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Análisis del discurso ¿Por qué y para qué? ADRIANA BOLÍVAR (Compiladora)
Prólogo de Teun van Dijk
Análisis del discurso ¿Por qué y para qué? * Adriana Bolívar, compiladora * Adriana Bolívar, Nancy Núñez, Nora Kaplan, María Jesús Nieto y Otero, Martha Shiro, Luis Barrera Linares, Irma Chumaceiro, Lourdes Molero de Cabeza, Julián Cabeza, Frances D. De Erlich, Alexandra Álvarez Muro, Lourdes Pietrosemoli, Lucía Fraca de Barrera, Rebecca Beke, Elba Bruno de Castelli y Elizabeth Arcay Hands 2007 * ISBN: 978-980-388-350-8 Depósito Legal: lf54520078081449 Colección Minerva N° 55 Coedición Vicerrectorado Académico Universidad Central de Venezuela * Diseño gráfico de colección: Analiesse Ibarra Diseño de portada: Himara Rodríguez Arte final: Margarita Páez-Pumar Corrección: Mercedes Piñeiro Fotolito e impresión: Gráfica Integral * Editorial CEC, S.A. RIF: J-30448800-9
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Universidad Central de Venezuela
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Prólogo
Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que más rápidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y sociales en los últimos años. Esto se observa no sólo en la proliferación de libros, revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del mundo, sino también, y de manera especial, en América Latina, donde los estudios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por una de las figuras líderes y fundadoras del análisis del discurso en América Latina, Adriana Bolívar, es otro testimonio más de la madurez de la nueva disciplina en América del Sur en general, y en Venezuela, en particular. Si la excelente Introducción de Adriana Bolívar no lo hiciera, este prólogo resaltaría las numerosas razones del por qué y cómo los estudios del discurso pueden contribuir a nuestra comprensión del papel fundamental del lenguaje, los textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va más allá de la lingüística clásica, el campo mucho más amplio de los estudios del discurso muestra cómo las personas concretas utilizan el lenguaje en la comunicación y en las interacciones también concretas. Así, por un lado, un enfoque basado en el análisis del discurso proporciona un marco más amplio incluso para el estudio tradicional de la gramática, mientras que, por el otro, ofrece una base más natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la retórica, la interacción y las sub-disciplinas asociadas. Además, como el análisis del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversación, sino que integra cada vez más los análisis multidisciplinarios y multimodales de los contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales del discurso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integración con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental –aunque debemos admitir que hay todavía unas pocas (como las ciencias políticas) en las cuales todavía se está descubriendo dicho papel. Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente panorama del estado actual de algunas de las principales tendencias en los estudios contemporáneos del discurso, porque integra los desarrollos en el área en el ámbito internacional con los realizados en América Latina. Puesto que Adriana 5
Bolívar presenta los respectivos capítulos en su propia Introducción, ofreceré, por mi parte una presentación más general del libro. El primer comentario elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez, tanto de un estado del arte de diversas líneas de investigación, como de una excelente introducción para los recién llegados a la disciplina. Así, Adriana Bolívar aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician en la investigación: «¿Cuál teoría, método o línea es conveniente elegir para mi trabajo?». Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta años de existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los investigadores experimentados. Los capítulos que le siguen introducen algunas de las nociones y áreas que se han vuelto cruciales en los estudios contemporáneos del discurso: los actos de habla, la valoración (como un tópico importante en la semántica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideología, la interacción y los desórdenes discursivos, así como su aplicación, por ejemplo al estudio de la literatura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua. En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una característica de los artículos en este libro que para mí tiene siempre una relevancia fundamental como criterio en los estudios académicos: su claridad y su transparencia. Es bien conocido que muchos desarrollos «post-modernos» en las humanidades en general, y en cierto tipo de análisis del discurso en particular, han sido merecidamente criticados por su estilo esotérico, porque de este modo limitan el acceso a sólo unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estudiantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estudios críticos del discurso, el obscurantismo en la redacción académica es cuando menos antidemocrático, si no una manifestación de dudosos planteamientos. Los artículos en este libro, por el contrario, aún cuando expongan nociones complejas, están redactados en un estilo asequible que permite también a los recién llegados acceder a los desarrollos contemporáneos en este campo. En parte esto puede deberse a una orientación general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente más transparentes que aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien ¡no todas!) en la filosofía francesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artículos por el enfoque Sistémico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido también en gran parte del Análisis Crítico del Discurso. Los numerosos y eminentes estudiosos del discurso que han estado (de manera más o menos estricta) conectados con este enfoque han realizado importantes contribuciones al área, como se desprende del reciente trabajo sobre uno de los tópicos más interesantes en la semántica discursiva: el estudio de la expresión de las opiniones, las actitudes y la perspectiva o punto de vista. En mi trabajo más reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que los desarrollos inspirados en la lingüística Sistémica Funcional podrían llegar a tener mayor relevancia si los investigadores que siguen esta línea abandonaran su tradicional rechazo empiricista del análisis cognitivo, así como su principal foco en la gramática, e integraran de manera más explícita la mente, el discurso y la 6
interacción dentro de su perspectiva semiótica. Efectivamente, el estudio de la formulación y la (re)producción discursiva de la opinión, la actitud y la ideología no solamente involucra el significado de las palabras, sino también los significados globales del discurso así como las representaciones sociales compartidas por los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto también es obviamente cierto con respecto a la expresión del afecto y su relación con el estudio de la emoción en la psicología cognitiva y social y en la neuropsicología. Me complace ver que en esta obra esta extensión de los enfoques sistémicofuncionales a la valoración y al afecto se vislumbra claramente. En tercer lugar, los capítulos de este libro merecen nuestro reconocimiento porque no se limitan exclusivamente a la teoría. Aunque podamos estar de acuerdo en que nada es tan práctico como una buena teoría, también necesitamos demostrarles a los estudiantes y a los recién llegados que nuestras teorías efectivamente funcionan. Muchos de los ejemplos de análisis y aplicaciones presentados en esta obra muestran que nuestras teorías sobre género, narrativa, valoración y argumentación, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una comprensión del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejemplo, cómo los niños relatan cuentos de su vida diaria, cómo los autores literarios enfocan sus narrativas, cómo argumentan los políticos, cómo las personas reproducen las ideologías cotidianas, cómo los niños aprenden a leer y a escribir, o cómo los pacientes afásicos participan en conversaciones, entre otros. En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del discurso experimentados así como una muy útil introducción para los investigadores noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en una disciplina madura, y que los académicos latinoamericanos en general, y los venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional. No hay duda de que esto se debe también al destacado papel que desempeña Adriana Bolívar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fundadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las líderes de esta disciplina en América Latina y el mundo. Teun A. van Dijk Barcelona, enero de 2006
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Introducción Por qué y para qué
El interés sostenido por el análisis del discurso desde hace más de treinta años ha resultado en una enorme proliferación de libros, revistas especializadas, diccionarios, manuales, artículos, trabajos de grado y de postgrado. No obstante, muchas de estas publicaciones han aparecido por primera vez en otras lenguas, sobre todo en inglés, francés, y alemán, y es sólo en años recientes cuando hemos visto un aumento considerable en las publicaciones en español, tanto en España como en América Latina. La creación de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso en 1995, en Caracas, fue un momento importante para que los investigadores de nuestra región se dedicaran con mayor entusiasmo al análisis del discurso, con el resultado de que en estos momentos se puede decir que en nuestros países la disciplina ha alcanzado un punto en que se cubren todos los temas estudiados en Europa y los Estados Unidos, y se hacen de manera creciente propuestas originales, pensadas para contribuir a solucionar grandes problemas sociales como las desigualdades y las injusticias, para develar la forma en que construimos nuestras identidades culturales, y para desarrollar las teorías sobre el lenguaje y la teoría social. ¿Por qué el análisis del discurso genera tanto entusiasmo? Muchos de los que se inician en esta área de estudio se sienten seducidos desde el primer momento porque aprenden a develar los secretos de los textos y de la interacción entre las personas en contextos específicos. Estudiar discurso significa adentrarse en un mundo en el que el lenguaje es visto como el punto de unión con todas las disciplinas, porque todos tenemos que hablar, leer y escribir sobre nuestra vida y sobre nuestros hallazgos como investigadores, y eso se hace mediante la construcción de textos, que explican los analistas del discurso con las herramientas que les proporciona la lingüística y otras disciplinas en las ciencias sociales. ¿Por qué el eje central debe ser el lenguaje? Para ser más precisos, tal vez deberíamos decir “los lenguajes”, pero es importante señalar primero que, aunque estemos conscientes de que los significados se construyen con distintos lenguajes y que el lenguaje verbal es uno de ellos, es éste el que nos permite construir los significados con los que representamos y entendemos el mundo, a otras personas, y la forma en que organizamos esos significados. Por lo tanto, el lenguaje no puede ser concebido sólo como un código lingüístico sino como una práctica 9
social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden explicar también los analistas del discurso con herramientas lingüísticas. ¿Por qué los analistas del discurso van más allá de la oración gramatical? Los analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la gramática por sí mismas son insuficientes para explicar cómo funcionan los textos en contextos. La gramática, aunque es el nivel de las formas, por sí misma no construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semántica, la pragmática y el discurso para explicar mejor la interacción humana. Cada uno de los niveles de análisis se aborda con sus propias categorías, la oración en la gramática, las proposiciones semánticas en la semántica, los actos de habla en la pragmática, los enunciados y los textos en el discurso. La gramática ofrece la base formal para explicar cómo se codifican los significados y, aunque podamos creerla innecesaria, es la clave para obtener evidencia lingüística y lograr credibilidad en la investigación. ¿Por qué los analistas van más allá de la pragmática? La pragmática, o el estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos aspectos de la relación entre textos y contextos, pero también resulta insuficiente cuando hay que analizar la dinámica social y/o problemas sociales tomando en cuenta los cambios en esta dinámica. Por eso, los analistas del discurso tienen que trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus métodos para dar cabida al análisis crítico y a la reflexión que marca los estudios en las ciencias sociales en la actualidad. ¿Por qué los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento de las ideologías? Porque ellas se construyen fundamentalmente con y en el lenguaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias, sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad en despertar conciencia crítica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor ideológico. ¿Por qué dar atención a la afectividad en el discurso? Porque así como se explican las ideologías lingüísticamente, también es posible identificar los elementos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A menudo observamos que el apelativo retórico a los afectos tiene mayor capacidad de convocatoria o de movimiento que la razón. De ahí que estudiar cómo se expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor las interacciones en diferentes contextos, sean políticos, académicos o familiares. Todos estos por qué muestran solamente algunos aspectos seleccionados de lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cómo funciona el lenguaje en la interacción social. Hablar de los para qué podría parecer redundante, pero es importante que dejemos claro cuáles son nuestras metas al presentar este volumen. Una de las primeras razones para ofrecer un libro como éste es registrar la experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Venezuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos años a la investi10
gación en este campo, con distintas motivaciones y apoyados en orientaciones teóricas, a veces diferentes, pero siempre de manera rigurosa. El libro muestra algunos de los aspectos en los que han estado trabajando en las universidades venezolanas, formando grupos de investigadores, y abriendo líneas novedosas con grandes aplicaciones prácticas. Cada uno de los capítulos en este libro ha sido escrito por investigadores comprometidos con su sociedad. Este compromiso se caracteriza, por un lado, por su interés en estar al día en los adelantos en la disciplina y, por otro, en las temáticas tratadas. Además de señalar cuáles son las orientaciones teóricas que están abriéndose en otros países, en el libro se abarcan temas de gran interés como es el caso del discurso narrativo que se examina tanto en la vida cotidiana como en la literatura; también se muestra cómo se entienden e interpretan diferentes tipos de textos con un enfoque semántico-pragmático; se explica e ilustra cómo funciona la argumentación retórica en la política; se analizan las ideologías de la vida cotidiana; se muestra cómo el análisis lingüístico se puede extender más allá de lo interno de los textos para comprender procesos sociales y cognitivos; a partir del análisis de la conversación en poblaciones especiales, se dan valiosas orientaciones para evaluar problemas del lenguaje y del discurso; y se da una visión fundamentada en la teoría y en la práctica sobre la mejor manera de leer y construir textos escritos. Los autores cubren diferentes ámbitos de la interacción humana: la vida cotidiana, la política, la literatura, la educación, los medios de comunicación, las festividades religiosas, las aulas escolares y universitarias. Los para qué de este libro pueden resumirse brevemente con algunas oraciones muy cortas, pero con mucho significado: para mirar el lenguaje de otra manera; para ampliar el espectro de las descripciones; para tomar conciencia crítica del lenguaje; para entender mejor los textos; para leer y escribir mejor y calibrar los efectos que producimos con las palabras; para entender que el análisis del discurso es más que una técnica porque también es teoría del lenguaje; para comprender que el análisis del discurso nos hace tomar conciencia del papel fundamental del lenguaje en nuestras vidas. Los por qué y los para qué del análisis del discurso pueden leerse mucho mejor en cada uno de los capítulos de este libro, que ha sido estructurado en tres partes con el fin de mostrar focos de interés diferentes. La primera parte, denominada Sobre avances en la teoría, consiste de cuatro capítulos cuyo objetivo global es introducir a los lectores en algunos de los problemas que se plantean los investigadores en análisis del discurso y mostrar cómo, a partir de desarrollos en la filosofía del lenguaje, se han propuesto teorías e investigaciones que nos permiten analizar el discurso cada vez con mayor precisión. Adriana Bolívar, en Los primeros problemas del analista: ¿Qué teorías? ¿Qué métodos? ¿Por dónde empezar?, ofrece una orientación teórica y metodológica a los que se inician en la investigación sobre los estudios del discurso. Aborda el problema de la complejidad de unos estudios que, por ser de naturaleza multidisciplinaria, exigen al analista ponerse en contacto con diversas teorías y métodos en las ciencias sociales, de las cuales la lingüística forma parte. Su meta es ubicar los 11
estudios lingüísticos en el contexto de las ciencias sociales y destacar algunas de las nociones centrales que deben tomarse en cuenta: contexto, texto, ideología, sujeto, interacción, género discursivo, gramática, conocimiento, análisis crítico. El capítulo sirve como una primera mirada a lo que significa iniciar estudios o investigaciones en este campo. Nancy Núñez, desde el área de la filosofía, en La teoría de los actos de habla y la delimitación de los usos lingüísticos, expone la teoría de actos de habla propuesta inicialmente por Austin, y luego complementada por Searle. En su argumentación plantea que aunque es indudable que Wittgenstein nos enseñó cómo responder a la pregunta ¿en qué consiste el significado de las expresiones lingüísticas? fueron Austin y Searle quienes trazaron la vía para comprender los significados del lenguaje en contextos. Advierte, no obstante, del peligro de caer en generalizaciones por cuanto los actos de habla son específicos de cada cultura. El capítulo permite ver cómo se inició el giro lingüístico en la filosofía y de qué manera se planteó la discusión entre los filósofos. Nora Kaplan, en La teoría de la valoración: un desarrollo de los estudios sobre la evaluación en el lenguaje, se concentra en la presentación y explicación de una de las teorías más recientes en el campo de la lingüística, conectada con la gramática sistémica funcional en la corriente iniciada por Halliday y desarrollada por sus colaboradores en Gran Bretaña y Australia. Esta teoría ofrece a los analistas del discurso grandes posibilidades para llevar a cabo estudios rigurosos sobre el lenguaje evaluativo e ideológico porque se dedica a profundizar la noción de evaluación, que tradicionalmente se ha estudiado como expresión de la subjetividad. María Jesús Nieto y Otero, en Discurso y afectividad, dedica su atención a otro de los temas en desarrollo en el campo de la lingüística. Después de exponer varias formas de aproximarse al estudio de la afectividad, se concentra y evalúa una propuesta en particular haciendo notar que el análisis puede todavía precisarse más con las herramientas de la lingüística. El capítulo sirve de inicio para sistematizar los estudios de la afectividad en el discurso y ofrece sugerencias sobre categorías y modos de análisis. La segunda parte del libro, titulada Sobre teorías, métodos y aplicaciones, está dedicada a distintos enfoques, que han ido surgiendo y consolidándose entre los lingüistas venezolanos. Las referencias bibliográficas que cada uno incorpora son un indicador de sus otras facetas en este campo. Martha Shiro, en El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: géneros y procesos, recoge parte de su experiencia en el estudio de la narrativa oral y el desarrollo de la habilidad narrativa. Muestra que no es suficiente examinar las características de rasgos textuales de los géneros, sino averiguar cómo éstos se caracterizan en la producción de dicho género. El capítulo significa un aporte importante para el estudio del desarrollo de la narrativa en niños y niñas en las edades comprendidas entre 6 y 11 años. El capítulo promueve la reflexión sobre el aprendizaje de las destrezas narrativas y los procesos cognitivos y sociales que lo afectan. Luis Barrera Linares, en Aplicación del análisis del discurso al estudio de textos literarios narrativos, sistematiza y resume la propuesta teórica, los lineamientos 12
metodológicos y los resultados obtenidos en la aplicación del análisis del discurso a la literatura. Plantea que es posible integrar en una sola metodología los aportes de las corrientes contemporáneas del análisis del discurso con lo propuesto por conocidos enfoques de la literatura, y lo muestra mediante ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cuentística de tres autores (Quiroga, Carpentier, Uslar Pietri). El capítulo recoge su experiencia en la formación de estudiantes de postgrado, y sugiere nuevas investigaciones a través de la integración de la lingüística discursiva y el análisis de textos literarios. Irma Chumaceiro, en El análisis lingüístico del texto literario, presenta una metodología que conjuga y sistematiza los planteamientos más relevantes de los estudios sobre el discurso desde una concepción lingüístico-pragmática, con los conceptos básicos de la teoría y del análisis literario. Su propósito es “facilitar la comprensión plena del texto, así como de conocer el entramado lingüístico que lo constituye y los aspectos pragma-retóricos que le confieren, precisamente, ese discutido carácter “literario”. La metodología es ilustrada con la lectura minuciosa de un texto, que ofrece en realidad un esquema muy completo de los aspectos a tomar en cuenta en la lectura de cualquier texto. Lourdes Molero de Cabeza y Julián Cabeza L., en El enfoque semántico-pragmático en el análisis del discurso: teoría, método y práctica, presentan los esquemas teóricos y metodológicos que utilizan en sus investigaciones del discurso; siguen un enfoque basado en la semántica lingüística y en la pragmática “con la finalidad de lograr un acercamiento lo más objetivo posible en los análisis, las interpretaciones y comprensión del texto”. Ellos definen el discurso como un hecho comunicativo resultado de operaciones cognitivas, lingüísticas e intencionales realizadas por el hablante. Cada una de estas operaciones es analizada minuciosamente a través de categorías lingüísticas, y el enfoque se ilustra con ejemplos tomados de diferentes tipos de discurso. El capítulo resume de manera muy detallada los pasos a seguir en este enfoque. Frances D. de Erlich, en La retórica argumentativa en el discurso político: análisis de textos orales y escritos, aborda estudios realizados en su práctica como investigadora enmarcados en el área de la retórica argumentativa. Primero nos presenta algunas de las principales tendencias en los estudios de la argumentación, y luego se dedica a desentrañar algunos procesos argumentativos del discurso, aplicados a textos orales (el debate) y textos escritos (el artículo de opinión). En el debate, su atención se concentra en las estrategias argumentativas producidas por los participantes, y en los artículos observa la construcción lingüística de razonamientos basados en posiciones polarizadas y valores contrapuestos. El capítulo ofrece orientación a los interesados en estudiar la argumentación en la interacción oral y escrita. Adriana Bolívar, en El análisis interaccional del discurso: del texto a la dinámica social, presenta una visión general de la investigación que ha desarrollado, a lo largo de varios años, tomando la evaluación como categoría central en la interacción. Plantea la necesidad de colocar el énfasis en la dimensión interpersonal del significado, y extiende las categorías de la lingüística más allá del texto mediante 13
la descripción de micro y macro-intercambios. En este capítulo nos lleva en un recorrido que presenta las nociones fundamentales del análisis interaccional e ilustra la función de la evaluación en la construcción de patrones textuales e intertextuales, así como de patrones de interacción social en el diálogo político. Su trabajo llama la atención sobre el discurso a través de la prensa, el uso de la palabra ofensiva en la política, sus efectos en la cognición de mujeres y hombres, y la necesidad de fortalecer el diálogo democrático. Alexandra Álvarez Muro, en Las ideologías de la vida cotidiana. Rituales religiosos en el habla de una región, se traslada a la construcción del mundo mágicoreligioso y se dedica al análisis de la forma en que los hablantes de la región de los Andes venezolanos expresan verbalmente sus creencias y rituales particulares de la región. Su propósito es analizar con una metodología cualitativa los distintos discursos con los cuales se asocia la ideología religiosa. El capítulo se concentra en las festividades religiosas típicas del estado Mérida y muestra cómo, al hablar con sus entrevistadores, los hablantes expresan sus creencias y valores. Se trata de un aporte al conocimiento de las ideologías lingüísticas de la región. Lourdes Pietrosemoli, quien cierra esta segunda parte con Análisis del discurso en poblaciones especiales: la conversación con afásicos, presenta una visión panorámica de las aplicaciones del análisis del discurso al estudio de la conversación en poblaciones especiales aunque, como ella misma lo dice, la metodología propuesta puede emplearse para cualquier tipo de hablantes. Este estudio muestra de qué manera el análisis del discurso puede contribuir a activar la conversación en poblaciones especiales, incluso en casos muy severos. El capítulo presenta los conceptos que pueden dar fruto en el análisis lingüístico y muestra su aporte para la evaluación y rehabilitación de personas que han padecido o padecen de alguna alteración en su capacidad lingüística. La tercera parte del libro, Sobre lectura y escritura, se dedica a la lectura y a la escritura de textos en el ámbito escolar y académico. En primer lugar, Lucía Fraca de Barrera, en La cultura escrita y la pedagogía integradora en el desarrollo de la discursividad infantil, presenta un aspecto importante de su experiencia como investigadora en el desarrollo de competencias para la lengua escrita en la educación de Pre-escolar y Básica. Su objetivo es ofrecer orientación a los docentes en cuanto a la implementación de estrategias que favorecen la comprensión y la composición de textos. Ella propone una “Pedagogía integradora”, y describe cómo esta pedagogía se concreta en proyectos educativos integradores. Presenta de manera detallada las estrategias que pueden promover el desarrollo del discurso a través de proyectos de grupos. Luego, Rebecca Beke y Elba Bruno de Castelli, en La lectura y la escritura en el contexto universitario: teorías y exigencias institucionales, resumen más de veinte años de investigación sobre el tema de la lectura, y describen su experiencia en la enseñanza de la lectura a estudiantes universitarios del área de Educación. En este capítulo nos muestran su desarrollo teórico y la forma en que fueron adaptando y/o cambiando los enfoques a medida que cambiaban las exigencias institucionales. Dividen su presentación en tres momentos de lo que ellas han llamado el 14
Proyecto ECOLE (Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión de Lectura). El capítulo ofrece a los profesores de lenguas una visión de las teorías y métodos adoptados para enfrentar los problemas de diseño de cursos tomando en cuenta las dificultades de los estudiantes y los cambios en la planificación educativa. Finalmente, Elizabeth Arcay Hands, en La transferencia de la lengua extranjera a la lengua materna en el discurso académico escrito, se ocupa de la forma en que los académicos e investigadores escriben sus textos cuando han estado expuestos a una lengua extranjera. Ella presenta resultados de sus trabajos en una línea de investigación novedosa que ha iniciado en el campo de la “bilingualidad académica”. Su enfoque es multidimensional y compara textos producidos por académicos monolingües y bilingües. Este capítulo llama la atención sobre “nuevos caminos para explorar con mayor precisión la riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultáneo de dos o más códigos lingüísticos”. También promueve la reflexión sobre las exigencias del discurso académico escrito en español y otras lenguas y sus implicaciones para la internacionalización de nuestros investigadores a través de sus publicaciones. Como se ha podido notar, estamos ante trabajos que tocan temas y problemas que abren muchas posibilidades de estudio. La invitación queda abierta a estudiantes e investigadores de las ciencias sociales para unirse a la tarea porque, además de reflexionar sobre los problemas del discurso, se necesita poner en práctica acciones concretas, de modo que con el discurso llevemos a la práctica el resultado de las investigaciones, y así logremos, por ejemplo, que nuestros niños desarrollen mejor sus habilidades discursivas en la conversación, la narración, la argumentación, la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto; que podamos formar personas mejor preparadas para enfrentar los retos de la sociedad, y con mayor conciencia del valor de las palabras en la interacción cotidiana. Una mayor atención al discurso redundará en ventajas que se reflejarán en un mejor entendimiento de nosotros mismos y de los otros, con quienes compartimos una cultura y un país. AB
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Primera parte Sobre avances en la teoría
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Los primeros problemas del analista: ¿Qué teorías? ¿Qué métodos? ¿Por dónde empezar? Adriana Bolívar Universidad Central de Venezuela
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INTRODUCCIÓN1
Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso se plantean problemas de investigación encuentran a su disposición un amplio abanico de posibilidades para seleccionar teorías y métodos. Algunas de las preguntas más comunes que hacen los estudiantes del área de lingüística y de otras disciplinas son: ¿Qué orientación teórica debo seguir? ¿Por qué esa y no otra orientación? ¿Qué implicaciones metodológicas tiene la escogencia de una(s) teoría(s) y no otras? ¿Es el análisis del discurso teoría o método, o ambas cosas? ¿Qué significa hacer análisis crítico? En este capítulo me propongo analizar brevemente el por qué de los problemas, con referencia especial a las condiciones del discurso, las teorías de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la complejidad que se encuentra en la lingüística y otras disciplinas en las ciencias sociales. La meta es hurgar en cuestiones epistemológicas que preocupan a los estudiantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cómo concebir “discurso”), las generalizaciones (cómo se llega a generalizar), la legitimación de la investigación (cómo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la responsabilidad social y la ética), así como destacar algunas nociones centrales y procedimientos. 1.
EL POR QUÉ DE LOS PROBLEMAS
Las interrogantes antes referidas se originan en distintas situaciones. Primero, nos encontramos con que el análisis del discurso es practicado por lingüistas y no lingüistas y así tenemos que, aunque a los lingüistas les interesa el discurso desde la perspectiva de la teoría lingüística para averiguar cómo funciona el lenguaje, a los no lingüistas les atrae el discurso para comprender procesos, analizar contenidos,
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Este capítulo es una versión extendida de la ponencia “El problema de la selección de teorías y métodos en análisis del discurso”, presentada en el V Coloquio Nacional de Análisis del Discurso, celebrado en Maracaibo entre el 20 y el 23 de junio de 2005, auspiciado por la Universidad del Zulia y la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso. 21
y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales más que lingüísticos. En segundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qué se habla de discurso como “técnica”, “método” y/o “teoría del lenguaje”. Esto nos conduce directamente a la definición de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto de lenguaje puede incluir lo verbal y también otros lenguajes como el gestual, el visual, el musical, etc. La discusión puede tocar el terreno de la multimodalidad donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distintos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo más complejo y de mayor alcance. De ahí que el problema se complique cuando se trata de estudiar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las acciones realizadas y no sólo los tipos de textos en sí mismos. En tercer lugar, los problemas de la selección de teorías y métodos surgen porque, además de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teorías y métodos basados en supuestos sobre la realidad desde variados ángulos y con sustentación en saberes diferentes (véase Titscher et al., 2001) en los que las categorías de análisis pueden ser pre-determinadas o emergentes (el dilema de lo ítico y lo ímico), con diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una realidad “objetiva”, estática, y para otros “subjetiva”, dinámica y cambiante, o ambas cosas. La situación se complica cuando agregamos a lo anterior que todos los analistas tienen una visión de mundo que difícilmente pueden evadir, particularmente si se dedican al análisis crítico del discurso. 2.
LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO
No obstante lo anterior, es posible visualizar el discurso en función de ciertas condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interacción social porque los significados se crean, se retan, se transforman, mueren y renacen en sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales y las instituciones son vitales para el análisis del discurso. Segundo, el discurso es cognición porque las personas construyen su conocimiento del mundo y adaptan sus representaciones a los contextos en los que viven según las opciones y/o limitaciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia porque para interpretar los significados del presente es necesario conocer la dinámica en que se crearon, saber cuáles fueron los eventos que los moldearon y qué valores culturales se involucraron. Cuarto, y sobre todo, el discurso es diálogo porque para que existan las interacciones se necesita un yo, un tú, un nosotros, y un otros. Por último, el discurso es acción porque con la palabra se construyen y transforman las realidades (véase MacDonell, 1986; Bolívar, 1997). Aunque los analistas del discurso están conscientes de estas condiciones para el análisis, por lo general colocan el énfasis en un aspecto más que en otro; de ahí que nos encontremos con teorías cognitivas, socio-cognitivas, históricas, histórico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se 22
inician en los estudios del discurso pueden, con razón, considerar que ningún análisis podrá cubrir todos estos aspectos, pero en la práctica el foco de la investigación será determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga. 3.
LAS TEORÍAS DE BASE
Una primera mirada a las grandes teorías y métodos en discurso nos acerca al libro de Titscher et al. (2001) que reúne un total de doce enfoques en las ciencias sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la lingüística. Por un lado, las teorías sociológicas, antropológicas, psicológicas, filosóficas y, por otro, las teorías lingüísticas. A su vez las teorías lingüísticas ofrecen un amplio marco de opciones que, en sí mismas muestran diferentes enfoques. Por ejemplo, bajo lingüística estructural se incluye al estructuralismo cultural de Levi-Strauss, la lingüística estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de base para el método de la semiótica narrativa (Greimas) (véase Titscher at al., 2001:51). También encontramos los aportes de la lingüística cognitiva, representada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingüística textual y a una vertiente del análisis crítico del discurso (Wodak, van Dijk). Además de lo anterior, en este cuadro se incluye a la lingüística sistémica propuesta por Halliday, que sirve de fundamento a otra vertiente del análisis crítico (Fairclough, y en parte Wodak). Como hemos visto, no todas las teorías sobre el discurso tienen una base lingüística. Después de realizar una investigación bibliométrica, Titscher et al. (2001:217), reportan que los métodos más citados por los investigadores en las ciencias sociales, según el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998, fueron los siguientes, en orden decreciente: la teoría fundamentada (“Grounded Theory”), la etnografía de la comunicación, el análisis crítico liderado por Fairclough, el análisis de contenido estándar (cuantitativo), el análisis de la conversación y el MCDA (“Membership Categorization Device”), ambos ubicados en la etnometodología. También se mencionan otros como el SYMLOG (“System for the Múltiple Level Observation of Groups”), el análisis de contenido abierto (cuantitativo), la semiótica narrativa, la hermenéutica objetiva, el análisis crítico en la corriente de Wodak, y la pragmática funcional. Es interesante notar dos cosas sobre la fuerza de las teorías y los métodos en el mundo académico. Primero, que estos datos llegan hasta el año 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la cuestión en los últimos años. Segundo, que algunos nombres no aparecen mencionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por otras razones. Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la selección de textos para el análisis puede abordarse con diferentes propósitos y, al menos, desde tres perspectivas: a) como objetos de estudio en sí mismos, cuando se estudian, 23
por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto particular o “componentes manifiestos de una comunicación” que permiten decir algo sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situación particular que se documenta mediante textos (véase Titscher et al., 2001:32). 4.
LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANÁLISIS DE DISCURSO
Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientación de los investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre análisis del discurso, que incluyen copiosa información sobre nociones básicas así como temas o artículos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los más influyentes en nuestro ámbito académico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no faltan en las bibliografías dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusón (1999); Charaudeau y Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003). El libro de Schiffrin (1994), Approaches to Discourse, incluye la teoría de los actos de habla, la sociolingüística interaccional, la etnografía de la comunicación, la pragmática, el análisis de la conversación, y el análisis variacionista. Se trata de un manual escrito en inglés y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece buenas definiciones y orientaciones. Deja afuera el análisis y referencias a los estudios sobre género, discurso político, y otros temas que la misma autora señala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001] 2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artículos de mayor alcance, muy ricos en bibliografías. Es notorio que ni entre los autores de estos artículos, ni en las bibliografías, se encuentran nombres que representen a la corriente francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tampoco figuran. Los dos volúmenes publicados más tarde en inglés por van Dijk (1997a, 1997b), traducidos rápidamente al español (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron un vacío muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspectivas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interacción social (volumen 2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia del análisis del discurso, discurso y semántica, discurso y gramática, estilos del discurso, retórica, narrativa, argumentación, géneros y registros, cognición, cognición social y discurso; en el segundo, el discurso y la interacción en sociedad, discurso y pragmática, análisis de la conversación, diálogo institucional, discurso y género, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, análisis crítico del discurso, discurso y política, y aplicaciones del análisis del discurso. Estos dos volúmenes amplían considerablemente el alcance del primer manual de van Dijk que, en su momento, tuvo la función de mostrar que el análisis del discurso había alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La traducción al español de la publicación de 1997 es probablemente uno de los 24
textos más consultados por estudiantes de postgrado en América Latina, aunque también en este manual, las referencias a autores del mundo hispano son escasas. El manual de Calsamiglia y Tusón (1999), escrito en español, con ejemplos en español, convertido en “la biblia” de estudiantes universitarios de pregrado y postgrado, amplía el horizonte y da cabida a una mayor cantidad de corrientes en el campo del discurso. Por ejemplo, se da más atención a la corriente francesa (se incluyen a Adam y a Charaudeau que casi no aparecían en otros manuales), y se refuerzan las referencias a estudios en alemán (Weinrich, Werlich). Se mencionan muchos nombres de investigadores españoles, pero las referencias a analistas de América Latina son casi nulas (aparece Ciapuscio de Argentina). En el primer capítulo, Calsamiglia y Tusón (1999:15-26) ponen especial cuidado en destacar las disciplinas implicadas en el análisis del discurso: la antropología lingüística (Duranti), la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes), el interaccionalismo simbólico (Goffman), la etnometodología (Garfinkel), la sociolingüística interaccional (Bordieu, Foucault), y así ubican al estudiante en el mundo de las teorías y métodos. También resaltan el giro lingüístico que han tomado los estudios a partir de cambios en el pensamiento filosófico, de modo que se puede visualizar cómo se estudia el lenguaje en el contexto social y cultural a partir de la teoría de actos de habla y de la pragmática, en especial el principio de cooperación y la teoría de la relevancia. Después de la aparición de este manual se han dado desarrollos interesantes en el campo de la socio-pragmática cultural (Spencer-Oatey, 2003), que también han sido abordados en español (Bravo y Briz, 2004), y valdría la pena explorarlos. Es importante destacar que el manual de Calsamiglia y Tusón (1999) permite al estudiante una visión amplia de los abordajes desde la lingüística. Aquí se toma en cuenta la lingüística funcional (Praga, Malinowski, Firth, Halliday, Martin, Eggins); la lingüística textual (Beaugrande, van Dijk, Adam); la teoría de la enunciación (Bajtín, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Charaudeau); la retórica clásica y la nueva retórica (Perelman). A los libros anteriormente mencionados, se debe agregar el diccionario de análisis de discurso editado por Charaudeau y Maingueneau en francés en el año 2000, ya traducido al español en 2005. En este diccionario se encuentra una definición de los términos más usados en el análisis del discurso, especialmente en la orientación francesa. Complementa y amplía muy bien aspectos del manual de Calsamiglia y Tusón (1999). 5.
LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Uno de los manuales más útiles desde el punto de vista de los métodos y técnicas para practicar el análisis del discurso se encuentra en el campo de la psicología (Wetherell et al., 2001). Estos autores incluyen en sus enfoques preferidos al análisis de la conversación, la lingüística interaccional y la lingüística de 25
corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de acción discursiva (Edward y Potter), el análisis crítico del discurso (Fairclough) y el análisis genealógico (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se presentan investigaciones que lo ilustran y muestran el método y las técnicas de investigación empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus preguntas sobre cómo generalizar, cómo legitimar la investigación en discurso, cómo abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rápidamente, no se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero se presenta un método para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la historia (que tampoco se ven con esta precisión en otros textos). Queda claro en este libro que la meta no es desarrollar la teoría lingüística, pero sí ofrece herramientas lingüísticas fundamentales para interpretar los textos. En español también se han publicado manuales que resumen en parte esta perspectiva (véase Iñiguez Rueda, 2003). Para complementar el análisis de datos vale la pena consultar a Silvermann (2001). Lo que nos queda claro de este libro es que la psicología discursiva reconoce el papel fundamental del análisis lingüístico y, aunque los autores expresan en la introducción que “our book is intended for social scientists but surely language is the province of linguists” (Whetherell et al., 2001:i)2, también admiten que el nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones importantes en la teoría social. 6.
LA SELECCIÓN DE LOS ENFOQUES Y/O MÉTODOS
La decisión sobre los enfoques a escoger es difícil y, como ya hemos expresado antes, dependerá de la pregunta de investigación que cada investigador se haga. Dentro de las ciencias sociales, también se encuentran manuales que enfrentan esta decisión y toman partido por algunos para poder armar una propuesta propia. Tenemos el caso de Phillips y Jørgensen (2002) quienes, con la visión de los estudiosos de la comunicación, seleccionan solamente tres enfoques centrales en el análisis del discurso: la teoría del discurso (según Laclau y Mouffe), el análisis crítico del discurso (Fairclough) y la psicología discursiva (Potter y Wetherell). Estos autores se enfocan en el problema de la relación entre discurso e ideología y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definición y alcance de discurso tomando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideología, y discuten el problema de la construcción del sujeto en la dinámica social. Se trata de un libro que puede crear una interesante polémica en el debate epistemológico que está siempre en marcha en las universidades. 2 Trad. de la autora: nuestro libro está dirigido a los científicos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo de los lingüistas.
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Como hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teorías más que otras y dan cabida a algunos nombres, pero no a todos. En este libro de Phillips y Jørgensen (2002) se hace patente cómo el conocimiento se construye en el mundo de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el análisis crítico del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un “movimiento crítico” en el que, según ellos, se encuentran una variedad de enfoques “no siempre muy bien definidos”. Se hace muy evidente la crítica a los manuales de análisis crítico del discurso que no incluyen a la psicología discursiva, a pesar de que “cumple con todos los requisitos para pertenecer al club” (Phillips y Jørgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta “exclusión” puede deberse al hecho de que la psicología discursiva se basa más en la retórica que en la lingüística (algo que supuestamente practican los analistas críticos). La razón por la que Fairclough es escogido como el analista crítico más completo es que, según ellos, su propuesta se basa en premisas filosóficas, propone un método y técnicas específicas de análisis lingüístico. Es evidente que en la decisión de teorías y métodos opera un componente personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formación en cada disciplina, el acercamiento o alejamiento de las líneas existentes o disponibles, el grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material de investigación y, también, la forma de concebir el compromiso social. 7.
EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO
El análisis crítico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del análisis del discurso que ha tomado mucha fuerza en los últimos años porque los analistas reconocen abiertamente su compromiso social y político, lo cual genera discusión en el campo de las ciencias sociales y la lingüística, especialmente en cuanto a los métodos empleados. Por consiguiente, debemos abordar la discusión sobre lo que significa practicar el análisis crítico con el propósito de orientar a aquellos que deseen incursionar en el estudio y análisis de los textos desde esta perspectiva. El ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales traducidos al español, en los cuales se recogen los orígenes, los principios y los enfoques más empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001). En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en América Latina, lo que genera un gran vacío en el momento de proponer un proyecto de investigación en nuestro contexto social, político y cultural. Las obras que dan atención al análisis crítico de problemas en el mundo hispano y América latina son raras excepciones (van Dijk, 2003). Los estudios en América Latina sí existen, como se puede constatar en los artículos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque muchos de ellos tienen sus orígenes en las teorías imperantes, de modo que los investigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teorías originales. No obstante, 27
creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden servir de base para desarrollos del ACD en América Latina3. 7.1 ¿Qué necesitamos saber primero sobre el ACD? Se puede considerar que todo análisis científico social que cuestiona la pura descripción de los eventos como objetos, y que se concentra más en la forma en que se construyen los significados en la interacción social, es crítico, en el sentido de que toma en cuenta la dinámica social y las luchas por el poder, sea este poder “económico”, “político”, “coercitivo” (militar), o “simbólico” (Thompson, 1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocer la historia del análisis crítico, se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que planteó el problema de las luchas sociales y los efectos de la dominación del poder económico en la vida de las personas, en su concepción del mundo y en sus acciones. Lo económico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo que significa ideología nos encontramos con diferentes aproximaciones al concepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, así como los métodos escogidos. Phillips y Jørgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de examinar la forma en que el concepto de ideología es manejado por varios autores en la filosofía, principalmente Althusser, Gramsci, Faucault, Laclau y Mouffe, y analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han influido en el análisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en Fairclough y en Potter y Wetherell. El concepto de ideología no puede darse por sentado porque es importante conocer en qué espacio epistémico se encuentran o ubican los analistas. Phillips y Jørgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un extremo se encuentra el materialismo histórico (Marx, Althusser), en el que todo está supeditado a lo económico, y en el otro la teoría discursiva que todo lo ve a través del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estarían ubicados Gramsci, Foucault y la psicología discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por un lado, está la creencia de que existe una ideología dominante (la de la burguesía) que actúa sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamiento de que no existe una sino varias o muchas ideologías que se construyen en la cotidianidad. De hecho, la palabra ideología no sería necesaria porque nos encontraríamos ante ideologías que se construyen en un discurso en constante cambio, en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemonía de una perspectiva particular. Ambos extremos están cargados de premisas filosóficas sobre el significado de ideología y poder, pero no son enfoques analíticos discursivos sino filosóficos. Si colocamos los enfoques filosóficos en una línea en que se vea la relación 3 Los capítulos que siguen recogen una amplia bibliografía de las investigaciones realizadas en Venezuela, especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolívar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich, Lourdes Molero y Julián Cabeza, Maritza Montero, María Fernanda Madriz.
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con el papel del discurso en la constitución del mundo nos encontraríamos con que unos se inclinan más hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1 que sigue, adaptado de Phillips y Jørgensen: Diagrama 1 El papel del discurso en la constitución del mundo (Phillips y Jørgensen, 2002:20)
El discurso es constitutivo Teoría discursiva (Laclau y Mouffe)
Relación dialéctica
El discurso es constituido
Análisis crítico del discurso (Psicología discursiva) (Faucault) (Althusser) (Gramsci)
Materialismo histórico
Según este diagrama, podemos interpretar que en el extremo derecho, el discurso es determinado por la economía y, aparentemente, no valdría la pena analizar el discurso sino la economía. Alejándose del materialismo histórico encontramos a los que se apartan en diferentes grados del determinismo de la filosofía de Marx. Según Phillips y Jørgensen (2002:31), el principal problema con el materialismo histórico es “la falta de cualquier explicación para la transformación de la conciencia: ¿Cómo va a reconocer la clase trabajadora su verdadera posición en la sociedad y sus verdaderos intereses si su conciencia está determinada por una ideología capitalista?” (mi traducción). Justamente ahí reside el problema porque las críticas al materialismo histórico y al determinismo han conducido a rechazar la idea de una sociedad gobernada por una sola ideología y un solo discurso y a inclinarse por el argumento de que la sociedad es plural y que el sujeto se construye en discursos diferentes e incluso contradictorios. Como ya hemos mencionado antes, Phillips y Jørgensen (2002) se concentran solamente en la teoría discursiva de Laclau y Mouffe, en el análisis crítico de Fairclough y en la psicología discursiva de Potter y Wetherell. Desde su punto de vista, estos tres enfoques tienen en común que se ubican en el construccionismo social, y que rechazan las “teorías universalizantes como el marxismo o el psicoanálisis” (2002:6). Para ellos, estos enfoques analíticos discursivos se fundamentan en la teoría estructuralista o post-estructuralista del lenguaje con variantes en cuanto a la forma en que se aplica el término post-estructuralista. Ernesto Laclau y Chantal Mouffe representan el post-estructuralismo más extremo porque se basan en la idea de que “el discurso construye el mundo social en el significado y que, debido a la inestabilidad fundamental del lenguaje, el significado nunca puede ser fijado de manera permanente. Ningún discurso es una entidad cerrada, 29
sino más bien se transforma constantemente en contacto con otros discursos. Por lo tanto una palabra clave en la teoría es la lucha discursiva” (Phillips y Jørgensen, 2002:6). Norman Fairclough también coloca el énfasis en el papel activo del discurso, pero es evaluado como menos post-estructuralista porque distingue entre prácticas discursivas y no discursivas, razón por la que generalmente se le ubica como neo-marxista. La psicología discursiva comparte con el análisis crítico de Fairclough el interés empírico en el análisis del lenguaje en la interacción social, pero se diferencia de él en que su interés está en “explorar las formas en que el yo, los pensamientos y las emociones se forman y transforman en la interacción social y en arrojar luz sobre estos procesos en la reproducción social y cultural y el cambio” (Phillips y Jørgensen 2002:7, mi traducción). Según estos investigadores, en la psicología discursiva el énfasis está en los individuos como productos y productores del discurso en diferentes contextos, mientras que en la teoría de Laclau y Mouffe los individuos son solo sujetos del discurso (Ibíd.). Escogen solamente a estos tres autores porque su objetivo es acercarse al análisis del discurso desde la perspectiva construccionista y porque, aunque los enfoques muestran diferencias en cuanto al alcance del discurso y el foco del análisis, consideran que los enfoques son similares en que parten del construccionismo, comparten las misma visión del lenguaje, vienen del estructuralismo y post estructuralismo, y su comprensión de los sujetos se basa en una versión del marxismo estructural (véase Phillips y Jørgensen, 2002:3). El artículo de Fairclough y Wodak, publicado en 1997, en el segundo volumen de Discourse Studies. A Multidisciplinary Introduction, editado por Teun van Dijk, dedicado al discurso como interacción social, figuran explícitamente los siguientes enfoques críticos: el análisis del discurso francés (Pêcheux, 1982), la lingüística crítica (Fowler et al., 1979; la semiótica social (Hodge y Kress, 1988; Kress y van Leeuwen, 1990); el cambio socio-cultural y cambio en el discurso (Fairclough, 1989; 1992a, 1994); estudios socio-cognitivos (van Dijk, 1980, 1985, 1987, 1991, 1993a); el método histórico-discursivo (Wodak, 1975, 1986; Lutz y Wodak, 1987; Wodak et al., 1990; Wodak y Matouschek, 1993); el método de lectura, y la escuela de Duisburg (Jäger y Jäger, 1993). Las investigaciones en el campo del ACD están marcadas por la necesidad de reflexionar que tiene todo analista comprometido con su sociedad. El manual de Wodak y Meyer (2003) comienza con una cita de van Dijk, quien llama la atención sobre la diferencia entre ciencia no crítica y crítica: Más allá de la descripción o aplicación superficial, la ciencia crítica de cada esfera de conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de la responsabilidad, los intereses, la ideología. En vez de centrarse en problemas puramente académicos o teóricos, su punto de partida se encuentra en los problemas sociales predominantes, y por ello escoge la perspectiva de quienes sufren más para analizar de forma crítica a quienes tienen el poder, a los responsables, y a los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas (van Dijk, 1986:4, en Wodak y Meyer, 2003:17). 30
Por esta razón, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak, van Dijk, Fairclough, Jäger, Meyer, y Scollon, quienes proponen enfoques desde una perspectiva cognitiva, histórica, social y cultural. Los investigadores que se acercan a esta línea de investigación pueden encontrarse abrumados ante la variedad de definiciones. Una rápida revisión de los términos empleados por los autores en este manual nos muestra que el análisis crítico es identificado mediante el uso de las siguientes palabras: paradigma enfoque método analítico ni método ni teoría perspectiva crítica una actitud teoría y método momento (elemento) agenda programa programa de análisis social Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones importantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los conceptos que unen a todos los analistas críticos quienes, a pesar de los enfoques diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definición de discurso como práctica social, y ofrecen explicaciones en las que se repiten palabras clave como: poder, control, acceso, ideología, legitimidad, ilegitimidad, abuso de poder, ética(s). 8.
LAS NOCIONES CENTRALES
Ante los problemas que presenta la selección de teorías y métodos, se debe recalcar la necesidad de trabajar con rigor sobre la definición de nociones fundamentales en el análisis del discurso. A continuación presento algunas de las que generan mayor inquietud entre los investigadores y las razones por las que hay que considerarlas. La noción de contexto Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definición determinará en muchos casos si el estudio será de tipo micro (como en el análisis de la conversación) o macro (por ejemplo, en el análisis crítico cuando se trabaja con el 31
cambio social o político). Es importante también tener claro de qué tipo de contexto se está hablando: físico, cognitivo, social, cultural, político, histórico. La noción de texto De lo anterior se deriva que es necesaria una definición de texto, que dependerá de la teoría sobre los textos y de la concepción de lenguaje que se adopte. En todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto físico texto, de un constructo teórico, de un producto de la interacción social, o de ambas cosas. La noción de ideología Esta es una definición difícil, pero ineludible, incluso para quienes solamente se deciden por describir modos de organización de los textos o tipologías, sin hacer referencia explícita al aspecto ideológico. Es así porque las definiciones más generales de ideología la describen como un sistema de creencias y valores compartidos por un grupo. Es difícil, entonces, interpretar cualquier texto sin tomar en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y cultura particular. La construcción del “sujeto” Este es otro punto que está muy relacionado con lo anterior y con la definición de discurso porque, a pesar de que en los análisis generalmente no se dice cómo se representa a los participantes en la interacción social, es posible inferir visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o “víctima” de élites dominantes, o activo y dinámico, responsable de sus actos y co-constructor de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polémico que puede discutirse desde la dimensión histórica, cognitiva, política, y otras. La noción de interacción Casi todos los analistas hablan de interacción. Así tenemos referencias a la interacción entre los niveles de análisis (por ejemplo, gramática, semántica y pragmática), la interacción entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el término de manera general porque la decisión sobre qué tipo de interacción se estudiará tiene consecuencias en los modelos de análisis para explicarla. Por ejemplo, no es lo mismo explicar cómo un lector interpreta un texto que cómo un(a) escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interacción que ameritan conceptos de base y métodos específicos (véase Bolívar, 1998). La noción de género discursivo Esta es tal vez una de las nociones más estudiadas desde la lingüística en análisis del discurso. El analista necesita saber con qué tipos de texto se enfrenta y cómo se organizan. Esta necesidad es evidente porque los textos son la materialización de procesos cognitivos y sociales que quedan estampados en “géneros” o textos relativamente estables, reconocidos institucionalmente. Si usamos una metá32
fora de contenido, podemos decir que cada ámbito de la esfera humana se llena de textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese ámbito. Por ejemplo, en el ámbito académico, podemos identificar textos como la clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artículo de investigación, el ensayo; mientras que en el ámbito político podemos hablar de textos tales como reunión de gabinete, rendición de cuentas, discurso electoral, alocución presidencial, etc. En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. También hay que obtener información lingüística sobre los modos de organización o bases textuales (narración, argumentación, descripción, explicación, diálogo). La gramática de base Los analistas necesitan usar una gramática de base para poder analizar los textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base empírica. Hay que tener cuidado con la gramática escogida pues cada gramática se basa en supuestos teóricos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramática que busca universales lingüísticos pensando en hablantes homogéneos, que una gramática que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante seleccionar una gramática que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situación y de cultura. La gramática sistémica funcional (Halliday, 1994) es a menudo escogida en diferentes ámbitos (enseñanza de lengua y literatura, traducción, inteligencia artificial, análisis crítico) porque permite explicar el significado tomando en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones interpersonales y la organización de los textos. Para algunos autores, esta gramática es esencial en el análisis crítico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7): Tanto si los analistas con un enfoque crítico prefieren centrarse en las características microlingüísticas, las macrolingüísticas, las textuales, las discursivas o las contextuales, como si su ángulo de aproximación es fundamentalmente filosófico, sociológico o histórico, en la mayoría de los estudios se hace referencia a la gramática funcional sistémica de Halliday. Esto indica que una comprensión de las afirmaciones básicas de la gramática de Halliday y de su enfoque del análisis lingüístico resulta esencial para una adecuada comprensión del ACD.
La selección de una gramática impone una tarea adicional al analista de discurso, porque debe aprender a interpretar los textos mediante el uso de categorías lingüísticas. La noción de conocimiento Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre materias, sobre fenómenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces, comprender qué significa “conocimiento”, cómo se construye en la interacción 33
social, de qué manera los factores sociales, culturales, ideológicos, afectan el conocimiento del mundo, y cómo este conocimiento opera en la construcción de realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todavía más, se necesita saber de qué manera se usa el conocimiento en la lucha por el poder, en cualquier contexto. La noción de “crítica” Esta noción necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del análisis crítico, porque la teoría crítica se manifiesta en las ciencias sociales, donde la lingüística ha hecho aportes importantes con la lingüística crítica (Fowler et al., 1979). Por eso, se hace necesario aclarar el término desde una perspectiva inter y multidisciplinaria. Los estudios críticos, por consiguiente, deberían realizarse en grupos multidisciplinarios de manera que los lingüistas y los no lingüistas compartan teorías y métodos para analizar los problemas que se planteen. 9.
¿CÓMO PROCEDER?
Esta es la pregunta más frecuente, junto con ¿por dónde debo empezar? No hay receta posible porque la investigación es biográfica (en el sentido de que cada persona trae su visión de mundo, sus propósitos y metas), pero sí es posible señalar algunos pasos necesarios para iniciar el análisis. Plantearse un problema de investigación y, al menos, una pregunta No es suficiente decir “yo quiero analizar el discurso de los medios” o “me gustaría estudiar el discurso político venezolano” sino explicitar qué exactamente se quiere estudiar, por qué y para qué. La pregunta es clave para decidir después sobre las teorías y los métodos que ayudarán en la investigación. Un estudiante de postgrado en el nivel de maestría puede replicar investigaciones previas o aprender a aplicar rigurosamente una teoría y un método, pero se espera que un(a) estudiante de doctorado haga avances en la teoría y en los métodos. Estudiar profundamente una teoría a la vez La abundancia de teorías y métodos promueve la lectura de muchas propuestas pero, si un investigador o estudiante de postgrado desea alcanzar su meta, debería estudiar una sola a la vez para poder conocerla a fondo y hablar de ella con autoridad. Poner a prueba la teoría y evaluarla El siguiente paso es aplicar la teoría estudiada, tal vez no toda pero sí los aspectos que sean necesarios para la pregunta de investigación. Como resultado se podrán evaluar las ventajas y desventajas del modelo escogido. Cuando se está en esta etapa, hay que ser paciente y no pasar a otra teoría en la mitad del trabajo 34
porque entonces se corre el riesgo de invalidar los resultados. Éste es uno de los errores que muchos cometen; el análisis mezcla criterios de distintos modelos sin una argumentación sólida, y el proceso invalida la investigación. Esta confusión puede conducir a análisis no confiables y a que no se concluya la investigación. Escribir los resultados Cada vez que se haga un análisis se deben escribir los resultados obtenidos. No se puede confiar en la memoria ni en los esquemas que uno guarda. Además, poner en blanco y negro lo ya hecho da una gran satisfacción de progreso y de logro (sobre todo si los resultados se presentan en un congreso, en un seminario, o ante un grupo para quien la investigación es pertinente). Pasar a otra teoría Después que se ha agotado una teoría, se debe pasar a otra y se reinicia el proceso con nuevas preguntas o preguntas más complejas. Aplicar un método a la vez Lo mismo que aplica a las teorías sirve para los métodos. No se deben mezclar y confundir. Esto no quiere decir que los analistas no puedan proponer métodos sino que, antes de hacerlo, hay que conocer bien los métodos ya existentes. Evaluar /escribir los resultados Se repite el ciclo anterior. Se evalúa el método y se escribe sobre sus ventajas y desventajas. Pasar a otro método Se exploran y aplican tantos métodos como sean necesarios (sin perder de vista los objetivos de la investigación). No olvidar que el analista del discurso trabaja con textos en contextos Éste es un requisito fundamental para poder entender las teorías y los métodos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materializa en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirmaciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos, mixtos, gráficos). Construir nuevas teorías y proponer métodos Sólo entonces, cuando se ha visto cómo funcionan las teorías y los métodos en el análisis del discurso, tanto en la lingüística como en otras disciplinas, podremos proponer nuevas teorías y métodos. Ese es nuestro gran reto en América Latina. 35
CONCLUSIONES
Esta breve introducción en los primeros problemas que enfrentan los investigadores en estudios del discurso nos hace ver que el análisis del discurso va más allá de ser UNA técnica o UN método para estudiar la comunicación humana, porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teorías y métodos en las ciencias sociales y en la lingüística. En consecuencia, la primera tarea es ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea más clara de lo que se quiere hacer, por qué y para qué, porque de otro modo se estarían desconociendo los avances en esta disciplina y los debates epistemológicos que se dan en su seno (véase Taylor, 2001). En esta introducción también se hace evidente el papel central del lenguaje en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filósofos, psicólogos, sociólogos, comunicadores sociales, historiadores, antropólogos, y otros interesados en la comunicación humana, puedan ser diferentes, ninguno puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia. Es por esta razón que la contribución de los lingüistas se hace fundamental para comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bolívar, A. (1997). El análisis crítico del discurso: teoría y compromisos. Episteme NS, 17(1/3), 23-45. Bolívar, A. (2005). Discurso e interacción en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela (segunda edición). Bravo, D. y Briz, A. (eds.) (2004). Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de la cortesía en español. Barcelona: Ariel Lingüística. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Chareaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002). Dictionaire D’ Analyse du Discours. Paris: Seuil. Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2005). Diccionario de Análisis del Discurso. Buenos Aires: Amorrortu editores. Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman. Faircough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (1994). Conversationalization of public discourse and the authority of the consumer. En R. Keats, N. Whiteley y N. Abercrombie (eds.). The Authority of the consumer. London: Routledge. Fairclough, N. y Wodak, R. (1997). Critical Discourse Analysis. En T. van Dijk (ed.). Discourse as social Interaction, Discourse Studies 2. A Multidisciplinary Introduction, (258-284). London: Sage. 36
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La teoría de los actos de habla y la delimitación de los usos lingüísticos Nancy Núñez Universidad Central de Venezuela
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BLANCA S/N 40
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INTRODUCCIÓN
Es indiscutible que la teoría del lenguaje ha jugado un papel primordial en la filosofía del siglo XX, lo cual se debe, en gran parte, a la complejidad y a las diferentes maneras que ella ha adoptado en las diferentes propuestas que han intentado determinar y dar una explicación1 sobre qué es el lenguaje, qué queremos decir cuando expresamos que una oración o un enunciado es significativo o que tiene un cierto significado; es por ello que se dice que la tarea más importante de la filosofía es el análisis conceptual. También tendríamos que añadir que las diferentes tendencias de la lógica, la estética, la sociología, la antropología, las cuales tienen un carácter marcadamente lingüístico, han contribuido a esta relevancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imágenes del mundo; lo mismo pasaría con la ética, que se ocupa de las formas de lenguaje propias de enunciados éticos frente a enunciados descriptivos. De lo anterior se deduce que el estudio filosófico del lenguaje está centrado en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las relaciones que tendría el lenguaje con la lógica, la realidad y el sujeto hablante. Sin embargo, el concepto de ‘significado’ ha resultado ser bastante complicado; por lo que muchos lingüistas y filósofos han preferido ignorarlo y se han ocupado más bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas que conlleva el significado son precisamente los problemas básicos de la filosofía del lenguaje, que se han convertido en la preocupación fundamental del filósofo del lenguaje. De allí entonces que la conclusión de que la teoría del lenguaje debía posicionarse sólidamente dentro de la filosofía es considerado como el producto de
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Dentro de la filosofía del lenguaje no puede hablarse de la teoría del significado; hablamos de diversas teorías que intentan definir qué es el significado y específicamente, nos referimos al significado lingüístico, en el cual confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teorías. Es por ello que hablamos de una teoría estructuralista del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teoría conductista, en referencia a Quine, una teoría verificacionista en Carnap y otras más. 41
investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atención hacia el lenguaje, como una forma de solventar muchos de los problemas que se habían mantenido en la filosofía a través de los siglos, puesto que un gran número de estos problemas tradicionales estaban íntimamente ligados a cuestiones referentes al lenguaje2. Dentro de este panorama se vislumbró la posibilidad de disolver estos ‘problemas filosóficos’3 al girar la atención hacia el lenguaje. Por otra parte, también podría decirse que el interés despertado por el estudio del lenguaje en los últimos tiempos se debió a razones filosóficas que, más que relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de los filósofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era deficiente y, por tanto, no podía considerarse como un instrumento adecuado para su función primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta atención en el estudio del lenguaje originó dos corrientes: una que consideraba que el lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no podía considerarse apropiado para los intereses filosóficos, y se hacía necesario que se creara un lenguaje artificial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura derivar o inferir los hechos relativos básicos a la estructura metafísica de la realidad; entre esta corriente estarían las propuestas de Russell y la que sustentaba Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propósitos filosóficos y que lo que debía explicarse era el por qué de ese rechazo; entre los que defendían esta posición estarían Wittgenstein en las Investigaciones Filosóficas (1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros .4 2 Por ejemplo: En la metafísica, los modos como se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje se manifiestan a través de los intentos de algunos filósofos de descubrir algunos de los hechos más profundos y generales del mundo, basándose en la consideración de los rasgos más típicos del lenguaje que usamos para hablar acerca del mundo; en la lógica, al ocuparse de lenguajes artificiales así como de análisis lógicos de los lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cuáles inferencias son válidas y cuáles no, razonamiento que se efectúa por medio del lenguaje; en la epistemología o teoría del conocimiento, donde los problemas del lenguaje están íntimamente relacionados con el problema del conocimiento a priori, y se ha pasado de la crítica de la razón a la crítica del lenguaje. 3 Entre los problemas de la filosofía que más se encuentran en conexión con aspectos que están relacionados con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicación de los términos generales; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el análisis del uso de los nombres propios y los términos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc. 4 Como lo decía en la nota 1, hablar de una teoría del significado involucra una serie de factores condicionantes –tanto históricos como sistemáticos– que han determinado que podamos hablar, por un lado, de los precedentes de una teoría del significado en Stuart Mill y de su fundación por Frege; la concepción del atomismo lógico de Russell y del primer Wittgenstein como la primera forma consolidada de una teoría del significado; la filosofía del segundo Wittgenstein como una versión –digamos opuesta– de su anterior teoría del significado, y su prolongación a través de la teoría de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra parte, nos encontramos con una teoría verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una semántica formal; con una teoría ‘conductista’ en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teoría veritativa, que en Kripke se enlaza con una teoría de la referencia.
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En este capítulo nos va a interesar especialmente la corriente que defendía este segundo grupo, es decir, la explicación del significado desde una perspectiva pragmática5. Así, nuestro interés se centrará especialmente en el contexto de uso, puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto está asociado a actos específicos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje no va a adquirirse a través de un aprendizaje teórico sino con la práctica, con el uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras sólo adquieren significación –desde un contexto metalingüístico– cuando ya se ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormente, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmática estarían Grice, Wittgenstein, Austin, Searle y otros6, aunque podríamos decir que los teóricos que más han influido directamente en esta concepción del ‘uso lingüístico’ y de la ‘acción verbal’, en la determinación del significado en un lenguaje corriente u ordinario son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos líderes respectivamente en Cambridge y Oxford7. En este sentido, y en torno a la función de la filosofía, son ellos quienes primero realzan que la pragmática está íntimamente relacionada con la semántica. Así, Wittgenstein introduce la noción del significado como uso, a fin de evitar los problemas filosóficos que se suscitan en el lenguaje por su ‘mal uso’, mientras que Austin y Searle intentan una clasificación y una delimitación de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostenía que los usos lingüísticos eran imposibles de enumerar so pena de caer en falacias verbales. De esta manera tenemos, por una parte, a Wittgenstein, quien introduce la idea de uso lingüístico o juegos de lenguaje como él los llamó, y por otra, a Austin, quien se va a trazar como objetivo la tarea de introducir orden y limitación en esta idea de uso lingüístico, pues creía que no se había tocado explícitamente su descripción. Su tarea primordial es la de intentar delimitar y precisar de una manera clara esos ‘múltiples e ilimitados usos del lenguaje’ wittgenstenianos porque tenía la convicción de que, con dedicación y tiempo, era posible enumerar todos esos posibles usos lingüísticos. 5
Cuando consideramos al lenguaje desde una perspectiva pragmática, tenemos que considerar como objeto un modo de actuar, es decir, un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelación que genera una serie de actos lingüísticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice, sino una serie de aspectos que determinan esa relación entre hablante-oyente que consisten en cómo se dice, dónde, para qué y para quién; todos estos aspectos son los que fundamentaría la determinación del significado en una teoría del lenguaje que esté basada en el uso que hagamos de él. 6 La pragmática siempre ha sido –a modo de entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres áreas de la semiótica, por cuanto era relativamente simple tratar una teoría de las relaciones entre las unidades sintácticas, que son piezas palpables, que están ahí y aún cuando la cuestión se complicaba un poco más cuando se intentaba dar una significación a los signos, el panorama se volvía más oscuro cuando en la pragmática se trataba de desplazar el interés desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que esto equivalía a abrir un ámbito de posibilidades especulativas que llevan fácilmente al desvarío. 7 A pesar de que ya antes Carnap había entendido la importancia de la pragmática en el estudio del lenguaje, sin embargo, la dejó sujeta a ser un complemento simple de la semántica. 43
Como lo señalé supra, nuestro interés principal en el presente capítulo está relacionado con la propuesta que hace Austin de una teoría de los actos de habla8, ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practican el análisis del discurso. La contribución de Austin a la filosofía del lenguaje, así como a la lingüística, ha sido de primordial importancia, puesto que su preocupación fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintáctico, por las prácticas lingüísticas y por las reglas, así como en mantener que los estudios sobre el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingüística (la comunicación), es decir, a las convenciones sociales. Este interés era plenamente compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razón, hemos considerado interesante para el lector introducir algunas nociones previas sobre este autor, las cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima filosófico y el momento histórico en el que se insertan estas propuestas, e incluso entender el ‘por qué’ de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abordar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo de la teoría del significado como uso, sustentada por Wittgenstein, en lo que algunos han llamado su segundo período (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra debe verse como un continuum). WITTGENSTEIN Y LA TEORÍA DEL SIGNIFICADO COMO USO
Wittgenstein, en una de sus obras más representativa, las Philosophical Investigations (1958), sostiene que el lenguaje es el que determina nuestra realidad, porque ‘vemos’ a través de él y que la diversidad de formas o usos lingüísticos revela la estructura profunda del lenguaje, el cual no tiene una esencia común o, en caso de que la tuviera, sería aleatoria y no nos permitiría explicar las conexiones entre estas diversas formas. Esto le va a permitir desarrollar una tesis que se conoce como teoría del significado como uso, donde introduce los conceptos ‘juego de lenguaje’, ‘forma de vida’, ‘juego de familia’, ‘aires de familia’ y otros. Aunque no da una descripción general de lo que es un juego de lenguaje ni un criterio para señalar la presencia de un juego de lenguaje particular, ni en qué consiste una ‘forma de vida’, hace algunas observaciones generales acerca de ellos, dando una serie de ejemplos como una forma de ilustrar el concepto (1958:23); así tenemos que juegos de lenguaje pueden ser cosas como relatar un suceso, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar, hacer conjeturas sobre un suceso, y otros. Estos juegos de lenguaje no tienen un determinado elemento o una forma en común. En efecto, Wittgenstein niega que exista una esencia del lenguaje; niega que hubiera alguna característica –tal como el entendimiento, la competividad, la 8 Austin no se plantea elaborar una teoría como tal cuando hace su clasificación de los actos de habla, sin embargo, es ampliamente aceptado el considerarla como una teoría de los mismos.
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conducta regulada, la destreza– que constituyera un elemento común en todos los juegos; lo que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se solapan y entrecruzan entre sí. Esta es una característica común al lenguaje. Los juegos de lenguaje, como todo juego, no tienen por qué tener una finalidad externa, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quería, al hacer esta comparación, era poner de relieve la conexión entre el habla del lenguaje –o ‘forma de vida’ como él la llama– y las actividades no lingüísticas, a través de la participación del lenguaje en el acto de ‘jugar’ juegos de lenguaje como una forma de conectarse con nuestra vida. Así, cuando Wittgenstein establece la comparación entre lenguaje y juego, cree que no hay una función lingüística única que defina el lenguaje. El lenguaje es desde el punto de vista de su función un conjunto de actividades o usos que forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos ‘juegos’, ‘vemos esa complicada red de similitudes solapadas y entrecruzadas: en ocasiones, similitudes generales y, otras veces, similitudes de detalle’ (Wittgenstein, 1958:67). Wittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son arbitrarios, sino que están limitados por el significado, es decir, que no podemos circunscribirnos sólo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, en la medida en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos comparten el hecho de ser signos de una misma palabra, pero cada uno de ellos es un símbolo diferente porque son usados de diferente manera; en otras palabras, la semántica y la pragmática se complementan y se necesitan. Es especialmente importante señalar que la preocupación primordial de Wittgenstein era la de evidenciar, y así en cierta forma destruir, un determinado tipo de lenguaje, que sería el filosófico. La mejor manera que consigue para llevar adelante su propósito es demostrar que este tipo de lenguaje, el filosófico, no puede considerársele tal, puesto que carece de pragmática. El lenguaje aparece así como una propuesta instrumentalista; toda persona que quiera comunicarse está restringida a un medio lingüístico que no tiene posibilidades inmediatas de modificar, con un instrumento social que está instaurado: el lenguaje (Wittgenstein, 1958:11). El lenguaje se convierte en un instrumento social donde los procesos internos –lo que la gente piensa o siente– dejan de tener importancia para un estudio semántico si no logran proyectarse a través del lenguaje; de allí entonces que éste adquiera un carácter marcadamente social y, en la medida en que el lenguaje es un instrumento, tal como lo dirían Wittgenstein y Austin (ambos comparten esta visión instrumentalista del lenguaje), también sus conceptos son instrumentos. “El lenguaje es como una máquina en funcionamiento que realiza su trabajo: las actividades cotidianas de la vida. Y es de naturaleza social por cuanto su uso está determinado por una sociedad específica” (Wittgenstein, 1958:421). Para Wittgenstein, la estructura de nuestro mundo es la misma estructura de nuestro lenguaje, del lenguaje en que describimos el mundo; en otras palabras, la 45
estructura del mundo está determinada por las formas lingüísticas cotidianas, por lo que vemos la realidad a través del lenguaje9; así, hablar es antes que todo realizar una acción práctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, caminar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lenguaje siempre forma parte de una actividad, de una ‘forma de vida’; estas formas de vida son diversas, y por lo tanto, habrá que determinar la función de cada una de ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje –tantos ‘juegos lingüísticos’ como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:6668)–. También habría que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal como ocurre en los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una serie de ‘regularidades’, ya que el uso, las costumbres, funcionan como transformadores y desvirtuadores de las reglas rígidas. WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE
Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que los filósofos se habían enredado en la madeja laberíntica del lenguaje, lo que había permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en sus ansias de intentar explicarse cómo funcionaba el lenguaje del cual se valían para expresarse, así como los constantes abusos que se hacían de él. Es por ello que Austin concuerda con Wittgenstein, aunque dice de una manera muy irónica, y es evidente que se está refiriendo a Wittgenstein, que los filósofos en cuanto pueden enumerar diecisiete usos del lenguaje, empiezan a hablar de sus infinitos usos cuando, en verdad, aunque fueran diez mil, con tiempo y dedicación se podrían enumerar todos, ya que lo que realmente se necesita es un marco en el cual puedan discutirse esos usos10. Como exponente de la escuela de Oxford, Austin fue, al igual que Wittgenstein, uno de los filósofos más influyentes de los últimos tiempos. En tanto que Wittgenstein mantenía su atención en el lenguaje común como instrumento para solucionar los problemas del lenguaje, Austin, por su parte, mantuvo una curiosidad desinteresada por el funcionamiento del lenguaje, y previó la posible absorción de este tipo de empresa en una ciencia de la lingüística ampliada. La principal causa por la que a Austin se le considera wittgensteniano ha sido, sin duda, el hecho de que ambos se han ocupado del lenguaje ordinario, aunque hay que tener en cuenta que la atención al lenguaje ordinario era una vieja tradición en
9 En su segundo período Wittgenstein cambia radicalmente al decir esto, ya que en el Tractatus sostenía que la realidad determinaba al lenguaje. 10 Para una explicación más detallada de la relación entre las propuestas filosóficas de estos dos autores, véase mi libro Entre usos lingüísticos y actos de habla (Núñez, 2003).
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Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de él ha sido muy diferente. Mientras que para Wittgenstein lo más importante es comprender el funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosóficos se originan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el estudio del lenguaje ordinario constituye por sí mismo un fin y considera que el mero hecho de tener conceptos claros respecto a él nos ayudará a resolver los problemas filosóficos, aunque no sea éste el fin que se persiga. Austin –a diferencia de Wittgenstein– no sostuvo una tesis específica de que los problemas filosóficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que había que entenderse por ‘problemas filosóficos’. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no podía concebirse como una estructura de relaciones sintácticas y semánticas entre sus signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que había que tener en cuenta también las relaciones de los signos con los hablantes, así como las relaciones de los signos entre sí y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no podía dejarse de lado la pragmática. Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oración estaba determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oración como ‘Llueve’ tiene funciones diversas, según sean las situaciones a que hace referencia; éstas pueden ser de aviso, información, etc. En el caso de advertencia, sería del tipo ‘¡Cuidado! Si no cierras la puerta, entrará agua’; en el caso de recomendación, sería: ‘Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas’. Estas serían las fuerzas ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podemos apreciar en la expresión por sí misma. Aquí el contexto no solamente indica la referencia de las expresiones indicativas, sino que la función comunicativa de la oración resulta del contexto pragmático de su empleo, es decir, que la situación en que se emplee es la que va a determinar la función comunicativa de la oración (Kutchera, 1979:177 y ss). Así, podemos apreciar cómo Austin asume la teoría wittgensteniana de la multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que éste hacía referencia. Podríamos decir que tanto la filosofía de Wittgenstein como la de Austin se caracterizaron por la atención exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por una preocupación intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de las palabras y las expresiones peculiares. La tesis del significado como uso de Wittgenstein ha sido de importancia incalculable para el análisis filosófico del lenguaje ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos enseñó el camino de ¿en qué consiste el significado de las expresiones lingüísticas? Sin embargo, coincidimos con Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo trazaron consecuentemente en su teoría de los actos de habla. AUSTIN Y LA TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA
Austin pretende introducir orden y medida en la idea de uso lingüístico, intentando hacer más claro el aspecto que se relaciona con la descripción de tales 47
usos lingüísticos. Su principal objetivo es impugnar lo que considera como la falacia descriptiva: la suposición de que la única función filosóficamente importante de la lengua es la de realizar manifestaciones verdaderas o falsas; es decir, la ingenua creencia de que las oraciones están dotadas de significado si, y sólo si, expresaban proposiciones verificables o falsables. Esto le lleva a considerar la existencia de una clase de expresiones que no funcionan como descripciones verdaderas o falsas, sino que se constituyen o ayudan a constituir la ejecución de algún acto, a las que llamó expresiones realizativas o performativas, las cuales contrapone a las constatativas o descriptivas (las que pueden ser verdaderas o falsas), esta contraposición le conduce a intentar demarcar los criterios que la hacen posible. Dada la imposibilidad de encontrar las supuestas diferencias que pudieran existir entre estos tipos de expresiones, porque se da cuenta de que las descriptivas pueden ser realizativas y a la inversa, se ve entonces obligado a replantear el problema. Esto lo lleva a introducir en la teoría del lenguaje un determinado número de distinciones, las cuales serán de una gran influencia en la lingüística y en la filosofía del lenguaje; estas distinciones son las que conforman su teoría de los actos de habla. Posteriormente, esta propuesta es considerada incompleta y defectuosa por Searle, quien aspira a una nueva teoría de los actos de habla que, si bien se apoya en la teoría de Austin, se presenta como una versión considerablemente más articulada, aunque en realidad no plantea modificaciones substanciales a la teoría matriz; podríamos decir que el aporte de Searle de más importancia sería el rechazo a la distinción entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, pues parece que sus modificaciones son más de forma que de fondo, aunque hay que considerar que estas críticas searleanas tienen el mérito de conducir a una clasificación alternativa mucho más completa que la de Austin. Podríamos sustentar la afirmación de que la teoría de los actos de habla es un paso de importancia fundamental para reafirmar la concepción wittgensteniana del significado como uso, por cuanto si queremos saber en qué consisten los significados lingüísticos, entonces no podemos partir de objetos de expresión, de oraciones y palabras en cuanto objetos fonéticos y gráficos, sino que hay que remontarse a las realizaciones manifestativas de una oración, al contexto en que es emitida, cómo es usada, a los actos de habla concretamente, es decir, a acciones concretas; en otras palabras, a los significados de los actos de habla. Austin comienza por evidenciar el hecho de que los filósofos han dado por sentado que las únicas cosas en las que están interesados son las emisiones que registran hechos o que describen situaciones con verdad o con falsedad , aun cuando siempre han sabido que hay otras cosas como las expresiones de deseos, declaraciones, imperativos y otros (Austin, 1982:41-42). Así, su primer paso para impugnar esta falacia descriptiva es considerar que existen dos tipos de expresiones que se cobijan bajo el concepto de enunciados: las expresiones que son verdaderas o falsas, por medio de las cuales podemos enunciar un hecho o describir un estado de cosas –susceptibles por tanto de verificación o constatación–, y por otra parte, estarían las expresiones que no describen nada y, por consiguiente, no podemos decir de ellas que sean verdaderas o falsas; se caracterizan por el hecho de 48
que, al enunciarlas, realizamos una acción. Austin llama a las primeras constatativas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En estas últimas, no es la expresión como tal lo que en ellas nos interesa, sino su emisión o pronunciación para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer, jurar, maldecir, y otros. Esta noción del realizativo es introducida por Austin, en su artículo ‘Otras Mentes’ (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgación de su teoría de los actos de habla, puesto que la emisión de un realizativo o un performativo consiste en hacer o realizar una acción, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a veces se disfrazan de enunciados fácticos o descriptivos; sin embargo, no describen ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle de gran utilidad pues la noción de realizativo tiene una relevancia filosófica muy concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresión de que ‘yo se que p’ afirma que yo he realizado una hazaña cognitiva superior a estar completamente seguro (Austin, 1975c:95). En un principio, esta contraposición entre el realizativo y el constatativo propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podría considerarse valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmación ‘Prometo que...’ no está describiendo ningún estado de cosas ni nos dice que algo está sucediendo; asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Sólo podemos decir –suponiendo que la persona que la emite es sincera– que está realizando un acto que consiste en la acción de prometer. Pero si dijéramos, en cambio, ‘Él promete que...’ estaríamos describiendo algo que está aconteciendo, estaríamos emitiendo un enunciado constatativo, por cuanto podemos constatar cómo se están dando las cosas y, por consiguiente, decir de ellas que son verdaderas o falsas. Austin fue el primero en sostener que los realizativos son ‘afortunados’ o ‘infelices’, mientras que los constativos o descriptivos son verdaderos o falsos, es decir, que son verificables en oposición a los realizativos. Asimismo, descubrió –y aquí comienzan sus dificultades– que los realizativos arrastran, implican pragmáticamente y presuponen la verdad de otros enunciados, es decir que para que los realizativos sean afortunados o felices deben ‘presuponer’ –en otras palabras, deben arrastrar e implicar pragmáticamente–, que algunas proposiciones sean verdaderas; asimismo, que los constativos, si no cumplen con estas ‘presuposiciones’, entonces se vuelven infortunados o infelices, aun cuando sólo el constatativo (por ser descriptivo) puede ser verdadero o falso. Esto hace que la distinción entre hacer y decir ya no sea tan diáfana y tan determinante y ‘obliga’ a Austin a seleccionar criterios gramaticales o lexicográficos que le permitan mantener la claridad de su distinción original (León, 1988:82-83). Surge así el criterio gramatical de ‘enunciado en primera persona del presente indicativo, voz activa’ para los realizativos, así como la opción de cambiar el realizativo a constativo cuando se modifica en el realizativo la persona o el tiempo; cosa que no podría darse en el caso de los constativos (la asimetría entre el tiempo y las personas). 49
Así, las emisiones realizativas explícitas se caracterizaban por poseer verbos corrientes en primera persona del singular del presente indicativo de la voz activa (Austin, 1975b:218), pero no tenían la posibilidad de ser verdaderas o falsas. La fundamentación del tiempo presente gramatical, en primera persona, y la voz activa gramatical del verbo, está justificada por Austin por el hecho de que la noción de expresión realizativa exigía que la expresión consistiera en la realización de una acción (o fuera parte de dicha realización) (Austin, 1975b:219), en la medida en que las acciones sólo pueden ser llevadas a cabo por personas, y en nuestros casos es evidente que el que ejecuta la acción es quién está usando la expresión e incluso, si cuando alguien está emitiendo una expresión está actuando, es obvio que la persona se encuentra realizando una acción, haciendo algo. Más aún, si una persona hace una emisión de este tipo, diríamos que está haciendo algo en vez de meramente diciendo algo... Cuando digo ‘Bautizo este barco el Queen Elizabeth’ no describo la ceremonia de bautizo, realizo efectivamente el bautizo; y cuando digo ‘Si quiero’ (sic. tomar esta mujer como mi esposa legalmente desposada), no estoy informando de un matrimonio, estoy satisfaciéndolo (Austin, 1975b:219).
Como podemos observar, de estas emisiones realizativas de Austin no podemos decir que ellas son por si mismas verdaderas o falsas, aunque podrían involucrar la presunción que determinadas cosas sean verdaderas o falsas; es decir, que tienen que cumplirse ciertas condiciones para que ellas puedan considerarse actos felices o infortunios, si no se cumplen las condiciones requeridas. Estas condiciones que deben darse para que los actos que se involucren con ellas sean afortunados o felices serán las siguientes: A1. Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que posea cierto efecto convencional, y que debe incluir la expresión de ciertas palabras por ciertas personas en ciertas circunstancias. A2. En un caso dado, las personas y circunstancias particulares deben ser las apropiadas para apelar o recurrir al procedimiento particular que se emplea. B1. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en forma correcta. B2. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en todos sus pasos. χ1. En aquellos casos en que, como sucede a menudo, el procedimiento requiere que quienes lo usan tengan ciertos pensamientos o sentimientos, o está dirigido a que sobrevenga cierta conducta correspondiente de algún participante, entonces quien participa en él y recurre así al procedimiento debe tener en los hechos tales pensamientos o sentimientos, o los participantes deben estar animados por el propósito de conducirse de la manera adecuada; y χ2. Los participantes tienen que comportarse así en su oportunidad (Austin, 1982: 67, 75, 77-78, 81-82). 50
La violación de una o más de estas reglas hará que el acto sea un acto infeliz o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B de las χ (gamma), ya que la violación de las dos primeras hace que el acto que se intenta no se realice, mientras que la violación de las últimas no anula el acto pero sí se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues puede darse el caso de que se den todas las condiciones y, no obstante, pase algo inesperado como el ejemplo que nos da Austin: Supongamos que estás a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para bautizarlo, y estás a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la rompe contra el casco, exclama ‘Bautizo este barco el Generalísimo Stalin’ y luego retira las cuñas con buen compás. Pues bien, estamos de acuerdo en que el barco no se llama ahora el Generalísimo Stalin, y estamos de acuerdo en que se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos de acuerdo en cuanto a cómo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin, 1975b:222).
Austin admite que podrían darse varias interpretaciones del infortunio supra mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos diferentes ‘quizás sea un asunto bastante difícil, e incluso puede que en último extremo sea un tanto arbitrario’ (Austin, 1975b:222-223). Después de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y sus infortunios en su artículo ‘Emisiones Realizativas’, considera que tiene dos ‘nuevas y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad’, en la medida en que también está ahora equipado con ‘dos nuevos y relucientes zapatos bajo nuestros pies metafísicos’ (Austin, 1975b:222-223), y que la cuestión estaría en cómo usarlos. Así, luego de su análisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de sistematizar el análisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que podrían afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con éxito este análisis a los realizativos y después a los actos lingüísticos en general, es el gran mérito de Austin y así se encuentra con que ‘los males que se ha encontrado que afectan a los enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son característicos de las emisiones realizativas’ (Austin, 1975b: 229) porque, después de todo, cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que exista alguna buena razón por la que se debiera dar al acto de enunciar una posición especialmente única. Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace sugerir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos más 51
fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que ‘afirmo’, que es el prototipo de un enunciado constativo, puede también ser performativo. Comprueba que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran suficientes y que, muy probablemente, ‘ni siquiera se puede enunciar una lista de todos los criterios posibles’. Asimismo, estos criterios no permitirían distinguir a los realizativos de los constativos, ya que es muy común ‘que la misma oración sea usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativa y de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expresiones lingüísticas tal como están y nos obstinamos en buscar un criterio’ (Austin, 1982:111). Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de enunciar, describir e informar, es ‘bajarlos un poco de su pedestal, darnos cuenta de que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado mencionando y discutiendo como realizativos’ (Austin, 1982:230). Y así nos daremos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestión de cómo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizás muy distinto de la clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relación que subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin, 1982:95): ‘Quizás, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las expresiones realizativas’; y en su artículo ‘Emisiones Realizativas’: ‘Bien, esto parece significar que en su forma original nuestra distinción entre el realizativo y el enunciado se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba’ (Austin, 1975b:230231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la distinción determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones cuya proferencia supone la realización de un acto de habla (prometer, amenazar, insultar, y otros). No es que solamente los realizativos se hallan íntimamente relacionados con la verdad y la falsedad, sino que también los constativos están supeditados a infortunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos también pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una acción que sabemos que está fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no poseemos. Así, después de haber hecho la distinción entre constativo y realizativo, llega a la conclusión de que los aspectos constatativos y los realizativos están íntimamente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocucionario, el cual tiene una relación con los hechos (la parte constativa) por una parte y el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces, podríamos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante debe creer en la verdad de lo que está enunciando. 52
De igual manera, así como los constativos ‘caen’ bajo los infortunios de los realizativos, éstos también pueden ‘sufrir’ de los males que aquejan a los constativos, por cuanto los realizativos también se hallan íntimamente conectados a la verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como ‘Afirmo que el asesino es el señor García’, donde se aprecian connotaciones descriptivas al mismo tiempo que se produce una suposición o un pronóstico; de lo primero sí podemos decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predicar lo mismo. Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distinción determinante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisión está supeditada a realizar una acción, o como dirá de ahora en adelante Austin, a la realización de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), podemos decir que, tal y como la formularon los empiristas lógicos, la distinción entre expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las expresiones, por medio de las cuales realizamos una acción y de las cuales no podemos decir si son verdaderas o falsas, no está lo suficientemente elaborada. Por lo anterior, podemos decir que el gran mérito de Austin es haber demostrado que estas características constituyen sólo dos de los diferentes criterios que debemos tener en cuenta cuando hagamos una evaluación y un análisis del uso de las palabras. De allí que, una vez que Austin vio la imposibilidad de encontrar criterios definitivos que mantuvieran la distinción propuesta por él inicialmente, consideró conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de partida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una clasificación de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos una emisión, la cual va a derivar en lo que conocemos como su teoría de los actos de habla, a la que nos referiremos en el siguiente punto. TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA
A la tesis sobre los performativos o realizativos hay que reconocerle que, en el momento de su aparición, fue algo novedoso. Como lo señalé anteriormente, esta teoría de la performatividad fue acogida con gran entusiasmo por lingüistas y filósofos; sin embargo, Austin la descarta cuando descubre que su campo de acción era muy limitado. En efecto, no podía dar cuenta de una gran parte de los hechos lingüísticos, ya que –como hemos visto– la afirmación que constituye el prototipo de los enunciados constativos (descriptivos) también es un acto y, en consecuencia, los enunciados performativos también podían ser constativos. Sin embargo, la aceptación de los performativos o realizativos explícitos ha sido unánime entre los filósofos del lenguaje y los lingüistas. Los descubrimientos que hiciera Austin sobre los mismos produjeron cierto escozor, lo cual creó no pocas reticencias al respecto. 53
Como lo señalé en la sección anterior, la diferencia entre constativos y performativos se debilitó considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los performativos o realizativos, para poder ser ‘afortunados’ o logrados tienen que arrastrar, presuponer e implicar pragmáticamente que algunas proposiciones sean verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas ‘presuposiciones’, se vuelven infortunados, puesto que ‘afirmo’ (el ejemplo paradigmático de los descriptivos) también podía ser preformativo o realizativo, ya que estaría en las mismas condiciones que ‘prometo’ (su ejemplo por excelencia de los realizativos). Ahora, si como dice Wittgenstein, hablar una lengua es formar parte de un sistema de prácticas y actividades, basado en juegos de lenguaje y donde el lenguaje es, él mismo, un juego de lenguaje, entonces podríamos decir que hablar una lengua es ‘hacer cosas con palabras’. En los juegos de lenguaje el uso es el que determina el significado; es decir, usamos las palabras para llevar a cabo ciertas acciones en el juego de lenguaje correspondiente, ya sea criticar, perdonar, suplicar, exigir, y otros. Usamos palabras específicas para realizar actos de habla definidos, y estas expresiones en estos juegos de lenguaje son las que hacen posible la realización de las acciones que perseguimos, de esos actos de habla que hemos efectuado. Si aceptamos que el significado de una palabra es su uso en el juego de lenguaje, entonces cuando sabemos qué actos de habla se llevan a cabo en tal o cual sistema de práctica, también sabremos cuál es su significado. En su búsqueda de una lista de verbos realizativos explícitos, y dada la imposibilidad de encontrar criterios definitivos que sustentaran la contraposición inicial entre realizativos y constativos, Austin replantea las cuestiones fundamentales –como él las llama– con miras a considerar la pregunta de ‘en cuántos sentidos puede entenderse que decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo e, incluso, que porque decimos algo hacemos algo’ (Austin, 1982:137-138). De esta manera, hace su clasificación de los actos que realizamos cuando hacemos una emisión, lo que se ha llamado su teoría de los actos de habla. Así, cuando nosotros emitimos una locución, realizamos tres tipos de actos: 1. El acto locucionario: es el acto que realizamos cuando ‘decimos algo’. La razón de este acto es ‘poner totalmente en claro en qué consiste el mismo’, para diferenciarlo de otros actos que le son pragmáticamente de más interés. Dentro del acto locucionario, Austin incluye lo que podríamos llamar tres sub-actos: el acto fonético, el acto fático y el acto rético. El acto fonético consiste en pronunciar ciertos sonidos o ruidos. El acto fático es la emisión de esos sonidos, términos o palabras, es decir, ruidos de ciertos tipos, en cuanto pertenecen a un vocabulario o léxico y regulados por una gramática. Y por último, el acto rético, el cual consiste en realizar el acto de usar esos términos con un cierto sentido y referencia, de una manera más o menos determinada. Austin ilustra lo anterior de la siguiente manera: Así, ‘X dijo «el gato está sobre el felpudo», registra un acto ‘fático’, mientras que ‘X dijo que el gato estaba sobre el felpudo’ registra un acto ‘rético’ (Austin, 1982:139). 54
Para hacer esta subclasificación de los actos locucionarios más explícita, Austin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es evidente que cuando realizamos un acto ‘fático’ también realizamos un acto fonético, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir que los actos ‘fáticos’ sean una sub-clase de los fonéticos; asimismo, podemos decir que la relación anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitación perfecta de una palabra haciendo un ruido y, aun así, no podríamos decir que está realizando un acto ‘fático’. En segundo lugar, nos dice que aunque podría parecer muy evidente, muy obvio, que cuando definimos el acto ‘fático’ unimos la gramática y el vocabulario, es necesario que tengamos en cuenta el aspecto que se refiere a la entonación. Y en tercer lugar, nos recuerda que el acto ‘fático’ es un acto que en su esencia es perfectamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la entonación, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podría considerarse el ‘hecho más complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera específica’ (irónicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo: ‘su cabello es rubio natural’ con una sonrisa irónica (Austin, 1982:140). Este sería el uso de ‘dijo’ precedido o seguido de una expresión entre comillas; de allí entonces, que cualquier o toda expresión puede ser exactamente reproducida entre comillas, o entre comillas precedida de «él dijo» o, más a menudo, seguida de «dijo ella», etc. Así, podemos decir que es posible realizar un acto ‘fático’ que no sea un acto ‘rético’, aunque no podemos decir lo contrario. También tenemos que tener presente que un acto locucionario no es suficiente para entender cómo estamos usando la locución. Así tenemos el segundo tipo de acto. 2. El acto ilocucionario: se refiere al acto que realizamos al decir algo, el cual se realiza al mismo tiempo que el acto locucionario y para poder distinguir el uno del otro tenemos que saber cómo estamos usando la locución: ‘preguntando o respondiendo a una pregunta, dando alguna información, o dando seguridad, o formulando una advertencia, anunciando un veredicto,… y muchos otros semejantes’ (Austin, 1982:142-44). Es decir, que para poder saber qué acto ilocucionario estamos realizando tenemos que involucrar el uso. Austin está consciente de la dificultad que conlleva la expresión ‘de qué manera estamos usando’ referida a los actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios (de estos últimos nos ocuparemos un poco más adelante), lo cual le confiere una gran vaguedad, puesto que como él lo señala, hay diversas maneras en las cuales podemos utilizar el lenguaje. Así que, tenemos que estar muy pendientes de cómo estamos usando el lenguaje; tenemos que saber de qué forma y en qué sentido la estábamos usando en una situación determinada. De esta manera, distingue dentro del acto de habla dos distintos sentidos del uso de una oración. Por un lado tenemos que el primer sentido es el que realizamos cuando usamos el habla, es decir, cuando ejecutamos un acto locucionario para decir algo sobre un objeto o sobre alguien. El otro sentido del uso de una expresión se tiene cuando usamos esa expresión para realizar una acción, ya sea para responder una pregunta, aconsejar, ordenar, sugerir; 55
estas serían las acciones que realizamos cuando proferimos una expresión (o acto locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos ‘al’ decir algo como algo diferente de realizar el acto de decir algo. No es que se trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien ‘piénsalo bien’, no estamos haciendo dos cosas distintas, el acto de darle un consejo y la recomendación de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando una sola acción, que sería el acto de aconsejarle que lo piense bien. Lo que Austin quiere recalcar es que esas mismas palabras podrían haberse utilizado para realizar otra acción, por ejemplo, una orden, puesto que hay diversas funciones, diferentes maneras de usar el lenguaje. De ahí la importancia de saber de qué manera y en qué sentido usamos una determinada expresión, ya sea como una sugerencia o como una orden; cuando decimos algo que involucra una promesa, que ella pueda verse como una simple o vaga intención, o que realmente estamos prometiendo de una forma sincera y estricta. En este acto ilocucionario entraría lo que Austin ha llamado la ‘fuerza ilocucionaria’, la cual consiste en las diferentes formas o tipos de función del lenguaje. Este concepto de ‘fuerza ilocucionaria’ es introducido por Austin a propósito de la doctrina de los distintos tipos de función del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filósofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de ‘uso locucionario’; del mismo modo, como pasaba con la ‘falacia descriptiva’, la que ‘surge comúnmente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del segundo’ (Austin, 1982:144). Aun cuando, tal como él mismo Austin lo señala, la fuerza ilocucionaria podría tomarse como un sinónimo o equivalente a significado, considera necesario que debe diferenciarse entre lo que denomina como la fuerza ilocucionaria y lo que sería, el significado; esta confusión podría derivarse de expresiones como por ejemplo: ‘sus palabras tuvieron el significado de una orden’ (Austin, 1982:144). Sin embargo, debemos estar pendiente de hacer la distinción entre lo que se considera la fuerza y lo que es el significado, entendiendo este último como sentido y referencia, dentro de la tradición de lo que se ha considerado el sentido y la referencia ‘tal como ha llegado a ser esencial distinguir sentido y referencia dentro del significado’ (Austin, 1982:144). El significado, en cuanto contiene el sentido más la referencia, pertenece al aspecto locucionario; por su lado, la fuerza pertenece al aspecto ilocucionario del acto verbal. Hay que ser muy cuidadoso en la distinción de estos dos actos, puesto que las expresiones ‘significado’ y ‘uso de la oración’ pueden hacer menos nítida la diferencia entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, de la misma manera que hablar del ‘uso’ del lenguaje puede llevarnos a ser menos diáfana la distinción entre el acto ilocucionario y el acto perlocucionario; sin embargo, podría decirse que los ‘usos’ en el acto ilocucionario son considerados convencionales, ya que pueden ser representados mediante una emisión realizativa ‘Te prometo que...’ , ‘Te ordeno que...’, mientras que en el caso de los actos perlocucionarios no puedo decir ‘Te persuado que...’, ‘Te intimido que...’. Estos tres tipos de actos se manifiestan en la realización de acciones, por lo que debemos estar pendientes de los infortunios que pudieran afectar a toda ac56
ción. Así, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre ‘el acto de hacer x’, es decir, de hacer que se de x, y el ‘acto de intentar hacer x’. De allí, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distinción entre prevenir e intentar prevenir (Austin, 1982:150); y allí podríamos esperar encontrar que se dieran infortunios. 3. El acto perlocucionario: este sería el tercer acto o el tercer sentido, como lo llama Austin, el cual consiste en que cuando llevamos a cabo un acto locucionario, y de esta manera, al mismo tiempo, realizamos un acto ilocucionario, podría también realizarse otro tipo de acto. “A menudo, e incluso normalmente, decir algo producirá ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, o de quien emite la expresión, o de otras personas” (Austin, 1982: 142-44). También está la posibilidad de que cuando decimos algo tengamos el propósito o la intención de querer que se produzcan esas consecuencias o efectos que estamos buscando. Así, podría decirse entonces que quien emite la expresión podría estar realizando ‘un acto que pudiera describirse haciendo referencia meramente oblicua (C.a.), o bien no haciendo referencia alguna (C.b), a la realización del acto locucionario e ilocucionario’. Este acto sería lo que Austin va a denominar el perlocucionario, el cual va a ilustrar de la siguiente manera: Acto (C.a.) o Perlocución ‘Me persuadió que se lo diera a ella’, ‘Él me contuvo’; Acto (C.b.) ‘Hizo (consiguió) que se lo diera a ella’, ‘Él me fastidió’. Así, los efectos o consecuencias de las perlocuciones son realmente consecuencias, ‘que no incluyen efectos convencionales tales como, por ejemplo, el hecho del que emite la expresión queda comprometido por su promesa’ (esto corresponde al acto ilocucionario). Tendríamos entonces que el producir efectos es lo que hace característico a los actos perlocucionarios. Hay que distinguir las acciones que poseen un objeto perlocucionario, las cuales serían convencer, persuadir; asimismo, también hay que tener presente que es algo característico de los actos perlocucionarios que, en algunos casos, la respuesta o efecto que se obtiene puede ser lograda de una manera no ilocucionaria, como por ejemplo, cuando se intimida a alguien cuando se agita un palo o cuando se le apunta con un tipo de arma. ‘Incluso en los casos de convencer, persuadir, hacerse obedecer, y hacerse creer, la respuesta puede ser obtenida de manera no verbal’. Dentro de este acto ilocucionario, Austin introduce su doctrina de las ‘fuerzas ilocucionarias’ a propósito de la doctrina de los distintos tipos de función del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filósofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de ‘uso locucionario’; del mismo modo, pasa con la ‘falacia descriptiva’, la cual ‘surge comúnmente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del segundo’ (Austin, 1982:164). Lo más importante para Austin es estar en conocimiento de saber si es posible que los actos perlocucionarios pudieran obtener su respuesta a través de medios no convencionales, puesto que es evidente que pueden lograrse actos perlocucionarios a través de medios completamente no convencionales o por lo menos 57
no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intentamos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin que ello pareciera ser amenazante) o ‘mencionando con dulzura que sus ancianos padres están todavía en el Tercer Reich’ (Austin, 1982:164). Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a través de medios convencionales, y que aun cuando ese acto ilocucionario no se dé en forma verbal, también los medios para lograrlo tienen que ser convencionales; mientras que los actos perlocucionarios pueden lograrse a través de medios no convencionales, o por lo menos, no pueden considerarse convencionales para esos fines. Así, podemos decir que los actos ilocucionarios son convencionales, mientras que los actos perlocucionarios no lo son, aunque podrían usarse actos convencionales para lograr el acto (Austin, 1982:166-167), aun cuando estos tipos de actos puedan ser realizados de una manera no verbal. La introducción del concepto de ‘fuerza ilocucionaria’ va a ser de gran importancia en la clasificación que hará Austin posteriormente de las diversas clases de verbos, con la cual no está del todo satisfecho, aunque la considera de más valor que la distinción verdadero/falso; y hecho/valor. Dicha clasificación de estas expresiones la hará en función de sus fuerzas ilocucionarias (Austin, 1982:198); así tenemos: 1. Verbos de judicación, o judicativos: se refieren al acto de emitir un veredicto, por un árbitro o ya sea por un jurado. Ejemplo: ‘Condeno al acusado a ...’ 2. Verbos de ejercicio, o ejercitativos: son los que tienen que ver con potestades, derechos o influencias. Por ejemplo: votar, designar, aconsejar, prevenir, etc. 3. Verbos de compromiso, o compromisorios: se refieren a acciones que tienen que ver con compromisos, promesas; son los que comprometen a uno a hacer algo, aunque también están en este grupo las declaraciones o los anuncios de intención, que no pueden considerarse promesas porque son más vagas que éstas. 4. Verbos de comportamiento, o comportativos: son los que están relacionados con las actitudes y con el comportamiento social. Por ejemplo: felicitar, elogiar, maldecir, dar el pésame, pedir disculpas y otros. 5. Verbos de exposición, o expositivos: estos se refieren a acciones donde se pone de manifiesto la manera en cómo usamos las palabras; la forma en cómo nuestras expresiones encajan en un argumento o conversación. Se refieren a los recursos o habilidades a las que recurre el hablante, como por ejemplo: ‘postulo’, ‘supongo’, ‘contesto’, ‘ejemplifico’, ‘concedo’.
Estos dos últimos casos son los que Austin considera que pueden tener más dificultades por considerarlos más complejos y es donde se manifiesta más su inconformidad. Esta insatisfacción con la clasificación propuesta es la que va a aprovechar Searle y sería su gran mérito respecto a los actos de habla: haber hecho 58
una clasificación de los verbos ilocucionarios mucho más completa que la propuesta inicialmente por Austin. Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una menor relevancia de la que se le ha dado, pues su ‘teoría de los actos de habla’ ha sido factor determinante en la filosofía del lenguaje; en la lingüística, en la cual es un instrumento de gran valor en las diversas metodologías dentro del análisis del discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teorías recientes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de la acción e interacción de los sujetos así como también en las ciencias sociales: la teoría de la acción habermasiana descansa precisamente en la noción de uso lingüístico wittgensteniana así como en la teoría de los actos de habla. La gran preocupación que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por los detalles lingüísticos trajo consigo que la filosofía del lenguaje ordinario hiciera un gran aporte a la investigación de la semántica, aporte que, tal como lo sugiere Hampshire (1981:544-551) es mucho más importante que cualquier contribución que hubiera podido hacer cualquier lingüista profesional en la primera mitad del siglo XX. Entre estos aportes estaría, por ejemplo, la introducción de los verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilustrar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por él, al guiar nuestros hábitos lingüísticos en alguna área crítica, abandonando –con grandes dificultades– algunos de nuestros principios que solíamos usar habitualmente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar. Katz considera que ésta fue ‘la mayor virtud y el mayor vicio de Austin y Wittgenstein’ (Katz, 1971:80-81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escudriñar en los numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sería, que no tomaran en cuenta la ‘compleja organización estructural en que tales realidades se sistematizan en los lenguajes vivos’11. Es decir, que aportaron muy poco a la teorización acerca de la estructura lingüística, aunque –el mismo Katz trata de justificar este hecho– quizás esto se debiera a que la filosofía del lenguaje ordinario era antiteorética, ya que era principalmente una reacción contra los abusos de los empiristas lógicos en cuanto a la teoría de la construcción y, en la medida en que ‘compartían la tendencia antimetafísica del empirismo lógico, reaccionaban también contra los sistemas teoréticos desarrollados en algunas empresas metafísicas tradicionales’ (Katz, 1980:82). De esta manera, el carácter antiteorético de la filosofía del lenguaje ordinario estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente filosóficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en sí, lo 11 En realidad, ni Austin ni Wittgenstein –éste menos que aquél– estuvieron muy interesados en la estructura lingüística –en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros teóricos del lenguaje, Umberto Eco, por ejemplo. Esto se debe –a nuestro parecer– a que ambos eran filósofos del lenguaje, no lingüistas. Sin embargo, podría decirse que Austin no sólo se interesó –a diferencia de los lingüistas, psicólogos, etc.– por el funcionamiento sintáctico, por las prácticas lingüísticas y sus reglas, sino que su interés primordial –al igual que Wittgenstein– está en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la comunidad lingüística (la comunicación), es decir, a las convenciones sociales.
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que les llevó a desconfiar de la generalización, por cuanto lo que interesaba era caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que ‘...es más bien esencial a nuestra investigación el que no queramos aprender nada nuevo con ella’ (Wittgenstein, 1958:89) . Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se consideren como los dos más importantes teóricos de la filosofía del lenguaje y que todavía hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en el campo de la lingüística y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y otras; especialmente, como lo he presentado aquí, la clasificación de los actos de habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conversación la forma o manera en la que estamos usando una oración o un enunciado es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos análisis del discurso. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acero, J. J. (1985). Filosofía y Análisis del Lenguaje. Madrid: Editorial Cincel. Austin, J. L. (1962). How to do things with words. The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955. Oxford: Clarendon Press. [Traducción al español en Carrió, G. y Rabossi, E. (eds.). (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y Acciones. Buenos Aires: Editorial Paidós]. Austin, J. L. (1961, 1970). A plea for excuses. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traducción al español en Ensayos Filosóficos (1975ª). Alegato en pro de las excusas, (169-192). Madrid: Editorial Alianza]. Austin, J. L. (1962). Performative Utterances. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traducción al español en Ensayos Filosóficos (1975b). Emisiones realizativas, (217-232). Madrid: Editorial Alianza]. Austin, J. L. (1962). Other Minds. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traducción al español en Ensayos Filosóficos (1975c). Otras Mentes, (87-118). Madrid: Editorial Alianza]. Austin, J. L. (1962). Ifs and Cans. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traducción al español en Ensayos Filosóficos (1975d). Sis y puedes, (193-216). Madrid: Editorial Alianza]. Black, M. (1969). Austin’s on Performatives. En K. T. Fann (ed.). Symposium on J. L. Austin, (401-411). London: Routledge & Kegan Paul. Camps, V. (1976). Pragmática del lenguaje y filosofía analítica. Barcelona: Editorial Península. Carrió, G. y Rabossi, E. (1982). La filosofía de J. L. Austin, (Introducción). En J. L. Austin (ed.). Cómo hacer cosas con palabras, (7-35). Buenos Aires: Paidós. Cohen, L. J. (1969). Do illocutionary Forces Exist? En K. T. Fann (ed.). Symposium on J. L. Austin, (420-444). London: Routledge & Kegan Paul. 60
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La teoría de la valoración: un desarrollo de los estudios sobre la evaluación en el lenguaje Nora Kaplan Universidad Central de Venezuela
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BLANCA S/N 64
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INTRODUCCIÓN*
El estudio de la evaluación en el lenguaje, como un tipo de información que concierne a la expresión verbal de sentimientos, creencias y valores, ha ganado un espacio propio en el campo del análisis del discurso (Bolívar, 1986, 1994). Son muchos los investigadores que, ya desde hace décadas, han dedicado su atención a la evaluación, tanto en el discurso oral (por ejemplo, Grimes, 1975; Labov, 1972; Sinclair y Coulthard, 1975) como en el escrito (Bolívar, 1986, 1994, 2001; Hoey, 1983; Shiro, 1997; Tadros, 1994; Winter, 1994, entre otros). Este interés por la noción de evaluación se ha manifestado a través de una gran variedad de perspectivas, y el mismo término “evaluación” se ha prestado a diversas interpretaciones. Es así como el alcance de dicha noción varía según el ángulo desde el cual se le aborda y, en consecuencia, tanto la propia definición de evaluación, como la de otros términos vinculados con este concepto, difiere de acuerdo con la postura adoptada. No obstante, en los últimos tiempos se observa un esfuerzo por rescatar los aspectos coincidentes más allá de las aparentes discrepancias entre los numerosos enfoques (véase Hunston y Thompson, 2000), así como una tendencia a proponer nuevos desarrollos teóricos que tratan de integrar muy diversas perspectivas, en un intento por estudiar y comprender todos los usos evaluativos del lenguaje. Dentro de los enfoques más recientes en el estudio de la evaluación en el lenguaje destaca la denominada Teoría de la Valoración1 (Appraisal Theory) (Ventola, 1987; Christie y Martin, 1997; Coffin, 1997; Iedema et al., 1994; MackenHorarik y Martin, 2003; Martin, 1995a, 1995b, 1997, 2000; Martin y Rose, 2003; Rothery y Stenglin, 2000; White, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, entre * Este capítulo es una versión modificada del artículo publicado en el Boletín de Lingüística 22: 52-78, bajo el título “Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluación en el lenguaje: La Teoría de la Valoración”. Agradecemos a los editores de la revista la autorización para publicar esta versión. 1 La traducción al español de los términos originales en inglés correspondientes a la Teoría de la Valoración es responsabilidad de la autora, sobre la base de la traducción realizada por Elsa Ghio (disponible en http:// www.grammatics.com/appraisal/) así como de consultas en línea con otros investigadores interesados en estudiar la Valoración en lenguas romances. 65
otros). Se trata de un ambicioso proyecto de investigación, aún en desarrollo, cuyos fundamentos teóricos deben ubicarse en la lingüística sistémica funcional (Halliday, 1994) y en las propuestas de Bajtin (1981, 1982), en particular, en las nociones interrelacionadas de “dialogismo”, “heteroglosia”, “polifonía” e “intertextualidad”. Los analistas del discurso enmarcados en esta corriente se proponen describir y explicar los sistemas de opciones semánticas que ofrece el lenguaje para evaluar, adoptar posiciones, construir personas textuales o identidades discursivas, asumir roles, negociar relaciones, y transformar en “naturales” las posturas intersubjetivas que son, en última instancia, ideológicas. Dentro de esta amplia área de interés, la Teoría de la Valoración se ocupa en particular de la expresión lingüística de la actitud, así como del conjunto de recursos que, explícitamente, posicionan de manera interpersonal las “propuestas” y las “proposiciones” textuales (Halliday, 1994). Estudia así los significados que hacen variar los términos del compromiso del hablante o productor de un texto con sus enunciados, tanto en el caso de las emisiones individuales como en el de aquellas que se van acumulando a medida que el texto se despliega (White, 2004). Por otra parte, este enfoque explora cómo, al evaluar, el emisor establece alianzas con los receptores que comparten su punto de vista y se distancia de los que difieren de su postura. La Teoría de la Valoración se desarrolla a partir del trabajo de investigación en educación iniciado hace aproximadamente quince años en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Sydney, bajo la dirección del Profesor James R. Martin. El proyecto original, denominado Write it Right, formó parte del programa NSW Disadvantaged Schools, el cual se llevó a cabo en el Departamento de New South Wales, Australia. Los lingüistas que colaboraron con este proyecto, casi todos pertenecientes a la corriente lingüística sistémica funcional, investigaron sobre los requerimientos de lecto-escritura que necesitaban los alumnos de la escuela secundaria para poder entender los discursos científicos, tecnológicos y mediáticos y, de esta manera, poder desempeñarse con eficacia en los estudios de historia, literatura inglesa, geografía y artes visuales. Una de las conclusiones a las que se llegó fue que, para responder a las numerosas interrogantes surgidas durante el desarrollo del proyecto, era necesaria una comprensión más delicada de la semántica interpersonal. En especial, se requería profundizar en el modelo de “tenor”2, así como en las consecuencias retóricas y de posicionamiento social asociadas a las diferentes opciones que ofrece la léxico-gramática. La Teoría de la Valoración ha despertado un gran interés en los investigadores en lingüística y análisis del discurso en diversas lenguas (ver por ejemplo, el foro de discusión de Appraisal Analysis3), y ha comenzado a aplicarse para estudiar una variedad de problemas asociados con el lenguaje evaluativo y la negociación 2 Se entiende como “tenor” la dimensión del registro o contexto de situación vinculada a los participantes, sus relaciones, su posición y sus roles (Halliday, 1978). 3 Appraisal Analysis. Foro de discusión en línea. URL: http://groups.yahoo.com/group/AppraisalAnalysis/
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de posiciones intersubjetivas. Los investigadores que trabajan con este enfoque intentan, principalmente, (i) entender cómo el uso de diferentes recursos evaluativos pueda variar según los géneros, los registros o los estilos individuales; (ii) descubrir los supuestos ideológicos subyacentes, y muchas veces inexplícitos que motivan la producción de textos; (iii) develar las estrategias retóricas mediante las cuales las posturas ideológicas se hacen naturales; (iv) explicar la forma en que los productores de textos construyen un tipo de lector que puede ser tanto “ideal” y complaciente, como “no ideal” o resistente; (v) entender por qué algunos textos pueden interpretarse como ambivalentes, ambiguos o inconsistentes desde el punto de vista evaluativo; y (vi) comprender cómo los patrones de uso de diferentes recursos evaluativos en un texto contribuyen a estructurarlo como una unidad discursiva. En este capítulo, nos proponemos reseñar los fundamentos teóricos de la Teoría de la Valoración, y presentar sus aportes al estudio de la evaluación en el lenguaje, señalando las coincidencias y divergencias con otras aproximaciones a dicho estudio. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA DE LA VALORACIÓN
Como se señaló anteriormente, la Teoría de la Valoración se ha desarrollado dentro de la corriente de la lingüística sistémica funcional (LSF, de ahora en adelante), como una extensión de las investigaciones sobre la metafunción interpersonal (Halliday, 1994). A la vez, incorpora nociones sobre dialogismo propuestas por Bajtin (1981, 1982). A continuación presentamos brevemente algunos postulados de ambas perspectivas teóricas. La Lingüística Sistémica Funcional La Teoría de la Valoración se ubica en el marco de la LSF, iniciada por Michael Halliday (1975, 1978, 1994). Esta corriente recoge la tradición de la lingüística europea que se desarrolló a partir de la Escuela de Praga. Influido asimismo por la concepción antropológica de Malinowski y, sobre todo, por el trabajo del lingüista británico Firth (1957), el enfoque propuesto por Halliday se caracteriza por su orientación funcional y semántica. Como otras teorías similares de la segunda mitad del siglo veinte, la LSF pone el énfasis en la relación entre el lenguaje y el contexto social, ambos considerados niveles complementarios de la semiosis. Para la LSF, el lenguaje es un recurso sistemático para expresar significados en un contexto. Por ello, el principio básico de organización en la descripción lingüística es el “sistema”4. El lenguaje es conceptualizado como un potencial 4
El “sistema” es la representación teórica de las relaciones paradigmáticas, en contraste con la “estructura”, que es relativa a las relaciones sintagmáticas (Firth, 1957). 67
semiótico; vale decir, como un sistema de opciones semánticas de entre las que el hablante o autor selecciona aquéllas que le permiten transmitir mejor su mensaje. La Teoría de la Valoración, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la valoración como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lingüísticos necesarios para dicha expresión. Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de producción del enunciado, que se inicia con la elección de los significados y culmina con su estructuración, se lleva a cabo simultáneamente en tres planos de significado, de naturaleza funcional. Estos planos de organización de los significados, que Halliday denomina “metafunciones”, son el plano de la experiencia (metafunción ideacional), el de la interacción (metafunción interpersonal), y el del texto mismo (metafunción textual). La Teoría de la Valoración profundiza en el estudio de la metafunción interpersonal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresión de nuestros puntos de vista sobre eventos y personas. Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teoría de la Valoración, es el concepto socio-lingüístico de “registro” (Halliday, 1978). El registro es la consecuencia lingüística de la interacción de tres variables contextuales de la situación comunicativa, que Halliday llama “campo”, “tenor” y “modo”. El campo se refiere a los tópicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relación entre los participantes, al aportar información relevante acerca de dicha relación interpersonal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol que el lenguaje desempeña en la actividad en curso e incluye tanto el medio como el modo retórico. Los investigadores que trabajan con la Teoría de la Valoración continuaron los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se interesaron en la constitución de los roles y las relaciones sociales, y en cómo éstos son negociados por los hablantes. Martin (1992) elaboró estas nociones e identificó las dimensiones de “estatus”, “contacto” y “afecto”. Por su parte, Poynton (1989), había ampliado la ya clásica formulación de Brown y Gilman (1960) sobre la selección de pronombres en función de las variables de “poder” y “solidaridad”. Al igual que Martin, esta autora proporcionó un modelo de tenor donde distingue las dimensiones de “poder” o “estatus”, “contacto” y “afecto”, e identifica adicionalmente los principios de “reciprocidad”, “proliferación” y “amplificación”. Los lingüistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el contacto que se establece entre un medio de comunicación monológico y su público, o entre un texto de índole histórica o científica y sus lectores, debe interpretarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que White (2004) denomina el contacto valorativo o ideológico con sus lectores potenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cómo se construye una voz textual que esté más o menos abierta a puntos de vista alternativos o 68
divergentes y que a la vez, esté relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue así como terminaron identificándose nuevos sistemas semánticos en el discurso, tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciación5. En resumen, el enfoque propuesto por la Teoría de la Valoración constituye, tal como lo señala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios en LSF sobre semántica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se había enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la cláusula, así como en los diálogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o de información. Según White (2004), lo que faltaba en estos análisis era una semántica de la evaluación que estudiara las emociones, los juicios y los valores de los interlocutores que participan en dichos diálogos. La dimensión dialógica del discurso en Bajtin El crítico y téorico ruso Mijail Bajtin (1981, 1982) propone una visión dialógica del lenguaje asentada en la comunicación social, donde el acto comunicativo se concibe como un intercambio de voces que reproducimos, citamos y manipulamos. Cada una de estas voces discursivas se caracteriza por su particular punto de vista, que difiere de las otras en sus contenidos ideológicos y axiológicos. Este fenómeno, que implica la idea de una multiplicidad de lenguajes que operan dentro de una misma cultura, Bajtin lo denomina “heteroglosia”. Dentro de esta concepción dialógica del lenguaje, una noción clave es la de “enunciado” que, para Bajtin, es el lugar de intercambio verbal que se apoya en una polifonía de discursos o fragmentos de discursos previos. Los enunciados se caracterizan por su “orientación hacia alguien”, ya que tienen un autor y un destinatario. Este rasgo diferencia a los enunciados de las oraciones, unidades significantes que, por el contrario, “son impersonales, no pertenecen a nadie y a nadie están dirigidas” (Bajtin, 1982:285). Por otra parte, los enunciados pueden ser considerados no sólo como respuesta a otros enunciados previos, sino también como una anticipación a las posibles réplicas que pudieran producirse. Otro concepto adoptado por la Teoría de la Valoración es el de “intertextualidad”, noción desarrollada por Kristeva (1986) a partir de las ideas de Bajtin. Para esta autora, ningún enunciado es nuevo en un sentido real, sino que siempre responde a otros enunciados pasados, se construye sobre la base de ellos y los reelabora. A su vez, está disponible para ser empleado de la misma forma en futuros enunciados. De este modo, Kristeva se aparta de nociones clásicas como las influencias de un autor o las fuentes de un texto, e incluye dentro del estudio de la intertextualidad las prácticas discursivas anónimas, así como los códigos cuyos orígenes se han perdido y que posibilitan los significados de textos posteriores.
5
Los nombres de los sistemas de la Valoración se escriben en versalitas, de acuerdo con la tradición de la LSF. No obstante, para efectos de este capítulo, sólo hemos escrito en mayúscula la letra inicial del nombre de cada sistema. 69
DEFINICIÓN DE VALORACIÓN
La Valoración (Appraisal) puede definirse como la construcción discursiva de la actitud y la postura intersubjetiva. Es un concepto de amplio alcance, que incluye todos los usos evaluativos del lenguaje, mediante los cuales los hablantes y productores de textos adoptan posturas de valor particulares que negocian con sus interlocutores reales o potenciales. FUNCIONES DE LA VALORACIÓN
Como señalamos anteriormente, la Teoría de la Valoración proporciona un marco para explorar de qué modo y con qué fines retóricos los hablantes y productores de texto adoptan (i) una posición (positioning) actitudinal que es, en última instancia, ideológica, hacia el contenido experiencial de sus enunciados; (ii) una posición dialógica hacia sus interlocutores reales o potenciales; y (iii) una posición intertextual hacia la heteroglosia del contexto en el que operan sus enunciados y textos. La posición actitudinal está vinculada a los significados mediante los cuales los emisores indican su valoración, positiva o negativa, respecto a personas, lugares, objetos, hechos y circunstancias. Se relaciona con nociones tales como la “aprobación” o, por el contrario, la “asignación de culpa o de responsabilidad”. Existen tres tipos de posición actitudinal: emocional, ética y estética. La posición dialógica tiene que ver con los significados susceptibles de negociación entre los emisores y sus receptores reales o potenciales. Todos los enunciados y textos –aún los textos escritos monológicos– contienen elementos que juegan un papel de respuesta a enunciados anteriores, o de anticipación a posibles objeciones y cuestionamientos. Esta dimensión semántica ha sido explorada tradicionalmente en la lingüística bajo los nombres de modalidad (Lyons, 1977; Palmer, 1986), polaridad (Pagano, 1994), evidencialidad (Chafe y Nichols, 1986), intensificación y mitigación (Hyland, 1996; Labov, 1984; Markkanen y Schröder, 1997; Meyer, 1997; Myers, 1989), lenguaje impreciso (Channel, 1994), metadiscursividad (Crismore, 1989) y postura epistémica (Conrad y Biber, 2000). La Teoría de la Valoración integra estas diversas nociones pues considera que son todos recursos que permiten hacer variar el compromiso de los hablantes y productores de textos hacia sus “proposiciones” y “propuestas” (Halliday, 1994). La posición intertextual podría considerarse un subtipo dentro de la posición dialógica, ya que para la Teoría de la Valoración, los modos primarios de posicionamiento evaluativo son el actitudinal y el dialógico. Se vincula con los usos lingüísticos mediante los cuales los emisores adoptan posturas evaluativas hacia las proposiciones que se representan como provenientes de fuentes externas (los puntos de vista y las aserciones de otros emisores). La forma básica de la posición intertextual es aquélla en la que los emisores deciden citar o hacer referencia a las palabras o pensamientos de otros. Al hacerlo, ya indican implícitamente que los elementos atribuidos son relevantes a sus propósitos comunicativos. 70
LOS DOMINIOS SEMÁNTICOS DE LA VALORACIÓN
Para la Teoría de la Valoración, los recursos evaluativos pueden dividirse en tres grandes dominios semánticos: la Actitud, el Compromiso y la Gradación. La Actitud incluye los significados por los cuales los hablantes o productores de textos atribuyen un valor o una evaluación intersubjetiva a participantes, procesos y circunstancias (Halliday, 1994). La Actitud está relacionada tanto con respuestas emocionales como con sistemas de valores determinados por la cultura. El Compromiso se refiere a los recursos lingüísticos que pueden utilizarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, y la Gradación está relacionada con la manera en que los emisores intensifican o disminuyen la fuerza de sus enunciados y agudizan o desdibujan el foco de sus categorizaciones semánticas. El gráfico 1 muestra los tres dominios semánticos de la Valoración. Gráfico 1 Dominios semánticos de la Valoración Actitud Valoración
Compromiso Gradación
EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA ACTITUD
Se clasifican como actitudinales todos los enunciados que transmiten una evaluación positiva o negativa, o que pueden interpretarse como una invitación a los interlocutores o lectores a suministrar sus propias evaluaciones positivas o negativas. Esta categoría se divide, a su vez, en los subsistemas de Afecto, Juicio y Apreciación. El Afecto es la caracterización de los fenómenos en relación con las emociones. El Juicio es la evaluación del comportamiento humano con respecto a normas sociales institucionalizadas, vale decir, es la evaluación moral de la conducta. La Apreciación tiene que ver con la evaluación de objetos, procesos, constructos o textos en función de principios estéticos así como de otros sistemas de valor social. Debemos advertir, no obstante, que todas las distinciones realizadas en el sistema de Actitud que describimos más arriba corresponden a esquemas de valores propios de la cultura occidental. Esto significa que no pueden ser aplicadas automáticamente a discursos que provienen de otras culturas. White (2000) señala que la categoría de Afecto puede considerarse como el sistema actitudinal básico, mientras que el Juicio y la Apreciación constituyen 71
formas derivadas, que surgen de la institucionalización de las emociones. De esta manera se hace posible la evaluación y el eventual control del comportamiento humano, por un lado y la valoración de los logros humanos y los fenómenos naturales, por el otro. El gráfico 2, adaptado de Martin (2000), muestra esta relación entre los subsistemas: el Afecto ocupa el espacio central y, a ambos lados, se encuentran el Juicio y la Apreciación, emociones institucionalizadas como ética y moralidad, y como estética y otros valores sociales respectivamente. Gráfico 2 El Juicio y la Apreciación como Afecto institucionalizado Emociones institucionalizadas como ética/moralidad Juicio Afecto Apreciación Emociones institucionalizadas como estética/valores sociales Fuente: Martin (2000). Adaptacion de la autora.
La Actitud puede ser explícita o implícita. En la Actitud explícita, se pueden señalar las palabras o frases que transmiten un sentido positivo o negativo de manera evidente y directa. En la Actitud implícita, el análisis es más complejo y depende de que los interlocutores o lectores aporten sus sistemas de creencias y expectativas a la interpretación de los textos. Por ello, es preferible considerar a la Actitud como una propiedad o característica no de palabras individuales –aunque éstas puedan ser actitudinales– sino de enunciados completos. A continuación, describimos cada uno de los subsistemas de la Actitud e ilustramos con ejemplos6. El subsistema de Afecto El Afecto es la evaluación mediante la cual los hablantes o productores de textos indican su posición emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos, 6 Los ejemplos, traducidos por la autora, han sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000, 2004).
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o reportan las respuestas emocionales de terceros. En el siguiente ejemplo, los valores de Afecto están resaltados en negritas: (1) ¿Me podría decir por qué eligieron otra vez a Virginia Wade para ser la comentarista de Wimbledon? Como entusiasta observador de este maravilloso torneo, encuentro que ella me estropea el día con su permanente cotorreo, diferente de Anne Jones, cuyos comentarios disfruto (White, 2004).
Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfacción o la insatisfacción. El Afecto puede expresarse de manera “congruente”7 como (i) una cualidad, a través de un epíteto que describe a los participantes (un niño alegre), un atributo (el niño estaba alegre), o una circunstancia (el niño jugaba alegremente); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agradó al niño), afectivo conductual (el niño sonrió); o (iii) un comentario (felizmente, durmió una larga siesta). Las categorías correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997). Cuadro 1 Categorías del Afecto: expresiones congruentes Afecto Categoría
Ejemplos positivos
Ejemplos negativos
felicidad/infelicidad
feliz, alegre, jubiloso/a, optimista
triste, deprimido/a, miserable, angustiado/a
seguridad/inseguridad
confiado/a, seguro/a, tranquilo/a, sereno/a
preocupado/a, inseguro/a, intranquilo/ a, ansioso/a
satisfacción/insatisfacción
absorto/a, enfrascado/a, interesado/a, gustar
aburrido/a, cansado/a, exasperado/a, odiar
Fuente: Eggins y Slade (1997). Adaptacion de la autora.
Los indicadores lingüísticos del Afecto pueden ser verbos de emoción, que remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que señalan circunstancias de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emoción (feliz/triste); o nominalizaciones (alegría/desesperación). 7
Halliday, al hablar de la metáfora gramatical, señala que para cada configuración semántica existe una forma de expresión en el nivel léxico-gramático que se considera “congruente” o no metafórica, así como otras posibles formas que son, en algún sentido, transferidas o metafóricas (Halliday, 1994:342). 73
El Afecto puede también clasificarse en autoral (correspondiente a la primera persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto autoral, los emisores indican cómo han respondido emocionalmente a la persona, objeto, situación o evento que se evalúa (Amo a los niños) y, obviamente, asumen la responsabilidad por esta evaluación. La función retórica más evidente de este uso del Afecto es indicar una posición actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emoción. Pero existe una función retórica más compleja: al revelar su respuesta emocional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus receptores, para que éstos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reacción emocional. En el Afecto denominado no autoral, son las emociones de otros individuos y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres la respetan y admiran). Podría decirse que el evaluador atribuido actúa como un sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenómeno es más complejo de lo que aparenta. El efecto retórico dependerá, por un lado, del grado con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razonable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reacción emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la posición evaluativa general del texto. Según Martin (2000), para efectuar una clasificación del Afecto deben tomarse en cuenta las siguientes variables: (i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas; (ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emoción que conlleva algún tipo de manifestación paralingüística (temblar), o si se experimentan como un estado mental (cauteloso); (iii) si las emociones se construyen como una reacción a un agente específico externo (Al niño le gustaba el maestro), o como un estado general que no está dirigido a nada o nadie en particular (El niño estaba contento); (iv) cómo se gradúan las emociones, ya que la mayoría ofrece lexicalizaciones que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al niño le agradó/gustó/encantó el regalo); (v) y si las emociones involucran intención, más que reacción, ante un estímulo que puede ser “realis” o “irrealis” relacionado con estados presentes, existentes o con estados futuros, todavía no concretados, respectivamente (Al niño le gustó/ quisiera el regalo). El subsistema de Juicio El Juicio evaluativo puede entenderse como la institucionalización de las emociones en el contexto de las “propuestas” (proposals): normas sobre cómo deben y no deben comportarse las personas. La conducta humana puede ser evaluada como moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable o inaceptable, encomiable o criticable, normal o anormal, entre otras. Las normas que se ponen en juego adoptan la forma ya sea de expectativas sociales o de regulaciones. De este modo, el Juicio puede clasificarse en dos grandes categorías: (i) Juicios de 74
“estima social”, subdivididos, a su vez, en aquéllos relativos a la normalidad, la capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta (con ellos se evalúa cuán normal, competentes, y decididas son las personas); y (ii) Juicios de “sanción social”, relacionados con la veracidad y la integridad (se utilizan para evaluar cuán sincera y ética es la conducta de los individuos). Debemos señalar que el sistema de Juicio está constreñido por la situación cultural e ideológica particular en la que opera. El modo en que las personas evalúan la moralidad, la legalidad, la capacidad o cualquier otra característica de la conducta humana está siempre determinado por la cultura en la que viven, así como por sus propias experiencias y creencias individuales. Por eso cabe siempre la posibilidad de que un mismo comportamiento sea valorado de diferente manera según sea la posición ideológica de quien emite el valor de Juicio. El cuadro 2, adaptado de Martin (2000) muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones del subsistema de Juicio8. Cuadro 2 Categorías del Juicio: expresiones congruentes Juicio Estima Social Categoría
Ejemplos positivos (admiración)
Ejemplos negativos (crítica)
normalidad
corriente, común, normal, afortunado/a, moderno/a
excéntrico/a, extraño/a, raro/a, desafortunado/a, anticuado/a
capacidad
habilidoso/a, inteligente, intuitivo/a, atlético/a, fuerte
inhábil, lento/a, tonto/a, torpe, débil
tenacidad
heroico/a, valiente, confiable, infatigable, perseverante
cobarde, apresurdo/a, no confiable, distraído/a, perezoso/a
Sanción Social Ejemplos positivos (alabanza)
Ejemplos negativos (condena)
veracidad
sincero/a, honesto/a, genuino/a, franco/a, directo/a
deshonesto/a, mentiroso/a, inauténtico/a, manipulador/a
integridad
moral, bondadoso/a, respetuoso/a de la ley, sensible, justo/a
inmoral, malvado/a, corrupto/a, cruel, injusto/a
Fuente: Martin (2000). Adaptacion de la autora.
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Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra específica tiene siempre el mismo valor como juicio. Este valor estará determinado por su posición en el texto así como por los otros juicios que se hayan emitido previamente. 75
Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podrían ver aumentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sanción social podrían llegar a tener efectos mucho más severos, incluso de carácter penal, ya que lo que está implícito es el respeto o, por el contrario, la violación de reglas morales, legales o religiosas. El Juicio puede expresarse de manera directa a través de adverbios (honestamente), atributos y epítetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y verbos (engañar). Sin embargo este tipo de evaluación puede permanecer implícita o ser evocada de manera más indirecta mediante los llamados indicadores (tokens) de Juicio. Con estos últimos, la descripción aparentemente fáctica, no evaluativa, de un hecho o situación, puede desencadenar una evaluación actitudinal. Por ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no creó las bases para un crecimiento económico sostenido, no está acusándolo explícitamente de incapaz, pero este comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los lectores que compartan una visión particular de la economía y del papel que el gobierno juega en ella. El enunciado le disparó a quemarropa en la cabeza, aunque no contiene en sí mismo elementos evaluativos, es una señal de evaluación en nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa acción, calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden definirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados ideacionales e interpersonales. El subsistema de la Apreciación La Apreciación puede considerarse como el sistema mediante el cual los sentimientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se evalúan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como planes y políticas. También las personas pueden ser evaluadas mediante valores de Apreciación, pero sólo cuando se perciben como entidades y no como participantes con conducta y responsabilidad. Este subsistema de la Valoración incluye una evaluación estética (un hermoso atardecer, las elegantes líneas de un automóvil, una actuación monótona) así como una categoría de valuación social, no estética, que depende estrechamente de la variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evaluada (un enfoque innovador, un comentario superficial). Martin (2000) categoriza la Apreciación alrededor de tres dimensiones: la reacción, la composición y la valuación. La reacción describe cuánto atrajo nuestra atención el objeto, proceso o texto evaluado y de qué manera nos impactó. La composición está relacionada con nuestra percepción de la proporción y el detalle, y la valuación, con nuestra estimación de la importancia social de lo evaluado. La reacción se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la composición, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin (2000), muestra las categorías y sub-categorías de la Apreciación. 76
Cuadro 3 Categorías de la Apreciación: expresiones congruentes Apreciación Categoría Reacción: Impacto
Ejemplos positivos
Ejemplos negativos
cautivador/a, llamativo/a, atractivo/a, agradable, conmovedor/a
aburrido/a, tedioso/a, ascético/a, pedante, soso/a
hermoso/a, espléndido/a, encantador/a
feo/a, repulsivo/a, repugnante
balanceado, armonioso/a, simétrico/a, proporcionado/a
desbalanceado/a, discordante asimétrico/a, desproporcionado/a
Complejidad
simple, elegante, detallado/a, preciso/a
monolítico/a, simplista, impreciso/a
Valuación
profundo/a, innovador/a, original, único, exigente
superficial, insignificante, reaccionario/a, conservador/a
Calidad Composición: Balance
Fuente: Martin (2000). Adaptacion de la autora.
Entre los subsistemas de Apreciación y de Juicio pueden observarse varias similitudes, así como ciertas diferencias. Por un lado, la Apreciación comparte con el Juicio la propiedad de estar orientada hacia la entidad evaluada más que hacia el sujeto evaluador. Asimismo, tanto la Apreciación como el Juicio son menos personalizados que el Afecto, el cual es explícitamente subjetivo. Por el otro, mientras que el Juicio evalúa conductas humanas (son brillantes planificadores), la Apreciación evalúa ante todo objetos, textos y constructos (es un plan brillante). Por lo tanto, la atribución de culpa o de responsabilidad al participante es imposible con la Apreciación, pero se hace evidente en el caso del Juicio, ya que se presupone que sólo en las acciones humanas están involucradas la conciencia, la volición y la intencionalidad. Como ya señalamos, los valores de Apreciación están muy vinculados con la variable contextual del campo, por lo que Martin (2000) recomienda que los analistas hagan explícita la posición desde la que realizan su lectura del texto que estudian. Su valoración siempre dependerá de la posición institucional desde la que interpretan dicho texto. Por último, el análisis de todos los valores pertenecientes al dominio semántico de la Actitud debe realizarse de manera “prosódica”, ya que la evaluación tiende a acumularse a lo largo de un texto. Es importante tomar siempre en cuenta el contexto lingüístico, porque una estrategia muy utilizada por los productores de textos para establecer su postura interpersonal es la de combinar la evaluación explícita y la evocada, logrando de ese modo que sus lectores terminen por compartir sus interpretaciones. 77
EL DOMINIO SEMÁNTICO DEL COMPROMISO
El Compromiso tiene que ver con los recursos lingüísticos que pueden utilizarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, así como con los significados mediante los cuales estos emisores reconocen o ignoran los diversos puntos de vista que sus enunciados ponen en juego. Como señalamos anteriormente, los proponentes de la Teoría de la Valoración admiten que la dimensión de Compromiso –así como la de Gradación– guardan estrecha relación con nociones similares tales como la modalidad, la evidencialidad, la postura epistémica, la mitigación, la intensificación, la metadiscursividad y el lenguaje impreciso. Sin embargo, estos investigadores consideran que todos los recursos léxico-gramáticos involucrados en estas nociones pueden integrarse en términos semánticos, discursivos y retóricos, una vez que se reconoce su naturaleza dialógica o interactiva. White (2003, 2004), en particular, se distancia de las formulaciones clásicas sobre modalidad epistémica y evidencialidad. Este autor alega que estos conceptos están fundamentados en un modelo de la comunicación donde emisores y receptores son concebidos no como sujetos sociales sino exclusivamente en términos individuales. Para este modelo, señala White, la presencia de modales epistémicos en un texto tiene sólo la función de señalar inseguridad ante el conocimiento o de codificar la falta de compromiso individual ante determinado contenido proposicional. En cambio, en el modelo propuesto por la Teoría de la Valoración, influido por las nociones bajtinianas ya descritas, la modalidad no se concibe bajo una óptica epistémica sino heteroglósica. La modalidad puede no estar conectada en absoluto con la duda o la vaguedad y usarse, en cambio, para señalar que un enunciado particular podría ser discutible, que el emisor desea negociar con quienes adoptan posturas diferentes o alternativas a la suya, o para mostrar deferencia hacia dichas personas. Por otra parte, el Compromiso incluye recursos lingüísticos más amplios que las categorías tradicionales, tales como los de negación, de concesión o de contra-expectativa. Con el modelo de Compromiso la Teoría de la Valoración se propone explorar el potencial retórico de los textos, vale decir, pretende estudiar cómo éstos se construyen, no sólo para persuadir de forma explícita, sino también para influir de manera indirecta y hacer parecer naturales las creencias y los supuestos. Las principales opciones en el dominio semántico del Compromiso se ubican en dos dimensiones contrapuestas: la “monoglosia” y la “heteroglosia” (White, 2003). Desde la perspectiva dialógica adoptada por la Teoría de la Valoración, se considera que los enunciados monoglósicos, equivalentes a las aserciones declarativas absolutas (bare assertions), ignoran la diversidad de voces que se ponen en juego en todo acto de comunicación. Se rechaza o niega así el “imperativo dialógico” inherente al proceso comunicativo (Bajtin, 1981). Por eso, lejos de considerar a los enunciados monoglósicos como formas comunicativas “por defecto”, neutras y no modalizadas, la Teoría de la Valoración los concibe como una manera de adoptar 78
posturas socio-semióticas de gran fuerza retórica e interpersonal, que entran en relaciones de tensión con posibles enunciados alternativos o contradictorios. Compárense estos dos ejemplos, tomados de White (2004): (2) Australia era “terra nullis”, un territorio vacío, cuando llegaron los primeros colonos europeos. (3) De acuerdo con algunos historiadores/ Parece que / Pienso que /Sostengo que Australia era “terra nullis”, un territorio vacío, cuando llegaron los primeros colonos europeos.
Desde una óptica de sentido común, podríamos considerar que, entre los enunciados ejemplificados en (2) y (3) existe simplemente una diferencia entre “hechos” y “evaluación” u “opinión”. No obstante, señala White (2004), desde la perspectiva dialógica, que el primer enunciado (la declarativa absoluta) tiene una gran carga intersubjetiva porque niega o suprime la diversidad de voces en la que está ubicada y que, inevitablemente, activa. La “heteroglosia” corresponde a los enunciados que reconocen, de alguna manera la existencia de otras voces y posturas alternativas. Dentro de esta categoría se distinguen los recursos de “extra-vocalización” y de “intra-vocalización”. Los primeros introducen en el texto fuentes de voces externas y corresponden a lo que se conoce como discurso reproducido, citado o reportado. Los segundos reflejan la voz interna del hablante o del productor del texto, quien asume la responsabilidad por los enunciados emitidos. Los siguientes ejemplos, extraídos de White (2004) ilustran los casos más patentes de extra e intra-vocalización. (4) Extra-vocalización: Larry nos ha manifestado que cree que ésta es una mala idea. (5) Intra-vocalización: Considero que ésta es indudablemente una mala idea. El gráfico 3 muestra estas categorías principales dentro del dominio semántico del Compromiso. Gráfico 3 El dominio semántico del Compromiso
Monoglosia Compromiso
Extra-vocalización Heteroglosia Intra-vocalización 79
White (2003, 2004) señala la existencia de un importante parámetro que hace variar el grado de compromiso heteroglósico. Se trata de la distinción entre dos tipos de recursos: los recursos de “expansión dialógica”, que ubican a la voz textual en una posición de apertura hacia otras voces y posturas alternativas, señalándolas como posibles, probables o autorizadas; y los recursos de “contracción dialógica” que, por el contrario, operan para rechazar, confrontar o contradecir esas alternativas. Mientras que el primer tipo de recursos amplía el potencial del texto para construir la diversidad heteroglósica, el segundo limita la cantidad de posibilidades de interactuar con dicha diversidad. Este parámetro de variaciones actúa como un continuo que funciona dentro de los distintos subsistemas del Compromiso. White (2003) divide los recursos de expansión dialógica en: (i) la “consideración”, formulaciones que toman en cuenta, consideran o evocan alternativas dialógicas, dentro de las cuales se incluyen formulaciones deductivas, de evidencia y de probabilidad, así como cierto tipo de preguntas retóricas. El siguiente ejemplo ilustra esta categoría (tanto en éste como en los siguientes ejemplos, las expresiones que indican el Compromiso se han resaltado con negritas): (6) CONSIDERACIÓN: Si estamos realmente siendo testigos de un aumento en la intolerancia racial, quizás es tiempo de preguntarnos si todo el aparato antirracista que ha surgido en las últimas dos décadas es contra-productivo (White, 2003:275). (ii) la “atribución”, categoría que pertenece a los recursos de extra-vocalización. Se distingue aquí entre el “reconocimiento” del discurso atribuido, y el “distanciamiento” ante éste. El primero corresponde a construcciones enmarcadas en verbos de habla “neutros” (decir, preguntar), que simplemente admiten o reportan las palabras y puntos de vista de voces externas. Con el segundo, la voz textual se distancia de la proposición referida, generalmente con fórmulas de atribución enmarcadas en verbos de reporte que expresan esa toma de distancia (alegar, aducir). Los siguientes ejemplos muestran la diferencia entre estas dos sub-categorizaciones: (7) ATRIBUCIÓN/RECONOCIMIENTO: Dice así: “Terrible aburrimiento, drama acartonado: Charlotte Raven se atreve a disentir de la unánime aclamación que se le dio a Crouching Tiger, Hidden Dragon, de Ang Lee” (White, 2003:275). (8) ATRIBUCIÓN/DISTANCIMIENTO: Y alguien llegó hasta a sugerir que al usar la frase “parecía contener multitudes” para describir la actuación, Charlote aludía a imágenes occidentales de “masas chinas” (White, 2003:275).
Con los recursos de contracción dialógica, los hablantes y productores de texto se anticipan a cualquier duda o resistencia por parte de sus interlocutores o lectores. Según White (2003), estos recursos incluyen: (i) la “refutación”, que implica el rechazo directo o la contradicción de la posición dialógica opuesta. Esta categoría se subdivide, a su vez, en la “negación” y 80
la “contra-expectativa”. La negación actúa para invocar o activar la alternativa positiva que se rechaza; con la contra-expectativa, que incluye todas las variedades de formulaciones concesivas y adversativas, el emisor toma en consideración las expectativas del receptor, las ajusta y luego las contradice.
Véanse los siguientes ejemplos: (9) REFUTACIÓN/NEGACIÓN: Es una crítica que no considera los sentimientos de la comunidad china (White, 2003:272). (10) REFUTACIÓN/CONTRA-EXPECTATIVA: Lo que es sorprendente es encontrar opiniones tan ofensivas en The Guardian (White, 2003:272). (ii) la “proclamación”, que se utiliza cuando la voz textual desea señalar que está fuertemente involucrada con el punto de vista que emite. Esta alta inversión personal del emisor incrementa en el receptor el “riesgo” interpersonal de oponerse a esa postura. Esta categoría se subdivide en los recursos de “coincidencia”, “pronunciamiento” y “respaldo”.
Con los valores de coincidencia, los hablantes o productores de textos representan sus proposiciones o propuestas (Halliday, 1994) como “dadas” o irrefutables, ya que coincidirían con los conocimientos o creencias de la mayoría. Estos recursos tienen asimismo la función retórica de crear un acercamiento entre emisores y receptores. Con el pronunciamiento, los emisores se introducen directamente en el texto como la fuente explícitamente responsable del enunciado. Estos recursos pueden tomar la forma de una intervención explícita del autor en el texto. Tanto la coincidencia como el pronunciamiento son recursos de intra-vocalización. El respaldo, en cambio, es un recurso de extra-vocalización que representa el apoyo de los hablantes o productores de textos a la veracidad o la validez del enunciado atribuido. Véanse los siguientes ejemplos que ilustran las sub-categorías de la proclamación: (11) PROCLAMACIÓN/COINCIDENCIA: El Primer Ministro, por supuesto, quiere que nosotros pensemos cuán antirracista es (White, 2003:272). (12) PROCLAMACIÓN/PRONUNCIAMIENTO: Para mí está absolutamente claro que lo que Charlotte estaba arguyendo es que Crouching Tiger es una mala película (White, 2003:272). (13) PROCLAMACIÓN/RESPALDO: La investigación del Dr. Ruffman muestra que los padres o cuidadores que hablan a sus niños acerca de sus estados mentales –pensamientos, creencias, deseos y sentimientos– crían niños que conocen muy pronto en sus vidas lo que otra persona está pensando (White, 2003:272).
El gráfico 4 muestra la totalidad del sistema del Compromiso heteroglósico, que comprende los recursos de expansión y de contracción del espacio dialógico, con sus diferentes sub-categorías. 81
Gráfico 4 Las sub-categorías del Compromiso heteroglósico
Consideración Expansión dialógica
Reconocimiento Atribución Distanciamiento
Negación
Hetoroglosia
Reputación Contra-expectativa Contracción dialógica
Coincidencia Proclamación
Pronunciamiento Respaldo
EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA GRADACIÓN
La Gradación es un espacio semántico de escala, relacionado con la manera en que los hablantes y productores de textos intensifican o disminuyen la “fuerza” de sus enunciados, y gradúan el “foco” de sus categorizaciones semánticas. Los valores de fuerza se ubican en una escala de intensidad de baja a alta, y se ejemplifican claramente con los adverbios conocidos como “intensificadores”, “amplificadores” y “enfáticos” (ligeramente, muy, en realidad). En estos casos el valor se expresa de manera explícita mediante un ítem léxico independiente. Sin embargo, la escala no está confinada a estos casos; puede ser implícita, de modo que el aumento o la disminución de la intensidad operan a través de todo el sistema de la Valoración. En el subsistema de Afecto, por ejemplo, gustar, amar, 82
adorar, y atractivo, hermoso, exquisito, en el subsistema de Apreciación, representan valores de intensidad baja, media y alta respectivamente. Con el foco, la escala opera en términos de grados de agudeza. Los emisores utilizan estos valores para evaluar si las entidades poseen un significado experiencial con límites claramente definidos o, por el contrario, imprecisos y desdibujados. Los siguientes ejemplos muestran los valores en el extremo más agudo de la escala de foco: un verdadero amigo, pura maldad. El otro polo de la escala puede ilustrarse con expresiones como estaba medio nervioso, una ballena es como un pescado. Según White (2004), estos valores son equivalentes a las llamadas “evasivas”, estudiadas por Lakoff (1972). El foco puede considerarse como el dominio de aplicación de las escalas de intensidad a categorías no susceptibles de gradación. Con estos recursos se hace graduable algo que inherentemente no lo es. Con el gráfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen el sistema de la Valoración. Gráfico 5 Resumen del sistema de Valoración
Afecto Actitud
Juicio Apreciación
Valoración
Monoglosia Compromiso Heteroglosia
Fuerza Gradación Foco
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CONCLUSIÓN
Al tratar de capturar la enorme complejidad de la evaluación, la Teoría de la Valoración logra una interesante integración teórica que resalta el carácter interpersonal y dialógico de la comunicación humana. Este enfoque promete, indudablemente, ser una valiosa herramienta teórica y analítica que permitirá realizar estudios semántico-discursivos desde una perspectiva integradora de lo funcional y lo heteroglósico. El hecho de que los aspectos contextuales y culturales se pongan de relieve en el modelo y de que se admita la posibilidad de múltiples lecturas de los significados actitudinales, permite suponer que este enfoque podrá ser adaptado al análisis de textos producidos en diferentes lenguas y culturas. Como señala Martin (2000), lo que comenzó como un modesto proyecto de investigación se ha transformado en un programa de grandes alcances, cuyas ambiciosas metas implican, probablemente, una completa reorientación en los estudios sobre evaluación en el lenguaje. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays (Trads., C. Emerson y M. Holquist). Austin, TX: University of Texas Press. Bajtin, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. Bolívar, A. (1986). Interaction through written text: A discourse analysis of newspaper editorials. Tesis doctoral. Londres: Universidad de Birmingham. Bolívar, A. (1994). Discurso e interacción en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Universidad Central de Venezuela. Bolívar, A. (2001). The negotiation of evaluation in written text. En M. Scott y G. Thompson (eds.). Patterns of text, (130-158). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Brown, R. y Gilman, A. (1960). The pronouns of power and solidarity. En T. A. Sebeok (ed.). Style in language, (253-276). Cambridge, Mass.: MIT Press. (Re-editado en P. P. Giglioli (ed.) (1972). Language and social context, (252-282). Harmondsworth: Penguin). Chafe, W. y Nichols, J. (eds.). (1986). Evidentiality: The linguistic coding of epistemology. Norwood, N. J.: Ablex. Channell, J. (1994). Vague language. Oxford: Oxford University Press. Crismore, A. (1989). Talking with readers: Metadiscourse as rhetorical act. New York: Peter Lang. Christie, F. y Martin, J. R. (eds.). (1997). Genres and institutions: Social processes in the workplace and school. Londres: Cassell. Coffin, C. (1997). Constructing and giving value to the past: An investigation into secondary school history. En F. Christie y J. R. Martin (eds.). Genres and institutions: Social processes in the workplace and school, (196-230). Londres: Cassell. 84
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Discurso y afectividad María Jesús Nieto y Otero Universidad Central de Venezuela
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BLANCA S/N 88
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INTRODUCCIÓN
El propósito de este capítulo es esbozar los aspectos teóricos y metodológicos que se necesitan tener en cuenta para el análisis de la comunicación afectiva. El capítulo recoge una propuesta de análisis lingüístico de la afectividad en el cual se plantea que el discurso puede recurrir a la comunicación afectiva con fines estratégicos. La primera parte presenta los fundamentos teóricos que tanto desde la retórica, los estudios de la evaluación, la modalidad y la cortesía lingüística canalizan el estudio de la afectividad en el discurso. Se define tanto la comunicación afectiva como las categorías de análisis. La segunda parte, bajo la perspectiva de la pragmática y del análisis del discurso y, siguiendo la gramática funcional-sistémica, hace referencia a los indicadores o marcas que evidencian lingüísticamente la presencia de afectividad en el discurso. Nos detenemos en este capítulo en el trabajo de Janney (1996) quien junto con Caffi y Ardnt (Janney y Ardnt, 1992; Caffi y Janney, 1994) elabora la propuesta que consideramos en estos momentos parece más completa e integral. En este sentido, Janney armoniza los planteamientos epistemológicos sobre afectividad, la gramática funcional, los hallazgos desde la evaluación y la modalidad en torno a la afectividad. Critica la teoría de la cortesía como insuficiente para dar cuenta de la afectividad en el discurso, y supera su propio pensamiento acerca del tacto para desembocar en una definición de comunicación afectiva y sistematizar su análisis en el discurso. 1.
LOS ESTUDIOS SOBRE LA AFECTIVIDAD
En la perspectiva filosófica y antropológica se define la afectividad como el resultado de la valoración del mundo (Arregui y Choza, 1994). Es decir, se testimonia cuál es la valoración que ha hecho un sujeto particular sobre un hecho concreto. La afectividad, así entendida, se ocupa de informar sobre el estado de la subjetividad ante el mundo. Esto es así porque la afectividad tiene una dimensión valorativa que determina cómo el ser humano se inserta en el mundo. No determina la imagen social porque esto es una tarea de los elementos sociales, pero sí 89
determina el movimiento del emisor hacia el receptor o hacia el objeto, porque esto es antropológico. Barrio, en una primera aproximación a la definición de afectividad, la ve como un conjunto de tendencias, de movimientos que surgen como respuesta a las valoraciones que hacemos: La afectividad es una forma particular de conocer. Porque las emociones, sentimientos y pasiones son los estados subjetivos del ánimo ante una valoración del mundo, de las cosas, de las ideas... Es la caja de resonancia en la cual una persona se hace cargo de la información aportada por los sentidos poniéndola en relación con sus experiencias previas (memoria), su tono afectivo actual (estado de ánimo), su forma de visualizar la realidad captada (Barrio, 1998: 149-150).
1.1 Afectividad y retórica La afectividad también puede estudiarse desde la retórica. Hay coincidencia en señalar a la retórica clásica como un primer antecedente para el estudio de la comunicación afectiva. Aristóteles (1991:355) concibe la retórica como “capacidad de discernir, en cualquier caso dado, los medios disponibles de persuasión”, y Gill y Wedbee (en Van Dijk, 2000:233) como “el discurso calculado para influir sobre un auditorio hacia cierto fin particular”, es decir, plantean al orador la necesidad de pulsar los afectos del auditorium para lograr la persuasión. La retórica, no en cuanto discurso instrumental sino como crítica retórica, explica la interacción dinámica existente entre un texto y su contexto. En otras palabras, explica el modo en el que un texto refuerza, altera o responde a las opiniones de un público determinado. Desde la retórica de Aristóteles ha habido interés por estudiar las formas de influir en los receptores. También una forma de hablar apropiada hace creíble el asunto, pues el alma del oyente deduce erróneamente que el orador dice la verdad porque lo hace en tales circunstancias, de modo que creen, aunque no sea así, que todo es tal y como él dice, y el oyente simpatiza siempre con el orador que habla con pasión, aunque diga una nadería. Por eso muchos impresionan a los oyentes hablando simplemente voces (Aristóteles, 1998:16).
Con el resurgir de la nueva retórica por parte de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1994) recobran interés los estudios sobre la persuasión de la audiencia. Sin embargo, la afectividad como elemento o resorte persuasivo no es suficientemente estudiada por ellos. 1.2 Afectividad y lingüística Para abordar los estudios de la afectividad desde la lingüística es necesario concentrarse en las formas que ella toma en el lenguaje. Las investigaciones sobre discurso y afectividad remiten al fenómeno de la evaluación y de la modalidad. Traverso plantea que los sentimientos se manifiestan en la interacción a través de 90
la cortesía y de la modalización, y recomienda profundizar en esos procedimientos (subrayado mío): La manifestation d´émotions dans une interaction provoque différentes réactions qui dépendent bien sûr du type de sentiment exprimé… De facon plus détaillée, il faut observer la maniere dont les différents partenaires en présence gèrent l´émotion qui se manifeste. Ce sont donc a nouveau des procédures qu´il convient de mettre au jour1 (Traverso, 1999:61).
Pero ya antes, Bally (1932) –tras unos siglos de aparente racionalismo en las relaciones entre lenguaje y afectividad– mencionaba la presencia de la afectividad en su estilística. Jakobson (1960), basándose en la función expresiva del lenguaje de Bülher (1934), destaca el componente afectivo en la función expresiva, centrada en el emisor. Después, la Escuela Lingüística de Praga continúa desarrollando trabajos sobre la función expresiva del lenguaje en los que analizan separadamente recursos expresivos (subjetivos, personales) y señales de afecto en el discurso como una función intersubjetiva, interpersonal, según señalan Caffi y Janney (1994); que añaden como crítica que aún no se han logrado estudios que integren los hallazgos de la subjetividad en el lenguaje con las señales de afectividad en el discurso. 1.3 Afectividad y evaluación En la lingüística, las investigaciones sobre la evaluación son muy relevantes. Las investigaciones sobre la evaluación compiladas por Hunston y Thompson (2001) coinciden en señalar a Labov (1972) como pionero en mostrar la centralidad del concepto de evaluación en la descripción del lenguaje y del texto. Para Labov, la importancia de la evaluación radicaría en comprender la expresión del punto de vista, la opinión del hablante o del escritor, la ideología de los grupos que han producido el texto: But there is one important aspect of narrative which has not been discussed –perhaps the most important element in addition to the basic narrative clause–. That is what we term the “evaluation” of the narrative: the means used by the narrator to indicate the point of the narrative, its “raison d´être”2: why it was told, and what the narrator is getting at3 (Labov, 1972:366). 1
MT: “la manifestación de las emociones en una interacción provoca diferentes reacciones que dependen naturalmente del sentimiento expresado… De manera más detallada, es necesario observar el modo en el que los diferentes participantes presentes gerencian la emoción que se manifiesta. Esos son los procedimientos que conviene actualizar”. 2 “raison d´être” = razón de ser. Expresión en francés en el original de Labov. 3 MT: “Pero hay un aspecto importante de la narrativa que no ha sido discutido –quizás el elemento más importante además de la cláusula básica de la narración–. Es lo que llamamos “evaluación” de la narración: el medio usado por el narrador para indicar el objetivo de la narración, su razón de ser: por qué fue dicho, y a dónde quiere llegar el narrador”. 91
A tal “lenguaje que expresa opinión” se le denomina con múltiples formas. Algunos términos son realmente sinónimos, mientras que otros contienen superposiciones en ciertos aspectos: connotación (Lyons, 1977), “stance” (Conrad y Biber, 2001:5), afecto (Besnier, 1993), actitud (Halliday, 1994), “posture” y “evaluation” (Firth, 1957; Sinclair, 1970; Bolívar, 1986 y 1994). En el libro que editaron Hunston y Thompson (2001) sobre evaluación cada investigador emplea una denominación diferente: “appraisal” (Martin, 2001); “stance” (Conrad y Biber, 2001); “evaluation” (Hunston y Sinclair, 2000). Conrad y Biber (2001) denominan «stance» a la evaluación y distinguen entre: i) “epistemic stance” (posición epistémica), que según Hunston y Thompson, viene a ser como la modalización en Halliday (1994); ii) “attitudinal stance” (posición actitudinal), concepto muy cercano al de “appraisal” (valoración) en Martin (2001); iii) “style stance” (posición estilística), que se refiere al comentario del emisor sobre el modo en que la cláusula es presentada. Stubbs (1996) llama a la evaluación, modalidad; y distingue dos procedimientos: el de la imparcialidad u objetividad, y el del involucramiento o compromiso. En realidad su posición es muy similar al planteamiento de Halliday. Otra perspectiva es la propuesta de Leech (1974:15-18) que distingue entre: i) el significado connotativo, para referirse a las experiencias del mundo real que uno asocia con una expresión; y ii) el significado afectivo, para referirse a los sentimientos personales del hablante. Para Hunston y Thompson (2001) hay mucho por hacer en esta área. Uno de sus aportes consistió en agrupar los rasgos lingüísticos que se han identificado como señales de evaluación y concluyen que los tipos de evaluación serían una evaluación modal y una evaluación afectiva. Ambos tipos compartirían tres criterios: i) comparación con el objeto de evaluación ii) subjetividad iii) marcas de valoración. Estos autores definen evaluación como: The broad cover term for the expression of the speaker or write’s attitude or stance towards, viewpoint on, or feelings about entities or propositions that he or she is talking about4 (Hunston y Thompson, 2001:5).
Iedema (et al., 1994); Martin (2000 y 2001); White (2000 y 2003), desarrollan un enfoque que denominan “Appraisal System” (sistema de valoración) y que incorpora el elemento del afecto. Las raíces de su teoría de la valoración se encuentran en la lingüística sistémico-funcional, y el objetivo central de Martin (2001) es estudiar la evaluación en el léxico. El término “appraisal” en Martin designa los recursos semánticos usados para negociar emociones, juicios y valoraciones; así como los recursos para ampliar y comprometerse con esas evaluacio4 MT: Evaluación es “El amplio término para abarcar la expresión de la actitud o postura del hablante o del escritor, su punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre las que él o ella están tratando” (Hunston y Thompson, 2001: 5).
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nes. El enfoque de Martin explora cómo el emisor, al realizar evaluaciones, establece alianzas con los receptores que comparten su punto de vista, y se distancia de los que difieren de su postura. Para este enfoque, la evaluación tiene como funciones establecer un posicionamiento actitudinal, dialógico e intertextual. Los recursos evaluativos en Martin (2001) pueden dividirse en tres sistemas: actitud, amplificación y fuente. El afecto figura como una clase de actitud junto con el juicio y la valoración. Según Martin y Rose (2002), el afecto es el recurso empleado para construir respuestas emocionales (felicidad, tristeza, etc.); el juicio es empleado para construir evaluaciones morales de la conducta (honesto, ético, etc.); y la valoración construye la calidad estética (armonioso, elegante, etc.). Martin difiere de Kerbrat-Orecchioni (2000) en cuanto que sí reconoce a la “afectividad” como entidad de “evaluación”. Sin embargo, Martin aún deja suspendida en el aire una cuestión: ¿cuál es el papel de la afectividad en la evaluación? Aunque Martin se adentra audazmente en este problema cuando plantea que la afectividad es quien institucionaliza el juicio y la valoración: In a general sense, AFFECT5, JUDGEMENT, and APPRECIATION all encode feeling. AFFECT can perhaps be taken as the basic system, which is the institutionalized in the major realms of uncommon sense discourse. AS JUDGEMENT, AFFECT is recontextualized as an evaluation matriz for behavior, with a view to controlling what people do. AS APPRECIATION, AFFECT is recontextualized as an evaluation matriz for the products of behavior (and wonders of nature), with a view to valuing what people achieve. In Halliday´s terms, judgement institutionalizes feelings as propositions (about things)6 (Martin, 2001:147).
Pareciera que, para Martin, el origen de la evaluación es la afectividad. Evaluamos porque tenemos afectividad. Sin afectividad, no evaluaríamos. Pero este planteamiento sólo queda esbozado. Hunston y Thompson (2001:20) consideran que hay dos tipos fundamentales de evaluación: la modalidad y la evaluación afectiva. Aunque manifiestan la misma inquietud que Martin y se preguntan si el término supraordenador de los diversos tipos de evaluación pudiera ser la afectividad; sin embargo, les parece precipitado afirmarlo y dejan el espacio abierto para la investigación: 5
Mayúsculas en el original. MT: En un sentido general, tanto el afecto, como el juicio y la apreciación incorporan sentimientos. El afecto se puede quizás tomar como el sistema básico, que es el institucionalizado en la esfera principal del sentido del discurso. Como el juicio, el afecto se recontextualiza como una matriz evaluativa para la conducta, con la intención de controlar lo que la gente hace. Como la apreciación, el afecto se recontextualiza como una matriz de evaluación para las hechos humanos (y las maravillas de la naturaleza), con la intención de valorar los logros humanos. En términos de Halliday, el juicio institucionaliza los sentimientos como proposiciones (sobre las cosas). 6
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The grammar of modality has been very fully explored (see e.g. Halliday, 1994; Palmer, 1986; Bybee and Fleischman, 1995). The grammar of affective evaluation, on the other hand, has been far less investigated. (...) This suggests that a structural account of affective evaluation is equally attainable, and that the most productive approach may be to examine both major types of evaluation together as far as possible (...) There is still a great deal to do in this field, but as noted above it seems possible to group the linguistic features that have been identified as signalling evaluation into three, each of which prioritizes a different inherent characteristic of evaluation (Hunston y Thompson: 2001: 20-21)7.
Ambos tipos de evaluación, la modal y la afectiva comparten según Hunston y Thompson estos tres criterios: i) la evaluación incluye comparación con su objeto de evaluación, ii) la evaluación es subjetiva, iii) la evaluación está cargada de marcas de valoración. Los dos primeros aspectos serían más gramaticales y el tercero sería más lexical. La Teoría de la Valoración se ocupa, en particular, de la expresión lingüística de la actitud y la emoción, así como de los recursos que hacen variar el compromiso del emisor (Kaplan, 2004:52). Para White (2000) la categoría de afecto puede considerarse como el sistema actitudinal básico, mientras que el juicio y la apreciación son formas institucionalizadas de las emociones. El afecto es la evaluación mediante la cual el hablante indica su disposición emocional o reporta las respuestas emocionales de terceros hacia personas, cosas, situaciones o eventos. (…) Las emociones se concentran entres grandes grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad; la seguridad o la inseguridad; y la satisfacción o insatisfacción. El afecto puede expresarse de manera congruente como: (i) una cualidad, a través de un epíteto que describe a los participantes (ej. Un niño alegre), un atributo (ej. El niño estaba alegre), o una circunstancia (ej. El niño jugaba alegremente); (ii) un proceso (ej. Afectivo mental: El regalo agradó al niño; afectivo conductual: El niño sonrió); o (iii) un comentario (ej.: Felizmente, durmió una larga siesta) (Kaplan, 2004:67).
También Briz (1998) acepta que la afectividad incide en la modalidad de habla del español coloquial. Y afirma que la afectividad suscita un modo de conducta lingüística, pero Briz elude el estudio de la afectividad desde la lingüística porque “la incidencia concreta de lo afectivo escapa a un análisis concreto y sistemático” (Briz: 1998:11). Por su parte los semióticos, al aportar la noción de connotación, contribuyen a confirmar las relaciones entre afectividad y lenguaje como es el caso de Parret (1986). Es una realidad que más investigadores notables mencionan el 7
Traducción: véase el artículo de Nora Kaplan en este mismo volumen.
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afecto, la emoción o la afectividad como factores intervinculados con el lenguaje, pero sin adentrarse a fondo como es el caso de Held: Primarily, however, attention is focused on formal procedures which, because they contrast with “minimization” strategies, I have elsewhere (Held, 1989) termed “maximization” strategies. On the other hand, these operate on the affect level by increasing emotional participation for both partners; on the other hand, they strengthen informative cooperation by encouraging redundancy and explicitness (...)8 (Held, 1992:144).
La visión de Kerbrat-Orecchioni sobre el lugar que se le ha dado a la afectividad en la lingüística del siglo XX es que ha sido relativamente mínima (2000:33). La autora distingue tres grandes periodos cronológicos que coinciden prácticamente con lo reportado por Caffi y Janney (1994) y Janney (1996). KerbratOrecchioni clasifica los autores y escuelas bajo un criterio cronológico en épocas previas, intermedias y actuales. Es solamente en el periodo que llama contemporáneo donde ubica la atención mayor a los sentimientos por parte de la lingüística. La clasificación que hace Kerbrat Orecchioni (2000:33) es como sigue: • En un primer período se engloban los fundamentos de la lingüística moderna de Sapir, el estructuralismo Saussuriano, el planteamiento de Bally y el funcionalismo de Praga. • En un período intermedio se clasifican los estudios posteriores a Bally y se destacan los estudios semánticos y estilísticos, el estudio de la connotación, la semiótica, la teoría de los actos de habla y la lingüística de la enunciación. • En el período contemporáneo se ubican los estudios de la perspectiva interactiva, que ponen su atención menos en la expresión de los sentimientos y más en su dimensión comunicativa.
Varias investigadoras venezolanas también han participado en la discusión sobre el papel de la evaluación en el lenguaje. Bolívar (1986) considera la evaluación como categoría central en el análisis del discurso; particularmente en el texto escrito, donde toma el cambio de modo y modalidad como evidencias de cambios de posición (“posture” de Firth) y de interacción con el lector, así como otros estudios sobre el papel de la evaluación en el diálogo político (Bolívar, 1994, 1998, 2001, 2002). 8
MT: “Sin embargo, la atención se focaliza primariamente en los procedimientos formales, los cuales, porque contrastan con las estrategias de ‘minimización’, yo he denominado también (Held, 1989) estrategias de ‘maximización’. Por un lado, éstas operan sobre el nivel del afecto incrementando la participación emocional para ambos participantes; por otro lado, fortalecen la cooperación informativa estimulando la redundancia y la explicitud (…)”. 95
Evaluation in language can be defined as the way in which we use language to express what we feel about things, persons or events in the world. Evaluation in this sense comprises the things we say and do with language in order to report our experience, to express feelings, and to control others9 (Bolívar, 1986:32).
Shiro (1997) dedica parte de su investigación al estudio de la evaluación en el campo de la adquisición y desarrollo del discurso narrativo en niños caraqueños. Álvarez (2000) estudia el habla cotidiana de la ciudad de Mérida y dedica parte de su atención, siguiendo a Halliday, a la función interpersonal y a la manifestación de la evaluación en el texto. Estas investigadoras tienen el mérito de haber incursionado en un terreno complejo con propuestas personales aplicadas al mundo de habla hispana. 1.4 Afectividad y cognición Con respecto al enfoque cognitivo y/o social caben al menos dos orientaciones en los estudios sobre discurso y afectividad. La primera orientación es la perspectiva inicial de Janney y Arndt (1992) que estudiaba la afectividad en el lenguaje con una mediación cognitiva. En este sentido, para ellos no parece haber diferencia entre la expresión de ideas, sentimientos y actitudes. Ponen la diferencia en los modos de expresión, en las finalidades de la comunicación. La segunda orientación se genera en la dimensión social. Ambos enfoques parecen requerir mayor investigación: It seems to us that a major goal of future pragmatic research on emotive communication will be to show that there are systematic, empirically grounded correlations between emotive devices […] and their interpretation in different situations […] that should not be taken for granted10 (Caffi y Janney, 1994:368). Incontestablement, les émotions sont aujourd´hui à la mode : elles envahissent nos médias, sont reconnues comme constituant un facteur fondamental de la rationalité et de l´adaptation au monde environnant (Damasio, 1995; Goleman, 1995) […] Surtout les émotions sont au cœur de rencontres scientifiques de plus en plus nombreuses, organisées par des spécialistes de différentes disciplines et même des sciences du langage. Pour reprendre la formule d´Ochs & Schieffelin, éponyme d´un de leurs articles (1989): oui, “language has a heart”.
9 MT: “La evaluación en el lenguaje puede definirse como el modo en el que usamos el lenguaje para expresar lo que sentimos acerca de las cosas, personas o eventos en el mundo. La evaluación en este sentido comprende las cosas que decimos y hacemos con el lenguaje para reportar nuestra experiencia, expresar sentimientos y controlar a los otros” (Bolívar, 1986: 32). 10 MT: “Nos parece que una meta principal de la investigación futura sobre comunicación afectiva será mostrar que existen correlaciones fundamentadas sistemática y empíricamente entre los recursos afectivos […] y su interpretación en diferentes situaciones […] que no deberían darse por sentado”.
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Et même si l´on ne sait pas encore grand-chose de l´anatomie et de la physiologie de ce cœur (où il se trouve exactement, et comment il fonctionne), on ne peut que se réjouir de cette reconnaissance tardive11 (Kerbrat- Orecchioni, 2000:63).
1.5 Afectividad y modalidad El término tradicional para referirse a la actitud del emisor es “modalidad” (Halliday, 1994; Palmer, 1986). La modalidad se manifiesta en dos tipos de relaciones: la del autor con sus enunciados y la del autor con sus interlocutores. Una referencia clásica en el tema de la modalidad es Bally (1932), quien siguiendo la división de la frase en “dictum” y “modus”, explica la modalidad como la operación del sujeto pensante que se expresa a través de un verbo modal y del sujeto modal. En un sentido amplio, según Calsamiglia y Tusón (1999), la modalidad se puede entender como expresividad. Tal vez por eso Kress y Leeuwen (2001) consideran que “casi todo en el texto es modalidad”. Desde esta perspectiva, el locutor tiene acceso a “mil maneras de decir”, que se pueden clasificar en los diversos tipos de modalidad: i) las modalidades de la frase; ii) las modalidades que expresan el grado de posibilidad o de certeza; iii) Las modalidades apreciativas; iv) Las modalidades expresivas. Todas estas operaciones tienen en común que manifiestan la posición y la actitud del locutor respecto a sus enunciados (Calsamiglia y Tusón, 1999:175). Como sucede con el término evaluación, nos encontramos con un conjunto variado de denominaciones para el fenómeno de la modalidad, con límites no bien definidos, y superpuestos a veces. Como hemos visto, Martin (2001) denomina “appraisal” al significado actitudinal que subdivide en: juicio, afecto y apreciación. Esta misma separación entre modalidad y significado actitudinal la siguen Eggins y Slade (1997). En el enfoque sistémico-funcional del lenguaje de Halliday la modalidad se sitúa en el marco del intercambio, de la interacción. Y para Bolívar (1986), la modalidad es motivación para el cambio. Para Bybee y Fleischman (1995) hay que distinguir entre modalidad y evaluación. En la modalidad distinguen dos categorías: la epistémica (referida a la posibilidad) y la deóntica (referida a la obligación). Para ellos, la evaluación 11 “Sin duda, las emociones están de moda hoy en día: invaden nuestros medios de comunicación, son reconocidas como constituyentes de un factor fundamental de la racionalidad y de la adaptación al mundo que nos rodea (Damasio, 1995; Goleman, 1995) […] sobre todo las emociones están en el corazón de encuentros científicos más y más numerosos, organizados por especialistas de diferentes disciplinas e incluso de las ciencias del lenguaje. Para retomar la fórmula de Ochs y Schieffelin, epónimo de uno de sus artículos (1989): sí, ‘el lenguaje tiene un corazón’. E incluso si no se sabe todavía gran cosa de la anatomía y de la psicología de este corazón (dónde se encuentra exactamente, y como funciona), no se puede sino regocijarse de este tardío reconocimiento”.
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es la que hace referencia al punto de vista del emisor sobre algo como deseable o indeseable. El concepto de modalidad se solapa en algunas investigaciones con el concepto de evidencialidad, que se refiere a los recursos lingüísticos usados para expresar las actitudes del hablante respecto al conocimiento (Chafe, 1986; De Haan, 1999). Chafe (1986) también indica cuáles son los marcadores modales usuales para presentar las distintas actitudes frente al conocimiento, según se fundamenten en la creencia, la inducción, la evidencia sensorial, la evidencia a partir de los otros y la deducción como conocimiento. Barrenechea (1979), desde una concepción amplia de modalidad, denomina a cualquier expresión con función modalizadora “operador pragmático”. Para Barrenechea (1979) un “operador pragmático” es un indicador de la posición que toma el enunciador ante su enunciado y, en último término, un marcador de la relación que se establece entre los interlocutores. Barrenechea también incluye expresiones que muestran la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados. En la sistematización de Janney (1996), él recoge algunas de estas aportaciones de la modalidad y las pone en relación con el discurso y la afectividad. De tal manera que, por ejemplo, la modalidad epistémica le permitirá dar cuenta del grado de certeza con que la comunicación afectiva se realiza y otros aspectos más de carácter similar, como veremos más adelante. 2.
DE LA CORTESÍA A LA COMUNICACIÓN AFECTIVA
La cortesía lingüística, estudiada en el marco de la Pragmática, se sitúa en una dimensión que afecta a las interacciones en general (Calsamiglia y Tusón, 1999: 161). Por eso de manera sencilla se le puede entender como toda manifestación comunicativa que contribuye a construir la relación interpersonal entre los interactuantes. Lo deseable para una interacción es la armonía, pero la experiencia de que la vida social tiene un potencial de conflicto y de agresión ha llevado a la reflexión de cómo los hablantes suelen encauzar la posibilidad de un enfrentamiento, y este estudio se realizó a partir de las “reglas reguladoras” del comportamiento interpersonal postuladas por Searle (1969). La cortesía en general se estudia desde varias perspectivas, parte de las cuales recoge Hernández Flores (2002:9-10; 48 y ss.): • La cortesía como norma social. Esta definición implica una concepción popular y tradicional del término cortesía que se refiere a las normas que dicta la sociedad (Fraser, 1990:20). Es el enfoque que siguen muchos estudiosos de lenguas orientales que ven el cumplimiento de la cortesía como el seguimiento de unas rígidas normas sociales (Hill et al., 1986; Ide, 1989). Estos estudios se centran en los sistemas honoríficos de distintas lenguas y el estudio pragmático de los pronombres y fórmulas de tratamiento. 98
• La cortesía como máxima conversacional. Esta postura en el tratamiento de la cortesía es la de quienes enfatizan, por una parte, el aspecto normativo de la cortesía al comprender todo el comportamiento considerado cortés dentro de unas reglas comunicativas universales, y por otro lado, el aspecto racional de la cortesía. En este sentido, un punto de vista es el de quienes denominan a la cortesía “máxima conversacional” (Fraser, 1990:222-227) que alude al Principio de Cooperación de Grice (1975). • La cortesía como imagen social. La cortesía también se ha estudiado en función de la imagen social, a partir de Brown y Levinson (1978), y quienes se centran en la hipótesis de que la cortesía es un fenómeno universal que tiene un importante reflejo en el lenguaje, bajo el supuesto de que “los principios que rigen el uso de la lengua rigen también las relaciones sociales”. Brown y Levinson quisieron diseñar un marco teórico y científico que fuera aplicable a diferentes lenguas. Ellos mismos hicieron una aplicación de su modelo a diversas lenguas como el tamil hindú, el tzeltal maya de Chiapas y el inglés americano y británico. La teoría de Brown y Levinson supuso el inicio de una serie de estudios pragmáticos en torno al papel de la cortesía en la comunicación. Y ha dado lugar a una extensa investigación. • La cortesía como fenómeno social. En esta línea se ubica la postura de Watts que tiende a estudiar la cortesía lingüística como un fenómeno social crucial (Watts et al., 1992:2). En este sentido, Watts propone ir más lejos y distingue entre cortesía de primer y segundo orden. La cortesía de primer orden se referiría a lo señalado en el punto 1 de la clasificación de Hernández Flores en que la cortesía es considerada como normas de corrección en los diferentes grupos socio-culturales; y la cortesía de segundo orden considerada como un constructo teórico referido al uso del lenguaje bajo un enfoque de carácter sociocultural.
2.1 Cortesía y tacto Nos detenemos a continuación, muy brevemente, en el principio de cortesía de Leech pues será pionero en los estudios acerca del “tacto”, concepto que servirá de puente en la investigación de Caffi y Janney (1994) hasta llegar a su definición de comunicación afectiva (Janney, 1996). Leech (1980) sigue la misma línea de caracterización que Lakoff (1973) y Grice (1975), y agrega que la cortesía es un factor pragmático que regula cualquier tipo de interacción humana. Define la cortesía de acuerdo con un conjunto de máximas que guían la conversación de los seres racionales: son las máximas de tacto, generosidad, aprobación, modestia, acuerdo y simpatía. Para Leech cada máxima se coloca en una escala bi-polar: una fórmula que maximiza y otra que minimiza. Para este autor, son más importantes las máximas que minimizan, es decir aquéllas que evitan la discordia, que aquellas otras máximas que buscan la concordia. Este aspecto ha sido criticado pues corresponde a cada cultura el darles mayor o menor importancia a cada tipo de cortesía. 99
Leech distingue dos tipos de cortesía: “absoluta” y “relativa”. La cortesía absoluta hace referencia al coste o beneficio que suponga el cumplimiento de la acción para el emisor o para el destinatario. No es lo mismo “dar una buena noticia” (donde el beneficio es grande) que “dar una mala noticia” (donde el coste para el receptor es mayor). Según esta escala existirían actos de habla intrínsecamente corteses y otros descorteses. En los primeros entrarían, por ejemplo, los actos de ofrecimiento y en los segundos entrarían las órdenes. Así, la cortesía negativa se entiende como una estrategia para minimizar la descortesía, y al revés. La cortesía “relativa” depende del contexto y de la situación específica en la que sucede. Todas las culturas, según Leech, tienen un componente pragmático que denomina cortesía “absoluta”, y sus diferencias se encuentran en los términos de la cortesía “relativa”. La cortesía para Leech se convierte en el principio que justifica el empleo de formas indirectas: cuanto más directo más descortés y cuanto más indirecto más cortés como en el ejemplo (1) de Escandell (1996:147): Ejemplo (1) a. Abre la puerta b. ¿Abres la puerta? c. ¿Puedes abrir la puerta? d. ¿Te importaría si abro la puerta? Brown y Levinson (1978 [1987]) son considerados los autores centrales de la Teoría de la cortesía. Su teoría ha sufrido bastantes críticas y revisada en múltiples investigaciones para validar la propuesta. Estos estudios han reafirmado los aciertos, pero han detectado también algunos fallos. Brown y Levinson toman sus conceptos básicos de otros autores: la racionalidad (Grice, 1975) y la imagen (Goffman,1967). La consideración de que los individuos de una sociedad son seres racionales proviene de Grice, quien supone que el individuo trata de actuar racionalmente; por eso, su habla también es racional e intenta que la comunicación sea eficaz. Sin embargo, continuamente se producen desviaciones de esa racionalidad, como ocurre en el caso de la cortesía que antepone las exigencias sociales al ideal de ser lo más comunicativo posible. Brown y Levinson identifican la cortesía con las estrategias verbales usadas por los hablantes para evitar o minimizar la amenaza a la imagen social que ocasionan algunos actos verbales que se realizan en la interacción (Brown y Levinson, 1987: 65-68). Las “estrategias de cortesía” tratan de contrarrestar el daño que los actos amenazantes de un hablante pueden producir en la imagen (AAI). Ante ese tipo de actos el hablante tiene varias opciones: evitarlos, mitigarlos o repararlos. Las estrategias para mitigar el AAI constituyen la cortesía y pueden ser estrategias abiertas y directas, o bien abiertas e indirectas (cortesía positiva o negativa), o estrategias encubiertas. Estas estrategias consisten en el uso de diferentes recursos verbales, más o menos elaborados, según el grado de amenaza del acto. Y se orientan sobre todo en tres direcciones: no limitar la acción del destinatario; Pedir excusas u ofrecer 100
compensación; Distanciarse de la responsabilidad de haber efectuado la petición (Escandell, 1996: 153). Es necesario señalar que existen situaciones en las cuales la cortesía no es pertinente como en las relaciones familiares, urgencias, situaciones violentas, etc. Pero aparte de ellas, normalmente los AAI se distribuyen en una escala de mayor a menor potencialidad de agresión. El grado más alto lo alcanzarían los insultos y el sarcasmo. Algunos de los aspectos de la teoría de Brown y Levinson han sido muy aplicados y otros bastante criticados. Una de las premisas tomadas de Goffman (1967) es la concepción de la comunicación como amenazante para el individuo. Esta visión ha sido criticada por ver la comunicación humana como mero lugar de conflictos sociales (Kasper, 1990; Held, 1992; Escandell Vidal, 1993; KerbratOrecchioni, 1997). Aunque buena parte de los estudios de cortesía se han basado en esta idea de que es la amenaza a la imagen social lo que desencadena la cortesía (Hernández Flores, 2002). 2.2 Desarrollo de la cortesía a la comunicación afectiva Existen otras contribuciones de interés para la teoría e historia de la cortesía lingüística que permiten avanzar en la aproximación desde la cortesía hasta la comunicación afectiva. a.
Conceptos de afectividad y cortesía Los conceptos de afectividad y cortesía se pueden confundir porque en algunas culturas la cortesía se asocia más bien con la cortesía positiva que con la defensa del territorio. Y es vista la cortesía como sinónimo de amabilidad, afectividad. Álvarez (2005) confirma esta confusión de conceptos en el análisis que realiza entre hablantes del español de Mérida (Venezuela). En el mismo sentido Placencia (1998:187) encuentra que los habitantes de Quito identifican comportamientos corteses como amables, de modo que la cortesía se entiende como amabilidad. Entendemos que la calificación de “amable” quiere decir literalmente “digno de ser amado”, y por lo tanto relativo a la afectividad. b.
Cortesía y solidaridad Scollon y Scollon (1981:175) prefieren utilizar el concepto de “cortesía de solidaridad” en vez de “cortesía positiva”, dado el énfasis que se otorga en ese sistema a la camaradería y la solidaridad. De igual modo proponen referirse al sistema de “cortesía negativa” con la denominación “cortesía de deferencia”, debido a la abundancia de marcadores de formalidad presentes mayoritariamente en las interacciones en las que se aplica este tipo de cortesía. Haverkate (2004:55) también encuentra esta relación entre los hablantes del español de España. Tannen (1984:15) continúa con la misma línea argumentativa y prefiere asociar a la cortesía los términos “comunidad e independencia” en lugar de “positiva” y “negativa”, para evitar los prejuicios semánticos y las connotaciones de los últimos términos. 101
c.
Tacto y cortesía social La aportación de Arndt y Janney (1985) quienes distinguen entre tacto y cortesía social. Arndt y Janney, en su artículo “Politeness revisited”, ven la cortesía verbal no como un tratamiento orientado por la norma. Su idea es que la cortesía debería ser explicada dentro de la dimensión afectiva del discurso (1985:286). Trabajan, en esta etapa de su investigación temprana sobre afectividad, con tres categorías que según ellos presentan marcas en todo los niveles del lenguaje: afectos positivo-negativo, “involucramiento” y confianza. Lo novedoso del planteamiento de Janney y Arndt es la metodología que otorga preferencia a la subjetividad y al contexto. d.
Función estratégica Kasper (1990) distingue entre la cortesía para evitar el conflicto y como indicador social. Su argumento es que existen situaciones en las cuales el hablante puede elegir entre marcadores sociales situacionales como la edad, el sexo, posición familiar, etc., y dicha elección puede estar al servicio de la cortesía como medio estratégico. e.
El afecto en el discurso familiar En los estudios sobre el discurso familiar europeo e israelí que realiza BlumKulka (1990), en un contexto que por ser familiar no debería aparentemente guiarse por los criterios corteses, Blum-Kulka encuentra que es muy positivo y esencialmente cortés. Con lo cual, su estudio confirma que la cortesía se realiza en formas culturalmente específicas. Y además, sus resultados revelan la importancia del afecto en el discurso familiar por la presencia de rasgos tales como formas cariñosas y sobrenombres, diminutivos, etc. f.
Cortesía y relación Held (1992) hace notar que aunque los estudios de pragmática lingüística se han basado en la cultura anglosajona, en los años ochenta los lingüistas alemanes hicieron aportaciones como los conceptos de “trabajo de relación” (Beziehungsarbeit) y “trabajo de imagen” (Imagearbeit). g.
Amenaza versus refuerzo de la imagen La propuesta de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1997) cuestiona el enfoque pesimista de Brown y Levinson en cuanto a que ellos sólo conciben la interacción con base en “actos amenazadores de la imagen” (FTA). Kerbrat-Orecchioni propone la consideración de actos valorizantes o gratificantes para las imágenes como los halagos, los agradecimientos, las alabanzas que ella denomina “actos de refuerzo de la imagen” (FAA) y considera que se realizan no como compensación a un posible daño sino como comportamiento estimulante y positivo para la relación interpersonal. 102
h.
Autonomía y Afiliación Bravo (1998a, 1998b) va más allá del planteamiento de Kerbrat-Orecchioni (1997) y señala que la cortesía no tiene por qué asociarse a un contexto negativo que hay que atenuar. Esta investigadora establece una diferencia entre las estrategias atenuadoras, que mitigan amenazas, y las estrategias de cortesía, que no requieren la existencia de amenaza, cuya función sería la de confirmar la imagen social y los roles de los participantes (Bravo, 1998b:3-4). La aportación de Bravo a la investigación de la imagen social española es proponer como alternativa a las categorías de Brown y Levinson (1987), unas estrategias relacionadas con la dimensión del ego y del alter, que denomina autonomía y afiliación. La autonomía se refiere a verse/ser visto como diferente del grupo; es decir, que la estrategia de autonomía busca tomar distancia del otro a través del respeto. El significado de la afiliación es verse/ser visto como identificado con el grupo; en otras palabras, la estrategia afiliativa consiste en que los hablantes buscan ensalzar al otro, como para parecer amables. Lo cual redunda en el hecho de sentirse en comunión con los demás. Para Bravo estas relaciones están sujetas a variación cultural (Bravo, 1998a:336). i.
Creación de nexos emocionales En un trabajo realizado por Álvarez (2005), esta investigadora encontró que los hablantes de Caracas, incluso en los más simples intercambios de servicios, parecen aludir a su condición de conocidos. Y logran dar una sensación de comunión o de enganche recurriendo a ciertas estrategias como aparentar que se tiene un conocimiento compartido, ocultar información, dar información por conocida, empleo de eufemismos, etc. En este mismo sentido los estudios sobre la conversación de Tannen (1984) muestran que la conversación es una producción conjunta y que predomina en ella un estilo altamente participativo (High involvement style). Para Tannen, la familiaridad es una de las estrategias que “manda un metamensaje de comunión” (rapport) entre quienes se comunican y les lleva a sentir que comparten convenciones comunicativas y viven en el mismo mundo. En efecto, también para Gumpertz (1982) la comunión conversacional es la clave en la conversación y dice que la afectividad puede usarse para crear una identidad común entre hablante y oyente. 2.3 Cortesía social y cortesía interpersonal Si se incluyen las referencias anteriores sobre el comportamiento humano en la interacción dentro del concepto de cortesía lingüística, éste se transformaría en un concepto omnicomprensivo y difícil de asir íntegramente con una metodología científica. Al intentar aislar los fenómenos que se han ido englobando en la teoría de la cortesía es necesario diferenciar los fenómenos sociales de los interpersonales. Como ya vimos, desde la perspectiva sociopsicológica la cortesía no es un concepto estático sino una actividad de la dinámica interpersonal que puede ser observada, descrita y explicada en términos del funcionamiento interaccional. De donde se desprende que hay dos tipos de cortesía: la social y la interpersonal. 103
Ambos tipos de cortesía son adquiridos culturalmente y ambos están interrelacionados con el discurso. Sin embargo, al diferenciar los dos tipos de cortesía, Janney y Ardnt denominan a la cortesía interpersonal, tacto, y la definen como: (...) it is a matter of behaving in an interpersonally supportive way. It involves empathising with others, and not saying or doing things that threaten them, offend them, or injure their feelings12 (Janney y Arndt, 1992:23).
La categoría de tacto para estos autores implica que: (...) affective displays are produced consciously and used strategically in a wide variety of social situations to influence others´perceptions and interpretations of conversational events13 (Janney y Arndt, 1992:27).
Estas señales de información afectiva se emplean según Janney y Arndt (1992: 35) para influir en la conducta de los otros, porque consideran que las señales lingüísticas de análisis del tacto tienden a producir el máximo apoyo a la imagen interpersonal; y lo hacen principalmente a través de: a) la variación de los niveles de directividad (directivo-no directivo); b) modificando las señales de afectos positivos y negativos (explícito-no explícito); c) cambiando la intensidad de las señales de diferentes modos (enfático-no enfático). Leech, como vimos, ya había empleado el término “tacto” en 1980 pero no lo diferenciaba de la cortesía, sino que incluía el tacto como una de las máximas que guían la conversación de los seres racionales, junto con las otras máximas de generosidad, aprobación, modestia y consideración. Para Leech, como explicábamos anteriormente, la cortesía es un factor pragmático que regula cualquier tipo de interacción humana. Para este autor, la cortesía es un principio de retórica interpersonal, y por lo tanto la máxima de tacto que forma parte del principio de cortesía, se aproximaría más al planteamiento de Janney y Arndt acerca del tacto y los fenómenos afectivos que al modelo de cortesía propuesto por Brown y Levinson, entendido más como principio de cooperación social. Es cierto que la relación entre cortesía y afectividad es estrecha, pues ambos fenómenos coinciden en realizar una valoración desde la subjetividad. In other words, affect is not an incident, but an inseparable part of how we see and represent the world around us; how we select, store, and retrieve informa-
12 MT: “es un asunto de comportarse en un modo de apoyo interpersonal. Esto incluye empatizar con otros, y no decir ni hacer cosas que amenacen, ofendan o hieran los sentimientos de ellos”. 13 MT: “Las manifestaciones afectivas se producen conscientemente y se usan estratégicamente en una amplia variedad de situaciones sociales para influir en las percepciones de otros y en las interpretaciones de los eventos conversacionales”.
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tion; and how we use stored knowledge structures in the performance of cognitive tasks14 (Forgas, 2001:11).
Si la afectividad es la base de la comunicación interpersonal no es raro que sea una estrategia usada en la cortesía que debe ser en términos de Álvarez una comunicación lograda (2005:212). Sin embargo, desde la perspectiva del discurso es necesario discernir las diferencias entre afectividad y cortesía, al menos para evitar como decíamos anteriormente que el concepto de cortesía se vuelva omnicomprensivo. Al separar el tacto de la cortesía, Janney y Arndt dan un paso, y distinguen un fenómeno social de un fenómeno interpersonal. Janney continuó sus investigaciones y avanzó en la propuesta de análisis para el fenómeno afectivo que deja atrás la categoría de tacto y que denomina ahora comunicación afectiva. 3.
COMUNICACIÓN AFECTIVA Y EVIDENCIAS LINGÜÍSTICAS
El análisis de comunicación afectiva que propone Janney (1996) encuentra sus antecedentes por una parte en sus propias investigaciones, en los trabajos realizados con Claudia Caffi y con Horst Arndt (Caffi y Janney, 1994; Janney y Arndt, 1992), con quienes investiga sobre comunicación afectiva aplicada al inglés y al italiano. Algunos artículos recientes recogen la aplicabilidad de este modelo de comunicación afectiva al español (Nieto y Otero, 2002a, 2002b, 2004 y 2005). La idea fundamental del modelo de Janney es que los hablantes guían –metafóricamente–, dirigen o colorean las percepciones e interpretaciones de las situaciones con su afectividad. Su inspiración surge de las ideas de Marty (1908) para quienes los hablantes hacen varios tipos de selecciones discursivas en las cuales muestran “condiciones o estados de las relaciones que coinciden con sus sentimientos y deseos declarados en un sentido amplio” (MT) (Marty, 1908:364). Marty denominó a estas selecciones discursivas, “selecciones afectivas” para distinguirlas de las actividades emocionales espontáneas, y enfatizar de este modo su carácter inherentemente social, estratégico y realizativo (Janney, 1996:3). Bajo este punto de vista no existe necesariamente una relación entre un discurso afectivo y los sentimientos reales que los emisores del discurso experimentan. Esta noción de Marty de “elecciones afectivas” está alineada conceptualmente con los planteamientos de Bally (1909), Sapir (1949), Bühler (1933) y Black (1948). Janney asume los planteamientos anteriores y, como consecuencia, propone la diferencia entre “comunicación afectiva” y “comunicación emocional”. La primera, la “comunicación afectiva”, es de carácter “intencional” en el sentido de que se emplea con fines estratégicos y se refiere más bien a una modificación 14 MT: “En otras palabras, el afecto no es un incidente, sino una parte inseparable de cómo nosotros vemos y representamos el mundo que nos rodea; de cómo seleccionamos, almacenamos, y devolvemos información; y de cómo usamos estructuras de conocimiento almacenadas en la realización de tareas cognitivas”.
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consciente de las señales afectivas para influir en la conducta de los otros. La segunda, la “comunicación emocional” es de carácter espontáneo, expresión incontrolada de la emoción: “emotional communication: […] the communication of transitory attitudes, feelings and other affective status” (MT: la comunicación de actitudes, sentimientos y otros estados afectivos transitorios) (Arndt y Janney, 1985a: 282). El análisis que propone Janney se centra en el estudio de la comunicación afectiva intencional. Las funciones que desempeñan las “elecciones afectivas” en el discurso son apelativas, en términos de Bühler (1933) pero, aunque la afectividad se haya asociado tradicionalmente con el lenguaje expresivo, parece que realizar “elecciones afectivas” en el discurso guarda más relación con las nociones de autopresentación, realización del rol y persuasión (Arndt y Janney, 1991; Caffi y Janney, 1994). A propósito de estas “elecciones lingüísticas afectivas”, según Sapir (1929), casi cualquier rasgo del lenguaje que pueda variar en una gradiente de “más o menos” puede usarse para alcanzar efectos afectivos en el lenguaje: “Almost any aspect of the linguistic system that is variable is a candidate for expressing affect” (MT: Casi cualquier aspecto variable del sistema lingüístico es candidato para expresar afectividad) (Ochs y Schieffelin, 1989:22 en Janney 1996:7). Entonces, como las elecciones lingüísticas que manifiestan un “más” o un “menos” son posibles en casi todos los niveles de la organización del discurso será factible encontrar “elecciones lingüísticas afectivas” en casi todos los niveles del lenguaje (Bolinger, 1961; Sebeok, 1962; Stankiewicz, 1964; Arndt y Janney, 1987b). Los siguientes ejemplos tomados de Janney (1996: 3) revelan como, tanto en el plano fonético, como prosódico, morfológico, lexical, sintáctico, estilístico, retórico y kinésico, cabe contrastar grados de selección afectiva. • Nivel Fonético: “Fue bueno” versus “ Fue bue::no” • Nivel Prosódico: “ven aquí” versus “VEN aquí” • Nivel Morfológico: “Es Richard” versus “Es Dick” • Nivel Lexical: “Esto es grande” versus “Esto es enorme” • Nivel Sintáctico: “¿Cómo te sientes? versus ¿Cómo te estás sintiendo? • Nivel Estilístico: “Hola Loren” versus “Buenas tardes señor Rodríguez” • Nivel Retórico: “Perdón lo estoy haciendo lo mejor que puedo…” versus “¿Qué demonios quieres?” • Nivel Kinésico: (Sonriendo: “¿Cuál?” versus “¿Cuál?” frunciendo el ceño y sin sonreír
Los ejemplos anteriores muestran explícitamente que tales selecciones son esencialmente elecciones acerca de “cómo” las cosas podrían ser expresadas en el discurso. Es evidente que alcanzan un significado más allá del “qué” del discurso. Estamos hablando más que de una información ideacional de una información relacional sobre “cómo” los hablantes se ven a sí mismos, sus tópicos, los participantes, etc., en diferentes situaciones. Para Janney y Arndt, las “selecciones afectivas” surgen cuando los emisores están involucrados en el discurso y dan argu106
mentos de poder, muestran respeto o irrespeto, manifiestan señales de gusto o de disgusto, proyectan intimidad o distancia, muestran interés o desinterés, expresan solidaridad o egoísmo, indican disposición o no para cooperar, etc. (Janney y Arndt, 1992). La aspiración de las investigaciones sobre discurso y afectividad ha sido siempre describir algunos tipos básicos de “selecciones afectivas en el lenguaje”, y explicar sus funciones estratégicas de manera sistemática. Ahora bien, Halliday (1978:38) ya advertía que el análisis de lo afectivo no se presta para el análisis en términos de idealizaciones y sistematizaciones requeridas por aproximaciones lingüísticas lógico-formales. Y por ello, según Janney (1996:6) los usos de lo afectivo en el lenguaje han sido vistos con frecuencia como “divergentes” o “desviados” del fenómeno lingüístico, o como áreas sin explorar por la gramática (o al menos por la teoría lingüística), como si el lenguaje expresivo fuera demasiado variable y poco racional para sistematizarse lingüísticamente. Sin embargo, las obras que hemos venido citando muestran el gran interés por el tema del discurso y la afectividad, y la necesidad de continuar investigando en esta área a pesar de su aparente labilidad. 3.1 Indicadores de afectividad en el discurso Los indicadores o recursos de “comunicación afectiva” son los instrumentos que permiten realizar el análisis de este tipo de comunicación en el discurso. Según Janney, el significado de los indicadores de afectividad no se encuentra solamente en las formas lingüísticas o en los roles (tales como “recursos que indican fuerza ilocucionaria”). Es decir, según el análisis de comunicación afectiva que estamos examinando, los indicadores de afectividad no estarían “predefinidos” teóricamente. Janney sostiene que el significado de los “indicadores de afectividad” no es producto ni de las formas ni de las funciones hipotéticas que les dan las teorías lingüísticas. Más bien, el significado afectivo es una alternativa de interpretación potencial, entre muchas otras interpretaciones posibles. En otras palabras, el significado de los “indicadores de afectividad” es el resultado de su realización e interpretación en contextos dados (Janney, 1996:128; Arregui y Choza, 2004). Partiendo de estas afirmaciones, y como también afirma Volek (1987:249), la interpretación del significado afectivo estaría a cargo de los participantes interesados en entender los motivos fundamentales de la actuación de los demás en diferentes situaciones. Por consiguiente, si la interpretación que hacen los participantes sobre los afectos son inferencias sobre los motivos de los otros participantes; y son inferencias implícitas sobre los estados psicológicos internos, Janney sugiere que las categorías que agrupen los “indicadores de afectividad” deben reflejar de alguna manera su significado psicológico potencial. A pesar de los intentos por proveer marcos interpretativos de referencia para los “indicadores de afectividad” (Van Dijk, 1982; Winton, 1990) ningún sistema ha alcanzado el desarrollo suficiente como para asignar significados confiables a 107
indicadores particulares de afectividad en el discurso. Algunas de las justificaciones, sobre las que hay cierto acuerdo (Janney, 1996:129) para continuar la búsqueda de categorías y recursos que evidencien afectividad en el discurso son: la globalidad de los estados afectivos humanos y la dependencia contextual de los indicadores. Al mismo tiempo, existe también cierto acuerdo según el cual el marco categorial no debería basarse en términos léxicos, nombres, o etiquetas para conceptos específicos de emoción, porque éstos son relativos a una determinada cultura o a un idioma particular (Scherer, 1986; Russell, Lewicka y Niit, 1989). En este sentido, el marco categorial debería evitar diferencias demasiado radicales o sutiles entre “estados afectivos” e “indicadores de estados afectivos”. Con estas premisas se podría estar de acuerdo con el punto de vista de Danes (1987) quien plantea como alternativa trabajar con un número relativamente pequeño de categorías polares: It is an empirical question how many dimensions we need for an adequate interpretation of communication phenomena and how particular cases of emotional manifestations should be subsumed under the particular dimension labels. In my analytical experience, it is mostly convenient to work with a small number of polar dimensions…15 (Danes, 1987: 171-172).
Este planteamiento lo recogen de modo más específico Martin y Rose (2003) quienes dentro del marco del “Appraisal system” (Sistema de Valoración) encuentran que la expresión de los sentimientos (afectos) varía de dos modos generales. En primer lugar, puede haber buenos o malos sentimientos. Y en segundo lugar, las personas pueden expresar sus sentimientos directamente, o podemos inferir cómo son los sentimientos de las personas indirectamente a partir de su conducta; así los sentimientos se pueden expresar directa o implícitamente (Martin y Rose, 2003:25). Sin embargo, a pesar de estos intentos de clasificación, es difícil encontrar categorías adecuadas porque –en general– los indicadores son multifuncionales, y porque la afectividad, en particular, puede ser interpretada de modos muy diferentes en diferentes contextos y desde puntos de vista teóricos distintos (Janney, 1996:130). En este sentido, la interpretación de los “indicadores lingüísticos de comunicación afectiva” puede llegar a ser problemática. La multifuncionalidad se ve en el uso de la voz pasiva en el siguiente ejemplo citado por Janney (1996:131), pues si bien la voz pasiva puede operar como un medio de despersonalización en a) (distancia afectiva respecto a los otros participantes), también puede interpretarse en b) como un medio para evitar identificarse uno mismo con un tópico incómodo (distancia afectiva respecto al tópico): 15 MT: “Es una cuestión empírica saber cuántas dimensiones necesitamos para interpretar adecuadamente los fenómenos de la comunicación y cómo los casos particulares de manifestaciones emocionales deberían ser resumidas bajo etiquetas en dimensiones particulares. En mi experiencia analítica, es más conveniente trabajar con un número pequeño de dimensiones polares…”.
108
Ejemplo: “Ayer, en la reunión de Junta directiva se decidió que no se aumentaría el sueldo a los empleados.” a) “ se decidió” queriendo decir “yo decidí” no “nosotros decidimos” b) “se decidió” queriendo decir “ellos decidieron no aumentar el sueldo a los empleados porque yo sí quería aumentar el sueldo” Ante estas dificultades interpretativas resulta clave la explicación de Silverstein (1987:32) quien pone el énfasis en el contexto: “which function is dominant at any given instantiation constitutes a shifting, contextualized problem of real time discourse analysis.” (MT: “cuál función es dominante en cualquier instancia constituye un problema escurridizo, el problema de la contextualización del análisis del discurso en el tiempo real”). 3.2 Habla y afecto: la propuesta de Richard W. Janney Para identificar la presencia de afectividad en el discurso, Janney (1996) propone seis indicadores o estrategias que enumeramos y explicamos a continuación, junto con los criterios para identificar tales indicadores o estrategias, y las evidencias lingüísticas o marcas que aparecen en el discurso. En las numerosas publicaciones de Janney (1996) y colaboradores sobre comunicación afectiva se aprecia una evolución cronológica tanto en su aproximación conceptual (de la cortesía al tacto y de éste a la comunicación afectiva) como en las propuestas cada vez más afinadas respecto a los indicadores o estrategias y a las evidencias lingüísticas. Por ello, aquí se presenta lo que nos ha parecido el conjunto más completo de descriptores de comunicación afectiva de su obra en general. Seis son los indicadores o estrategias de comunicación afectiva que propone Janney y que explicamos a continuación: a. evaluación, b. proximidad, c. especificidad, d. evidencialidad, e. asertividad, f. cantidad. a.
Estrategia de evaluación Esta estrategia se identifica en aquellas selecciones verbales y no verbales que permiten inferir una postura evaluativa positiva o negativa por parte del hablante (con respecto a un tópico, parte de un tópico, un participante, o varios participantes en el discurso). El criterio para identificar la estrategia de “evaluación” es que las marcas en el discurso se puedan interpretar como índices de placer o disgusto, de acuerdo o desacuerdo, preferencia o rechazo, etc. Algunas de las evidencias lingüísticas se encuentran fundamentalmente en los recursos morfológicos (en la formación de palabras o sustituciones léxicas que puedan ser interpretados como índices de valencia positiva o negativa). En las expresiones faciales de sonrisa o de ceño fruncido. En la calidad vocal amistosa u hostil. En los términos emotivos, vocativos evaluativos, diminutivos, adjetivos evaluativos graduales: comparativos, superlativos, adverbios de modo, etc. 109
b.
Estrategia de proximidad Se considera que son las selecciones verbales que permiten inferir una posición en el espacio y en el tiempo, en sentido metafórico. La distancia en el tiempo o en el espacio puede darse entre hablantes y tópicos, tópicos y participantes, y/o entre hablantes y participantes. Para identificar la estrategia de “proximidad” se toma como criterio que la proximidad es esencialmente una dimensión espaciotemporal experimentada de modo subjetivo. Una de las razones para recurrir al uso de expresiones de “distancia” en el discurso es el efecto de acercamiento o distanciamiento que pueden producir. Algunas de las evidencias lingüísticas que muestran la presencia de la estrategia de “proximidad” son: la deixis local, temporal, social, enfática, etc. Los marcadores espacio-temporales tales como los demostrativos. Los marcadores temporales de los tiempos verbales. Los marcadores sociales en cuanto modo de dirigirse a las personas, la construcción activa y pasiva, etc. c.
Estrategia de especificidad Esta estrategia presenta como rasgo central distinguir si el discurso es claro o vago. Por ello, las selecciones lingüísticas que muestran especificidad permiten deducir la claridad o puntualización de referencias a partes de los tópicos, al ser mismo del hablante o de los participantes en el discurso. El criterio para identificar la estrategia de “especificidad” consiste en presentar un enfoque detallado versus un enfoque general de los referentes. La referencia directa a un objeto (por su nombre) en oposición a lo sólo implícito, sugerido, aludido, generalizado, genérico o señalado con una referencia simple y vaga. Algunas evidencias lingüísticas de la estrategia de “especificidad” que recoge Janney (1996) son: • Referentes genéricos o particulares: artículos determinados e indeterminados (“mi libro”/“un libro”) • Referentes globales o parciales (“la cena fue excelente”/“la ensalada fue excelente”) • Formas personales versus impersonales (“yo …”/“alguien duda...”) • Acciones específicas versus acciones habituales expresadas a través de adverbios de punto de vista como en el ejemplo: “yo estoy de acuerdo”/ “yo generalmente estoy de acuerdo...”); el “otro” en particular versus el “otro” generalizado: pronombres personales versus impersonales (“¿tú puedes?”/ “¿Alguien puede?”) • Referencias generales versus referencias específicas (“me gusta esto”/ “cosas como estas me gustan”)
d.
Estrategia de evidencialidad La estrategia de evidencialidad se fundamenta en la distinción entre la certeza y la duda que se manifiesta con las selecciones lingüísticas que permiten inferir la confiabilidad, corrección, autoridad, validez o valor de verdad de lo expresado. El criterio para identificar la estrategia de “evidencialidad” es que los recursos 110
empleados sugieran actitudes de certeza o duda con respecto a la información expresada. Por ejemplo, un juicio puede manifestar certeza en a) y duda en b): a) “Esto es correcto”/ b) “Esto podría ser correcto”. También encontramos la misma estrategia con respecto a las intenciones de una predicción: a) “yo vendré”/ b) “yo podría venir mañana”, a través de mitigación, evidencialidad, compromiso, identificación, etc. Entre las evidencias lingüísticas que muestran la estrategia de “evidencialidad” se encuentran los fenómenos de modalidad epistémica como los condicionales, los adverbios epistémicos subjetivos u objetivos (“posiblemente”/ “obviamente”), adverbios modales. Señales de certeza versus duda, cosas conocidas versus cosas pensadas, etc. e.
Estrategia de asertividad Se supone que son las selecciones lingüísticas y estrategias discursivas utilizadas para variar la “autoidentificación” o “autoafirmación” del emisor ante los participantes. Entre los criterios para identificar la estrategia de “asertividad” se encuentran las selecciones lingüísticas usadas para colocarse a sí mismo o a los participantes en roles del discurso pasivos o activos. La asertividad está señalada por selecciones de tipo: • Yo versus pronombres agentes (“yo quiero irme”/”tú quieres irte”) • Voz activa versus voz pasiva • Negación asertiva (“tú no vas”) • Algunas formas de inversión • Técnicas apelativas autoorientadas (“¿Estoy de acuerdo? No. Yo he dicho que podría estar de acuerdo”) versus técnicas apelativas orientadas al otro (“tú pensarás que yo estoy loco, pues te digo que es posible”).
f.
Estrategia de cantidad Esta estrategia se basa en las selecciones lingüísticas que implican intensificación y disminución. Es decir, las elecciones de cantidad, grado, medida, duración de un fenómeno de habla dado. Los criterios para identificar la estrategia de “cantidad” abarcan desde la intensidad de una actividad, la duración de realización de dicha actividad, el tamaño de un objeto, etc.; y entre las evidencias lingüísticas de la estrategia de “cantidad” se encuentran: • Alargamientos (prolongaciones) fonéticas • Inesperada acentuación prosódica o volumen • Uso de pronombres interrogativos como intensificadores • Adjetivos calificativos (enfatizadores: esto fue una catástrofe real/completa/ total) • Adverbios de grado • Elecciones estilísticas tales como repetición o técnicas apelativas de intensificación 111
4. CONCLUSIONES
Con este capítulo se pretendía despertar la curiosidad por la relación entre discurso y comunicación afectiva. La comunicación afectiva, como hemos visto, cumpliría un doble propósito en el discurso. Desde la perspectiva del emisor, sería el instrumento para re-crear la realidad, transformándola y transformándonos, a través del discurso; desde el punto de vista del destinatario, lo movilizaría sensiblemente, tratando de persuadirle ante el mundo que se le presenta. La descripción de las relaciones entre discurso y afectividad nos hicieron presente la riqueza de fenómenos lingüísticos que la integran. Las contribuciones de la retórica, la evaluación, la modalidad, la teoría de la cortesía y el tacto hacen posible la integración de la propuesta de análisis de la comunicación afectiva de Janney (1996) que hemos presentado. El interés principal ha sido mostrar cómo el análisis de la dimensión afectiva en el discurso es asequible, y puede contribuir a un conocimiento más profundo y crítico del manejo del lenguaje. Esto proporcionaría, tanto a los estudiosos del discurso como a distintitas disciplinas, más conciencia crítica y más libertad; ya que al identificar las estrategias y recursos de comunicación afectiva tendríamos mejores conocimientos para decidir voluntariamente si nos adherimos o rechazamos propuestas. Las evidencias lingüísticas de evaluación, especificidad, asertividad, cantidad, evidencialidad y proximidad permiten el análisis de la comunicación afectiva y garantizan el rigor científico de los resultados. Ante la abundancia y concentración, o ante la escasez y carencia de estrategias en el discurso, el lector puede preguntarse por los fines, inferir las razones estratégicas que se buscan al proferir los enunciados. Será necesario, además, relacionar los resultados del análisis con el contexto de la emisión del discurso, los participantes, los roles, etc. para interpretar las razones del recurso a la comunicación afectiva. Se abriría así el paso a un análisis más crítico del discurso. Sin embargo, todavía quedan pendientes algunos problemas como la multifuncionalidad de los indicadores, la labilidad interpretativa en función de los contextos y de las teorías, la multiplicidad de fenómenos de naturaleza afectiva, y otros. Por lo tanto, parece recomendable restringir el análisis de la comunicación afectiva a un tipo de fenómeno afectivo a la vez. La vinculación en cuanto proceso interaccional nos parece clave en este sentido. Y pensamos que un análisis riguroso requeriría primero concentrarse en el uso de algunos indicadores lingüísticos como la deixis personal, por considerar que es un aspecto clave para explicar y entender las relaciones interpersonales.
112
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Segunda parte Sobre teoría, métodos y aplicaciones
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El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: géneros y procesos Martha Shiro Universidad Central de Venezuela
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INTRODUCCIÓN
La narración es una forma discursiva que representa y transmite la experiencia humana. Los relatos, como dice Barthes (1977), están por doquier y se presentan de diferentes maneras. El objetivo del presente capítulo es examinar la narración oral como proceso de producción discursiva y reflexionar sobre los rasgos que la caracterizan como género discursivo. El discurso narrativo es un tipo de discurso cuyos rasgos lo distinguen claramente de los otros géneros y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narraciones en prácticamente todas las situaciones comunicativas. En este capítulo se caracterizará el discurso narrativo oral en función de sus rasgos distintivos y se hará mención de algunos procesos evolutivos que atraviesan los niños hasta alcanzar las habilidades que permiten un dominio adulto de la narración oral. Se profundizará en el análisis de los rasgos centrales del discurso narrativo, tales como la organización discursiva que lo caracteriza y los múltiples aspectos del lenguaje evaluativo para imprimirle subjetividad y permitir la construcción de una perspectiva narrativa claramente identificable. También se reflexionará acerca de los distintos tipos de narración oral que los hablantes producen en la vida cotidiana y las características lingüísticas y discursivas que los distinguen. 1. LOS GÉNEROS DISCURSIVOS
Cualquier interacción verbal requiere del uso apropiado de los géneros discursivos. La selección del género depende de una combinación de factores contextuales y pragmáticos. Los hablantes usan diferentes géneros discursivos bien sea en forma oral o escrita, dependiendo de la función social que le asignen a la interacción en la que participan. En efecto, los géneros son espacios lingüísticos creados socialmente que fomentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varían de acuerdo con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de información que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que 123
amplían o limitan el espectro y la intensidad de la emoción y/o intimidad implícita en el acto de narrar (Wolf et al., 1994:291).1
El género determina cuál es la organización textual requerida, qué tema es apropiado, qué selecciones léxicas y gramaticales son aceptables. Además, el contexto situacional limita el tipo de discurso que puede ser utilizado. Así, las características de los géneros reflejan las formas en que el uso de un texto es apropiado para el contexto situacional donde se enmarca. Igualmente, el examen de los rasgos específicos del género nos permite revelar la forma en que los interlocutores ajustan su habla a las limitaciones contextuales. El concepto de género se ha manejado desde los escritos de Aristóteles, pero no es un concepto fácil de definir. Los géneros discursivos han sido objeto de estudio en diversas disciplinas como la literatura, el folklore y el cine. Recientemente, los campos de la enseñanza del lenguaje (como, por ejemplo, del inglés como segunda lengua, especialmente en el área de Inglés con Fines Específicos) y la enseñanza de la escritura (en la lengua materna y en una segunda lengua) han enfrentado el problema del género desde la perspectiva del aprendiz, vale decir que han emprendido la tarea de describir el proceso de adquisición de los géneros. Esta perspectiva es interesante, puesto que permite entender cómo los hablantes llegan a dominar ciertos géneros discursivos2 y los diferentes grados de dominio que alcanzan. Swales (1990), quien investiga los géneros en el área del Inglés con Fines Específicos, describe el concepto de la siguiente forma: Los géneros en sí mismos son clases de eventos comunicativos que poseen rasgos típicos de estabilidad, reconocimiento de nombre, entre otros. Los eventos comunicativos que conforman un género (y tal vez otros) constan de los mismos textos (hablados, escritos o combinados) más los procesos de codificación y decodificación filtrados por aspectos relacionados con el género que determinan el papel del texto y la relación entre el texto y el entorno (Swales, 1990:9).3
1 Traducción de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of emotion and/or intimacy carried by the act of narrating. 2 A través del estudio del uso de los géneros se puede explicar la relación entre lengua y poder. El acceso a un determinado género discursivo se tiene sólo si se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De este modo, el individuo que pertenece a un mayor número de comunidades de habla (por ejemplo el grupo familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, técnicos, políticos, científicos, deportivos, literarios, etc.) podrá manejar los géneros discursivos requeridos para interactuar en o entre los diferentes grupos. 3 Original en Inglés: Genres themselves are classes of communicative events which typically possess features of stability, name recognition and so on. Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by genre-related aspects of text-role and text-environment.
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Swales argumenta que las comunidades discursivas construyen los géneros; es decir, los grupos de hablantes, y no los individuos, determinan las formas apropiadas para interactuar. Los criterios que utiliza Swales para definir el género son los siguientes (Swales, 1990:45): 1. Un género es una clase de eventos comunicativos.4 Representa la habilidad para generalizar a través de las experiencias. Algunos géneros son más frecuentes que otros. Aquellos que son poco comunes deben resaltar para adquirir la categoría de género (por ejemplo, las conferencias de prensa presidenciales). 2. El principal criterio para considerar una colección de eventos comunicativos como un género es reconocer que comparten ciertos propósitos comunicativos.5 Algunos propósitos son más fáciles de identificar que otros (por ejemplo, los propósitos comunicativos de las recetas) y ocasionalmente un género se caracteriza mejor por una serie de propósitos que por uno sólo. El caso de la poesía es especial debido a que su único propósito parece ser el placer verbal que proporciona al lector. 3. Los ejemplos de géneros pueden ser más o menos prototípicos.6 Basado en la categorización semántica de Rosch (1975), Swales sugiere la existencia de una cierta probabilidad asignada a cada miembro en una categoría genérica. Así como los canarios son miembros más prototípicos de la categoría pájaro que los avestruces, algunas propiedades de los textos son más prototípicas de un género que otros. Ciertamente, el propósito comunicativo constituye para Swales la característica del género. 4. Es posible trazar las limitaciones de las contribuciones en cada género con respecto al contenido, la forma y la posición en la interacción.7 Mediante el análisis comparativo de cartas de “buenas noticias” y cartas de “malas noticias”, Swales ilustra cómo el género determina la estructura textual, lexical y sintáctica de dichas cartas. 5. La nomenclatura que utiliza la comunidad discursiva para los géneros es una fuente importante de conocimiento.8 Swales sugiere que los miembros más expertos de una comunidad discursiva están más familiarizados con las propiedades específicas de un género y son quienes usualmente le dan un nombre. La nomenclatura puede ser usada en otros contextos por miembros de otras comunidades discursivas; por ello es importante relacionar las etiquetas específicas con el uso antes de categorizarlas como un género.
4
A genre is a class of communicative events. The principal criterial feature that turns a collection of communicative events into a genre is some shared set of communicative purposes. 6 Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality. 7 The rationale behind a genre establishes constraints on allowable contributions in terms of their content, positioning and form. 8 A discourse community’s nomenclature for genres is an important source of insight. 5
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De manera interesante, Swales concluye de esta minuciosa descripción que la conversación y la narración “ordinaria” deben ser consideradas pre-géneros más que géneros, porque su propósito comunicativo no puede ser claramente especificado. Swales señala que el pre-género forma una categoría más amplia que el género puesto que puede engendrar un gran número de géneros. Así según Swales, las dos formas de comunicación, la narración “ordinaria” y la conversación, pueden servir de base a otros géneros discursivos. No obstante esta conclusión parece contradecir sus propios argumentos expresados en el criterio 2, donde sostiene que los propósitos comunicativos de un género pueden ser múltiples y que algunos textos, como la poesía, pueden ser caracterizados por no tener propósitos comunicativos. Sin embargo, a mi parecer, es muy problemático considerar que los textos producidos espontáneamente (incluyendo la poesía) carecen de propósitos comunicativos. De esta discusión se desprende entonces que las narraciones parecen formar una categoría compleja, donde múltiples géneros narrativos pueden encontrarse con diversos propósitos comunicativos (Heath, 1986; Hicks, 1988). Pero así ocurre con otros géneros como los artículos de investigación, o el discurso en el aula, y a todos ellos Swales los incluye en la categoría de “género”. Lo que es importante rescatar, entonces, de la discusión planteada por Swales es que el análisis de los géneros discursivos debe centrarse en las convenciones que surgen de los eventos comunicativos en los que participan los hablantes. Estas convenciones determinan la selección del tema discursivo, la organización retórica, las decisiones lexicales y sintácticas de la producción textual. Los géneros desempeñan también un papel importante en la comprensión de textos en el marco de los eventos comunicativos. Al parecer, el reconocimiento del género es necesario para la comprensión textual y la mayor exposición a textos de un cierto género facilita el reconocimiento del mismo. Bajtín (1986)9 también describe al género como una “forma estable” que abarca todos los enunciados. Él señala que cada vez que se produce un enunciado, éste pertenece a un género determinado: Nosotros hablamos en géneros de habla definidos, es decir, todos nuestros enunciados tienen definidas y relativamente estables formas típicas de construcción de la totalidad (Bajtín, 1986:78).10
Desde el punto de vista de Bajtín, los hablantes pueden utilizar múltiples géneros sin estar conscientes de la existencia de los mismos o del hecho de que usan un género en contraposición a los demás géneros. Bajtín distingue entre
9
Usaré la ortografía española para el nombre de este autor (Bajtín), a pesar de que las referencias vienen de las traducciones de sus obras al inglés y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin. 10 Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable typical forms of construction of the whole. 126
géneros primarios y secundarios: los géneros primarios corresponden a discursos usualmente orales que conducen a la comunicación “simple”, cotidiana; los géneros secundarios, que en su mayor parte son escritos, corresponden a “una comunicación cultural más compleja y con un alto grado de desarrollo y organización” (Bajtín, 1986:62). La distinción de Bajtín entre géneros primarios y secundarios plantea la interesante pregunta de cómo se relacionan entre sí los géneros discursivos en general y los tipos de narración, en particular. Las narraciones pueden pertenecer tanto a los géneros primarios como a los secundarios ya que ellas se pueden dar en todos los eventos comunicativos: desde las narraciones orales cotidianas hasta las obras literarias valoradas culturalmente como arte. Así, mediante el estudio del desarrollo narrativo, es posible revelar los vínculos existentes entre los géneros primarios y secundarios. En un artículo muy interesante, Virtanen (1992) impone un cierto orden en los diferentes enfoques de la tipología textual. Ella argumenta que las tipologías pueden estar basadas en criterios de tres tipos: 1. Criterios textuales externos, que sirven para clasificar los textos mediante rasgos situacionales. 2. Criterios textuales internos, que sirven para categorizar textos mediante las características textuales. 3. Criterios funcionales, una combinación de rasgos textuales y situacionales mediante los cuales se determina el propósito comunicativo del texto.
Las tipologías rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la decisión de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado. Las narraciones surgen como un tipo básico de texto en el análisis de Virtanen, puesto que, para que un texto sea reconocido como una narración se requiere la presencia de conexiones temporales (un rasgo textual interno). En otros tipos de textos (por ejemplo, el discurso argumentativo) no se necesita la presencia de ningún marcador textual explícito siempre y cuando la función del texto (la persuasión en el caso del discurso argumentativo) esté clara. De este modo, un texto narrativo podría usarse para persuadir, lo que lo convertiría en un discurso argumentativo (un uso “secundario” o “indirecto” del texto, Virtanen, 1992). Virtanen argumenta de manera muy convincente que ningún otro tipo de texto (descriptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una función narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologías de géneros discursivos, se suele ubicar a la narración en un grupo aparte por tener características particulares que la distinguen de los demás géneros. Cabe preguntarse, entonces, si las narraciones deberían considerarse como un tipo básico de texto. Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han planteado esta pregunta y el debate no ha concluido todavía. Algunos especialistas piensan que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras formas discursivas. Bruner (1990:45) señala que existe cierta “disposición humana para organizar la experiencia en forma narrativa”, asignando a los géneros 127
narrativos un papel fundamental en la construcción del significado. Otros (Beals y Snow, 1994) argumentan que la narrativa no es el tipo discursivo más frecuente que los niños en edad preescolar producen en las interacciones diarias y, por lo tanto, no es el primer género discursivo que se aprende. El debate en el campo de la investigación del desarrollo infantil está centrado en el problema de describir el camino seguido por el desarrollo narrativo. Suponiendo que los géneros narrativos se desarrollan en una cierta secuencia, ¿cuál es el género que se desarrolla primero? Aunque sin resultados concluyentes, algunos investigadores (Nelson, 1986; Eisenberg, 1985) señalan que al principio el niño tiene una representación general de los eventos. Por consiguiente, las primeras producciones narrativas corresponden a un guión (script), una forma de narración sobre eventos que suelen ocurrir o eventos que suceden más de una vez (por ejemplo, los cumpleaños, las fiestas, ir al médico). Después, el niño desarrolla habilidades para hablar sobre eventos que ocurrieron una sola vez en forma de narraciones de experiencia personal. Por otra parte, Miller y Sperry (1988) creen que las habilidades para hablar sobre los eventos pasados se desarrollan muy temprano, ya que cumplen una función comunicativa primordial en la interacción del niño con otros. El enfoque adoptado por Hudson y Shapiro (1991:99) plantea que a pesar de las diferentes destrezas con que cuenta el niño para la producción de guiones y narraciones personales, ambos géneros “emergen en sus formas incipientes aproximadamente al mismo tiempo, pero pueden desarrollarse a ritmos diferentes en la edad preescolar”.11 Independientemente de la posición que se adopte en este debate, la conclusión que puede derivarse es que los diferentes géneros narrativos se desarrollan a un ritmo diferente y siguen caminos diferentes (Allen et al., 1994). Por consiguiente, en los estudios que se plantean caracterizar el desarrollo narrativo, es necesario tomar en cuenta esta multiplicidad y especificar el o los géneros narrativos y los múltiples factores que afectan el desarrollo de la competencia narrativa. Hasta ahora, ha habido dos aproximaciones al estudio del género en el desarrollo narrativo. Una define al género de acuerdo con las fuentes de conocimiento que dan origen a la narración. Este criterio es una combinación de criterios textuales externos e internos (según lo expuesto por Virtanen) porque está basado en el proceso de organización de la experiencia en forma discursiva. Desde esta perspectiva, se describen tres géneros narrativos (Hudson y Shapiro, 1991; Allen et al., 1994; Hemphill et al., 1994): guiones, relatos personales y de ficción. Cuando Hudson y Shapiro comparan los guiones con las narraciones personales, ellas señalan que en los guiones la información primordial consta de lo que usualmente sucede, mientras que en las narraciones personales, la información primordial relata lo que ha sucedido una vez y, por lo tanto, reporta acontecimientos que se
11
Del original en ingles: …emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop at different rates in the preschool years. 128
desvían de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficción, a su vez, están caracterizados por una estructura episódica más compleja, donde el estado interno y las motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los niños parecen tomar más tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destrezas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros factores contextuales. Puede darse el caso de que los niños, en ciertos grupos sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una actividad frecuente, produzcan relatos ficticios a una edad más temprana que los niños en otros grupos sociales cuyos miembros no practican esta actividad. El segundo enfoque distingue el género narrativo desde el punto de vista de la interacción en que se realizan las narraciones (los criterios textuales externos prevalecen en esta clasificación). Por eso, los géneros narrativos propuestos son transmisiones, relatos, recuentos e historias12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath (1986) postula estos géneros como cuatro tipos universales de narración, pero admite que su distribución y frecuencia varían significativamente de una cultura a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalización de la experiencia pasada, usualmente compartida con el interlocutor y evocada por él o ella. Las transmisiones13 son “repeticiones verbales o explicaciones de escenas de actividad que o bien reciben la atención de quienes participan en el reporte o son planificadas para el futuro” (Heath, 1986:88)14. Las transmisiones son generalmente evocadas por una figura de autoridad (por ejemplo, un padre, un profesor) y no se dan por decisión voluntaria del narrador. Sin embargo, los niños muy pequeños, a veces, van reportando las actividades que realizan (ejemplo: subiendo escalera mientras van subiendo). Los relatos, la forma de narración preferida, son producciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntariamente) para compartir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los otros tres géneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irreales, puesto que tienen como base la imaginación del narrador. Pese a que el género es una noción muy compleja y sus límites son difíciles de detectar15, la investigación en el área sugiere que los estudios sobre el género revelan la relación entre texto y contexto, especialmente, la forma en que el texto se relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por éstos. Esta noción del “género” puede aplicarse al estudio del desarrollo narrativo para revelar los diferentes caminos que toma el discurso narrativo emergente en el lenguaje infantil. En este estudio, comparo dos géneros narrativos: los relatos de experiencias pasadas y los recuentos de ficción basados en películas (de televisión o cine). 12
Eventcasts, accounts, recasts and stories. Eventcast, el término usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televsión de los comentarios deportistas durante un evento deportivo (partido de béisbol, fútbol, baloncesto, etc.). 14 Eventcasts are verbal replays or explanations of activity scenes that are either in the current attention of those participating in the eventcast or being planned for the future. 15 Y por ello no es una forma tan estable como Bajtín (1986) y Swales (1990) parecen sugerir. 13
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Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes condiciones de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el éxito de la interacción, Austin, 1962): 1. [alguna indicación de que] se va a hacer el recuento de una historia. 2. que es verdadera o ficticia. 3. que coincide con algún género [narrativo] – una historia triste, una fábula moralizadora, un cuento de castigo, un escándalo particular, un suceso de la vida personal. 4. una condición de estilo: que la forma del discurso en la cual se realiza la historia deje abierta “la actuación del significado” en el sentido planteado por Iser (Bruner, 1986:25).16
Siguiendo a Iser (1978), Bruner explica lo que él entiende por la condición 4. Ésta hace referencia a aquellos rasgos del texto que guían al lector en el proceso mediante el cual se construye el sentido del texto (se construye un texto virtual). Los tres rasgos textuales que ayudan en este proceso son: desencadenar presuposiciones, la subjetividad y las perspectivas múltiples. El primero refleja la información implícita que lleva el texto, el segundo alude al papel del narrador y el tercero al punto de vista que los personajes expresan en la historia. Los dos últimos rasgos textuales son precisamente los que constituyen el foco central de nuestro análisis. 2.
NARRACIONES DE EXPERIENCIA PERSONAL
La producción narrativa más frecuente en la que los niños participan de manera espontánea es la autobiográfica (Preece, 1987). Ellos narran experiencias pasadas a sus compañeritos o a los adultos. En un estudio con niños venezolanos (Shiro, 2000a) se diseñaron dos tareas narrativas que emulan, de la manera más ‘natural’ posible, este tipo de narración. Una, donde la narración se produce como respuesta a una pregunta abierta (Cuéntame de alguna experiencia donde hayas sentido miedo) es menos estructurada que la otra (producida como respuesta a una breve narración modelada por la entrevistadora). En las dos tareas, ciento trece (113) niños produjeron trescientos noventa y seis (396) narraciones personales, de las cuales doscientos veintinueve (229) fueron seleccionadas para el análisis (ciento diez, 110, en la tarea estructurada y ciento nueve, 109, en la tarea abierta). Los rasgos de las narraciones personales que se reportan en este capítulo han derivado del análisis de estos relatos (Shiro, 2000a). 16
1. Del original en ingles: [some indication that] a story is to be recounted. 2. that it is true or fictional. 3. that it fits some [narrative] genre - a sad story, a moral fable, a comeuppance? tale, a particular scandal, a happening in one’s life. 4. a condition of style: that the form of the discourse in which the story is actualized leaves open the “performance of meaning” in Iser’s sense.
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Los niños cubrieron un amplio rango de temas: encuentros aterradores con animales, enfermedades terribles, heridas o accidentes menores. Las heridas constituyen el tema más frecuente en el corpus (forman aproximadamente el 50% de las narraciones personales producidas por los niños de la muestra). Otro tema muy común se refería a asaltos o robos, donde el niño participaba como víctima u observador de los hechos. La selección de los temas refleja las experiencias que llegan a ser memorables para los niños, y que llegan a ser dignas de ser contadas (es cierto que la selección temática de la muestra no puede reflejar el rango completo de los temas posibles porque el método utilizado limita la temática de las narraciones). Un análisis temático puede también ayudar a comprender cuáles son los rasgos más destacados de la realidad del niño y cómo éstos están relacionados con la problemática social. En las narraciones personales, los papeles del hablante, del narrador y del protagonista están estrechamente relacionados. El narrador tiende a hacer un recuento de los acontecimientos desde una perspectiva individual (una perspectiva de primera persona), dando a la narración una sensación de proximidad (Engel, 1985). La gran mayoría de las narraciones en la muestra (190 de 229) se presenta desde la perspectiva de la primera persona (26 en primera personal plural). Si una narración personal es contada desde una perspectiva de tercera persona, ésta se denomina una narración vicaria. Este es el caso de las 39 narraciones restantes. Es evidente que en los relatos de experiencia personal se representan las voces de los personajes que participan en la anécdota relatada y se podría suponer que la tendencia sería que la voz que se reporta con mayor frecuencia sería la del narrador, quien suele ser el personaje principal en esas narraciones, particularmente en las no vicarias. Sin embargo, un análisis exhaustivo de los casos de reporte en las narraciones personales muestra que abundan los reportes de las voces de los otros. Gráfico 1 Reporte de habla en primera y tercera persona en narraciones personales
400 350 300 250 200 150 100 50
4to. grado
0
1er. grado 1a. persona
3a. persona
131
Como se puede apreciar en el gráfico 1, en las narraciones personales de los niños más pequeños las voces en 3era persona son más frecuentes que las de primera persona. Esa tendencia aumenta con la edad, lo que implica que los niños mayores, más diestros con las habilidades narrativas, reportan las voces de los ‘otros’ más frecuentemente que la voz del ‘yo’ en los relatos de experiencia personal. Esto hace pensar que mientras los niños van desarrollando sus habilidades narrativas, van combinando las voces de los personajes en sus relatos de experiencia personal (Shiro, 2000a). La manera de representar el habla en las narraciones infantiles es un asunto de interés por varias razones. En primer lugar, refleja habilidades sintácticas, puesto que se requiere combinar el discurso reportado con alguna construcción sintáctica que la introduce (generalmente, verbos de reporte del tipo dijo). En segundo lugar, refleja habilidades pragmáticas, sobre todo el manejo de la deixis, puesto que dependiendo del tipo de reporte (si es directo o indirecto) las referencias deícticas de la construcción cambian (ejemplo: María dijo: “Yo no te ayudo más”, comparado con María dijo que ella no le ayudaría más). Por último, refleja habilidades discursivas, dado que la inserción del reporte implica una intención de evaluación de los eventos por parte del narrador (ver Labor, 1972; Shiro, 1997, 2001, 2002). Los niños caraqueños en edad escolar usan abundantes reportes en las narraciones personales, y la frecuencia de estos aumenta considerablemente con la edad. Los reportes que los niños insertan en sus narraciones se pueden agrupar en cuatro categorías: reportes directos, indirectos, libres y onomatopeyas. Los primeros dos se ilustran en los ejemplos del párrafo anterior. Los reportes indirectos son aquellos que reportan el propósito comunicativo pero no el enunciado supuestamente pronunciado (ej. María lo contó todo. Juan la regañó; en ambas oraciones se hace referencia a un acto comunicativo, pero no se especifica su contenido). El último grupo de reporte incluye los ruidos, sonidos, gritos que los niños insertan de manera tan característica en las narraciones. El gráfico 2 muestra cómo todos los tipos de reporte (excepto el libre que permanece más o menos igual) aumentan la frecuencia en las narraciones personales de los niños mayores. Esta tendencia indica que los niños están desarrollando todavía, entre los 6 y los 11 años de edad, las habilidades relacionadas con la representación del habla en las narraciones personales. Los hallazgos sugieren que la habilidad de representar el habla no se ve afectada solamente por la edad. Cambia también según el sexo y el nivel socioeconómico del narrador. En este sentido hemos podido determinar (Shiro, 2004) que los niños, más que las niñas, reportan el habla de los personajes de la narración, como se observa en el gráfico 3. Se observa en el gráfico 3 que los niños insertan un mayor número de reportes en las narraciones personales, pero la diferencia más grande se aprecia en las onomatopeyas (las onomatopeyas en las narraciones de los niños son tres veces más frecuentes que las de las niñas). 132
Gráfico 2 Los tipos de reporte de habla en las narraciones personales
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
onomatopeya
rep libre
rep indirecto
rep directo
4to. grado 1er. grado
Gráfico 3 Los tipos de reporte en las narraciones personales según el sexo del hablante
80 70 60 50 40 30 20 10 0
niños directo
indirecto
niñas onomat.
libre
Asimismo, el gráfico 4 muestra de qué manera el nivel socioeconómico afecta el desarrollo de las habilidades narrativas asociadas con el reporte de habla. Parece ser que, a pesar de que tanto los niños de nivel bajo como los del nivel alto aumentan el uso del reporte con la edad, los de nivel alto usan el reporte más frecuentemente que el otro grupo social. 133
Gráfico 4 Reporte de habla según edad y nivel socioeconómico en narraciones personales
120,00 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00
1er. gr. bajo
1er. gr. alto
4to. gr. bajo
4to. gr. alto
Esta diversidad en atribuir voces a los personajes de las narraciones personales indica que los niños están aprendiendo a usar este recurso como estrategia discursiva. Por ejemplo, aprenden a señalar el compromiso que adquieren con el contenido del discurso reportado. Indudablemente cuando se reporta un enunciado, la responsabilidad del hablante con respecto a la veracidad del enunciado disminuye considerablemente. Nótese la diferencia entre: Me dolía la cabeza y Le dije que me dolía la cabeza. En el primer ejemplo, el hablante proyecta mayor certeza que en el segundo, puesto que este último puede ser refutado por el mismo hablante (Le dije que me dolía la cabeza, pero era de mentira). El uso variado de los reportes del habla de los personajes en las narraciones personales permite suponer que el grado de compromiso de los pequeños narradores varía según la edad, sexo y nivel socioeconómico. De hecho, si se analizan otras expresiones que indican los grados de certeza (Shiro, 2004), encontramos tendencias similares. En el gráfico 5 aparece que hay un leve aumento en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los niños de mayor edad. El gráfico 5 indica un pequeño aumento promedio (menor de medio punto porcentual) en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los niños mayores. Sin embargo, si desglosamos estos valores, observamos (gráfico 6) que el incremento que se observa se debe al uso más frecuente de expresiones modales en el grupo de cuarto grado de nivel socioeconómico alto. Estas expresiones modales y de reporte forman parte de un grupo más amplio de recursos discursivos que tiene una función evaluativa en el discurso narrativo. Es bien sabido que el discurso narrativo se caracteriza por relatar una serie de eventos que forman la estructura básica de este género discursivo. Sin embargo, el 134
Gráfico 5 Expresiones modales según la edad en narraciones personales 8,5
8
7,5 1er. grado
4to. grado
narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la motivación subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narración requiere para que se justifique como acto comunicativo y como producción discursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognición, emoción, intención, representación del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con esas funciones discursivas. Gráfico 6 Expresiones modales según la edad y nivel social en narraciones personales 30 25 20 15 10 5 0 1er. grado bajo
4to. grado bajo
1er. grado alto
4to. grado alto
El análisis de los relatos de experiencia personal muestra que la tendencia en el uso de las expresiones evaluativas es muy similar al de las expresiones modales. No hay cambio en la frecuencia de uso entre los grupos etarios, pero hay un incremento importante en el grupo de niños mayores de nivel socioeconómico alto. 135
3.
NARRACIONES DE FICCIÓN
Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narraciones personales en las interacciones espontáneas de los niños. De acuerdo con Preece (1987), de todas las narraciones ficticias, las historias ficticias basadas en programas de televisión son las que se producen con más frecuencia, superadas solamente por los relatos personales del niño o las experiencias vicarias. Aunque los niños no cuentan historias ficticias muy frecuentemente, ellos se encuentran expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias frente a un aparato de televisión. Además, existe un vínculo natural entre las historias y los niños, especialmente en contextos donde contar cuentos es una actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficción es una actividad muy frecuente en las interacciones adulto-niño. Es también una actividad común en el salón de clases, donde se espera que los niños produzcan narraciones a solicitud del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseñanza de la lectura y la escritura. Es importante resaltar que, para los fines de esta investigación, se entiende por narración ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos imaginarios. La presentación que hace el niño de la narración ficticia puede estar basada en una fuente escrita, oral o en algún audiovisual como una película o una tira cómica. El presente estudio no enfoca la habilidad del niño para inventar una historia ficticia, ni el juego simbólico, donde el niño atribuye características imaginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las narraciones personales, están vinculadas a algún referente de la vida real. En las narraciones de la experiencia personal, el niño hace referencia a algún episodio autobiográfico. En el relato de la historia ficticia, el niño narra una película que ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relación entre la narración y el referente es mediada por la interpretación del narrador. Sin embargo, en ambos el narrador o la narradora siente la obligación de realizar una representación “fiel” del referente para evitar que se le cuestione acerca de la “veracidad” de las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales no es la verosimilitud con que el niño reporta eventos “reales” sino el grado de desplazamiento entre el mundo del niño y el mundo de lo narrado (Chafe, 1994). La preocupación del niño por la validez de su narración apareció con más frecuencia en la tarea ficticia. La primera reacción de una gran cantidad de niños al desencadenante Cuéntame tu película favorita fue advertir que ellos eran incapaces de resumir su película favorita porque no podían recordar su contenido con precisión. Por ello, los niños parecen preocuparse más por su actuación en la narración ficticia que en los relatos de experiencias personales. Los supuestos que sirven de base a las narraciones ficticias difieren de los supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones personales están relacionadas con la experiencia propia del niño y, por la otra, las narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtud del hecho mismo de no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera 136
diferente en estos dos géneros narrativos, sus propósitos comunicativos también varían. Las narraciones personales pueden servir al propósito de dar sentido a la experiencia propia, de compartirla con alguien, de ilustrar alguna afirmación general, de entretener a una audiencia. Las historias ficticias pueden tener propósitos comunicativos similares pero en una forma indirecta. Las narraciones ficticias, donde el mundo narrado, por definición, no sigue los eventos del mundo “real”, dan mayor libertad al destinatario para crear la relación entre el mundo narrado y el mundo “real”. Los relatos de la vida real, tal y como lo argumenta Sartre (1938), también tienen una relación mediada con la realidad; el mundo narrado no puede ser una copia exacta del mundo “real”. No obstante, la audiencia acepta a éste como un reflejo de la realidad. En las historias ficticias, el destinatario tiene mayor libertad para interpretar el propósito comunicativo y el narrador no se hace responsable por las interpretaciones del destinatario. Además, la frontera entre las narraciones ficticias y personales no siempre está bien definida. Las historias ficticias pueden estar incluidas en narraciones personales, especialmente en las interacciones orales, como en el siguiente ejemplo: 085.IGN.129.F MARÍA17 * Ent: Y cuál es la que recuerdes así que te gustó más últimamente? * MAR: yo vi que mi mamá me dijo
[“]. Pero que yo la vi en el cine y me gustó bastante. * Ent: cuál es? * MAR: Il Postino, con Massimo [...]. * Ent: me la cuentas?
Luego, la niña narra la película y logra demostrar que la misma no era demasiado complicada y que ella la ha comprendido con facilidad. De esta forma, la historia ficticia Il Postino está incluida en una narración personal. En este relato de experiencia personal, la niña hace hincapié en que ella ha superado las expectativas de su madre. La narración ficticia de la película Il Postino está supeditada a este mensaje. La inclusión de una narración en otra puede presentar una dificultad adicional cuando el niño organiza su discurso. La posibilidad de combinar géneros narrativos es un reflejo de la complejidad inherente al discurso en general. Investigaciones futuras deberían determinar hasta qué punto la inclusión de una narración en otra afecta la organización textual e incrementa la dificultad del niño para transmitir el significado de una historia. 17 El código de identificación de los relatos se interpreta de la siguiente manera: el primer grupo de dígitos corresponde al número de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se recogió la muestra, el siguiente grupo de dígitos indica la edad en meses (129 meses = 10 años 9 meses), la última sigla señala el sexo (femenino) y el pseudónimo que se asignó a la niña entrevistada. En la transcripción, *Ent significa entrevistador y *MAR es la abreviación del pseudónimo.
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El niño, mientras adquiere la habilidad para producir historias de ficción y personales como géneros narrativos, necesita desarrollar aquellas destrezas que le permitirán producir el lenguaje apropiado mediante el cual se pueda crear un mundo narrado de acuerdo con los requerimientos de cada género. La investigación acerca de las habilidades narrativas que permiten distinguir la realidad de la ficción (Applebee, 1978; O’Reilly Landry et al., 1982) sugiere la existencia de un notable cambio en el desarrollo alrededor de los nueve años, cuando los niños se hacen más sensibles a las violaciones de la realidad social y psicológica en un texto narrativo y al mismo tiempo adquieren conciencia de otros temas relacionados con la factibilidad de las narraciones (O’Reilly Landry et al., 1982:40). En el estudio que reportamos aquí, cada niño produjo dos narraciones de ficción en dos tipos de tarea narrativa; una de las tareas era abierta porque el desencadenante era cuéntame sobre tu programa o película de televisión favorita. La otra, más estructurada, consistía en mostrar al niño un video sin diálogo (Picnic, Weston Woods, 1993). En estas dos tareas, ciento trece (113) niños produjeron doscientos veinticinco (225) historias de ficción. En lo que sigue se hará una síntesis de los hallazgos basados en el análisis de estos relatos de ficción producidos por niños entre 6 y 11 años. Paralelamente, se hará referencia a los hallazgos relacionados con las narraciones personales que se han resumidos arriba, con fines comparativos. En las tareas narrativas de ficción, se necesitaba convertir en palabras las historias expresadas en imágenes. Evidentemente, los niños tuvieron que activar la memoria para producir el relato. En la tarea estructurada, por haberse proyectado la película justo antes de la entrevista, se puede asumir que la narración se produjo con la ayuda de la memoria a corto plazo. Además, lo más probable es que los niños contaran la historia por primera vez, dado que Picnic no ha sido distribuida comercialmente y por ello los niños vieron la película por primera vez durante la entrevista. En la tarea de ficción abierta, el niño necesitaba recordar las imágenes y diálogos desde la memoria a largo plazo para relatar una película vista cierto tiempo atrás. Aunque no parezca muy probable, puede haber casos en que un niño ya haya narrado la misma película a otros interlocutores, en alguna ocasión anterior a la entrevista. En contraste, en la tarea narrativa personal, los niños dependían de su memoria a largo plazo cuando recordaban episodios del pasado. En el caso de las historias personales la probabilidad de que el niño haya relatado el mismo relato en alguna otra ocasión aumenta considerablemente. Ciertas experiencias llegan a ser parte del repertorio familiar y pueden ser contadas en distintas oportunidades. Norrick (1997) señala la importancia de volver a relatar las historias familiares para fomentar las relaciones de grupo, para expresar los valores comunes y ratificar la pertenencia al grupo. Por ello, esas historias relatadas más de una vez son una valiosa fuente para examinar formas aceptables de representar el yo y al otro en forma narrativa. El tema en la tarea de ficción estructurada se mantuvo constante ya que los niños hicieron recuentos de la misma película. En la tarea abierta los niños escogieron cualquiera de las películas o series televisivas más populares para el mo138
mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodíaco, fueron las películas o series de TV más veces relatadas). Como se esperaba, se recogieron 112 versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la tarea de ficción estructurada. El niño como narrador, externo al mundo narrado, describe las perspectivas de los personajes al interior del mundo narrado. Los niños en edad escolar tienden a contar historias de ficción desde la perspectiva de un narrador omnisciente. En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los niños adoptaron una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo, como se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el gráfico 7 se observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de habla de las narraciones de ficción. Gráfico 7 Las voces en el habla reportada en las narraciones de ficción
1000 900 800 700 600 500 400 300 200
4to. grado
100 0
1er. grado 1a. persona
3a. persona
El gráfico 7 muestra que, si bien hay un incremento tanto de la perspectiva de primera persona como la de tercera persona en los relatos de ficción de los niños de mayor edad, el salto considerable se da en los reportes desde la perspectiva de los otros (tercera persona). De esta manera, la tendencia en los relatos de ficción es diferente a la de los relatos de experiencia personal, donde las voces de los otros sobrepasaban la presencia de la voz del narrador, contrariamente a lo esperado en ese tipo de narración. Sin embargo la presencia de la voz del narrador en los relatos de ficción no se puede ignorar, a pesar de la gran diferencia en frecuencia con el reporte en tercera persona. Esa presencia se puede interpretar, de nuevo, como un intento de combinar voces para construir más hábilmente la perspectiva narrativa. 139
Los datos analizados sugieren que la tendencia general en las narraciones ficticias es a reportar (y, de la misma forma, de usar expresiones evaluativas y de modalidad) considerablemente más frecuentemente que en las narraciones personales, como se puede apreciar en el gráfico 8.
Gráfico 8 Habla reportada en narraciones personales y de ficción
450 400 350 300 250 200 150 100 50
4to. grado
0
1er. grado personal ficción
En cuanto a los tipos de reporte que se insertan en los relatos de ficción, en el gráfico 9 se observa que la tendencia es similar a la de las narraciones de experiencia personal, pero en las historias de ficción se reporta mucho más las voces de los personajes, y el incremento en el reporte directo, sobre todo en los niños mayores, es impresionante. Esta abundancia de reporte en los relatos de ficción se debe a que los narradores buscan un efecto dramático mayor en este tipo de narración que en las de experiencia personal, y este efecto se logra mediante el uso del discurso reportado. De este modo se explica también que los niños de mayor edad usen este recurso con tanta frecuencia. Finalmente, encontramos tendencias similares, pero más marcadas que en las narraciones personales, con relación al efecto del nivel socioeconómico y sexo de los pequeños cuentacuentos. Los niños, más que las niñas, y los de nivel alto, más que los de nivel bajo, reportan el habla de los personajes, usan expresiones de modalidad epistémica y evalúan los eventos de los relatos de ficción. 140
Gráfico 9 Tipos de reporte en los relatos de experiencia personal y de ficción
200 180 160 140 120 100 80 60 40
4to. gr. ficción
20
1er. gr. ficción
0
4to. gr. pers. rep. directo
4.
rep. indirecto
1er. gr. pers. rep. libre
onomatopeya
CONCLUSIONES
¿Qué nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades narrativas y de la caracterización del género narrativo? En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un género discursivo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesario indagar acerca de la función discursiva de dichos rasgos y examinar si éstos caracterizan la gran mayoría de las producciones de dicho género (en este caso, del discurso narrativo). En segundo término, la caracterización de un género requiere que se determinen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa. Asimismo, se debe esclarecer qué comunidades de habla usan ese género y con cuáles propósitos. Por último, es necesario detectar si todos los integrantes de las comunidades respectivas tienen acceso al género discursivo e identificar los procesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las habilidades necesarias para comprender y producir el género en cuestión. En este capítulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracterizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar dichos rasgos. Igualmente, se encontró que, a pesar de que las narraciones aquí estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el proceso evolutivo que permite el acceso a ese género no es igual para todos. Los niños entre 6 y 11 años de nivel socioeconómico alto tienen un mejor dominio de la narración de ficción que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo, 141
no existe en la producción de relatos de experiencia personal. El desarrollo de las habilidades narrativas varía también según la edad y el sexo de los niños. Asimismo, se encontraron diferencias importantes en los recursos utilizados en los dos tipos de narración. Le corresponde a investigaciones futuras determinar si en narraciones similares producidas por adultos se encuentran las mismas diferencias, para así decidir si la variación se debe a características del género o al proceso de desarrollo de las habilidades narrativas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Applebee, A. (1978). The child’s concept of story. Chicago: The University of Chicago Press. Allen, M., Kertoy, M., Sherblom, J. y Pettit, J. (1994) Children’s narrative productions: A comparison of personal event and fictional stories. Applied Psycholinguistics, 15, 149-176. Austin, J. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Bajtín, M. (1986). Speech Genres and Other Essays. Austin: University of Texas Press. Barthes, R. (1977). Introduction à l’analyse structurale des récits. En R. Barthes; W. Kayser; W. C. Booth y P. Hamon (eds.). Poétique du récit, (7-57). Paris: Éditions du Seuil (Traducido en Barthes, R. (1990). La aventura semiológica. Barcelona: Paidos). Beals, D. y Snow, C. (1994). Thunder is when the angels are upstairs bowling: Narratives and explanations at the dinner table. Journal of Narrative and Life History, 4(4), 331352. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chafe, W. (1994). Discourse, consciousness and time. Chicago: The University of Chicago Press. Eisenberg, A. (1985). Learning to describe past experiences in conversation. Discourse Processes, 8, 177-204. Engel, S. (1995). The stories children tell: Making sense of the narratives of childhood. New York: W. H. Freeman and Company. Heath, S. B. (1986). Taking a cross-cultural look at narratives. Topics in Language Disorders, 7(1), 84-94. Hemphill, L., Feldman, H., Camp, L., Griffin, T., Miranda, A., Wolf, D. (1994). Developmental changes in narrative and non-narrative discourse in children with and without brain injury. Journal of Communication Disorders, 27, 107-133. Hicks, D. (1988). The Development of Genre Skills: A Linguistic Analysis of Primary School Children’s Stories. Reports and Eventcast. Unpublished Doctoral Dissertation. Harvard Graduate School of Education. Hudson, J. y Shapiro, L. (1991). From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narrative. En A. McCabe y C. Peterson (eds.). Developing Narrative Structure, (89-136). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. Iser, W. (1978). The act of reading. Baltimore: John Hopkins University Press. 142
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Aplicación del análisis del discurso al estudio de textos literariios narrativos Luis Barrera Linares Universidad Simón Bolívar
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INTRODUCCIÓN
La conclusión más importante a la que llegó la lingüística del siglo XX tiene que ver con la consideración de toda lengua como conocimiento psico-social, sujeto a los vaivenes de contextos psicológicos, situacionales, socio-históricos, de producción y de recepción. Ha quedado claro que el lenguaje constituye una representación de conductas sociales compartidas a partir de las nociones de textualidad y contexto (mecanismo de interpretación co-operativa de los mensajes). Dentro de ese marco de referencia encuentran explicación los procesos de formación de significados, principalmente a partir de los diferentes roles desempeñados por los individuos y grupos a los que ellos se adscriben. Esto implica también que, más allá de segmentos puramente formales, la unidad de análisis más importante sea el discurso. Y discurso supone intención de uso e interpretación de mensajes, diferentes tipos de contextos, conocimiento previo, conciencia comunicacional, valores, principios, creencias y, por supuesto, las formas lingüísticas concretas que se ponen en práctica para englobar todos esos factores. Sin dejar de lado las llamadas competencia lingüística y comunicativa, opera en cada sujeto sociolingüístico una más amplia competencia discursiva que engloba el conocimiento (unas veces tácito, otras explícito) de cada uno de los múltiples factores que confluyen en la elaboración o asimilación de un mensaje. Y cuando escribimos mensaje, naturalmente que nos referimos a un universo mucho más amplio que el del lenguaje doblemente articulado: obviamente que forman parte del mensaje las frases u oraciones en que debe estructurarse (de allí que se hable de organización transfrástica), pero además pueden incidir en el significado otros varios elementos como la imagen, el gesto, la relación entre los componentes de una situación comunicativa específica, los marcos de conocimiento y las expectativas de los interlocutores. Este conjunto de elementos se amalgaman en torno a la necesidad de generar o recibir comunicación: el resultado es precisamente un texto que adquiere corporeidad, significado, relevancia, en forma de discurso. Y tanto la producción como la recepción de formas discursivas están reglamentadas por unas normas de jerarquización y ordenación de lo que expresemos. La consideración de dichas normas pasa por ofrecer respuesta a interrogantes como las que siguen: 147
• • • •
• •
Quién soy, como sujeto productor de un determinado discurso. A quién me dirijo, es decir, con qué sujeto(s) receptor(es) de discurso interactúo. Cuál es nuestra relación social, nuestro nexo laboral, nuestro vínculo personal (amigos, parientes cercanos o lejanos, novios, cónyuges, colegas, desconocidos, etc.). En qué situación o contexto produzco mi texto: ¿dónde estamos en el momento de producción o recepción del discurso?, ¿estamos solos o hay más personas interactuando con nosotros?, ¿para qué nos estamos comunicando?, ¿qué medio(s) estamos utilizando? Cuál es mi intención al producir el discurso que he emitido, qué me propongo. ¿Hasta qué punto conozco o desconozco los rasgos de mi interlocutor (concreto, figurado, potencial o desconocido): su conocimiento sobre el tema, sus expectativas, la posibilidad de que me entienda?
A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces adelantar una definición global de discurso que facilite la incursión que deseamos desarrollar en torno a esa categoría particular que es la literatura. Digamos que entenderemos como discurso la unidad comunicacional interactiva y subjetiva, de organización transfrástica, regida por reglas contextuales de forma y uso, orientada con un propósito específico como acción intencional hacia un interlocutor (conocido o desconocido). Esta definición tiene validez para cualquier manifestación discursiva, entre ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creación literaria. Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente el escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento, una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunicacional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un comunicador eficaz, implícita o explícitamente, el escritor seguramente tendrá en cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de algún modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, dependerá el éxito de su actividad discursiva. LA LITERATURA COMO DISCURSO
Dentro de una concepción teórica como la descrita, nos proponemos aquí el acercamiento a la literatura como producto discursivo. Y si bien estas premisas valen en general para cualquier tipo de discurso de creación, aquí nos limitaremos particularmente al discurso literario narrativo, de manera muy particular al que tiene que ver con las distintas formas narrativas en que se manifiesta la literatura escrita, con el cuento como género paradigmático que puede adquirir el carácter de forma sintética (proteica) en la que convergen los componentes primordiales del hecho narrativo literario. Una vez que definamos los lineamientos teóricos y 148
metodológicos que nos servirán de soporte, nos acercaremos al universo de la literatura como tipo de discurso y a sus implicaciones sociales y psicológicas, para introducir además el tópico de la narrativa literaria. Finalmente, ofreceremos algunos ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cuentística de tres autores. ¿CUÁL ES EL MÉTODO IDEAL EN ANÁLISIS DEL DISCURSO?
Si nos interesa el estudio del discurso como una práctica de acción social (Bolívar, 1998), entonces su metodología debe proponerse describir, analizar y mostrar los rasgos que singularizan a las tipologías y formatos textuales, para desmontar estructuras lingüísticas, intenciones, manifestaciones ideológicas y sociales y ponerlas al servicio de otras instancias como la educación, la legislación, la publicidad, las gramáticas descriptivas. También interesaría conocer lo que está implícito en el “contrato” de lectura y las “instrucciones de sentido” inherentes a los diferentes formatos que puedan agruparse dentro de un “género” (cf. Charaudeau, 2004). Por ejemplo, el conocimiento de la superestructura y los rasgos de cohesión y coherencia de tipologías como las cartas comerciales, los cuentos literarios, los libros de texto, los tratados de historia, las leyes, las normativas, pudiera ser muy útil para aplicar estrategias de enseñanza relacionadas con estos formatos. La literatura es un hecho de lenguaje que tiene sus rasgos particularizadores frente al lenguaje en general1, pero se rige por las mismas reglas comunicativas que imperan en otros contextos de producción y recepción: un productor o productora de discurso (un escritor o escritora) ejecuta una actividad discursiva (un cuento, una novela, un poema, un ensayo, un texto crítico) que propone socialmente como discurso literario; ese producto estético circula dentro de una comunidad de lectores (receptores concretos y potenciales), regido siempre por una diversidad de contextos (situacional, psicológico, histórico, estético) y dichos contextos son afectados por lo que se denomina las competencias de los participantes (lingüística, pragmática, comunicativa, discursiva…). Así funciona el mercado comunicacional de la literatura, con algunos rasgos específicos que la diferencian de otros formatos: por ejemplo, su interpretación puede variar de acuerdo con los lectores concretos, con el contexto histórico y con los parámetros estéticos. Por eso sus significados no son estáticos, son mutables. Cambian de acuerdo a como se modifiquen algunos de los elementos implícitos en la actividad discursiva. Entonces, ¿Qué orientación específica del Análisis del Discurso seguir para el estudio de la literatura? De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:41-45), existen por lo menos tres acepciones de la noción de Análisis del Discurso. Primero, el análisis 1
“…la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingüísticos… sino un acto de comunicación de diferente naturaleza” (Chumaceiro, 2001: 64). 149
discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones reales, categoría en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus implicaciones cognitivas o psicológicas; puede ir desde el modelo general de análisis de textos hasta el análisis crítico del discurso, (ver por ejemplo, el método de análisis desarrollado en los volúmenes La noticia como discurso (1990) y Racismo y análisis crítico de los medios (1997), aparte del capítulo “Estructuras y funciones del discurso literario”, contenido en su libro Estructuras y funciones del discurso (1980). En esta misma línea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau (2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de comunicación social. En segundo lugar, puede hablarse del Análisis del Discurso como estudio de la conversación, cuyo foco principal de atención es el discurso en cuanto que actividad principalmente interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas discursivas que Bajtín (1979) denominara “géneros primarios” o “géneros simples”. Digamos, por ejemplo, el modelo de Brown y Levinson (1987), de base principalmente lingüística y pragmática (ver además Levinson, 1983). También podrían ubicarse dentro de esta orientación buena parte de los textos recogidos en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage (1984) y los trabajos de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996)2. Una tercera opción de abordaje es la concepción del análisis como punto de vista específico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que podríamos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado principalmente en establecer una relación particular entre lo que son las regularidades del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad. Su orientación metodológica tiene una fuerte carga sociolingüística. Se preocupa por el estudio del lenguaje en cuanto que sistema socio-semiótico. Podríamos preguntarnos entonces cuál de estos enfoques sería el que más se ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo que Bajtín (1979) llama “géneros secundarios o complejos”. La respuesta es que se precisa una integración de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de escritura artística en todas sus implicaciones sociales, estéticas y psicológicas o cognitivas. Hay que añadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodología del análisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base teórico-práctica de carácter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporáneo de las ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y métodos de por lo menos tres disciplinas de las ciencias sociales: lingüística, psicología y sociología, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio de los métodos de la lingüística. 2 Para información en español acerca de estudios referidos al discurso hablado y la conversación, remito al interesante trabajo de Nieto García (1995). A ese respecto, contiene incluso una amplia bibliografía comentada.
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ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ANÁLISIS DE LA LITERATURA
Aunque las diferencias y discrepancias históricas entre la investigación literaria y la investigación lingüística siguen existiendo, el auge de la lingüística del discurso ha permitido abrir una ventana que facilitó otra vez la incorporación de los formatos literarios al amplio universo de los hechos del lenguaje, sin hacer discriminaciones peyorativas ni separaciones sospechosas. La posibilidad que ofrece el análisis del discurso es muy amplia. Y, aunque históricamente no es tampoco una novedad, fue soslayada –por lo menos hasta la década de los ochenta del siglo pasado– por la imposición de ciertas corrientes de la lingüística, cuya hegemonía temporal dejó de lado por mucho tiempo las propuestas originales de la hermenéutica y de la estética de la recepción, para citar dos casos, y obvió además la importancia de los planteamientos de autores como Mijail Bajtín (1982) y Yuri Lotman (1988). LA LITERATURA COMO DISCURSO COLECTIVO
Más allá de la ficción que la caracteriza, la literatura no se desprende de la ideología y cosmovisión de su autor concreto. Por el contrario, ratifica sus modos de pensamiento ante los otros escritores o ante los lectores, pero, sin que esto implique que dichas concepciones no estén sujetas al cambio constante a que está sometido cualquier hecho de lengua y, en consecuencia, cualquier hecho social. No obstante, lejos de constituir posturas individuales, esos modos de pensamiento obedecen por lo general a maneras colectivas de percibir y construir la realidad a través del lenguaje literario. El escritor no es solamente un hablante cualquiera que manifiesta su manera particular de conformar el universo a través de los textos que produce. Más que eso, en el sentido hegeliano, el autor literario es un vocero autorizado –social y culturalmente– para actuar como (re)productor de imaginarios colectivos y esos imaginarios se materializan en los textos literarios que pone a disposición de los lectores (Barrera Linares, 2003). De esa manera, sin que ése sea necesaria o intencionalmente su propósito principal, por la vía de la ficción, ofrece también modos de organizar la realidad histórica, por ejemplo. Y también sin haberlo buscado explícitamente, puede contribuir con la re-construcción de hechos no registrados (o al menos registrados de otra manera) por lo que se conoce como la “historia oficial”. Como indica Fairclough (1995:209), hay una evidente razón metodológica para justificar el análisis intertextual del discurso, y -decimos nosotros- eso no excluye para nada al discurso literario. Si los textos constituyen “barómetros” de los procesos socio-históricos, de su dinámica y de su diversidad, el análisis de los mismos puede proveernos de algunos indicadores de los cambios que operan en la sociedad. Dichos procesos implican, en el transcurso del acontecer cotidiano, una integración de ideologías, de identidades sociales, de campos de conocimiento (van Dijk, 2003). Formarían parte de lo que Charaudeau (2004) tipifica como 151
‘memoria de las situaciones de comunicación’, referente a las condiciones psicosociales en que tiene lugar la literatura. Los participantes de ella (autores y lectores) forman parte de una ‘comunidad comunicativa’ que de antemano ha acordado cómo diferenciar lo que es literario de lo que no lo es. Resulta entonces muy natural que esta situación se refleje en la “textura” de una época, de un grupo, de un área. Y también que esa ‘comunidad’ se vaya modificando en el tiempo, en la medida en que van sufriendo cambios las situaciones de comunicación. La premisa de la literatura como discurso colectivo vale también para cualquier orientación y género por cuanto, independientemente de escuelas o tendencias estéticas, la literatura es producida por personas concretas que a su vez participan de grupos sociales influidos por determinadas escalas de valores y por inclinaciones ideológicas específicas. Por ejemplo, el mundo propio de las novelas de Salvador Garmendia o de las de Oswaldo Trejo (para referir dos extremos estéticos e ideológicos muy distantes y distintos en la novelística venezolana contemporánea) no es un universo aislado, incontaminado de realidad, creado independientemente de lo que haya sido el componente cognoscitivo de sus autores. En ambos casos, desde su particular configuración lingüística (la de Garmendia muchísimo más lineal y denotativa que la de Trejo, de corte bastante experimental), los textos de estos escritores (como los de cualquier otro) muestran los cambios propios de una sociedad específica en movimiento, recrean juicios y prejuicios, acuden a valoraciones implícitas de los grupos sociales a los cuales sus autores estuvieron vinculados de alguna manera. Así que la literatura no es tan libre, tan independiente ni tan ingenua como pueda llegar a pensarse. Y si bien, su objetivo inicial es proponer espacios de ficción, con fundamento principalmente estético, no significa ello que no debamos aprovechar su valor documental de haber sido elaborada bajo la observación de miradas usualmente muy incisivas ante la percepción de la cotidianidad. Aun con sus rasgos particularizadores que lo distinguen de la comunicación cotidiana, del lenguaje común, se trata de un discurso elaborado con material lingüístico. Y todo discurso propone una re-formulación de la realidad que le ha servido como referente. Y no queremos decir con ello que los textos transmitan la ideología política propia de cada autor o del grupo social al que pertenece. Eso es obvio y es un postulado que alimentó suficientemente al análisis de orientación marxista. Se trata de verificar el mundo de creencias, mitos, convicciones, opiniones, y valoraciones subyacentes a un texto literario, a veces incluso por encima de la voluntad y el propósito pedagógico, moralista o estético de su autor. Aparte de la televisión, del cine, de la pintura, del teatro y ahora de los juegos de video y de algunas páginas de la Internet –que al fin y al cabo en ciertos casos pueden ser vistos como modos de hacer creación literaria (o estética) desde diferentes formatos– la literatura en general aboga por la preservación del universo social que su contenido formula. Puede proponer, por ejemplo, la perpetuidad o necesidad de transformar ciertas relaciones sociales, políticas y económicas, implícitas en los textos. Quiere decir que es un conjunto de formatos que desde el punto de vista discursivo cumple las mismas funciones de otros. Sólo que su forma es distinta. Y, por 152
lo tanto, marca distancia a partir de unos rasgos pragmáticos y comunicativos muy particulares. Entre dichos rasgos podemos destacar, por ejemplo, dos que son fundamentales: la intención de originalidad que suele caracterizar a toda propuesta literaria (independientemente de que lo logre o no, el autor de un discurso literario intenta proponer siempre un texto que resulte inédito, nuevo, dentro del universo del lenguaje). Y además, la literatura tiene por lo general un objetivo mucho más estético que práctico. Aunque contenga información que pueda resultar útil al lector, su intención primigenia no es informar, es por eso que puede incluso “falsear” la información, convertirla en ficción. De allí que van Dijk (1980) la haya catalogado como parte de un “acto de habla ritual”. Pero igualmente, como todos los rituales, su aporte a la conformación de imaginarios es muy importante. Como se diría dentro de esa corriente que se denomina el “paradigma de la complejidad” (Morín, 2001; Roger Ciurana, 1997), la literatura como hecho de lenguaje es producto y productora de imaginarios; puede motivar y configurar la historia pero también ser motivada y configurada por ella; estimulada por su propia ecología. Si bien es cierto que, como señala Lázaro Carreter (1980), la literatura no se elabora con el propósito de cambiar nada, más allá de la literatura misma, razón por la cual su objetivo principal no tiene por qué ser “pedagógico”, tampoco debemos dejar de lado que su puesta en circulación puede contribuir de manera indirecta con la construcción de realidades específicas. Y si eso puede ser imputable a cualquier género, se afianza mucho más en los de carácter narrativo, como el cuento y la novela. LO TÍPICO DEL DISCURSO NARRATIVO
Entre las distintas materias que el universo del lenguaje ofrece al ser humano para dar forma material a su discursividad se encuentra la narración (Charaudeau, 1983, 1992, 1997, 2004). Y ésta parece tener la posibilidad de acoger a todas las demás. Se trata entonces de una materia discursiva aglutinante. En la misma confluyen buena parte de las otras materias con que podemos ordenar el universo para atribuirle significado. Por su cercanía con la representatividad del mundo en acción, en movimiento, en sociedad, la narración se nutre de otras materias como la descripción, la exposición, la argumentación, el diálogo, la instrucción, la conversación. De modo que cualquier formato discursivo puede elaborarse a través del texto narrativo (Barrera Linares, 2003). Esto le atribuye una importancia única y es por ello que aquí nos valemos de la narrativa escrita para desarrollar este acercamiento al modo de abordar la literatura desde la metodología del análisis del discurso. De manera muy general, se puede entender la narración como una materia discursiva caracterizada por la relación que un narrador (una voz textual) hace de la ocurrencia de una serie de por lo menos tres microacciones, enlazadas éstas por alguna variable común (un personaje, un conflicto, un ambiente, etc.). Esa variable común otorga al conjunto la categoría unitaria. Las tres microacciones 153
mencionadas como requisito mínimo serían las necesarias para que exista por lo menos un relato que contenga las instancias aristotélicas clásicas (estado inicialmodificación-estado final): Las fábulas –según Aristóteles– deben estar compuestas de una ACCIÓN entera y perfecta; de tal manera que ésta tenga principio, medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le es propio. De aquí procedería la tipificación ortodoxa del cuento tradicional estructurado en “introducción, desarrollo y desenlace”, que todavía sobrevive en algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995). A esto habría que agregar otra variable, también muy importante, relacionada con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero habría que puntualizar además que lo narrado implica casi siempre un matiz eminentemente representativo, es decir, simbólico o figurado, como lo definía por ejemplo Algirdas Greimas: la relación de los hechos no coincide con los hechos mismos. Quiere decir que si no hay “acción”, tampoco habrá narración (Prada Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aquí como distinta del concepto de representación, término este último también aplicable, por ejemplo, al texto teatral y relacionado básicamente con el discurso de los personajes. De tal manera que la representatividad del discurso narrativo alude específicamente a la divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva mediante el relato que hace el narrador. ENTRE LA TEORÍA Y LA PRAXIS DISCURSIVA DEL CUENTO
Sirvan todas las premisas teóricas precedentes como base fundamental para el abordaje analítico de textos narrativos de la realidad histórica latinoamericana. A tal efecto, resumiremos aquí algunas de las conclusiones a las que hemos llegado en otros trabajos en los que hemos abordado el análisis de muestras de cuentos mediante la metodología del Análisis del Discurso. A efectos de sencilla ejemplificación, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos social, literaria y estéticamente reconocidos como cuentistas paradigmáticos, mostraremos la manera en que pudiéramos abordar el discurso global de sus cuentos, precisamente con énfasis en alguno(s) de los elementos que integran el circuito comunicativo propio de la producción y recepción de la literatura. Como ya lo hemos desarrollado en otro trabajo (Barrera Linares, 2003), dicho circuito suele articularse mediante la interrelación de por lo menos cinco categorías a considerar al momento de abordar un texto literario: el autor concreto (sus expectativas, sus concepciones, su estilo discursivo), las diferentes clases de contextos que inciden en la producción del texto (contexto de producción, contexto psicológico, contexto histórico, contexto de recepción, etc.), los distintos referentes (lingüísticos, históricos, enciclopédicos, políticos, estéticos, etc.) implícitos en los contenidos del texto y, finalmente, el lector o destinatario del texto (diferenciando 154
entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particular). Todos como factores que de algún modo inciden en ese producto final que es el texto literario. Obviamente que, más allá de sus contenidos lingüísticos, un análisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar, de acuerdo con espacios físicos e históricos distintos. Aquí, a simple modo de ejemplo, a partir de algunos autores y libros específicos, intentaremos mostrar enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consideración ineludible de otras de esas categorías incidentes3. Veamos: FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y EL CONTEXTO: HORACIO QUIROGA: FATALIDAD Y OBSESIÓN DE UN CUENTISTA
De Horacio Quiroga sobran referencias en cualquier trabajo que aluda a la narrativa latinoamericana del siglo XX. Nadie parece dudar de sus virtudes narrativas ni de su ingenio natural para el cultivo del cuento breve. Casi todos sus personajes guardan alguna extraña relación íntima con temas como el amor, la muerte y los estados obsesivos. La locura arremete sin control en las acciones que narra, como si un designio maldito persiguiera a sus personajes y los arrinconara hasta finalizar en la muerte. Y así ha sido por voluntad propia del autor concreto, quien alguna vez confesó que todo cuento breve debería caracterizarse por acciones muy fuertes y terminar en la necesaria muerte del protagonista. Casi del mismo modo que se manifiesta este rasgo en su producción narrativa, tan singular cultivador del cuento latinoamericano, nació, creció y murió perseguido por la fatalidad. Su vida misma constituyó siempre una escalada de accidentes nefastos, tragedias y suicidios. La muerte lo persiguió como un fantasma, hasta su último día en una habitación de hospital. Curiosamente, Quiroga vino al mundo con la muerte de un año. Nació el 31 de diciembre de 1878, en Salto, región de Uruguay, cercana a la frontera con Brasil. Un año después (1879), su padre sería fulminado por un disparo accidental de la escopeta con que solía ir de cacería, para caer muerto frente a la mirada impotente de su esposa y del pequeño Horacio, de apenas un año de edad. Más adelante, Quiroga habría de enfrentar el deceso inesperado de su hermano mayor y los suicidios de su padrastro (1903, luego de sufrir una terrible parálisis cerebral) y de su primera esposa (1916), hasta finalizar con el suyo propio (en 1937, año en que ante la noticia de que tiene cáncer, decide suicidarse con cianuro), sin 3 A fin de ampliar sobre estas categorías de análisis, remito a mi propio trabajo Discurso y literatura, Barrera Linares (2003). También es pertinente la consulta de Chumaceiro (2001), en el que esa autora demuestra de manera muy clara la pertinencia del análisis centrado en el texto, a partir del estudio de cuatro relatos de autores venezolanos contemporáneos: Gustavo Díaz Solís, Ednodio Quintero, Salvador Garmendia y Orlando Chirinos.
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que olvidemos que a los veinte años de edad, el propio escritor mataría de un disparo (también accidental) a uno de sus mejores amigos (Federico Ferrando) y de que dos de sus hermanas fallecerían en el Chaco argentino, atacadas por la fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los fracasos y los desenlaces fatales. Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este escritor transcurrió en Argentina (a partir de 1902). San Ignacio de Misiones, pequeña población ubicada al noreste de ese país, y el Chaco, se constituyeron en los puntos de referencia geográfica más importante para la concreción de su discurso narrativo. A San Ignacio viajó por primera vez en 1903, en condición de fotógrafo de una expedición jesuítica comandada por el poeta Leopoldo Lugones. A partir de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de venganza animal y su rudeza, pasarían a formar parte de casi toda su producción literaria. Entre 1901 y 1936 publicó trece libros de narraciones, diez de los cuales se circunscribían principalmente a la diversidad de cuentos que había venido divulgando en diarios y revistas de Argentina4. “El cuento es una novela depurada de ripios” expresaría en el aparte VIII de su muy reconocido Decálogo del perfecto cuentista (publicado en 1927), premisa ésta que serviría de norte a la mayor parte de sus producciones narrativas breves. Bastante silenciado inmediatamente después de su muerte, Quiroga ha llegado a ser considerado después uno de los cuentistas latinoamericanos más importantes del siglo XX. Habiéndose iniciado en un contexto histórico marcado por la efervescencia del movimiento modernista, este autor derivaría en un representante (un vocero) muy particular de lo que más adelante sería el cuento realista-naturalista hispanoamericano y también ocuparía un lugar destacado en el dominio del cuento fantástico. Evidencias de ello pueden encontrarse en algunos de los relatos incluidos en el libro Cuentos de amor de locura y de muerte (1917). La recurrencia de la fatalidad y los ambientes de corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como “A la deriva”, “El Almohadón de plumas”, “La gallina degollada”, “Los Mensú” y “La meningitis y su sombra”. Del mismo modo, el elemento fantástico ronda las páginas de los relatos “La insolación” y “El alambre de púa”. San Ignacio de Misiones y la selva serán así escenarios recurrentes en su producción narrativa. La experiencia vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elaborar su discurso narrativo. Más aún, de su convivencia con la rudeza y el avatar de la naturaleza surgirían también su famoso libro para niños Cuentos de la selva (1918) y una novela, El salvaje (1920), además de otros volúmenes de narraciones breves (Anaconda, 1921; El desierto, 1924; Los desterrados, 1926; El más allá, 1934).
4 A efectos de esta ejemplificación, podemos referir a la localización de la obra cuentística del autor en el volumen en el que Biblioteca Ayacucho recoge su obra narrativa breve, aparte de contener una cronología de su vida. En caso necesario, por ella citaremos: Horacio Quiroga (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacucho (prólogo de Emir Rodríguez Monegal).
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Siempre hostigado por las situaciones límite, durante una de sus largas temporadas en Misiones, a la edad de 57 años, Quiroga sería atacado por una enfermedad que lo llevaría a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de Clínicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cáncer era el mal que comenzaba a devastar su accidentada vida, prefirió repetir la experiencia de su primera esposa y utilizar una porción de cianuro para dar continuidad a los designios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materialización discursiva se volvían así una sola y única opción. Murió un 19 de febrero de 1937. Dos años más tarde, la única hija de su primer matrimonio rendiría igual culto a la tradición familiar del suicidio. Contexto de una ansiedad Quiroga hizo sus primeras incursiones literarias imbuido en el ambiente del movimiento modernista latinoamericano. Bajo el cansancio de una larga temporada romántica, a finales del siglo XX, la literatura del continente se ve influida básicamente por algunos escritores europeos, fundamentalmente franceses (Baudelaire, Mallarmé, Verlaine) y también por la presencia de autores estadounidenses como Edgar Allan Poe y Walt Whitman. Quiroga se estrena con un libro de versos, poemas en prosa y cuentos (Los arrecifes de coral, 1901), bastante pueril y de escasa trascendencia para el conjunto de la obra narrativa que habría de desarrollar más adelante. Aunque ya se perfilaba un cambio en el título de su segundo libro (El crimen del otro, 1904), el discurso de ambos volúmenes iniciales rendía culto a los patrones del modernismo. El contexto estético del momento imponía en el joven autor sus preceptos discursivos. Iniciado durante las últimas décadas del siglo XIX, el discurso impuesto por el modernismo exaltaba las virtudes de la imaginación y el propósito deliberado de romper los viejos esquemas románticos en el desarrollo del verso y la prosa. De modo que, en tiempos políticos caracterizados por la consolidación y el dominio de las oligarquías americanas locales, el nuevo continente sufría para ese momento el síndrome de diversos cambios en todos los aspectos. Se percibía aún la actitud post-independentista marcada por la búsqueda de un discurso americano que permitiera también una liberación mental e ideológica (como la aspiraba, por ejemplo, José Enrique Rodó). La búsqueda de rutas para la formación de las nuevas naciones de América oscilaba entre las presiones de una oligarquía local conservadora (interesada en mantener los esquemas de dependencia) y un cierto empuje liberal, asfixiado a veces en sus propias contradicciones pero determinante para el rumbo que habría de tomar la literatura continental en los diferentes países (González Stephan, 1987). Se percibía una discrepancia entre quienes continuaban defendiendo el eurocentrismo y los que abogaban por la defensa de una cultura centrada en el propio devenir americano. Este contexto histórico general afectaría también las concepciones que pudieran tenerse sobre el hecho literario. Así, a principios del siglo XX, Quiroga escribe sus primeros cuentos en un entorno dominado por el deseo de deslastrarse 157
de esquemas y ambientes foráneos, para volcar el discurso sobre la propia geografía y representar la realidad que se vivía de este lado del océano. Se vale, no obstante, de los recursos aportados por grandes maestros universales del cuento (Chejov, Maupassant, Poe), pero centra su atención en los espacios inhóspitos, rudos y salvajes de la selva americana. Sus marcos, su discurso y su actitud permanente para la mitificación del fracaso, son un poco el producto no sólo de su particular experiencia vital, sino también de la confusión estético ideológica reinante para los días en que le corresponde escribir. Sin embargo, su excesivo pesimismo desconcierta, pues su discurso narrativo, las acciones, los desenlaces, las consecuencias, no encontraban cauce más adecuado que la muerte o el fracaso permanente. La fatalidad vital devenía de esa manera en actividad discursiva para la literatura. Si bien la estructura de sus cuentos y el desarrollo de las acciones son elementos dignos de la mejor narrativa continental, su actitud discursiva ante el acontecer de la historia se muestra bastante pesimista en casi toda su producción. La vida del autor concreto había sido signada por una especie de maldición que, más allá de los simples esquemas para caracterizar los movimientos literarios, parecía impulsada por una actitud vital en permanente decadencia. El discurso del cuento quiroguiano se alimenta así de los preceptos estéticos y literarios de una época de singular importancia para la narrativa latinoamericana, pero, mucho más importante que eso, contiene también el rasgo de la discursividad personal, inherente a su accidentado ciclo vital. Cómo dudar de que el autor del Decálogo del perfecto cuentista fue más que fiel a uno de sus planteamientos más importantes: “No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu historia. Cuenta como si el relato no tuviera interés más que para el pequeño ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida del cuento”. FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y LOS REFERENTES: ALEJO CARPENTIER: DATOS PARA UNA “GRAMÁTICA DISCURSIVA”
Bastaría con acercarse muy someramente a la obra narrativa de Alejo Carpentier (1904-1980), para darse cuenta de su condición de autor modélico en esa labor de correspondencia entre las referencias teóricas de su obra ensayística y la praxis discursiva a través del cuento y la novela. La revisión de algunos de sus trabajos panorámicos o analíticos sobre la literatura de este continente (principalmente la escrita en lengua española) y sus características, puede proveernos de la innegable relación de identidad entre su propuesta estética conceptual y su propia literatura de creación, como bien lo ha hecho notar el amplio trabajo crítico que sobre este autor ha realizado Alexis Márquez Rodríguez: “Carpentier es de los pocos escritores de ficción –dice Márquez Rodríguez– que no se limitaron a escribir literatura de imaginación. Escribió también importantes textos conceptuales, artículos y ensayos de teoría literaria. Estos constituyen piezas claves para una justa comprensión y valoración de su obra narrativa…” (1995: 904). 158
Sólo a manera de ejemplo práctico, nos limitaremos aquí a dos libros suyos, a nuestro parecer imprescindibles y básicos para explicar la totalidad de la obra. Se trata, en primer lugar, del volumen de relatos Guerra del tiempo, cuya primera edición en conjunto data de 1958, aunque ya varios de los cuentos habían sido publicados con anterioridad. El mismo contiene los siguientes textos narrativos breves: “El camino de Santiago”, “Viaje a la semilla”, “Semejante a la noche”, “los fugitivos” y “los advertidos”. Acudiremos, en segundo lugar, a una compilación en la que la investigadora argentina Celina Manzini recoge buena parte de la obra ensayística en la que Alejo Carpentier manifestara algunos de sus juicios más importantes sobre la literatura y lo literario latinoamericano (Carpentier, 2003). De este volumen, extraeremos importantes planteamientos de los siguientes ensayos5: “El periodista: un cronista de su tiempo” (1975), “La novela latinoamericana en vísperas de un nuevo siglo” (1979), “De lo real maravilloso americano” (1948), “Lo barroco y lo real maravilloso” (1975), “Problemática del tiempo y el idioma en la moderna novela latinoamericana” (1975), “Problemática de la actual novela latinoamericana” (1964). Una primera observación general referida a este conjunto de ensayos es que, en muy pocas oportunidades, el autor aludió en ellos a sus concepciones acerca del cuento como género narrativo. La mayoría de sus afirmaciones sobre la narrativa y sus peculiaridades aluden exclusivamente a la novela latinoamericana. En sus escritos, apenas podemos encontrar algunos asuntos muy puntuales referentes a sus propios cuentos, pero no al relato breve en general. Probablemente lo que más se acerque a esta posibilidad de definición del cuento sea la relación que establece Carpentier entre la crónica periodística y la novela. Al respecto, considera innecesario establecer diferencias radicales entre el periodista y el escritor, ambos a su juicio identificables en una sola persona. Se refiere a “la distancia” para el tratamiento de los hechos como un rasgo distintivo entre ambos ejercicios: “El periodista…trabaja en caliente… –afirma– …sobre la materia activa y cotidiana” (2003:36). Pero aún así, se acerca a una de las características que la preceptiva ha atribuido al cuento como género narrativo: el “estilo elíptico”, que Carpentier opone al estilo analítico, más propio de la novela. Al estilo elíptico agrega como muy pertinente la utilización por el periodista del “adjetivo contundente”. Y, aunque no lo explicita en el texto aquí referido, ya en otra parte había planteado las necesarias previsiones que debe tomar todo escritor en relación con el uso del adjetivo. “Contundente” sería en este caso sinónimo de uso adecuado, cuidadoso, imprescindible, y no necesariamente abundante. Obviamente que el propio autor hace uso del adjetivo, pero siempre con el cuidado que le merece la mesura que asume ante el peligro de su proliferación: “… los grandes estilos –dice– se caracterizan por una suma parquedad en el uso del adjetivo. Y cuando se valen de él, usan los adjetivos más concretos, simples, directos definidores de calidad, de 5
Los años indicados entre paréntesis aluden a la fecha original de escritura o publicación de cada ensayo. 159
consistencia, estado, materia, ánimo, tan preferidos por quienes redactaron la Biblia, como por quien escribió el Quijote” (Carpentier: “El adjetivo y sus arrugas”)6. Con referencia a la relación periodista-novelista (que a partir de ciertos ajustes pudiera asimilarse con la de cuentista-novelista), Carpentier argumenta que “el periodista es el novelista del futuro”, en el sentido de que es quien recoge de modo inmediato la materia que servirá de soporte a la futura novela. Esto se vincula a su vez con dos aspectos muy importantes acerca de su concepción de lo novelístico, en particular, y lo narrativo, en general. El primer aspecto tiene que ver con un abierto y franco rechazo a la llamada “novela psicológica”. A este respecto alguna vez expresó que “las novelas psicológicas venían ‘muertas al nacer’, arrolladas por la epopeya de la historia” (cfr. Calderón, 1980). El segundo aspecto se vincula precisamente con su casi obsesiva defensa de la relación entre novela e historia. En ese ámbito, Carpentier prefigura al novelista como un cronista mayor “destinado a repertoriar los acontecimientos de su época que le sean perfectamente inteligibles” (Carpentier, 2003:72). El novelista –argumenta– es un juez de la historia; ésta le es ineludible. Argumentos que no nos sorprenden si analizamos, por ejemplo, la innegable carga histórica, no sólo de la mayoría de sus novelas, sino también de cuentos como “Semejante a la noche” y “El camino de Santiago”, y que adicionalmente se manifiesta en otros dos textos narrativos breves añadibles a este conjunto: “Oficio de tinieblas” y “Derecho de asilo” (incorporados a sus Cuentos completos, 1979:163-218). De estas y otras afirmaciones pudiera deducirse que el autor no establece rasgos diferenciales entre novela y cuento, por considerarlos parte de una misma entidad. Por ejemplo, no alude a la longitud para hablar de uno u otro género. Y en efecto los cuentos de su primer libro están imbuidos de una original y muy bien lograda atmósfera propia de la novela. A tal punto que algunos de ellos casi generan en la lectura un condicionamiento de recepción propio de textos narrativos novelísticos (por ejemplo, la posibilidad de lectura fragmentaria en “Viaje a la semilla” y “El camino de Santiago”, la opción de las historias ramificadas y simultáneamente confluyentes en “Los advertidos” y “Semejante a la noche”, para sólo citar dos casos concretos). Muy importante para este argumento es además el hecho de que todos los relatos de Guerra del tiempo ofrecen una diferenciación gráfica obvia para cada una de las partes, mediante la separación de secuencias o grandes cuadros en números romanos, no tanto por la segmentación misma, sino porque cada bloque de acciones tiende a cobrar relativa autonomía discursiva, 6 Hay una vastedad de ejemplos que podrían ilustrar esta precisión requerida por el autor en el uso del adjetivo. Baste con citar aquí dos breves pasajes de dos cuentos modélicos en el uso del adjetivo, para tener una idea de cómo el autor responde en su propia escritura a la prédica: “Pero no era Juan el único languidecido en aquel palenque, donde los negros y los indios, en cambio, librados de mastines ranchadores, se hallaban muy a gusto en una constante paridera de mujeres y de perras” (“El camino de Santiago” p. 41-42, subrayado añadido); “Ahora serían las dianas, el lodo, el pan llovido, la arrogancia de los jefes, la sangre derramada por error, la gangrena que huele a almíbares infectos” (“Semejante a la noche”, p. 98, subrayado añadido).
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como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por sí mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino de este mundo, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser leídas como textos independientes), e incluso aplicable a la mayoría de las otras novelas y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la narrativa de Carpentier haya un solo y único eje mediante el cual se enlazan los distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. Así, cada parte del cuento puede leerse como la síntesis del capítulo de una novela y el conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto “El camino de Santiago” termina convirtiéndose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escenario y de un tiempo cronológico específico a otros: de las costas de Flandes a Francia y luego al Puerto de la Habana, de allí a alguna isla perdida en el Caribe (habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocará más adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a América: tiempo en circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana, incluidas sus novelas más extensas: “Personalmente he tratado de especular a mi manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir, un relato que se cierra sobre sí mismo” (Carpentier, 2003:194). Situación ésta que es de hecho una obsesión del narrador en varios de los relatos de su libro inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivación central del texto “Los advertidos”: la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un anciano “ungido”, con una carga destinada a la repoblación de la tierra con humanos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una similar secuencia temporal, con la única diferencia del nombre del elegido, que a fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres atribuibles a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, Noé, Deucalión, OutNapishtim). También recurre este asunto del tiempo que gira sobre sí mismo en el cuento “Semejante a la noche”: un mismo guerrero camina por los escenarios del relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las Cruzadas, la conquista de América, la Segunda Guerra Mundial y otra vez la Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los personajes quienes transcurren a través de él (estrategia parecida a la que utilizará en la novela La consagración de la primavera, 1978). No deja de ser atractivo este planteamiento que funde en una sola concepción la temporalidad discursiva del relato, sin la distinción de longitudes entre novela y cuento, ya que será una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del autor, incluso manifiesta de manera muy insistente en sus ensayos: historia, viajes, confluencia de culturas de distintos momentos y espacios, serán la base sustancial de su narrativa, planteadas a partir de una conformación lingüística tan específica que hasta pudiera hablarse de un “discurso narrativo carpenteriano”. La singularidad de esa gramática se sustenta en un conjunto de rasgos entre los que es inevitable mencionar, por ejemplo, la necesidad de proponer para la literatura 161
de ficción escrita en español de América, una narrativa que respete las normas particulares de la variedad lingüística (multiforme, multicultural, multiétnica) formada muchos siglos después de la conquista del continente; al parecer del autor, se precisa dejar de lado “el miedo a los americanismos” (2003:172). Y junto a esta toma de posición sobre el idioma, resalta la necesidad de imbricar la escritura de imaginación dentro de un tiempo que refleje también la especificidad cultural del continente: “el novelista latinoamericano ha de quebrar las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor convenga a la materia tratada, o valerse…de otras que se ajusten a sus enfoques de la realidad” (2003:193). Nada menos que lo que constituirá uno de los principales rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. ¿No es esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento “Viaje a la semilla”? Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrás, al origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticulado, desordenado, quizás irreal, o real maravilloso, “barroco” específico de nuestra realidad tan particular. También a este respecto podríamos mencionar la similitud de atmósfera y recursos expresivos entre “Viaje a la semilla” y “Oficio de tinieblas”. A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extraídos de ambos cuentos: Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecían –despojados de su secreto– cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnaldas, dentículos, astrágalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros como viejas pieles de serpientes en muda. (“Viaje a la semilla”, Guerra del tiempo, 1958:57). Apremiadas por una humedad nueva las columnas de los soportales se desconchaban en una noche. Los balaustres de los balcones, en cambio, se llenaban de endeduras y resquebrajos, al trabajar de rocío a sol, sacando clavos enmohecidos sobre las barandas descascaradas. (“Oficio de tinieblas”, en Cuentos completos, 1979:163).
Y a esta singularidad se suma una elaboración lingüística y metafórica que se desparrama por un amplio universo cultural, apreciable no sólo en la actitud enciclopédica que asumen los distintos narradores de las historias escritas por el autor, sino también en la recurrencia a un vasto repertorio léxico. Así, los referentes teóricos de otros escritos sirven de soporte al propio discurso narrativo. A modo de conclusión, se precisa señalar entonces algunos aspectos de mucha importancia para la posibilidad de una “gramática” del discurso narrativo carpenteriano: si dejamos aparte el estilo, que ya de por sí implicaría un amplio estudio independiente, factores como el tiempo y sus implicaciones para el desarrollo del relato, la confluencia de culturas, los viajes recurrentes de los personajes, la descripción de múltiples escenarios y la concepción del narrador como 162
cronista-testigo-interpretante de la historia, constituyen los principales referentes de soporte temático, estratégico y formal en todo su discurso narrativo. Esto sobre la base una premisa lingüística que privilegia por encima de todo la variedad y vastedad léxica del español de América y la confluencia y riqueza cultural que lo caracterizan. De este muy somero análisis podemos deducir entonces la importancia de considerar aspectos que sobrepasan las posibilidades de un estudio inmanentista de la literatura. Hemos ratificado el modo como la explicitación y discusión de algunos conceptos sobre la factura de lo literario suelen responder a determinadas líneas programáticas de quien como ensayista los propone y los incorpora a su competencia literaria a la hora de desempeñarse como creador de discursos narrativos. Esta actitud, aunque muy explícita, en el caso de Alejo Carpentier, valdría para explicar un amplio corpus de la literatura que se produce en nuestro continente. Así, el discurso reflexivo del ensayo se materializa en el discurso narrativo del cuento y la novela: teoría del discurso (ensayo) y praxis narrativa guardan entonces una relación de correspondencia. FOCALIZACIÓN EN EL CONTEXTO Y EL LECTOR: ARTURO USLAR PIETRI: UNA NUEVA CONCEPCIÓN LITERARIA DEL CUENTO
Más allá de los aspectos estilísticos de vanguardia a que pueda haberse aludido en las páginas de la revista Válvula (enero de 1928, de la que Arturo Uslar Pietri fuera importante motor), y, más específicamente, en su editorial intitulado “Somos”, (redactado por él mismo) llaman la atención algunos de sus planteamientos relacionados tanto con la concepción de la literatura que comenzaba a manejarse, como con la consideración de los lectores en cuanto que destinatarios del acto de habla implícito en la producción de textos literarios. Ante la manifiesta rigidez que había tipificado hasta ese entonces la casi inamovible concepción de la literatura subyacente en las propuestas modernistas, más que como una mera apuesta a la renovación del estilo, la vanguardia deviene en producto de una estética novedosa marcada por los cambios propios de la acepción dinámica de la historia. Y la literatura no podía ser ajena al hecho. La inmanencia atribuida por el modernismo a la literatura (y a las artes en general) comienza a ser cuestionada por quienes creen firmemente que “el arte nuevo no admite definiciones porque su libertad las rechaza, porque nunca está estacionario como para tomarle el perfil”7. En este sentido, aparte de considerar que la literatura es fundamentalmente sugerencia (“como único concepto de abarcar todas las finalidades de los módulos novísimos, literarios, pictóricos o musicales”), el planteamiento vanguardista vendría respaldado por una noción funcional de lo literario, que rompiera con aquella camisa de fuerza heredada desde la 7
Cito por la compilación de Osorio (1988: 278-279). 163
antigüedad clásica, y según la cual la “literaturidad” de un texto radicaría única y exclusivamente en sus contenidos, en sus formas inherentes. Ante la necesidad de un arte nuevo que rompiera con los esquemas precedentes, se trataba ahora de “decirlo todo con el menor número de elementos posibles”. Una nueva concepción del hecho estético en la que la literatura debía apuntar hacia sus destinatarios naturales, los lectores. De manera que el editorial de aquel único número de Válvula perfila desde un primer momento la posibilidad de una concepción dinámica del fenómeno artístico (“El arte nuevo… nunca está estacionario”). Actitud contrapuesta a la inmanencia defendida y profusamente cultivada por la concepción modernista, para la que el “estilo” parecía contener el peso absoluto del texto: “[el estilo] la única sangre que da vida imperecedera –había dicho, por ejemplo el modernista Manuel Díaz Rodríguez (1918:356), unos años antes– el único secreto aroma que hace triunfar del espacio y del tiempo a la obra de arte”8. Lo literario pasaba a ser considerado entonces como un fenómeno cambiante, de acuerdo a nuevos contextos de producción y recepción, sujeto a la dinámica del tiempo, y percibido desde la óptica particular del lector de cada momento y cada espacio: “dar a la masa su porción como colaboradora en la obra artística… que la obra de arte se realice en el espíritu con la plenitud que el instrumento le niega”. De modo que se avizora desde ya la propuesta de una literatura cuyo valor y significado se construyen cooperativamente entre las concepciones propias de quien la produce y la propone (el autor), los valores del lenguaje, el estilo (el texto), la intervención de quien pueda recibirla (el destinatario enfocado, el lector), todos integrados dentro de un contexto y unos referentes que globalmente dan coherencia al acto de habla literario. No es poco el aporte que pueda derivarse de esta orientación si consideramos que continúa siendo una premisa importantísima de las más actuales corrientes del estudio y la producción de la literatura de principios de siglo9. Y dentro de esta concepción se moverá fundamentalmente la cuentística inicial de Arturo Uslar Pietri: con unos propósitos y una dirección que de hecho venían a romper con los cánones literarios impuestos desde la misma literatura y no como consecuencia de un proceso. Coincidencia o no, los dos primeros volúmenes de relatos de Arturo Uslar Pietri (1906-2001) aparecen en fechas históricas de importante repercusión en el 8 También ante la abierta actitud antimodernista de los agrupados en válvula, reacciona el crítico venezolano más importante del momento, (Jesús Semprum, 1928, “La revista de la vanguardia”, artículo inserto en el semanario Fantoches, 11-01-1928). Valga decir que Semprum fue defensor acérrimo de la generación modernista y, casi paradójicamente, también importante promotor del primer libro de cuentos de Julio Garmendia (La tienda muñecos, 1927). Alguna vez habrá que investigar las razones para que fuera pro-modernista y antivanguardista, pero al mismo tiempo defensor de un vanguardista que no se declaró públicamente como tal, aunque obviamente lo fuera (Julio Garmendia). 9 Para una revisión de este tópico, remito a Eagleton (1988). También puede verse “La literatura como fenómeno comunicativo”, Lázaro Carreter (1980).
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contexto venezolano. La publicación del primero (Barrabás y otros relatos) se realiza justamente en 1928, año en que un importante conjunto de jóvenes estudiantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las más feroces dictaduras venezolanas (la de Juan Vicente Gómez, iniciada en 1908) y el segundo sale a la luz pública en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida en diciembre de 1935). Aparte de las implicaciones político-ideológicas que tales hechos puedan haber ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no participó directamente de los acontecimientos políticos de 1928), vale la pena hacer memoria del contexto estético que para el momento de la aparición de Barrabás… priva en el ambiente de la literatura venezolana. Casi culmina la tercera década de la centuria y, aunque ya para el momento se habla de “postmodernismo”, es todavía sumamente influyente no sólo la orientación literaria que había ejercido el movimiento modernista (en todas las variantes que cabían en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el realismo-criollismo), sino también la supervivencia de su particular concepción de la literatura, de carácter principalmente inmanentista (por encima de todo, el texto literario es su estilo). Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguardia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una nueva propuesta: la consideración de un modelo más dinámico de lo literario y la literatura. Justamente, es durante el advenimiento de la vanguardia cuando, según Miliani (1985) el cuento venezolano adquiere “mayoría de edad”. Y se entiende lo de mayoría de edad como un fenómeno en el que el oficio del escritor de cuentos se profesionaliza. Se trata de un momento importante para el auge y consolidación de la narración corta, durante el que se establecen claramente sus diferencias formales y funcionales con la novela. Esto no implica, sin embargo, que se haya reducido ese movimiento a un interés de modificación de las formas. Si por vanguardia entendemos una afrenta, un reto y una reformulación de la tradición, hay que aceptar que para el período que va desde mediados de la década del veinte hasta bien entrada la del treinta, cambia no solamente lo relacionado con la forma tradicional del discurso en el cuento venezolano, porque también esto afecta notoriamente los contenidos (los temas) del relato. Aunque en algunos casos los escenarios son los mismos o muy similares a aquellos en que se movieron los personajes precedentes, la temática pasa gradualmente de la ruralidad ambiental y lingüística, la “naturaleza” y lo típico-folclórico, a una ambientación mucho más psicológica que paisajística. Como se apreciará en los propios cuentos de Uslar Pietri, el tema de la narración breve (mucho más que en la novela) comparte ahora lo local con otros espacios distintos. El lenguaje mismo de los personajes deja de ser solamente formas dialectales y coloquialismos fonéticos para acercarse más a una variedad estándar. El léxico no se reduce solamente a los venezolanismos y a las formas propias de la oralidad. 165
El interés renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuentos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilística y de diversas estrategias narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los precedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos detalles estilísticos del modernismo10), al menos mostraban un notabilísimo deseo de búsqueda de formas distintas para el cuento. Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barrabás… oscilen entre la opción más alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema bíblico (“Barrabás”, “La burbuja”), otros espacios distintos del país (“Apólogo del buen vino”, “La bestia”) y los ambientes marineros (“S.S. Juan de Dios”, “La caja”, “Zumurrud”), hasta relatos de ambientación rural o pueblerina (“El idiota”, “No sé”, “Miralejos”, “El ensalmo”, “La voz”), o alusivos a ciertas actividades artísticas (“El gato con botas”, “Ahora y en la hora de la muerte”). Habría que agregar que tal actitud de búsqueda se manifiesta en otras estrategias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narración lenta, generadoras de atmósferas, que estarían por encima incluso de la acción del cuento, más la utilización muy mesurada de la adjetivación y poquísimo retoricismo verbal. Mucho más que en el nivel micro, los primeros cuentos uslarianos operan como grandes macrometáforas, sintetizadoras, más allá de lo específicamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.). El aporte fundamental de estas nuevas propuestas para el diseño del cuento venezolano vendría dado por el hecho de que, si es cierto que todavía el lenguaje resulta a veces salpicado de resabios modernistas, su focalización no es exclusivamente anecdótica: la acción se hace más lenta, los planos narrativos se superponen, los tiempos de la narración se diversifican y se cruzan ahora sin timidez, en busca de un lector al que ya no se le presentan los hechos objetivos, sino que se le solicita que cubra ciertos “lugares de indeterminación” (del modo como los entiende Roman Ingarden, 1989), que asuma un rol de coautor para la interpretación de lo que el cuento expresa o, en todo caso, que ejerza una acción cooperativa con los significados implícitos en la historia contada, casi siempre sugeridos, tácitos, más allá de lo estrictamente literal. Así, Barrabás y otros relatos contiene una vasta gama de elementos para un nuevo modelo del cuento venezolano que se consolidará en los libros posteriores como Pasos y pasajeros (1949) y Treinta hombres y sus sombras (1966), pero que realmente tendrá su mayor concreción y florecimiento en el volumen inmediatamente subsiguiente: Red (1936). Por eso, precisamente, es en ese segundo libro donde el autor consolidará su propuesta inicial y reafirmará su proyecto narrativo para el cuento. En esta segun10 “En muchos relatos existen concesiones de lenguaje, de temas y estructuras a las corrientes literarias preestablecidas y con vigencia aún” (Miliani, 1962:21).
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da incursión, se radicaliza, por ejemplo, la focalización del relato en la creación de atmósferas, con un notable incremento del discurso descriptivo: más allá de lo icónico específico que pueda existir en las distintas imágenes de una secuencia, los cuentos se acercan mucho más al formato lírico y son propuestos como símbolos globales. Son varios aquellos cuyo principio es precisamente la descripción de un ambiente (“La lluvia”, “Humo en el paisaje”, “El viajero”, “El patio del manicomio”), y de un ambiente más uno o varios personajes (“La noche en el puerto”, “Cuento de camino”, “La negramenta”). Se aprecia además la presencia de cuentos que posteriormente resultarán emblemáticos para la narrativa latinoamericana, casos, por ejemplo, de “La lluvia” y “La siembra de ajos”, cuyos efectos fundamentales vienen dados por la exploración de imágenes de carácter sonoro (en el primero) o de orientación visual y olfativa (en el segundo). En tal sentido el primer párrafo de “La lluvia” es una muestra mucho más que evidente, porque pareciera condensar, desde un principio del relato, lo temático y conflictivo inherente a su desarrollo: sonidos, visiones, soledad, sequía, todo sintetizado en un mínimo número de palabras. De tal manera que la propuesta narrativa de los cuentos de Red constituye, primero, la consolidación de un programa discursivo focalizado en la posibilidad de un nuevo lector, más partícipe, más intérprete, más interactivo, ya implícito, aunque tímidamente tratado, en Barrabás… y, segundo, la exploración de un universo de imágenes sensoriales (sonoras, visuales, olfativas, sinestésicas) que parecieran querer generar en el destinatario la sensación de unos personajes que se mueven dentro de una atmósfera que guarda implicaciones directas con el desenlace del conflicto del cuento: por ejemplo, la aparición y consecuente atmósfera de misterio que envuelve al niño de “La lluvia”, se resuelve en su desaparición, una vez que se perciben las primeras gotas; paisaje y pasión se funden para desviar los deseos del personaje principal de “La siembra de ajos” (cuento que contiene, por cierto, muchos de los recursos que después utilizaría otro venezolano, Guillermo Meneses, en su conocido relato “La mano junto al muro”, 1951); el acto grotesco en el que “Gavilán Colorao” juega al carnaval, intercambiando cabezas y cuerpos de cadáveres, lo lleva a fingir posteriormente que él no es el “asesino feroz y legendario” buscado por las fuerzas del gobierno, sino otro (“un hombre honrado”), al que finalmente no le funciona su propia táctica carnavalesca; el baile de tambor que introduce el cuento “La negramenta” y la actitud sanguinaria que asume “el rey Miguel”, una vez instaurado su efímero reino de apenas una noche, conducen posteriormente a que se cumpla el pronóstico de una voz que se había escuchado dispersa en la multitud (“Reino de rey negro no dura sino la sombra”, “Reino de rey negro no dura sino la luna”, “Reino de rey negro no dura sino la noche”). Y así sucesivamente, la misma explicación de la atmósfera que desencadena el conflicto pudiera explicar otros cuentos como “La pipa” y “El día séptimo”. En suma, un discurso narrativo que, a partir de un novedoso conjunto de elementos, persigue la conformación de un nuevo tipo de lector para el cuento venezolano. 167
CONCLUSIÓN
Hemos intentado en este capítulo mostrar algunas orientaciones que para el estudio de la literatura pueden asumirse desde las premisas básicas del Análisis del Discurso. La necesidad de síntesis ha impedido abundar en otros ejemplos. Queda pendiente la posibilidad de un abordaje integral que considere en un mismo análisis los distintos factores implícitos en el acto de habla literario. Es decir, abordar un solo texto desde todas las categorías que intervienen en el acto comunicativo literario. Para ello, nos permitimos remitir a los escritos que en trabajos anteriores hemos dedicado a la cuentística de otros autores: los venezolanos Oswaldo Trejo, Salvador Garmendia, Ramón Díaz Sánchez y Arturo Croce; y el brasileño Rubem Fonseca (cf. Barrera Linares, 1994, 2000, 2002, 2003, 2004). Todo esto como parte de los distintos proyectos de investigación que, conjuntamente con otros colegas y estudiantes de postgrado hemos venido desarrollando desde principios de los años noventa, tanto en la Universidad Simón Bolívar como en la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (cf. Sandoval, 1998; Iturriza, 1999; Chirinos, 2001; Galve de Martín, 2001; Anseume, 1998; Castillo, 2003), aparte de los distintos eventos nacionales e internacionales en los que varios de nosotros hemos disertado acerca de estos temas. Quede, pues, esta introducción al tema como una muy somera aproximación a un área de trabajo cuyas posibilidades de abordaje del texto narrativo ofrecen al analista una vasta gama de opciones para estudiar la literatura en toda su dimensión discursiva, sea desde el análisis general del discurso, sea desde la orientación más específica del análisis crítico del discurso. Y sirvan como cierre de este capítulo, algunos aspectos que pudieran servir de puntos de partida o al menos de motivación inicial para quienes estén interesados en incorporarse a esta línea de trabajo en la que hemos propuesto la integración de los aportes de la lingüística del discurso al análisis de los textos literarios. Un asunto pendiente en ese sentido es, por ejemplo, el análisis discursivo de textos narrativos cuyos parámetros estéticos lindan entre la ficción y la no ficción, por ejemplo, el testimonio, los reportajes periodístico-literarios, las autobiografías configuradas con formato de novela, entre otros. Su análisis podría arrojar nuevas posibilidades de vislumbrar la relación autor concreto / texto literario. Un tópico también muy interesante en esta época de auge de la llamada Sociedad Red tiene que ver con el abordaje de los textos literarios que se publican en la Internet exclusivamente para su lectura a través de ese medio. Y en relación con esto mismo, habría necesidad de estudiar hasta qué punto se difumina o incluso se confunde la noción que aquí hemos manejado de autor concreto individual con otra nueva de autor concreto colectivo o de autor intertextual, originadas a partir del acto comunicativo mediado por el computador. Podría también investigarse cómo las concepciones imperantes sobre el carácter estético de un texto narrativo se van acoplando (con los cambios de contexto histórico) a la manera en que la sociedad va reformulando los parámetros para tipificar lo literario. Esto se relaciona con la posibilidad del estudio longitudinal de la obra narra168
tiva de uno o varios autores, a fin de determinar si en ella se reflejan los cambios inherentes a la ‘memoria de las situaciones de comunicación’ (Charaudeau, 2004). En fin, son varias y muy diversas las interrogantes que quedan abiertas dentro de esta orientación del análisis del discurso cuyo foco de atención sea la literatura en general, o la narrativa en particular. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anseume, W. (1998). De la grafía a la pronunciación en el texto dramático. Tesis de Maestría. Caracas: Universidad Simón Bolívar. Atkinson, J. M. y Heritage J. (eds.) (1984). Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. Barrera Linares, L. (1994). El traje narrativo de Trejo. Caracas: La Casa de Bello. Barrera Linares, L. (2000). Análisis Crítico del Discurso. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. Barrera Linares, L. (2002). Barrabás en la red del cuento venezolano. Inicios de un cuentista fundamental. En F. Delprat (coord.). Arturo Uslar Pietri. Las Lanzas coloradas. Primera narrativa, (554-558). Madrid: Colección Archivos. Barrera Linares, L. (2003). Discurso y Literatura. Caracas: Los libros de El Nacional [1ª ed. 1994, La Casa de Bello; 2ª ed. 2000, Postgrado de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela,]. Barrera Linares, L. (2004). El cuento literario desde la perspectiva del análisis crítico del discurso. Cuadernos de Lengua y Habla, Homenaje a Paola Bentivoglio. Estudios lingüísticos, 3,183-191. Barrera Linares, L. (2004). Notas para una “gramática” de la narrativa carpenteriana. En A. Márquez Rodríguez (comp.). Nuevas lecturas de Alejo Carpentier, (181-194). Caracas: Fondo Editorial de Humanidades, Universidad Central de Venezuela. Bolívar, A. (1998). Discurso e interacción en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico. Universidad Central de Venezuela. Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals in Language Use. Cambridge: Cambridge University Press. Carpentier, A. (1979). Cuentos completos. Barcelona: Bruguera. Calderón, A. (1980) [En línea]. Los pasos hallados. En Proyecto Patrimonio. La página chilena de literatura en internet. [Disponible en www.letras5.com. Última actualización: 15/03/2004]. Carpentier, A. (2003). Ensayos selectos. Buenos Aires: Corregidor. [Selección e introducción de Cecilia Manzini]. Carpentier, A [En línea]. El adjetivo y sus arrugas. [Disponible en www.ciudadseva/textos/teoría/opin/carpen.htm. Última actualización 18/03/04]. Castillo, L. F. (2003). Marginalidad e institución en la narrativa venezolana contemporánea. (1958-2000). Tesis Doctoral. Caracas: Universidad Simón Bolívar. Charaudeau, P. (1983). Langage et Discours. París: Hachette. 169
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El análisis lingüístico del discurso literario: una forma de lectura Irma Chumaceiro Universidad Central de Venezuela
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INTRODUCCIÓN LA CREACIÓN Y LA LECTURA LITERARIAS
Para un lector comprometido con la lectura, leer no es otra cosa que develar, que poner al descubierto las conexiones ocultas, las imágenes, los usos lingüísticos particulares, los sentidos múltiples y a veces contradictorios, que cada texto encierra. Esa misma, pero desde una perspectiva más analítica y, por tanto, más abarcadora, es la tarea del estudioso del lenguaje y, especialmente, la del analista del discurso. En tal sentido, el interés principal de este capítulo es acercar al lector interesado al tipo de trabajo textual que realiza el estudioso del lenguaje, en este caso, mediante el conocimiento de algunos conceptos fundamentales y de la puesta en práctica de un esquema-guía para el análisis de los textos de narrativa literaria. La metodología que presento (Chumaceiro 1999, 2005)1, conjuga y sintetiza los planteamientos más relevantes de los estudios sobre el discurso (desde una concepción lingüístico-pragmática), con los conceptos básicos de la teoría y del análisis literario. Desde esta amplia perspectiva, he procurado en todo momento poner de manifiesto la integración entre dichos planos: el lingüístico, que corresponde a la materialización del texto, a su soporte verbal; el pragmático2, que considera el texto dentro del evento comunicativo en el cual se realiza y lo relaciona con los contextos que lo determinan; y finalmente el literario, en el cual se sustentan la expresión misma del texto, su carácter original y estético y la pluralidad de sentidos que ofrece. La comunicación literaria, como se sabe, cumple un doble propósito. Por una parte, moviliza sensiblemente al lector, llevándolo a re-crear las situaciones que el texto le plantea, e incluso a aceptar como posible el mundo ficcional y/o 1
Este artículo sintetiza los planteamientos desarrollados en Chumaceiro (2005). La pragmática como disciplina lingüística tiene el cometido “…de analizar los factores extralingüísticos que condicionan el uso de la lengua, y explicar los principios a los que está sometido su funcionamiento... Las reflexiones de tipo pragmático implican siempre el adoptar una perspectiva amplia: una perspectiva en la que, además de los condicionantes de tipo gramatical, tengan cabida todos aquellos elementos y representaciones que, siendo externos al sistema mismo de la lengua determinan el modo en que nos valemos de la lengua para comunicarnos” (Escandell, 2005:96). 2
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poético que se le presenta; por la otra, tal tipo de comunicación se convierte en el medio del cual se vale el autor para re-hacer la realidad, transformándola y transformándonos, a través del relato o de la poesía, mediante un esfuerzo de creación que en principio procura la expresión estética y la originalidad. Por estas razones, el análisis de los textos literarios ha de tomar en cuenta las particularidades tanto de la compleja y característica interacción autor-texto-lector propia del discurso literario, así como las relaciones entre el texto y los variados contextos que pueden determinarlo. En razón de la señalada complejidad de la comunicación literaria, la lingüística más reciente ha destacado la necesidad del enfoque multidisciplinario para enfrentar con éxito el estudio de la lengua y de la interacción en los textos narrativos y poéticos. En tal sentido, las páginas que siguen constituyen un acercamiento interdisciplinario al estudio lingüístico del discurso literario, específicamente del relato. Su propósito es facilitar la comprensión plena del texto, así como conocer el entramado lingüístico que lo constituye y los aspectos pragmático-retóricos que le confieren, precisamente, ese discutido carácter de “literario”. Finalmente, el esquema de análisis que propongo pretende servir de instrumento para el estudio de los textos de narrativa literaria y, más allá de ese fin, busca propiciar en los estudiantes universitarios un tipo de lectura más abarcadora y crítica. 1.
EL ESTUDIO LINGÜÍSTICO DEL TEXTO LITERARIO
Lingüística y Literatura La lingüística como disciplina moderna ha contribuido de manera decisiva al conocimiento del texto literario. Las principales corrientes o desarrollos lingüísticos: estructuralismo, generativismo, semiótica, análisis del texto y del discurso, y pragmática, se han ocupado, por una parte, de la relación entre las estructuras literarias y las estructuras lingüísticas, y por la otra, de las peculiaridades de la lengua usada en la comunicación literaria y del discutido carácter constitutivo de lo “literario”. Ambos temas fueron amplia y recurrentemente debatidos durante todo el siglo XX y, en consecuencia, se postularon diversas teorías para explicar dichos problemas. Además, el desarrollo del trabajo interdisciplinario en el área de las ciencias sociales trajo como consecuencia una visión integral de lo literario dentro del amplio conjunto de las manifestaciones sensibles del hombre. En el texto que sigue, Pavel (1999) destaca la importancia de la lingüística estructural en el cambio que se produjo a mediados del siglo XX en relación con la concepción y el estudio de la “lengua literaria”. Además, señala las diferentes escuelas que lo han abordado de manera sistemática: [la investigación literaria] se ha desarrollado en relación a diversos factores: el abandono gradual del impresionismo en el estudio de la literatura en beneficio de métodos más objetivos, la aparición de la lingüística moderna y la tendencia 176
imperante de interdisciplinaridad entre las ciencias sociales que fomenta una situación de ósmosis metodológica […] corrientes tan dispares como el Formalismo ruso, la Nueva Crítica americana y la Escuela de Chicago, trataron de imponer una mayor objetividad en el análisis literario. Y fue la lingüística estructural la que proporcionaría una metodología unificada a esta tendencia, bajo su influencia se constituyó la poética moderna, cuyos principales objetivos fueron las leyes generales de la literatura, la estructura y la forma, en detrimento de la obra individual, la historia y el contenido. La semiótica, estudio general de los signos, y la gramática del texto, estudio general de la obras escritas, tuvieron importancia crucial a la hora de ayudar a los especialistas en literatura a situar sus objetos de estudio dentro de un ámbito mucho más amplio. […] El desarrollo de las ciencias sociales modernas facilitó mucho la labor, por un lado debido al interés de compartir metodologías, y, por otro, gracias a la percepción de que muchos de los problemas que surgían de una disciplina no podían resolverse sin tener en cuenta las demás. [Estas corrientes]... aportan en un período relativamente corto de tiempo una gran variedad de hipótesis y modelos (Pavel, 1999:109-110).
La pragmática como teoría de la comunicación literaria En una época más reciente (final de la década de los setenta), se ha estudiado la comunicación literaria desde una nueva perspectiva que ha pretendido ir más allá de lo propiamente lingüístico y de la clásica tradición del análisis literario. Este nuevo enfoque lo constituye la pragmática de la literatura. Esta disciplina, desde un punto de vista muy amplio, se concibe como una teoría de la comunicación literaria que estudia los textos en su relación con todas las instancias del evento comunicativo del cual son producto; específicamente, de sus determinaciones contextuales (contextos: personal, social, histórico-cultural y el de la propia situación de la lectura). Según esta concepción de orientación pragmática, la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingüísticos (como tradicionalmente había sostenido el estructuralismo) sino un acto de comunicación más complejo que el de la lengua cotidiana. La pragmática de la literatura como disciplina se sitúa en un horizonte heredero de la poética, en tanto que se la concibe como una teoría de los aspectos sistemáticos de la obra literaria. Con la especificidad de que los estudios de la pragmática se orientan principalmente hacia los fenómenos originados en el uso (producción e interpretación) que el creador y el lector hacen en el momento de esa comunicación tan particular que sólo se materializa a través del ejercicio de la lectura. El texto, en este caso, se constituye en el lugar de encuentro donde coinciden e interactúan quien escribe y quien lee, más allá de las diferencias espaciotemporales y de los códigos culturales que puedan separarlos. A juicio de Barrera Linares, el planteamiento de que la comunicación literaria difiere de la comunicación cotidiana, debe conllevar una revisión del concepto de literatura en relación con tres perspectivas diferentes: 177
…la contemporaneidad del texto mediante un proceso de actualización y concreción del mismo por parte del lector, el reconocimiento social (a partir de la jerarquía institucional de la literatura) y el reconocimiento individual (como parte última y vital del mecanismo comunicativo iniciado por el emisor real) (2004:49).
Como se desprende del texto anterior, en la comunicación literaria inciden un conjunto de aspectos que van más allá de lo lingüístico y de lo propiamente literario; aspectos que residen en ese carácter de signo social-cultural que posee la literatura dentro de la comunidad en la cual, el texto en cuestión, es valorado positivamente y difundido; e, incluso, donde llega a erigirse en “representación” o expresión de esa misma comunidad. El enfoque pragmático de la comunicación literaria debe dar cuenta de todos estos complejos aspectos. En relación con el surgimiento y desarrollo de la pragmática como teoría de la acción literaria, hay que destacar la determinante influencia de los filósofos del lenguaje, entre otros: Morris, Wittgestein, Austin, Searle, Grice, cuyos trabajos han sido fundamentales tanto para la lingüística como para la teoría de la literatura3. La pragmática filosófica ha influido de manera específica, a través de la noción de acto de habla (acto comunicativo) y, en definitiva, en la consideración de la lengua y de la literatura como una forma de acción social (interacción). Esto, en más de un sentido: no sólo porque los actos de habla lingüísticos o literarios permiten poner en contacto a sus usuarios, sino, sobre todo, porque “provocan” en el receptor algún tipo de respuesta (verbal o de comportamiento). Es lo que convencionalmente se denomina “efecto perlocutivo” de un acto de habla. […] Los trabajos de la pragmática literaria terminaran centrándose en la definición de acto de habla propio de la literatura, su contexto, su fuerza ilocutiva y el efecto perlocutivo y, específicamente, en dos elementos básicos del circuito comunicativo, emisor y receptor, tratando de determinar las peculiaridades de estos roles (Garrido Gallardo, 2001:151).
El párrafo anterior destaca la complejidad del acto de habla literario. Al mismo tiempo pone en evidencia el hecho de que la pragmática literaria constituye un campo interdisciplinario en el que convergen, entre otras, áreas de trabajo e investigación como la pragmática lingüística y la teoría de la literatura. A partir de ellas, un conjunto de disciplinas afines: la estilística, la semántica textual, la semiótica literaria, la narratología, la teoría de la comunicación, la teoría de la recepción, etc. 3
Véase capítulo de Nancy Núñez en este volumen.
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¿Qué rasgos definen el texto literario y el evento de su comunicación? La pragmática literaria tiene como uno de sus fundamentos la convicción de que hasta ahora no se ha podido determinar cuáles son los rasgos que son propios y caracterizadores de todos los textos literarios y que, en consecuencia, permitan diferenciarlos de otros tipos de producciones textuales. Así pues, pareciera que tales diferencias estriban, más que en rasgos propiamente lingüísticos o literarios, en la forma como los textos son percibidos por el grupo social que los produce, los emplea y los reproduce. El texto literario es valorado dentro del grupo que lo sanciona como tal, es decir, como una creación estética (en el sentido de que moviliza las emociones y propicia variedad de asociaciones sensibles). Además, representa simbólicamente al colectivo que lo respalda y lo difunde de manera “positiva”. El carácter de “lo literario” dependerá, para Eagleton (1988), básicamente no de las características mismas de los textos pues: no existe literatura tomada como un conjunto de obras de valor asegurado e inalterable, caracterizado por ciertas propiedades intrínsecas y compartidas… (Eagleton, 1988:22). Dependerá, más bien, de los juicios de valor de los lectores en cada época: no hay ni obras ni tradiciones literarias, valederas por sí mismas, independientemente de lo que sobre ellas se haya dicho o se vaya a decir. Para este autor, leer equivale a recontextualizar el texto, las sociedades “reescriben”, así sea inconscientemente todas las obras literarias que leen. Más aún leer equivale siempre a reescribir (Eagleton, 1988:24). El concepto mismo de la reescritura, lógicamente, involucra de manera activa al lector y le confiere especial importancia a los contextos en que se inscribe cada lectura (entre ellos la cultura y las tradiciones del momento). Será la relación particular entre el lector, el texto y los contextos que lo determinan, lo que le conferirá a la comunicación literaria ese carácter de acto siempre inédito. Escandell por su parte, al discurrir sobre el tema de lo “literario” o la literariedad, nos presenta el siguiente panorama: A partir de la idea de Jakobson de que en el lenguaje poético el elemento de la comunicación que predomina es el mensaje mismo, se ha desarrollado toda una corriente de estudios inmanentistas, que han tratado de buscar la especificidad de la literatura en las propiedades formales del lenguaje con el que está construida. Pese a su innegable interés, esta perspectiva resulta insuficiente, ya que es difícil encontrar propiedades formales o fenómenos lingüísticos comunes a todo tipo de obras literarias: no hay palabras, ni construcciones, ni tipos de estructuración particular que puedan considerarse exclusivos del lenguaje literario y que sirvan para caracterizar inequívocamente la literatura frente a lo demás. Dicho de otro modo, ningún rasgo lingüístico aislado puede convertirse en una condición necesaria o suficiente para determinar de manera automática la literariedad de un texto (Escandell, 1999: 2001).
De todo lo expuesto hasta aquí, se concluye que la pragmática de la literatura plantea que lo literario de un texto estará principalmente determinado por las 179
características del acto comunicativo en que tal texto se realiza. Se trata entonces, como anteriormente se señaló, de un tipo de evento de particular naturaleza, el cual requiere para su estudio ir más allá del nivel textual y abordarlo dentro de una perspectiva abarcadora, que ha de ir más allá del lenguaje, con base, primero, en lo social y lo cultural, y segundo, en lo cognitivo y en la propia experiencia individual sensible, tanto del creador como del lector. Asimismo, esta disciplina, por el hecho mismo de considerar todo texto (poema, relato, novela) como un tipo específico de acto de habla, ha de dedicarse a la tarea de determinar cuáles son los aspectos que caracterizan y diferencian el acto literario en relación con otros actos afines, como pueden ser los ritos, las oraciones, los conjuros, el chiste, el relato cotidiano, entre otros. El texto literario como acto de habla4 Para Austin y Searle, precursores de la pragmática, la literatura es un discurso «descolorido», «parásito», sin marcas ilocucionarias específicas. Su particularidad radica en el tipo de referencia que establece, pues los textos literarios constituyen un conjunto de expresiones que no tienen verdaderos referentes en la realidad (Pozuelo, 1992:87). Hay usos «parásitos» del lenguaje que no son «en serio», o no constituyen su «uso normal pleno». Pueden estar suspendidas las condiciones normales de referencia, o puede estar ausente cualquier intento de llevar a cabo un acto perlocucionario típico, o todo intento de lograr que mi interlocutor haga algo (Austin, 1982:148).
Por su parte, van Dijk (1987:182-184) considera que, en los actos de habla propios de la comunicación literaria, a diferencia de la comunicación no literaria, no hay el propósito de hacer cambiar de opinión al oyente, es decir, de hacerlo modificar, de alguna manera, su campo de conocimientos, ni tampoco de producir un (inter)cambio de las relaciones sociales de los interlocutores. En fin, que la comunicación literaria es “no utilitaria”, no impone ninguna obligación y no conduce necesariamente al lector a una forma de acción social como si lo hacen otros textos. La función social del texto literario se basa, simplemente, en el hecho de que el oyente puede “sentir cierto placer o deleite” o esperar, por lo menos, que así sea. Esto quiere decir que el oyente podrá, si así lo desea, cambiar su actitud con respecto al texto y al contexto en si mismos y no con respecto hacia algún objeto o acontecimiento externo. En conclusión, van Dijk sostiene que el texto literario constituye un tipo de acto ilocutivo característico, de base social y 4 El concepto de acto de habla se fundamenta, de una manera muy general, en la consideración de que la comunicación es una forma de actividad; así, al producir un enunciado (un texto) su productor lleva a cabo un acto lingüístico que tendrá siempre una intención y acarrea una modificación (aunque sea mínima) del entorno cognitivo del receptor.
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con carácter institucionalizado al que ha denominado como impresivo o ritual. Este tipo de acto sólo busca cambiar las actitudes valorativas del oyente en relación con el texto. Desde una perspectiva funcional, nuestra literatura sigue perteneciendo a la clase en la que también incluimos nuestros chistes, bromas, chistes verdes o canciones. Las diferencias con estos tipos de comunicación, pues no son tanto pragmáticas cuanto sociales: la literatura ha sido, como ya se ha sugerido, institucionalizada; se publica, los autores gozan de un status específico, es reseñada en artículos y revistas especializadas, tiene un lugar en los libros de textos, es discutida, analizada, etc. (van Dijk, 1987:183).
Como se desprende de la cita anterior, para van Dijk la función de la literatura no será solamente estética, en términos del señalado cambio de actitud, sino sobre todo de naturaleza cultural. Asimismo, este autor fundamenta dicha función estética en efectos comunicativos y en sistemas institucionalizados de normas y valores que son social, cultural e históricamente variables. Serán estos procesos culturales los que determinan si un texto es aceptado o no en el canon literario de un determinado período y de una determinada clase cultural (van Dijk, 1987:185). De lo que se ha planteado en los párrafos precedentes, puede concluirse que un texto literario constituye un acto de habla de naturaleza particular, diferente en algunos aspectos básicos a los actos de habla de la comunicación no literaria. Los participantes en este tipo de comunicación saben de antemano que no pueden esperar que se cumplan en ella los principios que regulan la comunicación ordinaria. Este tipo de actos se caracteriza pues por poseer una fuerza ilocutiva5 simulada o fictiva, y por tener un efecto perlocutivo que sólo busca mover al oyente en su sensibilidad y llevarlo a acoger o no, aquello que el texto le plantea. Aspectos de naturaleza pragmática que se manifiestan en el acto de habla literario (1) La interacción literaria tiene rasgos que la caracterizan. Se trata de una comunicación diferida en el tiempo y desplazada en el espacio. Es el lector quien la reactiva y la ubica en su aquí y en su ahora, quien crea la situación de lectura. Sin embargo, como puede ocurrir en el caso de los llamados cibertextos, a este lector no le será permitido alterar el texto literario, su papel se circunscribe simplemente a valorarlo. Toda obra literaria surge como el punto inicial de un evento comunicativo que sólo alcanzará su cierre cuando se dé la decodificación final por parte de un
5 De manera muy general, se entiende por fuerza ilocutiva, la finalidad con la que se lleva a cabo un acto de habla: informar, dar una orden, pedir, movilizar sensiblemente, etc.
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receptor. Y tal proceso depende de muchos aspectos, entre los que son primordiales el contexto, la filosofía estética imperante y la convergencia de los sistemas semánticos existentes entre el escritor y los lectores (Barrera Linares, 1995:29).
Cabe insistir en relación con el párrafo anterior en un aspecto fundamental: la importancia del acto de lectura como cierre o culminación del proceso de la comunicación literaria. Se trata de un tipo de evento que se actualiza y se completa de manera diferente con cada lector, incluso, con cada experiencia de lectura. Sin olvidar, en este caso, que la lectura puede estar marcada por factores contextuales (de tipo cultural, divulgativo y social) que la guían, propiciando una determinada valoración. Por su parte, Lázaro Carreter explica detalladamente la peculiar interacción que se establece a partir de un texto literario: …nos encontramos en la posibilidad de definir la literatura [...] como un conjunto de mensajes de carácter no inmediatamente práctico; cada uno de estos mensajes lo cifra el emisor o autor con destino a un receptor universal, constituido por todos los lectores potenciales que, en cualquier época o lugar, acudirán voluntariamente o fortuitamente a acogerlo. Ese mensaje conlleva su propia situación; lo cual implica que para adquirir sentido, debe instalarse en la peculiarísima de cada lector, constituyendo una situación de lectura apropiada. […] El lector es quien corre con la iniciativa de crear la situación de lectura. Y es en esa circunstancia de lugar, tiempo, cultura, temple anímico, etc., donde se actualiza la obra literaria, creada como mera propuesta del autor. Es allí, por tanto, donde esa obra adquiere, si lo adquiere, su valor estético. Y es lo que explica los distintos aprecios que los diversos lectores, oyentes o espectadores hacen de una misma obra, atribuyéndole, algunos valores que otros le niegan; y aun coincidiendo en la atribución de valores, interpretándola de modo tan distinto que no parecen referirse al mismo texto (Carreter, 1987:168-169).
El párrafo anterior da cuenta de la riqueza y la complejidad de la comunicación literaria (tanto en lo que refiere a sus elementos constitutivos como a los valores que pueden atribuírsele). De su lectura se desprende, igualmente, que un texto literario sólo se completa como acto de habla cuando es actualizado y decodificado por el lector. Por esta razón, una lectura literaria siempre corresponde a un acto de discurso. El soporte material de dicho acto es un texto que no puede ser alterado, que constituye un universo semántico cerrado en sí mismo, que ha de incluir necesariamente su propio contexto. De tal manera, el lector no podrá separar el texto del discurso que se (re)activa con su lectura. (2) Todo acto de habla literario está precedido por un pacto de fictivización que el lector debe establecer como un compromiso tácito antes de iniciar la lectura. Así, tendrá que aceptar como posibles situaciones y hechos que no lo son en el mundo no literario. Este pacto de fictivización es pragmático porque funciona 182
como un presupuesto y una expectativa por parte del lector y hace posible, precisamente, que dicho lector pueda superar las imprecisiones, las contradicciones, los vacíos de significado que, por lo común, este tipo de texto plantea y aceptarlos como posibles en el plano de lo literario. En consonancia con lo anterior, Schmidt (1987:203) elabora una teoría sobre la naturaleza de la ficción literaria y establece que una de las características de este tipo de comunicación es lo que él llama Regla F, o de fictivización, que consiste en que para todos los participantes en la comunicación estética rige la instrucción de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no juzguen los objetos de la comunicación como interpretables referencialmente, o sea, de acuerdo a criterios del tipo verdadero/falso. La aceptación indispensable de esta regla implica, según este autor, que los papeles en la comunicación literaria se vuelven fictivos o fictivizados. De esta manera, el creador fictiviza su papel mediante una separación consciente de las instancias persona real y papel adoptado. Y el lector, por su parte, debe reconocer esta fictivización del papel del productor para que la comunicación se lleve a cabo con éxito. (3) Para la comprensión del texto, el lector debe hacer uso, necesariamente, de su conocimiento del mundo y de su propia experiencia de vida. Del establecimiento de este tipo de relaciones extratextuales ha de depender, muchas veces, el sentido de un texto. Como se sabe, el sentido textual no está dado sino que se construye a partir de sus contenidos semánticos explícitos e implícitos; de las implicaturas y presupuestos que ha de develar el lector. Sin este esfuerzo de interpretación el texto puede resultar incomprensible. (4) Al no existir, como ya se señaló, un contexto compartido por el emisor y el receptor, el texto debe comportar su propio contexto y crear una situación secundaria, la de la lectura, que será distinta para cada lector. De esta contextualización virtual, pueden surgir también distintas interpretaciones. Asimismo, todo texto literario, por el hecho de ser cerrado, tanto en su forma como en su contenido semántico, da lugar a su propio campo de referencia interno. (5) La complejidad de relaciones semánticas y pragmáticas que se establecen en el texto literario trae como consecuencia que éste sea abierto o polisémico; es decir, susceptible de múltiples interpretaciones. Esta característica lo hace, en algunos casos, irreductible a una total comprensión, de tal manera que, con mucha frecuencia, su interpretación podrá variar ampliamente de un lector a otro. Para Eco (1981:76) un texto siempre está incompleto, de ahí su posibilidad de ser actualizado en cada nueva lectura, está plagado de espacios en blanco que hay que rellenar, quién lo emitió preveía que los rellenarían y los dejó en blanco. Sin embargo, estos espacios vacíos no siempre son cubiertos de manera previsible y es en este hecho donde radica la libertad del lector y el carácter virtualmente polisémico de todo texto. En conclusión, las claves para la interpretación del texto literario han de encontrarse en la intrincada red de relaciones pragmáticas, lingüísticas y culturales que se activan en la complejidad de este tipo de acto de habla. En este sentido, debe cumplir con las siguientes condiciones: 183
1. Materializarse en la escritura y, a través de ella, servir de medio a una búsqueda estilística (original y expresiva) y/o a una intención retórica. 2. Estar respaldado por la tradición estética de una época y de un grupo social amplio. El que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un texto literario depende de convenciones culturales, sociales, históricas y de divulgación que pueden variar. 3. Ser el producto de una peculiar interacción comunicativa, liberada de la búsqueda de una función utilitaria. De dicha interacción se derivan las siguientes características: 3.1. Poseer naturaleza fictiva; ello se fundamenta en ese pacto que lleva al lector a aceptar como posible en el mundo de lo literario lo que el texto le plantea, aún cuando esos hechos contradigan lo que es posible en el mundo real. 3.2. Poderse relacionar con más de un contexto (policontextualidad). 3.3. Potencialmente proponer una multiplicidad de sentidos, ser abierto o cumplir varias funciones (carácter polifuncional). La narrativa literaria como texto Un texto de narrativa literaria es obviamente un hecho de lenguaje, un evento lingüístico en el que el código de la lengua común se transforma en función de nuevos valores y significados. La narración es una forma de manifestación de la textualidad, se la ha considerado como un orden del discurso. Sin embargo, un texto narrativo no es necesariamente un texto literario. Desde el punto de vista lingüístico y en un sentido muy amplio, narrar no es otra cosa que un modo particular de organizar los enunciados (orales o escritos) con base en un determinado tipo de relaciones. En el campo de la literatura, la narración constituye la médula del relato. Este último término se emplea en español para designar un producto literario específico que Genette (1979), resaltando su carácter singular, artificial y problemático, define de manera sencilla como la representación de uno o más acontecimientos reales o ficticios por medio del lenguaje. Cabe destacar que en las páginas que siguen, cuando hablo de relato, hago referencia, específicamente, al texto escrito que da cuenta de una historia, mediante la intervención de un narrador. Dicho texto es siempre producto de la intención consciente de un autor (creador) con la finalidad de generar un efecto o de movilizar sensiblemente a su destinatario (el lector). La historia que el relato cuenta, y en la cual participan necesariamente los personajes, es una construcción imaginaria, una ficción que implica la creación de mundos más o menos cercanos a la realidad. Una vez definido, el relato se puede caracterizar tomando en cuenta sus principios fundamentales: (a) Consiste en dar cuenta, a través de un narrador, de los hechos vividos por uno o más personajes. 184
(b) Se manifiesta como un proceso de transformación en el que se pasa de un estado inicial a otro final. (c) Se presenta como el reportaje de una acción o conjunto de acciones que se suceden en el tiempo y se ubican en el espacio, cumpliendo una trayectoria definida. (d) El conjunto de los acontecimientos que describe un relato debería poder sintetizarse a través de una paráfrasis reductora o macro-proposición que, obviamente, debe incluir todos sus aspectos fundamentales. (e) Todo relato recrea la realidad, la rehace literariamente; por lo tanto, siempre tendrá carácter de ficción. Todo es ficticio en el ámbito del relato: narrador, personajes acontecimientos... La realidad efectiva no es más que el material que el arte transforma en realidad de ficción. [...] La ficción constituye una forma de representación gracias a la cual el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente intencional. Mundos que, por tanto, escapan a los criterios habituales de verdad /falsedad y responden a la lógica del como o del como sí; mundos en suma, a los que cabe exigir únicamente coherencia interna (Garrido Domínguez, 1993:29-30).
Finalmente, es importante destacar que el relato se materializa a través de una peculiar estructura formal y de las particulares relaciones entre el lector y el escritor mediadas por el texto. Entre quien escribe y quien lee, se establece, por mediación del relato y del narrador que lo presenta, una compleja conexión en la que se complementan y se conjugan, para darle vida al texto, la imaginación y la sensibilidad estética y lingüística de los interlocutores del hecho literario. El lector, a través del relato, hace suya la experiencia del creador, la recrea y, a partir de ello, construye sus propios mundos imaginarios. El discurso narrativo y los participantes en la interacción literaria Como hasta aquí se ha apreciado, la interacción que tiene lugar en el discurso narrativo es especialmente compleja pues a partir del texto se produce un doble desdoblamiento que, a juicio de Adam y Lorda (1999:158), se concreta en tres espacios conectados: una zona exterior del acto de narración que incluye los seres reales que escriben y leen el relato; un espacio intermedio que corresponde al proceso enunciativo en el cual se hallan los seres imaginados: autor y lector implicados en el discurso narrativo y, finalmente, en el espacio más interior (producto de la escritura) tienen cabida los seres emanados de la ficción: el narrador o los narradores y los personajes. En el caso de la enunciación narrativa escrita, este desdoblamiento se produce entre el lector imaginario (modelizado) y el lector ser del mundo (el que realmente lee el relato en un sillón o en la biblioteca). Del mismo modo, a través de los relatos, los que leen se hacen una idea de su productor (autor modelizado), más o menos alejada del autor ser del mundo. Dentro de la interacción a que da lugar el texto de narrativa literaria, la voz del narrador, ese hablante imaginario, ocupa un lugar fundamental pues sirve de 185
intermediaria entre el mundo ficticio que el relato propone y el mundo de los interlocutores reales. Esa voz que cuenta la historia, que narra y describe, guía al lector en el descubrimiento y la reactivación de los valores, las acciones y las relaciones que están sólo virtualmente contenidas en el texto. De tal manera, para que el discurso narrativo se concrete se precisa, además de las instancias antes señaladas, la colaboración decidida del lector real, en esa especie de pacto ficcional tácito que implica la decisión de compartir el mundo que el relato propone, así como la disposición de llenar los vacíos de sentido con su experiencia, imaginación y memoria literaria. Los participantes en la interacción real que se produce a partir de un texto de narrativa literaria deben compartir, aunque sea parcialmente, conocimientos semánticos, referencias contextuales y valores estéticos mínimos para que ese ciclo comunicativo que se inicia con la elaboración del texto pueda culminar con su comprensión por parte del destinatario. Cabe señalar que, en ningún momento, esta comprensión pretende ser la decodificación exacta de lo planteado por el escritor; se trata, más bien, de una especie de empatía que el texto posibilita y que ubica a los dos participantes del proceso en un plano de afinidades y coincidencias, más allá de las diferencias que puedan separarlos. Además, obviamente entran en juego la subjetividad del lector, sus vivencias, los cambios en las referencias contextuales que el tiempo y el ambiente particular propicien; así como los criterios de valoración estética y temática del momento en que se efectúa la lectura. De esta manera, la relación escritor-lector, no es nunca una relación directa, sino mediada por el texto, y es sólo a través de él que puede establecerse esa empatía o sintonía que he mencionado. A propósito de lo anterior, Eco (1981:77) plantea que: Un texto postula a su destinatario como condición indispensable no sólo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino también de la propia potencialidad significativa. En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo actualice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista concreta y empíricamente.
El párrafo anterior hace énfasis en el papel del lector como actualizador, como re-creador de la materia literaria, así como de las múltiples potencialidades de significado que brinda el texto. Así, cada lectura llevará indefectiblemente la marca de quien hace suyo el texto, de quien en esa suerte de entrega y confrontación, rehace a través de una búsqueda interior –de reflexión y conexiones– los caminos de la escritura, del sentido y de las emociones del creador. La interacción literaria y sus componentes La comunicación literaria, como se ha señalado, alcanza su concreción solo mediante la interacción creador/lector que tiene lugar a través del texto. Dicha interacción involucra también un conjunto de instancias o componentes (lingüísticos, literarios y contextuales) que se presentan en el gráfico que sigue: 186
Cuadro 1 Componentes de la interacción literaria (7) REFERENCIA (Mundo ficcional o real fictivizado) (4) CONTEXTO DE SITUACIÓN (El aquí y el ahora de la producción y de la lectura del texto) (2) ESCRITOR [NARRADOR]
(1) TEXTO
→
(HABLANTE)
←
→
(3) LECTOR IMAGINADO Y REAL
MENSAJE
←
(OYENTE)
(expresión de contenido) Intención comunicativa
Disposición comunicativa
Competencias comunicativa y lingüística
Competencias comunicativa y lingüística
Competencia literaria
Competencia literaria
Conocimiento del mundo
Conocimiento del mundo
Intertextualidad
Intertextualidad
(Conocimiento de textos similares)
(Conocimiento de textos similares) (5) CANAL
(Lengua escrita) (6) CÓDIGO Registros (lingüístico, literario, social, etc.)
El gráfico anterior está basado en las seis funciones de la comunicación de Jakobson (1960). En él se muestran no sólo los componentes que constituyen la interacción literaria sino también las complejas relaciones que entre dichas instancias tienen lugar; a saber: un texto, con expresión y contenido en cuya [re]creación participan un autor o escritor (a través de la voz de un narrador) y un lector. Estos participantes, quienes son poseedores de competencias específicas, están inmersos en un contexto de situación, relativo tanto a la producción como a la lectura del texto. El texto, a su vez, hace referencia al mundo real (siempre fictivizado) o al ficcional. Asimismo, la interacción literaria se materializa por medio de un conjunto de códigos (lingüístico, literario, social, etc.) que solo podrán ser desentrañados por aquellos receptores que posean las necesarias competencias (comunicativa, lingüística, literaria, etc.), y los conocimientos enciclopédicos y experienciales (de otras situaciones similares, de la lectura de otros textos) que faciliten la comprensión del mensaje y el alcance de su sentido. Como se sabe, un escritor al producir un texto, organiza una materia textual con base en un conjunto de competencias y conocimientos (que incluye el manejo de los códigos lingüístico, estético, ideológico, etc. y las referencias contextuales); sin embargo, si espera ser entendido cabalmente, deberá procurar que esas competencias y conocimientos sean compartidos, por lo menos en parte, por su destinatario. En tal sentido, el escritor ha de imaginar y apuntar a un lector capaz de desentrañar su mensaje. Igualmente el lector, al enfrentarse al texto, tendrá 187
que descubrir, haciendo uso de sus competencias y conocimientos, esas marcas u orientaciones dejadas por el autor. Tanto la escritura como la lectura presuponen también en sus actores (escritor / lector) el conocimiento de otros textos similares. Con base en tal acervo se reconocen los géneros literarios, los temas, los tipos de manifestaciones de la textualidad (narración, descripción, argumentación, etc.), los estilos y hasta las estrategias retóricas. El análisis lingüístico del texto literario Analizar lingüísticamente un texto literario es dar cuenta de cómo se organiza temática y estructuralmente, poner en evidencia sus construcciones lingüísticas y estrategias pragmáticas, descubrir aquello que comunica, abierta o veladamente y cómo lo hace. Igualmente, al analizar un texto hay que establecer cuál es la relación entre dicho texto, la realidad a la cual refiere y el lector que lo recrea. A juicio de van Dijk, el texto literario debe ser abordado desde una doble perspectiva lingüística y literaria: ...debemos reiterar que al estudiar la estructura de textos literarios no debemos limitarnos al análisis gramatical de sus oraciones, sino que debemos también incluir secuencias de oraciones y macroestructuras. La coherencia local [cohesión] y global, así como las superestructuras son adecuadas en el análisis del discurso. Aún si hay estructuras «específicas» de discursos literarios, que tienen que ser caracterizadas en términos de estas nociones (van Dijk, 1980:120).
Este mismo autor, al profundizar en el estudio del discurso literario amplía su perspectiva y alcance al afirmar que los usos actuales llevan a considerar este tipo de textos como modelos precisos de comunicación y de situaciones sociales, así como en función de las interacciones a la que dan lugar. En otras palabras, el estudio lingüístico del texto literario debe explicar también el tipo de comunicación en la que se materializa (van Dijk, 1999: 17). Una propuesta para el análisis del relato literario Más allá de los planteamientos teóricos antes esbozados, cabe preguntarse: ¿Cómo analizar un texto de narrativa literaria? ¿Qué pasos deben seguirse para dar cuenta de su entramado lingüístico-pragmático y estético-retórico? ¿Cómo adecuar y seguir un esquema que sirva de apoyo en esta tarea? La respuesta a estas interrogantes no puede ser única: cada texto, cada lector, e incluso, cada situación de lectura puede exigir un tipo distinto de acercamiento. Sin embargo, más allá de los variados abordajes posibles, siempre se puede recurrir –como punto de partida para el análisis– a un esquema básico que dé cuenta de aquellos aspectos del relato literario que lo caracterizan como tal. Como paso previo para analizar el texto hay que partir de una lectura a profundidad: primero global y luego deteniéndose en los aspectos puntuales más resaltantes. Además, hay que tomar en cuenta dos condiciones básicas: la prime188
ra, trabajar el texto completo; la otra, concebirlo como un todo autónomo e indivisible, pero al mismo tiempo solo realizable en la interacción (discursiva) con los destinatarios. En relación con este doble carácter del texto, para Bolívar (1994 y 1995), su descripción debe hacerse en dos planos: un plano interactivo o pragmático y un plano autónomo o semántico. El primero relaciona el texto con los participantes y el segundo con los procesos mismos del texto. …El análisis lingüístico nos dará señales para interpretar ambos planos, que no son sino aspectos de un mismo proceso. Atendiendo a lo establecido por esta autora y llevándolo al estudio del discurso literario, este tipo de análisis debe contemplar el texto en su materialidad, así como la compleja interacción autor-lector que sólo podrá concretarse a partir de la lectura. Teniendo como base los planteamientos teóricos expuestos en las páginas precedentes, propongo un esquema para el análisis de los textos de narrativa literaria. Dicho esquema desarrollado en cinco pasos o apartados con distinto grado de complejidad, no pretende, en ningún caso, agotar todas las posibilidades y particularidades que caracterizan al discurso literario. Explicación y desarrollo del esquema de análisis Ante todo, cabe señalar que este esquema constituye solo una guía, una propuesta de lectura que puede tener variadas realizaciones. De la lectura, de ese acuerdo tácito entre texto y lector, dependerá el número de estos pasos que deben cumplirse y el orden que ha de seguirse. 1. Aspectos contextuales básicos Este punto comprende los datos del autor, la obra y de sus ediciones. Igualmente, en aquellos casos que sea pertinente para una mayor compresión del texto se pueden incluir aspectos relevantes relacionados con el contexto socio-histórico o literario. Este último paso podrá obviarse cuando no sea necesario para el análisis o la comprensión misma del relato. 2. Tema y coherencia El tema constituye la médula de un texto, el resumen de su estructura semántica. De su tratamiento adecuado dependerá su comprensión global por parte del destinatario. En general, en los relatos literarios hay un tema central que debe poder resumirse en una paráfrasis reductora. Dicho tema se manifiesta por medio de diferentes tópicos o subtemas que, normalmente, están conectados entre sí y que es importante determinar. Unida al tema se encuentra la formulación de la macroestructura, entendida como la estructura semántica global de un texto. La determinación de la macroestructura hace posible la comprensión de la historia y el establecimiento de los posibles sentidos del relato (van Dijk, 1983). Igualmente importante es la consideración del título del relato. Es necesario detenerse en su explicación y en sus posibles conexiones con la historia narrada. 189
En muchos casos, el título está vinculado con el tema central del relato e, incluso, puede resumir su macroestructura. Del mismo modo, el establecimiento de las relaciones de coherencia constituye una tarea fundamental en el análisis del discurso literario. Como se sabe, la coherencia está directamente vinculada con la captación por parte del lector de la macroestructura semántica y, por ende, de la comprensión del texto. En todo relato está presente una coherencia intrínseca (semántica) que se fundamenta en su propia organización lingüística y narrativa y, por otra, una coherencia extrínseca (pragmática) que se relaciona con el conocimiento del mundo, la sensibilidad y la red de asociaciones que pueda establecer cada lector. Dentro de los aspectos vinculados con la coherencia de un relato literario, hay que destacar a los personajes y su caracterización dentro del texto, pues ellos forman parte fundamental del desarrollo de la historia y del sentido (o sentidos) de dicho relato. De la misma manera, el narrador (o narradores) es también un elemento del texto que es necesario analizar, pues de su mirada y guiatura depende, en gran parte, la unidad de semántica de lo narrado y de su comprensión por parte del lector. Igualmente, hay que destacar que el ambiente, entendido como entorno físico y atmósfera, puede, en algunos relatos, contribuir a propiciar la coherencia. 3. Superestructura y estructura textual Corresponde a esta parte del análisis las informaciones relacionadas con las características del texto mismo. Ello incluye, entre otros aspectos: a) tipo de texto (relato, relato breve, mini cuento); b) su estructura: organización, jerarquización y numeración de las unidades para el análisis (párrafos semánticos o tipográficos, secuencias temáticas etc.); c) encadenamiento de las macroacciones del relato (trama); d) modos de manifestación del discurso presentes en el texto (narración, descripción, argumentación, explicación, diálogo, etc.). Para mostrar la estructura del texto, se propone dividirlo de manera que incluya dos aspectos importantes: a) el tipográfico, es decir, el número de párrafos que lo conforman y b) el desarrollo del tema, es decir, en secuencias ordenadas de acuerdo a la cronología de la historia o bien a su exposición por parte del narrador. Este tipo de segmentación del relato permite evidenciar la relación entre el desarrollo del discurso y el tratamiento del tema. El otro aspecto importante lo constituye el establecimiento y ordenamiento de las acciones principales o macroacciones que organizan funcionalmente el relato. Así mismo, conviene determinar las relaciones de concordancia, consecuencia y oposición entre dichas acciones. 4. Estructuras lingüísticas y elementos de cohesión textual Es parte fundamental de este tipo de análisis, la determinación y explicación de los distintos tipos de cohesión lingüística que se manifiestan en el desarrollo lineal del texto. Los lazos cohesivos son relaciones semántico-gramaticales que se establecen entre los elementos superficiales de un texto y que contribuyen a propiciar su coherencia e interpretación (Halliday y Hasan, 1976). En este punto se 190
estudian las relaciones cohesivas: gramaticales, léxicas, y de organización secuencial. Entre las relaciones gramaticales se toman en cuenta aspectos como: el mantenimiento del referente (mediante la repetición de formas, la anáfora, la catáfora, la elipsis y la sustitución), el uso de los pronombres, los tipos de verbos, la deixis, la modalidad, las reiteraciones gramaticales, los paralelismos, etc. En cuanto a la relaciones semánticas, se consideran: la repetición de elementos (palabras, sintagmas y oraciones), la concurrencia o empleo de términos pertenecientes a determinados campos semánticos (relacionados por contraste, por coordinación o por asociación funcional), la sustitución de voces (a través del empleo de sinonimia, términos genéricos, hipónimos, hiperónimos, antónimos, metáforas, calificaciones valorativas, etc.), y finalmente, en lo concerniente a las relaciones entre secuencias textuales, se destacan: la paráfrasis, la recurrencia de estructuras, el encadenamiento de secuencias mediante marcadores y conectores, los mecanismos de progresión temática, etc. (Halliday y Hasan, 1976; Martínez, 1994; Calsamiglia y Tusón, 1999; Chumaceiro, 2005). 5. Aspectos pragmáticos estilísticos y retóricos Por tratarse de narraciones literarias, escritas con una finalidad estética y /o retórica (en el sentido de que se busca mover la sensibilidad del lector), es importante estudiar la presencia y el uso en este tipo de discurso de los elementos, relaciones y estrategias que le confieren al relato carácter literario y, en algunos casos, dimensión poética. En este sentido, se debe determinar y analizar lo siguiente: a) aquellos rasgos que caracterizan como literario el discurso, tales como la adjetivación, la gradación, la modalización, etc.; b) las imágenes y motivos recurrentes en el texto; c) las estrategias retóricas y estilísticas (comparaciones, metáforas, hipérboles, lítotes, ironía, personificación, etc.); y d) aquellos contenidos de importancia para la comprensión e interpretación del relato, que no están expresados de manera textual explícita. Se trata de lo sugerido, lo sobrentendido y lo implícito. 2.
LECTURA Y ANÁLISIS DE UN MINI-RELATO
A continuación, a manera de ejemplo de la aplicación del esquema anteriormente desarrollado, presento el análisis del texto Recurrencia6, del escritor venezolano Eduardo Liendo. Cabe señalar que el análisis que sigue incluye solamente aquellos aspectos del esquema propuesto que se estimaron pertinentes para la explicación del texto7. 6
Este ejercicio fue tomado de Chumaceiro (2005). El esquema propuesto constituye sólo una guía. El texto mismo dirá cuáles de estos pasos deben seguirse y en cuál orden. 7
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RECURRENCIA [1] FUE UNA muerte espantosa. [2] Ocurrió una tarde de septiembre de 1473, llovía mucho en el norte de Italia. Grité desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sueños y difundir utopías, luego me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia). [3] Nadie pudo explicarse por qué, sí llovía fuerte, la hoguera creció tan intensa. [4] Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las cenizas se paró una sombra. [5] Tuve que esperar pacientemente, cinco siglos exactos, para educar los latidos de mi corazón, hasta dominarlos y tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. [6] La otra oportunidad llegó un 11 de septiembre de 1973, cuando un pelotón fascista me fusiló en una calle de Santiago de Chile. Un testigo contó que impresionaba mi serenidad frente a los carabineros. [7] Siempre me asesinan en nombre de Dios.
1. Contextualización básica El relato que he seleccionado como ejemplo de análisis forma parte del libro: El cocodrilo rojo. Mascarada. Fue publicado en Caracas por Monte Ávila Editores, en 1992. 2. Tema y coherencia 2.1 Título Recurrencia, el empleo de esta única palabra como título del texto constituye la primera pista de interpretación para el lector, ella denota la propiedad de “recurrir”; es decir, “un hecho que vuelve a ocurrir, especialmente después de un intervalo”8. Sin embargo, no se indica cuál es el hecho que se repite, esta información se deja para que sea develada a través de la lectura. Llama la atención, en este caso, que la palabra recurrencia no esté precedida de un determinante que sirva para delimitar su referencia. Quizá con tal estrategia se pretende, desde el inicio, propiciar la oscuridad que caracterizará el relato. 2.2 Tema y tópicos La primera lectura de este relato produce incertidumbre. De inmediato, el lector se percata de la dificultad para asignarle un tema al texto. Esto se debe a que se plantean situaciones contrarias a la experiencia y al conocimiento del mundo de los destinatarios. Se trata del hecho mismo de la recurrencia, es decir, la posibilidad, en este caso, de que una persona pueda ser asesinada más de una vez y 8
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que, más allá de ello, espere pacientemente quinientos años preparándose para otra oportunidad en la cual, igualmente, será condenado a morir. Es obvio que tal tipo de situaciones sólo pueden ser posibles en el terreno de la ficción; por tanto, quedará a juicio del lector el aceptar o no la verosimilitud de la historia. Una lectura superficial de Recurrencia nos acercaría al tema de la inmortalidad, pues sólo tal condición permitiría a un individuo sobrevivir cinco siglos. Sin embargo, en este caso, confunde el hecho de la doble muerte del protagonista; situación que nos pondría ante el tópico de la resurrección. Una segunda lectura nos llevaría al tema de la intolerancia por las ideas del otro. A este nivel de interpretación se accede gracias a las referencias presentes en el texto y al conocimiento enciclopédico del lector. Palabras como inquisidores, fascista, carabineros, etc. y las construcciones falsear sueños y difundir utopías sirven de pistas al confundido lector. Asimismo, la ubicación en el tiempo (1473 / 1973) y en la geografía (Italia / Chile) de los hechos que presenta el relato, nos llevan a dos momentos distintos del acontecer de la humanidad que estuvieron signados por la persecución y el asesinato de aquellos que no compartían el modo de pensar de los que, en cada caso, detentaban el poder. Si, en un esfuerzo de interpretación, unimos el tema antes planteado con la noción de la recurrencia, se nos presenta, en un tercer nivel de interpretación, la intolerancia de las ideas como una situación constante en la historia de la humanidad. No se trata, en esta lectura, del mismo ser humano que muere dos veces asesinado, sino de esa porción de la humanidad que enarbola la libertad de pensamiento y la disidencia como razón de vida y que ha sido perseguida en todas las épocas. Tópicos como la fuerza de las ideas, lo sobrenatural y la injusticia están también presentes en el relato y contribuyen a la construcción del sentido por parte del lector. El tema de este relato, como ha sido evidente, debe ser develado y asignado por el lector. Es él quien ha de establecer las relaciones pragmáticas indispensables, de inferencia y contextualización, para darle la necesaria coherencia al texto. De tal modo que, si el destinatario no fuera capaz de conectar los hechos planteados en el relato con las situaciones históricas a las cuales hacen referencia tales hechos (la inquisición y el fascismo), el sentido del texto no podría ser alcanzado. 2.3 Los personajes y su caracterización El personaje principal es el hombre perseguido y asesinado por sus ideas. Este personaje se presenta en dos facetas. Primero, condenado y sacrificado en la hoguera por la inquisición italiana; luego, quinientos años más tarde, perseguido político y asesinado por la dictadura del General Pinochet en Chile. El personaje puede caracterizarse de manera distinta en cada faceta. Inicialmente, se trata de un ser atemorizado ante la muerte que no puede dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. Posteriormente, se muestra como alguien con gran paciencia y aplomo que logra educar hasta los latidos de su corazón y tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. 193
De las características físicas y de la vida del personaje, nada se nos dice. Tal estrategia pareciera acentuar la oscuridad de la historia. El relato presenta dos conjuntos de personajes referenciales. Por una parte, el grupo que representa la intolerancia religiosa, a saber: los inquisidores que acusan y condenan, los verdugos (el brazo secular que cumple la sentencia), los curiosos que presencian la ejecución y que no pueden explicarse por qué, si llovía fuerte la hoguera creció tan intensa y que se persignan asombrados al ver que estando [el] cuerpo consumido por las llamas de las cenizas se levantó una sombra. Por la otra parte, el grupo que representa la intolerancia política, a saber: los carabineros que ejecutan la sentencia del poder dictatorial y que integran el pelotón fascista (que ponen fin a la vida del protagonista) y el testigo que cuenta el fusilamiento y da constancia de la serenidad de la víctima en esa circunstancia. Finalmente, cabe hacer referencia a esa sombra que se levanta de las cenizas después de la ejecución. Tan simbólico elemento propicia la intriga y acentúa la atmósfera sobrenatural que el relato recrea: … estando mí cuerpo consumido en las llamas de las cenizas se paró una sombra. 2.4 El narrador y su papel en el relato El personaje principal anteriormente caracterizado es, al mismo tiempo, el narrador. Al inicio del relato, este narrador se presenta como distante de los acontecimientos que cuenta, pareciera limitarse a describir los hechos: FUE UNA muerte espantosa. Ocurrió una tarde de septiembre de 1473, llovía mucho en el norte de Italia…
Sin embargo, luego se hace presente y da muestra de su subjetividad. No se limita a mostrar los hechos sino que hasta los pondera: Grité desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sueños y difundir utopías, luego me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia).
Los segmentos de inicio y de cierre del texto corresponden a evaluaciones del narrador. En la primera línea, éste califica su muerte como espantosa; en la última, reflexiona sobre la justificación de los asesinatos: Siempre me asesinan en nombre de Dios. 2.5 El ambiente y su contribución a la coherencia textual El texto recrea una atmósfera sobrenatural. A pesar de los pocos elementos descriptivos y anecdóticos que se le trasmiten al lector (o quizá a causa de ello), éste es sacudido por la referencia a situaciones excepcionales que van más allá de lo humano. Nadie pudo explicarse por qué, si llovía fuerte, la hoguera creció tan intensa. Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las cenizas se paró una sombra. 194
En este último ejemplo, la alusión al acto de persignarse por parte de los testigos del crimen, sugiere explícitamente una circunstancia nada convencional. 3. La estructura del texto, su relación con el desarrollo del tema El relato se divide en siete párrafos tipográficos sumamente cortos. Dos de estos párrafos, el primero y el último, están constituidos por una oración simple que comunica cada una un solo contenido. El texto cierra de manera circular, pues los segmentos de inicio y de final hacen referencia a la muerte del protagonista. En cuanto a su estructuración temática, el relato está constituido por cuatro secuencias: La muerte en manos de la Inquisición (párrafos 1-4). Este primer segmento, el más amplio, desarrolla el tema de la persecución y el asesinato por motivos religiosos. Se sugiere al lector la intolerancia como razón para el crimen. La crudeza y la injusticia de dicha acción quedan patentes en las siguientes líneas: Grite desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. La Espera y transformación (párrafo 5). El aspecto temático central en esta secuencia es la transformación del protagonista tras cinco siglos de paciencia y ejercicio del autodominio físico y psíquico. El protagonista, inicialmente un hombre lleno de temores, deviene en un ser que se impone sobre sus propias flaquezas y logra controlar hasta los latidos de su corazón. La Muerte en manos del fascismo (párrafo 6). Se establece entre esta secuencia y la inicial un paralelismo temático. Nuevamente, la intolerancia (ahora hacia las ideas políticas) da lugar al crimen, sólo que en esta circunstancia el protagonista, ante el pelotón de fusilamiento, enfrenta con serenidad la muerte. El tema del fascismo se devela como tópico en este segmento. La Recurrencia (párrafo 7). Este segmento final, constituido por un solo enunciado, consiste en una evaluación del narrador-protagonista sobre la justificación para el crimen cuando se esgrimen razones ideológicas. 4. La trama: el encadenamiento de las macroacciones Las acciones se articulan en función de la idea central de la recurrencia. Una primera secuencia, seguida de una transición o intervalo de tiempo (la espera y transformación), se reproduce casi idéntica en un segundo momento. Las acciones, como señalé anteriormente, son las mismas en cada caso, la condena da lugar al castigo mayor: la muerte en manos de un verdugo: Acusación/ condena1 → muerte1 — Espera – [Acusación/condena2] → muerte2. En la segunda secuencia, las acciones correspondientes a la acusación/condena están implícitas, se infieren como paso previo al fusilamiento del personaje. 5. Elementos de cohesión textual Desde el punto de vista lingüístico, este texto se caracteriza por la indeterminación y la impersonalidad. Tales rasgos se ponen de manifiesto en el empleo de 195
pronombres y determinantes indefinidos (nadie, se, una), de verbos impersonales y sin temporalidad exacta (se persignaron, ocurrió, llovía), y en la ausencia de un yo explícito. El grado máximo de indeterminación se alcanza en el enunciado final (Siempre me asesinan en nombre de Dios), en el cual no es posible determinar quien ejecuta la acción de asesinar. Entre los recursos empleados para propiciar la cohesión lingüística, destacan los siguientes: El empleo reiterado del pronombre me y del posesivo mi: … un pelotón fascista me fusiló en una calle de Santiago de Chile. Un testigo contó que impresionaba mi serenidad. Llama la atención que dichas formas son correferenciales con un yo que no está explícito en el texto. En este caso, la elisión de constituyentes gramaticales no sólo tiene la función cohesiva de evitar las repeticiones innecesarias, sino que es utilizado como recurso de sentido que ayuda a propiciar la oscuridad temática. El empleo del determinante indefinido una, al inicio del texto, sirve para enfatizar la caracterización de los hechos relatados, su peculiaridad: FUE UNA muerte espantosa […] Ocurrió una tarde de septiembre de 1473… En el primer ejemplo, el énfasis, además, está marcado gráficamente por el uso de las mayúsculas. Este mismo enunciado inicial: FUE UNA muerte espantosa, constituye una estructura catafórica que encontrará su sentido líneas más adelante, cuando se haga explícita su referencia: la muerte del protagonista en manos del brazo secular que ejecuta la sentencia de los inquisidores. Para contrastar y marcar la relación entre las dos situaciones que el relato refiere, al enunciado inicial: Fue una muerte espantosa, se le opone la construcción alternativa: La otra oportunidad llegó un 11 de septiembre de 1973… En este caso, el lector tendrá que conectar anafóricamente las dos circunstancias planteadas. Otro ejemplo de cohesión con base en la referencia anafórica, corresponde al enunciado: … tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. En este caso, la flaqueza se relaciona, por oposición de sentido, con la acción de gritar de forma desperada, a la cual se hace referencia en el discurso precedente. En el plano léxico, la cohesión se propicia mediante la repetición de palabras y construcciones relacionadas con los campos semánticos de la violencia y el crimen: ser arrastrado hasta la hoguera, me mordieron los perros, me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia, me fusiló, me asesinan. Asimismo, están reiteradamente presentes las referencias al fuego: hoguera, llamas, cenizas. 6. Aspectos estilísticos pragmáticos y retóricos En el texto se hace uso de un lenguaje despojado. Pocos pero precisos son los adjetivos o las construcciones con valor adjetival que se emplean: muerte espantosa, cinco siglos exactos, silenciosa fuerza, pelotón fascista, grité desperado, mi cuerpo consumido en llamas. La oscuridad de la historia se propicia a través del recurso de la elipsis, no sólo de elementos lingüísticos –como se señaló anteriormente– sino a través de la 196
omisión de información sustantiva. Lo no dicho adquiere en estos casos función de sentido: Ocurrió una tarde de septiembre ¿Cuál fue ese hecho singular que se relata? … me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia ¿A cuál sentencia se hace referencia?
Como consecuencia del recurso expuesto anteriormente, el lector se ve en la obligación de llenar los vacíos de sentido para comprender el texto. Tendrá así que inferir la razón y las circunstancias de cada asesinato. Al mismo tiempo, deberá relacionar dos momentos de la historia en apariencia no vinculados. Destaca, igualmente, el empleo de una contrariedad semántica como cierre del texto: Siempre me asesinan en nombre de Dios. En este caso, la imposibilidad real de la acción planteada (asesinar a la misma persona más de una vez); acentuada además por empleo del adverbio siempre, el cual denota, contradictoriamente, continuidad o reiteración de una acción que sólo puede ser realizada una única vez sobre la misma persona. Finalmente, dos imágenes se imponen al lector: El fuego inextinguible (llamas, cenizas, hoguera) que se opone a la lluvia que no logra aplacarlo. Este fuego que consume pero, al mismo tiempo, eterniza, se relaciona implícitamente con la fuerza de las ideas que no pueden ser acalladas, ni siquiera con la muerte de quienes las sustentan. La sombra que se levanta de las cenizas, por encima la injusticia y la muerte, para prolongarse en el tiempo y pervivir en la recurrencia de las ideas. El acercamiento a este texto ha puesto en evidencia la importancia de los elementos pragmáticos para desentrañar el sentido o, mejor dicho, el abanico de sentidos que se abre al lector. En sus líneas, los silencios, los contenidos implícitos, aquellos otros que apenas se sugieren, la fuerza de las imágenes y el conocimiento enciclopédico, guiarán el camino de la lectura que, las más de las veces, estará llena de trechos inaccesibles, de espacios secretos, de contradicciones que cada quien tendrá que salvar a su propio riesgo, dejando de lado los códigos convencionales y las certezas cotidianas. CONCLUSIÓN SUMARIA
Este trabajo pretende despertar en los lectores, especialmente en los más jóvenes, la inquietud por la lectura de textos literarios, brindarles las herramientas que les permitan pasar de una lectura complaciente y pasiva a otra más exigente, que indaga y confronta, que nos lleva a descubrir en los textos las múltiples y ricas facetas del lenguaje y de la creación literaria; pero, también, del mundo que nos rodea y de nosotros mismos. 197
El interés principal de este capítulo ha sido mostrar cómo la integración de los planteamientos del análisis literario, con las precisiones de la lingüística y de la pragmática de la literatura, pueden contribuir a un conocimiento más profundo y abarcador del relato literario. De esta manera, a través de los aspectos teóricos y metodológicos esbozados en las páginas que preceden, del esquema de análisis propuesto y del ejercicio que lo concreta, espero haber puesto al descubierto los estrechos vínculos de complementariedad que existen entre el texto literario y el lenguaje que lo materializa, entre la labor del lingüista y la del lector atento. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adam, J. y Lorda, C. U. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel. Austin, J. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. Barrera Linares, L. (1995). Discurso y literatura. Caracas: Ediciones de la Casa de Bello. Barrera Linares, L. (2004). Discurso y literatura. Teoría crítica y análisis de textos literarios a partir de los aportes del análisis del discurso. Caracas: Los libros de El Nacional. (Colección Minerva). Bolívar, A. (1994). Discurso e interacción en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Universidad Central de Venezuela. Bolívar, A. (1995). Una metodología para el análisis interaccional del texto escrito. Boletín de Lingüística, 9, 1-18. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Chumaceiro, I. (2005). Estudio lingüístico del texto literario. Análisis de cinco relatos venezolanos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela (Colección Estudios). Chumaceiro, I. (2005). Estudio lingüístico del texto literario. Análisis de cuatro relatos venezolanos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela (Colección Referencias). Chumaceiro, I. (1999). Acercamiento al estudio lingüístico del texto literario en el poema Fracaso de Rafael Cadenas. La poesía, la vida. En torno a Rafael Cadenas. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela. Eagleton, T. (1988 [1983]). Una introducción a la teoría literaria. México: Fondo de Cultura Económica. Eco, U. (1981). Lector in fábula. Barcelona: Editorial Lumen. Escandell, M. V. (1999). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel Escandell, M. V. (2005). La comunicación. Madrid: Gredos. Garrido Domínguez, A. (1993). El texto narrativo. Madrid: Editorial Síntesis. Garrido Gallardo, M. A. (2001). Nueva introducción a la teoría de la literatura. Madrid: Síntesis. Genette, G. (1979). Fronteras del relato. Comunicaciones. Halliday, M. y Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. 198
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El enfoque semántico-pragmático en el análisis del discurso: teoría, método y práctica Lourdes Molero de Cabeza Julián Cabeza Universidad del Zulia
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INTRODUCCIÓN
El análisis del discurso ha tenido un desarrollo inusitado en los últimos años. Se ha consolidado como un dominio interdisciplinario y transdisciplinario que ha permitido el estudio de diferentes tipos de discursos. El enfoque semántico-pragmático en el análisis del discurso está basado en una teoría y una metodología que permite acercarse al estudio de diferentes tipos de discursos, tomando muy en cuenta las formas lingüísticas. Es semántico porque intenta explicar cómo el significado de las lenguas se transforma en significaciones contextualizadas en el discurso y es pragmático porque le interesa una visión del discurso desde fuera, en el contexto, en la situación, es decir en un evento de comunicación, donde se entablan unas relaciones (SABER y QUERER) entre los interlocutores que son las que determinan en gran parte, el contenido y las formas de los mensajes. Aunque varias disciplinas de las ciencias humanas y sociales han ofrecido sus aportes a los estudios del discurso, como la psicología, la sociología o la antropología, entre otras, es en el ámbito de la lingüística donde mejor se ha desarrollado este tipo de análisis. De esta disciplina se ha obtenido un conjunto de esquemas y modelos que han sido ampliamente utilizados y que se muestran adecuados para el análisis en el nivel del discurso. Así por ejemplo, el estudio de las significaciones contextualizadas en el discurso obtiene de la semántica sus bases teóricas y metodológicas fundamentales. En esta perspectiva el discurso no es un simple reflejo de la realidad, porque en él (con él) se construye o reconstruye una “realidad”, en consecuencia, el análisis del discurso intenta descubrir por qué o con qué intención se creó o reprodujo una determinada “pararrealidad discursiva”. La concepción de discurso que aquí subyace lo entiende no sólo como una unidad lingüística o una práctica discursiva, sino también como una práctica social que expresa o refleja entidades, comportamientos y relaciones y que además los constituye y conforma. En este mismo orden de ideas, Fairclough y Wodak (2000:367) han señalado que “el suceso discursivo está moldeado por las situaciones, instituciones y estructuras sociales, pero a su vez les da forma”. 203
La metodología que se propone deriva de una serie de trabajos que se vienen adelantando en la línea de una lingüística aplicada al discurso desde 1985, con la publicación de los libros Lingüística y discurso (Molero, 1985) y Publicidad y Discurso (Cabeza, 1989), continuada luego en una serie de proyectos de investigación1 y de publicaciones en revistas especializadas. El propósito de este trabajo es presentar los esquemas teórico-metodológicos y algunas conclusiones resultantes de los análisis de diferentes muestras o corpus, en los cuales hemos utilizado el enfoque semántico-pragmático del análisis del discurso. Se toma como punto de partida una definición de discurso que lo contempla desde una doble perspectiva: la global y la local. La primera enfoca el discurso en su conjunto, es decir en su anclaje pragmático. Mientras que la segunda tiene en cuenta los elementos lingüísticos que lo constituyen, desde el léxico y la sintaxis hasta diversos procesos de naturaleza retórica que hacen posible que los significados de la lengua se transformen en significaciones contextualizadas en el discurso. En cada una de estas perspectivas se proponen esquemas y resultados obtenidos en diferentes trabajos en la línea de una lingüística aplicada al análisis del discurso. Estos trabajos –de los cuales citamos sólo algunos a título indicativo–, han tomado como objeto de estudio diferentes tipos de discursos: político (Molero, 1999, 2001, 2002; Molero y Galbán, 2002; Molero y Franco, 2002; Molero, Romero y Cabeza, 2003); periodístico (Domínguez y Molero, 1999; Franco y Martínez, 1999; Vieira y Molero, 2001a y 2001b; León, Molero y Romero, 2001; Fernández y Molero, 2003a y 2003b); publicitario (Cabeza, 1989, 1995); literario (Cabeza, 2000, 2002); didáctico (Molero y Cabeza, J., 2003); mitos y relatos (Molero 1993, 1995) y otros (Cabeza, Franco y Molero, 2002). 1.
PRECISIONES CONCEPTUALES
En el enfoque semántico-pragmático destacan las siguientes precisiones conceptuales: 1.1. El discurso El término “discurso” es sumamente ambiguo. Ha sido utilizado para referirse al producto verbal oral o escrito de un acto comunicativo y también ha sido concebido como una forma de uso del lenguaje, como un suceso de comunicación o como una interacción verbal. Se suele usar también para hacer referencia, en general, a tipos específicos de discursos, en expresiones tales como discurso médico, discurso político, discurso periodístico. Es necesaria, sin embargo, una definición más completa y precisa de este término. 1 En este capítulo, se recogen algunos de los resultados de diferentes proyectos del programa de investigación denominado Discurso y Sociedad, que los autores de este capítulo han coordinado, desde el año 2000, bajo los auspicios del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela).
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En la perspectiva semántica, un discurso es el resultado de la utilización de diversos componentes por parte del hablante: referencial, cognitivo, intencional, lingüístico, contextual; y que además puede aparecer acompañado o en correlación posible con otros sistemas semiológicos (gestos, proxémica, ilustraciones, sonidos, etc.) (Pottier, 1992:81). El discurso es referencial porque alude, construye o reconstruye la complejidad del referente real o imaginario (nivel referencial). Es cognitivo porque es el producto de una conceptualización (nivel conceptual) de esa realidad. Es intencional porque siempre existirá un propósito de comunicación o un “querer decir” algo por parte de un emisor. Es lingüístico (nivel lingüístico) porque el hablante pone en práctica todos los conocimientos que posee acerca de su lengua. Es contextual porque está inmerso en un proceso de comunicación y se produce en una situación determinada; el discurso forma parte de un evento comunicativo, donde existen diferentes interlocutores, al menos dos, tradicionalmente denominados emisor o enunciador y receptor o interpretante, que intervienen en una situación específica (tiempo, lugar, circunstancia). 1.2. Las características del discurso Un discurso tiene las siguientes características, que deben ser tomadas en cuenta a la hora de realizar el análisis: Aparece en un contexto, no es algo aislado, tiene una ubicación en el tiempo y en el espacio. Luego forma parte de una red que se teje en el contexto. En la metodología que proponemos, este aspecto es analizado utilizando los principios de la pragmática. El discurso tiene un propósito o intención comunicativa –como ya anotamos– porque los emisores producen sus mensajes por alguna razón. El propósito o intención no siempre está explícito. Se suele hablar de los sentidos implícitos que son inferidos por el lector basándose en sus interpretaciones, en consecuencia es conveniente señalar aquella parte del discurso que puede conducir a una determinada conclusión, según opinión del analista. El análisis podría acercarnos al propósito o intención del autor del discurso. El discurso tiene una estructura interna, que puede responder al hecho de que los hablantes deben ordenar sus mensajes a fin de que sean comprendidos. Esta estructura interna deberá ser revelada en el análisis del discurso, porque el analista actúa como un receptor advertido, preparado, que posee un instrumental teórico y metodológico para develar los sentidos discursivos, jerarquizándolos y dándoles una sistematización. El analista procesa la información del componente semántico para poner en evidencia los núcleos de significado (ideas más importantes) sobre los que desea insistir el emisor. Esos núcleos responden a lo que se denomina en el análisis tópicos o temas. Descubrir el tratamiento de estas ideas, o analizar cómo están organizadas en el discurso, a menudo, ayuda a descubrir si el discurso está fundamentado por ejemplo, en una argumentación, con la idea de persuadirnos o de convencernos acerca de un modo de actuar o de concebir algún aspecto de la 205
realidad. En la estructura interna, la organización del significado puede observarse en los tópicos o temas y en el esquema básico incluyente; por otra parte, el significado en el discurso también se estructura en los modos de organización discursivos: enunciación, narración, descripción y argumentación (Charaudeau, 1992). Cercanas a estos modos de organización existen las secuencias prototípicas que, según la reflexión de Adam (1992), responden a tipos relativamente estables de combinación de enunciados con una estructura jerárquica interna (esquema) y que son asumidas como unidades constitutivas de un texto. Estas secuencias son las siguientes: argumentativa, explicativa, descriptiva, narrativa y dialogal. Entre los recursos que utilizan los interlocutores en la transmisión de mensajes, destacan los lingüísticos. Por lo tanto, un análisis del discurso debe tomar en cuenta las formas lingüísticas, entre las cuales pueden anotarse el léxico, los diferentes esquemas sintácticos, las reducciones o expansiones semántico-sintácticas, las topicalizaciones y las implicaciones de los conectores, entre otros aspectos. El texto se basa en un referente (real o imaginario); en ese referente intervienen unos participantes que pueden aparecer reflejados en los esquemas actanciales del discurso; por lo que es importante observar en el análisis actancial, cómo son recreados, cómo se relacionan unos con otros, quiénes dominan y quiénes son dominados, quiénes son víctimas y quiénes son beneficiarios, quiénes son enfatizados y quiénes son encubiertos o neutralizados. Al reproducir o proyectar una determinada imagen de la realidad también aparecen las causas y consecuencias (o finalidades) de los eventos en torno a los cuales gira el discurso. El análisis del discurso deberá explicar las jerarquías (el peso o ponderación que se atribuye a los actantes que aparecen en el texto) en las que son presentados los diferentes participantes, en cada uno de los temas del discurso objeto de estudio. Por último, los hablantes orientan sus discursos hacia el cumplimiento de determinadas funciones, mediante la utilización de las estrategias discursivas, concebidas éstas como el conjunto de mecanismos o recursos lingüísticos que ejecuta el emisor para el logro de unos objetivos específicos, en determinadas condiciones contextuales. Todo lo anterior resume los dos componentes en que está concebido el discurso: el primero es el semántico, que está referido a la información contenida en el discurso, es decir, a los significados que transmite a los lectores o receptores, lo que se dice (y no se dice o se calla) y la forma cómo se dice; el segundo componente es el pragmático, o interactivo porque tiene que ver con los participantes y con el contexto o situación en la que se produce el discurso. La metodología, aquí resumida en sus puntos esenciales, permite analizar ambos componentes. 2. METODOLOGÍA
En esta sección es importante señalar los niveles de análisis y las unidades que pueden seleccionarse para proceder a la segmentación de los discursos. 206
2.1. Procedimientos previos En primer lugar, se selecciona el corpus o muestra. El tipo y tamaño de la misma dependerá de los objetivos del análisis. En segundo lugar, se debe seleccionar la unidad de análisis de acuerdo con el tipo de texto. En la mayoría de los documentos se puede utilizar como unidad el párrafo. Se recomienda esta unidad, en general, para el análisis de documentos. Para la entrevista o la conversación es conveniente el turno de habla que se identifica mediante el cambio de hablante. Existen muchas otras unidades para el análisis, entre las cuales señalamos: la tríada (una unidad semántica y pragmática constituida por turnos expresados mediante oraciones ortográficas), el episodio (secuencia de proposiciones), el evento (representación de un acontecimiento con principio y fin), la proposición (lo que expresan las oraciones declarativas o enunciados) y la movida (parte del texto con una función determinada) (Véase Bolívar, 1995:1-18). Otros autores, como Adam y Lorda (1999:41), consideran dos categorías para la segmentación del texto: la microsegmentación y la macrosegmentación; en la primera categoría consideran unidades del nivel infra-frástico (unidades grafofónicas, léxico-semánticas y morfosintácticas; los períodos, el ritmo y la prosodia) y del nivel frástico (oración tipográfica y semántico-sintáctica). En la macrosegmentación consideran las unidades del nivel transfrástico: el párrafo, la secuencia, el capítulo, los apartados. Como puede deducirse de lo anterior, las unidades de análisis para segmentar los textos dependen de su adecuación al tipo de discurso que se desee analizar. 2.2. Niveles de análisis En la metodología del enfoque semántico pragmático se contemplan los cuatro niveles definidos ya en la teoría semántica (Pottier, 1992), pero que para efectos de una lingüística aplicada al análisis del discurso se han adaptado en los siguientes términos: a) Nivel referencial: mundo de la realidad susceptible de ser aprehendido por los hablantes; b) Nivel conceptual: conceptualizaciones que explican los posteriores comportamientos lingüístico-discursivos; c) Nivel lingüístico: lengua en la cual aparecen los textos analizados; d) Nivel del discurso: producto o hecho observable que tiene frente a sí el analista. La metodología, cuyos pasos expondremos en las secciones siguientes, se basa en estos niveles. En una primera etapa, el recorrido que sigue el análisis del discurso es semasiológico, ya que el analista parte del nivel del discurso para remontarse hasta los esquemas del nivel conceptual; en una segunda etapa, se inicia el recorrido inverso que pone de manifiesto el paso de la lengua al discurso. De esta manera, el análisis deja al descubierto el universo de implícitos que se originan en las relaciones del SABER y del QUERER de los interlocutores.
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3.
APLICACIONES Y RESULTADOS DEL ANÁLISIS EN DIFERENTES TIPOS DE DISCURSOS
En esta sección procedemos a explicar el análisis en sus diferentes niveles. Los ejemplos que ilustran cada nivel han sido tomados de los resultados de las aplicaciones de este enfoque, en diversas muestras o corpus. 3.1. El nivel conceptual Uno de los niveles que postula el enfoque semántico-pragmático en el análisis del discurso, está constituido por una interfase que contiene el propósito de comunicación, la intencionalidad, los eventos conceptualizados bajo determinados estatutos y la conceptualización de los roles actanciales. Al nivel lógico-conceptual pertenecen además los temas o tópicos y el esquema básico incluyente, porque estos constituyen un primer esfuerzo de abstracción del analista, para reducir el discurso total a esquemas más globales generalizantes; los temas o tópicos son obtenidos, por otra parte, de las microestructuras del nivel lingüístico representadas por los módulos actanciales. El primer paso consiste en identificar los temas. Puede ser que varios párrafos desarrollen el mismo tema, entonces se procederá a reagruparlos bajo un nombre o un pequeño título. Cuando todos los temas o tópicos del texto objeto de estudio pueden ser reunidos bajo una idea más global o general, estamos frente al esquema básico incluyente. Nosotros hemos venido expresando que el esquema o los esquemas subsumen los temas o tópicos del discurso, en términos de un esquema básico incluyente –EBI– (Molero, 1985:65), el cual representamos con la fórmula del modelo semántico-sintáctico denominado módulo actancial (Pottier, 1974, 1987, 1992, 2000). Éste está constituido por un verbo y sus correspondientes actantes, lo que implica utilizar los esquemas de la semántica lingüística. En su obra Texto y Contexto, van Dijk (1980:49) hacía preceder el aspecto semántico del análisis del discurso, de los principios de la semántica funcional veritiva, de la lógica de predicados y de la lógica modal. El enfoque semántico-pragmático se acerca al análisis del fenómeno discursivo utilizando los principios de la semántica lingüística. Se intenta de esta manera recobrar el saber lingüístico expresado por el emisor en su discurso, tanto en su dimensión semántica, como en la particular organización sintáctica de los enunciados, de sus conectores y de sus contextos. Respetamos entonces la naturaleza propia de cada discurso expresado en su lengua de origen. Mediante el estudio de sus propios mecanismos, tratamos de dilucidar cómo cada lengua conforma sus estructuras no sólo para la aprehensión lingüística de una realidad socio-cultural, sino también para facilitar la creación de los sentidos discursivos. Dichos análisis nos permiten a la vez establecer cómo se organiza la asunción de lo particular discursivo hasta alcanzar la generalidad y universalidad del nivel conceptual. Es en los recorridos onomasiológico y semasiológico de la comunicación dialógica, donde el investigador y el lector crítico pueden descubrir el juego de lo explícito y de lo implícito y las relaciones del yo, del tú y del otro en el discurso. 208
En el gráfico 1, con ejemplos tomados del discurso literario, se puede observar cómo se han organizado los temas, las secuencias, las microestructuras (representadas mediante módulos actanciales) y la macroestructura (EBI) de las siete primeras estrofas de la Elegía de Miguel Hernández (1976) por la muerte de Ramón Sijé, donde el poeta español describe el dolor por la muerte súbita del amigo. Todo lo anterior supone el primer esbozo o aproximación a los grandes núcleos de significado del discurso estudiado, conocidos también como significado global del discurso. Una vez identificados los temas, se procede a identificar los roles actanciales. Dado que entre los actantes de lengua y los actantes del discurso existe una relación de homología y no de identidad, en el enfoque semántico-pragmático hemos procedido a adaptar para efectos del análisis del discurso, el esquema de las zonas caso-conceptuales provenientes de la semántica. De manera que los roles actanciales utilizados en esta versión provienen del sistema de casos de Pottier (1987, 1993), cuyas denominaciones han sido adaptadas en dos casos: lo que denominamos agente corresponde al ergativo y nominativo y el paciente corresponde al acusativo en la teoría semántica mencionada. Los roles actanciales considerados son los siguientes: origen (señala la(s) causa(s) de los eventos contenidos en el tema); instrumento (elemento no humano que coadyuva en el proceso); agente (es un actante o actor social dotado de poder que inicia o produce cambios y transformaciones); paciente (actante o actor social que recibe los efectos de las transformaciones; este paciente puede estar presentado como víctima –si recibe los efectos de un proceso de degradación– o beneficiario –si recibe los efectos de un proceso de mejoramiento–); destinatario (paciente global o genérico también receptor de los cambios); final (consecuencia del evento). Cuadro 1 Matriz para el análisis de las zonas actanciales Zona de la anterioridad Temas
Nombre
Zona del evento
Causa
Instrumento
Agente
¿Por qué?
¿Con qué?
¿Quién?
Paciente ¿Qué? ¿A Quién?
Zona de la posterioridad
Destinatario
Finalidad
¿Para quién?
¿Para qué?
Origen
Coadyuva en el evento
Actante que inicia Actante que Conglomerado el cambio o recibe los efectos receptor de los proceso (paciente o cambios víctima)
Consecuencia del cambio o proceso
(a causa de)
(gracias a)
(quién hace qué)
(con qué fin)
(a quién)
(a favor de)
Fuente: Molero, 2003b:14 (adaptación de Pottier, 1993:145). 209
En el cuadro 1, la matriz permite observar que no todos los roles tienen la misma importancia: la zona de la anterioridad que indica los orígenes (a causa de) y los instrumentos (gracias a) es una zona dotada de mucha fuerza semántica, porque allí se sitúan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la zona del evento presenta los actores principales (quién hace qué a quién); la zona de la posterioridad señala las funciones menos potentes porque contiene los actantes que reciben los efectos, es decir los destinatarios (a favor de) e indica la finalidad (con qué fin). Al lado de estos actantes, la teoría de casos añade los locativos espaciales (dónde), temporales (cuándo) y nocionales (cómo). Es importante señalar que puede añadirse un tercer grupo de actantes satélites (Charaudeau, 1992:384): el auxiliar, el aliado, el obstáculo y el oponente. En trabajos anteriores se ha mostrado cómo las zonas actanciales son focalizadas en forma diferente, de acuerdo con el tipo de discurso y el objetivo del mismo (Molero, 2000). Dado que este análisis se realiza en cada tema, la matriz permite observar el conjunto de causas, instrumentos, agentes, pacientes, destinatarios y consecuencias, lo cual facilitará la comparación entre los actantes de los diferentes temas. Un ejemplo del análisis actancial se observa en el cuadro 2, donde se presentan los actantes de una noticia de prensa publicada en Panorama, un diario regional venezolano, en octubre de 2002, y en la cual se hacía referencia a un paro de universidades.
Cuadro 2 Temas y zonas actanciales. Ejemplo de dominio político-gremial Zona de la anterioridad
Zona del evento
Zona de la posterioridad
Temas Causa Paralización de la universidad
Instrumento
Deudas Paros del gobierno escalonados nacional
Agente Gremio (Asociaciones de profesores)
Paciente 17 Universidades (víctimas)
Destinatario Comunidad universitaria
Finalidad Que el gobierno se ponga al día
Fuente: Fernández y Molero, 2003b.
El análisis del nivel lógico-conceptual hace posible observar la perspectiva desde la cual el emisor construye su imagen de la realidad. Esta perspectiva puede relacionarse con las personas del discurso. Por ejemplo, el analista puede preguntarse si un tema o un evento determinado está construido desde la perspectiva del yo-emisor, del tú-receptor o desde la perspectiva del otro (él-ellos). En el cuadro 3 puede observarse un esquema para el análisis de las diferentes perspectivas desde las cuales se construye un determinado asunto y cómo la conceptualización de los eventos varía de un emisor a otro; para la elaboración del cuadro se utilizaron discursos de los dos candidatos de la campaña electoral venezolana del año 2000: 210
Hugo Chávez (Emisor 1) y Francisco Arias Cárdenas (Emisor 2) y el tema que se tomó fue el del “cambio” propuesto por cada líder. Cuadro 3 La visión del “yo” y la conceptualización de temas (o eventos) Emisor 1
Emisor 2
VISIÓN DE LA SITU ACIÓN A CTU AL SITUA ACTU CTUAL (Concepción del contexto socio socio-- cultural)
Negativa Negativa: con respecto a los aspectos que el líder criticó en 1998 y que atribuye a los gobiernos de los últimos 40 años Positiva: con respecto a los logros de su gobierno
Muy negativa negativa: con respecto al gobierno nacional Positiva: con respecto a su gestión en el estado Zulia
LOS CA USANTES O CA USAS DE LA DE DE-CAUSANTES CAUSAS GRAD ACIÓN GRADA
Las cúpulas corruptas de los gobiernos de los 40 años anteriores
-El Presidente de la República -El Presidente del Congresillo -El Canciller
TIPO DE CAMBIO PROPUEST O PROPUESTO
Antes de llegar a la presidencia (1998): CAMBIO RADICAL
Volver al proyecto inicial del golpe militar del 4F
En la presidencia (2000): REV OL UCIÓN PPA ACÍFICA REVOL OLUCIÓN LOS A GENTES DEL CAMBIO AGENTES
El candidato (actual Presidente de la República) y la Asamblea Nacional (elegida después de la llegada del líder al poder)
LOS INSTRUMENT OS DEL CAMBIO INSTRUMENTOS
La nueva Constitución “bolivariana”
-El Yo (Arias) -Los comandantes que lo apoyan -Venezolanos técnicamente preparados Su programa de gobierno
Fuente: Molero y Galbán: 2002
En el cuadro 3 se muestra cómo se conceptualizan los diferentes elementos constitutivos del“cambio” propuesto por cada líder, tema sobre el cual giran gran parte de los discursos en épocas electorales, cuando los políticos prometen la transformación de situaciones no deseadas o rechazadas por los electores. En ambos emisores se percibe que lo positivo (visión positiva de la situación actual, los agentes del cambio y los instrumentos del cambio) siempre es asumido por el “yonosotros”; mientras que lo negativo (visión negativa de la situación actual y causantes o causas de la degradación) es adjudicado al “otro”. En la interfase cognitiva de los discursos de un mismo emisor, también es posible estudiar la construcción de un concepto bajo diferentes perspectivas. Por ejemplo, el concepto de “pueblo” en una muestra de discursos políticos venezolanos recogidos entre 1998 y 2004, está concebido bajo dos perspectivas: el sujeto emisor desde su perspectiva lo construye como pueblo-beneficiario de sus actuaciones gubernamentales y bajo la perspectiva del “otro” (oponente político u oligarquía) lo concibe como el pueblo-víctima de las acciones de éste último. En los cuadros 4 y 5 se observan las dos construcciones de pueblo, en el marco del esquema actancial: 211
Cuadro 4 La construcción del pueblo como víctima (la perspectiva del “otro”) Zona de la anterioridad Causa Intereses o privilegios de grupo
Instrumento Normas o pautas del sistema económico neoliberal
Zona del evento Agente Oligarquía
Paciente (víctima) Pueblo
Zona de la posterioridad Destinatario País
Finalidad Conservación de privilegios de las clases sociales más favorecidas
Fuente: Molero, 2003a:223
Cuadro 5 La construcción del pueblo como beneficiario (la perspectiva del “yo” emisor) Zona de la anterioridad Causa
Instrumento
Exclusión social
Nuevo sistema económico más humano
Zona del evento Agente “Yo” (Líder político)
Paciente (beneficiario) Pueblo
Zona de la posterioridad Destinatario País
Finalidad Restitución de la justicia, la libertad y la igualdad
Fuente: Molero, 2003a:223
Estamos ahora en condiciones de señalar que en un discurso se pueden identificar los enfoques o perspectivas desde los cuales el emisor concibe y construye su mensaje. La identificación de los temas, del enunciado-resumen de todo el texto (EBI), de los roles que cumplen los actantes en cada tema, del punto de vista adoptado para la construcción de los temas y la concepción del “yo” y del “otro”, hacen posible un acercamiento a la conceptualización de los diferentes aspectos tratados en el discurso. De esta manera, la interfase cognitiva en el enfoque semánticopragmático permite identificar los esquemas analíticos que explicarán los comportamientos lingüísticos y discursivos de los mensajes analizados; estos comportamientos serán analizados en las subsiguientes fases del análisis. 3.2. El nivel lingüístico En este nivel destacan: el análisis del léxico, los campos semánticos, la construcción del yo-nosotros y del otro, así como algunos procedimientos discursivos 3.2.1. El léxico El siguiente paso en el análisis consiste en el estudio de las evidencias lingüísticas que aporta el discurso. El primer aspecto a observar es el léxico, en este 212
sentido el enfoque semántico-pragmático ha otorgado especial importancia al léxico, puesto que es determinante para descubrir la estructura ideacional o mapa conceptual subyacente. En el discurso periodístico, por ejemplo, a través del léxico pueden aflorar o salir a la superficie las opiniones e ideologías ocultas. Así seleccionar entre terroristas, guerrilleros o luchadores por la libertad para referirse a un mismo grupo, dependerá de la posición ideológica del periodista o del medio. Para analizar el léxico se toman los temas ya identificados y se extraen los términos utilizados para referirse a ellos. Cuando se trata del estudio de un concepto o de un tema específico, se seleccionan los contextos donde aparecen las palabras que se refieren a ellos y se identifican y clasifican en dominios de experiencia, término proveniente de la semántica, útil para el analista porque permite organizar el léxico objeto de estudio, en ámbitos más amplios vinculados al conocimiento socio-cultural de los hablantes. Véase la matriz del cuadro 6. Cuadro 6 Matriz para identificar dominios de origen del léxico utilizado Dominios
Denominación
Texto
• Evidencias lingüísticas (citas)
Los dominios permiten identificar las prácticas sociales y discursivas a las cuales acude el emisor para encontrar el marco adecuado que le permita obtener los significados que desea atribuir a las palabras clave de sus mensajes. En el procedimiento de identificación y clasificación de los dominios se han identificado dos tipos de operaciones. La primera es una operación de descontextualización porque los términos y los significados que se desean usar son extraídos de unas prácticas discursivas que pertenecen a otros ámbitos diferentes al del discurso objeto de estudio. La segunda operación es la recontextualización, mediante la cual los términos y sus significados pasan bajo el tamiz de otros valores e ideologías para ser insertados en la práctica discursiva de un determinado sujeto emisor. Por ejemplo, en la Elegía de Miguel Hernández antes citada se identifican dos dominios: lo natural y lo sentimental.
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Cuadro 7 Dominios en la Elegía de Miguel Hernández Dominios
Natural
Texto
• “Yo quiero ser llorando el hortelano de la tierra que ocupas y estercolas estercolas” • “Ando sobre rastrojos de difuntos” • “Quiero escarbar la tierra con los dientes, quiero apartar la tierra parte a parte” • “Quiero minar la tierra hasta encontrarte” • “Volverás a mi huerto y a mi higuera higuera: por los altos andamios de las flores pajareará tu alma colmenera de angelicales ceras y labores labores” • “A las aladas almas de las rosas del almendro de nata te requiero”
Sentimental
• “Tanto dolor se agrupa en mi costado, que por doler me duele hasta el aliento” • “No hay extensión más grande que mi herida herida, lloro mi desventura y sus conjuntos y siento más tu muerte que mi vida” • “...sin calor de nadie y sin consuelo voy de mi corazón a mis asuntos” • “No perdono a la muerte enamorada, no perdono a la vida desatenta, no perdono a la tierra ni a la nada” • “... que tenemos que hablar de muchas cosas, compañero del alma alma, compañero”
Fuente: Cabeza, y Molero, 2004
Los dominios identificados en el cuadro 7 demuestran cómo el poeta recurre a la naturaleza y a los sentimientos, con el propósito de construir los significados expresados a través de la elegía. En otros ejemplos tomados de discursos pronunciados por el presidente venezolano Hugo Chávez durante los años 1999 y 2001, con el fin de conocer la construcción de su significado de “revolución”, se extrajeron todos los apartados donde aparece la palabra, para luego identificar el dominio del cual proceden los sentidos atribuidos. Se identificaron siete dominios en la construcción de este término, tal como se observa en el cuadro 8.
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Cuadro 8 Dominios de experiencia, léxico y contexto lingüístico en la construcción del significado de revolución Dominios
Texto
Natural
• “El círculo bolivariano... un grupo de gotas de agua que van formando una corriente... y todas esas fuerzas bolivarianas en corriente van a conformar unidos, el gran movimiento revolucionario 200... que va a garantizar por encima de todos los riesgos y peligros, la consolidación revolucionaria a partir de hoy mismo, y para siempre...” (17-12-01) • “...La revolución bolivariana... es el poder popular que sale como el volcán, y es la principal garantía de la revolución de cualquier parte del mundo...” (17-12-01)
Religioso
• “...Así comenzó Cristo cuando llegó y andaba caminando solo y empezó a hablar: Sígueme- No, no te puedo seguir porque se me murió mi padre y él le dijo: Deja que los muertos entierren a sus muertos y vente conmigo chico, vamos a la revolución revolución, vamos a la paz, vamos a la justicia...” (30-12-01)
Epistolar
• “...tomando aquel lema que Ernesto Guevara le escribiera en su última carta a Fidel Castro cuando se despidió para irse a Bolivia y le dijo el Che a Fidel, “En una revolución revolución, si es verdadera se triunfa o se muere...” (17-12-01)
Histórico
• “...Miranda, el Generalísimo, quien después de haber recorrido medio mundo, después de haber participado en la revolución de la independencia de los Estados Unidos...” (05-07-01)
Social
• “...Miren entonces les decía que la revolución revolución, el compromiso de la re re-volución es fundamentalmente con los más pobres...” (30-12-01)
Político
• “...Las estructuras políticas son un instrumento para el fin supremo de la revolución revolución...” (17-12-01) • “...un servidor público y más nosotros los soldados aún más nosotros los revolucionario, como el gobersoldados, y aún más un servidor público revolucionario nador, como el alcalde...” (30-12-01)
Militar (guerra)
• “...y ahora (...) estamos inmersos en una nueva fase del proceso revolucionario cionario, metidos de lleno en un combate diario...” (05-07-01) • “...la batalla va a arreciar, yo lo he venido diciendo, en la medida en que los enemigos de la revolución se den cuenta...” (30-12-01) • “(...) es una revolución pacífica, pero una revolución armada porque tiene armas para defenderse de cualquier atropello.” (17-12-01)
Fuente: Molero, Romero y Cabeza, 2003:52 215
De esta manera, en los ejemplos del cuadro 8 se puede conocer desde qué ámbito o dominio socio-experiencial o del conocimiento define o clasifica el emisor sus puntos de vista. Los dominios identificados demuestran cómo el emisor recurre a otras prácticas sociales y discursivas, con el propósito de construir una entidad dotada de prestigio social. La atribución de efectos de sentido a “revolución” se logra mediante algunos recursos lexicales correspondientes a los registros de los diferentes dominios identificados. Se trata de un doble fenómeno: se descontextualizan sentidos pertenecientes a determinadas prácticas sociales y discursivas (lo social, lo religioso, lo histórico, lo militar) y se recontextualizan en una nueva práctica perteneciente a lo político. De esta manera: Los dominios descritos se elaboran únicamente desde la perspectiva del yo emisor, con el propósito de construir y legitimar un proceso de mejoramiento (revolución) dirigido por el líder y al cual se intenta dotar de prestigio social. Los dominios naturaleza, religión, epistolar, histórico, social, político y militar, configuran el significado de revolución en una estrategia intertextual (citas directas e indirectas), ya que se recurre a textos de esos ámbitos cuyos significados se recontextualizan en una nueva práctica discursiva, social y política, con el propósito de construir un significado que se intenta legitimar en la práctica política del líder y de sus acciones gubernamentales. (Molero et al., 2003:54).
3.2.2. Los campos léxico-semánticos El paso siguiente en la metodología consiste en el levantamiento de los campos léxico-semánticos, donde se observa la sobrelexificación o proliferación de términos para referirse a un concepto, entidad, actor social o tema y la relexificación o sustitución de palabras de la lengua común por creaciones propias (por ejemplo, del término “oligarca” se pasa a “escuálido”; de “damnificados” se pasa a “dignificados” y de “niños de la calle” a “niños de la patria”). En los campos léxicos suele existir una gran provisión de sinónimos o cuasi-sinónimos para la comunicación de alguna zona especializada de la experiencia. Por ejemplo, en un artículo de economía para la palabra préstamo pueden conseguirse las siguientes lexías: financiamiento, trato crediticio, gangas crediticias, financiamiento de bajo interés, financiamiento a largo plazo, esquema de crédito especial, etc. La matriz para el levantamiento de los campos léxicos se presenta en el cuadro 9: Cuadro 9 Matriz para el levantamiento de los campos léxicos Campos semánticos
Denominación
Fuente: Molero, 2003b:20 216
Léxico asociado
• Lexías
Dos campos léxicos, pertenecientes al dominio de lo “natural”, se distinguen en la Elegía de Miguel Hernández: campo (huerto) y trabajo (hortelano). Cuadro 10 Ejemplo de campos y léxico en el dominio natural de la Elegía de Miguel Hernández Campos semánticos
Léxico asociado
Campo (huerto)
tierra (4), suelo (2), huerto, campo, lluvias, caracolas, amapolas, rastrojos, higuera, flores, ceras, pajarear, abejas, almendras, rosas, almendro, piedras, colmenera
Trabajo (hortelano)
Labradores, hortelano, estercolar, escarbar, minar, labores, hachas
Fuente: Cabeza y Molero, 2004
En el cuadro 11 se muestra un campo léxico tomado de algunos discursos del presidente Chávez, el cual está constituido por los términos utilizados en la conformación del sentido de“reconstrucción” del país que el líder propuso, antes de su llegada al poder en 1998. Cuadro 11 Ejemplo del campo semántico de la “reconstrucción” en el discurso político venezolano Campos semánticos
Reconstrucción
Léxico asociado
Refundar, recrear, rehacer el estado, redefinir, constituir de nuevo, camino constituyente, reconstitución, reconstituir, reconstrucción, (hay que) echar el piso
Fuente: Molero, 1999:151
Un aspecto importante en el análisis del léxico consiste en estudiar los términos que utiliza el emisor para referirse a sí mismo (construcción del “yo”), a los interlocutores (tú-nosotros) y, en el caso del discurso político, a los opositores y a los partidarios, (Molero, 2001:91-92; Molero, 2002:308; Molero y Galbán, 2002:114). El análisis de la construcción de los actores sociales incluye el estudio de las modalidades semánticas (existencial, epistémica, factual y axiológica), así como las estrategias discursivas y el registro. En el cuadro 12 se presenta la construcción del “yo” en una alocución del presidente Chávez en el año 2000: 217
Cuadro 12 La construcción del “yo” en un ejemplo del discurso político
Yo
Referencia al papel
Modalidades
Estrategia
social
lingüísticas
discursiva
-Referencia a la responsabilidad en el ejercicio del poder
-Existencial Existencial: “Yo soy Presidente Existencial de la República no sólo en Caracas ...” Epistémica -Epistémica Epistémica: “Creo que ya ustedes están trabajando..” Factual -F actual: “Una de las decisiones que ya he tomado...” Axiológica -Axiológica Axiológica: “Usted amigo mío”, “queridos compatriotas”
Solidaridad Recurso: Narraciones de experiencias personales: (anécdotas de su vida pasada, de sus ministros o colaboradores en el gobierno, o de algún otro personaje venezolano)
-Referencia a su alta jerarquía política
Fuente: Molero, 2001:91
En cuanto al “nosotros”, puede encontrarse un nosotros genérico y un nosotros inclusivo, tal como se observa en el cuadro 13. Cuadro 13 La construcción del “nosotros” en ejemplos del discurso político
Nosotros
INCLUSIVO (emisor + receptor)
-Acercamiento entre protago- Ej. “... un tema que es (...) nistas de la enunciación con el necesario que lo vayamos ... fin de superar la barrera jerár- discutiendo en familia familia... ...” quica (presidente-audiencia)
GENÉRICO
Se percibe al emisor como Ej. 1: “...nosotros nosotros tuvimos miembro de un equipo (guber- que reducir en un 10% el namental y militar) presupuesto...” Ej. 2: “...ni siquiera los militares ... que tenemos fama de machistas...”
Fuente: Molero, 2001:91
3.2.3. Los procedimientos retóricos Posteriormente, en el léxico se pueden analizar las marcas lingüísticas de la valoración, “a través de las cuales se manifiesta el valor ideológico o afectivo de un término” (Fernández, 1999:35). En los campos se explican los recursos morfológicos (sufijación y prefijación), léxico-semánticos y sintáctico-semánticos que muestran las marcas de la valoración. El estudio del léxico hace evidente la 218
transformación de los significados de la lengua en significaciones contextualizadas en el discurso. Mediante la observación del léxico también es posible identificar algunos procesos metafóricos y metonímicos. En muestras del actual discurso político venezolano hemos encontrado las siguientes metáforas: a) metáforas de la naturaleza (revolución = volcán; círculos bolivarianos = gotas de agua); b) metáforas religiosas (pueblo = Cristo; líder = apóstol); c) metáforas patológicas (enemigo = enfermedad; nación = cuerpo enfermo); d) metáforas bélicas (diatriba política = emboscada; escenario político = campo de batalla); e) metáforas históricas (revolución= independencia; pueblo = Bolívar); f) metáforas marineras (país = barco sin timonel). La importancia de la metáfora en el discurso queda de manifiesto cuando se señala que es un procedimiento semántico y cognitivo cuyos efectos hay que analizar en el ámbito de la pragmática. Los recursos metafóricos, muchas veces, están al servicio de una mayor comprensión del discurso, porque permiten comunicar con más facilidad conceptualizaciones de la realidad que pueden ser problemáticas en su comunicación al receptor (Molero, 2002:329). El significado de la metáfora en el discurso político ha sido estudiado por Chilton (1985, 1996) y por Chilton y Schäffner (2000) y la importancia de la metáfora en la forma cómo percibimos, pensamos y actuamos ha sido explicada por Lakoff y Johnson (2001). 3.3. El nivel del discurso: los modos de organización Los modos de organización del discurso se relacionan con funciones tales como narrar, describir o argumentar. Dos autores se pueden consultar en este punto: Adam (1992) y Charaudeau (1992). Calsamiglia y Tusón (1999) retoman las principales posiciones teóricas del primer autor. Aquí presentamos sólo los aspectos más importantes de la narración, la descripción y la argumentación. En cuanto a la narración se afirma que es la forma de expresión más utilizada. Siguiendo a Adam (1992) y a Adam y Lorda (1999) la narración contiene seis constituyentes básicos: temporalidad (sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre); unidad temática (garantizada por un sujeto-actor ya sea animado, inanimado, individual o colectivo, agente o paciente, que recorre todo el relato); transformación (cambio en los estados, por ejemplo de tristeza se pasa a alegría, etc.); unidad de acción (de una situación inicial se llega a una situación final a través de un proceso de transformación); causalidad (intriga que se crea a través de las relaciones causales entre acontecimientos). Con la descripción representamos lingüísticamente el mundo real o imaginado, se aplica a estados o procesos y se realiza según una perspectiva o punto de vista determinado. Sus procedimientos serían: anclaje descriptivo (se establece el objeto, entidad o proceso que se va a describir); aspectualización (se distinguen las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripción); la puesta en relación (mediante la comparación, la metonimia o la metáfora se ponen en 219
relación el objeto descrito y el mundo exterior, son múltiples asociaciones que se pueden activar con otros mundos y otros objetos análogos). Se dice que la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa. Autores como Toulmin (1958), Perelman y OlbrechtsTyteca (1989) y Lo Cascio (1998) han estudiado la argumentación. De acuerdo con Charaudeau (1992:789), la relación argumentativa se basa en tres tipos de aserciones: una aserción de partida (datos, premisas) configurada como un enunciado que hace posible que otra aserción sea admitida; una aserción de llegada que representa lo que debe ser aceptado, en vista de la relación de causalidad que se establece con la aserción de partida y una aserción de pasaje que justifica la relación de causalidad entre la aserción de partida y la de llegada. 3.4. El modelo de contexto Con el modelo de contexto se inicia el análisis del discurso en la interacción comunicativa mediante el enfoque de la pragmática, la cual nos enseña que el acto de hablar o el acto lingüístico es un acto social por medio del cual se produce la interacción entre los miembros de la comunidad. El modelo de contexto es un modelo mental porque las propiedades contextuales no se reflejan directamente en las propiedades de los discursos; aquéllas pueden verse reflejadas discursivamente, pero a través de los modelos de contextos que elaboran los usuarios o hablantes como formas construidas subjetivamente. De manera que no es el contexto el que influye directamente en el discurso, por eso se habla de modelos de contexto de los usuarios. Se define el contexto “como el conjunto estructurado de todas las propiedades de una situación social que son posiblemente pertinentes para la producción, estructuras, interpretación y funciones del texto y la conversación” (van Dijk, 1999:266). En este modelo inspirado en van Dijk, pueden observarse los participantes (emisor y receptor) que representan una estructura compleja en algunos casos, por ejemplo en el discurso periodístico tenemos como emisores al editor, al jefe de información, al reportero; en el discurso publicitario actúan como emisores la firma o marca, el publicista y la agencia publicitaria. Igual sucede con los receptores, habrá receptores ideales o público objetivo a quien está dirigido un mensaje, pero también pueden aparecer los receptores casuales. Los participantes cumplirán unos roles que son de naturaleza social y profesional, de manera que sus actos de habla pueden estar determinados por su afiliación a una organización o por su pertenencia a un grupo social. Los propósitos varían de acuerdo con los participantes, por ejemplo los denominados voceros de la sociedad civil, pueden declarar que su propósito consiste en contribuir a que las instituciones funcionen para garantizar los derechos ciudadanos; los integrantes de un equipo redactor de noticias de un medio podrán alegar que son guardianes de la sociedad; el examen que se realiza en una 220
escuela es un test para medir el éxito; los debates parlamentarios tienen como propósitos la toma de decisiones políticas o el promulgar una ley. Los eventos comunicativos suelen estar ligados a un dominio social o institucional. Entre los dominios de los discursos pueden señalarse los siguientes: social, institucional, jurídico, político, publicitario, periodístico. Las circunstancias se refieren a las condiciones sociales que son requeridas por muchos eventos, por ejemplo las sentencias se producen luego del veredicto; éste luego de la defensa y los alegatos. Según las circunstancias, un discurso puede ser apropiado, adecuado y oportuno. El tipo de evento señala si se trata de un documento, una charla, una conferencia, una reunión, un debate parlamentario, una ley. El tipo de evento está relacionado con la organización esquemática y el estilo y la elección de los temas o tópicos. En cuanto a la localización espacio-temporal, hay que señalar que los eventos tienen un principio y un fin; por ejemplo, en un acto académico se anuncia el inicio y el cierre del mismo. Los soportes y objetos pueden tener importancia en un evento comunicativo, entre ellos pueden mencionarse: los uniformes, los colores, los símbolos patrios, los íconos. Se trata de objetos que tienen implicaciones sociales y simbólicas. Además del modelo de contexto, en el acercamiento pragmático es importante el estudio de los actos de habla, porque en esta perspectiva el lenguaje es asumido como acción. De manera que las órdenes, las peticiones, los consejos, las advertencias, las promesas, las aseveraciones o los compromisos indican que los participantes en el evento comunicativo tienen asignados unos roles particulares como hablantes o como oyentes. Searle (1969) realizó una distinción de los actos de habla que resulta pertinente para el estudio de este aspecto en el discurso. 3.5. Las estrategias discursivas Las estrategias discursivas son definidas como el conjunto de recursos lingüísticos y discursivos que pone en escena el emisor para lograr un objetivo o propósito específico, tomando en consideración las variables contextuales. La estrategia es un aspecto discursivo de naturaleza semántico-pragmática, en cuyo análisis es importante identificar los recursos utilizados en su construcción: registro, modalidades, procedimientos retóricos, actos de habla, entre otros. A manera de ejemplo, presentamos un cuadro donde se revelan algunas estrategias identificadas en una muestra de discursos políticos venezolanos.
221
Cuadro 14 Ejemplos de estrategias discursivas en el discurso político venezolano Estrategias
Verosimilitud
Construcción
“ Yo” que habla con la verdad
Solidaridad/Cercanía “ Yo” cercano al tú Nosotros Nosotros: inclusivo (emisor+receptor) superación de la barrera jerárquica presidente/audiencia
Recursos
Analogía Analogía: textos religiosos -Registro coloquial -Generalización (del dolor) -Modalidad semántica axiológica -Narración de anécdotas (estilo testimonial)
Reserva
-““ Yo” no involucrado en los hechos -Metáforas: Metáforas: emboscada y desierto Narración de hechos pasados políticos del momento -Narración “ Yo” que ha superado obstáculos para llegar al poder “Élellos” autor(es) de la emboscada “Él-ellos”
“ Victimización Victimización””
El “yo” (víctima) hace sacrificios, sien- Metáforas Metáforas: emboscada y desierto Analogía con el sufrimiento de Bolíte dolor, enfrenta obstáculos “Él/ellos” (victimarios) var y del pueblo
Polifonía
-Texto religioso Comparación líder/apóstoles religioso: “yo” seguidor de las -Comparación máximas cristianas que ocupa la poComparación entre el servicio a la sición mediadora entre Dios y los -Comparación hombres patria y el sufrimiento de Bolívar y el del líder -Texto histórico histórico: “yo” que sufre y hace Analogía entre los desiertos atraveesfuerzos por transformar la patria, tal -Analogía como hizo Bolívar sados por Zarathustra y los desiertos atravesados por el líder -Texto filosófico filosófico: “yo” cuyo origen es el amor a los hombres y que sufre transformaciones positivas a medida que cruza los desiertos. “Él-Ellos”: Desviados del verdadero camino (camino vs. trocha)
Exclusión y margina- “Él/Ellos” causantes de los procesos ción del “otro” de degradación sociales y políticos Ellos (1) (1): políticos de los últimos 40 años Ellos (2) (2): ex compañeros militares del emisor
222
-Estilo léxico:: Descripción (calificaciones y descripciones negativas del oponente político) -Símil
CONSIDERACIONES FINALES
El enfoque semántico-pragmático presentado permite arribar a las siguientes conclusiones: a) En el nivel lógico-conceptual el análisis muestra los esquemas necesarios para explicar el comportamiento lingüístico del hablante en el discurso. b) El nivel lingüístico muestra las diversas formas que selecciona el emisor para expresar su intención o propósito de comunicación. c) El discurso como producto de una serie de procesos intencionales, cognitivos y lingüísticos se presenta en la interacción comunicativa como una forma de acción articulada a partir del uso lingüístico contextualizado. d) El enfoque demuestra que la semántica provee instrumentos adecuados para el análisis del significado en el nivel del discurso. e) La pragmática, mediante el modelo de contexto y los actos de habla, facilita el estudio de la interacción comunicativa. La aplicación del modelo en diferentes tipos de discursos demuestra que puede constituirse en un instrumento de análisis idóneo, para ser utilizado en otros ámbitos de las ciencias humanas y sociales. Gráfico 1 EBI de la Elegía de Miguel Hernández por la muerte de Ramón Sijé Macrotema: Llanto (Elegía) EBI: El poeta expresa dolor y soledad por la muerte de su amigo. El poeta desea el regreso del amigo Estado inicial (Descripción)
Temas:
Secuencias:
Módulo actanciales: (Microestructuras)
Estrofas
Hortelano (Yo quiero ser llorando)
Soledad (de muerte, fría y sin consuelo)
Muerte (súbita, brutal y prematura)
Hortelano Hortelano sentir dolor Hortelano cuidar donde silencioso, profundo e íntimo, lo más sentir soledad estar enterrado extenso e intenso posible de muerte, fría amigo y sin consuelo
Muerte de amigo ser súbita, brutal y prematura
1. Poeta ser hortelano 2. Amigo ocupar, estercolar tierra 3. Poeta y amigo ser compañeros íntimos 4. Hortelano alimentar a las desalentadas amapolas con corazón y órganos del amigo
1y2
Dolor (silencioso, profundo, íntimo intensísimo, extensísimo)
5. Dolor del hortelano 8. Hortelano sentir alimentar lluvias y dolor extenso caracolas 9 Hortelano y lo 6. Dolor del hortelano que le rodea ser silencioso, llorar desventura profundo e íntimo 10. Hortelano sentir la muerte lo más extensa e intensamente posible
3y4
5
11. Hortelano andar sobre restos de muertos 12. Hortelano ir de sentimientos a ocupaciones sin calor de nadie y sin consuelo
7. Muerte ser producida por manotazo duro golpe helado hachazo invisible y homicida empujón brutal
6
4
13. Muerte levantar vuelo temprano 14. Madrugada madrugar temprano 15. Amigo rodar por el suelo temprano
7
Fuente: Cabeza, 2002:96 223
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226
La retórica argumentativa en el discurso político: análisis de textos orales y escritos Frances D. de Erlich Universidad Central de Venezuela
227
BLANCA S/N 228
228
INTRODUCCIÓN
En este capítulo abordo estudios realizados en mi práctica investigativa enmarcados en el área de la retórica argumentativa. Antes de describir de modo particular los objetivos que me guiaron y los métodos adoptados, me referiré de manera general a esta área de estudio, a algunos enfoques teóricos y, sólo de manera complementaria, a algunas reflexiones acerca de las implicaciones comunicacionales de la retórica argumentativa. Tradicionalmente se ha relacionado la argumentación con el campo de la dialéctica, la lógica y la retórica (Aristóteles,1990). La argumentación dialéctica focaliza la interacción entre dos interlocutores donde cada uno defiende su propia posición basándose en reglas y premisas admitidas por los protagonistas. La argumentación lógica se relaciona con razonamientos a nivel cognitivo acerca de conceptos y objetos de la realidad; se preocupa por examinar cómo se derivan las conclusiones de determinadas premisas y su objetivo es la demostración de universal aceptación. La argumentación retórica plantea el problema de los objetos, los hechos y las evidencias en el marco de un conflicto y de una negociación; se erige sobre ideas y creencias aceptadas culturalmente, sobre las cuales construye los argumentos concretos en cada situación. A diferencia de la argumentación lógica, el objetivo de la argumentación retórica es la persuasión de auditorios específicos, no universales. Desde el punto de vista lingüístico, las dos perspectivas pueden hacer uso de las mismas estrategias, pero una diferencia esencial está en que la argumentación lógica se desarrolla sin tomar en cuenta al interlocutor mientras que éste es muy importante en la argumentación retórica por el efecto que se trata de provocar en él. Para lograr el objetivo de persuadir a auditorios particulares se puede hacer un uso estratégico del sistema lingüístico, poniendo así en práctica una retórica. El discurso político, en la dimensión oral o escrita, es producido por diversos actores sociales que defienden, enfrentan y atacan determinadas posturas. Al considerar textos pertenecientes tanto al género del debate –interacción oral– como al subgénero periodístico de artículos de opinión –interacción escrita–, surgen reflexiones acerca de las características que comparten. En primer lugar, estos textos tienen la propiedad de ser interactivos. Como bien puntualizó Bajtín (1982), 229
la interacción es inherente a todo discurso, tanto el oral como el escrito, pues los hablantes toman en cuenta la perspectiva de sus interlocutores en la articulación de sus enunciados. En segundo lugar, la interacción en estos textos es fuertemente argumentativa, a diferencia de las interacciones orales y escritas que ocurren en la vida cotidiana, donde intervienen comúnmente ciertos principios para neutralizar el desarrollo de conflictos, tal como estipula la teoría de la cortesía (Brown y Levinson, 1987). Los emisores de los textos producidos en la esfera política tienen en común el propósito ulterior de imponer una determinada racionalidad. Para ello, ponen en práctica discursos argumentativos de tipo persuasivo, muy distintos de los discursos argumentativos de tipo universal cuyo propósito es el de probar o mostrar la validez de un razonamiento en términos lógicos. El discurso argumentativo de tipo persuasivo se relaciona con normas y consensos o principios y valores específicos de una cultura. Se sitúa en relación a otro discurso argumentativo, implícito o explícito, en torno a una cuestión particular. A decir de Plantin (1999:25), “una determinada situación de lenguaje empieza a ser argumentativa cuando se manifiesta en ella una oposición discursiva”. Por otra parte, el objetivo de intentar imponer una racionalidad por medio de métodos verbales persuasivos con frecuencia conduce a la infracción de principios pragmáticos, tales como las máximas de cooperación (Grice, 1975), y los postulados referidos a la ética comunicativa descritos por Habermas (1992). Estas máximas y postulados se refieren de manera general al derecho que tienen los participantes en una interacción a expresarse en igualdad de condiciones, sin que medien coacciones ni imposiciones por parte de alguno de ellos. Aunque la perspectiva descriptiva adoptada en los análisis que presento sintéticamente en este capítulo se enmarca fundamentalmente en los estudios sobre la argumentación, se enriquece con aportes de teorías semánticas y pragmáticas y en algunos casos también con principios de la lingüística de corpus. Más precisamente, utilizo en los análisis de textos escritos, como se verá más adelante, la noción de macroestructura semántica (van Dijk, 1991), de utilidad para identificar las temáticas dominantes que sustentan las estrategias argumentativas (Erlich, 1999, 2002a, 2002b, 2003). También recurro al análisis textual computarizado (Scott, 1999) para identificar los términos clave alrededor de los cuales se construyen los razonamientos en los textos (Erlich, 2000a, 2001). En ocasiones, combino el primero de estos criterios, de índole interpretativa, con el segundo criterio, de índole más objetiva, con el fin de confirmar los datos encontrados (Erlich, 2003). El aspecto pragmático se relaciona con la perspectiva funcional del lenguaje adoptada en todos los análisis por cuanto los fenómenos lingüísticos se enfocan tomando en cuenta el contexto situacional en el cual ocurren. De modo general, la argumentación se analiza en el marco de aspectos cognitivos, sociales y culturales que juegan un papel importante en la construcción del significado en el discurso. Tomando en cuenta que el objetivo principal de estos análisis es el de desentrañar algunos procesos argumentativos, conviene hacer algunas referencias ge230
nerales a las principales tendencias de esta área de interés con el fin de dar ubicación teórica a los trabajos aquí propuestos. 1.
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Desde mediados del siglo XX se han desarrollado de manera independiente y a veces simultáneamente varios modelos de la argumentación que podemos agrupar en dos grandes categorías. Por un lado, los trabajos de Toulmin (1958), de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), de Ducrot (1980) y Anscombre y Ducrot (1994), por ejemplo, son modelos monologales en el sentido de que buscan en la lengua misma las estructuras que sistematizan la argumentación. Por otro lado, la teoría pragma-dialéctica de van Eemeren y Grootendorst (2004) y la propuesta de Plantin (1998) son modelos dialogales de la argumentación pues utilizan instrumentos del análisis de las interacciones verbales. Dentro del primer grupo, las obras de Toulmin y Perelman y Olbrechts-Tyteca coinciden en su referencia al discurso jurídico pero se distinguen en varios aspectos, entre los cuales se encuentra la definición de criterios distintos para determinar la validez de los argumentos. Mientras para el primero lo importante es caracterizar el procedimiento argumentativo que respalda una aserción con el fin de poner de manifiesto su coherencia o racionalidad, para los segundos, quienes renuevan y reformulan la clásica retórica aristotélica, un argumento es válido en la medida en que un auditorio admite su validez. Muy diferente es la teoría desarrollada por Anscombre y Ducrot, que redefinen los conceptos de argumento y argumentación y los incorporan a una teoría semántica en la que las significaciones se activan por la capacidad proyectiva de los enunciados mismos, independientemente de la realidad. Para estos autores, el valor argumentativo de un enunciado se refiere al seguimiento que éste provoca, es decir, a su orientación argumentativa. En este enfoque, significar algo es orientar hacia algo. Así, argumentar se relaciona con el sentido mismo del enunciado, lo cual quiere decir que la actividad argumentativa es intrínseca a la actividad lingüística. Las dos propuestas mencionadas de la segunda categoría de modelo argumentativo, el dialogal, se distinguen principalmente en que el modelo de van Eemeren y Grootendorst es normativo mientras que el de Plantin no lo es. Inspirándose en los principios de cooperación de Grice, los autores holandeses establecen unas reglas que definen el contrato de comunicación para una argumentación racional y describen la argumentación como un diálogo estrictamente estructurado. Por su parte, Plantin entiende la argumentación como una confrontación entre un discurso y un contradiscurso en torno a una cuestión en un contexto discursivo complejo que se desarrolla entre lo enunciativo y lo interactivo. Cabe resaltar que el estudio de la argumentación se relaciona con la producción, el análisis y la evaluación del discurso argumentativo (van Eemeren et al., 1996:12). En el análisis, es necesario examinar el discurso argumentativo en el 231
contexto en que surge ya que el conocimiento pragmático en general proporciona un importante parámetro justificativo de las inferencias hechas en la interpretación. De hecho, muchas veces en el discurso argumentativo no se expresan todas las premisas sino que una de ellas tiene que ser inferida. Le corresponde al analista identificar los elementos faltantes valiéndose no solamente de un análisis lógico sino también pragmático. Con frecuencia ocurre que toda la argumentación se sustenta en elementos no expresados pero asumidos implícitamente por los interlocutores. En las siguientes líneas, describiré los aspectos más importantes de los análisis que he realizado de determinados textos orales y escritos producidos en la esfera política, tomando en cuenta algunos de los enfoques descritos. 2.
ANÁLISIS DE TEXTOS ORALES: APLICACIONES TEÓRICO METODOLÓGICAS
Aun cuando el modelo perelmaniano de la “nueva retórica” se define como monologal, puede ser de utilidad para el análisis de debates orales si se desea caracterizar los argumentos puestos en práctica por los participantes, como fue el objetivo de mi estudio (Erlich, 1993). Se complementa con el modelo de análisis conversacional propuesto por los investigadores de la Escuela de Ginebra (Roulet et al., 1985), que a su vez se inspiran en el concepto de orientación argumentativa desarrollado por Ducrot. Para estos investigadores, la conversación se analiza según un modelo de rangos compuesto por las siguientes unidades en orden jerárquico: el diálogo, la secuencia, el intercambio, la intervención, el acto de habla. En este estudio describo cualitativamente las estrategias argumentativas producidas en cada intervención de los participantes del debate con el fin de examinar la función interactiva de las mismas y el papel que juegan en la nomodificación de las posiciones respectivas, es decir, en la profundización del conflicto. De los analistas conversacionales mencionados adopto el principio de resolución de los intercambios. La noción de resolución es intrínseca al intercambio y equivale en líneas generales al turno evaluativo que sigue a los turnos de inicio y reacción (Sinclair y Coulthard, 1975; Bolívar, 1994). Para los investigadores de Ginebra, la resolución es el proceso de interacción cuya finalidad es el cierre del intercambio. Hay varios tipos de resolución, pero de modo general podemos resumirlas en dos tipos: las que implican un cierre satisfactorio para el que inicia el intercambio y las que no logran satisfacer al iniciador. Cuando el intercambio se resuelve o termina sin una reacción satisfactoria para el que lo inicia, a pesar de sus reintentos, ocurre un tipo de resolución llamada resolución negativa global. El ejemplo extraído del corpus estudiado ilustra este caso. Se trata de un debate entre dos políticos enfrentados durante una campaña electoral en los años 80 en Francia. He traducido sus intervenciones originales al español. 232
Fabius: ... Si llega al poder, ¿adoptará la idea aberrante de renegociar ese tratado? ¿Sí o no? Chirac: Cuando Francia firma, aunque se equivoque, no desconoce su firma ... pediremos una renegociación de las modalidades técnicas que fueron negociadas a pesar de nuestros intereses ... Fabius: ¿Entonces España ya no estará en el Mercado Común? Chirac: ... Toda una serie de textos aún no están listos ... Fabius: ... Usted es quien logró la hazaña de los Derechos de Aduana ... muy buena negociación ... Chirac: ... Ese es un acuerdo del ’70, yo no estaba involucrado, en lo absoluto. Fabius: Usted nunca está involucrado cuando se trata de un mal negocio.
Como acabamos de ver, Fabius no obtiene respuestas satisfactorias a sus preguntas pues su interlocutor no le responde directamente de modo afirmativo o negativo. El intercambio concluye sin satisfacción para el que lo inicia, como lo revela el tono irónico que adopta Fabius en el cierre. En este caso, la secuencia temática no continúa y el acuerdo sobre este punto del debate queda en suspenso, diferido o simplemente no ocurre. Es éste el tipo de resolución que surge en una interacción polémica, donde cada intercambio culmina con el desacuerdo de los interlocutores. La noción de orientación argumentativa permite observar que en este tipo de situación discursiva –dialogada y polémica– los hablantes no modifican sus posiciones iniciales ni al final de cada secuencia temática ni al final de todo el debate. Por otra parte, como veremos seguidamente, el análisis de los recursos argumentativos puestos en práctica y su papel en la interacción muestra que en este tipo de situación los hablantes no se ciñen a los principios de cooperación discursiva (Grice, 1975) ni a los postulados de la ética comunicativa (Habermas, 1992). Como señalé, en mi análisis de encuentros dialogados polémicos, también utilizo aportes de la “nueva retórica” y, además, aplico la noción sociológica de imagen (Goffman, 1967). En este tipo de interacción, cada participante se preocupa por enaltecer, mantener y defender su imagen al tiempo que trata de menoscabar la de su interlocutor. Identifico en el corpus estrategias de argumentación retórica que el locutor utiliza para valorizar su imagen y desvalorizar la de su interlocutor. Mencionaré sólo algunas de ellas. 2.1 Evitar incompatibilidades Esta estrategia tiene que ver con los procedimientos que permiten evitar incompatibilidades, referidos por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:309). Se trata de estrategias dirigidas a eliminar imprevistos y solucionar posibles problemas, situando el discurso en un contexto compartido. Aunque los autores belgas no caracterizan estas estrategias con precisión, en el corpus que analicé (Erlich, 1993) las identifiqué como estrategias discursivas y las agrupé en tres grandes clases: (a) las que anticipan una objeción, (b) las que evitan o retardan el enfrentamiento y 233
(c) las que recuerdan algo al interlocutor. Se pueden presentar con variantes; sin embargo daré ejemplos de cada clase esencial. 2.1.1 Anticipar la objeción El hablante anticipa las objeciones potenciales para invalidarlas de antemano. Muestra su amplitud de criterio porque es capaz de vislumbrar un punto de vista diferente al suyo, favoreciendo así su imagen. Al mismo tiempo, esta estrategia permite ejercer control sobre el discurso del interlocutor, como vemos a continuación: Me va a decir, quizás; “Ud. va a liberar los precios” o no sé qué ... no son problemas puntuales los que debemos tratar sino los temas más importantes.
En el ejemplo, el hablante destaca en el discurso potencial de su interlocutor una incompatibilidad con la temática que se debería tratar. 2.1.2 Evitar el enfrentamiento Esta estrategia le permite al hablante llevar la discusión a un área más segura sobre todo si su copartícipe lo incomoda con preguntas comprometedoras: Fabius: ¿Habrá ministros del Frente Nacional en su gobierno si el UDF y el RPR no obtienen la mayoría? Chirac: Sr. Fabius, en un país moderno hay dos clases de comportamiento político. Tenemos a los que respetan los derechos humanos y las libertades y después, desgraciadamente, tenemos también a los que no los respetan ... Fabius: (interrumpe) Responda, por favor ...
Como vemos en este caso, el segundo participante evita responder directamente a la pregunta de su interlocutor para no comprometerse, lo cual es destacado por este último cuando lo conmina a responder. 2.1.3. Recordar algo al interlocutor Si el hablante escoge la estrategia de recordarle al interlocutor algo que éste sabe, que debería saber o que ha podido olvidar, inserta su propio discurso en un contexto compartido, logrando proyectar una imagen de amplitud de criterio: A nivel gubernamental, Ud. recordará ... que en la época de la Liberación el general de Gaulle –Ud. es gaullista, creo– incluyó comunistas en su gobierno.
Como vemos en este ejemplo, el hablante le recuerda a su interlocutor algo que éste ya sabe con la finalidad de lograr su acuerdo. Las estrategias mencionadas en los ejemplos precedentes son de tipo funcional; no existen formas lingüísticas predeterminadas que se les asocien. El hablante 234
pone en práctica esas estrategias gracias a su habilidad discursiva y al conocimiento que posee de su interlocutor. Otro tipo de estrategias identificadas en este corpus (Erlich, 1993) tiene un carácter más formal. En la retórica aristotélica se clasifican entre las que manifiestan apelativos al razonamiento. Tal es el caso, por ejemplo, de la variedad de estrategias utilizadas para negar una aserción anterior, como veremos en los puntos 3.2, 3.3 y 3.4. 2.2 Invalidar Fabius: ... ¿No habrá ministros del Frente Nacional en su gobierno? Chirac: No. Fabius: ¡Que no los habrá!
En este caso simplemente se invalida, o se niega, una aserción anterior sin corregirla y sin dar otros argumentos, utilizando una forma lingüística de negación. Nótese que aquí la invalidación tiene además un toque de ironía, recurso ampliamente utilizado por estos participantes, descrito en la retórica aristotélica como instancia del apelativo al ingenio. 2.3 Rectificar No son problemas puntuales los que debemos tratar sino las grandes líneas ...
En el caso de la rectificación, se corrige una aserción anterior con determinados recursos lingüísticos, destacados en cursivas en el ejemplo. 2.4 Refutar ... no estoy completamente de acuerdo ... el objeto de la visita del señor Gorbachov era el de ver si ... los soviéticos podían introducir un rincón entre Francia y sus aliados ... en cuanto al avión espacial ... el acuerdo .... está lejos de lograrse ya que los alemanes no parecen estar dispuestos a asociarse ...
En la refutación, como vemos, la expresión del desacuerdo, que niega la aserción anterior, va seguida de una explicación o razonamiento. 2.5 Desvalorizar Al rechazar una opinión del interlocutor, se puede también atacar su imagen. En el caso de una interacción polémica, el hablante utiliza este recurso no solamente a su favor sino también en desmedro de su oponente. En retórica, el apelativo ético en este tipo de situación interlocutiva cumple de hecho la función de desvalorizar la imagen del interlocutor en lo referente a su sentido común, su buena voluntad o sus valores morales, como lo ilustra el siguiente ejemplo: 235
Pienso que Ud. no tiene autoridad para hacerme esa pregunta porque, efectivamente, para llegar al poder, Ud. hizo una alianza con los comunistas, quienes, a mi modo de ver, son tan peligrosos como la extrema derecha para las libertades y los derechos humanos.
2.6 Comparar En el corpus se identificaron muchas manifestaciones lingüísticas concretas de la tipología de argumentos descritos ampliamente por Perelman y OlbrechtsTyteca. Entre los argumentos que clasifican como cuasi-lógicos, identificamos, por ejemplo, el argumento de comparación (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 375), el cual establece una relación entre dos discursos o dos marcos de referencia. En la interacción polémica analizada, el hablante sitúa su propio punto de vista en una posición de superioridad. Así lo hace el participante que representa a la corriente socialista en el debate estudiado, como vemos en el siguiente ejemplo donde contrasta la estabilidad que se produciría si él gana las elecciones y la crisis que se desataría si es su oponente quien las gana: Si el partido socialista reúne una mayoría, podremos avanzar hacia una política de recuperación y habrá estabilidad. Si ustedes tienen la mayoría no podrán gobernar y habrá inestabilidad institucional y quizás hasta crisis.
2.7 Relacionar el grupo y sus miembros Entre los argumentos basados en la estructura de lo real, descritos por Perelman y Olbrechts-Tyteca, identificamos, por ejemplo, argumentos de coexistencia (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 451). Las relaciones de coexistencia son las que unen una esencia con sus manifestaciones. En este tipo de interacción, en la que se busca desprestigiar al oponente, se señalan las contradicciones en estas relaciones. Una de estas relaciones es la que une al grupo con sus miembros. En el siguiente ejemplo, el hablante subraya una contradicción entre las implicaciones del discurso de su interlocutor y las declaraciones de un miembro respetable de su partido, inscribiendo esta estrategia en una refutación: En cuanto a los comunistas, permítame recordarle que no soy yo, sino uno de sus viejos compañeros del partido socialista que explicó que éstos no estaban a la izquierda sino al Este...
Esta estrategia se basa en el supuesto de que existe congruencia entre los actos y discursos de una persona con los actos y discursos de su grupo de pertenencia. Estas son sólo algunas de las estrategias argumentativas aisladas. Pueden presentarse solas, en combinación o acompañadas de otros fenómenos que se producen en las interacciones verbales, como son los hechos prosódicos o las interrupciones. 236
2.8 Síntesis de las aplicaciones teórico-metodológicas en el análisis del corpus oral (a) se analiza el corpus en su totalidad, segmentándolo en secuencias temáticas compuestas de intercambios (b) se identifica cada intercambio y las intervenciones que lo componen (c) se identifican las estrategias argumentativas (d) se interpreta la función interactiva de las estrategias tomando en cuenta los parámetros situacionales y contextuales (e) se determina la forma como se resuelve el intercambio, con base en la noción de orientación argumentativa.
3.
ANÁLISIS DE TEXTOS ESCRITOS: APLICACIONES TEÓRICO METODOLÓGICAS
Los artículos periodísticos de opinión estudiados a los cuales me referiré se ubican en el ámbito del discurso político. A continuación identifico estos estudios: (1) (Erlich, 1999). Trata acerca de discursos de oposición al candidato Hugo Chávez Frías en la campaña presidencial de 1998. (2) (Erlich, 2000a). Se refiere al discurso de un actor político opuesto al gobierno del presidente Chávez. (3) (Erlich, 2000b). Analiza un texto publicado en un periódico perteneciente a una organización antirracista francesa. Es el único estudio referido a una realidad sociopolítica diferente a la venezolana. (4) (Erlich, 2001). Examina el discurso de un actor político enfrentado al gobierno del presidente Chávez. (5) (Erlich, 2002a). Presenta un análisis de las funciones estratégicas en textos que se refieren al referéndum sindical venezolano. (6) (Erlich, 2002b). Analiza la presentación de sí mismo y del otro en textos acerca del referéndum sindical venezolano. (7) (Erlich, 2003). Aborda la función prescriptiva en textos que tratan el tema de la Asamblea Nacional Constituyente.
A diferencia de los textos extraídos de debates orales, como los presentados en el punto 2, los estudios que giraron en torno a los artículos periodísticos se basaron en muestras de textos de número muy variable recogidos en diferentes periódicos, en la mayoría de los casos producidos por una gran diversidad de emisores y a lo largo de determinados períodos de tiempo. El criterio temático fue central en estos trabajos. Las temáticas tratadas se identificaron por medio de la noción de macroestructura semántica (van Dijk, 1991) o por medio de instrumentos más objetivos como los análisis computarizados utilizados en la lingüística de corpus (Scott, 1999). 237
Los textos analizados en estos estudios son de tipo persuasivo porque hacen uso de recursos retórico-argumentativos que buscan imponer determinadas percepciones del mundo. Como veremos más adelante, estos recursos son de diferentes tipos. El punto de partida teórico en estos estudios es fundamentalmente, también aquí, el de la “nueva retórica” de Perelman y Olbrecht-Tyteca (1989). Los textos sometidos a consideración son estudiados desde la óptica de la retórica argumentativa porque están diseñados para lograr determinados efectos en sus receptores. Dichos efectos se relacionan con los valores y antivalores dominantes en una comunidad discursiva o universalmente, según el caso, con base en los cuales se erige la argumentación enmarcada en determinados temas. En los próximos puntos, me referiré a los estudios identificados numéricamente. 3.1 Estudio (1) En el estudio que giró en torno a la campaña presidencial de 1998, se seleccionaron 13 artículos de opinión que manifestaban oposición al candidato presidencial que gozaba del más alto nivel de favoritismo. Por medio de la macroestructura semántica se identificaron las temáticas que se le asociaban: el peligro, la violencia, la incompetencia, la duplicidad, la indefinición, el totalitarismo, la locura, la cobardía, el fascismo-nazismo. El análisis mostró que estas temáticas se presentaban de manera reiterada y sustentaban las estrategias argumentativas dirigidas a menoscabar la imagen del personaje político en cuestión. El análisis de tipo cualitativo, fundamentado en criterios retórico-argumentativos, puso en evidencia las falacias sobre las que se construían los argumentos y que reafirmaban las temáticas identificadas, como fue el caso de las expresiones categóricas o los juicios de valor apriorísticos, la falsa causalidad, la falsa implicación, el argumento basado en la autoridad (insostenible en términos lógicos), los términos vagos. Daremos algunos ejemplos de razonamientos falaces encontrados en el corpus. 3.1.1 Las expresiones categóricas o los juicios de valor, expresados por medio de un léxico tendencioso, como en: una opción electoral que representa un pavoroso retroceso político
3.1.2. La falsa causalidad, expresada por medio de la asociación artificial de causa-efecto entre los términos: Declaraciones como esas... son las que ponen en vilo la estabilidad jurídica del país y ahuyentan las inversiones y provocan la fuga de capitales con repercusiones obvias sobre la economía nacional y el incremento del desempleo.
Como acabamos de ver en el ejemplo, se establece una relación directa de causa-efecto difícil de probar entre las declaraciones del candidato objetado y ciertos fenómenos. 238
3.1.3. La falsa implicación, en la que se deriva algo de lo que se expresa literalmente en un contexto dado: ... pero amigos, Betancourt nunca desdijo su responsabilidad histórica, su rol protagónico en la caída del general Isaías Medina Angarita, llámese ésta revolución o golpe o nefanda fecha.
La implicación que se desprende del ejemplo anterior apunta hacia una actitud poco valerosa del candidato presidencial que había participado en un fallido golpe de estado, contrapuesta a la actitud valerosa del ex presidente Betancourt. 3.1.4. El argumento basado en la autoridad; en el siguiente ejemplo se recurre a una expresión de Juan Domingo Perón con el fin de apoyar la tesis de la incompetencia del candidato objetado: Es tan torpe que convierte en derrota un desfile militar.
3.1.5. Los términos vagos, que contienen información incompleta o poco precisa utilizada como argumento evidente para sustentar una tesis: ... entre la situación alemana de los años veinte y la venezolana actual hay condiciones psicosociales muy parecidas, propicias a la aparición de un movimiento nazi-fascista.
En este caso, se habla de unas “condiciones psicosociales” de un modo bastante abstracto, sin dar mayor información. Con el estudio de las falacias en cierto modo nos reencontramos con las preocupaciones iniciales que dieron origen a la obra aristotélica: la necesidad de refutar las argumentaciones sofísticas, es decir, aquellos vicios lingüísticos o discursivos que aparentan ser argumentativos. Cabe añadir que la problemática de las falacias continúa siendo una de las áreas de interés de los teóricos de la argumentación. 3.2. Estudio (2) Los valores sobre los que se erige la argumentación se sistematizan lingüísticamente en oposiciones dicótomas, como queda evidenciado en este estudio. En él se analiza la retórica puesta en práctica en textos producidos por un actor político que critica el discurso presidencial. Parte de un análisis textual computarizado (Scott, 1999) para destacar los términos clave que apuntan a tres grupos de valores alrededor de los cuales se construyen los razonamientos. Se trata de valores relacionados con premisas de general aceptación relacionadas con “lo preferible”, que los autores belgas distinguen de las que remiten a “lo real” (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 131), y que pueden expresarse de la siguiente manera: 239
(a) la realidad tiene preeminencia sobre la apariencia (b) la justicia se prefiere a la injusticia (c) lo útil se valoriza más que lo prescindible
Para identificar estas premisas fue necesario distinguir en los textos lo que se dice explícitamente de la función pragmática de los enunciados y sus inferencias. Por ejemplo, de los actos verbales de este actor se derivan señalamientos acerca de la dualidad entre la apariencia y la realidad en el discurso del primer mandatario, como vemos a continuación: Le dimos crédito al discurso que parecía lógico, sensato y explicable. Desechamos el que era ilógico, insensato, inexplicable. ... Pero ese discurso fue el que resultó ser el verdadero.
El autor del texto nos lleva a inferir que el discurso presidencial, en apariencia sensato, no lo era en realidad. 3.3. Estudio (3) En este estudio también se evidencia cómo se construye la argumentación sobre oposiciones dicotómicas. Se analiza la retórica de un manifiesto publicado en un periódico antirracista francés, construido en torno a paradigmas de nociones altamente valorizadas, como la verdad, lo benéfico y la justicia, en oposición a paradigmas de nociones fuertemente desvalorizadas, como la mentira, la maldad y la injusticia. Son valores que podríamos calificar como compartidos universalmente y que tienen correspondencia con los lugares comunes descritos en la retórica aristotélica. 3.4. Estudio (4) El objetivo del estudio acerca de la argumentación retórica de un actor político de la oposición venezolana fue el de mostrar la necesidad discursiva de transgredir ciertos principios pragmáticos. Se sometió a consideración un solo texto y se aplicó el análisis computarizado para identificar los términos clave, aunado al análisis cualitativo. La identificación de los términos más frecuentes arrojó luces acerca de las repeticiones y de los campos semánticos afines. La interpretación cualitativa de los datos mostró la importancia de las repeticiones, reformulaciones, aditivos superfluos, hipérboles y tautologías para reforzar la información en un discurso que buscaba persuadir al lector. Se argumentó que esas estrategias se distanciaron de principios pragmáticos de informatividad y exhaustividad (Grice, 1975; Kerbrat-Orecchioni, 1986), como ocurre en el siguiente párrafo extraído del texto considerado: No es posible transigir con lo que se ha convertido en un laberinto sin salida de ajuricidad, ilegalidad y arbitrariedad absolutas, sin caer en aquiescente complicidad con la secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones que día 240
a día se producen y que trituran y machacan, en forma cada vez más irremediable las condiciones que serían necesarias para recuperar la legitimidad de un Estado democrático de Derecho por la vía electoral.
Como se puede apreciar, el segmento “un laberinto sin salida de ajuricidad, ilegalidad y arbitrariedad absolutas” se reformula casi inmediatamente con “la secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones”, sin aportar ninguna información nueva sino, al contrario, parafraseando o repitiendo lo ya dicho. A estos segmentos casi sinónimos les siguen otros. La forma verbal “trituran” es inmediatamente retomada por un aditivo funcionalmente superfluo, como lo es la forma verbal “machacan”. De igual modo, la utilización de términos como “arbitrariedades” y “violaciones” después de la expresión “usurpaciones” parece superflua y repetitiva. De igual forma, algunos recursos hiperbólicos y tautológicos se observan en las siguientes partes de otro párrafo extraído del mismo texto: Sin embargo, en la última semana, más venezolanos han caído en cuenta de los pormenores de la trampa del laberinto sin salida que han creado .... Hoy veo que cada día son más los que caen en cuenta de los pormenores de las aberraciones jurídicas que con sus usurpaciones hacen una gigantesca trampa.
Aquí, la expresión hiperbólica “laberinto sin salida” es equivalente al término “trampa”. Las dos expresiones se utilizan en el mismo segmento de manera tautológica: “la trampa del laberinto sin salida”. Por otra parte, son también hiperbólicos los términos “aberraciones” y “gigantesca”. Estas evidentes transgresiones a los principios de informatividad y exhaustividad pueden, sin embargo, entenderse desde el principio de la pertinencia argumentativa (Kerbrat-Orecchioni, 1986). De hecho, se trata de un texto que busca persuadir a sus lectores. La conocida técnica retórica que consiste en utilizar, y reutilizar, premisas y expresiones ya conocidas responde a la necesidad discursiva de lograr la adhesión del auditorio. Los discursos con fines persuasivos necesitan reactivar continuamente y con diversos grados de intensidad, informaciones ya conocidas o que se acaban de dar que, desde el punto de vista del articulista, los lectores han podido olvidar o no han captado suficientemente. Es en este sentido que las reformulaciones, tautologías y expresiones hiperbólicas son pertinentes argumentativamente. 3.5. Estudios (5) y (6) Los estudios (5) y (6) tuvieron como objeto textos periodísticos que giraron en torno al tema del referéndum sindical de finales del año 2000. Se trató de dos estudios relacionados pues se trabajó con los mismos ocho artículos de opinión publicados en diferentes periódicos a lo largo de una semana. Dichos artículos fueron escritos por dos grupos de actores enfrentados y los análisis cualitativos mostraron que los dos grupos recurren a mecanismos retóricos similares. En el 241
estudio (5) se analizaron las funciones estratégicas de legitimación, encubrimiento y coerción/oposición (Chilton y Schäffner 2000) y en el (6) se analizó la construcción de oposiciones dicótomas de valores y antivalores, en la autopresentación positiva y en la presentación negativa de los otros. En los dos casos se trató de recursos retóricos dirigidos a imponer determinados criterios. Ejemplos de encubrimiento encontrados en el estudio (5), emitidos por los dos grupos de actores, son los que vemos a continuación, donde se aprecia cómo se omite, o se encubre, al actor de los procesos bajo formas nominalizadas: (a) (hablante a favor del referéndum sindical) ... toda renovación suscita una fuerza de resistencia ... (b) (hablante en contra del referéndum sindical) ... el cariz torpe y atropellante del plebiscito
Para la estrategia de legitimación / deslegitimación, en la que los hablantes se colocan discursivamente como portavoces legítimos de sus respectivas corrientes de opinión, haciendo uso de términos colectivos que aluden a la noción de pertenencia al grupo nacional, se identificaron en el estudio (5) ejemplos como los siguientes: (a) (hablante a favor del referéndum sindical) ... la gran batalla del pueblo de Venezuela por restablecer la moral .... (b) (hablante en contra del referéndum sindical) ... al unísono, el plebiscito es inmoral...
En cuanto a la estrategia de coerción, en estos textos fue significativa la que se traducía en el llamado a votar/no votar en el referéndum, como se evidencia cuando un hablante a favor del referéndum sindical llama a votar afirmativamente “para librar la gran batalla del pueblo venezolano por restablecer la moral”, mientras que un hablante contrario al referéndum llama a la abstención porque “el referéndum no es de y para los trabajadores, es un referéndum del gobierno para sus propios fines. Participar en él es refrendar ese despojo ...”. En el caso del estudio (6), la estrategia de auto presentación positiva se evidencia cuando los emisores que favorecen la realización del referéndum sindical apuntan implícitamente a su sensibilidad humana y a su lucidez, expresada en el conocimiento que poseen, como en los siguientes ejemplos: (a) Todos somos sensibles a lo que pasa en el mundo sindical (b) Lo que sabemos de ellos es que no han sido capaces de emprender un proceso de renovación 242
Para el mismo grupo de emisores, la estrategia de presentación negativa de los adversarios se ejemplifica al expresar que “hay una campaña contra el referéndum adelantada... por los que no quieren los cambios ... los enemigos conscientes del proceso ...”. El estudio apuntó a la utilización por los grupos enfrentados no solamente de las mismas formas lingüísticas (expresiones colectivas, formas pronominales y verbales de primera persona plural) sino a las mismas nociones semánticas en la construcción de oposiciones dicótomas donde enaltecen su propia imagen y desprestigian la de los adversarios fundamentándose en el sistema de valores compartido. Cada grupo reivindica los intereses del pueblo y exalta valores para legitimarse y deslegitimar a los otros. Se destaca que aunque los valores sobre los que erigen su retórica son similares, se diferencian por los contenidos dados a esos valores, confirmando así lo observado por van Dijk (1999:104). 3.6. Estudio (7) Este estudio de los textos periodísticos que trataron acerca de la Asamblea Constituyente buscó mostrar que tres grupos de actores sociopolíticos identificados, representantes de diferentes inclinaciones políticas, manifestaron sus racionalidades particulares valiéndose del mismo medio lingüístico con la misma función pragmática, como fue el caso de los verbos modales deber + infinitivo y tener que + infinitivo. Se mostró que esta estrategia lingüística fue utilizada con fines retóricos, para prescribir o imponer discursivamente la acción a seguir. Se trabajó con 108 artículos de opinión en dos periódicos publicados a lo largo de tres meses. Los tópicos relacionados con la temática general de los textos fueron identificados por medio de la macroestructura semántica (van Dijk, 1991) y de un programa de análisis textual (Scott, 1999). Esta última herramienta permitió además obtener todas las instancias de deber y tener que utilizados como verbos modales, con sus contextos de aparición. La interpretación de los datos recogidos en unos cuadros analíticos evidenció la carga impositiva de estos términos y permitió reflexionar acerca de las implicaciones que tiene para la ética comunicativa en el contexto político la utilización de este tipo de estrategia lingüística. El establecimiento y reproducción en el discurso de racionalidades particulares busca imponer determinadas visiones en los modelos mentales de los receptores del discurso. La ética comunicativa (Habermas, 1992) defiende el principio de que la razón no puede establecerse de manera universal o apriorística. Para que se cumplan los ideales de la ética comunicativa, los participantes que discuten determinado tema deben presuponer que buscan la verdad en igualdad de condiciones y que sólo se impondrá el mejor argumento. Desde esta óptica, las prescripciones apriorísticas o carentes de argumentación pueden ser vistas como afrentas a los principios que subyacen la comunicación ideal. En este estudio pudimos constatar que en el plano lingüístico las prescripciones pueden asociarse con el uso de verbos modales, como lo ilustran los siguientes ejemplos: 243
El interés social debe ser el principio rector. El pueblo tiene que salir a la calle a defender el poder constituyente.
En el procedimiento analítico, se expresó inicialmente una formulación general del enunciado prescriptivo con verbo modal: “un enunciador dice que un ente debe ser/hacer algo”. Luego se identificaron en los textos los tres grupos de enunciadores: los que estaban a favor de convocar la Asamblea Constituyente, los que estaban en contra de su convocatoria o que limitaban su actuación, y el grupo de los que llamaban al entendimiento entre las partes. Igualmente, se agruparon los entes referidos en función de sus características comunes. Estos datos se presentaron en cuadros analíticos con las correspondientes expresiones lingüísticas. Se encontró que las diferencias entre los tres grupos de enunciadores se ubicaron en la dimensión de los contenidos o de las ideas expuestas mientras que guardaban semejanza en cuanto a la utilización estratégica de los verbos modales mencionados con función prescriptiva o de obligación. 3.7 Síntesis de las aplicaciones teórico-metodológicas en el análisis de textos escritos En los estudios referidos a los textos periodísticos, vimos cómo las herramientas que nos ofrece la retórica, la lingüística de corpus, la noción de macroestructura semántica al igual que algunos principios pragmáticos, son de utilidad para examinar cómo los emisores buscan imponer sus propias racionalidades en sus intentos de persuadir a determinados interlocutores. 4. A MODO DE CONCLUSIÓN
He presentado aquí los aspectos esenciales de mi experiencia con el análisis retórico-argumentativo de textos pertenecientes al ámbito del discurso político. Como pudimos observar tanto en los textos orales como en los textos escritos, en este tipo de discurso se evidencian claramente las posiciones que se adoptan en torno a determinadas cuestiones. La interacción oral o escrita en los textos producidos en este ámbito discursivo ocurre en un escenario de enfrentamiento que favorece el desarrollo de textos contrapuestos en los que se recurre a diversas estrategias retórico-argumentativas para fijar la propia posición y rebatir la de otros. Como hemos podido notar, las estrategias utilizadas por diferentes participantes son similares, pues independientemente de los temas tratados y de la diversidad de ideologías se recurre al mismo repertorio de recursos lingüísticos que todos comparten. Las diferencias radican en los contenidos particulares que los participantes transmiten por medio de esos recursos. Los estudios presentados evidencian las similitudes formales y funcionales de textos que se ubican en la esfera política. A estas observaciones de interés para 244
el campo de la tipología textual cabe añadir que en los textos analizados predomina la necesidad discursiva de transgredir principios pragmáticos y de ética comunicativa relacionados con situaciones comunicativas ideales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aristóteles. (1990). Retórica. Madrid: Gredos. Anscombre, J.C. y Ducrot, O. (1994 [1983]). La argumentación en la lengua. Madrid: Gredos. Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI. Bolívar, A. (1994). Discurso e Interacción en el Texto Escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Universidad Central de Venezuela. Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals of Language Use. Cambridge: Cambridge University Press. Chilton, P. y Schäffner, C. (2000). Discurso y política. En T. A. van Dijk (comp). El discurso como interacción social. Estudios del discurso: introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. Ducrot, O. (1980). Les Mots du discours. París: Ediciones de Minuit. Erlich, F. (1993). La Interacción Polémica: Estudio de las Estrategias de Oposición en Francés. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Universidad Central de Venezuela. Erlich, F. (1999). La oposición a un candidato presidencial en una muestra de discurso periodístico: alcances de una propuesta analítica. En A. Bolívar y C. Kohn (comps.). El discurso político venezolano, (173-183). Caracas: Comisión de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela y Fondo Editorial Tropykos. Erlich, F. (2000a). Desenmascarando a Chávez: Patrones retóricos en un discurso de oposición. Ponencia presentada en el III Coloquio Nacional de Análisis del Discurso y III Jornadas de Análisis del Discurso Político, Santa Ana de Coro, Venezuela. Erlich, F. (2000b). La retórica del libelo en un manifiesto antirracista francés. Cuadernos Lengua y Habla, 2, 153-174. Erlich, F. (2001). Aplicación de algunas reglas retórico-pragmáticas en una muestra de discurso político. Núcleo, 18, 59-74. Erlich, F. (2002a). En torno al referéndum sindical: funciones estratégicas de los actos de habla dominantes en textos periodísticos. En L. Molero de Cabeza y A. Franco M. (eds.). El discurso político en las ciencias humanas y sociales, (149-158). Caracas: Fonacit. Erlich, F. (2002b). Autopresentación y presentación de los “otros” en el debate sobre el referéndum sindical en Venezuela. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(1), 29-51. Erlich, F. (2003). La función prescriptiva en textos periodísticos: El caso de la Asamblea Constituyente venezolana. Opción, 40, 45-68. Goffman, E. (1967). Interaction Rituals. Nueva York: Pantheon Books. 245
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El análisis interaccional del discurso: del texto a la dinámica social Adriana Bolívar Universidad Central de Venezuela
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BLANCA S/N 248
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INTRODUCCIÓN
Uno de los términos más empleados al hacer análisis del discurso es probablemente “interacción”, aunque no siempre se hace explícito de qué tipo de interacción se habla. En este capítulo presento lo que para mí ha significado trabajar con la interacción en el discurso en el campo de la lingüística y, en consecuencia, presento una propuesta que me ha resultado productiva para el análisis de textos orales y escritos y para interpretar el texto social que se construye con los textos verbales y no verbales, y las acciones materiales en la vida cotidiana. Con esto quiero adelantar que mi interés por explicar el discurso, como el de muchos colegas en este libro, va en la dirección de ofrecer un aparato descriptivo que me permita explicar el funcionamiento de los textos en contextos, y también entender mejor algunos problemas sociales y políticos. Denomino esta aproximación al discurso “interaccional” porque deseo resaltar la importancia de colocar el énfasis en el plano interpersonal de la descripción, por considerar que es en este nivel donde se construyen las representaciones del mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios. El supuesto fundamental en mi investigación es que los significados se construyen en la interacción social y que, por lo tanto, es importante y necesario poner el foco en los participantes, en lo que dicen, y en lo que hacen cuando dicen algo en contextos específicos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interacciones. Las razones son varias: 1) los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsables de informar e iniciar tópicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar solidaridad, resistencia, de dar la última palabra, 2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente construyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional, 3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son los responsables de su creación, y circulación, 4) en la interacción se intercambia información y, fundamentalmente, evaluaciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que debe ser y debe hacerse, y quiénes lo deben hacer, 249
5)por consiguiente, la evaluación tiene un papel central en la construcción del mundo y en la construcción de textos. En el análisis interaccional del discurso (AID), la evaluación se convierte en la categoría que permite explicar los cambios internos en los textos y también los cambios en la dinámica social (Bolívar, 1986, 2001a, 2001b, 2005a).
En este punto nos hacemos varias preguntas: ¿cómo delimitar el contexto y qué implicaciones teóricas acarrea la decisión? y ¿cómo describir distintos contextos con categorías similares?, ¿cómo hacer para que el aparato descriptivo no se haga inmanejable? La respuesta requiere tomar decisiones sobre el foco del análisis, como se resume en el diagrama 1: Diagrama 1 El foco del análisis Focos en los textos
Focos en los eventos sociales
Interpretación de textos en contextos
Interpretación de eventos en momentos
Patrones textuales
Patrones de interacción social
Análisis descriptivo (lingüistas)
Análisis explicativo (lingüistas y otros científicos sociales)
Procesos del texto: producción/comprensión
Procesos sociales
En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un continuum. Por un lado está el interés “puramente” lingüístico de analizar los textos para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el interés por comprender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la función de contribuir a la construcción de patrones de interacción social. En un caso, el análisis se concentra más en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales. El AID puede ponerse en práctica en el plano micro (con un foco mayor en los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del contexto, que puede medirse según la pregunta de investigación. Por ejemplo, si nuestro interés es describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones cotidianas o como narran o argumentan los niños y los adultos en distintas situaciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos particulares de la conversación por alguna razón (sistema de turnos en un grupo, los temas tratados, las estrategias retóricas, los valores intercambiados, los procesos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido social y vemos cómo ellos se entrelazan con otros textos en la acción social, entonces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo más macro sería escoger períodos 250
largos de tiempo y analizar un fenómeno social para ver cómo se comportan y cambian las personas y los textos en la dinámica social. Aquí nos surgen nuevas preguntas: ¿cómo ir del análisis del texto al análisis de los problemas sociales? ¿Hasta dónde se pueden usar las categorías de la lingüística? ¿Necesitamos categorías de otras disciplinas? En este capítulo mostraré el recorrido teórico y metodológico que he hecho tratando de responder a estas preguntas. Mi interés es ofrecer a los investigadores que se inician una visión global de lo que se puede hacer en análisis del discurso desde la lingüística y mostrar cómo, a partir de categorías del plano micro, podemos llegar a hacer afirmaciones en el plano macro-social. Mi argumento central es que para analizar discurso hay que estudiar los textos en el contexto de los eventos en el mundo, sean ellos eventos cotidianos o eventos sociales de mayor magnitud, porque tanto los textos vistos como objeto de estudio (orales o escritos) como los eventos sociales pueden analizarse con categorías similares, fundamentalmente en dos planos del discurso: el interactivo que tiene que ver con la relación entre los participantes en el evento comunicativo (sus identidades y roles), y el autónomo que se relaciona, por un lado, con el registro de la experiencia de los participantes (su conocimiento del mundo y su experiencia) y, por otro, con los procesos mismos del texto (su organización y estructura) (Sinclair, 1986; Bolívar, 1986, 1994, y estudios posteriores). 1.
LOS SUPUESTOS TEÓRICOS
En mi manera de ver el discurso reconozco la influencia de la lingüística británica, particularmente Firth (1951, 1968), Halliday (1967, 1968, 1970,1985), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1979, 1983), así como la influencia de analistas críticos de la lingüística (Fowler et al., 1979) y del discurso (Fairclough, 1989, 1992, van Dijk, 1984, 1993, 2003). Tal como lo plantea Stubbs (1996), apoyo los principios de que la lingüística es una ciencia social y aplicada; que el lenguaje debe estudiarse en casos de uso auténtico; creo que se debe tomar como unidad mayor de análisis el texto completo; considero que hay que estudiar los textos comparativamente a través de un corpus; estoy de acuerdo con que en lingüística forma y significado son inseparables; apoyo la idea de que no puede hacerse una división estricta entre léxico y gramática1; también me acojo al principio de que el lenguaje es, en gran parte, rutinas o tradiciones y creatividad, y estoy convencida de que mediante el uso de la lengua se transmite y construye la cultura. Sobre todo, veo el lenguaje como un recurso simbólico para construir realidades y a nosotros mismos. 1
Sobre este punto es conveniente consultar a Sinclair (2004) quien ofrece suficientes ejemplos para ilustrar esta afirmación. 251
Por lo anterior, los planteamientos que hago a continuación se sustentan en una concepción de la lingüística como ciencia social y como disciplina que puede explicar eventos comunicativos y sociales a partir de sus propias categorías de análisis, tal como lo planteó Firth (1957) hace ya mucho tiempo: En la lingüística, como en cualquier otra ciencia, empezamos con la participación activa del hombre en el mundo sobre el que estamos teorizando. Y todos somos participantes en las actividades que se propone estudiar la lingüística. Hablar, escuchar, escribir y leer, son simplemente actividades que tienen significado en la vida humana en sociedad. En breve, la lingüística acepta el habla y el lenguaje como textos relacionados con la gente viva y, por lo tanto, con el significado de la vida, y aplica su teoría y práctica hasta donde puede, para hacer afirmaciones sobre el significado en términos estrictamente lingüísticos –es decir– empleando el lenguaje restringido de la lingüística en su propio marco teórico (Firth, 1957, en Palmer, 1968:169).
Basada en este supuesto central, mostraré que las categorías de la lingüística y del discurso pueden extenderse desde el plano micro hasta el plano macro para entender y explicar procesos sociales porque “nuestros constructos teóricos deben ser juzgados en relación con su poder para abordar los eventos lingüísticos en el proceso social” (Firth, 1951:42)2. 1.1 La definición de contexto Al aceptar que los significados se construyen en la interacción social, la categoría de contexto pasa a ser la categoría de más alto nivel, como lo muestran estudios llevados a cabo durante más de treinta años (Duranti y Goodwin, 1997). Tenemos que diferenciar entre el contexto global y el contexto de situación. El primero nos sirve para ubicarnos en la dimensión histórica y cultural (los géneros discursivos) y el segundo para enfocarnos en eventos particulares de distinta duración (registros y textos). La definición de contexto de situación proporcionada por el mismo Firth en 1951 brinda las categorías esenciales del contexto, a saber: A. los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidades 1.la acción verbal de los participantes 2.las acciones no verbales de los participantes B. los objetos relevantes C. los efectos de la acción verbal (Firth, 1951:43)
2 Las ideas de Firth fueron formalizadas por Halliday con la gramática sistémica funcional, que desarrolla un aspecto de las teoría firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con la lingüística de corpus que la diferencia entre léxico y gramática es artificial y que, por lo tanto, es necesario producir nuevas teorías sobre el funcionamiento del lenguaje.
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Estas categorías nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comportamientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper banderas). En la interacción se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontraremos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones también complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween, 2003; Williamson y de Diego, 2005). 1.2 Las categorías iniciales del discurso Puesto que no es posible establecer una relación directa entre la gramática y el funcionamiento de los textos como artefactos culturales en los eventos sociales, es necesario introducir otros niveles de análisis porque la gramática por sí sola no construye textos. Dicho por Mathiessen y Halliday: …la gramática por sí misma no crea texto -el texto es una creación semántica en el que la gramática funciona en gran parte (aunque no completamente) como la realización automática de elecciones semánticas- de modo que el análisis de la gramática no constituye la interpretación del texto (Ha habido malos entendidos en este sentido, por ejemplo en el uso de la cohesión como método de análisis. La cohesión es una propiedad esencial del texto, pero es la forma en que se despliegan los recursos cohesivos que hacen la diferencia entre lo que es texto y no texto, y entre un texto y otro (Mathiessen y Halliday, 1985:54, mi traducción).
Por esta razón entonces tenemos el nivel de la semántica y el texto como unidad semántica. Sin embargo, y de manera similar, los textos por sí mismos, fuera de contextos, no constituyen interacciones y se necesita, para explicarlas, el nivel del discurso que tiene sus propias categorías. Estas categorías son: a) la interacción social; b) dos participantes; y c) el texto (Bolívar, 1986, 1994). Con estas categorías se puede ubicar a las personas en un contexto y un momento particular y estudiar el texto como proceso y resultado de esa interacción. Se pueden estudiar a los participantes en cuanto a los procesos individuales de comprensión y producción, así como integrantes de grupos en la sociedad. El texto, entonces, se puede describir en dos planos, el de la interacción que se ocupa de la relación entre los participantes, y el autónomo que concierne al registro de la experiencia (Bolívar, 1986, 1994). Ambos planos se construyen en la interacción simultáneamente, pero desde mi perspectiva es el plano interactivo el que determina las opciones en el plano autónomo (porque, por ejemplo, son las personas las que escogen los tópicos en una conversación y no a la inversa). El plano interactivo se describe con atención a la relación de los participantes en cuanto a la forma en que se presentan a sí mismos y como negocian sus actitudes ante lo que dicen y ante el otro (lo que se supone que el otro sabe o no sabe, lo que el otro piensa o 253
cree, y en qué grado se impone la obligación de pensar o hacer lo que uno quiere que haga). 1.3 La evaluación como noción central En el AID se parte del supuesto de que el discurso gira fundamentalmente en torno a la evaluación porque es la motivación para el cambio, y porque es necesario establecer la relación entre la forma en que se expresa o activa la evaluación en el texto y en la dinámica social. Desde esta perspectiva, la evaluación es la macro-categoría para explicar la subjetividad, porque tiene que ver con la forma en que expresamos nuestras visiones de mundo en cuanto a lo que seleccionamos de una amplia gama de opciones que nos ofrece la lengua. De hecho, esta fue una diferencia que establecí en mis primeras investigaciones: la evaluación en el texto y la evaluación en la vida (Bolívar, 1986), con la intención de separar la expresión lingüística en los textos (por ejemplo, a través de la gramática del modo y de la modalidad o del léxico) y el potencial de significados que nos proporciona la interacción en sociedad (las opciones en el sistema del lenguaje verbal y en otros lenguajes). En nuestra vida cotidiana no podemos “no evaluar” porque la vida no tendría sentido si no expresáramos nuestros modos de ver el mundo, nuestras opiniones y sentimientos. De ahí que, a partir de una definición inicial de la evaluación como el tipo de información que tiene que ver con la expresión de sentimientos y opiniones (Bolívar, 1986), mi meta como investigadora ha sido mostrar que la evaluación tiene una ubicación y una función en el texto, y que ello depende de la negociación que se origina en el mundo de las relaciones interpersonales donde se establecen los propósitos de la interacción. Con esto quiero decir que es posible identificar en los textos la evidencia que señala nuestras evaluaciones, tal como lo han mostrado de manera rigurosa otros investigadores como Labov (1972), Tadros (1985, 1994), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1981), Thompson y Hunston (2000), Hunston (2000), y desarrollos recientes de la teoría de la valoración (Martín, 2003)3. 1.4 La gramática de base y los textos En el AID la gramática que sirve de base para explicar los significados es la gramática funcional sistémica (Halliday, 1985, 1994; Eggins, 1994; Thompson, 1996, Bolívar, 1999) porque es un tipo de gramática paradigmática (se basa en opciones/selecciones más que en formas) y multifuncional, vale decir, permite explicar un texto o un enunciado simultáneamente en tres dimensiones o metafunciones: la interaccional, expresada en la gramática del modo y la modalidad; la experiencial o ideacional, mediante la gramática de la transitividad; y la textual, a través de la gramática del tema y del rema. También porque es una gramática estratificada que relaciona los distintos niveles y dimensiones del análisis. Ahora bien ¿cuál es la relación entre estas grandes metafunciones y los significados que 3
Véase el capítulo de Nora Kaplan sobre los desarrollos de esta teoría.
254
podemos extraer de los textos para entender el discurso? El cuadro 1 permite tener una visión de conjunto de cómo se relacionan estas metafunciones, y de lo que puede hacer el lingüista interesado en la descripción de textos en contextos. En cada una de las columnas se incluyen aspectos que pueden ser estudiados con mayor énfasis en una de las funciones, pero no se debe olvidar que en la vida real los participantes seleccionan simultáneamente los tres tipos de significados. Cuadro 1 El estudio del significado en la gramática y en el texto4 Meta función interpersonal El texto como interacción
Meta función ideacional experiencial/ lógica El texto como representación
Meta función textual El texto como mensaje
Relaciones interpersonales: la gramática del modo y la modalidad
La representación de la experiencia: la gramática de la transitividad
La codificación y organización del mensaje: La gramática del tema y del rema.
Identidad: quienes somos (Yotú, nosotros-ustedes)
Actores, procesos, circunstancias (quién hace qué a quién en qué circunstancias)
Tema: punto de partida del mensaje Rema: el resto del mensaje en la cláusula
Roles: informar, preguntar, controlar Participantes directos e Intercambio de información y de bienes/servicios (decir algo/ indirectos ofrecer algo) Procesos: materiales (concretos y Actitudes y valores abstractos: hacer una tortahacia: hacer una propuesta) la verdad (Si-no-/grados de certeza) Mentales (saber, entender, oír, las otras personas (disposición, ver, gustar) Verbales (decir, expresar) obligación) Corporales (sonreír) Actos de habla Existenciales (existir; haber) Aseverar-negar-interrogar, acusar, defender, etc Metáforas experienciales (des)cortesía verbal defensa de la imagen/éticas
Colocaciones de palabras
La información dada y nueva (el flujo de la información) La textura/ La cohesión textual Las señales de cohesión: Léxicas: repetición, sinonimia, colocación Gramaticales: referencia, substitución, conexión, elipsis Patrones textuales: Relaciones semánticas (situación-evaluación/ /general- específico/causaconsecuencia/relaciones pareadas igual/diferente)
En la gramática la unidad mayor es la cláusula (la estructura mediante la cual se expresan proposiciones y propuestas o contenidos y acciones), pero en el discurso la unidad mayor es el texto. Las metafunciones de la gramática pueden 4
Para mayores detalles, véase Halliday, 1985/1994, Bolívar, 1999, Martín, 2003, Lakoff y Johnson, 1980. 255
extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos hablar del texto como interacción, como experiencia y como mensaje, al igual que Halliday hace con la cláusula en el nivel de la gramática. Como puede verse resumido en la columna de la metafunción interpersonal, esta categoría nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles: ¿quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Qué funciones asumen? ¿Cómo interactúan? ¿Qué intercambian? (información y/o bienes y servicios); también nos ayuda a describir de qué manera abordan “la verdad”: lo que es verdad y lo que no lo es (la polaridad positiva y negativa), los grados de certeza frente a lo dicho (lo categórico, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposición e inclinación (el deber ser y el querer hacer). Además, el análisis del texto como interacción nos permite analizar lo que los participantes hacen con las palabras: ¿qué actos de habla realizan? ¿Son directos? ¿Indirectos? ¿Cómo se relacionan con los demás en cuanto a la protección y construcción de su imagen y de los otros? ¿Qué tipo de cortesía verbal predomina? ¿Cómo se protege o amenaza la imagen propia y de otros? ¿Cuáles son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos?5. En la columna de la metafunción experiencial/ideacional, nos aproximamos al texto como representación de la experiencia. Es posible que este sea el tipo de significado más estudiado en análisis del discurso, porque toca el aspecto de los contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos ver, la construcción de la experiencia se estudia con la gramática de la transitividad, mediante la selección de participantes/entidades en los textos (en la cláusula), y la selección de procesos a través de los cuales los participantes se relacionan. Así tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail), mentales (de cognición, percepción y afecto), verbales, conductuales y existenciales. A través de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice que... X dice: “Z piensa que...”). En esta dimensión se “proyecta” información. También se puede hacer el análisis de cómo se construye la experiencia metafóricamente (Lakoff y Johnson, 1980). En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos básicos para estudiar el texto como mensaje. Aquí vemos de qué manera se organiza la información en el texto, ¿cuál es el punto de partida del mensaje? ¿Qué procesos se favorecen en primer lugar: textuales (Y, además, No obstante), experienciales (La mujer, ayer), actitudinales (lamentablemente)? También podemos ver cómo fluye la información y cómo el texto relaciona sus partes (proposiciones semánticas), ya sea en el plano de la cohesión o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y sus funciones discursivas y retóricas diferentes. 5 Para comprender mejor el papel de la cortesía es importante consultar el trabajo pionero de Brown y Levinson (1987), así como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesía en español (Bravo y Briz, 2004; Álvarez Muro, 2005; y Nieto y Otero en este volumen).
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1.5 La interacción en la conversación Uno de los supuestos del AID es que el análisis de la conversación ofrece la base para definir categorías que pueden aplicarse tanto a la descripción del texto oral como del escrito, porque en ambos casos se aplican las categorías generales del discurso (interacción social, dos participantes y un texto), y otras categorías clave como el intercambio, los turnos, los tópicos, los actos de habla, las presuposiciones, las inferencias, las implicaturas6. Como ya se ha dicho, el texto oral y el escrito pueden describirse en el plano de la interacción y en el autónomo; la diferencia estriba en que en un caso los participantes están presentes y en el otro pueden estar separados por el espacio y el tiempo. Cuando Sinclair y Coulthard (1975) analizaron el discurso del salón de clases propusieron una estructura de intercambio que contenía los elementos Iniciación + Respuesta+ Follow up (resolución) como en el ejemplo de Sinclair y Coulthard (1975:48) citado también por Stubbs (1996:27, mi traducción). I: Profesor: ¿Sabes lo que quiere decir acento? R: Alumno: Es la forma en que uno habla. F: Profesor: La forma en que uno habla. Ese es un comentario muy interesante.
Esta visión estructural del discurso tomaba como base la secuencia, vale decir la noción de continuidad (linealidad) en el discurso y se identificaron tipos de secuencias, como también lo hicieron otros analistas de la conversación (Sacks et al., 1974). En estudios posteriores, estos intercambios han sido aplicados al estudio del español y se han extendido para dar cabida a las distintas formas de participar e intervenir en la conversación (véase, por ejemplo, Briz, 2004). Sin embargo, el valor fundamental de la propuesta estuvo en que saltó a la vista que la noción de cambio es clave para la progresión en el plano de la interacción y que el discurso también se puede describir estructuralmente al igual que la sintaxis (ver Bolívar, 1986, 1994, 2001b). En cuanto al papel de la evaluación, se destacó su importancia clave en la estructura del texto como elemento de cierre de un ciclo comunicativo7. El texto a continuación sirve para ilustrar las categorías de análisis mencionadas hasta ahora8. Nótese cómo, en la interacción, se van estructurando intercambios a través del cambio de turnos (e intervenciones) indicados aquí con las letras (I) iniciación, (S) seguimiento y (E) evaluación. 6
Sobre este punto se puede consultar a Bolívar (1995) donde se presenta una metodología inicial para abordar el análisis interaccional. 7 En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atención hacia la evidencia lingüística que proporciona el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, 2004) sin perder de vista los textos (chunks). 8 Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con el fin de conocer la opinión de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista forma parte de un corpus recolectado para el estudio de la construcción de estereotipos culturales. A es la investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 años que ocupa el cargo de gerente de grupo en la empresa (ver Bolívar y Grindsted, 2005d). 257
A: (I) mira la primera pregunta que tengo aquí es ¿qué piensas en general.en líneas muy generales de los daneses? M: (S) ¿de los daneses? Bueno mira: son blancos son...bla:ncos... A: (E) (risa jah jah jah jah son blanqui:tos Jah jah jah ) .. (I) pero eso es una descripción...yo lo que quiero es la opinión. la opinión M: (S ) son blanquitos...así nórdicos vienen de Dinama: rca. A: (E) (sí, je je je) M: (I) ¿qué opino en general de los daneses? A: (S) sí. M: (S) mira yo los veo como seres humanos. Igualitos a nosotros.. este. obviamente si tienen unas diferencias marcadas particularmente..en su: manera de ver la vida ¿no? Nosotros aquí tenemos..como..que esa: esa chispa de de sacar las cosas adelante a veces como para dejarlas a última hora ehm lo cual nos da hasta cierto punto una ventaja de saber reaccionar rápidamente con gran velocidad ante las vicisitudes que se puedan presentar en un momento determinado y ellos toman todo con mucha calma con muchísima anticipació:n son super bién planifica:dos chmm esa es la gran diferencia principal que yo veo...hay diferencias de cultura ya en la parte personal eh...obviamente por ejemplo: cosas como: las que a veces hemos hablado: de cuando llega una edad determinada en el adulto y ellos se van de las casa (y abandonan) a sus padres y empiezan a vivir por su propia cue:nta eh no sé el hecho a lo mejor de sus mujeres solte:ras..también es muy. no es nada del otro mun:do aquí todavía. Aquí hay por supuesto pero siempre es visto como que con una óptica. Otro cristal bueno y cierto tipo de desarrollos se van muchísimo más rápido que los de aquí A: (E) claro en Europa en general sí
En esta entrevista A inicia el intercambio con una pregunta. Al hacerlo inmediatamente impone a su entrevistado ciertas restricciones en cuanto al tópico de la conversación y en cuanto al tipo de discurso porque M debe dar una opinión (¿qué piensas de...?). Así vemos que en el discurso toda iniciación tiene la función de, por lo menos, seleccionar un tópico (del mundo de la experiencia) y de escoger una postura (modo y modalidad). La entrevistadora adopta el rol de la que pregunta y asigna a M el rol del que tiene que responder. Podemos ver en este texto que, aunque se supone que es una entrevista con fines de investigación, se negocia la respuesta en varias intervenciones. También se ve que la entrevistadora cierra el intercambio apoyando la opinión dada por el entrevistado. Por otra parte, el texto tiene una cohesión interna porque, a pesar de la negociación y la técnica dilatoria del entrevistado, se mantiene el mismo tópico (cómo son los daneses). Lo interesante es que al hablar de los otros M se identifica a sí mismo y generaliza sobre daneses y venezolanos categorizándolos en grupos culturales diferentes. Así se puede ver cómo funciona la representación del mundo que él tiene sobre el tema de lo que somos culturalmente. Pero también la investigadora, al estar de acuerdo con él, se adhiere a esta visión de mundo. Es interesante notar 258
que la entrevistadora evalúa no sólo el contenido sino el texto que se está creando (esa es una descripción, yo quiero una opinión). Lo que se aprende con este breve ejemplo es que los textos se crean en la interacción porque las personas toman constantemente decisiones en el plano de la interacción (cómo responder) y en el plano de la experiencia del mundo (qué responder) y del texto (lo que se espera en una secuencia textual). 1.6. La interacción en el texto escrito 1.6.1. La interacción intratextual: los editoriales de periódicos En el AID se supone que el texto escrito puede describirse interaccionalmente porque hay dos participantes (el que escribe y el que lee). En la interacción oral estamos ante hablantes que toman turnos, mientras que en el texto escrito un solo hablante toma todos los turnos, y decide cuando hacer el cambio, a través de cambios en el plano interpersonal, reflejados en la gramática del modo y de la modalidad. Obsérvese la similitud con un intercambio en la conversación en el primer párrafo del siguiente texto editorial (¿Adiós a las armas? El Nacional, 22 de octubre de 2005, p. A7) en el que observamos un cambio de “turnos” marcado por señales lingüísticas: (I) Mañana, más de 120 millones de brasileños concurrirán a votar en un referéndum que hará historia no sólo en ese país sino en toda América Latina. (S) La única pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a todo los mayores de 16 años de edad) es: ¿la venta de armas y municiones a civiles debe ser prohibida en Brasil? (C) Desde luego que la interrogante luce sencilla pero la respuesta puede resultar más compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar en un triunfo del Sí para darse cuenta del profundo cambio histórico y social que ello causará en la “cultura de la violencia” que ha asolado el continente en los últimos años.
Como se puede observar en los verbos subrayados (de las cláusulas principales, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tópico (el referéndum en Brasil) en el que el editorialista selecciona para sí mismo el rol de declarante y una postura (informa positivamente sobre lo que pasará en Brasil “mañana” puesto que “hará historia”). Luego, en el segmento siguiente (S) hay un cambio en el proceso experiencial (de futuro: “concurrirán a votar”, a presente “es”), de una acción a una identificación, de un foco temático en la circunstancia de tiempo “mañana” a una entidad/participante “la pregunta”. En este turno se agrega información sobre el tópico y el que escribe adopta la posición de informante dando detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene 259
la doble función de cerrar el intercambio y de dar una opinión. Nótese el cambio en las señales lingüísticas escogidas: el tema pasa a ser interpersonal (actitudinal: “desde luego”) y el proceso verbal se convierte en evaluativo “luce”. Se introduce la modalización “puede resultar” para colocar al lector en un mundo hipotético y hacer predicciones sobre el futuro. Así, como en la conversación hablamos de intercambios, en los textos escritos se puede hablar de secuencias similares denominadas tríadas (Bolívar, 1986, 1994). La tríada se define como una unidad semántica y pragmática similar al intercambio, consistente de tres elementos de la estructura, un turno iniciador (Lead), un turno seguidor (Follow) y un turno de cierre (Valuate), que pueden identificarse por el cambio de postura en la secuencia. Lo importante es que existe una fuerte tendencia a que los turnos de cierre sean evaluadores en algunos contextos, como los editoriales o artículos de opinión. La tríada puede considerarse como una unidad básica en la interacción y puede ser al menos de dos tipos, la de contenido propiamente tal (que se refiere a un tema o tópico), y la de organización que refleja un tipo de interacción sobre el texto que se está construyendo. El estudio de la evaluación en los editoriales de periódicos ha mostrado que aunque muchos tipos de textos puedan construirse en estructuras de tres partes, el tercer elemento es obligatorio solamente cuando la función del texto es aceptada convencionalmente como evaluativo. En este sentido la investigación de Areba (2000) ha mostrado que el tercer elemento en la noticia no es obligatorio, pero eso no quiere decir que no haya evaluación porque ésta puede manifestarse de otras formas con el uso de palabras que pueden tener un valor referencial, expresivo e ideológico. Igualmente, se ha podido constatar que en resúmenes para eventos científicos, la evaluación como elemento de la estructura del texto no es obligatorio en el cierre, pero sí existen tríadas con turno evaluador cuando el que escribe evalúa la teoría que presenta, el método, los resultados e incluso las conclusiones (Bolívar, 2001a). Por lo tanto, los estudios de la evaluación desde el punto de vista estructural pueden servir de base para explicar en parte los géneros discursivos, mediante el seguimiento de las secuencias interactivas en la conversación, en el texto escrito, o en otros discursos en el continuum de lo oral a lo escrito. La tríada ha mostrado ser una unidad de análisis productiva para los estudios comparativos. Los estudios sobre periódicos en español han mostrado diferencias interculturales y modos de evaluar diferente, pero siempre manteniendo la estructura en tríadas y movimientos (integrados por secuencias de tríadas). Por ejemplo, al comparar periódicos venezolanos y españoles (Bolívar, 1997), se encontró que tanto en España como en Venezuela existían diferencias entre los periódicos internamente en cada país y entre los países (por un lado ABC y El País y por el otro El Diario, Economía Hoy y 2001). La primera observación fue que, en ese momento (1994-1995), los españoles tendían a editorializar mucho más que los venezolanos puesto que incluso había periódicos en Venezuela que no 260
publicaban editoriales sino una Mancheta que lo sustituía (El Nacional). Las diferencias tuvieron que ver con el tipo de evaluación favorecida en los cierres, si se trataba de mandatos, profecías, conclusiones lógicas o conclusiones temporales. Lo que quedó claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependían directamente del tipo de periódico (con foco en las noticias, en la economía, o en el sensacionalismo) y de la afiliación política de los grupos de poder que manejaban los medios. En la Venezuela de hoy esta situación es muy diferente, ya que casi todos los periódicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocándolo en la primera página en gran tamaño (Tal Cual). Valdría la pena seguir investigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a temas y problemas, así como sobre las formas y estilos en que han expresado sus evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y políticos. 1.6.2 La interacción intertextual: noticias y editoriales En el AID la evaluación también puede describirse intertextualmente. Si asumimos que los editoriales evalúan las noticias que el periódico selecciona, podemos encontrar relaciones intertextuales entre los titulares de primera plana y el título del editorial, de manera que se establece una relación en la que el titular corresponde a una iniciación, y el título del editorial a un seguimiento o a un cierre (cuando el titular tiene ante-título). En un estudio realizado en 1981 con una muestra de periódicos británicos se encontró que 62.5% de los editoriales del The Guardian mantenían una relación explícita con la primera página. Se encontró que 40 % de estas relaciones eran triádicas y que el título del editorial coincidía con la evaluación del evento anunciado en la primera página. En cambio, el periódico tradicional The Times, mostraba un 75% de relaciones diádicas (estaba entonces más cerca del poder). Cuando este estudio se repitió siete años después (Bolívar, 1996), se encontró que ambos periódicos habían cambiado su sistema de evaluación y que lo hacían de manera similar (¿se habían acercado ideológicamente? O ¿se habían acercado al gobierno?). Ambos introdujeron después del título del editorial un sub-título que tenía la función de cerrar el ciclo entre titular y editorial. ¿Cuál puede ser la relevancia de un descubrimiento como éste? En primer lugar, se develan relaciones intertextuales sistemáticas que dan evidencia de por lo menos dos cosas: 1) los periódicos se esfuerzan por colocar la información evaluativa en lugares estratégicos que sean más fáciles de quedar grabados en la memoria de los lectores, b) los periódicos cambian su forma de evaluar de acuerdo con su cercanía o alejamiento del poder. El análisis de las relaciones intertextuales explícitas ayuda a comprender cómo los textos desencadenan otros textos y cómo ellos son moldeados entre sí. También se aprende por qué la historia es una condición clave para entender el discurso. Los ejemplos que siguen muestran las relaciones triádicas de este tipo en un periódico en inglés y otro en español (véase Bolívar, 1981, 1997a). Se indican en negritas las relaciones intertextuales explícitas: 261
Relación triádica intertextual en inglés Iniciación
Titular de primera página (The Guardian, 16-08-1995) NEW INQUIRY ORDERED INTO “EASY” A LEVELS (MT:Se ordenan nuevas investigaciones sobre exámenes Avanzados “fáciles”)
Seguimiento
Título del editorial: (The Guardian, 17-08-1995) Degrading the Grades? (¿devaluando las notas?)
Cierre/Evaluación
Sub-título del editorial: Are the pupils brighter or the exams easier? (¿están los alumnos más inteligentes o son los exámenes más fáciles?)
Relación triádica intertextual en español Iniciación
El Diario de Caracas, 15-12- 1994 Antetítulo Los nuevos bancos intervenidos continúan abiertos cumpliendo con sus obligaciones
Seguimiento
Titular: CON EL BANCO REPÚBLICA Y EL PROGRESO SUMAN QUINCE LOS BANCOS EN EL PODER DEL ESTADO
Cierre/Evaluación
Título del editorial atino Miami abre... El LLatino
Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoraciones que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, muestran en parte cómo funcionan las ideologías. El estudio de la intertextualidad obliga al lingüista a ir más allá y plantearse problemas en un plano crítico porque cambian las preguntas de la investigación. En el análisis crítico las preguntas se concentran en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las desigualdades, el abuso de poder y, sobre todo, explicar cómo se construye el conocimiento en la interacción social (véase Bolívar, 1997b). 1.7 El foco en los eventos: los cambios en la dinámica política El cambio de foco hacia lo crítico nos lleva a examinar otros tipos de textos con nuevas nociones teóricas como las de poder, acceso, control, legitimidad, ilegitimidad, abuso, resistencia9. El discurso que ahora atrae nuestra atención es 9 En lo que respecta al análisis crítico, véase el capítulo en este volumen: Los primeros problemas del analista ¿qué teorías? ¿qué métodos? ¿por dónde empezar?
262
el discurso político porque es el que más afecta nuestras vidas y porque es el tipo de discurso en que se hacen más evidente las estrategias que empleamos en nuestras interacciones de la vida cotidiana (Wilson, 1990). Vale la pena preguntarse ahora ¿A qué voces dan cabida los periódicos y a cuáles no? ¿Qué papel juegan en el cambio social? 1.7.1 El diálogo político a través de la prensa Una de las formas de lucha por el poder más evidente es la que se lleva a cabo en las campañas electorales cuando actores sociales de diferentes grupos tienen que persuadir a sus electores sobre las ventajas y desventajas de sus propuestas políticas. En este tipo de discurso encontramos una interacción muy compleja porque se intenta, por un lado, establecer un vínculo con los posibles votantes y, por otro, sacar del ruedo a los adversarios políticos. La prensa tiene en este proceso una gran responsabilidad pues da cabida a las diferentes voces que participan en la contienda y, a la vez, es un participante que tiene una opinión sobre a quién(es) favorecer ideológicamente. Con el fin de explicar la interacción política he realizado estudios sobre tres campañas electorales en Venezuela, la de 1988 en la que resultó presidente por segunda vez Carlos Andrés Pérez, la de 1993, cuando ganó Rafael Caldera por segunda vez, y la de 1998, en la que llegó al poder Hugo Chávez Frías. Me hice preguntas como las siguientes: ¿qué actores políticos tenían acceso a la prensa? ¿Qué tipos de textos publicaban como propaganda? ¿Cómo funcionaba el sistema de turnos? ¿Qué tipos de evaluaciones se favorecían? ¿Qué tipos de restricciones imponían los cambios en las condiciones económicas del país? Para llevar a cabo las investigaciones y para medir el grado de poder representado por la prensa, se tomó el aviso pagado como unidad de análisis por considerar que el compromiso del periódico era dar acceso a las voces políticas, pero no los comprometía directamente con el contenido expresado (aunque sí con los grupos a quienes daban acceso). Se analizó así, siguiendo distintos tipos de secuencias de interacción, el diálogo entre los partidos políticos y entre los partidos y los electores, en una muestra de 1496 avisos recogidos al principio, mitad y final de las campañas. El foco del análisis estuvo en los participantes, los tópicos, los actos de habla, las estrategias discursivas, las formas de persuadir (véase Bolívar, 1992, 2001a). Una mirada a la muestra de textos recogidos durante estas campañas revela patrones de interacción a lo largo de cada campaña así como entre una campaña y otra. El cuadro 2 indica cómo en el año 1998 existía un aumento gradual de avisos publicados en la prensa por los partidos políticos, especialmente Acción Democrática (AD) y la Democracia Cristiana (COPEI). Este patrón cambia en 1993, cuando el número de avisos de la primera semana disminuye a mitad de la campaña, pero aumenta en la última semana. El cambio es notorio en 1998 cuando solamente se publican avisos al final. Estos patrones fueron condicionados por diversos factores: en 1998 los partidos exhibían su poder económico; en 1993 ya se notaban las dificultades financieras del país, se evidenciaba el temor a ser asociados con la corrupción; en 1998 la decisión para elegir candidatos se tomó 263
tarde, y aparecieron nuevos estilos de hacer propaganda que valoraban más el uso de la palabra hablada que el texto escrito. Cuadro 2 Número de avisos publicados en El Nacional en las semanas de inicio, mitad y final de campañas Año
Inicio
Mitad
Final
Total
1988
140
160
606
906
1993
44
30
397
453
1998
0
0
137
137
184
190
1122
1496
Total
La muestra de estos estudios sirve como evidencia para afirmar que, en 10 años, la interacción política venezolana sufrió cambios muy importantes que la llevan de un diálogo entre dos grandes grupos políticos, que tomaban el turno cada cinco años, a la participación de nuevas voces, con nuevos estilos. En la campaña de 1988 tuvieron acceso a la prensa 26 de los 36 grupos inscritos en el Registro Electoral, pero AD y COPEI concentraron el 74,24% de los avisos (AD 45,37%, COPEI, 28.87%). Los tópicos de la interacción fueron fundamentalmente el deterioro económico del país. En 1993, el acceso disminuye a solo 10 grupos políticos, pero esta vez domina COPEI (52% de los avisos) y Convergencia, un nuevo partido formado alrededor de Rafael Caldera, logra obtener (23,4%). El gran tópico vuelve a ser el deterioro económico, pero se intensifica el de la corrupción y el deterioro moral del país. En esta oportunidad se explota el tema del miedo al golpe de estado (¡A votar con alegría y sin temor!, slogan de Causa R) porque todavía estaba reciente el intento de golpe que Hugo Chávez lideró contra Carlos Andrés Pérez en 1992. En 1998 solo cuatro candidatos tienen acceso a la prensa, entre ellos Hugo Chávez quien, después de haber cumplido dos años de cárcel por atentar contra la democracia, fue liberado por Rafael Caldera. En esta ocasión los lectores tuvieron que decidir entre el miedo a la violencia y la rabia acumulada contra los partidos AD y COPEI que habían llevado al país a la crítica situación en que se encontraba. Chávez representaba una salida para corregir errores del pasado y terminar con la corrupción. En todas las campañas se estudiaron los macro-intercambios que se construían con los avisos que pagaban los grupos políticos y/o sus seguidores. Se estudiaron intercambios como el siguiente: Iniciación (aviso en apoyo a Chávez) El Nacional, 2-12-98 264
CHÁVEZ (foto de gente en la calle en una fila para votar) ‘Todos a la calle! ¡A votar por Chávez! Seguimiento: respuesta con aviso de opositores a Chávez El Nacional, 3-12-98 (Foto de soldado muerto en la calle) 4 de febrero de 1992 Cuando votes Piensa en tu futuro Cierre: Aviso de partidarios de Chávez El Nacional, 3-12- 1998 ¿MIEDO A CHÁVEZ? ¡NUNCA! A lo que sí hay que tenerle miedo es al pacto de la guanábana10 al pacto de los cogollos contra la constituyente contra el pueblo contra el futuro ¡A poner las cosas en su lugar! CHÁVEZ PRESIDENTE
Esta forma de seguir la interacción política a través de los avisos permitió seguir los cambios en el diálogo político en cuanto a temas, estrategias, formas de persuadir, y la forma en que el apoyo económico con que contaban o no los partidos afectaba su acceso a la propaganda política en la prensa. Valdría la pena estudiar los cambios más recientes para detectar de qué manera la nueva propaganda sigue o no los patrones de antes y preguntarse, por ejemplo: ¿cuáles son los temas y problemas que preocupan a los electores? ¿Cuáles son los problemas que ocupan a los candidatos y candidatas? ¿A quiénes dan acceso los medios y a quiénes no? ¿Cuán democrática es la participación de los venezolanos y venezolanas? ¿Quiénes tienen la última palabra en el discurso?, y ¿cómo lo hacen? 1.7. 2 Cambios en el diálogo político En el discurso político venezolano se puede señalar un gran cambio a partir de la toma de posesión de Hugo Chávez quien, al leer su juramento, alteró el
10 La guanábana es una fruta verde por fuera y blanca por dentro, que son justamente los colores que tradicionalmente han identificado a COPEI y AD.
265
texto original de la Constitución vigente al referirse a ella como “esta moribunda constitución”, lo cual era consistente con las promesas de su campaña electoral de cambiar la Constitución, y con la retórica de su campaña que amenazaba “freir la cabeza de los adecos y copeyanos en aceite” (evocaciones de la Guerra Federal). Desde el punto de vista discursivo se introducía un problema digno de análisis porque, además de este acto “descortés”, se evidenciaba en su discurso una ruptura con el estilo tradicional de dirigirse al pueblo en un acto constitucional que debe cumplirse de conformidad con un protocolo establecido. Por otro lado, su discurso de toma de posesión inició también un estilo conversacional mucho más informal que sus predecesores. Sirven como ejemplo los datos del gráfico 1 que muestran los cambios en el uso de los pronombres personales en los discursos de Carlos Andrés Pérez, Rafael Caldera y Hugo Chávez. Se encuentra un aumento cada vez mayor de la referencia a sí mismo con el “yo” explícito (2 en CAP, 2 en RC, y 93 de HCH), debido en parte al cambio de registro, a la longitud de los discursos (11.430 palabras de HCH contra 4.821 de CAP y 4.805 de RC) y al cambio de estilo personal. Llamó la atención en ese momento el aumento del uso de “ustedes”, pero se destacó un uso del “nosotros” cuyo valor incluyente disminuía (la referencia no era siempre a los venezolanos, véase Bolívar 1999c).
Gráfico 1 Progresión cronológica en el uso de los pronombres políticos
70 60 50 40 30 20 10 0
CAP (1989)
RC (1994)
HChF HChF (1999) (1999)
yo nosotros ustedes ellos
1.7.3 El insulto como estrategia política El acto ‘no feliz’ del presidente entrante, en su papel de iniciador legitimado por el voto, nos daba la oportunidad de explicar la interacción política desde otros ángulos. Si bien es cierto que el discurso es la clave para llegar al poder, también puede ser la fuente de conflictos y de interacciones amenazantes en alto grado. 266
En este punto del desarrollo político venezolano nos preguntamos qué efectos podría tener a futuro este acto ‘no feliz’ (Austin, 1962)11 de irrespetar las condiciones de realización del acto de toma de posesión y de ofender a todos los presidentes anteriores y grupos políticos responsables de la elaboración y puesta en práctica de la Constitución vigente en ese momento, y sobre la que el nuevo presidente estaba jurando. Las preguntas que nos hicimos fueron: ¿Qué papel tienen los insultos y las ofensas en la interacción política? ¿Cuáles son las funciones políticas estratégicas? ¿Qué efectos tienen las ofensas políticas en las personas? El estudio de esta nueva etapa del desarrollo político requirió de nuevos planteamientos en lo teórico y en lo metodológico. Ahora era necesario incorporar nuevas teorías, por un lado las teorías de la (des)cortesía verbal y, por otro, las acciones materiales concretas (no verbales) que pudieran surgir como reacción a los insultos. También había que considerar nuevas formas de recopilar datos pues era necesario incluir en el seguimiento de los eventos las acciones lingüísticas y no lingüísticas, o dicho por Firth: “las acciones no verbales de los participantes” (1951:43). En la teoría de los actos de habla y en los estudios de la cortesía (Haverkate, 1994; Bravo y Briz, 2004; Bolívar y Álvarez, 2004), el insulto es un acto que se caracteriza por ser altamente amenazante para la imagen de los participantes en la interacción, especialmente para el que recibe el insulto. Un insulto se reconoce por su valor perlocutivo, vale decir, por el efecto que produce. Para que una palabra sea clasificada como insulto tiene que ser reconocida como tal por otros. Esto significa que cualquier palabra puede ser potencialmente un insulto o que algo considerado como un insulto para unos, no lo será para otros12. No obstante, en cada cultura existen acuerdos generales, tácitos, sobre lo que puede o no puede ser cortés o descortés e insultante u ofensivo (véase Watts, 2003). En el discurso político el insulto es una práctica común con varias funciones discursivas y políticas, por ejemplo, disminuir al adversario, sacar a los contendores del ruedo político, cohesionar al grupo propio, legitimar una propuesta, marcar la diferencia, deslegitimar a otros, manifestar resistencia, imponer un punto de vista (véase Bolívar, 2002b). A pesar de que la interacción puede alcanzar grados altamente amenazantes y violentos, los actores políticos buscan la manera de lograr acuerdos, como lo muestran investigaciones sobre el funcionamiento del parlamento español (Martin Rojo, 2000) o británico (Ilie, 2001). Los problemas surgen cuando se diluyen las responsabilidades sobre quién debe colocar el freno para evitar que las agresiones verbales se conviertan en agresiones físicas y conduzcan a la muerte.
11
Sobre teoría de actos de habla, véase el capítulo de Nancy Núñez en este volumen. Los insultos que no son insultos se conocen como “insultos rituales” y se dan especialmente en comunidades de jóvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliación de grupo (véase Labov, 1972, Bolívar, 2002b). También pueden tener una función lúdica como en el Oriente venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mandó saludos José B: ¿Cuál José? A: El que te cogió y se fue. 12
267
1.8 La interacción conflictiva 1.8.1 Los macro-intercambios ofensivos En varios estudios (Bolívar, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a 2005a, 2005b), mediante el seguimiento de macro-intercambios entre el presidente Hugo Chávez y otros actores políticos y sociales, fue posible identificar patrones de interacción ofensiva que dan una visión sobre la forma en que se profundizó la polarización política entre seguidores y opositores de Hugo Chávez y de cómo con el discurso se fue imponiendo un modo de gobernar en el que la palabra ofensiva ha tenido mucho que ver en el ámbito nacional e internacional. La retórica amenazante del presidente Chávez y el uso del insulto de manera generalizada en la población venezolana ha sido objeto de estudio de lingüistas y de investigadores en otras disciplinas (Bolívar, 2001c, 2003a; Montero, 2003; Barrera Linares, 2003; Lozada, 2003, entre otros) y ha sido posible describir cómo la palabra ofensiva encontró un espacio en el “diálogo” político, después de un primer período de asombro de la ciudadanía (Montero, 2003). En el seguimiento de los intercambios con insultos, se encontró que en el año 2000 se construyeron tres patrones de interacción ofensiva (Bolívar, 2001c): a) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con insulto b) Inicio con insulto + respuesta con insulto y/o agresión física (por ejemplo, ante las críticas de la prensa por el creciente tono “autoritario” y “militarista” del presidente, él llama a los periodistas “engañadores de todas las horas”, quienes responden con acusaciones y demostraciones callejeras, que terminan con insultos y agresiones a periodistas). c) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con toma de posición y afiliación de grupo.
En el macro intercambio que sigue, los periodistas se solidarizan con el caricaturista Pedro León Zapata quien publicó una caricatura que el presidente Chávez interpretó como un insulto: Macro-intercambio 1: (Presidente y periodistas) (duración desde el 20-102000 al 5-11-2000) Iniciación A mí la sociedad me gusta firme y a discreción (caricatura de Pedro León Zapata, El Nacional, 20-10-2000, aludiendo al “militarismo”) Seguimiento Pedro León, ¿cuánto te pagan por eso? (HCHF en cadena nacional desde la Isla de Margarita, 20-10-2000, implicando que el caricaturista está “vendido”) 268
Cierre Al Maestro con cariño... Caricaturistas temblad! No es más de lo mismo sino más generalizado! A mí no me gustan los caricaturistas firmes a la oposición! Zapatazo dibujado y hablado con discreción pero firme Y hablando como los locos, Hugo Rafael ¿cuánto te pagó Zapata por ese propagandón? (Aviso publicado por el Sindicato Nacional de Periodistas el 5-11 de 2000, en el que se reúnen los textos de todos los caricaturistas de otros periódicos que se solidarizaron con Zapata)
Este patrón revela también cómo se fue construyendo la polarización política en el país, que alcanzó su momento más crítico en abril de 2001 cuando estalló la crisis de gobernabilidad y Chávez estuvo fuera del poder por 48 horas (véase Montero, 2003; Bolívar, Chumaceiro y Erlich, 2003). Otro patrón que llamó la atención en el año 2003, de mayor duración, tiene que ver con la lucha por la legitimación del proyecto político de HCHF a través de la descortesía y la violencia (en ese momento “la revolución democrática”, hoy denominado “socialismo del siglo XXI”). Esta vez nos enfrentamos a una lucha por la identidad cultural y ante el aumento de la amenaza y el grado de imposición del modelo político del gobierno. El nuevo patrón es mucho más complejo porque incorpora elementos verbales, no verbales, y acciones materiales violentas, así como la participación de un gran número de actores sociales y políticos. La estructura del intercambio incluye inicio con insulto y violencia física + respuesta con rechazo al insulto o celebración del insulto+cierre con legitimación del acto descortés y de la violencia. El patrón se recoge en un corpus de textos que incluye a la prensa escrita, slogans, graffitis, alocuciones presidenciales y del vice-presidente (Bolívar, 2003a, 2005a, 2005b, 2005c). El ejemplo siguiente resume un evento que causó gran conmoción: Iniciación 17-01-2003 Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carlés allana empresas Polar y Coca Cola siguiendo órdenes del Presidente. En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allanamiento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubrían la noticia (General: bebe y eructa, Periodista: “¿eso no es mala educación? General: “no no señorita se me salió”...) 269
Seguimiento 17, 18, 19, 20 enero 2003 Los medios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia y el eructo como acto descortés. (slogan de marcha de oposición: ¡Ni un eructo más!) Los seguidores del presidente justifican y celebran el eructo y la violencia (canto en marcha oficialista: Carlés, Carlés, ¡erúctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa ser “un golpe de opinión”) Cierre 23-01-2003/ 11-02-2003 El presidente ratifica al general en su cargo. El presidente condecora al general en reconocimiento a la labor patriótica efectuada. (Graffiti: ¡Carlés General del Pueblo!)
En este macro-intercambio se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes pero, a pesar de la complejidad que se crea en el seguimiento de los eventos, siempre es posible identificar los inicios y los cierres de los momentos conflictivos. El seguimiento que hicimos de este evento nos muestra cómo el general Carlés obtuvo más tarde el apodo de General Eructo, cómo fue atacado por opositores en un club, y cómo llegó a ser nombrado Gobernador de un estado. Los cierres de los macro-intercambios son fundamentales para la interpretación porque quien cierra tiene la potestad de decidir lo que es legítimo o no, válido o no, cortés o no para un grupo. En el caso del eructo, no se trata solamente de un problema de interpretar el acto como “falta de cultura o mala educación” o “irrespeto al código de ética” porque lo que está en el fondo es una estrategia política en la que la palabra ofensiva y la violencia son armas para lograr objetivos políticos (véase también Madriz, 2000). Este macro-intercambio representa solamente una muestra de las variadas situaciones en las que se combinan las acciones verbales con las materiales en la interacción social y política. Lo que se debe destacar es que los textos y las acciones tienen efectos en las personas, especialmente en su forma de evaluar a los demás y a sí mismas. 1.8.2 Los efectos de la interacción política ofensiva en la ciudadanía En el AID es importante analizar también lo que piensan los participantes en la interacción. Por eso, con el fin de averiguar de qué manera la agresión verbal ha influido en la cognición de las personas involucradas en la polarización política, he llevado a cabo varios estudios con el fin de evaluar el impacto de los insultos en la auto-estima y la identidad cultural (Bolívar, 2002a, 2002b, 2003a). Como resultado de una encuesta aplicada a 150 universitarios en momentos diferentes (después del 11 de abril de 2002 y después del referéndum en que Chávez fue ratificado en el poder en 2004) (véase Bolívar, 2005a, 2005d), se encontró 270
que los universitarios, de tres universidades venezolanas (Universidad Central de Venezuela, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y Universidad Bolivariana de Venezuela) retenían en su mente una gran cantidad y variedad de insultos. Estos estudiantes pertenecían a cuatro grupos integrados por mujeres y hombres, a quienes no se les preguntó su afiliación política y sólo se les pidió que escribieran los insultos que recordaban de los intercambios entre gobierno y oposición, y oposición y gobierno. La calidad de esos insultos deja abierta muchas dudas sobre los efectos que ellos pueden tener para mantener la paz y la democracia en Venezuela. Se pueden resumir los hallazgos brevemente de la siguiente manera: 1.Entre 2002 y 2004 ingresaron al repertorio lingüístico de los venezolanos una gran cantidad de palabras y expresiones ofensivas (721); 2.Las palabras recordadas varían de grupo a grupo, pero de manera consistente hombres y mujeres coinciden en mencionar cuatro palabras usadas por el “oficialismo” contra la oposición: escuálidos, golpistas, oligarcas, fascistas, y tres palabras pronunciadas por la oposición contra el gobierno: asesinos, ladrones, comunistas. 3.Los patrones de recordación no son los mismos en todos los grupos encuestados, y hay evidencia para afirmar que los universitarios encuestados recuerdan mejor los insultos de los grupos con quienes se identifican más políticamente. 4.A medida que pasa el tiempo se fijan en las mentes diferentes insultos de acuerdo con los temas que se ventilan en la arena política, de modo que proliferan los insultos clasistas, racistas y sexistas, que no contribuyen a conseguir la deseada igualdad y erradicación de los grandes males que nos aquejan como país y región.
Las encuestas muestran que los efectos se sienten y quedan en la memoria, incluso después de mucho tiempo. Cuando examinamos en el texto social el valor textual de las palabras más recordadas (después del 11 de abril de 2002 y del 10 de agosto de 2004), encontramos que las que se atribuyen al gobierno han sido todas pronunciadas por el presidente en actos públicos. Las que se atribuyen a la oposición en contra del gobierno han sido pronunciadas por actores sociales y políticos, y repetidas en protestas callejeras, pero se diluyen por ser de tipo más general y difícil de atribuir a personalidades específicas. Según indican los datos, en términos cuantitativos, el gobierno ha recibido más insultos de los que ha dado pero, desde un punto de vista cualitativo, son los insultos del presidente los que más se graban en la memoria de hombres y mujeres. Ahora nos preguntamos, si la meta final es la paz, la igualdad entre mujeres y hombres, la búsqueda de un modelo donde impere la justicia, el respeto, la tolerancia. ¿Cómo se justifican las agresiones verbales y físicas para introducir cambios sociales que favorezcan a todos? ¿Cuál es la responsabilidad de un jefe de estado como iniciador de interacciones en el plano micro y macro? ¿Cuál es en realidad la identidad por la que se 271
está luchando en el “socialismo del siglo XXI”? ¿Cuál es la responsabilidad que todos tenemos para mantener el diálogo democrático? CONCLUSIONES
En este recorrido hemos visto que el análisis interaccional del discurso se lleva a cabo entre dos grandes polos, uno concentrado en la descripción lingüística minuciosa de textos particulares y otro en los eventos sociales y políticos, con el apoyo fundamental de la evidencia lingüística. También hemos visto cómo en la investigación se mantiene un doble compromiso. Por un lado con la disciplina de la lingüística porque se aplican sus categorías de análisis al proceso social y, por otro, con la sociedad venezolana porque se intenta explicar los cambios políticos desde una posición comprometida con la democracia, con el diálogo respetuoso, con la tolerancia y la pluralidad de pensamiento (ver Bolívar y Kohn, 1999a y 1999b). En lo teórico, la evaluación se revela como la categoría fundamental para el análisis porque evalúa quién habla, quién escribe y quién participa en interacciones complejas a lo largo del tiempo. También evalúan los políticos sobre lo que es mejor para nuestras vidas, y evalúan los gobernantes sobre el grado de libertad que tenemos para protestar por las injusticias. El intercambio se destaca como la unidad de análisis en el plano micro y en el plano social en el que los macrointercambios permiten estudiar momentos cruciales o relevantes en el desarrollo de los eventos políticos, en los que es posible identificar a los iniciadores y seguidores de conflictos, así como a los que tienen la potestad de decidir en los cierres de los ciclos discursivos. En lo metodológico, se destaca la variedad de procedimientos para la recolección de datos, desde escoger textos para explicar su funcionamiento interno a escoger textos a medida que se dan los acontecimientos en la interacción social. Cada investigador tendrá la posibilidad de decidir sobre la construcción de bases de datos, corpus y muestras según sus intereses y preguntas de investigación, sin perder de vista, al menos, tres aspectos clave: a) lo que se dice o contenido, b) lo que se hace, o los actos de habla y las estrategias discursivas para negociar los contenidos y las actitudes, y c) cómo se hace, o la estructura y organización que toman los textos en el curso de la interacción. El análisis interaccional también llama la atención sobre el papel y función social de los participantes en la interacción pues se promueve el estudio de todos los sectores que participan en la construcción de realidades en la lucha por el poder, donde siempre está presente la construcción de la auto-estima, de la identidad cultural, y de la responsabilidad individual. Sobre todo, el análisis interaccional coloca el énfasis en la necesidad de que los lingüistas, haciendo uso de las categorías que les proporciona su propia disciplina, se esfuercen por relacionar el estudio del lenguaje con el estudio y la inter272
pretación de los eventos sociales, y contribuir así a un mejor entendimiento de nuestra sociedad y poder hacer propuestas para el cambio hacia una sociedad más justa y tolerante. El análisis crítico tiene el compromiso de hacer tomar conciencia sobre la forma en que se construyen discursivamente las injusticias, las desigualdades, y el odio, pero también debe adelantar investigaciones para resolver estos males. Por eso, el análisis del discurso debe continuar con el trabajo multidisciplinario de colegas de la filosofía, la psicología, la historia, la literatura, la sociología, la educación, las artes, la antropología, la comunicación social, y otras áreas de las humanidades, para profundizar en las teorías, los métodos, y la creatividad en la investigación por el bien común. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez Muro, A. (2005). Cortesía y descortesía. Mérida: Consejo de Desarrollo Científico y tecnológico, Universidad de los Andes. Areba, A. L. (2000). Un análisis descriptivo de las señales lingüísticas del cambio de turno en el texto escrito. Trabajo de Grado de Maestría en Inglés. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Clarendon Press. Bolívar, A. (1986). Interaction through written text. A discourse analysis of newspaper editorials. Tesis Doctoral. Universidad de Birmingham, Inglaterra. Bolívar, A. (1992). The Analysis of political discourse, with particular reference to the Venezuelan political dialogue. English for Specific Purposes, 11, 158-175. Bolívar, A. (1994a). The structure of newspaper editorials. En M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, 276-294. London: Routledge. Bolívar, A. (1994b). Discurso e interacción en el texto escrito. Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Bolívar, A. (1995). Una metodología para el análisis interaccional del texto escrito. Boletín de Lingüística, 9, 1-18. Bolívar, A. (1996). The discourse of British newspaper editorials. LABSA Journal, 1(1), 75-79. Bolívar, A. (1997a). La negociación de la evaluación en editoriales de periódicos. Boletín de Filología Universidad de Chile, Tomo XXXVI, 7-24. Bolívar, A. (1997b). El análisis crítico del discurso: teoría y compromisos. Episteme NS., 17(1-3), 23-45. Bolívar, A. y Kohn, C. (eds.). (1999a). El discurso político venezolano. Un estudio multidisciplinario. Caracas: Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, y Fondo Editorial. Tropykos. Bolívar, A. y Kohn, C. (1999b). Diálogo y participación: ¿Cuál diálogo? ¿Cuál participación? En A. Bolívar y C. Kohn (eds.). El discurso político venezolano. Un estudio multidisciplinario, (103-115). Caracas: Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, y Editorial Tropykos. 273
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Las ideologías de la vida cotidiana: rituales religiosos en el habla de una región Alexandra Álvarez Muro Universidad de Los Andes
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INTRODUCCIÓN
Este capítulo1 propone un estudio de las ideologías de la vida cotidiana, más específicamente en cuanto a los rituales religiosos idiosincrásicos que los hablantes de la ciudad de Mérida describen en entrevistas semidirigidas. Estas entrevistas están reunidas en un conjunto de grabaciones transcritas (Corpus Sociolingüístico de Mérida, de Domínguez y Mora, 1998). Las creencias religiosas forman parte esencial de la cultura de un grupo y sus prácticas son importantes para la identidad; pues, según Dürkheim (200:360), “con los ritos, el grupo social se reafirma periódicamente. A través de ellos, los hombres se sienten unidos, además de por lazos de sangre, por una comunidad de intereses y de tradiciones y adquieren conciencia de su unidad moral”. El análisis discursivo permite evidenciar, a partir del lenguaje, las creencias y los valores que sustentan la identidad de un grupo social. Aquí analizaremos los rituales de modo indirecto, a partir de la manera como los hablantes se refieren a estas prácticas que conciernen al micro universo de la religión. Para ello partimos de varias premisas. Entendemos con van Dijk que las sociedades tienen un conocimiento cultural, o base cultural común, un “conjunto (difuso) de las creencias que son compartidas por (prácticamente) todos los miembros competentes de una cultura, que son sostenidas como verdaderas, por esos miembros, por criterios de verdad igualmente compartidos” (van Dijk, 1998:58). Comparten ideologías que, según el mismo autor, son más restringidas, de manera que, por una parte, pertenecen a un grupo social y, por el otro, constituyen un conjunto de creencias fácticas y evaluativas, esto es, abarcan el conocimiento y las opiniones de un grupo, por lo que forman la base de las representaciones sociales compartidas por sus miembros. En la teoría amplia de la ideología propuesta por van Dijk (1998), que comprende cognición, sociedad y discurso, las ideologías pertenecen al campo de los pensamientos y las creencias –sociales, políticas y culturales– y caracterizan la
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El trabajo forma parte de la investigación sobre El español de Mérida del Grupo de Lingüística Hispánica, inscrito en el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de Los Andes. 281
dimensión mental de la sociedad. Por ello, se expresan y funcionan en situaciones sociales complejas, es decir, en las prácticas sociales cotidianas. Por ello, no adjudicaremos aquí al concepto de ideología la connotación de algo escondido voluntariamente, aunque sí subyacente al discurso y muchas veces inconsciente. Utilizaremos más bien el concepto de ideología como visión de mundo, de modo que cualquier grupo tendría una ideología particular que corresponde a sus intereses y posición en la vida social (Pessoa, 2001; Fairclough, 1995). Se distingue así entre creencias culturales (sociales o simplemente comunes) y las creencias grupales: las creencias generales, dadas por sentado, de toda una sociedad o cultura, y las creencias más específicas, a menudo sectarias, de varios grupos sociales dentro de tal cultura general (van Dijk, 1998). Las ideologías forman la base de tales creencias grupales (p.57): ellas permiten organizar las creencias en lo que está mal o bien, correcto o incorrecto, lo que se acepte como verdadero o falso, por lo que también incluyen creencias evaluativas u opiniones (p.21). Las creencias religiosas son ideológicas en tanto que los valores ideológicos son valores actualizados y asumidos por un sujeto (Pessoa de Barros, 2001:49). En otras palabras, no son tan amplias como las creencias culturales y, además, suponen una adhesión más o menos consciente, del sujeto, a estas creencias. Lo significativo de la visión de van Dijk sobre las ideologías es que, además de ser objetos mentales, también tienen una dimensión social y están ubicadas en la memoria social (p.33). Es por ello que resultan unificadoras para el grupo porque no se corresponden, digámoslo así, con la suma de las creencias de los individuos, sino con la “mente” del grupo social. Por ello, las personas pueden tener, desde una versión rudimentaria o incoherente, hasta una visión más completa y detallada de estas creencias; además, la relación de cada individuo con las creencias del grupo puede variar en la medida en que se identifica más o menos con ellas. Las ideologías se aprenden y adquieren en el discurso, pero también se trasmiten a otros miembros del grupo (van Dijk, 1998:3). De allí la importancia del análisis discursivo para evidenciar los esquemas y prácticas sociales de una comunidad. En efecto, la ideología se construye en la sociedad. La realización de las creencias religiosas se lleva a cabo, en parte, en los rituales2. Estos han sido definidos como patrones verbales repetitivos e institucionalizados, actualizados originalmente y mayormente para propósitos religiosos, una de cuyas funciones es la regulación de situaciones de paso tales como el nacimiento, el matrimonio, la muerte o la iniciación que ayudan a soportar sentimientos de miedo e inseguridad (Schrader-Kniffki, 2003: 98). Para Hasan (1996), la construcción de la ideología surge de prácticas sociales sostenidas. En la teoría de Dürkheim (2001), el individuo está inmerso y, de algún modo, obligado por una serie de hechos sociales, el más importante de los cuales es el 2
Goffman (1971) aplica el concepto de ritual a lo profano y habla de los llamados rituales de la cotidianidad.
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lenguaje3. Esta visión de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble, social e individual a la vez, será fundamental para nuestra visión del lenguaje como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973). Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia individual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a Benveniste, 1966). Pessoa lo explica así: Cabe retomar, en esta perspectiva, el problema de la copresencia de lo social y de lo individual en el discurso, afirmando que, en él coexisten la invariable sistémica social y las variables, también sociales, de realización, forjadas por las determinaciones socio-ideológicas (2001:5, mi traducción).
Sobre todo, en los rituales, parece establecerse un puente entre el individuo y la sociedad, permitiendo la comunicación que, de otro modo, sería imposible. De ahí que también se considere que el ritual es un sitio de tremendo poder ideológico (Silverstein, 1998). Los rituales constituyen, para este autor, metatextos autónomos para las prácticas cotidianas cuyas dimensiones semióticas están presupuestas. En otras palabras, podemos ver los rituales como grandes textos –significantes complejos– que remiten a varios discursos o contenidos simultáneos. Por otra parte, el sentido de estos textos es más o menos fijo –no se construye libremente– porque de lo que se trata, precisamente, es de recrear un contenido que tiene que ver con la historia de la comunidad, con las creencias y valores, con un pasado glorioso o, simplemente, con otro mundo. Estos textos tienen, según Silverstein (1998), su propia metapragmática, lo cual los hace autónomos. Dicho de otro modo, son unidades claramente distinguibles en el continuo del tiempo y del espacio cotidiano. Por ello, los rituales sirven para conformar un tiempo y un espacio religiosos de acercamiento a la divinidad. En lo discursivo, se caracterizan por estar constituidos por tropos – metasignos– que presuponen la existencia de una realidad no-trópica (p. 137). Los tropos se definen como signos no habituales, distintos de sus correlatos en lengua ordinaria, consisten en “el uso de una palabra inapropiada para designar un concepto” (Azaustre y Casas, 1997:83). Aplicado esto a textos más complejos como los rituales, podemos entender que ellos denotan otra realidad (La ingesta de la hostia representa para el católico la comunión con el cuerpo de Cristo, por ejemplo). El tema de las creencias religiosas de la región andina venezolana no ha sido tratado por la lingüística discursiva4. Sí lo ha sido por la antropología y, en 3
Las representaciones religiosas tienen, su origen en la vida social y, en este sentido, expresan realidades colectivas; los ritos son maneras de actuar que no surgen sino en el seno de grupos reunidos, y que están destinados a suscitar, a mantener o rehacer ciertas situaciones mentales de ese grupo (Dürkheim, 2001:8). 4 Agradezco a colegas y amigos, nacidos en Mérida, sus explicaciones sobre estas ceremonias. La Profesora Thania Villamizar, especialista en etnografía y temas culturales de la región, me ha guiado en la comprensión de la cultura merideña. La Profesora Ondina Rodríguez ha contribuido a mi comprensión de estas prácticas 283
Mérida, especialmente por Clarac (2003), quien se ha dedicado al estudio de las costumbres y creencias regionales; su obra nos ha servido de fundamento para comprender el discurso subyacente y validar nuestro análisis. La autora muestra, por una parte, la sobrevivencia de los mitos de origen en las creencias religiosas católicas de la actualidad, por la otra, hace un análisis semiótico de la dualidad que pervive como fundamento de las representaciones y prácticas sociales de la región. METODOLOGÍA
Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos. Entendemos que, como dice Eco (1991) “usualmente un solo significante transmite contenidos diferentes y relacionados entre sí y que, por lo tanto, lo que se llama ‘mensaje’ es, la mayoría de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un DISCURSO a varios niveles” (p. 97). Pero como además se trata de descripciones de rituales y no de los rituales mismos, hacemos énfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales de la ciudad de Mérida: nos fijamos en qué dicen y cómo lo dicen. Dado que no nos proponemos aquí un trabajo etnográfico, nos basamos en estos textos sobre rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten. Ello nos permitió conocer, en algunas ocasiones, también cuál era la posición del hablante frente a las creencias colectivas, su grado de participación en ellas o su actitud, esto es, su evaluación de estas prácticas. Se empleó una metodología cualitativa. Se utilizó el Corpus Sociolingüístico de Mérida, un conjunto de grabaciones –transcritas– hechas a 80 hombres y mujeres de diferente nivel socioeconómico y distintas generaciones5. Es de hacer notar que, si bien se hizo énfasis en las intervenciones del hablante, o del encuestado, como es lo habitual en los trabajos que se hacen sobre corpus orales, también se tomaron en cuenta las intervenciones de los investigadores, todos ellos merideños. Hablante e investigador no se conocían, generalmente, pero en algunas transcripciones se nota la existencia de vivencias comunes que tienen ambos participantes6. como especialista en semiótica del arte religioso. Ambas pertenecen a la Universidad de Los Andes. También agradecemos al señor Marino Soto, merideño de origen y rezador de Paraduras, quien nos ha ilustrado largamente su percepción de las fiestas merideñas. A Irma Chumaceiro, como siempre, mi gratitud por sus comentarios al trabajo. La responsabilidad sobre lo que aquí se sostiene es totalmente mía. 5 De este corpus surge una publicación, El habla de Mérida (Domínguez y Mora, 1998) que reúne 40 transcripciones. 6 Justificamos el haber tomado como “informante” al investigador en lo dicho por Vásquez Veiga (2003: 23) cuando dice que el entrevistador aparece como un coparticipante en la construcción del discurso. Es el que controla el desarrollo de la interacción [...] teniendo como misión principal mantener la interacción en los confines de la “entrevista” (Vásquez Veiga, 2003:23, citando a Briggs 1986: 28). 284
Se buscó en las entrevistas, en primer lugar, aquellos pasajes que tocaran temas relacionados con la religión, las festividades, el mundo de las creencias fueran estas oficiales o no; luego se eligieron, de estos pasajes, los que tenían información sobre rituales religiosos. Seguidamente se extrajeron, de estos textos, aquellas palabras que se relacionaban estrechamente con el tema y con las cuales los hablantes establecían un sistema de redes cohesivas (Chumaceiro, 2000). Estos sistemas cohesivos nos permitían reconstruir, en los temas tocados por los hablantes7 lo que consideramos un mundo coherente, esto es un mundo en el cual –para ellos– había una coherencia global. Con ello garantizamos una posición émica, dado que los temas tocados no parecen ser todos universales sino regionales, como es el caso de las paraduras; las asociaciones no necesariamente se dan en todas las culturas por igual y lo que nos interesaba, en este caso, era saber cómo eran las representaciones de los hablantes. Estos temas remitían a su vez a distintos discursos. LOS TEXTOS
Cuando nos referimos a los textos, hablamos de las unidades temáticas que encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas para trabajos variacionistas y se buscaba hacer hablar a los entrevistados informalmente. Para ello, se omitía la intención real de la entrevista, de modo que no se pusiera atención en la forma de hablar, sino más bien en los temas que fueron, entre otros, las tradiciones del lugar. Es por ello que encontramos que los hablantes describen, en las entrevistas que conforman el corpus, los rituales que se celebran en Mérida durante todo el año, en especial durante los tiempos religiosos a veces por sugerencia de los investigadores, quienes participan de las mismas tradiciones. Precisamente esas descripciones fueron los textos que sirvieron de base al estudio, como significantes complejos que remitían a uno o varios discursos, a uno o varios contenidos. En esta sección esbozaremos lo que se dice sobre estos rituales (que consideramos meta-textos). Observamos qué concepto podemos formarnos de estas ceremonias religiosas tal y como se celebran en Mérida, a partir de lo que dicen los hablantes: miraremos los rituales de Navidad y Semana Santa, que son rituales colectivos, y las paraduras y los velorios, que podríamos calificar como rituales individuales, si tomamos el micro universo de la familia y a los conocidos como un individuo. Asimismo, nos detenemos en la forma como los hablantes hablan sobre los rituales, cómo se construye el texto, qué redes cohesivas se establecen, qué elementos se unen para constituir un tema y, por otro 7
Las creencias se presentan como proposiciones X=P y pueden formar redes. Se definen como constructos mentales basados en lo social, que constituyen los “hechos” característicos de la “realidad” social y cultural (van Dijk, 1998: 43). 285
lado, cuál es la relación de los hablantes entre sí –nos preguntamos sobre el rapport o enganche que se establece entre ellos–. Asimismo, nos interesa saber cuál es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qué modo se relacionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias generales: qué estrategias discursivas emplean para referirse a ellos. La selección de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que éstos se dan en el corpus y en la representatividad que tienen en el corpus señalado. Esto remite a la vez a su pertinencia en la vida cotidiana de la ciudad, en la forma como se organiza año alrededor de estas ceremonias y cómo se divide el tiempo religioso del no religioso8. LA NAVIDAD
La Navidad es, en Mérida, como probablemente lo es en todas partes, el tiempo de la alegría, el amor y el cariño, y sus rituales conmemoran el “nacimiento del niño Dios” (hablante 18). Es también el tiempo de la unión familiar, para lo cual se reúnen los que viven en la ciudad, pero también los miembros que viven fuera de ésta. Hay una serie de elementos que se repiten en la celebración del nacimiento, el 24 de diciembre: la comida tradicional venezolana –la hallaca–, un tipo de música –el aguinaldo–, el adorno de las casas con los pesebres (los artesanos de la región son famosos por sus figuras de madera y de barro) los rituales religiosos –las misas en la madrugada. Así se desprende de dos textos que parecen representativos de lo que se dice en la ciudad sobre esta ceremonia: el primero de un profesor universitario de clase media, el segundo de una mujer de clase baja. (1a) Enc.: Con respecto a las fiestas navideñas que ya se aproximan ¿podríamos salir un poco de los temas serios para hablar sobre... la manera en que usted celebra la Navidad en su casa? Hab.: Bueno, son para... las fiestas navideñas... son fiestas tradicionales, que... todo, especialmente... los cristianos, las... vemos llegar con una gran alegría pues... en ellas nos reunimos y estamos con nuestros seres queridos e... todos juntos, si... algunos viven... en otras ciudades, vienen a... a para... estar en esos días re... unidos, recordando pues, y fortaleciendo el... núcleo familiar, que es pues la base fundamental de toda sociedad, de toda colectividad. Sin la familia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... están to... en que... están o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con cariño, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos.
8 Clarac (2003) afirma que el tiempo religioso dura casi la mitad del año: del primero de octubre al tres de febrero. El tiempo no religioso va del cuatro de febrero al treinta de septiembre con un paréntesis entre el quince y el veintidós de mayo (p. 223).
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Enc.: Mérida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a la celebración de las Navidades. Hab.: Sí, por regla general, el... en... en la ciudad de Mérida el veinticuatro, y el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreación a celebrar grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la familia, se reúnan, por regla general en la casa del... papá y la mamá, para estar juntos, para estar unidos, para recordar... los viejos tiempos y para afianzar los lazos familiares. Enc.: Se promueven mucho los concursos de pesebres. Hab.: Sí, es algo típico nuestro e... los llamados pesebres ¿no? que... adornan la mayoría... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Niño Dios, en Belén, e... con su estrella, sus Reyes Magos... y otras cosas... típicas pues, que... adornan... el pesebre. Enc.: ¿En cuánto la preparación de las hallacas es una labor familiar, en conjunto en su casa? Hab.: Por regla general sí, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que va pasando, de... persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta a usted ¿por qué en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la señora le contestará... que es la obligación de ella enseñar a sus hijas, para que sus hijas después se las hagan... a sus nietos y así sucesivamente, entonces es algo completamente... e... familiar, es una tradición, y se va... y se va trasladando de padres... o de... digamos más que todo de madres a hijas. 1b) [...] a mí me gustaba peinar, ahora todo eso ya... se me fue, lo he ido ya... sí, olvidándose, hacían... se usaban muchos moños... para las fiestas, dígame para... para las nochebuenas... Enc.: Ajá. Hab.: ... eso... a las cinco de la mañana, a las tres de la mañana estaba ya uno para... peinándose en los salones de belleza y le hacían esos moños enredados, en ese entonces era como enredado el pelo, que se lo enredaban a uno... y se hacía esos moños, pero tenía uno que mañanear, incluso las misas de aguinaldos... eran en la madrugada, a las cinco, a las cuatro de la mañana, estaba uno en su misa de... de aguinaldo, porque de ahí se salía a patinar, a... a tocar, tocaban... aguinaldos... lo que llamaban aguinaldos, los conjuntos, iban era a la plaza a tocar ¿ve?, hasta las siete de la mañana... ahorita ya todo eso se... fue terminando, ahorita ya no... no suenan... o sea van a las misas en la noche, en ese tiempo era a las cinco de la mañana (hablante 18).
Puede notarse, en (1a) una serie de palabras que tanto hablante como investigador asocian como elementos navideños, propios del discurso de la Navidad: cristianos, pesebre, nacimiento, Niño Dios, Belén, estrella, Reyes Magos, pesebre, amor. Estas voces forman una red cohesiva que también podríamos interpretar como una isotopía, esto es, una relación semántica que juega entre los componentes 287
sintácticos (Greimás-Courtés, II, 1986:152). Otra red de cohesión se forma a partir de los alimentos: en la Navidad venezolana se come la hallaca, un pastel de maíz relleno con un guiso de varias carnes y envuelto en una hoja de plátano. Cabe señalar que en todas las latitudes entra lo culinario a formar parte de la festividad, pero se desprende de estos textos que la fiesta radica no solamente en comer hallacas, sino en hacerlas porque, como se dice en (1a) las hallacas se hacen en el seno de la familia. En efecto, las familias se reúnen para prepararlas, porque hombres y mujeres, jóvenes y viejos encuentran, en esta elaboración, algo que hacer. Se teje también la red cohesiva correspondiente al micro universo de la familia con voces como familia, seres queridos, padres, madres, hijas, nietos, estar juntos, estar unidos. Estas voces forman parte del discurso de la familia, del disfrute de la compañía de los seres queridos. Al lado de esta red se teje también la de la tradición, cuando el hablante afirma que la Navidad sirve para recordar viejos tiempos, es labor familiar, es una obligación de ellas (las madres) de enseñar a sus hijas para que sus hijas después las hagan (las hallacas) [...] que se va trasladando de padres...o de digamos más que todo de madres a hijas. Este lleva a otro discurso, al de la familia como núcleo del Estado: una red tejida por palabras como núcleo familiar, Estado, colectividad, familiaridad, fortalecer, que nos permiten evidenciar los valores que representa esta ceremonia: Sin la familia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... están to... en que... están o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con cariño, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos. El texto mucho más corto de una mujer (1b), presenta asimismo a la Navidad como a una tradición que para ella se ha ido terminando, pero la tradición a la que ella alude es la de las misas de aguinaldo de madrugada, a la isotopía de la fiesta. Con ello se teje otro texto, esta vez con el cabello de las muchachas: el de los moños enredados que se hacían en los salones de belleza. Como vemos, en las redes cohesivas establecidas en estos textos se remite a discursos paralelos: la religión, la familia, la tradición, el alimento, la colectividad, la fiesta. Ahora bien, veamos de qué modo se presentan la relación de estos temas con los hablantes. La Navidad es un tiempo deseado, esperado –las vemos llegar con gran alegría– y para sus rituales se engalanan las mujeres, preparan comida para la familia: es una fiesta del amor y del don; esto es un ritual positivo donde se ofrecen dádivas a los parientes y, a través de estos, a Dios. Sin embargo, se observa en el primero de los textos una modalización del deber. La tradición no se mantiene sola, es un deber social el conservarla y, en ello, tienen una parte importante que cumplir las mujeres, con su contribución al sustento y también, quizás al agasajo de aquellos que viven en otras ciudades. Esto se señala también con los tiempos verbales: el hablante habla en presente para describir cómo son las cosas, pero cambia a futuro cuando usa la estrategia retórica del habla directa, para mostrar cómo las hallacas no se hacen fuera de la casa y –si usted preguntara por esa posibilidad– [...] la señora le contestará. El uso del futuro sincrético que, en 288
Venezuela denota posibilidad y no certeza –y no del analítico que es el empleado regularmente en el país– es curioso porque, evidentemente, no implica una posibilidad, que es el sentido con el que se usa el futuro normalmente (Álvarez y Barros, 1981; Sedano, 1994). El hablante viene hablando en presente, ... si usted visita una casa e... y habla con la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta a usted ¿por qué en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera?; pero emplea el futuro sincrético con tono impositivo: la señora le contestará. que es la obligación de ella enseñar a sus hijas, para que sus hijas después se las hagan... a sus nietos y así sucesivamente. La conservación de los rituales navideños se da, en el hablante anterior, como un deber. En cambio, en (1b) la alegría navideña está señalada por el hecho de que las misas de aguinaldo –el cántico de la época– se hagan al alba: es también la fiesta de la vida que se renueva año tras año. Es esa costumbre de mañanear que la mujer echa de menos, porque ahora –dice ella– las misas se hacen de noche, lo cual es práctico para la vida moderna pero no parece coherente con el sentido del rito. También puede observarse una relación interpersonal diferente en ambos textos. En (1a) la investigadora lleva, ciertamente, el tema de la conversación; es ella quien cambia los temas. Sin embargo, en el primero de los textos no conduce el tono de la misma: ella solicita salir un poco de los temas serios y entrar en el de la Navidad pero, para su interlocutor, éste sigue siendo un tema “serio”, el deber y la obligación dan el tono a este discurso. En (1b), en cambio, a pesar de que la investigadora se hace presente solamente con un marcador de recepción (en efecto, Vásquez Veiga (2003) define así el empleo de marcadores como ¡ah!), hace labor más de confidente que de receptora, porque escucha el relato emotivo de la hablante –a mí me gustaba peinar...– en el que cuenta cómo era peinada y peinadora de las mujeres que iban las misas de aguinaldo y –dígame– a las nochebuenas. Dígame es un marcador de interacción, de apelación al interlocutor, que tiene una función similar a dos marcadores tratados por Domínguez (2005), imagínese y figúrese; con este tipo de marcador se busca involucrar al oyente y aquí, con dígame, precisamente, en la evaluación que la hablante hace de las nochebuenas. También en las estrategias interpersonales se confirma que la Navidad se presenta en dos sentidos: en la fiesta seria que conmemora la religión, la tradición, el deber, y en la fiesta más alegre y divertida que le permitía, a las muchachas, lucirse con sus atuendos. LA SEMANA SANTA
El siguiente texto (2a) narra cómo era el tiempo de Semana Santa en Mérida, con rituales que han ido decayendo. También este texto trae el pasado como el tiempo donde los rituales se hacían como debía ser. Dado que, aún cuando hayan cambiado de alguna forma, la presencia de la celebración religiosa es muy fuerte 289
en esta región, tanto por el tiempo que ocupan en el año, como en la extensión de las prácticas en todos los niveles sociales9 puede pensarse que, de alguna forma, el ritual corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. Así, la hablante recuerda que los rituales religiosos comenzaban el lunes santo, los jueves se iba a misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes se visitaban los monumentos y duraba hasta el sábado de gloria, cuando se quemaba el Judas y se destapaban las imágenes. Además, recuerda en la tradición familiar, los intercambios de comidas y los llamados siete potajes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se comían en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradición ha ido desapareciendo y es puro cuento. (2a) Enc.: La Semana Santa ¿cómo... cómo la celebran en Mérida? Hab.: Ah, La Semana Santa... ahorita es puro... como le dijera yo, puro cuento, de Semana Santa... Si ya... ya no se acostumbra, pongamos que por la Semana Santa antes... la empezaban... desde el lunes santo, empezando, pero los dos días más... tres días habían ahí... pero hasta que no se cantaba la Gloria, el sábado a las nueve, ahora lo cantan es a las doce de la noche, día sábado, y lo... ay, mire ahora sí... eran... los jueves santos... esos jueves santo uno iba a misa... en la mañana, a las siete de la mañana, se confesaba, se comulgaba uno y este... a las... se decía su misa a las siete, de la mañana, y luego exponían al Santísimo, hacían sus monumentos, llegaba uno de.... su misa por ahí a las ocho, las nueve de la mañana, a hacer su almuerzo, los siete potajes, sí, los siete potajes... Enc.: (no se oye) Hab.: ... los siete potajes... que no faltaban... era su... ensalada, su pescado, su... arroz, este... sus dulces, su torta, dulce, arroz con leche, mm... su... fresco y su... maduros... envueltos, ¿ve? eran... los siete potajes... eso era... Enc.: ¿Eso era el jueves o el viernes? Hab.: El jueves santo y el viernes santo, todos esos dos días... pero esos días no la dejaban a usted... el jueves... después ya de las... diez de la mañana a usted no la dejaban ni... ni que se le fuera a caer... una... cosa en el suelo, una piedra, una... nada, hacer nada... barrer, eso se hacía temprano, porque eso era... le decían a uno «mire, hay que hacer todo temprano», porque si usted dejaba caer, como le digo, ya estaba usted... ahí... este... haciéndole cosa al Señor, o sea, (no se entiende) al Señor, o sea que... no habían... no se podía... dejar caer... ahí se ponía uno a hacer la comida, a hacerla... para que a las doce del día estuviera uno almorzando... los siete platos. Amistades, a uno le llegaban... hacían intercambios, cualquiera le llevaba a uno su... comida y uno le llevaba lo que podía, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den hallacas a uno... el... sí, a las tres de la tarde uno se iba a visitar los monumentos... el jueves santo, desde las tres de la tarde hasta en la mañana, destapaban el
9 Por ejemplo, se hacen pesebres no solamente en las casas, sino en todas las oficinas de la universidad y del gobierno y se rezan y cantan paraduras en las mismas instancias.
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monumento y uno los... visitaba, en la mañana, en la misa, destapaban... después de la misa, destapaban el monumento, el monumento de la promesa que hacían, destapaban el monumento, para que uno lo viera ¿ve? No no... Enc.: ¿Cuántos monumentos hacían aquí en Mérida? Hab.: ¿Ah? Enc.: ¿Cuántos monumentos había? Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenían su monumento. Ahí pasaba uno la tarde ¿ve? entonces venía y se... a las dos de la tarde, tres de la tarde máximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba por arriba, empezaba por la... San José, después bajaba a Milla, después la Tercera, el Corazón de Jesús, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ahí en la Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... en el Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos esos monumentos, ya a las seis de la tarde volvía uno a estar... seis... a llegar... a volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa... era... por ahí a las... siete, a las ocho, como hasta las doce de la noche, hasta las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no sé. Al otro día... había era, el viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no había misa porque entonces es media misa así... como para comulgar... Enc.: Mjm. Hab.: ... no hay... sino media misa, habían las siete palabras... allí en la Tercera eso era muy bonito porque... ahí hacían... ponían... tinieblas, o sea... el... Señor lo... lo hacían moverse así... hacían las siete palabras ahí... Enc.: ¿Lo representaban? Hab.: Sí, lo representaban, entonces le ponían unas... cómo es... como unas palmas, y eso lo hacían... aquello la gente como que... sentía algo ¿no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponían ahí... lo hacían, decían las siete palabras, y... decían que... (no se entiende) por ahí de tres a... a cuatro, a cinco, y luego salían, de una vez... después le hacían su procesión... le hacían su procesión... Enc.: Al Nazareno. Hab.: Sí, sí... al... alrededor de... de la... de la plaza ahí, sí... y cantaban gloria era el sábado, en la mañana, a las nueve de la mañana, cantaban gloria... ahí y también tapaban los santos, ahora no es... el día de la cantada de gloria, este... había... o sea... bendición de... de agua bendita, este... quitaban... le quitaban los velos a los santos... la rompida de velos, sí... este... la cosa de fuego, también el fuego, y... ya ahí terminaba la... lo que era la... o sea la... resurrección, ya en... era... sábado de resurrección, ahora es el domingo, o sea, el sábado en la noche... para amanecer domingo, o sea, que han cambiado mucho las... Enc.: Las tradiciones (18).
Las palabras que, en este texto, tejen la cadena cohesiva y con ello también refiere a la isotopía de la ceremonia religiosa son Semana Santa, lunes santo, sábado 291
de gloria, iglesia, visitar los monumentos, procesión, tapar los santos y quitar los velos a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua bendita, resurrección. El texto señala también la voz fuego, referida a la quema de Judas, que se hace el sábado. También aquí es importante el discurso de la tradición, como en los textos sobre la Navidad, pero aquí se refiere la pérdida que esta ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos días. Aquí también se hace la fiesta en el seno de la familia: la hablante describe los “siete potajes”, el almuerzo del día jueves que para ella es un intercambio: La isotopía se teje con las voces amistades, intercambios (cualquiera le llevaba a uno su...comida y uno le llevaba lo que podía, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den hallacas a uno, comida...). Con el intercambio se muestra solidaridad, más que deber, en las comidas de Semana Santa. Hay un discurso de la muerte que subyace a la isotopía de la noche, la hora santa, las tinieblas. Por esta razón, la entrevistada muestra una relación emocional con el Cristo crucificado– y eso lo hacían... aquello la gente como que... sentía algo ¿no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponían ahí... lo hacían, decían las siete palabras–. Manifiesta que “eso era muy bonito”, que puede traducirse como ‘la representación era muy bonita’, pues se trata de recordar –teatralmente– la pasión del Señor: Enc.: ¿Lo representaban? Hab.: Sí, lo representaban. La investigadora cumple, en este caso, un papel importante en el recuerdo, porque lo estimula: ella es joven y está en el ahora, por lo que le pide a su entrevistada que cuente, explique, traiga al presente aquel entonces que era mejor, que forma parte de la historia de Mérida. Hemos dicho que el investigador participa de las tradiciones de la ciudad, aunque no conoce las de otro tiempo. El segundo texto enfatiza también cómo las celebraciones de la Semana Santa eran antes más importantes que ahora; los almuerzos familiares se sucedían de casa en casa entre los diversos miembros de las familias. El hablante se queja del triunfo del dinero que desplaza el tiempo de religión anterior, que compartía su espacio con el comunismo. Ahora, dice, “lo que interesa es el capitalismo”. Así el discurso de la tradición está también presente aquí. (2b) [...] La Semana Santa... bueno, en ese tiempo era... ocho días de Semana Santa, o cinco o seis días... Enc.: ¿Y eso? Hab.: Pues... toda la semana... almuerzo de primera, pescado. Enc.: ¿Toda la semana? Hab.: Toda la semana... eso era... ahora no... ahora es jueves y viernes, más nada... medio día algunas... la familia hacía una... donde el primo, donde... el tío... un almuerzo, un día, y otro día en la casa... así... toda la semana y... y ajá... y la misa y... visitar la... yo no sé qué, los monumentos, eso era todo. Enc.: Y en el monumento ¿qué ponían? Hab.: Ah pues... poníanos... bueno, el Cristo y... y yo no sé qué más es... el Cristo y velas y... y hacían una cosa ahí una... una... no sé qué más era, no me 292
recuerdo más nada de eso, en el monumento ahí una... una... unos velones y... y lo... e... lo ponían de morado las... el monumento que llaman, llamaban, yo no sé como será ahorita. Enc.: ¿Ahora no va a la iglesia? Hab.: No, sí voy, pero de vez en cuando... es que ¿para qué?... ahora lo que interesa es el capital. Enc.: ¿Cómo es la cosa? Hab.: Ahora lo que interesa es el capitalismo, ya la iglesia se... y el comunismo se acabó, de paso, también, entonces, ahora lo que interesa es el capitalismo... Ahí no lo miran a usted por mérito, por inteligencia sino po... porque tenga su buen carro, su buena casa, su buena quinta... y más nada. (hablante 11).
El discurso religioso se muestra en la red cohesiva de jueves, viernes, Cristo y velas, lo ponían de morado, el monumento que llamaban. Asimismo, está presente la isotopía de la celebración y la solidaridad –la familia hacía una...donde el primo, donde...el tío...un almuerzo, un día, y otro día en la casa–. Sin embargo, está muy marcada la idea de la decadencia de las tradiciones, porque antes se celebraban durante toda la semana, y ahora es jueves y viernes, más nada... medio día algunas ... Esta disminución se observa no solamente en el hecho de que la semana se ha acortado, sino también en que se da menos comida, y de menor calidad. Antes era almuerzo de primera, pescado. La presuposición es que ya no es tiempo de abundancia, ahora no se come como antes, cuando era tiempo de religión –y de comunismo, dice el hablante– mientras que ahora es tiempo de dinero. En el texto del hablante, el capitalismo es el opuesto de la religión, no el comunismo, que es solo la negación del primero (es decir que son de la misma índole). La abundancia es no solo material, sino también espiritual; el don del alimento, algo que para la hospitalidad andina es fundamental, también se ha perdido. El pretérito imperfecto señala un tiempo ya pasado, frente al presente. Vemos también aquí lo que observamos en (2a) sobre el rol de la investigadora como interlocutora; su ¿Y eso?, al principio del texto es una forma típica del habla de la ciudad para mostrar interés y pedir aclaratoria con una entonación muy particular, y su pregunta siguiente ¿Toda la semana?, así como la repetición como respuesta, indican el enganche (Domínguez, 2005) entre ambas mujeres. Enc.: ¿Toda la semana? Hab.: Toda la semana... Las Paraduras Además de los rituales tradicionales de la iglesia católica hay, en el Estado Mérida, otros también aceptados por la iglesia como las Paraduras. Ese día se “para” –se pone de pie– al Niño Jesús en el pesebre, cuando empieza a crecer y adquirir sabiduría. Lo celebran las familias entre el 10 de enero y el 2 de febrero, día de la Virgen de la Candelaria. Los hablantes las describen de la siguiente forma: (3a)Enc.: ¿Y cómo eran las Paraduras? Hab.: ¿Las Paraduras de niño? También... eso... 293
Enc.: ¿Cómo hacían... cómo es la fiesta de la Paradura? Hab.: Ah, la fiesta era... bueno, hay gente que acostumbran, al niño, a hacerle... su rosario cantado... cantado y rezado, por ejemplo, donde un hermano mío que... que... él ya tiene acostumbrado el... así, entonces allá le rezan que si... para el niño, que si otro para San Benito, que si otro para las ánimas, y así... le cantan, le rezan y... tocan, pero, como se dice el dicho, hubo un año que... no fueron los músicos allá, no lo pudieron hacer, entonces hicieron el rosario ahí... rezado y eso es muy malo, cuando acostumbran al niño a hacerle su fiesta... cantado, que le tienen su fiesta de... cantado, con sus veladoras, con sus... músicas, con su paseo... y tiene... entonces ya después que se acostumbra le dicen que le cae una... como se dice... como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente, o sea, ya como que no ve una, porque tienen a ese niño ya acostumbrado a... hacerle su... fiesta, ya de ahí... no es como a uno, por ejemplo yo aquí no lo tengo acostumbrado ni e... se reza su rosario, e... se limita una a... a rezar, se reza su rosario, se da su bizcochuelo y eso... y lo paseo por aquí mismo... de Paradura. Pero en esas fiestas que... que acostumbran... que si... de comida y todo, de comida... tienen que preparar comida para toda la gente que... un día de fiesta de campo, esas son fiestas que tienen que hacer... Allá donde el hermano mío la hacían pero de día, lo hacen es en el día... lo del... el cuñado mío, que el rosario de San Benito, bailan ahí a San Benito, toman su... michito, que sé yo, este... después el de las ánimas... y fíjese llegó un término que ya una cosa ni la otra... y ya la última vez que yo sí fui para allá... lo hicieron fue puro... puro rezado, porque los músicos ya no fueron, y eso es una tradición que... deben de mantenerla... porque se acostumbra... y ya todo eso se ha terminado aquí, por ejemplo, usted ve... ya la gente... que buscaban la orquesta, con orquesta... música, paseaban ese niño, por las calles, llegaban con sus velas encendidas... rezaban su... su... su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban, como... también solo cantado... podía ser... (hablante 18).
En este texto hay una serie de voces que tejen una cadena cohesiva y sirve, en otro plano, para constituir la isotopía religiosa. Quien conozca Mérida sabe que, niño, rezar el rosario, velas encendidas, paseo, forman parte del discurso de la celebración de la paradura. También está el discurso del don que se traduce en la cadena cohesiva formada por comida y bizcochuelo; incluso michito10 es parte de esta fiesta, donde se bebe vino o anís y se reparte comida a los asistentes. A diferencia de las celebraciones de Navidad y Semana Santa, el alimento no es solo para la familia más cercana, sino también para los amigos, los vecinos, los conocidos. La comida, como veremos en el texto siguiente, sirve para clasificar estas celebraciones, porque en ellas el emisor no es la sociedad creyente, sino que es un individuo representado por la familia, o la cabeza de familia. Unos acostumbran 10
Diminutivo de miche, aguardiente dulce anisado.
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hacer la fiesta grande, con comida y música, pero otros, que forman aquí el Nosotros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje, marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de preguntar en su papel de receptora, sabe –y eso la involucra– que puede uno limitarse a la fiesta más esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradición regional importantísima, que contribuye a la constitución del grupo del Nosotros merideño, de la identidad del merideño rural y urbano, una tradición que lleva consigo a donde vaya, en el país y fuera de él. En el nivel textual, el paralelismo marca lo que ‘va junto’: cantar y rezar, en varias instancias que se repiten una y otra vez: • a hacerle... su rosario cantado... cantado y rezado • le cantan, le rezan y... tocan • su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban.
Sin embargo, dentro del discurso grupal, regional, se construye también el discurso de la tradición individual, la identidad individual del yo frente al ellos, como familia. Cada uno tiene su costumbre que implica situarse en uno de esos grupos categoriales –la rezamos o la cantamos– y aquí se dispara otra isotopía que refiere a otro discurso: el de lo mágico: el niño se acostumbra. Pero es mi niño, el de mi familia, esa imagen particular el que con un verbo reflexivo, no impersonal, se acostumbra a la fiesta y cuyo incumplimiento puede traer una sanción negativa: el niño reclama: se personifica al Niño y se le considera como presente en la ceremonia: ya después que se acostumbra... le dicen que le cae una... como se dice... como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente. De modo que esa fiesta, que parecía una celebración de la inocencia, de la vida, porque es para el Niño Jesús que está creciendo y que ahora nos protege, tiene también un lado disfórico. El no cumplir puede traerle pava –mala suerte– a la familia. La investigadora muestra su asentimiento porque no interrumpe, no contradice, deja hablar y pasa a la siguiente pregunta: La Semana Santa ¿cómo... cómo la celebran en Mérida? De este modo participa voluntariamente, no manipulada, en el mundo del Nosotros: el mundo de quienes saben que hay dos tipos de Paraduras y que es un deber –esta vez individual– mantener la tradición, so pena de consecuencias negativas. El segundo de los textos de paraduras (3b) se incorporan al discurso de la fiesta religiosa algunas variantes, fiestas de paraduras, farolitos, buscar al niño, vuelta a la manzana, cantan el rosario, paseo al niño. Incluye también la promesa: la gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas. (3c) Enc.: ¿Y hacían paraduras? Hab.: Ah no, sí claro, la paradura es una cosa... Enc.: Cuénteme de la paradura. Hab.: Claro, aquí hacen fiestas de paraduras... que la gente como promesa tienen la paradura ¿no? hacen fiesta y buscan el niño, se roban el niño, y luego 295
buscan un conjunto y... van a buscar el niño, le... le dan, vamos a decir, la vuelta a la manzana, con farolitos, todas las personas usan farolitos, y conjuntos que cantan el rosario, la gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas. Enc.: Dicen que es malo ¿no? si uno no hace la paradura, o sea que no se debe... Hab.: ¿Sí?... sí, bueno nosotros a la... hacemos es rezar el rosario y... el bizcochuelo y el vino que se brinda, pero así fiesta digo yo que es como promesa que ofrece la gente... le hacen el paseo al niño... Enc.: ¿Se irá a acabar esa tradición? Hab.: Yo pienso que sí, porque... antes se veían como más paraduras por ahí por la calle ¿no? y ahora pues menos, por lo menos en casa de mamá, que vive por la veinte... uy, eso eran como cuatro o cinco paraduras todos los años, ahora como que no se oye ninguna. Enc.: Y la música, no sé si los jóvenes siguen la tradición de los padres ¿no? Hab.: No, no creo, no, hoy a la juventud no le gusta esa música, no le gusta, qué va. Enc.: Antes la gente lo aprendía, es decir, los músicos de paradura aprendían... Hab.: Esa es música... que cantan los campesinos ¿no? que es así... para la juventud de ahora no, no les gusta.
La hablante se distancia de la fiesta como tal, la de los conjuntos musicales, los que cantan el rosario porque cree –yo digo– que se trata de promesas que Ellos le han hecho al niño de su familia. La promesa conlleva la sanción, si se incumple, y a eso temen los hablantes. También establece una clasificación de las paraduras según sean fiesta o no, no solamente por la intencionalidad presupuesta, la promesa, sino también porque a los jóvenes no les gusta la música de paradura: el hablante no solo distancia de quienes quieren y pueden hacer la fiesta porque tiene posibilidades económicas, sino de quienes gustan de esas ceremonias. Las paraduras han quedado en el pasado –Antes se veían más paraduras por la calle– pero también marginados en lo rural: esa es música... que cantan los campesinos. Con ello se repite la idea que esboza el texto (2b) de que, si el tiempo de antes era de religión, el de ahora no lo es; los valores han cambiado, pero esta hablante parece no lamentarlo. Su... uy, no indica nostalgia11, sino más bien su adhesión al “progreso” aunque quizás no en cuanto a la tradición religiosa, sino al discurso social, a la necesidad social de la fiesta. El velorio Se ha incluido el velorio entre los rituales religiosos merideños, por la relevancia que este tiene en el área andina. El culto a los muertos es muy importante 11 Nos referimos al ensayo de Hill (1998) cuando explica cómo hay un discurso de la nostalgia entre los nahuas, en cuanto al uso de su lengua. Dicen, quienes lo hablan, que ahora no hay respeto, porque el español no tiene las formas de respeto que tiene el náhuatl. Sin embargo, hay quienes se oponen a esta visión, los menos favorecidos socialmente que ven el uso del español y los cambios de la actualidad como un avance.
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y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequeño) después del entierro, y también los llamados cabos, de mes, de los seis meses y del año (Clarac, 2003; Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el descanso de los difuntos y la comunitaria (no decimos social porque ambos lo son), de repartir e intercambiar dones. Según Franco (2001:127), “la afectividad que desencadena en el grupo la muerte de un individuo tiene dos sentidos: temor hacia el muerto y la necesidad de protegerse de aquél”. Más adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las sanciones para una persona es la negativa a celebrar su funeral (p. 133). La cultura merideña es pródiga en las celebraciones mortuorias, y practica los rezos del novenario, luego del entierro (llamada cuerpo de salida) y dos más, las del medio y cabo de año (a los seis meses y al año del funeral, respectivamente). Aquí examinaremos un texto (4a) de un hombre mayor, de clase baja, que compara las fiestas de paradura –por asociación de la investigadora– con los velorios de Chiguará12 . (4a) Enc.: Sí, pero... usted es de Chiguará ¿verdad? allá... hacen velorios... así que parecen fiesta, también. Hab.: No creo hijo, no sé, ahora, últimamente, yo de muchacho, por ejemplo, el re... el rezo cuando... se moría la persona y ha... que si el cabo de mes, que si los... novenario, los seis días, los nueve días, en fin, siempre se acostumbra, o se acostumbraba, se acostumbra todavía en los campos, en fin, dar comida... Enc.: Ajá. Hab.: ¿no? Enc.: A... el día del... de... Hab.: El día del... sobre todo el día de los nueve me... los nueve días... Enc.: De los nueve días... Hab.: ... lo que llaman salida ¿tú ves? Enc.: Ajá. Hab.: Sí, a los nueve días que a uno lo entierran... eso es lo que llaman salida, viene el novenario ahí... diario ¿tú ves? Enc.: Sí. Hab.: ... a los nueve días le hacen lo que llaman ga... el... cuerpo de salida... ahí acostumbran dar comidita, si se puede, desde luego ¿no? Enc.: Sí. Hab.: Ahora lo más típico, lo más normal, es lo... al cabo de año, ahí sí tiran la casa por la ventana... Enc.: Sí. Hab.: El que no tiene, coño, pide o presta y vaina para hacer el sancocho, el hervido, el mondongo, lo que sea y dele, y esto lo... eso se reúne en familia... Enc.: Ajá.
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Población en la zona rural del Estado Mérida. 297
Hab.: ¿no? Enc.: Sí. Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal. Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso... Hab.: Es la vida. Enc.: ... ocurre, así es la vida, y na... nadie se queda sin enterrar ¿verdad? Hab.: Mjm y... como dice el dicho «para el muerto no faltan velas ni para el michoso aguardiente»... Enc.: Sí. Hab.: Eso es un... un decir y una verdad, porque por muy pobre que sea uno hermano... coño, uno presta y brinca y salta, para quedar más o menos, aparentar... «coño, que el velorio de fulano de tal, coño, que no dieron ni café», por ejemplo ¿no? Enc.: Ajá. Hab.: ... y si es buscas más que sea una carnita, una vainita, y haces un piquete, por allá en mi pueblo llaman piquete a esa vaina ¿no? e... una carnita, una champaña, por ejemplo ¿no? Enc.: Sí, sí. Hab.: ... y eso es muy típico y normal hermano... (21).
La investigadora insinúa que los velorios, en Chiguará, parecen fiesta, también. Aquí el hablante reformula, no porque no sean fiesta los velorios -las celebraciones no tienen que ser necesariamente alegres- sino porque ya han dejado de serlo: en primer lugar, porque las fiestas donde se daba comida quedan relegadas a un antes, en segundo, porque quedan también calificadas como fiestas campesinas. Pues también en los velorios es importante la comida que se ofrece a los asistentes, a quienes vienen a rezar para salvar al difunto del purgatorio. Lo que parece relevante de este texto es, nuevamente, el discurso social del deber y de la sanción –positiva o negativa– coño, que el velorio de fulano de tal, coño, que no dieron ni café, que es lo más típico, lo más normal. Y es que, al cabo de año –al año de la muerte– se renueva la obligación social del don que tiene el individuo: ofrecer –sancocho, hervido, mondongo (en llamativo paralelismo sintáctico)– a la comunidad que acompaña, igual que en la paradura: familia, amigos, vecinos y conocidos. No hay diferencias socioeconómicas, porque por muy pobre que sea uno hermano... coño, uno presta y brinca y salta, para quedar más o menos, aparentar. Se evidencia aquí la necesidad de los merideños de “tirar la casa por la ventana”, en los velorios, como en las paraduras. La informante, más que con marcadores de recepción, asiente con sí, repetidas veces, porque está de acuerdo y, nuevamente, participa de la tradición. Además, completa el texto del informante, como puede verse en el segmento siguiente (4b): (4b) Enc.: A... el día del... de... Hab.: El día del... sobre todo el día de los nueve me... los nueve días... 298
Enc.: De los nueve días... Hab.: ... lo que llaman salida ¿tú ves?
Discusión Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la finalidad de conocer la ideología que subyace en ellos. A través del discurso sobre estas prácticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distribuir los rituales –a partir de textos producidos por hablantes merideños– en aquellos en los que se celebra la vida, los del tiempo de Navidad y la Paradura, y los que conmemoran la muerte, como el tiempo de Semana Santa y los velorios. Todos ellos son rituales religiosos, con diferencias evidentes entre ellos. Estos textos remiten a contenidos complejos, esto es, a discursos diferentes que pueden resumirse como los discursos de la religión, la familia, la tradición, el don, la colectividad y la fiesta. Pudimos distinguir entre los rituales colectivos y los rituales individuales. En los tiempos litúrgicos de Navidad y Semana Santa el destinador es la comunidad en pleno, y el destinatario es el Dios cristiano hecho hombre, el que nace (Jesús) y el que muere (Cristo). Los velorios y las paraduras tienen, en cambio, un emisor/destinador individual, la familia del difunto, y un receptor también individual, el difunto, en el primer caso y, en el segundo, la imagen del niño dios que posee cada familia (aunque en estos dos últimos hay un destinatario divino, Dios en el primero y el Niño Jesús que está en el cielo, en el segundo). Sin embargo, en todos ellos el receptor es también social, porque es la comunidad que recibe los dones de la familia y que sanciona positiva o negativamente, a los celebrantes, de acuerdo con el beneficio recibido de éstos. Otro eje clasificador del discurso es el relacionado con el tiempo: el de antes, y el de ahora. Los rituales, como tradiciones que son, garantizan la continuidad histórica del grupo dado que los rituales permanecen de manera más o menos invariable. El cambio es percibido como negativo y se atribuye generalmente al tiempo de antes las características de abundancia y autenticidad y, al de ahora, las de escasez y de ilegitimidad. Con el discurso del tiempo se vincula el discurso del don, puesto que el antes es el tiempo religioso y paralelamente tiempo de abundancia. Antes los rituales duraban más días, se iba todos los días a la iglesia pero, además, todos los días intercambiaban dones, porque las familias se visitaban un día a uno, un día a otro. Ahora, el tiempo del “capitalismo”, como lo llama un hablante –el tiempo de la ideología del consumo– es, paradójicamente, tiempo de escasez. Hay diferencias en cuanto al momento en que se realizan estas celebraciones pues, si Navidad y Semana Santa corresponden al calendario católico universal, no así las paraduras, inexistentes para el calendario fuera de la región andina, y los velorios13 que, evidentemente, tienen fechas ad hoc. En Mérida, sin embargo, se 13
Cabe señalar que los rituales de la muerte del individuo no terminan con el velorio. 299
observa en todos ellos un tiempo circular –o convertido en tal– porque se repiten año tras año– las paraduras, obligadas por los reclamos del niño o las promesas; los velorios, por las necesidades del difunto de que se le hagan rezos periódicos y reiterativos. A esta circularidad contribuyen las sanciones mágicas o sociales a las que se ven expuestos los fieles. Encontramos, en estos rituales, al lado del discurso religioso, el discurso seglar, que hemos llamado comunitario. Son rituales positivos entonces, donde se produce el acercamiento a lo divino, pero también al prójimo: a los miembros de la familia y a los amigos y vecinos. Todas estas fiestas –Navidad, Semana Santa, paradura y velorio– suponen visitas a los distintos miembros de la familia o amigos y, con ello, como se dijo antes, dones de comida que, en la región, tienen una tendencia a ser recíprocos e intercambiados. Quien no da suficiente comida y bebida queda mal y está sujeto a habladurías; en otras palabras, la observancia del ritual garantiza el vínculo social. En cuanto a la relación de los interlocutores con el ritual, en el caso de la Navidad y la paradura la relación hablantes es fórica, de alegría por el nacimiento del Niño y de esperanza por la obtención de una protección o un beneficio. En el caso de la Semana Santa y los velorios es disfórica porque se trata de la conmemoración de la muerte; dado que la cristiandad cree en el paso a la vida eterna, sin embargo, el sentimiento no es de desesperanza. No obstante, la relación de nuestros hablantes con los rituales no es unívoca porque, por ejemplo en la paradura, hay esperanza siempre y cuando los fieles se porten a la altura, porque el niño Dios va a retribuir con abundancia; si no, hay peligro de caer en una ‘pava’; o, como dijo un hablante, arriesgarse a que el niño le aparezca en sueños, ya sea al responsable de hacer la paradura, o bien a otro familiar. En los velorios persiste la aprehensión, si es que los fieles no logran sacar al difunto del purgatorio con sus ofrendas y rezos; si lo hacen y el difunto es meritorio, puede convertirse en un muerto milagroso (Franco, 2001). Por otra parte, la relación de los interlocutores entre sí, esto es, de hablante e investigador es, de acuerdo con estos textos, de solidaridad grupal. Hablantes e investigadores participan de las mismas creencias y esto lo demuestran en el texto las estrategias discursivas empleadas. Cabe también señalar la relación de los rituales del tiempo religioso oficial con la ideología política, por ejemplo en el discurso sobre la familia como núcleo del Estado, que se observa tanto en los textos sobre Navidad como sobre Semana Santa. Esta relación nos permite ver a los miembros de la comunidad como apoyo de la cultura hegemónica (Douglas, 1996: 16). Los individuos comparten las representaciones sociales del grupo y, a través de sus prácticas sociales, construyen esa cultura, más bien conservadora, que valoriza la tradición y desvaloriza el cambio. CONCLUSIÓN
En este trabajo se analizaron textos para conocer la ideología religiosa de los hablantes de una región de Venezuela. Empleamos una metodología cualitativa, 300
con el fin de descubrir en textos elegidos por su representatividad, los distintos discursos con los cuales estos se asocian. Consideramos la representatividad de los temas a partir de su reiteración y relieve en las transcripciones, como también en la importancia que los rituales, a los que hacían referencia, tienen en la cultura merideña. Nuestra intención fue desentrañar, a partir de los textos estudiados, las creencias en torno a los rituales más importantes de la región, así como las actitudes de los hablantes hacia estos rituales y los valores sobre los cuales se fundamentan. Pudimos constatar que, en estos textos, el discurso religioso está fuertemente ligado al de la familia y la tradición y, no por último, a la sociedad y el Estado. Asimismo, a estas ceremonias, como rituales positivos que son, se asocia también el don, como forma de acercamiento entre los miembros de la comunidad. El estudio ha permitido revelar los discursos relacionados con los conocimientos culturales comunes, compartidas por los hablantes merideños en tanto que cuerpo social y consideradas verdaderas por ellos. En este caso, se trata de creencias estrechamente relacionadas con lo religioso, y por lo tanto ideológicas (van Dijk, 1998; Pessoa de Barros, 2001) puesto que se trata de fiestas grupales como la Navidad y la Semana Santa, o bien de ceremonias familiares, como los velorios y las paraduras. Es por ello que estas festividades se revelan como rituales, como formas discursivas repetitivas en las cuales el interés está en la reiteración de estas formas y no en la comunicación de una información “nueva”. Es precisamente esa repetición lo que le confiere interés social, porque con ella se regulan las situaciones de paso, se reiteran las creencias y valores todo ello para finalmente renovar el grupo social y recrear los vínculos entre sus miembros. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, A. y Barros, Á. (1981). Los usos del futuro en las telenovelas. Video-Forum, 10, 5-27. Clarac de Briceño, J. (2003). Dioses en exilio. Mérida: Universidad de Los Andes. Chumaceiro, I. (2000). Estudio lingüístico del texto literario. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Eco, H. (1991). Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen. Domínguez, C. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mérida: Universidad de Los Andes. Domínguez, C. y Mora, E. (1998). El habla de Mérida. Mérida: Universidad de Los Andes. Douglas, M. (1996) Estilos de pensar. Barcelona: Gedisa. Dürkheim, É. (2001) Formas elementales de la vida religiosa. México: Coyacán. Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis. Londres: Longman. Franco, Francisco (2001): El culto a los muertos milagrosos en Venezuela: Estudio etnohistórico y etnológico, Boletín Antropológico, 107-144. Goffman, E. (1971). Relaciones en público. Microestudios de orden público. Madrid: Alianza. Greimás, A. y Courtés, J. (1986). Semiótica II. Madrid: Gredos. 301
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Análisis del discurso en poblaciones especiales: la conversación con afásicos Lourdes Pietrosemoli Universidad de Los Andes
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BLANCA S/N 304
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INTRODUCCIÓN
El presente capítulo está diseñado básicamente para ayudar y guiar al estudiante de lingüística y campos afines en la investigación sobre el análisis del discurso en lo que llamaremos poblaciones especiales. En este capítulo, el término población especial puede incluir a cualquier persona que, debido a alguna circunstancia interna o externa, de evolución natural o de presencia repentina, de índole permanente o transitoria, haya padecido o padezca alteración de algún aspecto de la capacidad lingüística considerada normal. A su vez, consideramos facultad lingüística normal la capacidad de cualquier persona para producir habla que esté bien estructurada desde el punto de vista de la señal lingüística y que esté apropiadamente relacionada con el contexto en el que se produce. El propósito de mantener esta amplitud en las definiciones es el de proponer estrategias que sirvan lo más posible a un grupo amplio de investigadores o estudiosos interesados en el lenguaje y el habla. Es de hacer notar, sin embargo, que las propuestas tanto teóricas como metodológicas que se van a presentar sirven también para el análisis del discurso de cualquier población de hablantes sin necesidades especiales. La diferencia es que, para el trabajo con las poblaciones mencionadas, hemos tratado de seleccionar los conceptos que en nuestra experiencia podrían dar mejores frutos, tanto para el análisis lingüístico como para la implementación de materiales de evaluación y rehabilitación. El capítulo estará organizado de la siguiente manera: en primer lugar haremos una breve presentación del análisis del discurso y luego justificaremos la selección de la conversación para el trabajo con poblaciones especiales. Seguidamente, hablaremos de aquellos tópicos que en la estructura conversacional puedan generar más preguntas de investigación. Al final de cada sección recomendaremos una serie de temas de investigación que pueden servir de guía para futuros trabajos en el área. Se dará también recomendaciones generales para el trabajo en este campo así como algunos lineamientos para la transcripción de datos. Cada vez que sea necesario, se ilustrarán los conceptos y propuestas metodológicas con ejemplos tomados de la experiencia de trabajo del Grupo Interdisciplinario de 305
Investigaciones Neurolingüísticas (GEN) de la Universidad de Los Andes de Mérida, Venezuela1. SOBRE EL DISCURSO
Los investigadores sobre análisis del discurso coinciden en que discurso es un concepto difícil de definir ya que en los últimos treinta años se ha usado con una gran variedad de significados y para referirse a una gama amplia de actividades de investigación. Es común, sin embargo, ubicar los primeros pasos en el análisis del discurso en los trabajos de Zellig Harris (1951, 1952), un lingüista que siguió los métodos del análisis distribucional para tratar de descubrir los patrones recurrentes de morfemas en el habla, lo que según el autor establecería la diferencia entre una serie de oraciones sin conexión y un trozo de habla que constituye un texto. Aunque no es nuestra intención hacer una discusión sobre las implicaciones que se desprenden del concepto de discurso en diferentes autores o diferentes épocas, quisiera mencionar como recomendación bibliográfica las revisiones sobre este tópico planteadas por Schiffrin et al. (2001); Coupland y Jaworsky (1999); Bloom et al. (1994); Joanette y Goulet (1990). En los trabajos mencionados, se encuentran excelentes revisiones sobre el análisis del discurso y, sobre todo, ejemplos detallados de los tipos de análisis que pueden realizarse con poblaciones especiales. Para los efectos del desarrollo de este capítulo, adoptaremos algunos conceptos básicos planteados en Schiffrin (1990) y en Schiffrin et al. (2001). En estos trabajos los siguientes presupuestos se consideran centrales para el análisis del discurso: a) La lengua se produce siempre en contexto. b) La lengua es sensible al contexto. c) La lengua es siempre comunicativa. d) La lengua está diseñada para la comunicación. Una vez sentados estos presupuestos básicos diremos entonces que el discurso conforma estructuras que transportan significados que logran acciones. Igualmente, el estudio del discurso comporta el estudio de diferentes textos, es decir de aquellas unidades superiores a la oración cuyos elementos están dotados de cohesión y generan coherencia en su proceso de construcción. Es normal encontrar diferentes clasificaciones de los textos. Así, de acuerdo con la estructura o la intencionalidad se habla de textos expositivos, descriptivos, argumentativos, literarios, etc.; de acuerdo con la modalidad, de textos orales, escritos o mixtos, como los textos escrito-orales que se generan en una sesión de “Chat”. (Pietrosemoli, 2002). Desde hace unos treinta de años, también, se habla de textos conver-
1 En la página www.neuro_linguistica.org puede encontrarse información sobre las actividades del GEN, así como la lista o versión completa de algunas de las publicaciones de sus integrantes.
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sacionales, objeto de estudio de una prolífica rama de la lingüística, el análisis conversacional (AC). EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL EN POBLACIONES ESPECIALES
Para el análisis del discurso en poblaciones especiales hemos escogido la conversación como ejemplo de discurso y objeto de análisis. Schegloff (2002); Fox et al. (1996); Levinson (1992) establecen que la conversación es claramente el ejemplo prototípico de manifestación del lenguaje, la forma más frecuente de exposición a las lenguas, la matriz de la adquisición del lenguaje humano. Esto se manifiesta, precisamente en los casos en los que el hablante, por ejemplo en la afasia, pierde alguna de las facultades lingüísticas que consideramos normales. En estos casos, la persona afectada experimenta su mayor frustración al no poder entablar una interrelación comunicativa con su grupo. Esta interrelación no se da normalmente por medio de la escritura o del dibujo sino a través de la práctica sencilla de la conversación cotidiana. En esta relación lingüística diaria con nuestros semejantes, corroboramos a cada paso nuestro lugar en la sociedad y en la naturaleza: comprobamos nuestra esencia de ser humanos. Los análisis de la conversación han puesto de manifiesto que esta tiene una génesis, un mecanismo y una estructura muy sofisticados. La sociología y la antropología fueron los primeros campos en reconocer la complejidad y regularidad de su estructura. La lingüística, la psicología, la psiquiatría y también la inteligencia artificial le han dedicado bastante atención. A esta última le debemos importante investigación sobre la sincronía de la actividad de los interlocutores en el diálogo. En resumen, proponemos, en este capítulo, que el estudio de la conversación es fructífero en poblaciones especiales basándonos en que al ser una actividad básica y esencial de los seres humanos nos permite: a) implementar fácilmente bases de datos para su análisis; b) ejercer terapias naturales a la vez que se recolectan datos para el análisis. La conversación y su estructura. Los turnos en la conversación Consideramos conversación a todo intercambio lingüístico que se establece entre dos o más hablantes de una misma lengua con propósitos comunicativos y de una manera que se desprende naturalmente de las circunstancias que rodean ese intercambio. Se llaman turnos a las intervenciones individuales de cada participante en la conversación. Estos turnos pueden presentarse de manera ordenada y sincrónica dependiendo de diferentes factores. Miremos, por ejemplo, el fragmento de la conversación siguiente entre una hablante con afasia de Broca2 y su terapista de lenguaje antes de la sesión de terapia formal: 2
La afasia de Broca es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesión en la región cortical relacionada con la articulación del habla. Se caracteriza básicamente por dificultades en la articulación. Sin embargo, la persona con esta afección conserva buena capacidad de comprensión del lenguaje. 307
Ejemplo 13 1. Lia: qué hizo el fin de semana..el sábado, qué hizo? 2. Olga: sábado ...bajal...combral fruta y...todo a compral. 3. Lia: qué fruta compró. 4. Olga: kesoña, lesocha, esoya, nelosia (posiblemente lechosa). 5. Lia: era grande? 6. Olga: grande. 7. Lia: era cara? 8. Olga: no, ocho. 9. Lia: qué mas compró? 10. Olga: todo compral: parro, bárrago...compré...no acuerda (posiblemente pargo) 11. Lia: cómo lo prepararon? 12. Olga: freito, hija. 13. Lia: y usted, que hizo? 14. Olga: ayudar. 15. Lia: con qué lo prepararon? 16. Olga: arroz.
En el diálogo anterior, cada intervención –numerada para propósitos de análisis– constituye un turno conversacional. Como podemos observar, la hablante, a quien llamamos Olga, a pesar de los problemas articulatorios característicos de la afasia de Broca, ejemplifica la eficiencia con la que las personas pueden ejecutar la práctica básica de la conversación aún con los impedimentos planteados por problemas de articulación. En el Ejemplo 1 vemos como a cada pregunta planteada por la hablante sana, la hablante afásica responde con prontitud y adecuación. Incluso en el turno 4, Olga se las arregla para ofrecer varias posibilidades, desacertadas (kesoña, lesocha, esoya, nelosia), pero que cumplen con la solicitud de responder, rellenando el espacio abierto previamente por Lía y manteniendo intacta la estructura conversacional. ¿Qué puede investigarse acerca de los turnos conversacionales? En la conversación del ejemplo 1 vemos que hay una gran sincronía por parte de la hablante afásica respecto a la toma del turno que le corresponde en la conversación. Esto no es necesariamente así para todos los tipos de afasia ni para todos los niveles de severidad de la afasia de Broca. Tampoco es el caso de la enfermedad de Alzheimer4, de la esquizofrenia o la depresión. Un estudio de las variaciones en la sincronía de la toma de turnos puede darnos datos valiosos sobre
3 Véase el final del capítulo la sección sobre transcripción. Las negrillas son utilizadas para resaltar palabras o segmentos considerados anómalos. 4 Se llama así a la forma más común de demencia que ocurre en gente de avanzada edad. Involucra a las partes del cerebro que controlan pensamiento memoria y lenguaje.
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los diferentes patrones conversacionales en estas afecciones. También puede investigarse sobre las diferentes estrategias no lingüísticas que acompañan a la toma o concesión del turno como las posturales o visuales, o sobre las variaciones de la señal acústica en sí misma, como los cambios de frecuencia o amplitud. Es muy probable que también estas manifestaciones no lingüísticas varíen respecto al estado natural en las afecciones mencionadas. A continuación proporcionamos una lista –no exhaustiva, por supuesto– de temas que pueden investigarse sobre la toma de turnos en una población determinada o comparando diferentes poblaciones. Temas de investigación sobre la toma de turnos conversacionales 1. Sincronía en la toma de turnos. 2. Duración de los turnos. 3. Duración de las pausas entre turnos de diferentes interlocutores. 4. Duración de las pausas dentro del turno de un mismo interlocutor. 5. Disposición hacia la concesión del turno al interlocutor. 6. Disposición hacia la iniciación de la conversación. 7. Variaciones de velocidad al comienzo, dentro o al final de los turnos. 8. Tendencia al encabalgamiento de turnos por parte de algún interlocutor. 9. Adecuación de pistas lingüísticas y no lingüísticas en la toma o concesión de turnos. LOS PARES ADYACENTES
En análisis conversacional se llama pares adyacentes (Schegloff, 2002) a un par de estructuras de obligación secuencial, es decir, un par de estructuras para las cuales se cumple que la presencia de una de ellas crea un espacio obligante para la otra en condiciones normales. De esta manera una pregunta obliga a una respuesta por parte del interlocutor (¿Esta es la Plaza Colón? - Sí); un llamado da lugar a una respuesta (¡Mami!-Dime); un reclamo genera espacio para una disculpa (Me pisaste - Perdón); un agradecimiento da lugar a su correspondiente respuesta (Mil gracias - No hay de qué); una disculpa a su aceptación (Perdona - No te preocupes); un saludo a su saludo correspondiente (¿Como va todo?- Más o menos), etc. El estudio de pares adyacentes en la conversación puede proporcionar datos importantes sobre el esquema diferencial que las distintas poblaciones presenten de estos pares adyacentes. Por ejemplo, es sabido que los pacientes de la enfermedad de Alzheimer pueden manifestar pérdida de la capacidad de adecuación social en sus conversaciones. Una pregunta interesante sería en qué manera esta inadecuación se refleja en los pares adyacentes de una conversación. También en la afasia de Wernicke5 que implica problemas de comprensión podría observarse 5
La afasia de Wernicke es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesión en la región cortical relacionada con la recepción-comprensión del habla. La articulación de los sonidos del habla, en cambio, no presenta alteraciones notables. 309
una inadecuación en la organización de los pares adyacentes. Veamos un fragmento de conversación entre una hablante con afasia de Wernicke y su marido para observar el comportamiento de estas estructuras. Ejemplo 2 1. Carlos: ¿Qué le pasa mi amor? 2. Ana: Háceme, háceme propaganda 3. Carlos: ¿Propaganda? 4. Ana: ajá 5. Carlos: ¿para? 6. Ana: bueno, yo necesito también
En el ejemplo anterior observamos que Carlos plantea tres preguntas en este fragmento de conversación. Preguntas, que en términos del AC deben conducir como primera opción a respuestas cohesivas. A la pregunta bastante común planteada en 1: ¿Qué le pasa mi amor? no le corresponde una respuesta esperada o predecible, sino el extraño planteamiento que observamos en 2, donde la hablante afásica, además de fallar en proporcionar la información solicitada, expresa su pedido utilizando un neologismo verbal como “háceme”, una forma que no puede explicarse desde la dialectología del español sino desde la afasia. Es muy probable que este tipo de discordancia en pares adyacentes sea frecuente en ciertos problemas lingüísticos relacionados con diversas afecciones. Igual tipo de inadecuación existe entre el par constituido por los turnos 5 y 6 del mismo ejemplo. Hay por supuesto también preguntas de investigación importantes en relación con el concepto de pares adyacentes. Un ejemplo de estas preguntas lo proporcionamos a continuación. Temas de investigación sobre los pares adyacentes 1. ¿Hay concordancia entre los pares adyacentes observados en fragmentos de conversación? 2. Si no la hay, ¿cómo se manifiesta esta falta de concordancia? 3. ¿Se puede establecer una tipología de esta discordancia? Por ejemplo, ¿se observa esta discordancia principalmente en los pares adyacentes que pueden afectar la relación social (saludos-saludos; disculpas-aceptación, etc.), o en los que afectan la solicitud de información? 4. ¿Cuán a menudo la persona que presenta los problemas de lenguaje o del habla es el iniciador de la primera parte de un par adyacente? LAS REPARACIONES
Los conceptos y clasificaciones de lo que se llama reparación (repair) en la conversación se basan principalmente en los estudios clásicos de Jefferson (1974); Schegloff et 310
al. (1977); Schegloff (1979); Moerman (1977); entre otros. Posteriormente hay otros trabajos relevantes y centrales tanto a las reparaciones en la conversación normal como en poblaciones especiales, como por ejemplo el de Schegloff (2002). Una de las definiciones más sencillas de reparación ha sido proporcionada por Fox et al. (1996) quienes expresan que la reparación es el proceso por el cual los hablantes corrigen los errores presentes en el habla previa más inmediata. A esto debemos añadir que el “error” no siempre se manifiesta externamente y que cada vez que un hablante percibe una desviación de su planificación interna, previa a la ejecución real del habla, puede iniciar una reparación sin que la fuente de error se haga manifiesta para el interlocutor o para el analista de la conversación. De acuerdo con los investigadores que impulsaron este concepto, deben hacerse dos distinciones importantes en lo que se refiere a las reparaciones: a) autoiniciadas por el hablante causante del error, en contraposición a hetero-iniciadas, iniciadas por el interlocutor que percibe el error; b) auto-reparación cuando el error es realmente enmendado por el hablante causante del mismo, o heteroreparación cuando es llevada a cabo por el interlocutor. Schegloff et al. (1977) había planteado que esta distinción es importante en el caso de hablantes con problemas lingüísticos ya que la norma, en el caso de hablantes sanos, es la preferencia por la auto-reparación sobre la hetero-reparación, y a la auto-iniciación sobre la hetero-iniciación. Examinemos varios ejemplos para entender mejor esta clasificación. Ejemplo 3 (Auto-reparación auto-iniciada) Hablante 1: Les dije que trancaran las cue. las puertas. Ejemplo 4 (Hetero-reparación auto-iniciada) Hablante 1 (afásico): A mí a veces se me demen las pie. las pie Hablante 2 (sano): ¿Las piernas? Hablante 1 (afásico): Sí Ejemplo 5 (Auto-reparación hetero-iniciada) Hablante 1: hay unos rollos de espinaca Hablante 2: no será de acelga? Hablante 1: ah, sí, de acelga Ejemplo 6 (Hetero-reparación hetero-iniciada) Hablante 1: Todos los hijos eran analfabetas Hablante 2: Analfabetos
En los ejemplos 3, 4, 5, 6 observamos las distintas posibilidades de reparaciones en la interrelación conversacional. Como mencionamos, ya en Schegloff et al. (1977) se había mostrado que el análisis de las reparaciones en la conversación puede proporcionar importantes datos sobre las diferentes estrategias conversacionales desplegadas por distintos tipos de hablantes. En las poblaciones especiales, 311
es importante explorar hasta qué punto estas estrategias conversacionales permanecen intactas o en qué medida podemos utilizar los esquemas observados en la normalidad para calibrar el daño lingüístico de una persona determinada. En el ejemplo 3 observamos la situación más comúnmente registrada en la normalidad: a) el hablante inicia una emisión (les dije que trancaran las cue); b) detecta, a través de sus mecanismos intactos de retroalimentación que la planificación y la ejecución difieren en un punto (*cue diferente de pue); c) el hablante repara el error anterior haciendo concordar su planificación y su ejecución (las puertas). Toda esta secuencia se presenta en el mismo turno de habla. En el ejemplo 4, sin embargo, donde uno de los hablantes es afásico, la situación varía ligeramente. La hablante inicia su reparación en las pie, las pie, pero es el interlocutor sano quien hace la reparación del error que está a punto de producirse. Sin embargo, el mismo hablante afásico ha tenido un error previo (demen en lugar de duermen) que ni él mismo ni su interlocutor reparan. Compárese esta situación con la del siguiente fragmento de conversación entre una terapista y una hablante afásica en una sala de hospital: Ejemplo 7 Hablante 1 (no afásica): Usted llegó aquí..cuándo llegó al hospital? Hablante 2 (afásica): uuuu, hace muchos años que yo trabajé ya ya acá ca ca came el el templo de pie, el plentapeto entrejecido.
En el ejemplo anterior, la hablante afásica, a pesar de que manifiesta a través de sus repeticiones (ya ya acá ca ca came el el) que está experimentando dificultades, no hace intento alguno de reparar los neologismos emitidos al final del turno (plentapeto entrejecido). En la bibliografía especializada, también se ha registrado este tipo de “desconocimiento del error” en la esquizofrenia, en la demencia, y en etapas avanzadas de la enfermedad de Alzheimer. Hay abundantes preguntas que pueden plantearse para la investigación en torno a las reparaciones en la conversación: Temas de investigación sobre las reparaciones en la conversación 1. ¿Se observan las preferencias presentes en la normalidad de selección de la auto-reparación y la auto-iniciación? 2. ¿En los casos en los que se observa abundancia de errores auto-reparados, se observa algún patrón en la selección de los que finalmente son reparados? 3. ¿En los casos en que el interlocutor sano inicie la reparación, puede el interlocutor reconocer la fuente de error y finalmente repararla? 4. ¿Se pueden clasificar los elementos “reparados” de manera de hacer un diagnóstico de las principales dificultades del hablante: fonológicas, sintácticas, morfológicas, semánticas, etc.? 5. ¿Hay uso de mecanismos no lingüísticos (gestualidad, por ejemplo) que ayuden o refuercen el proceso de reparación por parte del hablante con dificultades? 312
LOS MARCADORES DISCURSIVOS
Los marcadores discursivos (MD) han sido definidos como elementos que establecen una secuencia en la comunicación (Schiffrin, 1985, 1990; Schiffrin et al. 2001). También han sido descritos como elementos mínimos del habla cuya función primordial consiste en organizar y estructurar el discurso y la interacción (Lesser y Milroy 1993). De esta manera, en el fragmento siguiente, por ejemplo, observamos como “y” conduce, organiza y estructura tanto el discurso como la interacción entre el hablante y el oyente: Ejemplo 8. (Una señora merideña está describiéndole al entrevistador las casas de antaño) 1.casas grandes con su patio en el medio 2.y sus corredores 3.y su solar 4.y sus matas 5.y su jardín y... 6.y sus pájaros 7.y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que yo quise tener
En el ejemplo anterior, observamos como y le permite a la hablante organizar secuencialmente las ideas para la presentación lingüística de las mismas en el habla. Así, los espacios, y los habitantes de esos espacios de las casa de antaño que la hablante quiere describir se trasladan desde el estadio prelingüístico de su planificación mental a la estructura lingüística del habla conducidos por y como marcador. En esta organización secuencial el oyente los recibe e interpreta. También vemos en este ejemplo como la hablante puede pasar de un estado informativo a otro de acción (y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que yo quise tener) de forma armónica y simétrica en el turno 7, usando y de nuevo, marcador multifuncional por excelencia, que permite el paso de una estructura “ideacional” a otra estructura que negocia una interacción (ahora lo voy a pasar) entre el hablante y el oyente. Todo esto se realiza manteniendo la coherencia y la cohesión y, además, a un mínimo costo lingüístico por medio de una unidad lingüística mínima: un marcador de discurso. Los MD constituyen, entonces, una red de elementos que contribuyen activamente en el proceso de construcción de la cohesión y de la coherencia local en el discurso en general, y de la conversación, en particular. De esta manera, el campo de los MD es un campo de análisis muy fructífero y aún relativamente inexplorado en las poblaciones especiales. Algunos marcadores, por ejemplo, muestran en el habla, el estado informativo, o cognoscitivo, o de interrelación con el interlocutor que el hablante está “experimentando” en su momento de habla. Entre los marcadores, “y”, “pero” y “o” son importantes como conectores de unidades “ideacionales” (Schiffrin, 1990). Entre estos, “y” es, con mucho, el 313
marcador más frecuente tanto entre hablantes sanos como en hablantes con problemas de lenguaje o del habla para presentar –o tratar de presentar– al interlocutor una idea de texto cohesionado, tal como se observa en el ejemplo 8. Pero aún en el caso de afecciones severas, donde las habilidades lingüísticas pueden estar seriamente comprometidas, los hablantes hacen un esfuerzo para conectar fragmentos de habla que de otra manera serían tal vez menos inteligibles para un interlocutor. Examinemos por ejemplo el siguiente fragmento de conversación con un hablante que tiene particulares problemas para encontrar nombres. Ejemplo 9: (El hablante está contando sobre la experiencia de rezar diariamente con su esposa) Hablante (afasia anómica): Porque q:lla duró unos días sin que rezáramos los dos, no? Cuando ya nos íbanos a.. rezáranos los dos y yo pensando, yo dije cuando ella me diga de rezar le voy a decir para que me tenga paciencia no? que no porque.. come costaba un poco pa entender las cosas.. cuando /ella/ empezó y no me e- equivoqué sino una sola vez.. en todo lo..en todo lo..una sola vez
En el fragmento anterior se evidencia como el hablante experimenta problemas para narrar su experiencia. Sin embargo, este problema es parcialmente solucionado por las dos ideas que introduce a través de “y”. Una de ellas evoca una sensación de proceso: y yo pensando, y la otra funciona como final de la narración: y no me e- equivoqué ni una sola vez. De alguna manera, el hablante se las arregla para presentar una idea de complicación en la acción y de posterior solución, dos requisitos que, como sabemos, son esenciales en la estructura narrativa. A la vez, el hablante, consciente de su dificultad comprueba en dos oportunidades el estado de comprensión o de solidaridad con su situación por parte del interlocutor. Esto lo realiza a través de no? uno de los tantos marcadores que sirven a este propósito en el habla (véase Domínguez, 2005). Temas de investigación sobre los marcadores en la conversación 1.¿Cuál es la distribución de los MD en una determinada población especial en relación con una población sana equivalente? 2.¿Cómo podemos interpretar la predominancia de un tipo de marcadores sobre otro? Por ejemplo, la predominancia de marcadores de “verificación” tales como ¿no?, ¿ve/ves?, ¿verdad?. 3.¿Cómo se relacionan los marcadores de “manejo de información” con las reparaciones. Por ejemplo “ah”. (Véase la función anafórica de “ah” en el ejemplo 5 de auto-reparación hetero-iniciada). 4.¿Se pueden sacar conclusiones sobre la correlación entre un determinado tipo de déficit y el uso de MD como respuestas mínimas? Por ejemplo, se puede observar una tendencia en la enfermedad de Alzheimer, o en la depresión severa al uso de marcadores del tipo “ajá”, “sí”, “así es”, “ya”. 5.¿Están los hablantes bajo estudio en capacidad de usar MD indicativos de cambio de tópico, de acuerdo y desacuerdo, de respuesta, de reparación, de causa y resultado, etc. 314
LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS
De manera diferente al estudio de poblaciones sanas que a menudo cuenta con corpus de datos establecidos para el estudio del habla6, el estudio de poblaciones especiales casi siempre requiere de una recolección ad hoc de los datos, sobre todo si se trata de datos sobre conversación. Una de las mejores opciones para la recolección de un corpus para el análisis de conversación sigue siendo la entrevista sociolingüística a la manera planteada por Labov (1972a, 1972b). Este tipo de entrevista tiene al investigador como un coordinador de la actividad conversacional más que como un simple encuestador. La entrevista sociolingüística se lleva a cabo generalmente con más de dos personas tratando de que los integrantes de la actividad sean lo más semejante posible entre sí en cuanto a género, edad, extracción social, etc. Otra forma de hacer posible la entrevista sociolingüística es usando el grupo familiar de la persona cuya habla nos interese analizar. Se tratará de que los tópicos posibles para esta entrevista sean los mismos para una determinada población, de manera que posteriormente se puedan hacer comparaciones entre diferentes individuos. Para seleccionar un tópico, se ensayará entre aquellos que pensemos van a promover en los hablantes el deseo de participar. Recuérdese el estudio de Labov (1972b) sobre el habla de adolescentes afro-americanos y el tema de “experiencias peligrosas”. En el caso de la recolección del Corpus para el Estudio de la Afasia (Pietrosemoli et al. 1995), en el Hospital Universitario de Los Andes (HULA) de Mérida, por ejemplo, era bastante difícil tratar de promover temas de conversación que despertaran algún tipo de interés entre las entrevistadoras y los pacientes que habían padecido un accidente cerebro-vascular. Nos dimos cuenta, sin embargo, que los pacientes y familiares hablaban con más soltura con las trabajadoras sociales y que un tema recurrente era la religión, prácticas religiosas, santos favoritos, etc. Sobre este tópico elaboramos lo que en sociolingüística se llama un “script”, es decir, una especie de guión que se usó en todos los casos para poder establecer comparaciones. La solución de la entrevista sociolingüística tiene múltiples ventajas. Una de ellas es que los guiones pueden adaptarse cada vez a las características de los hablantes: género, edad, profesión, origen, etc. Por otra parte, al hacer participar a varios hablantes con las mismas características, el habla de la persona que queramos analizar se verá menos influida por los rasgos particulares de un entrevistador o entrevistadora. Una ventaja también apreciable es que aún en el caso de que queramos usar instrumentos estandarizados para evaluar lenguaje (como la prueba de Boston o la prueba Token para evaluación de afasias), podemos utilizar como complemento la entrevista sociolingüística. Muchas veces encontramos diferencias notables entre las habilidades que muestra un determinado hablante en situación que él reconoce como prueba evaluativa y en situación conversacional, incluso si ambas son realizadas por la misma persona, o el mismo equipo de personas. 6
Por ejemplo, en Mérida, Venezuela, el Corpus Sociolingüístico de Mérida de Domínguez y Mora, 1995. 315
Las grabaciones Los registros de datos sean en video, audio, o ambos, deben hacerse de manera profesional y ética. No debe darse por sentado que al saber usar un grabador o una cámara se conoce las técnicas para grabar o entrevistar. Es siempre aconsejable hacer prácticas previas para familiarizarse con los equipos y no arrancar con el proceso de recolección de los datos hasta tanto todos los miembros del equipo de trabajo no tengan en claro sus capacidades y sus atribuciones. No es en absoluto recomendable que la misma persona que quiere coordinar la actividad lingüística –la entrevista sociolingüística, por ejemplo– sea quien se ocupe también de los registros de datos, a menos que las restricciones, por ejemplo trabajar en la sala de emergencias de un hospital, así lo requieran. También debe recordarse que para muchos estudios, los detalles sobre expresión facial y postural son importantes en el análisis de habilidades comunicativas en general, por eso los registros audiovisuales proporcionan datos más ricos que las grabaciones de audio solamente. Por otra parte, si se quiere posteriormente hacer análisis de señal acústica o análisis fonológico en general, los requerimientos de grabación van a ser diferentes. Es siempre recomendable consultar a los expertos tanto en grabación como en el área lingüística que se desea estudiar. Una recomendación de tipo ética no suficientemente enfatizada antes de la recolección de datos es la de aclarar a pacientes y familiares el tipo de investigación que se llevará a cabo, y la importancia de su colaboración. Cómo hacer esto, y a la vez preservar la espontaneidad para la recolección de los datos, plantea un fino equilibrio que hay que tratar de lograr a toda costa. También se debe recordar que los participantes en un estudio valoran altamente la información posterior que se pueda dar sobre el trabajo ya realizado. Una carta oficial de agradecimiento, o una copia del estudio concluido a veces nos dejan la puerta abierta a futuras recolecciones de datos en esta misma población. El trabajo con poblaciones especiales sobre todo en ciertos casos como la enfermedad mental plantea un problema ético más serio, y es el de la preservación de la intimidad de los pacientes. En ciertos casos la única solución es trabajar exclusivamente con los datos lingüísticos que se obtengan a través de los médicos quienes se encargarán de esta manera de que el anonimato de los pacientes se mantenga. No es difícil interesar a psicólogos o psiquiatras, o médicos en general, en temas de investigación lingüística ya que los resultados pueden ser de gran provecho para su práctica profesional. En este caso, tanto el médico o el equipo médico, como el/la lingüista o el equipo de lingüística deben dedicar tiempo a las decisiones que se deben tomar en cada caso para llevar a cabo la investigación de manera profesional y eficiente, y a la vez preservar la intimidad de las personas en estudio. ¿CUÁL ES LA NORMA?
Una tendencia en el mundo de los profesionales no-lingüistas que de alguna manera tienen que lidiar con el lenguaje es la de creer que hay una forma “correcta” y otra “incorrecta” de hacer uso de una lengua. De hecho, esta pareciera ser la 316
premisa subyacente a todas las pruebas de evaluación lingüísticas. Pero aún los lingüistas olvidan que el concepto de “estándar” es más una comodidad teórica que una realidad. Toda lengua humana agrupa hablantes que van a imprimir una gran variedad a esa lengua. El habla es altamente variable y esta variedad no está en relación solamente con el paso de los años, sino que en el transcurso de un mismo día un hablante puede mostrar una gran variabilidad en su fonética, en su sintaxis, en el uso del léxico, etc. El hecho es que el investigador de poblaciones especiales debe tener siempre presente la diversidad individual cuando quiere elaborar materiales de evaluación o de rehabilitación. Un hablante que presente un deterioro de alguna de sus capacidades lingüísticas pertenece siempre a un grupo específico, lingüísticamente hablando: con una geografía, una edad, un género determinados. Examinemos de nuevo la conversación con una afásica de Broca: Ejemplo 10 1. Lia: qué hizo el fin de semana..el sábado, qué hizo? 2. Olga: sábado ...bajal...combral fruta y...todo a compral. …………… 9. Lia: qué mas compró? 10. Olga: todo compral: parro, bárrago...compré...no acuerda (posiblemente pargo) …………… 13. Lia: y usted, que hizo? 14. Olga: ayudar.
En el ejemplo anterior hemos subrayado los segmentos finales de los verbos en infinitivo presentes en la conversación de Olga. Ahora bien, el investigador sobre estas producciones lingüísticas no puede enfocar estas formas desde el punto de vista de la “corrección”. En este caso, se trata de una hablante venezolana de la región central del país y esta alternancia entre l/r (bajal, combral, ayudar) al final de infinitivo es probablemente menos atribuible a la afasia que al dialecto lingüístico al que pertenece. De la misma manera, en el ejemplo 2, Turno 2, cuando la hablante responde Háceme, háceme propaganda, el neologismo presente es menos extraño, si pensamos que en el dialecto andino propio de la hablante, la forma esperada sería: hágame. Es decir, en la forma parafásica (el neologismo háceme) la acentuación se ha preservado. Como vemos, la identidad lingüística de las personas no desaparece del todo y es a partir de esos rasgos que quedan intactos que debemos trabajar. LA TRANSCRIPCIÓN DE LOS DATOS
Finalmente, queremos mencionar que desde sus inicios, la investigación sobre la conversación como actividad lingüística sigue algunas normas de transcripción que pueden tener versiones más o menos complejas. En general, las 317
convenciones presentadas por Levinson (1992) han sido seguidas con variaciones por los analistas de la conversación. Este grupo de convenciones que normalmente se hace explícita al comienzo de cada estudio permite al lector y a otros investigadores formarse una idea aproximada de cómo se produjo la interrelación conversacional entre los interlocutores. Esto es sumamente útil en el caso de poblaciones con dificultades sobre todo para la representación de las pausas, silencios, superposición de turnos y, en general, de todo aquello que afecte la sincronía del discurso conversacional. Las reglas de transcripción son sencillas y se presentan a continuación. Convenciones frecuentes para transcripción de conversaciones MAYÚSCULAS: volumen alto : sílaba prolongada ? contorno de entonación ascendente (no necesariamente en preguntas). , entonación continuada . entonación descendente, generalmente al final de intervención = = emisiones enganchadas sin pausa entre ellas … cada punto representa pausas de medio segundo cronometrado (2, 3 sílabas) se usa cuando la palabra que se desea transcribir no es inteligible pero se percibe el número de sílabas que la integran: 2, 3, etc. itálicas acento enfático negrillas para remarcar la palabra o segmento que se desea discutir [símbolo fonético] transcripción fonética del/de los segmentos que se analizan.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos querido presentar una visión panorámica de algunas de las posibles aplicaciones del análisis del discurso. Hemos propuesto que la conversación como objeto de análisis en lo que hemos llamado poblaciones especiales puede ser de gran provecho por múltiples razones. Una de ellas es que al constituir la conversación la actividad lingüística básica de las personas es relativamente fácil promoverla y activar sus mecanismos aún en casos de dificultades severas. Otra de ellas es que el conocer los resultados de los diversos daños que pueden afectar el delicado mecanismo del habla nos proporciona importante información sobre el mecanismo propiamente dicho. Antes de concluir quisiera recalcar que las propuestas que se han hecho no son exclusivas para el análisis conversacional de poblaciones especiales. Las mismas preguntas de investigación que aquí hemos sugerido pueden plantearse para cualquier tipo de población. Nuestro énfasis en poblaciones especiales es no sólo el resultado de la experiencia adquirida a través de los años, sino una invitación abierta a los profesionales que quieran, a través de la lingüística, ayudar en el proceso de rehabilitación de aquellas personas que por diferentes circunstancias 318
hayan perdido, o disminuido de alguna manera sus habilidades naturales para comunicarse a través del lenguaje. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bloom, R., Obler, L., De Santi, S. y Ehrlich, J. (eds.). (1994). Discourse analysis and applications: Studies in Adult Clinical Populations. Nueva Jersey: LEA Publishers. Coupland, N. y Jaworsky, A. (1999). A Discourse Reader. Nueva York: Routledge. Domínguez, C. L. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mérida: Centro de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico, Universidad de los Andes. Domínguez, C. L. y Mora, E. (1998). El Habla de Mérida. Mérida: Centro de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico y Consejo de Publicaciones, Universidad de Los Andes. Fox, B., Hayashi, M. y Jasperson, R. (1996). Resources and repair: a cross-linguistic study of syntax and repair. En E. Ochs, E. A. Schegloff and S. Thompson (eds.), Interaction and Grammar, (185-237). Cambridge: Cambridge University Press. Harris, Z. (1951). Methods in Structural Linguistics. Chicago: University of Chicago Press. Harris, Z. (1952). Discourse analysis. Language 28, 1-30. Heeschen, C. y Schegloff, E. (2002). Aphasic agrammatism as interactional artifact and achievement. En C. Goodwin (ed.). Conversation and Brain Damage, (231-282). New York: Oxford University Press. Holland, A. (1991). Pragmatic aspects of intervention in aphasia. Journal of Neurolinguistics 6, 197-211. Jefferson, G. (1974). Error correction as an interactional resource. Language in society, 2, 181-199. Joanette, Y. y Goulet. P. (1990). Narrative discourse in right-brain-damaged right-handers. En Y. Joanette y H.H. Brownell (eds.). Discourse Ability and Brain Damage. Theoretical and Empirical Perspectives, (131-153). Nueva York: Springer-Verlag. Labov, W. (1972a). Language in the Inner city. Philadelphia: University of Philadelphia Press. Labov, W. (1972b). Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Philadelphia Press. Lesser, R., y Milroy, L. (1993). Linguistics and Aphasia. Psycholinguistic and Pragmatic Aspects of Intervention. London: Longman. Lesser, R. y Perkins, L. (1999). Cognitive Neuropsychology and Conversation Analysis as Guidelines for Aphasia Therapy: An Introductory Case-based Workbook. Portland: OR: Taylor and Francis Group. Levinson, S.C. (1992). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Moerman, M. (1977). The preference for self-correction in a Thai conversational corpus. Language, 53, 872-882. Obler, L., Au, R., Kugler, J., Melvold, J., Tocco, M., y Albert, M. (1994). Intersubject variability in adult normal discourse. En R. Bloom, L. Obler, S. de Santi y J. Ehrlich. (eds.). Discourse Analysis and Applications: Studies in Adult Clinical Populations, (1528). New Jersey: LEA Publishers. 319
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Tercera parte Sobre lectura y escritura
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La cultura escrita y la pedagogía integradora en el desarrollo de la discursividad infantil Lucía Fraca de Barrera Universidad Pedagógica Experimental Libertador
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INTRODUCCIÓN
La educación como proceso social y cultural permite la transmisión de saberes, creencias y maneras de ser de una sociedad determinada. Ello implica que ésta debe tomar en consideración las especificidades que nos caracterizan como copartícipes de una comunidad distinta y particular. Todo cambio y transformación debe respetar tal diversidad. Ello no quiere decir que debemos dar la espalda al mundo y al dinamismo de la sociedad actual; muy por el contrario, la heterogeneidad social y cultural será lo que afianzará nuestra manera de ser, nuestra venezolanidad. Así se señala en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural: “toda persona tiene derecho a una educación y a una formación de calidad que respete su identidad cultural… y ello deberá lograrse mediante la salvaguarda del patrimonio lingüístico, el fomento y respeto de la diversidad lingüística, respetando la lengua materna en todos los niveles de la educación” (UNESCO París, 2 de noviembre de 2001). Es el lenguaje lo que nos identifica, el vehículo de conservación y afianzamiento cultural y social. En consecuencia, la escuela deberá favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas de los usuarios de una determinada lengua. De igual modo, preparará a los docentes en una praxis de aula acorde con los tiempos y las necesidades sociales y culturales. Tales valores y conocimientos estarán expresados en los distintos planes de estudio en todos los niveles educativos. Dichos contenidos serán aprendidos y valorados de igual modo, por los alumnos en la forma más significativa posible. Por lo tanto, los objetivos de los programas se presentarán y organizarán de manera tal, que los estudiantes encuentren en ellos un sentido social y cultural, y un valor funcional para aprenderlos y defenderlos. Sin embargo, en una investigación dirigida a conocer el desempeño en la lectura en más de treinta países, realizada por la IEA (Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement / Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Académico, con sede en La Haya, Holanda, 19891992), se concluyó que en los alumnos de cuarto y noveno grados de la Educación Básica, “el nivel de comprensión de los estudiantes de cuarto grado fue muy pobre y de un rendimiento general muy heterogéneo”. Por su parte, los estudiantes de 325
noveno grado obtuvieron un rendimiento “ligeramente más alto” (Morles, 1994:93). Por otro lado, en un estudio complementario al de la IEA, realizado por Palencia, (1997:108), se evidencia que el docente no asume “la actividad de leer como parte del crecimiento personal o está relacionada con la ausencia de la costumbre de leer”. A partir de estos resultados y para dar respuesta a los planteamientos sobre la enseñanza de la lengua oral y escrita, como una manera de preservar y de transmitir nuestra particularidad lingüística, iniciamos en 1993, en el Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello” del Instituto Pedagógico de Caracas, núcleo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, una experiencia pedagógica, denominada “Enfoque integrador para la enseñanza de la lengua materna” (Fraca de B., 1994) que se dirigía hacia la estructuración de una didáctica de la lengua oral y escrita que favoreciera en los estudiantes y docentes, tanto de Pre-escolar como de Educación Básica, el desarrollo de sus competencias discursivas sobre la base de un modelo pedagógico integrador. En un principio, el enfoque fue llevado a cabo en los Colegios Hebraica y Moral y Luces Herlz Byalik. Luego de esta etapa de elaboración y de validación, derivó en una “Pedagogía Integradora” (Fraca de B., 2003), mediante la realización de talleres y de tesis de maestría, en las Maestrías de Lingüística y de Lectura y Escritura de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la Maestría de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y la Maestría en Procesos de Aprendizaje de la Universidad Católica Andrés Bello, entre otras. Ésta, más que una metodología de acción pedagógica, consiste en una filosofía de enseñanza y en un medio didáctico para favorecer el desarrollo de las competencias discursivas en los alumnos de Pre-escolar y primera y segunda etapas de la Educación Básica mediante una didáctica de proyectos y estrategias. En lo que sigue se intentará describir dicha pedagogía. En primer lugar, se abordará lo relativo a los propósitos y fundamentos. De seguido, se darán a conocer las nociones de comprensión y de composición textuales. Por último, se esbozarán las características didácticas que particularizan a la Pedagogía Integradora. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES PREVIAS
Todo tratamiento pedagógico debe formalizar su epistemología mediante la conceptualización de los partícipes del proceso educativo. En tal sentido, la Pedagogía Integradora (Fraca de B., 2003) se fundamenta en los siguientes principios: 1. La concepción del alumno como un sujeto que es capaz de aprender a aprender y de desarrollar sus propios procesos de aprendizaje. Esto significa hacerlo independiente y autónomo en el uso de sus herramientas de aprendizaje. 2. Un docente preparado e informado sobre la pedagogía basada en estrategias y en el diseño de actividades y de tareas que impliquen la puesta en práctica de tareas metacognoscitivas y metalingüísticas. 326
3. El empleo de una pedagogía mediadora del aprendizaje y de la enseñanza basada en los constructos vygotskianos de zona de desarrollo actual y zona de desarrollo potencial (Ríos, 1999, Díaz Barriga y Hernández, 2001; Baquero, 2001). Tales nociones le servirán al docente y al alumno como información acerca del propio proceso de aprendizaje y de su evolución. 4. La consideración dentro del proceso didáctico estratégico de las cuatro actividades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. 5. El empleo del Eje Pedagógico Integrador (EPI) como soporte para el diseño, planificación y ejecución de las distintas estrategias y actividades de aula. 6. El empleo en la escuela de materiales lingüísticos naturales y reales, significativos para los estudiantes y seleccionados con una finalidad específica. Dicha selección debe hacerla el docente con sus estudiantes mediante criterios definidos por ambos. 7. El diseño, planificación y realización de estrategias de aprendizaje que impliquen tareas metacognoscitivas y metalingüísticas específicas en las que el alumno deba reconocer, manipular y regular sus capacidades cognoscitivas y lingüísticas para convertirse en un comunicador autónomo, independiente y consciente, tanto en lengua oral como en la escrita. De igual modo, la pedagogía integradora se propone como objetivos: 1. Facilitar en el niño y en el docente el desarrollo de competencias para la comprensión y producción de textos orales y escritos sobre la base de una filosofía humanista, de un modelo teórico socio-histórico y bajo la consideración de una didáctica integral y estratégica (Fraca de B., 2003). 2. Proporcionar información a los docentes sobre los procesos de lectura y escritura desde las más recientes propuestas teóricas y didácticas. 3. Dar a conocer a los docentes de aula, los resultados de las investigaciones tanto experimentales como aplicadas acerca del desarrollo y adquisición de competencias para el uso adecuado de la lengua oral y escrita. 4. Diseñar, elaborar y aplicar estrategias de aula que faciliten el desarrollo y uso adecuado de la lengua escrita sobre la base de la planificación de proyectos educativos. 5. Analizar y evaluar las actividades realizadas en relación con su productividad y características de aplicación. LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y DE COMPOSICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
Las diversas concepciones psicológicas sobre la escritura emergen a partir de las diferentes posiciones teóricas y modelos que se relacionan con ella. Así la lectura y la escritura pueden ser definidas y explicadas desde una visión conductista 327
(Skinner, 1957) hasta una óptica integradora (psicosociolingüística) (Fraca de B., 1994, 1997, 2003). Por otra parte, la naturaleza cognoscitiva de la escritura se realiza en los procesos de comprensión y producción. En este sentido, cabría señalar que ésta, también constituye una forma de representación del lenguaje. La comprensión de textos escritos A partir de la conceptualización actual de la escritura, el proceso de comprensión de un texto debe enfocarse de manera integral. Es decir, deben contemplarse todas y cada una de las fases o etapas que se efectúan en la lectura, así como todos los factores que intervienen en la misma: desde la motivación hasta la información textual y contextual. Para muchos autores, la comprensión textual se inicia con un proceso fisiológico denominado percepción visual que transforma los estímulos visuales (textos escritos) en señales gráficas que ingresan a la memoria semántica a través de un procesamiento psicolingüístico denominado acceso léxico (Álvarez et al., 1999; Garman, 1990). En esta etapa perceptiva, la señal gráfica es transmutada en energía nerviosa que lleva la información al cerebro y que ha sido denominada como de reconocimiento de palabra o decodificación. Este acceso léxico permite establecer las relaciones entre el símbolo escrito (palabra) y el referente (concepto). Luego se inicia el proceso de interpretación categorial, en el cual la palabra ya reconocida es interpretada como perteneciente a una determinada unidad lingüística y funcional. En esta etapa ocurre lo que se ha llamado el “procesamiento categorial o parsing”. En ella el lector puede identificar un elemento del texto como perteneciente a una categoría lingüística específica. Permite definir elementos tanto superestructurales (globales) como lineales (locales) dentro del texto (Clark y Clark, 1999; Garman, 1990). A la interpretación categorial le sigue la comprensión, entendida como la interacción que se realiza entre el conocimiento previo del lector y la información proporcionada por el texto con el propósito de asignarle significación a la lectura. Para algunos autores, las etapas de la comprensión finalizan aquí. Sin embargo, la información debe ser procesada, almacenada e integrada a la memoria del lector, para que luego sirva como conocimiento previo para otras experiencias de lectura. Algunos autores como Valle Arroyo (1992) han denominado integración a esta última fase. En ella, los significados individuales o particulares proporcionados por el texto son integrados a la memoria del lector, en un todo complejo, que pasarían a formar parte de su cognición social y que servirían como conocimiento previo para otras experiencias de lectura. A pesar de que todas estas etapas son necesarias, creemos que, para que se produzca una efectiva comprensión e integración, es menester que el lector haya determinado antes de leer el propósito u objetivo de su lectura, saber cómo se comprende un texto y luego dirigir su proceso lector hacia tales objetivos. En este sentido, la metacognición, y más específicamente la metacomprensión surge como un fenómeno “regulador de la comprensión” (Mayor, Suengas y González, 1995; 328
Poggioli, 1998), con el propósito de hacerla más efectiva. En consecuencia, habría que diferenciar entre lectura y metalectura. La primera consiste en abstraer el significado de los signos escritos y construir un significado nuevo. La segunda hace además referencia al conjunto de conocimientos sobre la actividad cognoscitiva que se pone en funcionamiento para comprender un texto. Para que se realice una efectiva comprensión es necesario que el lector sepa para qué se lee y cómo se lee. Lo señalado anteriormente permite elaborar una definición de lectura considerada como: ... un proceso psicosociolingüístico que consiste en integrar a nuestra cognición social, los significados elaborados a partir de la información proporcionada por el texto y el conocimiento previo del lector, por medio de mecanismos de metacomprensión y del reconocimiento de los propósitos del discurso con una intencionalidad definida. Todo ello, enmarcado en un contexto específico de comunicación dentro de una cultura escrita (Fraca de B., 2003:68).
La composición textual El proceso de composición textual, es decir, el escribir, constituye también una actividad intelectual (manifestación de ideas y empleo de estrategias cognoscitivas) que se efectúa por medio de un instrumento de notación que actúa sobre un soporte. En la antigüedad era el punzón sobre la tablilla, luego la pluma en los manuscritos. En la actualidad, empleamos la tecla sobre la pantalla del computador, que sirve para registrar y comunicar una teoría particular del mundo y que se registra en textos con fines específicos. Esto significa que en el mundo de la tipología discursiva, la información y el conocimiento culturalmente registrados en nuestra cognición, es puesto en práctica en relación con las distintas intencionalidades comunicativas. Por ejemplo, si nuestra intención es manipular y convencer, elaboraremos textos argumentativos. De igual modo, si se quiere elaborar un relato, entonces se acude a los textos de carácter narrativo. ¿Cómo se realiza el proceso de composición escrita? Los investigadores en producción escrita en español (Cassany, 1989; Parodi, 1999; Peronnard, 1997; Marinkovich, 2002; Navaja de Arnoux, 2002; Martínez, 1999) y los estudios llevados a cabo sobre el proceso de escritura han precisado que tal actividad se lleva a cabo más o menos, tomando en consideración los siguientes aspectos: 1. Determinación del propósito de escritura: por qué y para qué se va a escribir un determinado texto. 2. Toma de conciencia de la audiencia, es decir, saber para quién se escribe. 3. Planificación del texto. Todo escritor debe elaborar un plan o esquema mental del texto que desea escribir. De acuerdo con van Dijk (1978), este esquema mental contendría la superestructura y la macroestructura del texto y se realiza 329
mediante la aplicación de estrategias de producción (Cassany, 1989; Calsamiglia y Tusón, 1999). 4. Redacción y relectura de los fragmentos o párrafos del escrito. El que escribe lee por lo menos dos veces. Así el escritor, a medida que va redactando, va leyendo y comprobando con lo planificado y va estableciendo las relaciones entre lo que ha escrito y lo que sigue. 5. Empleo de estrategias y recursos de apoyo, tales como consultar diccionarios o libros especializados. 6. Aplicación de estrategias de metaescritura para comprobar si su texto cumple con los requisitos requeridos y con la planificación previa. Es decir, ir evaluando el texto a medida que éste se va escribiendo. 7. Revisión del texto. Esta fase es una de las más importantes, pues en él, se establece una interrelación entre el escritor y el lector. Como ya fue señalado para la comprensión textual, también en la composición escrita, el conocimiento reflexivo o metaescritura es importante. A ésta se la concibe como el conocimiento y la habilidad para determinar el objetivo de la escritura, la determinación de la audiencia, para observar y regular el propio proceso de escribir, y por último, para evaluar el resultado final. En otras palabras saber para qué, qué, para quién y cómo se escribe. Por último, cabe precisar que la comunicación escrita funciona dentro de las sociedades de diferente manera. Lo importante es que cada usuario conozca e identifique las funciones, los valores y usos dentro de su comunidad, de acuerdo con las demandas comunicativas de cada una. Dentro de esta concepción, la comunicación escrita sirve como instrumento y medio de cohesión y de tradición histórico-social, y en tal sentido, será concebida como cultura escrita. De acuerdo con lo que se ha venido señalando, la cultura escrita se definiría como: Los distintos modos discursivos del ser humano, que tienen como propósito registrar y comunicar de modo intencional la cognición social por medio de las actividades de comprensión y producción de textos escritos, mediante el empleo de un determinado sistema de signos gráficos, que se ejecuta con instrumentos de notación, en contextos específicos de comunicación lingüística, y que particularizan a la sociedad que los emplea (Fraca de B., 2003:69).
LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA INTEGRADORA
Como se precisó al inicio, la Pedagogía Integradora propone entre sus fundamentos pedagógicos al Eje Pedagógico Integrador (EPI) que se sustenta en la consideración de un proceso activo, integral y cíclico de la didáctica, y que describimos del siguiente modo: En primer lugar, se parte de la indagación del conocimiento previo (lingüístico-cognoscitivo-social) que el niño posee y que le permite al docente diagnosti330
car al alumno y a su saber. Ello significa conocer sus organizadores previos, sus pseudoconceptos o conceptos cotidianos. También supone saber y conocer tanto su zona de desarrollo actual, como su zona de desarrollo potencial, tal y como lo plantea Vygotsky dentro del modelo socio-histórico (Vygotsky, 1979). Tales aspectos resultan importantes tanto para el docente como para el mismo aprendiz. El sujeto aprendiz ya no es una caja vacía que se va llenando de información, sino un participante activo con una teoría del mundo compartida, producto de su experiencia y que trae a la escuela como conocimiento previo. Dicha teoría del mundo le sirve de puente para el abordaje de la información nueva. Posteriormente, se le provee de un conocimiento o información nueva (contenidos programáticos o de otro tipo). Esta etapa se lleva a cabo a través de diversas actividades y mediada por el docente o por sus pares. Tales conocimientos serán posteriormente integrados y transferidos al conocimiento del sujeto aprendiz y deberán ponerse en práctica en otras situaciones en las que el mismo sea requerido (transferencia). Asimismo, se busca integrar la información nueva con el conocimiento previo, a través de la implementación de estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontáneas y que permitan la puesta en funcionamiento de la creatividad y los saberes compartidos. Es importante acotar que el conocimiento nuevo será integrado al acervo experiencial del aprendiz, y que mientras más significativo sea dicho aprendizaje, mayor posibilidad habrá de integración. La transferencia de los conocimientos en otras situaciones de aprendizaje le permitirá al alumno probar y ejecutar sus logros en relación con lo aprendido. De esta manera actuará como un estratega en la conformación de los objetivos que se proponga como aprendiz. De allí que toda actividad de aula se base en el EJE PEDAGÓGICO INTEGRADOR. Figura 1 El Eje Pedagógico Integrador (Fraca de B., L., 2003:83)
Conocimiento previo
APRENDIZAJE Conocimiento nuevo
Conocimiento integrado
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Este proceso implica una concepción cíclica del aprendizaje, otorgándole carácter integrador, pues los conocimientos ya aprendidos sirven de base para otros que han de adquirirse mediante la reestructuración de significados o para la resolución de problemas en otras situaciones. De este modo, el individuo reconstruye y elabora sus estructuras de conocimiento y desarrolla su intelecto, dentro de un contexto histórico-social determinado. En este sentido, los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen mayor significación tanto para el docente como para los alumnos, pues parten de las estrategias que ellos mismos implementan. Para ello se requiere de docentes también estratégicos y con unas características propias. Entonces el aprendiz deberá cumplir ciertas condiciones que lo hacen ser un aprendiz estratégico: 1. Poseer un alto grado de motivación hacia el aprendizaje. Debe querer aprender a aprender. Debe querer interactuar por escrito de manera efectiva y ello permite un mejor aprendizaje. 2. Proporcionarle sentido y función a lo aprendido. El estudiante debe saber para qué aprende y cuál es la función social y académica de dicho aprendizaje. En tal sentido debe saber para qué sirve ser un buen lector/escritor y determinar la importancia de una adecuada escritura. 3. El aprendiz deberá desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para poder conducirse efectivamente en cualquier tipo de situación de aprendizaje. Es decir, el estudiante debe ser un aprendiz estratégico. En tal sentido debe conocer el proceso de composición escrita, dirigirlo hacia propósitos definidos, evaluar dicho proceso y regular los aspectos implicados en dicha tarea. En este último aspecto hemos mencionado dos nociones que ameritan mayor consideración. El desarrollo de habilidades estratégicas para la composición escrita y la conducción efectiva en las situaciones de aprendizaje. Ello implica que el aprendizaje de la lengua escrita debe ser por un lado estratégico, es decir debe emplear “estrategias de aprendizaje” y que, además, dicho aprendizaje debe ser efectivo vale decir, autorregulado mediante la consideración de aspectos metacognoscitivos. Es saber el qué y el cómo de la interacción verbal escrita. ¿Cómo enseñar estratégicamente? La enseñanza corresponde al docente, al maestro, al que diseña, organiza y proporciona situaciones interesantes en el aula que propicien un aprendizaje efectivo y, por ende significativo. Para lograr esta condición es necesario estar preparado para proporcionar estrategias de enseñanza referidas a la composición y comprensión de materiales escritos en el aula. De este modo, el docente promoverá en sus estudiantes el desarrollo de estrategias de aprendizaje para desarrollar competencias relativas al uso de la cultura escrita. Asimismo, un docente significativo incentivará a sus estudiantes y abordará los contenidos curriculares como información importante y de interés para los aprendices, específicamente los referidos al área de la lengua dentro del Currículo 332
Básico Nacional. Planteará desafíos y retos abordables a los alumnos, que permitan el cuestionamiento y modificación de sus creencias, actitudes y comportamientos. En suma, propiciará en sus alumnos un aprendizaje significativo referido a los saberes, procedimientos y valores culturalmente establecidos de un modo organizado, es decir, estratégico, así como deliberado y efectivo. Los Proyectos Educativos Integradores Desde sus inicios, (Fraca de B., 1994:34) la Pedagogía Integradora organiza los contenidos de los programas en una planificación basada en proyectos de aula, elemento que la Reforma Educativa, llevada a cabo en 1998 por el Ministerio de Educación y Deportes, toma en cuenta como aspecto fundamental en la planificación didáctica. Los Proyectos Educativos Integradores (PEI) constituyen herramientas para la estructuración de contenidos referidos a las distintas áreas del currículo con la finalidad de proporcionar a los estudiantes la información de manera estructurada e integrada. Asimismo, los PEI, se organizan de tal manera que ellos llevan en sí mismos un propósito y un objetivo que se traduce en un producto final. Consideramos que la didáctica basada en proyectos permite realizar una práctica pedagógica en la que se pueden desarrollar los contenidos de las diversas áreas del currículo con un fin determinado. Por otro lado, se realiza una planificación de las estrategias en varios niveles: a corto, mediano y a largo plazo dependiendo de los alcances de los proyectos en interacción con cada grupo. Es necesario precisar que los proyectos varían en cada período escolar y su planificación y realización siempre están en concordancia con los intereses de los alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad. De este modo, el proyecto constituye una herramienta didáctica, flexible, cambiante y capaz de ser renovada, pues el mismo proceso educativo en el que estamos inmersos requiere de tales características. Como se ha venido reiterando, uno de los aspectos que hemos considerado de mayor significación en nuestra experiencia es el relativo a la didáctica basada en proyectos, pues ésta permite entre otras cosas: • Una acción conjunta entre docentes y alumnos en la planificación de las actividades a realizar. • Un conocimiento sobre los intereses y motivaciones de los alumnos en torno a un determinado contenido u objeto de conocimiento. • La flexibilización del currículo en función de las necesidades e intereses de alumnos, de docentes y de toda la comunidad escolar. • La realización de actividades creativas y significativas que permitan extrapolar y transferir los conocimientos a situaciones reales fuera del ámbito escolar. • Un aprendizaje significativo, pues se planifica en función de lo que el estudiante necesita y quiere aprender. 333
• La adecuación de las actividades y materiales instruccionales a la realidad de cada grado y a los niveles de complejidad del contenido de la información. • La realización de una realimentación periódica de las actividades con la finalidad de re-planificar en función de los logros de los alumnos y del tiempo que amerite el desarrollo de un determinado proyecto educativo. • La implementación de una evaluación dinámica en la que se contemplen todos los elementos que integran el proceso de aprendizaje y enseñanza, así como el análisis y evaluación de cada una de las fases de aplicación de los proyectos. El texto en la Pedagogía Integradora Otro de los aspectos importantes dentro de la Pedagogía integradora es la concepción de la didáctica de la lengua sobre la base del texto como unidad lingüística. Para ello hemos tomado en consideración los siguientes postulados: 1. Al ingresar a la escuela formal, el niño ya posee un conocimiento acerca de la lengua escrita y de los textos que le permite abordar su aprendizaje de un modo significativo. 2. La lengua escrita se concibe como un código alfabético de unidades grafémicas, un sistema de escritura vinculado a la lengua oral, pero no equivalente a ella. En consecuencia, no hay correspondencia uno a uno con las unidades del sistema oral. La escuela debe partir de esa diferenciación y no concebir la escritura como el “calco gráfico” de la oralidad, pues la escritura constituye una manera distinta de expresión lingüística cuyas características y usos particulares deben ser enseñados en la escuela. 3. La escuela constituye la institución social destinada a la formación intelectual y social del individuo. En tal sentido, es la encargada de proporcionarle las experiencias necesarias para lograrlo. Si la lengua escrita constituye un hecho comunicativo de carácter social, la escuela debe proveer los diversos recursos escritos (textos) considerados como funcionales dentro de la sociedad. 4. Asimismo, la escuela debe proporcionar los materiales escritos adecuados que permitan al niño adquirir el conocimiento acerca del sistema o sistemas de escritura en relación con su uso y su funcionalidad en contextos sociales específicos. 5. La lengua escrita también constituye el instrumento para la formación de nuestra teoría del mundo y para la transmisión de conocimientos. Por consiguiente, la escuela deberá proporcionar mecanismos que permitan el desarrollo del intelecto y el enriquecimiento del conocimiento compartido, así como el goce estético. 6. Si se acepta la definición de la escritura como una actividad psicosociolingüística, la escuela deberá hacer énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de esta concepción multidimensional. 7. Por último, es necesario señalar que el desarrollo de las capacidades lingüísticas (hablar-escuchar-leer-escribir) se debe trabajar integralmente en el medio escolar, a partir del desarrollo de las competencias lingüísticas, cognoscitivas y 334
comunicativas de los niños en relación con las demandas de nuestra sociedad y de nuestro siglo, bajo la consideración del texto como unidad fundamental. Los tipos de texto Dentro de los objetivos fundamentales de la Pedagogía Integradora se encuentra el desarrollo de las competencias discursivas de los estudiantes. Para ello se han tomado en cuenta los distintos órdenes del discurso, así como los distintos tipos de texto, (Sánchez 1993; Calsamiglia y Tusón, 1999; Charaudeau, 2004). Como ya se señaló en la introducción, la Pedagogía Integradora propone el desarrollo de la competencia lingüística infantil a través de una interacción con textos escritos naturales y del conocimiento y manejo de los distintos órdenes discursivos, mediante la producción y la comprensión de diversos tipos de texto. Para el logro de ello, es necesario que el alumno vaya desarrollando la competencia lingüística textual, pues es la que capacita al escritor-lector para la identificación de la estructura de los diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de órdenes discursivos y el empleo adecuado de los mismos, en las distintas situaciones de comunicación escrita. Algunos de los órdenes discursivos señalados por Sánchez (1993) serían: el narrativo, el expositivo, el argumentativo, el descriptivo y el instruccional. En el cuadro siguiente se muestra la tipología textual que se hemos trabajado en la primera etapa de la Educación Básica. Géneros discursivos por grado Grados
Narrativo
Expositivo
Instruccional
1er. grado
Cuentos y relatos cortos: inicio/conflicto/desenlace. Biografías: secuencialidad cronológica y eventos importantes.
Diferenciación con textos narrativos en relación con el contenido y la estructura de los textos. Textos pedagógicos.
Recetas: Estructura y secuencialidad en la preparación.
2do. grado
Cuentos y relatos cortos: Elementos: ambiente, personajes y acciones. Momentos: inicio, conflicto y desenlace. Importancia de la temporalidad en la narración.
Textos informativos: Estructura: Introducción, desarrollo y conclusión. Importancia de la relación entre las ideas de un texto. La comparación en los textos informativos.
Secuencialidad en la elaboración de instrucciones de juegos. Tipos de textos instruccionales y empleo de los mismos.
3er. grado
Cuentos y relatos: Fantasía y realidad. La personificación como recurso literario. Empleo del copretérito como la forma verbal típica de la narración. La descripción y su empleo en textos narrativos.
La organización lógica y cronológica. Textos informativos de carácter científico. El presente y el pretérito como las forma verbales de la exposición. La descripción objetiva y científica de los textos informativos.
De lo simple a lo complejo en los textos instruccionales. Importancia de una lectura global en los textos instruccionales.
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LAS ESTRATEGIAS INTEGRADORAS
Las estrategias constituyen vías o tareas que llevamos a cabo para lograr un propósito, cualquiera que éste sea. Específicamente, en el ámbito educativo se refieren a todas aquellas acciones, que en términos de actividades, diseñan, planifican y ejecutan los actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comunidad escolar) para la realización de un proyecto o el logro de algún propósito curricular (Fraca de B. 2002). Para el diseño de estrategias integradoras se han tomado en consideración los siguientes aspectos: Naturalidad: toda estrategia que contemple una interacción lingüística deberá emplear textos naturales -que tengan existencia real dentro del marco en el que se encuentren-; por ejemplo, artículos de prensa que aparezcan en periódicos reales, textos informativos extraídos de textos científicos o de otro tipo. Asimismo, tales materiales deben ser insertados y contextualizados en relación con los ambientes en donde se ubican socialmente. Un texto científico deberá vincularse a un contexto académico y no de diversión, como los que se encontrarían en los libros de chistes, por ejemplo. Significación: esta característica está básicamente referida a lo importante y pertinente de la estrategia. La significación de una tarea escolar debe estar en concordancia con las necesidades e intereses, tanto de los educandos como del docente. Por ejemplo, a los niños se le muestran cuentos muy hermosos, con figuras llamativas y de agradable formato, pero el contenido puede no ser interesante, ni pertinente para los alumnos, pues tratan de temas que quizás en ese momento, no les interesan a los estudiantes, o que éstos carecen de conocimiento previo sobre el tópico y se aburren o no hacen las actividades con la debida atención. La significación debe estar acompañada de la pertinencia y de la utilidad, pues de lo contrario, carecerá de sentido y de interés para la interacción educativa. Motivación: este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco significativa será también poco incentivadora. La motivación es uno de los elementos más importantes en cualquier planificación estratégica, porque del interés que se tenga de hacer algo depende directamente el éxito en su realización. Creatividad: Las nuevas corrientes en relación con el desarrollo integral del niño plantean la necesidad de fomentar la creatividad del ser humano. De allí que toda estrategia deba dirigirse a facilitar dicho desarrollo. Una estrategia favorecerá la creatividad en la medida en que promueva en el niño el lado poco convencional de las cosas, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. También favorece la fantasía infantil y la creación de mundos posibles a través de la literatura. Tales aspectos son también importantes para la conformación del ser humano integral y multidimensional que somos. Dinamismo: Las estrategias deberán ser activas, interesantes y en concordancia con el nivel de aplicación. De todos es sabido que los niños más pequeños poseen tiempos de atención bastante cortos, y por ello las actividades que se planifiquen para el nivel de Pre-escolar deberán tomar en cuenta tales aspectos. Asimismo, varía la complejidad de la tarea, pues aquellas estrategias más complejas 336
deberán dejarse para los grados superiores. En estos niveles los niños ya poseen unos tiempos de atención más prolongados y sus representaciones y procesos de conocimiento son también más avanzados. A continuación, presentamos a modo de ejemplo una estrategia dirigida a alumnos de Primera Etapa de Educación Básica, cuyas edades están comprendidas entre siete y doce años de edad. Un absurdo de historia Propósito Favorece en los alumnos la re-creación de historias a partir de elementos presentes en cuentos o relatos ya conocidos. Estos elementos deberán incorporarlos a las historias como absurdos, pero proporcionándole sentido al texto re-creado. Asimismo promueve la creatividad en los estudiantes y les ayuda al desarrollo de la imaginación y la fantasía. Nivel de aplicación: Primera etapa de Educación Básica. Bloques de contenidos: ¡A leer y escribir! La literatura: el mundo de la imaginación. Descripción El docente interrogará sobre las historias de cuentos que ya han leído y les hayan parecido más significativas. • De ellos se seleccionan dos e identifican el ambiente, los personajes y las acciones de cada uno. • Se les pide que construyan y re-creen una historia en donde mezclen elementos de ambos cuentos. Dicha integración deberá ser lo más coherente posible, aunque sea un “absurdo de historia”. • La estrategia finaliza cuando cada alumno muestra su historia a los compañeros y determinan los “absurdos” presentes en el texto y se discutirá por qué resultaron absurdos. • Se recomienda reflexionar acerca de los elementos que han sido incorporados y por qué lo han hecho. ¿Cuál ha sido la intencionalidad para ello? O ¿Qué efecto se quiso causar con la intromisión? ¿CÓMO SE HA DIVULGADO LA PEDAGOGÍA INTEGRADORA?
Como señaláramos al inicio, esta experiencia pedagógica surgió de una necesidad y de una crisis. Su consolidación ha sido producto de la validación en investigaciones llevadas a cabo en la Maestría de Lectura y Escritura (Maurera, 2002; Mejías, 2003) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en la Maestría de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y en la Universidad 337
Católica Andrés Bello (Paredes, 2005). Asimismo, su divulgación mediante talleres y presentación en eventos científicos nacionales (ENDIL, 1997, 2000, 2003) e internacionales (Universidad del Valle, Cali, 2000; Barcelona, 2000) ha permitido configurar una concepción pedagógica basada en la libertad que todo ser humano tiene para pensar y para organizar el mundo de acuerdo con su cultura y con los vehículos de comunicación que dicha cultura le proporciona. De igual manera ha permitido la consolidación de la praxis pedagógica en los docentes que la han asumido como camino para la enseñanza de la lengua materna, (Hernández y Paradisi, 2005). En tal sentido, dentro de una dimensión estratégica de la enseñanza y del aprendizaje, tanto el docente como el alumno se conciben de modo integral e integrados a su sociedad y a su cultura. Asimismo, la Pedagogía Integradora mediante la puesta en práctica de una didáctica estratégica ha permitido que cada individuo desarrolle de modo significativo, sus potencialidades para convertirse en un comunicador eficiente. Por último, diremos que los caminos didácticos se hacen al andar y el camino que hoy mostramos en este artículo sólo ha sido posible por el compromiso educativo asumido con la sociedad venezolana, con nuestros docentes y alumnos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, C., Alameda, R. y Domínguez, A. (1999). El reconocimiento de las palabras: procesamiento ortográfico y silábico. En M. de Vega y F. Cuetos (coords.). Psicolingüística del español. Valladolid: Editorial Trotta. Baquero, R. (2001). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: AIQUE. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Madrid: Paidós. Charaudeau, P. (1995). Análisis del discurso: Lectura y análisis de textos. Lenguaje, 22, 448. Charaudeau, P. (2004). La problemática de los géneros. De la situación a la construcción textual. Revista Signos, 37, 23-40. Clark, H y Clark, E. (1977). Psychology and Language. New York: Harcourt, Brace Jovanovich, INC. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mac Graw Hill. Fraca de B., L. (1994). De la oralidad a la escritura: una propuesta integradora para la enseñanza de la lengua escrita. En Estudios de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de la Lengua Materna, (25-39). Caracas: ASOVELE. Fraca de B., L. (1997). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingüísticos: una aproximación pedagógica. En M. C. Martínez (comp.). Los procesos de la lectura y la escritura. Propuestas de intervención pedagógica, (107-128). Cali: Editorial de la Universidad del Valle. 338
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La lectura y la escritura en el contexto universitario: teorías y exigencias institucionales Rebecca Beke / Elba Bruno de Castelli Universidad Central de Venezuela
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INTRODUCCIÓN
En este capítulo intentamos reconstruir veinte años de un trabajo que se inició en el área de la enseñanza de la lectura con el fin de dar respuestas a las necesidades particulares de la Escuela de Educación (UCV) en diferentes momentos. En este proceso de reconstrucción se hizo evidente que nuestra posición teórica y metodológica y el contexto circundante estaban en una relación de interdependencia mutua. De hecho, como lo apreciará el lector de este capítulo, en más de una ocasión el contexto fue decisivo en la dirección que tomó el ahora llamado Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión de la Lectura (ECOLE). Hemos estructurado el capítulo en tres períodos que desde nuestra perspectiva marcan la historia aún inconclusa de dicho proyecto. Para cada una de las etapas se precisan las bases teóricas subyacentes y se mencionan las investigaciones relacionadas, todo ello en su momento particular. En la tercera etapa se integra la lectura con la escritura, dos procesos que en el inicio de nuestra saga se consideraban de manera aislada. Este nuevo rumbo apenas se anuncia, no porque lo consideramos menos interesante, sino porque sobrepasa los objetivos de este capítulo. ENFOQUE COGNITIVO (1984-1991)
El Proyecto ECOLE surge de la preocupación de los profesores de idiomas de la Escuela de Educación (UCV), cuyo objetivo era capacitar a los estudiantes para la comprensión de la lectura de textos escritos en idioma extranjero, según lo establecido en el plan de estudios. Dicha preocupación se debía a la escasa preparación de los estudiantes en cuanto a las habilidades de lectura en lengua materna (español), lo cual incidía en la lectura de textos escritos en idiomas extranjeros. De allí que en un primer momento se elaboró una guía de estudios (Beke et al., 1984) con el fin de propiciar en los estudiantes la toma de conciencia de los aspectos implicados en el proceso de la lectura: establecer un propósito cuando se lee, activar los conocimientos previos lingüísticos y conceptuales, seleccionar la 343
información de acuerdo al propósito y reaccionar frente al contenido del texto. Una vez concientes de la lectura en español, se profundizaban las estrategias de lectura paralelamente con el aprendizaje del idioma extranjero. Esta experiencia sirvió de estímulo para seguir investigando la problemática de la lectura en idioma materno, dando como resultado la elaboración de una nueva guía (Beke, Castelli, Cantuarias, 1984), centrada más específicamente en el desarrollo de estrategias para la lectura y comprensión efectiva de textos académicos que, a la vez, respondía a una solicitud del Departamento de Orientación para la formación de sus pasantes. El enfoque asumido en el diseño de estos materiales se ubicaba principalmente en la psicología cognitiva con énfasis en la importancia de los procesos cognitivos en la comprensión y aprendizaje de textos. La comprensión era vista como el resultado de un diálogo entre un lector y un escritor a través de un texto (Anderson, 1972; Winograd, 1977; Meyer, 1981; Royer y Cunningham, 1981). Para este momento también es importante mencionar que, en el ámbito de la Psicología de la Instrucción, se desarrollaron modelos dirigidos a representar el proceso de comprensión desde una perspectiva interactiva. Entre ellos, la hipótesis matemagénica formulada por Rothkopf (1970) que sirvió de guía para el diseño de nuestro material. Dicha hipótesis deriva su nombre de las raíces griegas mathema (aprendizaje) y gignesthai (nacer), término acuñado por él para calificar una serie de procesos y técnicas que ayudan a generar aprendizaje a nivel cognitivo. Rothkopf (1982) afirmaba que se podían inducir diferentes tipos de operaciones de procesamiento mediante el uso de ayudas anexas, como por ejemplo, preguntas, objetivos de instrucción, organizadores previos, ilustraciones e instrucciones verbales. La idea subyacente era que estas ayudas promovían en el estudiante operaciones de elaboración y de transformación de la información contenida en el texto, siendo esto un recurso valioso para el procesamiento de la información. Otras investigaciones (Anderson, 1972; Anderson y Biddle, 1975; Furukawa, 1977; y Rickards, 1979, entre otras) se llevaron a cabo con el fin de analizar, específicamente, los efectos que las preguntas anexas, entendidas como una “directriz que se le da al estudiante para que examine el material instruccional o la evocación de su contenido y produzca algún tipo de respuesta” (Andre, 1979:281), tenían sobre la comprensión, el aprendizaje y el recuerdo de un texto. Desde un principio estas investigaciones, influenciadas por el paradigma cognitivo, se propusieron dar cuenta de los procesos mentales implicados en la actividad de contestar preguntas, los cuales determinaban los efectos que dicha actividad producía (Anderson, 1972). Su fin último era “claramente pedagógico ya que intentan aclarar en qué sentido las preguntas pueden ser utilizadas por el docente como instrumento didáctico útil para mejorar la comprensión de materiales en prosa y el aprendizaje de conocimientos que éstos transmiten” (Bruno de Castelli, 1988:3). La hipótesis fundamental en que se basaban estas investigaciones era que si durante la lectura se incluyen indicaciones y/o tareas particulares, siempre y cuando éstas requieran una actividad mental de reorganización y estructuración del ma344
terial escrito, el lector alcanzará mayor comprensión. De hecho, los resultados arrojados confirmaron la hipótesis. Además, estudios como el de Anderson y Biddle (1975), Britton et al. (1978), Hamilton (1985, 1986), Poggioli (1985) y Hamaker (1986), entre otros, concluyeron que la efectividad de las preguntas anexas puede estar condicionada por diversos factores como: a) posición; b) frecuencia; c) tipo y nivel; d) formato; e) modalidad de presentación. El trabajo con los pasantes de Orientación, al que hicimos referencia, motivó, en el año 1985, el interés de la Coordinación Académica de la Facultad de Humanidades y Educación por formar en comprensión de la lectura a aproximadamente mil quinientos (1500) estudiantes, aspirantes a ingresar en las diferentes Escuelas de la Facultad, para lo cual se entrenaron ochenta (80) facilitadores. Ambas experiencias fueron evaluadas cualitativamente y analizadas por el equipo responsable a la luz de los nuevos enfoques teóricos de la lectura, llegando a la conclusión de la necesidad de diseñar y elaborar un material que tomara en cuenta, además de los aportes de la psicología cognitiva, también los de la lingüística textual y del análisis del discurso. El primer intento en esta dirección lo constituye la segunda versión del módulo “Estrategias de lectura” (Beke et al., 1989), utilizado con un grupo de cincuenta (50) aspirantes a ingresar a la Escuela de Educación a través de la modalidad a distancia, escogidos al azar. Los resultados revelaron que en el diseño del material se había sobreestimado la capacidad tanto lingüística como cognitiva de los estudiantes. Además, las exigencias de las actividades y tareas diseñadas presuponían conocimientos previos –esquemas formales, lingüísticos y de contenido (Carrell, 1984)– que los estudiantes en general no poseían. Esto no significó un cambio en el enfoque asumido, sino que nos permitió derivar dos conclusiones importantes. En primer lugar, los criterios de selección de los textos debían replantearse en función de las características y necesidades de los estudiantes. En segundo lugar, las estrategias instruccionales y las actividades debían concebirse de tal manera que el estudiante fuera inducido a la comprensión y que el aprendizaje de las estrategias de lectura fuera significativo para él. ENFOQUE COGNITIVO, TEXTUAL Y DISCURSIVO (1991-1997)
Como respuesta a la problemática señalada, surge una nueva propuesta (Beke et al., 1991) en la que se concreta nuestra visión de la lectura según la cual la comprensión de un texto es el resultado de la combinación de factores cognitivos, textuales y discursivos. Si la psicología cognitiva estudia la mente humana como procesador activo de la información transmitida por el texto con énfasis en las estructuras cognitivas del sujeto (esquemas de contenido), la lingüística textual nos brinda elementos importantes para el análisis del texto en los niveles de la macro-estructura y la micro-estructura (van Dijk y Kintsch, 1983). De allí la necesidad de replantear la 345
concepción de la lectura como proceso activo y constructivo en el que intervienen los esquemas del autor, los esquemas del lector y los esquemas del texto, por lo que la lectura es considerada desde una perspectiva de comunicación (Winograd, 1977). La interacción entre los diferentes componentes es la que permite hablar de la lectura como proceso comunicativo y el papel del docente es activar los esquemas a través de un entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas o, como las denominan Brown y Campione (1982; en Derry y Murphy, 1986:2-3) “las habilidades de la inteligencia académica”. Evidentemente que la investigación en este campo ha dado lugar a diferentes taxonomías (Weinstein, 1978; Brown et al., 1981; van Dijk y Kintsch, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau, 1985; Jones et al., 1985; Weinstein y Mayer, 1985; Morles, 1986; Derry, 1988, 1989; Díaz y Aguilar, 1988; Weinstein et al., 1988; Weinstein et al., 1988) cuya discusión va más allá del objetivo del presente trabajo. Para el caso que nos ocupa, sin embargo, seleccionamos aquellas estrategias que, desde nuestra perspectiva, se ajustaran a las necesidades y características de nuestros estudiantes y reflejaran el recorrido que el estudiante tiene que hacer para comprender un texto. Asumimos que un entrenamiento adecuado en estrategias de lectura contribuye a que el estudiante logre adquirir y utilizar la información de los textos académicos de manera eficiente y que dicho entrenamiento debe contemplar no sólo estrategias cognitivas sino también estrategias metacognitivas (Dansereau, 1985; Derry y Murphy, 1986). Desde esta perspectiva, en la nueva propuesta, se parte de las estrategias de focalización de la atención centradas en el lector para activar el conocimiento previo y relacionarlo con el nuevo, lo cual lleva a un aprendizaje significativo. Se presentan luego las estrategias de organización para el aprendizaje complejo (Weinstein y Mayer, 1985) centradas en el texto, tipos y estructura lógica y las diferentes representaciones gráficas (Werlich, 1976; Jones et al., 1988, 1989; Armbruster et al., 1989; Giasson, 1990; Sánchez, 1990). Por último, las estrategias de elaboración verbal (Weinstein y Mayer, 1985) que conjugan los esquemas formales – conocimientos de la estructura de los textos– y los esquemas de contenido – conocimientos del tema–, y que requieren, por parte del estudiante, la reelaboración a partir de las representaciones gráficas y la aplicación de las macro reglas para así adquirir y reconstruir el conocimiento a través de la producción escrita de un resumen (Kintsch y van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983; Hare y Borchardt, 1984; Taylor, 1984; Anderson y Hidi, 1988, 1989; Baumann, 1990). Las estrategias metacognitivas (Flavell, 1979; Brown, 1980; Baker y Brown, 1984; Brown et al., 1986; Garner, 1987), a su vez, están presentes desde un primer momento ya que cada actividad debe ser planificada, controlada y evaluada antes, durante y después de la lectura de un texto. El material producido a partir de las consideraciones anteriores, junto con el módulo de Introducción al proceso de la lectura (Beke et al., 1984), constituye el contenido del programa ECOLE (Bruno de Castelli y Cohen de Beke, 1996), un curso que puede considerarse un “modelo de intervención centrado en el entrenamiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las cuales 346
sirven para propósitos generales y pueden transferirse a un amplio rango de tareas de aprendizaje y tipos de textos académicos” (Díaz y Aguilar, 1988: 33). En esta nueva propuesta se tomaron en cuenta las características o prerrequisitos considerados esenciales por Sternberg (1983, 1985) en el diseño, la puesta en práctica y la evaluación de programas para la capacitación de habilidades intelectuales, a saber: (1) se basa en una teoría de procesamiento de información que define el campo conceptual en el que se va a actuar; (2) incluye una serie de estrategias cuya efectividad ha sido demostrada y que son socio-culturalmente pertinentes ya que responden a las necesidades específicas del grupo al cual están dirigidas; (3) contempla estrategias cognitivas y metacognitivas, puesto que si una de las metas de la educación es formar personas que sepan pensar, es importante el desarrollo de la metacognición para el logro del razonamiento estratégico; (4) estimula la motivación en la realización de las tareas correspondientes, a través de la variedad de actividades propuestas; (5) es flexible y toma en cuenta las diferencias individuales, las respeta y las valora; (6) busca vincular la capacitación que proporciona con las exigencias del mundo académico, propiciando el desarrollo del autocontrol y la reflexión de los procesos involucrados en la ejecución de cada tarea; (7) contempla la evaluación empírica del programa, en sus diferentes aspectos y globalmente y (8) es modesto. Aunque la evaluación, tal como afirma Sternberg (1985:191), “es difícil de hacer y requiere de seguimientos de casos individuales que a veces son difíciles de localizar, y de recursos que a veces simplemente no existen”, se han investigado la efectividad de la propuesta y su seguimiento con diferentes grupos en situaciones particulares (Beke et al., 1991; González y Peralta, 1993; Bruno de Castelli y Beke, 1993a, 1993b; Bruno de Castelli y Beke, 1998; Bruno de Castelli, 1999a; Avendaño, Iriarte y Tenías, 2000; Bruno de Castelli, 2001, 2003). Igualmente cabe señalar un recuento histórico del proyecto (Beke, 1994), una discusión sobre los aspecto teóricos de la metacognición y sus implicaciones (Bruno de Castelli, 1994), así como un análisis de los fundamentos teóricos del programa ECOLE (Bruno de Castelli, 1996). Por otro lado, asumimos el modelo tetraedral de la situación de aprendizaje de Jenkins (1979 en Brown, 1982), según el cual cuatro son los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje y comprensión a partir de textos, a saber: (1) el tipo de texto; (2) las características del lector; (3) las estrategias empleadas; y (4) las demandas de las tareas. Por consiguiente, un lector que trata de comprender un texto procesa la información de manera constructiva e interactiva, ya que en él interactúan las características del lector con las del texto, las demandas de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucradas. La combinación de las diferentes experiencias de aplicación del programa en situaciones de aprendizaje, junto con las investigaciones que se realizaron, sentaron la base para incidir en la política de admisión de la Escuela de Educación. En 1992, la institución decide apoyar el proyecto ECOLE para su aplicación en Estudios Universitarios Supervisados (EUS) Región Capital, siendo objeto de una investigación dirigida a evaluar la efectividad del curso, los materiales y el programa en su totalidad (Bruno de Castelli y Beke, 1993a; 1993b). En 1993, el 347
entrenamiento en comprensión de la lectura es finalmente incorporado como parte del Curso de Iniciación para los aspirantes a ingresar a la Escuela de Educación, tanto en las modalidades presencial como a distancia en todos los centros regionales (Capital, Barquisimeto, Barcelona, Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho). Es preciso señalar que ECOLE ha sido considerado como uno de los componentes del curso propedéutico con mayores niveles de apreciaciones positivas por su empleo, utilidad y aplicabilidad (Bueno et al., 1999; Mijares, 1999). En la modalidad a distancia se mantiene el entrenamiento en estrategias de comprensión de la lectura (ECOLE) hasta el año 2001, fecha en la cual se implementó la prueba de admisión como mecanismo de ingreso. En la modalidad presencial, el Curso de Iniciación, que incluía el componente ECOLE, es eliminado en 1996, con la implementación del nuevo Plan de Estudios, en el que ECOLE entró a formar parte de los contenidos de la asignatura Pensamiento, lenguaje y comunicación, correspondiente al primer año (Bruno de Castelli, 1999b). En este mismo año se publica el libro ECOLE. Entrenamiento en estrategias de comprensión de la lectura (Bruno de Castelli y Beke, 1996). En 1997, se extiende el entrenamiento a la Facultad de Humanidades y Educación. La experiencia fue evaluada y se hizo un seguimiento de los estudiantes en los primeros semestres para determinar una posible influencia del entrenamiento en su rendimiento académico arrojando resultados positivos (Avendaño, Iriarte y Tenías, 2000). Sin embargo, nuevamente, se trató de un hecho aislado. INTEGRACIÓN LECTURA-ESCRITURA (1997-PRESENTE)
El inicio del Proyecto Samuel Robinson (véase Aguilera y Cipriano, 2003), adscrito a la Secretaría de la Universidad Central de Venezuela y dirigido a solventar la inequidad y desigualdad en los sistemas de admisión en la educación superior marcó el giro que toma y mantiene el Programa ECOLE. En efecto, entre las áreas principales que constituyen dicho proyecto se incluye la comprensión de la lectura para cuyo desarrollo ECOLE se constituye en contenido fundamental. Desde 1997, podemos señalar cuatro momentos en los que la comprensión de la lectura se vincula progresivamente a la escritura. Es importante precisar que allí influyeron situaciones particulares vinculadas a las necesidades de formación de los participantes, detectadas en las reuniones periódicas de evaluación y seguimiento entre los docentes responsables del área, los de las demás áreas y los coordinadores. En un primer momento, entre 1997-1999, los estudiantes seleccionados participaban en una fase de formación que contemplaba dos niveles –Inducción y Nivelación– cada uno con una duración de un semestre que comprendía un conjunto de actividades diseñadas para fortalecer el manejo de contenidos y estrategias específicas necesarias para iniciarse con mayores posibilidades de éxito en la carrera seleccionada. Entre los diferentes módulos, se incluían en Inducción el programa ECOLE y Producción de textos en Nivelación, como dos áreas indepen348
dientes la una de la otra (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001; Bruno de Castelli, 2001, 2003). En el período 2000-2002, a raíz de los problemas detectados en la expresión escrita de los estudiantes en sus respuestas a las actividades de comprensión de lectura, se introduce, en el mismo nivel de Inducción, el área de Expresión escrita como un espacio para desinhibir a los alumnos en el proceso de la escritura; por su parte, para la Nivelación se diseña un curso de Producción escrita enfocado principalmente a la escritura en contextos académicos (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). En el año 2002-2003, se fusionan ECOLE y Expresión escrita como contenidos del módulo Comprensión de lectura y expresión escrita, basado en la premisa que, aunque la lectura y la escritura son dos procesos diferentes, la vinculación entre ellos es innegable. En el año 2003-2004, el proceso de evaluación de la etapa de Formación lleva a un nuevo diseño en tres fases, lo cual implicó una reestructuración del área de lectura y escritura para responder a las exigencias del cambio, a saber: 1) Introducción a los procesos de lectura y escritura, cuyo objetivo incluye la reflexión sobre los procesos de lectura y escritura, la exploración de hábitos y la evaluación de actitudes y valores; 2) Comprensión y producción textual, dirigida a desarrollar, consolidar y transferir las estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura de diferentes tipos de textos y lograr una comunicación escrita eficaz en el ámbito académico; 3) Producción escrita en contextos académicos, en la cual se aplican las estrategias adquiridas para producir textos académicos según la especialidad (Bruno de Castelli, 2004, 2005). Frente a esta nueva circunstancia era necesario redimensionar la integración de la lectura y de la escritura en el marco de nuestra posición teórica, metodológica y aplicada en lo que respecta la escritura. Partimos del modelo cognitivo del proceso de la escritura apoyado en los principios de recursividad y flexibilidad (Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes et al., 1987; y Flower et al., 1990). Así, la escritura como acción dirigida a la construcción de significados responde a objetivos retóricos y situaciones particulares e incluye tres procesos básicos -la planificación, la traducción o textualización y la revisión-, que a su vez implican otros procesos como la generación de ideas, la formulación de objetivos y la evaluación de producciones intermedias. Desde el punto de vista psicolingüístico, compartimos la perspectiva de la escritura como proceso cognitivo que se complementa con aspectos textuales y discursivos (van Dijk y Kintsch, 1983; Parodi, 1999). Si la escritura se asume como acto social, cobran importancia aspectos como el propósito de un escrito para responder a una necesidad comunicativa, el contexto social en el que se da la comunicación escrita y la audiencia a la cual va dirigido el mensaje. En efecto, dichos aspectos son decisivos no sólo para organizar e interrelacionar las ideas entre sí, sino también para determinar el tipo y/o género de texto que se va a producir y el lenguaje que se va a utilizar. Compartimos además el punto de vista constructivista social e interactivo, según el cual la enseñanza de la escritura “conlleva un componente dinámico que 349
asigna al escritor el control de la situación de producción escrita y que posibilita, mediante la conducta estratégica, que el escritor efectúe –al llevar a cabo una tarea autoasignada o impuesta por el medio- un procesamiento flexible y recursivo de los recursos disponibles” (Parodi, 1999:105). Desde el punto de vista de la enseñanza, estamos convencidas de que la escritura como proceso debe desarrollarse en un escenario que propicie la realización de actividades de escritura con propósitos comunicativos, negociados entre los miembros del grupo. En otras palabras, los individuos construyen el conocimiento en contextos sociales que surgen del evento de aprendizaje durante el cual se propician interpretaciones múltiples y oportunidades de interacción con diferentes textos para crear significados (Bruno de Castelli y Beke, 2004). Al mismo tiempo optamos por un enfoque de evaluación basado en las teorías constructivistas, en el aprendizaje centrado en el estudiante y en el proceso de indagación (inquiry) (Serafini, 2000, 2001). Para ello, se utiliza el portafolios -cuya efectividad en la evaluación de la escritura ha sido puesta en evidencia (Quintana, 1996; Bruno de Castelli, 1999b)- complementado con entrevistas de escritura (Serrano y Peña, 1998; McCormick, 1993), cooperación entre pares (Cassany, 1999) y comentarios escritos. Aún cuando es prematuro afirmar con certeza los efectos del nuevo diseño, los primeros resultados evidencian importantes cambios en la producción textual de los estudiantes, no sólo desde el punto de vista de las habilidades y conocimientos adquiridos, sino también desde el punto de vista de las actitudes y valores, un aspecto frecuentemente descuidado en la enseñanza de la lectura y de la escritura (Beke y Bruno de Castelli, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). Lo que hemos descrito en este capítulo es más bien un principio. La historia no ha terminado. La etapa más reciente de integración de la lectura y la escritura constituye ciertamente un área interesante para la investigación y un nuevo reto para un próximo trabajo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguilera, M. P. y Cipriano, C. (2003). Samuel Robinson: de Proyecto a Programa. Caracas: Secretaría General, Universidad Central de Venezuela. Alvermann, D. E. (s/f ). Comprehension/Thinking Skills. Material mimeografiado. Avendaño, Y., Iriarte, A. y Tenías, G. (2000). Influencia del entrenamiento en estrategias de comprensión de lectura en el rendimiento académico de los estudiantes que ingresaron a la FHE de la UCV en el período lectivo 1997-2. Trabajo de Licenciatura no publicado. Caracas: Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas. Anderson, R.C. (1972). How to construct achievement tests to assess comprehension. Review of Educational Research, 42, 145-170. Anderson, R. y Biddle, W. (1975). On asking people questions about what they are reading. En G. H. Bower (ed.). The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 9, (90-132). New York: Academic Press. 350
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La transferencia de la lengua extranjera a la lengua materna en el discurso académico escrito Elizabeth Arcay Hands Universidad de Carabobo
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INTRODUCCIÓN
A pesar de una propuesta de Selinker en el año 1969 de estudiar el papel de la transferencia para formular una teoría que incluyera el fenómeno de la influencia de una lengua extranjera sobre la lengua materna (Pavlenko y Jarvis, 2002), hasta finales de la década pasada la transferencia había sido estudiada prácticamente sólo en términos de la influencia positiva o negativa de la primera lengua (L1) sobre el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2) y de la demostración empírica de semejanzas y diferencias entre ambas lenguas (Odlin, 1989; Selinker 1983; Jarvis, 2000). Como consecuencia, el enfoque utilizado para el estudio de la relación entre el discurso escrito en una segunda lengua y en la lengua materna se dio también desde la perspectiva de cómo esta última moldea los productos lingüísticos elaborados en la segunda lengua (Kaplan, 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Connor 1990; Eisterhold y Khuen, 1994; Cumming 1994a, 1994b; Connor, 2004). Con respecto a la relación inversa, es decir cómo la L2 puede afectar el discurso escrito en la L1, el énfasis ha estado sobre los fenómenos de pérdida y debilitamiento del lenguaje (language loss y attrition) (Wong Filmore, 1991; Anderson, 1999; Landry y Allard, 1992) que ocurren en niños bilingües y en los inmigrantes que pierden contacto con su lengua materna o disminuyen significativamente su uso. Es decir, el énfasis ha estado principalmente sobre lo que ocurre en cuanto a lo que podríamos calificar como el aspecto negativo de la relación en contextos no académicos. Un aspecto no estudiado de esta relación L2⇒L1, y que ha despertado mi interés en los últimos años, es lo que he denominado bilingualidad académica. Con este término me refiero a la transferencia de una lengua extranjera en el discurso escrito en la lengua materna por profesionales que han estado expuestos a esa lengua extranjera debido a exigencias del medio académico. El estudio del discurso escrito en contextos académicos es primordial porque es el medio por excelencia a través del cual las oportunidades se desarrollan o restringen, se exploran o explican las realidades diarias y se definen y estructuran las actividades y comunidades de profesionales (Candlin y Hyland, 1999). Más aún, la escritura opera para crear el entendimiento personal, comunitario e intersubjetivo que permite el funcionamiento no sólo del mundo académico sino 359
también del mundo laboral y el de las profesiones. En lo que respecta a los contextos académicos en particular, existe un elemento adicional asociado. El aumento exponencial en el uso del discurso académico escrito en inglés como segunda lengua o lengua extranjera en las últimas décadas (Tardy, 2004), ha originado una población enorme de bilingües tardíos para quienes el manejo del discurso escrito en inglés a través de la producción de géneros textuales de altos niveles de sofisticación (Paltridge, 1997), es casi una cuestión de supervivencia académica (Wilson, 2001; Lewis, 2004). En ese orden de ideas, la calidad del discurso escrito en inglés se convierte en la clave del éxito en los contextos académicos universitarios donde se maneja dicho idioma como segunda lengua o como lengua extranjera. En primer lugar, marca la pauta para la evaluación del desempeño de los estudiantes y en segundo hace la diferencia en el desarrollo de la carrera de un profesional cuando éste logra publicar artículos en inglés en revistas o medios reconocidos en el área. Publicar en inglés implica no sólo que el escritor maneja las competencias lingüísticas en ese idioma, sino que también ha construido una identidad discursiva propia en su discurso (Ivanic, 1995), la cual necesariamente comparte con la que tiene en su lengua materna (Kecskes y Papp, 2000, 2003; Shi, 2003). Ahora bien, una vez que el individuo comparte estas competencias discursivas e identidades en los dos idiomas ¿qué ocurre con la producción escrita en su lengua materna? ¿Es posible pensar que permanece intacta tal y como lo sustenta la visión del bilingüismo que propone que los bilingües tienen dos sistemas de procesamiento del lenguaje independientes? (ver a Cook, 2002 para un tratamiento exhaustivo de este tema). ¿O sí hay intercambios entre ambos sistemas pero han sido obviados hasta los momentos actuales? De estos intercambios, ¿existen algunos que no pueden ser calificados ni como pérdida ni como debilitamiento? ¿Cuáles son? En este capítulo presentamos el diseño subyacente a una serie de investigaciones llevadas a cabo desde el año 1996 hasta el presente (Arcay Hands, 1996a, 1996b, 1998, 2000, 2001- 2002; Arcay Hands y Cossé, 1998a, 1998b, 2004) para explorar las interrogantes arriba planteadas y el resumen de los resultados más importantes obtenidos en ellas. En primera instancia, la pregunta de investigación planteada para centralizar dichas interrogantes ha sido: ¿De qué modo afecta la adquisición de destrezas de escritura académica en una lengua extranjera las características de los textos producidos en la lengua materna? Para responderla, nos hemos planteado como objetivo general desarrollar una línea de investigación que permita explorar con detalles si se producen cambios en el discurso académico escrito en la L1 una vez que el individuo se ha convertido en un productor independiente de textos académicos en la L2, pero que no puedan ser ubicados en las categorías de pérdida o deterioro de alguna de las dos lenguas. La presentación de esta línea se hará de la siguiente manera. En primer lugar, se definirá el término propuesto para la identificación del fenómeno estudiado, es decir, la bilingualidad académica. En segundo lugar, se hará un breve abordaje teórico sobre la relación existente entre las destrezas de escritura y el manejo de dos lenguas, como base para el estudio de la bilingualidad 360
académica. En tercer lugar, se expondrá una revisión de la literatura disponible sobre los métodos más relevantes en el área, que llevó a la selección de los análisis aplicados para la caracterización de los géneros estudiados. Cuarto, se delinearán los criterios que rigieron la selección de los autores, los géneros discursivos y los idiomas de los textos del corpus como L1 y como L2. Finalmente, se presentará un resumen de los resultados más relevantes obtenidos en las investigaciones llevadas a cabo hasta el momento y las direcciones futuras propuestas para esta línea de investigación. 1. ¿QUÉ ES LA BILINGUALIDAD ACADÉMICA?
El término utilizado en español para designar el manejo de las competencias comunicativas en dos lenguas es bilingüismo. En inglés existe la posibilidad de encontrar diversos términos relacionados que reflejan las diferentes perspectivas utilizadas para su estudio. Por ejemplo, autores como Cumming (1994b) y Hamers y Blanc (2000) promueven una distinción entre la perspectiva individual y la social del fenómeno y, para precisar aún más esta distinción, Hamers y Blanc (2000) proponen utilizar dos términos distintos para cada una de ellas: “bilingualism” para la social y “bilinguality” para la individual. La traducción del primero es “bilingüismo” lo cual no presenta ningún problema en español, pero la traducción del segundo vendría siendo “bilingualidad” que como tal no aparece registrada en los diccionarios de la lengua española. Por otra parte, y con relación al área de las competencias de lecto-escritura en dos idiomas a niveles académicos, el término utilizado en inglés para designarlas es el de “biliteracy” (Hornberger, 1989), para el cual tampoco se ha encontrado un equivalente aceptado en español. A pesar de ello, creemos que utilizar un término particular en español para designar el manejo del discurso escrito en dos lenguas a niveles académicos es necesario dado que permitiría acceder con mayor precisión a las variaciones del fenómeno y por ende generar resultados más confiables en las investigaciones. A continuación se presentan las consideraciones que sustentan la propuesta del uso del término “bilingualidad académica”. 1.2 “Biliteracy” El manejo de destrezas de lecto-escritura en dos lenguas con distintos niveles de competencia, incluyendo los utilizados en la academia, ha sido identificado en el idioma inglés con el término “biliteracy” (Cumming, 1994a:1). A este respecto, Hornberger (1989, en Cumming, 1994b) ofrece una delimitación bastante completa del término y de los aspectos que deben ser incluidos para su estudio, entre los cuales se encuentran los contextos sociales, el desarrollo individual de la destreza y las experiencias con los medios impresos. Ahora bien, como mencionamos arriba, al igual que ocurre con la ausencia de términos diferentes en español para distinguir entre la perspectiva individual y social del bilingüismo, en nuestro idioma tampoco existe un término equivalente 361
al de “biliteracy” que incluya los rangos de variación de las competencias en la lengua escrita similares a los propuestos por Hornberger y que permita incluir el estudio de la escritura académica. En español, el término “literacy” equivale sólo al de “alfabetización”, por lo que la acepción apunta sólo a las destrezas básicas de lecto-escritura que se llevan a cabo en el medio escolar durante los primeros años de vida y que no incluyen aquellas que tienen que ver con la producción de textos complejos de alta calidad. En otras palabras, el término alfabetización no incluye la representación de la competencia de la lecto-escritura llevada a los niveles más altos de desempeño y exigencia como lo son el medio universitario y el de las publicaciones académicas. Por ende, elimina la posibilidad de derivar de él uno que incluya el manejo de dicha competencia en un segundo idioma. Ésto, a nuestro modo de ver, deja sin designación específica a uno de los roles más decisivos de la lecto-escritura y, por lo tanto, con debilidades para su estudio. Se hace perentorio entonces encontrar tal designación. 1.3 Definición de la bilingualidad académica El término “bilingüalidad académica”, usado por Arcay Hands (2000, 20012002) para representar el uso de competencias en lecto-escritura en contextos universitarios y científicos para la producción de discurso académico escrito en dos idiomas, se define como “el estado psicológico de individuos que se han convertido en productores independientes de textos académicos escritos tanto en su lengua materna como en una lengua extranjera” (Arcay Hands, 2001-2002:133). Es importante resaltar que la noción de productor independiente de textos académicos se incorpora a la definición puesto que se considera que serlo equivale a alcanzar el umbral hipotético de suficiencia en una L2, en lo atinente a la escritura en contextos académicos y científicos. Dicho en otras palabras, esta noción implica que un autor está en capacidad de generar discurso académico escrito en la L2 de manera autónoma, sin recibir asistencia de parte de expertos en la L2 para lograr la versión final del mismo. En este sentido, se hace necesario mencionar que no se estima que la labor de los editores que revisan y sugieren correcciones para la publicación del texto en cuestión le imprima modificaciones relevantes que obstaculicen nuestro propósito de estudio. Cuando el manejo de la lengua en la que está escrito el texto alcanza niveles óptimos, como es el caso de autores profesionales, la labor del editor se da en ambas lenguas sobre aspectos tales como el tratamiento del tema, más que sobre aspectos del uso de la lengua. Dicho de otra forma, es válido suponer que los mencionados textos, a pesar de estar editados o revisados, reflejan fielmente los procesos mentales y las decisiones tomadas por el escritor bilingüe para la producción discursiva escrita en cualquiera de las dos lenguas. Se concluye entonces que el estudio de la producción discursiva académica constituye una fuente confiable para el estudio de la bilingualidad. En tal sentido, el estudio de Mauranen (1996) sobre la progresión temática desarrollada en artículos publicados en inglés por sujetos finlandeses evidencia que muchos artículos 362
logran ser publicados a pesar de que análisis profundos sobre la organización discursiva revelan que muchos de ellos no concuerdan con los patrones utilizados por hablantes nativos del inglés. Esto sustenta nuestro argumento anterior pues evidencia que la labor editorial no aborda tales niveles discursivos sino que le otorga al autor libertades que le permiten reflejar sus procesos mentales y las decisiones tomadas para textualizar sus pensamientos. 2.
BASES TEÓRICAS PARA EL ESTUDIO DE LA BILINGUALIDAD ACADÉMICA
Para el estudio de la perspectiva individual del manejo de dos lenguas, la cual sería la equivalente a la del uso de lenguas extranjeras, y a lo que denominamos “bilingualidad”, Cumming (1994b) sugirió que hay tres preguntas que reflejan los propósitos de las investigaciones sobre el manejo de las destrezas de lectoescritura en adultos bilingües: 1) ¿Qué conocimiento se requiere para ejecutar las tareas del manejo de la lengua escrita? 2) ¿Qué aspectos del conocimiento bilingüe de la lecto-escritura se transfieren a través de la L1 a la L2? 3) ¿Qué ventajas tienen los niveles altos del bilingüismo, o manejo de destrezas de la lecto-escritura, en las actuaciones individuales? Con relación a la segunda y tercera preguntas, existen en la actualidad tres abordajes teóricos que juegan un papel muy importante en su estudio empírico y que se reflejan en las publicaciones recientes a nivel internacional sobre la influencia de la L2 sobre la L1 (Cook, 2002, 2003a, 2003b; Bialystok, 2001, 2002; Balcom, 2001, 2003; Pavlenko y Jarvis, 2002; Jarvis, 2003; Kecskes y Papp, 2003; Fernández, 2003; Arcay Hands, 2001, 2002; Pavlenko, 2000; Arcay Hands y Cossé, 1998a, 1998b, 2004). En primer lugar se encuentran los postulados teóricos recientes sobre la verdadera naturaleza de la transferencia entre lenguas que le confieren un sentido bidireccional en contraposición al unidireccional estudiado hasta hace muy poco (Pavlenko y Jarvis, 2002). En segundo lugar está la noción de “multicompetencia” de Cook (2002, 2003a) que le confiere características cognitivas propias a los usuarios de dos o más lenguas, diferentes a las de los que usan una sola lengua. Y en tercer lugar, se encuentra la propuesta de la existencia de una “base conceptual subyacente común” que se desarrolla en los bilingües una vez que han alcanzado el umbral hipotético de suficiencia en la L2 (Kecskes y Papp, 2003) y que permite niveles diferentes de intercambio lingüístico relacionados con el uso y el nivel de las competencias en cada una de las lenguas. Lo anterior, en conjunto, le da fuerza a las interrogantes planteadas al comienzo de este capítulo en cuanto a las posibilidades de interacción entre la L1 y la L2 que caen fuera de las áreas de pérdida y deterioro de las lenguas. La pérdida y el deterioro en el manejo de una lengua, bien sea la L1 o la L2 ocurren cuando el individuo pierde el contacto y disminuye substancialmente el uso de una de ellas por diversas razones, por diferentes períodos de tiempo y en diferentes momentos de su vida (Anderson, 1999; Brown, 2001; Keijzer, 2002; 363
Kirschner, 1996; Montrul, 2001; Seliger y Vago, 1991; Silva-Corvalán, 1991). Nuestro caso cae fuera de estos rangos. El académico bilingüe que estudiamos se mantiene usando tanto su L1 –de hecho es en esa lengua que analizamos su producción discursiva– como su L2, mediante la lectura de material impreso, la producción discursiva escrita y hasta cierto punto mediante el uso de la formación académica recibida para desarrollar las competencias necesarias para esa producción (Arcay Hands, 1999). En este sentido, la propuesta de McCutchen (2000) sobre una teoría de la escritura permite suponer que si esta formación le permitió alcanzar el umbral necesario de suficiencia para poder publicar en la L2, estas competencias y los conocimientos asociados a ella estén almacenados en la llamada “memoria operativa de largo plazo” y en consecuencia se hayan automatizado. Por lo tanto, están a la disposición del escritor para el momento de escribir en cualquiera de las dos lenguas. Ahora bien, en este contexto de bilingualidad académica, por un lado se ha alcanzado un nivel de suficiencia que permite producir géneros textuales académicos de la más alta calidad tanto en la L1 como en la L2 pero, por el otro, hay características presupuestas para cada género que son diferentes en cada idioma que deben ser manejadas por el bilingüe académico. En consecuencia surgen las siguientes interrogantes ¿De qué forma actúan la “base conceptual subyacente común” (Kecskes y Papp, 2003) y la “multicompetencia” (Cook, 2003a) al momento de escribir? ¿Es posible para el escritor bilingüe mantener las características atribuidas a cada uno de los idiomas totalmente separadas en los productos discursivos generados, sin que haya intercambio entre ellas? Si por el contrario, el intercambio sí se da ¿Qué consecuencias traería sobre las características del discurso académico escrito en la lengua materna? En la próxima sección se presentarán las bases teóricas y metodológicas consideradas más relevantes para explorar tales posibilidades. 3.
EL ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DE LA BILINGUALIDAD ACADÉMICA
Dada la complejidad del fenómeno de la bilingualidad académica, hemos abordado su estudio a través de un enfoque multidisciplinario. En primer lugar, se ha utilizado como premisa principal las propuestas de Norman Fairclough en cuanto a la relación entre texto, discurso y género (Fairclough 1992a, 1992b). Al respecto, Fairclough establece una tríada constituida por estos tres términos asociados donde el texto es la manifestación lingüística del discurso, el discurso son las instancias de procesos de producción e interpretación de dichos textos y los géneros representan a las prácticas sociales que unen al texto a las circunstancias institucionales y sociales donde ellos ocurren. En segundo lugar, se ha asumido una perspectiva multidimensional (Enkvist, 1987; Biber, 1993) para el análisis de los textos clasificados por géneros (Swales, 364
1990; Bhatia, 1993), la cual incluye uno o varios análisis para cada una de las dimensiones estudiadas: la lingüística, la lingüística textual, la cognitiva, la social y la cultural. Los análisis textuales multidimensionales son contextuados y conceptualizan al lenguaje escrito como proceso y como producto enmarcado en una realidad social y cultural. A su vez, estos análisis multidimensionales contextuados son inductivos, interdisciplinarios y eclécticos; tratan de explicar, tanto como sea posible, el contexto; se basan en explicaciones plausibles más que en pruebas de diferentes tipos y combinan formas de análisis múltiples, cuantitativos y cualitativos (Huckin, 1992). En tercer lugar, se han incorporado variables de control similares a las que propone Jarvis (2000), basado en Ellis (1994), para la generación de investigaciones más sistemáticas sobre la transferencia entre lenguas. Entre ellas se encuentran: a) la edad; b) los niveles sociales, educativos y culturales; c) el conocimiento de otras lenguas; d) el manejo de la L2; e) las diferencias entre la L1 y la L2; f ) los tipos de tareas y áreas de uso del lenguaje y g) las características de los rasgos lingüísticos estudiados. En la Tabla 1 se presentan las dimensiones estudiadas y se resumen los análisis utilizados en cada una de ellas. Tabla 1 Análisis multidimensional de géneros académicos Dimensión
Lingüística
Unidad de Análisis
La oración (Hunt 1965, Quirk et al. 1972, Seco 1972, Arcay y Cossé 1998, 2004).
Tipo de Análisis
• Unidades T (Hunt 1965). • Taxonomía de oraciones ortográficas
Descripción del Análisis
• Identificación de Unidades T o “Unidades Terminales” (Hunt 1965) definidas como la unidad oracional más corta posible, la cual es independiente de la puntuación utilizada. • Identificación de siete tipos de oraciones ortográficas que incluyen cuatro tipos de oraciones subordinadas y dependen de la puntuación utilizada y del número de cláusulas finitas en coordinación y subordinación. “Oraciones simples”, “coordinadas” y “mixtas” y “oraciones subordinadas simples”, “subordinadas en coordinación”, “subordinadas en subordinación” y “subordinadas mixtas”.
Textual
Organización léxica
• Patrones de organi- • Detección de nueve tipos de repeticiones anafóricas de
(Perkins 1992; Hoey 1991;
zación léxica de M.
ítems lexicales para identificar oraciones marginales y cen-
Grabe 1991; Vacca 1981;
Hoey.
trales a fin de crear resúmenes de diferentes niveles de
Willis 1993; Nattinger y De-
compresión (Hoey 1991).
carrico 1992). Cognitiva
Jerarquización de pro-
• Bloque discursivo.
• Detección jerárquica de unidades relacionadas sintáctica y
posiciones centrales
semánticamente, denominadas “Unidades Discursivas” y
(van Dijk 1977; Meyer
“Unidades de Soporte” las cuales pueden o no ser equiva-
1975a, 1975b; Pitkin 1969;
lentes a oraciones ortográficas, a través de la adaptación
Kaplan 1983; Ostler 1987;
del análisis del “Bloque Discursivo” de Pitkin (1969) para
Halliday y Hassan 1976).
identificar proposiciones principales y de sustentación.
365
Tabla 1 (continuación) Análisis multidimensional de géneros académicos Dimensión Social
Unidad de Análisis Interacción escritor-
Tipo de Análisis
Descripción del Análisis
• Metadiscurso interper-
• Detección de 10 elementos metadiscursivos interperso-
lector
sonal (Vande Kopple
nales –elementos que establecen una relación dialógica
(Enkvist 1987, Markkanen,
1980, Crismore y Far-
con el lector y no de guía sobre las relaciones lógicas
Steffensen y Crismore 1990
nsworth 1990).
del texto–: Incisos dubitativos, enfatizadores, atributivos,
en Mauranen 1993, Hyland
demarcadores de acción, comentarios informativos, ade-
1999).
lantos, recapitulaciones, demarcadores de acción, opinión del lector, fuentes.
Cultural
Organización retórica
• Identificación de uni-
• Identificación de “Unidades Retóricas” y de “Unidades
(Kaplan 1984 y 1987, Ka-
dades globales que
Discursivas”, equivalentes a los eventos de habla aso-
chru 1985 y 1987; Connor
evidencian tipologías
ciados a las diferentes tipologías retóricas. Se identifi-
1987; Connor y Mc Cagg
retóricas.
can a través de la detección de secuencias de actos de
1987; Grabe 1987; Hinds
habla, relaciones lógicas y las funciones de las proposi-
1987; Eggignton 1987; Os-
ciones y originan una secuencia particular denominada
tler 1987; Berke 1985; Biz-
“conformación retórica de los textos”.
zell y Herzberg 1990; Mauranen 1993; Weasenforth 1994).
Como puede observarse en la Tabla 1, se determinó una unidad de análisis para cada una de las cinco dimensiones abordadas: para la lingüística se seleccionó la oración, para la lingüística textual se seleccionó la organización léxica, para la cognitiva la jerarquización y sustentación de proposiciones centrales, para la social la interacción escritor-lector y para la cultural la organización retórica. Adicionalmente, allí se presenta una breve descripción de cada uno de los análisis mediante la definición de sus componentes y los métodos utilizados para aplicarlos. El uso simultáneo de varios análisis respondió a la necesidad e importancia de combinar diferentes tipos que permitieran caracterizar de manera detallada la complejidad de los géneros discursivos estudiados (Biber, 1993). En particular, el análisis de los patrones de organización léxica de Hoey (1991) y el del metadiscurso interpersonal se aplicaron sin hacer modificaciones a las propuestas de sus autores. El del bloque discursivo y el de la organización retórica son el resultado de una adaptación dado que lo reportado por sus autores en la literatura publicada al respecto no presentaba criterios precisos para su aplicación directa1. En lo que respecta al tipo de análisis usado para el estudio de la dimensión lingüística, es necesario mencionar que en principio se pensó utilizar como análi1
Para una descripción minuciosa de los análisis ver Arcay Hands y Cossé 1998.
366
sis sólo el índice gramatical de las “Unidades T” propuesto por Hunt en 19652 para estudiar la complejidad sintáctica de la escritura infantil, dado que también había sido usado con éxito en investigaciones sobre discurso académico escrito (Eggington, 1987) y sobre prosa en inglés y árabe (Ostler, 1987). Sin embargo, este análisis se complementó con la incorporación de otro análisis para el estudio de las oraciones ortográficas debido a que durante la identificación de las “Unidades T” en la investigación sobre el ensayo académico estudiantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de combinaciones hipotácticas y paratácticas de cláusulas finitas dependientes en las oraciones ortográficas del corpus examinado, las cuales no aparecían descritas como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk et al., 1972; Real Academia Española, 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta complejidad, se generó una clasificación ad hoc de los diferentes tipos de oraciones ortográficas encontradas en dicho corpus. Posteriormente, se elaboró una taxonomía de dichas oraciones, basada en la clasificación inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia tanto en su aparición, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos identificados en la primera investigación. A continuación se definen y ejemplifican cada uno de los tipos incluidos en la taxonomía, incluyendo por supuesto los tres tipos clásicos descritos en la gramática tradicional: “Simples”, “Compuestas” y “Complejas”. 3.1 Taxonomía de oraciones ortográficas en el discurso académico escrito El grupo EAGLES –Expert Advisory Group on Language Engineering Standards (Grupo Consultor Experto en Estándares de Ingeniería del Lenguaje)– de la Universidad de Lancaster, Inglaterra, define a la oración ortográfica como un segmento mínimo de texto que comienza y termina con marcadores de los límites de las oraciones. Es decir que comienza con una mayúscula y termina en un punto (Grice et al., 2000). Su uso como unidad de análisis ha sido cuestionado en la literatura (Enkvist, 1987; Hoey, 1991; Kaplan (comunicación escrita, 15 de junio de 1994). Sin embargo, consideramos que las oraciones ortográficas son de gran utilidad en investigaciones sobre el discurso escrito dado que reflejan las decisiones tomadas por los autores al momento de textualizar las proposiciones que conforman su discurso escrito (Tadros, 1985, 1994; Coulthard, 1994; Bolívar, 1986, 1994, 2001), lo cual permite a su vez explorar con detalle los mecanismos reales de coordinación y subordinación preferidos en cada idioma y en cada género discursivo. En la actualidad se le continúa usando como unidad de análisis en
2
Una “unidad T” o “unidad terminal” (Hunt 1965) equivale a la unidad oracional gramatical más corta posible presente en un texto, sin tomar en cuenta la puntuación utilizada por el autor. Es decir, cada “unidad T” está constituida por una cláusula independiente y todas las cláusulas subordinadas a ella, de manera tal que en una oración ortográfica puede haber una o más “unidades T” o no haber ninguna. 367
áreas tales como la lingüística computacional (Say y Akman, 1998) en estudios sobre estilística (Vande Kopple, 2003). Como se mencionó en la sección 4, además de los tres tipos de oraciones descritos en las gramáticas tradicionales del español y el inglés “Simples”, “Compuestas” y “Complejas”3 se encontraron cuatro tipos de oraciones complejas por subordinación: “subordinadas simples”, “subordinadas en coordinación”, “subordinadas en subordinación” y “subordinadas mixtas”. A continuación se describe cada una de ellas y se proveen ejemplos en español y en inglés tomados del corpus descrito en la tabla 2. La codificación alfanumérica que los precede responde a las variables seleccionadas para la identificación de cada uno de los textos: las dos primeras corresponden al tipo de autor: autor bilingüe (AB) y autor monolingüe (AM); las dos letras siguientes corresponden a las iniciales del autor; los dos dígitos siguientes al número asignado al texto; las dos letras siguientes al tipo de texto: artículo de investigación (AI), ensayo académico (EA) e introducción de trabajo de ascenso (IT)y las dos últimas letras al idioma en que fue escrito: español de Venezuela (EV), inglés americano (IA) e inglés británico (IB). Los símbolos que encierran a los verbos conjugados, los conectores y subordinadotes son los utilizados para la anotación e identificación de los siete tipos de oraciones estudiados. La taxonomía Oraciones simples (SIM): Corresponden a aquellas oraciones con sólo una cláusula finita independiente. ABGB07 AI EV En la segunda los modelos de evaluación escogidos. AMLF03 AI IB (Being) very supportive of one another, students to dislike living critical feedback individually on their peers’ work to the whole class.
Oraciones coordinadas (COR): Corresponden a aquellas oraciones con dos o mas cláusulas independientes unidas por un coordinador. Ejemplos: ABIP04 EA EV OR32 La meta la comunicación entre los hombres, %y% los hombres , %ni% , iguales. AMJC05 EA IA OR02 It January of 1940 %and% I was fresh out of graduate school starting my first semester at the University of Kansas City.
3 El uso y el número de estos términos puede variar de acuerdo a la fuente, pero en esencia se describen tres tipos básicos de oraciones que se diferencian por el número de cláusulas que poseen y por los mecanismos de conexión entre ellas. Por ejemplo, para el inglés, autores como Quirk et al (1972) establecen sólo dos tipos básicos: la oración simple y la oración compleja. Y, dentro de esta última, se ubican los tipos de compleja por coordinación y compleja por subordinación.
368
Oraciones subordinadas simples (ssi): Corresponden a aquellas oraciones compuestas por sólo una cláusula finita independiente y sólo una cláusula finita dependiente. Ejemplos: ABIP02 EA EV OR02 Lo de «información apropiada» a la adquisición de conocimiento lingüístico (o conocimiento experiencial, operacional y conceptual) sobre el código idiomático de la comunidad en &la que& {actúa} el individuo. AMCP05 AI IA OR02 The assumption in psycholinguistics 25 years ago &that& sentences, or at least clauses, {were} atonics units of comprehension.
Oraciones subordinadas en coordinación (sco): Corresponden a aquellas oraciones compuestas por sólo una cláusula finita independiente y dos o más cláusulas finitas dependientes unidas por un conector. Es decir, cláusulas subordinadas equivalentes en coordinación. Ejemplos: ABMC01 EA EV OR84. , entonces, con un resumen de &cómo& {se puede vivir} una aventura @y@ &cómo& esto {es representado} en el capítulo 1 del cuento. AMSM04 EA IA OR35. The studies the myth &that& children from low- income backgrounds {are not exposed} to literacy materials @and@ &that& parents {are not concerned} with their children’s education.
Oraciones subordinadas en subordinación (ssu): Corresponden a aquellas oraciones compuestas por solo una cláusula finita independiente y dos o más cláusulas finitas subordinadas, las cuales establecen cadenas de subordinación donde una se subordina a la anterior y así sucesivamente. Ejemplos: ABPIP03 EA EV OR19. Un primer nivel el de la variación estilística &que& {resulta} de la adecuación de tales recursos a las distintas circunstancias sociales &que& un individuo {vive} en el transcurso –{digamos}- de un día. ABDR02 AI IA OR10. These explanatory efforts a set of fairly general concepts and characterizations &that& {will certainly require} a lot of more empirical exploration &before& their analytic potential {is properly established}.
Oraciones subordinadas mixtas (smx): Corresponden a aquellas oraciones compuestas por sólo una cláusula finita independiente y tres o más cláusulas finitas dependientes de las cuales dos como mínimo se encuentran en coordinación. Ejemplos: AMPLB05 IT EV. Cada vez más en evidencia &que& el espacio académico universitario {acepta} menos la ingenua definición idílica de “universidad” @y@ &que& {resulta} más apropiado el término fragmentario y 369
agonístico “multiversidad” para caracterizar a ese lugar de polémicas, &donde& la disensión de los actores {es} la fuerza constitutiva y no la convergencia. ABDR01 AI IA OR 139 Parents &who& are perceived by their teenagers /to have/ high levels of positive verbal interactions /to have/ teenagers &who& {like} themselves @and@ &who& {are} confident.
Oraciones mixtas (MIX): Corresponden a aquellas oraciones con dos o mas cláusulas finitas independientes unidas por un coordinador y una o más cláusulas finitas dependientes. ABIP01 EA EV OR25 Cada variedad para algo %y% mejor ciertos objetivos comunicacionales &que si& {se usara} otra. AMDM04 EA IB Many of these irregularities , %and% I no profound reasons &why& such a reduction of irregularities {should not be carried out}.
La aplicación de los cinco análisis se lleva a cabo mediante un proceso diferente de anotación del corpus en cada uno de ellos. Es decir, se establecen tanto las claves de anotación para cada uno de los elementos que conforman cada tipo de análisis, como los criterios de selección que permiten la toma de decisiones en aquellos casos que pueden ser considerados dudosos (Arcay Hands y Cossé, 1998). En este sentido, debemos reportar que el análisis simultáneo de las cinco dimensiones ha sido aplicado hasta el presente en sólo tres oportunidades (Arcay Hands, 1996; Arcay Hands y Cossé, 1998; Arcay Hands y Fernández, 1999), dado lo complejo y laborioso que resulta. Trabajos subsecuentes han utilizado sólo uno de los análisis a la vez, pero evidentemente han dejado abierta la posibilidad de aplicar el resto de los análisis dado que los textos ya forman parte del corpus digitalizado. 4.
LA CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS: AUTORES, GÉNEROS DISCURSIVOS E IDIOMAS DE LOS TEXTOS
Para la selección de los autores, géneros e idiomas de los textos, respondimos a las siguientes interrogantes ¿Quiénes pueden ser considerados “bilingües académicos”? ¿Cuáles géneros textuales son los más apropiados para el estudio de la bilingualidad académica? ¿Cuáles son las condiciones de producción de los textos que garantizan su equivalencia dentro de cada grupo de autores? ¿En que idiomas deben estar escritos? A continuación se detallan las respuestas a estas interrogantes: 4.1 Criterios para la selección de los autores Los autores que pueden ser considerados “bilingües académicos” son aquellos que manejan las competencias necesarias para producción y publicación de textos académicos de alto nivel tanto en la L2 como en la L1. Es decir, autores que 370
sean capaces de generar de forma autónoma discurso académico escrito perteneciente a distintos géneros académicos en ambas lenguas. En Venezuela hay dos posibilidades en este sentido. Una que incluye a aquellos profesionales que han realizado estudios superiores universitarios en países de habla inglesa y que han regresado al país o aquellos que se han entrenado formalmente en el desarrollo de la destreza de escritura académica en inglés, y otra a los profesores de inglés como lengua extranjera que se forman en instituciones universitarias. La inclusión de estos últimos responde al hecho de que la carrera de profesor de inglés como lengua extranjera en Venezuela implica que los procesos educativos a lo largo de la misma se llevan a cabo en inglés, que existen asignaturas específicas para el desarrollo de competencias de escritura académica y que dichas destrezas son claves para la culminación exitosa de la carrera (Arcay Hands y Cossé, 1992). Hasta el presente los autores, cuya producción escrita se ha incorporado al corpus, han sido, por una parte, profesionales académicos bilingües (L1 español de Venezuela/ L2 inglés y L1 inglés americano/ L2 español de Venezuela) y por otra, para poder establecer las comparaciones necesarias, monolingües del español de Venezuela y del inglés americano y británico. La condición para los bilingües ha sido que hayan publicado al menos un artículo en inglés como L2 en una revista académica arbitrada, venezolana o internacional, antes de haber publicado de nuevo en la L1. Por la otra parte, se han incorporado textos escritos en español por futuros profesores de español de Venezuela como L1 y de inglés como lengua extranjera, cursantes de últimos semestres de las carreras en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela. 4.2 Géneros discursivos e idiomas de los textos Los géneros discursivos considerados apropiados para el estudio de la bilingualidad académica son aquellos cuya calidad está garantizada mediante procesos de arbitraje o de revisión por parte de expertos. Es decir, géneros que evidencian los altos niveles de competencia para la producción discursiva escrita de sus autores. Se estima que estos géneros son el ensayo académico tanto estudiantil como profesional, el artículo de opinión escrito por profesores universitarios, el artículo de investigación publicado en revistas arbitradas y los trabajos de ascenso. Estos últimos constituyen el producto académico que los docentes universitarios venezolanos deben presentar a la institución donde se desempeñan para ascender en el escalafón. Generalmente son el resultado de una investigación empírica, pero existen otras posibilidades que dependen del área del conocimiento donde esté ubicado cada profesor. Deben ser presentados cada cuatro años y para su evaluación se nombra un jurado integrado por tres profesores, de los cuales, generalmente, uno por lo menos pertenece a otra institución. 371
El idioma de los textos generados y/o seleccionados ha sido el español de Venezuela (en este caso los autores han sido monolingües y bilingües cuya L2 es el inglés) e inglés americano y británico (los autores han sido monolingües y bilingües cuya L2 es español de Venezuela). En este caso de hablantes nativos del inglés cuya L2 es el español de Venezuela, ha sido sumamente difícil encontrar autores que cumplan con las condiciones establecidas para ser considerados bilingües académicos. Hasta los momentos, sólo ha sido posible ubicar tres textos a los que sólo se le aplicado el análisis oracional (Buitrago y Fuentes, 2002). El corpus recolectado hasta el presente tiene un total de 83 textos y su distribución por tipo de autor, idioma, género textual y número de textos se describe en la Tabla 2. Tabla 2 Descripción del desarrollo del corpus por año Año
Sujetos
Idioma
N
1996
Futuros profesores de idiomas Monolingües/Bilingües
1998
Profesionales académicos Español de Venezuela Ensayos académicos Monolingües/Bilingües L1(Inglés L2) e Inglés L1
5
1999
Profesionales académicos Español de Venezuela L1 Artículos de opinión Monolingües Inglés L1
8
2000
Profesionales académicos Inglés americano y britá- Artículos de investigación Monolingües nico L1
7
2001
Profesionales académicos Español de Venezuela L1/ Artículos de investigación Monolingües/ Bilingües (Inglés L2)
6
2002
Profesionales académicos Inglés L1 (español de Ve- Artículo de investigación, Bilingües nezuela L2) ensayo académico.
3
2003
Profesionales académicos Español de Venezuela L1 Artículos de investigación, Monolingües/ Bilingües (Inglés L2) ensayos académicos, trabajos de ascenso
5.
Español de Venezuela L1
Género
Ensayos académicos
17
37
INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA BILINGUALIDAD ACADÉMICA
5.1 El ensayo académico estudiantil Como ya se mencionó anteriormente, la primera investigación llevada a cabo fue la de Arcay Hands (1996) donde el género analizado, el ensayo académico, 372
fue producido por diecisiete futuros profesores del español de Venezuela y del inglés, cursantes del noveno semestre de la Licenciatura en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Siete (7) estudiantes pertenecían a la mención “Lengua y Literatura” (del español de Venezuela como L1) y diez (10) a la mención “Inglés” (como lengua extranjera) (ver Arcay Hands, 2001-2002). El objetivo de la investigación, además del análisis de los textos generados, incluía la búsqueda de características comunes al género “ensayos académicos estudiantiles” en español de Venezuela dado que no fue posible conseguir una descripción del mismo en la literatura y ello se consideraba necesario para establecer comparaciones con otros idiomas. Se utilizó el análisis multidimensional arriba descrito y la investigación reportó tanto semejanzas como diferencias en los textos generados bajo condiciones controladas de producción4. Las semejanzas se ubicaron en el análisis del bloque discursivo y en el de la organización retórica. Las del bloque discursivo consistieron en que los textos de forma global presentaron entre cinco y seis ideas principales para sustentar la idea central de los mismos y un promedio de una idea secundaria para sustentar a cada una de estas ideas principales. Es decir, fue posible observar en ambos grupos una tendencia a la presentación de una mayor cantidad de ideas centrales que a la elaboración de la sustentación de las mismas. Las semejanzas de la estructura retórica consistieron en la detección en ambos grupos de la prevalencia de la relación texto-contexto en la selección de la tipología retórica para la textualización del enunciado utilizado. En contra de las expectativas planteadas al comienzo de la investigación de un uso mayoritario de las tipologías expositivas, se encontró que el contexto de la producción ejerció una influencia determinante en ambos grupos y los textos evidenciaron en su gran mayoría elementos pertenecientes a la tipología argumentativa «problemasolución-evaluación». Dentro de ella, los elementos menos utilizados para desarrollarla fueron los relacionados con el reconocimiento implícito o explícito de la audiencia a quien va dirigido el texto. Por otra parte, también se encontraron diferencias entre los grupos en esta unidad relacionadas con la secuenciación y organización de dichos elementos. Las diferencias encontradas se detectaron en los análisis oracionales y en el de metadiscurso. En el primero, consistieron en la preferencia y distribución porcentual de los tipos de oraciones en cada grupo. En el de los bilingües, los tipos de oraciones se distribuyeron de manera más o menos homogénea; es decir, no hubo variaciones mayores entre los porcentajes que presentaron cada uno de los tipos de oraciones
4
A pesar de que se controlaron las condiciones de producción: nivel académico de los autores, conocimiento del tema, condiciones físicas del ambiente y motivación para su producción, se considera que los textos constituyen muestras de discurso académico dado que tenían el propósito real de servir de soporte a una solicitud de apoyo institucional. 373
analizadas. En el de los monolingües hubo una preferencia mayor hacia oraciones con cadenas largas de subordinación y coordinación entre sus cláusulas finitas. En el análisis de metadiscurso, los textos del grupo de los bilingües evidenciaron un uso de ítems de metadiscurso que doblaba el evidenciado por los del grupo de monolingüe. En otras palabras, en el de los bilingües se evidenció una mayor tendencia a dirigir al lector sobre cómo entender la perspectiva del autor o la posición que éste asume frente al contenido o estructura del discurso (Crismore y Farnsworth, 1990). Pudiera parecer contradictorio el hecho de que en uno de los análisis se hayan detectado elementos que explicitan la relación lector-escritor por parte de los autores y, en otro análisis similar, pero ubicado en una dimensión diferente, no hayan aparecido este tipo de elementos. Sin embargo, creemos que tal contradicción no existe en realidad, dado que la textualización de dicha relación se mide en forma diferente en cada uno de los dos análisis. En el análisis de la estructura retórica, ubicado en la dimensión retórica, los elementos indicadores de la relación escritor-lector son aquellos que explicitan el reconocimiento de probables posiciones opuestas o disensiones del punto central discutido en el texto. En el análisis del metadiscurso interpersonal, ubicado en la dimensión social, lo que se busca es la presencia de elementos que le faciliten al lector la comprensión del texto y que indiquen la posición del autor frente a las proposiciones del mismo. Quedaría entonces para futuras investigaciones indagar sobre el porqué pueden ocurrir simultáneamente en el discurso escrito estudiantil estas variaciones en la textualización de la relación escritor-lector. Finalmente, en lo que respecta a la caracterización del género “ensayos académicos estudiantiles”, a pesar de que el tamaño del corpus no permitía establecer generalizaciones, se consideró que los hallazgos encontrados sí contribuyen a caracterizar el género. En lo que respecta a la posible influencia de la segunda lengua sobre la lengua materna, la evidencia encontrada está en concordancia tanto con las propuestas sobre la revisión de la noción de transferencia que aparecieron mas tarde en la literatura (Pavlenko y Jarvis, 2002) como con la incorporación de las propuestas recientes sobre la “multicompetencia” de Cook (2003a) y la “base conceptual subyacente común” (Kecskes y Papp, 2003) al estudio de la bilingualidad. Con lo anterior se abren alternativas para la revisión de la influencia unidireccional comúnmente asignada a la lengua materna en la escritura en una segunda lengua (Kaplan 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Cumming, 1994a, 1994b) y para la adopción de una visión globalizadora y dinámica del manejo combinado de dos lenguas a niveles altos de competencia. 5.2 El ensayo académico profesional La segunda investigación sobre la bilingualidad académica donde se aplicó el análisis multidimensional fue la de Arcay y Cossé (1998, 2004). Allí se trabajó 374
también con cinco ensayos académicos pero producidos por profesionales académicos monolingües del español de Venezuela y del inglés americano y británico y bilingües académicos (L1 español de Venezuela/ L2 inglés). Al igual que en el primer estudio, se encontraron semejanzas y diferencias tanto entre los idiomas como entre los autores nativo hablantes del idioma español. En lo que respecta al análisis oracional, los resultados arrojaron que las oraciones ortográficas con una sola cláusula finita fueron las más usadas en ambos idiomas. Asimismo, se observó un bajo uso de las oraciones subordinadas en coordinación (oraciones con una cláusula principal finita y dos cláusulas finitas subordinadas unidas por un coordinador) tanto en español como en inglés. Sin embargo, se encontró una diferencia entre estos dos idiomas en lo que se refiere a la coordinación en general, pues la frecuencia de las oraciones coordinadas (dos cláusulas finitas principales unidas por un coordinador) fue mayor en inglés que en español. Igualmente hubo mayor preferencia en inglés por las oraciones mixtas (dos cláusulas independientes con una subordinada finita como mínimo). Los autores nativos hablantes de español, por su parte, demostraron una mayor preferencia por el uso de las oraciones subordinadas. En cuanto a los textos de los nativos hablantes del español, se detectaron diferencias en dos aspectos entre el autor monolingüe (NEM) y el bilingüe (NEB). Una en lo referente al porcentaje de oraciones ortográficas de una sola cláusula finita utilizadas, ya que el NEM utilizó un mayor porcentaje de estas oraciones que el NEB. La otra diferencia corresponde a la tendencia a la homogeneidad en la distribución del tipo de oraciones utilizadas. El NEB presentó una distribución de oraciones bastante homogénea, mientras que el NEM presentó una más heterogénea, por cuanto sólo dos tipos de oraciones (las de una sola cláusula finita (SIM) y las de dos cláusulas finitas, una independiente y una subordinada (ssi) ocuparon mas de la mitad del total de las oraciones (Arcay Hands y Cossé, 1998). La aplicación del análisis de los patrones léxicos (Hoey, 1991) verificó las propiedades de las conexiones que se establecen entre oraciones a distancia; al igual que permitió la elaboración de resúmenes con oraciones centrales (Arcay Hands, 1996b y 1998a). No obstante, la presencia de elementos distintos a los utilizados generalmente en textos académicos (narración, elipsis y metáforas) ocasionó cierta ruptura en la coherencia de dichos resúmenes. El análisis del bloque discursivo evidenció semejanzas entre los textos en cuanto al número de unidades de soporte (US) utilizadas para sustentar las unidades discursivas (UD), las cuales se corresponden con las textualización de las proposiciones centrales del discurso. Tanto los autores hablantes de español de Venezuela como los hablantes de inglés utilizaron un promedio de tres US por cada UD. Es decir, utilizaron tres o más proposiciones para sustentar cada una de las ideas principales presentadas para desarrollar los temas seleccionados; lo que indica una similitud por autor y por idioma en relación a la sustentación de una idea central. 375
En cuanto al tipo de UD utilizadas se observó, por una parte, una mayor preferencia por el uso de UD simples tanto en español como en inglés, y por la otra, una diferencia entre los dos idiomas en cuanto a la frecuencia de uso de las UD paralelas (unidades textualizadas solo con elementos en coordinación) y de las UD complejas (unidades textualizadas con elementos relacionados entre sí mediante mecanismos de coordinación y subordinación). Por su parte, el análisis de la organización retórica reflejó que la argumentación y los textos expositivos de causa efecto se realizan a través del uso de las mismas unidades retóricas en español y en inglés. Finalmente, en lo que respecta al análisis de la interacción lector-escritor, se detectaron diferencias entre los textos escritos en inglés y en español. Los escritos en español mostraron una preferencia por el uso de metadiscurso que permite al autor involucrar al lector en un diálogo implícito y los escritos en inglés evidenciaron un mayor uso de los incisos directivos (aquellos elementos que “permiten al autor expresar dudas necesarias o tratar de llegar al lector sin imponer su punto de vista” (Arcay Hands y Cossé, 1998:56). Sin embargo al comparar la preferencia por este tipo de metadiscurso entre los dos nativos hablantes del español se encontró que su uso por parte del NEB se asemeja más a lo preferido por los hablantes nativos del inglés que a lo preferido por el NEM. Las diferencias encontradas entre el discurso académico escrito en lengua materna por parte de los autores monolingües y bilingües del español de Venezuela, tanto en autores estudiantiles como en profesionales evidenciaron la necesidad de seguir explorando el área con la ampliación del corpus y la aplicación de aquellos análisis que evidenciaban diferencias importantes. 5.3 Otros estudios Las investigaciones subsecuentes sobre la bilingualidad académica han aplicado el análisis oracional a artículos de investigación escritos en inglés como L1 por autores monolingües (Farías y Castillo, 2000) y en español de Venezuela como L1 por sujetos bilingües (Johnson, 2001), y han desarrollado una variación de dicho análisis (Arcay Hands y Silva, 2003) al incluir el estudio de las formas verbales no finitas (gerundio, infinitivo y participio) para la caracterización de las oraciones ortográficas. Los hallazgos de estos últimos análisis oracionales (Farías y Castillo, 2000; Johnson, 2001) han sido consistentes con los de los dos estudios anteriores Es decir, se han detectado diferencias en cuanto al uso de la coordinación y la subordinación por parte de los sujetos bilingües, las cuales evidencian características en el discurso escrito en la L1 que se han encontrado en el de los sujetos monolingües del inglés. En cuanto a los resultados obtenidos en las investigaciones con las formas verbales no finitas (Arcay Hands y Silva, 2003; Araujo y Baptista, 2003) ellos evidencian que, en los textos escritos en español por los sujetos monolingües se detectó una menor proporción de formas no finitas por cláusula finita y que los porcentajes más elevados se dieron para las formas de infinitivo y participio. 376
En inglés, el mayor porcentaje recayó sobre las forman de gerundio e infinitivo tal y como lo muestran Quirk et al. (1972) para el inglés, y ellas se usaron en una proporción que es igual o mayor a uno. Por una parte, esto parece sugerir que la tendencia al aumento de esta proporción detectada por Manabe (1972) en su estudio del inglés antiguo -de 6,38 en el año 900 a 0,85 en año 1600- se ha mantenido pero, evidentemente, necesitamos más datos de este tipo para poder aplicar pruebas estadísticas de confiabilidad de nuestros resultados. Por la otra parte, y con relación a los tipos de autor, los sujetos bilingües usaron las formas no finitas en proporciones mayores que los monolingües del español pero menores que las de los monolingües en inglés, es decir, sus textos se encuentran entre los límites establecidos en español e inglés por los sujetos monolingües de cada uno de estos idiomas. 6.
CONSIDERACIONES FINALES
Los resultados reportados en la sección anterior evidencian semejanzas y diferencias entre el discurso académico escrito en español de Venezuela por sujetos monolingües y bilingües. A mi entender, las primeras se explican dado que es obvio que los géneros discursivos escritos tengan características compartidas a través de los idiomas, ya que ellas son las que los validan como tal y permiten que distintas comunidades discursivas puedan reconocerlos (Swales, 1990). Las segundas sugieren una respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué modo afecta la adquisición de destrezas de escritura académica en una segunda lengua las características del discurso académico escrito en la lengua materna? Aparentemente, lo afecta incorporando características de la L2 que tienen que ver con variaciones en el uso de mecanismos y elementos para la textualización de las proposiciones que no se observan en el discurso de los autores monolingües. En particular, el que se hayan encontrado diferencias sólo en algunas de las dimensiones analizadas parece apuntar al hecho que las áreas afectadas son muy específicas pero, a la vez, muy interesantes y prometedoras. Por otra parte, ellas proporcionan evidencia empírica que sustenta la noción de que la persona bilingüe, y en especial el bilingüe académico, no es la suma de dos monolingües separados, sino un individuo con características cognitivas propias que emanan de la conjunción de ambas lenguas tal y como lo proponen los postulados de la multicompetencia de Cook (2002, 2003a, 2003b) y los de la “base conceptual subyacente común” de Kecskes y Papp (2003), entre otros. En tal sentido, una explicación de esta integración podría adelantarse en parte mediante la incorporación de lo que dichos autores proponen a las premisas de la teoría de la escritura de McCutchen (2000) donde el funcionamiento cognitivo de la multicompetencia y la base conceptual subyacente común queden asociados mediante los mecanismos que regulan la memoria operativa a largo plazo. Obviamente, ni el tamaño del corpus examinado, ni la metodología descriptiva usada hasta los momentos brindan una sustentación empírica suficiente. Lo 377
que si proporcionan son nuevos caminos para explorar con mayor precisión la riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultáneo y adecuado de dos o más códigos lingüísticos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allarcos Llorach, E. (1999). Gramática de la Lengua Española. Real Academia Española. Colección Nebrija y Bello. Madrid: Espasa. Anderson, R. T. (1999). Loss of gender agreement in L1 attrition: Preliminary results. Bilingual Research Journal, 23(4), 319-338. Araujo, M. y Baptista, M. (2003). Análisis de cláusulas no finitas en oraciones subordinadas simples y subordinadas en coordinación presentes en textos académicos escritos por profesionales bilingües y monolingües de reconocida trayectoria. Trabajo Especial de Grado (no publicado). Valencia: Departamento de Idiomas Modernos, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Arcay Hands, E. (1996a). Análisis multidimensional de textos académicos escritos en español de Venezuela. Trabajo Especial de Grado. Caracas: Maestría en Lingüística, Universidad Simón Bolívar. Arcay Hands, E. (1996b). Los patrones léxicos de M. Hoey en textos escritos en español. Revista Venezolana de Lingüística Aplicada, 2(1), 27-76. Arcay Hands, E. (1998). Lexical patterns in Spanish academic texts. Opción, 25, 31-47. Arcay Hands, E. (1999). Beliefs, Attitudes and Academic Skills: A Study about the Academic Performance of EFL Teacher Trainees. Ponencia presentada en el Congreso de las Ciencias Sociales y de la Humanidades y la 30ava. Conferencia de la Asociación Canadiense de Lingüística Aplicada, Universidad de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, Canada, junio 2-12, 1999. Arcay Hands, E. (2000). Metadiscurso Interpersonal: Un análisis de la dimensión social en textos académicos escritos en español de Venezuela e inglés. Cuadernos de Lengua y Habla, 3, 31-50. Arcay Hands, E. (2001-2002). La bilingualidad académica y la lengua materna: Un análisis multidimensional de ensayos académicos escritos en español de Venezuela por estudiantes universitarios monolingües y bilingües (español de Venezuela/inglés). Cuadernos de Lengua y Habla, 3, 87-135. Arcay Hands, E. y Cossé, L. (1992). La composición en EFL: Un modelo teórico. Valencia: Ediciones del Rectorado, Universidad de Carabobo. Arcay Hands, E. y Cossé, L. (1998a). Análisis Multidimensional de Ensayos Académicos. Valencia: Dirección de Medios y Publicaciones de la Universidad de Carabobo. Arcay Hands, E. y Cossé, L. (1998b). La hipotaxis y la parataxis en textos académicos de lenguaje natural: Un análisis oracional de textos académicos escritos en español de Venezuela e inglés. Lingua Americana, 2(1), 23-27. Arcay Hands, E. y Cossé, L. (2004). Academic Biliteracy and the Mother Tongue: A Case Study of Academic Essays in Venezuelan Spanish and English. En C. Moder y A. 378
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383
BLANCA S/N 384
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Colaboradores
Adriana Bolívar Adriana Bolívar es Profesora Titular de Lingüística y Análisis del Discurso en la Universidad Central de Venezuela (UCV) donde coordina el Doctorado en Estudios del Discurso. Es Master of Philosophy (M. Phil.) en Educación y Lingüística Aplicada (Universidad de Londres) y Doctora en Análisis del Discurso (Ph. D. Universidad de Birmingham, Inglaterra). Fundadora y Presidenta Honoraria de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Editora de la Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, y miembro del Comité Asesor de Discourse & Society. Ha publicado y editado varios libros, entre ellos Discurso e Interacción en el texto escrito (1994, 1998, 2005); Estudios en Análisis crítico del discurso (comp.) (1996); El análisis del discurso político venezolano. Un estudio multidisciplinario (con Carlos Kohn, 1999). Sus publicaciones se ubican en las áreas de la lingüística sistémica funcional, el análisis crítico del discurso, la cortesía verbal, y la lingüística aplicada. Algunos de sus artículos más recientes son, “The negotiation of evaluation in written text” (Scott & Thompson (eds.), 2001); “Changes in Venezuelan Political Dialogue” (Discourse & Society, 2001); Nuevos géneros discursivos en la política: el caso de Aló Presidente (en Berardi (comp), 2004); “Dialogue and Confrontation in Venezuelan Political interaction” (Aila Review, 2005), “La descortesía en la dinámica social y política” (en Murillo (ed.), 2005). Desde octubre de 2005 coordina la Cátedra Unesco de Lectura y Escritura, sub-sede UCV. Nancy Núñez Nancy Núñez es licenciada en Filosofía y Magíster en Filosofía y Lógica de la Ciencia. Es Profesora Agregada y directora del Instituto de Filosofía de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. Dicta cursos en la Escuela de Filosofía y en la Maestría en Filosofía (FHE-UCV). Sus líneas de investigación son la pragmática, el análisis del discurso político y la filosofía del lenguaje. Es editora de la revista Episteme. Es miembro de la Sociedad Venezolana de Filosofía, de la Sociedad Venezolana de Filosofía Política y de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Sus publicaciones se encuentran en artículos, capítulos de libros y libros. Su libro más reciente se titula Entre usos lingüísticos y actos de habla (Caracas: Comisión de Estudios de Postgrado, 2003). 385
Nora Kaplan Nora Kaplan es Profesora Nacional de Inglés, por el Instituto Nacional Superior del Profesorado en Lenguas Vivas ‘Juan Ramón Fernández’ (Buenos Aires, Argentina). Magister Scientiarum en Inglés, mención Inglés como Lengua Extranjera (Universidad Central de Venezuela). Candidata doctoral en el Doctorado en Estudios del Discurso de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Ha dictado cursos de postgrado en las Maestrías de Inglés y de Estudios del Discurso de la UCV. Su interés como investigadora se centra en la lingüística funcionalsistémica, el análisis del discurso, y el análisis crítico del discurso, aplicados al estudio de los medios de comunicación de masas y los textos didácticos. Algunas de sus últimas publicaciones son las siguientes: Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluación en el lenguaje: La teoría de la Valoración (Boletín de Lingüística, Vol. 22, Jul-Dic, 2004); y Las estrategias políticas en el discurso de Noam Chomsky (en co-autoría con Silvia Solá. Akademos, Vol. 4, 2, 2002). María Jesús Nieto y Otero María Jesús Nieto y Otero es Licenciada en Ciencias Pedagógicas (Caracas, Venezuela); Diplomada en Educación, mención Filología Española y Francesa (Valladolid, España); Especialista en Educación Moral y Cívica en el Sistema Educativo (UCM, Madrid, España) y candidata doctoral en el Doctorado en Estudios del Discurso (UCV). Sus líneas de investigación abarcan la oratoria, la comunicación afectiva en el discurso publicitario y político, y educación del carácter. Su investigación más reciente se ha concentrado en el estudio de la expresión de la afectividad en el discurso y ha publicado varios artículos, entre ellos: Justificación afectiva en el discurso publicitario (Revista DEA, 2002); Documentos de Español Actual (Universidad de Turku, Finlandia); ¿Educación moral del carácter?: Ausencia y soluciones (en Bolívar et al., (comps.), 2004); Humanismo y Educación: seducción del futuro, Facultad de Humanidades y Educación (FHE-UCV); Estudio del pronombre de primera persona del plural como recurso afectivo en los discursos de Hugo Chávez (Revista Spanish in Context, Inglaterra, 2004); La afectividad en los escritos de Augusto Mijares (Revista de Pedagogía, UCV, 2005). Martha Shiro Martha Shiro es profesora Titular de Lingüística en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Es Magíster en Lingüística Aplicada (Universidad de Birmingham, Inglaterra) y Doctora en Desarrollo Humano (Universidad de Harvard, USA). Es directora del Instituto de Filología “Andrés Bello” y editora del Boletín de Lingüística de dicho Instituto. Es editora de reseñas de la Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso. Dicta cursos en la Maestría y Doctorado en Estudios del Discurso en las áreas de discurso narrativo, discurso y cognición, procesos de comprensión del texto escrito, gramática funcional y la organización del discurso. Ha publicado artículos en revistas nacionales e internacionales, entre ellos: Labov´s model of analysis as an emerging study in discourse (Journal of 386
narrative and life history,1997); Los pequeños cuenta cuentos caraqueños (Cuadernos de Lengua y Habla, ULA, 2000); Genre and evaluation in narrative development (Journal of Child Language, 2002); Expressions of epistemic modality and construction of narrative stance in Venezuelan children´s narratives (Psychology of language and communication, 2004). Es miembro del Comité académico de la Cátedra Unesco de Lectura y Escritura, sub-sede UCV. Luis Barrera Linares Luis Barrera Linares es Profesor Titular de la Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Es Especialista en Investigación Lingüística (Instituto de Cultura Hispánica, Madrid), Magíster en Psicolingüística (Universidad de Essex, Inglaterra) y Doctor en Letras. Es Individuo de Número de la Academia Venezolana de la Lengua desde abril de 2005. Ha publicado 26 libros y 72 artículos especializados sobre psicolingüística, narratología, literatura venezolana y análisis del discurso. Entre sus libros destacan: Análisis crítico del Discurso (Caracas: UCAB, 2000); Discurso y Literatura (Caracas: Los Libros de El Nacional, 2003); con Lucía Fraca, Psicolingüística y Desarrollo del español (Caracas: Monte Ávila, 1991, 1999, 2004); Desacralización y parodia. Aproximación al cuento venezolano del siglo XX (Caracas: Monte Ávila, 1997); con Carlos Pacheco, Del cuento y sus alrededores (Caracas: Monte Ávila, 1993, 1997); La negación del rostro. Apuntes para una egoteca de la narrativa masculina venezolana (Caracas: Monte Ávila, 2005). Cuenta también con una amplia producción literaria. Irma Chumaceiro Irma Chumaceiro es licenciada en Letras y Magíster en Lingüística de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Es Profesora Titular de Lingüística y Literatura. Dicta cursos en la Escuela de Letras, en la Maestría en Lingüística y en la Maestría en Estudios del Discurso de la Facultad de Humanidades y Educación. Sus líneas de investigación son el discurso literario, el análisis del discurso político y el español de América. Ha publicado artículos en revistas nacionales e internacionales, y libros, entre los que se encuentran: Estudios lingüísticos del texto literario (Caracas: Fondo Editorial de Humanidades, 2001); El Español, lengua de América (Caracas: Libros de El Nacional, 2004); La metáfora política en líderes venezolanos (Revista Latinoamericana de Estudios del discurso, 2005). Lourdes Molero de Cabeza Lourdes Molero de Cabeza es Doctora en Lingüística por la Universidad de París IV (Sorbonne). Es Profesora Titular de Lingüística, Semántica y Análisis del Discurso en la Maestría en Ciencias de la Comunicación y en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia (Venezuela). Fue directora de la División de Postgrado de la Facultad de Ciencias y editora de la revista Opción. Investigadora acreditada en el Programa de Promoción del Investigador. Sus líneas de investigación son la semántica, el análisis del discurso y la lingüística 387
aplicada a la enseñanza de la lengua. Actualmente es presidenta del Museo de Arte Contemporáneo del Zulia. Tiene 64 ponencias en congresos y más de 60 publicaciones, entre las cuales se mencionan: Lingüística y Discurso (Universidad del Zulia, 1985); “El personalismo en el discurso político venezolano. Un enfoque semántico y pragmático” (en Convergencia, 28, 2002); “Revolución y oligarquía: la construcción lingüística y discursiva de procesos e identidades en el discurso político venezolano” (Documentos de Español Actual, 5, 2003); “Recursos lingüísticos y estrategias discursivas en la construcción de la imagen del pueblo en el discurso político venezolano” (Oralia 6, 2003). Julián Cabeza L. Julián Cabeza L. es Doctor en lingüística por la Universidad de París IV (Sorbonne). Es Profesor Titular de Lingüística, Semántica y Análisis del Discurso en la Maestría en Lingüística y en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia (LUZ-Venezuela). Fue director-fundador del Departamento de Ciencias Humanas de la Facultad de Ciencias de esta Universidad. Sus líneas de investigación son la semántica y el análisis del discurso. Entre sus publicaciones se cuentan varios libros: Publicidad y Discurso (LUZ, 1989); Lingüística, semiótica y discurso (en colaboración con A. Franco y L. Molero, UNICA, 2002); y numerosos artículos en revistas científicas, entre los cuales pueden mencionarse: “Los esquemas analíticos, los temas, los sentidos discursivos” (en Cien años de investigación semántica. Madrid: Ediciones Clásicas, 2000); “Del noema al discurso. A propósito del cuento de Adriano González León: El Arco en el Cielo” (en Opción, 12, 1993); “Semiotización e interpretación discursivas. El caso del ‘Llanto’ por la muerte de Ignacio Sánchez Mejías de Federico García Lorca y el de la ‘Elegía’ por la muerte de Tomás Alfaro Calatrava de Benito Raúl Losada (en Lingua Americana, 15, 2004). Frances D. de Erlich Frances de Erlich es Profesora Titular de Lingüística en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Es Magíster en Lingüística (UCV) y Doctora en Literatura Francesa (Universidad de Paris VIII, Francia). Fue directora de la Escuela de Idiomas Modernos (UCV) entre 1999 y 2002. Actualmente coordina la Maestría en Estudios del Discurso y es miembro del Comité Académico del Doctorado en Estudios del Discurso en la Facultad de Humanidades y Educación. Sus líneas de investigación son la interacción polémica, el discurso argumentativo y la cortesía lingüística, con especial atención en los medios y la esfera política. Es investigadora acreditada del Sistema de Promoción al Investigador (nivel III). Sus publicaciones más recientes incluyen: El discurso político venezolano actual: ¿atenuación o refuerzo del conflicto? (en Bravo (ed.). Actas de EDICE, 2003); El discurso antirracista en Francia. Análisis del periódico Le Droit de Vivre (Caracas: Fondo Editorial de Humanidades, 2004); La relación interpersonal con la audiencia: el caso del discurso del presidente Hugo Chávez (Revista Signos, 2005). 388
Alexandra Álvarez Muro Alexandra Álvarez Muro es licenciada en Letras (Universidad Central de Venezuela), Magíster en Lingüística y Doctora en Sociolingüística (Universidad de Georgetown, Estados Unidos). Es profesora Titular de la Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, donde imparte cursos de Sociolingüística, Análisis del Discurso y Español de América. Ha sido coordinadora del Doctorado en Lingüística en esta universidad. Sus líneas actuales de investigación son los estudios discursivos de la cortesía y de la identidad de la región andina venezolana. Sus artículos han aparecido en revistas nacionales e internacionales. Ha publicado varios libros y capítulos de libros, entre ellos: Malabí Maticulambí: Estudios Afrocaribeños (1987), Poética del Habla Cotidiana (2000); La cortesía verbal en Venezuela (con Adriana Bolívar, en Bravo y Briz, 2004. Ariel: Barcelona); y Cortesía y descortesía: teoría y praxis de un sistema de significación (ULA, 2005). Lourdes Pietrosemoli Lourdes Pietrosemoli es Doctora en Lingüística (Universidad de Washington, D.C.). Es Profesora Titular Emérita de la Universidad de Los Andes (ULA, Mérida, Venezuela). Actualmente es directora del Grupo Interdisciplinario de Estudios Neurolingüísticos (GEN); Investigadora del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología de Venezuela (Fonacit); Directora del Centro de Investigación y Atención Lingüística (CIAL-ULA); y editora de la Revista Lengua y Habla del CIAL. Delegada regional de Venezuela en la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED, 2005- 2007). Sus publicaciones en el área de la neurolingüística, así como la información sobre el Grupo Interdisciplinario de Estudios Neurolingüísticos (GEN) pueden encontrarse en la página www.neurolingüística.org Lucía Fraca de Barrera Lucía Fraca de Barrera es Profesora Titular de Lengua y Literatura en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador e Investigadora activa del Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”, UPELIPC. Especialista en Investigación Lingüística (Instituto de Cultura Hispánica, Madrid), Magister en Lingüística Descriptiva y Aplicada (Universidad de Essex, Inglaterra), Doctora en Educación (UPEL). Coordinadora Nacional de Investigación de la UPEL (2005). Ha publicado artículos especializados y varios libros, tales como: Psicolingüística y desarrollo del español, I y II (con Luis Barrera Linares. Caracas: Monte Ávila Editores, 3 ediciones: 1991, 1997, 2004); Una didáctica integradora para la enseñanza de la lengua materna (Cuadernos Pedagógicos del CILLAB, UPEL-IPC, 2000); Estrategias Metalingüísticas. Hacia una reflexión de la lengua materna en el aula, I y II (con S. Maurera y A. Silva (col.) Cuadernos Pedagógicos del CILLAB, No. 6 y 7. UPEL-IPC, 2002); La Pedagogía Integradora en el aula. (Caracas: Los Libros de El Nacional, 2003). Integrante del Programa de Promoción del Investigador (PPI), nivel II. 389
Rebecca Beke Rebecca Beke es profesora Asociada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Es Licenciada y Magister en Humanidades (New York University, Estados Unidos). Se ha desempeñado como profesora de Inglés en el Departamento de Lengua y Comunicación de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades de la UCV. Coordina la Maestría en Inglés como Lengua Extranjera y la Especialización en Enseñanza del Inglés. Dicta cursos relacionados con las áreas de Diseño Instruccional, Técnicas de Enseñanza, Inglés con fines académicos, Procesos de la lectura en Inglés como lengua extranjera y Lectura y escritura en Español como lengua materna. Es co-autora del libro ECOLE: entrenamiento en estrategias de comprensión de la lectura (1996) y autora de Introducción la lectura en inglés (2002). Es Doctoranda en el Doctorado en Estudios del Discurso e investiga sobre el discurso de los académicos como investigadores. Forma parte del Comité Académico de la Cátecra UNESCO de Lectura y Escritura, sub-sede UCV. Elba Bruno de Castelli Elba Bruno de Castelli es profesora Agregada en el Departamento de Lengua y Comunicación de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Ha sido Jefe de la Cátedra de Italiano, Jefe del Departamento de Idiomas y Coordinadora Académica de la Escuela. Es Dottore in Materia Letterarie (Universidad de Napoli, Italia) y Especialista en Psicología Cognitiva (Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela). Junto con Rebbeca Beke, coordina el Proyecto ECOLE: Entrenamiento en Estrategias de Comprensión de la Lectura. Con Rebbeca Beke es autora de varios artículos sobre lectura y escritura, entre los que se destacan: El uso de estrategias para la elaboración de resúmenes de textos en el ámbito académico (en Aguilera y Cruz (comps.), 2003); La escritura: desarrollo de un proceso (Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura, 2005); Desempeño de docentes y de bachilleres no docentes en la elaboración de resúmenes (Revista de Pedagogía, 2005, 75, 9-30). Es miembro del Comité Académico de la Cátedra Unesco de Lectura y Escritura, sub-sede UCV. Elizabeth Arcay Hands Elizabeth Arcay Hands es Magíster en Lingüística Aplicada de la Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Es profesora Titular de la Universidad de Carabobo (UC) e investigadora acreditada en el Programa de Promoción al Investigador. Ha sido directora académica del Área de estudios de Postgrado de la UC. Su labor docente se concentra en las áreas de adquisición de destrezas para la producción de textos académicos en inglés, y de la metodología de investigación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Su línea de investigación principal es el análisis multidimensional del discurso académico escrito. Su publicación más reciente, junto con L. Cosse, es “Academic biliteracy and the mother tongue: A case study of academic essays in Venezuelan Spanish and English” (en C. Moder y A. Martinovic-Zic (eds), 2004). Discouse across languages and cultures Philadelpphia: John Benjamins. 390
Índice
Prólogo ............................................................................................................... Teun van Dijk
5
Introducción ¿Por qué y para qué? ...................................................................... Adriana Bolívar
9
Primera parte Sobre avances en la teoría Los primeros problemas del analista: ¿Qué teorías? ¿Qué métodos? ¿Por dónde empezar? ........................................................................................................... Adriana Bolívar La teoría de los actos de habla y la delimitación de los usos lingüísticos ............. Nancy Núñez La teoría de la valoración: un desarrollo de los estudios sobre la evaluación en el lenguaje ...................................................................................................... Nora Kaplan Discurso y afectividad ......................................................................................... María Jesús Nieto y Otero
19
39
63
87
Segunda parte Sobre teoría, métodos y aplicaciones El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: géneros y procesos ...................... Martha Shiro
121
Aplicación del análisis del discurso al estudio de textos literarios narrativos ....... Luis Barrera Linares
145 391
El análisis lingüístico del discurso literario: una forma de lectura ....................... Irma Chumaceiro
173
El enfoque semántico-pragmático en el análisis del discurso: teoría, método y práctica ........................................................................................................... Lourdes Molero de Cabeza / Julián Cabeza
201
La retórica argumentativa en el discurso político: análisis de textos orales y escritos ........................................................................................................... Frances D. de Erlich
227
El análisis interaccional del discurso: del texto a la dinámica social .................... Adriana Bolívar
247
Las ideologías de la vida cotidiana: rituales religiosos en el habla de una región . Alexandra Álvarez Muro
279
Análisis del discurso en poblaciones especiales: la conversación con afásicos ...... Lourdes Pietrosemoli
303
Tercera parte Sobre lectura y escritura La cultura escrita y la pedagogía integradora en el desarrollo de la discursividad infantil ................................................................................................................ Lucía Fraca de Barrera
323
La lectura y la escritura en el contexto universitario: teorías y exigencias institucionales ..................................................................................................... Rebecca Beke / Elba Bruno de Castelli
341
La transferencia de la lengua extranjera a la lengua materna en el discurso académico escrito ................................................................................................ Elizabeth Arcay Hands
357
Colaboradores ....................................................................................................
385
392
