CAPITULO V SOBRE EL ABORDAJE PSICOEDUCATIVO DE LA EDUCABILIDAD 1 Ricardo Baquero
Forma parte de la discusión actual en el campo psicoeducativo un problema que debe juzgarse tan central como delicado. Me refiero a aquel que remite a los problemas particulares que presenta la enseñanza escolar en contextos de pobreza creciente. Si bien la cuestión es tan vieja como la escuela misma, o hasta pudiera afirmarse que los procesos de escolarización modernos tienen casi su razón de ser en la cobertura de la población humilde, provoca extrañeza el hecho de que se reitere una suerte de desconfianza sobre las posibilidades alcances de la acción educativa sobre la población vulnerable. !n verdad, lo que llama la atención no es la denuncia del viejo problema de las dificultades que aparecen al enseñar en contextos de pobreza, sino que se signifique tal dificultad en t"rminos de una sospecha sobre la #educabilidad$ de los sujetos o de las #condiciones de educabilidad$, entendidas como aprendizajes, h%bitos, actitudes, condiciones de vida fami liar, liar, etc., que, como una suerte de condición necesaria, se requerir&a de los sujetos para poder educarlos '(ópez, )**+ (ópez -edesco, -edesco, )**). -ampoco -ampoco es novedoso este abordaje, no se trata m%s que de otra versión / a son tantas.../ de la hipótesis de d"ficit, hipótesis que, como bien señalara Me 0ermott 'Me 0ermott, )**1 siempre parece #cerrar$, siempre parece de enorme verosimilitud al sentido com2n. !n verdad, verdad, la cuesti cuestión ón de la #educa #educabil bilida idad$ d$ present presentaa diverso diversoss problema problemass condens condensado ados, s, que ameritan, en los hechos, abordajes relativamente espec&ficos. Sin embargo, importa en el presente trabajo destacar sólo algunos elementos que aparecen como una suerte de zócalo sobre la base del cual se piensa el problema, sobre todo desde sus supuestos psicoeducativos. 0entro de estos problemas de base, destacaremos dos3 el de la doble naturalización de los procesos de desarrollo los procesos d" escolarización masiva. EL PROBLEMA DE LA NATURALIZACIÓN DEL DESARROLLO
!l tratamiento est%ndar de la educabilidad parece presumir una suerte de armon&a entre desarrollo espacios educativos, en particular los escolares. 4o, por supuesto, porque se desconozca la frecuente #disarmon&a$ que precisamente se denuncia, sino porque se presume una convergencia deseable o normal, una suerte de acoplamientos mutuos seriados, entre sujeto condiciones educativas. educativas. !sta presunción presunción de acoplamient acoplamientoo reenv&a a las diferencias a un lugar signado, signado, como se adelantara, por la noción de d"ficit. !n verdad son a viejos los an%lisis que, precisamente, advierten sobre la necesidad de revisar el car%cter naturalizado de muchos de nuestros modelos de desarrollo en uso. Modelos, como se sabe, que no suscriben necesariamente a teor&as precisas, sino que participan de ciertos discursos en torno a la regulación de las pr%cticas educativas, escolares o no. !ntre las presunciones fuertes que ordenan estos supuestos acerca del desarrollo, podemos describir la de un modelo unilineal relativament relativamentee teleológico teleológico de desarrollo. desarrollo. !s decir, decir, un modelo de #curso #curso 2nico$, 2nico$, capaz de describir las gradualidades relativas del desarrollo de tocios los sujetos seg2n su desigual acercamiento a metas deseables relativamente 2nicas del desarrollo '5aquero, )**). !n otros t"rminos, todos expresar&amos un grado de desarrollo o, claro est%, cierto %ngulo de desv&o con respecto a las metas del desarrollo deseable. -al supuesto de curso 2nico de posibilidad de mensura del grado de desarrollo desarrollo alcanzado se matiza matiza con la expectativa expectativa de ritmos normales de desarrollo. desarrollo. !s decir, decir, no basta con el trazado trazado de un mapa que sienta sienta coordenadas coordenadas precisas precisas sobre el curso normal del desarrollo las metas deseables, sino que se regula una expectativa detallada sobre el ritmo de adquisición o constitución de procesos, funciones, etc"tera. !sto habilita no sólo, entonces, nociones como la de desarrollo desviado o trunco, sino la noción de retraso o retardo, como se comprender%, tan cara al discurso las pr%cticas psicoeducativas. -al expectativa de desarrollo responde a una matriz evolutiva '6alsiner, 177+ 5urman, 177+ que ordenó buena parte del pensamiento moderno conserva, como se notar%, una pregnancia notable en la regulación de nuestras pr%cticas educativas psicoeducativas. Su potencia para significar
N. Eic!ir" # A$re%di&a'e " co%(e)(o e% $r*c(ica
#grados$ o #cursos$ de desarrollo 2nicos, truncos, desviados o, felizmente, advenidos. Matriz que, seguramente, expresa como supuesto un orden esencialista del mundo '0eleuze, )**+ 5urman, 177+. 8na manera alternativa de visualizar el desarrollo, para el caso de la psicolog&a, instala, en principio, un doble movimiento. 9or una parte, una revisión del cl%sico problema de la definición de unidades de an%lisis para la explicación del desarrollo , por otra, la idea de que la diversidad resulta un elemento constitutivo, inherente al desarrollo, rasgo propio e inevitable del abordaje de los procesos de constitución subjetiva en sus agenciamientos particulares. 0entro de los programas espec&ficos de psicolog&a del desarrollo es probable que encontremos, en los modelos gen"ticos m%s sutiles, un planteamiento interaccionista fuerte que supera las limitaciones de los abordajes centrados en el individuo en la/definición de unidades de an%lisis. -anto el crucial planteo de la acción como constitutiva de todo conocimiento posible en la tradición piagetiana, como, la idea de actividad intersubjetiva mediada semióticamente en los planteos vigóts:ianos, implican una mirada sutil con respecto a los problemas que planteaba la explicación psicológica ';astorina 5aquero, )**<. Sin embargo, la re cepción uso en el campo educativo de estos modelos, teóricos no implicó necesariamente obrar en consecuencia de la fuerte ruptura teórica que pod&an representar. !n su lugar, da la impresión de que opera un decurso de sentido com2n pregnado por los supuestos evolucionistas= centrados en el nivel del individuo en la expectativa de cursos 2nicos de desarrollo arriba apuntados. !n cuanto al tema de la diversidad, es bueno contemplar su estrecha relación con el car%cter naturalizado normalizado de las expectativas sobre el desarrollo. >s& como se presume que el desarrollo es explicable en t"rminos de las capacidades transformaciones de un individuo, escindible escindido de las situaciones vitales en las que se constitue transforma, del mismo modo se supone una dirección relativamente homog"nea de los procesos de desarrollo que, como se dijo, permitir&a juzgar sobre los %ngulos de desv&o o el curso perverso de los desarrollos transitados. !l supuesto de una suerte de naturaleza infantil, abstracta, esencial /completa o dañada/ libre de definiciones situacionales, capturable seg2n el saber las pr%cticas psicológicas, aparece como un fuerte ejemplo de aquel zócalo com2n del sentido com2n que se intenta describir. 0esde la perspectiva, por ejemplo, de los enfoques socioculturales, en psicolog&a del desarrollo debe atenderse a la relación entre el problema de la definición de unidades de an%lisis el problema de la dirección de estos procesos. !s decir, el problema de la dirección de los procesos de desarrollo /as& como el de los #vectores$ del desarrollo, al decir del entrañable ?ngel @ivi"re/ aparece ligado a la definición de unidades de an%lisis. Si el desarrollo se plantea en el seno de actividades intersubjetivas mediadas semióticamente, es decir, en el seno de actividades o pr%cticas culturales espec&ficas con sus particulares v&nculos, herramientas, pr%cticas, posicionamientos subjetivos, etc., tal debe ser el sitio donde explorar los mecanismos que permiten capturar la inescindible relación entre el nivel subjetivo e intersubjetivo de abordaje. -odo indica, desde esta perspectiva, que la explicación de las posibilidades de aprender o de producir desarrollo no radican en las capacidades abstractas o formales de un individuo, sino en las particulares formas de agenciamiento de los sujetos con sus singularidades, claro est%, dentro de pr%cticas o situaciones educativas espec&ficas. !sto es, la educabilidad, aunque parezca extraña la figura, aparecer&a as& como una propiedad de las situaciones educativas concretas, incluida la singularidad de los sujetos implicados con sus diversas posiciones, m%s que como la expresión de un atributo o #capacidad$ de los sujetos '5aquero, )**1. !n sentido estricto, no pueden ni predecirse ni explicarse el desarrollo o los aprendizajes posibles de un sujeto haciendo abstracción de las situaciones transitadas o a transitar. ;omo hemos analizado en otros sitios, no es otro el corolario, tomada en todas sus consecuencias, de la categor&a de Aona de 0esarrollo 9otencial. 4uestra habitual abstracción de las situaciones escolares, como parte inherente del problema de los pronósticos acerca del aprendizaje posible de los sujetos, habla a las claras de la naturalización operada sobre el segundo plano de an%lisis propuesto, es decir, el del espacio escolar.
LA NATURALIZACIÓN DEL ESPACIO ESCOLAR
#A$re%di&a'e+ ,u'e(o, " e,ce%ario,
Me permito traer la siguiente cita del cl%sico trabajo de >nne Buerrien sobre la pol"mica /en el siglo CDC en Francia/ acerca de las ventajas o desventajas de organizar la actividad escolar sobre la base de los m"todos mutuo 'de monitores o simult%neo de enseñanza. “Según Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseñanza mutua, titulado ‘La verdad sobre la enseñanza mutua’, que aarece en !"#! $%%%&' ‘(l ma)or servici* a la sociedad ser+a osiblemente inaugurar un mtodo que iciese la instrucci*n destinada a la clase inferior e indigente m.s dif+cil ) larga%%%-(s necesario ocuar a los niños desde los / a los !# años, no ermitir que se firme ese vac+o resultante de una formaci*n de #0 meses% La enseñanza mutua es rerobable uesto que enseña a leer, escribir ) calcular maquinalmente ’1 $2uerrien, !3"4, 56, destacados en el original&%
#Seg2n el ;onsejo Eeneral de ;alvados, el m"todo mutuo tiene un sentido para los niños de las clases favorecidas, a que est% destinado a ampliar su saber al m%ximo tienen en consecuencia/ inter"s en/ aprender lo m%s r%pidamente posible los instrumentos de base indispensables. 7ero precisamente por eso es una/ puerta que no debe dejarse abierta a las clases populares$ 'Buerrien, ob. cit., G, destacados en el original. 9rimó, al fin, el formato de la enseñanza simult%nea tuvieron lugar modos crecientes de funcionamiento normalizado homog"neo en el aula en el sistema. ;ontra la actual constatación de sentido com2n acerca del desajuste aparente entre las pr%cticas de crianza, el #capital cultural$ de los sujetos de sectores populares, las limitaciones de sus modos de uso del habla, etc., los requisitos supuestos para aprender en la escuela, los trabajos cl%sicos pon&an en relieve, en cierta forma, que no habr&a que confundir los modos m%s eficientes que la escuela moderna adoptó de cara a administrar una educación destinada a una población heterog"nea en buena medida de los sectores populares, con la creencia de que esa forma de organización adoptada estaba ordenada por la eficiencia o la facilitación en el logro de aprendizajes. H, en todo caso, resulta conveniente recordar que estaba privilegiadamente ligada al logro de los aprendizajes vinculados a la moralización, al disciplinamiento, etc"tera. !n verdad, ning2n abordaje sensato del aprendizaje se atrever&a a señalar al formato escolar de organización de los aprendizajes como adecuado u óptimo. Sin embargo, se est% lejos aqu& de minimizar la importancia que la escuela posee para el acceso a importantes pr%cticas saberes por parte de los sujetos de sectores populares lo que se quiere señalar, mu por eI contrario, es que su forma de organización no estuvo / no est%/ orientada a una optimización de logros de los aprendizajes. Sólo .se apunta aqu& a poner en duda la apreciación de sentido com2n que lleva a atribuir los bajos logros en el aprendizaje a capacidades para aprender puestas bajo sospecha. !l formato graduado de enseñanza, con su expectativa normalizada de obtención de logros homog"neos en tiempos homog"neos, en un grupo heterog"neo o en los mismos sujetos, pero en %reas a su vez diversas del curr&culo, representa/una de las formas de organización que consideramos naturales poco tienen que ver con modos a su vez #naturales$ de construir conocimientos. Son evidentes los artificios que deben hacerse en el cotidiano escolar por conciliar las historias situaciones vitales de los alumnos con los ritmos impuestos por el calendario escolar con la exigencia agregada de definir el #pase de grado$ o la repitencia de los sujetos, con las consecuencias de todo tipo que esto posee. 0esde la minada autoestima del alumno, hasta el incordio del sistema que, ante un alumno que no ha aprendido de la manera en que se lo propuso una pr%ctica d" enseñanza dada, la decisión a futuro tomada es la de #repetir$ la misma alternativa. ;ompr"ndase que, ante un alumno repitente en condiciones similares, la 2nica expectativa de cambio obedece a alguno que pueda producirse en la maduración del sujeto. ;omo se señalaba, la matriz evolutiva moderna la forma de organización escolar de los aprendizajes guardan una relación mu estrecha, tejida históricamente. !n suma, lo que ha querido mostrarse es que no puede ser abordada la cuestión de la educabilidad sin revisar con Jcuidado sus supuestos de base. !l tratamiento habitual del problema /por desgracia, a veces impulsado por los organismos oficiales/ no parece reparar con cuidado en el car%cter fuertemente interactivo situacional de la categor&a. !ste car%cter se asimila, algo toscamente, a un problema de interacción aparente
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o d"bil donde se afirma la obviedad de que en todo proceso de aprendizaje intervienen aspectos relativos al bagaje de los sujetos o a las caracter&sticas socio/familiares , por otra parte, a las caracter&sticas de la oferta escolar. ;omo si este espacio escolar /nada menos que el espacio de la escuela p2blica com2n/ no distribuera posiciones en su organización, no poseera formas sumamente particulares de organizar los aprendizajes, no tuviera el deber de generar las alternativas necesarias para una inclusión efectiva. !l riesgo enorme de este interaccionismo aparente se potencia cuando se insin2an las relaciones de !stado familia frente a la educación de los sujetos como de #corresponsabilidad$. Kuelga decir que aplicar esta fórmula normativa normalizante al cotidiano de tantos de nuestros niños en virtual situación de orfandad suena, cuando menos, una concepción falaz o casi c&nica. !n tal sentido, la cuestión de la educabilidad muestra el car%cter pol&tico de las decisiones o pseudo explicaciones que poseen un car%cter supuesta meramente #t"cnico$. Se comprender% que se est% lejos de afirmar que tengamos a mano formas adecuadas de dar respuesta inmediata efectiva al complejo problema de enseñar en contextos de pobreza creciente, lo que s& se afirma, no obstante, es el delicado problema que se inaugura al atribuir las causas del fracaso escolar a las condiciones vitales de los niños. !sto reenv&a, cruelmente, a la hipótesis de d"ficit pareciera desresponsabilizar curiosamente a la gestión pol&tica del valioso espacio escolar.
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1 Este
trabajo formó parte de la mesa redonda: “Aprendizaje y contextos de práctica”, organizada y coordinada por la profesora Nora -Eliciry! "tros a#tores in$i tados f#eron el profesor %&lix 'emporetti ()N*+, la profesora Edit it$$in ()A+ y la profesora .raciela /orgade ()A+!
