A PEDAGOGIA DO CINEMA
De
acordo com o sociólogo francês Pierre Bourdieu (1979), a experiência das pessoas
com o cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de “competência para ver”,
isto é, uma certa disposição, valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquer história contada em linguagem cinematográfica. Entretanto, o autor assinala que essa “competência” não é adquirida apenas vendo filmes; a atmosfera cultural em que as
pessoas estão imersas – que inclui, além da experiência escolar, o grau de afinidade que elas mantêm com as artes e a mídia – é o que lhes permite desenvolver determinadas maneiras de lidar com os produtos culturais, incluindo o cinema. Significa dizer que, dependendo de suas experiências culturais e da “maneira de ver” do grupo social ao qual pertencem, onde uns veem um filme romântico com Leonardo di Caprio, outros verão um James Cameron exibicionista, em mais um produto do “cinemão”
amercano.1 Tomando essa análise como ponto de partida, somos levados a admitir que o gosto pelo cinema, enquanto sistema de preferências, está muito ligado à origem social e familiar das pessoas. Não é por acaso que as pesquisas de mercado indicam que 79% do público de cinema no Brasil é constituído por estudantes universitários: oriundos, em sua maioria, de camadas médias e altas da sociedade, esses estudantes têm maiores oportunidades de ver filmes, desde muito pequenos, e de ter essa prática valorizada no ambiente familiar e nos demais grupos dos quais participam. Nesse contexto, ir ao cinema, gostar de determinadas cinematografias, desenvolver os recursos necessários para apreciar os mais diferentes tipos de filmes etc., longe de ser apenas uma escolha de caráter exclusivamente pessoal, constitui uma prática social importante que atua na formação geral dessas pessoas e contribui para distingui-las socialmente. Em sociedades audiovisuais como a nossa, o domínio dessa linguagem é requisito fundamental para se transitar bem pelos mais m ais diferentes campos sociais. E o que isso tem a ver com a educação? Por que o gosto ou preferência por uma determinada forma de arte cultural deveria interessar professores e pesquisadores dessa área? Se pensarmos a educação como um processo de socialização, esse tema torna-se bastante relevante para nós. O conceito de socialização é uma ferramenta importante na análise dos fenômenos sociais, razão pela qual seu uso e sua aplicabilidade científicos vêm sendo objeto de discussão desde que a Sociologia se constituiu como ciência autônoma. Na definição desse conceito, podem ser identificadas, na teoria sociológica, duas correntes distintas, cujas concepções ora se opõem ora se complementam.
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Tomo Titanic como exemplo apenas porque esse foi o filme que registrou o maior número de espectadores no Brasil, nos últimos anos – cerca de 16 milhões. Cameron foi o diretor dessa obra, que custou cerca de 200 milhões de dólares em 1997.
Uma delas vê a socialização como um mecanismo segundo o qual o indivíduo interioriza as regras sociais, assimila, de modo mais ou menos pacífico, as normas que a sociedade impõe aos que dela desejam participar. Desenvolvida inicialmente por Émile Durkheim, considerado um dos pais fundadores da Sociologia, essa concepção marcou fortemente a educação brasileira, sobretudo na primeira metade do século XX. Durkheim afirmava que os indivíduos vêm ao mundo egoístas e associais, dispondo apenas de alguns instintos básicos de sobrevivência; caberia, então, à sociedade, inicialmente representada na figura dos adultos responsáveis pelo recém-chegado, incutir nele os requisitos necessários ao convívio com a sociedade. Para esse autor, a educação desempenha papel primordial nesse processo. Vista como socialização metódica das novas gerações pelas gerações mais velhas, é ela que vai possibilitar a formação do social. Desse modo, tornar-se ser social significa interiorizar (colocar para dentro), pela ação educativa, “um sistema de ideias,
sentimentos e hábitos que exprimem em nós o grupo ou os grupos diferentes dos quais fazemos parte – tais são as crenças religiosas, os valores morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie” (s/d, p.45).
Uma outra perspectiva, desenvolvida, num primeiro momento, por Georg Simmel, entende a socialização como um processo no qual o indivíduo socializado tem participação ativa, interfere nas condições em que ela acontece e modifica o mundo social. Desse ponto de vista, a socialização é algo em permanente construção, em que os protagonistas são, ao mesmo tempo, agentes e produtos da interação social – “os indivíduos se socializam 2 produzindo o social”, afirmava Simmel (1983 ). Não se trata, portanto, apenas de uma imposição/interiorização no indivíduo de esquemas culturais (normas, valores, regras) sempre preexistentes a ele próprio, mas de um movimento dinâmico de produção e de reprodução, de perpetuação e de transformação, no qual a adaptação de uma nova geração ao mundo social sempre o modifica um pouco. No que diz respeito ao fenômeno educacional, a perspectiva defendida por Simmel opõe-se àquela formulada por Durkheim, na medida em que rompe com a ilusão pedagógica de um par ativo/passivo – um adulto que inculca, uma criança que interioriza, um mestre que ensina, um discípulo que aprende – e compreende a aprendizagem como uma interação na qual o aprendiz tem intensa participação. Aqui, o ser social é visto como produto de um conjunto de interações, nas quais os sujeitos têm papel ativo at ivo a desempenhar, sejam interações de caráter deliberadamente educativo (família, escola, igreja etc.), sejam aquelas em que não estão presentes ações intencionalmente pedagógicas (grupo de pares, relações de trabalho etc). Em ambos os casos, entretanto, a educação que é ministrada no interior da escola é vista como apenas uma das muitas formas de socialização de indivíduos humanos, como um entre muitos modos de transmissão e produção de conhecimento, de constituição de padrões éticos, de valores morais e competências profissionais. Desse ponto de vista, evidencia-se a
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Simmel desenvolve de modo mais preciso esse conceito no texto “Sociabilidade, um exemplo de
sociologia pura ou formal”, publicado no Brasil, em 1983, em uma coletânea do autor organizada por
Evaristo de Moraes Filho.
necessidade de identificar e analisar todos os espaços e circunstâncias nos quais esse processo acontece. É nessa direção que caminha grande parte dos estudos destinados a investigar o papel social do cinema. É inegável que as relações que se estabelecem entre espectadores, entre estes e os filmes, entre cinéfilos e cinema e assim por diante são profundamente educativas. O mundo do cinema é um espaço privilegiado de produção de relações de “sociabilidade”, no
sentido que Simmel dá ao t ermo, ou seja, forma autônoma ou lúdica de “sociação”, possibilidade de interação plena entre desiguais, em função de valores, interesses e objetivos comuns. Ver filmes, é uma prática social tão importantes, do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais. Já em 1915, Vachel Lindsay, poeta norte-americano, reivindicava em livro o estatuto de sétima arte para o cinema, anunciando o desejo de convencer as instituições culturais nos Estados Unidos de que o cinema deveria usufruir do mesmo prestígio cultural atribuído às demais formas de arte (TURNER, 1997). Embora isso ainda não seja de todo verdadeiro no Brasil, o valor cultural e social do cinema não está mais em discussão na maioria dos países desenvolvidos, especialmente na Europa. Na França, o cinema, entendido como legítima forma de expressão cultural, recebe amparo oficial dos Ministérios da Cultura e da Educação e sua difusão integra os objetivos da educação nacional. Lá, ele é parte de uma estratégia política de preservação do patrimônio cultural da nação e, principalmente, da língua francesa.3 Outros elementos da cultura referendam o reconhecimento da importância do cinema na formação das mentalidades em sociedades nas quais se produz e consome esse tipo de artefato. O homem do século XX jamais seria o que é se não tivesse entrado em contato com a imagem em movimento, independentemente da avaliação estética, política ou ideológica que se faça do que isso significa. Em um dos capítulos de A Era dos Extremos, o historiador Eric Hobsbawm (1994) reafirma a centralidade do cinema nesse século e assinala que “a era da reprodutibilidade técnica” (em que as obras de arte podem ser reproduzidas e passam a ser
acessíveis a uma imensa gama de pessoas) não apenas transformou a maneira como se dá a criação, mas, também, a maneira como os seres humanos percebem a realidade. Muito da percepção que temos da história da humanidade talvez esteja irremediavelmente marcada pelo contato que temos/tivemos com as imagens cinematográficas. Por mais que estejamos intelectualmente informados a respeito de como se passarem os chamados “fatos históricos”, John Wayne enfrentando índios nas planícies do
oeste americano, Mel Gibson lutando contra os ingleses pela independência da Escócia, Tom Hanks comandando o desembarque de mariners no Dia D, Stallone em selvas vietnamitas e tantas outras cenas “históricas” teimam em ocupar nosso imaginário, despertando
sentimentos contraditórios e constrangimentos íntimos. 3
Uma brochura distribuída no Brasil, em meados dos anos 1980, para professores da Aliança Francesa dá uma pequena idéia da importância do cinema para a educação, naquele país – trata-se de um registro analítico de filmes realizados por crianças, com idades entre 6 e 13 anos, durante dez anos, nas escolas e centros de lazer de Paris. (ALAIN LECLERC, 1984)
Se isso é verdadeiro no que diz respeito à História, mais ainda no que se refere aos aspectos mais subjetivos da vida social, esses muito mais permeáveis ao contato com as diferentes formas de expressão artística. Certamente muitas das concepções veiculadas em nossa cultura acerca do amor romântico, da fidelidade conjugal, da sexualidade ou do ideal de família têm como referência significações que emergem das relações construídas entre espectadores e filmes. Parece ser desse modo que determinadas experiências culturais, associadas a uma certa maneira de ver filmes, acabam interagindo na produção de saberes, identidades, crenças e visões de mundo de um grande contingente de atores sociais. Esse é o maior interesse que o cinema tem para o campo educacional – sua natureza eminentemente pedagógica. Nas sociedades mais ricas e desenvolvidas do mundo contemporâneo, bens culturais audiovisuais, incluindo os cinematográficos, são considerados recursos estratégicos para a construção e a preservação de identidades nacionais e culturais. Tanto é que esse tema ocupa lugar privilegiado na agenda de negociações e acordos internacionais da Organização Mundial de Comércio, que envolve as maiores nações do mundo. Esse fato deveria ser suficiente para que os educadores encarássemos a questão coma seriedade que ela merece. Por incrível que pareça, os meios educacionais ainda veem o audiovisual como mero complemento de atividades verdadeiramente educativas, como a leitura de textos, por exemplo, ou seja, como um recurso adicional e secundário em relação ao processo educacional propriamente dito. Defendemos o direito de acesso amplo e universal ao conhecimento, mas não defendemos o direito de acesso ao cinema – o Brasil é um dos países em que o ingresso de cinema está entre os mais caros do mundo. Até quando ignoraremos o fato de que o cinema é conhecimento? Enquanto os livros são assumidos por autoridades e educadores como bens fundamentais para a educação das pessoas, os filmes ainda aparecem como coadjuvantes na maioria das propostas de política educacional. Afinal, educação não tem mesmo nada a ver com cinema? Atividades pedagógicas e imagens fílmicas são, necessariamente, incompatíveis? Por que se resiste tanto em reconhecer nos filmes de ficção a dignidade e a legitimidade culturais concedidas, há séculos, à ficção literária? É possível que essa atitude se deva, em parte, a uma crença, mais ou menos comum, de que a relação com produtos audiovisuais (cinema e tevê, principalmente) atua de modo negativo na formação de leitores e contribui para o desinteresse por atividades pedagógicas assentadas em linguagem escrita. Mas, depois de mais de um século da criação do cinema, como podemos acreditar que existam fronteiras intransponíveis entre linguagem escrita e linguagem audiovisual? Cabe questionar, ainda, por que o desconhecimento de obras e autores importantes da literatura é visto como um grave problema a ser enfrentado pelos meios educacionais, enquanto o fato de a maioria dos brasileiros ignorar a existência de incontáveis obras da nossa cinematografia (algumas delas incluídas entre as melhores do mundo) é tratado como algo totalmente irrelevante (mesmo nós, professores, muitas vezes v ezes desmerecemos essa produção).
Entretanto, se admitimos que a relação com filmes participa de modo significativo da formação geral das pessoas, precisamos entender como é que isso se dá e qual é a extensão e os limites dessa participação. Precisamos P recisamos estar atentos e dispostos a compreender a pedagogia do cinema4, suas estratégias e os recurs os de que ela se utiliza para “seduzir”, de forma tão intensa, um considerável contingente de pessoas, sobretudo jovens. Pa ra isso é necessário nos dispormos a conhecer o cinema, sua linguagem e sua história.
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Em texto publicado por ocasião das celebrações que envolveram os 500 anos do descobrimento do
Brasil, Guacira Louro desenvolve o conceito de “currículo cultural” e discute, de um modo muito interessante, os efeitos da chamada “pedagogia do cinema”. O texto, intitulado “O cinema como pedagogia” é um dos que compõem a coletânea 500 anos de educação no Brasil , da Autêntica Editora.
