A PEDAGÓGIA ALAPJAITÓL AZ OKTATÁS ELMÉLETÉIG Egyetemi jegyzet
BIRTA-SZÉKELY NOÉMI
2010
Kolozsvár
Birta-Székely Noémi
Kedves pedagógusjelölt! Valószínű sokmindent hallott és tapasztalt már a pedagógusok munkájáról, hiszen élete nagy részét iskolában óvónők, tanítónők és tanárok körében töltötte. Az is valószínű, hogy nem véletlenül választotta ezt a pályát, hanem olyan példaértékű pedagógusok vették körül, akiknek hatása meghatározó volt döntésében. Az is lehet, hogy nem feltétlenül vonzza a tanári pálya, de kíváncsi, és bele szeretne kóstolni ebbe a világba. Bármilyen tényező és érzelem befolyásolta döntésében, elkezdődik egy új iránya a tapasztalásnak. E kaland lényeges része, hogy most a másik oldalról, tanárként fogja szemlélni az iskolai életben tapasztalt dolgokat, az iskola szerepét, a tanulást, a gyermeket, a játékot, a generációk közötti különbséget, a tanár céljait, munkáját stb. A szempontváltás nem mindenkinek könnyű, egyesek viszont hihetetlen gyorsasággal meg tudják tenni. Ezzel csak azt szeretném jelezni, hogy az út hosszúsága, amelyen most elindul, a szempontváltás sikerességétől is függ. A képzés során ebben a szempontváltásban szeretnénk segíteni, ami önismerettel, pedagógiai műveltségének bővülésével és képességfejlesztéssel jár. A jegyzet, amit kezében tart, ezeken a területeken kívánja eligazítani, írányt adni. Nemcsak ismeretközlő, hanem munkáltató jellege is van a jegyzetnek, amit a fejezetek végén található kérdések és feladatok szolgálnak. A fejezetek végén található honlapcímek és filmajánlók szintén, a sokszor elvontnak tűnő pedagógiai ismeretek feldolgozásában segítenek. Kívánok sok sikert, izgalmas és kérdésekkel teli felfedezést ezek feldolgozásában.
Birta-Székely Noémi Kolozsvár, 2010.
2
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS
5
I. RÉSZ. A PEDAGÓGIA ALAPJAI
8
1. PEDAGÓGIA A 21. SZÁZADBAN
9
1.1. RÖVID NEVELÉSTÖRTÉNET 1.2. A PEDAGÓGIA MINT ÖNÁLLÓ TUDOMÁNY 1.3. AZ ISKOLAÜGY TÖRTÉNELMI ELŐZMÉNYEI 1.4. AZ INTÉZMÉNYES NEVELÉSÜGY SZERVEZETI FORMÁI
9 13 15 19
2. AZ ISKOLA FELADATA: NEVELÉS ÉS OKTATÁS
23
2.1. A NEVELÉS FOLYAMATA 2.2. A NEVELÉS MINT ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS 2.3. A NEVELÉS LEHETŐSÉGEI, ADOTTSÁGOK, ÉRÉS, FEJLŐDÉS, FEJLESZTÉS 2.4. NEVELÉSI MÓDSZEREK
23 25 26 27
3. A GYERMEK MEGISMERÉSE
32
3.1. ÉLETKORI ÉS EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK 32 3.2. A GYERMEK FEJLŐDÉSÉT BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK (CSALÁD, MÉDIA, 35 KORTÁRSCSOPORT) JELENTŐSÉGE 3.3. HÁTRÁNYOS HELYZETŰ, VESZÉLYEZTETETT GYERMEK 38 3.4. VISELKEDÉSZAVAROK, MAGATARTÁSZAVAROK ÉS DEVIÁNS VISELKEDÉS 38 3.5.TANULÁSI ZAVAROK 41 3.6. EMOCIONÁLIS ÉS NEUROTIKUS RENDELLENESSÉGEK HATÁSA A GYERMEK EJLŐDÉSÉRE F ÉS ISKOLAI TELJESÍTMÉNYÉRE 3.7. AZ INTEGRÁLT OKTATÁS ÉS A SPECIÁLIS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYEREKEK 3.8. A MEGISMERÉSBEN ALKALMAZOTT MÓDSZEREK ÉS ELJÁRÁSOK
44 46 49
4. A TANÁR HELYE, SZEREPE A MAI TÁRSADALOMBAN ÉS A NEVELÉSI CÉLOK KAPCSOLATA 52 5. A TANÁR KÉPESSÉGEI
57
II. RÉSZ. OKTATÁSELMÉLET
64
6. AZ ISKOLAI TANULÁS-TANÍTÁS HATÉKONYSÁGÁNAK FELTÉTELEI
65
6.1. A TANÁR-DIÁK KAPCSOLAT 6.2. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE
65 68
3
Birta-Székely Noémi 6.3. KI AZ OSZTÁLYFŐNÖK? 6.4. A REJTETT TANTERV JELENTŐSÉGE
69 73
7. AZ OKTATÁSELMÉLET TÁRGYA
76
7. 1. AZ ISKOLAI TANULÁS, TANULÁSELMÉLETI IRÁNYZATOK 7. 2.INTELLIGENCIA, KREATIVITÁS ÉS TEHETSÉG 7.3. ISMERETEK, KÉSZSÉGEK, KÉPESSÉGEK, KOMPETENCIÁK. KÉPESSÉGFEJLESZTÉS AZ
77 83
ISKOLÁBAN 7.4. A TANULÁS TANÍTÁSA: HATÉKONY TANULÁSI TECHNIKÁK
85 91
8. A TANULÁSI-TANÍTÁSI FOLYAMAT, ALAPELVEK, AZ OKTATÁS CÉLRENDSZERE 99 9. AZ OKATÁS STRATÉGIÁI
104
10. AZ OKTATÁS MÓDSZEREI
107
10.1. AZ OKTATÁS HAGYOMÁNYOS MÓDSZEREI 10.2. ALTERNATÍV OKTATÁSI MÓDSZEREK 10.2.1. DRÁMAPEDAGÓGIA ALKALMAZÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAITANÍTÁSBAN 10.2.2. KOOPERATÍV TANULÁSI-TANÍTÁSI MÓDSZEREK 10.2.3. A PEDAGÓGIAI PROJEKT MÓDSZERE
107 109
11. AZ OKTATÁS SZERVEZÉSÉNEK MUNKAFORMÁI
119
12. AZ OKTATÁS ESZKÖZRENDSZERE
120
III. RÉSZ. TANULÁSSZERVEZÉS
111 113 115
123
13. A TANULÁSSZERVEZÉS MEGHATÁROZÁSA, TERÜLETEI
124
13.1. AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCÓ JELLEMZŐI 13.2. ERGONÓMIAI FELTÉTELEK
125 129
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE
136
ÁBRÁK JEGYZÉKE
137
MELLÉKLETEK
138
SZAKKIFEJEZÉSEK
157
NÉVMUTATÓ
163
TÁRGYMUTATÓ
165
4
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
Bevezetés A tanárképzés és általában a pedagógusképzés minden társadalom oktatási rendszerének problematikus és vitatott területe. Melyek azok a műveltségterületek és tartalmak, amelyek megfelelő módon és elegendő mértékben biztosítanák a tanári pályára való felkészítést, milyen legyen a szaktárgyi, pszichológiai, pedagógiai és módszertani képzés, valamint az elméleti és a gyakorlati foglalkozások aránya, világszerte mennyi az optimális képzési idő?foglalkozó Ilyen és ehhez hasonló kérdések foglalkoztatják a tanárképzéssel szakembereket. Egyre fontosabbá válik ez a probléma, amikor a tudományos információ felgyorsult gyarapodása, a technika óriási fejlődése, a kommunikáció, a média térhódítása, az ismeretek korlátlan és már átfoghatatlan felhalmozódása életünk központi problémájává vált. Ezek az örökösen változó és bővülő ismeretek a tanári szereppel szembeni elvárásokat is átformálják, megváltoztatják. Ezek a változások állandó diszkrepanciát okoznak a pedagógiai elmélet és gyakorlat között. A „mindent megtanulás” ma már lehetetlen, s kétségtelen milyen nagy szerephez jut a permanens, az egész életen áttartó tanulás. Az erre való felkészítés feladatát viszont csak minőségi intézményes oktatás és benne a kompetens szaktanár tudja ellátni. A tanári szerep napjainkban átértékelődik, inkább a tanulási folyamatok irányító, a gyermek fejlődését és tanulási folyamatát segítő társsá változik. A pedagógusképzésben az alapvető feladat – a szaktudományos képzés mellett – a pedagógusi hivatásra, mesterségre való felkészítés, amely röviden magába foglalja a pszichológiai és pedagógiai alapképzést, a társadalmi összefüggésekre figyelő nevelésszociológiát, az önismereti és személyiségfejlesztést szolgáló pedagógiai, az átadási képességet formáló tantárgy-pedagógiai stúdiumokat, valamint az iskolai, nevelési és oktatási gyakorlatot. A kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetemen a tanárképzés párhuzamosan1 működik a szakmai, tudományos képzéssel. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy azok a hallgatók, akik tanári képesítést is szeretnének, külön szerződés formájában felveszik és teljesítik a tanári csomagban, „pedagógiai modul”, található tanegységeket (ennek tantervét lásd 1. mellékletben). A 2005/2006-os tanév fordulópontot jelent a romániai felsőoktatás történetében. A Bolognai Nyilatkozat értelmében a romániai felsőoktatás rendszerében bevezetésre került egy olyan kétciklusú rendszer (3+2), amelyben az első szakasz a felsőoktatási tanulmányokat (alapképzés) öleli fel, mely nem lehet rövidebb, mint három év, s erre épülnének rá a posztgraduális (magiszteri – 2 év – és doktori tanulmányok – 3 év) képzések. A jegyzet – a tanárképzés alaptárgyait követve - három nagy részre osztható: az első részben a pedagógia alapjai, a másodikban az oktatáselmélet, míg a harmadikban a tanulászervezéshez tartozó, annak feldolgozásához ajánlott, témakörök kerülnek bemutatásra. Ez a jegyzet azokhoz az egyetemi hallgatókhoz szól, akik egyetemi tanulmányaik során a tanári, tanítói oklevél megszerzése mellett is döntenek. Olyan munkát tart kezében az olvasó, amely összefoglaló jelleggel összegzi a pedagógiai tudományterületekről (neveléstörténet, neveléselmélet, oktatáselmélet) hasznos, a pedagógussá válás folyamatában alkalmazható információkat. A 21. század teljesen új feladatokat állít az oktatás elé – a világ minden országában az intézményes oktatás átalakul, térben és időben bővül – , s ezeket a feladatokat csakis megfelelően képzett pedagógusokkal, tanárokkal lehet megvalósítani. Az 1
Párhuzamos tanráképzési modell
5
Birta-Székely Noémi utóbbi évek kutatási tapasztalatai a tanárképzés területén azt igazolják, hogy a leendő tanároknak a különböző korosztályok fejlődési és fejlesztési körülményeit, jellegzetes konfliktusait, valamint az egyes tanulók sajátosságait az eddigieknél alaposabban meg kell ismerniük, hogy a nevelési és oktatási célokat hatékonyan szolgálhassák, hogy adekvát (differenciált, csoportra és egyénre szabott) pedagógiai stratégiákat tudjanak alkotni, korszerű eszközöket és eljárásokat tudjanak alkalmazni. A felkészítés tehát nem egyszerűen azt jelenti, hogy alsó, illetve felső tagozatra készítenek fel tanárokat. Fontosabbak ennél a gyermeki fejlődés ciklusai, lényegesebb a szocializációs folyamat, amelybe szakértőként, a maga teljes hatóerejével – nem csak szaktanárként – lép be a tanár. A tanárképzés feladata tehát felkészíteni a jelölteket a kultúraközvetítő, a szocializációs és a személyiségfejlesztő folyamatok irányítására, befolyásolására. A tanárképzés hatékonyságának egyik alapfeltétele a gyakorlatorientáltság. Az elméleti ismeretek passzív („ünnepnapi”) tudássá válnak, ha nem kerül sor a gyakorlatban való megfigyelésre és alkalmazásra. Ennek érdekében a jegyzet napjaink aktuális iskolai világából, nevelési kérdéseiből kiindulva, gyakorlatorientált koncepciót követve vezeti be a hallgatókat a nevelésügy kérdéseibe.
A szerző
6
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
JELMAGYARÁZAT
Szöveg keretben
Megjegyzendő, jelentőséggel bíró szövegrészletek!
Kérdések és feladatok, melyek elvégzése és feldolgozása segít a jegyzetben bemutatott ismeretek gyakorlati alkalmazásában, valamint lehetővé teszi az elméleti és gyakorlati képzés összekapcsolását. Feldolgozásuk történhet egyéni vagy csoportos módon, szemináriumi tevékenység keretében, projektmódszer segítségével, illetve a pedagógiai gyakorlat különböző keretei között.
Ajánlott filmográfia: olyan filmek, amelyek kiindulópontként szolgálhatnak az egyes pedagógiai jelenségek szemináriumi vagy diákköri keretek közötti megvitatására.
WorldWideWeb Interneten elérhető hasznos címek, kapcsolódó szakirodalom.
7
Birta-Székely Noémi
I. Rész. A PEDAGÓGIA ALAPJAI
8
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
1. Pedagógia a 21. században Kulcsfogalmak paidagogosz, filozófia, Comenius, Herbart, Rousseau, reformpedagógia,interdiszciplinaritás, iskolaügy, comprehensive school, szocializáció, enkulturáció, család, óvoda, iskola,
kortárscsoport
1.1. Rövid neveléstörténet A múltban a nevelés és oktatás kérdéseivel elsősorban a filozófia, az etika, majd a teológia foglalkozott. Maga a nevelés és oktatás már ősidőktől fogva létezik. A „pedagógia” kifejezés görög eredetű, a „paidos”, ’gyermek’, és „agoge”, ’elkísérni, vezetni’ jelentésű szavakból tevődik össze. „Paidagogosznak” nevezték az ókori Görögországban a rabszolgatartó gyermekeit iskolába kísérő szolgát. Az ókori rómaiaknál a kifejezés jelentése már kiterjedt az oktatásra és nevelésre is. A történelem során nagy gondolkodók és filozófusok, mint Platon, Arisztotelész, Erasmus, műveikben olyan általános érvényű és erkölcsi természetű kérdésekkel foglalkoztak, amelyek jelentősen meghatározták a pedagógia gyakorlatát és elméletét. A nevelés elméletére vonatkozó, első jelentős rendszerezést nyújtó mű J. A. Comenius (1592–1670) cseh pedagógus nevéhez fűződik, aki Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című munkájában egységes rendszerbe próbálta foglalni a nevelés alapvető kérdéseit (a nevelés célját, feladatait, alapelveit, tartalmát, módszereit, eszközeit, meghatározva a napjainkban is érvényes osztály, tantárgy és tanóra rendszerű oktatásszervezés kereteit). Comenius meg volt győződve az ember formálhatóságáról, nevelhetőségéről, hitt abban, hogy neveléssel a társadalmi bajok gyógyíthatók. Nagy jelentőséget tulajdonított a gyermekkornak, amikor oly mértékben nevelhető az ember, mint később soha. Felhívja az anyák figyelmét, hogy gyermekeiket neveljék szeretettel, a vallásos nevelést és az erkölcsi erények fejlesztését előnyben részesítve. Olyan didaktikai és módszertani alapelveket állapított meg, amelyek azóta is az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak: szemléletesség (mindent, amit tanítunk, meg kell mutatni a gyermeknek), tudatosság, rendszeresség, következetesség (figyelembe veszi a gyermekek életkorát és értelmi fejlődésmenetét), a tananyag koncentrikus bővülésének elve (az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben). Comenius a magyar neveléstörténet szempontjából is jelentőset alkotott, ugyanis 1650-ben Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony Sárospatakra hívta, ahol fentebb bemutatott pedagógiai koncepcióját gyakorlatba ültetve részt vett a sárospataki kollégium újjászervezésében. A 18. században a pedagógiai gondolkodás fejlődéseJ. J. Rousseau (1712–1778), J. H. Pestalozzi (1746–1827), J. F. Herbart (1776–1841) munkáságához kapcsolható, hogy csak a legfontosabbakat említsük. Rousseau-nak a nevelésről alkotott gondolatai a felvilágosodás, a liberalizmus és szabadgondolkodás légkörében fogantak. Rousseau neveléssel-oktatással kapcsolatos munkássága fordulópontja a pedagógia történetének, és jelentős befolyásoló hatása volt a 20. században kialakult reformpedagógia és alternatív iskolák alapítóira. Filozófiájának lényege a gyermek és a gyermekkor „felfedezése”, jelentőségének kiemelése a fejlődés szempontjából. Filozófiája szerint a gyermek természetétől fogva jónak születik, de romlottá teszi az a társadalmi közeg – beleértve a 9
Birta-Székely Noémi nevelést is –, amiben él. „Hagyjátok megélni a gyermekkort a gyermekben.” (Rousseau 1978: 77). A klasszikus nevelés fogalma egyfajta negatív neveléssé értelmeződik Rousseau felfogásában, amelyben a nevelő feladata nem az, hogy a növendéke fejét teletömje tudománnyal, hanem az, hogy biztosítsa a gyermek spontán fejlődésének zavartalanságát, ugyanakkor megóvja a gyermeket a társadalom káros hatásaitól. Pestalozzi a humanista pedagógia jelentős képviselője. Az egyetemes embernevelésből kiindulva legfontosabb pedagógiai gondolata, hogy a nevelés legközelebbi és legfontosabb köre a család. Pestalozzi mindenekelőtt gyakorlati nevelő volt (neuhofi kísérlet egy mintagazdaság kialakítására, ahol hátrányos szociális helyzetű gyer mekek nevelésével foglalkozott, stansi árvaház megalapításának kísérlete, burgdorfi elemi iskola, yverdoni pedagógusképző intézete), írásai is elsősorban a gyakorlati nevelésről szólnak. Eszményképe egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő házat és tanítóképzőt is. Herbart személyes életvezetését a tradicionális, aszkétikus erkölcsi értékek tiszteletben tartása jellemezte. Ez a szigorú életvezetés tükröződik a neveléssel kapcsolatos felfogásán is. A nevelés célja – Herbart esetében is – az erkölcsös magatartás kialakítása. Felfogása a nevelésről esetenként a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. Elsősorban a felnőtt mintáját, példamutató magatartását tartja fontosnak, amit a gyermeknek követnie kell. Az oktatás területén kifejtett munkásága nagymértékben befolyásolta a kor pedagógiai gyakorlatát, melynek hatását a mai napig is érezzük. Legvitatottabb elmélete a formális fokozatokra vonatkozik. Az oktatás folyamatában a formális fokozatok bizonyos didaktikai lépéseknek (világosság foka, asszociáció foka, rendszer foka, módszer foka) felelnek meg, s a tanulónak az ismeretelsajátítás során mindig ezeken a fokozatokon kell keresztülmennie. Noha elmélete ma már sokféle szempontból meghaladott, Herbart vitathatatlan érdeme, hogy oktatásmódszertanával és tantervelméletével egy átlátható rendszert és rendet vitt a korábbi pedagógiai gyakorlatban esetleges tananyag-kiválasztásba és oktatásszervezésbe (Mészáros– Német–Pukánszky 2004). A pedagógia mint önálló tudományos diszciplína egészen fiatal. Csak a 19. század folyamán váltak el a filozófiától és teológiától a pedagógia tárgykörei és módszerei. Ennek oka a 19. században kibontakozó társadalomtudományok, a pszichológia és szociológia kutatásaihoz és elméleteihez való közeledés. Az első egyetemi pedagógia tanszék 1779-ben, a hallei egyetemen jött létre, Ernst Cristian Trapp (1745–1818) vezetésével. Ennek ellenére a pedagógiai kérdésekkel való foglalkozás még a 20. század első évtizedeiben is a filozófia és a teológia „irányítása” alatt állt, olyan nagy filozófusok munkájában, mint Kant (1724– 1802) vagy Dilthey (1833–1911). Ezeknek a gondolkodóknak a munkái napjainkban is éreztetik hatásukat, és megalapozták a pedagógiát mint tudományt. Kant nevelésről szóló írásai kiváló természet- és emberismeretről tanúskodnak. Kritikus társadalomszemléletében az embert szabad individumnak tekinti, ugyanakkor megállapítja a pedagógiai gondolkodás meghatározott elvekre történő alapozásának jelenőségét. Kant a nevelésnek nagy fontosságot tulajdonított, és a nevelés célját abban látta, hogy az embert el kell juttatni a tiszta moralitás, az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére, ahol a belsővé vált erkölcsi szabályok irányítják, és nem az ösztönök vagy a társadalmi szabályok, törvények. Diltheyfeladata alaptétele szerint aaznevelési eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia a nevelés, ember formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység, amelynek lényege a művelés (Bildung). Ilyen értelemben a nevelés a legalapvetőbb kultúrateremtő tevékenység, amelynek keretében a társadalom szellemi értékeit átszármaztatja az ifjú nemzedéknek. Dilthey munkássága hozzásegítette a szellemtudományokat a természettudományokkal szembeni önálló, rendszerezett módszertani alapok megteremtéséhez. „Dilthey nagy érdeme abban áll, hogy a megértés módszerét hermeneutikává, vagyis a történelemben, társadalomban
10
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig megjelenő emberi cselekvések megértő értelmezésének elméletévé fejlesztette.” (Kron 2000: 29). A 20. század eleji reformpedagógiai irányzatok új színezetet hoztak a pedagógiai gondolkodásba, amelyek főként a felgyorsuló gyermeklélektani kutatások talaján a klasszikus, herbartiánus pedagógia kritikájából indultak ki. Az 1.1. táblázat összefoglaló jellegű áttekintését adja a 20. század első felének fontosabb pedagógiai irányzatairól.
1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor: 1997) Pedagógiai irányzat Képviselői Herbert Spencer (1820–1903) PSZICHO-BIOLÓGIAI IRÁNYZAT Ellen Key (1849–1920) Gyermektanulmányi mozgalom (Pedológia) Stanley Hall (1846–1924) William James (1842–1910) PEDAGÓGIAI PRAGMATIZMUS Edouard Claparède (1873–1940) E. L. Thorndike (1874–1949) PEDAGÓGIAI BEHAVIORIZMUS J. B. Watson (1878–1958) Ovide Decroly (1871–1932) Maria Montessori (1870–1952) AZ „ÚJ NEVELÉS” IRÁNYZATA Helena Parkhurst (1887–1957) Rudolf Steiner (1861–1926) Adolf Ferriere (1879–1960) MUNKAISKOLA Georg Kerschensteiner (1854–1932) Celestin Freinet (1896–1966) EGZISZTENCIALISTA PEDAGÓGIA Oswald Kroh (1887–1955) SZOCIOLÓGIAI PEDAGÓGIA KULTÚRPEDAGÓGIA
Emile (1858 –1917) JohnDurkheim Dewey (1859 –1952) W. H. Kilpatrick (1871–1965) Wilhelm Dilthey (1833–1911) Edouard Spranger (1882–1963)
A 19. század végén, a 20. század elején Európa-szerte elterjedt reformiskolák szervezése jellemző. Az első ilyen iskolamodell az Angliában 1889-ben Cecil Reddie által megalapított „Új Iskola” (New School), amelyben, a személyes tapasztalatokra épülő tanulást részesítve előnyben, elsősorban elitképzés folyt. John Dewey, az amerikai pragmatizmus képviselőjeként, szakít a tradicionális iskola tartalmi, formai elemeivel, és a mindennapi tapasztalatokra épít, a hallgatás és leckefelmondás iskolájával szemben. A cselekvés iskolája a gyermek spontán érdeklődésén, öntevékenységén alapul. Híres, Gyermek és a tanterv című tanulmányában Dewey kifejti, hogy a tantervi tananyagnak összefüggőnek kell lennie a gyermek tapasztalatával, egyébként a tanulás formálissá fog válni. Ezt a gondolatot fejlesztette tovább Dewey tanítványa, W. H. Kilpatrick, aki kidolgozta a projektmódszert (l. 6.2.7.3. fejezetben részletesen). Dewey munkásságával párhuzamosan alakult és fejlődött ki a gyermektanulmányi mozgalom, melynek elméleti alapja Rousseau gyermekfelfogása, és a spenceri evolúciós pszichológia és a kísérleti pszichológia kezdetét jelentette. A gyermektanulmány megteremtője, Stanley Hall rámutatott a gyermeki gondolkodás és ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Egyre több figyelmet szenteltek a gyermek leíró jellegű tanulmányozásának. Az elitképzésről az óvodai és elemi oktatásra irányult az érdeklődés. Ellen Key, svéd tanítónő A gyermek évszázada (1900) című műve a reformpedagógia mérföldkövének tekinthető. Művének mondanivalója elsősorban a gyermeki jogok tiszteletben tartása, a gyermekre és fejlődési igényeire szabott iskola, a családi nevelés és az 11
Birta-Székely Noémi anya kiemelt szerepe. A 20., azaz az új századnak kell megadnia a gyermekek hiányzó jogait, de ezt csak új neveléssel, reformok bevezetésével lehet elérni. Key-re nagy hatással voltak a kor gondolkodói, műve ilyen szempontból szintézise a kor uralkodó pedagógiai szellemiségének. „Jól érzékelhető hatást gyakoroltak a műre a nietzschei életfilozófia pátosza, szemléletmódja, a benne megfogalmazódó kultúrakritika, Spencer pozitivista etikai és nevelésfelfogása, Darwin fejlődéselmélete, Galton genetikai kutatásai, Owen véleménye a gyermeki jogokról, Malthus népességelmélete, a korszak szociális, ifjúsági és emancipációs nőmozgalmának jellegzetes gondolatai. Key tág teret szentel Rousseau pedagógiai gondolatainak, a század végén kiteljesedő gyermektanulmányi-gyermeklélektani irányzat eredményeinek.” (Németh 1996: 8–9.) A 20. század elején az első jellegzetes reformtörekvés a művészetpedagógia volt. Az irányzat képviselői erősen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, a tömegízlés hiányosságait. Az iskola célja a gyermek alkotókészségének fejlesztése kell hogy legyen, amelyben a művészet a nevelőeszköz. A művészet nemcsak az önkifejezés kiváló eszköze, de segíti az élet értékeinek, szépségeinek a felfedezését, kellemessé teszi az emberi környezetet, a hétköznapok felé emeli az embert. Maria Montessori pedagógiájának alapgondolata rousseau-i ihletettségű, de ugyanakkor figyelembe veszi a kor fiziológiai, pszichológiai kutatásainak eredményeit. Montessori Olaszország első orvosnőjeként pályafutása elején értelmileg sérült gyerekek fejlesztésével foglalkozott. Módszerei egészséges gyermekek fejlesztése során is sikeresnek bizonyultak, és széles körben ismertté váltak a világon. Módszerének alapgondolata az érzékszervi fejlesztés és a gyermek önálló cselekvése, amit jól kidolgozott és a gyermekekre szabott „speciális” montessori eszközökkel lehet elérni. Két pedagógiai alapelve a gyermeki aktivitás és szabadság. A gyermek maga kell megalkossa képzeteit, fejlessze érzékszerveit, megépítse gondolatvilágát, és nem a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A szabadság egészen addig megengedett, ameddig nem sérti más gyermek önálló tevékenységét. A szabadság munkaalkalom nélkül értelmetlen: „.[...] a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják.” (Montessori 1930: 58). A montessori iskola és módszer jellegzetessége eszközeiben és tanszereiben rejlik, melyek külön fejlesztik a gyermekek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését, szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz), manuális tevékenységi színvonalát és a gondolkodást is. A reformpedagógia és alternatív iskolák jelentős és széles körben elterjedt irányzata a Waldorf-iskola mozgalom. Alapítója az osztrák származású Rudolf Steiner, elméleti háttere pedig az ő sajátos okkult világfelfogása, az antropozófia. Az antropozófia alapgondolata, hogy az emberi létezés emberi lényege nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel. Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől. Steiner nézeteinek alakulására nagy hatással volt a német kultúrakritika (Nietzsche, Wagner, Goethe). Az első Waldorf-iskola a Waldorf-Astoria cigarettagyár dolgozóinak gyermekei jöttWaldorf-iskola létre. Steiner barátja, Emilarra Molt, kérte fel azaziskola alapítására.számára A Szabad elnevezés utal,a gyár hogyigazgatója Steiner elképzelése volt, hogy az iskola teljesen független az állami iskolaügytől. A Waldorf -iskola tantervének legfontosabb rendezőelve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiség őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. Ennek megfelelően a tananyag elrendezése a Steiner által felvázolt kultúrfokok alapján történik. A Waldorf-iskola tizenkét évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képesség szerinti elkülönítés vagy szelekció. Az iskolát a szülők-tanárok-tanulók együttműködése kollegiális alapon működteti, igazgató nincsen. A tanítási-tanulási folyamat lényeges eleme az epochális 12
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig oktatás, ami azt jelenti, hogy a tanrend nem naponta változik, hanem a tananyag tömbösítve, másfél havonta váltakozik, így a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy területre összpontosul, megvalósítva az alapos és mély elsajátítást. A Waldorf iskolában nincsen osztályzat, ezért a bukás is ismeretlen. Az értékelés személyre szabott, szöveges értékelés. Jelentős szerepe van továbbá a művészeti nevelésnek. Minden gyermek tanul zenélni, első osztálytól használják a furulyát, a tehetségesebb gyermekek húros hangszereken is megtanulnak játszani. A rajz és festés általi önkifejezés már első osztálytól kezdve jelen van. A dramatikus játék és színjáték is az iskola mindennapi módszerei közé tartozik. Kiemelt jelentősége van a munkára nevelésnek, főleg a felsőbb tagozatokon. A Celestin Freinet nevéhez fűződő gyermekközpontú aktív népiskolára az életközelség, a játékos és a természetes munka jellemző. Alapelve, hogy a nevelésnek nem szabad természetellenes kényszert alkalmaznia. A tanítás-tanulás folyamatában nem a játékszert adja a gyermek kezébe, hanem a valódi tárgyat. Alapvető szervezési formái: osztálygyűlés, beszélgetőkör, séták az osztállyal a természetben, faliújság, dal, zene szerzés, festés-mintázás, iskolanyomda, szabad fogalmazás, munkasarok-műhelyek, osztálykönyvtár. A tanítási-tanulási folyamat legfontosabb jellemzője a kísérletező tapogatózás (a gyermek kíváncsiságára épít), a szabad önkifejezés és a tartalmas közösségi élet. Helen Parkurst, Montessori tanítványa, 1920-ban az USA-beli Daltonban koedukált iskolát (Dalton-plan) hozott létre a kor népszerű reformpedagógiai elvei (szabadság, egyéniség, közösségi szellem) alapján. Iskolájában megszüntette a hagyományos osztályszerkezetet, a tantermeket szakkabinetekké alakította át. A diákok megkapták feladataikat, és a nevelővel megállapodást kötve vállalták a munka elvégzését. Önállóan dolgoztak, ezután vizsgára jelentkeztek. Hasonló elvek alapján működött Winnetkában, a Carleton W. Washburne által alapított iskola – Winnetka-plan –, ahol a tananyagot két részre bontották: az egyik az általánosan szükséges tananyagot (alapkészségek elsajátítása) tartalmazta, a második pedig az alkotó jellegű csoportmunkákat. A diákok csak akkor kaptak új feladatot, ha az elsőt kifogástalanul megoldották. A többi alternatív iskolához hasonlóan itt is megszűnik a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, helyette az egyéni és közösségi munka szervezője, a gyermek tanácsadója, segítője lesz.
1.2. A pedagógia mint önálló tudomány Amíg a 20. század első felének pedagógiája elsősorban analitikus jellegű, egymástól elkülönülő irányzatokként jellemezhető, addig a század második felé ben a különböző irányzatok integrálódásának lehetünk tanúi. A pedagógia mint önálló tudomány leválása a 20. században kezdődött el, megszabadulva a különböző ideológiák, világnézetek befolyásától, spekuláció helyett kizárólag tudományos alapokon nyugvó tudás megfogalmazására törekedve. Mivel a nevelés – és elsősorban az emberrel foglalkozó tudományterületek – a pedagógiával azonos és hasonló kérdésfeltevéseket fogalmaznak meg, a pedagógia interdiszciplináris tudományként határozható meg. Az 1.1. ábra bemutatja azon tudományok rendszerét, amelyekkel a pedagógia együttműködik. Filozófia Teológia Antropológia Orvostudomány
Pszichológia Szociológia
PEDAGÓGIA
Politikatudomány Etnológia
Biológia 1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30) 13
Birta-Székely Noémi
A pedagógia tudománytörténete rávilágít arra, hogy a különböző történelmi korszakok, az ezekben lezajló társadalmi változások mindig megfogalmaztak olyan kérdéseket, amelyek új kutatási területekhez és módszerekhez, a pedagógia résztudományainak kialakulásához vezettek. A „szüksége van-e a gyermeknek a nevelésre?”, „melyek a nevelés határai és lehetőségei?”, „mi a környezet hatása ebben?” típusú kérdések megválaszolása, azaz az antropológia és nevelés kapcsolata, mindig központi kutatási területe volt a pedagógiának. Az ember szociális viszonyai, emberi kapcsolatai, a családon belüli kapcsolatok, tehát mindazok a szociális viszonyok és értékek, melyben a gyermek felnő és fejlődik, a szocializáció és a nevelés kutatási területében konkretizálódnak. Ehhez a kutatási területhez más tudományok kapcsolódnak: például a szociológia, a pszichológia és a politológia. A gyermek az intézményesített és szervezett nevelés keretei között tanul meg beilleszkedni a társadalomba. Ennek feltétételeit a társadalom intézményein és szervezeti formáin (család, óvoda, napközi, iskola, szakiskola, művelődési intézmények, munkahelyi csoportok, média) keresztül valósítja meg. Az ember születésétől haláláig folyamatosan tanuló lényként fogható fel. A tanulási folyamatok a nevelés szempontjából meghatározóak, ezért a tanulási folyamatok és a fejlődési folyamatok ismerete nélkül pedagógiailag szakszerű nevelés és oktatás nem történhet. Ezért a fejlődés és tanulás egymásra hatásának vizsgálata a pedagógia jelentős kutatási területe. Az iskolapedagógia az iskola szervezeti kérdéseivel (az iskola szereplői, az oktatás mint szociális történés stb.) foglalkozik. Az általános didaktika a tanítási és tanulási folyamatok elméleti és gyakorlati modelljeire, az oktatás céljaira, tartalmára, módszereire és az eszközökre irányítja figyelmét. A gyógypedagógia a sérült és akadályozott gyermekek és fiatalok egyéni és társadalmi beilleszkedésének folyamatát vizsgálja és segíti elő különböző megközelítésben. A szociálpedagógia a családon és iskolán kívüli nevelés és a szocializáció kérdését kutatja. A andragógia a felnőttek tanulási és továbbképzési problémáival foglalkozik. A pedagógia története foglalkozik azzal, hogy miként alakult a nevelés és művelődés az ókortól napjainkig. A fentebb felsorolt tudományterületek nemzetközi eredményeinek összehasonlításával, összehasonlító pedagógia elnevezéssel, külön tudományterület foglalkozik. (A pedagógia résztudományainak összefoglaló táblázatát l. a 2. mellékletben). A pszichológia mint tudomány mindig erőteljesen befolyásolta a pedagógia elméletét és gyakorlatát. „.[...] az iskola pszichológiája a nevelőké, a pedagógusoké, az iskolaszervezeté és mindazoké elsősorban, akik a személyiségfejlődés és -fejlesztés e műhelyében a gyermek (testi, lelki, szellemi, szociális) fejlődésén, egészséges, harmonikus kibontakozásán fáradoznak. Nincs tehát primátusa egyetlen tudománynak sem, csak a munkaszövetség kaphat valódi érvényt az elméletben, a gyakorlatban és a (pedagógus-)képzésben egyaránt. Nincs, és nem lehet az iskolának élő pszichológiája, ha nem a pedagógia világának műhelygondjaiból meríti saját tevékenységének kérdéseit, lehetőségeit. A «szolgáló lélektan» érzékenyen rezonál a nevelés minden kérdésére, és az a fő célja, hogy azoknak a munkáját segítse, akik a nevelés frontvonalában dolgoznak. Ezért nem helyettük, hanem velük együtt tevékenykedik, kollegiális munkaszövetségben.” (Bagdy– 1985: 15)határozható meg, mely számos más Napjaink pedagógiája tehát olyan Telkes tudományként tudományterülettel folytat együttműködést. Ezen túlmenően és ezzel összefüggésben, a pedagógiai kutatásban elkülöníthetők a szellemtudományi (hermeneutika, fenomenológia, dialektika, kritikai racionalizmus, humanisztikus normatív elméletek) és a társadalomtudományi, azaz empirikus (módszerei: kísérlet, megfigyelés, tesztek, interjú, kvalitatív módszerek) irányzatok. A pedagógiailag releváns jelenségeknek a kutatása nemcsak az egyénre jellemző magatartásmódokra tér ki, hanem az ember körül kialakuló kapcsolatokra
14
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig és társadalmi viszonyokra is. A modern pedagógiai kutatás és elméletalkotás tehát három szinten valósul meg. Ezek: 1. A társadalmi befolyásoló tényezők által irányított szociális cselekvés makroszociális szintje. A pedagógiailag releváns cselekvés és gondolkodás társadalmi, azaz makroszociális folyamatok befolyása alatt áll. 2. Az interperszonális kölcsönhatások mikroszociális szintje. A nevelési és oktatási folyamatokban résztvevők egymás kölcsönös befolyásolására törekszenek. 3. A cselekvő egyénben kialakuló szabálytudat intraperszonális szintje. A makroszociális és interperszonális szinten működő folyamatok befolyásolják az egyén belső, személyiségen belül zajló történéseit. (Kron 2000)
A pedagógia olyan társadalomtudománynak tekinthető, amely a nevelésre irányuló cselekvések értelmező megértésére és hatásaik oksági magyarázatára törekszik.
1.3. Az iskolaügy történelmi előzményei Az intézményes nevelés kezdete nagyon korai. Róma nagyhatalommá válásától fogva, Kr.e. 146-ban, az embereknek már nem volt elég a család, a katonaság vagy a fórumok keretében szerzett műveltség és fejlesztés. Az első magániskolák viszont a görög kultúra hatására (a rómaiak csak átvették ezeket a modelleket) alakultak ki. A ludus (ami kellemes foglalatosságot, játékot jelent) elsősorban az írás, olvasás, számolás megtanítására szorítkozott. A ludus latin kifejezés, a görög szkolénak a megfelelője, ami a görög nyelvben is a szívesen végzett, kellemes tevékenységet jelentette. A középkorban kezdik ezt a görög szót latinosítani, és schola formában használni. Ez a kifejezés került át a magyar nyelvbe is: iskola. Később különböző iskolatípusok keletkeztek, ilyen volt a grammatikai iskola, retorikai iskola és jogi iskola. Quintiliánus (35-től a század végéig), szónok ként és a retorikai iskola vezetőjeként, felhívja a figyelmet arra, hogy minden gyermek képes tanulni, de a tanulás játék kell hogy legyen, és nem szabad alkalmazni a testi fenyítést az iskolákban. Az oktatás tartalma a „hét szabad tudomány” (septem artes liberales), azaz a grammatika, retorika, dialektika (trivium) a nyelvi készségek birtoklását biztosította, az aritmetika, geometria, asztronómia és zeneelmélet a magasabb rendű, elvont gondolkodást igénylő műveltség kialakítását szolgálta. A 2. századtól kezdve a keresztény nevelés válik hangsúlyossá, elterjednek a kathekéta iskolák. A római iskolákra jellemző emberközpontú humanizmus a földi létet helyezte középpontba, a keresztény hit viszont az Isten fele fordult és az örökkévalóság kérdései foglalkoztatták. Ez az ellentét sok vitát szült a hagyományos, azaz a pogány műveltség, és a keresztény vallás, valamint teológiai iskolák között. Ennek az ellentétnek jó példája Szent Ágoston (354 –430), aki a apogány iskolákban szerezte műveltségét, és élete első felében eléggé szabados életet élt. Ambrosius püspök tanításait követően viszont megtért a keresztény hitre. Szent Ágoston úgy vélte, hogy két ember él bennünk, egy lelki (szellemi) és egy testi (természetes). A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok szemlélésére, a testi ember tudása kizárólag a földi dolgokra vonatkozik. A tudás végső célja viszont csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Az egyházhoz tartozó embereket foglalkoztatta a gyermekszemlélet, és sokat tettek a gyermekvédelem érdekében is. 374-ben olyan egyházi törvény születik, amely a gyermekek meggyilkolását bűnnek bélyegzi, az első árvaházat pedig
15
Birta-Székely Noémi 787-ben alapítja meg Milánó érseke. Az egész középkorra a klerikusnevelés, a kolostori, plébániai, székesegyházi iskolák jellemzőek. A 12. század elején alakultak a középkori egyetemek, universitas néven (a hallgatók és tanárok szabad társulását jelentette, azaz a tudományok egyetemességét és a testület egységét). Az intézmény neve ekkor még studium generale (egyetemes tanulmányok) volt. Az első ilyen studium 1088-ban, Bolognában jött létre, és főleg a jogi tanulmányok terén folyt az oktatás. 1100-ban alakult a középkor legjelentősebb egyeteme, a párizsi Sorbonne, ahol teológiai, jogi, orvosi és filozófiai karok működtek. Aquinói Szent Tamás (1225?–1274), a skolasztikus filozófia k épviselője a párizsi egyetem professzora volt. A középkorban az egyházi neveléssel és iskolákkal párhuzamosan világi nevelés is létezett. Mivel a középkor emberét a valamilyen csoportba való tartozás igénye foglalkoztatta, szakmai csoportok jöttek létre. A tudományok művelője a papság volt, a szabad emberek katonák, később polgárok, a nem szabadok pedig jobbágyok voltak. A földbirtokos nemes urak fiai a lovagi nevelés keretei között sajátították el mindazt, amire felnőtt életükben szükségük lehetett. A lovag nemesi származású lovas katona. A 12–14. század között a lovagi nevelésen olyan hős férfiak nevelését értjük, akik életüket készek voltak feláldozni egy szent cél érdekében. Ismét érték lett tehát a testi erő, a harcedzettség, a fejlett fizikum, de a lelkierő, a kitartás, az önuralom és a halál megvetése is. A lovagiasság jelentése a legyőzöttek iránti nagylelkűség, a gyengék és elesettek segítése és a női nem feltétlen tisztelete. A lovagi nevelés színterei a főúri udvarok voltak. A városi iskolákban az olvasás, írás, számolás és éneklés tanítása mellett latint is tanítottak, mivel ez volt a jog és a törvénykezés hivatalos nyelve. Ezek a városi iskolák már figyelembe vették a szakoktatás igényét is, és kereskedő -, iparos-, hivatalnoki képzést is biztosítottak. A 14. században a reneszánsz és humanizmus térhódításával fejlődött az iskoláztatás is. A kor kiemelkedő egyénisége Rotterdami Erasmus (1469–1536), aki korának szellemi életében legalább olyan tekintélyű egyéniség volt, mint a 20. században Einstein. A hitviták világában a megértést hirdette, és megkísérelte összebékíteni a katolikus egyházat a reformáció tanaival. Erasmus tankönyvek egész sorát írta, és a műveltség tartalmának kijelölése mellett a gyermeknevelés és a tanítás kérdései is foglalkoztatták. A humanisták iskolakritikája a fegyelmezési formák (fizikai bántalmazás), a verbalizmus, a klasszikus nyelvi stúdiumok öncélúsága, a kiüresedett szónoki fordulatok ellen szólt. A 16. században a humanizmus és a reformáció hatott a nevelésügyre. A humanizmus emberközpontú kultúrát és pedagógiát, a reformáció pedig bensőséges, mélyen átélt vallásosságot hozott létre. A reformáció atyja, Luther Márton (1483–1546) írásaiban és prédikációiban gyakran foglakozott a nevelés és művelődés kérdéseivel. A vallási és világi szempontok érvényesítését a nevelésben egyformán fontosnak tartotta. Úgy gondolta, hogy iskoláztatásra szükségük van a néptömegeknek is. Különbséget tett viszont a néprétegek között, és az oktatás tartalmát a különböző szakmák esetében is meghatározta. A teológusok esetében a sokoldalú nyelvi képzést tartotta fontosnak, főleg azért, hogy a Bibliát eredetiben olvashassák. A leendő falusi plébánosoknak fölösleges a sok héber és görög nyelv, nekik a latint kellett jól ismerniük. A népnek elegendő az anyanyelvi olvasás- és íráskészség fejlesztése. A 16. században az ellenreformáció hatására új szervezetek és iskolatípusok alakultak. A katolikus egyház egységesen fellépett a reformáció terjedése ellen. A reformáció ellen a reformátorok saját fegyvereit fordították, azaz az iskolák fölötti befolyás megszerzésével akarták a híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz. Az 1534-ben alapított jezsuita szerzetesrend (alapítója Loyola Ignác) tagjai az ellenreformáció élharcosai voltak. Iskolákat alapítottak, melyeknek célja Isten szolgálata, s minden más eszközzé vált e szent cél eléréséhez. Kollégiumokat állítottak fel Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben stb., melyekben egyedi szabályzat működött, a Ratio studiorum. Egy olyan egységes iskola16
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig szervezetet akartak kiépíteni, amely nemcsak Európára korlátozódott volna. A tananyag széles humán műveltséganyagot tartalmazott, az ötéves gimnáziumra akadémiai tagozat is épült, hároméves filozófiai tanulmányokkal, majd négyéves teológiai fakultással. A jezsuita iskolák már az osztály-tanóra rendszer alapján működtek, az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt. A középiskolákban szigorú fegyelem uralkodott, de a tanári tekintélyelvűséget igyekeztek szeretetteljes magatartással kiegészíteni. Ügyeltek arra is, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén mozgással, játékkal, szórakoztató feladatokkal pihenjenek. A 16. század egyik katolikus reformja közé tartozik a leánynevelés. Ennek műveltségtartalma megoszlott aszerint, hogy milyen társadalmi réteghez tartozott az illető leány. „Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez tartozó szülők leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó leányok számára, akik felnőttkorukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem elegendő az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is. A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás, varrás, szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók.” (Mészáros–Német–Pukánszky 2004: 77). A 16. és 17. században egyre fontosabbá válik és igényeltté vált a műveltség mellett a jó modor, a jó neveltség elsajátítása is. A magasabb műveltség tartalmai lassan átformálódtak, a klasszikus stúdiumok mellett fontosabbá váltak a hétköznapi életben közvetlenül használható praktikus ismeretek. A modern iskolaügy története I. Frigyes Vilmosnak az oktatási kötelezettségről szóló 1717. évi rendeletével kezdődik. Az általános iskolakötelezettség 1763-tól számítódik, amikor II. Frigyes kiadta általános porosz népiskolai rendeletét. Ez a rendelet az alsóbb néprétegek többségének gyermekei számára létrehozott alapképzés legalizációjának, és a népiskola törvényi megalapozásának tekinthető, melynek nyomán a már meglévő gimnáziumok, polgári közép- és reáliskolák mellett megjelenik az új iskolatípus, a népiskola. Az uralkodói felségjogot érvényesíteni kívánó rendeletek között történelmi jelentőségű az 1777-ben Mária Terézia által kiadott Ratio Educationis. Ez a dokumentum, a kerettantervek őse, tartalmazta a létező iskolatípusokat, melyeknek határozott szervezeti kereteket és tananyagot adott. (Az első Ratio Educationis iskolaszerkezetét lásd a 3. mellékletben). A gimnázium és a felsőoktatás nyelve is a latin volt. Az iskolarendszer történeti fejlődésének második nagy állomását a gimnáziumok reformja jelenti a 18. század elején, valamint az 1810-ben megalakuló berlini egyetem. A felvilágosult abszolutista állam pozíciói megerősödtek a katolikus és protestáns egyházzal szemben. Az iskolaügy egyházi felügyelete helyébe az állam lépett (1794-es porosz általános magánjogi törvény). 1788-ban a gimnázium záróvizsgájaként kötelezővé tették az érettségit, ugyanakkor a középiskolai tanárok egységes egyetemi képzésére létrejött a Filológiai Szeminárium. A korabeli polgári és középiskolák, az általános képzésen túl, felkészítettek kisipari, ipari, kereskedelmi, mezőgazdasági, erdészeti foglalkozásokra is, ugyanakkor ezek az iskolák megnyitották kapuikat a leányok előtt is. Az Alkotmány, iskolaügy fejlődésének egyik tankötelezettséget jelentős pontja azhatározta 1919-benmeg. elfogadott Weimari Birodalmi mely az általános Az elemi iskola bevezetése Németországban az 1920-as évekhez kapcsolódik, amikor minden gyermek, származásra való tekintet nélkül, az új iskolatípust látogathatta. (Kron 2000). Ezzel sikerült túllépni azon a zárt rendszeren, amelyben minden gyermeknek származása függvényében más-más iskolatípusba kellett járnia. Erre épült aztán a négy- vagy ötéves népiskola, majd a kilencéves gimnázium. Az 1970-es években az iskolaügy jelentős strukturális változáson ment keresztül, amely szerint az iskolarendszert fokozatok szerint szervezték át, ahol a képzési szintek 17
Birta-Székely Noémi összefüggésrendszert alkotnak. Lényege, hogy az átjárhatóság jegyében magába foglalja az összes lehetséges általános képzést nyújtó iskolaformát az elemitől az érettségit biztosító középiskoláig (comprehensive school). Alapfokon minden társadalmi réteg gyermekének azonos alapműveltséget nyújtó iskolatípus. Az óvoda mellett megjelenik az iskola-előkészítő szakasz is. Helyreáll a tananyag hagyományos, az iskolarendszer szerkezetéhez igazodó tagolása, a 4+4+4-es rendszer, amelynek utolsó négyéves ciklusa a szakiskolák esetében 2 év általános képzést és 2 év szakképzést jelent.
Egyetem, főiskolák Középiskola Szakmunkásképző Általános iskola felső fokozata Általános iskola alsó tagozata Iskola előkészítő Óvoda 1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell Napjaink iskolaügyét erőteljesen befolyásolja az Európai Unió, azaz az egységesülő Európa politikai és gazdasági célkitűzései. Az európai politikai unió lehetőséget teremt azon problémák közös megoldására, amelyeket hagyományos nemzetállami eszközökkel már nem lehetett megoldani. Az Európai Unió támogatja a kulturális és nemzeti sokszínűséget (interkulturális nevelés), ugyanakkor közös tartalmakat határoz meg: humán szféra, azaz a gazdálkodás, környezetvédelem, erkölcs és vallás, esztétikum értékei, a viselkedés és érzelmi kultúra, kreativitás, kommunikáció és személyközi kapcsolatok, egész életen át tartó nevelés, önképzés. ésA az természettudományos ismeretek tartalmak, oktatása terén az önálló problémamegoldó képesség életszerű integrált tantárgyi a rugalmas szakképzés általános tartalmainak és az európai munkamegosztásba történő bekapcsolódáshoz szükséges képességeknek a megalapozása, az idegen nyelvek, főként az angol, de az adott országban élő nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatása dominál. A kívánatosnak tekintett attitűdök a tolerancia, kompromisszumkészség, együttműködés, szolidaritás, demokratikus társadalmi formák értékelése, helyi és nemzeti tulajdonságok tiszteletben tartása, az Európáért érzett felelősség tudatosítása. Ennek alapján az alapvető tantárgyi témák előtérbe helyezik az állampolgári ismereteket, a történelmet, a természetismeretet, a nemzetközi együttműködés eddigi eredményeit, a különböző országok kulturális, vallási, nyelvi, esztétikai, technikai azonosságait és különböző vonásait, az európai állásfoglalásokat a globális világproblémákról (éhség, háború, helyi konfliktusok, környezetszennyezés). Az elsajátításhoz javasolt módszertani ajánlások: integrált, komplex tartalmak és taneszközök, merev tantárgyi rendszer helyett a racionális értékelő-képesség kialakításához szükséges információk biztosítása, az aktív együttműködés lehetőségét megteremtő páros, csoportos munkaformák, a személyes, önálló vélemény képességének kialakítását elősegítő tevékenységformák (Kron 2000). A Bolognai Nyilatkozat 29 ország bevonásával kíván reformokat végrehajtani felsőoktatás struktúrájában. Ez (1999) fordulópontot jelent az európai felsőoktatásban. Kidolgozójaa az Európai Rektori Konferenciák Konföderációja, valamint az Európai Egyetemek Szövetsége. 29 ország mindenfajta kényszer nélkül vállalta magára, hogy a Nyilatkozatban foglaltak teljesítése céljából összehangolja felsőoktatási politikáját. A Bolognai Nyilatkozat elismeri a nemzeti felsőoktatási rendszerek autonómiáját és különbözőséget, azonban olyan európai konvergencia megteremtésére törekszik, melynek alapja nem az uniformizálás és standardizálás, hanem olyan egység megteremtése, melyben a nemzeti oktatási rendszerek a nagy, európai rendszer részévé válhatnak. A bolognai folyamat célja, hogy létrehozzon egy 18
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig európai felsőoktatási térséget azzal a céllal, hogy növelje az állampolgárok mobilitását, foglalkoztathatóságát, valamint a felsőoktatás nemzetközi versenyképességét. A megvalósítandó feladatok között első helyen szerepel a felsőoktatási és tudományos fokozatok összehasonlító és az értelmezést megkönnyítő közös keretének elfogadása, mely jelentős mértékben hozzájárulhat a magasan kvalifikált munkaerő szabad mozgásához az egységes belső piacon. A célok között szerepel annak a kétciklusú rendszernek a bevezetése (3+2+3), amelyben az első ciklus a felsőoktatási tanulmányokat (alapképzés) öleli fel, mely nem lehet rövidebb, mint három év, s erre épülnének rá a posztgraduális (magiszteri és doktori tanulmányok) képzések. A posztgraduális képzések előfeltétele a felsőoktatási ciklus sikeres teljesítése. A nyilatkozat feladatai között szerepel egy európai kredit-átszámítási rendszernek (ECTS) az elterjesztése. Az ECTS nemcsak a hallgatói mobilitás ösztönzője, hanem kiváló eszköze lehet az egész életen át tartó tanulás korában a felsőfokú, de nem felsőoktatási programok keretében szervezett képzések elismerésének és beszámításának a későbbi, felsőoktatási tanulmányok során. Nem utolsósorban említendő a minőségbiztosítás feladata. További célként szerepel a hallgatók, kutatók, tanárok és oktatók mobilitásának útjába gördülő akadályoknak a leküzdése, hogy a közös európai felsőoktatási térség teljessé váljék (Zgaga 2003). A Bolognai Nyilatkozat értelmében, a 2005/2006-os tanév kezdetével, a romániai felsőoktatási rendszer jelentős mértékben megváltozott. Ennek a változásnak a hátterét a 2004. június 24-én kiadott 288. sz. törvény biztosítja, amely az egyetemi oktatás megszervezésére vonatkozik, továbbá a 2005. február 10-én kiadott 88. sz. kormányhatározat.
1.4. Az intézményes nevelésügy szervezeti formái A szocializáció a gyermeki fejlődést elsősorban a társas-szociális környezetből származó hatások termékének tekinti. A gyermek számára a társas környezet a fejlődés elengedhetetlen feltétele. A fejlődés célja, hogy a gyermek alkalmassá váljon a társadalmi életre. A szocializációval kapcsolatos kutatások kérdésfeltevése: melyek azok a jellegzetességek, amelyeket az egyén elsajátít társadalmivá fejlődése során, és melyek azok a mechanizmusok, amelyek a kívánt változáshoz vezetnek. Az elméleti megközelítések egy része a szocializációt organikus folyamatnak tekinti, melyben az egyén fejlődése állandó interakcióban van a társadalmi folyamatokkal. Ezt az álláspontot képviseli a kognitív fejlődés piaget-i elmélete. A másik megközelítési mód szerint, amely többek között a pszichoanalízis nézőpontja, a szocializáció az egyéni, biológiai sajátosságok és a társadalmi követelmények konfliktusos folyamatát jelenti. Megkülönböztetünk elsődleges szocializációt, amely során a társas környezettel való interakcióban történik a gyermek alapvető pszichológiai funkcióinak elsajátítása, és ez képezi minden későbbi szocializációs folyamat alapját. Ezek közé tartoznak a kognitív, verbális és a szociális készségek, valamint a kulturális és erkölcsi értékek. A szocializáció végső célja a szabályok tanulása, interiorizációja, az önkontroll folyamatainak kialakítása. A szocializáció kölcsönös folyamat, amennyiben a gyermek sajátosságai visszahatnak az őt szocializáló környezetre. A társadalmi szerepekkel kapcsolatos másodlagos szocializáció az erkölcsi, politikai, szakmai képzést biztosítja. A szocializáció fogalma a pedagógiailag releváns folyamatok makroszociális szintű értelmezéséhez ad segítséget.
A szocializációs folyamat egyidejűleg tölti be az individuumra és a társadalomra vonatkozó fontos funkcióit. Egyrészről az individuumot cselekvésképessé teszi, másrészről generációk során át biztosítja a szociális rendszer működésének és továbbélésének képességét. Ez [...] nem azt jelenti ki, hogy minden egyes szocializációs folyamat minden egyes esetében sikerül megteremteni az individuum és a társadalom közötti harmonikus viszonyt, hogy az individuum érdeke és a társadalom érdeke mindenkor egybeesik, vagy hogy
19
Birta-Székely Noémi
ez a fajta identitást a szocializációs folyamat által lehet létrehozni. (Kron 2000: 80) A nevelés módszeres szocializáció, olyan állandó folyamat, amelynek minden társadalomban minden ember alá van vetve. Az elsődleges szocializáció legfontosabb intézménye a család. A csecsemő fokozatosan elsajátítja a társadalom által elfogadott érvényes elvárásokat és normákat, megtanul ezeknek megfelelően cselekedni, beszélni, megtanulja nemi és életkori szerepeit. A család mint szervezet biztosít keretet e tanulási folyamatoknak. A második szocializációs intézmény a gyermek életében azóvoda. Az óvoda kiegészíti és megerősíti a családon belüli szocializációs és nevelési folyamatot. Az iskola tekinthető a szocializáció központi intézményének, mivel a gyermek, serdülő, fiatal idejének nagy százalékát az iskolában és annak társintézményeiben tölti. Az iskolának mint intézménynek komplex igényeknek és elvárásoknak kell megfelelnie. Ezeket az elvárásokat a szülők és más társadalmi intézmények – ipar, kereskedelem, szolgáltatóüzemek, felsőoktatás stb. – fogalmazzák meg az iskolával szemben. Ezek az elvárások: általá nos műveltség, speciális ismeretek és készségek, meghatározott személyiségjegyek, amelyek az egyén viselkedésvilágában és értékvilágában mutatkoznak meg. Ugyanakkor a szelekciót is az iskolától várják el. Ezen külső elvárásokon kívül, vannak belülről jelentkező elvárások a tanárok és a tanulók részéről. Az iskola világa egyre fontosabb szerepet játszik az új nemzedékek társadalmi beilleszkedésének, szocializációjának előkészítésében, megvalósításában. A család, illetve az iskolán kívüli társadalmi környezet ma kevésbé képes ennek a feladatnak az ellátására, mint korábban. Ez a megnövekedett munkaterhekkel és a kulturális kötelékek fellazulásával magyarázható. Széles körben elfogadott álláspont, hogy az iskola a szocializáció egyik legfontosabb intézménye, bár az elmúlt évtizedekben viták kereszttüzébe került, amelyeknek a tárgya részben a szülők, illetve az iskola kompetenciájának voltak, annak a szocializáció. kérdése, hogy vajon az iskolai szocializáció elsődleges feladata határai az érzelmi vagyés a tudásbeli Noha a kortárscsoport nem tekinthető intézménynek, az iskola és a család mellett nagy jelentőséget tulajdonítunk a kortárscsoport révén megvalósuló szocializációnak. Az erkölcsi fejlődés szempontjából azért jelentős hatású az azonos korúak csoportjának (kortárscsoportnak) a hatása, mert a fiatal ez által sajátítja el az autonóm cselekvés formáit, amelyek kiegészítik a tekintélyelvű cselekvésmódokat. A szocializáció az iskola és a munkába lépés után is folytatódik. A nevelésügy szervezeti formái közé sorolhatóak az iskolán kívüli tevékenységek, valamint a munka világa, amelybe a felnövekvő ifjú az iskola, a felsőoktatás vagy a szakképzés keretében megszerzett végzettség birtokában, belép. A fiatalok sajátos szubkulturális csoportokat alakítanak ki maguknak. Ezek viszont nagyon gyakran szembenállást is jelentenek az elvárásokkal, mindenekelőtt az iskolai teljesítmény kényszerével. Szaporodik az iskolakerülés, terjednek a szenvedélybetegségek. Közben a munkavállalás is egyre nagyobb erőfeszítést igényel, a tudásalapú társadalomban élethosszig kell tanulni, és képesnek kell lenni a munkaerőnk rendszeres újratermelésére. Lehet, hogy a fiatalok mindig és minden helyzetben lázadók, de napjainkban a gazdasági kényszerek és a humán értékek közötti konfliktus is erősebben jelentkezik. Az iskola önvédelmi reflexei is azt diktálnák, hogy ne legyen mesterséges duzzasztógátja a fiatalokban halmozódó feszültségeknek, hanem éppen a pedagógiai eszközök finom és szervezett alkalmazásával csatornázza be ezeket az energiákat a tudásépítés, személyiségfejlesztés folyamatába. A család, az iskola és a munka világa egy adott társadalmon belül az enkulturáció, a szocializáció és a nevelés három alapvető területének tekinthető, amelyet a társadalom minden tagja végigjár. Természetesen léteznek még olyan területek, melyeknek hatása társadalmi és nevelési szempontból is jelentős szociálpedagógiai munka. Ezek részben kiegészítik vagy helyettesítik a nevelés és oktatás alapvető intézményeit, ott lépnek közbe, 20
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig ahol a család és iskola már nem képesek teljesíteni feladataikat (ifjúságvédelem, ifjúsággondozás, gyermek- és családvédelem).
„Az enkulturáció azt a legalapvetőbb tanulási folyamatot jelenti, amely minden emberre minden társadalomban érvényes, amely minden esetben és folyamatosan biztosítja az »enkulturációs segítséget«, vagy másként megfogalmazva: cselekvőképessé teszi az individuumot, aki ezáltal alkalmassá válik arra, hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon, valamely csoport normája szerint viselkedjék, képes legyen valamely vallás tanainak és szabályainak megfelelően élni stb. Ez a folyamat funkcionális jelleggel megy végbe, tehát folyamatosan, állandóan és mindenhol megvalósul.” (Kron 2000: 76)
1. 2. 3. 4.
Mit gondol, miért vált Daniel Defoe eredetileg felnőtteknek írt, Robinson Crusoe című regénye Rousseau korától kezdve gyermekkönyvvé? Milyen előnyökkel jár az európai kredit-átszámítási rendszer (ECTS) a romániai egyetemi hallgatók szempontjából? Írjon összehasonlító elemzés az alternatív-, és a hagyományos iskolákról. Milyen hatást váltanak ki napjainkban az alternatív iskolák? Készítsen felmérést iskolai falfirkákról és padfirkákról! Értelmezze ezeket!
WorldWideWeb www.nevelestortenet.lap.hu www.waldorfsuli.hu www.montessori.edu www.stepbystep.ro
Gianluca Maria Tavarelli (2007), Mária Montessori, Egy élet a gyermekekért
Irodalomjegyzék 1. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, Gondolat. 2. Ferenczi Gyula–Fodor László, 1997, A pedagógia tudományelméleti alapjai. Kolozsvár, Stúdium. 3. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris. 4. Montessori Mária, 1930, Módszerem kézikönyve. Budapest, Kisdednevelés. 5. Mészáros István–Német András–Pukánszky Béla, 2004, Neveléstörténet. Budapest, Osiris. 6. Németh András, 1996, A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 7. Réthy Endréné, 1998, Oktatáselméleti irányzatok. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 7–36. 8. Rousseau, J. J., 1978, Emil vagy a nevelésről. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 21
Birta-Székely Noémi 9. Zgaga, Pavel, 2003, Teachers education, and the Bologna process . Erasmus Intensive Programme, EPAC, Education Policy Analysis in a Comparative Perspective.
22
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
2. Az iskola feladata: nevelés és oktatás Kulcsfogalmak Nevelés, oktatás, nevelésszemlélet, konstruktív életvezetés, magatartás-formálás, nevelési módszerek A fejezet címének egyértelmű a jelentése: az iskola és a tanárok feladata az oktatás és nevelés. A korszerű pedagógiai szakirodalomban is ezzel az állásponttal találkozunk, a probléma inkább elsődlegesen a mindennapiaziskolai gyakorlat terén jelentkezik. A tanárokképességek egy része és az iskola feladatán oktatást, azaz az ismeretek továbbítását, készségek fejlesztését érti. A nevelést a család és a szülők feladatának tartja. Ennek okát olyan tényezőkkel támasztják alá, mint például az időhiány, azaz az iskolában a hatalmas ismeretmennyiség átadása közben nincs idő arra, hogy neveljünk, sokszor az oktatásra magára sincs elegendő idő, gondoljunk azokra az osztályfőnökökre, akik osztályfőnöki órán is saját szaktantárgyukat gyakoroltatják. A pedagógiai jellegű közhasználatban elterjedt értelmezések szerint ugyanis a nevelés elsősorban az erkölcsi normák és a társadalom által elfogadott viselkedési modellek átadását és elsajátítását jelenti, míg az oktatás kizárólagosan az ismeretek átadására és a képességek kialakítására, fejlesztésére vonatkozik. Nem húzhatunk éles határvonalat a két fogalom között, ugyanis jelentésük átfedi egymást. Akkor, amikor valamilyen ismeretet szeretnénk átadni, azzal, ahogyan tesszük, nevelünk is egyúttal, és maga a nevelési folyamat is tartalmaz oktató momentumokat, hiszen bármilyen nevelési helyzetről is legyen szó, a nevelt mindig „gyarapodik” azáltal, hogy valamit közvetítünk neki. Tehát a nevelés és oktatás, mint alapvetően irányított és tervezett cselekvések rendszere, át fedi és kiegészíti egymást. Természetesen találkozhatunk olyan kiélezett pedagógiai gyakorlattal is, amelyben hangsúlyosan az oktatást, illetve a nevelést (ez a ritkább) emelik ki, de ez egyik esetben sem helyes. Az iskolában a nevelés és oktatás harmonikus egyensúlyának a kialakítása a cél. Az alábbi fejezetek a nevelés fogalmának tisztázására vállalkoznak, az oktatás fogalmával a jegyzet második részében fogalalkozunk.
2.1. A nevelés folyamata A nevelés az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyike. (Pedagógiai lexikon) A pedagógia és a neveléselmélet fejődésének történetében több és különböző szempontú próbálkozás született a nevelés fogalmának meghatározására. Szűk értelemben a nevelés a társadalmilag releváns egyéni képességek intenzív fejlesztése (Gáspár 2000). Amikor nem létezett még intézményesített nevelés, vagy később, amikor a népesség csak egy töredéke vehetett részt benne, a túlnyomó többség a családi életben való részvétel útján, a „természetes nevelődött. A kapitalista megteremti az autonómnevelődés” egyéniség körülményei kialakulásánakközött formális lehetőségét. A nevelés társadalom társadalmi rendeltetése, hogy az emberi haladás lényegi vívmányait mindenki számára hozzáférhetővé tegye. A modern, demokratikus, humanista nevelésnek az értékek, a vívmányok szintézisének álláspontjára kell helyezkednie. A konzervatív, a liberális és a szocialista-szociáldemokrata irányzatok nemcsak pedagógiai konzekvenciáikkal, hanem eredeti tartalmukkal is segíthetik ezt a folyamatot. Szintézisre érett vívmányokat halmozott fel a progresszív, alternatív iskolaformák mindegyike, egy-egy nevelési funkciót, egy-egy nevelő tevékenységet állított nevelési rendszere középpontjába.
23
Birta-Székely Noémi
„Nevelés alatt azok a társadalmi cselekvések értendők, amelyek által az emberek megkísérlik más emberek pszichikai diszpozícióinak rendszerét valamely tekintetben tartósan javítani, vagy az értékesnek ítélt összetevőket megőrizni. [...] Nevelésként értelmezhetők azok a cselekvések, amelyek által az emberek megkísérlik, hogy valamilyen módon befolyásolják a másik ember személyiségfejlődését.” (Brezinka 1974: 95, idézi Kron 2000: 83). A fentiek értelmében a nevelésről mint szociális folyamatról, mint nevelői tevékenységről és mint szimbolikus interakcióról beszélhetünk. A továbbiakban négy nevelési modell bemutatására kerül sor. Modell alatt a valóság valamely tényállásnak leegyszerűsített leírását értjük. Ez megkönnyíti a vizsgálódást és a tudományos kutatást. A funkcionális-intencionális nevelési modell esetében a funkcionalitás a viszonyok nem szándékos megváltoztatását és a szociális interakciók (média, sajtó, könyv, televízió, videó) hálózatát értjük. Az intencionalitás kapcsán kifejezetten nevelési szándék, a face to face viszony kerül előtérbe. A nevelés az élet minden területére hatással van. A modern elméletek szerint a nevelés akkor ér véget, amikor önneveléssé alakul át. (Kron 2000) A nevelés mint a viselkedés megváltoztatása modell a behavioristák hatására a nevelést mint kondicionálást fogja fel. Nem tér ki a tudati és lelki folyamatok vizsgálatára, csupán a külső reakciók megfigyelésére korlátozódik (operáns tanulás – Skinner 1938, idézi Kron 2000). A modell alapján történő tanulás (Tausch–Tausch 1977, idézi Kron 2000) szakít az operatív tanulással. A gyermeket az észlelésen alapuló tanulás készteti arra, hogy nevelőihez hasonló módon viselkedjék. A leggyakoribb tanulási formák: utánzáson alapuló tanulás, azonosuláson alapuló tanulás, megfigyeléses tanulás, legelterjedtebb viszont az észlelésen alapuló tanulás használata. A helyettesítő megerősítés (Bandura) azt jelenti, hogy az utánzásos tanulás kiválóan alkalmas arra, el. hogy a gyermekek társadalmilag kívánatos normákat és értékorientációkat sajátítsanak Proszociális tanulásként is felfogható. A modelltanulás olyan felfogáshoz vezet, amely feleslegessé teszi az intencionális nevelés minden fajtáját. A nevelés mint szimbolikus interakció gyökerei a német idealizmusban találhatóak, amely az egyén tökéletes nevelését tűzte ki célul (Humboldt, Kant, Hegel), és az amerikai pragmatizmusból (J. Dewey) nőtt ki. G. M. Mead (1863–1931) e két filozófiai iskolát egyesítette „szimbolikus interakció” nevű elméletében. Szimbolikus interakción a társadalmi interakció értendő, de nem téveszthető össze a cselekvés a viselkedéssel. Az interakción azt értjük, hogy a viselkedésbe a nevelő is beleszólhat, és saját személyiségét érvényesítheti, a szimbolikus pedig annyit jelent, hogy az interakciók mindenkor az emberi kommunikáció valamely médiuma által (nyelv, gesztusok és mimika, testi kontaktus) jutnak kifejezésre.
1. Készítsen interjút gyermekekkel a következő témával: Miért szeretsz iskolába járni? 2. A szakirodalmi utalásokat felhasználva összehasonlító jelleggel elemezzen néhány nevelési koncepciót!
24
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
2.2. A nevelés mint értékközvetítés A nevelés mint tevékenység olyan komplex folyamat, amely három nélkülözhetetlen résztevékenységet egyesít: 1. orientáló tevékenységet, 2. tevékenységszervezést, és 3. képességfejlesztést. A nevelés tudatos értékválasztás és értékekre orientáló tevékenység. Ha lemond erről a funkciójáról, akkor egyetlen más funkcióját sem tudja maradéktalanul teljesíteni. A nevelés nem lehet programszerűen értékközömbös tevékenység. A nevelés tevékenységszervezés, a gyermek önfejlesztő tevékenységének pedagógiailag tudatos megszervezése. A pedagógiai tudatosság ebben az összefüggésben annak a belátását és következetes végigvitelét jelenti, ahogyan az öntevékeny egyén egyszerre és egymással egységben a körülményeket és önmagát alakíthatja. A nevelés ugyanakkor képességfejlesztés. A legfontosabb képességcsoportok, amelyek az ember társadalmi természetének kibontakoztatásához szükségesek, az együttműködésre és az egyetértésre törekvés képességei (Gáspár 2000). Az iskolai tevékenységgel és a tanári munkával szembeni elvárások között egyre ghangsúlyozottabb elvárásként jelenik meg a nevelés. A gyermek idejének nagy részét ugyanis az iskolában tölti (az iskolázottság napjainkban egyre jobban kitolódik, mondhatni, hogy az ember éveinek nagy százalékát iskolában és továbbtanulással tölti). A hátrányos helyzetű gyermekek esetében pedig nem számíthatunk a szülők megfelelően pozitív nevelő hatására. A nevelés meghatározásával foglakozó klasszikus elméletek a „ráhatás” fogalmával azonosították a nevelést. Az S-R (inger-válasz) egyszerű kommunikációs kapcsolat figyelmen kívül hagyja a neveltet és ennek reakcióit, fejlődését (behaviorista irányzatok). Ebben az esetben a nevelt nem más, mint a nevelés tárgya. A külső hatások az emberi személyiség értelmében mindigezeken a belső feltételeken (P) keresztül hatnak, azaz S-P-R (inger-belső feltételek-válasz), átszűrődve érvényesítik szerepüket (pszichológiai determinizmus). Ennek értelmében a hatások által kiváltott válaszok mindig egyéniek és egyediek lesznek a személyiség már belsővé vált (interiorizált) pszichikus struktúrája értelmében. Nem mindegy tehát, hogy milyenek a külső (nevelő) hatások, ugyanis a nevelő hatások a személyiség fejlődésének lényeges meghatározó tényezői. A nevelés szükségessége ma már nem vitatott. Megfigyelések (farkasgyerekek példája, aveyroni erdőben talált fiú – Cole–Cole 1997) bizonyítják, hogy az ember hiánylény, megszületésekor magatehetetlen, gyenge ösztönökkel rendelkezik, ezért szükségszerűen nevelésre szorul. Ezt Kant (1776) is megfogalmazta: „Az ember az egyetlen teremtmény, amely nevelésre szorul. Nevelésen tulajdonképpen gondoskodást (ellátást, felkarolást), fegyelmezést (nemesítést) és művelődés általi iránymutatást értünk. [...] Az állatok, mihelyt azt megszerzik, folyamatosan használják erejüket, méghozzá oly módon, hogy az ne legyen a kárukra. Ez valóban csodálatos, például ha megfigyeljük a fecskefiókákat, akik alighogy kibújnak a tojásból, még vakon [...], ürüléküket kihullatják a fészekből.” (idézi Kron 2000: 26). A nevelés társadalmi szempontból is szükséges, ugyanis az emberi életforma a társadalom hosszú távú fennmaradásának és továbbfejlődésének a feltétele. A nevelés sajátossága, hogy célirányos, szervezett és folyamatos, rendszerjellegű, kommunikációs rendszerként pedig permanens. Az értékek devalválódnak, tehát feltevődik a kérdés, hogy mi legyen a nevelési cél. A neveléselmélet alapkérdései, hogy „mire neveljünk?”, „mivel neveljünk?” és „hogyan neveljünk?”. Ezek a kérdések a nevelés céljára, eszközére és módjára kérdeznek rá. A kérdések megválaszolásakor figyelembe kell vennünk egy nagyon fontos tényezőt, éspedig azt, hogy milyennevelésszemlélet ből indulunk ki. A különböző nevelésfelfogásokat három nagy irányzat összefüggésében értelmezhetjük:
25
Birta-Székely Noémi 1. 2. 3.
értékelméleti irányzatok, amelyek örök értékek pedagógiai érvényesítésére törekednek; biológiai-pszichológiai alapokon álló irányzatok, amelyek az egyén testi és lelki erőinek kibontakoztatását tartják a nevelés elsőrendű céljának; szociális alapokon álló irányzatok, amelyek a nevelést a társadalom aktuális szükségleteinek és követelményeinek rendelik alá (Kron 2000).
Ha azt a köztudatban elterjedt nézetet vizsgáljuk, miszerint a nevelés értékközvetítés és értékteremtés, jelentőségét kétségkívül el kell ismernünk. A probléma abban rejlik, hogy „milyen” értékeket teremtünk és közvetítünk. A történelem során az bizonyult értéknek, ami a többség számára valamilyen szempontból pozitív és fejlesztő funkciót töltött be. Pedagógiai szempontból értéknek nevezhető az, ami szociálisan, de egyénileg is értékes és eredményes. Egy ilyen nevelési értékként határozható meg Bábosik István (2003) értelmezésében az egyén konstruktív életvezetése. A nevelés keretében törekednünk kell arra, hogy a gyermek szociálisan értékes, közösségfejlesztő, valamint önfejlesztő magatartásformáit megerősítsük és fejlesszük, destruktív magatartásformáit pedig leépítsük. A nevelés kritériuma tehát a társadalmilag értékes és egyénileg eredményes magatartás- és tevékenységformák kialakítására való törekvés. A pozitív magatartás formálásának területei az értelmi, erkölcsi, esztétikai, egészséges életmódra nevelés. A nevelési hatások és a tevékenységi kínálat az, ami a magatartás-formálás eredményességét meghatározza. Tehát minél nagyobb a tevékenységi kínálat egy iskolában, eredményessége annál nagyobb. A konstruktív életvezetést magatartásformálással alapozhatjuk meg. Ezek a magatartás-, illetve tevékenységformákat a következőképpen csoportosíthatjuk: morális (erkölcsi nevelés: szellemi, fizikai munka, értékóvó magatartás, segítőkészség vagy karitativitás, fegyelmezettség) és önfejlesztő (értelmi nevelés: intellektuális, művelődési tevékenység, esztétikai tevékenység, az egészséges életmód normáit követő magatartás). A morális magatartásformák kialakítása a jellem fejlesztésével érthető el. A pszichológiai irányzatok és pedagógiai értelmezések megegyeznek abban, hogy a jellem az erkölcsi magatartás alapvető szabályozó tényezőjének tekinthető. A jellem motivációs-szükségleti természetű személyiségbeli képződmény, a szükségletek a magatartás-szabályozás, a jellem meghatározó funkciói. A szükségleti diszpozíció az emberi aktivitás általános energiabázisa. A szükségletek nem atomizált formában töltik be jellemalkotó funkciójukat, hanem komplex együttesekbe tömörülnek. A jellem fejlődését sok külső és belső tényező befolyásolja. Az önfejlesztő intellektuális szükségletek fejlődésének meghatározó tényezői pedig a pedagógus személyiségbeli és magatartási sajátosságai, az oktatás módszerei és eszközei, tárgyi-környezeti feltételek, az iskola légköre, felszereltsége, a család életmódja (Bábosik 1999).
2.3. A nevelés lehetőségei, adottságok, érés, fejlődés, fej lesztés A személyiség fejlődését sok tényező befolyásolhatja. Egy életkoron belül nagy különbségek figyelhetőek meg a személyiség fejlődésében. Ennek egyik befolyásoló tényezője a biológiai érés sajátos üteme. Biológiai óránk örökletesen programozott, de a környezeti tényezők is befolyásolják. Az akceleráció (a biológiai érés felgyorsulása) jelensége az egymást követő nemzedékekben a biológiai érés felgyorsulását jelenti. Ennek okait elsősorban a gyermekek megváltozott táplálkozási szokásaiban látják. Napjainkban sokkal jobban figyelünk arra, hogy gyermekeink kalória- és vitamindús ételeket fogyasszanak. Ezt a tételt bizonyítják a szegény sorsú, szociális szempontból hátrányos családok gyermekei, akik a testi fejlődésben lemaradnak. Egy másik magyarázat az akceleráció jelenségére a megváltozott és örökösen változó szociális ingerek. Az óvodai és iskolai kommunikációs 26
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig interakciók tartalma intenzívebb lett, a szabadelvű családi nevelés egyre elterjedtebb, a média korlátlanul árasztja az információkat, szelektálás nélkül. Az idegrendszer érése sokszor elmaradhat az általános testi növekedés üteme mögött, de meg is előzheti azt. Az idegrendszer érése elsősorban az érzékszervi működésekkel kapcsolatos. Kisgyermekkorban a szellemi fejlődés együtt jár a percepció és a motoros működések érésével. A korai gyermekkorban észrevétlenül érvényesülő bevésődési hatások meghatározó szerepet játszhatnak a későbbi tehetségek kialakulásában is. A pszichológiában a szakaszos elméletek foglalkoznak a szociális hatások szerepével a személyiség fejlődésében. Egy-egy fejlődési szakasz befejezetlensége vagy megzavart lefutása azzal jár, hogy a személyiség hosszabb ideig rögzül az adott fejlődési szakaszban és visszamarad a következő szakasz szempontjából, ami fejlődési késleltetettséget vonhat maga után. (A szakaszos fejlődéselméletekkel részletesebben az 5.1. fejezetben foglalkozunk.) Egy fejlődési szakaszt három inger zavarhat meg: a lelki sérülés, a specifikus inger hiánya és a túlingerlés. A gyermek és a környezet kölcsönhatását indirekt nevelésnek is nevezzük. Ebben a kölcsönhatásban sok fontos és nehezen megfigyelhető dolog történik, amely befolyásolja a személyiségfejlődést. Külön kell választanunk a személyiség intellektuális, azaz értelmi, a pszichoszexuális, valamint az interperszonális fejlettségét. Az értelmi fejlődésben előrehaladott gyermekek lemaradhatnak érzelmi és pszichoszexuális szempontból. Ezek a különbségek kisiskolás korban nem annyira feltűnőek, tizenéves korban viszont a pszichoszexuális viselkedés kapcsán a különbségek feltűnőbbek lehetnek. Ezeket a különbségeket csak a tanulókat megismerő és megértő közelítés kapcsán lehetséges észrevenni, azt hogy mit is jelent a gyermek iskolai vagy családi életében a személyiség különböző fejlettsége (Buda Béla 1998). Kisiskoláskorban a fejletlenség nehezíti az iskolai alkalmazkodást, a gyermek figyelme szórt, a koncentráció számára nem könnyű. Az érett gyerekek viszont azért teljesíthetnek rosszul, mert igényeik már nem elégíthetők ki az iskolai szituációban. Sok gyerek az első iskolás évek lemaradásait tizenéves korára behozza, mások viszont ekkor kezdenek retardálódni. Ezt a visszaesést okozhatja a túlzott ingerek jelenléte, kényeztető mértéke vagy valamilyen trauma. Szituációs regresszióról beszélünk akkor, amikor vizsgadrukk, szorongás, bűntudat jellegű tényezők merülnek fel, s ezek elegendőek ahhoz, hogy a viselkedés bizonytalan, gyermeki szintre essen vissza. Tartós regresszió komolyabb környezeti ártalmak, konfliktusok (halál a családban, betegség, válás) esetén áll be. Ezek lehetnek olyan sérülések, amit a környezet nehezen vagy egyáltalán nem vesz észre. A serdülők esetében a pszichoszexuális fejlődés traumatikus megakadását még nehezebb észrevenni, sokszor nem is sejteni, mi dúl a serdülő lelkében, a tanárok nem értik, mi történik a rendezett családból származó, jól tanuló diákkal. Itt mutatkozik meg a különböző ütemű személyiségfejődés pedagógiai jelentősége. Ennek ismerete nélkül nem érthető a gyermek viselkedése. Ha a pedagógus nem veszi figyelembe ezeket a különbségeket, nem ismeri meg a gyermek egyéni tulajdonságait. Ellenkező esetben sokat tud segíteni az érésben elmaradt gyerekeknek, szaporíthatja azoknak a nevelő hatásoknak a számát, amelyek az önállóságot, a kezdeményező képességet fejlesztik. A pedagógus számára adott az iskolai kommunikációs helyezet, a tanárdiák kapcsolat. A segítségadáshoz gyakran nem kell sok foglalkozás, a gyermek legtöbbször nem is érzékeli, hogy veleésfoglalkoznak. nevelést és fejlődést tényezők – mint az örökletes diszpozíciók társadalmilagAadott tényezők (család,befolyásoló tananyag, ország fejlettségi szintje) –egyidejűleg a nevelés korlátai is.
2.4. Nevelési módszerek A nevelés keretében általában különböző társadalmi tartalmak, normák, eszmék, példaképek, eszmények elfogadására és belsővé tételére,és mindezeknek a tevékenységet 27
Birta-Székely Noémi irányító szükségletté való átalakítására törekszünk. Ezek a tényezők a nevelői hatások forrásaiban konkretizálódnak, mint a felnőtt tekintélyi személyek, a feladatok és a kortársi interakciók. A nevelési módszereket kétféle szempontból csoportosíthatjuk: közvetlen (direkt) és közvetett (indirekt) nevelési módszerek. Megnevezése is látattja, hogy a közvetlen nevelési módszerek irányítottak, a nevelő által kiválasztott és a kívánt magatartás elérésért és interiorizálásáért alkalmazott módszerekről van szó. A közvetett (indirekt) szükségletformálás főleg a serdülőkorban válik hatásossá. Ebben az esetben a diákok által végzett feladatok, illetve a nevelő által irányított társas kölcsönhatások válnak a nevelő hatások forrásává. A diákok kölcsönhatásain azok az interakciók értendők, amelyek egy közösségben folyamatosan érvényesülnek. A tanár a feladatokat és a tevékenység feltételeit célirányosan szervezi, de indirekt úton irányítja a tanulók személyiségformáló kölcsönhatásait. A 2.1. táblázat bemutatja a nevelési módszerek osztályozását.
2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusaik és formáik szerint (Bábosik 2003). Nevelési módszerek Szokások kialakítása, Magatartási Meggyőződések típusai beidegző módszerek modellek formálásának és kialakítását célzó tudatosításának Nevelési módszerek módszerek módszerei formái - elbeszélés - előadás Közvetlen (direkt) - követelmények megfogalmazása - modellértékű - magyarázat - gyakoroltatás személyek - beszélgetés - segítségadás bemutatása - a tanulók - ellenőrzés - műalkotások önálló elemző bemutatása munkája - ösztönzés Közvetett (indirekt)
-
-
gyakoroltatás: közösségfejlesztés és önfejlesztés, önkormányzati feladatok, tanulmányi feladatok keretében perspektívák megszervezése hagyományok kialakítása követelmények megfogalmazása ellenőrzés ösztönzés
-
-
személyes példaadás a nevelő személyes részvétele a közösség tevékenységében pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből
-
felvilágosítás vita
A nevelési folyamat megszervezésében mindkét módszercsoportot rendszeresen alkalmaznunk kell, ugyanis ezek a módszerek egymás kiegészítői, és csak kiegyensúlyozott alkalmazásuk hoz létre hatékony nevelési hatásrendszert. A szokásformálás módszerei kapcsán meg kell említenünk, hogy a szokás több mint egy megerősített magatartás vagy tevékenységforma. A szokássá alakított magatartásforma szükséglet, amely szabályozza, stabilizálja az egyén aktivitását, annak irányt ad. A 28
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig szokásformálás közvetlen módszerei a követelmény megfogalmazása, a gyakoroltatás, segítségadás, ellenőrzés és ösztönzés. A követelmények megfogalmazásának módszere kapcsán két szabályt is be kell tartanunk. Egy tartalmi és egy formai szabályt. A tartalmi szabály arra vonatkozik, hogy a követelmény meg kell hogy feleljen a realitásnak. Ne essünk a maximalizmus vagy minimalizmus hibájába, csak így juttathatjuk el a diákot a sikerélményhez, ami ösztönzően hat mind a szorgalomra, mind a teljesítőképességre. Formai szempontból fontos a fokozatosság. A követelményt úgy fogalmazzuk meg, hogy ne hasson korlátozásként, sugallja azt, hogy a tanár a diákot partnerként kezeli. Ezért inkább óhaj, kérés formájában fogalmazzuk meg, és csak nagyon indokolt esetben alkalmazzunk utasítást, parancsot, tiltást. Ez a fajta megfogalmazás ugyanis tíz éven felüli diákok esetében heves ellenállást vált ki. A gyakoroltatás módszere az optimális magatartás reprodukálását és begyakorlását célozza. A gyakorláshoz szükséges a motiválás is, a motiválás pedig a szükségleteket célozza. A pozitív tanár-diák kapcsolat tudatos megalapozása csak abban az esetben valósítható meg, ha helyesen diagnosztizáljuk a gyermek szükségletrendszerét. A legalapvetőbb szükségletek: 1. a valamilyen tárgyi területre irányuló információs igény, azaz az érdeklődés; ha a gyakoroltatás egybeesik a tanuló érdeklődésével, szívesen végzik azt, 2. a játékszükséglet, mely minden tevékenységformában lehetséges és célszerű, kisiskolások esetében összekapcsolható a mozgásszükséglettel, 3. az eredményesség szükséglete arra utal, hogy a gyermekek igénylik az előrehaladást, a sikerélményt, 4. a változatosság iránti szükséglet arra int, hogy a tanár próbálja minél jobban variálni a tevékenység szervezési formáit, eszközeit és módszereit. Az iskolai tevékenység szerkezete és szervezettsége elősegíti ezeket a folyamatokat, gondoljunk a szünetekre, az órakezdés lehetőségeinek kiaknázására, az osztálytermek esztétikumára stb. A segítségadás módszere megkönnyíti a begyakorlás folyamatát, ugyanakkor korrekciós funkciót tölt be a téves magatartás- és tevékenységformák esetében. Formái: az aktív hallgatás (előmozdítja a diáknál a probléma átgondolását, elemzését), a tanácsadás, a megbeszélés és a megoldás bemutatása. A segítőkészség a tanár magatartásának domináns attitűdje kell hogy legyen, felváltva a gyakran eluralkodó számonkérést és büntetést. Az ellenőrzés módszere jelzi a diáknak a szociális kontroll jelenlétét, azt hogy felelősséggel tartozik a nevelő által elvárt magatartás- és tevékenységformák reprodukálásáért. Az ösztönzés módszerének eljárásai az elismerés, elmarasztalás, jutalmazás és büntetés. Az ösztönzés ezen formái a magatartás gyakorlását motiválják, de csak akkor van hatásuk, ha meglévő szükségletekre épülnek. Legnagyobb pedagógiai hibának a közömbösség tekinthető (Kurt Lewin, idézi Bábosik 2003). A közömbösségnél még a bíráló-elmarasztaló nevelői magatartás is hatékonyabb. Egyes vizsgálatok (Kohlberg, Turiel) adatai arra utalnak, hogy a kívánt hatás elérése érdekében, a jutalmazó hatások 3–5-szörös túlsúlya a kívánatos. A nevelés elmélete és gyakorlata azt bizonyítja, hogy csupán a szokások szintjén vezérelt személyiség magatartása merev. A szokás önmagában nem képes a magatartás vezérlését ellátni a folyton változó szociális mezőben, főleg a komplex, magasabb rendű társadalmi magatartásformák közegében. Ezért a szokásokat ki kell egészíteni, meg kell erősíteni magatartási és tevékenységbeli mintákkal, példa- és eszményképekkel. Lényegében a szociális tanulás nevez. egyik A változatáról van szó, amit a szakirodalom utánzásos direkt vagy modelltanulásnak magatartási-tevékenységbeli modellek közvetítésének módszerei az elbeszélés, a modellértékű személyek, műalkotások bemutatása és a személyes példaadás. Míg a szokások a viszonylag egyszerűbb szituációk keretében érvényesülnek, és képesek betölteni a magatartás vagy tevékenység irányító szerepét, addig bonyolultabb cselekvési helyzetekben nélkülözhetetlen a szükségletekké vált magatartási modellek és meggyőződések orientáló hatása. A meggyőződésformálás esetében normatanulásról, nézetek, eszmék belsővé válásáról, szükségletté alakításáról van szó. Ez az életvezetés minőségének alakulásában 29
Birta-Székely Noémi jelentős szerepet játszik. A meggyőződésformálás közvetlen módszerei az előadás, magyarázat, beszélgetés, valamint a tanulók önálló elemző munkája. A tanár egy-egy pozitív vagy negatív esemény magyarázata, elemzése és megbeszélése kapcsán saját meggyőződését is fejtse ki. Akkor tudunk meggyőzőek lenni, ha a tényeket tapasztalati és tárgyi bizonyítékokkal argumentálni is tudjuk. Vigyáznunk kell arra, hogy ne essünk túlzásokba, a túlzott idealizálás például elfedheti az ellentmondásokat, így nem tudunk valós képet mutatni a valóságról (a hitelesség kritériuma). Ha a tanulók tapasztalatai ellentmondásba kerülnek az általunk közvetített normával, elvesztik meggyőző erejüket. A közvetett (indirekt) módszerek sokáig nem kerültek elemzésre a pedagógiai szakirodalomban, ezért a gyakorlatban kevéssé terjedtek el, alkalmazásuk nem vált hagyományossá. A szokásformálás vagy beidegzés közvetett módszerei a közvetett gyakorlás, a perspektívák megszervezésének módszere, hagyományok kialakítása, közvetett követelmények megfogalmazása, közvetett ellenőrzés, közvetett ösztönzés. A közvetett gyakorlás esetében a tanulók mindennapi természetes tevékenységét és feladatait szervezzük meg olyan módon, hogy ez keretül szolgáljon az elvárt morális magatartás reprodukálásához. Ez a gyakoroltatás történhet önkormányzati feladatok, tanulmányi munkatevékenység keretében. Fontos szabály, hogy minden tanuló teljes értékű részvételét biztosítsuk a közösségfejlesztési tevékenység folyamatában. A tanulók bevonása, a közösség ügyeinek tudatos és rendszeres intézése átalakul felelősségteljes beállítódássá. A perspektívák megszervezésének módszere által egységbe foglalhatóak azok a magatartási szintek és teljesítmények, amelyeket a közösségnek élete során el kell érnie széleskörű tevékenységi szinten. A hagyományok kialakításának módszere esetében a közösség összetartozását erősítő magatartási és tevékenységbeli normák megszilárdulásáról van szó. A közvetett követelés a csoport vagy közösség egészére irányított, a nevelő által megfogalmazott követelményállítást jelent. A közvetett ellenőrzés a rendszeres beszámoltatás formájában valósul meg. Az ellenőrző funkciót a közösség gyakorolja, de alkalmait a nevelőnek kell megszerveznie, kialakítania. A közvetett ösztönzés a csoportos elismerés, elmarasztalás, jutalmazás és plenáris értékelés formáját öltheti. A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének indirekt módszerei a nevelő közül személyes részvétele azért fontos, mert a tanulók tevékenységvégzésére motiváló hatással van, ha látják a nevelőn, hogy a közös munkavégzés számára nem közömbös . A pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből azért fontos, mert tapasztalati mintákat ad a magatartáshoz, a tanulóknak segít eligazodni a közösségen belül előforduló, sokféle magatartási megnyilvánulás között. A tudatosítás közvetett módszerei a csoporton belüli kölcsönös felvilágosító hatásrendszer megszervezését szolgálják, hozzájárulnak az erkölcsi, esztétikai, higéniai stb. normák közvetítéséhez, így a meggyőződésformálást is elősegítik. A közvetett felvilágosítás módszere esetén a tudatosító hatás a nevelő részéről indul ki, a közösség egészére vagy csoportjára irányul szorosan kapcsolódva a közösség valamilyen konkrét tevékenységéhez. A vita, mint nevelési módszer a kölcsönös felvilágosítás alkalmainak megszervezését jelenti. Tárgya lehet valamilyen erkölcsi probléma, az iskola, osztály valamilyen tevékenysége, egyes tanulók magatartása stb. A vita keretében meggyőző erejű elemzéseket végezhetnek maguk a tanulók.
1. Készítsen interjút tanárokkal/szülőkkel arról, mi a véleményük napjaink iskolájának, illetve tanárának feladatáról! 2. Készítsen átfogó elemzést arról, melyek azok a tényezők, amelyek leginkább gátolják a konstruktív életvezetés mint nevelési cél elérését!
30
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 3. Hogyan érvelne a következő kijelentések mellett? Jó társadalmi feltételek mellett a genetikai-biológiai korlátok teljességgel kiküszöbölhetők; A nevelés a növendék veleszületett képességeinek, tulajdonságainak a kibontakoztatása; Tulajdonságaink túlnyomó része velünk születik, a nevelés lehetőségei korlátozottak (Trencsényi 2002). 4. Nézze meg Richard Pearce: Sűrűbb mint a vér című filmjét és azonosítsa a filmben a tanár által alkalmazott nevelési módszereket!
Richard Pearce (1998), Sűrűbb mint a vér
Irodalomjegyzék 1. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker. 2. Bábosik István, 1999, A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 3. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest Nemzeti Tankönyvkiadó. 4. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris. 5. Gáspár László, 2000, Neveléselmélet. Budapest, Okker. 6. Trencsényi Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris. 7. László, 2002,Nevelés-, és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Osiris.
31
Birta-Székely Noémi
3. A gyermek megismerése Kulcsfogalmak életkori sajátosságok, temperamentum, egyéni sajátosságok, szocializáció kognitív fejlődés, öröklődés és környezet, iskoláskor, serdülőkor, tanulási zavarok, viselkedészavarok, iskolapszichológus, gyermekvédelem, megismerési módszerek A gyermek megismerése az oktatási és nevelési folyamatban alapvető kritérium. Az oktató-sajátosságait. és nevelőmunka feltétele, hogy ismerjük a korosztály életkori és az egyes gyermekek egyéni Amíg a hagyományos iskolában a gyermek megismerése az osztályfőnök feladatai közé tartozott, és csupán formalitás szintjén működött (gondoljunk csak a kötelező családlátogatásokra), napjainkban alapvető követelménnyé és a pedagógusok munkájának részévé válik. Az iskolapszichológus jelenléte és a munkakör bevezetése a romániai iskolákba nagymértékben megkönnyíti ezt a folyamatot, hiszen ő az a szakember, aki megfelelő segítséget tud nyújtani a tanároknak ehhez a megismeréshez. Szaktudásával segíti az iskola oktató-nevelő munkáját. Kompetenciája a pedagógusokkal, szülőkkel, gyermekekkel való személyiségfejlesztő, konzultatív kapcsolatra terjed ki. Növeli az intézmény pedagógiai kultúráját. Krízishelyzetben lelki segítséget nyújt a tanulóknak. Képzettsége alapján terápiás foglalkozásokat tarthat. Szükség szerint pszichológiai méréseket végezhet, segíthet a pedagógiai-pszichológiai mérőeszközök kiválasztásában. A tanár megismerő tevékenysége csakis az iskolapszichológussal – mint ezen a területen képzett szakemberrel – és a szülőkkel történő, kölcsönös együttműködés esetén hatékony.
3.1. Életkori és egyéni sajátosságok Az életkori sajátosság az életkornak megfelelő tulajdonságok, képességek összessége, elsősorban a fejlődéslélektanban és a pedagógiai pszichológiában ha sználatos kategória. A modern fejlődéslélektan legfontosabb előfeltevése, hogy a gyermek gondolkodásmódja és érzelemvilága az életkori sajátosságoknak megfelelően nem mennyiségi, hanem minőségi szempontból különbözik a felnőttekétől. Az oktatási és nevelési módszerek hatékonysága nagymértékben attól függ, alkalmazkodnak-e az életkori sajátosságokhoz. (Pedagógiai lexikon) A pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az életkorral. Ez a megállapítás abból a felismerésből fakad, hogy azonos életkorú gyer mekek között szembetűnő különbségek figyelhetők meg mind érzelmi, mind értelmi fejlettségüket tekintve. Ezért szoktuk azt mondani, hogy minden gyermek egyedi és megismételhetetlen. Ezek a különbségek az eltérő biológiai öröklődés, és az eltérő környezeti tényezők szerepének és összhatásainak eredményei. Ennek értelmében, minden gyermek személyiségét egyéni fejlődési ütem és egyéni sajátosságok jellemzik. Az életkori sajátosságok abból a szempontból válnak jelentőssé, hogy az egyéni sajátosságok természetét mindig az életkori sajátosságok függvényében ítéljük meg. A neveléstudomány hagyományos kérdése az iskolai oktatás szempontjából az, hogy az életkori sajátosságok milyensége hogyan befolyásolja, milyen mértékben határozza meg az oktatás célját, szervezését, tartalmát stb. Ezek a szempontok főleg olyan tantárgyak esetében merülnek fel, ahol az elvonatkoztatási készség fontos tényezővé válik az ismeretek 32
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig elsajátításában és megértésében. A neveléstudományok ezen a téren a fejlődés-lélektani ismeretekre támaszkodva és azt figyelembe véve szervezik meg az oktatást és nevelést. Az életkori sajátosságok kapcsán meg kell említenünk a legfontosabb fejlődéslélektani elméleteket és ezek alkotóit. A modern fejlődés-lélektani kutatások közül a három szakaszos fejlődés-lélektani elmélet eredményeit vesszük figyelembe, ezek a következők: a pszichoanalízis és a pszichoszexuális fejlődéselmélet, ami Sigmund Freud (1856–1939) nevéhez és munkásságához kapcsolódik, a pszichoszociális fejlődéselméletek közül Erik Eriksonnak (1902–1994), Freud tanítványának az elmélete, valamint a konstruktivista elméletek kapcsán Jean Piaget (1896–1980) kognitív fejlődésre vonatkozó szakaszos elmélete (az összefoglaló táblázatot lásd. a 4. mellékletben). A felsorolt elméletek különböző szemszögből vizsgálják a fejlődést. Részletesebben az iskoláskorra és a serdülőkorra térünk ki, és ezen szakaszok életkori sajátosságaira. Az iskoláskorról általában 6 és 12 éves kor között beszélünk. Fontos, hogy az iskoláskort külön fejlődési szakaszként elkülönítsük a kisgyermekkortól. Az iskoláskor bioszocio-pszichológiai szempontú átmenetként is jellemezhető. Erre a szakaszra az egocentrizmus csökkenése jellemző, a gyermek már képes figyelembe venni mások szempontjait. Aaz említett bolológiai, szociális és pszichológiai tényezőket egymással kölcsönhatásban kell vizsgálnunk és értelmeznünk. A társas vonatkozásokon azt értjük, hogy az iskoláskorú gyermekek kortárscsoportban, közvetlen felnőtti felügyelet nélkül képesek szabályjátékokban részt venni, új kötelességekhez és szerepekhez alkalmazkodnak. Ezt a felnőttek el is várják tőlük, folyamatos társas összehasonlításnak téve ki őket. Ebben az időszakban új kognitív képességek kevésbé figyelhetőek meg, inkább a szociális területen történő változások jelentősebbek. Az erkölcsi gondolkodás iskoláskorban átalakul, a másik ember nagyobb hatalmából eredő erkölcsi tekintély elsődlegessége, a kölcsönös támogatáson és kölcsönös felelősségen alapuló gondolkodássá változik. Noha a szociális területeken történő változások jelentősebbek ebben a korban, ugyanakkor a gondolkodási folyamatok logikusabbá, tudatosabbá és következetesebbé válnak. Megnövekedett emlékezeti kapacitás és emlékezeti stratégiák alkalmazása jellemző (Cole–Cole 1998). Piaget az értelmi fejlődés szempontjából a konkrét műveletek szakaszának nevezi az iskoláskort, ami azt jelenti, hogy iskoláskorba lépve a gyermekek mentális műveletek elvégzésére válnak képessé. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak és szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében hajtódnak végre (Cole– Cole 1998). A serdülőkor általában 12-től 18 éves ksrc tart. Tízéves kortól megkezdődik a nemi érés, a hipotalamusz beindítja a nemi és növekedési hormon termelését. Megjelennek a másodlagos nemi jellegek, s ez a testi fejlődés kihat az énkép fejlődésére és az önbecsülés alakulására. A serdülőkorba való belépést a viharos emocionalitás és a pszichoszexualitás jelenti. A kognitív fejlődés szempontjából az újfajta gondolkodási mód, a formális logika szabályszerűségeinek az uralása (Piaget 1966) megváltoztatja a pszichológiai fejlődést. A gondolkodás új formái jelennek meg, mint a lehetőségekről való gondolkodás, előre gondolkodás, a gondolkodásban, (Keating 1980), hatékonyabb hipotézisek gondolkodáshasználata a társadalmi problémákról,metagondolkodás politikáról, erkölcsről, társas konvenciók figyelembevétele (Kolhberg 1969). A személyiség fejlődésében az identitáskeresés az önmeghatározásban és önértékelésben nyilvánul meg (Erikson 1974). A szülő- és kortárscsoport kapcsolatok is minőségi változáson mennek keresztül. A családi kapcsolatok újjászerveződnek, a szülőktől való fokozatos leválás, fokozott önállóság, érzelmi távolságtartás és függetlenségi igény jellemző. A kortárs kapcsolatok, barátság szerepe nő, mivel azonos az érdeklődési kör, kialakul a lojalitás és az intimitás iránti igény. Kial akul az azonos neműek társasága (barátság), azonos neműek csoportja (klikk), heteroszexuális 33
Birta-Székely Noémi csoportok (bandák), intim kapcsolatok (ellentétes nemű barát). A szociális fejődésre még jellemző a viselkedésben az eredetiség, ami az ifjúsági kultúra kialakulásában nyilvánul meg (öltözködés, ékszer- és hajviselet, fellépés, zenei stílus, saját rendezvények). Milyen tényezők befolyásolják a fejlődést ? Ez a kérdés a fejlődéslélektannal foglalkozó szakemberek legrégebben feltett kérdéseinek egyike. Az egyéni sajátosságok figyelembe vétele nehézséget okoz napjaink oktatási gyakorlatában, ahol a tanárnak életkor szempontjából nagy létszámú csoportokkal kell foglalkoznia. A differenciált foglalkoztatás ilyen körülmények között nehezen kivitelezhető, és ennek hiányában számos probléma születik mind a tanár munkájában, mind a gyermek teljesítményében és önértékelésében. „Szinte alig képzelhető el olyan didaktikai módszer vagy olyan nevelési stílus, ami ilyenkor egységesen használható.” (Buda 1998: 131) Egyik megoldás ebben a problémakörben az osztályok létszámának a csökkentése lenne, ez viszont mindig az adott oktatásüggyel kapcsolatos minisztériumi rendeletektől függ, amelyek meghatározzák a gyermekcsoportok létszámát. Alternatív lehetőség a fejlődésben elmaradt gyermekek számára a felzárkóztató tevékenységek és foglalkozások bevezetése. A másik nélkülözhetetlen szempont, amit érvényesítenünk kell, azzal kapcsolatos, hogy a 21. században az oktatás célja már régen nem az, hogy a gyermekeket egyforma fejlettségi szintre hozzuk, hanem inkább az, hogy minden gyermeket saját képességeinek megfelelően a lehető legjobb teljesítményre bírjunk. Ahogyan már fentebb említettük, a pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az életkorral. A lemaradásnak többféle oka is lehet. Lehetnek alkati eltérések és különbségek, lehetséges rögzülések, amelyek a fejlődés megzavarásából erednek, vagyregressziót kiváltó kedvezőtlen pszichés hatások. A pszichoszexuális érés gyorsulása is hátrányosan hathat – ahogyan az a koraérett serdülők esetében történik – a tanulási motivációra vagy a lelki fejlődésre. Egy korosztályon belül nagyon változatos képet fedezhetünk fel a gyermekek pszichológiai fejlettsége szempontjából. Főleg a serdülőkorban ezek a különbségek nagyon szembetűnőek, nemcsak fizikai szempontból, de az érdeklődés, szokások, motivációs készségek területén is. Ilyen körülmények között az életkori sajátosságok figyelembevétele talán hiábavaló, annyira egyéniek és egyediek egyenként a gyermekek és a hozzájuk, fejlődésükhöz kötődő jelenségek és problémák. Ebben a légkörben a legmegfelelőbb didaktikai módszer a differenciálás (részletesebben lásd. 6. fejezet), amelynek megvalósítása azonban a jelenlegi oktatási rendszerben meghatározó akadályokba (osztálylétszám, tanrend, időhiány, tanárok hiányos képzettsége és motiválatlansága) ütközik.
1. Készítsen esettanulmányt: soroljon fel és vizsgáljon meg minél több egyéni sajátosságot összehasonlítva az életkori sajátosságokkal! 2. Készítsen dolgozatot valamelyik fejlődési szakaszról – kisiskoláskor, iskoláskor, serdülőkor!
34
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
3.2. A gyermek fejlődését befolyásoló környezeti tényezők (család, média, kortárscsoport) jelentősége A fejlődés elemzése elképzelhetetlen egy adott élettér figyelembevétele nélkül, ami a család, a kortárs kapcsolatok terét vagy a fizikai életteret jelenti, amelyben az illető egyén él. „Olyan nagy a nevelési viszonyok jelentősége, hogy a legtöbb kisgyermekkori viselkedési probléma legtöbbször már a gyermek és az emberi környezet – különösképpen a család – kölcsönhatásának terméke. Mint ahogyan a korai anyai viszonyulás szerepével kapcsolatosan [...] is sokféle sérülhet, a gyermeki személyiség, sok kisgyermekkorban lehetősége van annak, hogy módon bizonyos fontos traumatizálódhat környezeti ingereket ne kapjon meg, és ilyenkor a gyermek különféle reakciókat, tüneteket fejleszthet. Elmaradhat értelmi fejlődésében – sokszor érzelmi gátlásokon át –, túlzottan mozgékonnyá, nyughatatlanná válhat, indulati kitörései támadhatnak, nehezen kezelhető gyerek lesz belőle.” (Buda 1998: 25) A szociális tanulás során alakul a szocializáció, azaz a kulturális és társadalmi normák, értékek és viselkedéssémák átvétele. Ma már tudjuk, hogy a szociális hatások kapcsolatrendszere sokkal fontosabb a fejlődés során, mint a biológiai érés. A személyiség legfontosabb összetevője a szociális magatartás. Ennek kialakulásában lényeges szerepe van a korai anya-gyermek kapcsolatnak és a kapcsolat által biztosított érzelmi biztonságnak. Továbbhaladva a fejlődésben, az első életévet betöltve fontossá válik és a szociális viselkedést segíti elő, ha az anya-gyermek kapcsolat kiszélesedik és elágazik, a gyermeknek lehetősége nyílik minél több interakcióra, kommunikációra és beszédfejlődésre. Nagyon lényeges és érzékeny (szenzitív) periódus a beszédfejlődés szempontjából az első és harmadik életév közötti periódus. A biológiai szükségletek és készségek ugyanis összefonódnak a szociális hatásokkal. A szociális tanulás a központi idegrendszerre strukturálisan és funkcionálisan visszahat. A korai interakciók és kommunikációs tapasztalatok imprinting hatásokat gyakorolnak, és ezeknek szerepük lehet az értelmi képességek kibontakozásának ütemében. A szereptanulás az óvodáskortól a serdülőksrc tart, és nagy jelentősége van a fantázia fejlődésében. A kortárskapcsolatok a személyiség fejlődésének a másik lényeges tényezőjét jelentik. Az egyenrangú kommunikációs partner és a gyermekcsoport keretében a gyermek össze tudja hasonlítani magát másokkal, megtanul csoportnormákhoz igazodni, elfogadni másokat, szabályozni érzelmeit stb. A családnak erőteljesen meghatározó szerepe van a szocializáció szempontjából. Jelentősége van annak a nyelvi kódnak, amit a gyermek környezetében használnak. Basil Bernstein (1964, idézi Kron 2000) kétfél kódot különített el: a kidolgozott és korlátozott kódot. A kidolgozott kódot a középosztály használja, az iskola is ezt teszi kötelezővé. Az itt közölt jelentések explicit módon jelennek meg, azaz általánosan érvényesek, a társadalom valamennyi csoportja számára értelmezhetőek. A korlátozott kódot a társadalom alsóbb vagy munkásrétegei használják. Az ebben közölt nyelvi formákat csak azok értik meg, akik ugyanahhoz a társadalmi csoporthoz tartoznak. Tehát a kidolgozott kód jelenti a normáta korlátozott kóddal szemben. Bernstein ezt a szembenállást (azaz a korlátozott kódnak a kidolgozottól való eltérését) először hiányosságként kezelte, majd később differenciaként értékeli. A nyelvi kód két típusa a gyermek szocializációja szempontjából egyenrangúnak tekinthető. A szülők nevelési stílusa is befolyásolja és alakítja a szocializációt. A túlzott szülői féltés például,- a gyermeknek a mozgásos és a tárgyakkal való manipulációs ügyességét is korlátozza. Az erősen kötődő családok általában szívesen veszik, ha a gyermek szabadidejét magányos játékkal vagy televíziózással tölti.
35
Birta-Székely Noémi A média hatásáról már nagyon sokat írtak, és számos kutatás próbálta felmérni a televízió, az internet, a telekommunikációs eszközök, számítógépek stb. hatását a gyermek kognitív és pszichológiai fejlődésére. A kutatások nagy része azt feltételezte, hogy a média negatív, romboló hatású. Az eredmények az agresszivitás megnövekedését, a társas kapcsolatokban megnyilvánuló szociális készségek fejletlenségét, a koncentráló- és összpontosító-képesség romlását, a szorongás növekedését stb. mutatták be. „A felmérés adatai számomra igazolták, hogy a televíziózás mennyiségi és minőségi változói és a család szocializációs hatásai összefüggenek. Azok a gyerekek, akik olyan közegben nőnek fel, ahol nincsenek meg a szocializációhoz szükséges szülői »értékek«, többet nézik a televíziót, leginkább agresszív tartalmú műsorokat, így azok romboló, káros hatása érvényesül az amúgy is gyenge szocializációban. Azokban a családokban, ahol jobban figyelnek a gyerekekre és több időt töltenek velük, a tévézés bizonyos keretek közé szorul, de még mindig nem valósul meg a valódi kontroll és kommunikáció, ott a gyerekek »vívódnak« a szülői példák és a televízióban látott példaképek értékei között, már jobban szocializálódnak, de még könnyen befolyásolhatják őket a média hatásai.” (Kiss 2004) A média tehát rengeteg rossz hatást válthat ki a gyermekből akkor, ha nem megfelelően „használjuk” és „alkalmazzuk”. A média felhasználása az oktatásban a médiapedagógia kialakulásához vezetett. A média ebben az esetben a tömegkommunikációs rendszer egészét jelenti: az írott és elektronikus médiumok (az írott sajtó, a mozi, a rádió, a televízió, a telefon, a számítógépes hálózatok, és a sor semmiképpen nem tekinthető teljesnek) audiovizuális üzeneteit és az üzenetek fogyasztóit. A médiapedagógia ezen rendszer használatára, és megismerésének oktatására és nevelésére vonatkozik.
A médiapedagógia legfontosabb feladata az, hogy kitöltse azt az űrt, amely a tömegkommunikációs rendszerek működtetői és az információk, üzenetek öntudat lan fogyasztói között tátong. A médiapedagógia – ismereteket készségeket – nyújt a tanulóknak, hogy értelmezni tudják a tudásanyagot média által bemutatott világ és természetességét és hitelességét, bemutatja az ábrázolás különböző módjait, vizsgáztatja a műsorszóró intézmények demokratikus szerkezetét(,) és a kommunikációra vonatkozóan emberi és jogi kérdéseket vet fel – nagyban alátámasztva ezzel a társadalom demokratikus szerkezetét (Len Masterman 1985). Iskolai keretekben tehát semmiképpen sem helyes a médiával szembeni negatív attitűd vagy tiltás. Ez azért sem helyes, mert a 21. század a média világa. Az az egyén, aki nem boldogul ebben a világban, mindenképpen lemarad. A cél tehát a média megismerése és helyes használatának az elsajátítása. Ennek módszerei: 1. A hírközlés, a kommunikáció és a manipuláció mint tananyag: abból indulunk ki, hogy a tudatos médiafogyasztási szokások akkor alakíthatóak ki, ha a legkülönbözőbb tudásterületek feldolgozásakor megjelennek azok a kulcsfogalmak és alapvető összefüggések, amelyek a média jelenségének megértését megkönnyítik, 2. A mozgókép nyelvének megismerése: tanítható külön tantárgy keretében is, de szinte minden tantárgy élhet a mozgóképes információ feldolgozásának lehetőségével. Miközben történelem-, irodalom- vagy társadalomismeret-órán videó segítségével közlünk ismereteket, lehetőség nyílik a mozgóképnek mint információforrásnak a megismerésére, 3. A műsorok direkt elemzése: több tantárgy keretében helyet kaphat a tévéműsorok elemzése konkrét műsorok esetében, amelyeket a gyer mekek láttak, és amelyek hatottak rájuk, vagy fiktív műfajok, amelyeknek helyük lehet az irodalomórán, a tényműfajok, a szórakoztató műfajok a társadalomismeret órán, 36
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 4. Kreatív média: minden kifejezési forma úgy ismerhető meg a legjobban, ha magunk is megpróbálkozunk vele. Ahol lehetséges, tehát a technikai feltételek adottak, érdemes élni a saját videoműsorok készítéséből adódó előnyökkel – iskolatévé, tévéstúdió, tanulók önálló munkája audio- vagy videokazettán, floppyn vagy CD-én (Knausz 2001). A kortárscsoport hatása főleg serdülőkorban jelentős. Elkezdődik a leválási folyamat a szülőktől, és a valamilyen kortárscsoportba való tartozás vágya hajtja őket. A serdülő ugyanis már képessé válik arra, hogy az embereket személyiségtulajdonságaik alapján ítélje és válassza meg. Felnőttként gondolkodik, önálló szeretne lenni, és ez a vágy a szülőktől való leválást és a kortársak tiszteletét eredményezi. Mivel a tizenéves kortól kezdve a társakkal való együttlét felnőtt felügyelete nélkül zajlik, nagyobb a veszélye annak, hogy ártalmas tevékenységben vesznek részt (káros szenvedélyek, deviáns viselkedés). A hasonló korúaknak jelentős a hatása a szociális készségek fejlődésében, a szokások, az egyéni stílus formálódásában. A megfelelő családi háttér esetében ez nem megy feltétlenül a családi kapcsolatok rovására. A marginális helyzetű családokban a kortárscsoport hatása hamarabb bekövetkezik, ugyanis a gyermek második családjaként éli meg a kortárscsoportot. A társakkal való együttlét elősegíti a szociális kompetencia fejlődését, támaszt nyújt az én számára, lehetőséget ad az én-érvényesítésre, teret ad az önállóan választott intimitásnak, lehetővé teszi irányító szerepek vállalását, társaságot, társas stimulációt jelent, emocionális biztonságot nyújt (Asher–Parker 1989, idézi Cole–Cole 1997). Minden csoportnak saját kultúrája van, és nem mindegy a csoportban elfoglalt hely. Jelentős kérdések: miért kötődik a gyermek a csoporthoz, milyen a csoport struktúrája, sűrűsége, milyenek a tagok személyiségjellemzői. A társadalmilag elszigetelt és marginalizált fiatalok kapcsolódnak a deviáns csoportokhoz (bandák, gangek). Ezek a fiatalok sok esetben fizikai védelmet keresnek, az erőszak növekvő mértéke miatt az az érzésük, hogy az állam nem védi meg őket. Néha az ilyen csoporthoz való tartozás a túlélés feltétele is (főleg az Egyesült Államok nagyvárosainak nyomornegyedeiben – pl. The People nevű banda). A fentiekben bemutatott hatások felsorolását azért tartjuk fontosnak, mert ezáltal sok esetben megérthetjük az egyes gyermekek szociális készségeinek fejlettségét vagy fejletlenségét, és átláthatjuk, hogy a szociális készségeknek milyen nagy szerepük van a kognitív készségek és a tanulási teljesítmény szintjében. A családi szocializáció hibái az intézményes oktatás kereteiben nyilvánulnak meg. A túlzott félénkség, nagyfokú szorongás vagy agresszió, a pszichoszomatikus jelenségek megnyilvánulásai családi problémákra utalhatnak. Ezek a reakciómódok akár felnőttkorra is megmaradnak, és a személyiség jellemző vonásává válhatnak. Iskoláskorban ezek a jellemzők nagyon sok esetben beilleszkedési zavart okozhatnak, amelyek lassítják vagy fékezik a harmonikus fejlődést.
1. Készítsen esettanulmányt kiemelve egy környezeti tényező hatását (család, média, utca stb.) a gyermek fejlődésére! 2. meg, foglalkoznak a diákok szünetben! 3. Figyelje Térképezze fel,mivel melyek napjaink iskolán kívüli „menő” időtöltései!
Bergman, I. (1982) Fanny és Alexander Oliver Stone (1994), Született gyilkosok
37
Birta-Székely Noémi
3.3. Hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermek A hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermeken a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekeket értjük. A veszélyeztetettség ugyanakkor nemcsak szociális hátrányt jelent, nemcsak az alacsony anyagi jövedelmet, hanem a családszerkezetet (sok testvér, csonka család, elvált szülők, nevelőszülők) és azokat a családban jelentkező problémákat is (betegség, elhanyagolás, elhagyás, alkoholizmus, fizikai és szexuális abúzus), amelyek veszélyeztetik a gyermek harmonikus fejlődését. Tehát minden olyan gyermek veszélyeztetett, aki beletartozik a fentebb felsorolt kategóriákba. A veszélyeztetett és hátrányos helyzetű gyermekekkel a gyermekvédelem foglalkozik. Az iskolában azért kell figyelnünk a veszélyeztetett gyermekre, mert sokszor ezek a tényezők idézik elő a magatartásés viselkedészavart.
Veszélyeztetettség: olyan – magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult – állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy akadályozza. (Földes 2005) Romániában a 2004/272-es gyermekvédelmi törvény2 értelmében a Nemzeti Gyermekvédelmi Hivatal3, illetve magán-, egyházi, alapítványi (pl. Erdélyi Református Egyházkerület Aksza Missziós Mozgalma, illyefalvai Gyermekfalu, csíkszeredai Csibészek Alapítvány) formában foglalkoznak a hátrányos helyzetű gyermekek védelmével és segítésével.
1. Mennyire befolyásolja a veszélyeztetettség a gyermek személyiségfejlődését? A kérdés megválaszolásához használja fel Benza Béla: Gyermekek az utolsó padban. Tabuk nélkül (Budapest, Polgárt, 2001) című művét! (Lásd még Trencsényi László, 2002, Nevelés és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker. 53–54). 2. Készítsen esettanulmányt egy veszélyeztetett gyermekről, tárja fel a veszélyeztetettség okait!
Ranódy László (1976), Árvácska Mész András (1985), Bebukottak Kusturica, E (1989)., Cigányok ideje Moldoványi Ferenc (2008), Másik bolygó
3.4. Viselkedészavarok, magatartászavarok és deviáns viselkedés A különböző viselkedés- és magatartászavarok, a problematikus helyzetek, a konfliktusok elengedhetetlen részei az iskolai nevelésnek. A gyermekek különböző szociális háttérrel, különböző értékrenddel, értelmi és erkölcsi fejlettséggel lépnek az iskolába. A 2 3
Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului A.N.P.D.C. – Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului
38
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig konfliktusok sokszor szükségesek, az iskola és a tanárok csak így tudnak befolyást gyakorolni a gyermeki személyiségfejlődésre. A csoportviszonyok és a tanár-diák kapcsolat szempontjából a viselkedészavarok és konfliktusok valóságos próbaidőszakok és fordulópontok. Egy-egy ilyen helyzetben formálódhat vagy fejlődhet a kapcsolat. (Buda 1998) A magatartászavart több ok válthatja ki egyidejűleg, és ezek az okok egymástól nem könnyen választhatóak el (Zsidi 1999). A magatartászavarok és a problémákat okozó viselkedés mögött lehetnek biológiai okok (érzékszervi sérültségek, tanulási zavarok, betegségek), szociális okok (hátrányos szociális helyzet, nemzeti kisebbség, szociokulturális különbségek, gyakrabban a szülő-gyerek kapcsolat és a diszfunkcionális család tehető felelőssé), vagy stigmatizáció valamilyen tett miatt (lopás, családi krízis, szexuális botrány, káros szenvedélyek, drogfogyasztás stb.). Nagyon sokszor ezek a mögöttes okok, problémák agresszió és kirekesztés formájában nyilvánulnak meg. A családi körre korlátozódó magatartászavar teljesen az otthonra, a szűk családtagokkal való interakcióra korlátozódik. A gyermek destruktív viselkedése (pénz vagy érték eltulajdonítása) szándékos, és valamelyik családtag ellen irányul. A nem szocializált magatartászavart a többi gyermekkel való kapcsolatot átható abnormalitás és állandó agresszív, antiszociális magatartás jellemzi. A kortárscsoportba való beilleszkedés hiánya az izoláció, elutasítás, népszerűtlenség formáját öltheti fel. Tipikus viselkedésbeli megnyilvánulásai a kötekedés, fenyegetőzés, támadás, kínzások, erőszakos zaklatások, engedetlenség, együttműködésre való képtelenség, állatokkal, emberekkel szembeni durva bánásmód, tulajdonnal szembeni destrukció, autoritással szembeni ellenállás, gyújtogatás, lopás; a gyerek belekeveredhet csoportos zaklatásokba, támadásokba. Szocializált magatartászavar esetében a fent említett jellemzők kiegészülnek a kortárscsoportba való jó beilleszkedéssel. A többi típustól való elkülönítés kulcsa az elfogadhatatlan, antiszociális cselekedeteket helyeslő kortársakkal kötött tartós barátságok megléte. A zavar a családban is megnyilvánul, de a családon kívül kifejezetten. Ide tartozik a csoportos vandalizmus, garázdálkodás, iskolakerülés, csoportos lopás. A viselkedészavaroknak létezik egy másik funkciója is, ez a figyelemfelkeltés vágya. Ennek oka sok esetben a próbaviselkedés, amellyel a diák valamilyen magatartásmintát próbál megvalósítani, és valamilyen jutalmat igyekszik kivívni. Ezek általában a gyermek énképét megerősítő tényezőkkel kapcsolatosak (pl. felnőttséggel, dominanciával). A diák ezekre a viselkedésformákra általában választ vár, ezért nem mindig jó megoldás a figyelmen kívül hagyás. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a gyermek a felnőttet teszteli, látni akarja, meddig mehet a kapcsolatban, hol vannak a kapcsolat határai. Valójában ezek a megnyilvánulások a gyermek részéről a kapcsolat megváltoztatásának igényét fejezik ki. A tanár ezeknek a helyzeteknek többnyire a negatív oldalát látja, azt igyekszik kezelni, a veszélyekre reagál, és igyekszik azt elhárítani. Nagyon nehéz ezekben az esetekben tanácsot adni, ugyanis az engedékenység kapcsán a gyermek nem kap választ és visszajelzést, a túlzott szigor esetén csak romlik a kapcsolat. A tiltás és a büntetés megfogalmazásának kellő hangsúllyal és megfelelő időpontban kell történnie, ami nagyon nehéz és nem létezik felnőtt, aki ezen a téren ne követne el hibákat. Buda Béla (1998) szerint a legfontosabb ezekben a helyzetekben az őszinteség, a hitelesség. Ebben az esetben a gyermek megérzi, hogy komolyan veszik, és fontosnak érzi magát. Ha a magatartászavaros fiatal elfogadott normát szeg meg tetteivel, viselkedése antiszociális viselkedéssé fajul, akkor alkalmazható rá a deviáns, normaszegő viselkedésű fiatal fogalma (Zsidi 1999). Normának nevezzük a társadalom által elvárt szabályokat, előírásokat, leírt vagy íratlan törvényeket, melyekkel biztosítható a társadalmi együttélés. A társadalmi normaszegő magatartást a társadalom törvényei büntetik, és a devianciával kapcsolatos adatok, kutatások kimutatják, hogy a normaszegő emberhez valami különös és végzetes sajátosság kapcsolódik (Lombroso szélsőséges devianciaelmélete, amely szerint 39
Birta-Székely Noémi biológiai okok határozzák meg a deviáns magatartást). Napjaink kutatatásai a deviáns viselkedést társadalmi problémaként kezelik, amelynek elsőrendű szociális oka a szegénység (Durkheim 1974). A deviáns viselkedést magyarázó elméletek között még megemlítenénk azt, amelyik a fiatalok bandákban való részvételét pszichikus motívumokkal magyarázza, azaz attól lesz valaki bűnöző, hogy többet van rossz társaságban, többet érintkezik bűnözőkkel (Cressy 1960, idézi Zsidi 1999). A hivatalos társadalomba való elégtelen beilleszkedéssel szembeni lélektani nyereség az itt kapott megbecsülés és elismerés. A menekülés oka ebben az esetben a család részéről lehet az elhanyagolás vagy a kulcsos gyer mek szindróma, amikor a gyereket tulajdonképpen nem a szülő (ő nem teheti, mert egész nap dolgozik), hanem az utca, a baráti kör neveli. A magatartászavar diagnózisa minden esetben a szakember felelőssége, és csak megfelelő vizsgálatok elvégzése után lehet felállítani. Ha a szakember téved vagy munkáját rosszul végezte, annak számára is súlyos következménye lehet. A pedagógus azonban az a szakember, aki a legtöbb időt tölti a gyer mekkel, és egyben az első olyan szakember is a gyermek életében, aki tanulmányai, tapasztalata alapján képes felmérni, hogy egy gyermeknek problémája van. „A pedagógus felelőssége abban áll, hogy megfelelő időben és módon felhívja a szülő figyelmét a problémára, és hogy milyen szakemberhez érdemes fordulni ezzel. Ennek legegyszerűbb módja az, hogy a pedagógus tárgyilagos tényeket közöl a szülővel. Elmondhatja például, hogy a gyerek ritkán képes 5 vagy 15 p ercnél tovább ülve maradni, gyakran szól bele engedély nélkül mások beszédébe, összefirkálja a füzetét, nem tud a társaival kapcsolatot fölvenni stb. A problémák mellett fontos beszélni arról is, hogy mi a gyerek erőssége az iskolai munkában. Ezek után meg lehet fogalmazni, hogy a probléma miben és milyen súlyosan hátráltathatja a gyerek iskolai teljesítményét. Közölni kell tehát azt is, hogy a pedagógus nem tartja mindezért a szülőt felelősnek. Ha tud, adjon tanácsot a szülőnek abban, hogy miként segítheta gyereknek az iskolai munkában. A tanácsok legyenek konkrét, kivitelezhető és egyszerű javaslatok. Érdemes javasolni például olyan együtt-tanulási módszereket, ami segít a gyereknek… Ne beszéljünk fegyelmezésről, rendre szoktatásról általánosságban, mert a szülő ezzel nem tud mit kezdeni, másrészt jogosan érezheti, hogy az iskola megkérdőjelezi az ő értékrendjét vagy életformáját.” (László 2006: 13) A magatartás-zavaros fiatalhoz való viszonyulás és a segítségadás sikeressége soktényezős. A család, az iskola (tanárok), a segítő (iskolapszichológus), a kortárscsoport együttes pozitív hatása szükséges. A büntetés nem vált ki jó hatást, ugyanis a deviáns viselkedés éppen a különböző családi, iskolai kudarcok elleni „menekülésként” írható le, a normaszegő magatartás az, ami sikerélményt nyújt. Nem mindegy tehát, hogy hogyan közeledünk, és milyen kommunikációs formát választunk. A dicséret mindig konkrét legyen – a fiatalnak éreznie kell hogy megbízhat segítőjében –, a visszajelzés pedig mindig őszinte. Fontos, hogy a gyermeknek sikerélménye legyen, tehát olyan feladatot bízzunk rá, amelyben biztosak vagyunk, hogy képes sikeresen véghezvinni. Az egysíkú, javítóintézeti fejlesztés sem vezet sok esetben eredményre. A javítóintézetben ugyanis a hasonló deviáns viselkedésű gyermekek és fiatalok „egybezárása” sok esetben ellentétes hatást vált ki, és megerősíti, fejleszti a deviancia különböző formáit. Deviánsalkoholviselkedésnek számít a fiatal részéről a káros szenvedélyeknek hódolás, a dohányzás, és kábítószer-fogyasztás, habár a felnőttek esetében, való a kábítószer kivételével, a törvény nem bünteti ezeknek a szereknek a fogyasztását. A tanár és szülő példamutató magatartása itt kulcsfontosságú. Az a szülő, tanár, aki ellenkező példát mutat, nehezen tudja befolyásolni a dohányzó, alkoholt fogyasztó gyermeket. A segítségkérés a kábítószer fogyasztása esetében mindig szakembert igényel. Ezért tanárként először ne a hatóságokhoz forduljuk, hanem iskolapszichológus véleményét kérve, helyzetelemzést tartva kell eldöntenünk, hogy a segítségadásnak melyik formáját választjuk (egyéni, családterápia, méregtelenítés, ártalomcsökkentő programok) (Ferenczi 2003). A 40
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig család bevonása minden esetben szükséges, de ezt rá kell bíznunk a szakemberre, illetve vele együttműködve kell tájékoztatni a családot a helyzetről.
1. Készítsen felmérést egy iskolában a deviáns viselkedés formáiról, előfordulásáról. Vegye figyelembe az iskola és a tanári kar viszonyulását is!
Duke, B. (1993), Apácashow II Meirelles, F.(2002), Isten városa Smith, J. (1995), Veszélyes kölykök Stone, O. (1991), Doors
3.5.Tanulási zavarok A tanulási zavarok és nehézségek kapcsán különböző csoportosítási szempontokkal találkozhatunk a szakirodalomban. Az átláthatóság kedvéért lényeges különbséget tennünk a különböző tanulással kapcsolatos problémák között (3.1. táblázat). A tanulási problémák között a tanulási nehézség a legenyhébb fokozat, kisebb odafigyeléssel javíthatunk rajta. Oka főként szociális eredetű, a gyermek kimaradását vagy lemaradását jelenti az iskolából betegség vagy családi problémák miatt. A tanulási zavar valamivel komolyabb, főleg az alapképességek elsajátításának zavarát jelenti (a beszéd vagy kommunikáció: például dadogás, selypesség, afázia –, az olvasás: – diszlexia –, az írás: – diszgráfia –, a számolás: – diszkalkulia – zavarát) vagy a mozgásigényben kifejeződő rendellenességet (hiperaktivitás). A tanulási zavart részképességzavarnak is nevezzük, illetve megtörténhet, hogy ezek halmozottan jelentkeznek (FIMOTA – FIgyelem-, MOzgás-, TAnulási zavar) (László 1997). A tanulási zavarok szakemberi (logopédus) segítséggel, megfelelő fejlesztéssel részben vagy egészben kiküszöbölhetőek. A tanulási akadály, valamilyen érzékszervi, mozgás-, illetve értelmi károsodást jelent, és speciális fejlesztést és odafigyelést igényel. Az akadályozottság nem kiküszöbölhető, a cél megtanulni elfogadni és együtt élni vele. A sérültek fejlesztésével a gyógypedagógia foglalkozik, főleg szegregált módon, külön intézményi formában. Az inkluzió elterjedésével (lásd. 5.7. fejezetet) ma már integráltan neveljük és oktatjuk a sérült gyermekeket is.
3.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása TANULÁSI PROBLÉMÁK Tanulási nehézség betegség, hosszabb hiányzás, korrepetálás családi problémák, hátrányos helyzet
Tanulási zavar diszkalkulia diszlexia diszgráfia figyelemzavar hiperaktivitás fimotaság beszédzavarok (dadogás, hadarás,
Tanulási akadályozottsá értelmi, mozgás-, g látás-, hallássérültség halmozottan sérültek (pl. süket-vakság)
41
Birta-Székely Noémi pöszeség, raccsolás, orrhangzóság) Ebben a fejezetben a tanulási zavarokkal foglalkozunk, ezért a fenti csoportosítás a tanulási zavarnak a többi tanulási problémától való elkülönítését szolgálta. A tanulási zavarokat kiváltó okok lehetnek belső, biológiai és külső, szociális eredetűek. A belső okok között megemlíthetjük a fejlődésben rejlő eltéréseket és lemaradásokat, a tanuló emocionális rendellenességeit (iskolafóbia, szorongás, lelki traumák), a szociális készségek alacsony szintjét, a tanulói énkép problémáit, a tanulási képességek fejletlenségét (olvasási, önálló tanulási képességek). A külső tényezők közül megemlítjük a nem megfelelő családi érzelmi légkört, értékrendet, anyagi körülményeket vagy a nem megfelelő iskolai környezetet, túlságosan autokrata tanári stílust és módszereket, az iskola érzelmi légkörét, a gyors iskolai tempót, különböző fejlődési ritmust, gyakori iskolaváltást. Az iskolai teljesítményzavarok kialakulásában nagy szerepe van tehát a tanulási zavaroknak. A tanulási zavar kialakulásának egyszerre több oka is lehet, ezek mindig egyéni módon jutnak kifejezésre. Ha nem segítünk rajtuk, idővel viselkedési problémákhoz is vezethetnek, és a társadalomba való beilleszkedést gátolhatják. Emiatt korai felismerésük nagyon fontos. Általában a gyermekek 8–15%-a, azaz minden tizedik gyermek valamilyen tanulási zavarral küszködik. A tanulási zavarokhoz való viszonyulásban fontos annak felismerése, hogy a tanulászavaros gyermekek értelmi fejlettsége nem alacsonyabb a nem tanulászavaros gyerekekénél, sőt intelligenciaszintjük sok esetben magasabb, mint másoké. Történelmi jelentőségű személyiségek (pl. Edison, Churchill, Einstein, Andersen stb.) bizonyítják ezt. A diszlexiás emberek vizuális, multidimenzionális gondolkodók, intuitívak és nagyon kreatívak. Mivel képekben gondolkodnak, ezért nehéz megérteniük a betűk, számok, szimbólumok, írott Képesek azonban megtanulni tanulni, de speciális módszerekkel, sszavak ezért világát. több időre van szükségük. Diszlexiaezeket, esetén és azjól olvasás hibái közé tartoznak többek között a betűtévesztések, (vizuális vagy fonetikai hasonlóságon alapuló, pl. f- t, g- k), betűkihagyások, betűbetoldások, szótagkihagyások, reverziók (fordítások, például betűk szintjén b -d, u -n, szótagok, szavak szintjén betűsorrend megfordítása). Tünetként szerepel emellett az olvasás tempójának lassúsága és a szövegértés problémája. Írásban gyakoriak a helyesírási hibák, hosszú-rövid tévesztések, egybe-, külön-írási gondok, betűkihagyások, felcserélések, betoldások. A diszlexiás gyermek írása a finommotoros koordináció gyengesége miatt többnyire csúnya, sokszor szinte olvashatatlan. Nyelvi készségük elmarad társaikétól. Gyakori a szegényes szókincs, a beszédészlelés és megértés zavara. Jellemző a motoros ügyetlenség, koordinálatlan nagy- és finommotoros mozgások, az egyensúlyérzékelés zavara. A diszlexiás gyermekek írásképe is mutatja a kézmozgások ügyetlenségét. Az olvasási nehézség gyakran társul írási nehézséggel, de külön is jelentkezhet. A diszgráfiás gyerek írása olvashatatlan, és ha hosszabb idő áll rendelkezésére, akkor is csak éppen elfogadható. Gyakran felejti el megírni a házi feladatot, vagy másokat kér meg a megírására. A rossz ceruzafogás, a téri orientáció zavara miatt nehézséget jelent a gyermek számára papíron való elhelyezés, ami sorkihagyásokban, a sor végén besűrített betűkben nyilvánulameg. A diszkalkuliás gyermeknél gyakori a saját testen, síkban, térben és időben történő tájékozódás zavara, a számfogalom gyengesége, számlálásnál számok kihagyása, felcserélése; a globális mennyiségfelismerés hiánya, a számnév- számjegy- mennyiség nem megfelelő egyeztetése, az alapműveletek értelmezésének, megoldásának problémái, a gyenge számemlékezet, a szöveges feladatok megértésének, elvégzésének hibái, a matematikai szabályok felismerésének, megfogalmazásának, megtartásának gondjai. A figyelem, az
42
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig akusztikus és a vizuális észlelés, illetve emlékezet, a finommotoros koordináció zavara mellett jellemző, hogy a laterális dominancia 4, az oldaliság is később alakul ki. A hiperaktivitás tünetei: a gyermekek figyelme pattog, össze-vissza csapong, de ezzel eredeti, újfajta megoldásokat képesek találni. Jó az emlékezőképességük, de csak a számukra lényeges dolgokban, gyakran elfelejtik például a házi feladat feljegyzését. Globálisan közelítenek meg egy adott problémát, ezért hamar átlátják a helyzetet, de hajlamosak a felületességre. Gyors a felfogóképességük. Napi tevékenységben feledékenyek, más oldalról impulzívak, azaz gondolkodás nélkül cselekszenek. Állandóan izegnek-mozognak, és kontrollálatlanul, rengeteget beszélnek. A serdülő vagy a felnőtt már képes nyugton maradni, de belső feszültsége így is megmarad (pl. lábát, kezét rángatja). Figyelmük nem köthető le hosszú ideig az őket nem érdeklő dolgokkal. De képesek megosztani a figyelmüket, olyannyira, hogy zenehallgatás mellett jobban megy nekik a tanulás. „Érzelmileg infantilisak, kiszolgáltatottak. Csak annak dolgoznak, akit szeretnek. Ezek a gyerekek a tanárnak tanulnak, és a későbbiekben is ilyenek maradnak. Ha megérzik, hogy valaki nem fogadja el őket, annak pokollá teszik a mindennapjait.” (Vágó 2005). Azt is mondhatjuk, hogy extrém módon extrovertáltak, szociálisan érzékenyek. A tanulással komoly gondjuk van, holott minimum átlagos intelligenciájúak, és gyakori közöttük a magas intelligenciaszinttel rendelkező gyermek. Átlagosan két évet késnek a beilleszkedéssel. A hiperaktív gondokkal küzdő, nehezen nevelhető gyermekek problémáját sokan ismerik, de kevesen tudják kezelni. Speciális esetekről lévén szó, ezekkel a gyermekekkel helyesen kell tudni bánni: nem véletlen, hogy ilyen esetekben a pszichológus legalább annyit foglalkozik a szülővel, mint a gyermekkel. Megfelelő bánásmóddal ezek a nyughatatlan gyermekek nemcsak nevelhető kké válnak, hanem komoly teljesítményre is képesek lesznek. A különböző beszédzavarok terápiájával és javításával a logopédus foglalkozik. Fontos, hogy a tanár ne hozza szégyenbe a dadogós, pösze, orrhangzós gyermeket, becenevekkel ne illesse, ne teremtsen olyan szituációkat (például feleltetés az egész osztály előtt stb., amit sokszor nem tudatosan tesznek), amelyek a beszédzavaros gyermek hibájára hívják fel a figyelmet. A komplex – neurológus, pszichológus és logopédus által elvégzett – vizsgálatot követően kezdhető meg bármilyen terápia, ahol hangsúlyozni kell a teammunka, azaz a csoportmunka fontosságát a szülővel, az általános iskolai tanárral és az osztályfőnökkel. A fokozatos gyakorlások során a gyermek által már elsajátított készségeket, ismereteket, jártasságokat gyakorolni kell, beépítve, megszilárdítva az új ismereteket.
1. Válassza ki a tanulási zavarok egy formáját és írjon referátumot arról, milyen hatásai és megnyilvánulásai lehetnek a gyermek fejlődésére! 2. Készítsen esettanulmányt arról, hogyan befolyásolják a tanulási zavarok a gyermek iskolai vislekedését!
4
kézdominancia, lábdominancia, szemdominancia. A lateralitás vizsgálatára a mozgáskészség, ritmusérzék, a téri tájékozódás illetve a testséma ismeret képességterületeinek megismerése miatt van szükség. Ezek elengedhetetlenek az iskolai tananyag elsajátításához. Grafomotorikához a domináns kéz megerősítése, lateralitáshoz biztos testséma ismeret szükséges. Az olvasáshoz és az íráshoz is elengedhetetlen a szem-kéz koordinált mozgása
43
Birta-Székely Noémi
3.6. Emocionális és neurotikus rendellenességek hatása a gyermek fejlődésére és iskolai teljesítményére Ebben a fejezetben röviden bemutatjuk az enyhébb és gyakrabban előforduló emocionális és neurotikus rendellenességeket. Ezek a rendellenességek nagyon sok esetben az iskolában vagy az iskola által szervezett tevékenységek és foglalkozások keretében is megnyilvánulnak, illetve minden esetben érzékelhető hatásuk a gyermek iskolai teljesítményén. Az iskolában az iskolapszichológus az a szakember, aki segíteni próbál a gyereknek a rendellenesség leküzdésében. De ne feledjük el, hogy ebben a munkában a tanárok ugyanis ők azok,ezek akikmegnyilvánulási a diákokkal huzamosabb együtt vannak, nagyon s ezértsokat váliksegíthetnek, fontossá, hogy ismerjük formáit, ideig tüneteit és hatásukat a gyermek fejlődésére. A teljesítményszorongás az iskolában jelentkező magatartási zavar. Ennek forrása egy másik, korábbi szorongásos zavarhoz kötődik, amit a szeretet elvesztésétől való félelemhez kötődő szorongásnak nevezünk. Ezt a teljesítményszorongást meg kell különböztetnünk az egészséges szorongástól, vagyis a lámpaláztól. A teljesítményszorongó gyermeket a feladat, a megoldás sikere alig foglalkoztatja, egyetlen célja a kudarc elkerülése. A gyakorisági adatok azt mutatják, hogy a teljesítményszorongó gyermekek között több az elsőszülött, az egyke és a lány, mint a fiú. A tünetek: a nagymértékű és nagy energiabefektetéssel való készülés és öngyötrő módon való tanulása annak, amit már régen tud, dolgozatírás előtt nem tud aludni, lidérces álmai vannak. Általában mindig túltanulja az anyagot, de feleltetéskor leblokkol, vagy csak sztereotíp jellegű válaszokat produkál, váratlan helyzetekben könnyen zavarba jön. A pályaválasztást ezeknél a gyermekeknél ajánlatosabb olyan területekre terelni, ahol a szorgalomra, pontosságra és kitartásra van szükség. A művészi és alkotómunkát igénylő szakterületek csak önbizalmát csökkentik, alkalmatlansági érzése támad, ami nehezíti és súlyosbítja a szorongás mértékét. A teljesítményszorongás kezelése nehéz, és csak javulás érhető el. Általában relaxációs gyakorlatokkal és deszenzitizációs terápiával érnek el eredményt. A tanárnak jelentős szerepe van abban, hogy a számonkérés esetén (testre szabott számonkérés, pl. több írásos feladat, dolgozat projekt formájában) feszültségoldó technikákkal (a feszült hangulatot oldó beszélgetések, értékelési formák, biztatások) átsegítse a diákot ezeken a nehéz helyzeteken. Előfordulhat az is, hogy a szorongás nem egy speciális helyzethez kötődik, mint a teljesítményszorongás esetén, hanem folyamatosan jelen van. Ezt nevezzük generalizált szorongásnak. A állandóan szorongó gyermek tünetei: folyamatos aggodalmaskodás a képességeivel és tulajdonságaival kapcsolatban. Kételyei vannak arra vonatkozóan, hogy megfelel-e egy feladatnak, alkalmas-e egy rábízott munka elvégzésére stb. Nem bízik önmagában vagy abban, hogy sikerei lehetnek, állandóan nyugtalan. Fizikai tünetek: fej- és hasfájás, száraz a szája, izzad a tenyere, hányingere van, és gyakran rágja a körmét. Leginkább a közösségbe való beilleszkedését és a társas kapcsolatait befolyásolja. Kialakulásának okai között a pszichológusok azt vélték felfedezni, hogy a legtöbb szorongó gyermek olyan középosztálybeli családból származik, a leggyakrabban alkalmazott büntetési módszer a szeretetmegvonás. A háttérben tehát,ahol akárcsak a teljesítményszorongás esetében a szeretet elvesztésétől való félelem áll. Terápiája megegyezik a teljesítményszorongás terápiájával, enyhébb formái jól kezelhetők, a súlyosabbak kevésbé. A biológiai alapfunkciók zavarai közé tartoznak az alvás, táplálkozás és a kiválasztás zavarai. Az alvás zavarainak, bár megnyilvánulásuk közvetlenül nem kötődik az iskolai tevékenységhez, befolyásuk van a gyermek iskolai teljesítményére. Az alvászavarokkal küzdő gyermek az iskolában lehet nyugtalan vagy fáradt, nem tud koncentrálni, figyelni a tanórai tevékenységekre. Az érést, fejlődést követő alvászavarok az alvajárás (szomnambulizmus), a
44
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig szorongásos alvászavarok (inszomnia), az éjszakai felriadás (pavor nocturnus), lidérces álmok (Ranschburg 1998). Sok esetben megtörténik, hogy a szülő fordul a tanárhoz segítségért, és beszélgetéseik kapcsán utal az alvászavarokra, vagy ha a tanár bármilyen alvászavarra utaló jelet lát a gyermeken, ilyen esetben köteles a szülőnek felajánlani a szakember, iskolapszichológus segítségét. Az alvászavarok esetében többet nem tehet, mint figyelembe veszi a diákhoz való viszonyulásában és problémáinak megértésében. A táplálkozás zavarai közé soroljuk az obezitást, az anorexiát és a bulimiát. A kóros gyermekkori elhízás, szakkifejezéssel obezitás, a 20. század második felének egyik eléggé elterjedt zavara, és az orvosi, valamint pszichológiai kutatások sokat vitatott tárgya lett. Obezitásról akkor beszélünk, amikor a gyermek súlya negyven százalékkal meghaladja az életkorhoz és testmagassághoz rendelt normális testsúlyt. A normális kövérség abban az esetben fordul elő, amikor nincs a hátterében semmilyen egészségügyi vagy pszichológiai ok, a gyermek sokat eszik, mert környezetében, a családban is sokat esznek. A fejlődési obezitás családi problémák következménye, a szülők közötti problémák hatására jön létre. Ilyenkor a szülők, de különösen az anya a gyermek túlgondozásával, túletetésével elégíti ki frusztrációs szeretetigényét, és ez a magatartás vagy rossz étkezési szokás megmarad a gyermek szokásai között. A reaktív obezitás hátterében súlyos emocionális stressz (szülő halála, kistestvér születése) áll, ami rossz étkezési szokásokat vált ki, melyeknek elsődleges célja az önnyugtatás és önvigasztalás. Az obezitás lehet örökletes is. Ha a kövérség mindk ét szülő esetében előfordul, ennek előfordulása 80%-os valószínűséggel bír a gyermek esetében. A túlsúlyos gyermek sok esetben küzd beilleszkedési zavarokkal, mert kicsúfolják, nevetség tárgyává válhat az iskolában. A pedagógusnak kötelessége beszélni a szülővel és meggyőzni őt arról, hogy a gyermek szakképzett segítséget igényel. Ahhoz, hogy a kortárscsoport könnyebben befogadja az ilyen gyermeket, azt tehetjük, hogy kiemeljük valamilyen pozitív tulajdonságát vagy képességét, ezáltal felhívjuk a figyelmet arra, hogy értékes, s ezzel nemcsak a kortársak tiszteletét vívhatjuk ki, de a gyermek önbizalmát és önelfogadását is segíthetjük. Kerülni kell a csúfnevek használatát, a kövérségre utaló gúnynevek ugyanis még inkább kiemelik, felhívják a figyelmet arra, amit a gyermek amúgy is szégyell. Az anorexia – az obezitás ellentéte – kóros soványságot jelent. Ennek oka, hogy a gyermek (főleg serdülő lányok) olyan drámai fogyókúrába kezd, melynek következtében rövid idő alatt elveszti testsúlyának 25%-át. Tünetei: a gyermek folyamatosan attól retteg, hogy elhízik, állandóan kövérnek érzi magát, még akkor is, ha már ijesztően sovány – testképzavara van, ami azt jelenti, hogy a gyermek tényleg kövérnek látja magát a valós testképe ellenére –, határozottan elutasítja még a gondolatát is annak, hogy ennie és híznia kellene. Az esetek 90%-a lányoknál fordul elő, és valamennyi anorexiás eset 12 és 17 éves kor közötti serdülők körében fordul elő. Ezek az adatok arra engednek következtetni, hogy az anorexia kialakulását egyrészt befolyásolhatja korunk szépségideálja. Az anorexiás esetek ugyanis vészjóslóan megnövekedtek a 20. század második felében, amikor a szépségideál egyre inkább a vékony, sovány testalkat. Egy másik magyarázat a jóléti társadalom (azokban a közösségekben, ahol a mindennapi étel beszerzése problémát okoz, az anorexia ismeretlen betegség), ahol a táplálék bősége lehetővé teszi, hogy a gyermek a táplálkozást egyfajta pszichológiai használja. Lényegi okaanorexiások az anorexiának mégiscsak a már említett testképzavar. fegyvernek Kísérletek bizonyítják, hogy az túlbecsülik testméreteiket. A modern pszichodinamikai elméletek az anorexiát a serdülőlányok autonómiatörekvéseként magyarázzák. Olyan serdülő lányoknál fordul elő, ahol a szülők nem fogadják el a gyermek véleményét, és ahol a felnőtt mindig mindent jobban tud. Serdülőksrc engedelmesek, nincs velük baj, de tizenévesen hir telen elegük lesz ebből, és azzal, hogy nem esznek, megpróbálnak uralkodni életükön. A bulimia önálló betegségként is számon tartott, de sokszor az anorexiát kísérő jelenség. Arról van szó, hogy az anorexiás hosszas éhezéseit falási rohamok váltják fel, 45
Birta-Székely Noémi amikor szinte mindent, ami az útjába kerül – félkész és nyers anyagokat is akár – felfal. Ezután, mivel gyomrát nyomja a rengeteg táplálék, öningerléses hányást produkál. A bulimia, mint önálló jelenség szintén a serdülők és fiatal nők betegsége. Az önhánytatás a túl sok étel elfogyasztása miatti bűntudat érzése miatt történik. Szintén a szépségideál elérése miatti, elhízástól való félelemmel magyarázzák. A tanárnak nem feladata ezeknek a rendellenességeknek a klinikai kezelése, de kötelessége a tünetek alapján való felismerése és szakképzett segítség keresése, a szakemberrel és szülővel való együttműködés.
3.7. Az integrált oktatás és a speciális nevelési igényű gyer mekek A történelem során a sérült emberekhez való viszonyulás eléggé egyértelműen negatív. Az ókorban például, a sérülten született gyermekeket nem tartották életképesnek és megölték őket. (A görögök az erről híres Taigetosz hegy melletti barlangba tették ki az életképtelennek tekintett gyermekeket.) Később a sérült gyermekeket és felnőtteket erre a célra alapított intézményekben nevelték, általában a külvilágtól elzárva. A speciális nevelési igényű gyerekek (SNI) integrált oktatásának és nevelésének gondolata több irányból érkezett, de főleg észak-európai és amerikai eredetű. Az inkluzió elsősorban az emberi értékek elfogadását, valamint a SNI gyermekek oktatásáról alkotott álláspontunk átgondolását jelenti. Elkerülhetetlen az iskolai oktatás újraértékelése, olyan értelemben is, hogy a tanulás nem csak az ismeretek elsajátítását jelenti, hanem a magabiztosság, az együttműködés, a másság elfogadásának elsajátítását is (Ambrus 1999). Különbséget kell tennünk az integráció inkluzió fogalmak között. A mindenapi pedagógiai gyakorlatban az integráció (fogadás)ésalatt egyszerű fogadást értünk, a tanítási módszerek és az óravezetés ebben az esetben nem változik, frontális, teljesítményorientált stílus a jellemző, ahol a gondokért maga a gyermek a felelős és a gyógypedagógusra hárul minden probléma megoldása. Az inkluzió (befogadás) viszont teljesen más pedagógiai szemlélet: differenciáló, önértékelésre alapozó pedagógia. A felmerülő problémák, gondok esetén a pedagógus változtat stílusán, a gyógypedagógus partner a megoldásban.
Az integráció optimális esetben olyan sajátos nevelésszervezési forma, amely SNI gyermekek számára az adott körülmények között lehetővé teszi, hogy lakóhelyükön a saját korosztályukba tartozó, hasonló eltéréseket nem mutató gyermekekkel együtt vehessenek részt az intézményes nevelésben. Az inkluzió előnye, hogy pozitív szereptanulási modellt nyújt, és az ehhez történő egyéni alkalmazkodás szükségességét kívánja fejleszteni. Az együttnevelés során a speciális szükségletek kielégítéséreelve és a(az gyermekek fejlesztésére törekszik.kéri a szegregálás, A normalizáció általánosoptimális életfeltételekre vonatkozik, elkülönítés feladását és az akadályozottak elfogadását) először a skandináv országokban az 1950-es évek végén terjedt el. Ennek fejlődése és terjesztése a mai napig tart. Az integráció gondolata főként azokban az országokban eresztett gyökeret, ahol az integráció nem csak elméletben, hanem jogi törvények szintjén is megfogalmazódott, tehát fontos a társadalom mentalitása az integrációval szemben. A normalizáció elvének a megfogalmazása Bank Mikkelsen (1969, idézi Ambrus 1999) nevéhez fűződik, aki hosszú ideig vezetett egy szellemi sérülteket vizsgáló kutatóintézetet. Jelentős szerepe volt a normalizációs elv
46
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig törvényekbe való bevezetésének még az 1959-es évektől. Az integrált oktatás fejlődése azokban az országokban pozitív, ahol a jogi keretek mellett meg tudták teremteni az anyagi hátteret is erre a célra. Nagyon sokszor hiába biztosítanak minden jogi keretet, ha nincs anyagi fedezet. Ebben az esetben fennáll a veszélye a formális integrációnak. A fejlett országokhoz hasonlóan, Romániában is vitathatatlanul nagy hagyománya van a szegregált gyógypedagógiai oktatásnak. Az évek során felhalmozódott tapasztalat ma már tudománnyá fejlődött, amelyet a speciális szükségletű személyek szolgálatába állítottak. Meg kell jegyeznünk, hogy a gyógypedagógiai oktatás célja mindig is a speciális szükségletű emberek társadalomba való integrálása volt. A rehabilitáció mára már külön tudományággá fejlődött a gyógypedagógián belül. Minden gyógypedagógiai kezdeményezés célja a speciális szükségletű egyénnek a többség általi elfogadtatása. Ugyanakkor az integrált oktatás, az egészséges gyermekek együttnevelése a „címkézett” gyer mekekkel (különbözőképpen, különböző intézmények, szervezetek, törvények és emberek által) alternatívaként tűnt fel. Nagyon sok kezdeményezés abbamaradt, vagy erőltetett megoldásnak tekintették, sokszor a gyógypedagógiai képzés és ellátás hiányosságára utalva. Pedagógiai szempontból a „speciális nevelési igényű” (SNI) gyer mek a tanulásitanítási folyamat megváltoztatásának szükségességét indokolja. A hangsúly a tanítási folyamatban az SNI gyermek egyéni sajátosságainak individualizálására és differenciálásárahelyeződik. A gyógypedagógia szemlélete, hasonlóan az ökologikus szemlélethez, a sérültséget az ember-környezet kontextusában vizsgálja, és nem a sérültség foka szerint. Az egyenlőség ideológiája mára két úton látszik megvalósíthatónak. Az első lenne az integráció, azaz az intézmények – a szegregáltan speciális szükségletekkel rendelkező gyermekeket oktató intézmények és az egészséges gyermekeket oktató intézmények – teljes vagy részleges egyesítése. A másik megoldás az inkluzió, ami pedagógiai szempontból azt jelenti, hogy az eddig tárgyalt kétféle kategória nem különbőzik egymástól. Az oktatásban minden gyermeket az egész részének tekintünk. Ez a definíció az egészet hangsúlyozza. Az integrált oktatás módszereinek alkalmazásával kapcsolatos kutatásai alapján Waldron és Mc Leskey (1998, idézi Ambrus 1999) kimutatták, hogy a tanulási zavarokat mutató gyerekek integrált körülmények között jobb eredményeket értek el, mint azok a gyerekek, akiket speciálisan felszerelt, külön szobában foglalkoztattak ( resource room services). Ugyanilyen eredményeket értek el kutatatásaikban Banerji és Dailey (1995, idézi Ambrus 1999), akik tanulási zavarokkal küzdő, integráltan foglalkoztatott gyermekek teljesítményét mérték össze nem integráltan tanuló átlagos képességű gyer mekek teljesítményeivel. Az eredmények arra mutattak, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek olvasásban és számtanban mutatott eredményei nem különböztek a zavarokkal nem küzdő gyerekek eredményeitől. Marston (1996, idézi Ambrus 1999) – összehasonlítva a különböző módszerek hatékonyságát – arra a következtetésre jutott, hogy az olvasásban azok a gyerekek mutattak jobb eredményeket, akik kombinált foglakoztatásban vettek részt: teljes inkluzió (ahol a hagyományos és speciális képzettségű nevelők együttműködve teljesítik az oktatási, nevelési feladatokat), kombinált segítségnyújtás (ez hasonló az előbbihez, kiegészítve egy külső szakember segítségével). Hasonló eredményeket értek Ael kutatások ugyancsak képességek fejlesztésében Shinn, Powell-Smith, Good és Baker. arraazis olvasási utalnak, hogy a szociális készségek szemszögéből az inkluziós folyamat minden gyer mek esetében eredményes (Ambrus 1999). Romániában az inkluzió oktatásba való bevezetésével a tanárok és az iskola szerepe gyökeresen megváltozott. Fogadtatása nagyon változó. Mint általában az újjal, ismeretlennel szemben a jellemző hozzáállás főként az elutasítás. A speciális oktatás Romániában az 1995ös Oktatási Törvény elfogadásának kapcsán került középpontba. Ez kimondja, hogy minden sérült gyermeknek joga van az iskoláztatásra, felsorolva a sérültség fokozatait és a speciális 47
Birta-Székely Noémi oktatás céljait, valamint megszervezésének felelősségét. 1996-tól kísérleti szándékkal bevezetik a speciális oktatás szervezési formáit és szabályzatát. Újdonságként említhető a „speciális nevelési igényű gyermekek” kifejezés bevezetése, amely bizonyos tekintetben az SNI gyermekekhez való hozzáállás koncepciójának a megváltozását mutatja, azaz kiiktatja a kategorizálást és csökkenti a stigmatizációt. 1992-ben az UNESCO képviselete által kezdeményezett integrációs programokat mutattak be. Ezeknek a programoknak kettős céljuk volt: Helyi szinten: a szociális és iskolai integráció terjesztése, népszerűsítése; Országos szinten: az integráció hatékony lehetőségeinek bizonyítása. A javaslat tanulmányozására, majd elfogadására az UNICEF szakembereinek és különböző állami és nem állami intézmények képviselőinek tanácskozása keretében került sor. Az 1993-ban országos szinten megalakult bizottság meghatározta a programok alkalmazásának kritériumait. Az első két ilyen program Kolozsváron és Temesváron került bevezetésre (Preda 1996). Mivel az integráció bevezetése a különböző országok fejlettségi szintjének következtében nem zökkenőmentes, az integrációnak a következő formáit különböztetjük meg: 1. A teljes integráció olyan szervezési forma, amelyben a speciális fejlesztésre igényt tartó gyermekek a nevelés, oktatás teljes időtartamában az erre rá nem szorulók csoportjában vagy osztályában tartózkodnak. Fejlődésüket speciális szakemberek is figyelemmel kísérik, és szükség szerint különböző segítő lehetőségekkel biztosítják azt. 2. A részleges integrációnak több változata létezik: a. lokális integrációban az érintett gyermekek a többiekkel csak azonos épületet használnak, egymással csak a szünetekben találkoznak (az integráció leggyakrabban alkalmazott formája Romániában). b. szociális integráció esetén biztosítottak a tanórán kívüli kapcsolatteremtési lehetőségek – a szabadidőt együtt töltik el, együtt étkeznek, játszanak, közösen vesznek részt az ünnepségeken. c. funkcionális integráció a szociális integráció + egy-egy közös tanóra 3. A spontán, csendes vagy hideg integráció csupán az együttnevelést jelenti, nem veszi figyelembe a speciális igényeket. Az integrált oktatás fentebb említett céljainak elérésében elkerülhetetlenül fontos kérdéssé válik a tanárok, gyógypedagógusok felkészítése. Azok a tanárok, akik integrált osztályokban tanítanak, a hagyományostól eltérően, teljesen más feladatokkal találkoznak munkájuk során. A legtöbb pedagógus nehézségekbe ütközik, amikor szembesül az integrált oktatás nyitott szervezési formáival, ugyanis ez ellenkezik azzal a nézettel, mely kialakult bennük az iskoláról és a tanításról.
1. Írjon tanulmányt az integrált oktatás helyzetéről egy település (pl. saját lakóhely) kapcsán! 2. Hogyan befolyásolja az integrációt a társadalom sérültekről kialakított szemlélete? 3. Válaszoljon a következő kérdésre: Lehet-e minden gyermeket integrálni? Válaszát indokolja! 4. Készítsen esettanulmányt egy sikeresen integrált gyermekről! 48
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
WorldWideWeb
Bleckner, J. (2000), Virágot Algernonnak Zemeckis, R. (1994), Forrest Gump Scaini, S. (1995), A zongora alatt Howard, R. (2001), Egy csodálatos elme
www. dyslex.hu www.fimota.hu www.inclues.org www.barczi.hu
3.8. A megismerésben alkalmazott módszerek és eljárások A fentebb bemutatott egyéni különbségek megismerésére a pedagógiai gyakorlat változatos módszereket dolgozott ki. A megismerés fontosságát Nagy József (2000) kutatásai is alátámasztják. A naptári életkor és kognitív életkor közötti eltérés akár ± 2,5 év is lehet, ami adott korcsoporton belül nagy teljesítménybeli különbségeket okozhat.
A gyermek megismerésének valódi célja: feltárni a gyermek fejlődési lehetőségeit, és biztosítani azokat az oktatási-nevelési feltételeket, amelyek valójában elvezetnek személyiségének sokoldalú és harmonikus fejlődéséhez. (Kulcsár Tibor 1984) A megismerési folyamat első fázisa az első benyomás. Az első benyomás hatása nagymértékben befolyásolhatja a tanárt abban, hogy milyen képet alakít ki a diákról. Ezek a benyomások, negatívak, rossz tudunk iránybameg terelhetik a megismerési mindegy tehát,főleg hogyha milyen sorrendben bizonyos információkatfolyamatot. a diákokról.Nem Az első információk, amiket a gyermekről megtudunk – bármilyen forrásból is legyenek – meghatározzák azt, hogy milyen lesz az összbenyomásunk. Az első benyo más hibái lehetnek a optikai csalódás (amikor változatlannak látjuk a változó tanulót, pl. mindig ugyanazt az osztályzatot adja a tanár, függetlenül a teljesítménytől), a halo-effektus vagy holdudvarhatás (amikor egy pozitív vagy negatív tulajdonság alapján ítéljük meg a tanuló egész személyiségét, pl. ha jó képességű tanuló, akkor szorgalmas, becsületes is) és a kategorizáció vagy sztereotípiák (amikor egy előre gyártott kategóriába helyezzük a tanulót, pl. jó tanuló, rossz tanuló, lusta tanuló, szorgalmas tanuló) (Kulcsár 1984). Természetesen, tanárként tudatosítanunk kell az első benyomás hibáit, és figyelnünk kell arra, hogy ne hagyjuk eluralkodni magunkon. A megismerési folyamatban feltárjuk a gyermek személyiségének területeit, kitérve a testi, fizikai fejlettségére, vérmérsékletére (lásd az 5. melléklet), képességeire, érzelmi oldalára, akarati tulajdonságaira, szociális életkörülményeire, jellemére, érdeklődésére, énképére. A sajátosságok ismerete alapján adhatunk feleletet azokra az alapvető pedagógiai kérdésekre, hogy kinek, mit, miért, mikor, hogyan, milyen eszközökkel tanítsunk. Középpontban mindig a gyermek fizikai és pszichikai teherbíró képességének, megterhelhetőségének, teljesítőképességének a megismerése marad. Fontos, hogy mindig változatos ingerkörnyezetben próbáljuk megismerni a tanulót, hiszen a gyermek a kontextus függvényében alakítja viselkedését. Másképp nyilvánul meg a kortárscsoportban, mint felnőtt társaságában, másképp viselkedik az osztályban, másképp a szünetben és másképp kirándulások vagy szabad tevékenységek alkalmával. Csak akkor kapunk hiteles képet a gyermekről, ha ezeket a tényezőket figyelembe vesszük.
49
Birta-Székely Noémi A megfigyelés az egyik legkézenfekvőbb módszer a tanár számára. Alkalmazásakor fontos, hogy a tanár szögezze le, mi a célja, mit szeretne megfigyelni (a gyermek viselkedését, interperszonális magatartását, kitartását stb.). A megfigyelés legyen folyamatos és állandó, ugyanis a gyermek állandóan fejlődik és változik. Fontos, hogy a gyermek ne vegye észre, hogy figyelik, mert megváltoztatja viselkedését. Az iskolai tevékenység és az életrajzi adatok értelmezése, elemzése önálló módszerként nem elegendő, ezekből az adatokból nem szabad a gyermek személyiségére vonatkozó következtetéseket levonni (pl. az osztályzatok átlagából, egy írásbeli dolgozat minőségéből stb.). Sok esetben viszont egy dolgozat, egy fogalmazás, egy rajz, feladatlap is sok mindent elmondhat a gyermekről, képességeiről, érzéseiről, lelki állapotáról, gondolatairól. A megismerést segítő eljárás, ha a gyermek munkáiból, alkotásaiból portfoliót készítünk, amit a gyermek a tanulmányok végén meg is kaphat, segítve ezáltal az önismeretét is. A beszélgetés módszere alkalmazható a gyermekkel négyszemközt, az egész osztállyal, a gyermek környezetében élő szülőkkel, nagyszülőkkel, rokonokkal, barátokkal, szomszédokkal. A szülők sokszor elfogultak a gyermekkel szemben, ezért jó, ha több személlyel is elbeszélget a tanár. A beszélgetés mindig oldott légkörben, felszabadult hangulatban történjék, a gyermek érezze, hogy bízhat a tanárban, és nem vallatják. A konfidencialitás a beszélgetés alapja. Csak akkor avassunk be másokat, ha feltétlenül fontosnak tartjuk. A beszélgetésnek egyik típusát Bagdy Emőke (Bagdy–Telkes 1985) dolgozta ki a fejlesztő interjú formájában, amelynek elsődleges célja a személyes fejlődés, azaz az önvizsgálat és önismeret segítése. A fejlesztő interjú alapvetően buzdító, serkentő, facilitáló jellegű, a tanár szókratészi attitűdjét igényli. Ezek a módszerek kiegészítik egymást, s minél változatosabban használjuk őket, annál hitelesebb lesz a kép, amit a gyermek személyiségéről kialakítunk. Az adatgyűjtés fázisában a fontosnak tartott dolgokat lejegyezzük, esetleg minden gyermekről külön naplót vezetünk. A gyermekek megismerése céljából alkalmazhatunk változatos kreatív és fantáziafejlesztő gyakorlatokat is, melyekből többnyire kiderül, hogy a gyermeknek vannak világ jelenségeiről, milyen vágyai, elképzelései, érzelmei vannak amilyen jövőről,nézetei önmagáról stb.a Ezek a gyakorlatok a szociális készségeket fejlesztő gyakorlatok is (lásd. 6.2. fejezetet), melyeknek hozadéka, hogy olyan tulajdonságokat tudhatunk meg a gyermekről, amelyek más módszerekkel nem ismerhetőek fel. Példaként említsünk egy nagyon egyszerű gyakorlatot: arra kérjük a gyermeket mondja el mit tenne, ha egy teljes napig ő lenne az ország elnöke. Nagyon egyszerűnek tűnik a feladat, viszont nagyon sokat megtudhatunk arról, hogyan gondolkodik a gyermek, milyen vágyai, elképzelései vannak az életről, emberekről stb. (Hasonló feladatokat ismertet Kéri-Ambrus 1995)
1. Alkalmazza a gyermeki alkotások (fogalmazások, jegyzetek, dolgoztok) elemzését és a megfigyelés módszerét egy esettanulmány keretében! 2. Alkalmazza a beszélgetés módszerét egy esettanulmány keretében! 3. Készítsen megfiegyelési naplót, melyben az életkori és egyéni sajátosságokat figyelembe véve határozza meg a gyermek fejlettségi szintjét (értelmi, érzelmi, szociális)! 4. Készítsen átfogó esettanulmányt egy iskoláskorú gyermekről. Használja a 6. melléklet szempontrendszerét!
50
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
IRODALOMJEGYZÉK 1. Ambrus, Z., 1999, A speciális szükségletű (fogyatékos, hátrányos helyzetű) személyek esélyegyenlősége, iskolai és társadalmi integrációja biztosításának romániai gyakorlata. Gyógypedagógiai Szemle. XXVII. évf. 2/107–111. 2. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 4. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 5. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris. 6. Carver, C., S.-Scheier, M., F., 1998, Személyiségpszichológia, Budapest, Osiris 7. Durkheim, E., 1974, A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest, Gondolat. 8. Ferenczi Zoltán, 2003, Drogprevenció, pedagógus, iskola. Budapest, ELTE Eötvös kiadó. 9. Földes Petra, 2005, Gyermekvédelem az iskolában. In: Horváth Attila –Szekszárdi Júlia–Vass Vilmos (szerk.), Pedagógia szöveggyűjtemény I., Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 138–156. 10. Kéri Katalin–Ambrus Attila József, 1995, Szárnyaljon a képzeleted. (Feladatgyűjtemény) – www.mek.iif.hu, http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo 11. Kiss Judit, 2004, A televízió hatása a kisiskolás gyermekre. Új Pedagógiai Szemle 9/35–59. 12. Knausz Imre, 2001, A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet, http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm 13. Kulcsár Kron, F.,Tibor, 2000,1987, Pedagógia . Budapest, Osiris. 14. Iskolapszichológia . Dacia, Kolozsvár. 15. László Zsuzsa, 2006, Magatartászavarok iskolai kezelése. http://www.fimota.hu/cikk/magat_zavar/ 16. László Zsuzsa, 1997, Az örökmozgó gyerek. http://www.fimota.hu/konyvtar/orok_1/ 17. Nagy József, 2000, XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris. 18. Masterman, L., 1985, Teaching the Media. London, Comedia Publishing Book. 19. Ranschburg Jenő, 1998, Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 20. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap. ONU, Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993 tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentantei Special UNICEF în România, 1995. 21. Preda, V.–Misail, N., 1996, Investigarea opiniilor privind aplicarea concepţiei integraţioniste în şcolarizarea copiilor cu cerinţe speciale. Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap. Vol. 2. 22. Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. 23. László, Nevelésés iskolaelméleti gyakorlatok . Budapest,. Okker. 24. Trencsényi Zsidi Zoltán, 1999,2002, Hagyjuk sorsára? Magatartászavar fiatalkorban Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 25. Vágó Regina, 2005, Hiperaktív gyermekek egy „hiperaktív társadalomban”, HETEK, www.hetek.hu
51
Birta-Székely Noémi
4. A tanár helye, szerepe a mai társadalomban és a nevelési célok kapcsolata Kulcsfogalmak posztmodern pedagógia, emberkép, érték, „barkácsolt életút”, konstruktív életvezetés Ha a tanár helyét keressük napjaink társadalmában, kétségkívül figyelembe kell vennünk a posztmodernegyik pedagógiát, ennek atükrében vizsgálnunk a tanár szerepét. A posztmodern pedagógia nagy kérdése nevelésikell célokhoz kapcsolódik. Van-e hitele és értelme posztmodern társadalmunkban a pedagógiai céloknak, a célokban megfogalmazott emberképnek? Mi a szerepe ilyen körülmények között a pedagógusnak? Ezek a kérdések igencsak érdekesek és méltán foglalkoztatják a nevelésfilozófia művelőit, a gyakorlati, mindennapi életben ezzel küzdő pedagógusokat, s nem utolsósorban ezek felkészítőit, a tanárképzés szakembereit is. Hogy a fenti kérdésekre mi a „helyes” válasz, kétségkívül vitatott, s a szakirodalomban is eltérő álláspontokat találunk erre vonatkozóan. De mielőtt megpróbálnánk válaszolni ezekre a kérdésekre, próbáljuk meg röviden tisztázni, mit értünk emberképen és posztmodern pedagógián. Nagyon sokan foglalkoztak már azzal, hogy képet alkossanak az emberről, választ adjanak arra, mi is az ember (elég, ha Aquinói Szent Tamásra, Arisztotelészre, Kantra, G. Haeffnerre, Descartes-ra, Leibnizre és munkásságukra gondolunk, hogy csak néhányat említsük a legnagyobbak közül), hisz ez a filozófia és az antropológia, valamint sok más tudomány sarkalatos kérdése. Jelen esetben nem célunk ezen megközelítések összefoglalása, habár meg kell említenünk, (Schaffhauser hogy ezek az emberképek – főleg a humánbefolyásolták tudományok általa megfogalmazottak 2000) – az évek során nagymértékben voltak nevelést és a nevelési célokat. Milyen jelentősége van az emberképnek a nevelési célok szempontjából? A különböző emberképek különféle pedagógiai elképzeléseket engednek meg és fordítva, a különböző – olykor igen gyakorlatiasnak látszó – pedagógiai elképzelések hátterében különféle emberképek mutathatók ki. Jó néhány modern pedagógia csak a biológiai és a lélektani dimenzióra építi föl elképzelését, a marxista pedagógia emberképének centrumában a társadalmi dimenzió, a Waldorf-pedagógiában Steiner szellemcentrikus emberképe áll, a Zsolnai-pedagógia pedig olyan emberképre épül, amelyben a biológiai, pszichikus és társadalmi dimenziók mellett ott található a szellemi is (Zrinszky 1994). Az már elfogadott nézet, hogy napjaink posztmodern társadalmában nem tűzhetők ki általános nevelési célok. De mit is nevezünk posztmodern társadalomnak, posztmodern pedagógiának? A posztmodern korban megrendülnek bizonyos megszokott bizonyosságok, régi utópiák, hagyományos identitások. A posztmodern időszakban hiányzik a haladásba és jövőbe vetett hit, eltűnnek az illúziók. A posztmodern a kockázatok társadalma, először van módjában az emberiségnek a történelem folyamán elpusztítani, megszüntetni önmagát és a földet. A korábbi nagy távlatok, a szocializmus, a kereszténység, a nacionalizmus mostanra elvesztették hitelüket. Az értékpluralitás világában mit tehet a nevelő? Mire vállalkozhat ilyen körülmények között a pedagógia, amely természeténél fogva a jövőre irányul? Hogyan ragadhatók meg a célok a pluralizmus idején? Lemondhat-e az iskola arról, hogy általános, mindenkire érvényes célkitűzéseket fogalmazzon meg? A szakirodalomban (Preuss-Lausitz 1997) találunk példát arra, hogy minden pluralizmus ellenére megfogalmazható három olyan elv, melyhez a pedagógiának feltétlenül ragaszkodnia kell: 1. a minden egyént megillető emberi jogok, 2. az élet teljességét garantáló ökológiai felelősségetika, 3. a szociális kohézió, azaz az 52
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig esélyegyenlőtlenség állami és iskolai eszközökkel történő csökkentése. Ugyancsak számos szerző gondolja, hogy a pluralitás viszonyai között is a nevelt számára nevelési értékké konvertálhatjuk a ma érvényes, többnyire semleges, tartalmilag variábilis társadalmi és nevelési értékeket és célokat, például az önmeghatározást, érettséget, emancipációt, individualitást és közösséget, toleranciát, agressziókerülést, szolidaritást, békeakaratot, konstruktív életvezetést (Schaffhauser 2000). Ugyanitt fogalmazható meg az az észrevétel, ami a nevelési folyamatot, az oktatás tárgyát, tartalmát érinti. Ebben a tekintetben ugyanis ellentmondóak a különböző és ugyanazon szerzők megfogalmazásai. Pontosabban arról van szó, hogy a 19. század végétől a nevelésben új korszak kezdődött. A század elejétől kezdődően folyamatosan domináns törekvésként észlelhető igény főként a reformpedagógiában, hogy a nevelés ne az egyén társadalmi természetének kialakításával foglalkozék, hanem azoknak az adottságoknak a felszínre hozatalán munkálkodjék, amelyeknek az egyéni lét a letéteményese. Vagy olyan megfogalmazásokkal találkozunk, hogy az iskola, a nevelés feladata az életre való felkészítés, és nem a történelem során felhalmozott műveltséganyag átadása. A nevelés céljait a gyermek szubsztanciális tulajdonságai és szükségletei alapján kell meghatározni (Angelusz 1996). Az iskola legyen életközpontú. Ugyanakkor az iskola biztosítson magas szintű képzést, hogy napjaink társadalmában helyt tudjanak állni a fiatalok. Itt gondolni kell arra, hogy a technikai irányultságú és berendezkedésű társadalomban tudjon eligazodni és alkalmazkodni, értsen a számítógépek nyelvén, legyen általános műveltsége (amelynek körét a mai napig nem sikerült tisztázni), mert ez elengedhetetlen ahhoz, hogy napjaink információtömegében eligazodjék, ismerjen és beszéljen idegen nyelveket (Európai Unió), ugyanakkor tanuljon szakmát, mert ez megélhetése szempontjából válik fontossá stb. A következtetés az, hogy az iskola legyen életközpontú, életre neveljen, de ugyanakkor nyújtson magas szintű képzést is – a kettő együttes megvalósítására eddig egyetlen iskola sem tudott vállalkozni. Talán eme ellentmondás miatt nagyon nehezen vagy egyáltalán nem sikerül meghatározni, illetve csak javaslatok szintjén tudunk hozzászólni napjainkban a nevelés céljainak megfogalmazásához. Ehhez a bizonytalansághoz, illetve ellentmondáshoz hozzájárul a pluralizmus fogalma is, hisz ez a nevelés esetében azt kívánja kizárni, hogy a bármely közösség értékrendszeréből levezethető nevelés önmagát általános érvényűnek tételezhesse (Mihály 2000). Most azt mondhatná valaki, hogy éppen ezért kell megváltoztatni a nevelési célokat, mert túlságosan nagy elvárásokat fogalmaznak meg, s ennek eredményeként „ördögi körré” változik az erről szóló diskurzus. A pluralizmus okozta paradoxont a legtalálóbban talán Mihály Ottó (2001: 5) fogalmazta meg: „A pluralizmus a posztmodern kor teremtés- és bűnbeesésmítosza. Kiderült, hogy Isten nem a világot, hanem világokat teremtett, és az ember nem a tudás fáját, hanem a tudások fáit dézsmálta meg. A fákról nemcsak almát, hanem körtét, szilvát, cseresznyét, majomkenyeret és sok másféle gyümölcsöt lopogatott, és mindegyik jó és rossz, avagy igaz és hamis, és senki, s ami még borzalmasabb: semmi nincs, ami eldöntené, hogy melyik az igazi gyümölcs. Sőt, némi hezitálás, ellenállás után az is világossá vált, hogy a tudás gyümölcseit mindenki maga csinálja, ki-ki a magáét. A bajok, a paradoxonok a pluralizmusból következnek, s a pedagógia normativitásába fészkelték be magukat, és kikezdték a neveléselmélet, preskriptív, előíró mondatait, ezzelmélyebb magát a tant, a tanokat. Kiderült, hogy aa neveléstanok klasszikus paradoxonok további és talánésmég paradoxonokat takarnak.” A posztmodern pedagógiát Karl-Franz Göstemeyer egyenesen antipedagógiának nevezi (1994). Ingoványos talajnak tartja a posztmodern pedagógiát,és magát a fogalmat is. Ugyanakkor azt gondolja, hogy ez nem valami új dolog, hanem a modern pedagógia leszármazottja. De még mielőtt ehhez a felismeréshez eljutna, felteszi a kérdést: „Milyennek kell lennie egy olyan pedagógiának, amely számára a posztmodern nem csak kérdőjelek sokaságát jelenti?” A válasz, hogy ennek a pedagógiának radikálisan plurálisnak kell lennie. 53
Birta-Székely Noémi Az individualitást előnyben kell részesítenie. Nem szabad technikának, előállításnak lennie, hanem el kell vetnie az úgynevezett modern nevelésfogalmat a szocializáció és a tanuláselmélet javára. Továbbá megfogalmazza, hogy ha visszatekintünk az elmúlt évek neveléselméleti vitáira, akkor – talán meglepve azokat, akik egy posztmodern pedagógia kidolgozásán fáradoztak – nem kell kitalálni egy pedagógiát, mely megfelel e kívánalmaknak, mert már készen áll. Ugyanis a posztmodern pedagógia elé állított követelményeket az antipedagógia és képviselői (Braunmühl, Kupffer, Schoenbeck, Ostermeyer) már régen teljesítették. Ezért vonható le a következtetés, miszerint a posztmodern pedagógiája az antipedagógia! Hogy ennek milyennek kell lennie? A posztmodern korszak pedagógiája csak egy modern, reflektív, a gyermek viselkedésére reagáló, cselekvésbe torkolló pedagógia lehet. A posztmodern jelző ennélfogva nem más, mint metafora, annak kifejezésére, hogy a pedagógia elmélete és gyakorlata nem könnyebbé, hanem éppen ellenkezőleg, nehezebbé vált. A pedagógia minden korban ugyanazokkal a problémákkal küzdött: az oktatás nevelő hatása, a tananyagnak a gyermekhez való közvetítése, a tantervek egészlegessége, „helyes” módszerek alkalmazása stb. A továbbiakban a posztmodern társadalom pedagógiai gyakorlatra is erősen ható jelenségét kell megvizsgálnunk: az értékpluralizmust. Mindenképpen új jelenség, és meghatározza a fentebb tárgyalt posztmodern pedagógiát is. Az újkori ember nagy kérdése: értékekre vonatkozó tudásunk empirikusan megalapozható-e? Kant szerint az érték követelmény vagy eszmény, a vanból nem vezethető le. Létkategória-e vagy csak szubjektív képzet? Hogyan lehet általános érvényességét igazolni? Lehetséges-e értékmentes tudomány? Objektívek-e avagy szubjektívek az értékek? Abszolútak-e vagy kultúrafüggők? Az újkantiánus axiológusok kérdései ezek. Marx szerint a legnagyobb szükséglet és érték: a másik ember. M. Weber, Parsons, Merton, Durkheim az értékek és a társadalmi szabályozás szoros kapcsolatát bizonygatják. Sapir pedig tudatalatti rendszernek tartja az értékrendszert. Megkülönböztetik a Gemeinschaft (a közös sors, érzelmi közösség) és a Gesellschaft (a közös célok racionális belátása) értékorientációját. Az értékrend az emberek számára legfontosabb értékek hierarchikus rendszere. Ez lehet hiányos, ellenmondásos, koherens. Lehet-e értékek nélkül élő ember? Úgy tűnik nem, ám értékekben szegény vagy az értékkel szemben bizonytalan, értéktévesztő ember igen. Ez az értékvesztés bizonyos értelemben értékválasztást is jelenthet. Hiszen napjaink információáradata, noha eddig soha nem látott információkezelési eszköztárhoz juttat, el is bizonytalanít. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy elveszett az élet egyértelmű, kívülről hagyományozott, általánosan elfogadott értelme. A modernitás szorongást ébreszt. A hagyomány eltűnik, a régi bizonyosságok megszűnnek, s helyüket nem foglalják el új bizonyosságok. Ehhez számtalan más, a modernitásban megszokott állandóság megváltozása járul hozzá. Míg korábban a ’Ki vagy?’ kérdésére lehetett egy szakma megnevezésével válaszolni, és ezzel az illető kultúrája, szokásai, esetleg még a lakhelye is bemérhető volt, ez a meghatározottság mára erősen viszonylagossá vált. A variábilis életutak állandó válaszutat is jelentenek. A tradicionális-, morális kötöttségek fellazultak, a valláserkölcs általános irányító szerepe elveszett. (Noha megfogalmazhatjuk azt a felismerést, hogy a valláserkölcs, a kereszténység általános irányító szerepecsak elveszett, az ezek megfogalmazott értékek még mindig élnek, gondoljunk a házasság és által a család szentségére, és az képviselt emberek ma is házasságot kötnek, családot alapítanak. Nyitott kérdés marad viszont az is, hogy mindez csupán szokássá változott, „degradálódott”, vagy tudatában vannak az emberekezek morális tartalmának is?). Kialakult az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa, ami miatt az egyén állandó és – sokszor kínosan – nehéz választási kényszerbe kerül, s mintegy naponta kell megküzdenie önazonosságáért (Bessenyei 1996). Preuss-Lausitz (1997) megfogalmazza, hogy a jelenlegi kockázati társadalomra jellemző, hogy mindenki maga felel saját életéért, ennek értelmében neki kell felépítenie saját magát, definiálnia személyes céljait és 54
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig kialakítania kapcsolatrendszerét. Mindenki saját maga hozza létre saját egyéni etikáját, csakis ő találhatja meg élete értelmét. Ezt a folyamatot „barkácsolt életútnak” nevezi. Ennek megvalósításához az egyénnek tudnia kell önállóan gondolkodni. S itt már áttérünk annak a kérdésnek a megválaszolására, hogy mi is a szerepe a posztmodern pedagógiában a pedagógusnak. Ugyanis az önálló gondolkodás felételezi vagy magával vonja a döntéshozatal, a tervezés képességét, ahhoz hogy az egyén meg tudja védeni magát és saját értékrendjét, beszédkészségre van szüksége, érzelmei kifejezésére stb. Természetesen vannak olyan társadalmi feltételek, amelyek megakadályozzák, megnehezítik azoknak a képességeknek a kialakulását, amelyek képessé teszik az egyént saját életútjának önálló alakítására (pl. elszegényesedés). Preuss-Lausitz úgy gondolja, hogy minden pluralizálódás ellenére például a németországi, sőt a nyugat-európai ifjúságban igen hasonló értékorientációk figyelhetők meg. Az értékek erodálódása és a szétzüllő ifjúságról szóló vélekedések semmi esetre nem jellemzőek a többségre. Az ifjúságról szóló tanulmányok tanúsága szerint a magasan képzett lányok és fiúk elkötelezettek a béke, a belső harmónia, a barátság, a családi biztonság és az élménygazdag, tartalmas élet mellett. S bár a fiataloknak vannak közös értékeik, de napi döntési kényszereik nem vezetik azonos cselekvésekhez. Mert mindenki az adott szituációnak megfelelően ítélheti meg, hogy itt és most mit tart maga számára helyesnek. Az általános normákat és erényeket mindig a konkrét helyzet függvényében értelmezhetik. Tehát értékesebb az a magatartás, amikor ki-ki pontosan átgondolja, saját értékrendje alapján mikor, mi helyes. Ezen elvárás teljesítéséhez a fiataloknak saját belső mércével kell rendelkezniük. A személyesen barkácsolt életút mellett voksol a perszonális pedagógiai antropológia is, mely szerint az ember nevelésének-önnevelésének feladata nem más, mint életének meghatározott általános értelmére való orientációja, annak megkeresése és megvalósítása. Továbbgondolva az életfeltételek és szocializációs folyamatok jelentőségét, felvetődhet a kérdés, hogy egy nyitott pluralista iskola számára hogyan értelmezhetőek ezek és mit jelentenek? Milyennek kell lennie egy ilyen iskolának? Miben változik a pedagógus szerepe? Felvetődő probléma a pedagógus etikai helyzete. Ugyanis a változás lényege, hogy a nevelés a pedagógus számára etikai problémává válik. Megszűnik ugyanis az a lehetőség, hogy a magatartást egy magától értetődően közösnek tartott értékrendszerben elhelyezve ítélje meg a pedagógus a gyermek moralitását, neveltségét. Ez a megváltozott szerep úgy fogalmazható meg, hogy a pedagógus ítélőbíró-szerepe átalakul elemzői, moderátori, animátori, értékelői szereppé. A pluralista iskola elsősorban legyen élettér, ahol integrált nevelés folyik, lehetővé téve a másság, a sokszínűség elfogadását. Továbbá legyen nyilvános, s ennek kapcsán elítélendő az iskola privatizálása, ahol a szegényebbek, egyes etnikumhoz, világnézeti csoportokhoz tartozók kétségkívül hátrányban állnak. (Itt meg kell jegyeznünk, hogy teljes mértékben nem szabad elfogadnunkaz előbbieket és egyetértenünk Preuss-Lausitznak ezzel az álláspontjával, hiszen az is az emberi jogok közé tartozik, hogy mindenki olyan oktatási formát választhat, amelyet megfelelőnek tart saját életének, értékrendjének kialakítására. Preuss-Lausitz mellett kell érvelnünk viszont abban az értelemben, hogy akkor a pluralista iskola kötelessége megteremteni a választás lehetőségét is.) Fontos továbbá a multikulturális álláspont. A pluralista iskola helyet kell hogy adjon a diákok önállóságának, egyedi tanulási tempójának, érdeklődéseiknek és tanulási módjaiknak. A tanároknak be kell látniuk, hogy a parancsokat fel kell váltaniuk a diákokkal való megállapodásoknak, teret kell adni az egyéni tanulásnak, az együttes odafigyelésnek, a visszacsatolásnak. Ezt tulajdonképpen differenciálásnak nevezzük, melynek megvannak a maga dilemmái, s a mai oktatási állapotokat figyelembe véve, ennek megvalósítása érdekében az iskola szervezeti kereteit is meg kellene változtatni. Fontos továbbá a már említett nyelvi és idegen nyelvi kommunikáció intenzív ápolása is, mely társul a szociális, érzelmi, esztétikai kifejezési készséggel.
55
Birta-Székely Noémi
Irodalomjegyzék 1. Angelusz Erzsébet, 1996, Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó. 2. Bessenyei István, 1996, A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern paradigmaváltása. Pedagógiai Szemle 12/3–12. 3. Göstemeyer, K. F., 1994, Van-e pedagógia a modernitás után? Új Pedagógiai Szemle 10/28–36. 4. Mihály Ottó, 2000, Értékpluralizmus és nevelés. Új Pedagógiai Szemle 2/18–23. 5. Mihály Ottó, 2001, Pedagógiai, etikai, tudomány és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációban. Új Pedagógiai Szemle 1/4–16. 6. Schaffhauser Franz, 2000, A nevelés alanyi feltételei. Budapest, Telosz Kiadó. 7. Zrinszky László, 1994, Antropológia, emberkép és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle 10/4–12. 8. Ulf Preuss-Lausitz, 1997, A fiatalok világa a posztmodern társadalomban. Új Pedagógiai Szemle 7/192–197.
56
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
5. A tanár képességei Kulcsfogalmak Empátia, kongruencia, feltétel nélküli elfogadás, gyakorlati készségek, pedagógiai tudás dimenziói, reflektív tanár Arra a kérdésre, hogy „ki a jó tanár?”, nagyon sokan próbáltak már válaszolni, és kutatások, kísérletek sora próbálta megalkotni az „ideális, eszményi tanár” képét. Felmerült a szakirodalomban azoknak a tulajdonságoknak és sajátosságoknak a megfogalmazása, amelyek ezt az eszményi pedagógust jellemzik. Ennek hiábavalóságára azonban hamar rájöttek a szakemberek (Nádasi 1993), hiszen az eszmény elérése igencsak megkérdőjelezhető. Az ideális, eszményi pedagógusról való gondolkodásnak a tudományos stúdiumokban a helye. A tanárképzés céljának megfogalmazásakor minden esetben tekintetbe kell venni az illető kor által igényelt tanárképet. A tanárral szembeni elvárások ugya nis minden korban változóak. Ha végigkövetjük a különböző korokat, minden korban más-más tanárképpel szembesülünk. Ezt mindig a kor által támasztott követelmények, és az az igény fogalmazták meg, hogy a tanárnak milyen szerepet kellett betöltenie, milyen feladatokat kellett teljesítenie. Ez természetesen időről időre szemléletváltást idéz elő a pedagógusképzésben. A tanárszerepről vallott nézetek századunkban, és különösen századunk második felében, lényegesen megváltoztak. A múlt században még a pedagóguspályát mint a személyiség egészét involváló hivatást tartották számon. A tanárnak erősnek kell lennie, „rendelkeznie kell olyan mindent átható intelligenciával, mint Lessing, olyan érzelmi mélységgel, mint Hebbels, olyan lelkesedéssel, mint Pestalozzi, olyan mély hittel, mint Tillich, olyan hatalmas tudással, mint Leibniz, olyan ékesszólással, mint Solzman és olyan nagy szeretettel, mint Jézus Krisztus.” (Oser 1993, idézi Horváth 1999: 10). Napjainkban sokkal nagyobb hangsúlyt fektetnek a pedagógus tevékenységének mesterségbeli tartalmára, a tudáskészletekre és készségekre, valamint ezek taníthatóságára. C. Day (1993: 45) a következőket fogalmazza meg ezzel kapcsolatban: „A kilencvenes években mindenkinek, aki felelősségének tartja szakmai fejlődését, szembe kell néznie azzal, hogy a tanár manapság nem a tudás kútfője – az információs technológia és a tanulási lehetőségek egyre nyitottabbá válása valószínűleg lehetetlenné teszik, hogy ez a szerep tovább fenntartható legyen –, hanem pedagógiai szakember, aki a tanulási folyamatok hatékonyságáért felelős. Ez lényegi változást idéz elő a professzionalizmus definíciójában, és mélyreható következményeket von maga után nemcsak az iskolai oktatásban, de a tanárképzésben úgyszintén.” „Ma már egy középiskolai tanártól sem lehet elvárni, hogy mindenhez egyformán értsen” – mondja egy öt év gyakorlattal rendelkező magyarnyelv- és irodalomtanár (Birta-Székely 2006). A konstruktív pedagógia tanításaira jelentős mértékben támaszkodó felfogás hívei szerint a tanár tevékenységét és azt is, hogy a tevékenységét meghatározó gyakorlati tudásba mi épül be, mit fogadnak el a tanárok, lényegében meghatározzák a tanárok kialakult hitei, előfeltevései, gyakorlati filozófiái, prekoncepciói, előítéletei. A hitek annyiban térnek el a gyakorlati tudástól, hogy bennük az érzelmi komponenseknek jelentősebb a szerepük, mint a kognitívaknak. Ennek következtében (kutatások bizonyítják) jóval stabilabb képződmények, nehezen változtathatók meg. Wubbels prekoncepciónak nevezi ezeket a képződményeket, s azt bizonyítja, hogy ezek a jobb agyféltekében helyezkednek el (lásd Falus 1998). Az ismeretek, a tudományok által leírt tudás, a definiált fogalmak stb. viszont a bal féltekében. Következésképpen, ha a pedagógusok gyakorlatilag hasznosítható tudását elméleti ismeretekkel kívánják növelni, ez könnyen hatástalan marad, mivel az új ismeretek nem 57
Birta-Székely Noémi módosítják a kialakult prekoncepciókat. A konkrét valóság értelmezésében a prekoncepcióknak van döntő szerepük. (Ez az elmélet jól magyarázza azt a többször leírt jelenséget, hogy a pedagógusok sokkal inkább aszerint tanítanak, ahogyan őket tanították, sokkal kevésbé aszerint, hogy mit tanítottak nekik.) A képzés, önképzés, továbbképzés csak akkor lesz eredményes, ha kapcsolódunk a prekoncepciókhoz, feltárjuk azokat, s hasonló gyakorlati szinten segítjük továbbfejlesztésüket. A tartalmi szabályozás mellett a pedagógusképzés másik egyenértékű képzési területe a gyakorlati képzés. A szakirodalom általánosan ennek fontossága mellett szavaz, de nincs egyöntetű megállapodás abban, hogy a tanárképzés egészébe ezek hogyan, illetve milyen arányban épüljenek be. A hatvanas években körvonalazódott az a pedagógusképzési és pedagóguskutatási irányzat, amely szerint a kezdő pedagógusok nehézségei abból fakadnak, hogy hiába ismerik az eredményes munka fogásait, a begyakorlottság hiánya miatt nem képesek azokat végrehajtani. A pedagógusok általában tudják, hogy mit kell tenniük, csak éppen nem képesek az adott cselekvést végrehajtani. (Például: „tudom, hogy gondolkodtató kérdést kellene feltennem, de ez mégsem sikerül”, „tudom, hogy nem kell rögtön válaszolnom, ha a tanuló nem felel, mégis ezt teszem” stb.) A gyakorlati készségek elsajátításának két feltétele van, egyrészt fel kell tárni azokat a készségeket, amelyekről igazolható, hogy az eredményes munkát meghatározzák, valamint rendelkezni kell olyan módszerekkel, amelyek az adott készségek elsajátítását lehetővé teszik. Különböző kutatások igyekeztek ezeket megtalálni, s nagyszámú pedagógiai tevékenységelemről sikerült bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a tanulói teljesítményekkel. Ezek között megemlíthetőek: a tervezési készségek (óratervezés), kérdezés készsége, magyarázat készségének kialakulása, a tanári-tanulói interakció és kommunikáció készségei, osztálymunka szervezésének készségei, (a csoport-, illetve az egyéni munka irányítása), megfigyelésielemzési és értékelési készségek. A vázolt készségek elsajátítására különféle módszereket dolgoztak ki, amelyek között a Magyarországon kedvező eredményeket mutató mikrotanítás vezető szerepet játszik (Falus 1998). A mikrotanítás módszerének bevezetéséhez feltétlenül szükséges a felsőoktatási intézmény és a gyakorlóiskolák közötti kölcsönhatás és együttműködés. Ugyanakkor súlyos fogyatékossága a tanárképzésnek a képzési területek (szaktudományos, pszichológiai, pedagógiai, módszertani és gyakorlati) összehangolatlansága, illetve a köztük lévő kapcsolatok nem kielégítő volta (Szabó 1998). Úgy tűnik, a tanárképzés örök, nagy és megoldhatatlan problémája, hogy az elmélet és gyakorlat integrálódása még mindig nem következett be. A tanári pályára való felkészítés tehát nem egyszerűen azt jelenti, hogy alsó, illetve felső tagozatra készítik fel tanárokat. Fontosabbak ennél a gyermeki fejlődés ciklusai és lényegesebb a szocializációs folyamat, amelybe szakértőként, a maga teljes hatóerejével – nem csak szaktanárként –, lép be a pedagógus. „Olyan szakemberekre (van szükség), akik nemcsak a kultúraközvetítésnek, a tudás átadásának szerepét képesek vállalni, és ismerik a tanítás-tanulás eszményi útját, hanem helytállnak olyan helyzetekben is, mint kommunikátor, elemző, diagnoszta, alkotó-újító: olyan szerepekben is, mint nevelő, fejlesztő, tervező, tankönyvíró, elméleti szakember, kutató, értékelő stb. A reform története arról is beszél, mégpedig érzékletesen,a hogy a képességekreÉsigencsak szükség lett volnaarról, ahhoz,hogy hogy esetleg elkerülhessük teljesezekre visszarendeződést. még nem is beszéltünk hazánkban a magyarul tanító tanároktól az az oktatási közeg, amelybe kerülnek, még ennél is nagyobb szakértést igényel: ahhoz például, hogy a magyartanár – de beszélhetünk a fizikatanárról is –kevertnyelvű közegben a helyzethez igazodva anyanyelvet és anyanyelven tanítson, rendelkeznie kell mindazon nyelvi, szaknyelvi, kutatásbeli, pedagógiai és módszertani ismerettel, gyakorlattal és kompetenciával, amely lehetővé tenné a fejlesztéshez szükséges lépéseket. Mi mindent kellene tennie? Diagnosztizálja, mérje fel a gyermekek nyelvhasználatában a kevertnyelvűségből fakadó nyelvi erózió jelenségeit, ennek alapján 58
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig következtessen a megértésbeli, gondolkodásbeli problémákra, sajátos tanítási, fejlesztési tervet dolgozzon ki a problémák kezelésére, a tanulók egyéni, differenciált fejlesztését és felzárkóztatását átgondolja, igazodjék a tantervi követelményekhez, készítse fel a gyermekeket a vizsgára, találja ki az értékelés megfelelő szempontjait és formáit, s ráadásul a gyermek számára is erőfeszítést jelentő tanulás során pozitív élményt nyújtson az igényes anyanyelvhasználatról (mint magyarságélményről). Eközben a gyermek szociális élettere teljesen más tapasztalatot nyújt, hisz neki éppen az a természetes, ahogyan a családban beszélnek: miért kell neki másképpen beszélnie, mint apjának [..] Ez egyetlen kiragadott példa a számtalan közül, de komplex jelenségként átírható a tanári munka bármely helyzetére, szaktól függetlenül.” (Birta-Székely–Fóris-Ferenczi 2003: 74–75.) A fentiekben vázolt gondolatok alapján láthatjuk, hogy nem tűnik könnyű feladatnak az „eszményi tanár” tanár képességeinek, jártasságainak és tulajdonságainak a feltárása, ennek megfelelően nem könnyű feladat a kompetens tanárok képzése sem. A gondolkodó, reflektáló, elemző tanár egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki, amely a pedagógust a technikai készségek alkalmazójaként értelmezte, másrészt azoknak a felülről lefelé megvalósított pedagógiai reformoknak az ellenhatásaként, amelyek a pedagógusban a centrálisan kidolgozott tanterv végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy olyan személyt, aki képes a tantervek bírálatára, sőt kidolgozására is. A reflektív tanár gondolata Dewey-hoz nyúlik vissza, aki különbséget tesz a rutinszerű (a benyomások, a hagyományok és tekintély által vezérelt) és a reflektív (a cselekvés okainak és következményeinek alapos tanulmányozása után elvégzett) tevékenységek között. A reflektív pedagógus eszményét a nyolcvanas években Schön fejlesztette tovább. Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a tevékenységről (reflection on action) kifejtett reflexiót. Schön (lásd. Falus 1998) szerint a pedagógus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul is belőle. A reflektív tanítás gondolata a mechanikusan végrehajtó tanár ellenhatásaként fogalmazódott meg. Ez a szemlélet Európában soha nem terjedt el olyan mértékben, mint az Amerikai Egyesült Államokban.
A reflektív tanár: feltárja, behatárolja és megkísérli megoldani az osztályban felvetődő problémákat; tisztában van azzal, hogy ő maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az órára, következésképpen képes kritikusan szemlélni ezeket az értékeket; figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít; részt vesz a tanterv kidolgozásában, részese az iskolafejlesztésnek, felelősséget érez saját szakmai fejlődéséért. (Falus 1998: 111)
Az Európai Unió elvárásai a pedagógusszakmával szemben minőségi szempontból jelentősek. A tanári szerep új kívánalmai a következők: a tanterv készítéséhez szükséges ismeretek és a készítésben való jártasság
megszerzése, gyakorlati és társadalmi értelemben egyaránt; a tanár szakmai kompetenciájának bővítése, hogy hatékonyan tudjon közreműködni a társadalmi szolgáltatás jellegű tevékenységekben; a tanár szakmai kompetenciájának és szociális érzékenységének fejlesztése, hogy jól tudjon reagálni növendékei különféle kulturális/-emocionális/-intellektuális szükségleteire (különös tekintettel az etnikai kisebbséghez tartozó diákokéra); a tanár szakmai tudásának és idegennyelv-ismeretének fejlesztése, hogy részt tudjon venni az európai tapasztalatcserékben és projektekben (Demeter 1996). 59
Birta-Székely Noémi A tanárokkal szembeni követelmény az évek során a nagy információrobbanás következtében mind nagyobb és nagyobb lett. A társadalmi átalakulás, a nagy tömegek iskolázottsága egyre több tanárt is igényelt. A hatalmas igénynek nem tudtak másként eleget tenni, csak rövid idő alatt, gyors ütemben történő képzéssel. Ez a tény is meghatározta a tanári szakma presztízsének csökkenését. A tanári hatékonyságnak a feltárásával és meghatározásával rengeteg kutatás és felmérés foglalkozott. Most csak azoknak a szerzőknek a neveit említjük, akiknek az eredményei egybecsengenek a kolozsvári Babeş– Bolyai Tudományegyetemen végzett gyakorló tanárok, egyetemi hallgatók és oktatók kikérdezésével kapott eredményekkel (Birta-Székely 2006). A tanári hatékonyságot három dimenzió szerint közelítjük meg: alapvető személyiségvonások, pedagógiai képességek, valamint pedagógiai tudás (lásd az alábbi táblázat).
5.1. táblázat. A tanári hatékonyság dimenziói Alapvető személyiségvonások empátia feltétel nélküli elfogadás kongruencia türelem (Falus 1998, Birta-Székely 2006)
Pedagógiai képességek kommunikációs ügyesség rugalmas viselkedésrepertoár gyors helyzetfelismerés erőszakmentes kreatív konfliktuskezelés együttműködés képessége pedagógiai helyzetek elemzésének képessége mentális egészség gyakorlati készségek: tervezési, óravezetési, kérdezési, előadói, magyarázói, tanulászervezői, megfigyelési-elemzési, értékelési) (Sallai 1994, Birta-Székely 2006)
Pedagógiai tudás általános műveltség tantárgyi tudás általános pedagógiai tudás (tanulóról, tantervről, oktatásról, értékelésről) tantárgyspecifikus módszertani tudás (Tamir 1988, idézi Falus 1998)
A Rogers és Gordon (idézi Sallai 1994) által meghatározott alapvető személyiségvonások az empátia, a feltétel nélküli elfogadás és a kongruencia. Az empátia jelentősége a másik ember érzéseinek megértésében és pontos visszajelzésében áll. A tanári munkának elengedhetetlen feltétele, hogy a diák érezze azt, hogy megértik, így a tanár pontosabban meg tudja tervezni, át tudja látni munkájának feltételeit és hatékonyságát. A feltétel nélküli elfogadás pozitív érzelmi odafordulást jelent a másik ember felé, ami megtörténhet verbálisan, de főleg a kommunikáció nonverbális csatornái szintjén (metakommunikáció, testbeszéd – mimika, gesztusok, tekintet, hangsúly stb.). Az elfogadás tanár részéről olyan pozitív tanulási légkört biztosít, melyben lehetőség nyílik a diák aszabad önkibontakozására és önkifejezésére. A kongruencia képessége tanári hitelességet feltételez, és a személyes értékekben való bizonyosságot jelenti. Azzal a tanárral kapcsolatban, akinek viselkedéséből és magatartásából nem árad a tudatosság és a hitelesség (például. látszik rajta, hogy amit mond, az nincs összhangban azzal, amit gondol), a diákok elvesztik bizalmukat, a bizalom pedig a jó tanár diák kapcsolat alapja. A pedagógiai képességek és gyakorlati készségek terén - a felmérések eredményei alapján -, a legfontosabbnak a kommunikációs ügyesség bizonyult, ami azt jelenti, hogy a tanár
60
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig hatékony tud lenni a kommunikációs kapcsolatban mind adóként, mind vevőként. A gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár azt jelenti, hogy a tanár képes az adott helyzethez kiválasztani a legmegfelelőbb viselkedési módot. Az erőszakmentes konfliktuskezelés szintén lényeges feltétele a jó tanár-diák kapcsolatnak. Az a tanár, aki mindig autoriter módon, a győztes-vesztes konfliktuskezelési stratégiát alkalmazza, csak mélyíti a konfliktust, és negatív irányba tereli a tanár-diák kapcsolatot. Az együttműködés képességének jelenléte szükséges a tanár-diák kapcsolatban, de ugyanolyan fontos a kollegákkal, szülőkkel való kapcsolattartásban is. A pedagógiai helyzetek, jelenségek értelmezésének képessége abban áll, hogy a tanár helyesen értelmezi ezeket a jelenségeket, meglátja a mögöttes okokat és a jelenségeket kiváltó tényezőket, és ennek megfelelően cselekszik. A gyakorlati képességek a mindennapi gyakorlat minőségét határozzák meg. Ahhoz hogy egy tanár sikeres és hatékony órát tartson, elsősorban jó tervezési készségekkel kell rendelkeznie, annak érdekében hogy az adott kereteket (gyermekek létszáma, fejlettségi szintje, oktatási célok, tananyag stb.) és lehetőségeket (iskolai infrastruktúra, taneszközök, létszám stb.) figyelembe véve tervezze meg a tanulási tevékenységet. A konkrét tanórai szituációban szüksége van olyan óravezetési készségekre, mint motiváló órakezdés, változatos, dinamikus óravezetés, hatékony összefoglalás, kérdezési technikák alkalmazása. A kérdéseknek világosaknak és egyértelműeknek kell lenniük, lehetőséget kell adniuk a diáknak az önálló vélemény kifejezésére (nyílt kérdések), kerülve az olyan kérdéseket, amelyek tartalmazzák a választ. Gyakran a kérdésfeltevés módjában érezzük, hogy a tanár nem vár választ (Például. „Ugye, ugye?”, „Igen, igen?”), vagy a túl egyértelmű, zárt kérdések („Értitek?” – erre a kérdésre a válasz általában „Igen.”). A magyarázat készsége kapcsán a világos célmegjelölés, példák adása, a logikus szerkezet, a bemutatás, szemléltetés módja, az egyértelműség a fontos. Az egyéni- és csoportmunka során jelentős az osztálymunka szervezése (6.2.5. fejezet), a megfigyelési és elemzési készségek, amelyek a tanulók munkájára és visszajelzéseire vonatkoznak, és nem utolsósorban az értékelési készségek, ahol az értékelési rendszer kidolgozása, megfelelő értékelési formák (szóbeli ellenőrzés, feladatlapok, kérdések), az objektivitás a jellemzően fontos részképességek. A tanár tudása olyan kategória, amely alátámasztja a fent bemutatott képességeket és készségeket. Az általános műveltség a tudás alapja. Azt a tanárt, akinek széleskörű általános műveltsége van, a diákok tisztelni fogják, felnéznek rá, hiszen elsősorban a „többlettudás” az, ami följogosítja a tanárt arra, hogy taníthasson. A szaktudásnak minél magasabb szinten kell jelentkeznie, s ebben az új ismeretek befogadásának a képessége, az állandó szakmai megújulás és fejlődés szintén jelentős. Az általános pedagógiai, pszichológiai tudás a gyermekről, oktatásról, tantervről, értékelésről azért fontos, mert csak úgy tudja hatékonyan megtervezni a tanár a munkáját, ha részletesen ismeri annak a folyamatnak és tényezőinek a sajátosságait, amelyben részt vesz. Megtörténhet, hogy ezeknek a képességeknek a fejlettségi szintje változó, már fejlett vagy kevésbé fejlett lehet az egyes egyéneknél. Kialakításuk sok gyakorlást igényel, elsősorban az iskolai-tanítási gyakorlat során fejleszthetőek, illetve a tanárképzésben elterjedt mikrotanítás módszere (Falus 1986) alkalmazható, ami a tanítási gyakorlatnak egy formája. (A mikrotanítás olyan tanítási ahol a tanárjelölt kis szaktárgyi, létszámú gyermekcsoportnak, rövid, videós 10–15 perces órátgyakorlat, tart – a témaválasztás szabad, lehet de osztályfőnöki is –, amit videón rögzítenek. A felvételt újranézve, kiértékelik az órát. A mikrotanítás lehetőséget ad az önmegfigyelésre, a pozitív és negatív tulajdonságok rögzítésére, illetve a diákok és kollegák visszajelzése kapcsán a korrekcióra). Természetesen azt, hogy kiből milyen tanár lesz, nemcsak felkészültsége és képességeinek fejlettségi szintje határozza meg, hanem az is, hogy milyen a személyisége. Érdekességképpen bemutatjuk, Storm és Bernard (1982) modelljét a jó tanár személyiségének jellemzőiről. 61
Birta-Székely Noémi
A jó tanár: Pályamotivációja a gyermekszeretetre és gyermek fejlődése iránti érdeklődésre épül. Jellemzése a tanárokról: szereti, ha a tanár barátságos, engedékeny, határozott és méltányos, és nem szereti, ha a tanár arrogáns, intoleráns, gúnyos és részrehajló. Önjellemzése: elfogadó és nagylelkű másokkal, a másik jó oldalait látja inkább, mint a rosszakat, elégedett foglalkozásával, és folytatni kívánja azt. Iskolán kívüli élete: szeret barátaival együtt tevékenykedni, a kis csoportokat részesíti előnyben, klubok tagja, tisztségviselője, érdeklődik az irodalom iránt, sokat olvas.
Az átlagos felnőtthöz képest érzelmileg stabilabb, barátságosabb, együttműködőbb, mérsékeltebb, toleránsabb, hajlamosabb jó benyomást kelteni, jobban érdeklődik társas tevékenységek iránt (Strom–Bernard 1982). Természetesen ezek a tényezők csak elősegítik a hatékonyságot, és nem kizárólagos feltételei annak. A hatékonyság egyik legfontosabb meghatározója az a személyiségvonás, amit nyitottságnak szoktunk nevezni, aminek birtokában, valamint ismeretei és tudása, felkészültsége függvényében, a tanár „megérzi”, „ráérez”, hogy a diákoknak mi a legmegfelelőbb. Nem létezik ideális modell vagy recept, viszont irányelvek vannak, melyeket hasznos figyelembe venni, ha „hatékony” tanárok szeretnénk lenni.
1. Írjon esszét A jövő iskolája témával! 2. Készítsen felmérést egy középiskolában, hogyamilyen a kedvelt és milyen az eredményes tanár! Készítsengimnáziumban összehasonlítóarról, elemzést két tanártípusról! 3. Mérje fel egy adott közösségben (osztályban, egyetemi évfolyamon) a preferált tanári tulajdonságokat, és hasonlítsa össze a szakirodalomban leírt pozitív és hatékony tanári modellekkel! 4. Allen Pease Testbeszéd című munkája alapján készítsen átfogó elemzést a tanár metakommunikációs készségeinek jelentőségéről! 5. Készítsen tanári portrékat! 6. A prekoncepciók feltárásához készítsen fogalmi térképeket a következő fogalmakról: tanár, tanítás, iskola, gyermek, nevelés. 7. Elemezze saját személyiségvonásait, képességeit és készségeit a 4. fejezetben bemutatott szempontok alapján! Hol lát erősségeket és hol hiányosságokat? Ellenőrizze mikrotanítási kontextusban is! 8. Próbálja megfogalmazni és leírni, milyen tanártípusnak tartja és látja magát! 9. Mi az, amit diákként egy tanáron először megfigyelünk? Milyen szerepe van az első benyomásnak? 10. Mikrotanítás, szemináriumi tevékenység kapcsán gyakorolja a reflexiót! Vegye figyelembe a következő fázisokat: 1. szint: cselekvés 2. szint: visszatekintés a cselekvésre – (Mit akartam? Mit gondoltam? Hogyan éreztem? Mit tettem? Megítélésem szerint a tanulók mit akartak, gondoltak, éreztek, tettek?) 3. szint: a lényeges mozzanatok tudatosítása (Milyen kapcsolatok állnak fenn az előző kérdésekre adott válaszok között? Milyen a környezetnek a hatása? Mit jelent ez számomra? Mi a probléma lényege?) 62
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 4. szint: alternatív cselekvésmódok kialakítása (Milyen alternatívákat látok? Melyiknek mik az előnyei és hátrányai? Mit kell tennem legközelebb?) 5. szint: kipróbálás (Mit akartam elérni? Mire akartam különös figyelmet fordítani? Mit akartam kipróbálni?) (Wubbels–Korthagen 1996, idézi Falus 1998: 111–112.)
Weir, P. (1989), Holt költők társasága Ardolino, E. (1992), Apácashow Smith, J. (1995),Veszélyes kölykök
IRODALOMJEGYZÉK 1. Birta-Székely Noémi, 2006, Az erdélyi tanárképzés fejlesztésének lehetőségei. VI. Rodosz Tudományos Konferencia kötete, Kolozsvár, Illyés Alapítvány (megjelenés alatt) 2. Birta-Székely Noémi–Fóris-Ferenczi Rita, 2003, A tanárképzés reformjának szükségességéről. In: A romániai magyar oktatási hálózat jövőképe. Kolozsvár, Iskola Alapítvány, 73–81. 3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 4. Day, C., 1993, A reflexió, mint a szakmai fejlődés szükséges, ám önmagában nem
elégséges eszköze. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 5. Demeter Katalin, 1996, A tanár szerepe és a tanárképzés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 6. Falus Iván, 1986, A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 7. Falus Iván, 1998, A tanár. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 96–115. 8. Horváth-Szabó Katalin, 1999, Tanárok a tanárszerepről. In: Pedagógusképzés, Budapest, 1/7–24. 9. M. Nádasi Mária, 1993, A pedagógia oktatása a tanárképzés keretében az ELTE BTK-n. In: Magyar Pedagógia 3–4/173–186. 10. Sallai Éva, 1994, A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására (Bölcsészdoktori disszertáció, ELTE, Budapest). 11. Storm, D. R.–Bernard W. H., 1982, Educational psychology. New York, Random House. 12. Szabó László Tamás, 1998,Tanárképzés Európában. Budapest, OKI.
63
Birta-Székely Noémi
II. Rész OKTATÁSELMÉLET
64
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
6. Az iskolai tanulás-tanítás hatékonyságának feltételei Kulcsfogalmak tanár-diák kapcsolat, osztályfőnök, tanulás, tanulási technikák, intelligencia, képességek, tehetség, módszerek, szervezési formák, stratégia, alternativitás
6.1. A tanár-diák kapcsolat A tanárok és diákok többsége saját tapasztalatából tudja, hogy a tanulói teljesítményt és a tanári munka sikerességét nagymértékben befolyásolja a tanár-diák kapcsolat minősége. Sokszor hallunk olyan visszajelzéseket egyetemi hallgatóktól, hogy egy bizonyos szaktanár magatartása és viszonyulása mennyire meghatározta az adott tantárgyhoz való viszonyukat, motiválta őket a tanulásra, vagy teljesen ellentétes hatást váltva ki, megutáltatta az illető tantárgyat. A pozitív tanár-diák kapcsolat jelentőségét mindenki elismeri, a kérdés abban áll, hogy miben is nyilvánul meg, és mit kell tennünk ahhoz, hogy ilyen pozitív kapcsolatot alakítsunk ki diákjainkkal. A tanár-diák kapcsolat az a közvetítő kapocs, amelyen keresztül a nevelő hatások eljutnak a diákhoz. Ha a tanuló valamilyen okból kifolyólag negatívan viszonyul a tanárhoz, nem fogja elfogadni és befogadni ezeket a hatásokat. Az egyik – pozitív tanár-diák kapcsolatot megalapozó – technika az empatikus bánásmód (Bábosik 2003). Az empatikus bánásmód lényege az emberek szükségletrendszerébe való beleélés. Ezáltal leszünk képesek a szükségletrendszer helyes diagnózisára. Valaki vagy valami csak akkor válik számunkra pozitív élményforrássá, ha nem frusztrálja vagy gátolja szükségletrendszerünket. Ha azonban szükségleteink érvényesítése lehetővé válik, pozitív érzelmi közérzet indukálódik. Sokszor elég néhány nonverbális jelzés, néhány szó, hogy a diák átélje: megértik, törekvéseit elismerik, elfogadják, értékelik. Ennek hatására a tanár megszerezheti a tekintélyt a gyermek részéről. A gyermek átéli, hogy a felnőtt integráltabb, érettebb személyiség, és ez hat rá, felfigyel rá, többet elfogad tőle, az ilyen kapcsolat teljesítményre motiválja (Bud a 1998). Az empátiás megértés feltétele a pedagógus érdeklődése, figyelme a gyermek iránt. Az empátiás megértés nem egy automatikus motivációs állapot, hanem a tanár személyiségétől függ, és lényeges szerepe van a tanár pszichológiai felkészültségének. A diákok igen lényeges szükséglete a sikerélmény. Az autokrata magatartású tanárok által alkalmazott módszerek között inkább a frusztráló, korlátozó visszajelzések fordulnak elő gyakrabban, míg a sikerrel kapcsolatos visszajelzések és jutalmazások ritkábbak. Ezek a visszajelzések többségében negatív érzelmeket keltenek a gyermekekben. A demokratikus magatartású tanár esetében azt figyelhetjük meg, hogy kerülik a kudarcok visszajelzését, és túlsúlyban a sikerek visszajelzését tartják fontosnak. A szükségletrendszer helyes diagnózisának érdekében többa információforrást vehetünk figyelembe. Ilyenek a felállítása verbális kommunikáció, metakommunikáció vagy testbeszéd, az egyén tárgyi kelléktárának megfigyelése, valamint személyi kapcsolatrendszerének színvonala és minősége. A szempontrendszer, melyen keresztül az információkat gyűjtjük, a különböző szükségletek rétege. Beszélhetünk biogén és szociogén szükségletekről. Ezek rétegeit a következő táblázat mutatja be.
65
Birta-Székely Noémi
6.1. táblázat. A biogén és szociogén szükségletek rétege (Bábosik 2003) Biogén szükségletek Szociogén szükségetek Táplálkozási szükséglet Szokások Mozgásszükséglet Életvezetési modellek (példaképek, eszményképek) Pihenés szükséglete Meggyőződések rendszere Játékszükséglet Változatosság iránti szükséglet Szellemi aktivitás szükséglete Eredményesség iránti szükséglet
A biogén szükségletek diagnózisa viszonylag egyszerűbb, ugyanis nem individuális jellegűek, hanem adottak, minden egyén személyiségében jelen vannak, intenzitásukban egyénenként eltérhetnek. A biogén szükségletek korlátozása vagy frusztrációja minden esetben negatív érzelmeket vált ki, és a tanár-diák kapcsolat romlásához vezet. Az alternatív pedagógiai iskolák (Waldorf, Montessori stb.) felismerték ennek jelentőségét, és semmilyen körülmények között nem korlátozzák a biogén szükségleteket. Nehezebb a diagnózis a szociogén szükségletek esetében, mert ezek egyénenként eltérőek és eltérő mértékben befolyásolják az egyént. A szokásokról tudjuk, hogy szilárd képződmények és érzékenyek a frusztrációra. Ugyanakkor nem örök érvényűek, az átalakítás lehetséges, de hosszadalmas. Az életvezetési modellek meghatározott tevékenységformákban tárgyiasulnak, ezért ebből a forrásból megismerhetjük őket. Nem tanácsos direkt módon rákérdezni ezekre a szükségletformákra, mert bezárkózást, bizalmatlanságot okozna. Az életvezetési modellek követhetőek abban az esetben, amikor már a családban is kialakítottak egy életformát, amely a gyermek valamilyen tehetségére vagy jó adottságára épül. Ez lehet családi hagyomány is bizonyos szakmák, például. orvosi, zenei, színészi, képzőművészi stb. esetében. Ezek frusztrációja szintén nem indokolt, mert negatívan befolyásolná a gyermektanár, iskola-szülők kapcsolatot. Csak abban az esetben megengedett, ha bizonyított, hogy különbség van a család elképzelése és a gyermek valós képességei és életcéljai között. A legnehezebben kezelhető és befolyásolható szociogén szükséglet a meggyőződésrendszer. Az eszmei-ideológiai meggyőződések olyan szilárd képződmények, amelyeknek döntésmeghatározó funkciója van az egyén életében, valamint befolyásolja elhatározásai meghozatalában. Az iskolának és a tanároknak nem szabad megengedniük, hogy az ilyen irányú meggyőződésekből fakadó vitáknak alapot adjanak. Ezeket a vitákat tanácsos szaktárgyi mederbe terelni, így ismereteket és képességeket fejleszthet. A szociogén szükségletek közé tartoznak az egyénnek önmagára vonatkozó meggyőződései, amit énképnek nevezünk. Az egészséges személyiség esetében az énkép mindig pozitív, ami azt jelenti, hogy tisztában van hibáival, ezeket meg is tudja nevezni, de a pozitív tulajdonságait is fel tudja sorolni. Ha ezt a pozitív énképet valamilyen szempontból negatívan értékeljük, az minden esetben az énkép rombolásához vezet. Ezért tilos minden olyan negatív visszajelzés a tanárok észéről, amely az énkép egészére vonatkozik, például. „Te nem vagy képes semmire”;, „Te nem tudsz semmit” stb. Ha valamilyen értékelést akarunk megfogalmazni a diákkal vagy annak tevékenységével kapcsolatban, tárgyilagosnak kell lennünk, és a konkrét hibára, problémára mutatunk rá, nem a személyiséget értékeljük. A negatív értékelő elemeket is úgy próbáljuk megfogalmazni, mint jövőbeni feladatokat, amelyekkel tökéletesíteni és javítani fogjuk a hiányosságokat. Sajnos az iskolákban leggyakrabban használt értékelési forma, az osztályzat, s ezzel kapcsolatban a diákoknak kudarcélményeik lehetnek. Sok esetben az osztályzat körülményei befolyásolhatják és meghatározhatják a tanár-diák kapcsolatot. Ezeket nem tudjuk elkerülni, ezért ebben az esetben azt tehetjük, hogy az osztályzatot, bármilyen legyen is az, mindig szöveges (írásos
66
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig vagy szóbeli) értékelés kövesse. A szöveges értékelés nemcsak megerősíti a diákot teljesítményének minőségében, de rossz osztályzat esetében kiegészíti és ellensúlyozza azt pozitív értékelő elemekkel, megkönnyítve a diák számára a kudarcélmény feldolgozását. A motiváció a frusztrációval ellentétes hatást jelent, azaz érvényesülni hagyjuk az egyén valamely szükségletét. Motiváció esetén a gyermek már meglévő szükségletét bekapcsoljuk az általa végzett tevékenység folyamatába. Ha a meglévő szükségleteket frusztráljuk, ez megakadályozza az új, magasabb rendű szükséglet kialakulását. Sajnos, napjaink pedagógiai gyakorlatának szemléletmódja nem motivációcentrikus. De hogyan lehetnek a szükségletek motivációs tényezők? A fent leírt biogén szükségletek esetében például egy gyümölcs vagy édesség (táplálkozás szükséglete) mint jutalmazás, egy kirándulás (pihenés szükséglete), a dramatizálás (lazítás, változatosság szükséglete) motiváló hatású tényezők. A szociogén szükségletek, mint az altruizmus, igazságosság, örömszerzés, társas együttlét, együttműködés, mások irányítása, szeretet, kiemelkedés, figyelem, társadalmi normáknak való megfelelés stb. motiválását az iskolai munkaformák (párban végzett munka, projekt munka, vita – részletesebben l. 6.2.7. fejezetet) alkalmazásával érthetők el. Az ismeretközvetítés sem valósítható meg kellően eredményes motiváció nélkül, s ez még inkább igaz a bonyolultabb személyiségkomponensek esetében. A tanár és diákok közötti kapcsolat minőségét nagymértékben meghatározza a tanár személyisége függvényében alkalmazott vezetői, nevelői stílus. A csoportdinamika és a tanári nevelői stílusok hatását vizsgálva a teljesítményre Kurt Lewin (Bábosik, 2003) és munkatársai az 1930-as években három ellentétes módszert alkalmaztak a különböző (már klasszikusnak vélt) kísérletekben a csoportlégkör három típusának kialakítására. A három módszer az autokrata (tekintélyelvű), demokrata és megengedő (laissez faire) típus. A három esetben megfigyelt hatások: az autokratikus vezetési stílus esetében az agresszióra és apátiára utaló jeleket is megfigyeltek. Ebben a csoportban az agresszió nagy része a csoporttagok által kiválasztott bűnbak ellen irányult, és sosem vette célba a vezetőt (tanárt). Más csoportban a vezető elnyomó hatása miatt az apatikus viselkedés volt jellemző. A megengedő légkörben volt a legnagyobb zűrzavar. A csoport nyugtalan és nagyon agresszív volt, a teljesítmény pedig alacsony. A demokratikus stílusban vezetett csoport teljesítménye volt jó színvonalú, ők a vezető (tanár) távollétében is dolgoztak, agresszióra utaló jelek nem voltak. A gyakorlatban a legtöbbet az autokratikus és demokratikus vezetői stílussal találkozunk, ritkábbak a megengedő stílust alkalmazó tanárokkal. Az autokrata-demokrata stílusokat nevezhetjük tanárközpontú-diákközpontú (Andreson 1991) stílusnak is. A teljesítmény szempontjából a megfigyelések és kutatások (Hetherington–Morris 1978, Andreson 1991, idézi Zétényi 2002) arra utalnak, hogy e nevelési stílusok hatása nem önmagában lehet negatív vagy pozitív, hanem bizonyos helyzetek és körülmények függvénye az, hogy melyik milyen hatást vált ki. Az autokratikus vezetés hatásosabb, ha a feladat egyszerű és konkrét. A demokratikus vezetés akkor vált ki pozitív hatást, ha a feladat komplex, gondolkodtató, és együttműködést kíván meg a diákoktól. A jutalom kilátásba helyezése sem azt a hatást váltja ki a gyermekből, amit szeretnénk, ugyanis a gyermek úgy véli, hogy ha a felnőttnek jutalmaznia kell őt valamiért, akkor az talán nem is olyan érdekes, mint ahogy aztakorábban gondolta. Az ugyanis, autoritás akárcsak használatában nemnevelési a használat maga fontos, hanem annak módja. Elkülöníthető a szülők stílusa esetében, meleg-autoriter és hideg-autoriter tanár. A hideg-autoriter tanár merevsége és dominanciája a diákból lázadást vagy passzív behódolást vált ki.
67
Birta-Székely Noémi
Van-e ideális tanár-diák kapcsolat? Írja le, milyen volt a kedvenc tanára! Mi jellemezte ezt a kapcsolatot?
6.2. Szociális készségek fejlesztése Sokszor hangoztatjuk, már szállóigévé vált nevelési célként, a személyiség fejlesztését. De mit is jelent a személyiség fejlesztése? „A személyiségfejlesztés az önfejlődés elősegítése, a belső lehetőségeket kicsalogató, és azokat társas kapcsolatokban kipróbáló öntapasztalás folyamata, melynek során arra építünk, ami a személyiségben lehetőségként adott.” (Bagdy–Telkes 1985: 185). Szociális készségeink személyiségünk fontos komponensét képezik (mondhatni személyiségünk mozgatórugói), elősegítik a tudásnak és az emberségnek, az intelligenciának, a cselekvőképességnek, és az önkibontakozásnak a lehetőségét. Noha napjainkban egyre inkább megjelenik tantervi szinten is általános követelményként a kommunikáció és a kreativitás fejlesztése, tudatos törekvést ilyen irányba elég ritkán tapasztalunk a mindennapi pedagógiai gyakorlatban. A hazai tanügy attitűdje, az 1989-es változások után a különböző tantervi és oktatásszervezési reformok ellenére sem változott. Még mindig ismeretközpontú az iskola, és az ismeretek átadásában is az egyoldalúság a jellemző. Az ilyen iskola olyan diákokat (embereket) termel, akik nagy ismerethalmazzal rendelkeznek, de saját humán potenciáljuk megismerésében és irányításában, az emberi kapcsolatok és a kommunikáció világában nem tudnak eligazodni. Ennek oka természetesen nem egytényezős, hanem rengeteg, még mindig a régi rendszer tulajdonságait magán hordozó társadalmi probléma is egyben. Az 1989-es változás óta eltelt tizenöt év alatt még mindig nem sikerült a tanügyi rendszert teljes egészében működőképes , napjaink elvárásainak megfelelő rendszerré kiépíteni. Hiába cseréltük ki az alkatrészeket, a gépezet még itt-ott akadozik a régi, elrozsdásodott csavarok miatt. Sajnos sok esetben éppen a csavarok állapota teszi lehetővé, hogy egy „gépezet” megfelelően, zökkenőmentesen működjön. A tanulási-tanítási folyamatban ilyen „csavarok” a szociális készségek, amelyek elősegítik az elsajátított ismeretek és készségek megnyilvánulását, kibontakozását (például. az iskolai szituációban a tudás önmagában nem elég, ha nem fejlettek a kommunikációs készségek). A szociális készségfejlesztés nemcsak az elemi oktatásban, hanem a középfokú, sőt a felsőoktatási képzésben is központi jelentőségű. Hatékony a fejlesztés, ha különböző képzési területek (tantárgyak) keretei között valósítjuk meg, egybekapcsolva az illető területen megfogalmazott képzési célokkal, de hatékony lehet külön foglalkozás keretében vagy osztályfőnöki órákon. Külső feltételként határozhatjuk meg a gyermek önálló aktivitásának buzdítását, problémaérzékenységének fejlesztését, a játékosság és spontaneitás elősegítését, a divergens gondolkodás és ötletkereséshasználhatunk támogatását, e azkészségek oldott, demokratikus légköra megteremtését. Olyan alaptechnikákat fejlesztésére, mint mintanyújtás, megerősítés, szerepjáték és ötletbörze. A modellnyújtás – utánzáson alapuló tanulás – a megfelelő viselkedési módok elsajátításának hatékony módszere. A kortárscsoporton keresztül történő modellnyújtás hatékonyabbnak bizonyul, ugyanis a diákok szívesebben követik a kortársaik által nyújtott mintát.).
68
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig A megerősítés elve szerint a jutalmazás egy adott tevékenység fenntartásának érdekében hasznos módszer. Minden egyes kis lépés megerősítése fontos, amely az elérendő viselkedéshez közelebb visz.). A dramatizáló, cselekvésközpontú tevékenységek örömet szereznek a gyermekeknek. A tanárnak a szerepjáték alkalmazása esetén kerülnie kell a gyermek teljesítményére vonatkozó bármilyen negatív értékelést, a bekapcsolódás és a spontaneitás bátorítása a lényeges. Az ötletbörze (brainstorming-technika) a szabad ötletek felbukkanását bátorító, minden lehetőséget figyelembe vevő módszer. A divergens gondolkodás fejlesztésére megfelelő, kizárja a különböző alternatívák idő előtti kritikáját.) (Bagdy– Telkes 1985). A fentebb bemutatott módszerekkel a 6.1. ábrán látható készségek fejleszthetőek.
Nonverbális készségek
Kreativitás
Énkép
Metakommunikáció
SZEMÉLYISÉG
Önismeret
Divergens gondolkodás
Társismeret, kapcsolatteremtés
Empátia
6.1. ábra. Személyiségfejlesztés néhány jelentős területe Neilkérdőjelet Postman (idézi hasonlatával élve, a 1995). gyermeket iskolakezdéskor úgyiskolát, jellemezhetnénk, mint egy Kéri–Ambrus Kérdőjelként kezdi az de sajnos pontként fejezi be. A gyermekek az iskolában a tanár kérdéseit hallgatják, és a tanár válaszait kell megtanulniuk. Így a diákok fejében megfogalmazódó millió kérdés az évek során elhal vagy elhalkul, megtanulnak gyakorlatiasan és egysíkúan gondolkozni. Célunk, hogy ne pontokat tegyünk, ne válaszoljunk meg mindent, hanem minél több kérdést és kérdőjelet teremtsünk a gyermek fejében, fejlesztve ezzel gondolkodását és viszonyulását az élet dolgaihoz.
Állítson össze egy 45 perces programot a szociális készségek fejlesztéséről a hetedik osztályban Bagdy Emőke–Telkes József (1996) Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában című munkája alapján!
6.3. Ki az osztályfőnök? A szociális készségek fejlesztésében kulcsszereplő az osztályfőnök. Szerepe és jelenléte az iskolákban körülbelül 150 éves múltra tekint vissza. Az osztályfőnöki szerep eredetileg a személyre szóló törődés ellátására jött létre. Röviden az osztályfőnök feladatköreit a következőkben határozhatjuk meg: 1. Nevelőmunka; 69
Birta-Székely Noémi 2. Szervezési, koordinációs feladatok; 3. Adminisztrációs teendők ellátása. Ezek a hagyományosnak tűnő teendők mást jelentenek ma, mint egy-két évtizeddel ezelőtt. Egyre nehezebb a személyes kapcsolat kialakítása a gyer mekekkel, szaporodnak a tanulási, magatartási gondok, a szülők nagy része bizalmatlan az iskolával, a pedagógusokkal szemben. A gyermekek gyakran egymással sem szolidárisak, az osztályprogramok szervezése egyre több akadályba ütközik (pénzhiány, időhiány, eltérő szükségletek stb.). Ugyanakkor nagyon nehéz a gyermekeket eligazítani egy olyan világban, amelyben a felnőttek is nehezen ismerik ki magukat (Szekszárdi 2004). Az osztályfőnöki feladatkör sajátossága – szemben a szaktanári funkcióval –, hogy nincs előírható, részleteiben megtervezhető tananyaga, s ellátása lényegesen több spontaneitást, rugalmasságot, reflektivitást igényel. Sokszor megtörténik, hogy az osztályfőnöki és szaktanár i szerepeket nem képes valaki elválasztani, vagy szerepkonfliktust okoz egy tanárnak ez az egyszerre többféle szerepnek és elvárásnak való megfelelés. Ha a pedagógus nem csupán az osztály adminisztratív ügyeinek intézője kíván lenni, tudomást kell vennie arról a világról, amelyben élünk. Az elvárások, amelyek kereszttüzében a dolgát tennie kell, sok esetben egymásnak is ellentmondanak. Senki sem veszi le a pedagógusról a felelősséget, hogy ezek között mérlegeljen, rangsoroljon, a rábízott tanulók szükségleteit, igényeit szem előtt tartva, saját személyisége hitelét megőrizve alakítsa ki működőképes nevelési programját. Az osztályfőnök szerepének jelentőségét az alternatív iskolák felismerték. A Waldorf-iskolákban például nyolc éven keresztül egy pedagógus tölti be az osztálytanító szerepét. Így van rá lehetősége, hogy személyes kapcsolatot alakítson ki diákjaival. De milyen mértékig avatkozhat bele egy osztályfőnök a tanítványai életébe? Avagy elsősorban a gyermek életének iskolai vetülete érdekelheti-e kizárólagosan? Erre választ találni nehéz, ugyanis nagyon sok múlik az osztályfőnök személyes döntésén. [...] „ az osztályfőnöknek egyértelműen és világosan ki kell jelölnie a kompetenciahatárokat, és ehhez következetesen tartania is magát. Egyfelől nem ígérhet többet, mint amennyit teljesíteni képes, másfelől viszont nem sértődhet meg, ha a diákok csak annyira fogadják el személyes vezetőjüknek, amennyire ő maga is igényli.” (Fenyő 2001: 3). Nagyon fontos, hogy az osztályfőnök „megérezze” meddig mehet el, azaz van-e igény a beavatkozására. Sajnos ezt nagyon nehéz eldönteni, és minden osztályfőnök személyes kompetenciáján múlik, hogyan tudja ezt megvalósítani. Az osztályfőnök részletes feladatköre: 1. Helyzetelemzés, célok, feladatok megfogalmazása 2. Az egyes gyerekek és az osztály megismerése 3. Osztályfőnöki órák megtervezése: Kötelező témakörök: 2. Egészséges életmód (étkezés, mozgás, higiénia); 3. Önismeret, társismeret; 4. Pályaválasztás; 5. Szexuális felvilágosítás; 6. A tanulás tanítása; 7. Káros szenvedélyek (alkohol, dohányzás, kábítószer-fogyasztás); 8. Konfliktuskezelés; 9. Médiaismeret; 10. Kultúra és művelődés; 11. Szociális készségfejlesztés; 4. Kirándulások, osztályprogramok, látogatások, tematikus 70
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig napok/hetek, szakköri tevékenységek szervezése 5. Tanárkollégákkal való kapcsolattartás, óralátogatás 6. Családdal való kapcsolat fenntartása: szülői értekezlet, családlátogatás, fogadóórák 7. Gyermekvédelem, fokozott odafigyelés a problémás, hátrányos helyzetű gyermekekre. Ahogyan már fentebb megfogalmaztuk az évek során, az azonosnak tűnő problémák minden generáció esetében más színben, más kontextusban jelentkezhetnek. Ezért nagyon fontos, hogy osztályfőnökség vállalása esetén a helyzetelemzés (1) kapcsán vegyük figyelembe ezt a tényezőt. Még figyelembe kell venni olyan tényezőket, mint a létszám, nemek aránya, a gyermekek fejlettségi szintje, teljesítményszintje, a szociális háttér feltérképezése. A gyermek megismerésével (2) és megismerésének szempontjaival részletesebben a 3. fejezetben foglalkoztunk. Az osztályfőnöki óra (3) az iskola mindennapjaiban kiváló lehetőség az osztályfőnök számára a gyermekekkel való ismerkedés és a szociális készségek fejlesztése szempontjából. Nem elfogadható az a hazai közoktatásban eléggé elterjedt gyakorlat, hogy az osztályfőnök saját szaktantárgyát gyakoroltatja, az osztályfőnöki órák „rovására”. Ez az eljárás csak kivételes esetekben, jól megindokolt helyzetekben fogadható el. Az osztályfőnöki órák célja és tartalma mindig a gyermekek szükségleteitől, igényeitől, érdeklődésétől függ. A kötelezőnek feltüntetett témaköröket is a gyermekek igényeihez kell méretezni, egyébként beleeshetünk abba hibába, hogy nevetségessé válhatunk diákjaink előtt. Ezért mindig kérdezzük ki a diákok véleményét is, készítsünk felmérést (kérdőív, ötletek ládikója stb.) arról, hogy miről szeretnének hallani, beszélgetni osztályfőnöki órán. Ha osztályfőnökként bizonyos területeken (konkrét témakörök) nem vagyunk elég jártasak (főleg ha valamilyen felvilágosításról egy szakma bemutatásáról van szó stb.), a legjobb megoldás, ha felkérünk erre egyvagy szakembert vagy olyan valakit, akinek tapasztalata van az adott területen. Ha az osztályfőnök úgy dönt, hogy mégis maga vállalkozik erre a feladatra, lényeges, hogy kerülje a „prédikáló”, kioktató hangsúlyt, és maradjon a bemutatás, közvetítés szintjén, vitakérdések és gondolkodtató feladatok alkalmazásánál. A diákokat is buzdíthatja arra, hogy egy-egy témakör után kutassanak, projektet készítsenek és azt az egész osztálynak vagy iskolának bemutassák. Az osztályfőnöki órák hangulata mindig oldott, demokratikus és barátságos legyen. A gyermekeket a legjobban az iskolán kívüli tevékenységek (4) keretében lehet megismerni. Egyes gyermekek másképp viselkednek iskolai környezetben és másképp iskolán kívül. Gyakori, hogy iskolán kívül sokkal felszabadultabbak, nem érzik az iskola szabályok általi kötöttségét, ezért a különböző kirándulások és látogatások ideális keretei a megismerésnek. Ezek az iskolán kívüli tevékenységek jól erősítik a csoportkohéziót, a gyermekek jobban megismerik egymást, bátrabbak lesznek a kommunikációs és társas helyzetekben, gyakorolhatják szociális kompetenciájukat. Jó, ha az osztályfőnök a csoport részének tekinti magát ezeken a tevékenységeken, ha képes „lemondani” egy kicsit tanár i és felnőtti mivoltából, tud együtt játszani és örvendeni a gyer mekekkel. Ezáltal közelebb kerülhet diákjaihoz, emberként is elfogadják és megszeretik. Ha az osztályfőnök célja, hogy minél jobban megismerje diákjait, akkor igyekszik átlátni teljes tanulmányi munkájukat és teljesítményüket. Ennek érdekében a tanárkollegákkal való kapcsolattartás (5) lényeges. A kollégáktól jövő információkat viszont mindig kritikusan kell kezelni, meg kell bizonyosodni azok igazában, egyébként a benyomások hibájába eshetünk. A gyermekeknek érezniük kell, hogy bízhatnak osztályfőnökükben, ezért a bizalmasan közölt információkat titokban kell tartani, és óvakodni attól, hogy ne váljanak a tanári szobák nyitott kérdéseivé. A kollégákkal való kapcsolattartás főleg a problémás 71
Birta-Székely Noémi gyermekek esetében fontos, ahol az osztályfőnök feladata felvilágosítani a kollégákat a helyzetről annak érdekében, hogy helyesen értelmezzék a gyer mek viselkedését. Az osztályfőnök nem csak a diákokkal és a kollégákkal, de a szülőkkel (6) és a gyermek közvetlen életkörnyezetével is kapcsolatban van. Az osztályfőnöknek mindenképpen célja, hogy a szülőt a gyermek nevelésében partnernek tekintse, és megnyerje őt a közös cél elérése érdekében. Ezért a szülőkkel való kapcsolattartásban, a szülői értekezletek keretében, pozitívan és elfogadóan viszonyuljon hozzájuk, ne keltsen ellenérzéseket az iskola, a tanárok, a tanulás, a nevelés irányában. Ezt úgy tehetjük meg, ha figyelembe vesszük azt a lélektani tényezőt, hogy a meglátásainkat (például. ha probléma van a gyerekkel tanulmányi vagy magaviseleti stb. okból kifolyólag) ne a negatívumokkal kezdjük, és azokat ne vonatkoztassuk a gyermek egész személyiségére értjük, hanem olyan tényezőként mutassuk be, amire oda kell figyelni, esetleg változtatni kell rajta a siker érdekében. A gyermekkel való kapcsolatban is érvényesek ezek a „szabályok”, ugyanis a gyermeket partnernek megnyerni ugyanolyan fontos, sőt még fontosabb. Az a tanár vagy osztályfőnök, aki ellenérzéseket vált ki egy diákból, később nagyon nehezen tudja „visszanyerni”, és ennek súlyosabb következményei is vannak a tanulás és teljesítmény szempontjából, mint ahogy ezt a fejezet elején a tanár-diák kapcsolat esetében megállapítottunk. Gyermekvédelmi területen (7) elsősorban a gyermek szociális, családi hátterének ismerete (csonka család, elvált szülők, munkanélküli szülők, elhanyagolt, bántalmazott gyerek) és figyelembevétele lényeges, illetve a segítség keresése különböző állami vagy egyéb magánforrásból ott, ahol igény van rá. Ebben az esetben nagy segítség lehet az iskolapszichológus jelenléte az iskolában, akivel kötelező az együttműködés ezekben a helyzetekben. Fontos, hogy ne tanúsítson közönyt az osztályfőnök ezekkel a helyzetekkel szemben, hanem, amennyire tud, próbáljon segíteni, legalább a gyermek morális színvonalának az emelésével, biztosítva a gyermeket arról, hogy megérti helyzetét, és mellette áll. Következtetésképpen megállapíthatjuk, hogy az osztályfőnök szerepe a gyermek életében nagyon lényeges. Ritka az az ember, akit ne formált volna valamilyen szinten az a hatás, amit osztályfőnöke váltott ki belőle, legyen az kellemes vagy kellemetlen, rossz élmény. Osztályfőnöknek lenni tehát többlet felelősség. Sokan azért választják ezt a pályát, mert emberi nyomokat hagyhatnak a fiatalokban, valamire valóban nevelhetik őket, amit magukban hordanak egész életükben (Járó 2002), és nem mindegy, hogy milyen nyomokat hagyunk.
1. Készítsen interjút osztályfőnökökkel és diákokkal az osztályfőnök jelentőségéről! 2. Főnök-e az osztályfőnök? 3. Hogyan mondaná el egy szülőnek, hogy gyermekének nagy megterhelés, ha több különórára is kell járnia? 4. Készítsen kedvenc témakörében egy osztályfőnöki óravázlatot! (Alkalmazza mikrotanítás keretében!)
WorldWideWeb www.osztalyfonok.hu www.oki.hu www.mek.iif.hu
72
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
6.4. A rejtett tanterv jelentősége A rejtett tanterv arra az üzenetre vonatkozik, amit a diákok a „sorok között” olvasnak, egyúttal nagyfokú gyakorlatra is szert téve. (Strong 2003) Tág értelmezésben minden olyan hatást, információt, amit a gyermek az iskolában tapasztal, és aminek nincs konkrét köze a deklarált, hivatalos tantervhez, rejtett tantervnek nevezünk. Azaz rendszeresen és hatékonyan történik valami, összefüggésben az iskolai tanítás tartalmával és követelményeivel, ami nem tervezett, ami a tudatos, deklarált pedagógiai törekvésekben nem szerepel célként:jellegű példáultanári kíváncsi emberré formál, logikus órák gondolkodásra nevel. De ide tartoznak az ösztönző megnyilvánulások , a tanítási légköre, a tanulói produkció értékelése, stb. Az alábbi táblázatban összefoglaltuk a rejtett tanterv legfontosabb forrásait.
6.2. táblázat. A rejtett tanterv forrásainak csoportosítása (Szabó 2009) Szisztematikus, iskolán belüli tényezők az iskolai érték- és értékelési rendszer az iskolai ismeretszerzés jellemzői a tudáselosztás demokratizmusa a pedagógusok céltudata az osztály mint viszonyrendszer az osztály mint munkahely, mint sajátos térelrendezés az iskolai időkezelés
Szisztematikus, iskolán kívüli tényezők az iskolai értékrend és a társadalmi rétegek értékrendjének viszonya (ezen belül a gyermek korai, családi szocializációjának minősége, különös tekintettel a nyelvhasználatra) az utca; a tömegkommunikáció
Az értékrendszerek kapcsán az iskolai környezetben többféle értékrend ütközhet egymással. Beszélhetünk a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend, a pedagógusok valódi értékrendje (amely mindennapi munkájukat jellemzi ), a diákság értékrendje (amelyet csoportnormák alakítanak), a szülői ház értékrendje (amely hatással van egyrészt a gyerekekre, és nyomást gyakorolhat az iskolára is) ütközéséről (Sikúr 1997). Az értékrendek ütközése problémát jelenthet a gyermeknek az eligazodásban és a saját értékrendjének kialakításában. Ma már a rejtett tanterv tartalmába „szorultak” olyan értékek (szorgalomra, rendre, fegyelemre nevelés), amelyek korábban az iskola deklarált céljai közt szerepeltek. A szociális készségek fejlesztése is a rejtett tanterv körébe szorult. Ezek kialakulását olyan tényezők segítik elő, mint az iskolai rituálék (feleltetés, köszönés, csengetés stb.) vagy a tanár személyisége. Az igazi rejtett tanterv a tanár személyiségéből sugárzik , gesztusaiból, hangsúlyából stb. (Szabó 1988). Ezért a rejtett tanterv mindig egyedi. „Amikor belépünk egy iskolába, egyszerre éljük át az ismerősség és az idegenség élményét. A tantervek, folyosók, nyüzsgő diákok, osztálynaplót szorító, siető vagy a diákokkal beszélgető tanárok látványa azt az érzést kelti bennünk, hogy az iskolák egyformák mindenhol és mindenkor. Mégis, minden iskola »levegője« valahogy más – bár nehéz pontosan számot adni arról, mitől is tűnik egyedinek a folyosó, amelynek falát pont úgy képek, rajzok díszítik, mint minden iskolában. [...] Az iskolák egyes osztályai – noha ugyanabba az iskolába járnak, ugyanazok a tanárok tanítják őket, ugyanazon tananyag alapján stb. – még nyilvánvalóbban különböznek egymástól.” (Szabó 2002)
73
Birta-Székely Noémi Amit a rejtett tantervről tudunk
bár a rejtett tanterv fogalma absztrakció, megjelenési formája mindig konkrét; elmaradhatatlan kísérőjelensége a tanítási-tanulási folyamatoknak, és hatékonysága sokszor eléri a tudatos pedagógiai célkitűzésekét: az iskola hatásrendszerét tehát e kettő „keveréke” adja; tartalmának elsajátítása általában spontán tanulás útján történik; az általa közvetített tartalom a pszichikus képződmények valamennyi alapvető tartományára kiterjed (pl. a megismerési stílusra); erősítheti, illetve gátolhatja a tudatos pedagógiai intenciókat; egyaránt tartalmaz rövid távú (taktikai) elemeket és hosszú távra szóló tartalmakat; mindig a viselkedésben fejeződik ki, és ritkán vagy sohasem fogalmazódik meg szavakban.
Készítsen megfigyelést két iskola egy-egy osztálya és azok osztályfőnöke kapcsán a rejtett tanterv tartalmáról! Szempontok lehetnek az iskola szabályzata, az osztályfőnöki órák, stb. Az eredményeket hasonlítsa össze, vannak-e hasonlóságok, kimutathatóak-e közös értékek! A feladat elvégzéséhez a projekt módszer ajánlott!
IRODALOMJEGYZÉK 1.
Andreson, R. C., 1991, Az autokratizmus-demokratizmus tanulmányok áttekintése. In: Kósáné O. V. (szerk.), Neveléslélektan. 5. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 2. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker. 3. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 4. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 5. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelé s szociálpszichológiája . Budapest Nemzeti Tankönyvkiadó. 6. Fenyő D. György, 2001, „Nem lehet soha nem igaz szavad”. Néhány etikai dilemma az osztályfőnöki munkában. In: Szekszárdi Júlia (szerk.), Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó. 7. Kéri Katalin–Ambrus Attila József, 1995, Szárnyaljon a képzeleted. (Feladatgyűjtemény) – www.mek.iif.hu, http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo 8. Járó Katalin, 2002, Szövetségben a közösséggel. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 247 –268. 9. Sikúr Tamásné, 1997, A középiskolai értékrend ellentmondásai, mint a “rejtett tanterv” működésének forrása. A Közoktatás fejlesztéséről Konferencia, www.mek.iif.hu 10. Szabó László Tamás, 2009, A tanár visszanéz, Új Mandátum Könyvkiadó, Debrecen.
74
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 11. Szabó Laura, 2002, Normák az osztályban. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 147–155. 12. Szekszárdi Júlia, 2004, Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában. „Elvárások kereszttüzében”, IV. Országos Osztályfőnöki Konferencián elhangzott előadás (2004. november 26.) 13. Trencsényi László, 2002, Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker. 14. Zétényi Ágnes, 2002, A tanár mint vezető, vezetési stílusok. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 269–283.
75
Birta-Székely Noémi
7. Az oktatáselmélet tárgya Kulcsfogalmak didaktika, oktatás, oktatási célok, iskolai tanulás, cselekvés pedagógiája, konstruktív pedagógia, készségek, képességek, intelligencia, kompetencia, metakognicó, áltudás, kreatívitás, tehetség, emlékezet, tanulási stílusok, tanulási technikák, koncentráció Az iskolai tanítás-tanulás kérdéskörével a pedagógián belül az oktatáselmélet vagy didaktika foglalkozik. A didaktika kifejezést Közép-Európában először Ratke (1571–1635) használta, majd Comenius a már említett Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című művében. A didaktika szó az ógörög didaskein igéből származik, jelentése magába foglalta a tanítást, ami a nevelő tevékenysége, és a tanuló tevékenységét, azaz a tanulást. Comenius értelmezésében a didaktika a „mindenkit mindenre való megtanítás művészete”. Ezt úgy látta megvalósíthatónak, hogy a dolgokat érzéki úton, tapasztalással ismertessük meg. A gyermeknek mindenekelőtt saját tapasztalatai és belátása alapján kell az ismereteket megszereznie.
Az oktatás tanulásra, tartós tudásra, ismeretek szerzésére, megértésére, alkalmazására irányuló, a tananyag ismertetése, közvetítése, magyarázata, rendszerezése, rögzítése ismétlése, ellenőrzése, értékelése segítségével végzett rendszeres irányítás, pedagógiai tevékenység. A köznyelv az oktatást és a tanítást azonos értelemben használja. („Okta t: tanít valakit valamire”. Értelmező szótár.) (Pedagógiai lexikon) Mai értelmezésben az oktatás az ismeretszerzésnek, a gondolkodás fejlesztésének, az értelmi nevelésnek, a jártasságok, a készségek, a képességek alakításának, a személyiségfejlődésnek alapvető feltétele, eszköze. Meghatározó szerepe van a kultúra közvetítésében, értékeinek, vívmányainak továbbadásában. Az attitűdök, a meggyőződés, a világkép, a világnézet, a magatartás alakításában betöltött szerepe az oktatást a nevelés nélkülözhetetlen tényezőjévé teszi. Megalapozója a képzésnek, a különböző munkatevékenységeknek. Nem elszigetelt résztevékenységekből, feladatokból áll, hanem oktatási folyamatot alkot. Ezért az oktatást tudatosság, tervszerűség jellemzi. Fő funkciója egy bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése. Az oktatás a szocializáció sajátos formája, amelynek során a felnőttek tervszerűen tanítják a fiatalokat, segítik tanulási folyamatukat. Az oktatás tervszerűsége nem azonos az objektív tartalmak rendszerének, logikai struktúrájának merev követésével, hanem rugalmasságot feltételez. Szükséges ez a tanulók életkori sajátosságainak, egyéni különbségeinek differenciált figyelembevételéhez. Nem csupán a tények, adatok memorizálását, vagy nem egyedül az erkölcsi nevelést, vagy az intelligencia növelését tűzi ki célul. Dönteni kell a célról (miért?), a tartalomról (mit?), a tanulók sajátosságairól (kinek?), az időről (mikor?), a stratégiákról, módszerekről , szervezési formákról, eszközökről (hogyan?), az eredményességről (milyen eredménnyel?), azaz eredményesség felméréséről, értékeléséről (értékelési formák). Az oktatás leggyakrabban tapasztalt fogyatékosságai az ezekre adott helytelen, hiányzó vagy át nem gondolt válaszokkal hozhatók összefüggésbe. A továbbiakban a feltett kérdésekre adunk választ. A felsorolt kérdésekre adott válaszokat megelőzően viszont fontos ismernünk a tanulás fogalmát, a fejlesztendő képességeket, kompetenciákat, annak sajátosságait a gyermek életkorának megfelelően, hiszen a tanításitanulási folyamat elsődleges célja ezek fejlesztése.
76
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
7. 1. Az iskolai tanulás, ta nuláselméleti írányzatok A különböző elméletek és szemléletek más-más szempontból közelítik meg a tanulást. Nem létezik egységes tanulásdefiníció. Amikor pedagógiai értelemben akarunk választ adni a „Mi a tanulás?” kérdésre, figyelembe kell vennünk a pszichológiai és szociológiai megközelítéseket. A meghatározást többféle szempontból közelíthetjük meg, tág és szűk értelmezésben, hétköznapi fogalomként vagy tudományos szemszögből. Pedagógiai értelemben talán az egyik legáltalánosabb meghatározás az lenne, hogy a tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményként előálló, tartós és adaptív változás (Nahalka 1998). A tanulással foglalkozó elméletek az évek során többféle szempontból – a tanulás jellemző aspektusait kiemelve – közelítették meg és magyarázták azt. Ha történeti szempontból közelítjük meg a tanulásról kialakult elméleteket és nézeteket, a tanulás az ókorban és a középkorban a mások által már feldolgozott ismeretek elsajátítására korlátozódott. Ez a tanulási paradigma, a memoriter, ma is létezik a pedagógiai gyakorlatban, használata csak akkor pozitív, ha a megértést aktív feldolgozás biztosítja. A 17 –18. században a könyvnyomtatás feltalálása és széles körben való elterjedése elősegítette az empirizmus ismeretelméletének kialakulását. Az empirizmus szerint az ember a valóság tényeit érzékszervei segítségével felhalmozza magában. Ezek szükségszerűen létrehozzák az összefüggések észrevételét, amiből általánosítás és absztrakció lesz. Az empirizmus logikája induktív, a megismerést az egyszerűtől a bonyolultabb felé haladónak tekinti. Az empirizmus kialakulása összekapcsolódott a természettudományok fejlődésével is, ugyanakkor óriási hatást gyakorolt a pedagógiai gondolkodásra. Ebben a légkörben dolgozza ki Comenius (1632) szenzualista pedagógiáját, annak középpontjába szemléltetést állítva, érzékelésnek és észlelésnek, de legfőképpen a látásnak a amegismerésben játszottkiemelve szerepét. az A szemléletességre törekvés visszaszorította a verbalizmus egyeduralmát az oktatásban. Piaget megfogalmazásában a szemléletességre való törekvés önmagában nem biztosítja más pszichikus folyamatok aktivizálását. A tanulás szempontjából alapvető jelentőségű a cselekvés és a gondolkodás összefüggése. Piaget (1970) a gondolkodás kialakulását a tárgyakkal való külső cselekvésről a belső fogalmi műveletekre való átmenettel magyarázza. Ezt a folyamatot nevezi interiorizációnak. Az interiorizáció alkalmazásaként újszerű tanulási formák jöttek létre, melyek feloldották az oktatás egyoldalú intellektualizmusát és verbalizmusát (kísérletek, megfigyelések, játék, szimuláció stb.). Az asszociációs pszichológia tanulásfelfogása a képzetek társítására vonatkozik. Tudatunkban kapcsolatok jönnek létre az érzékletek és a nekik megfelelő képzetek, szavak gondolatok között. Ezen kapcsolatok formálódása a tanulás. A behaviorizmus tanulásfelfogása (Watson) a lelki jelenségek világát azonosítja a viselkedéses alkalmazkodással (S-R reláció). Watson (1935) szerint elég megteremteni a tanuláshoz szükséges ingerkörnyezetet. Szélsőségesen környezetelvű értelmezése szerint a tanulás a viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására. A modern tanuláselméletek nem fogadják el a környezet hatásának kizárólagosságát, és a tanulást az egyén és a környezet közötti kölcsönhatásként írják le. A neobehavioristák a tanulás elméletébe beiktatják, hogy az ember szociális, társas lény, és ezeknek a folyamatoknak jelentős szerepük van a tanulásban. Ebben a gondolatkörben Skinner (1973) szerint a tanulás folyamata az operáns kondicionálás. E szerint a tanulás folyamata kis elemi lépések sorozata, amelyet akár programozni is lehet. A lépések a gyermeki teljesítmények szintjét célozzák, melyekhez megerősítések rendelhetők, s a tanulást ezek a visszajelzések szabályozzák. A programozott oktatás az 1950-es, 1960-as évek pedagógiai ideológiája. A 77
Birta-Székely Noémi 20. századi reformpedagógiai mozgalmak jellemzően a cselekvésre irányítják a figyelmet. A tanulásfelfogás lényege, hogy a gyermek nem az ismereteket passzívan befogadó, hanem cselekvő, a környezet folyamataiba beavatkozó fejlődő ember. Ebben az időben kialakuló alternatív iskolák teremtik meg és alkalmazzák pedagógiai gyakorlatukban az önállóan cselekvő gyermek képét. Dewey hangsúlyozza a gyermek önálló felfedező tevékenységének jelentőségét. A 20. század második felére a kognitivizmus kialakulása jellemző számos tudományterületen (pszichológia, nyelvészet, pedagógia). Egyre nagyobb figyelem fordul a megismerésre és annak tartalmi vonatkozásaira. A kognitív pszichológiában kialakul az emberi értelem működésének információfeldolgozásként történő értelmezése (Pléh 1998). A pedagógiai gondolkodásban nem a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklődés középpontjában, hanem a gyermek tanulási folyamatai. A tanítás-tanulás elemzése során egyre fontosabb szerepet kapnak a döntések és a problémamegoldás (Eysenck–Keane 1997). A modern pedagógiában az általános képességek fejlesztésének kiemelt fontossága lesz. A tanár tanításának tehát elsősorban nem az ismeretekre kell irányulnia, hanem a képességfejlesztésre. A tanulási folyamat mint konstrukció jelenik meg, a tanuló ember meglévő kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt. A konstruktív tanulásszemlélet szerint a tanuló ember a tudást nemcsak befogadja, hanem létrehozza, megkonstruálja, így a világról, környezetünkről kognitív struktúrákat, modelleket építünk fel. A kognitív tudományok elsősorban az alaklélektanra és annak tanulásfelfogására építenek. Az alaklélektan (Max Wertheimer, W. Köhler, Kurt Koffka, Kurt Lewin) az ellentéte az amerikai pszichológiában uralkodó behaviorizmusnak. A behaviorizmussal szemben a tanulást nem egyedi kapcsolatok létrehozásának tekinti, hanem az egész elsajátításának, a viszonyok átlátásának. A belátásos tanulás fogalma arra vonatkozik, hogy a problémamegoldás lényege a problémaszituáció gondolatban való átstrukturálása. (Majomkísérletek bizonyítják, hogy a majom a számára túl magasan elhelyezett banánt úgy éri el, hogy a ládákat egymásra helyezve, azokra föláll, azaz minden próbálkozás ellenére rájön arra, hogy mit kell tennie.) Az alaklélektan szerint a tanulás egy helyzet értelmezésének a megváltozása, azaz magának a jelentésnek a megváltozásán van a lényeg (Pléh 1992). A tanulásról szóló elméletek kapcsán meg kell említenünk a beszéd és a tanulás viszonyát. A beszéd és a gondolkodás szorosan összefügg, egyik fejlődése elősegíti a másik fejlődését (Vigotszkij 1971). A nyelv tanulásával párhuzamosan formális logikai elemek épülnek be az értelmi képességek struktúrájába (a hallássérültek sérültségük miatt nem tudnak megtanulni beszélni, értelmi fejlődésük is kedvezőtlenül alakul, ami az alacsonyabb IQ-ban is megnyilvánul – lásd Czeizel 1997), ebből kifolyólag a beszéd- és kommunikációfejlesztés a tanítási-tanulási folyamat fontos komponense. Napjaink legjelentősebb pedagógiai követelménye a tanórai tanítási-tanulási szituációban a kommunikációs helyzetek kialakítása, mely növeli a tanulás intenzitását. Ha a fentiekben felvázolt elméletek alapján napjaink modern pedagógiai elméletében uralkodó nézeteket szeretnénk meghatározni, két jelentős szemléletet kell kiemelnünk: a cselekvés pedagógiáját és a konstruktív pedagógiát. Amikor a nevelés céljairól és az ezt szolgáló tanulás szervezéséről beszélünk , akkor esetbena acsupán mai társadalom igényeiből kell kiindulnunk. A mai iskolákban már nemminden elfogadható ismeretátadásra és szemléltetésre épülő pedagógiai szemlélet és gyakorlat. A metodikailag sokoldalúan fejlett tanár, aki a gyermek önállóságára, aktivitására és személyiségének sokoldalú fejlesztésére alapoz, ma már alapkövetelménynek számít. Napjaink korszerű pedagógiai szemlélete elsősorban a gyermeki cselekvésre és a gyermek kognitív struktúráira alapoz (Nahalka 1998). Mindkét tanulásszemlélet a gazdag tapasztalatszerzési lehetőségeket állítja a tanulási folyamat középpontjába. A reformpedagógia szemlélete értelmében a tapasztalatok, a cselekvés a tudás megszerzésének forrása és kiindulópontja. Ez a gondolkodásmód az induktív logikai utat 78
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig követi, ami a tanulás szempontjából azt jelenti, hogy az összetett tudásrendszerek az egyszerűből kiindulva alakulnak ki. A cselekvés pedagógiája tehát a tanulásszervezés kiindulópontjába helyezi a cselekvéses tapasztalatokat, amelyben a gyermek minden más tevékenység előtt önálló tapasztalatokat szerez, ezeken önállóan dolgozza és fedezi fel a tények közötti összefüggéseket. A konstruktív tanulásszemlélet szerint az emberi elme működését a modellezés fogalmának segítségével közelíthetjük meg, aminek értelmében a környezetünkről kognitív struktúrákat, modelleket építünk fel. Ezek a modellek bizonyos szabályok szerint épülnek fel, amiket magunk alakítunk ki egy konstruktív folyamatban. Ebben az értelemben a tanulási folyamat logikája deduktív, mert a gyermek valójában a meglévő ismeretrendszerét mozgósítja az új információ értelmezésére. Az innátizmus szerint az újszülött már olyan információfeldolgozó-képességeket birtokol, amelyek lehetővé teszik a körülötte lévő világ felfogását. Kísérletek bizonyítják, hogy a csecsemők már rendelkeznek olyan velünk született tudással, mint pl. az, hogy egy tárgy nem lehet egyszerre két helyen, azaz létezik egy okságfogalmuk. Chomsky (1989) a nyelvelsajátítás területén fejtett ki hasonló nézeteket, azt bizonyítva, hogy az emberben örökletes módon adottak a grammatikai formák (prior knowledge). A tanítás és tanulás csak úgy lehet sikeres, ha a gyermek ismeretstruktúráinak a megismerésére alapoz. Ez a megismerés azonban ne csak egy rutinszerű, évkezdő felmérő dolgozat vagy szintfelmérő teszt formájában nyilvánuljon meg, aminek eredményeit nem vesszük figyelembe, hanem egy alapos és folyamatos, diagnosztikus és formatív pedagógiai értékelésben egy ismeret vagy témakör tanítása előtt és közben. Ebben a megismerési folyamatban változatos módszereket alkalmazunk (kérdőív, teszt, feladatlap, egyéni interjú) annak érdekében, hogy ne csak felszínes ismereteket tárjunk fel, hanem a gyermekek ismeretrendszere mélyebb struktúráinak a megismerésére törekedjünk. Az alábbi táblázatban a cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia legfontosabb ismérvei láthatóak, főként a pedagógiai gyakorlatban való megnyilvánulásuk és a tanár viszonyulásmódja szempontjából.
7.1. Táblázat. A cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia szemléletmódjának összehasonlítása (Nahalka 1998) A CSELEKVÉS PEDAGÓGIÁJA KONSTRUKTÍV PEDAGÓGIA Következetesen érvényesítsd saját Légy tisztában saját kognitív struktúráiddal, pedagógiai hitvallásodat! értelmezéseiddel! BESZÉLGESS SOKSZOR A GYEREKEKKEL ARRÓL, HOGYAN GONDOLKODNAK A VILÁGRÓL, ANNAK BIZONYOS JELENSÉGEIRŐL! Jó, ha olyan tantervet választasz, amely a Ha nem áll rendelkezésedre kognitív tanulásgyermekek tevékenységre épül, ha nincs felfogásmóddal készült tanterv, gondold végig, hogy ilyen, akkor önállóan kell kialakítanod azt a honnan indulsz, azaz a gyermek gondolkodása az programot, amelyben a cselekvés lesz a adott területen hogyan jellemezhető, milyen központi elem. Tartsd ezt szem előtt, ha konceptuális váltásokat kell kidolgoznod, s hova tantervfejlesztésben dolgozol! akarsz elérni, mi az a kognitív struktúra, amit szeretnél, hogy a gyerekek megkonstruáljanak magukban! Tartsd ezt szem előtt, ha tantervfejlesztésben dolgozol! Ismerd meg a gyermek érdeklődését, Ismerd meg a gyermek belső képeit az éppen törekvéseit a céljaiddal, tananyaggal tanítani szándékozott tananyaggal kapcsolatban! kapcsolatban! LÉGY HITETLEN, HA PONTOS SZÖVEGVISSZAADÁST HALLASZ! MINDIG HAGYD A GYEREKKEK GONDOLKODÁSÁNAK SPONTÁN MEGNYILVÁNULÁSAIT ÉRVÉNYRE JUTNI, NE KORLÁTOZD A GYEREKET SAJÁT LÁTÁSMÓDJA MEGFOGALMAZÁSÁBAN! 79
Birta-Székely Noémi EZEK A TANÍTÁS LEGÉRTÉKESEBB PILLANATAI. Minden gyerek más, a személyiség Minden gyerek más, ezért fontos másképpen tanítani komplex struktúra, ezért a gyerekek azokat, akik már elsajátítottak valamilyen újabb különböző gondoskodásban kell hogy sémát, vagyis átestek a konceptuális váltáson, s részesüljenek. azokat, akik még ezelőtt állnak. A gyermek gondolkodása, megismerési Ha konceptuális váltást kel elérned, akkor építs a folyamatai, felfedezései a tevékenység gyerekek gondolkodására, abból indulj ki, adj olyan közben fognak kibontakozni, hagyd feladatokat, amelyek lehetővé teszik a gyermeki önállóan cselekedni őt! képek, elméletek ellenőrzését! A konkrét, cselekvéses tapasztalatok Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret alapján alakulnak ki a gyermekek megváltoztatja a gyerekek gondolkodását! A ismeretrendszerei, képességei, attitűdjei. gyermekek képesek az empirikus tapasztalatot Bízz a gyermek önálló akármilyen elmélettel magyarázni. tapasztalatszerzéseiben! Kerüld a puszta ismeretközlést, a frontális Ha előkészítetted a konceptuális váltást, akkor megoldásokat, ha a gyermek önálló bátran használd az ismeretközlés pedagógiai tevékenységével is meg tudod oldani a eszközeit, a frontális megoldásokat. Akár előadást is feladatot! tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a gyermekek óra végén csettintsenek: „Ez igen!!!” A felfedeztetés legyen a legfontosabb Ha biztos vagy benne, hogy sikerült elérned a eszköz a tanulás során. Szervezd úgy a konceptuális váltást a gyermekekben, akkor a munkát, hogy a gyermekek minél kognitív struktúra gazdagításában, a sémába önállóbban jussanak el az alapvető illeszkedő fogalomrendszer kiépítésében új, de a következtetésekig, te csak a feltételeket kialakult rendszerrel magyarázható jelenségek és teremtsd meg ehhez! összefüggések megismerésében adj nagy önállóságot felfedeztetés.a gyermekeknek, itt már működjék a AMIKOR CSAK LEHET, ÉLETSZERŰ SZITUÁCIÓKAT ÉS PROBLÉMÁKAT HASZNÁLJ A TANÍTÁS SORÁN! GYAKRAN MENJETEK KI AZ ISKOLÁBÓL, HASZNÁLJATOK AZ ISKOLÁBA BEHOZOTT VALÓDI TÁRGYAKAT, JÁTSSZATOK EL VALÓSÁGOS ÉLETHELYZETEKET! Elsősorban olyan módszereket alkalmazz, Elsősorban olyan módszereket alkalmazz, amelyek amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerekek lehetővé teszik, hogy a gyerekek kifejezhessék saját önálló, felfedező jellegű tevékenységgel elképzeléseiket, s azokat összehasonlíthassák a jussanak el a kívánt célhoz. Mindig másokéival. Mindig gondold meg, alkalmazhatod-e gondold meg, alkalmazhatod-e a vitát, az a vitát, az ötletbörzét, a szituációjátékot, ötletbörzét, a szituációjátékot, a szimulációt, a csoportos problémamegoldást, a szimulációt, a csoportos probléma- projektmódszert! megoldást, a projektmódszert!
A konstruktív szemlélet értelmében a tanulásnak a két formáját különböztetjük meg. Ha az új információ kapcsán nem történik feldolgozás, bekövetkezik a teljes közömbösség, ha történik feldolgozás, problémamentes a tanulás. Természetesen a tanulási aktusok többségére ez nem igaz, azaz a problémamentes elsajátítás önmagában nem elég ahhoz, hogy az új ismeret erősen rögzüljön. Ha az elsajátítandó információ és a belső értelmező, feldolgozó rendszer között ellentmondás feszül, a következő táblázatban összefoglalt tanulástípusok következhetnek be.
80
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
7.2.Táblázat. Tanulástípusok (Nahalka 2002) Tanulástípusok Kizárás
Magolás Meghamisítás
Kreatív mentés
Fogalmi váltás
Meghatározás Ellentmond a megtanulandó ismeret a belső rendszernek. A kognitív struktúra semmilyen változást nem szenved. Nem nevezhető tanulásnak. Történik ugyan rögzítés, de nem a mélyen birtokolt kognitív rendszer elemeihez kapcsolódik az információ, nincs lehorgonyzás. Nem a meglévő struktúra, hanem a közvetített információ alakul át. A gyermek (nem tudatosan) meghamisítja az új információt. Például olvasáskor a szöveg tartalmával kapcsolatos előfeltételezésekkel élünk, a szöveget igazítjuk az elképzeléseinkhez. Megváltozik a belső értelmező rendszer, de nem értelmi módon. A belső struktúra csak annyira változik, hogy az ismeret formálisan befogadható legyen. Például a gyermekek a lapos Föld képe kiegészítéseként kitalálnak egy új Föld nevű bolygót, amely gömb alakú. Az új információ és a belső rendszer ellentmondása a belső rendszer radikális átalakulásához vezet.
A konstruktív elképzelés szerint a konceptuális vagy fogalmi váltás (conceptual change) a legnagyobb változást jelentő tanulási forma. Fogalmi váltás esetében az új információ és a belső rendszer ellentmondása a belső rendszer radikális átalakulásához vezet (Nahalka 2002). Egy új struktúrát fogadunk el, egy új magyarázó rendszert, elméletet, hogy a következőkben ezzel magyarázzuk a világ jelenségeit. A fentiek értelmében a továbbiakban olyan fogalom tisztázására kerül sor, amely elengedhetetlen feltétele e korszerű szemlélet alkalmazásának. A differenciálás napjaink legtöbbet emlegetett és fontosnak tartott követelménye, melyet a fentebb bemutatott korszerű tanulásszemléletek is elfogadnak. A differenciális tanításszemléleten azt értjük, hogy „ [...] az iskola és a tanulásszervezés teljes logikáját, a célképzésektől a tartalom meghatározásán át az iskolai szervezet kialakításáig, a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és érdeklődéseihez kell igazítani.” (Báthory 2000: 71– 72). A differenciált tanulásszemlélet azt feltételezi, hogy minden esetben az iskola és a tanítás illeszkedik a gyermek igényeihez, és nem a gyermek idomul a tanítási célokhoz. A konkrét pedagógiai gyakorlatban ez elsősorban a tanulók közötti különbségek figyelembe vételében nyilvánul meg, ahol a különbségeket tudomásul vesszük és tiszteljük, értelmezzük és keressük az okokat, nem minősítjük, és nem törekszünk ezek megszüntetésére. Ha a tanulásban szerepet játszik az önálló cselekvés, illetve a személyes konstrukciók kiépítése, akkor a gyermekek más-más szinten állnak kognitív struktúráik és képességeik fejlettségét tekintve, ezért a tanulási-tanítási folyamatban egyénenként mást igényelnek. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a differenciálás elve a tanulói és iskolai különbségekre alapoz. Ezek a különbségek iskolai és tanulói szempontból is több szinten jelentkeznek. A tanulók esetében beszélhetünk biológiai, pszichológiai és szociológiai különbségekről, iskolai szinten pedig a különböző iskolatípusok, iskola- és oktatásszervezés különbségeiről. A tanulói és iskolai szinten jelentkező különbségek az iskolarendszer és a tanulásszervezés differenciálásához vezetnek (Báthory 2000). A tanulók közti különbségek kapcsán biológiai szempontból először a nemi (fiú-lány) különbségeket említjük. Tyler (1969) a nemi különbségeket a tanulói teljesítmény, érdeklődés és attitűd kapcsán mutatta ki. A lányok általában a verbális képességek, a nyelvi tanulmányok, míg a fiúk a numerikus és térbeli tájékozódó képességet feltételező matematikai és természettudományi területeken tűnnek ki. Ezek a különbségek azonban nem mérvadóak. Már 81
Birta-Székely Noémi Tyler is megfogalmazta, hogy az egyéni, individuális különbségek nagyobbak és jelentősebbek, mint a nemi differenciák. A lányok és fiúk teljesítményében kimutatható különbségek vizsgálatakor figyelembe kell vennünk számos szocializációs tényezőt, például a különböző nézeteket és előítéleteket a férfiak és nők szerepéről, a tanulók percepcióját a különböző tantárgyak fiús (fizika, földrajz, testnevelés, technika) vagy lányos (irodalom és nyelv, ének-zene) tartalmáról vagy a nemek arányáról a különböző iskolatípusokban (lásd Monitor 1995 vizsgálat eredményeit, Vári–Krolopp 1997). A nemek közötti különbségek értelmezésekor még figyelembe kell vennünk azt a pszichológiai magyarázatot, hogy a lányoknak és a fiúknak eltérő az érési és fejlődési üteme. A különbségek – a tanulók szintjén – megmutatkoznak az általános értelmi
képességekben, azaz az intelligenciaszintben is. Az intelligencia természetére vonatkozóan az intelligenciával foglalkozó elméletek megegyeznek abban, hogy nem egységes szerkezetű képesség (Gardner 1983, Strenberg 1985, idézi Csapó 2003). Az intelligencia nem kizárólagos magyarázata az iskolai teljesítménynek. Különböző motivációs tényezők (például az érdeklődés és szorgalom) kiegyenlíthetik az intelligencia alacsonyabb szintjét. A szocioökonómiai státusból adódó különbségek értelmezése mindig éles vitákat kavart. A szocioökonómiai státus a tanulási teljesítmény erőteljes determinánsa lehet, behatárolhatja az ember jövőlehetőségeit. Fontossá válhat az apa és anya iskolai végzettsége, a család nagysága és életkörülményei, a család értékrendje, kommunikációs jellege, a beszélt rétegnyelv, regionális különbségek, főváros-vidék vagy kelet-nyugat, észak-dél tengely hatásai. A tanulók közötti különbségekhez való alkalmazkodás az iskolai tanulásszervezés szintjén is megvalósul. A differenciálás csak akkor valósítható meg, ha a tanár rendelkezik az ehhez szükséges feltételekkel (tanári autonómia a különböző programok, módszerek és eszközök alkalmazásában). A tanulócsoportok differenciálása, értelmi képesség szerint homogén vagy heterogén osztályokba való szervezése a pedagógiai gyakorlat mai napig vitatatott kérdése. A kérdéssel foglalkozó szakirodalom egyértelműen kimondja, hogy a tanulási teljesítmények szempontjából a heterogén összetételű csoportok az életképesebbek. Főként az alapfokú oktatás szintjén igaz ez, ahol a tanulási és szociális igényeknek a heterogén, kevert csoportok felelnek meg a legjobban. A középiskolai oktatás szintjén már megváltozik a csoportalakítás célja, ugyanis a tanulók érdeklődés és teljesítmények alapján szerveződnek osztályokba. Habár ennek a differenciálásnak is megvannak a hátrányai (előítéletek táptalaja, tanárok hozzáállását jelentősen befolyásolja), ez a típusú homogén tendenciájú csoportszervezés a későbbi pályaválasztást segíti elő. A tanórai keretekben megnyilvánuló belső differenciálás különböző szervezési formák (csoportmunka, egyéni tanulás, projektmódszer stb.) alkalmazásában jut kifejezésre. Napjaink pedagógiai gyakorlatában a belső differenciálás elfogadása és alkalmazása a tanulásszervezés szintjén ellentétes tendenciákat mutat. A differenciálás alkalmazásának jelentőségét elméletben a legtöbb tanár elismeri, de konkrét alkalmazására képtelennek tartja magát, a magas gyermeklétszám, a zsúfolt tananyag, időhiány, a magas kimeneti-értékelési követelményekre (képességvizsga-, érettségi követelmények) hivatkozva. Ennek okát magyarázhatjuk annak a klasszikusnak és –hagyományosnak – tanítási szokások ésa beidegződések formájában megnyilvánuló attitűddel, mely nevezett akadályozza az újszerűség, pedagógiai innovációk bevezetését, a fentebb felsorolt tényezőkben keresve a hibát. A tanítással kapcsolatos szemléletváltás megváltozását akadályozza a romániai oktatási reformok gyakorlata, amelynek értelmében csak az oktatás bizonyos szintjein bevezett reformok nem az oktatás egészére kiterjedő változásokat jelentették. Ezek a „részmegoldások” csak megzavarják, sok esetben akadályozzák a hatékony oktatásszervezést. A differenciált tanulásszervezés teljesen átalakíthatja a hagyományos iskolai rendet. Olyan dinamikus és átjárható rendszert alkothat, ahol lehetővé válik az évfolyamugrás a 82
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig tehetséges gyermekek számára, vagy a hosszabbítás a lassabban haladók számára. Ehhez hasonló differenciálással Romániában csak nagyon ritkán, leginkább az alternatív iskolák gyakorlatában, illetve egy-egy korszerű pedagógiai szemlélettel rendelkező tanár esetében találkozunk.
1. Felmérés készítése kis mintán (embercsoporton) arról, hogy milyen az elterjedt tudásfelfogás, milyen elemeket tartalmaz a tudás. 2. Készítsen interjúkat arról, mi a gyakorló tanárok véleménye a differenciálás alkalmazásának nehézségeiről! 3. Moldova György Kettősverseny hegedűre és írógépre (In: Trencsényi László (szerk.), Korok, gyerekek, nevelők, Neveléstörténeti szöveggyűjtemény. Budapest, Okker, 2002) című szatirikus műve alapján értelmezze napjaink szocioökonómiai státusból eredő esélyegyenlőtlenségeit! 4. Értelmezze a következő idézeteket: „A pedagógia a különbségek világa.”; „A differenciális pedagógia a társadalmi kohéziót erősítő pedagógia.” (Báthory 2000: 72)
WorldWideWeb www.edu.ro www.didactic.ro
7. 2.Intelligencia, kreativitás és tehetség Az intelligenciát meghatározó szakkönyvek az intelligenciát a tapasztalatokból való tanulás, az elvont fogalmakban való gondolkodás és a környezet hatékony kezelésének képességeként definiálják. Az intelligencia mérése Binet és Simon nevéhez fűződik (Cole– Cole 1997), akik eredetileg az értelmileg sérült gyermekek kiválasztására dolgozták ki diagnosztikus módszerüket. A feladatokat úgy alkották meg, hogy az egyes életkorokra szabták olyan céllal, hogy a kortársaiknál gyengébben teljesítő gyermekeket kiszűrjék, amit később az intelligencia mértékének tekintettek. A skála alapmutatója a mentális kor (MK) lett. Annak a gyermeknek, aki például 7 évesenkorosztályának megfelelő szinten teljesített, az MK-ja 7 lett. Az intelligenciahányados (IQ) megállapításának napjainkban is használatos formuláját Stern (1917, idézi Cole–Cole 1997) vezette be, aki az intelligencia mértékét a mentális kor és a tényleges életkor (ÉK) arányában fejezi ki (IQ=MK/ÉK×100). Az intelligencia természetére vonatkozóan számos vita előzte meg annak a kérdésnek a megválaszolását, hogy az intelligencia általános vagy specifikus. Sperman egy fókuszban egyetlen fő, bár differenciált képességben látja az intelligencia lényegét, Thorndike néhány nagy képesség kapcsolatának tartotta, Binet és Watson sok egymástól független képesség többfókuszú rendszeréről beszélt, és megjelennek ezeknek a lehetőségeknek a variációi is (Csapó 2003). A legismertebb többdimenziós intelligenciamodell Gardner (1983, idézi Cole–Cole 1997) elméletéhez fűződik, aki megkülönböztet nyelvi, zenei, logikai-matematikai, téri, testi-kinesztéziás, személyes, társas intelligenciafajtákat. Gardner úgy gondolja, hogy mindegyik intelligenciatípus külön fejlődési folyamaton megy keresztül, így például a zenei intelligencia nagyon fiatalon jelentkezik, a logikai-matematikai intelligencia a serdülőkor végén.
83
Birta-Székely Noémi Az intelligencia veleszületett (Caroll 1982, Jensen 1980, idézi Cole –Cole 1997) és környezeti meghatározottságának (Cronbach) kérdésében is sok vita született az ezzel foglalkozó pszichometria (faktoranalízis) szakirodalmában. Ugyanakkor megjelent az az elmélet is, amely kimondja, hogy az intelligencia egyrészt specifikus, másrészt pedig a tapasztalatoktól függ (Klienberg). Sternberg (1985, idézi Cole–Cole 1997) információfeldolgozási modellje szerint az intelligencia valójában többféle folyamat (összetevők) együttes működését jelenti. Az összetevők egyik csoportja a megismeréshez kapcsolódik. Ide sorolható a tanulás, vagyis az a képességünk, hogy új tudásra tegyünk szert, az előhívás, vagyis az a mód, ahogy a korábban elraktározott információhoz hozzáférünk, és az átvitel, vagyis hogy az egyik szituációval kapcsolatban felvett információt egy másik szituációval kapcsolatban alkalmazni tudjuk. Az összetevők másik csoportját a gondolkodásinak nevezhető összetevők alkotják: az ún. metaösszetevők a gondolk odási folyamatok irányítását, összehangolását végzik, míg a teljesítmény-összetevők végrehajtják a gondolkodást. Négy szempontú meghatározása szerint az intelligencia egyrészt tanulási képesség, másrészt az absztrakt gondolkodás képessége, harmadrészt a változó világhoz való alkalmazkodás képessége, negyedrészt az a képesség, hogy motiválni tudjuk magunkat az előttünk álló feladatok megoldására. A kreativitással kapcsolatos kutatások – akárcsak a többszörös intelligencia elmélete – abból a hiányérzetből fakadtak, hogy az intelligenciatesztelő mozgalom egy dimenzióra redukálja az embert, és így a kognitív képességek más dimenziói rejtve maradnak. Sokan hisznek abban, hogy a kreativitás is mérhető, akárcsak az intelligencia, bár az ilyen mérések sokkal kevésbé elterjedtek és kevésbémeggyőzőek. Jellemző, hogy a kreativitás legtöbb meghatározása mintegy komplementer viszonyt feltételez az intelligencia és a kreativitás között, az elméletalkotók szívesen használnak fogalompárokat, amelyeknek egyik tagja az intelligenciához, míg a másik a kreativitáshoz kötődik. Ilyen a divergens gondolkodás (az intelligenciatesztek a konvergens gondolkodást mérik, amely a lehetőségek széles körének folyamatos szűkítésével közelít az egyetlen helyes eredményhez; a divergens gondolkodás ezzel szemben arra tesz képessé, hogy az asszociációk útján újabb és újabb lehetőségekhez jussunk el), az elágazó (hálózatos) gondolkodás (a vertikális gondolkodás a fogalmakat hierarchikusan rendezi el, és az egyik fogalomtól a másikig ezeken a hierarchikus pályákon át jutunk el; a tartalmi hierarchiának meg nem felelő fogalmi kapcsolatok könnyen elsatnyulhatnak; az elágazó gondolkodás asszociatív hálózatokat alkot, egy-egy fogalomtól sokféle út vezet a másikig), az srcinalitás (a kreatív gondolkodás fontos sajátossága, hogy eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszokat tud adni a problémákra), a hipotézisalkotó gondolkodás (míg a hipotézisek ellenőrzéséhez konvergens gondolkodásra van szükség, addig a hipotézisek felállításához intuíción alapuló ötletekre; a kreatív gondolkodásnak ez a meghatározása tehát az alkotó intuíciót állítja a középpontba) (Knausz 2001).
Tehetségről akkor beszélünk, ha egy egyén valamilyen tevékenységben vagy tevékenységkomplexumban az átlagosnál magasabb szintű teljesítményre képes. Természete, kibontakoztatásának optimális feltételei állandó viták tárgya. A tehetség definíciójában négyféle álláspont rajzolódik ki. 1. A tehetség első kutatói viszonylag stabil tulajdonságnak tartották a tehetséget, amely kevéssé függ a kulturális és társadalmi feltételektől. 2. Kognitív természetű képesség, elsősorban az információfeldolgozás minőségével, nem pedig a tesztekben mérhető teljesítménnyel azonosítják. 3. Elsősorban a teljesítményt tekinti a tehetség kritériumának, illetve megkülönböztet lehetőséget és megvalósult tehetséget. 4. A tehetséget elsősorban gazdasági, társadalmi feltételek függvényének tekinti, és csak akkor fedezhető fel, ha van rájuk társadalmi igény, és vannak programok a felkutatásukra. (Pedagógiai lexikon).
84
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig A tehetségről szóló diskurzusok a mai napig is dilemmatikusak. A tehetség a teljesítményre, eredményre felhasználható képességen mérhető le és mutatható ki. Ezen a területen végzett kutatások egyre inkább azt mutatják, hogy az adottságoknak sokkal kisebb a súlya, mint a tanulásnak, érdeklődésnek és gyakorlásnak. A tehetség, ilyen értelemben, nem a gyermek „veleszületett” tulajdonsága, hanem a környezeti tényezők, a fejlesztő hatások és ingerek hatására alakul ki. A tehetség felismerésének egyik akadálya lehet az a tulajdonság, hogy a tehetséges gyermekek teljesítményei nem mindig jók, fejlődésük nem mindig egyenletes. Sokszor megtörténik, hogy az iskolában a tehetséges gyermekeknek beilleszkedési problémáik akadnak. Kapcsolatuk a tanárokkal és a kortárscsoporttal megromlik. Ez megtörténhet azért is, mert nem kapnak elég figyelmet vagy túlságosan is a figyelem központjába kerülnek, ezért mindent elnéznek nekik. Az iskolai tehetséggondozásnak többféle gyakorlata alakult ki a nyugati országok közoktatásában, mint a gyorsítás vagy léptetés (egy tanév alatt több tanév anyagát végzik el), elkülönítés, szegregáció (külön intézményi keretekben foglakoznak a tehetségesekkel, ami a gyorsabb előrehaladást teszi lehetővé), gazdagítás, dúsítás (normál iskolai keretekben, a tanulás bizonyos idejében differenciált gondozásban részesülnek) (Petriné 1998). A legelterjedtebbek a tehetséges gyermekek problémájának a megoldására a mindennapi gyakorlatban a speciális, elitképző iskolák. Ilyen iskolák főleg a fejlett nyugati országokban váltak elterjedtté, főleg a reformpedagógia térhódításának idején. Érdekesnek tűnhet az izraeli modell, ahol a 8–9 évesek közül intelligenciatesztek segítségével kiválasztanak 2%-ot, akiknek az állam biztosítja az anyagi feltételeket a speciális tehetségprogramban való részvételhez. Romániában az állam részéről léteznek támogatások, de a gyakorlat azt mutatja, hogy ez a segítség nagyon nehezen jut el azokhoz a gyermekekhez, akiknek szükségük van rá (IRSCA, Gifted Education). Magán- és alapítványi kezdeményezésekről tudunk, amelyek valamilyen formában (főleg anyagi téren) próbálják felkarolni a tehetséges gyermekeket.
1. Készítsen közvélemény-kutatást a tanárok körében arról, hogy milyen gyermeket tekintenek intelligesnek, illetve tehetségesnek! 2. Térképezze fel, hogy lakókörzetében, megyéjében, országában milyen tehetségkutató, tehetségtámogató kezdeményezések, programok, támogatások léteznek!
WorldWideWeb
Hughes, H. (1981) Tűzszekerek www.olimpiade.ro Howard, R. (2001) Egy www.supradotati.ro csodálatos elme www.oki.hu www.koma.hu www.mifigyelo.hu www.fovpi.hu/szakteruletek/tehetseg/irodalomjegyzek.html
7.3. Ismeretek, készségek, képességek, kompetenciák. Képességfejlesztés az iskolában
85
Birta-Székely Noémi
A mai oktatásnak nem kizárólag az a célja, hogy a gyermekből intelligens, hibátlan logikájú embert neveljen, hanem az is, hogy a személyiség kiegyensúlyozottan fejlődjék, gazdagodjék a veleszületett, kibontakozott lehetőségek révén, új képességek kialakítása révén, s legyen képes alkalmazkodni, átalakulni és tökéletesedni a felmerülő, választott vagy eltűrni kényszerült helyzetek függvényében. Mindezek az oktatás színtereinek, környezetének, kapcsolatainak, szervezeti formáinak a kiterjeszkedésével is együtt járnak. (Mialaret 1993) A képességek szerkezetével foglalkozó empirikus kutatások szoros kapcsolatban álltak az intelligenciát mérő tesztekkel. A 6.2.2. fejezetben bemutatott intelligenciakutatásokat és elméleteket kiegészítették azok a fejlődéselméletek, amelyek a képességeket a fejlődés szempontjából vizsgálták. Piaget kognitív fejlődési szakaszaiban (lásd a 4. mellékletet) a képességfejlesztés lehetőségeinek megítélése szempontjából kiemelkedő jelentőségűek a logikai-matematikai struktúrák. Központi fogalom a művelet, amely a tevékenység elemeinek a szervezeti egysége. A művelet elvégezhető fizikai tárgyakkal, azokat rendezve, csoportosítva, mozgatva, és a dolgok jeleivel, pusztán gondolatban. A tartalom az a dolog, tárgy vagy szimbólum, információ, amellyel a műveleteket végezzük. Piaget szerint nem mindegy, hogy a gyermekek milyen fejlődési stádiumban vannak, és meghatározza, hogy milyen tartalommal milyen műveletekre képesek. A fejlődés úgy megy végbe, hogy az elemi műveletek nagyobb egységekbe szerveződnek, ezeket nevezzük logikai -matematikai struktúráknak. A formális gondolkodás kialakulásával megjelenik a műveleteket egységbe szervező struktúra. Piaget nem úgy tekintett a tudásra, mint egy kész rendszerre, amelyet a külső információk felvételével egyszerűen el lehet sajátítani. A tudást maga a tanuló személy hozza létre, tevékenységeivel mintegy megkonstruálja. Innen származik a konstruktivista elnevezés, azaz tudásunk a bennünket körülvevő környezettel való interakcióból származik. A tárgyakkal végzett műveletek belsővé válnak, és képesek leszünk arra, hogy ne csak tárgyakkal, hanem azok jeleivel is elvégezzükjelentős a műveleteket. A képességek iskolai fejlesztésének elméleti forrása a kognitív pszichológia. A kognitív pszichológia az emberi megismerést mint információfeldolgozást írja le, és arra kíváncsi, hogy mi teszi hatékonnyá az emberi gondolkodást. Steinberg (1985, idézi Csapó 2003) az információfeldolgozás hatását magán viselő intelligenciamodellt dolgozott ki. Az információfeldolgozás komponenseinek a következő típusait különbözteti meg: A metakomponensek azok a magasabb rendű gondolkodási folyamatok, amelyek a tevékenységek megtervezésében, nyomon követésében és a tevékenység eredményeinek értékelésében játszanak szerepet. A metakomponensek közé tartozik annak felismerése, hogy valamilyen problémahelyzettel állunk szemben, valamint a problémahelyzet értelmezése, meghatározása és stratégia felállítása annak megoldásra. A teljesítménykomponensek a metakomponensek működésének eredményeként előálló utasításokat hajtják végre (Csapó 2004).
A képességek különböző értelmezései megegyeznek abban, hogy a képességet egyének pszichikus tulajdonságának tekintik, ami valamilyen tevéken ység gyakorlása révén fejlődik ki, és a tevékenység végzésében nyilvánul meg. A képességek kifejlesztésének alapját az adottságok képezik. (Pedagógiai lexikon) A 20. századi kutatások és elméletek az iskolai képességfejlesztés kapcsán főként a gondolkodási és a problémamegoldó képességek fejlesztésére koncentráltak. Dewey How we think (1910) című műve évtizedekig fő forrása volt azoknak a mozgalmaknak, amelyek az iskola funkcióját a gondolkodás kiművelésében látták. Európában az oktatás elmélete (didaktika) önálló diszciplínává fejlődött, és noha felmerült a képességek fejlesztésének, az 86
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig értelmi nevelésnek az igénye, főleg a formális logika tanításában nyilvánult meg. Ehhez hozzájárult az a tény is, hogy Európában az oktatás céljait és módszereit a tartalom határozta meg és szabályozta. Az iskolák tantárgycentrikusak voltak, és elsősorban az ismeretátadásra voltak berendezkedve. A szovjet-orosz kutatások kapcsán Vigotszkij (1978, idézi Csapó 2003) zónaelméletét emelnénk ki, amely szerint a tanítás akkor hatékony, ha a tanuló aktuális fejlettségi szintjét megelőzi. Ebben az optimális zónában lehet mindig az éppen következő fejlődési szakaszba eljuttatni. A 20. század utolsó negyedében a modernizmus és posztmodern elbizonytalanító hatása befolyásolta a gondolkodás fejlesztésének kutatását. A tudás gyorsuló ütemű változására az oktatáselmélet az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning), a permanens nevelés megoldását találta. Mivel az információ ma már – a technikai és informatikai fejlődésnek köszönhetően – hatékonyan tárolható, csakhamar szállóigévé vált, hogy nem feltétlenül kell tudni valamit, elég, ha azt tudjuk, melyik könyvben (CD-én, internetoldalon stb.) kell utánanézni (Szentgyörgyi Albert nevéhez fűződő kijelentés). Az információs technológia (keresőprogramok, a bonyolult gondolkodási műveleteket végrehajtó programok) fejlődése lassan a gondolkodás szükségességét is megkérdőjelezi.
„Az egyén önmagáról való tudásának legfontosabb összetevője a metakogníció,mely saját értelmi működésünkre vonatkozó tudásunkat jelenti. Ez olyan komplex folyamat, mely során saját gondolkodásunkat és a megoldandó problémát, feladatot (mintegy helikopterről) megfelelő rálátással, felülről szemléljük. Metakognitív tudás: önmagunk gondolkodásáról való tudásunk.” (Réthy 1998: 246) A gondolkodás fejlesztését kutató irányzatokban ugyanakkor megjelentek azok az elméletek, amelyek a gondolkodást tartalomfüggetlen kontextusban és fejlesztőprogramok keretében valósították meg. Elsősorban a metakogníció, a kognitív folyamatok, a kritikus gondolkodás, problémamegoldás, gondolkodás fejlesztésével foglalkoznak. A továbbiakban ezekből szeretnénk két kreatív fejlesztőprogramot bemutatni.
De Bono (1971, idézi Csapó 2004) CoRT (Cognitive Research Trust) gondolkodásfejlesztő programja széles népszerűségre tett szert. A gondolkodás jelenségeit könnyen megjegyezhető szabályokba foglalja össze. A gondolkodás fejlesztését szolgáló gyakorlatok nem kapcsolódnak az iskolai tantárgyakhoz, inkább hétköznapi helyzetekhez közelálló szituációkban a gondolkodás folyamataira és a döntéshozatalra koncentrálnak. A gyakorlatok többsége olyan szituációt mutat be, ami lehet egy gyakorlati probléma, de egy absztrakt feladat is. Pl. Mi lenne, ha a kenyeret ingyen adnák? A tanulóknak ilyen szituációk alapján kell fejleszteniük gondolkodási készségeiket. Egy másik tartalomtól független módszer Feuerstein (1970, idézi Csapó 2004) eszközbeli gazdagítás (Instrumental Enrichment – IE) módszere. Feuerstein a tanulási potenciál mérésére (Learning Potential Assesment Device – LPAD) nem találta megfelelőnek a hagyományos intelligenciateszteket, ugyanis azt gondolta, hogy ezek a tesztek főként azt mutatják meg, hogy mit tanult addig a gyermek, és nem képesek kimutatni, hogy kedvező feltételek mellett mit tudnának megtanulni. A vizsgálat célja a gyermek maximális teljesítményének a felszínre hozása, valamit a gyermek kognitív struktúrájában bekövetkező változások regisztrálása. A közvetített tanulási tapasztalatok (Mediated Learning Experiences – MLE) elméletének alapja, hogy a gyermekek tudásuknak nagy részét nem közvetlenül, hanem a szülők és felnőttek közvetítésével szerzik meg. Nem mindegy tehát, hogy a közvetítés módja milyen. Feuerstein hisz a kognitív fejlődés módosíthatóságában, melynek elméleti kereteit is megalkotja (Theory of Structural Cognitive Modifiability – SCM), és értelmileg sérült gyermekek fejlesztése során eredményesnek bizonyultak módszerei. Az IE 87
Birta-Székely Noémi ezeknek az elméleti megfontolásoknak az alapján jött létre, biztosítva a tanulási képességeket fejlesztő tapasztalatokat. Programja 15 részből áll, amit Feuerstein eszközöknek nevez azért, mert úgy gondolja, hogy a feladatok a tanár kezében eszközök, ezért nem a tartalmuk a lényeges, hanem a mód, ahogyan azt használják. A feladatok tartalom- és kontextusfüggetlenek, a gyerekek a feladatokban megjelenő lényeges műveletekre figyelnek, nem befolyásolja őket a tartalom (Csapó 2003). Az iskolában a képességek fejlesztése elsősorban a tananyag közvetítéséhez kapcsolva jelenik meg. A tantárgyhoz kötött képességek fejlesztésével a tantárgy-pedagógiák (szakmódszertanok) foglalkoznak. A tantárgyon belüli képességfejlesztésnek két csoportját különböztetjük meg. Az elsőbe azok a képességek tartoznak, amelyek megmaradnak az adott tantárgy tanításának a keretein belül (páldául matematika, természettudományok), de jelentőségük túlmutat az adott tantárgy keretein, a második csoportba olyan képességek tartoznak, amelyek átlépnek a tantárgyak szokásos tartalmain (például szövegértés, problémamegoldó, gondolkodási és műveleti képességek). A képességek értelmezését az ismeretek és a tudásról kialakított elméletek viszonyában is vizsgálták. Viszonyukat tekintve az ismereteket és a képességeket egymással ellentétes, egymást kiegészítő és együttműködő sajátosságukat kiemelő nézetek léteznek. A tudás az oktatáselmélet és kognitív tudományok központi fogalmává vált, és számos álláspont született az elemei, részei és tartalma tekintetében. A tudás két fő formája alapján az ismeret jellegű komponenseknek a deklaratív tudás, míg a képesség jellegű komponenseknek a procedurális tudás felel meg. Ez a megkülönböztetés nem azt jelenti, hogy az ismeret és a képesség a tudás két különálló komponenseként jelenik meg. A képességek mind működésükben, mind fejlődésükben szoros kapcsolatban vannak az ismeretekkel és a tárgyi tudással (Csapó 2004). A tudásunk kialakításában vannak olyan elemek is, amelyek negatívan befolyásolják ennek gyakorlati alkalmazását. Ezek főleg olyan tudáselemek, részek, amelyeket nem használunk, de megtanultuk őket például az iskolában. Ezeket Knausz (2001) áltudásnak nevezi, és a következő formáit különbözteti meg: 1. Tétlen tudás. Megvan a tudás, de nem tudjuk hasznosítani. 2. Rituális tudás . Rutinszerű ismeret, képletek szabályok, amelyek et régen elfelejtettünk már, hogy miért is vannak úgy, azaz jelentés nélküliek. 3. Dupla fenekű tudás. A válaszok jók, de valódi problémahelyzetekben nem azoknak megfelelően gondolkodom. 4. Idegen tudás. Ismerünk dolgokat, de nem értünk vele egyet. A képességek kialakulásának jellemzője, hogy elsajátításukhoz és fejlődésükhöz időre van szükség, azaz kitartó gyakorlásra és a környezettel való interakcióra. Ebben is különböznek az ismeretektől. A tudásEbben fogalmát, negatív az értelemben, azonosítják tárgyi tudással, azaz ismeretekkel. az esetben ismereteksokszor mennyiségét teszika felelőssé, holott az ismeretek rendszerbe való szervezésének a képessége az, ami hiányzik. A képességek közül természetesen azok a legfontosabbak, amelyek a tanuláshoz, a tudás megszervezéséhez szükségesek. Ilyen képességek azönszabályzó tanulás, a tanulás tanulása, és a már említett metakogníció (Flavell 1963, idézi Csapó 2003). A tanulási képesség az új információk elsajátítására, a viselkedés módosítására vonatkozik. Az ember rendkívüli mértékű és hatékonyságú tanulási képességgel rendelkezik, élete nagy részét tölti tanulással. A képesség kialakulásához ismeretek, készségek és stratégiák sokasága járul hozzá, melyek 88
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig hatására a gyermek egyre nagyobb ügyességre tesz szert az információk megfelelő csoportosításában, tökéletesedik a rögzítés technikája. Kialakulásában fontos szerepe van a metakogníció fejlődésének: a gyermek egyre nagyobb jártasságot szerez abban, mikor kell újabb tanuláshoz folyamodnia vagy más tanulási stratégiát alkalmaznia az új ismeretek elsajátításához. A tanulási képességek fejlettségi szintjét tekintve jelentős különbségek vannak az egyének között. Az emberi értelmesség fejlődését alapvetően meghatározza, hogy milyen módszerekkel gyűjti össze az információkat, azaz milyen stratégiát használ. Ennek a meghatározására használjuk a képességek feletti képességek, a gondolkodásról való gondolkodás, azaz a metakogníció fogalmát.
A készségek öröklött és tanult rutinokból, valamint egyszerűbb készségekből, ismeretekből szerveződő pszichikus rendszerek, amelyek a képességek, a kompetenciák komponenseiként aktiválódnak a személyiség működésében, viselkedésében.(Nagy 2000) A tanulási képességeknek a kialakításában kulcsfogalom a megértés. A megértés értelmezésének központjában a régi és az új tudás közötti kapcsolatok kialakítása áll. A megértést sok tényező befolyásolhatja, ilyen a már meglévő tudás rendszere, a már meglévő képességek és készségek. A megértést elősegítő tanítás az információk aktív feldolgozására fekteti a hangsúlyt. A többszörös reprezentáció a tanultak különböző összefüggésrendszerbe történő beágyazása, a különbségek, hasonlóságok elemzése, többszörös kontextusba helyezése, azaz ugyanannak az ismeretnek a tudományos-szakmai és gyakorlati-hétköznapi kontextusban való megtanítása. A problémamegoldás feltételezi a tudás alkalmazását új helyzetekben, azaz a transzfert. Az iskolai teljesítményfelmérő kutatások kimutatták, hogy az iskolai tudásnak a praktikus, iskolán kívüli felhasználása problematikus a tanulóknál. A felmérések (PISA, Monitor) azt mutatták, hogy azok a tanulók tudták jobban elvégezni az alkalmazás jellegű feladatokat, akiknek az induktív gondolkodása fejlett volt. Az induktív 5 és az analógiás6 gondolkodás alapvető szerepet játszik a tudás transzformálásában, új területekre való átvitelében. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a képességek fejlődését mindig az egyes egyének egyéni fejlődése határozza meg, és jelentős fejlődésbeli különbségek lehetnek a tanulók között. Fontos, hogy a tanárok maguk is k észítsenek fejlesztő gyakorlatokat, és ezeket a tantárgy tananyagába, munkafüzeteibe beillesszék. A hazai közoktatás ismeret- és tananyagközpontú szemléletét – még az 1996-os tantervi reform kapcsán, amikor a tartalomközpontú tanterveket teljesítményközpontú tantervekre cserélték – a tanárok, de még a tantervírók többsége is sajátos értelmezésben (félreértelmezve) használta. Nem a képességfejlesztési követelményrendszer, hanem az annak alárendelt tartalmak tantervi egysége és a tananyag felsorolása határozta meg az iskolai gyakorlatot. A tananyag elsajátítása időigényes szövegtanulást vár el a tanulótól, abban a hitben, hogy az előírt Az egyedi esetekből az általánosra következtetés folyamata, szabályok felismerése, modellek alkotása. Az induktív gondolkodás számos sajátossága értelmezhető a formális logikában az indukció és a dedukció összehasonlítása során tett megállapítások alapján. Például az indukcióról is elmondható, hogy ellentétben a deduktív gondolkodással, nincsenek pontosan meghatározható, általánosan érvényes szabályai. 5
6
Analógián azt a gondolkodási műveletet értjük, amely során két vagy több adatnak, jelenségnek bizonyos tulajdonságokban való egyezéséből (vagy hasonlóságából) más tulajdonságokban, struktúrákban való egyezésre (vagy hasonlóságra) következtetünk. Az analógia az összefüggések felfogását és a kiegészítés gondolkodási műveleteinek egymás utáni alkalmazását jelenti (ebben a sorrendben!). Az analógia többszörösen összetett gondolkodási művelet, hiszen az analízisen és a szintézisen kívül valamennyi gondolkodási művelet bonyolult rétegződés, egymásra épülés során realizálódik (Takács 2000).
89
Birta-Székely Noémi tartalmak által kialakulnak a képességek, az elvárt magatartás. A képességfejlesztést ugyanis meghatározza a gyakorlatba ültetett tanterv típusa. Az ismeretközpontú iskolában azért nem fejlődhet ki például az értő olvasás képessége és más képességek, mert a tantervi előírás szerint ezt az első évfolyamon kell kialakítani, a képesség tudatos fejlesztése ezután abbamarad (Fóris-Ferenczi 2005). Bemutattuk az ismeret, készség, képesség fogalmakat, nem maradhat ki a napjainkban oly gyakran hangoztatott kompetencia fogalma sem. A kompetenciafejlesztés fogalma nemcsak az oktatás terén, hanem a munka, a szakképzés terén is megjelenik. Az egész életen át tartó tanulás (LLL-Life Long Learning) olyan kulcskompetenciák fejlesztését feltételezi, amelyek birtokában el tudunk igazodni, és helyt tudunk állni a gyorsan változó világban.
A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik. (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.*) Az alábbi táblázatban bemutatjuk azt a nyolc kulcskompetencia területet, amelyet az Európai Tanács elfogadott és fejlesztését célul tűzte ki. KOMPETENCIA Anyanyelvi
Meghatározás A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli
kommunikáció
formában történő kifejezésének értelmezésének képességemódon (szövegértés, beszéd, olvasás és és írás), valamint a megfelelő történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján – az oktatásban és képzésben, a munkahelyen, otthon és a szabadidőben. Az idegen nyelvi kommunikáció nagyjából ugyanazokat a fő területeket öleli fel, mint az anyanyelvi kommunikáció: a gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidőben, az oktatásban és képzésben – az egyén igényei vagy szükségletei szerint. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan készségeket is igényel, mint a közvetítéshez és a kultúrák közötti megértéshez kapcsolódó készségek. A nyelvtudás foka a négy dimenzióban, a különböző nyelveken, valamint az egyén nyelvi környezetétől és örökségétől függően eltérő lehet. A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban
Idegen nyelvi kommunikáció
Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák
Digitális kompetencia
végzett különféle mindennapi problémák megoldása céljából.számítások A hangsúlysorán, inkább a folyamaton, mint annak kimenetén van, azaz inkább a tevékenységen, mint az ismereteken. A természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam. A technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értő alkalmazása akkor, amikor az ember a természeti környezetet felismert igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja. A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. E
90
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
A tanulás tanulása
Személyközi és állampolgári kompetenciák
Vállalkozói kompetencia
Kulturális kompetencia
kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetőbb szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban. A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. Részét képezi a hatékony időbeosztás, a problémamegoldás, az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban – otthon, a munkahelyen, oktatásban és képzésben – történő alkalmazásának a képessége. Általánosabban fogalmazva a tanulás tanulása erőteljesen befolyásolja, hogy az egyén mennyire képes saját szakmai pályafutásának irányítására. A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. A személyközi készségek nélkülözhetetlenek a hatékony személyes és csoportos érintkezéshez, és mind a köz-, mind a magánéletben alkalmazhatók. A vállalkozói kompetenciának egy aktív és egy passzív összetevője van. Magában foglalja egyrészt a változás kiváltására való törekvést, másrészt a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetencia része az egyén felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság. A kulturális kompetencia a gondolatok, élmények és érzések különféle módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet – történő kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában.
7.3. táblázat. A kulcskompetenciák összefoglalása (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.)
Térképezze fel a saját szaktantárgyán belül fejlesztendő, a tantárgyi céloknak megfelelő képességeket!
7.4. A tanulás tanítása: hatékony tanulási technikák A gondolkodás az a képesség, mely a világ egy töredékéből, egy pár hiányos adatból egy egészet tud konstruálni. (Binet)
91
Birta-Székely Noémi Mielőtt rátérnénk a hatékony tanulási technikák bemutatására, át kell tekintenünk, melyek a tanulási stílusok. A tanulásban részt vevő domináns idegrendszeri struktúra szerint négy tanulási stílust különbözetünk meg: 1. verbális, auditív tanulás 2. szenzoros (perceptuális), vizuális tanulás 3. pszichomotoros (mozgásos) tanulás 4. szociális tanulás (Báthory 2000) Az iskolai tanulási helyzetek megfigyelésekor a verbális tanulás dominanciája érzékelhető. A verbális tanulás alapja az asszociáció. Iskolai környezetben az asszociáció alkalmazása túllép az asszociációs lélektan mechanikus értelmezésén, és a tanulás produktív és örömteli formája lép a helyébe, a megismerési képességek és a gondolkodási műveletek aktivizálása révén (problémamegoldás, belátásos tanulás, felfedezéses tanulás). A perceptuális tanulás révén információkat tanulunk meg a környezetünkből (színek, látványok, formák, zörejek, hangok, ízek, illatok stb.). A tájékozódás nagyrészt perceptuális tanulás eredménye. A pszichomotoros tanulás, a mozgásos elemeket tartalmazó feladatok és műveletek jelenléte főleg az iskolai tanulás kezdetén jellemző (artikulált beszéd, írástechnika, sorkövetés, rajzolás, szokáscselekvések stb.). Szociális tanuláson magát az iskolai történések ből és környezetből adodó spontán tanulási lehetőségeket értjük. A gyer mekek állandóan tanulnak valamit az emberek különböző szerepeiből, a társas kapcsolatokból, az intézményi követelményektől és elvárásoktól stb. A fentebb felsorolt és magyarázott tanulási típusok az iskolai életben és a tanításitanulási folyamatban ritkán jelentkeznek tiszta formában. Feltételei és kiegészítői egymásnak. Például a szójelentés vagy a fogalmak kialakulásában is jelentős szerepet játszanak a motoros tényezők. A személyiségfejlődés alakulásának értelmezése elképzelhetetlen a szociális tanulás nélkül. A tanulásnak az iskolában is megvannak az általános feltételei. Ez azért is fontos, mert az iskolai környezet kapcsán a tanulónak nem áll módjában megválasztani a tanulás idejét és helyét. Tanulásnak kedvező környezet az, amelynek közelében minden, a tanuláshoz szükséges eszköz megtalálható. Jótékony hatással van a tanulás helyének váltogatása (ezen feltételek jelentőségét felismerték azok az alternatív iskolák mint a Montessori vagy Waldorf, ahol a mindennapi tanítási-tanulási helyzetekben megteremtik ezeket a feltételeket). A tanulás ugyanakkor feszültséget is jelent, ami fiziológiailag is mérhető az izomzat megfeszülése révén. A tanulási teljesítmény tehát szoros kapcsolatban van a nyugalom, izgalmi állapot és szorongás mértékével. A tanulási teljesítmény maximumát közepes feszültségi szint mellett sikerül elérni (eltérések is kimutathatóak, azaz azok az emberek, akiknek az átlagos feszültségszintje magas, ellazult állapotban képesek hatékonyan tanulni, akiknek ez az izgalmi állapot alacsonyabb, némi aktiválásra van szükségük a hatékony tanuláshoz). A kognitív pszichológia – a gondolkodás összetettségét állítva a figyelem középpontjába – az értelmet többféle intelligencia megnyilvánulásában értelmezi. Ennek értelmében másmeg gondolkodási és tanulási stílusa van. akik Vannak, akik auditív vizuálisan módon, azazmindannyiunknak hallás útján jegyzik jobban az információkat, vannak, , azaz a látáson keresztül, és vannak, akik taktilis, kézzel fogható, konkrét tapasztalatok kapcsán tanulnak hatékonyan. Vannak olyanok is, akik a társas helyzeteket kedvelik, és vannak, akik inkább önállóan tanulnak. Ezért általános értelemben vett hatékony tanulási technikákat nehéz ajánlani, mert a hatékonyság foka sok mindentől függ: az elsajátítandó tananyag típusától, az egyén tanulási stílusától, a már meglévő ismeretektől. A tanárnak tehát arra kell figyelnie, hogy a tanulónak stratégiák és a módszerek tárháza álljon rendelkezésére, amelyből
92
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig választhatnak magunknak megfelelőt, illetve amelyek a gyermekek intelligenciájának különböző oldalait mozgatja meg. A tanulás minden esetben az emlékezet és az emlékezeti struktúrák meglétét feltételezi. A tanulás szempontjából meg kell vizsgálnunk az emlékezet vagy memória felépítését. Az alábbi táblázatban bemutatott klasszikus modell az emlékezés három, különböző módon működő rendszerét látattja.
7.4.Táblázat. Az emlékezet hármas modellje (Metzig –Schuster 2003: 23) Szenzomotoros Rövid távú Hosszú távú emlékezet emlékezet emlékezet 7±2 elem (csekély) Az élet során szerzett KAPACITÁS 16 000 bit (nagy) IDŐTARTAM 250 ezredmásopercig FORMÁTUM Érzéki információ jelleggel
3-4 perc Zömmel fonémikus
valamennyi tapasztalat+ ismeretek Az élet teljes időszaka Jelentés szerinti szerveződés
Bizonyos információkat egész életünk során fejben tartunk (például az ifjúkori emlékeket). Az információ megtartásának létezik egy rövid távú módja is, amely akkor lép működésbe, amikor valamilyen információ (például telefonszám, dátum) iránt érdeklődünk, de amelyet aztán el is felejtünk. A szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzője, hogy érzékszervek által közvetített információkat tárol, a tárolási idő rövid, a tárolt információk nem mind tudatosulnak, a tárolt információmennyiség igen nagy. A figyelmesen és tudatosan észlelt információk ki vannak téve annak, hogy elfelejtjük őket. A rövid távú memória 7±2 elem tárolására alkalmas. Nem mindegy azonban, hogy egy információ a rövid távú emlékezetben hány memóriahelyet fog elfoglalni, ez ugyanis attól függ, hogy a többi emlékezeti tárolókban mit halmoztunk fel (A 8, 4, 1, 8 számelemek négy tárlóhelyet foglalnak el, de ha ezeket az elemeket más sorrendben kapjuk, pl. 1848, amihez már más tartalmat, ismeretet is tudunk kapcsolni az emlékezetünkből, ez már csak egy helyet fog elfoglalni). A rövid távú emlékezetben megőrzött információk megtartásának időtartamát 3-4 percre becsülik, miközben az információk áramlása egy pillanatra sem szünetel. A rövid távú memória kapcsán meg kell említenünk a látszólagos tanulás fogalmát. Az a megfigyelés, hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó információt, félreértésekhez vezethet. Egy előadás során vagy olvasás közben megőrzött információ a rövid távú memóriában található, ezért könnyen felidézhető és azt a látszatot keltheti, hogy megtanultuk, elsajátítottuk az anyagot. A rövid távú memóriát még munkamemóriának is nevezzük (Baddeley), ami egyrészt azt fejezi ki, hogy itt nemcsak tárról van szó, hanem olyan rendszerről, amely műveleteket is tud végezni a benne tárolt információval. A hosszú távú emlékezetben olyan információk tárolódnak, amelyeket nem felejtünk el (például anyanyelvünk, saját nevünk, gyermekkori emlékeink). A tartós emléknyomoknak nincs pontosan lokalizálható helyük az agykérgen. Ugyanannak a tapasztalatnak különböző aspektusai különböző neuronmintázatokban jelenhetnek meg, illetve ugyanaz a neuron különböző más neuronokkal kapcsolatba lépve különféle emléknyomok megjelenítésében vehet részt. Érdekes ugyanakkor, hogy a tapasztalatok gazdagsága megmutatkozik az idegsejtek felépítésében is. Ugyanis minél gazdagabb környezetben minél több tapasztalatra teszünk szert, annál több szinaptikus kapcsolat jön létre idegsejtjeink között. Ennek anatómiai következménye, hogy a neuronok között több dendrit alakul. A hosszú távú emlékezet kapcsán kétféle memóriáról beszélhetünk. Az egyik tárat explicit vagy deklaratív memóriának nevezzük, ez a tudat számára közvetlenül hozzáférhető, felidézhető emlékek tára. Van a 93
Birta-Székely Noémi memóriának egy implicit formája, amelynek jellemzője, hogy a tudat számára nem közvetlenül hozzáférhető, az itt tárolt tudás nagyon nehezen vagy egyáltalán nem verbalizálható. Megkülönböztetünk egymástól különböző emlékezeti funkciókat, mint: procedurális memória (mozgással összefüggő automatikus készségek tárolása, a kisagyban tárolódik), automatikus memória (a kondicionált válaszok tára, a kisagyban található, pl. a tudás, az ábécé, a szorzótábla, az olvasás készsége), érzelmi memória (a tapasztalatokhoz kapcsolódó érzelmi töltések tára, amely az amygdala nevű agyi képletben található, és más emlékezeti elemekhez kapcsolódó érzelmi emléknyomok blokkolhatják a felidézést). „Az emlékezet különböző folyosói egymásba nyílnak, a különböző folyosókon tárolt információk mintázatai együttesen léphetnek működésbe, mint sémák. A külvilág egyazon jelensége különféle tudástípusok formájában lehet jelen elménkben. Szerelmünk neve és mindaz, amit róla tényszerűen tudunk, szemantikus memóriánkban található. A közös élmények az epizodikus memória részei. Megtanultuk, hogyan viselkedjünk, ha együtt vagyunk, hogy mindkettőnknek a legjobb legyen. Ez procedurális és automatikus memória. A vele átélt érzelmek érzelmi memóriánkban tárolódnak. Mindezen folyosók között átjárás van. Egy zene foszlánya (érzelmi emlék) felidézheti az együtt töltött perceket (epizodikus emlék). Egy szó (szemantikus emlék) elég lehet ahhoz, hogy felidéződjenek egy hozzá kötődő tánc lépései (procedurális emlék).” (Knausz 2001: 23) A jó emlékezet feltétele az erős bevésés, kellő megőrzés, helyes felidézés. A felidézést zavarhatja az asszociációs gátlás. A tudatban egyező vagy hasonló tartalmak gátolják egymást a felidézésben. Az emlékezet erőssége a fejlődés különböző szakaszaiban egyenlőtlen, ezért különböző memóriafejlesztő gyakorlatokat és technikákat alkalmazhatunk. Az emlékezetet különböző tényezők befolyásolhatják, mint az emlékezet és akarat, a megértés és emlékezet viszonya, az interferencia, a felejtés, az emlékezeti típusok, a kritikus olvasás, az ismétlések. A felejtés szükségessége furcsának tűnhet, de az új információk elraktározása, valamint bizonyos meglévő információk és adatok felhasználásának hiánya látszólagos felejtést idéz elő. A felejtés már a bevésést követő hatodik napon beáll. Nem kell viszont megijednünk, bizonyított, hogy amit egyszer sikeresen bevéstünk, azt teljes egészében sohasem felejtjük el. A probléma mindig a felidézés technikájában rejlik, ami függ attól is, hogy milyen gyakran használjuk az illető ismeretet, tudást. A bevésést segítő stratégiák, a kiemelés, kulcsfogalmak, jegyzet, vázlat, fogalmi térkép (mindmap). Ezeknek a stratégiáknak a helyes alkalmazása rendszeres és mély tanulást eredményez. A kiemelés stratégiájának használata főleg a felsőoktatásban elterjedt tanulási stratégia, amikor az egyetemi hallgatók vizsgára való készülés közben aláhúzzák, azaz kiemelik a fontos információkat. (Ennél a stratégiánál ott hibáznak egyes hallgatók, hogy első olvasás alapján már kiemelik a fontosnak vélt információt. Első olvasásra viszont nem tudjuk még eldönteni, mi a fontos. Tehát a kiemelést mindig előzze meg a szövegnek az alapos átolvasása.) A kulcsfogalmak kiemelése és összefoglalása segíti a szintézis képességének a fejlesztését, rálátást ad a tananyag általános tartalmára. A jegyzet és a vázlat készítése is a tananyagot összefoglaló, átláthatóságot biztosító tanulási stratégia (titka a kulcsfogalmakban, a tételes megfogalmazásokban való kivitelezés). A vázlatkészítést az iskolába is gyakorolhatjuk tanulókkal készítéssel, amit mellesleg fogalmak a tanulók kötését nagyon jelenti, élveznek. A kognitív térkép7aegy központiposzter fogalomhoz tartozó, kapcsolodó mely használható tanulás közben is, de ellenőrzésként is. Ezt a tanulási módszert főként a vizuális tanulási stílusúak tudják hatékonyan alkalmazni. Hatékony lehet a különböző (verbális, nonverbális, írott kommunikáció, analízis, szintézis) kognitív képességek fejlesztésére a kockázás (Steele, Maredith, Temple 1998) nevű tanulási technika, melynek lényege, hogy a megadott kérdéssel kapcsolatban a tanulók egy kocka hat lapjára írt utasítások szerint 7
Példa a kognitív térképre a 7. Mellékletben
94
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig dolgoznak. Az utasítások lehetnek: Írd le!, Rajzold le!, Hasonlísd össze!, Társísd valamihez!, Elemezd!, Alkalmazd!, Érvelj ellene vagy mellette! Az emberi agy rendszerbe szervezi az ismereteket, ezért azok az információk maradnak meg hosszú távú memóriánkban, amelyeket be tudunk illeszteni ebbe a rendszerbe. Ezért tanulás közben mindig fogódzókat keresünk, olyan előzetes információkat, amelyeket össze tudunk kapcsolni az új ismeretekkel. Legfontosabb szabály, hogy mindent, amit meg akarunk jegyezni, meg akarunk tanulni, megértés előzze meg. Tilos tehát bármit is megtanulni, amit nem értettünk meg. A megértés ugyanis már fél tudás. A hatékony tanulás egyik fontos pszichológiai feltétele az önbizalom vagy önbecslés, ami magabiztos tanulást biztosít. Jobb a motivációnk, ha bízzunk képességeinkben. A siker forrása a „tudom”, nem a „nem tudom”. Fel kell építenünk a „tudom” fogalmát gyermekeinkben (Fischer 2000). Ezt úgy tehetjük meg, hogy segítünk saját eredményeik felismerésében, növeljük bennük a tanulási tudatosságot, és megfogalmazzuk magas, de reális követelményeinket. A hatékony és sikeres tanulás kulcsa a gondolkodási készségek fejlesztése. Sajnos napjaink iskolai gyakorlata kiöli a gyermek természetes kíváncsiságát. Az iskolában ugyanis nem kell gondolkozni, mindig megmondják, hogy mit és hogyan kell csinálni.
Gondolkodási szokások 1. Ne add fel könnyen, ha nehézséget okozó problémába ütközöl! 2. Igyekezz egyedül megbirkózni feladataiddal, segítséget csak kellő erőfeszítés után kérj! 3. Mindig ellenőrizd megoldásaid helyességét! 4. Ne légy minimalista, élvezettel merülj el a gondolkodást igénylő feladatokban! 5. Nemcsak Mindig vizsgáld meg, mennyi igazság van a tieddel ellenkező véleményekben! 6. a kritika, az önkritika is fontos! 7. Fogadd el mások igazát, ha érveik meggyőznek! 8. Törekedj elfogulatlanságra azokkal szemben is, akiket nagyra becsülsz! 9. Mindig gondolj arra, hogy az állításaidat megfelelő érvekkel kell alátámasztanod! 10. Légy következetes, de kerüld a makacsságot! 11. Merj a magad értelmére támaszkodni! (Oroszlány 1994) A helyes gondolkodást és tanulást a metakognitív irányítás jellemzi (Fischer 2000). A metakognitív készségek a feltételei annak, hogy a tanuló ellenőrzés alatt tartsa saját gondolkodását, előre lássa a dolgokat és következményeket (például érezze a koncentrálás szükségességét, tudja, mivel próbálkozzék, ha elakad). A metakognitivitásnak három eleme a tervezés, nyomon követés, értékelés. A tervezés képessége segíti a tanulás metakognitív irányítását. A diákoknak segítségre van szükségük ahhoz, hogy használni tudják a tervezés fajtáit és szintjeit. A tervezés fejlesztése a tanári irányítású tervezéstől elindulva a tanulók önálló tervezése felé haladjon. A fejlesztés egyik módszere lehet a személyes példaadás. Ez többféleképpen is történhet:
Összpontosítással (azaz kérdésekkel támogatja a gondolkodást, pl. „Vizsgáld meg újra!”, „Miben hasonlítanak ezek a részek, miben különböznek?”, „Mesélj róla!”);
95
Birta-Székely Noémi
Kölcsönös tanítással (interaktív módszer, a tanár és tanuló felváltva tanítják egymást, azaz tanítani nem más, mint másodszor tanulni); Összefoglalással (lényeges tényezők kiemelése – alaptechnikái a jegyzetkészítés vagy fogalomtérkép, kognitív térkép készítése: vizuális módon, grafikus eszközökkel próbálják meg ábrázolni a gondolatok és fogalmak közötti kapcsolatokat; jegyzetelés és gondolkodás közben is segít, a fogalmi gondolkodást fejleszti; ezek a térképek segítenek a tervezésben, az ismeretek felmérésében és értelmezésében; az iskolai tananyag bármely területén felhasználhatjuk); Modellálással (a tanuló által fejben feldolgozható cselekvést vagy cselekvéssort adunk elő, például „Szeretnék valamit megtudni VIII. Henrik feleségeivel kapcsolatban. Megnézem a tartalomjegyzéket, lássuk csak, mit látunk – nincs külön fejezet VIII. Henrik feleségeiről. De nem adom f el, megnézem a betűrendes mutatót. Ez a könyv végén van, ábécé szerint rendezve. Tehát megyek lefelé, amíg Henrikhez érek. Úgy látom a feleségeit nem említik. Hát akkor végigfutok az oldalakon (lapoz). Aha, itt van egy kép, amely akár az egyik feleségét is ábrázolhatja. Nézzük az aláírást – Boleyn Anna. Lássuk csak megtalálom-e a nevét valahol az oldalon?”) (Fischer 2000:150); Pozitív visszajelzéssel (a tanulást mindig segíti a teljesítményről szóló visszajelzés, és a sikerélmény megerősítése, például „Tetszik, amit csináltál. Tudod, hogy miért?”).
A gondolkodási készségeket iskolai környezetben úgy lehet a legjobban fejleszteni, ha beépítjük azt minden tantárgy tanításába. (A külön gondolkodásfejlesztő programok beiktatása a romániai körülményes a már meglévő túlzsúfolt követelmények miatt.) iskolai Ezt úgytevékenységbe érhetjük el, hogy olyan tanulási helyzetet hozunk létre,tantervi amely keretet ad a gyermekek magasrendű gondolkodási készségeinek a kifejlesztéséhez. Ezt a folyamatot megkönnyíti, ha a gondolkodás valamilyen szintű hierarchiáját vesszük figyelembe. Ilyen hierarchikus felosztást ad a bloomi taxonómia, amit a 8. fejezetben ismertettünk. A koncentráció, a figyelem, az észlelési képesség is nagyban befolyásolják a bevésést. Minél erősebben összpontosítjuk figyelmünket egyetlen tárgyra, minél nagyobb érdeklődéssel fordulunk feléje, annál érzékletesebben emelkedik ki az érzékleti összképből, míg más részletek a háttérbe szorulnak. A csatornaelmélet az mondja ki, hogy a csatornák kapacitása, melyen az információk áramlanak agyunkba, kötöttek, ezért ésszerűen kell használjuk és gazdálkodnunk vele. Kiinduló szabály, hogy egyszerre mindig csak egyetlen dologra figyelünk. Az alkati adottságok, mint a vérmérséklet, meghatározhatják, hogy milyen a koncentráció. A kolerikus erősen képes koncentrálni az őt lelkesítő munkára, a figyelem átkapcsolása viszont nehezebben megy. A szangvinikus erősen tud koncentrálni változó körülmények között is, figyelemmegosztása is jó. Egyhangú munkánál viszont hamar elkalandozik. A flegmatikus figyelme állandó, sokáig fenn tudja tartani, kevésbé képes a figyelem megosztására, a figyelem átkapcsolása nála viszont lassú. A melankolikus esetében a figyelem gyenge megosztási képessége jellemző, de erősen tud koncentrálni nyugodt körülmények között. Az észlelési képesség a személyiség összetett tulajdonsága (az egyén tudáskészlete, tartós érdeklődése, a figyelem megoszthatósága stb.). Befolyásolja a ható inger nagyfokú intenzitása (példul reklámok), mindennapitól eltérő volta, a háttérből kiemelkedő, világosan körvonalazott alak. Az észlelési képességünk gyengül, ha ezek a jellemzők nincsenek meg („Néz, de nem lát!”). 96
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig Gyakorlattípusok a koncentrációs képesség fejlesztésére: - Figyelmi feladatok (pl. képtelen ábrák reprodukálása, emlékképek felidézése, emlékezz! mi változott? mi történt? másold le! – Oroszlány 1994: 51) - Aktív olvasás (lényegkiemelés szövegből – fontos mondatok kiválasztása egy szövegből –, címmeditáció írásban – mire utal a cím) - Koncentrációs feladatok (j elkeresés, hibakeresés) - Lazító testgyakorlatok (autogén tréning – pl. tónusfokozás, elnehezedés) Fontos, hogy a gyermekeknek hasznos tanácsokat és a tanulást elősegítő, emlékezetfejlesztő technikákat mutassunk, tanítsunk. Ilyen fontos tudnivaló a tanulás közben beiktatott szünetek rendje is (lásd az alábbi táblázatot). A tanulás tanításának végső célja, hogy a diákot eljuttassuk az önszabályozó tanulás kialakításához.
7.5. táblázat. Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai 1977, idézi Metzig–Schuster 2003: 51) A szünet Időtartam Időközök Tevékenység a szünet alatt típusa 1. Megszakítás 1 perc Szükség szerint Hátradőlés a székben 2. Kis szünet 5 perc 30 percenként Szabadon végzett gyakorlatok vagy hasonlók 3. Kávészünet 15–20 perc 2 óra elteltével Kávézás stb. 4. Pihenés 60–120 perc 4 óra elteltével Evés, alvás stb. Jó tanácsok a tanuláshoz! 1. Ne oszd meg a figyelmedet! Kísérletek bizonyítják, hogy egyszerre csak egy dologra tudunk igazából figyelni. A figyelem gyors váltakozása bizonyos tevékenységeknél – pl. autóvezetésnél – nélkülözhetetlen, a szellemi erőfeszítésnél azonban mindenképpen a teljesítmény csökkenésével és gyors fáradással jár! 2. Élvezettel merülj el a tanulásban! Ha valódi érdeklődés és kíváncsiság vezet, figyelmed biztosan nem kalandozik el más területre! 3. Tanulás előtt tedd rendbe íróasztalodat! Ne hagyj elől semmi olyan tárgyat, amely tanulás közben elvonja a figyelmedet, más irányba terelhetné gondolkodásodat! 4. Tanulás közben ne egyél, evés közben ne olvass! A kétféle tevékenység egymás ellen hat: vagy az ételt élvezd, vagy a tanulásra figyelj! Ha éhes vagy, inkább tarts szünetet, és nyugodt körülmények között étkezz! 5. Ha nehezedre esik elkezdeni a tanulást, csinálj meg bemelegítésként néhány koncentráció gyakorlatot, ez átlendít a kezdet nehézségén. 6. Dolgozz ki magadnak feladatokat figyelmi képességed fejlesztésére. Nézz meg alaposan minden tárgyat, személyt, mintha most látnád először. Törekedj a látottak és hallottak minél pontosabb visszaadására szóban és írásban egyaránt! 7. Figyeld meg magadat, hogyan viselkedsz a tanítási órákon. Mennyire használod ki a tanulás lehetőségeit az iskolában? A jó időgazdálkodás alapja, hogy amit az iskolában megértesz és megjegyzel, azzal otthon keveset kell foglalkoznod. Mi akadályoz meg ebben? Nem tudod követni a magyarázatot? Miért nem szólsz? Zavarnak társaid vagy éppen te zavarod őket? Vedd észre, mi tereli el a figyelmedet a tárgyról, és gondold át, mit tehetnél ez ellen. 12. Otthoni munkádat is elemezd, mintha kívülről látnád magad. Mennyire célirányos tanulásod, mennyi közben a „lötyögés”, a fölösleges időtöltés, ábrándozás, regressziós
97
Birta-Székely Noémi olvasás, mi akadályoz a folyamatos tevékenységben, mennyi ideig tudsz koncentráltan dolgozni? Készíts időmérleget: írd fel, mivel mennyi ideig foglalkozol. Fűzz hozzá megjegyzést: elégedett vagy-e koncentrációs teljesítményeddel, tudtál-e folyamatosan dolgozni? Ne hagyd, hogy az idő kifolyjon a kezedből! (Oroszlány 1994)
1. Jellemezze saját tanulási stílusát a következő mondatok befejezésével: Számomra a tanulás ........................... A tanárok általában ............................ Amikor olvasok ................................. Ha jövő héten dolgozatot írunk ................ 2. Állítson össze hatékony tanulási technikákat egy adott tantárgyon belül! 3. Készítsen felmérést Tanulási szokások a gyermekek körében témával! 4. Készítsen közvélemény kutatást tanulók körében arról, milyen attitűdökkel rendelkeznek a tanulással kapcsolatosan, melyek lehetnek ezeknek az attitűdöknek az okai?
WorldWideWeb www.tanulasmodszertan.hu www.tanulasistrategiak.hu
98
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
8. A tanítási-tanulási folyamat, alap elvek, az oktatás célrendszere Kulcsfogalmak oktatási rendszer, bemeneti változók, kimeneti változók, tanítási-tanulási folyamat, alapelvek, célok, taxonómia A tanítási-tanulási folyamat az oktatási rendszer részeleme. Az oktatási rendszert úgy foghatjuk fel mint egy „dobozt” (Coombs 1971), amelyben a tanítási-tanulási folyamat megy végbe, amit viszont a bemeneti (célok, tartalmak, normák, életkor, osztálylétszám, tanárok, tanulók, eszközök, fizikai környezet, szociokulturális tényezők) és kimeneti változók (ismeretek, fogalmak, készségek, képességek, kompetenciák, vislekedésformák, személyiségvonások) szabályoznak. A rendszer optimális működését szolgálja az értékelési folyamat, mely folyamatos visszacsatolást biztosít a rendszer hatékonyságára vonatkozóan. A tanítási-tanulási folyamat tényezői, alkotóelemei az alapelvek, stratégiák, módszerek, eljárások, szervezési formák, értékelés. Ezen tényezők összhatása, összehangolása a pedagógus feladata, melynek sikerétől függ a folyamat hatékonysága. A továbbiakban ezeket az alkotóelemeket fogjuk bemutatni. Az oktatási folyamat alapelveiírányítják az iskolai oktatói munkát. „Az alapelvek tájékozódási támpontként szolgálnak a hatékony oktatási folyamat megszervezéséhez és vezérléséhez. Mint a tanítási-tanulási folyamat legáltalánosabb, legalapvetőbb törvényszerűségeinek, tételeinek összessége, a didaktikai alapelvek leíró jellegűek és az iskolai gyakorlat számára normatívát nyújtó, különböző absztrakciós szintű szabályok, követelmények, feladatok együtteseként jelennek meg.” (Barabási, 2008, 119) A tanítási-tanulási folyamat végső célja az önszabályzó tanulás kialakítása. Ebben az ismeretelsajátítás és a képességfejlesztés folyamatában fontos alapelvek a motiválás, aktivizálás, érthetőség, fokozatosság, rendszeresség, szemléletesség, differenciálás, visszacsatolás és megerősítés (Réthy, 1998). Az aktivizálás alapelvét úgy tudjuk biztosítani, hogy olyan eljárásokat, módszereket alkalmazunk melynek során a tanulásban részt vevő pszichikus folyamatok aktivációs szintje növekedik (például a figyelem, a gondolkodás intenzitása, emlékezést stb.). Az érthetőség alapelve értelmében a tanulók számára a tananyag lényegének, alapösszefüggéseinek megragadására törekszünk. A fokozatosság arra utal, hogy a tanítandó tananyagot sajátos logika alapján, a tanulók fejlettségi színvonalát figyelembe véve, építjük fel. A rendszeresség értelmében a tananyagnak átekinthetőnek, logikusan felépítettnek kell lennie. A szemléletesség főként az iskoláskorban a konrét gondolkodás fázisában fontos alapelv, hiszen a tanulókat segíti az észlelés, megfigyelés terén. A differenciálás alapelve az egyéni különségek figyelembevételét célozza a tanulási folyamatban. A visszacsatolás révén a tanulók visszajelzést kapnak előrehaladásukról, a célok elérésének szintjéről. A megerősítés egy tevékenységre, er edményre adott pozitív reakció, amelynek az jövőbeni előfordulását, gyakoriságát fokozza. A megerősítés révén pedig aktiválhatunk más alapelveket, mint az aktivizálás vagy motiválás. A konstruktív didaktika értelmében a következő alapelvek betartására kell törekednünk, ellenkező esetben az iskolai oktatás az áltudások kialakításának forrásává válik. 1. A diagnózis elve 2. A tanítás: hídépítés 3. A differenciálás elve Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás Különböző utak 99
Birta-Székely Noémi
4. 5. 6. 7. 8.
Differenciált követelmények A módszertani sokrétűség elve Az aktivitás elve A relevancia elve A kreativitás elve A szociális tanulás elve (Knausz 2001).
A diagnózis elve arra vonatkozik, hogy nem kezdhetünk el semmilyen tanulási folyamatot addig, amíg nem mérjük fel a kiindulópontot, azaz amíg fel nem mérjük a tanulók előzetes tudását. A hídépítés értelmében arra törekszünk, hogy a tanulási-tanítási folyamatban összekössük a tanuló meglévő kognitív strukturáit a kialakítandó tudással. A differenciálás elve szerint a tanulók tudása nem egyforma, így minden tanulónak azt nyújtjuk, amire a fejlődéséhez szüksége van. A differenciálás történhet érdeklődés szerint, azaz a oktatás tartalmát adaptáljuk a tanulók érdeklődéséhez, különböző módszerek alkalmazásával, vagy a követelmények szintjén. A módszertani sokrétűség elve arra utal, hogy egyes tanulók más más módszerekre reagálnak pozitívan, ezért figyelnünk kell arra, hogy ne váljunk rutinszerűvé, ugyanazt a „bevált” oktatási módszert alkalmazva. A kognitív sémák mózgosítása csak akkor képzelhető el, ha a tanuló aktív, cselekszik. A relevancia elvének mentén arra törekszünk hogy explicitté tegyük a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti kapcsolatokat. A kreativítás elve szerint a tudáskonstrukciók szervesebbé, személyesebbé válnak, azaz kreatív feladatokban, helyzetekben a tanuló tudása pozitív értelemben konstruálódik. A szociális tanulás elve arra vonatkozik, hogy a tanulók egymástól hatékonyan tanulnak, hiszen a fejlettségi szintjük közel áll egymáshoz, így egy kortárs sokkal könnyeben át tudja segíteni társát egy legközelebbi fejlődési zónába. A megválasztott oktatási célokmeghatározzák és befolyásolják az oktatás tartalmát, stratégiáját, szervezési módjait, módszereit, eszközeit és értékelési formáit is. Az oktatási célok alatt mindig olyan tartalmakat értünk, amelyek a tanuló személyiségének változásában mérhetőek le. Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletei és az iskolai gyakorlat között, azáltal hogy a minden iskolára érvényes célok meghatározásakor éppen ezekből indul ki. Az oktatási cél egyben nevelési cél is, felhívja a figyelmet arra, hogy az oktatás a teljes gyermek teljes személyiségére ható folyamat (Kotschy 1998). Az oktatás céljainak megválasztása olyan folyamat, amely különböző bonyolult szempontrendszerek, érdekek és értékek figyelembevételét feltételezi (társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek, nevelésfilozófiai nézetek, a tanulóra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai ismeretek). Az oktatás célját nagymértékben befolyásolja az is, hogy milyen az aktuális tudásról alkotott szemlélet (Nagy 1994). A tartalomközpontúság és az ismeretátadásra berendezkedett iskolában, ahol a követelmények kizárólagosan a tartalmak visszaadására szorítkoznak, a cél a tartalomnak lesz alárendelődve. Az oktatás céljait a tantervekben és pedagógiai programokban rögzítjük. Vannak
általános célok, konkretizálni, amelyeket egy részcélokká, képzési szakasz, tanév végére kell elérni. műveletesíteni Ezeket az általános célokat viszont követelményekké alakítani, kell, ahhoz, hogy a konkrét tanítási gyakorlatban ezek megvalósulását megtervezhessük, és a gyermek tevékenységében nyomon követhessük. A célok műveletesítésével és hierarchizálásával a taxonómia foglakozik. A taxonómia osztályozási rendszer, ami pedagógiai szempontból azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok, jelenségek mindig magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket. A taxonómia a célok hierarchikus láncolatát adja, segíti a tanulás egyes lépéseinek, sorrendjének megtervezését, segíti az individualizált oktatás megtervezését, megerősíti az előzőekben megtanultakat, egységes kognitív struktúrát 100
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig alkot, tanulási modellt nyújt, segíti a tanárt oktatási döntéseiben (Orlich 1980). Az oktatási célok megfogalmazásában Benjamin Bloom (1956) céltaxonómiáját vesszük alapul. Bloom a képességeket három fő kategóriába sorolta: 1. kognitív terület, 2. affektív terület, 3. pszichomotoros terület. A alábbi táblázat bemutatja a kognitív terület szintjeit, amelyek a ugyanakkor gondolkodáskülönböző szintjei is.
8.1. táblázat. Az értelmi fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998) A tanuló viselkedésének jellemzői Gondolkodási szint ISMERET MEGÉRTÉS ALKALMAZÁS ANALÍZIS SZINTÉZIS ÉRTÉKELÉS
Emlékezés, felismerés, felidézés Értelmezés, saját szavakkal történő leírás, interpretálás Problémamegoldás Elemzés, a lényeges elemek, struktúra feltárása, motívumok értelmezése Egyéni és eredeti produktum létrehozása Vélemény- és ítéletalkotás a saját értékrend alapján
A hat kategória a gondolkodási folyamatok összetettségében különbözik egymástól. A gondolkodás alsó szintjei az ismeret, a megértés és az alkalmazás. A magasabb szinteket az analízis, a szintézis, és az értékelés képezik. Ezek a szintek egyre bonyolultabb és egyre nagyobb kihívást jelentő feladatokat képviselnek a gyermek gondolkodása számára. Bloom taxonómiája a pedagógiai gyakorlatban jól használható eszköz, mely a tanárok figyelmét az intellektuális fejlesztés egyoldalúságáról ráirányítja a pedagógiai célok differenciálására. Az alábbiakban azokat a leggyakrabban emlegetett képességosztályokat soroljuk fel, amelyek fejlesztése szinte minden tantárgynak feladatai lehetnek: 1. Megismerési képességek (ismeretszerzés különféle források felhasználásával. Ide sorolhatók a módszeres tanulás képességei is) 2. Kommunikációs képességek (kifejezés szóban és írásban, mások közléseinek megértése, vizuális kommunikáció stb.) 3. Problémamegoldó gondolkodás (hipotézisek felállítása és ellenőrzése) 4. Képzelőerő (valószerű vagy éppen érdekesen valószerűtlen elképzelések megfogalmazása a világról) (Knausz 2001)
8.2. táblázat. Az érzelmi-akarati fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998) A tanuló viselkedésének jellemzői Érzelmi-akarati szint
Nyitottság a különböző külső hatások, értékek, attitűdök befogadására Aktív válasz a külső hatásra, együttműködési REAGÁLÁS készség Értékek befogadása, preferálása, ítélkezés, ORGANIZÁCIÓ értékrend kialakítása ÉRTÉKRENDET TÜKRÖZŐ A jellem kialakulása, az értékrend és a cselekvés harmóniájának megteremtése VISELKEDÉS ODAFIGYELÉS
101
Birta-Székely Noémi Az érzelmi-akarati fejlesztési célok és a pszichomotoros képességek fejlesztési szintjeinek (lásd 8.2., 8.3. táblázat) rendszerező elve az értékek és a mozgások belsővé válásának mértéke. Akárcsak az értelmi fejlettség szintjei esetében, a legmagasabb szint egyben a legfejlettebb, az affektív terület esetében a belső értékrend egységének megteremtése ritkán elért magaslatokra utal, ahogyan a pszichomotoros szint esetében a mozgásvégzés koordináltsága és bonyolultságának az automatizálódása.
8.3. táblázat. Pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei Bloom nyomán (l. Falus 1998) A tanuló viselkedésének jellemzői Pszichomotoros képességek szintje Mozgások másolása UTÁNZÁS Mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges MANIPULÁLÁS mozdulatok kiküszöbölése, mozgási sebesség növelése Mozgáskoordináció kialakulása, hasonló mozgások ARTIKULÁCIÓ szimultán és egymást követő végzése A mozgások automatikus végrehajtása, rutin és AUTOMATIZÁCIÓ spontaneitás A célok ilyenszerű hierarchizálását elsősorban tantervi szinten vesszük figyelembe. A mindennapi pedagógiai gyakorlatban ezeket az általános célokat specifikus célokká, másképp követelményekké alakítjuk át8. A specifikus követelmények sajátossága a mérhetőség. Ezeket a célokat tehát olyan formában kell megfogalmazni, olyan terminusokkal, amelyek konkrétan rámutatnak az elvárt tevékenységre vagy viselkedésformára. Akkor, amikor egy konkrét tanóra céljait fogalmazzuk meg, figyelembe kell vennünk annak elérhetőségét és ellenőrzésének lehetőségét az óra végére. A célok operacionalizálása azt jelenti, hogy világosan utalunk arra a viselkedésre, arra a tevékenységre, amelynek sikeres elvégzése biztosítja a követelmény teljesítését. Olyan fogalmak használata tehát, mint a legyen képes tervezni, megérezni, értékelni, kiválasztani, megragadni, azonosítani, megmagyarázni, meghatározni, összefoglalni, felsorolni, leírni, elmondani stb. (Például A tanuló határozza meg a profit szerepét a gazdasági szervezeteknél. Közgazdaság tantárgy). A követelmények operacionalizálását főleg a kezdő tanárok esetében javasolt gyakorolni. Az oktatás tartalmának meghatározása és szabályozása a tantervelmélet (curriculumelmélet) vizsgálódásaiba tartozik. Az oktatás tartalmát a tantervek, pedagógiai programok és tankönyvek tartalmazzák. A tanulók sajátosságaival az 3. fejezetben részletesen foglalkoztunk. Az oktatás céljait mindig a gyermekek értelmi, érzelmi, testi és szociális fejlettségének szintjéhez kell mérnünk. Oktatási rendszerünk figyelembe veszi az életkori sajátosságokat akkor, amikor az oktatást évfolyamokra, a tartalmat pedig az évfolyamoknak megfelelő tantárgyakba szervezi. A tanulók sajátosságainak figyelembe vétele a módszereket tanórán is nagyon fontos,alkalmazva ahol a tanár a különböző egyéni sajátosságokat differenciált és eszközöket veszi figyelembe, és tervezi meg a tanulási-tanítási tevékenységet.
8
A cél és a követelmény kifejezéseket azonos értelemben használjuk
102
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 1. Saját szakterületén a tantervből kiválasztott általános fejlesztési követelmény és részletes követelmények alapján dolgozza ki a műveletesített célokat! 2. Az iskolai gyakorlat kapcsán készítsen megfigyelést a leggyakrabban használt szervezési munkaformákról! 3. A szakirodalmi utalások alapján készítsen dolgozatot egy oktatási módszer kialakulásának történelmi előzményeiről! 4. Válasszon ki a tantervből egy tananyagrészt! Milyen szervezési munkaformákat alkalmazna megtanításuk során? Indokolja válaszát! 5. Melyek voltak diákkorában a kedvenc taneszközei? Miért? 6. Térképezze fel a szaktantárgyához tartozó elektronikus eszközöket! Hogyan használná ezeket a mindennapi gyakorlatban?
103
Birta-Székely Noémi
9. Az okatás stratégiái Kulcsfogalmak
stratégia, tanóra típusa
„A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.” (Falus 1998: 274) A stratégia fogalma felöleli a tervezés és irányítás, a vezérlés és alkalmazásra kerülő eljárások, és az ezeknek megfelelő utasítások rendszerét (Ferenczi–Fodor 1996). Didaktikai értelemben tehát a stratégia az oktatási rendszer egész irányultságát meghatározó, az oktatási folyamat tervezését és kivitelezését meghatározó kategória. Az alábbi táblázatban összegeztük a stratégiák típusait és formáit.
9.1. táblázat. Oktatási stratégiák típusai OKTATÁSI STRATÉGIÁK Komplex, optimalizáló Logikai megközelítésen A tanítási órák stratégiai stratégiák alapuló stratégiák típusai Programozott oktatás Induktív logikai utat követő Új ismereteket feldolgozó Számítógéppel segített Deduktív logikai utat követő Ismétlő, rendszerező tanítás-tanulás, oktatócsomag Alkalmazó, begyakorló Problémamegoldó stratégia Ellenőrző
Mesterfokú tanítás-tanulás (mastery learning)
Vegyes óratípus
A programozott oktatás az ötvenes évek végén és a hatvanas években fejlődött ki, a számítógépek mai térnyerése azonban újra aktuálissá tette. A programozott oktatás egyénileg, általában önálló munkával használható programok alkalmazása. Megvalósulási formája a programozott tankönyv, illetve ritkábban az oktatógép, amelyet a tanuló önállóan, tanári irányítás nélkül használ. A tananyag egy jól körülhatárolt ismeretrendszer, amelyet a program elemi egységekre, ún. tanulási feladatokra bont. Az ellenőrzés eredményéről azonnal visszajelzést kap a tanuló. Ez információ, de egyben megerősítés is, amely operáns módon kondicionál: segíti a tanultak rögzítését. A következő feladatra csak akkor térhetünk át, ha az aktuális feladatot elvégeztük, az ellenőrző kérdésre helyesen válaszoltunk. Az oktatócsomag a modern pedagógia hatékony alkalmazása, amely egy megfelelően strukturált tananyagot, valamint eljárásokat és eszközöket egyesít. „Oktatócsomagnak nevezzük az audiovizuális, nyomtatott és egyéb tanítási-tanulási anyagok olyan rendszerét, amely egy téma pontosan megfogalmazott céljainak elérésében a tanulók és a tanár munkáját bizonyítottan segíti.” (Falus és mts. 1979, idézi Báthory 2000). A problémamegoldó stratégiák kapcsán a gondolkodás fejlesztése a felfedezéses tanulás segítségével történik. A tanár nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden esetben a tanulók felfedező tevékenységét váltja ki. A vita, a projektmódszer jól alkalmazható ak a stratégia megvalósítására.
104
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
A problémamegoldás algoritmizálása A tanulói problémamegoldás folyamatában a tanár facilitátori szerepet játszik, azaz megfelelő körülmények megteremtésével próbálja előmozdítani a tanuló gondolkodását. E szerep tisztázásához azonban szükséges, hogy logikai szakaszokra bontsuk magát a folyamatot.
A probléma megértése
Első lépésben tisztázni kell, mi a probléma. Mit tudunk, és mit nem tudunk (mi az ismeretlen)? A probléma nem lenne probléma, ha nem volna akadálya a megoldásnak. Mi a megoldás akadálya?
A probléma elemzése
Érdemes megtanítani a tanulókat néhány eljárásra, amelyeket a problémamegoldás során alkalmazhatnak. A releváns és irreleváns információk elkülönítése. A problémák megfogalmazása nagyon gyakran tartalmaz olyan információkat, amelyek nem lényegesek a probléma szempontjából. Ezek lehántása jelentősen megkönnyítheti a megoldást. Hasonló feladat keresése. Minden problémamegoldás fontos eleme, hogy találjunk olyan már megoldott problémákat, amelyek az adott problémával párhuzamba állíthatók. A feladat leegyszerűsítése. Ha túl bonyolultnak tűnik a feladat, próbáljuk meg részekre osztani, és egyenként megoldani az egyes részfeladatokat. A feladat modellezése. Gyakran megkönnyíti a megoldást, ha a problémát egy másik – leggyakrabban vizuális – kódrendszerben is megpróbáljuk ábrázolni. Sokszor érdemes rajzot készíteni a feladatról vagy éppen valóságos tárgyakkal helyettesíteni az egyes elemeket. A megoldás megtervezése. Bonyolult feladatok esetében érdemes tervet készíteni a megoldásról, és a tervet feljegyezni.
A megoldás folyamata
A problémamegoldás folyamatát a tanár számos eszközzel segítheti.
Érdeklődő figyelem. A legfontosabb valószínűleg az, hogy a gyerekek munkája iránt. Próbáljuk megfogalmazni, értelmezni, mitérdeklődést is tesznek mutassunk éppen: ezzel segítjük tudatosítani szándékaikat és eredményeiket. Kérdések. Kérdésekkel tudjuk rávenni a tanulókat, hogy maguknak is megfogalmazzák, hol tartanak, és milyen akadályokat kell leküzdeniük. Vita. A problémamegoldást gyakran a tanulók egymás közötti vitái teszik teljessé. A viták során szembesülhetnek a különböző hipotézisek és megoldási javaslatok, kiderülhetnek az egyes álláspontok gyengeségei és erősségei. Közvetlen segítség. Természetesen előfordul, hogy a tanulók elakadnak. Ilyenkor szükségessé válhat a tanár közvetlen segítsége. Világos persze, hogy csak annyi segítséget kell adni, amennyi az adott nehézségen átsegíti a tanulót. Szünet. Ha végképp nem jutnak előbbre a tanulók, hasznos lehet, ha a munka leállítását javasoljuk. A félig megoldott problémának nagy motiváló ereje lehet: a tanulók talán spontánul is gondolkodnak rajta az óra után, és legközelebb nagyobb eséllyel veszik fel a korábban elejtett fonalat. Értékelés. Hosszabb problémamegoldási feladatok befejeztével gondoljuk újra a megoldás folyamatát! Értékeljük ki, milyen eszközök segítették a munkát, hol kerültünk tévútra! (Knausz 2001) A mastery learning vagy mesterfokú tanítás-tanulás elméletét Benjamin Bloom (1956) dolgozta ki. A mastery learning alapgondolata, hogy a legtöbb szokásos iskolai anyagot szinte mindenki meg tudja tanulni, a kérdés csak az, hogy kinek mennyi időre van ehhez szüksége. Egy tananyagegység adott kritérium szerinti megtanulásához szükséges időt a tanuló oldaláról a tanulási képességek és az előzetes tudás határozzák meg. Valójában Bloom úgy vélte, hogy ezzel a stratégiával a legtöbb iskolai tananyag a tanulók 95%-ának megtanítható. A mastery 105
Birta-Székely Noémi
learning gyakorlati megvalósítása esetén minden tanulási feladat feldolgozása két szakaszra oszlik. Az első szakaszban a tanár frontális módszerekkel dolgozza fel, mintegy prezentálja a tananyagot, amit diagnosztikus teszt követ. A második szakaszban a tanulók a teszt eredményétől függően differenciált foglalkozásokon vesznek részt, vagyis különböző programok szerint tanulnak. Ez együtt járhat az osztálykeretek ideiglenes felbontásával, de ez nem feltétlenül szükséges. Ebben a szakaszban a ellemző j formák a következők: kiscsoportos munka, a tanár által segített egyéni munka, programozott oktatás stb. Tartalmilag a differenciált foglalkozás lehet: gyakorlás, a félreértések, tévképzetek korrekciója, a tananyag kiegészítése (általánosítása) stb. A differenciált szakaszt megint egy új anyag frontális feldolgozása követi. A lényeg tehát az, hogy a differenciált oktatási szakaszokban kiegészítő tanulási időt bocsátunk a lassú tanulók rendelkezésére, míg a gyors tanulók tovább mélyíthetik ismereteiket. A mastery learning nem egységes stratégia. Bloom a következő alapelveket emeli ki: tanulási motiváció biztosítása és fenntartása, állandó és egyénre szóló segítségadás a tanulási nehézségek leküzdésében, folyamatos értékelésen alapuló visszajelzés az osztály és az egyének előrehaladásáról, a tanítással párhuzamos korrekciós tanítás tervezése. A logikai stratégiák eltekintenek a gondolkodás szemantikai tartalmától, és a gondolkodás menetének a tartalomtól független lépései alapján a gondolkodás induktív vagy deduktív stratégiáját különböztetik meg. Az induktív stratégia esetében a racionális következtetések azon formájáról van szó, amikor az általános érvényű tulajdonságokat az egyediből, a konkrétból vezetjük le. Az indukció tehát a konkréttól az általánosig, a példától a szabályig vezető út. A programozott oktatás is ezt az utat követi, amikor a kis lépések során haladva, az egyedi konkréttól eljut az általános szintjére. A deduktív stratégia esetében a gondolkodás nem a tények, hanem a fogalmak síkján zajlik. Ebben az esetben a gondolkodás az általánostól halad az egyedi felé, a szabálytól a példáig. Sok esetben a tananyagrendezés és különböző helyi sajátosságok szempontjából az információk nem egymás mellé és egymás után rendelődnek, hanem egymásra épülő, egymásból fakadó egyre magasabban integrálódó szinteket fejeznek ki. A hagyományos ismeretelméletre épülő didaktikai gondolkodás a tanítási órák típusait és az azon belül megvalósuló megismerési folyamatot az ismeretszerzés függvényében értelmezte. Ennek értelmében négy didaktikai feladatot különböztet meg: az új ismeret feldolgozása, az ismeretek ismétlése és rendszerezése, alkalmazás és begyakorlás, valamit ellenőrzés. A négy didaktikai feladat alapján kialakult a fenti óratípusok mellett a vegyes vagy kombinált óratípus, amelyben fellelhető részben vagy egészben a fenti feladatok mindegyike. A szakirodalom kritikusan viszonyul ehhez a típushoz, ugyanis a gyakorlatban ez egyre inkább egy megmerevedett sablon szerint zajlott le (ellenőrzés–új ismeret közlése–gyakorlás– rendszerezés). Az ilyen típusú órák a gyakorlatban egyszerre akarják megoldani, 45 –50 perc alatt, mind a négy didaktikai feladatot, ami csak felületességhez vezethet.
106
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
10. Az oktatás módszerei Kulcsfogalmak oktatási módszer, eljárás, hagyományos módszerek, alternatív módszerek Az oktatás módszerein a tanulásszervezés módszereit értjük. A tanár szempontjából a módszer a célok elérésében használt eljárások együttesét jelenti, míg a tanuló oldaláról tekintve a módszer nem más, mint tevékenység. Különböző módszerek (előadás, elbeszélés, magyarázat, szemléltetés, kérdezés, házi feladat, megbeszélés, vita, kutató-felfedező módszer, aprojektmódszer) tanulók kiselőadásai, játék, szimuláció,szempontjából szerepjáték, kooperatív dramatizálás,a léteznek, előfordulásuk tárgyaljuk módszer, őket részletesebben 6.2.6., 6.2.7. fejezetekben.
10.1. Az oktatás hagyományos módszerei Az alábbi táblázatban bemutatott módszerekre és az őket meghatározó stratégiákra, valamint a hozzájuk kapcsolódó szervezési formákra elsősorban a tanárközpontúság jellemző. Ezen módszerek kizárólagos alkalmazása nem támogatja az egyéni különbségek és értékek fejlesztését, hanem az uniformizálás jegyében szervezi meg az oktatást.
10.1. táblázat. Az oktatás hagyományos stratégiái, módszerei és szervezési formái A hagyományos oktatásban alkalmazott Stratégiák Módszerek Szervezési formák Induktív/deduktív logikai utat követő
Előadás Elbeszélés Magyarázat Szemléltetés Gyakorlás Házi feladat
Frontális Frontális/Egyéni Egyéni
E módszerek alkalmazásának gyakoriságáról készült felmérések (Falus és mts. 1989, idézi Báthory 2000) azt mutatják, hogy a tanári magyarázat 53,6%-ban, a tanári bemutatás 50,8%-ban van jelen a tanórákon. Mivel ezek a módszerek elsősorban frontális munkaformát alkalmaznak, a tanítási-tanulási folyamat főszereplője a tanár. A tanítási órán elhangzott beszéd jellegéről készült vizsgálatok (Szokolszky 1966) is azt mutatják, hogy 79%-ban a tanár, és csak 21%-ban a tanulótól hangzanak el szavak a tanórán. A hagyományos oktatási módszerek nem „engedik meg” az egyéni különbségek figyelembe vételét, a differenciálást. Ezért gyakori diákok száma, és Egy csekély azon tanulók százaléka, akik a együtt tudnaka tanulásban haladni a lemaradt tanár tevékenységével. következő hátrány ezeknek módszereknek a kizárólagos alkalmazásában, hogy a tanárnak sokszor kell fegyelmeznie, ugyanis ezek a módszerek hosszú távon nem motiválják a tanulókat a tanulásra, nem keltik fel érdeklődésüket. Az előadás monologikus szóbeli közlés, amely egy téma logikus és részletes bemutatására és kifejtésére alkalmazható. Az előadással kapcsolatban megfogalmazott követelmények: fedje le a megtanulandó anyagot, áttekinthető struktúrája, logikai szerkezete legyen, a struktúrát érzékelhetővé kell tenni a tanulók számára, fenn kell tartani a tanulók
107
Birta-Székely Noémi figyelmét, ezért érdekesen, a hallgatóság érdeklődési körének megfelelő módon kell tálalni az ismereteket (például alsóbb fokozatokon, ahol a megértés még megkívánja a konkrétumokat, példákkal kell illusztrálni a bemutatottakat, a felsőbb tagozatokon már igénybe lehet venni az elvontabb gondolkodást is), az anyag világos kifejtésére kell törekedni, azaz közérthető formában kell bemutatni, minél kevesebb idegen és elvont szakkifejezést használva. Az elbeszélés hasonló az előadáshoz, megkülönbözteti a rövidebb terjedelem, illetve a módszer célja, amely elsősorban egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes leírására, bemutatására vonatkozik. A magyarázat szintén monologikus tanári közlés, amelynek segítségével szabályok, jelenségek, összefüggések megértését segítjük elő. A magyarázat kapcsán lényeges a kiindulópont, azaz a magyarázat tárgyának pontos meghatározása. A magyarázat csak akkor lesz hiteles, ha megfelelő, azaz a tanuló számára ismert példákkal van illusztrálva. A magyarázatnak logikusnak kell lennie, amit megfelelő audiovizuális és demonstrációs eszközökkel kell alátámasztani, szemléltetni. A magyarázat közben vagy végén hatékony a gyors ismétlés és összefoglalás. A visszajelzés érdekében kérdések beiktatása a magyarázatba megerősítheti a tanárt a magyarázat hatékonyságáról. A szemléltetés vagy illusztráció olyan módszer, amely keretében a tanítandó-tanulandó tárgyak, jelenségek, folyamatok bemutatása, szemlélése, elemzése történik. A szemléltetés az oktatás minden területén hasznos módszer. A minél több érzékszervet bevonó oktatási módszerek elősegítik a hatékony elsajátítást. A demonstráció lehet vizuális és auditív, valamint kinesztetikus, tapintást igénylő, de ugyanakkor igénybe veheti az ízlelést és a szaglást is. A szemléltető eszköznek esztétikusnak, jól átláthatónak kell lennie, hogy felkeltse a diákok figyelmét és érdeklődését. Kerülni kell a kis méretű, elmosódott képek és ábrák használatát. Az aktív feldolgozás érdekében a tanulókat be kell vonni a bemutatás folyamatába kérdésekkel és hozzászólásokkal, a diákok visszajelzéseinek a kiváltásával. A munkáltatás a tanórán a közös munkavégzés, feladatmegoldás, főleg a reáltantárgyak esetében alkalmazott módszer. Célja egy adott ismeret elmélyítése gyakoroltatás révén. Alkalmazásának veszélye lehet, hogy ha nem differenciáljuk a feladatokat, azok a tanulók, akik nem tudják megoldani a feladatot, demotiváltak lesznek, más elfoglaltság után néznek, és innen adódnak legtöbbször a fegyelmezetlenségi helyzetek. A házi feladat a diákok önálló, otthoni munkáját jelenti. Célja az önálló, önszabályzó tanulás fejlesztése, illetve azon ismeretek elmélyítése, készségek és képességek gyakorlása, amelyre az iskolában nem volt lehetőség, idő stb. A házi feladat szükségessége vitatott kérdés a pedagógiai szakirodalomban. Vannak olyan nézetek, amelyek nem tartják hatékonynak a házi feladatot, úgy gondolják, hogy a jó iskolának úgy kell megszerveznie a tanulási tevékenységet, hogy ne vegye el a diáktól azt a kevés szabad időt, amely az iskolán kívül rendelkezésére áll. Vannak olyan kutatási eredmények is, amelyek összehasonító jelleggel vizsgálták különböző országokban a tanulók teljesítményét, és olyan eredményeket kaptak, hogy azokban az országokban (például Japán), ahol a diákok több házi feladatokat kaptak, ott a teljesítmény is jobb volt (lásd Falus 1998). Hazánkban a házi feladat módszere széles körben elterjedt, kiterjed szinte minden tantárgyra. Ha a tanár úgy dönt, hogy házi feladatot ad, a következő tényezőket kell figyelembe vennie: A házi feladat előkészítésekor kiemelni a feladat jelentőségét (Mindig számon kell kérni, egyébként a tanuló nem tulajdonít neki jelentőséget. A számonkérés ne legyen mechanikus, mindig egészítse ki értékelés és visszajelzés. Ha úgy érezzük, hogy nincs erre idő, inkább ne adjunk házi feladatot!) A feladatok minőségi szintje, azaz nehézségi foka feleljen meg a diákok fejlettségi szintjének, és főleg a kreativitást, az alkotó munkát részesítsék előnyben (A sikerélmény biztosítása talán a házi feladat esetében a legfontosabb. Ha túl nehéz feladatot adunk, a jövőben a diák elveszti érdeklődését, és neki sem fog a feladatnak. 108
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
Ugyanez a helyzet a túl könnyű feladatokkal is. Nem szabad olyan házi feladatot adni, amihez még nincsenek meg a kellő ismeretei a diáknak – például új fejezet feldolgozása). A feladatok mennyisége legyen megfelelő, inkább adjunk többször rövidebb feladatokat, mint ritkán sokat.
1. Vázolja egy adott kritériumrendszer alapján a hagyományos módszerek előnyeit és 2. hátrányait! Elemezze saját előadói stílusát kétoldalas esszé formájában Carnegie, D., A hatásos beszéd módszerei (l. Kovácsné József Magda (szerk.), 1996, Beszélni kell!, Kolozsvár, Dacia) tanulmányában vázolt szempontrendszer alapján! 3. Emlékezzék vissza, milyen élményei voltak a házi feladattal kapcsolatban? Tudatosítsa ezeket! 4. Emlékezzék vissza, milyen ülésrendeket alkalmaztak a tanárai! Hogyan befolyásolta ez a tanulási tevékenységet?
10.2. Alternatív oktatási módszerek Az alternatív módszerek (lásd a 10.2. táblázatot) kimondottan tanulóközpontúak. Az alternativitás fogalma az oktatásban a reformpedagógia és az alternatív iskolák hatására alakult ki. A reformpedagógia által képviselt célok és eszmék nagy hatással voltak a pedagógiai volt.” gondolkodásra. „Egy jobb társadalom megálmodásával a maga korában progresszív (Réthy 1998: 28) Eltérő volt világ-, hités emberfelfogásuk. A tanításban elsősorban a gyermek szükségleteire és egyéni sajátosságaira alapoztak, az ismeretátadás és intellektualizmus helyett a gyakorlati és az életszerű tapasztalatokra építenek. Az alternatív iskolák szellemisége liberális, meleg, baráti, gyermekközpontú. A csoportszervezésben az életkor, nem és értelmi fejlettség szempontjából heterogén csoportokkal dolgoznak. A tanári szerep tekintélyelvűsége megváltozik, a tanár a tanuló munkájának szervezője, segítője, támogatója lesz, a tanácsadás válik központi feladattá. Jelentős lesz az iskola-tanár-szülő kapcsolat és együttműködés. A szülők, akik sok esetben kezdeményezői az iskolaalapításnak, beleszólhatnak az iskolai élet menetébe. A tananyag-központúságot felváltja a gyakorlatias, élet közeli ismereteknek a nyújtása és a készségfejlesztés. A diákoknak választási szabadságuk van az egyes témák között. A szervezeti formák között főleg a csoportmunka, az individualizált és egyénre szabott tanítás, a beszélgetés, a játék, a munka, az ünnep fordulnak elő. Az indirekt tanári vezetés, a tanulók aktivizálása, az önkibontakoztatás jellemzi ezeket a szervezeti formákat. A módszerek kapcsán a tanári előadás háttérbe szorul, és központban a gyermek önálló cselekvése, tevékenysége és alkotása áll. A tanár részéről módsz ertani szabadságot és kreativitást amit a tanára mindig gyermekek igényeihez ésa szükségleteihez méretez. vár Az el,önkifejezést, táncot, a az élményszerűséget, természetközelséget, a dramatikus elemeket, a tanulói kezdeményezést és együttműködést helyezi előtérbe. Az eszköztár esetében lényeges az eszközök bármikor elérhető, szabad használata (szabadpolcos rendszer).
109
Birta-Székely Noémi
10.2. táblázat. Alternatív módszerek a tanítás-tanulás folyamatában AZ ALTERNATÍV TANULÁSSZERVEZÉS
(Optimalizáló)Stratégiák Mesterfokú tanítás-tanulás/ Programozott oktatás vagy számítógéppel segített tanítás-tanulás
Módszerek
Szervezési formák
Megbeszélés Vita Kutató-felfedező módszer A tanulók kiselőadásai, bemutatásai Játék (szimuláció, szerepjáték) Kooperatív módszer Dramatizálás Projektmódszer
Frontális/ Csoportos Csoportos Egyéni/Páros/Csoportos
Csoportos Csoportos/Egyéni/Páros
A megbeszélés vagy beszélgetés olyan szóbeli kommunikációs módszer, amely kapcsán a tanár – kérdéseket feltéve – és a diákok – azokra válaszolva – mintegy beszélgetve dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés módszere akkor lesz hatékony, ha a tanár figyelembe veszi a tanulók meglévő ismereteit az adott témakörben. A légkör kötetlen és oldott legyen, bátorítsa a tanulót a hozzászólásra. Ezért a tanár kerülje az ironikus megjegyzéseket, a negatív visszajelzéseket. Azt sem kell hagyni, hogy a diákok túlságosan elkalandozzanak a témától vagy átvegyék az irányítást. Lehetőséget kell adni minden tanulónak a bekapcsolódásra, ezért a tanárnak finoman kell irányítania a beszélgetést úgy, hogy a legvisszahúzódottabb tanuló is megszólaljon, de ugyanakkor ne érezze kényszernek, és a legtöbbet szereplő diák ne sajátítsa ki magának a tanárt. A kérdések megfogalmazásakor a gondolkodtató, szintetizáló, strukturáló kérdéseket előnyben részesítve, feltehetőek véleményt és érzelmeket feltáró kérdések is. A kérdések legyenek világosan és pontosan megfogalmazva, ne legyenek félreérthetőek (például „Hol van Románia?” helyett „Melyik földrészen van Románia?”) ne legyenek sugalmazó jellegűek (például „Ugye, hogy fontos?”), eldöntendő kérdések („Vajon melyik a megfelelő képlet?”), és a kérdéseket ne válaszolja meg a tanár, mielőtt megkérdezte volna a diákokat. A vita szintén dialógus alapján működő módszer, célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A tanár ebben az esetben a moderátor szerepét tölti be, nem „avatkozhat” bele. A diákok egymás között egyenrangú partnerként vitatnak meg egyegy kérdést. A vita módszerének alkalmazásakor bizonyos szabályok betartása indokolt, ahhoz, hogy rossz esetben a vita ne veszekedéssé fajuljon. Mindig közölni kell a célokat (pl. „Mit szeretnénk megbeszélni?”, „Hová akarunk elérni?”), a vita szabályait (például „Nem vágunk egymás szavába!”, „Ne nevessünk ki senkit azért, amit mond!”), a vitára szánt időkeretet (10-15 perctől másfél óráig – életkor és téma függvényében). A tanár kerülje a negatív visszajelzéseket, és maradjon pártatlan. A tanulók kiselőadásai és bemutatásai esetében a tanulók vállalják egy téma, jelenség bemutatását az osztály számára. Célja az önálló tanulás, kreativitás és szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. A módszer alkalmazásának lényeges sajátossága az önkéntesség a diák részéről, legalábbis az első fázisokban, amikor kezdi megismerni a bemutatás helyzetét, és kezd hozzászokni. A témaválasztást és az arra való felkészülést a tanár a diákkal együtt megtervezi és előkészíti. A tanárnak ügyelnie kell a produkciók minőségére, csak jól előkészített, szabadon előadott, jó minőségű produkcióra adjon lehetőséget. A játék esetében a diákok tapasztalat útján ismerkednek meg vagy sajátítanak el egy ismeretet, jelenséget, fogalmat stb. A játék lehet szerepjáték is, amikor a diák beleképzeli
110
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig magát egy szerepbe, és megpróbálja eljátszani azt. A játék során a diákok észrevétlenül tanulnak. A kooperatív módszer, a dramatizálás, és a projektmódszer a következő fejezetekben kerülnek bemutatásra. A módszerek hagyományos és alternatív kategóriák szerinti bemutatása nem a jó és rossz kategóriákba való besorolást célozza. Nincsenek ugyanis rossz és jó, hatékony és hatástalan módszerek. A kulcs mindig az alkalmazásukban, a célokhoz és a tartalomhoz való illeszkedésükben és kombinációjuk módjában van. Egy módszer rosszá válik a rossz tanár kezében.
1. Írjon összehasonlító elemzést egy hagyományos és egy alternatív vagy korszerű pedagógiai módszer kapcsán! 2. Mit gondol, melyek azok a módszerek, amelyek saját szaktantárgyán belül a leghatékonyabban alkalmazhatóak? Indokolja válaszát!
10.2.1. A drámapedagógia alkalmazásának lehetőségei az iskolai tanításban „…Minden, ami a nyilvánosság előtt játszódik, olyan, mint a színház. Éppen ezért, akiket rövid időn belül a közéletbe küldenek, úgy neveljék, hogy ott megfelelően ál lják meg a helyüket, s a rájuk bízott feladatokat kellően végezzék el.” (Comenius, Schola Ludus, Sárospatak, 1656) Drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők fel (Gabnai 2001). A dramatikus elemek alkalmazásának célja az emberépítés, a személyiségformálás, kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás, a közlés megkönnyítése. Kiválóan alkalmas a szociális készségek fejlesztésére, de ismeretek és tartalmak elsajátítására is használható. A drámapedagógia módszerének:
Kifejezési formája: a megjelenítés, utánzás.
Megjelenési módja: a fölidézett társas kölcsönhatás.
Eszköze: az emberi és zenei hang, az adott nyelv, a test, a tér és az idő.
Tartószerkezete: a szervezett emberi cselekvés.
A drámajátékok az emberépítést célozzák, feladatuk a személyiségformálás, a kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a közlés megkönnyítése. A drámapedagógiát és a dramatizálást nem szabad azonosítani a színjátszással. A színjátszás is lehet végső cél, de a módszer alkalmazása az oktatási folyamatban, a többi módszerhez hasonlóan, a tanulási folyamatot és tevékenységet hivatott alátámasztani. A színjátszással szemben a tanórai dramatizálásnak nincsen közönsége. Célja a diák egyéni kreativitásának fejlesztése. 111
Birta-Székely Noémi
A drámajáték cselekvő, aktív részvételt követel minden játékostól! Minősíteni tilos! A drámapedagógia módszerének nagy előnye, hogy alaptechnikája, a játék, minden gyermek számára vonzó. A köztudatban elégé elterjedt az a téves felfogás, hogy a játék nem alkalmas módszere a „komoly” tanulásnak. Ennek a téveszmének az alapja az a játékszemlélet, ami a játékot elsősorban csak felhőtlen kikapcsolódásként értelmezi. A hagyományos oktatási módszerek a tanítási tartalmakat általában a gyermekek élettapasztalataitól idegen módon közlik. „Korábban »idegen tudásnak« neveztük az így kialakuló áltudást. Nagyjából tudom, mi a tőzsde, felelni is tudok belőle, de – ahogy mondani szokás – nem »érzem«, korábbi tudásom és gondolkodásom csak kevés szálon kapcsolódik a tőzsdéről szóló tudásomhoz. A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére. Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valójában a feladattól függ, hogy mennyire adhatják magukat, csak a helyzet van-e meghatározva vagy a karakter bizonyos vonásai is.” (Knausz 2001: 23). Sok mindent el lehet úgy játszani, hogy tanulunk is belőle ( ismert történetek dramatizálása, szituációs játékok, amikor el kell dönteni valamit, szimuláció, amikor egy társadalmi intézmény vagy szokás lényegét szimuláció által jobban megértjük, bírósági tárgyalás, tablók, egy történelmi esemény, egy irodalmi mű jelentős mozzanatának megjelenítése, fantázia fejlesztése, mire emlékeztet egy szó, egy érzés, illat stb., ügyességi játékok, ritmusjátékok, koncentráció fejlesztése, a szóbeli és nonverbális kifejezőkészség fejlesztése, például reklámkészítés, üzenetek szavak nélkül, rögtönzés, improvizáció, eredetmesék, interjú szakértőkkel stb.) A jól alkalmazott dramatikus nevelés elősegíti:
a közösségben, a közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését; ön- és emberismeretének gazdagodását; alkotóképességének, önálló, rugalmas gondolkodásának fejlesztését; összpontosított, megtervezett munkára való szoktatását; testi, térbeli biztonságának javulását, időérzékének fejlődését; mozgásának és beszédének tisztaságát.
Aki nevelni akar, annak el kell távolodnia a katedrától. A drámapedagógus formailag is ezt cselekszi. Körbeülteti a gyerekeket az osztályban, és megszünteti a gyermek passzivitását. Ezt csak a tanár kezdeményezheti, az alárendeltség helyett partneri viszonyt épít ki. Serkenti a tanulót kezdeményezésre, önkormányzat és életközösség kialakítására. A drámapedagógia is ezeket sugallja, a módszer eszközeinek alkalmazása ezt a szemléletet testesíti meg (Debreczeni 2000). A drámajáték gazdagítja:
az oktatómunkát, a szabadidő eltöltését; színesebbé, intenzívebbé teszi a korrekciós eljárásokat; viselkedési bátorságot, biztonságot nyújt a társadalmi élet sok területén (pályaválasztás, ügyintézés, családi, iskolai gondok stb.) a résztvevők korának megfelelő fokán és formában; könnyed és természetes kapcsolatot teremt a nemek között;
112
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
ellensúlyozza azt a passzivitást, amit a tömegkommunikációs eszközök elősegítenek (Gabnai 2001).
Tudnod kell! Milyen tér áll rendelkezésedre? Milyen korosztállyal dolgozol? Hogyan fejlődik a csoport, ehhez igazítsd a további tevékenységet! Mit akarsz fejleszteni? Mindig legyen célod!
Szeresd a játékot! Ne erőltess semmit! Játssz együtt a gyerekekkel! Nincs minősítés!
A tanárok többsége nem szereti alkalmazni a drámapedagógiát, mert úgy gondolja, hogy hosszú előkészítést igényel. Természetesen ez így is van, abban az esetben, ha a tanár előre tervezett dramatizálást iktat be. Nagyon sok esetben viszont maga a tanórai szituáció adja a spontán, főként improvizációra alapuló, dramatikus helyzeteket, amit sok esetben kár kihagyni. Ezeknek a helyzeteknek a kezelése azonban magas fokú gyakorlottságot és a módszer alkalmazásának magabiztosságát igényli a tanár részéről.
1. Tervezzen meg egy osztályfőnöki órát drámapedagógiai módszerrel! 2. Hogyan alkalmazná a drámapedagógiát szaktantárgyán belül? Dolgozza ki a kivitelezés módjait! (lásd a drámapedagógia akalmazásának egy lehetőségét irodalomórán a 8. mellékletben)
WorldWideWeb www.drama.hu
10.2.2. Kooperatív tanulási-tanítási módszerek A neveltség (tanultság) feladatelsajátítási és viselkedési szint, kiindulópont, alaphelyzet, amely a pedagógustól eleve differenciált megközelítést, egyéni mérlegelést igényel. A helyzetelemzést követően elsősorban az együttműködés feltételeit kell biztosítanunk, és a kooperáció módjait kell megtanítanunk. Belátható, hogy célunkat sem frontális osztálymunkával, sem egyéni foglalkoztatással érhetjük el. egységeket A gyerekek (csoportokat), személyközi kapcsolataira támaszkodva építhetjük ki azokatnem a kooperatív amelyekben mindenki biztonságban érezheti magát, és osztozhat a feladatmegoldá s közös felelősségében (Vastagh 1999). A kooperatív tanulás olyan tanulás szervezési-irányítási rendszer, ami nemcsak az információ átadását tartja az iskola feladatának, hanem felvállalja a gondolkodási, kooperatív és kommunikációs készségek fejlesztését is. Alapvető kérdése, hogyan lehet a tanítási órákon megteremteni annak lehetőségét, hogy a diákok a tananyagon kívül elsajátíthassák azokat a 113
Birta-Székely Noémi társas és kommunikációs készségeket, amelyek az életben való érvényesülésükben fontos szerepet játszanak. A kooperatív tanulás a csoportmunkán alapul, de több a hagyományos csoportmunkánál. A csoporthatás optimális kihasználását a szociálpszichológia és a szervezetszociológia eredményeire épülő, szigorúan strukturált rendszer biztosítja. A rendszer szabályozásának eszközei: a tervszerűen kialakított csoportok, a feladatok szerkezete, a tanulásszervezés és az értékelés rendszere. A csoportok kialakításakor a cél a heterogén összetétel. Ez vonatkozik a tanulmányi helyzetre (jó, átlagos, gyenge tanuló), a nemre (fiú, lány), adott esetben a szociális vagy kulturális háttérre is. Az összeállításnál szociometriai szempontok is érvényesülnek, miszerint nem kerülhetnek ugyanabba a csoportba sem ellenségek, sem legjobb barátok. A csoportok csak bizonyos ideig maradnak együtt, azután új csoportokat alakítunk. A feladatoknak szerkezetükben kell biztosítaniuk a kooperativitást. A hagyományos csoportmunka hátrányait küszöböli ki az a fajta felépítése a feladatoknak, ami biztosítja a csoporttagok egyéni felelősségét, egymásra utaltságát, és ezen keresztül az egyenlő részvételt. Az osztályban az ülésrend is a csoportok munkájához alkalmazkodik. A feladatok kiosztásakor a rendelkezésre álló időt előre meg kell határozni, és minden feladathoz plusz feladatot is kell mellékelni, amit a hamarabb elkészülőknek kell megoldaniuk. A közös munka szabályait a gyermekek szituációs játékokon keresztül maguk ismerik fel és alakítják ki (pl. a „feladatmester” felelőssége az, hogy mindenki a feladattal foglalkozzon, a „kapus” feladata az, hogy kiegyenlítse a túl sokat, illetve túl keveset szereplő tagok közti különbséget). A szerepek mindig változnak, ezzel lehetővé téve, hogy mindenki sokféle, különböző helyzetet élhessen meg, illetve megtapasztalhassa ugyanannak a helyzetnek több oldalát. Az értékelés alapja nemcsak a tantárgyi teljesítmény, hanem magában foglalja a társas helyzetben tanúsított teljesítményt is. Az értékelés a csoport teljesítményére vonatkozik. Fontos eleme az értékelési rendszernek, hogy az egyes csoportok teljesítménye összeadódik az osztály összteljesítményévé, ami a csoportok közti ellenérdekeltség helyett az osztályközösséget erősíti (Heller 2005). A következőkben két példával illusztráljuk, mit is jelentenek ezek a „szabályok” a tanulás- és osztályszervezés9 kapcsán:
9
Pozitív csoportjutalmazás: a pozitív csoportjutalmazás a kooperatív osztályszervezés egyik leghatékonyabb megközelítése. A tanár annak a csoportviselkedésnek szenteli a legtöbb figyelmet, amelyet elvár az osztálytól. A többi csoport hamarosan ugyanazt a viselkedést fogja követni. Megfigyelések bizonyítják, ha a tanár olyan nem kívánatos viselkedésre fordít kiemelt figyelmet (legyen az pozitív vagy negatív), mint hangos beszélgetés vagy egymás zavarása, akkor ezek gyakorisága és élénksége megnő. Másik nagyonzajszint fontos eleme a sikeres kooperatív osztályszervezésnek az elvárások álló közzététele. Nulla jelzés: A tanár elmagyarázza, hogy a csoportokból osztályok természetes velejárója a zaj, valamint ennek állandó fokozódása. Ha az egyik csoport beszél, a mellettük lévőknek hangosabban kell beszélniük, amely az első csoportot még hangosabb beszédre serkenti. A zajszint így elszabadulhat. A tanárnak pedig valahogy vissza kell tudnia vinni azt nullára. Ezt – az osztállyal együtt – egy zajcsökkentő jelzés bevezetésével lehet megoldani. Ennek hatására a tanulóknak abba kell hagyniuk a
Konkrét alkalmazási lehetőségek a 9. mellékletben
114
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig beszédet, a tanárra kell figyelniük, testüket nyugalomba kell helyezniük. A tanárok többféle jelzést alkalmazhatnak. („Figyelmet kérek!”, lámpa lekapcsolása, megráznak egy csengőt stb.) (Kagan 2001) Tudjuk, hogy a tanulási folyamatok nem minden körülmény közt zajlanak optimálisan, ezért lényeges a tanulás légköre. Oldott lelkiállapotban könnyebben tanulunk és jobban teljesítünk, mint ha feszültek vagyunk. Ebben többnyire finom pszichológiai és testi folyamatok játszanak közre. Ezért a hangulatot oldó technikákat is a tanulási folyamat hivatalos részeként kell alkalmazni. A hangulat oldása megelőzi a munkát, és nem – az oktatásban sajnos megszokott – „becsempészett” tevékenység, például amikor óra végén így jutalmazzák a tanulókat (Roeders 1999).
Amit a gyerek ma a többiekkel együtt tud megcsinálni, arra már holnap egyedül is képes lesz. (Vigotszkij 1967) A kooperatív tanulás kapcsán a tanár szerepe is megváltozik. Az órákra való felkészülés munkaigényesebb, de óriási nyereség, hogy a tanár az órán a figyelmét az egyes gyermekekre tudja fordítani. Megismeri személyiségüket, és a tananyag elsajátításában mutatkozó személyes problémákat. Nem kell fegyelmeznie, mivel a rendszer önszabályozóvá válik, és működésének hatására csoportnormává válik a feladattal való foglalkozás. A kooperatív tanulás természetesen nem akarja leváltani a frontális oktatást, vagy kiiktatni az egyénre szabott differenciálást, hanem alternatívát kínál bizonyos helyzetekben. Használhatósága bizonyos tárgyakban, bizonyos tevékenységtípusokban jobb, míg máskor a frontális oktatás vagy a teljesen egyénre szabott differenciálás mutatkozik hatékonyabbnak. Sokszor félreértelmezve a differenciált tanulásszervezést a tanárok úgy gondolják, minden diák számára különhanem feladatot kell kigondolni. legfontosabb különbség viszont nem aa tanulók színvonala, a tanulók különböző A tanulási preferenciái, az a mód, ahogyan leghatékonyabban tudnak tanulni (verbálisan, vizuálisan, manipulatív módon, analitikusan vagy holisztikusan). A pedagógiai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók többsége képes kiegészítő tevékenységet, plusz feladatot választani magának a kínálatból. A differenciált oktatást nem lehet egyik napról a másikra bevezetni, mert az iskola minden szintjén előkészítést igényel. Igényli a tanári teamek kialakítását, az évfolyamokra bontott tananyag és tanulóosztályok kereteinek szétbontását.
1. Milyen korlátok akadályozhatják a kooperatív módszer alkalmazását a hazai közoktatási rendszer kereteiben?
WorldWideWeb http://www.hkt2000.hu/hkt/hkt.html
10.2.3. A pedagógiai projekt módszere „par la vie pour la vie” 115
Birta-Székely Noémi
Declory A projektmódszer gyökeresen átalakítja a pedagógiai-didaktikai folyamatban a tanár és diákok viszonyát, és a tanulást aktív-alkotó folyamatban valósítja meg, ezzel átértelmezi a tanítás-tanulás viszonyát is. Leegyszerűsítve, minden olyan szervezési forma projektnek nevezhető, amelyben a tanulók aktív részvétele mellett valami közös produktum áll. A „pedagógiai projekt” komplex, alkotó jellegű megismerési, cselekvési egység. Ellentétben a hagyományos iskola analizáló tanulásszervezési módszereivel, ahol a tanulást a tudományos megismerés analógiájára tervezték meg, a 20. század elején a reformiskolákban lebontották a tantárgyak és tanórák falait, és a gyermekeket egy-egy komplex feladat elé állították. „Ha házépítésbe fogtak, a ház volt a cél, s nem az, hogy megtanuljanak számolni, mérni, vízszintezni. Eközben azonban mégis megtanulták mindezt, és sok mindent még, ami ha nem is volt közvetlenül szükséges a gyakorlati tevékenységhez, mégis vonzerőt kapott a vele való közvetlen rokonság következtében.” (Hortobágyi 2002: 5). A projektpedagógia kidolgozója John Dewey, amerikai filozófus és pedagógus, a Chicagói Egyetem tanára, aki a 20. század utolsó éveiben teremtette meg kísérleti iskolájában a módszer alapjait. Itt dolgozta ki és alkalmazta először újító gondolatait. Pedagógiai elképzeléseit a The School and Society (Iskola és társadalom, 1899) és a Democracy and Education (Demokrácia és nevelés, 1916) műveiben fejtette ki. Dewey pragmatikus filozófiája szerint a gondolkodás a gyakorlat és a tapasztalat által nyer tartalmat. A pragmatisták szerint a tények és az értékek, a gondolkodás és a fizikai világ, a lényeg és a természeti tárgyak közötti határok nem különülnek el élesen egymástól. A gyermekek a gyakorlati cselekvés során ismerkednek meg a világ dolgaival, alakítják ki értékeiket, töltik meg tartalommal gondolkodásukat. Csak az empíria segítségével szerezhető meg az a tudás, amely nem más, mint alkalmazkodás ahhoz a környezethez, amelyet az alkalmazkodás során maga az ember alakít. Dewey elképzelése szerint a gondolkodás az ember és környezetének kölcsönhatásából, annak során fejlődik, és ez a gondolkozás segít eligazodni a világban. Dewey pragmatizmusa alapján egy elképzelés csak akkor tükrözi a valóságot, csak akkor lehet igaz, ha képes irányt mutatni egy konkrét emberi probléma megoldásához.
A projektmódszer jellemzői: A pedagógiai projekt mindig alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység; A pedagógiai projekt „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata; A pedagógiai projekt mindig komplex; A pedagógiai projekt tanárok és diákok partneri együttműködése; A pedagógiai projekt a differenciálás eszköze. (Hortobágyi 2002)
Projekt közös esetében mindig valami van komplex, különböző egységben látásáról, alkotó jellegű, munkafolyamatról szó. Mindig olyan részlet probléma vagy feladat köré kell szervezni a projektet, amelynek megoldása, illetve teljesítménye többféle tevékenységet igényel. A „minden gyermek tehetséges valamiben” megállapítás igazán a projekt módszer alkalmazásában válik valósággá. A pedagógiai projekt komplexitása kapcsán nyilvánvalóvá válik, hogy a munkafolyamat kooperatív. Ennek a kooperációnak részese lehet a nevelő is. A projektek mintájára megszervezett ismeretszerzési folyamat felborítja a tradicionális iskolai folyamatokat azzal, hogy megváltoztatja a tanár-diák viszonyt. A projektmódszer alkalmazásakor hierarchikus munkamegosztás helyett a kooperativitás, az együttműködés
116
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig kerül előtérbe. Mindenki saját élményei, képességei, tapasztalata alapján járul hozzá a csoport eredményességéhez, így a diákok bekapcsolódhatnak a célorientált mozzanatokba, és személyiségfejlődésük adott szakaszában meglévő ambícióik, tehetségük függvényében találják meg és végzik a projektfeladatokat. Minden tanuló az egész részeként cselekedve csoportjának hasznos tagjává válik, és saját képességeinek kibontakoztatásával a társadalmi életre is felkészülhet. A társadalom és az egyén nem különválasztott, a társadalom az egyének organikus egysége, ha tehát a tanulók osztoznak a közösségi és társadalmi tudatosság formálásában egy adott tanulási folyamat megvalósításakor, az életre való felkészülésük is hatékonyabban valósulhat meg. A diákok a munkavégzéshez és a mindennapi élethez nélkülözhetetlen képességeket fejlesztenek ki: szolidaritás, együttműködés, felelősségvállalás, önértékelés, az idegen nyelvi kommunikáció és az informatikai készségek, amelyek mind hozzájárulnak sikerességükhöz és érvényesülésükhöz. A projektmunka során megváltozik a tanár szerepe. Az irányítás helyett inkább az együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló és tanácsadói szerepkörök kerülnek előtérbe. Ez azt is jelenti, hogy a projektmunkát segítő és/vagy abban részt vevő tanár gyakran az iskolai közegtől eltérő, a mindennapi élethez hasonlatos szituációkban nyilvánul meg, így legtöbbször a diákok par tnerévé válik az „első az egyenlők között” elvet követve. Mindazonáltal rendkívüli szerepet nyer a tanár tudatossága, munkaszervező képessége, mivel a projektmódszer nagyfokú szervezőkészséget, lényeglátást és folyamatos szakmai fejlődést kíván meg. Nemcsak a diákokat kell összefognia, de meg kell teremtenie az egyes műveltségi területek, mint például a hon- és népismeret, a környezeti nevelés, az információs és kommunikációs kultúra közötti összhangot. A tanulási folyamatot iskolán kívüli tényezőkhöz köti. Ellentmond a hagyományos hatalmi struktúráknak, ahol az alkotás privilégiumát az elitrétegnek tartják fenn. A projektmódszer pozitívan differenciál, lehetőséget adva a diáknak arra, hogy olyan feladatot találjon az adott témában, amely érdeklődésének és képességeinek megfelel. Így a projektmódszer mindegyik gyereket hozzásegíti saját adottságainak felfedezéséhez. A projektmódszer jellegéből adódóan differenciál, hiszen minden gyermektől az egyéni alkotást kívánja meg. A hagyományos tanórai munka ezzel szemben minden gyermektől ugyanolyan megközelítést, ugyanolyan ritmust követel meg. Hogyan fogjunk hozzá a projekt megszervezéséhez? A projekt megtervezésekor az alábbi szakaszokat vesszük figyelembe: témaválasztás; tervkészítés; adatgyűjtés; a téma feldolgozása; a termék, produktum összeállítása; a projekt értékelése; a termék, produktum bemutatása. (Szira 2002)10 A módszer lényege nem kizárólag az, hogy a tanulók egy-egy problémára megoldást találjanak, hanem az, hogy a lehető legtöbb összefüggését és kapcsolódási pontját is felfedjék. A passzív befogadó és feldolgozó magatartás helyett a diáknak lehetősége van saját meglévő képességeinek, viselkedési formáinak kipróbálására és újak kialakítására. A projektmódszer fő értéke és egyben leginkább hasznosuló eleme maga a munkafolyamat, a munka konkrét 10
Példa kipróbált projektre a 9. mellékletben
117
Birta-Székely Noémi eredményei és végtermékei mellett maga a munkafolyamat. Az aktív ismeretszerzés közben, a tanulási folyamatot keretek közé szorító tudományos határok feloldódnak. A tanuló a világot a tanulási folyamat közben is globális szemszögből, tudásának egész spektrumát kihasználva szemléli. A projektmódszer alkalmazása során az ismerettartalom nem veszít tudományos jellegéből. Egy-egy kérdés megválaszolásakor különböző képességstruktúrák azonos szerephez jutnak. A projektek végzésekor tehát közös cél, hogy fejlesszük a gyermekek problémamegoldó képességét, kritikai gondolkodását, különféle források felhasználását, együttműködési készségét, kutatási módszereket és azok megválasztásának ismeretét, kommunikációs képességét, saját maga szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerését a problémák megoldásában (M. Nádasi 2003). A projektmódszer segítségével az egyik legnehezebb feladatunk válik lehetségessé: felkelthetjük a diákok érdeklődését, beindítva vagy éppen fokozva intellektuális kíváncsiságukat, ösztönözhetjük önálló felelősségvállalásra, önálló tanulási célok kitűzésére és azok megvalósítására irányuló erőfeszítéseiket. Eközben megváltozhat a tanulók tudáshoz és tanuláshoz való viszonya, sikereket és közös élményeket szereznek, önbecsülésük és önismeretük magasabb szintre léphet. A projektpedagógia szakirodalma a módszer két ellentétes tulajdonságát is kiemeli. Egyrészt kollektív, mert sok gyerek sokféle megközelítéséből, tapasztalatából, tehetségéből születik meg az eredmény. Másrészt egyéni, hiszen mindenki a saját érdeklődése, tempója, tehetsége szerint vesz benne részt. Egy igazi projekt szervezéséhez tehát nagyon nyitott, alkalmazkodó, a gyermekeket elfogadó tanárok kellenek. A projektben a tanárszerep megváltozik, a tanár a diákok partnerévé válik. Ezt sokszor nehéz elfogadniuk a pedagógusoknak. Emellett nem egyszerű lebontani a negyvenöt perces órák ritmusát, a tanórák egymásutánját, a szaktanárok ragaszkodását a tantárgyaikhoz, és azt a szokást, hogy a gyermek az iskolában tanuljon, az iskolán kívül pedig éljen. A projektmunkában részt vevő gyermekek az iskolán belül is élnek, és odakint is tanulnak, az ilyen iskola nemcsak az életre nevel, hanem maga az élet.
1. Találjon ki projekttémákat! Határozza meg az évfolyamot, műveltségi területeket, időkeretet stb.! (Példa. a 10. mellékletben)
WorldWideWeb www.pedagógia-online.hu
118
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
11. Az oktatás szervezésének munkaformái Kulcsfogalmak frontális, egyéni, csoportos, páros A szervezési mód és munkaforma egy adott módszer alkalmazásának lehetőségeit és korlátait is meghatározza. Megkülönböztetünk frontális, egyéni, páros és csoportos munkaformákat. A frontális munka olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított diákok tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében (Nádasi 1998). A frontális munka valamennyi gyermek számára biztosítja a tanulás lehetőségét, de feltételeit nem. A frontális munkában csak azok a tanulók vesznek részt, akikben megvan a kellő belső motiváció és akarat, hogy a tanárral együtt haladjanak. Sajnos ez a képesség a diákoknak csak egy nagyon kevés százalékának sajátja. A frontális szervezési mód kimondottan tanárcentrikus, elsősorban az előadás, a szemléltetés és az írásos feladatok, ellenőrzési módok kereteiben alkalmazható hatékonyan. Az egyéni (önálló) munka során a tanulók önállóan megoldandó feladatokat kapnak. Célja lehet új ismeret szerzése, alkalmazása, rögzítése, rendszerezése és értékelése. Az egyéni munkaforma esetében fontos szempont a kijelölt feladat optimális nehézségi szintje, azaz biztosítsa a gyermek számára a sikerélmény lehetőségét. A párban folyó tanulás esetén két tanuló működik együtt valamilyen feladat megoldása vagy cél elérése érdekében. A párban folyó munkának alapvető előnye, hogy a diákok egymást segítve tanulnak egymástól. A kortársak között végbemenő tanulás azért hatékony, mert azonos fogalomrendszert és szókincset használva az adott korosztályba tartozó gyerekek jobban megértik egymás magyarázatát a tanulásban lemaradta tanár gyerekek esetében), szemben a tanári magyarázattal. A párban(főleg történő tanulás jó alkalom számára, hogy diákjait új oldalukról ismerhesse meg. A csoportmunkán 3-6 diák közös munkáját értjük. Lényege, hogy a munkát végző tagok kölcsönös függőségi viszonyban vannak egymással. A csoportmunka elsősorban az együttműködési készséget fejleszti. Az együttes munka során szerzett tapasztalatok révén átalakul az osztály társas kapcsolatrendszere. A csoportalakítás történhet véletlenszerűen vagy meghatározott szempontok szerint (például az értelmi fejlettség szempontjából heterogén csoportösszetétel célja a leosztott feladatok szintek szerinti elosztása, azonos érdeklődésű gyerekek szerinti csoportosítás stb.). A csoportalakítást fázisában jó, ha valamilyen játékos módszert alkalmazunk, hiszen már ezzel is felkeltjük és lekötjük a tanulók érdeklődését (például felvágunk egy képet annyi részre ahány csoporttag van, a feladat az lesz, hogy keressék meg egymást). Célunk elérése érdekében a csoportmunka megszervezésekor szükség van bizonyos ergonómiai feltételek megteremtéséhez (például mozgatható padok, székek, megfelelő tér a mozgásos tevékenységekhez). A fent bemutatott szervezési formák főként az osztálytermi tanulási tevékenységek keretében kerülnek alkalmazásra. osztálytermi tanulásszakkörök, mellett meg kell említenünk tanórán kívüli szervezési formákat: Az tanulmányi kirándulás, tematikus iskolanapok,a erdei iskola. Ezek minél gyakoribb alkalmazását szorgalmazzuk, hiszen bizonyított, hogy a tanulók sokkal hatékonyabban tanulnak kevésbé feszélyezett, normákkal szabályozott keretekben. Ezek a szervezési formák pedig kiválóan alkalmasak a tanulók személyiségének a megismerésére is.
119
12. Az oktatás eszközrendszere Kulcsfogalmak didaktikai eszközök, nyomtatott eszközök, technikai eszközök A pedagógus által kiválasztott és alkalmazott taneszközök (didaktikai eszközök) kiegészítik a módszereket, illetve tartozékaikat. Egy iskolában a meglévő tárgyi feltételek (bútorok, technikai felszereltség) és a taneszközök minősége meghatározza az iskolai munkát. Ezek a tárgyi feltételek alkotjákamelyben az iskolaa infrastruktúráját (Báthory 2000), és valamint azt a komplex tanulási környezetet, tanulás végbemegy. A technika informatika fejlesztésével ma már nincsenek korlátok a változatos taneszközök gyártásában. Természetesen ez anyagi áldozatokat is kíván, ami komoly gondokat okozhat egy iskolának, főleg ha a hazai iskolákra gondolunk. A taneszközök funkciója a tanári képességek kiterjesztése is egyben. Három jelentős tulajdonságuk van, a dokumentumszerűség (azaz egy tárgy vagy jelenség megörökítése), manipulálhatóság (azaz a tárgyak, jelenségek idő- és térbeli viszonyainak átalakítása), sokszorosíthatóság (azaz bármilyen mennyiségben, bárhová eljutatható). A jól kidolgozott, minőségi eszközök nagyon megkönnyíthetik és elősegíthetik a képességek kialakítását, erre talán a legjobb példa az alternatív iskolák gyakorlatában a Montessori eszközök vagy a 20. század második felében elterjedt számítógép. A számítógép alkalmazása az oktatásban olyan „falanszter” jellegű víziókat is szült, miszerint a számítógép annyira hatékonyan alá tudja támasztani a tanulási folyamatot, hogy akár a tanárt is helyettesítheti. Ez a szemlélet nem terjedhetett el, mert a tanulási folyamat elengedhetetlen tényezője a személyes kapcsolat, amit a számítógépek nem tudnak biztosítani. A taneszközök olyan változatos funkciókat tölthetnek be, mint a motiválás, ismeretnyújtás, szemléltetés, rendszerezés, gyakorlás, ismétlés, rögzítés, ellenőrzés, azaz a tanulás széleskörű irányításának és hatékonyságának feltételrendszerét biztosítják.
11.1.táblázat. A taneszközök típusai TANESZKÖZÖK Nyomtatott Technikai Képek Gépek: rádió, televízió, számítógép, videokamera, fényképezőgép, Térképek írásvetítő, projektor, lejátszók, Modellek fénymásolók, nyomtatók, nyomdagép Plakátok hangkazetták, CD Könyvek: tankönyvek, gyűjtemények, hangszerek albumok, irodalmi művek, szótárak, multimédiás programok, szoftverek, lexikonok internet Munkafüzetek, tesztek, feladatlapok, laboratóriumi készletek, kérdőívek mérőeszközök, szerszámok, preparátumok, díszletek, makettek digitális (interaktív) tábla
A didaktikai eszközökkel szemben állított követelmények között ki kell emelnünk a minőséget. Elkopott, használhatatlan eszközöket inkább ne adjunk a gyer mekek kezébe, hiszen ezzel a tanulással szembeni attitűdöt is formáljuk, alakítjuk. Az általunk elkészített didaktikai, főleg szemléltető eszközöknél figyeljünk, hogy legyenek esztétikusak, szépek,
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig színesek, az életkori sajátosságoknak megfelelőek, láthatóak, strúktúráltak, manipulálhatóak, érdeklődésfelkeltőek. Egyre nagyobb teret hódít az iskolai oktatásban is a technikai eszközök jelenléte, főként a számítógép felhasználási lehetőségei. Ennek érdekében a tanároknak lépést kell tartaniuk ezzel a fejlődéssel, be kell vinniük a tanórára ezeket a technikai eszközöket, hiszen a tanulókhoz ezáltal is közlebb vihetik az elsajátítandó ismeretet, kilakítandó készségeket, képességeket, mivel az napjainkban a gyermekekhez nagyon közel áll a számítógép, értik és használni tudják ennek nyelvezetét, képi világát. A digitális, interaktív tábla mint legújabb fejlesztés a technikai didaktikai eszközök terén rengeteg módszertani megvalósításra ad lehetőséget.
IRODALOMJEGYZÉK 1. Badeley, A., 2001, Az emberi emlékezet. Budapest, Osiris. 1. Barabási Tünde (2008), Az oktatási rendszer és az oktatás folyamata, In. Birta-Székely Noémi, Fóris Ferenczi Rita (szerk.) (2007), Pedagógiai Kézikönyv, Ábel Kiadó, Kolozsvár, 111-127 2. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker. 3. Báthory Zoltán, 2000,Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, Okker. 4. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 5. Bloom, B., 1956, Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York, McKay. 6. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest Nemzeti Tankönyvkiadó. 7. 8. 9.
Carnegie, D.,! Kolozsvár, 1996, A hatásos Beszélni kell Dacia.beszéd 44–54.módszerei. In: Kovácsné József Magda (szerk.), Cole, M., Cole S., 1997, Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris Csapó Benő, 2003, A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai Kiadó. 10. Czeizel Endre, 1997, Sors és tehetség. Minerva, Budapest. 11. Debreczeni Tibor, 2000, Művészet és nevelés. Diaprint, Nagykőrös. 12. Eysenck, M. W.–Keane, M. T., 1997, Kognitív pszichológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 13. Falus Iván, 1998, Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 14. Ferenczi Gyula–Fodor László, 1996, Oktatáselmélet és oktatásstratégia. Kolozsvár, Studium. 15. Fóris-Ferenczi Rita, 2005, Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat (Egyetemi jegyzet). 16. Fischer, Robert, 2000, Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Budapest, Műszaki Könyvkiadó. 17. Gabnai Katalin, 2001, Drámajátékok. Budapest, Helikon. 18. Gáspár László, 2000, Neveléselmélet. Okker, Budapest. 19. Heller Erika, 2005, A kooperatív tanulás alkalmazásának lehetőségei az ének -zene órákon. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=muveszet-Kooperativ 20. Hortobágyi Katalin, 2002, A pedagógiai projekt, mint sajátos műfaj. Fejlesztő Pedagógia 13. évf., 4–15. 21. Kotschy Beáta, 1998, Az oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 159–187. 22. Kagan, S., 2001, Kooperatív Tanulási módszerek tanároknak. Budapest, Önkonet Kft. 121
Birta-Székely Noémi 23. Knausz Imre, 2001, A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet, http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm 24. Mialaret, G., 1993, Az oktatástudományok. Kereban Kiadó, Budapest. 25. M. Nádasi Mária, (1998), Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 368–389. 26. Nádasi Mária, 2003, Projektoktatás. Elmélet és gyakorlat. Budapest, Gondolat Kiadó. 27. Nahalka István, 1998, A tanulás. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 117–155. 28. Nagy József, 1994, Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio 3/367–381. 29. Orlich, D., C., 1980, Teaching strategies-Guide to Better Instruction. Lexintonmassachusetts-Toronto. 30. Oroszlány Péter, 1994, A tanulás tanítása. Budapest. Oroszlány Péter, Budapest, PSZM. 31. Petriné Feyér Judit, 1998, A különleges bánásmódot igénylő gyerek. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 435–461. 32. Piaget, J., 1970, Válogatott tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó. 33. Pléh Csaba, 1998, Bevezetés a megismeréstudományba. Budapest, Tipotex Kiadó. 34. Pléh Csaba, 1992, Pszichológiatörténet. Budapest, Gondolat Kiadó. 35. Réthy Endréné, 1998, Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 221–267. 36. Roeders, Paul, 1999, Differenciált oktatás. In: Vastagh Zoltán (szerk.), Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécs, JPTE Tanárképző Intézete. http://mek.oszk.hu 37. Skinner, B. F., 1973, A tanítás technológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. 38. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., 1998, A kritikai gondolkodás fejlesztése az olvasás- és íráskészségen keresztül projekt . I-VIII. Tankönyvek. OSI. Budapest 39. Szira Judit, 2002, A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle 9/138–154. 40. Szivák JUDIT, 1998, Tanulásszervezés, In. Falus Iván (szerk.), Didaktika, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 418-434 41. Szokolszky István, 1966, Hagyományos és korszerű óravezetés. Tanulmányok a neveléstudományok köréből. Budapest, Akadémiai Kiadó. 42. Trencsényi László, 2002,Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker. 43. Tyler, L., E., 1969, Sex Differences. In: Encyclopedia of Educational Research. Toronto, Macmillan. 44. Vári Péter–Krolopp Judit, 1997, Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei. Új Pedagógiai Szemle 4/56–76. 45. Vastagh Zoltán, 1999, Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III., Az együttműködés kiemelt szerepe a produktív tanulás folyamatában, JPTE Tanárképzõ Intézet, Pécs 46. Vigotszkij, L. V., 1967, Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, 1967. 47. Werner Metzig–Martin Schuster, 2003, Tanuljunk meg tanulni. Budapest, Medicina kiadó. Tanács, Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák, *Európai Európai referenciakeret, (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november Implementation of „Education and training 2010” Work Programme. Working Group B „Key Competences”. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework,November 2004.) http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-07Vt-Kovacs-Lisszaboni (2007-06-18)
122
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
III. Rész. TANULÁSSZERVEZÉS
123
Birta-Székely Noémi
13. A tanulásszervezés meghatározása, területei Kulcsfogalmak tanulásszervezés, fegyelmezés, tanári szerep, kommunikáció, kommunikációs gátak, prevenció, ergonómia, konfliktuskezelés A tanulásszervezés (classroom management) tanári tevékenység-együttes, a tanulók hatékony iskolai, tanórán belüli tanulásának és fejlődésének a szervezése. A tanóra az oktatás alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája a mai iskolákban. A hazai közoktatásban 45– 50 percesek a tanórák. Egy tanár szervezői készségei nagyban meghatározzák a tanórai keretben végzett egyéni vagy csoportos tevékenységek hatékonyságát. A tanulásszervezés funkcióját több szempontból közelíthetjük meg: A szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása; A szervezés mint a tanuló szabadságának biztosítása; A szervezés mint a tanulói viselkedés szabályozása; A szervezés mint a pozitív tanulási légkör biztosítása; A szervezés mint a csoportfolyamatok elősegítése (Szivák 1998). A fentebb felsorolt funkciók mindegyike valamilyen nevelési, vezetési stílust, tanári attitűdöt (tekintélyelvű, megengedő, segítő, kapcsolatorientált, közösségorientált) takar. Ezeknek a megközelítéseknek a bemutatása nem azt célozza, hogy ezek közül választanunk kellene. A gyakorlat azt mutatja, hogy minden tanár egyéni módon alakítja ki, a józan ész megfigyeléseinek, szokásainak megfelelően a sajátkommunikációs szervezőtevékenységét. És természetesen a rutinsémáinak viselkedését, aésmódszereit, szervezési formákat, stílust az adott helyzet elvárásainak függvényében alakítja. Ebben a fejezetben nem szeretnénk kitérni a szervezés módszertani (módszerek, szervezési formák, eszközök stb.) részére, ezekre részletesen kitértek a jegyzet többi fejezetei. A hatékony tanulásszervezés létfontosságú lehet, hiszen a tanári kiégés mögött sokszor a nem megfelelő tanulásszervezés áll (Brouwers, Tomic 2000). A következő ábrán megtekinthetjük a tanulásszervezés főbb dimenzióit. Személyiségvonások
Tanulási képesség
lélektani
Osztályközösség
A TANULÁSSZERVEZÉS DIMENZIÓI
szociális Normarendszer
színek
ergonómiai bútorzat Konfliktuskezelés
műveleti
Fegyelmezés
Látásviszo -nyok
esztétikum
Kommunikáció verbális
nonverbális
13.1. ábra. A tanulásszervezés dimenziói
124
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
A továbbiakban az osztálytermi kommunikáció ezen belül főként a fegyelmezés és az ergonómia tanulásszervezési vonatkozásaira térünk ki.
13.1. Az osztálytermi kommunikácó jellemzői Ahogyan fentebb is megfogalmaztuk a tanulászervezés hatékonysága nagymértékben függ attól, hogy a tanárnak milyen az attitűdje, nevelési stílusa. Ennek megfelelően fogja kiválasztani azokat a kommunikációs formákat és eszközöket, amelyeket majd alkalmazni fog az osztályteremben a tanulókkal kommunikáció Ezért azaz a hatékony tanulásszervezést megelőzően a tanárnakvaló reflektív önvizsgálatrasorán. van szüksége, annak a tudatosítására, hogy milyen kommunikációs stílusa van. Az osztálytermi kommunikáció, azaz a tanár és a tanulók közötti kommunikáció, két dimenzió mentén írható le. Az egyik dimenzió, amikor a tanár ugymond megtalálja a hangot a tanulókkal, problémamentes a kommunikáció (természetesesen ennek rengeteg feltétele van, amit a fejezet során tárgyalunk), illetve amikor kisebb, nagyobb gátak befolyásolják ezt a kommunikációt, azaz állandó feszültség, konfliktus jellemzi a kommunikációt. Természetesen az első állapot nagyon ritkán valósul meg, hiszen a tanulók nagyon sokfélék, hosszú út vezet el addig az állapotig, amíg megszokják a szabályokat, csoportnormákat. Ezért a tanároknak fontos tudniuk, hogy a legjellemzőbb a második helyzet, amikor a kommunikáció nem mindig zökkenőmentes, és ez természetes is, tehát azon kell gondolkodniuk, hogyan tudnának ezen változtatni, javítani. Ebben a fejezetben azokra a módszerekre, technikákra, eljárásokra hívjuk fel a figyelmet, amelyeket a tanárok hatékonyan alkalmazhatnak a kommunikációban. Az osztálytermi légkör kialakításában fontos szerepet játszanak a tanulók személyiségvonásai, ezért ezek ismerete feltétele a hatékony tanulásszervezésnek. Atanulók vérmérséklete, temperamentuma befolyásolja egy egy tanulási helyetzet sikerességét (A tanulók megismerésének feltételeiről és módszereiről lásd 3 fejezetet). Ugyanakkora a jelentősége a tanulásszervezés sikerességében a tanulók tanulási képességeinek a szintje, hiszen ha fejlett tanulási képességeik vannak, a tanár tanulásszervezői munkája sokkal zökkenőmentesebb (A tanulás tanulásáról lásd a 7.4. fejezetet). A fegyelmezés a tanulásszervezés egyik legvitatottabb kérdése, de ugyanakkor a leghomályosabb területe is. A mindennapi pedagógiai gyakorlatban a fegyelmezést és a fegyelmet a tanári tekintélyhez tartozó elengedhetetlen eszköznek, és elsősorban negatív konnotációval rendelkező jelenségnek tekintik. Az erről szóló pedagógiai szakirodalomban a fegyelem fenntartása a hatékonyan megszervezett tanári munka feltétele. Tehát a prevencióra kell nagyobb hangsúlyt fektetni, és nem a konkrét fegyelmezési esetek megoldásának módszereire. A hagyományos értelemben használt fegyelmezési módszerek (osztályzattal, fizikai bántalmazással, elnyomó tanári magatartással, a diák eltávolítása, a felelősség átruházása, például az osztályfőnökre, igazgatóra stb.) hatása ugyanis rontja a tanár-diák kapcsolat, kommunikáció minőségét, ami a maga rendjén az oktatási folyamatot és a tanulói teljesítményt is. A fegyelmezés része a tanár szerepkörének. A pedagógiai munkában a fegyelem elsősorban cél, és nem eszköz. A 13.1. táblázat bemutatja a fegyelmezés preventív és reaktív módszereit.
13.1. táblázat. A fegyelmezés preventív és reaktív módszerei (Sárosdy 2002. 72.) Módszerek PREVENTÍV
ISKOLA diákokkal közösen létrehozott szabályok megfelelő viselkedés
A hatás színtere OSZTÁLY tanár-diák kommunikációs helyzetének definiálása
GYEREK egyéni szükségleten alapuló motiválás kedvező viselkedés
125
Birta-Székely Noémi elsajátítását segítő programok (kooperatív tanulás, szociális készségfejlesztés, tanulási technikák)
REAKTÍV
egységes fegyelmezési eljárások következetesen érvényesített szabályok
óraszervezés szabályok alkotása ellenőrzés pozitív visszajelzés a csoport együttműködésének erősítése osztály-megbeszélések
megerősítése dicsérettel egyéni segítségnyújtás
tanácsadás, terápia
figyelmeztetés büntetés logikus következmények
tanácsadásegyütt kivitelezett szülőkkel intervenció
Ahhoz, hogy megértsük a fegyelmezetlen viselkedés kialakulását, figyelembe kell vennünk azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják kialakulását: az iskolai közeg hatásait (szabályok, értékrend, iskolai légkör, rituálék), a tanár személyiségét, készségeit, óravezetésének sajátosságait és a gyermek jellemzőit (személyiség, szociális háttér). Fontos tényező a tanár személyisége, hiszen a legtöbb tanár a fegyelmezetlen viselkedés okát a diákban látja, és olyan módszereket használ a megoldására, amelyek egyenesen a diákot, annak a viselkedését célozzák meg. A fegyelmezetlen viselkedést előidézheti a nem megfelelő oktatásszervezés az órarend szerkezetének, a helyszíni körülményeknek a szintjén, vagy a tanulók sajátosságainak a nem megfelelő ismerete, stb. A tanítási órák heti vagy ciklusos rendjének kialakítása hagyományosan több szempont együttes figyelembevételével történik. A hasonló tartalmú, logikájú órák egymásutánja gátolja a feldolgozást. A fizikai megterhelést igénylő óra után nem célszerű finomabb mozgást igénylő foglalkozást tervezni. Az egyes tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklődés fenntartásának, a folyamatos gyakorlásnak, a rendszeres ismétlődésnek egyik feltétele (Az órarend összeállításnak szempontjait lásd a11. mellékletben). A fegyelmezetlen viselkedés oka sok esetben a tanár rosszul választott módszerében keresendő, amely egyben a tanulástervezés buktatója is. Ilyen, a verbális kommunikációhoz kötött eljárások lehetnek.: megszégyenítés, szidás; figyelmeztetés, fenyegetés; uralkodó, elnyomó tanári magatartás; parancsolás, utasítás, irányítás; bírálat, kritizálás, helytelenítés; gúnyolódás stb. Természetesen nagyon nehéz ezeket a fentebb felsorolt eljárásokat kiiktatni, hiszen a tanár, pozíciójától fogva, hatalmiéshelyzetben vanidézi a tanulókkal szemben. hatalomszerepétől lehetségesésforrásait különíti el Ferench Raven (1959 Síklaki 2002). Ezek Aa következők: 1. Kényszerítő hatalom: a tanár azon képességéből származik, hogy büntethet, vagy engedélyezhet. 2. Jutalmazó hatalom: a tanárnak módja van jutalmazni (dicsérettel, de a jó osztályzatnak is jutalomértéke van). 3. Törvényes hatalom: a diák szerepéből adódó kötelezettségeként elfogadja, hogy követi a tanár utasításait. 126
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 4. Referencia hatalom: a diák a tanárt vonatkoztatási keretként, bizonyos szempontokból modellként használja saját viselkedésének értékeléséhez. 5. Szakértői hatalom: a diák szemében a tanár magasabb szintű tudással rendelkezik. 6. Információs hatalom: a diák a tanár által közvetített információt valódinak és meggyőzőnek fogadja el. (Síklaki 2002. 27.) A fenti hatalmi formák természetesen a tanári szerep átalakulásával maguk is átalakultak vagy megszűntek. A referencia hatalom és az információs hatalom a 21. században már kevésbé érezteti hatását, hiszen a tudományos, technikai és társadalmi fejlődés a hagyományos tanári tekintélyt bizonyos értelemben megtörte. A tanár már nem lehet az ismeretek kizárólagos közvetítője, a tudás formálója, hanem egy mediátori, segítői szerepet vállal fel, és ebben a tevékenységben nem a hatalom és a tekintély lesz a fő eszköze, hanem a segítőkészség és a facilitátori szerep. Vannak azonban olyan pedagógusok, akik nem tudnak megfelelni ezeknek az új elvárásoknak. Olyan hatalmi eszközöket alkalmaznak, amelyekből csak konfliktusok származnak. Nagyon fontos lenne megérteni, hogy a tanulás feltételeinek biztosítása terén a legmegfelelőbb eljárás a megelőző módszerek alkalmazása. Ennek érdekében a problémák okainak a feltárása a legeredményesebb, aminek feltétele a tanuló sajátosságainak az ismerete, és a tanári munkára, tevékenységre való reflektálás, a hagyományos iskolai rituálék, értékelési formák (feleltetés, hagyományos egyéni és frontális munkaformák) általános kiiktatása. Ehelyett a tanulók életkori sajátosságainak, érdeklődéseinek a figyelembevételével, olyan eszközök (számítógép, Internet, e-mail, projektek, csoportmunka, tanulók kiselőadásai, bemutatói, a hagyományos tanóra szerkezetének felbontása stb.) bevonását szorgalmazzuk a tanulásba, amellyel a tanuló mindennapi tapasztalataihoz közel hozzuk az iskola világát és a benne zajló folyamatokat. A megelőző módszerek közé sorolhatjuk az alternatív iskolák gyakolatában alkalmazott reggeli és az iskolanapot záró beszélgetéseket, amelyek azért hatékonyak, mert a tanulók elmondhatják, kibeszélhetik magukat, s nem fogják tanulás közben zavarni társaikat, illetve nem vonja el figyelmüket egy bizonyos tapasztalat, probléma stb. A tanulási folyamatra való felkészülést, ráhangolódást szolgálja a Montessori iskolában alkalmazott csendgyakorlat, melynek kapcsán a gyermekek megtapasztalják és értékelik a csendet, különbséget tudnak tenni a munkát zavaró és azt elősegítő hangok között. Thomas Gordonnak (1999) a megelőző módszerek kapcsán fontos technikának tartja a verbális közlések tartalmát, ezért különbséget tesz a „Te-közlés” és „Én-közlés” között. A teközlés („Ezt meg miért csináltad?”, „Csináld meg úgy, ahogy mutattam neked.”, „Te aztán egy második Einstein vagy.”, Gordon 2001. 138.) semmit sem közöl a tanárról, az egész figyelem a tanulóra irányul. Abban az esetben, ha a tanár arról szól közlésében, hogy ő mit érez a diák viselkedésével kapcsolatban, milyen kézzelfogható módon érintette őt, akkor az én-közlést alkalmazza („Nem tudok tanítani, ha először rendet kell raknom utánatok”, „Tényleg bosszant, ha lökdösődtök az osztályban.”, „Ha kinyújtjátok a lábatokat a padok közé, megbotolhatok bennük, és attól félek, hogy elesem és megütöm magam.” (Gordon 2001. 139, 146.) jelent. én-közlések módszerekben megfogalmazása nem , könnyű, főlegnevelkedtek. azon olyan pedagógusok számára, akikAza tekintélyelvű hisznek vagy aszerint Thomas Gordon (2001) kommunikációt megkönnyítő eljárásokat ajánl, amelyek egyben a konfliktusok (például fegyelmezetlen esetek) megelőzésében is fontos szerepet töltenek be. Ezek közül megemlítjük az aktív hallgatást. Az aktív hallgatás azt érezteti a diákokkal, hogy a gondolataikat és érzéseiket tiszteletben tartják, megértik és elfogadják. Elősegíti a beszélgetés folytatását és segíti a tanulókat abban, hogy feltárják mélyen rejlő, tényleges problémáik at. Beindítja a problémamegoldó folyamatot, de meghagyja a diáknak a megoldás felelősségét (Gordon 2001. 96.). 127
Birta-Székely Noémi Példa az aktív hallgatásra: DIÁK: Otthon felejtettem a matekcuccot. TANÁR: Hmm, bajban vagy. DIÁK: Igen, kellene a példatár, a matekkönyv és az a papír, amire a leckét írtam. TANÁR: Azon tűnődöm, hogy milyen megoldást találhatnánk. DIÁK: Felhívhatnám anyut, hogy hozza be...de nem biztos, hogy meghallja a telefont. TANÁR: Ez akkor nem jó megoldás. DIÁK: Az iskolakönyvtárból kivehetném a tankönyvet, egy új papírra pedig
gyorsan leírhatnám a leckét, hiszen tudom, melyik oldalnál tartottam. TANÁR: Úgy látszik, mintha megoldottad volna az egész dolgot. DIÁK: Igen. (Gordon 2001. 116-117.) Természetesen a megelőzési technikák és eljárások alkalmazása sok problémás szituációt megelőzhet, megszüntethet, de feltevődik a kérdés, hogy mégis hogyan viselkedjék a tanár, ha megtörtént a konfliktus, mit tegyenek a tanárok, ha a tanulók viselkedése gondot okoz neki, zavarják a tevékenységet stb. A verességmentes konfliktuskezelés feltétele, hogy mindkét fél pozitívan, azaz nyitottan viszonyuljon a konfliktushoz épp a konfliktus megoldása céljából, azaz akarja megoldani. Ezt nevezzük a győztes-győztes stratégiának. A konfliktus megoldásának egyik lényeges tényezője, hogy a tanár és a tanuló milyen jelentőséget tulajdonít a konfliktusnak. Ugyanazon konfliktus több személy szempontjából különböző jelentőségű, intenzitású lehet, s ezt figyelembe kell vennünk amikor megoldási stratégiákon gondolkozunk (Szekszárdi 2002). Horváth Szabó Katalin (1994) öt konfliktuskezelési stratégiát különböztet meg: önérvényesítő (győztes-vesztes), elkerülő, alkalmazkodó, kompromisszumkereső, problémamegoldó ( győztes-győztes). Nem minden esetben alkalmazhatjuk a győztes-győztes stratégiát, néha a megoldás kompromisszumokat is igényelhet. A kompromisszumkeresés rövid távon hozhat megoldást, de nem szabad következtetesen alkalmaznunk, hiszen ebben az esetben mindkét félnek egednie kell, ami hosszú távon kibillenti egyensúlyából a kapcsolatot. A tanárok többsége gyakran alkalmazza az alkalmazkodó stratégiát, aminek a lényege, hogy az egyik fél nem reagál a provokációra, úgy tesz mintha észre se venné, vagy teljes mértékben elfogadja, alkalmazkodik a másik fél elvárásaihoz, annak céljait, megvalósításait segíti. Ez sokszor működhet is, azaz a másik fél felhagy a provokációval, de hosszú távon ez a stratégia sem hatékony, hiszen a tulajdonképpeni konfliktus nem oldódik meg, hanem jobban elmélyül. Hasonló hatása van hosszú távon az elkerülő stratégiának is, aminek a lényege, hogy az egyik félnek nem áll szándékában megoldani a konfliktust, hanem akár későbbre halasztja a megoldást, vagy bizonytalan abban, hogy meg tudja-e oldani ezért másra tereli a felelőséget (például a tanár az igazgatóhoz, osztályfőnökhöz küldi a gyer meket stb., de ugyanilyen elkerülő stratégiát alkalmaz az a tanár is, aki kizavarja a rendbontó tanulót a tanóráról). Sajnos a tanárok többsége elég sokszor használja az önérvényesítő stratégiát, visszaélve hatalmi helyzetével. távon ez a stratégia semlenne vezetaeredményre, hiszenviszont a konfliktus oldódik meg.Hosszú A problémamegoldó stratégia legoptimálisabb, ennek sohasem feltétele, hogy mindkét fél nyitott a problémára és a helyzetre, azaz nem ellenséget látnak egymásban, hanem mindketten meg szeretnék oldani a helyzetet figyelembe véve a másik szándékait, igényeit, elvárásait. A megfelelő stratégia kiválasztására nincsenek receptek, hiszen mindig az adott helyzet és a konfliktusban szereplő személyek sajátosságai, tulajdonságai döntik el, hogy melyik stratégia célravezető.
128
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
A problémamegoldó stratégia lépései: 1. Mi a probléma? A probléma megfogalmazása, meghatározozása, a fő résztvevők azonosítása. 2. A probléma feltérképezése Valamennyi fél aktuális szükségleteinek, reményeinek, félelmeinek összegyűjtése. 3. Megoldási lehetőségek értékelése és kiválasztása Megvalósítható-e a kiválasztott megoldás?A teljes probléma megoldódott? Mi az ára a javasolt megoldásnak? Fair a megoldás? 4. A megoldás hatékonyságának felülvizsgálata. (Szekszárdi 2008) Összefoglalásként tekintsük át azokat az elemeket, amelyek a hatékony tanítás feltételeiként a szakirodalomban felelhetünk. A hatékony tanítás elemeit Walberg (1984: idézi Zétényi 2002) állította össze 3000 tanulmány elemzése alapján. Ezek a következők: 1. A pozitív megerősítés használata: gondos és következetes, verbális és nemverbális megerősítési technikákat értjünk ezen. A jutalmazásnak szelektívnek kell lennie, jelentéktelen tudást ne jutalmazzunk, mert a hatás elkopik. 2. Célzás és visszajelentés: a kérdéshez kapcsolódik. A célzással a tanár segítséget nyújt a válaszadáshoz. Például a tanár a válasz egy részét felhasználva kérdez. Ez a buzdítás csökkenti a szorongást, és fejleszti a tanuló gondolkodását. A konstruktív visszajelentés a stratégia másik oldala. A feedback növeli a teljesítményt. Ha a megbízások teljesítése után nem jelentünk vissza vagy csupán osztályzatot adunk, elveszítjük a fejlődés lehetőségét. Az osztályzat mellett rövid kommentárt is tartalmazó feladat 50%-kal hatékonyabb, mint a feladat önmagában. 3. Kooperatív tanulás: kiscsoportos technikák alkalmazását jelenti az osztályban. Az eljárás növeli a tanulók részvételét a tanulásban, pozitívan hat a teljesítményre is. 4. Az osztály klímája: az osztály atmoszférájának jelentős hatása van a tanulásra. Az olyan légkör, amelyben a tanulók érzik az összetartozást, elégedettek, célrairányultak, pozitív hatással van a tanulásra. 5. A tanulásra fordított idő az órán: a feladattal való foglalkozás mennyisége 40%-ban is eltérhet egymástól egy-egy órán. Az, hogy milyen eredményesen szervezi a tanár az órát, hogyan kezeli a feladattal össze nem függő viselkedést, hatással van a tanu lók tanulására. 6. Magasabb rendű kérdések: a kérdezésről mint stratégiáról van itt szó. A magasabb rendű kérdés alapvetően olyan kérdés, mely megkívánja a tanulótól az analízist, és azt, hogy indoklásra alapozó választ adjon. 7. A tananyag szervezésének segítése deduktív megközelítést igényel. A tanulónak előre meg kell mondania, hogyabban mi a lényeges pont és koncepció abban, ami összpontosítsák következni fog. Ez segít a tanulóknak hogy a figyelmüket a kulcspontokra (Zétényi 2002. 383-384.)
13.2. Ergonómiai feltételek Az ergonómiai dimenzió szintén felelős tényező a hatékony tanulásszervezésben. A tanuló akkor érzi jól magát az iskolában, ha a környezet barátságos, otthonos, igényeinek 129
Birta-Székely Noémi megfelelő, kielégítő módon van berendezve. Ezt a szempontot az alternatív iskolák korán felismerték és alkalmazzák is iskoláikban. Az állami iskolákban a tipikus osztálytermek 90m²es téglalap alakú termek, fehér falakkal, hagyományos, kényelmetlen fa, vagy műanyagpadokkal és székekkel, katedrával és táblával. A bútorzat minimális, de ha van szekrény benne, az is a legtöbbször zárva van. Ez a környezet nem csak a tanulóknak, hanem a tanároknak is negatív módon befolyásolja a munkáját. Napjainkban a tanítás súlypontja a mechanikus tanulásról áttevődött a tanulási folyamatokra és a kreatív gondolkodásra, de ez a hagyományos osztálytermi környezetben között egyre nehezebbé válik. Egy tanteremnek többféle funkciót kell betöltenie, hiszen a tanulók, korosztályra való tekintet nélkül naponta 6, 7, 8 órát töltenek ebben a teremben. A következőkben azokat a kritériumokat soroljuk fel, amelyeket az iskolai tanterem kialakításakor és berendezésekor az ergonómiai szempontoknak megfelelően betartunk. A falakat világos pasztellszínűre festeni (a színkörnyezet a szervezet működésére is hatással van), ugyanígy az ablakok és ajtók is világos színűek legyenek. A szék vagy ülőalkalmatosság alakja a comb és a medence hajlatának feleljen meg, a támla követi a gerincoszlop homorulatát és a lapockáig ér. A pad, asztal írólapja a vízszinteshez viszonyítva 10-15 fokos síkban van beállítva. Fontos, hogy a tanuló talpa a padlón nyugodjék, azaz érje a lába a földet, akkor, amikor dolgozik (ez főleg az óvodáskorúak és kisiskoláskorúak esetében nagyon fontos). A bútorok elrendezésekor arra kell figyelni, hogy a tanulók a fényt bal oldalról kapják. Az ideális hőmérséklet 20˚C a tanteremben, de az állandó szellőztetésis fontos, mert a gyermekeknek a meleg, nedves levegőben bágyadtak lesznek, figyelmük éslegyen felfogóképességük is csökken. a munkát és a terem tisztán tartását A dekoráció ízléses, ne akadályozza (Bombay 1995) A fentebb felsorolt tényezők nagyrészt azokra az alapvető dolgokra vonatkoznak, amelyek nélkülözhetetlenek a mindennapi munka szempontjából. Thomas Gordon (2001) már sokkal diákcentrikusabban fogalmazza meg az ergonómiai feltételeket, főleg kreatív dimenzióban, figyelembe véve azokat a gátló tényezőket is, amelyek az átalakítás útjába szoktak gördülni. Ilyenek: Egyszer már megpróbáltuk és nem sikerült; Az iskola vezetése nem megy bele; Nincs rá elég pénzünk; Túl sok embert kell bevonni; Túl radikális stb. (Gordon 2001. 158.). Gordon az osztályterem megváltoztatását elsősorban a problémák, konfliktusok prevenciója szempontjából tartja hasznosnak. Ezt a változtatást a tanulókkal együttműködve látja kivitelezhetőnek. Különböző kérdéseket és válaszok vet fel. Ezekből emelünk ki néhányat az alábbiakban: 1. Hogyan gondoljuk át módszeresen az osztálytermet? - A környezet megváltoztatásának módjai: a környezet gazdagítása, szűkítése, tágítása, átrendezése, egyszerűsítése, rendszerezése stb. 2. Hogyan gazdagítsuk a környezetet? - Zene, zenehallgatás; „tanulási központok” beállítása; osztálykönyvtár létesítése; audiovizuális anyagok használata;
130
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig kiállítások rendezése; „fecsegősarok” kialakítása; bábszínpad készítése; „kreatív írósarok” berendezése; vendégelőadók meghívása stb. 3. Hogyan tompítsuk a környezeti ingereket? - A terem elsötétítése; szőnyeg lefektetése ott, ahol zajos tevékenység folyik; az eszközök használatának megtervezése; egyszemélyes olvasófülke berendezése; meditációs sarok berendezése stb. 4. Hogyan rendezzük át a környezetet? - Rendezzük át a bútorokat, állítsuk körbe a padokat a csoportos megbeszélésekhez; szabaduljunk meg a használaton kívüli bútoroktól; a sokszor használt szekrények ajtaját távolítsuk el; szerezzünk be több ceruzahegyezőt, papírkosarat stb. 5. Hogyan egyszerűsítsük a környezetet? - Tegyük az anyagokat, taneszközöket, könyveket olyan helyre, ahol a diákok elérhetik őket; A szabályokat, és szabályzatokat olyan helyre függesszük ki, ahol a diákok könnyen elolvashatják; tegyünk feliratokat a fiókokra; szekrényekre, tárolóhelyekre stb. 6. Hogyan rendszerezzük a környezetet? - Bízzuk kijelölt emberekre az egyes feladatok elvégzését; Használjunk ábécésorrendet, színkódot, dossziékat és olyan munkatáskákat, amelyek tartalmaznak minden anyagot, ami az adott feladathoz szükséges; használjunk „kimenő” és „bemenő” kosarat a füzetek, feladatok begyűjtésére és kiadására, stb. (Gordon 2001. 158171.) A fent bemutatott feltételeket betartva talán van esélyünk arra, hogy a tanórai tevékenységet, főként a tanulást sikeresen szervezzük meg. Ahogyan már említettük a jegyzet több fejezetében is, mindezeknek a feltételeknek a figyelembe vétele, azonosítása nagymértékben függ a pedagógus személyiségétől, értékrendszerétől, a tanítás, tanuláshoz való viszonyulásától. A reflektív tanár képes arra, hogy tevékenységét és munkáját állandó vizsgálat tárgyává tegye, folyamatosan új megoldásokon gondolkodjék, viselkedését a tanulók visszajelzéseinek függvényében alakítsa, változtassa. A pozitív osztálytermi légkör megteremtésében az alternatív iskolák (Waldorf, Montessori, Step by step, Jenaplan11 stb.) arra törekednek, hogy minél otthonosabbak legyenek az osztálytermek. Ennek érdekében az osztálytermekben nyitott polcrendszereket találunk, elérhető és használható eszközökkel. A környezet esztétikumának érdekében dísznövényekkel, a tanulók és a pedagógusok által készített szemléltető eszközökkel díszitik az osztálytermet. A földet szőnyeg borítja, különböző, a tanulást és készségfejlesztést, pihenést, kikapcsolódást elősegítő sarkok (olvasósarok, étkezősarok, bábozásra, előadások megtartására kiépített sarok, multimédia sarok, csevegősarok stb.) vannak funkcionálisan berendezve. Az otthonos, pozitív osztálytermi légkör kialakításának hosszútávú haszna is van, hiszen tanulókkialakulását, jól érzik magukat egy ilyenarról, környezetben, magával vonja a pozitív tanulásia attitűd nem beszélve hogy egyami funkcionálisan berendezett osztályteremben a tanulók és pedagógusok együttműködése sokkal könnyebben megy végbe. A tanulásszervezés főként a kezdő tanároknak okoz problémát, hiszen a tanulók hajlamosak az új tanárok esetében feszegetni a határokat, azaz kipróbálnak mindent, lássák meddig mehetnek el, mit enged meg a tanár, és mit nem (Erre vonatkozó jótanácsok kezdő t anároknak a 13. mellékletben). 11
A 12. mellékletben a Jenaplan iskolaszoba tervrajza látható
131
Birta-Székely Noémi
Összefoglalásként tekintsünk meg egy 28 elemből álló listát arra vonatkozóan, melyek a hatékony tanári viselkedés alapvető mintái. A listában szereplő vislekedésminták hatását egy évig tartó kutatás során figyelték (Lefrancois 1988 idézi Zétényi 2002). 1. Szabályrendszert alkalmaz személyi és eljárási ügyekben; 2. A kezdetétől megakadályozza a rendbontást; 3. Pontosan irányítja a fegyelmezést; 4. Gyakran körbejár az osztályteremben (figyeli a diákok munkáját); 5. Lehetőleg nem verbális szinten oldja meg a zavaró szituációkat (szemkontaktus, térközszabályozás); 6. Érdekes és hasznos feladatokat ad a tanulóknak; 7. Olyan szabályrendszert alkalmaz, hogy a tanulók minimális irányítással tudjanak dolgozni a feladaton; 8. Optimizálja a tanóra tanításra fordított idejét; 9. Állandó jelzést használ a tanulók figyelmének megszerzésére; 10. Nem kezd el addig beszélni a csoporthoz, míg mindenki oda nem figyel; 11. Változatos tanítási technikákat alkalmaz, melyek alkalmazkodnak a tanulók érdeklődéséhez; 12. Következetes hibaellenőrző módszert alkalmaz; 13. Az új fogalmakat játékosan, a meglévő ismeretek felhasználásával tanítja; 14. Olyan technikákat alkalmaz, melyek biztosítják a folyamatos átmenetet a konkréttól az elvont gondolkodási tevékenységig; 15. Megfelelő arányban alkalmazza az egyszerű és a komplex választ igénylő kérdéseket; 16. Követi az osztály reakcióit; 17. Egy időben több dologra figyel; 18. Biztosítja az óra egyenletes lefolyását, illetve az egyik tevékenységről a másikra való zökkenőmentes átmenetet; 19. Fenntartja az óra tempóját; 20. Érthetően magyaráz; 21. Ismeri a motiválási lehetőségeket; 22. Érezteti a gyermekekkel, hogy elfogadja, értékeli és támogatja őket; 23. Reagál a gyermekek rejtett és nyílt megnyílvánulásaira, kérdéseire; 24. A különböző tanulók számára egyaránt érthető kérdéseket tesz fel; 25. Rávezető kérdésekkel segít, hogy a tanuló tökéletes választ adjon; 26. Jutalmazással megerősíti a kiemelkedő munkát, és ösztönzi azokat a tanulókat is, akik nem mindig képesek kiemelkedő teljesítményre; 27. A többre képes tanulók kíméletes kritizálásával a későbbi elismerést reményét sugallja; 28. Elfogadja és integrálja a tanulók kezdeményezéseit (például kérdés, megjegyzés stb.) (MacKay 1982, idézi Zétényi 2002, 382).
1. Hogyan fegyelmeznek ma a tanárok? Készítsen felmérést, gyűjtsön be diákoktól minél több, általuk tapasztalt fegyelmezési eljárást! Csoportosítsa őket a 13.1. táblázatban bemutatott szempontok szerint! A dolgozatát mutassa be szemináriumi tevékenységek keretében! 2. Készítse el a 6. gimnáziumi osztály fiktív órarendjét. Tervezéskor vegye figyelembe a
132
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 11. mellékletben bemutatott órarendkészítési szempontokat! 3. Gondoljon vissza egy megtörtént fegyelmezési esetre! Hogyan oldódott meg? Hogyan oldaná meg másképpen? Dolgozzon ki alternatívákat! Gyakorolja az énközlést! 4. Helyi lehetőségeknek megfelelően, tervezze meg egy osztályterem beosztását, berendezését! Készítsen tervrajzot, majd gondoljon vissza iskoléveinek osztálytermére, és készítsen összehasonlító tanulmányt a két osztályterem ergonómiai feltételeinek különbségeiről, illetve hatásukról a tanulásra!
WorldWideWeb http://www.todaysteacher.com/ClassroomManagement.htm
IRODALOMJEGYZÉK 1. Bombay Lászlóné, 1995,Egészségtani és gondozási ismeretek, OKKER, Oktatási Iroda 2. Brouwers A., Tomic W., 2000, A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management, In. Teaching and Teacher Education Volume 16, Issue 2, February 2000, 239-253 3. Gordon, T., 2001, T.E.T, A tanári hatékonyság kézikönyve, Gordon könyvek, Assertív kiadó 4. Horváth Szabó Katalin, 1994, Konfliktusmegoldó stratégiák, In: Új pedagógiai
Szemle, 11, 28-322002, Fegyelem fegyelmezés nélkül. A fegyelmezés preventív 5. Sárosdy Anna, eszközei. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös kiadó. 70–83. 6. Síklaki István, 2002, A tanári dominancia buktatói, In. Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, Elte Eötvös Kiadó, 27-43 7. Szekszárdi Júlia, Hunyady Györgyné, 1998, Konfliktusok az iskolában (Esetelemző gyakorlatok) Budapest 8. Szivák Judit, 1998, Tanulásszervezés, In. Falus Iván (szerk.), Didaktika, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 418-434 9. Zétényi Ágnes, 2002, A hatékony tanár, In. Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, Elte Eötvös Kiadó, 377-385
133
Birta-Székely Noémi
Összefoglalás A jegyzet 13 fejezete nyújt betekintést – a teljesség igénye nélkül – a tanári munka szempontjából lényeges pedagógiai ismeretekbe. A pedagógiai ismeretek hidat képeznek a tanár szakos diák nevelés-lélektani és módszertani tanulmányai, valamint a konkrét tanítási gyakorlat között. Ennek a „hídnak” csak akkor van szerepe, ha a tanárjelölt ezeket az elméleti ismereteket fel tudja használni a tanítási gyakorlatban is. Az elmélet és gyakorlat összekapcsolása problematikus a felsőoktatás bármelyik szakképzése szintjén, de a tanárképzés szintjén talán a legproblematikusabb. A felsőoktatás szakképzésének elméleti ismeretei nincsenek összhangban a tanárképzés és napjaink iskolájának követelményeivel, mivel a felsőoktatási intézmények elsősorban tudományos képzésre vannak berendezkedve. Bizonyos vélemények szerint a tanárképzést külön kellene választani a tudományos képzéstől. Olyan gondolatokkal is találkozunk, hogy a tanárképzés valamivel alacsonyabb vagy kevesebb ismeretet igényel. Ettől eltérően mások úgy gondolják, hogy a tanárképzés nem kevesebb, hanem több a tudományos képzésnél. Ugyanis minden szaktárgy tudományos stúdiumai mellett a hallgatónak el kell sajátítania a tanári szakma előírta követelményeket, eleget kell tennie azoknak – ami egyáltalán nem könnyű feladat –, s mindez nem kevesebbet, de többletet jelent. „Magam sohasem értettem egyet az olyanszerű rangsorolással, hogy ha egy felsőoktatási intézmény nem képes magas szintű egyetemi képzésre, akkor rendezkedjék be »csak« tanárképzésre. Az én szememben a tanári, pedagógusi munka és a tanárképzés semmivel sem kevesebb, mint a tudományos kutatás és kutatóképzés.” (Péntek 1999: 94) Ezt a véleményt erősítik meg az Európai Uniós elvárások, amelyek függvényében a pedagógusképzés minden szintjét felsőoktatási keretek közé emelték (például óvodapedagógus-, tanítóképzés). tisztázni kell azonban azt is, hogy ha egy egyetem felvállalja a tanárképzést, akkor Azonban annak megfelelően eleget kell tennie – a szaktudományos képzés mellett – a nemzetközi vonatkozásban felállított, tanárképzéssel kapcsolatos standard követelményeknek. A hallgató tehát eldöntheti, hogy a tanári végzettségért vállalja-e a többlettanulmányokkal járó terheket.
134
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
WorldWideWeb Online pedagógiai folyóiratok www.oki.hu – Új Pedagógiai Szemle www.iskolakultura.hu – Iskolakultúra www.magyarpedagogia.hu – Magyar Pedagógia www.hier.iif.hu/hu/educatio.php - Educatio www.pszichológia.ro – Erdélyi Pszichológiai Szemle www.taneszkozfigyelo.hu/ - Taneszközfigyelő www.csagyi.hu/hu/folyoirat - Család, gyermek, ifjúság www.csodaceruza.com/- Csodaceruza fejlesztok.hu/ - Fejlesztő pedagógia tani-tani.info/- Taní-tani www.rmpsz.ro/web/index.php/- Magiszter www.kepzesesgyakorlat.com/ - Képzés és gyakorlat www.moderniskola.hu/index.php - Modern iskola http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html – The Electronic Journal of Science Education http://aera-cr.asu.edu/ejournals/ – Open Access Journals in the Field of Education Online lexikonok www.pedagogia-online.hu – Pedagógiai Lexikon www.mimi.hu – Értelmező Szótár Online könyvtárak www.opkm.hu – Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum www.oszk.hu – Országos Széchényi Könyvtár www.mek.iif.hu – Magyar Elektronikus Könyvtár Hasznos linkek www.oki.hu – Országos Közoktatási Intézet (Magyarország) www.edu.ro – Román Oktatásügyi Minisztérium (Ministerul Educaţiei şi Cercetării) www.rmpsz.ro – Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége http://school.discovery.com/ – Discovery Education
135
Birta-Székely Noémi
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor 1997) – 11. oldal. 2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusai és formái szerint (Bábosik 2003) – 27. oldal. 3.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása – 40. oldal. 5.1. táblázat. A tanári hatékonyság dimenziói – 59. oldal. 6.1.táblázat. A biogén és szociogén szükségletek rétege (Bábosik 2003: 131) – 65. oldal. 6.2. táblázat. A rejtett tanterv forrásainak csoportosítása (Szabó 1985) – 72. oldal. 7.1. táblázat. A cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia szemléletmódjának összehasonlítása (Nahalka 1998)– 78. oldal. 7.2. táblázat. Tanulástípusok (Nahalka 2002)– 80. oldal. 7.3. táblázat. A kulcskompetenciák összefoglalása (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.) – 90. oldal. 7.4. táblázat. Az emlékezet hármas modellje (Metzig–Schuster 2003: 23)– 94. oldal. 7.5. táblázat. Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai 1977, idézi Metzig–Schuster 2003: 51)– 96. oldal. 8.1. táblázat. Az értelmi fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)– 99. oldal. 8.2.Táblázat. Az érzelmi-akarati fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)– 100. oldal. 8.3. táblázat. Pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)– 100. oldal. stratégiák típusai –stratégiái, 102. oldal. 9.1. táblázat. 10.1. táblázat.Oktatási Az oktatás hagyományos módszerei és szervezési formái – 105. oldal. 10.2. táblázat. Alternatív módszerek a tanítás-tanulás folyamatában – 107. oldal. 11.1. táblázat. Taneszközök típusai- 118 oldal 13.1. táblázat. A fegyelmezés preventív és reaktív módszerei (Sárosdy 2002. 72.)- 124 oldal
136
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
ÁBRÁK JEGYZÉKE 1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30) – 10. oldal. 1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell – 15. oldal. 6.1. ábra. Személyiségfejlesztés néhány jelentős területe – 59. oldal. 13.1. ábra. A tanulásszervezés dimenziói -122 oldal
137
Birta-Székely Noémi
MELLÉKLETEK
1. Melléklet. A Bolognai nyilatkozat kétszintű tanárképzési programja (2008/2009)
I. Modul (30 kredit): 3 éves alapképzés S r 1 2
3 4 5 6 7
Tanegységek
Neveléslélektan PEDAG GIA I. Bevezetés a pedagógiába + Tantervelmélet PEDAG GIA II. Oktatáselmélet + Értékeléselmélet Szakmódszertan Tanítási gyakorlat (kötelező oktatásban) Tanulásszervezés Számítógéppel támogatott oktatás sszesen
K re di t
E
SZ
5
2
2
5
5 5
I. félév
II. Félév GY
E
2
SZ
III. félév GY
E
SZ
IV. félév GY
E
SZ
V. félév GY
E
SZ
VI. félév GY
E
SZ
2
2
2 2
2 3 1
1 1
1
rtékelés GY
raszám E
SZ
GY
ssz
28
-
56
28
28
-
56
V K
28 -
28 -
42
56 42
V K
14 14
14 14
-
28 28
112
112
42
266
V
28
28
V
28
V
56
138
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
II. Modul (30 kredit): 2 éves képzés Sr.
1 2 3
4 5
6 7
Tanegységek
Kre dit
I. félév E
SZ
II. félév GY
E
SZ
III. félév
GY
Össz
1
V
28
14
-
42
5
2
1
V
28
14
-
42
V
28
14
-
42
V K
14 -
28 -
42
42 42
Választható tanegység II. Záróvizsga sszesen
5 5
V V
14 112
28 98
42
42 252
5 5
1
2
GY
3
1
2
E
SZ
GY
raszám
2
1
SZ
rté kelé s
5
2
E
IV. félév
Serdülők, fiatalok és felnőttek lélektana Iskolai programok/ tantervek tervezése Műveltségi területek didaktikája, elmélyülés a szakdidaktikában (líceumi, posztlíceális, egyetemi) Választható tanegység I. Tanítási gyakorlat (líceumi, posztlicealis, egyetemi)
5
GY
E
SZ
139
Birta-Székely Noémi
2. Melléklet. A pedagógia résztudományai és azok kutatási területe (Kron 2000: 25) Az ember individuális ANTROPOLÓGIA ÉS NEVELÉS Társadalmi fejlődésre irányuló kérdésfeltevések SZOCIALIZÁCIÓ ÉS NEVELÉS INTÉZMÉNYEK ÉS SZERVEZETI A nevelés intézményeinek és szervezeti formáinak kérdései FORMÁK Az individuális folyamatok kérdései FEJLŐDÉS ÉS TANULÁS A pedagógiai és társadalmi intézményként ISKOLAPEDAGÓGIA értelmezett iskola kérdései A szervezett tanítási és tanulási folyamatok kérdései ÁLTALÁNOS DIDAKTIKA Az emberi sérültség és akadályozottság kérdései GYÓGYPEDAGÓGIA minden életkorban és életterületen Az iskolán kívüli nevelés és szocializáció kérdései SZOCIÁLPEDAGÓGIA A szakmai képzés, továbbképzés és munkahelyi ÜZEMI SZAKKÉPZÉS ÉS szocializáció kérdései GAZDASÁGPEDAGÓGIA A felnőttkori képzés kérdései FELNŐTTOKTATÁS A felsőoktatásban folyó képzés és szocializáció FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA kérdései A pedagógiának, mint tudománynak a kérdései TUDOMÁNYELMÉLET A kutatási módszerek és vizsgálatok kérdései METODOLÓGIA A pedagógia tudománytörténetének, a nevelés és A PEDAGÓGIA TÖRTÉNETE művelődés történetének kérdései ÖSSZEHASONLÍTÓ PEDAGÓGIA A fenti résztudományok nemzetközi összehasonlításának kérdései A szabadidő eltöltésének szervezeti és szocializációs SZABADIDŐ-PEDAGÓGIA kérdései A fejlődő országokkal történő pedagógiai kooperáció A FEJLŐDŐ ORSZÁGOK kérdései PEDAGÓGIÁJA Az interkulturális pedagógia kutatásának, a INTERKULTURÁLIS problémák leküzdésének kérdései PEDAGÓGIA A békére történő nevelés közös küldetésének, BÉKEPEDAGÓGIA feladatának kérdései Különböző intézményes formáinak kérdései KISGYERMEKKORI NEVELÉS A fejlődési folyamatok alapvető jelentőségének FEJLŐDÉSPEDAGÓGIA kérdései a pedagógiai elméletek kialakítása és a pedagógiai gyakorlat szempontjából A fejlődés, a nevelés és szocializáció különböző PEDAGÓGIAI DIAGNOSZTIKA akadályoztatásának okaival kapcsolatos kérdések A média különböző fajtáinak pedagógiailag releváns MÉDIAPEDAGÓGIA hatása A környezet szerepének kérdései a pedagógiailag ÖKOLÓGIAI PEDAGÓGIA releváns folyamatokban
140
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
3. Melléklet. Az első Ratio Educationis iskolaszerkezete (Kron 2000: 385)
Felsőfok: Középfok:
Alapfok:
Akadémia Jogi osztályok: 2 év Filozófiai osztályok: 2 év Poétikai osztályok: 1 év Retorikai osztályok: 1 év Grammatikai osztályok: 3 év
Egyetem Orvosi kar 5 év
Teológia 4 év
Jog 3 év Bölcsészeti kar: 2 év
Nagygimnázium
Kisgimnázium Falusi, mezővárosi, városi, anyanyelvű népiskola (kisiskola)
141
Birta-Székely Noémi
4. Melléklet. A fejlődési szakaszok négy elméletalkotó osztályozása szerint (Cole–Cole 1997: 60) HAGYOMÁNYOS PIAGET FREUD ERIKSON VIGOTSZKIJ Csecsemőkor Szenzomotoros Orális Bizalom avagy Affiliáció (0–2 és fél év) bizalmatlanság Anális Autonómia avagy kétely és szégyen Kisgyermekkor Műveletek Fallikus Kezdeményezés Játék (2 és fél–6 év) előtti avagy bűntudat Iskoláskor (6–12 év) Konkrét Latencia Teljesítmény Tanulás műveletek avagy kisebbrendűség Serdülőkor (12–19) Formális Genitális Identitás avagy Kortárstevékenység műveletek szerepkonfúzió Intimitás avagy izoláció Felnőttkor (19–65) Alkotóképesség Munka avagy stagnálás Időskor (65–) Integritás avagy Elméletalkotás kétségbeesés
142
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
5. Melléklet. Vérmérséklettípusok (Carver–Scheier 1998: 78)
143
Birta-Székely Noémi
6. Melléklet. Szempontrendszer esettanulmányhoz egy iskoláskorú gyermekről (Hegedűs, Serfőző nyomán http://hegedus.name/index_elemei/esettan.doc, 2010-04-06) Az esettanulmány célja: alaposan megismerni egy iskoláskorú gyermeket. Kipróbálni, gyakorolni, hogy: -
hogyan lehet a szülőkkel beszélni gyermekükről, hogyan lehet megtalálni a hangot egy iskoláskorú gyermekkel, hogyan lehet megfigyelni, megvizsgálni az iskoláskor jellegzetességeit egy gyermeken keresztül hogyan lehet több szempontból információt gyűjtve komplex, teljes képet „rajzolni” egy gyermekről.
Az esettanulmány elkészítésekor többféle forrásból és többféle módon kell tapasztalatokat, élményeket, ismereteket, információkat gyűjteni a megfigyelt gyermekről. A következő források és szempontok figyelembevétele ajánlott: - anamnézis, azaz a szülőkkel való beszélgetés a gyermekről, főleg eddigi fejlődéséről - környezettanulmány, azaz annak megfigyelése, hogy hol, hogyan, milyen környezetben él a gyermek - beszélgetés a tanárral a gyermekről - beszélgetés a gyermekkel - gyermek iskolai tevékenységének megfigyelése - társakhoz való viszony megfigyelése az iskolában, szabadidős tevékenység során - a gyermek érzelemvilágának megismerése - a gyermek érdeklődésének megismerése - a gyermek napirendje, kedvelt tevékenységei - a gyermek kognitív fejlődésének (észlelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás) és érdeklődésének megismerése - a gyermek kommunikációjának jellemzése - a gyermek mozgásának megfigyelése - rajz: spontán, szabad rajz megfigyelése, beszélgetés a gyermekkel a rajzával kapcsolatban
A SZÜLŐKKEL VALÓ BESZÉLGETÉS ( AN AMNÉ ZI S) TÉMAKÖREI Módszer: irányított beszélgetés (félig strukturált interjú) lásd hozzá a kérdéseket alább, amelyek azonban csak iránymutatóak Rögzítés: lejegyzés közben + közvetlenül utána a személyes benyomások, gondolatok. A kérdések csak iránymutató jellegűek, nem fontos pont ugyanebben a sorrendben, ugyanígy feltenni őket. Amikor a szülő beszél a gyermekéről, sokszor elegendő csak elindítani a beszélgetést, a továbbiakban rövid észrevételekkel, nyugtázással, esetleg a számunkra fontosabbnak tűnő információnál az alábbi kérésekkel fordulhatunk felé: pl.: Mesélne erről bővebben is? Hogyan történt ez pontosan? Emlékszik erre? stb. Nagyon fontos, hogy ez tényleg beszélgetés legyen, nem kikérdezés, vallatás!!! Például jó kezdés lehet: Meséljen a gyermekéről! Személyi adatok A gyermek neme, keresztneve? Mikor született? Előzmények, eddigi fejlődése Beteges volt-e, volt-e esetleg valami miatt kórházban (ha igen, mikor, mennyi ideig, kivel)? Életmódja, szokásai, kötődései Hogyan szólítják a családban? Van-e beceneve? Kikkel él együtt, kik élnek együtt a családban? Ez a gyermek születése óta így van-e, vagy voltak változások? (itt lehet arról beszélgetni, hogy kik élnek együtt, hányan vannak testvérek, ki hány éves a testvérek közül) Ha van testvére, meséljen róla; meséljen arról, hogy milyenek ők együtt!
144
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
Milyen a gyermeke, amikor örül? Milyen, amikor bánatos? Hogy lehet jókedvre deríteni? Hogy lehet megnyugtatni? Milyen, amikor nem sikerül neki valami, amit nagyon szeretne? Szokott-e félni valamitől? Mi a kedvenc játéka? Kivel szeret játszani? Van -e játszótársa? Van-e kedvenc meséje? Ki szokta neki mesélni? Egyedül alszik? Van külön fekhelye? Van-e valamilyen megszokott holmija, amihez lefekvésnél ragaszkodik? Ki szokta esténként lefektetni? Szokott-e aludni délután? Aludt-e már máshol (nagymamánál, más családtagnál, szomszédoknál, ...)?
Mi mindent csinál már önállóan a gyermek? Mesélje el, hogyan telik a gyermeknek egy napja? (itt lehet mindenféle napi szokásokról, a gyermek kedvenc tevékenységeiről, szabadban lévő programokról beszélgetni) Bölcsőde, óvoda Meddig volt otthon, kivel? Járt-e bölcsődébe? Mikor kezdett el óvodába járni? Hogy emlékszik vissza ön az első óvodai napokra? Iskola Mikor kezdett el iskolába járni? Hogyan választották ki, hogy melyik iskolába íratják? Hogy emlékszik vissza az első iskolai napokra? Mit szeret gyermeke legjobban az iskolában? Mit szeret legkevésbé az iskolában? Milyen a kapcsolata az osztálytársaival? Milyen a kapcsolata a pedagógusaival? Szeret-e iskolába járni gyermeke? Miből gondolja, hogy szeret vagy nem szeret? Vannak-e nehézségek az iskolával, tanulással kapcsolatban? Ha igen, hogy próbálják ezeket megoldani? Szívesen mesél-e gyermeke az iskolai eseményekről? Miről mesél? Ki szokta iskolába vinni a gyermeket? Ki megy érte? Milyen, amikor jönnek haza az iskolából? Szívesen mesél-e az iskolai eseményekről? Miről mesél a gyermek? Speciális Van-e olyan egészségi vagy egyéb probléma, amire külön oda kell figyelni? (lezajlott betegség, érzékenység...) Voltak-e nagyobb változások a gyermek életében? (pl. költözés, családi változások)
A K ÖRNYEZ ET MEGFI GYELÉ SÉNEK SZEMPO NTJAI Módszer: megfigyelés természetes helyzetben: pl. amikor amúgy is ott lennénk a családnál, hogy beszélgessünk a szülővel, a gyermekkel. Rögzítés: a családnál töltött idő után a látottak lejegyzése (nem ott rögtön)! Ez is minélbeszélgetni természetesebb legyen, nemés szabad járni-kelni írószerrel szeretnénk erről, akkor jó kezd lehet: Mióta laknak jegyzettömbbel, itt? Mikor költöztek ide? a kézben. Ha a gyermekkel: Mutasd meg, hol alszol, hol vannak a játékaid! Élettér megfigyelése - milyen a környék (városrész, ház környéke: utca, játszótér, zöld terület, közlekedés) - a lakás mérete, elosztása (szobák, helyiségek) - mi veszi körül a gyermeket a lakásban: könyvek, játékok, TV, video, számítógép stb. - kik élnek együtt
145
Birta-Székely Noémi -
a gyerek saját élettere: külön szoba, szobarész: mi veszi körül: játékok, könyvek stb. (pihenés, tanulás feltételei) - benyomásaink a család, a gyermek életteréről A család élete - Hogyan zajlik egy átlagos napjuk? - Kinek milyen az időbeosztása, mivel foglalkoznak a szülők stb… - Ki mit szokott együtt csinálni a gyermekkel leginkább? - Benyomások a család hangulatáról, az érzelmi légkörről (egymás közötti viszony, gyermekkel való kapcsolat, testvérek egymás között) - Ki vesz részt a beszélgetésben?
A pedagógussal való beszélgetés témakörei Módszer: irányított beszélgetés - lásd hozzá a kérdéseket, de ezek csak iránymutatóak Rögzítés: lejegyzés közben + közvetlenül utána a személyes benyomások, gondolatok lejegyzése A szülőkkel való beszélgetéshez hasonlóan itt is beszélgetésre törekedjünk, pl. a „gyermek” helyett nevezzük nevén a gyermeket a beszélgetés során! Jó kezdés lehet: meséljen kicsit a gyermekről! (Mióta ismeri, milyen a temperamentuma stb.) A beszélgetés vázlata lehet: - Hogy emlékszik vissza a gyermek első napjaira az iskolában? - Hogy szokott megérkezni a gyermek az iskolába? Ki hozza reggelente? Hogy válik el reggelente a szülejétől? - Milyen tevékenységeket kedvel különösen? Melyeket kevésbé? - Hogyan teljesíti az iskolai feladatait? - Milyen a gyermek temperamentuma? - Hogy reagál a sikerekre, kudarcokra? - Mennyire tájékozott a gyermek a világ dolgairól? Milyen a gondolkodása? - Milyen a képzeletvilága, kreativitása? - Mi érdekli különösen a gyermeket? - Mit szeret játszani, mit játszik gyakran? Milyen játékokkal játszik? Hoz-e otthoni játékokat? Tudja-e, hogy mi a kedvenc játéka? - Kikkel szeret együtt játszani? Milyen a többiekkel való kapcsolata? Milyen a szerepe az osztályon belül? Szokott-e konfliktusba keveredni a többiekkel? Hogy viselkedik ilyenkor? - Milyen a gyermek szünetekben? - Szeret-e mozogni? Milyen a gyermek mozgása? - Milyen a kommunikációja? - Mennyire önálló? - Mennyire alkalmazkodik az iskolai szokásokhoz? - Szót fogad-e önnek? Mesél-e önnek az élményeiről? Milyen kapcsolatban van vele? - Amióta ismeri a gyermeket, miben változott a gyermek? - Mikor szoktak érte jönni? Ki jön érte? Hogy szokott elmenni a gyermek az iskolából? Milyen élményekkel? - Ön szokott-e beszélgetni a szülőkkel? Milyen a szülőkkel való kapcsolata? stb. A dolgozatban feltétlenül fogalmazza meg az esettanulmány készítésének menetét is: - hogyan választotta ki a gyermeket - hány alkalommal volt vele - milyen beszélgetéseket, vizsgálatokat, megfigyeléseket végezett el pontosan stb. Az esettanulmány megírása során törekedjen az objektivitásra. Inkább csak a dolgozat végén írja le a szubjektív benyomásokat a gyermekkel kapcsolatban. Reflektáljon arra is a legvégén, hogy milyen volt számára ez a munka, az esettanulmány elkészítése, mi jelentett esetlegesen problémát, nehézséget.
146
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
7. Melléklet. Kígyókra vonatkozó kognitív térkép (Fischer 2002, 89)
Latinul: Thomnophis stotalis
sivatag
víz
lési módszerek
lakóhely
országok csontok anatómia
KÍGYÓK
élelem
szervezet
pyton
méregfogak
fajták
hátsó első
kobra
középső
147
Birta-Székely Noémi
8. Melléklet. A drámapedagógia alkalmazása irodalomórán (Debreczeni 2000, 61) Kányádi Sándor:
MÁJUSI SZELLŐ Almavirággal futkos a szellő, akár egy kócos semmirekellő. Kócosnak kócos, de nem mihaszna, okot nem ád ő soha panaszra. Füttyöget olykor, mintha ő volna a kertek kedves sárgarigója. Meghintáztatja ágon a fészket, leszáll a földre: fűhegyen lépked. Illeg és billeg, s ha dolga nincsen, elüldögél egy kék nefelejcsen.
A megszemélyesített szellőtől a konfliktust oldó szellő-gyerekig A költő megszemélyesíti a májusi szellőt, mi meg emberszabásúvá tesszük. Így kerülhet közelebb a gyerekhez. -Írjuk le a szellő jellemző tulajdonságait, megnyílvánulásait, ahogy ezt a költeményben olvassuk: kócos, futkos, füttyöget, nem mihaszna, hintáztat, száll, lépked, illeg-billeg, üldögél. - A májusi szellő a te szellőd, ruházd fel új tulajdonságokkal, s ezen közben meséld el egy napját! Olyan ez a szellő, mint egy mesebeli jótevő. Beszélni is tud, érti a növények, állatok nyelvét. - Szólj személyes élményedről! Májusi idill. Színekről szóljál és hangokról, tárgyakról és személyekről, és a szellőről. - Ha én szellő volnék. Képzeld el, hogy szellőgyerek vagy, aki hasonmásod. Az általad elképzelt jó tulajdonságokkal. Családi perpatvar van, a Kis, Nagy, Kovács, Varga családban. Veszekedés van valakik között, valami miatt. A szellőgyerek a maga jó tulajdonságaival összebékíti a hadakozókat. (A gyermekek kiscsoportos improvizációs játéka lehet ez. A szerepeket is maguk osztják ki.) - Hangulatos ritmusos zenét játszunk. Te, a szellőgyerek, hogy jársz, mozogsz a muzsikára? (Valamennyien egyszerre lényegülnek át) - Közösen mondjuk a verset, s kopogjuk a ritmusát. - Dallamot szerzünk a Kányádi versre, s erre mozog, táncol az osztály. - Fessük meg a verset. Ez akár otthoni feladat is lehet. Rendezzünk a rajzokból, festményekből kiállítást!
148
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
9. Melléklet. A kooperatív módszer alkalmazása irodalomórán Tantárgy: Magyar nyelv és irodalom Osztály: 6. osztály A tanóra általános célja: Az irodalmi szöveg nyelvi megalkotottságának felfedezése Az óra típusa: új ismeretközlő Az óra témája: József Attila, Kertész leszek Stratégia: induktív Módszer: kooperatív 1 Példa az Kertész leszek című vers kooperatív módszerrel való feldolgozásához
Előkészítés Négyes létszámú csoportok felosztása Minden gyermek megkapja egy borítékban a vers egy szakaszának sorait. Feladat Minden tanuló sorrendbe helyezi a kapott versorokat, majd közösen a kialakított versszakaszokat is sorrendbe helyezik 2 példa az Kertész leszek című vers kooperatív (mozaik) módszerrel való feldolgozásához
Előkészítés Négyes létszámú csoportok felosztása A verset/feldolgozandó szöveget négy részre osztjuk, minden tanuló sorszámot húz, ami megegyezik az általuk választott szöveg sorszámával. Feladat Az azonos számú tanulók egy csoportba gyűlnek, az ún. szakértői csoportba, hogy kidolgozzák az általuk kapott versszak/szöveg megtanítási stratégiáját, amikor majd a vegyes csoportjaikhoz visszatérnek. A kialakított tanítási stratégia birtokában visszatérve az eredeti csoportjukhoz, megtanítják a maguk részét.
149
Birta-Székely Noémi
10. Melléklet. Kipróbált földrajzi projektek (l. Projektszerű tevékenységek a Lauder Iskolában a természettudományok területén. Készítették az OKI megbízásából a Lauder Javne Világi Zsidó Óvoda, Általános, Közép- és Szakiskola tanárai: Bene Ágnes, Farkas Adél, Fóti Jánosné, Hámori Krisztián, Horányi Gábor, Lázás István, Natonek Gabriella, Szép János, Pausch Piroska, dr. Tóth Eszter, dr. Ujj János, Vadász Gergely. http://www.oki.hu/oldal.php)
I. „Földrajzi f elfedezők” Technikai kérdések
Létszám: 7 fő Korosztály: 7. évfolyamos tanulók Eszközigény: fényképezőgép, diktafon Költségek: utazási költségek, belépődíj Részvételi kritérium: alapvető volt a téma iránti érdeklődés A téma kiválasztása A tanítási órák keretében csupán néhány mondat erejéig van mód és idő arra, hogy a földrajzi felfedezésekről, felfedezőkről, utazókról szóljunk. Ez a téma a szorgalmi feladatok körébe szokott kerülni, így néhány diák a kíváncsiságát, érdeklődését szabadidejében önszorgalomból elégítheti ki. Ennek a hiánynak a pótlására jött az ötlet, hogy legyen egy ilyen témájú projekt is. Elsőnek egy olyan személyt választottunk, akire nemcsak mint földrajzi felfedezőre, hanem mint korát megelőző történelmi személyre és világutazó magyarra is büszkék lehetünk. Ez a személy Benyovszky Móricz.
A projekt menete A legelső alkalommal megbeszéltük, hogy ki és miért választotta ezt a projektet . A gyerekeket alapvetően a kíváncsiság motiválta. 5. és 6. évfolyamon nem volt még külön tantárgy a földrajz, mivel a természetismeret körében a biológiával, fizikával együtt tanulták meg az alapvető ismereteket. Csalogató volt számukra az ismeretlen is, hiszen ez volt az első évük a gimnáziumban és az első kötelezettségük, amit szabadon vála szthattak. Megbeszéltük a teendőeket. Megállapodtunk abban, hogy hétfőnként találkozunk a hetedik órában. Próbáltuk körvonalazni, hogy mit is szeretnénk megtudni és milyen mélységben. A realitás talajáról egészen addig jutottunk, hogy a projekt végén igazán elmehetnénk Madagaszkárra, hogy igazándiból is megtapasztalhassuk azt, amiről tanultunk(!? ). Az első feladat az volt, hogy a következő alkalomra mindenki összegyűjt annyi információt, amennyit csak tud. A következő alkalmakkal megnéztük azt összegyűjtött anyagokat.
150
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig Mindenkinek az volt a feladata, hogy a saját anyagát kiegészítse azokkal az információkkal, amelyek az ő szövegében nem szerepeltek. Így elértük azt, hogy a legteljesebbé és körülbelül azonos mélységűvé vált az első körbeli gyűjtés . Ezután mindenkinek otthon, nyugodt körülmények között egy világtérképre (ezt a vaktérképet én készítettem, hogy azonos legyen) be kellett rajzolnia a szövegben lévő összes földrajzi helyet. Ezt követően időrendi sorrendben jelölniük kellett Benyovszky utazásait. Érdekes volt összevetni a kész munkákat! Volt, aki nagyon pontosan, minden részletre kiterjedően, szinte hibátlanul végezte el a munkáját és volt, aki nem szép külalakkal és igen hiányosan dolgozott. Ez utóbbiaknak – 2 fő – a többiek szívesen segítettek kijavítani a hibákat. A sok olvasás és rajzolás után jól esett egy ki kikapcsolódás, múzeumlátogatás. Kerestünk egy közös időpontot, és elmentünk Érdre, a Magyar Földrajzi Múzeumba. Nem kis meglepetésünkre Benyovszkyról külön tárlatot fedeztünk fel, benne számos olyan információval, képpel, térképpel, amellyel a gyűjtésünk során mi még nem találkoztunk. A gyerekek lejegyzetelték, illetve lefényképezték ezeket az adatokat, illetve képeket. A világtérkép előtt időztek talán a leghosszabb ideig, amelyen nyomon lehetett követni egyegy utazó útját. A felfedező képét megérintve kirajzolódott (kis lámpák sokasága világított) az az útvonal, amit az élete során bejárt. Örömmel láttuk, hogy választottunk igencsak előkelő helyet szerzett magának a megtett kilométerek tekintetében. Volt még egy meglepetésünk: az egyik tanuló észrevette, hogy a kiállított kiadványok között szerepel egy olyan is, amelyiknek a borítóján Benyovszky Móric van. Ez a Földrajzi Közlöny egyik jubileumi száma volt, és Benyovszkyval foglalkozott. Kis kérdezősködéssel kiderült, hogy van még belőle megvásárolható példány. Így tovább bővült a feldolgozható irodalmunk. A múzeumban eltöltött időnek csak a vonat menetrendje és a másnapi meg nem írt lecke vetett végett. A következő alkalommal szétosztották a cikkeket, és az volt a feladat, hogy emeljék ki a lényeget, tömörítsék a cikkek szövegét. Így mindenki más-más résztémába áshatta bele magát. Az elkészült tömörítéseket elmondták egymásnak az utolsó alkalmak egyikén. Egy külső információból tudomásunkra jutott, hogy Benyovszkyval kapcsolatban új dokumentumokkal gazdagodik a Széchenyi Könyvtár, amit egy sajtótájékoztató keretében mutatnak be az érdeklődőknek. 2 tanuló azt a faladatot kapta, hogy jelenjen meg az eseményen, jegyzeteljen és figyeljen. Igen érdekes hallani, hogy ítélik meg a fényképezzen, szakemberek Benyovszky szerepét a XVIII. század volt történelmében. Azhogyan utolsó alkalommal felosztották egymás között a „hős” életéről összegyűjtött anyagot, és ezt mondták el a bemutatón.
Tanári tevékenység 1. Alapvetően koordinátor szerepet töltöttem be a projekt során.
151
Birta-Székely Noémi 2. Felügyeltem a munka ütemezését, és igyekeztem a rendelkezésre álló időt jól és sokrétűen kihasználtatni a gyerekekkel. 3. A szükséges tanulási technikákat, melyeket még nem ismertek a gyerekek vagy eddig csak ritkán használtak, igyekeztem megtanítani nekik (interjú, szövegtömörítés). 4. Folyamatosan visszajeleztem a csapatnak az elvégzett munkájukról. 5. A bemutató előzetes véleményezése, szakmai hibák kiszűrése. 6. A projekt bővítésének lehetőségei? 7. A szükséges eszközök biztosítása– videó, fényképezőgép, diktafon.
Tanulói tevékenység 1. A témával kapcsolatos irodalom gyűjtése, tanulmányozása (internet, könyvek, folyóirat). 2. A vállalt feladatnak megfelelő irodalom elolvasása, jegyzetelése, tömörítése. 3. A szükséges eszközök felmérése (mivel szeretnének dolgozni: fényképezőgép, videó, diktafon stb.). 4. A munka egymás közti felosztása, egyes munkafázisok időbeli, sorrendbeli megállapítása (a TOTO kérdéseinek összeállítása, megszerkesztése, kifüggesztése, értékelése). 5. Egy határidőnapló elkészítése, melyben feltüntették, hogy ki, mikorra és mit készít el. 6. Egymás munkájának figyelemmel kísérése – egymás segítése. 7. Az interjú elkészítése. 8. A fényképek elkészítése a helyszíneken (múzeum, sajtótájékoztató). 9. A digitális fényképek számítógépen való rögzítése. 10. Vaktérképen való munka.
Kapcsolatok (tantárgyakkal, külső intézményekkel) A témából alapvetően adódik, hogy legszorosabb kapcsolata a projektnek földrajzzal a van. Alkalmazni, használni kell a már megtanult földrajzi alapokat (térképolvasás). A másik tantárgy a történelem, amely foglalkozik ezzel a témakörrel (nagy földrajzi felfedezések), de olyan részletességre, mint ahogyan a projekt erre lehetőséget kínál, itt sincs mód. Mód és lehetőség elmélyülni a témában. Magyar nyelv: fontos a szövegértés, lényegkiemelés. Nagyon sokrétű, érdekes és komplex ismereteket lehet gyűjteni a múzeumlátogatások során. Ritka lehetőség volt a sajtótájékoztató, ahol a gyerekek ügyesen megoldották a feladatot.
Tanulási technikák, készségek, képességek A projektmunka során nagyon sok lehetőség nyílik a már ismert technikák gyakorlására, pontosítására, újak megtanulására. 1. Anyaggyűjtés: minden munkának a legelső lépése, a tanulókban tudatosítani kell ezt a dolgot – ez önálló munka. 2. Forráskezelés: minden felhasznált irodalmat fel kell tüntetni a munka végén. 3. Szelektálás: lényegkiemelés – csak a témához kapcsolódó forrásokat kell alaposan elemezni. 152
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig 4. 5. 6. 7.
Feldolgozás: a kiválasztott téma mélységének megfelelően. Elemzés: a kiválasztott szempontok alapján történik. Összehasonlítás: azonosságok, különbségek hangsúlyozása. Adatrögzítés: a feldolgozott anyagot a megfelelő formában (táblázat, térkép, diagram, szöveg) kell rögzíteni. 8. Megfigyelés: képek, térképek, kiállítás. 9. Együttműködés: a csoport tagjai között.
Végső megjelenési forma A projekt végére szépen összegyűlt az anyag minden tanuló dossziéjában: az internetről, a múzeumi látogatásból származó anyagok, a saját készítésű térkép és a választott cikk. A gyerekek kitalálták, hogy versenyt kellene rendezni ebből az anyagból az elemis diákok számára (4–5–6. évfolyam). Nemrég még ők is elemisek voltak, és szívesen vettek részt ilyen megmérettetéseken. Kifüggesztették tehát a versenyfelhívást, melyben megfogalmazták a teendőket. Az összegyűjtött, rendszerezett anyagokból tablókat készítettek. Figyeltek arra, hogy áttekinthetőek, esztétikusak és informatívak legyenek Az elemi folyosóján, jól látható helyekre tették ki az ismertetőket. A megadott ideg mindenki olvashatta, jegyzetelhette a tablókat. A tablók beszedése után került ki a 13+1-es TOTO, a beadási szelvényekkel együtt. A projektesek a kitöltött szelvényeket értékelték, megállapították a sorrendet és kihirdették az eredményeket. A három évfolyamból több mint 20 kisdiák indult. Meglepetésünkre az első helyezett a 4. évfolyamból került ki. Ez nagyon pozitív visszajelzés volt a számunkra! Az elvégzett munkát minősítette. Nemcsak a projektesek tanultak sokat a félév során, hanem másoknak is sikerült ebből valamit átadni. Ezenkívül példát is mutattak a „kicsiknek”, hiszen a „nagyokra” mindig felnéznek. Végül a projektbemutató! Nagyon ügyesen és határozottan mondta el mindenki a szövegét!
153
Birta-Székely Noémi
11. Melléklet. AZ ÓRARENDKÉSZÍTÉS SZEMPONTJAI (l. A Kempelen Farkas Gimnázium Szervezeti és Működési Szabályzatának 4. számú melléklete, http://www.kfg.hu) Az órarend összeállítása során a következő alapelvek betartására kell törekedni: 1. A nem készségtárgyak (mint rajz, ének, testnevelés, osztályfőnöki) óráinak legalább a fele az első 5 órában legyen. 2. A készségtárgyak órái legfeljebb a napi óraszám felét tegyék ki. 3. A készségtárgyak heti egyenletes elosztására kell törekedni 4. A heti két órás tantárgyak ne egymás utáni napon legyenek. 5. A heti három órás tantárgyak ne egymás utáni három napon legyenek. 6. Az összevont testnevelésórák (5., 6., 7., 8. osztály) nagyszünet, ebédszünet vagy az utolsó óra előtt legyenek. 7. A 7. órák a hét első napjaira kerüljenek.
154
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
12. Melléklet. A Jenaplan iskolai lakószobájának tervrajza
155
Birta-Székely Noémi
13. Melléklet. 10 jótanács kezdő tanároknak
1. Légy mindig felkészült! 2. Válassz mentort magadnak, legyen Ő a legjobb barátod! 3. Ismerd az iskola szabályzatát, házirendet, pedagógiai programot stb.! 4. Ismerd meg az iskola épületét! 5. Tudd a tanulók nevét! 6. Legyen humorérzéked! 7. Légy mindig biztos benne, hogy utasításaidat a tanulók követik! 8. Tervezd meg mindig az órádat! 9. Tudatosísd az elvárásaidat és légy következetes! 10. Dícsérj gyakran!
156
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
SZAKKIFEJEZÉSEK adottság: veleszületett diszpozíció, neurális és/vagy pszichés apparátusok olyan jellegű elrendezettsége, amely alkalmassá tesz bizonyos cselekvési és viselkedésmódok, képességek és készségek kifejlesztésére aktív hallgatás: érdeklődést, odafigyelést kifejező meghallgatás; a nevelésben és oktatásban való tudatos használata fontos eszköz. A humanisztikus szemléletű nevelési gyakorlatban alapvető fontosságú nevelői attitűd. Lényege, hogy a nevelő a gyermek mondandóját figyelmesen, de állásfoglalás és érzelmi megnyilvánulások nélkül hallgassa végig, jelezve, hogy igyekszik megérteni problémáját. Az aktív hallgatás hívei szerint ez a viselkedés hozzásegíti a gyermeket, hogy maga fogalmazza meg a problémát és jusson el a megoldásig (Gordon-tréning). behaviorizmus: a pszichológiát a viselkedés tanulmányozásaként határozta meg (John B. Watson), a viselkedést a környezeti események alapján kísérli meg megmagyarázni. deduktív: az a gondolkodási művelet, amelyben a tárgyak bizonyos osztályaira vonatkozó meghatározott általános ismeretekből következtetést vonunk le az általános körébe tartozó egyes esetekre vagy kisebb csoportokra. differenciálás: gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlődés, fejlesztés lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által. A differenciálás szándéka hagyományosan az iskolarendszer (differenciálás az iskolarendszerben), a tanulók osztályokba sorolásának (osztályba sorolás, tagozatos osztály) és a mindennapi pedagógiai munkának (differenciálás az oktatási folyamatban) a szintjén valósul meg. Az iskolarendszer és az osztályokba sorolás szintjén ez egyben mindig szelekciót, megkülönböztetett kiválasztást jelent, hiszen a gyerekek, ifjak kisebb-nagyobb csoportját meglevő, kiemelten is kezelt sajátosságaik alapján választjuk ki a jelentkezők, az azonos életkorúak közül. egocentrizmus: A világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül hogy figyelembe venne más lehetséges nézőpontokat előítélet: nem megalapozott, nem tapasztalatra épülő attitűd. A személy az attitűdtárgyat annak alapján ítéli meg, hogy milyen kategóriába tartozik. Az előítélet lehet pozitív vagy negatív. Leggyakrabban az etnikai, kisebbségi csoportokkal szembeni negatív megítéléssel kapcsolatban használják a fogalmat. Az előítéletes személy a csoport egészével szemben ellenérzéssel viseltetik, sztereotípiákon alapuló negatív tulajdonságokat tulajdonít neki és azoknak az egyéneknek, akikkel kontaktusba kerül. empátia: mások érzelmeiben való osztozás, abba való beleélés képessége, célja a megértés empirikus pedagógia: az a pedagógiai irányzat, amely a nevelési szempontból releváns valóság kutatását kvalitatív és kvantitatív empirikus módszerek segítségével végzi. A vizsgálatok hipotézisekből, vagyis pedagógiai jelenségek logikailag megindokolt előfeltevéseiből indulnak ki, és arra törekednek, hogy ezt szigorúan kontrollált módszereik segítségével igazolják. énkép: az, ahogy az egyén saját magát másokhoz való kapcsolatában értelmezi faktoranalízis: a tesztalkotásban és teszteredmények értelmezésében alkalmazott statisztikai módszer. A módszer lehetővé teszi, hogy a kutató meghatározza azt a legkisebb számú faktort (tényezőt), amely a tesztpontok közötti interkorrelációk magyarázatához szükséges.
157
Birta-Székely Noémi
formális műveletek szakasza: Piaget felfogása szerint a kognitív fejlődés azon szakasza, amelyben a gyermek alkalmassá válik elvont fogalmak használatára és hipotetikus szituációkban való viselkedésre. identitás: önmagunk vagy mások megítélésében az attitűdök és viselkedési célkitűzések viszonylagos állandósága folytán megnyilvánuló tartós egység. imprinting: a nagyon korai tanulás egyformája, amelyben az újszülött kötődést alakít ki egy modellhez (szülőjéhez) induktív: az egyedi esetekből az általánosra következtetés folyamata, szabályok felismerése, modellek alkotása. Az induktív gondolkodás számos sajátossága értelmezhető a formális logikában az indukció és a dedukció összehasonlítása során tett megállapítások alapján. Például, az indukcióról is elmondható, hogy ellentétben a deduktív gondolkodással, nincsenek pontosan meghatározható, általánosan érvényes szabályai innátizmus: filozófiai, pszichológiai és biológiai elmélet, mely szerint viselkedési és megismerési sajátosságaink, különösen a megismerés általános keretei (a tér, az idő és az okság fogalma) javarészt az elme eleve adott (veleszületett, innáta, natív) szerveződésének köszönhetőek. IQ: az intelligenciateszt eredménye. A gyermek mentális korát (MK), vagyis azt a kort, amit a gyermek tanúsít akkor, amikor a tesztet teljesíti, elosztják tényleges életkorával (ÉK), és megszorozzák 100-zal (IQ=MK/ÉK×100). A definíciónak megfelelően az IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat. jellem: készség: a cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás eredménye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor automatikusan lefut. képesség: mérhető tudás, készség. Az adottságot és a megszerzett készségeket is beleértjük. kidolgozott kód: a pontos jelentés érdekében a szavak tudatos, alkotó használatán alapuló beszédforma konkrét műveleti szakasz: Piaget szerint a kognitív fejlődés szakasza, amelyben a gyermeki gondolkodás elsődlegesen a világ fizikai észlelésén alapul. Ebben a szakaszban a gyermek még nem képes elvont fogalmakat használni, és hipotetikus szituációkban viselkedni. korlátozott kód: kulturális hivatkozásokon alapuló beszédmód, amelyben sok gondolatot nem szükséges szavakba önteni konstruktív didaktika: a 20. század 80-as éveiben születtek meg azok a didaktikai (oktatáselmélet) elképzelések, amelyek a kognitív pszichológiai paradigmák keretei között megjelenő konstruktív tanulásszemlélet oktatáselméleti konzekvenciáira épülnek. A konstruktív tanulásszemlélet az ún. objektivista ismeretelméletek kritikájaként fellépő konstruktivista ismeretelméleten alapul. Ennek lényege, hogy az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű kumulációja a tudatban, hanem tudásnak a létrehozása, bővítése, konstrukciója, ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már birtokolt tudás alapján. A konstruktív ismeretelmélet élesen szemben áll mind az induktív-empirikus, mind a deduktív-racionalista ismeretelméletekkel, így a rá épülő oktatáselmélet is élesen szemben áll a megelőző, ezen ismeretelméletekre épülő vagy eklektikus tanulásfelfogásokat valló didaktikai rendszerekkel. mediálás: a felnőtt által véghezvitt beavatkozási formák, amelyek az egyéni kognitív fejlődést és a kulturális örökség átadását szolgálják. A mediáció az emberi tanulás
158
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig azon mechanizmusait alakítja ki, amelyek strukturális kognitív változásokhoz vezetnek és korrigálják a hiányos, vagy gyengébben fejlett értelmi funkciókat. műveltség: olyan maradandó műveltségelemek összességét értjük, amelyek a több ezer éves kultúrák értékeiből tevődnek össze. Ide tartoztak az ókori görög és római klasszikusok művei, az irodalom, a filozófia ismerete. A humanizmus és a neohumanizmus eszméi ezt a tudásanyagot megerősítették. Ezen a műveltségfelfogáson rést ütött a 19. század természettudományos felfogásának erősödése, amely utat nyitott a tananyagban a reáliák nagyobb arányú megjelenésének és a gyakorlati életpályákra való felkészítésnek. Ennek látható jele volt a reálgimnáziumok megjelenése és térhódítása. A 20. század folyamán a műveltségi elemek háttérbe szorulása fokozatosan következett be. Ez megmutatkozik az óratervi arányok megváltozásában is. Az általános műveltség a természeti, gazdasági, társadalmi, az emberre, a tudományra, a technikára, a művészetekre, a magatartásra vonatkozó kultúra alapjainak az ember értékeiben, motivációiban, tevékenységében megnyilvánuló rendszere. Jellemzői: a kultúra minden lényeges területét felöleli, összhangba rendezi; mindenki számára lényeges és szükséges; az iskolázottság általános, kötelező szintjéhez kapcsolódik; az általános képzés és a szakképzés, a további (ön)művelődés közös tartalmi feltételeit foglalja magában. Az általános műveltség korszakonként különböző tartalmú, rendszerű, színvonalú. Függvénye az adott társadalom, gazdaság, politikai rendszer, kultúra fejlettségének, az iskolarendszer működésének, ezért a történelem során nagy változásokon ment keresztül (klasszikus, irodalmi, politikai, technikai műveltség). metakognitív készségek: az a képességünk, hogy mentális műveleteinket és a problémák megoldására tett kísérleteinket alátámasztó logikát le tudjuk írni nonverbális kommunikáció: olyan kommunikációs forma, amelynek használata során az ember nem szóbeli közlések útján továbbít információkat. A nonverbális kommunikáció színezheti, módosíthatja, ellensúlyozhatja a szóbeli közléseket, kiegészítheti, hangsúlyosabbá vagy világosabbá teheti egy-egy adott közlés értelmét, tartalmát, sőt nemegyszer helyettesítheti magát a szóbeli közlést is. Míg információs célú közléseknél a világ valamennyi kultúrájában a beszéd a leghatékonyabb kommunikációs forma, addig – mivel használata a legtöbbször nem tudatos – az érzelmek és attitűdök kifejezése terén sokan a nonverbális kommunikációnak tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Megismerését elsősorban a hangok és a mozdulatok tanulmányozása segítette elő (paralingvisztika és kinezika). Természetes nonverbális kommunikációs üzenetek közvetítője a mimika, a tekintet, a gesztus, a testtartás, a térközszabályozás, továbbá a beszéd sebessége, a hang magassága, erőssége, dallamossága, valamint a beszédet kísérő nem nyelvi elemek (sikkantás, füttyentés, szisszenés stb.). Mesterséges nonverbális kommunikációnak tekinthetők a kulturális szignálok (egyenruha, jelvények, hajviselet, ékszerek, illatok, ruházkodási stílus, lakásberendezés, státusszimbólumok, mintformái pl. a isdivatkutya, autómárka stb.) és az argumentatív kommunikáció bizonyos (l. testbeszéd). operáns tanulás: a klasszikus kondicionáláson alapuló tanulás és megerősítés (Thorndike és Skinner által) továbbfejlesztett modellje. Azokat a feltételeket jelenti, amelyek között bizonyos műveletek, reakciók vagy cselekvések jelentkezésének valószínűsége a megerősítő események vagy ingerek útján oly módon válik megváltoztathatóvá, hogy azok a viselkedésmódok ugyanilyen vagy hasonló helyzetben instrumentálisan (megerősítés gyors elérésének eszközeiként) jelentkezzenek. Az operáns tanulás mindig olyan tevékenységekre vonatkozik, 159
Birta-Székely Noémi amelyek megerősítő ingerek útján lehetővé teszik valamely kielégítő állapot elérését. önálló tanulás: közvetlen irányítás nélkül, önirányítottan (egyéni tanulási szokások vagy tanulási stratégiák alapján) végbemenő tanulás. Célja a tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban, ezáltal a független, önálló kritikai gondolkodás, a problémamegoldó képesség fejlesztése. A célok elérését a tanulók folyamatos önmegfigyelése, önellenőrzése, a tanulás eredményességével kapcsolatos felelősségérzet kialakulása és a tanár aktivizáló (aktivizálás), motiváló (motiválás), szükség esetén korrigáló tevékenysége segíti. Az önálló tanulást megelőzheti előkészítés, direkt irányítás az iskolai oktatási folyamat egyes szakaszaiban (pl. önálló munka mint szervezési mód, valamint otthoni tanulás formájában), de végbemehet egyéni kezdeményezésből, pl. az érdeklődés alapján is. „par la vie pour la vie”: Declory idézet („élet által az életre nevelni”); arra utal, hogy a projektmódszerben a gyermeknek igénybe kell vennie saját tapasztalatait, ugyanis a projekt mindig élet közeli problémákból indít. pedagógus: az oktatási rendszer különböző fokozatain, intézménytípusaiban dolgozó, a gyermekek oktatásával, nevelésével foglalkozó személyek közös megnevezése. A foglalkozási csoportba tartozók (óvónő v. óvodapedagógus, tanító, általános iskolai tanár, középiskolai tanár, szakoktató, gyógypedagógus, okleveles mérnöktanár, művésztanár, konduktor-tanító, bentlakásos intézményben nevelő) összefoglaló megnevezéseként a pedagógus kifejezés 1945-től terjedt el fokozatosan a magyar nyelvben. Hasonló, összefoglaló értelemben használták korábban a nevelő kifejezést. Újabban kezdeményezések történnek a tanító vagy tanár kifejezés átfogó értelmű használatára. programozott oktatás: az oktatásnak az a formája, amely lehetővé teszi, hogy a tanuló gondosan összeválogatott feladatokból álló program segítségével, közvetlen tanári irányítás nélkül, egyénileg tanuljon. regresszió: általános és összefoglaló kifejezés a fejlődés során már túlhaladott fázisok vagy stádiumok újbóli megjelenésére fokozottan megterhelő helyzetekben, vagy a konfliktusokkal analóg, külső, illetve belső körülmények között. A regresszióban megmutatkozó viselkedés-, élmény- és kifejezésformák mindig primitívebbek vagy „infantilisek” a már érettebb fejlődési stádiumokkal összehasonlítva. Emiatt a differenciáció megszűnéseként, tehát egy már differenciáltabb viselkedés- vagy élményszínvonal felbomlásaként jellemezhetjük őket. rejtett tanterv (hidden curriculum): az elnevezés összefoglalóan utal mindazokra a pszichikus képződményekre (viselkedési sajátosságok, reakciómódok, attitűdök), amelyeket szervezett, intézményes tanulás keretében sajátítunk el, ám amely tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv szaknyelvi metafora. Szinonimái a szakirodalomban: az iskolázás másodlagos következménye, mellékterméke, „paracurriculum”. szerepkonfliktus: egy intézményben (iskolai) pozíciót betöltő pedagógusnak az intézmény és apedagógus társadalmiszakmai környezet nyomására több szerepet is be kell egyidejűleg töltenie. pozícióján belül elsősorban a „szakember”, a „nevelő”, és Aa „tisztviselő-hivatalnoki” szerepeket szokás megkülönböztetni. A pedagógus „szakemberként” oktat és értékel, „nevelőként” nevel, fegyelmez, osztályfőnöki teendőket lát el, „tisztviselőként” pedig adminisztrál, tanmenetet készít, programokat szervez. A pedagógusszerepek az egyén más társadalmi szerepeinek rendszerébe illeszkednek. Az illeszkedés az egyes pedagógusi szerepek közt és a pedagógus más társadalmi szerepeihez nem mindig harmonikus, bizonyos szerepek megvalósítása akadályozza, nehezíti vagy lehetetlenné teszi mások 160
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig megvalósítását. Ilyenkor szerepfeszültség vagy szerepkonfliktus adódhat az egyes szerepek közt (pl. a nevelői és a szakember szerepe közt a tanítás vagy nevelés hangsúlyozásának dilemmájában, vagy a tisztviselői és az oktatói szerep közt, ha az előbbi túl sok időt és energiát von el a másik feladattól). szimbolikus interakció: egyének és csoportok attitűdjének és cselekvéseinek kommunikációs kölcsönhatása, szerepek és szerepértelmezések átvétele. A szimbolikus jelzővel egyben az is kifejezésre jut, hogy ez a folyamat nem önmagától, és nem törvényszerűen megy végbe, hanem gesztusok értelmezésén és az abból kibontakozó szimbolikán alapul, a szerepátvétel az egymással kölcsönhatásban álló szubjektumok megegyezése alapján valósul meg
szocializáció: az a folyamat, amelyben a gyerekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit elsajátítják szociális tanulás: a pedagógiai folyamatokban a szaktantárgyak tartalmának tanulása mellett a szociális tanulási tartalmak elsajátításának folyamata. Egyik értelmezés az iskolai kulturális tanulási tartalmak egy különleges osztályának, azok szociális vonatkozásainak külön tantárgyi keretben történő megtanulását (pl. társadalmi ismeretek) állítja előtérbe. A második értelmezés elsősorban a tanulás vonatkozásait hangsúlyozza. Ez a megközelítés a tanulási folyamatok olyan szociális kereteinek kialakítását jelenti, amely az oktatás új szociális jellegű szervezeti formáinak megvalósulását tenné lehetővé, mint például a csoport- vagy páros munka, illetve olyan új tevékenységformáknak az oktatásba való bevezetése, mint például a projektmunka vagy az iskolának a társadalmi élet felé történő megnyitása által. szociometria: (lat. ’csoport’, gör. ’mérés’) a rokonszenvi választások feltárása a csoportban, és ezek alapján a rokonszenvi hálózat felvázolásának módszere. Kimunkálója Jacob Levy Moreno, aki a kapcsolódó vizsgálatait 1932-ben kezdte el. A szociometria elterjedését annak köszönhette, hogy elsőként tette lehetővé a kapcsolatok formalizálását és mennyiségi mutatókkal történő kif ejezését a jelenségeknek azon tartományában, amelyben az egyéninek és a társasnak a kölcsönhatása bonthatatlan együvé tartozásuk szintjén figyelhető meg. 1945 után Mérei Ferenc továbbfejlesztette Moreno módszerét, és kialakította a több szempontú szociometriát, amely nemcsak az egyén helyét mutatja meg a társas mezőben, hanem magát a közösséget is jellemzi, s lehetővé teszi az embercsoportnak, mint szociálpszichológiai egységnek a meghatározását. A szociometria ennek a célnak akkor felel meg, ha sokoldalúan tudja jellemezni a társas alakzatot, pedagógiai és szervezési támpontokat tud nyújtani a konfliktusok megelőzéséhez és a közösség erejének fejlesztéséhez. szokás: automatizált cselekvéseket tartalmazó, sztereotip, azonos módon, gyakran ismétlődő viselkedéssor. A hétköznapi nyelvben többféle jelentése van: a rutincselekvések mozdulatainak mechanikus, félautomatizált sorozata, ideges, kényszeres megnyilvánulások, a beszéd egyes elemei és fordulatai, a gondolkodás jellegzetes A nevelésben gyakran etikai megítélés és rossz szokások. S-R relációmódjai. (inger-válasz): olyan pszichológiai nézet, tárgya: amely jószerint minden viselkedés ingerekre adott válasz sztereotípia: előre kigondolt, megalkotott – sokszor tudattalanul ható – elképzelések, hiedelmek egy egyénről vagy egy csoportról. Ezek az elképzelések általában felszínes ismereteken, felszínes jellegzetességeken vagy a csoport egyes tagjainál megfigyelt tulajdonságok az egész csoportra történő általánosításán alapulnak. A sztereotípiák általában viszonylag merevek és nehezen megváltoztathatók, még a sztereotípiával ellentétes közvetlen tapasztalatnak is ellenállnak. 161
Birta-Székely Noémi
tanulóközpontú didaktika: az érintetteket is be kívánja vonni az intézményesített oktatási folyamatok tervezésébe és kialakításába, és lehetővé kívánja tenni az önrendelkezési és beleszólási jog gyakorlását, az ember önmagának és embertársainak felelősséggel tartozó cselekvését, mivel felfogása szerint az iskolának és az oktatásnak inkább a tanuló perszonalitását kellene figyelembe vennie, és az önrendelkezés, a beleszólási jog megvalósításával már az iskola intézményében – mint a társadalom egyik alrendszerében – valóra kellene váltani a társadalom deklarált demokratizmusát. taxonómia: események, jelenségek vagy tárgyak olyan speciális osztályozása, amelyben az osztályok egymásutánját egységes elv határozza meg. Az osztályozandó jelenségeknek természetes rendezőelve van. Taxonomikus osztályozás például az elemek periódusos rendszere vagy az állat- és növényvilág törzsfejlődésen alapuló klasszifikációja. testbeszéd: nonverbális kommunikáció. Nem tudatos jelzések, ritkán irányíthatók (megtévesztés, színészkedés). A testbeszédben a jelek 3 fő csoportját különböztetik meg: a negatív, a bizonytalanságot kifejező és a pozitív jeleket. A negatív jelek nem feltétlenül ellenséges hozzáállást jelentenek, kifejezhetik a félelmet is. Öt csatornából – arc, kar, kéz, láb, testtartás – lehet ezeket a jeleket „fogni”.
162
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
NÉVMUTATÓ Arisztotelész – 9, 51 Ambrus Attila József – 40, 46, 49, 68 Andreson, R. C. – 66,73 Angelusz Erzsébet – 52, 55 Baddeley, A. – 92 Bagdy Emőke – 14, 21, 49, 67, 168 Bábosik István – 25, 27, 30, 64, 65, 66, 73, 119, 134 Báthory Zoltán –49,62, 73, 80, 82, 91, 102, 105, 117, 119 Bernard, W. H. – 60, 61, 62 Bessenyei István – 53, 55 Birta-Székely Noémi – 56, 58, 59, 62 Bloom, B. – 72, 73, 76, 95, 120, 12699, 100, 103, 104, 119, 134 Buda Béla – 26, 30, 33, 34, 38, 40, 64, 73, 119 Claparède, E. – 11 Cole, M. –24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119 Cole, S. –24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119 Comenius, A. J. – 9, 45, 76, 109 Czeizel Endre – 77, 119 Csapó Benő – 8, 82, 85, 86, 97, 119 Debreczeni Tibor – 110, 119 Decroly, O. – 11 Dewey, J – 11, 23, 58, 76, 85, 114 Dilthey – 10, 11 Durkheim, E. – 11, 38, 50, 53 Erasmus – 9, 16 Erikson, E. H. – 32, 140 Eysenck, M.W. – 77, 119 Falus Iván – 21, 49,106, 56, 119, 57, 58, 59,131, 60, 134 62, 73, 100, 102, 105, 120, Ferenczi Gyula – 11, 21, 102, 134 Ferenczi Zoltán – 39, 50 Ferriere, A. – 9 Fenyő D. György – 69, 73 Fischer, Robert – 94, 119, 142 Fóris-Ferenczi Rita – 58, 62, 88, 119 Freinet, C – 11, 13
Freud, S. – 32, 140 Gabnai Katalin – 109, 111, 119 Gáspár László – 22, 24, 30, 119 Gordon, T. – 59, 125, 126, 118, 129, 131 Göstemeyer, K. F. – 52, 55 Hall, S. – 11 Herbart, J. F. – 9,10 Heller Erika – 112, 119 Hortobágyi Katalin – 114, 119 Horváth-Szabó Katalin – 50, 56, 62, 126, 131 James, W. – 11 Járó Katalin – 71, 73 Kagan, S. – 113, 119 Kant – 10, 23, 24, 51, 53 Keane, M. T. – 77, 119 Key, E. – 11, 12 Kerschensteiner, G. – 11 Kéri KatalinW.– 49, Kilpatrick, H. –50, 1168, 73 Kiss Judit – 35, 50 Kohlberg, L. – 28 Kotschy Beáta – 99, 119 Kron, F. – 10, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 30, 34, 50, 135, 138, 139 Kulcsár Tibor – 48, 50 László Zsuzsa – 39, 40, 50 Lewin, K. – 28, 66, 77 Lombroso – 38 Metzig, W. – 92, 96, 120, 134 Mészáros István – 10, 17, 21 Montessori, M. – 12, 13, 21, 65, 91, 118, 125, 129 Mialaret, G. – 85, 119 Mihály Ottó – 52, 55 Nádasi Mária – 56, 62, 116, 117, 119 Nahalka István – 76, 77, 78, 80, 119, 134 Nagy József – 48 Német András – 10, 12, 17, 21
163
Birta-Székely Noémi Orlich, D. C., – 99, 120 Oroszlány Péter – 94, 95, 96, 120 Parkhurst, H. – 11 Pestalozzi, J. H. – 9, 10, 56 Petriné Feyér Judit – 84, 120 Preuss-Lausitz, U. – 51, 53, 54, 55 Piaget, J. – 19, 32, 76, 85, 120, 140, 152, Platon – 9 Pléh Csaba – 77, 120 Preda, V. – 47, 50 Pukánszky Béla – 10, 17, 21 Ratke, W. – 75 Ranschburg Jenő – 43, 50 Réthy Endréné – 21, 86, 98, 107, 120 Roeders, Paul – 113, 120 Rousseau, J. J. – 9, 11, 12, 21
Szabó László Tamás – 57, 62, 72, 73, 134 Szabó Laura – 69, 70 Szekszárdi Júlia – 50, 69, 74, 126, 127, 131 Szira Judit – 115, 120 Telkes József – 14, 21, 49, 67, 68, 73 Thorndike, E. L. – 11, 82, 154 Tyler, L. E. – 50, 120 Trapp – 10 Turiel – 28 Vágó Regina – 42, 50 Vári Péter – 81, 120 Vigotszkij, L. Sz. – 77, 85, 113, 120, 140 Watson, J. B. – 11, 24, 76, 82, 151 Zétényi Ágnes – 66, 74, 127, 130, 131
Sallai Éva – 59, 62 Sárosdy Anna – 124, 131, 134 Schaffhauser Ferenc –51, 52, 55 Schuster, M. – 56, 120, 134 Sikúr Tamásné – 72, 73 Skinner, B. F. – 23, 76, 120, 154 Spranger, E. – 11 Steiner, R. – 11, 12, 51 Sternberg, R. J. – 83 Storm, D. R. – 39, 40 Strong, W. – 60, 62
Zrinszky László – 51, 55 Zsidi Zoltán – 38, 39, 50
164
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
TÁRGYMUTATÓ antropozófia – 12 antipedagógia – 54 akceleráció – 26 aktív hallgatás – 29, 127, 128, 157 behaviorizmus – 11, 77, 78, 157 biogén szükségletek – 65, 66, 107, 136 Bolognai Nyilatkozat – 18, 19, 138 család – 9, 10, 11, 14, 15, 20, 23, 26, 27, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 45, 54, 55, 59, 66, 70, 72, 73, 82, 113, 144, 145 deduktív – 79, 104, 106, 107, 129, 157 egocentrizmus – 33, 157 emberkép – 52 empátia – 57, 60, 69, 157 enkulturáció – 9, 20, 21 Európai Unió – 18, 53, 59, 134 énkép – 33, 39, 42, 49, 66, 69, 157
kidolgozott kód – 35, 158 konfliktus – 38, 60, 61, 70, 91, 124, 125, 127, 128, 130 konstruktív – 57, 76, 78, 79, 80, 91, 99, 129, 158 konstruktív életvezetés – 23, 26, 30, 52, 53 korlátozott kód – 35, 158 kortárscsoport –9, 20, 33, 35, 37, 39, 40, 45, 49, 68, 85 kreativitás –18, 68, 69, 83, 84, 100, 108, 112 memória – 93, 94 metakognitív készségek – 87, 95, 159 módszerek nevelési- 23, 27, 28, 30 megismerési – 32, 49, 50 fegyelmezési – 125, 126, 127 oktatási – 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113 személyiségfejlesztő - 69 motiváció – 26, 32, 62, 65, 67, 82, 95, 106,
„hét szabad liberales) – 15 tudomány” (septem artes humanizmus – 15, 16, 159 faktoranalízis – 84, 157 fegyelmezés – 124, 125, 132 iskola – 2, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 32, 35, 36, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 57, 61, 65, 68, 69, 71, 72, 73, 74, 81, 82, 83, 87, 109, 114, 115, 116, 118, 125, 127, 130 imprinting – 35, 158 induktív – 77, 79, 89, 104, 106, 107, 149, 158, 159 inkluzió – 41, 46, 47 interdiszciplináris – 13 intelligencia – 42, 43, 65, 76, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 92, 158 IQ – 78, 83, 158
119 műveletesítés – 100 nevelés – 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 48, 52, 53, 55, 62, 71, 76, 87, 112 nevelői stílus – 67 oktatás – 5, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 20, 23, 26, 32, 33, 34, 37, 46, 47, 48, 53, 55, 64, 76, 77, 79, 82, 86, 87, 90, 99, 100, 102, 104, 106, 107, 108, 110, 115, 119 oktatási rendszer - 99 óvoda – 9, 11, 14, 18, 20, 26 prekoncepció – 57, 58, 62 posztmodern pedagógia – 52, 53, 54, 55
jezsuita mozgalom – 16
reformáció – 16 reformpedagógia –9, 11, 12, 13, 21, 78, 79, 85, 86, 109 regresszió – 27, 34, 160 rejtett tanterv – 72, 73, 74, 136, 160
keresztény nevelés – 15, 52, 54
S-R reláció (inger-válasz) – 77, 161 165
Birta-Székely Noémi sikerélmény – 29, 40, 65, 96, 108, 119
szociogén szükségletek – 65, 66, 107, 136
szerepkonfliktus – 70, 160, 161 szegregáció – 85 szocializáció – 9, 14, 19, 20, 32, 35, 36, 37, 54, 76, 140, 161
taxonómia – 96, 99, 100, 162 tehetség – 27, 65, 66, 76, 83, 84, 85, 116 testbeszéd - 60, 62, 65, 159, 162
166
