Educacao Corpo Movimento Online

Educação, Corpo e Movimento

Ana Cristina Arantes Max Gunther Haetinger

2008

© 2008 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

H136 Haetinger Haetinger,, Max Gunth Gunther; er; Arant Arantes, es, Ana Cristi Cristina. na. / Educaç Educação, ão, Corpo e Movimento. / Max Gunther Haetinger; Ana Cristina Arantes. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008. 164 p.

ISBN: 978-85-7638-928-6

1. Corpo e mente. 2. Educação – Métodos e técnicas. 3. Educação moderna. 4. Movimento. 5. Psicologia. I. Título. II. Arantes, Ana Cristina. CDD 128.2

Todos os direitos reservados. IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 80730-200 • Curitiba • PR www.iesde.com.br

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H136 Haetinger Haetinger,, Max Gunth Gunther; er; Arant Arantes, es, Ana Cristi Cristina. na. / Educaç Educação, ão, Corpo e Movimento. / Max Gunther Haetinger; Ana Cristina Arantes. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008. 164 p.

ISBN: 978-85-7638-928-6

1. Corpo e mente. 2. Educação – Métodos e técnicas. 3. Educação moderna. 4. Movimento. 5. Psicologia. I. Título. II. Arantes, Ana Cristina. CDD 128.2

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Sumário Atividade física, Educação Física: conceitos e histórico .....................................................7 histórico .....................................................7 Movimentos iniciais.................................................................................................................................7 iniciais.................................................................................................................................7 A divisão de função e os movimentos ............... .............................. ............................... ............................... ............................... ............................... .......................8 ........8 A Educação Física: conceito e história ...................................................................................................8 Por que entender, praticar e implementar os conteúdos da Educação Física? .........................................10 Física? .........................................10

Bebês e humanidade: uma história paralela .........................................................................13 paralela .........................................................................13 Movimento humano: aspectos introdutórios introdutórios ...........................................................................................13 A ontogênese repete a logênese: um pouco de história do corpo e de suas modicações ...................13 Denição do processo de crescimento humano ......................................................................................16 Denição sobre o processo de desenvolvimento humano ......................................................................16 Fatores intervenientes .............................................................................................................................17

Fundamentos do desenvolvimento motor ............................................................................21 Habilidades motoras básicas ...................................................................................................................23

O corpo e o movimentona Educação Infantil ......................................................................31 Fatores físicos das atividades motoras infantis infantis ........................................................................................31 A criança da atualidade ............................................................................................................................36

Psicomotricidade .................................................................................................................41 Psicomotricidade Entendendo a Psicomotricidade Psicomotricidade ...............................................................................................................41 A dimensão multidisciplinar da Psicomotricidade ................................................................................45 Sedentarismo e incapacidade motora ......................................................................................................47

Fatores das atividadesmotoras infantis infantis ................................................................................51 As múltiplas inteligências e o movimento ..............................................................................................51 Visão construtivista do desenvolvimento motor .....................................................................................56

A dança e a música na Educação Infantil Infantil ............................................................................61 A dança na escola ................. .. ............................... ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ............................... ....................61 .....61 A música no universo infantil .................................................................................................................64 Retomando a dança na escola escola ..................................................................................................................67

Recreação e lazer .................................................................................................................71 Recreação e lazer na Educação ...............................................................................................................71 A escola contemporânea ..........................................................................................................................75 O espaço físico para as atividades da Educação Infantil Infantil .........................................................................77

Criatividade e sua importância para a Educação .................................................................81 A criatividade e o brincar .........................................................................................................................81 Criatividade: a revolução na sala de aula ................................................................................................85

A avaliação na Educação Infantil .........................................................................................91 Avaliação: um desao à mudança ............................................................................................................91 Avaliação das habilidades motoras na infância .......................................................................................93

A função da escola e da Educação Física .............................................................................99 O sistema escolar brasileiro e as aulas de Educação Física para as séries iniciais ..................................100 Considerações sobre as aulas de Educação Física e os temas ou eixos transversais ...............................102 Possíveis blocos de conteúdos para as aulas de Educação Física ............................................................103

Características dos alunos da escolarização inicial e as aulas de Educação Física .............107 Alunos entre 6 e 10 anos de idade segundo a teoria piagetiana...............................................................108 Objetivos da Educação Física para os alunos das primeiras séries da escolarização básica segundo os PCN (1997) ....................................................................................................................................... 110 Desenvolvimento do conhecimento e controle do corpo (esquema corporal) ........................................112

Os alunos do ensino fundamental e as aulas de Educação Física........................................117 Características dos alunos ........................................................................................................................117

As aulas de Educação Física Escolar e o processo de inclusão e integração.......................125 As funções das agências de Educação Infantil ........................................................................................125 O atendimento segundo as classes sociais ou o que se deliberou para as crianças .................................125 Denição de gênero .................................................................................................................................128 A co-educação nas aulas de Educação Física ..........................................................................................129 Sugestões e orientações para a elaboração de programas ou atividades destinadas às crianças .............134

A Educação Física e a interdisciplinaridade ........................................................................137 A visão legal acerca do componente curricular Educação Física ............................................................137 O movimento é o início de tudo ..............................................................................................................137 A questão do movimento e a sua relação com a construção dos conceitos ............................................138 As sensações, a motricidade e a formação de conceitos ..........................................................................139 Dos primeiros passinhos ao jogo e ao esporte ........................................................................................140 O signicado do movimento para os idosos: uma prática cuja idéia se inicia na escola.........................140 Movimento e cultura ................................................................................................................................141 A nova Educação Física: participante do Projeto Escolar .......................................................................141

Avaliação: denição, importância, interfaces e outras considerações .................................147 Ação docente e a avaliação ......................................................................................................................148 Abordagens ou correntes pedagógicas aplicáveis às aulas de Educação Física .....................................148

Referências ...........................................................................................................................159

Apresentação Oi, amigos e colegas!

H

oje, iniciamos uma nova caminhada. Nossa meta é a compreensão do desenvolvimento motor infantil e do modo como ele contribui para o desenvolvimento integral da criança. Vamos estudar conceitos, realizar atividades e agregar nossas experiências de magistério para que juntos possamos explorar o universo da criança e do movimento. A cada passo de nosso percurso, aprofundaremos o tema por meio de textos especícos e práticas em grupo. Também vamos abordar alguns assuntos relacionados à educação escolar na in fância. Estaremos sempre buscando entender que a sala de aula transcende o educar e representa um prolongamento do lar das crianças, sendo uma experiência decisiva para o desenvolvimento de meninos e meninas. Como educadores, precisamos ter em mente que a aprendizagem está fundamentada em um processo de troca no qual todos os agentes da Educação (professores, alunos, funcionários, pais e comunidade) devem compartilhar seus conhecimentos sem preconceitos, nem pré-conceitos, estabelecendo uma “avenida de duas mãos”, destacada por Paulo Freire como a essência do ato de educar. Assim, aprendemos e ensinamos ao mesmo tempo. Portanto, vamos compartilhar nossos saberes e nos entregar à aventura de uma educação interativa, que promove a integração, o conhecimento, o brincar e a alegria em todos os cantos da sala de aula. Procurem aproveitar o máximo as experiências proporcionadas por nossa disciplina, pois elas representam uma grande oportunidade para vocês construírem novos conhecimentos. Como diz Edgar Morin, o aprender constante é um meio de percebermos os problemas do complexo mundo em que vivemos. Ana Cristina Arantes Max Gunther Haetinger

Atividade física, Educação Física: conceitos e histórico Ana Cristina Arantes* Arantes* O movimento é uma u ma característica dos seres humanos vivos. Entretanto, ele pode ser estudado e compreendid compreendidoo sob vários aspectos aspectos que se relacionam, relacionam, favo favorerecendo seu entendimento de maneira articulada. Historicamente falando, o movimento é considerado como uma atividade humana muito importante e tem recebido a atenção de estudiosos das mais diferentes áreas do conhecimento: medicina, antropologia, educação física, entre outras. Praticado e investigado pelo homem desde as primeiras civilizações, o movimento tem por m último a sobrevivência – pessoal e da espécie humana.

Movimentos iniciais Nos primórdios da civilização o homem era nômade. Caminhava pelos campos em busca de alimento e de um lugar melhor para se instalar, visando à proteção para seu seu clã. O movimento movimento ou a atividade atividade física exerc exercida ida por ele consistia na caça, na pesca, na obtenção de alimentos disponíveis disponíveis nas árvores, uma vez que era, em princípio pr incípio,, um ser extrativista. Naquelaa época – é interessante Naquel interessante que que se esclareç esclareçaa – não havia divisão divisão de funções tal como conhecemos hoje. Entretanto, sabe-se que à medida que o grupo se desenvolvia desenv olvia os homens assumiram funções externas, exter nas, tornando-se responsáv responsáveis eis por trazer a caça e a pesca para os seus. À mulher coube, além do plantio plantio das sementes (feito nas proximidades da moradia moradia), ), a organização do espaço interno, a confecção do vestuário, o preparo dos alimentos e o cuidado com a prole. Pouco a pouco, a organização humana foi sendo ampliada, gerando muitas outras funções. Quando o ser humano deixou de ser nômade e criou vínculo com o lugar em que vivia, passou a defendê-lo de outros clãs. A partir dessa situação, surgiram os guerreiros, cuja atribuição era a de lutar e defender seu núcleo. Por isso havia a necessidade necessi dade de sempre estarem sicamente preparados para os eventuais ataques de outros grupos. Havia, portanto os que caçavam e pescavam; as mulheres que cuidavam da casa e das crianças; os guerreiros guer reiros protegiam o núcleo humano; humano; e havia o sacerdo sacerdo-te, pagé ou xamã, cuja função era a de aconselhar, orar, cumprir e orientar rituais r ituais para as diferentes necessidades necessidades do grupo, as celebrações da vida e da morte, mor te, da semeadura e da colheita, pedidos e invocações para todas as urgências dos ho mens. Muitas vezes, essas celebrações, pedidos e invocações eram praticados sob

Doutora em História e Filosofia da Educação pe la Un i ve r si d ad e d e São Paulo (USP). MesMes tre em Educação Física pe la US P. P e da g og a e especialista em Administração e Supervisão Escolar (FFCL-Tibiriçá, SP). Licen ciad a em Ed uucação Fís ica pela USP.


a forma de dança d ança individual e coletiva. coletiva. Infere-se então que o movimento – atividade física – está envo envolvido lvido em todas as práticas humanas. Seja na caça, na pesca, na construção do abrigo, nas atividades caseiras como semear, fazer a panela de barro, preparar o alimento e as infusões, costurar as roupas, defender defender o território (o vigor físico decorrente da prática da atividade física mais intensa favorecia a vitória) e dançar reverenciando os deuses. Tudo indica que essa ampliação de funções gerava um signicativo aumento das demandas, aumentando as necessidades e criando novos produtos para o seu sustento. E por certo isso favoreceu o aumento do acervo cultural humano.

A divisão de função e os movimentos A xação dos grupos humanos na terra fez com que surgisse a agricultura planejada. planej ada. Assim, o ser humano passou a planicáplanicá-la la tendo em vista as caracte rísticas das estações do ano; estabeleceu o tempo de colheita e armazenamento das sementes, e para essa tarefa tratou de domesticar os animais, que passaram a executar os serviços pesados. Ao mesmo tempo, ocorria o aprimoramento das habilidades físicas para otimização dos gestos cotidianos, ou ainda para a cons trução de vários objetos e ferramentas. Com o aumento do acervo cotidiano, também aumentaram as situações de expressão corporal mais especícas. Vale ressaltar que o ser humano também possuía, desde o início, início, um tempo dedicado ao trabalho e outro outro – por certo certo menor, menor, mas não menos importante – para seu descanso e recreação, tendo como estratégia as danças e os rudimentos rudi mentos dos jogos. jogos. Portanto, a atividade física e o movimento passaram a apresentar formas va riadas, possuindo também t ambém objetivos objetivos especícos. Importante salientar que embora houvesse intencionalidade no gesto, na ação física, essas atividades não podem ainda ser consid consideradas eradas como Educação Física. Física.

A Educação Física: conceito e história A gênese do movimento e sua relação com a cultura O movimento corporal humano é uma necessidade instintiva, que busca solucionar um problema. Pode representar também uma prática que se adapta perma nentemente, uma vez que o homem sofre inuência da seleção natural, da herança genética, dos fatores ligados ao processo biológico e da própria evolução cultural. Em poucas palavras, ao longo do tempo o ser humano passou por processos de ajuste e adaptação para que se chegasse àquilo que somos e como nos movi -

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Atividade física, educação física: conceitos e histórico

mentamos na atualidade. Se pensarmos que somos um produto histórico, muitos dos nossos gestos foram renados ao longo do tempo, podendo dizer que esses gestos podem ser entendidos como um traço cultural que varia de acordo com o grupo social.

A atividade física e a macroestrutura Nos primórdios, além do sentido utilitário do movimento, a atividade física também podia ser entendida como uma linguagem, uma vez que expressava e comunicava uma idéia ou um sentimento humano. Assim, progressivamente, foi se adequando de maneira a tornar-se ao mesmo tempo um poderoso instrumento de expressão e um eciente, ecaz e econômico meio de construção de inúmeros artefatos, entre outros ns. Valendo-se da utilização e da observação cotidiana, o movimento humano foi paulatinamente alterado e ampliado, tendo nalidades mais complexas. Assim sendo, estabeleceu-se alguns princípios e critérios para a sua execução.

Propósitos do movimento humano: idéias iniciais Historicamente, no tocante da intenção, pode-se armar que o movimento foi gradualmente se caracterizando por uma prática com vários objetivos, válidos inclusive para os dias atuais: visa ao bem-estar, a prevenção de doenças, a manutenção da saúde; prepara o indivíduo para disputas; e desenvolve aptidão física especíca para determinados ns, como a guerra. Quanto a sua nomenclatura (atividade física ou Educação Física), o movimento apresenta importante distinção. Pode-se armar que é a partir da elaboração e da divulgação das escolas ou dos cinco métodos ginásticos europeus, a partir de 1800 (LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 23), que o conhecimento acumulado desde a Grécia antiga foi revisto, ampliado e analisado, por assim dizer, formando a essência desta importante área de conhecimento, de pesquisa e de prática prossional. A Educação Física atual se fundamenta nos estudos da losoa, da psicologia, da sociologia e da siologia, além dos aspectos didático-pedagógicos propriamente ditos (FONSECA, 1987, p. 12). Portanto, para o professor que irá orientar um adequado programa para seus alunos, ou uma pessoa que deseja praticar exercícios físicos com segurança, é indispensável observar, informar-se, conhecer e estudar os tópicos de losoa, psicologia, sociologia e siologia demandados pela área da atividade física e da Educação Física.

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Por que entender, praticar e implementar os conteúdos da Educação Física? A prática saudável dos exercícios físicos pode levá-lo ao bem-estar e ao prazer. Se você até agora não pensou na contribuição que eles podem oferecer para você e seus alunos viverem melhor e com mais saúde, pense nos aspectos abaixo. As profundas mudanças no sistema de vida, o aumento das horas de tra balho sobre as atividades de lazer, as atribulações cotidianas e o excesso de preocupações da vida moderna nos tornam pessoas mais sobrecarre gadas (física e psiquicamente), apresentando a cada dia questões mais complexas e de mais difícil solução. A especialização no trabalho faz com que todos nós pratiquemos tarefas quase sempre na mesma posição (em pé ou sentados) e quase sempre utilizando os mesmos grupos musculares, causando dores, encurtamento dos grupos musculares, degenerações e alterações posturais muito des confortáveis. Em muitos casos, passamos muitas horas em situações de connamento, fechados em salas, em frente a computadores, aparelhos eletrônicos ou eletrodomésticos; dentro de casa ou do apartamento; em apertadas cadeiras ou em transportes coletivos superlotados; dentro de automóveis; em ruas de trânsito congestionado. Enm, estamos quase sempre enfrentando situações semelhantes às de uma punição imposta ou de grande imo bilidade, o que pode gerar signicativos conitos internos, insatisfação e inquietação pessoal e coletiva – sempre crescentes. Então, a prática de exercícios físicos faz bem, traz uma compensação que chamamos de catarse, que pode servir como uma forma de equilíbrio diante das ten sões do mundo atual. Assim, esses exercícios físicos podem ser praticados sob a forma de ginástica, da capoeira e dos esportes individuais e coletivos, para aqueles que gostam de competir. Por certo, um corpo saudável facilita a nossa aproximação com as outras pessoas, em termos de estética, do juízo do bom e do belo – anal, o corpo se expressa e possui uma linguagem própria, que deve ser entendida e respeitada. Os exercícios físicos podem possuir o sentido de uma prática compensatória para os desvios posturais, para os períodos de crescimento físico, gra videz, convalescença, contribuindo para a longevidade de seu praticante.

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Atividade física, educação física: conceitos e histórico

A escola dos animais (REAVIS, 1995)

Certa vez, os animais decidiram que deveriam fazer algo heróico para resolver os problemas de “um novo mundo”. Assim, organizaram uma escola. Adotaram um currículo de atividades que compreendia corrida, alpinismo, natação e vôo. Para ministrar o currículo mais facilmente, todos os animais teriam todas as matérias. O pato era excelente em natação, na verdade era até melhor que o seu instrutor, mas teve apenas notas satisfatórias em vôo e era bem ruim na corrida. Como era lento na corrida, precisou treinar depois das aulas e também abandonar a natação para praticar corrida. Continuou fazendo isso até seus pés palmados carem gravemente feridos e passou a ter um aproveitamento apenas regular em natação. Mas como regular era aceitável na escola, ninguém se preocupou com isso, a não ser o próprio pato. O coelho começou como o melhor da classe em corrida, mas teve um colapso nervoso por causa de tantos treinos de natação. O esquilo era excelente em alpinismo até car frustrado com seu aproveitamento nas aulas de vôo, quando sua professora mandou que partisse do chão para cima, e não do topo da árvore para baixo. Além disso, desenvolveu cãibras devido a uma estafa e então tirou um C em alpinismo e um D em corrida. A águia era uma criança problema e foi severamente disciplinada. Na aula de alpinismo, venceu todos os outros em direção ao topo da árvore, mas insistiu em utilizar seu próprio caminho para chegar lá. Ao nal do ano, uma excepcional enguia que sabia nadar extremamente bem, além de correr, subir e voar um pouco, obteve a melhor média e foi a melhor da turma. As marmotas caram fora da escola e protestaram contra as mensalidades, porque a admi nistração não quis incluir escavação e construção de tocas no currículo. Matricularam seus lhos como aprendizes de um texugo e mais tarde juntaram-se aos porcos-da-terra e aos geômios para fundarem uma bem-sucedida escola particular. Qual a moral da estória?

Platão, grande lósofo grego, sobre a educação das crianças, recomendava “Música para a alma e ginástica para o corpo”.

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1.

Você já havia pensado sobre a história do movimento humano, como ele foi utilizado e quais as transformações por que passou ao longo da história? Comente.

2.

Você agora está convencido que a prática da Educação Física é muito importante e que para favorecer a sua compreensão é necessário conhecimento sobre seu conteúdo? Comente sua res posta.

OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que é Educação Física. São Paulo: Brasiliense, 1989. 12

Bebês e humanidade: uma história paralela Ana Cristina Arantes

Movimento humano: aspectos introdutórios Sabe-se que somos um ótimo exemplo de um extenso processo de ajuste e evolução permanente iniciado há milhares de anos. Hoje, podemos nos sentir orgulhosos com a nossa evolução biológica e espiritual, e também com todo o acervo cultural que, ao longo do tempo, criamos e utilizamos tanto na nossa vida recreativa e anímica como para resolver os nossos problemas cotidianos. Entretanto, esse longo processo de adequação biológica, psíquica e social foi acompanhado por importantes alterações corporais que são, em escala menor, repetidas por todo ser humano desde o seu nascimento.

A ontogênese repete a logênese: um pouco de história do corpo e de suas modicações O ser humano, à semelhança de um animal quadrúpede, apoiava seu corpo em quatro pontos: duas pernas e dois braços igualmente desenvolvidos. A sua coluna vertebral possuía pequenas curvas, a sua cabeça era sempre voltada para o chão, para que os seus olhos observassem principalmente os objetos do solo. Com o passar do tempo, o homem tornou-se um ser que se apóia em apenas dois pés e essa posição impôs a seu corpo modicações que são muito importantes e repercutiram inclusive na sua relação com o mundo. Quando o homem assumiu a posição bípede, a força da musculatura dos seus membros inferio res aumentou, para ele se sustentar sobre duas pernas. A sua coluna precisou alterar-se, passando paulatinamente a apresentar o que hoje denominamos curvaturas secundárias: curvatura cervical, dorsal, lombar e a sacroilíaca. Essas curvaturas possibilitaram uma signicativa mobilidade para as tarefas de sobrevivência, tais como as longas caminhadas, as corridas, os saltos e as atividades aquáticas – todas com caráter de sobrevivência pessoal e da espécie. As adaptações da coluna vertebral também favoreceram o distanciamento da crista ilíaca, de modo que fosse obtido um melhor equilíbrio na posição vertical. A liberação dos membros superiores para outras e novas funções fez com que as mãos se tornassem instrumentos para a colheita e para a caça, auxiliando também a escalada do homem nas árvores e nos planos mais altos.


Ao elevarem-se os braços para atirar objetos, recolher plantas, dependurarse, ampliaram a visão periférica e a visão macular (visão discriminativa ou pon tual, centrada em um foco), muito necessária em atividades nas como a escrita e a costura. As mãos, por sua vez, foram redesenhadas com o polegar opositor, o que permitiu a execução do movimento de pinça, favorecendo a preensão, a construção e a obtenção de objetos muito pequenos. Cabe lembrar que há um grande renamento de gesto e da coordenação olhos-mãos, favorecendo uma exata focalização do objeto – o que, por sua vez, contribui para o aumento da habilidade para lançar, tecer e costurar, por exemplo. Nesta descrição do processo evolutivo humano, também é preciso registrar que ocorreu o distanciamento entre os olhos, modicação que favoreceu a am pliação da área de observação do ambiente – a chamada visão periférica, muito importante para a tomada de posição, para o controle do território, por exemplo. Tanto a visão macular quanto a visão periférica foram aprimoradas gradu almente.

O processo de crescimento dos bebês: uma história paralela Você já parou para pensar no processo de crescimento de um bebê? Um bebê recém-nascido apresenta uma curvatura chamada cifose inicial. Assim como a humanidade as curvaturas secundárias as curvaturas cervical, dorsal, lombar e sacroilíaca aparecerão à medida que o bebê cresce e inicia o seu deslocamento pelo espaço. Partindo da posição de decúbito ventral (barriga para baixo) ele gradativamente arrasta-se pelo quarto, explorando tudo a sua volta. Em pouco tempo a musculatura de suas pernas já está fortalecida, favorecendo a am pliação de horizontes por meio da quadrupedia. Essa posição possibilita o aparecimento da curvatura secundária, assim como uma melhor visão do mundo a sua volta, enquanto os músculos do pescoço também se fortalecem ao sustentarem a cabeça e os olhos tudo percebem. Em poucos meses, a criança senta-se e põe-se de pé com ajuda. Esse processo termina quando ela experimenta a marcha inicial efetuada com os braços lateralmente, o que proporciona o equilíbrio necessário para uma locomoção ainda muito rudimentar (cf. GESELL, 1942). Quanto ao processo de comunicação, a linguagem utilizada pelo bebê nos primeiros meses de vida é a não-verbal, a dos movimentos reexos, que, por sua natureza, não necessitam de alta organização metal ou aprendizado. Por movimentos reexos entendem-se aqueles como o de agarrar um objeto (reexo palmar); quando o bebê crispa os dedos ao perceber-se tocado na planta dos seus pés (reexo plantar); ou o movimento de sugar realizado pela boca (utili zado para mamar o leite). Esses são alguns exemplos de respostas não aprendidas e que muitas vezes aparecem em situações de desconforto ou de sede, de fome ou dor, pois a linguagem articulada e inteligível ainda não está desenvolvida. 14

Bebês e humanidade: uma história paralela

Esses movimentos corporais são, em última análise, uma forma de comunicação e de expressão que a criança recém-nascida estabelece com o mundo. Os movimentos reexos são manifestações humanas que, embora muito ru dimentares, evidenciam ao outro as sensações, comunicam algo que o bebê está sentindo e, por conseqüência, favorece o pronto atendimento por parte dos entes queridos. Como comunicação com o mundo externo, o bebê pode ainda simular um pequeno sorriso quando percebe uma gura familiar, como a mãe, pois desde muito pequeno a reconhece pelo olfato e pelo tom de voz. Paulatinamente, o cérebro e o aparelho fonador deixam os sons guturais (assim como fez o homem primitivo) e passam a processar e repetir os sons produzidos pelo meio. Entre dois e quatro anos de idade, arma Wadsworth (1989), a criança aumenta signicativamente a linguagem falada: os balbucios dão lugar às primeiras palavras. As crianças imitam os sons dos animais ou dos objetos que estão à sua volta: au-au, miau, fon-fon e piuiiiiii. As palavras proferidas virão como resposta de um aprendizado baseado na imitação e, conforme o meio cultural em que se vive, serão em maior ou menor quantidade. No tocante ao processo de aprimoramento dos gestos que envolvem a coordenação olhos-mãos ou óculo-manual, recrutada por exemplo para a escrita, o movimento de pinça – com o polegar opositor – vai se aperfeiçoando à medida que as estruturas físicas e o processo de amadurecimento neuromotor se ampliam. Concomitantemente, ocorre o fortalecimento da coordenação próximo-distal (da região peitoral para as mãos) propriamente dita, que também é inuenciada pela prática e pela exaustiva repetição ou o jogo do exercício (ARANTES, 1996). Essa movimentação se rena gradualmente e o gesto, que é guiado sobretudo pela imensa necessidade de conhecer, de explorar e de varrer o mundo a sua volta, amplia-se. Esta fase do processo de crescimento e desenvolvimento humano possui a missão de favorecer o reconhecimento do ambiente e recolher a maior quantidade de informações concretas do meio circundante (WADSWORTH, 1989). Quanto à formação de conceitos, o processo humano de obtenção de infor mação passou por situação semelhante àquela da criança na primeira infância. Nos primórdios da civilização a compreensão dos fatos e o estabelecimento de causa e efeito eram carregados de signicação anímica: tal como a criança pe quena o faz, o ser humano atribuía os fatos a fatores externos, guras mitológicas e mágicas assentadas sobre uma lógica muito particular que desaparece quando crescemos. O processo de crescimento está intimamente relacionado ao processo de desenvolvimento humano. Entretanto, embora sejam interdependentes não devem ser entendidos como sinônimos.

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Denição do processo de crescimento humano O processo de crescimento representa algo diretamente mensurável: o aumento do peso e da estatura de uma pessoa. Essa alteração pode ser vista a olho nu, pois mesmo sem a utilização de instrumento sabemos que uma criança cresceu (aumentou seu tamanho) ou engordou (aumentou sua massa corporal) valendo-nos apenas da observação cotidiana. Cabe aqui a ressalva de que esse aumento da massa corporal pode se dar por duas maneiras: pelo aumento do número de células; pelo aumento do tamanho das células – gerando o peso excessivo, por exemplo. A compleição física pode ser denida como a quantidade de massa corporal distribuída pela estatura. Observa-se que, muitas vezes, uma pessoa tem o mesmo peso e a mesma estatura que outra e, no entanto, a massa se distribui de forma diferente, dando a falsa impressão que a primeira é mais magra que a segunda ou vice-versa (ARANTES, 1990, p. 3).

Denição sobre o processo de desenvolvimento humano O processo de desenvolvimento humano está ligado a aspectos indiretamente mensuráveis, tais como os intelectuais e os de ordem socioafetiva. Em ambos os casos, será indispensável criar instrumentos de medida que nos ofereçam indicativo de que houve alteração de entendimento ou de comportamento. Fazem parte desse conjunto as provas, testes, chas de observação, análise objetiva do comportamento, chamadas orais, provas escritas, trabalhos em grupo etc. O processo de crescimento e o processo de desenvolvimento são interde pendentes e se apóiam mutuamente, favorecendo o desenvolvimento integral do indivíduo. Esse fato se dá principalmente nos dois primeiros anos de vida ou no período sensório-motor (WADSWORTH, 1989), cuja tônica é a da sensação, a da impressão que o corpo oferece pelos órgãos dos sentidos. Nos dois primeiros anos de vida, a criança recolhe informações do meio e as leva ao cérebro, gerando dados e conhecimento sobre o mundo físico – em uma progressão inndável. Esse desejável processo dá à criança a enorme pos sibilidade de pertencer ao grupo dos indivíduos que não apresentam necessidades especiais. O contrário também ocorre e é importante ressaltar que, se uma criança nasce destituída dos órgãos dos sentidos, se não é capaz ou não se movimenta, por

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certo deixa de recolher as informações do meio em que vive e certamente sofrerá ausência de repertório para expressar e comunicar as suas idéias, podendo ser entendida como uma pessoa imatura ou ainda deciente, carecendo de assistência prossional diferenciada. Assim, na medida em que o movimento é um importante instrumento de crescimento físico e desenvolvimento cognitivo e afetivo, conter a criança, não deixá-la brincar pode dicultar o bom desenvolvimento global do ser humano em formação, o que irá se reetir negativamente nas aulas e nas tarefas que preparamos.

Fatores intervenientes Atualmente, sabemos que somos fruto da hereditariedade 1 que determina o nosso fenótipo: cor dos olhos, cor do cabelo, estatura, peso, compleição física, e nascemos com a capacidade de realizar certas tarefas descritas por Froebel como “dons”, tais como sermos capazes de aprender a ler e escrever, de observar a natureza, cuidar de nosso corpo e desenvolver as habilidades manuais (ARANTES, 1997, p. 116; ARANTES et al., 2001). Um segundo fator é representado pelo meio ambiente que nos molda, muitas vezes agindo de maneira positiva ou negativa, ampliando ou inibindo as nossas capacidades, transformando-as em habilidades (MAGILL, 2000). Quanto ao patrimônio genético, não podemos intervir, mas como educadores talvez possamos alterar alguns aspectos da vida de nossos alunos para que ocorram mudanças que os auxiliem a compreender os saberes escolares. Aqui os fatores intervenientes não são provenientes da herança genética. Assim postulando, todas as condições não hereditárias, aquelas ligadas ou de pendentes do nível socioeconômico e a tudo que for “externo” ao sujeito, estão inseridas nos fatores do meio ambiente. Meio socioeconômico: quando a família possui condições, seus lhos dor mem em quartos ventilados e limpos, a água servida é tratada, ltrada e fervida, evitando a contaminação por doenças. A família com condições econômicas fa voráveis alimenta seus entes de forma equilibrada, com carne (alimento plástico responsável pelo crescimento e a reparação de células), vegetais (legumes e verduras); oferece condições para o desfrute das horas de estudo, de trabalho, ocupação e de lazer (importante elemento de descarga psíquica), dando oportunidade para prática de atividade física (elemento de autotestagem, autoconhecimento, socialização e formação de conceitos do mundo concreto). Uma família interessada em um bom e adequado processo de crescimento e de desenvolvimento de seus lhos também deve nutrir seus familiares com afeto e segurança espiritual, fazendo com que todos se sintam acolhidos por um benquerer recíproco. Heredi tarie dade: herança 1 genética dos nossos ante passa dos. 17


A relação entre aspectos de hereditariedade e meio ambiente e as aulas de Educação Física: considerações importantes Com esta formação e expectativa a criança chega à escola de Educação Infantil e posteriormente ao Ensino Fundamental por volta de seis/sete anos de idade. Cabe ao docente conhecer a história pregressa das crianças e, na condição de herdeiro do pai (GUSDORF, 1970), dar continuidade ao processo de educação, iniciando formalmente a escolarização dos estudantes sob a sua responsabilidade. A criança que chega à escola possui uma história de vida e a cultura da comuni dade, e esses aspectos devem ser conhecidos e avaliados em nome de uma aprendizagem adequada e signicativa, tanto para docentes como para estudantes, in clusive nas aulas de Educação Física, nas quais as experiências anteriores servem como importantes dados para a estruturação dos programas futuros.

Rousseau, sobre a educação das crianças: “Cultivai a inteligência de vossos alunos, mas cultivai antes de tudo seu físico porque é ele que vai orientar o desenvolvimento intelectual: fazei primeiro vosso aluno são e forte para vê-lo inteligente e sábio.”

Reúna seus colegas e procure responder as questões propostas.

1.

18

Por que as adaptações corporais foram necessárias para o desenvolvimento humano?


2.

O que o movimento de pinça favorece e amplia? Cite dois exemplos.

3.

Qual é a relação entre as adaptações pelas quais a humanidade passou e o processo de desenvol vimento do bebê?

TANI, Go et al. Educação Física Escolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: Edusp, 1980. OLIVEIRA, Vitor Marinho de. Educação Física Humanista. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1985. 19


20

Fundamentos do desenvolvimento motor Max Gunther Haetinger* A primeira linguagem que a criança compreende é a linguagem do corpo, a linguagem da ação. Jean Piaget

O

corpo e o movimento são elementos relevantes para a socialização e a aprendizagem das crianças, desde seus primeiros anos de vida. O desenvolvimento motor infantil está vinculado ao corpo, ao movimento e ao desenvolvimento integral do homem, podendo ser observado a partir das interações entre nossa biologia, nosso comportamento, as tarefas que realizamos e as condições do ambiente em que vivemos. Essas idéias talvez pareçam óbvias, mas no passado o estudo do desenvolvi mento motor fundamentou-se nos processos cognitivos e afetivos do ser humano. Diversos autores e educadores enfatizavam somente as dimensões cognitiva e afetiva da aprendizagem. Nos anos 1970, as pesquisas voltadas para o desenvolvimento motor passaram a considerar as atividades físicas, abarcando diferentes áreas do conhecimento, como a siologia do exercício, a biomecânica, a psicologia desenvolvimentista e social, a aprendizagem e o controle motor. No entanto, o desenvolvimento motor foi abordado a partir de modelos que separavam o corpo humano de sua afetividade e de sua cognição. Atualmente, entendemos o desenvolvimento motor como um processo dinâmico que se concretiza ao longo de nossa vida, uma ecologia que relaciona o indivíduo, suas ações e seu ambiente, como no quadro a seguir.

Individual Hereditariedade Biologia Natureza Crença Fatores intrínsecos

Ambiente Experiência Aprendizado Encorajamento Vivências

Tarefa Fatores físicos e mecânicos

, ) N 6 . U p , M 1 Z 0 O 0 ; 2 E U H A L L A G (

Doutor em Informá*Universidade tica na Educação pela Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educação pela American World Universiy - Estados Unidos. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Candido Mendes e em Informática na Educação pela UFRGS. Graduado em Educação Física pela UFRGS. As aulas do professo r Max tivera m como colaboradores os professo res Daniela Haetinger e Luis Lucini.


Outro fator importante para a abordagem do desenvolvimento motor é a classicação das fases da vida humana, pois as habilidades motoras estão associadas à idade dos indivíduos. Segundo Gallahue e Ozmun (2001), existe uma correspondência entre o período da vida e a idade cronológica, o que é destacado pelos autores no quadro abaixo.

Período

Idade aproximada

1. Vida pré-natal a) período de zigoto b) período embrionário c) período fetal

(concepção ao nascimento) concepção – 1 semana 2 semanas – 8 semanas 8 semanas – nascimento

2. Primeira infância a) período neonatal b) início da infância c) infância posterior

(nascimento aos 24 meses) nascimento – 1 mês 1 – 12 meses 12 – 24 meses

3. Infância a) período de aprendizado b) infância precoce c) infância intermediária/avançada

(2 – 10 anos) 24 – 36 meses 3 –5 anos 6 – 10 anos

4. Adolescência a) pré-pubescência b) pós-pubescência

(10 – 20 anos) 10 – 12 anos (f); 11 – 13 anos (m) 12 – 18 anos (f); 14 – 20 anos (m)

5. Idade adulta jovem a) período de aprendizado b) período de xação

(20 – 40 anos) 20 – 30 anos 30 – 40 anos

6. Meia-idade a) transição para a meia-idade b) meia-idade

(40 – 60 anos) 40 – 45 anos 45 – 60 anos

7. Idade terciária a) início da terceira idade b) período intermediário da terceira idade c) sensibilidade

(a partir dos 60 anos) 60 – 70 anos 70 – 80 anos a partir dos 80 anos

) 5 1 . p , 1 0 0 2 , N U M Z O ; E U H A L L A G (

O desenvolvimento motor pode ser tratado pelos educadores e pesquisadores como um processo ou um produto. Como produto, ele é visto apenas sob a perspectiva do desempenho das habilidades motoras do sujeito. Mas visto sob uma óptica mais am pla, como um processo, ele é denido pela observação das aptidões humanas (relações entre o homem, seu ambiente, seu comportamento e suas habilidades motoras). Esta última abordagem abrange, então, o desenvolvimento integral do indivíduo. O desenvolvimento motor é uma alteração contínua do comportamento motor ao longo do ciclo da vida. Pode ser estudado tanto como processo quanto como produto. Como um pro cesso, o desenvolvimento motor envolve as necessidades biológicas subjacentes, ambien tais e ocupacionais, que inuenciam o desenvolvimento motor e as habilidades motoras do indivíduo desde o período neonatal até a velhice. Como produto, o desenvolvimento motor pode ser considerado como descritivo ou normativo, sendo analisado por fases (período neonatal, infância, adolescência e idade adulta), que reetem o real interesse do pesquisador. (GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 22) 22

Fundamentos do desenvolvimento motor

Ainda abordando conceitos básicos para o estudo do desenvolvimento motor infantil, destacamos alguns termos que precisam estar esclarecidos antes de avançarmos no assunto. Motor : aspectos biológicos e mecânicos que propiciam e inuenciam os movimentos. Aprendizado motor : variações do comportamento motor em função das ex periências vividas pelo indivíduo. Comportamento motor : expressão do desenvolvimento e do aprendizado motor. Abrange a aprendizagem motora e os processos maturacionais do indivíduo. Controle motor : observação e análise dos mecanismos responsáveis pelo movimento. Desenvolvimento motor : variações do comportamento motor que ocorrem ao longo da vida, conforme as relações entre indivíduo, ambiente e tarefas. Habilidade motora: padrão de movimento baseado na precisão, no controle e na acuidade do indivíduo. Habilidades esportivas: habilidades motoras especícas, utilizadas para a prática de um esporte. Movimento: alteração na(s) posição(ões) de quaisquer partes do corpo. Padrão de movimento: série de movimentos correlacionados.

Habilidades motoras básicas O corpo é o meio para se conhecer a realidade. Platão

Quando observamos os adultos praticando um esporte, dançando ou caminhando, podemos fazer comentários como: “Olha como ele dança fora do ritmo”, “O João não consegue nem chutar a bola em movimento”, “Veja como ela caminha desajeitada.” Essas frases representam uma forma popular de análise das habilidades motoras demonstradas em inúmeros atos cotidianos. Estamos constantemente expressando nossas habilidades motoras, adquirindo novas habilidades ou retomando algumas aprendidas durante a infância. Por isso, um amplo desenvolvimento motor na infância acaba qualicando o comportamento motor do adulto e até mesmo inuenciando a sua vida social. Na Educação Infantil, devemos nos preocupar em colaborar para o desenvolvimento de três habilidades motoras fundamentais. Locomoção – quando a criança explora os potenciais motores de seu corpo, movimentando-se em relação aos espaços onde se encontra. Estabilidade – é a batalha travada diariamente contra a força da gravidade. Essa habilidade dá maior controle sobre a musculatura e permite que o indivíduo que em pé, contrariando a força da gravidade. 23


Manipulação – engloba a progressão dos atos de alcançar, segurar e soltar objetos, até que a criança atinja maior controle e precisão na manipulação de objetos da vida cotidiana. Habilidades básicas como correr, pular, arremessar, apanhar e chutar são adquiridas na infância e determinarão as habilidades esportivas e a execução de tantas outras tarefas na adolescência, na idade adulta e na terceira idade. O domínio das habilidades motoras é um fator fundamental no desenvolvimento da criança e na vida adulta. Portanto, desde os primeiros anos de vida, é preciso explorar as habili dades motoras. O educador infantil tem um papel de destaque nesse processo. Ele deve propiciar o ambiente e os estímulos necessários para que a criança desenvolva seus potenciais motores. Vejamos então, detalhadamente, as habilidades motoras básicas e seus res pectivos padrões de movimento. Assim, ca mais fácil identicar e entender as ações motoras realizadas por crianças de seis meses a seis anos. Esses padrões são classicados para ns de estudo e análise, indicando-se a idade aproximada em que acontecem. No entanto, esse parâmetro da idade serve apenas como uma indicação e não como regra – anal, cada pessoa tem um ritmo de desenvolvimento.

Habilidades de estabilidade A habilidade de estabilidade é expressa por três padrões de movimento. Movimentos axiais – são os movimentos como inclinação, alongamento, giros, rotações, entre outros, que a criança executa a partir da postura cor poral estática. Esses movimentos evoluem a partir dos dois meses de idade e, posteriormente, inuenciam os padrões de movimentos manipulativos como lançar, aparar, chutar e bater. Equilíbrio estático – engloba ações corporais de equilíbrio. A criança começa a apresentar essa habilidade a partir dos dez meses, ao car em pé. Também se manifesta no equilíbrio em um pé (aproximadamente aos cinco anos) ou nos apoios invertidos (equilíbrio com a cabeça virada para baixo). Equilíbrio dinâmico – compreende ações que a criança pratica para manter o seu equilíbrio usando o próprio corpo ou um objeto. Engloba atos como caminhar em linhas retas e circulares, equilibrar-se em cima de objetos (traves ou cadeiras) ou alternar os pés sobre objetos – ações realizadas por crianças a partir dos três anos. Já aos seis anos, inclui as atividades de rolamento do corpo para a frente.

Habilidades locomotoras As habilidades locomotoras aparecem dos 13 meses aos seis anos de idade e estão distribuídas em seis padrões de movimento. Caminhada – deslocamento de um pé e outro, alternadamente, mantendo sempre um deles em contato com o chão. Começa aos 13 meses, quando a criança já ca em pé e dá os seus primeiros passos, progredindo para a ação de andar para trás (18 meses), até subir e descer escadas (2 anos). 24


Corrida – é uma caminhada veloz. A pessoa chega a perder o contato com o chão durante seu deslocamento. A caminhada rápida surge por volta de um ano e meio. Porém, a corrida começa aos dois ou três anos e ca mais eciente somente aos cinco. Salto – movimento que envolve um impulso a partir de um ou dois pés, mas o pouso nal é feito necessariamente com os dois pés. Em termos espaciais, os saltos podem ser em distância (horizontal), em altura (vertical) e a partir de uma altura xa (do alto de um objeto, por exemplo). A criança apresenta esse comportamento a partir dos 18 meses, ao subir e descer de objetos. O salto com os dois pés começa aos 28 meses. Aos cinco e seis anos, a criança efetiva os saltos em distância e altura. Saltito – é a ação de saltar e pousar com o mesmo pé. A criança apresenta esse movimento a partir dos três anos. Nessa idade, geralmente ela consegue saltar e cair até três vezes com o mesmo pé. Aos quatro anos, amplia para até seis vezes. Aos cinco anos, já consegue alguma distância em um saltito. Mas somente aos seis anos ela está apta a executar saltitos com alternância rítmica. Galope – movimento que as crianças executam quando alternam caminhadas e saltos, traçando uma rota. Este padrão motor demonstra-se a partir dos quatro anos de idade, tornando-se eciente aos seis anos. Skipping – é a habilidade de executar movimentos alternando passadas e saltos com a elevação dos joelhos, de modo ritmado. Essa combinação de movimentos requer um grau de maturidade só alcançada aos quatro anos e será eciente somente aos seis.

Habilidades manipulativas As habilidades manipulativas são fundamentais para o desenvolvimento motor desde os primeiros momentos de vida, pois representam uma condição básica para a interação com os objetos (aqui se entendendo objeto como qualquer coisa que não seja o próprio sujeito). Elas podem ser apresentadas desde os dois meses de idade e estão classicadas nos padrões de movimento a seguir. Alcançar, segurar e soltar objetos – a criança apresenta essa habilidade desde os dois meses, quando começa a segurar os dedos da mãe, por exemplo. O ato de pegar com a mão inteira acontece aos cinco meses. Já o pegar e soltar com controle ocorre somente depois de um ano. Pegar – corresponde a receber um objeto em movimento com as mãos. Quando esse domínio motor evolui, a criança consegue receber e controlar objetos menores. Aos dois anos, a criança tende a perseguir uma bola para pegá-la, por exemplo. Com dois e meio, responde a bolas aéreas, mas ainda não coordena a ação do corpo para pegá-las. Por volta dos cinco anos, consegue apanhar uma bola em movimento usando somente as mãos. Lançar – ato de imprimir força a um objeto, lançando-o na direção desejada. Essa é uma ação mais elaborada e requer maior desenvolvimento motor. Por 25


isso, apresenta-se geralmente a partir dos dois ou três anos. Nessa idade, a criança consegue car parada e lançar algo em direção de outro objeto (por exemplo, lançar uma bolinha na cabeça de um boneco). Entre quatro e cinco anos, ela já pode realizar um lançamento combinado com o movimento de seu corpo (por exemplo, dar um passo ou girar o corpo e lançar o objeto). Chutar – signica imprimir força sobre um objeto com o pé para que esse objeto se desloque. Essa ação começa com a criança empurrando a bola com o pé, com 18 meses de idade. Aos dois anos, ela chuta com a perna reta e poucos movimentos corporais. Com três anos, começam a se esboçar movimentos mais elaborados (exão da perna e balanço do corpo). Somente aos cinco anos é realizado um chute mais denido e equilibrado. Bater – ação realizada para efetivar um contato súbito do braço com objeto(s), ou entre objetos, batendo-os com as mãos. A partir dos dois anos de idade, esse movimento acontece no plano vertical. Aos quatro anos, a criança consegue mover os braços horizontalmente para bater. Já aos cinco anos, gira o tronco e o quadril, projetando o peso de seu corpo. Lembramos que os padrões motores descritos representam um potencial mé dio das crianças. O desenvolvimento dessas habilidades depende das características físico-biológicas e biomecânicas do indivíduo, das tarefas que realiza, do ambiente em que vive e dos aspectos afetivos e sociais vivenciados. Os conceitos apresentados servem de referência para você observar e compreender a realidade de seus alunos, sem avaliá-los por suas performances motoras ou cobrar padrões de habilidade incompatíveis com o nível de desenvolvimento dos educandos. Considerar o ser integralmente, sua cultura, seu ambiente e suas expe riências é uma tarefa essencial para todo educador que pretende colaborar na aprendizagem de seus alunos.

Destacamos o texto do professor João Luiz Martins, um educador preocupado com as relações entre movimento e aprendizagem. Seu artigo aborda a importância do brinquedo no universo infantil e a relação da criança com o ato de brincar.

O lúdico e o aprendizado (MARTINS, 2003, p. 123-134)

O brinquedo: a essência da infância Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher o tempo. A criança que não tem oportunidade de brincar está como um peixe fora da água. O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente; tudo isso de uma maneira envolvente, em que a 26


criança despende energia, imagina, constrói normas e cria alternativas para resolver os imprevis tos que surgem no ato de brincar. O brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um produto. Não é o m de uma atividade ou o resultado de uma experiência. É, ao mesmo, a atividade e a experiência, envolvendo a participação total do indivíduo. Exige movimentação física, envol vimento emocional, além do desao mental que provoca. E neste contexto, a criança só ou com companheiros integra-se ou volta-se contra o ambiente em que está. Por ser essencialmente dinâmico, o brinquedo possibilita a emergência de comportamentos espontâneos e improvisados. Os padrões de desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes; há liberdade para se tomar decisões. A direção que o brinquedo assume é determinada pelas variáveis de personalidade da criança, do grupo e do contexto social em que as crianças vivem. O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento, é um meio extremamen te natural que possibilita à criança explorar o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas idéias e a sua forma de reagir. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o seu crescimento físico e o seu desenvolvimento. E, o fundamental, a criança vai se socializando. Que fatores inuenciam o comportamento de brincar? Muitos seres vivos brincam, mas somente os seres humanos organizaram a brincadeira em forma de jogo. A capacidade de jogar surgiu nas mais antigas civilizações, em todos os recantos do globo. Os jogos e os brinquedos desempenham papéis relevantes no desenvolvimento infantil e na transmissão da cultura, de geração em geração. Originariamente, muitos jogos tinham um sentido religioso ou supersticioso. Jogos de azar, de tabuleiro e dados tais como ludo remontam há pelo menos cinco mil anos. O xadrez da Índia, o go do Japão e o wan da África são jogos de estratégia muito antigos que aguçam a capacidade de planejar e de calcular. Faz-de-conta, vestir-se de gente grande, para imitar os adultos, fazer o que o manda o mestre (mestre mandou), esconde-esconde, pegador, pique, e jogos de adivinhação estão entre os muitos passatempos que desenvolvem a capacidade infantil em qualquer parte do mundo. No que diz respeito a jogos e brinquedos, as crianças de famílias de recursos menores po dem, em certos casos, ser mais bem servidas do que as crianças privilegiadas. Os brinquedos que elas próprias confeccionam com barro, palha, madeira, pregos e restos de materiais disponíveis envolvem criatividade e destreza, ao passo que os jogos eletrônicos, de plástico, produzidos em larga escala e comercializados de forma agressiva, muitas vezes promovem uma brincadeira solitária e passiva. A obsessão com a violência em muitos desses jogos, por sua vez, tem despertado preocupação a nível internacional. De acordo com vários autores e pedagogos, que estudam o comportamento de brincar da criança, o brinquedo é inuenciado pela idade, sexo, presença de companheiros e de outras pesso as, além dos aspectos ligados à novidade, surpresa, complexidade e variabilidade. Portanto, cabe ao educador valorizar o brinquedo para encorajá-lo nos educandos, sem ter a sensação que está perdendo tempo; reconhecer as limitações do elemento competitivo no brinquedo infantil; equilibrar o brinquedo diretivo e espontâneo; 27


observar o brinquedo infantil para conhecer melhor as crianças e para que possa avaliar até que ponto a atividade está oferecendo prazer à criança; estimular os brinquedos sociais que favorecem os comportamentos interativos entre as crianças. A criança pode brincar só, brincar perto de um companheiro, brincar sem conseguir um grau elevado de cooperação e pode conseguir brincar a partir de uma divisão de tarefas para atingir um objetivo comum. O brinquedo pode prever uma diferenciação de papéis, pode ser cooperativo, competitivo ou impregnado de momentos de cooperação e de competição. Muitas são as habilidades sociais reforçadas pelo brinquedo: cooperação, comunicação eciente, competição honesta, redução da agressividade. O brinquedo permite às crianças progredirem até atingirem um nível de prociência formidável. As brincadeiras permitem às crianças identicar, generalizar, classicar, agrupar, ordenar, seriar, simbolizar, combinar e estimar. E, juntamente com estas operações, a atenção está sendo desenvolvida, o mesmo ocorrendo com respeito às relações espaciais e temporais. A expressão corporal e todo o desenvolvimento de gestos, posturas, a relação que se estabelece entre o corpo e a mente da criança e o ambiente em que se encontra, tudo isso se reveste de uma enorme importância ao desenvolvimento infantil. Há uma innidade de brinquedos e brincadeiras que seduzem a criança e a envolvem inte gralmente. Quanto mais o brinquedo possibilitar a exploração livre da criança, melhor. Quanto menos isso ocorrer, mais a criança estará na condição de mera espectadora. Ela se envolve afetivamente, com o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos e forma de reagir. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, melhora a sua parte motora e se prepara para o aprendizado futuro. O esporte é em muitas ocasiões intensamente trabalhado, o que gera tanto interesse como a apatia por parte daquelas crianças que não conseguem adquirir habilidades rapidamente e, conseqüentemente, não se destacam como atletas, por isso devemos trabalhar principalmente atividades interativas, que são atividades em que o papel do grupo e das habilidades individuais é ressaltado.

Vamos agora compartilhar um texto sobre o Tempo. Pode parecer que isso não importa para a educação, mas lembre-se: o tempo está presente em tudo, em todos os processos de desenvolvimento humano, no ensino e na aprendizagem. O aluno precisa de tempo, assim como o professor, a escola e os pais. O texto de Débora Dias Gomes abaixo apresentado sintetiza a importância do tempo em nosso cotidiano, com a precisão e a sensibilidade que só existe no coração dos poetas.

Tempo (Débora Dias Gomes)

Imagine que você tenha uma conta corrente e a cada manhã você acorde com um saldo do dia para o dia seguinte. Todas as noites o seu saldo é zerado. Mesmo que você não tenha conseguido gastá-lo durante o dia, o que você faz??? Irá gastar cada centavo, é claro! 28


Pois bem, todos nós somos clientes deste banco de que estamos falando. Ele se chama tempo. Todas as manhãs, são creditados na sua conta 86 400 segundos, porém todas as noites esse saldo é debitado, como perda. Não é permitido acumular esse saldo para o dia seguinte. Todas as manhãs a sua conta será reinventada e todas as noites as sobras do dia se evaporam. Não há volta. Você precisa viver o momento presente, gastando o seu tempo com inteligência e vontade, selecionando apenas ações essenciais. Utilize o seu depósito diário. Não desperdice. Invista no que for melhor, na sua saúde, felicidade e sucesso e na daqueles que estiverem ao seu alcance. O relógio está correndo. Doe-se ao momento presente com entusiasmo. Faça o melhor para o seu dia-a-dia e para o dos outros que estão ao seu redor. Você acredita? Para você perceber o valor de um Ano, pergunte a um estudante que repetiu a série. Para você perceber o valor de um Mês, pergunte a uma mãe que teve o seu bebê prematuramente. Para você perceber o valor de uma Semana, pergunte a um editor de um jornal semanal. Para você perceber o valor de uma Hora, pergunte aos amantes que estão esperando um grande encontro. Para você perceber o valor de um Minuto, pergunte a uma pessoa que perdeu um trem. Para você perceber o valor de um Segundo, pergunte a uma pessoa que conseguiu evitar um acidente terrível. Para você perceber o valor de um Milésimo de segundo, pergunte a quem venceu a medalha de prata de uma olimpíada. Valorize cada minuto de sua vida. Que você possa dividir todos os momentos da sua vida com pessoas especiais o suciente para você gastar o seu tempo com sentimento de prazer por estar sendo útil. Lembre-se: o tempo não espera por ninguém. O ontem pertence a uma ciência chamada história. O amanhã é um mistério que não deve causar ansiedade. O hoje é dádiva. Por isso é chamado de presente!!!

1.

A tarefa agora é explorar e reetir sobre o dia-a-dia com os alunos, sob a perspectiva do desenvolvimento motor. Formulamos um quadro que relaciona as principais habilidades motoras, seus respectivos padrões de movimento, as atividades abrangidas nesses movimentos, e a idade da criança que os realiza. Reunidos em grupos de três, vocês deverão preencher a tabela abaixo. Descrevam uma atividade pedagógica para cada um dos padrões de habilidades motoras apresentados, indicando a idade dos alunos que participaram dessas práticas propostas em sua sala de aula.

29


Habilidades de estabilidade

Descrição da atividade

Idade


Idade


Idade

Movimentos axiais Equilíbrio estático Equilíbrio dinâmico

Habilidades locomotoras Caminhada Corrida Salto Satito Galope Skipping

Habilidades manipulativas Alcançar, segurar e soltar Pegar Lançar Chutar Bater

30

O corpo e o movimento na Educação Infantil Max Gunther Haetinger*

Fatores físicos das atividades motoras infantis

A

s habilidades motoras e seus padrões são elementos fundamentais para o estudo do desenvolvimento motor infantil. Devemos sempre respeitar a progressão dessas habilidades quando propomos atividades para nossos alunos.

Agora, vamos conhecer os fatores físicos e mecânicos relacionados com o de senvolvimento motor. Os fatores mecânicos estão vinculados a três aspectos interrelacionados: os fatores estabilizadores; os fornecedores de força; os receptores de força.

O fator de estabilidade relaciona-se com o fator força, pois todos estamos su jeitos à lei da gravidade. E isso representa uma inuência no centro e na linha de gravidade do corpo e na base de apoio do indivíduo. Já os fornecedores de força são as leis da física que alteram os movimentos de pessoas e objetos, como a inércia, a aceleração e a ação-reação. Por essa razão, os fatores mecânicos acabam relacionando-se também com os espaços, as superfícies e as distâncias percorridas no meio ambiente, e variam conforme a interação entre sujeitos, objetos e meio. Para melhor compreensão desses conceitos, vamos considerar as habilidades motoras (locomotoras, de estabilidade e manipulativas) e observar o diagrama apresentado por Gallahue e Ozmun (2001).

Com a colaboração *e Luis de Daniela Haetinger Lucini.


Habilidades motoras

Fatores mecânicos Fatores estabilizadores

Centro de gravidade Linha de gravidade Base de apoio

Fatores fornecedores de força

Inércia Aceleração Ação-reação

Fatores receptores de força

Área de superfície Distância

Habilidades locomotoras

Habilidades manipulativas

Fase reexiva

Fase reexiva

Fase rudimentar

Fase rudimentar fundamental

Fase especializada

Fase especializada

Habilidades estabilizadoras

Fase reexiva Fase fundamental Fase especializada

Fatores físicos Fatores de aptidão física

Fatores de aptidão motora

Força

Velocidade

Resistência aeróbica

Agilidade

Flexibilidade Composição corporal

Coordenação

) . 8 8 . p , 1 0 0 2 , N U M Z O ; E U H A L L A G (

Equílibrio Energia

Esse diagrama demonstra as relações existentes entre fatores mecânicos e físi cos e habilidades motoras. Os fatores físicos abrangem as propriedades necessárias à execução das habilidades motoras, inuenciando os fatores mecânicos e sendo in uenciados por eles. Os fatores físicos agrupam as aptidões físicas e motoras. As aptidões físicas incluem a força muscular, a resistência aeróbia, a exibilidade e a composição cor poral do indivíduo. Já as aptidões motoras refere-se a características da execução de movimentos: velocidade, agilidade, coordenação, equilíbrio e energia. Ou seja, as aptidões motoras relacionam-se constantemente com as aptidões físicas durante a realização de um movimento. Agora, vamos denir cada um dos fatores físicos, pois é preciso reconhecê-los para propor atividades adequadas às capacidades físicas e motoras do indivíduo, colaborando para um desenvolvimento sadio na infância.

Fatores de aptidão física Força muscular – habilidade de nossos músculos para exercer força. As crianças devem desenvolver esse fator de forma natural, por meio de atividades rotineiras como andar de triciclo ou bicicleta, correr, caminhar, balançar-se nas barras do parquinho, erguer objetos etc. Resistência aeróbia – é a capacidade dos músculos para executar um trabalho com numerosas repetições, fatigante, que requer amplo uso do sistema circulatório e respiratório. Flexibilidade – está relacionada às habilidades de movimento das articulações do corpo. Divide-se em dois tipos: estática e dinâmica. A exibili dade estática ocorre quando alongamos lentamente uma articulação até o seu limite. A exibilidade dinâmica envolve o movimento rápido das ar ticulações. Os exercícios físicos de alongamento são recomendados para trabalhar a exibilidade. Durante a infância, o ser humano tende a ser mais exível, mas isso não signica que a criança deve praticar atividades físicas que sobrecarreguem suas articulações. 32

O corpo e o movimento na educação infantil

Composição corporal – refere-se à massa corporal magra e à massa cor poral adiposa. A análise deste fator depende de medições executadas por prossionais da área da saúde (médicos, professores de Educação Física e sioterapeutas).

Fatores de aptidão motora Velocidade – habilidade para o percurso de distâncias no menor tempo possível. A velocidade é impactada pelo tempo de reação (chamado também de tempo motor ), que é o tempo entre o início e o término de um movimento corporal. E esse tempo, por sua vez, relaciona-se com a velocidade das reações neurais (tempo que o cérebro leva para responder a um estímulo). Agilidade – habilidade de movimentar o corpo com rapidez e precisão. É fundamental para várias ações cotidianas, como atravessar uma rua movi mentada, correr e desviar-se de obstáculos. A agilidade das crianças pode ser aprimorada com atividades que envolvam interação com objetos, desvio de obstáculos, subir e descer de objetos e carregar objetos. Equilíbrio – habilidade de manter a postura corporal inalterada ao trocar de posição. O equilíbrio é um fator elementar para a execução dos movimentos e para a estabilidade. Os estímulos visuais, cinéticos, táteis e vestibulares alteram o equilíbrio. Quando a criança apresenta continuamente problemas de equilíbrio, isso pode indicar alguma disfunção. Nesse caso, oriente os pais para um acompanhamento médico. Coordenação – habilidade de reunir simultaneamente as ações de diferentes sistemas motores (por exemplo, encostar o dedo polegar no indicador, mexer o braço e a perna ao mesmo tempo). A coordenação vai aprimorandose à medida que aumenta o grau de diculdade das tarefas executadas. Ou seja, quanto mais elaborado for o movimento executado, maior é o nível de coordenação exigido. O equilíbrio, a velocidade e a agilidade são elemen tos relacionados à coordenação. As crianças desenvolvem sua coordenação com movimentos seqüenciais, ritmados e simultâneos. Existem a coordenação na (demonstrada em movimentos de pouca amplitude, como escrever, desenhar, recortar, encostar os dedos ao ritmo de uma música) e a coordena ção ampla (engloba movimentos corporais mais amplos, como dançar, bater palmas, jogar futebol). Energia (ou força explosiva) – habilidade de desempenho de um esforço físico e muscular máximo, no menor tempo possível. Ela envolve a força, a velocidade e a coordenação dos músculos. A criança desenvolve essa habili dade com práticas físicas como jogar, pular, bater, rebater, arremessar etc. A atividade física é sempre recomendada para o desenvolvimento integral da criança. Porém, não vamos confundir atividade física com atividade formal e regrada. O desenvolvimento motor da criança ocorre em função das práticas corporais usuais da infância, como brincar na pracinha, caminhar e jogar. 33


Nosso texto em destaque aborda as habilidades motoras estudadas até o momento sob o ponto de vista prático. A autora, Gloria Medrano Mir, fornece-nos dicas muito interessantes sobre como trabalhar essas habilidades na Educação Infantil.

Aquisições-chave do desenvolvimento motor (MIR, 2004, p. 33-52)

Segundo McGraw, na atividade motora podem se diferenciar: Um primeiro momento de atividade motora difusa e generalizada, que corresponde aos primeiros meses da existência. A atividade está sob a orientação dos centros subcorticais. A criança se move sem que seus movimentos respondam a um comportamento intencional, sem um objetivo concreto. A partir do quarto mês, inicia-se a atividade motora coordenada, dado que já se põe em marcha a intervenção da inuência diretiva e inibidora do córtex cerebral. Por exemplo, os movimentos de abrir e fechar as mãos, na criança, já não têm o caráter mecânico e automático, mas mostram uma tentativa de utilização instrumental, embora sua ecácia ainda não seja muito boa. Até o nal do primeiro ano, a participação ativa do córtex permite que a atividade motora tenha coordenação suciente para possibilitar atividades de manipulação e deslocamento com uma ecácia adaptativa signicativa. A criança é capaz de engatinhar, às vezes an dar, segurar objetos, pô-los e tirá-los de determinados recipientes. Em torno dos dois anos, a atividade cortical alcança níveis de funcionamento consideráveis e a criança já dispõe de seus mecanismos perceptivo-motores em possibilidades de utilização plena. A precisão, a desenvoltura, a ecácia e a exibilidade com que os utiliza dependerá da inuência ambiental e das oportunidades que seu meio lhe tenha proporcionado para deslocar-se, manipular. Já é capaz de correr, subir e descer escadas, por exemplo.

Desenvolvimento postural Dentro deste item podemos distinguir: sustentação da cabeça; posição sentado; posição de pé. [...] em todas as aprendizagens que a criança deve realizar, é muito importante dar-lhe o oportunidade de experimentar e vivenciar, sem forçar a aquisição. As escolas infantis devem, entre uma de suas tarefas fundamentais, criar ambientes enriquecidos que proporcionem a maior quantidade possível de oportunidades.

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Formas de deslocamento anteriores à marcha As crianças utilizam diversas formas de deslocamento antes de chegar à posição bípede e ao domínio da marcha. Primeiro arrastam-se sobre a barriga, dando impulso com os braços e as pernas, em um mo vimento de reptação, para depois, em torno dos oito ou nove meses, engatinhar ou deslocarem-se sentadas com pequenos saltos, dando impulso com os braços. O passo intermediário entre engatinhar e andar costuma ser caminhar como um urso, braços e pernas estendidos e mãos e pés no chão.

Domínio da marcha Sustentando-se com uma mão, é capaz de fazer os movimentos da marcha, para deslocar-se, aos nove meses. Aos 11, caminha com certa desenvoltura se tiver ajuda e entre os 12 e os 14 meses caminha sozinha.

Manipulação É de considerável importância, visto que está relacionada ao desenvolvimento afetivo e cognitivo. Constituirá uma das condutas instrumentais básicas para a adaptação da criança ao meio e à descoberta e estruturação do espaço. Para que possa ser efetivada com orientação intencional e ecácia, é necessário um processo de maturação e treinamento com relação a duas funções básicas, preensão e visão, e coordenação entre ambas. [...] Ao longo da infância, a criança deverá adquirir o progressivo controle e o domínio de sua capacidade de manipulação para realizar aprendizagens básicas como rasgar, cortar, desenhar, escrever, entre outras.

Lateralidade A base orgânica da motricidade e da percepção é constituída pelo sistema nervoso. Neste, cada hemisfério cerebral é responsável pelo controle da atividade de uma parte do organismo. O hemisfério esquerdo controla a atividade da parte direita do corpo e o direito, da parte esquerda. Existe um hemisfério dominante. As pessoas cujo hemisfério dominante é o esquerdo são destras e aquelas nas quais domina o direito são canhotas. Existem pessoas sem uma dominância denida, que podem ser ambidestras. Parece, inclusive, que há diferenças sexuais quanto à domi nância hemisférica ou lateralidade: as mulheres são menos lateralizadas do que os homens. [...] No caso dos homens destros, a linguagem, o manejo dos números, a solução de problemas lógicos, o processamento de materiais seqüenciais, entre outros, dependem fundamentalmente da atividade do hemisfério esquerdo. O desenho, a imaginação, o gosto musical, por exemplo, dependem do direito. No caso dos homens canhotos e das mulheres, a especialização não está tão denida. Entretanto, ainda não há um acordo entre os pesquisadores sobre se a dominância hemisférica funciona também de maneira especializada com relação às emoções. Apesar da espe cialização, os dois hemisférios atuam de maneira conjunta e complementar.

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Também parece que as pessoas têm estilos hemisféricos, isto é, dão preferência a um ou a ou tro hemisfério em suas atuações. As analíticas e verbais parecem preferir o hemisfério dominante e as intuitivas e globais, o hemisfério menor. Importa conhecer a realidade da diferença hemisférica e da lateralidade para atuar adequadamente com as crianças, especialmente nas primeiras etapas da vida. É necessário respeitar a lateralidade infantil. Deve-se observar as preferências da criança nesse sentido.

A criança da atualidade Na Educação Infantil, as crianças são o foco, a razão, a motivação, a causa e o efeito de nosso trabalho. Por isso, é tão importante entendermos a criança que faz parte da nossa realidade, reconhecendo-a em um sentido mais amplo, considerando todas as nuances de seu universo. As crianças da atualidade fazem parte de uma geração nascida em uma época de intensa revisão de paradigmas. Na Educação, estamos reavaliando nossas práticas pedagógicas e centrando o processo de aprendizagem no aluno (e não mais no professor). No campo losóco, revê-se o conceito de verdade (já não existem certezas absolutas) e as relações entre homens, tempo e espaço, as quais se encon tram em plena transformação por causa do avanço tecnológico. No âmbito social, são adotados novos valores, comportamentos, meios de produção, de informação e de comunicação. Reetindo sobre esses aspectos, destacamos a relação das crianças com a mí dia. Mesmo com a crescente difusão das novas tecnologias de informação e comunicação (computadores em rede, ferramentas digitais, realidades virtuais etc.), a te levisão ainda é a ferramenta comunicativa e informativa que mobiliza a maior parte da população. Nas últimas décadas, a tevê foi responsável pela formação cultural de milhares de pessoas, o que também afeta a Educação Infantil. Segundo o professor José Manuel Moran, A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informarse, a conhecer – os outros, o mundo, a si mesma –, a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as pessoas na tela, pessoas estas que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa – ninguém obriga que ela ocorra; é uma relação feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa – aprendemos vendo as histórias dos outros e as histórias que os outros nos con tam. Mesmo durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma – mais fácil, agradável, compacta – sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos. (MORAN, 2005)

Das crianças que reproduziam pequenos adultos antigamente, hoje convivemos com crianças ativas e críticas, capazes de lidar com uma enorme quantidade de in formação – algo nunca sonhado pelas gerações anteriores. São meninos e meninas que dominam os controles remotos e deslizam seus dedinhos sobre botões com maestria e coordenação inigualáveis. Elas já não se contentam em serem meros espectadores sociais e cumpridores de ordens: desde muito cedo, apresentam uma postura ativa e seus questionamentos são cada vez mais constantes nas salas de aula, desde o jardim-de-infância. 36


As crianças da atualidade são bem diferentes daquelas do passado. Em menos de dez anos, por exemplo, elas mudaram seu comportamento em função do advento do uso do computador em casa e na escola. Desse modo, ampliaram-se os objetos e meios para suas interações. Elas fazem suas pesquisas, contam com acesso a todo tipo de informação e constroem conhecimentos a partir de seus próprios interesses. A criança já não compartimenta os conhecimentos em áreas estanques, nem atua com os conteúdos de forma linear. Demonstra-se um ser complexo e multiface tado, com grande facilidade de relacionamento com seus semelhantes e com a tecnologia. Exige o seu lugar de agente na sociedade e, conseqüentemente, requer uma nova postura dos pais, da escola e de seus educadores. Lembramos que As crianças, e as crianças dentro de nós, preferem aprender pela excitação da descoberta e da participação [...] os alunos aprendem da mesma maneira, por métodos tecnológicos menos sosticados [...] a tecnologia por si não acelera automaticamente o processo de aprendizagem por mais futurista que pareça. (DERTOUZOS, 1998)

Os educadores precisam se adequar ao novo contexto social, reconhecendo sua própria experiência, sua capacidade de atuação e sua necessidade de mudança. A nal, eles planejam atividades pedagógicas embasados nessa avaliação. Para saber o que realmente motiva uma criança da atualidade, devemos ingressar em seu universo, evitando os erros de julgamento e o distanciamento dos conteúdos e das práticas de real interesse dos alunos. Também é preciso estar atento para não utilizar como referencial um modelo de infância ultrapassado, nem propor práticas defasadas, antigas, quase folclóricas em termos pedagógicos. Mas como fazer isso? Como mergulhar nesse universo infantil e entender o que se passa na mente de crianças tão diferentes das que fomos? Com certeza, a resposta para essas perguntas está no ato de escutar as crianças. Escutá-las com um ouvido atento e desarmado, sem usar o papel de educador como uma forma de dominação ou imposição de idéias. Isso signica facilitar em vez de dirigir, mediar em vez de mandar, e prestar atenção a tudo que se passa ao seu redor, de maneira aberta e madura.

Para encerrar esta aula, homenageamos um prossional brilhante, tão cheio de histórias enri quecedoras para contar: o professor Celso Antunes. No texto a seguir, ele aborda a importância da Educação Física escolar, do corpo e do movimento no desenvolvimento integral do ser humano, tra çando um paralelo entre os atuais hábitos das pessoas e os defasados hábitos da escola.

A praça e a escola (ANTUNES, 2003, p. 34-37)

A Educação Física, muitas vezes, é a mais desrespeitada entre as disciplinas escolares. Olha da como irmã enjeitada, o espaço de sua aula é invadido sem a menor cerimônia por qualquer um a qualquer horário. Mas será que uma parte desse descaso não cabe aos professores que aceitam se submeter a um currículo antiquado que visa mais aos músculos que à mente? 37


Uma das mais signicativas mudanças comportamentais entre os tempos de agora e a manei ra como se encarava o corpo humano e a saúde há cerca de 30 ou 40 anos pode ser percebida em qualquer lugar. O hábito de correr, movimentar-se, fazer musculação, andar de bicicleta e princi palmente caminhar, que representava atitude exótica de alguns poucos, transformou-se em ver dadeira febre, incontestável paixão nacional. Não existe município brasileiro, por menor que seja, no qual não se depare logo cedo ou ao entardecer com pessoas de todas as idades caminhando, exercitando-se, “malhando” enm. A ideologia desse movimento cresceu de tal forma a ponto de transformar-se em verdadeiro valor, e os que ainda resistem a essa ação não o fazem sem um cer to sentimento de culpa. E é bom que assim seja. Sabemos hoje que reconectar a mente com o corpo é essencial para a qualidade de vida e que buscar boa saúde corporal e mental passa necessariamen te pela atividade física. Pena que essas idéias da praça ainda não tenham chegado às escolas! Nas escolas vigora com intensidade a visão convencional da aprendizagem, centrada no estímulo e aplauso para os saberes lingüísticos, lógico-matemáticos ou eventualmente naturalistas. A Educação Física está no currículo, mas poucas vezes valorizada pelo signicado de sua imensa dimensão. As aulas são vistas pelos demais como pausa no aprender, o sucesso do aluno em seus desaos raramente são conectados à visão de progresso que se busca, e a “sala de aula” do professor de Educação Física é invadida quase sem cerimônia e a todo instante pelos alunos de outras séries, professores distraídos ou, quando não, pelos inspetores de alunos ou seguranças em atividade ou até mesmo cachorros vadios à cata da preguiça. Talvez o involuntário responsável pela contradição entre a praça e a escola seja mesmo Descartes, que, ao separar a alma do corpo, criou duas realidades para a escola: a essencial, que combinava a mente com a alma, e a supérua, que via o corpo como máquina muscular. Devido a essa concepção, a educação não se volta para ensinar a saúde do corpo e a validade dos sentimentos, quando muito admite que aquela necessita de eventual descanso e estes de controle, ainda que sem plena compreensão disso. Essa visão de educação se pode mudar? É evidente que pode e, mais ainda, que deve ser mudada. O que hoje se sabe sobre o cére bro, o corpo e o movimento impõe que se rasgue literalmente a maior parte dos programas de Educação Física vigentes, centrados na construção dos músculos e se produza outro que pense o desenvolvimento integral da pessoa humana, incentivando tanto o crescimento intrapessoal como a valorização do aluno inspirada na busca por um desenvolvimento integrado entre seus aspectos cognitivo e espiritual, físico e psicológico, emocional e intelectual. Esse novo currículo pode ser esperado inutilmente de um órgão diretivo central, emanandose de Brasília para as escolas do país, ou criado pragmaticamente na própria escola por professores idealistas que se cercam de boas referências bibliográcas e não se importam em gastar algumas horas em reexões e reuniões. Basta para isso começar com o objetivo de considerar todo aluno como fonte de aprendizagem integral e transformação e com o conceito de equilíbrio que deve marcar a integração entre o corpo e a mente, cognição e emoção, entre o valor da razão e o não menor valor da intuição. A Educação Física poderia simbolizar nesse currículo o elo do aluno com a comunidade, com o mundo dentro do qual necessita aprender a viver, com outras culturas que deve reverenciar e admirar e com seu próprio corpo, que importa cada vez mais aprender a construir.

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1.

Sabemos que o universo lúdico e as brincadeiras fundamentam as ações do educador infantil. Nossa atividade propõe uma reexão sobre o lúdico e a criança da atualidade. Vamos trabalhar em grupos de cinco ou seis pessoas. Para realizar a tarefa, cada grupo usará uma folha de cartolina ou um pedaço de papel kraft (pardo), um jogo de canetas hidrocor ou giz de cera (aconselhamos este último). Cada grupo vai fazer uma lista com dez características da criança contemporânea, conside rando a realidade de seus alunos. Procurem apontar os aspectos positivos em primeiro lugar. Depois, cada grupo vai desenhar essa criança ao seu modo, ou seja, não precisa ser um desenho aprimorado ou uma representação el do corpo físico: o importante é demonstrar as características levantadas. Terminados os desenhos, os grupos apresentarão suas obras e explicarão para os demais colegas as características apontadas em conjunto.

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Psicomotricidade Max Gunther Haetinger*

Entendendo a Psicomotricidade

N

esta disciplina, visamos a um entendimento mais amplo do corpo e do movimento. A aprendizagem humana é inuenciada por aspectos motores, cognitivos, expressivos, afetivos e ambientais. E por isso não poderíamos deixar de falar da Psicomotricidade. A Psicomotricidade estuda as habilidades motoras relacionadas aos fatores psicológicos e ambientais. Esse objeto de estudo passou a ser pesquisado na década de 1960, mas popularizou-se no universo cientíco e acadêmico ao longo dos anos 1970 e 1980. Antes disso, o movimento humano era analisado pelos pesquisadores apenas nos âmbitos físico e motor. O desenvolvimento corporal e motor faz parte do desenvolvimento global da criança. Justamente por isso, a Psicomotricidade passou a integrar o movimento aos aspectos psíquicos e sociais dos indivíduos, dando um caráter holístico a sua abor dagem e proporcionando novas descobertas para o tratamento das diculdades de aprendizagem. Assim, a Psicomotricidade e as práticas psicomotoras passaram a ser valorizadas mundialmente. A Psicomotricidade não prioriza ações motoras descontextualizadas, pois considera as habilidades e expressões corporais associadas às vivências do sujeito em determinado ambiente. Relaciona os gestos, as atitudes, as atividades, os comportamentos e as posturas da criança.

A educação psicomotora tem grande relevância para a aprendizagem e a socialização. E também facilita a aquisição da leitura e da escrita e o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. Nos primeiros anos de vida, é ainda mais importante, pois nessa fase da vida podemos perceber desvios nas capacidades motoras da criança e evitar futuras diculdades de aprendizagem. A prática psicomotora respeita, então, as potencialidades de cada indivíduo e seu direito de ter um lugar na sociedade. De acordo com esse marco, a criança pode se expressar por meio de uma grande variedade de canais de comunicação, expressão e criação, entre os quais a motricidade é o principal. (SÁNCHEZ; MARTINEZ; PEÑALVER, 2003, p. 14)

Imagem corporal A imagem do corpo é um aspecto de destaque na relação do ser com o seu desenvolvimento completo. É a partir da imagem corporal que reconhecemos nossa movimentação no tempo e no espaço, e aprendemos a lidar com objetos e pessoas que nos cercam, com o meio em que vivemos.

Com a colaboração *e Luis de Daniela Haetinger Lucini


As relações psicomotoras contribuem para o esquema corporal, pois valorizam a percepção do corpo, o equilíbrio, a lateralidade, a independência dos membros em sua relação com o tronco e entre si, o controle muscular e o controle da respiração. No momento em que o indivíduo compreende e controla seu corpo, sua consciência corporal se estrutura e ele passa a ampliar as possibilidades de relação com o meio. Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso e o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido de signicações, sentimentos e de valores muito particu lares e absolutamente pessoais. (VAYER apud ALVES, 2003, p. 48).

O esquema corporal advém do desenvolvimento psicomotor na infância. Wallon destaca-o como o “resultado e a condição da justa relação entre o indivíduo e o próprio ambiente” (apud ALVES, 2003, p. 47). Por meio de seu corpo e de suas in terações, a criança descobre o mundo, experimenta diferentes sensações e situações e acaba conhecendo a si mesma e aos objetos e pessoas que fazem parte de sua realidade. Segundo Le Boulch (1988), um dos principais objetivos da educação psicomo tora é ajudar a criança a reconhecer seu corpo como um instrumento que serve para ela se relacionar com seus semelhantes e com seu ambiente.

Fases do desenvolvimento psicomotor O desenvolvimento psicomotor não deve ser analisado apenas em função da maturação cronológica do ser, mas também como um processo relacional e complexo. Na infância, podemos caracterizar quatro grandes fases psicomotoras. Primeira fase – ao nascer, o bebê já possui condições anatômicas e siológicas de reexos (modalidades assimiladoras), mas para manifestá-los ele precisa de um meio estimulador que provoque suas reações. Nessa fase, destaca-se a organização da estrutura motora e da percepção. Segunda fase – este é um período de aperfeiçoamento das relações espaciais e temporais. O ser desenvolve novas possibilidades de movimentação espacial, conhecimento e relacionamento social. A principal característica dessa fase é a organização do plano motor. Terceira fase – o desenvolvimento motor ca mais evidente, pois a criança começa a automatizar suas aquisições motoras e seus movimentos tornamse mais uentes. Quarta fase – esta é uma etapa de transição no desenvolvimento psicomotor, passando de um estágio global para um estágio de diferenciação e análise. É quando se aperfeiçoam as habilidades motoras. A criança chega a essa fase aproximadamente com cinco anos. O desenvolvimento psicomotor revela a relação da criança com seu corpo e o mundo a sua volta, não apenas o mundo físico, mas também o universo das sensa ções e signicações, ampliando progressivamente sua percepção do ambiente, dos objetos e dos seres com os quais interage. 42

Psicomotricidade

No âmbito educacional, o trabalho psicomotor assume funções especícas. Vitor da Fonseca (2003, p. 12) dene algumas nalidades da Psicomotricidade na Educação: mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e relacionais do indivíduo em toda a sua dimensão experiencial, desde bebê até a velhice; aperfeiçoar a conduta consciente e o ato mental (input , elaboração e output ) em que emerge a elaboração e a execução do ato motor; elevar as sensações e as percepções a níveis de conscientização, simbolização e conceitualização (da ação aos símbolos e vice-versa, passando pela verbalização); harmonizar e maximizar o potencial motor, afetivo-relacional e cognitivo, ou seja, o desenvolvimento global da personalidade, a capacidade de adaptação social e a modicação estrutural do processamento da informação do indivíduo; fazer do corpo uma síntese integradora da personalidade, reformulando a harmonia e o equilíbrio das relações entre a esfera do psíquico e a esfera do motor, por meio do qual a consciência, aqui encarada como dado imediato e intuitivo do corpo, edica-se e manifesta-se, com a nalidade de promover a adaptação a novas situações.

Transcrevemos um texto da professora Fátima Alves, que ressalta os pensamentos de Arnold Gesell sobre o desenvolvimento perceptivo e motor da criança, desde seu nascimento. O trecho aqui apresentado foi extraído de Psicomotricidade: corpo, ação e emoção (Wak Editora, 2003, p. 27-30).

Desenvolvimento perceptivo e motor segundo Arnold Gesell (ALVES, 2003, p. 27-30)

Até a quarta semana Durante a vigília, o bebê apresenta uma atitude denominada de reexo tônico-cervical , que se caracteriza por extensão do braço para onde está voltada a cabeça e exão do outro braço. Às vezes, o bebê apresenta reações bruscas levantando momentaneamente a cabeça. Algu mas vezes, pode mover os braços, mais ou menos simetricamente, porém a atitude assimétrica do reexo tônico-cervical é a base da maior parte de sua postura.

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Visão – Permanece com a vista imóvel durante longos períodos. É capaz de acompanhar um estímulo colocado em seu campo visual com um movimento combinado de olhos e cabeça. A apreensão ocular precede a preensão manual. Atividade manual – A preensão manual pode ser observada pelo toque da mão com um objeto; a atividade do braço aumenta e a mão se fecha e se abre.

Até 16 semanas A reação tônico-cervical começa a perder sua preponderância. A cabeça ocupa com maior freqüência a linha média. A musculatura do tronco vai se organizando; senta-se com apoio e levanta a cabeça. Visão – O desenvolvimento crescente de redes neuronais permite uma maior atuação da musculatura ocular. É capaz de olhar um objeto colocado em seu redor; olha preferencialmente para as suas mãos como, também, para as do adulto. Atividade manual – É capaz de tocar o objeto. Ante o estímulo visual, sua mão livre se apro xima do objeto como se estivesse também envolvida na manipulação.

Até 28 semanas Aperfeiçoamento da posição sentada. Somente necessita de um pequeno apoio dos braços da cadeira ou do adulto. Visão – A acomodação ocular é mais avançada que a manual. Segura uma bolinha que rola, mas quando a quer apanhar coloca a mão levemente sobre ela e não consegue pegá-la. Olhos e mãos funcionam em estreita relação, reforçando-se e guiando-se mutuamente. Atividade manual – A criança inclina-se para o objeto, segurando-o com um movimento de preensão de toda a mão, com o lado radial, que prepara a oposição do polegar.

Até 40 semanas As pernas já sustentam o peso do corpo, mas ainda necessita de apoio. Domina o equilíbrio na posição sentada. Visão – Manifesta grande interesse tátil e visual pelos detalhes. Atividade manual – É capaz de pegar uma bolinha em movimento de pinça, de tipo inferior.

Com um ano Engatinha com grande agilidade, podendo fazê-lo de joelhos ou na planta dos pés. Pode erguer-se e parar sem ajuda, mas ainda é falho o seu equilíbrio estático.

Com 18 meses Caminha com maior facilidade e desenvoltura. Sobe uma cadeira, sobe escada com auxílio, para descer o faz só, engatinhando ou sentando-se a cada degrau. Pode caminhar arrastando um brinquedo de rodas (coordenação entre as condutas posturais e manuais). Percepção – Alguns comportamentos já demonstram uma discriminação de espaço e forma. Sonda a terceira dimensão com o dedo indicador ou um objeto, isto é, introduzindo objetos em espaços. O sentido da verticalidade é presente, já empilha dois ou três cubos.

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Psicomotricidade

Preensão – Seu “soltar” é exagerado, o que diculta a manipulação de elementos consecu tivos. É capaz de arremessar uma bola. O cotovelo é mais livre, o que permite virar folhas de um livro, de duas a três de uma só vez.

Com dois anos Maior exibilidade dos joelhos e calcanhar permite um equilíbrio superior. Pode andar mais rapidamente sem perder o equilíbrio, mas não pode correr, efetuar voltas rápidas ou parar brus camente. Percepção – Pode-se, nesta ocasião, observar a estreita interdependência entre o desenvolvi mento mental e o motor. A criança parece pensar com seus músculos. Interpreta motoramente o que vê e ouve. Preensão – Vira as páginas de um livro uma a uma. Constrói torre de seis cubos, corta com a tesoura, ena contas com uma agulha.

Com três anos Gosta de atividade motora ampla, mas pode permanecer em uma brincadeira sentada por um período maior. Demonstra uma maior capacidade de inibir e delimitar movimentos. Pode construir torres de até dez cubos. Maior domínio da direção vertical, mas ainda grande inabilidade nos planos oblíquos. Pode dobrar um papel ao largo e ao comprido, mas não o faz na diagonal, mesmo com molde. Maior coordenação na marcha e corrida, aumentando ou diminuindo a velocidade, dando voltas ou parando, com maior facilidade. Sobe escadas, alternando os pés; salta do último degrau com os dois pés. Salta com os dois pés de uma altura de 30 centímetros. Pedala velocípede.

Com quatro anos Pode manter-se sobre um pé durante segundos e aos seis é capaz de saltar em um só pé. Percebe-se uma maior independência da musculatura das pernas e dos membros superiores. A criança já abotoa roupas sozinha, dá laços em cordões de sapatos, além de outras atividades sim ples e habituais.

A dimensão multidisciplinar da Psicomotricidade A Psicomotricidade está diretamente ligada ao desenvolvimento integral do ser, pois estuda o movimento humano associado ao ambiente, à cognição, à emoção e às signicações. Enm, relaciona cada movimento com o seu contexto. Por isso é uma área de estudo multidisciplinar.

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Quando pensamos em mediar as experiências de nossos educandos, devemos observar as múltiplas dimensões existentes em cada expressão, gesto, ato, movimento, em cada interação social, assim abarcando o indivíduo de modo global: Corpo + Mente + Movimento + Expressão + Afetividade Essas múltiplas dimensões devem ser valorizadas nos ambientes escolares. Cabe ao educador infantil promover a educação psicomotora (voltada ao movimento contextualizado) para colaborar no desenvolvimento integral de seus alunos. Um bom trabalho nesse sentido facilitará futuramente a aquisição das habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, e a formação de adultos socialmente integrados, com boa auto-estima e boa auto-imagem. A aquisição da escrita, por exemplo, começa quando a criança tem suciente domínio motor para segurar o lápis, coordenar a relação visomotora entre o lápis, o papel e as linhas e controlar as relações de força e velocidade. Ou seja, a escrita é um aprendizado motor. A percepção espacial e a representação mental necessárias à escrita e à leitura estão associadas à Psicomotricidade. Esses aspectos são responsáveis pela visuali zação e a xação de formas. As letras e os números escritos correspondem a formas (ou símbolos) que visualizamos (imagem dos caracteres) e aos quais atribuímos sig nicações (oriundas do plano social e individual). A lateralidade também inuencia a aquisição da leitura. Nas línguas ociden tais, por exemplo, lemos as palavras e frases da esquerda para a direita. O texto pode ser visualizado de cima para baixo e vice-versa. Em função disso, o desenvolvimento motor é muito importante na uência da leitura. A respeito das habilidades lógico-matemáticas, sabemos que desde cedo a criança reproduz e cria imagens por meio de seus desenhos ou com o próprio corpo, seja imitando animais e pessoas ou desenhando formas geométricas básicas. Sua noção espacial (adquirida em virtude de seus movimentos e pela manipulação de objetos) aprimora sua percepção. As relações psicomotoras infantis favorecem a passagem da percepção para a representação (sendo esta mais complexa, pois abrange noções espaciais e temporais). Todo educador infantil deve promover o desenvolvimento psicomotor de seus educandos. Isso signica estabelecer uma prática escolar voltada para o mo vimento, os jogos e brincadeiras, a socialização e a afetividade, sempre adequada às necessidades especícas de cada aluno para que ele sinta a segurança emocional necessária ao seu desenvolvimento. Para que a escola possa criar esse clima, principalmente na etapa da educação infantil, é ne cessário (e queremos insistir nisso) que os prossionais que nela trabalham sejam receptivos ao momento maturativo e psicoafetivo da criança. Essa capacidade de acolhida requer uma formação que contemple a observação, a reexão e a compreensão das necessidades afetivas e dos comportamentos emocionais dos alunos, fundamentados nos princípios que sustentam a formação de adultos na prática psicomotora. A criança descobrirá no educador formado nessa prática um adulto com disponibilidade para escutar e acolher suas manifestações emocionais, aceitando-as, contendo-as e fazendo-as evoluir através de sua tecnicidade. (SÁNCHEZ; MARTINEZ; PEÑALVER, 2003, p. 13)

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Psicomotricidade

Sedentarismo e incapacidade motora Quando falamos em Psicomotricidade, outra questão que vem à tona é a inca pacidade motora, ou seja, a negação ou impossibilidade de movimento. O movimento faz parte da natureza humana. Andar, correr, pular, mexer os braços, as pernas, mani pular objetos, escrever – enm, atuar com o corpo é uma ação cotidiana. Inclusive, o movimento vai muito além de nossas ações externas. A respiração, o batimento cardíaco e o uxo sangüíneo também envolvem movimento e ritmo. Do ponto de vista holístico, podemos considerar esses aspectos como o ritmo vital do ser (o biorritmo). Para se desenvolver integralmente, o homem precisa trabalhar com seu corpo, usá-lo como um instrumento de experimentação, vivência, descoberta, percepção e relação com o mundo. A atividade motora deve estar presente ao longo de toda a vida, desde a infância e a juventude, quando estamos cheios de energia, até a terceira idade. Entender a importância do movimento é também ter consciência dos problemas causados pela negação ou incapacidade motora. Quando não nos movimentamos, estamos contribuindo para a ocorrência de doenças ou sintomas como obesidade, sensações de preguiça, apatia, estresse e tristeza. Quem opta pelo exercício das habilidades motoras se torna uma pessoa mais disposta e ativa. As atividades físicas e desportivas sistemáticas são de grande importância para desenvolver as relações do homem com seu corpo e seus movimentos. Por meio delas, ele constrói sua consciência corporal, isto é, a forma como visualiza seu corpo e, conseqüentemente, o modo como percebe suas habilidades e limitações. O atual avanço tecnológico gera um modelo de vida sedentária. Controles remotos, computadores, carros e máquinas automatizadas, entre tantos outros objetos, favorecem as posturas corporais estáticas. Muitas vezes, as pessoas preferem car sentadas a praticar esportes, jogar, correr e caminhar. Acostumadas ao conforto, até mesmo as caminhadas curtas (uma ou duas quadras) tornaram-se saídas de carro. Nesse contexto, o sedentarismo parece um mal comportamental, mas assume proporções complicadoras para a saúde dos indivíduos. Os maiores problemas causados nesse sentido surgem pela associação entre sedentarismo e hábitos alimentares desregulados e pouco saudáveis (refeições não balanceadas). Diferente do sedentarismo, a incapacidade motora é denida por patologias ou limitações físicas que causam a impossibilidade de vivências especícas. Em algu mas pessoas, essas limitações não se referem apenas aos aspectos físicos, mas tam bém propiciam desânimo, rancor, irritabilidade e inveja, entre outros sentimentos. Já em outros indivíduos, a incapacidade motora leva-os a uma superação extrema na busca de uma auto-imagem positiva. Com tal esforço, eles conseguem ter um lugar em uma sociedade que muito exclui essas pessoas. A auto-estima está relacionada com as habilidades motoras. Ao se movimentar, o homem conhece melhor a si mesmo, transgride seus limites, estipula e alcança objetivos e obtém prazer. Nossa sociedade tende a aceitar os indivíduos que se movimen tam e se exercitam, pois isso demonstra que eles podem ser socialmente produtivos. 47


Todos os aspectos aqui abordados servem para reetirmos sobre a função da escola na promo ção de um desenvolvimento integral dos educandos, abrangendo os fatores físicos, motores, cogniti vos e afetivos. Formar pessoas com auto-estima positiva e saudáveis em todos os sentidos é também um dever dos educadores infantis. Sendo assim, sempre procure desenvolver práticas pedagógicas que trabalhem a Psicomotricidade e, além disso, incluam noções de saúde preventiva, alimentação saudável, hábitos de higiene e práticas físicas.

Apresentamos agora um escrito do educador e psicólogo Eduardo Simonini Lopes, que demonstra grande interesse e preocupação com a construção de um ambiente escolar que valorize a diversidade. Este trecho foi extraído da apostila do curso A vez do mestre a distância, de Simonini, pela Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 1999.

Ah! A cada passo uma incerteza. A cada momento um medo, uma confusão. Mas que cada um construa sua própria embarcação. O mar é sempre igual aos olhos dos que comungam a mesma percepção. Mas ele é muito mais amplo, profundo e surpreendente do que se pode imaginar... A percepção do oceano é mutante para quem se atreve a navegar. Mas use modelos apenas como referência para o seu barco... Mas construa sua própria nau sem medo de ela não ser igual... Igual à estética das outras embarcações. A diferença tem todo o direito de navegar. Cada um de nós tem amplo direito de possuir seu próprio meio de expressar. O barco da diferença corta o oceano... Podendo reinventar o próprio mar.

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Psicomotricidade

Desta vez, teremos um trabalho em grupo bem lúdico e agradável. Para realizar a tarefa, reú nam-se em grupos de cinco ou seis integrantes e discutam as questões abaixo.

1.

Como estamos trabalhando nosso próprio corpo no dia-a-dia?

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2.

Como temos colaborado para o desenvolvimento psicomotor de nossos alunos?

Depois de conversar sobre essas questões, façam um cartaz (com papel kraft ou cartolina e giz de cera) sintetizando as idéias levantadas. Explorem sua criatividade – incluam desenhos, guras e outros elementos que lhes pareçam interessantes! A seguir, todos os grupos apresentarão seus cartazes e suas idéias aos demais colegas. 50

Fatores das atividades motoras infantis Max Gunther Haetinger*

As múltiplas inteligências e o movimento

F

oi na Grécia antiga que o homem começou a cultuar o corpo e a mente. A civilização grega preocu pava-se em ocupar o tempo e o espaço de forma graciosa e inteligente. Por isso, buscou desenvolver a forma física, o equilíbrio, a simetria e os diferentes aspectos da inteligência. As artes, as ciências e os esportes foram manifestações que conrmaram esse desejo de harmonia entre o corpo e a mente. Alguns séculos mais tarde, os romanos retomaram essas preocupações e manifestaram a cultura da “mente sadia em um corpo sadio”: não basta sermos apenas inteligentes ou dotados de boa forma e coordenação física – é preciso conjugar as habilidades do corpo e da mente. Isso nos faz pensar sobre as relações entre as inteligências humanas e o desen volvimento motor. Sabemos que o ser humano possui qualidades muito especícas, chamadas de habilidades, competências ou inteligências. Cada indivíduo desenvolve essas habilidades de maneira diferente, aprimorando mais umas que outras ao longo de sua vida. No universo escolar, também percebemos que cada aluno tem certas habilidades mais desenvolvidas que outras. Vejamos os exemplos abaixo. – Viu como o Roberto tem facilidade para manipular objetos? – O lho do Carlos tem um ouvido! Já sabe até tocar violão sem nunca ter estudado música. – A Cláudia tem grande desenvoltura com as palavras. – O João parece uma calculadora: faz todas as contas de cabeça. Nessas considerações, percebemos a manifestação de diferentes tipos de in teligência. Essas distintas capacidades de aprendizagem são caracterizadas por Howard Gardner (2002) como inteligências múltiplas. Esse autor dene sete tipos de inteligência usados em ações especícas. Vejamos quais são elas no diagrama apresentado a seguir.

a colaboração de *LuisCom Daniela Haetinger e Lucini

Educação, Corpo e Movimento ) . 7 2 . p , 4 0 0 2 , A C E S N O F

As sete inteligências Linguística

Quinestésico-corporal

Intrapessoal

Esportes Dança Mecânica Trabalhos manuais Passatempos

Literatura Poesia Comunicação Rádio Teatro Escrita

Imaginação Independência Privacidade Autoconhecimento

Cálculo Ciência Quanticação

Artes visuais Escultura Decoração Filmes Diagramas

Cooperação Liderança Trabalho em grupo Interação

Interpessoal

Lógicomatemática

d u p a

R E N D R A G (

Visuoespacial

Música Ritmo Composição

Música

Apesar de ter caracterizado essas sete inteligências, Gardner destaca que podem existir muitos outros tipos ainda não estudados. O autor também reitera que não podemos encará-las como entidades isoladas: é preciso considerar o conjunto das inteligências de um indivíduo e observar como umas se sobrepõem às outras em função das vivências experimentadas. A inteligência quinestésico-corporal (cinestésico-corporal ou simplesmente corporal), identicada no diagrama de Gardner, fundamenta-se nas relações entre o corpo e o movimento. Ela é requerida para tarefas que conjugam habilidades motoras e corporais. Um bailarino ou um atleta, por exemplo, são indivíduos com a inteligên cia cinestésico-corporal altamente desenvolvida. Também um cirurgião e um piloto de automóveis precisam da inteligência corporal para, respectivamente, manusear com habilidade os instrumentos cirúrgicos e dirigir um veículo. Para ampliar essa perspectiva de Gardner, apresentamos um importante con ceito do cientista e educador Sternberg (apud FONSECA, 2004), relacionado à Psicomotricidade. Sternberg destaca a motricidade humana como a base das relações psicomotoras e do indivíduo com o seu contexto. Também dene um intenso inter câmbio entre a subteoria multicomponencial (que corresponde ao mundo interior do homem), a subteoria multiexperiencial (socialização e vivências) e a subteoria multicontextual (o contexto em que o homem está inserido), conforme o quadro a seguir.

52

Fatores das atividades motoras infantis

Subteoria multicomponencial Tonicidade + postura + lateralização + somatognosia + espaço-tempo + praxia global + praxia na

Subteoria multiexperiencial

Subteoria multicontextual

bebê + criança adolescente adulto idoso

família + hospital creche + jardim-de-infância pré-escola + escola trabalho + cultura ecossistemas

) 9 2 . p , 4 0 0 2 , A C E S N O F (

Frente a esses argumentos, entendemos que a escola deve enfatizar o desenvol vimento psicomotor de seus alunos. A fala, a escrita, as relações sociais e o desloca mento do corpo e de objetos no espaço são fatores que dependem de uma educação motora continuada. Nesse sentido, o educador infantil precisa qualicar-se para lidar com o desenvolvimento psicomotor e propor aos alunos um trabalho corporal e motor de forma consciente e fundamentada em parâmetros cientícos. Isso porque A psicomotricidade na sua essência não é só a chave da sobrevivência, como se observa no animal e na espécie humana, mas é, igualmente, a chave da criação cultural. Em síntese, é a primeira e a última manifestação da inteligência. (FONSECA, 2004, p. 25)

Destacamos um artigo da professora Tânia Ramos Fortuna ressaltando o jogo e o brincar como atividades que contribuem para o desenvolvimento motor e, conseqüentemente, para as inteligências humanas.

O jogo (FORTUNA, 2003, p. 397-406)

Diz Kishimoto que brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, é o lúdico em ação. Já o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, portanto, sem regras xas; sendo suporte da brincadeira, pode ser entendido segundo a dimensão material, cultural ou técnica. O jogo, por sua vez, inclui uma intenção lúdica do jogador e caracteriza-se pela não-literalidade (por exemplo, urso não é, literalmente, o lho, mas é como se fosse), efeito positivo (alegria, prazer), exibilida 53


de (ensaio de novas idéias e combinações mais do que em atividades, não recreativas), prioridade do processo (mais importante do que os efeitos dos resultados do jogo é o fato de estar jogando), livre escolha (adesão livre espontaneamente à proposta) e controle interno (são os próprios joga dores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos). [...] Como se joga? Vários autores tentaram estabelecer uma “tipologia do jogo”, da qual ex traímos aqui algumas categorias, considerando os diferentes aspectos por eles salientados. Para Piaget, os jogos dividem-se em jogos de exercício, simbólicos e de regras, além dos jogos de construção, presentes ao longo do desenvolvimento. A nalidade dos jogos de exercício é o próprio prazer do funcionamento. Dividem-se em sensório-motores e de exercício do pensamento. Embora típicos dos primeiros 18 meses, reaparecem durante toda a infância e acham-se presen tes em muitas atividades lúdicas praticadas por adultos. Os jogos simbólicos têm como função a compensação, realização de desejos e liquidação de conitos, e expressam-se no faz-de-conta e na cção. São característicos da fase que vai do aparecimento da linguagem até aproximadamente os seis/sete anos. Os jogos de regras são aqueles cuja regularidade é imposta pelo grupo, resultado da organização coletiva das atividades lúdicas. As regras podem ser transmitidas ou espontâneas e passam de uma condição inicial motora e individual, depois egocêntrica, de cooperação até a codicação. Caillois, por sua vez, classica os jogos em jogos de azar (envolvem a idéia de acaso), com petição (fazem intervir uma situação de competição ou de desao contra o adversário ou para si mesmo, em uma situação que supõe igualdade de oportunidades no começo), vertigem (preten dem destruir, ainda que por um instante, a estabilidade da percepção e impor à consciência uma espécie de pânico voluptuoso) e simulacro (ou jogos dramáticos ou de cção, em que o jogador, os objetos ou a situação de jogo aparentam ser outra coisa – diferente do que são – na realidade). Maudry e Nekula estipulam os jogos segundo o tipo de interação que oportunizam, identicando jogos solitários, paralelos, de cooperação e de grupo. Nos jogos solitários a crian ça brinca sozinha, sendo típicos do primeiro ano. Os contatos entre as crianças desta idade são permeados por curiosidade e explosões agressivas. Os jogos paralelos surgem em geral entre o segundo e terceiro ano, caracterizando-se pelo fato de as crianças brincarem “lado a lado”. Os jogos de cooperação manifestam-se nas atividades lúdicas envolvendo outras crianças de forma organizada, com denição de papéis e, por isso, com reconhecimento e disputa da liderança. São cooperativos porque estes papéis, muitas vezes, signicam uma “participação especial” no brin quedo paralelo, sem que haja estabilidade nesta participação. Os jogos de grupo, em que quatro ou cinco crianças já conseguem brincar juntas, supõe objetivos comuns, são mais duradouros – podem se estender por vários dias, repetirem-se em várias ocasiões – e não implicam somente empréstimo de brinquedos, mas também troca de fantasias, isto é, identicação dos elementos do grupo entre si. Já Margoulis salienta o aspecto material do brinquedo, dividindo-o em brinquedo completamente pronto, simples ou mecânico, (por exemplo, carrinho, boneca), feito aos poucos (como loteria, quebra-cabeça) e material de jogo (argila, ligue-ligue). Erikson vislumbra o espaço e a interação através do jogo, através de conceitos como autos fera (jogo consigo mesmo, no domínio do próprio corpo), microsfera (jogos solitários envolvendo objetos) e macrosfera (jogos que implicam relações interpessoais).

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Contudo, para quem brinca/joga, brinca-se por brincar, brinca-se por prazer, brinca-se porque de que outro modo far-se-ia amigos (e inimigos)? E para o educador, quais os efeitos desta tomada de consciência sobre o brincar em seu trabalho? Em princípio todos os adultos, de algum modo e em algum momento de suas vidas, brincaram. Porém muitos parecem esquecidos disso, mantendo divorciadas suas lembranças de brincadeiras infantis da realidade escolar que protagonizam diariamente. [...] mas aqui basta que saibamos que para ser educador a reconciliação com essas e outras lembranças relativas à infância é necessária, como condição e expressão de nossa capacidade de compreender os alunos e assim intervir pedagogicamente [...] [...] Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido à sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente se abrem. Seu papel no brincar foge à habitual centrali zação onipotente e o professor não sabe o que fazer enquanto seus alunos brincam. [...] Por outro lado, os brinquedos e jogos podem experimentar uma existência perversa na sala de aula, isto é, ao mesmo tempo muito perto e muito longe. É o que se vê em salas de aula cuja visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distanciando as crianças do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças não conseguem assimilar as propostas aí contidas, e acabam não interagindo com este material. Quem não recorda a caixa de papelão ou a embalagem do brinquedo que fez mais sucesso que o próprio objeto que continha? [...] Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Contudo, é preciso renunciar ao controle e à centralização e onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. [...] A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo. O Guia dos Brinquedos e do Brincar (Abrinq, s.d.) sugere brinquedos em função dos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem estimulados.

Faixa etária

Atividade principal

Brinquedos sugeridos

Manipular objetos (atividade oral ou manual)

Chocalhos, brinquedos para martelar e empilhar, brinquedos utuantes, blocos com ilustrações, brinquedos com g uizo interno.

Explorar (apertar botões e mover alavancas)

Móbiles, brinquedos de puxar e empurrar, quadro colorido e sonoro de engrenagens com botões e manivelas.

Encaixar objetos

Copos e caixas que se encaixam umas nas outras, blocos e argolas para empilhar.

0 a 18 meses

Compreender situações

, ) r a q n c i n r i b r B A o o d ã ç e a s d o n d u e F u q n i r B s o d a i u G o d o d a t p

a Livros de rima, ilustrações e estribilhos, brinquedos musicais d A ( e com guizo. Telefone de brinquedo.

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Faixa etária

18 a 36 meses

Atividade principal

Brinquedos sugeridos

Dirigir veículos

Cavalinho-de-pau, triciclos, carrinho de mão, carrinho de boneca.

Manipular objetos

Objetos para caixa de areia (baldes, pás, formas etc.), blocos de formas e taman hos diferentes, bolas.

Organizar cenários para as brincadeiras

Caixa de areia, água, mobiliário e utensílios domésticos proporcionais ao tamanho da criança.

Imitar outros seres ou pessoas

Fantasias, animais de pelúcia, fantoches.

Solucionar problemas

Quebra-cabeças simples, jogos de constr ução com peças grandes.

Representar

Argila e massa de modelar, giz de cera g rande, quadro-negro e giz, tinta para pintar com os dedos, instru mentos musicais.

Construir objetos/relacionar objetos semelhantes

Trens, carrinhos, serviços de chá, blocos.

Cenários para brincar e ambientes

Fantasias, fantoches e teatrinhos. Telefone e relógio de brinquedo. Casinha de br inquedo e brinquedos para brincar de casinha. “Homenzinhos” (soldados, heróis etc.). Garagem, autorama e ferrorama simples. Lego.

Movimentar-se no espaço

Triciclos maiores, equipamentos de ginástica para playground.

Compreender os meio de comunicação

Discos e toca-discos, livros para cobrir, cadernos de desenho, livros de história.

3 a 6 anos

Visão construtivista do desenvolvimento motor Após destacarmos os conceitos apresentados por Gardner, Sternberg e Tânia R. Fortuna, abordaremos a contribuição da escola construtivista para o desenvolvimento motor e da inteligência. Jean Piaget dedicou a maior parte de sua obra à pesquisa do desen volvimento da inteligência na criança. A partir de suas experiências, classicou esse desenvol vimento em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório formal. Mesmo que o autor tenha enfatizado os aspectos cognitivos da inteligência, ele também considerou os fatores ambientais, sociais e afetivos que envolvem a aprendizagem. 56


Nesse sentido, observamos a importância das ações educacionais voltadas para jogos e brincadeiras, pois elas funcionam como elementos facilitadores do desenvolvimento da inteligência. A partir da perspectiva de Piaget, Maria G. Seber (2002) destaca as atividades a serem usadas pelos educadores infantis para facili tar a aprendizagem de seus educandos. Considerando as contribuições dessa autora, apresentamos algumas práticas que promovem as vivências corporais e motoras. Brincadeiras simbólicas – são atividades que usam os objetos como suporte para o diálogo da criança. Acontecem quando a criança brinca livremente, dramatiza histórias, constrói narrativas para depois expressá-las, conversa com seus colegas. Imitação de sons e gestos – imitar signica expressar um modelo visualizado ou interiorizado. As atividades de imitação expressam-se em brincadeiras como estátua, caminhadas imitando os animais e seus sons, mímica, coreograas, rodas cantadas, entre outras. Imitação de arranjos feitos com objetos – é a imitação de composições de objetos. Essas imitações incluem atividades como reproduzir composições de objetos com o corpo, ou criar e representar movimentos para objetos estáticos. Brincadeira sensório-motora – esse tipo de brincadeira ajuda na formação dos modelos necessários à fase sensório-motora do desenvolvimento da inteligência. São atividades como bater, pular, acertar em alvos, soprar, pegar e soltar objetos, fazer recortes, pinturas, desenhos, e trabalhos com sucatas, massa de modelar e colagem, brincar com cordas e bolas, amassar papéis, entre outras. Classicação e seriação – é a capacidade de classicar, ordenar e seriar diferentes objetos e ações em função de suas características comuns. As atividades motoras que colaboram para esse aspecto da inteligência são o esporte, os jogos que trabalham movimentos em grupos distintos e todo tipo de atividade que requer a inter-relação de gestos, falas, grupos ou objetos em função de suas diferenças ou semelhanças. Quanticação – expressa a relação entre elementos, quantidades e/ou pro porções. Entre as atividades psicomotoras que destacam essa capacidade, indicamos os jogos e brincadeiras com contagem, atividades em circuitos (pois prevêem fases inter-relacionadas), dança, ritmo e coreograas.

Apresentamos hoje neste espaço uma homenagem que o escritor, médico e professor gaúcho Moacyr Scliar fez a todos os mestres e educadores. Em seu texto, o autor fala-nos sobre a sabedoria e a importância dos mestres na vida de seus alunos e discípulos. 57


Aos mestres, com carinho (SCLIAR, 2004)

Queridos alunos, leiam com atenção o texto que segue. “Ah, o nosso Mestre. É impossível esquecer o nosso Mestre. Nós, os seus discípulos, o adorávamos. O nosso Mestre era sábio, mas não usava a sabedoria como sinal de superioridade. O nosso Mestre tinha autoridade, mas não era autoritário. O nosso Mestre era enérgico, mas era generoso também. Sobretudo, o nosso Mestre sabia como nos ensinar. Nós bebíamos suas palavras, porque sentíamos que nasciam da experiência – da experiência dele próprio e da ex periência dos Mestres que o haviam precedido. O nosso Mestre podia ser retórico, mas também podia nos ensinar contando uma boa história, uma simples e curta narrativa que, no entanto, fazia com que pensássemos. O nosso Mestre às vezes era categórico; mas muitas vezes substi tuía as armações por interrogações: perguntas cujas respostas deveríamos encontrar em nós mesmos. Um grande mestre, o nosso Mestre.” Leram? Então respondam: de quem fala este emocionado discípulo? a) De Sócrates, que fazia do diálogo um método de ensino? b) De Jesus, que com suas parábolas expressava verdades fundamentais sob a forma de historietas? c) De Confúcio, o expoente da sabedoria oriental? Qualquer uma das respostas acima serviria: estamos falando de mestres que marcaram nosso mundo. Mas eu aconselharia vocês, caros alunos, a lembrarem outros mestres, mestres que estão mais próximos de vocês no espaço e no tempo: os anônimos professores e professoras, que, em condições muitas vezes precárias e com baixos salários, dão o melhor de si por seus alunos. Mestres que são sábios, mas que não usam a sabedoria como sinal de superioridade; mestres que têm autoridade, mas não são autoritários. Mestres que sabem ensinar seja explicando, seja contando histórias, seja desaando os alunos com perguntas adequadas. Mestres cuja importância às vezes não é reconhecida, mas que nem por isso ca menor: graças a eles, aquilo que a humanidade aprendeu através dos tempos, as lições dos grandes mestres – e dos grandes artistas, e grandes cientistas – chega a vocês. Pensem nisto, queridos alunos...

1.

A tarefa em grupo desta aula vai ser um pouco diferente, pois vamos trabalhar com a mímica, uma atividade que representa o uso simultâneo de diversas inteligências. Para realizá-la, reú nam-se em grupos de cinco ou seis integrantes. Procurem trabalhar em novos grupos, evitando a formação de “panelinhas”. Cada grupo terá de escolher três títulos de lmes famosos. Depois, os integrantes criarão uma mímica para representar cada um dos títulos escolhidos. Quando todos estiverem prontos, cada grupo apresentará suas mímicas aos demais colegas, contando com 30 segundos por título. A

58


turma deverá adivinhar o título do lme em questão. Com o auxílio de um relógio, o professor vai coordenar a atividade. Ao nal das apresentações, levantem as diculdades de comunicação que acontecem quando usamos somente nosso corpo para expressar idéias e conceitos. Para orientar o debate, indicamos algumas questões, como: a) Quais as idéias que conseguimos efetivamente expressar por meio de nossos corpos? b) Como cada um se sentiu ao usar somente o corpo para se comunicar? c) Como o grupo recebeu as apresentações? d) Todos conseguiram decifrar os títulos dos lmes? e) As relações existentes entre os integrantes da turma colaboraram na expressão pela mímica? f) Quais os aspectos que facilitaram o entendimento dos títulos?

59


60

A dança e a música na Educação Infantil Max Gunther Haetinger*

A dança na escola Eu só acredito num Deus que dança. Nietzsche

D

urante muito tempo, a dança escolar esteve relacionada a dois estereótipos: a apresentaçãode coreograas (executadas principalmente por meninas) e a dança folclórica. No entanto, fora do ambiente escolar, poucos estilos de dança valorizam mais as mulheres em detrimento dos homens – veja-se o exemplo de famosos bailarinos conhecidos mundialmente. Diversos tipos de dança estão presentes no cotidiano de diferentes sociedades. A dança é uma manifestação cultural e social. Especialmente entre nós, brasileiros, com a marcante característica do “saber gingar”, ela representa um importante modo de expressão. A dança na escola e na vida deve ser uma atividade para ambos os sexos, pois visa à promoção de vivências corporais e experimentações com o ritmo. O ato de dançar também é muito positivo no ambiente escolar, porque requer o uso de diferentes habilidades motoras, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças.

A música, naturalmente associada à dança, é um elemento constantemente inserido no contexto da escola infantil. Vocês devem conhecer algumas canções como “Bom dia” e tantas outras com as quais trabalhamos diariamente em sala de aula. É por meio desse tipo de prática que inserimos a dança no universo infantil. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímulo quando buscamos facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade de nossas crianças. A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento psicomotor. Isso porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando e coordenando seus movimentos corporais associados ao pensamento. O resultado dessa atividade é o exercício físico e mental relacionado ao prazer e à alegria. Na escola infantil, podemos trabalhar com quatro tipos de dança: dança criativa; dança gurativa; iniciação na dança folclórica; rodas cantadas.

a colaboração de *LuisCom Daniela Haetinger e Lucini


Dança criativa A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar. As próprias crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreograas” e dançam as músicas da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançando livremente e explorando sua criatividade. A observação do universo infantil é sempre a maior fonte de dados para um educador consciente de sua função. No mundo ocidental, a “dança criativa” ao lado da “dança educativa” ou da “dança-educação”, são quase que consensualmente aceitas como modalidades similares de educação para crianças na área de dança no contexto escolar. (MARQUES, 2003, p. 130)

A dança criativa é uma dança não coreográca, realizada a partir de estímulos sonoros (músicas e/ou ruídos). Ao praticá-la, a criança cria movimentos livremente ou a partir da provocação de um mediador. Desse modo, a dança criativa parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criança usa seu próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de uma música ou um som. Nos ambientes de Educação Infantil, o educador pode trabalhar a dança criativa provocando reações e interpretações por parte das crianças. Por meio de brincadeiras que envolvem situações e sons especícos, o professor estimula a criança a dançar e usar sua imaginação. Por exemplo: – Estamos agora no circo e cada um vai dançar como um personagem desse circo. – Agora somos uma tribo de índios e cada um se movimenta como um índio. Segundo Marques, a dança criativa “sugere que as aulas de dança devem permitir e incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no processo de congurações de gestos e movimentos” (MARQUES, 2003, p. 140). Assim, essa prática representa um meio para a criança manifestar e explorar suas habilidades motoras, sua afetividade e sua cognição. Entretanto, para propor a dança na escola infantil, o educador precisa sempre considerar as fases do desenvolvimento motor relacionadas a este tipo de atividade. Primeira fase (dos primeiros passos até os dois anos) – o corpo se movimenta no ritmo que a música sugere, de modo mais agitado ou mais lento. Segunda fase (dos dois aos três anos) – o corpo imitativo começa a fazer movimentos a partir de referências visuais. Terceira fase (após os três anos) – a criança já domina algumas habilidades motoras básicas e pode trabalhar a dança criativa.

Dança gurativa As danças gurativas ou com imagens estão presentes no universo infan til a partir dos dois anos de idade. São aquelas que integram ritmos e imagens às habilidades motoras. A criança pratica este tipo de dança ao usar seu corpo para expressar imagens e ações indicadas na letra de uma música. Um exemplo de dança gurativa é quando a criança escova seus dentes com o seguinte estímulo musical: – O ursinho pequenino pega a escova e escova assim, assim, assim... 62

A dança e a música na educação infantil

Ou quando o dia começa na escola e os pequenos alunos movimentam-se ao som de – Bom dia, bom dia, espreguiça o corpo todo, gira e diz bom dia... Agora mexe a perna, mexe o braço e diz bom dia... Esse tipo de música que orienta a dança gurativa é também bastante usado nas apresentações infantis em datas comemorativas do calendário escolar (Dia das Mães, Dia dos Pais, Páscoa, Natal etc.). Na Educação Infantil, a dança gurativa é muito importante não somente para promover a relação do corpo com o ritmo, mas também para trabalhar a imaginação, as associações mentais, a coordenação, o controle corporal, a lateralidade, a dicção e a vocalização. Sendo assim, essa atividade abrange as quatro dimensões da aprendizagem (cognitiva, afetiva, psicomotora e a dimensão de fé e crenças) e deve ser sempre valorizada. Porém, cabe aos educadores ter o devido cuidado para não transformar a dança gurativa em uma prática regrada e com movimentos predenidos. É preciso deixar a criança criar seus próprios movimentos e expressar livremente as associações feitas a partir das imagens sugeridas pela música. No universo infantil, toda dança deve desconsiderar os estereótipos e ser tratada com alegria, descontração, e sem a rigidez que inibe, exclui, desestimula e desagrega as crianças.

Iniciação na dança folclórica A diversidade cultural presente em nosso país oferece a todos os educadores grandes possibilidades de trabalhar os aspectos culturais e regionais na escola. Nos ambientes educacionais, as atividades de dança folclórica geralmente estão ligadas a datas comemorativas do calendário escolar e variam conforme a região do país. São as danças típicas das festas de São João, da Semana Farroupilha, da Folia de Reis, entre outras comemorações. Na Educação Infantil, sugerimos a iniciação na dança folclórica. Dizemos iniciação porque as crianças pequenas ainda não conseguem assimilar coreograas complexas e regradas. Por isso, na infância as danças folclóricas sempre devem ter um caráter lúdico e motivador, assim como devem ser coreograas bem simples, que permitam uma expressão mais autêntica da criança e o entendimento dos aspectos culturais envolvidos em sua dança. Nesse sentido, o educador não deve transformar a dança folclórica escolar em uma apresentação formal, em que os alunos não podem cometer erros nem fugir de uma coreograa imposta. Lembrem que só a alegria, a descontração e a espontanei dade fazem a criança ter prazer em dançar.

Rodas cantadas As rodas cantadas são uma variação da dança gurativa. Caracterizam-se pela expressão de movimentos coletivos associados às imagens musicais, sendo o grande grupo mais importante que a manifestação individual. Além de promoverem as relações entre movimento, ritmo e imagens, as rodas cantadas favorecem a coordenação, a observação, a lateralidade, o equilíbrio, a dicção, a uência verbal e a vocalização. 63


A professora Lu Chamusca (2004), uma grande amiga e defensora das rodas cantadas, arma que o brinquedo cantado na infância é como o leite materno para o recém-nascido: é algo fundamental para o desenvolvimento das relações interpessoais das crianças, valorizando a descoberta individual e a descoberta coletiva, a imaginação, a fantasia e o potencial criativo. Indicamos alguns passos a serem seguidos pelos educadores que pretendem usar as rodas cantadas na sala de aula infantil: selecione músicas conhecidas pelos alunos, ou, caso eles desconheçam, tra balhe a música com as crianças antes de propor a dança; para brincar de roda cantada, proponha que as crianças posicionem-se em um grande círculo – assim, umas poderão ver as ações das outras; explique lentamente cada movimento ou gesto a ser realizado em função da música, combinando a coreograa, mas não exija demais – as crianças pequenas têm condições de fazer poucos movimentos diferenciados; repasse a coreograa com a música, bem devagar, promovendo uma brincadeira alegre; inicie a roda cantada pra valer e agora é só brincar, cantar, dançar e se diver tir. Finalmente, lembramos que a dança faz parte das nossas vidas, o ritmo está sempre presente em nosso cotidiano. Na escola, isso não é diferente, principalmente na Educação Infantil, onde as crianças estão fazendo suas primeiras desco bertas e desenvolvendo suas habilidades motoras e, felizmente, ainda não possuem certos condicionamentos que as impeçam de participar dessas atividades.

A música no universo infantil Ao falar sobre a dança, não podemos deixar de considerar a música, pois as atividades de dança partem de estímulos sonoros. Na Educação Infantil, a dança con jugada à música colabora para um desenvolvimento integrado da mente e do corpo, facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento motor. E quem não se emociona ao ver uma criança que acabou de aprender a caminhar embalando-se ao ritmo de uma música? Gardner (2002) dene que a primeira inteligência humana demonstrada na vida social é a inteligência musical, pois ao sairmos do útero materno descobrimos o mundo pelos sons do ambiente em que vivemos, pela voz da mãe e demais familiares. Em função disso, a educação usa a música como estímulo ao desenvolvimento de várias habilidades e competências humanas. O educador infantil não deve abrir mão dos jogos musicais, das rodas cantadas, da exploração e produção de ritmos – enm, da presença da música nas ações peda gógicas diárias. A música tem sido amplamente utilizada na escola como um objeto lúdico e expressivo e também por representar um meio de estabelecermos vínculos interpessoais e fomentar a socialização. 64


Ao cantar em grupo, por exemplo, as crianças compartilham sua energia, sua expressão, sua espontaneidade e sua alegria. O ato de cantar ou produzir sons com instrumentos, coletivamente, potencializa a integração do ritmo com as habilidades psicomotoras individuais, assim como promove a sociabilidade. Toda ação musical (seja cantar, bater palmas com ritmo ou produzir sons por meio de instrumentos improvisados e sucatas) colabora para o desenvolvimento in fantil. São práticas muito simples, porém de grande valor, pois possibilitam a desco berta do ritmo e o exercício da coordenação motora. As atividades musicais são sempre bem-vindas em sala de aula. Mas às vezes camos em dúvida sobre o tipo de música a ser utilizada nas brincadeiras infantis. Se usarmos somente as músicas de roda, podemos nos afastar da realidade das crianças porque hoje elas escutam os mais variados gêneros musicais. E se adotamos apenas as músicas veiculadas na mídia corremos o risco de introduzir temas inadequados para as crianças (em função do conteúdo das letras). Esse dilema só pode ser administrado por meio do bom senso. Para tomar uma decisão em relação às músicas destinadas a práticas pedagógicas, o educador deve considerar o gosto das crianças, os hábitos e valores vigentes em sua formação e os propósitos e objetivos da ação escolar.

Nesta unidade, destacamos as palavras da professora Dionísia Nanni, que aborda as relações existentes entre movimento, dança, história da humanidade e ritos.

O movimento na dança (NANNI, 1998, p. 14-17)

A evolução dos comportamentos motores, desde os primórdios da existência do homem, teve seu aporte a partir dos movimentos naturais, hoje padrões básicos essenciais à existência do homem. [...] Desenhos, gravuras, esculturas, pinturas em diferentes épocas materializaram e delinearam a intencionalidade de práticas corporais (gestos e movimentos) nos diferentes ciclos da existência do homem com gestos e idéias especícas de cada cultura. [...] O movimento, em sua gênese, caracterizou-se em caráter puramente emocional – permitir ao homem ter experiências de êxtase e comunhão com os deuses em suas danças, em que a essência das mesmas possibilitou a comunicação do homem consigo ou com entidades superiores. A partir de dado momento o movimento evolui de descarga emocional involuntária para os estados frenéticos e codicados durante os ritos cerimoniais; passa a dança para o domínio ritu alístico. Portanto, o homem primitivo na luta pela sobrevivência dançou para aplacar a fúria dos deuses ou para homenageá-los; expressava e se comunicava por gestos e movimentos estruturados em sua experiência consciente e utilitária – nasce a dança ritual. 65


[...]

Harrow analisa a importância do movimento ao reconhecer que a utilização ecaz e eciente da motricidade humana depende de tomada de consciência do corpo instrumental, de compreensão do valor signicado e do efeito de uma diferenciação gestual através do jogo dinâmico do movimento, do equilíbrio estabelecido entre o corpo e as relações espaciais. Esses parâmetros estabelecem para o homem a apreensão e utilização de suas necessidades básicas necessárias ao ser “aqui e agora”. Isso porque o homem no desempenho de seus movimentos intencionais coordena durante o desempenho de uma habilidade motora a inter-relação de movimentos dos domínios psicomoto res, cognitivos e socioafetivos. Esse consenso é explicado pela autora devido a fatores internos e externos do movimento. A explicação dada pela mesma é a seguinte: internamente o movimento é contínuo, e externamente sofre uma constante modicação provocada pela aprendizagem anterior, pelo meio ambiente, e pela situação imediata em que o indivíduo se encontra. Esta perspectiva ressalta a importância da dança/educação nas escolas de 1.º e 2.º graus (prin cipalmente) como responsável pelo desenvolvimento desses domínios no processo ensino–apren dizagem e conrma a importância de uma efetiva e ecaz estratégia metodológica para a ação inter e multidisciplinar. Dois fatores exerceram e exercem total e efetiva importância à dimensão histórica do homem em seu processo de desenvolvimento: o tempo e o espaço.

Espaço e tempo Desde os primórdios da existência do homem que os fatores tempo e espaço expressavam as diferentes dimensões socioculturais e os diferentes aspectos políticos da evolução dos estágios de civilização em que o mesmo se encontrava. [...] O domínio do movimento pesquisado por Laban e auxiliares, a princípio, se voltou para as manifestações simples dos esforços em animais selecionados e escolhidos dentre os milhões de combinações de esforço ao longo de muitas gerações. Laban selecionou uma série restri ta de combinações de esforço cujos componentes [...] das qualidades e diferenças de esforço resultam de uma atitude interior (consciente ou inconsciente) em relação aos seguintes fatores do movimento: peso, espaço, tempo e uência. Esses fatores básicos do movimento, entretanto, no homem primitivo ou civilizado, têm a capacidade de compreender a natureza das qualidades e de reconhecer nos ritmos e nas estruturas de suas seqüências a possibilidade e vantagem de treinamento consciente. Isso permite ao homem alterar e enriquecer condições positivas ou desfavoráveis. Só ao homem é dado o poder de acrescentar quantitativa e qualitativamente características intrínsecas do esforço aos seus gestos e movimentos pela energia nervosa liberada pelas diferentes qualidades do esforço. Segundo Laban, as qualidades dos movimentos introduzem a idéia de pensar por movimentos. Isso faculta ao homem modicar sua conduta de esforço tornando-os mais hu manos e renar seus hábitos de movimentos ao desenvolvimento de modalidades diferentes de congurações de esforço selecionadas e aprimoradas durante os períodos da história até nal mente se tornarem expressivas; a partir daí se transfomam em atividades rítmicas orientadas pelos impulsos interiores se constituindo em dança. 66


Retomando a dança na escola Durante muito tempo, as instituições de ensino desconsideraram a dança, man tendo-a reservada às apresentações em datas comemorativas e às atividades lúdicas dos anos iniciais. Por preconceito ou ignorância, a dança foi distanciada das práticas pedagógicas ao longo da vida escolar. Como educadores, precisamos considerar a dança em todos os seus aspectos. O ato de dançar abarca a relação do homem com seu corpo; a coordenação de habilidades motoras; a expressão de sentimentos, sensações, códigos e conhecimentos internalizados; a ativação da memória. A dança também promove a auto-estima e a criatividade ao proporcionar um trabalho de consciência corporal. A qualidade dinâmica da dança benecia o corpo do indivíduo na medida em que requer movimentos e esforços múltiplos, os quais variam conforme o uso da exibilidade, da coordenação, da força e da amplitude físicas. A consciência corporal engloba a respiração consciente, a percepção dos gestos, o equilíbrio, a coordenação dos membros e a noção espacial. Dançar é fazer o corpo e a mente explorarem o ritmo, as habilidades motoras e as associações mentais, é trans formar emoções e pensamentos em formas. Extrapolando o âmbito individual, a dança também é capaz de reunir as pessoas, fazendo com que elas se sintam mais integradas e aceitas socialmente. Em todas as sociedades, as danças expressam a cultura vigente e as inter-relações dos indivíduos, representando uma forma de comunhão. Em função dos fatores citados, a dança pode ser usada na Educação Infantil para colaborar no desenvolvimento psicomotor, pois engloba as expressões físicas, motoras, afetivas e cognitivas das crianças. Dançando, os pequenos experimentam novas descobertas, ações e gestos, combinando-os, revendo-os, aprimorando-os, sem medo de errar. Por outro lado, juntos eles vivenciam as primeiras experiências socializadoras. A dança ainda pode ser vista pela escola como um jogo que mobiliza as crianças e suas diferentes inteligências. Dançar diverte, relaxa e alegra, assim como estimula a cognição, a operação mental com símbolos e guras e o exercício da imaginação. Retomar a dança na escola, abrangendo todas suas nuances e implicações no processo de ensino–aprendizagem, é atitude fundamental para os educadores da atualidade. A dança é um antigo meio de expressão humana que só vem a enriquecer as práticas pedagógicas contemporâneas.

Destacamos um texto em que o professor Rubem Alves aborda uma nova concepção de escola em função de uma visita feita a Escola da Ponte (inovadora e renomada instituição de ensino portuguesa). 67


Mesmo não tratando especicamente da dança, as brilhantes idéias desse educador proporcio nam uma importante reexão sobre as práticas diariamente difundidas nos ambientes educacionais. Muitas vezes, acreditamos que nossa escola não é capaz de mudar para melhor. E, em função desse pensamento, acomodamos-nos e não buscamos saídas mais ecientes para resolver os proble mas enfrentados no cotidiano escolar, inclusive os que dizem respeito às ações pedagógicas. “A Escola da Ponte (3)” vem justamente ilustrar como é possível adotarmos novas posturas e métodos para qualicar o processo de ensino–aprendizagem.

A Escola da Ponte (3) (ALVES, 2003, p. 51-55)

Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal... Quando a vi, quei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: “Quando te vi, amei-te já muito antes...” Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer qua se tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram. Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamados turmas. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um programa. Programa é um cardápio de saberes organizados em seqüência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes do cardápio “programas” não são “respostas” às perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado. Nunca vi uma criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de oito meses já está doidinha para aprender a falar. Ela vê os grandes falando entre si, falando com ela, sente que falar é uma coisa divertida e útil, e logo começa a ensaiar a fala, por conta própria. Faz de conta que está falando. Balbucia. Brinca com os sons. E quando consegue falar a primeira palavra, sente a alegria dos que a cercam. E vai aprendendo, sem que ninguém lhe diga que ela tem de aprender a falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um programa estabelecido por autoridades invisíveis. Ela aprende a falar porque o falar é parte da vida. Nunca ninguém me disse que eu deveria aprender a descascar laranjas. Aprendi porque via meu pai descascando laranjas com uma mestria ímpar, sem arrebentar a casca e sem ferir a laranja, e eu queria fazer aquilo que ele fazia. [...] Vamos começar do começo. Imagine o homem primitivo, exposto à chuva, ao frio, ao vento, ao sol. O corpo sofre. O sofrimento faz pensar: “Preciso de abrigo”, ele diz... Aí, forçada pelo sofrimento, a inteligência entra em ação. Pensa para deixar de sofrer. Pensando, conclui: “Uma caverna seria um bom abrigo contra a chuva, o frio, o vento, o sol...” Instruídos pela inteligência, os homens procuram uma caverna e passam a morar nela. Resolvido o sofrimento, a inteligência volta a dormir.

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Mas aí, forçados ou pela fome ou por um grupo armado que lhes toma a caverna, eles são obrigados a se mudar para uma planície onde não há cavernas. O corpo volta a sofrer. O sofrimento acorda a inteligência e faz com que ela trabalhe de novo. A solução original não serve mais: não há cavernas. A inteligência pensa e conclui: “É preciso construir uma coisa que faça as vezes de caverna. Essa coisa tem de ter um teto, para proteger do sol e da chuva. Tem de ter paredes, para pro teger do vento e do frio. Com que se pode fazer um teto?” A inteligência se põe então a procurar um material que sirva para fazer o teto. Folhas de palmeira? Capim? Pedaços de pau? Mas o teto não utua no ar. Tem de haver algo que o sustente. Paus ncados? Sim. Mas para ncar um pau é preciso descobrir uma ferramenta para cortar o pau. Depois, uma ferramenta para fazer o buraco na terra. E assim vai a inteligência, inventando ferramentas e técnicas, à medida que o corpo se defronta com necessidades práticas. [...] Um exercício fascinante a se fazer com as crianças seria provocá-las para que elas imaginassem o nascimento dos vários objetos que existem numa casa. Todos os objetos, os mais humildes, têm uma história para contar. Que necessidade fez com que se inventassem pa nelas, facas, vassouras, o fósforo, a lâmpada, as garrafas, o o dental? Quais poderiam ter sido os passos da inteligência, no processo de inventá-los? Quem é capaz de, na fantasia, reconstruir a história da invenção desses objetos ca mais inteligente. Depois de inventados, eles não precisam ser inventados de novo. Quem inventou passa a possuir a receita para sua fabricação. E é assim que as gerações mais velhas passam para seus lhos as receitas de técnicas que tornam possível a sobrevivência. Esse é o seu mais valioso testamento: um saber que torna possível viver. As gerações mais novas, assim, são poupadas do trabalho de inventar tudo de novo. E os jovens aprendem com alegria as lições dos mais velhos: porque suas lições os fazem participantes do processo de vida que une a todos. A aprendizagem da linguagem se dá de forma tão ecaz porque a linguagem torna a criança um membro do grupo: ela participa da conversa, fala e os outros ouvem, ri das coisas engraçadas que se dizem. O mesmo pode ser dito da aprendizagem de técnicas: o indiozinho que aprende a fabricar e a usar o arco e a echa, a construir canoas e a pescar, a andar sem se perder na oresta, a construir ocas está se tornando um membro do seu grupo, reconhecido por suas habilidades e por sua contribuição à sobrevi vência da tribo. O que ele aprende e sabe faz sentido. Ele sabe o uso dos seus saberes.

1.

Esperamos que os trabalhos em grupo propostos nesta disciplina representem uma oportunidade para todos realmente compartilharem seus saberes e experiências. Às vezes, o trabalho colaborativo pode parecer aborrecido ou mesmo difícil de ser equacionado em certos grupos. Mas isso não pode ser pretexto para desconsiderarmos o grande valor desse tipo de atividade. Lembremos que é preciso vivenciar os conteúdos para um aprendizado signicativo e duradouro.

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Portanto, reúnam-se em grupos de cinco ou seis integrantes e mãos à obra! Nossa tarefa será sobre a dança na escola. Cada grupo deverá produzir uma coreograa gurativa a partir de uma música infantil. Vocês escreverão a letra da música em um cartaz (para que todos os colegas possam ver) e ensaiarão os movimentos de suas coreograas. Quando todos estiverem prontos, cada grupo vai mostrar o seu cartaz aos colegas, descrever os passos da coreograa criada e colocar toda a turma para dançá-la. Assim, todos conhecerão diferentes opções de coreograa e música para trabalharem com seus alunos.

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Recreação e lazer Max Gunther Haetinger*

Recreação e lazer na Educação Não é do trabalho que nasce a civilização: ela nasce do tempo livre e dos jogos. Alexandre Koy ré

A

gora vamos conversar sobre duas palavras fundamentais para a educação: a recreação e o lazer . A primeira está diretamente ligada ao processo de ensino–aprendizagem infantil. Já a segunda refere-se a uma prática voltada à qualidade de vida ou, como alguns chamam, qualidade na vida. Durante muito tempo, pensava-se que a recreação e o lazer eram praticamente a mesma coisa. Talvez porque, popularmente, esses termos estejam relacionados ao pe ríodo em que não se trabalha, quando as pessoas podem fazer “o que bem entendem”. A palavra lazer tem origem latina e signica “ser permitido”, referindo-se à oposição ao trabalho e se relacionando com ócio e passatempo. Recreação igualmente vem do latim, signicando “restabelecimento, restauração, recuperação”. No entanto, a literatura educacional apresenta uma certa confusão entre essas palavras, veiculando-as como sinônimos. Então, o primeiro passo para nosso estudo é resgatar mos algumas referências sobre o lazer e a recreação, a m de denir tais conceitos. A professora Lenea Gaelzer (1979), que foi uma das grandes pioneiras e in centivadoras do desenvolvimento da recreação e da promoção do lazer na escola, fornece algumas denições importantes. Recreação: uma experiência na qual o indivíduo participa por escolha, pelo prazer e pelasatisfação pessoal que dela obtém diretamente. Atividade recreativa: aquela que não é conscientemente executada com o propósito de obter recompensa além dela mesma, proporcionando ao homem um escape para as forças físicas, criadoras, e na qual ele participa por desejo íntimo e não por compulsão. Lazer : é a harmonia individual entre a atitude, o desenvolvimento integral e a disponibilidade de si mesmo. É um estado mental ativo associado a uma situação de liberdade, de habilidade e de prazer. Analisando esses conceitos, podemos destacar alguns pontos que nos ajudam a entender a recreação e o lazer como práticas da escola infantil. A recreação é uma atividade de lazer, ou seja, está dentro do lazer. As atividades recreativas são ações práticas da recreação. Tanto a recreação quanto o lazer relacionam-se ao ato de ter prazer. Os dois estão ligados à liberdade de expressão e à escolha do ser humano.



Sem dúvida, os conceitos são semelhantes. Mas observe que o lazer contém a recreação e esta engloba as atividades recreativas. Lazer Recreação Atividades Recreativas

Na realidade escolar, esses termos adquirem signicados mais especícos. As atividades recreativas e de lazer têm enfoques e diferenças muito importantes, apesar de as principais teorias sobre o assunto não demonstrarem isso. Sem dúvida, esses conceitos são alterados em virtude das práticas pedagógicas e de suas distintas cir cunstâncias. Na escola, a recreação abrange as atividades lúdicas de cunho divertido e prazeroso, possibilitando o desenvolvimento de fatores como socialização, colabo ração, vivências corporais e emocionais para crianças e jovens, além de aprimorar as com petências e habilidades dos educandos. As práticas de recreação escolar podem ser livres (justamente como expres sam os conceitos vistos anteriormente), ou dirigidas – o que geralmente acontece nos ambientes de ensino. A recreação é uma atividade mediada pelos professores e recreacionistas, os quais não costumam permitir a participação livre ou opcional do aluno. Então, isso signica que a recreação escolar não é recreação? O cotidiano escolar não é tão rígido como as palavras e os conceitos teóri cos. Assim, a recreação escolar pode ser denida como atividades e brincadeiras desenvolvidas dentro de um ambiente escolar, mediadas por professores ou recreacionistas e voltadas para a expressão humana com prazer e alegria, para o desenvolvimento de habilidades motoras e para a promoção da afetividade e das trocas sociais. Notem que esse conceito inclui uma palavra muito importante: alegria. A recreação escolar deve sempre promover a alegria e gerar o prazer, a motivação e a integração dos participantes. A recreação fundamenta-se em atividades ou jogos recreativos. Você já sabe como os jogos são importantes para as ações educacionais, não é mesmo? O jogo recreativo tem um caráter essencial na Educação Infantil: ele trabalha a cognição, a afetividade, a motricidade e a criatividade da criança, colaborando para seu desenvolvimento integral. Em virtude dessa abrangência, as atividades recreativas devem embasar as práticas pedagógicas na escola infantil. Esse tipo de atividade não apenas contribui para um desenvolvimento sadio na infância como também pode ser usado em todas as fases do processo educativo. 72

Recreação e lazer

Curiosidade 1: nos Estados Unidos, as primeiras iniciativas no sentido da recreação surgiram em 1853, quando o poder público de Nova York adquiriu uma grande área verde, chamada hoje de Central Park. Curiosidade 2: em 1886, surgiu o primeiro jardim-de-infância, no qual a doutora Zakrzorvska trabalhava com crianças em um jardim com uma caixa de areia, baseando-se nas idéias alemãs do “jardim de crianças”.

Educação para o lazer Como vimos anteriormente, o lazer expressa uma situação de liberdade e prazer. Mas não é uma atividade mediada – isso é recreação escolar ! Mas mesmo que os professores não devam interferir diretamente no lazer de seus alunos, eles precisam educá-los para o lazer. O lazer amplia a qualidade de vida, gera prazer e alegria, corresponde ao bom uso do tempo livre. Além disso, os momentos de lazer colaboram para o desenvolvimento do senso crítico, da criatividade e da autonomia para a tomada de decisão. Nesse sentido, as experiências recreativas escolares podem proporcionar uma educação para o lazer. Educar as crianças para o lazer é prepará-las para o melhor aproveitamento de seu tempo livre durante a infância – o que também servirá de base para suas escolhas na vida adulta. É mostrar parâmetros de atividade que podem ser interessantes nos momentos de lazer, quando as ações dos alunos não estão sendo mediadas por seus professores. Atualmente, a escola deve justamente ressaltar a importância do tempo livre, pois todo ser humano necessita de lazer para ser mais feliz e criativo. É preciso desmisticar a idéia industrial e positivista de que o ócio é um pecado ou mesmo um sinônimo de vagabundagem. Modernamente, essa visão foi superada. Sabemos o quanto o tempo livre é necessário para qualicar o trabalho, a aprendizagem e tantas outras atividades humanas. Segundo Camargo, Vivemos em uma civilização do tempo livre, em que este já é quase igual, às vezes maior do que o tempo de trabalho. Mas ainda estamos longe de uma civilização do Lazer, em que as pessoas saibam ocupar esse tempo livre com atividades que efetivamente lhes divirtam e contribuam para o seu desenvolvimento pessoal. (1999, p. 33)

Esse pensamento é a mais pura verdade. Não fomos educados para entender o nosso tempo livre. Geralmente, os adultos andam do trabalho para casa. E, ao chegarem em casa, tendem a continuar trabalhando, mesmo quando não estão executando tarefas prossionais. Essa falta de momentos de pausa, de escape, de livre movimentação, eleva o nível de estresse do organismo (um mal tipicamente moder no) e diculta o desenvolvimento pessoal, a vida afetiva e o convívio social. Por esses motivos, faz-se necessária uma ocupação adequada e prazerosa do tempo livre, seja por parte das crianças ou dos adultos. O mundo contemporâneo, além de demonstrar signicativos avanços tecnológicos, propõe a evolução pessoal do homem, a qual requer a consciência e a educação para o uso do tempo livre dentro e fora da escola. 73


Escolhemos um trecho da entrevista concedida a Maria Serena Palieri pelo professor e so ciólogo Domenico De Masi. Durante essa conversa, Masi expõe suas idéias sobre o ócio, o trabalho e o tempo livre. O trecho apresentado abaixo foi extraído do livro O Ócio Criativo (Sextante, 2000, p. 15-17), de De Masi.

Profeta do ócio (DE MASI, 2000, p. 15-17)

Professor De Masi, há quem fale do senhor como profeta do ócio. E há quem chegue a dizer que preconiza o advento de um mundo parecido com o país do chocolate , do famoso lme com Gene Wilder. Rótulos irritantes, imagino. Que relação têm com o seu verdadeiro modo de pensar? Eu me limito a sustentar, com base em dados estatísticos, que nós, que partimos de uma sociedade em que uma grande parte da vida das pessoas adultas era dedicada ao trabalho, estamos caminhando em direção a uma sociedade na qual grande parte do tempo será, e em parte já é, dedicada a outra coisa. Essa é uma observação empírica, como a que foi feita pelo sociólogo americano Daniel Bell quando, em 1956, nos Estados Unidos, ao constatar que o número de cola rinhos-brancos ultrapassava o de operários, advertiu: “Que poder operário que nada! A sociedade caminha em direção à predominância do setor de serviços.” Aquela ultrapassagem foi registrada por Bell. Ele não a adivinhou ou profetizou. Da mesma maneira, eu me limito a registrar que estamos caminhando em direção a uma sociedade fundada não mais no trabalho, mas no tempo vago. Além disso, sempre com base nas estatísticas, constato que, tanto no tempo em que se trabalha quanto no tempo vago, nós, seres humanos, fazemos hoje sempre menos coisas com as mãos e sempre mais coisas com o cérebro, ao contrário do que acontecia até agora, por milhões de anos. Mas aqui se dá mais uma passagem: entre as atividades que realizamos com o cérebro, as mais apreciadas e mais valorizadas no mercado de trabalho são as atividades criativas. Porque mesmo as atividades intelectuais, como as manuais, quando são repetitivas, podem ser delegadas às máquinas. A principal característica da atividade criativa é que ela praticamente não se distingue do jogo e do aprendizado, cando cada vez mais difícil separar estas três dimensões que antes, em nossa vida, tinham sido separadas de uma maneira clara e articial. Quando trabalho, estudo e jogo coincidem, estamos diante daquela síntese exaltante que eu chamo de ócio criativo. Assim sendo, acredito que o foco desta nossa conversa deva ser esta tríplice passagem da espécie humana: da atividade física para a intelectual, da atividade intelectual de tipo repetitivo à atividade intelectual criativa, do trabalho-labuta nitidamente separado do tempo livre e do estudo ao ócio criativo, no qual estudo, trabalho e jogo acabam coincidindo cada vez mais. Essas três trajetórias conotam a passagem de uma sociedade que foi chamada de industrial a uma sociedade nova. Podemos deni-la como quisermos. Eu, por comodidade, a chamo de pósindustrial. Quer uma imagem física desta mudança? Nós, nestes milhões de anos, desenvolvemos um corpo grande e uma cabeça pequena. Nos próximos séculos, provavelmente reduziremos o corpo 74

Recreação e lazer

ao mínimo e expandiremos o cérebro. Um pouco como já acontece através do rádio, da televisão, do computador – a extraordinária série de próteses com as quais aumentamos o poder da nossa cabeça e ampliamos o seu raio de ação. O resultado disso tudo não é o dolce far niente. Com freqüência, não fazer nada é menos doce do que um trabalho criativo. O ócio é um capítulo importante nisso tudo, mas para nós é um conceito que tem um sentido sobretudo negativo. Em síntese, o ócio pode ser muito bom, mas somente se nos colocamos de acordo com o sentido da palavra. Para os gregos, por exemplo, tinha uma conotação estritamente física: trabalho era tudo aquilo que fazia suar, com exceção do esporte. Quem trabalhava, isto é, suava, ou era um escravo ou era um cidadão de segunda classe. As atividades não físicas (a política, o estudo, a poesia, a losoa) eram “ociosas”, ou seja, expressões mentais, dignas somente dos cidadãos de primeira classe.

A escola contemporânea Nos últimos 20 anos, temos presenciado mudanças lentas, mas constantes, nos ambientes escolares. Antes disso, as instituições de ensino encaravam o ato de apren der como um sinônimo de memorização. Hoje, elas percebem que a transformação é fundamental. Felizmente, signicativas mudanças podem ser observadas atualmente, como a preocupação dos educadores em se manterem continuamente reciclados, aprimorando seus métodos e ações pedagógicas. O educador já sabe que, se não buscar sua reciclagem, terá cada vez mais diculdades para se comunicar com seus alunos e para qualicar o processo de ensino–aprendizagem. Nesse contexto, também percebemos uma sensível evolução da recreação. As atividades e jogos recreativos estão evoluindo na Educação Infantil, sendo cada vez mais valorizados. De brincadeiras ultrapassadas, como “atirei o pau no gato” e “escravos de Jó”, estamos promovendo práticas que possibilitam vivências especícas para facilitar o desenvolvimento psicomotor dos educandos. Já em relação ao lazer, talvez as instituições de ensino ainda precisem se dedicar mais à promoção da educação para o lazer. O ambiente escolar é um lugar propício para as crianças aprenderem a fazer boas escolhas para os momentos de ócio. O uso qualitativo do tempo livre não está associado ao nível socioeconômico do indivíduo, mas à educação para tal. Como alguém – criança, jovem ou adulto – poderá aproveitar conscientemente e criticamente o seu tempo de folga quando não é educado para isso? Algumas pesquisas revelam que os executivos, por exemplo, têm diculdade para separar a atividade prossional do tempo livre, assim prolongando a jornada de trabalho em todos os momentos de suas vidas. Apesar de a atual sociedade oferecer mais tempo livre (férias remuneradas, direito ao descanso semanal etc.) do que no passado, e inúmeras opções de lazer, nem sempre sabemos identicar a melhor forma de aproveitar esses períodos. E assim a vida torna-se um círculo vicioso de trabalho. 75


Camargo (1999) ilustra os problemas ocasionados pela opção de um estilo de vida com pouco espaço para os verdadeiros momentos de lazer: O custo desse estilo de vida é alto e será cobrado a longo e a curto prazo. A curto prazo, ele pagará com a própria mutilação cultural e com a diminuição da variedade de interes ses existenciais, além do sacrifício do necessário equilíbrio entre família, trabalho e lazer. A longo prazo, ele pagará o preço, quem sabe, com o estresse e, certamente, com um sentimento indenível de perda existencial ao constatar que os lhos cresceram sem que ele sequer percebesse, ao ver os problemas do lar que o trabalho o impediu de cuidar. (p. 87)

Nós, educadores, devemos oportunizar uma educação abrangente, voltada para o desenvolvimento pessoal e social. Educar não é fazer o aluno decorar, reproduzir ou imitar, nem somente estimular a cognição ou a psicomotricidade: é também educar para o lazer e para a vida. Educar é preparar o indivíduo para a vida! Educar para o lazer é colaborar para a felicidade das pessoas!

Os projetos de aprendizagem Uma ótima prática pedagógica que tem sido difundida na educação contem porânea é o desenvolvimento de projetos de aprendizagem. Esse tipo de atividade baseia-se nos interesses e na curiosidade dos alunos e requer uma intensa negociação entre os atores do processo educacional. Atualmente, muitas escolas estão valorizando os projetos de aprendizagem porque esses projetos constituem uma metodologia eciente para a abordagem de conteúdos de forma lúdica, instigadora, multidisciplinar e integrada à vida cotidiana. Um trabalho pedagógico baseado em projetos serve para estimular o espírito investigativo e colaborativo, a descoberta em grupo, a autonomia e a atitude para a tomada de decisão e a busca de respostas, sempre aproximando os objetos de conhecimento da realidade vigente na comunidade. Ao incitar a atitude crítica e investigadora, esse tipo de atividade acaba cola borando para a educação em todos os sentidos. Os projetos de aprendizagem contri buem inclusive na educação para o lazer, pois os educandos aprendem a investigar diferentes hipóteses e fazer determinadas escolhas – atitudes que serão colocadas em prática nas diversas situações do cotidiano. Para desenvolver projetos de aprendizagem em sua escola, é preciso adotar procedimentos fundamentais para que eles integrem não somente os conteúdos, mas tam bém vivências múltiplas e enriquecedoras para os alunos. Observe as dicas a seguir. Todo projeto deve nascer de um tema relevante e aceito por toda a comunidade escolar, não só pelos professores. Devemos elaborar os projetos de forma multidisciplinar e interdisci plinar, integrando professores e conteúdos das mais diversas áreas do conhecimento. Os projetos devem ter começo, meio e m bem determinados.

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Recreação e lazer

Na Educação Infantil Infantil e no Ensino Fundamental, Fundamental, os projetos devem devem estar embasados em atividades lúdicas. Qualquer projeto requer o gosto pela inovação, pela pesquisa e pelo trabalho.

O espaço físico para as atividades da Educação Infantil Quando falamos de crianças e movimento, uma das coisas mais importantes a ser discutida e pensada é o espaço físico disponível para suas atividades, sua convivência e sua aprendizagem. A escola de Educação Infantil deve ter espaços funcionais, a m de atender à diversidade de ações pedagógicas pedagógicas e às necessi necessidades dades do seu público-alvo. O ideal seria que toda escola infantil tivesse salas-dormitório, salas de estar, refeitório, locais fechados e abertos para jogos e brincadeiras que exigem espaços mais amplos, amplos, salas para o trabalho t rabalho com brinquedos e livros, salas para as atividades artísticas, áreas verdes, horta e playground . No entanto, nem todas as instituições possuem esses esses ambientes. ambientes. Por Por sinal, o espaço da escola escola parece estar diminuindo em vez de aumentar. A minimização mini mização do espaço escolar afeta o desenvolvimento desenvolvimento integral das crianças à medida que implica a restrição de movimentos físicos e de certas atividades pedagógicas. pedagógic as. Na infância, o movimento é fundamental para o desenv desenvolvimen olvimento to da inteligência e de habilidades motoras especícas. Outro aspecto a ser destacado é a segurança segur ança dos ambientes ambientes da escola infantil. São espaços realmente apropriados às crianças cr ianças?? São seguros? segu ros? Possuem Possuem escadas? O chão é desnivelado ou feito de materiais muito rígidos? As janelas têm redes de proteção? Esses são alguns questionamentos pertinentes para o devido preparo dos espaços escolares. Lembrem que um lugar inseguro limita a atuação e a movimen tação das crianças. Mas também não deixe que o cuidado excessivo passe a ser um elemento eleme nto limitador das explorações do ambiente por parte dos alunos. Quando organizamos os espaços da escola infantil, também é preciso pensar na saúde dos educandos. As atividades ao ar livre e as áreas verdes são bastante saudáveis. Porém, devem ser evitadas as plantas venenosas, exóticas ou com espi nhos e folhas e galhos pontiagudos. A famosa caixa de areia do playground requer requer cuidado e higienização constantes. Na dúvida, procure o auxílio de órgãos munici pais e estaduais estaduais responsáveis responsáveis pela pela defesa defesa sanitária. Além de todos esses cuidados, os espaços da escola infantil devem ser necessariamente lúdicos. Os objetos, as paredes e as áreas de circulação podem ter uma proposta decorativa que estimule a imaginação e a criatividade das crianças. cr ianças. IncluInclusive, é muito importante que os próprios alunos contribuam para a decoração e a manutenção dos espaços, pintando painéis, murais, cuidando de ores etc.

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Enm, devemos pensar com muito carinho e atenção sobre como distribuir e otimizar os espaços da escola infantil. Não existem fórmulas para isso, pois todas as estratégias e ações pedagógicas requerem uma adequação às realidades locais. No entanto, contamos com interessantes sugestões de pesquisadores deste assunto. Nesse sentido, sentido, destacamos as idéias da profe professora ssora Maria Jaume (2004) (2004) sobre a conguração e a distribuição dos espaços destinados às atividades pedagógicas e recreativas na infância. A autora indica a organização dos espaços conforme confor me a idade do público escolar, com ambientes distintos para o atendimento de crianças de zero a três anos de idade e de três a seis anos. Complementando essa sugestão e considerando o desenvolvimento motor infantil e o tipo de atividade apropriada a cada fase, indicamos indicamos a criação de diferentes espaços para as seguintes faixas etárias: etár ias: zero a dois, dois a quatro e cinco a seis anos. Por exemplo: as crianças deslocam-se pouco na primeira fase. Já na última, elas cor cor rem, conversam e se agitam sicamente, exigindo áreas mais amplas. A professora professora Maria Mar ia Jaume também ressalta algumas necessidades especícas da criança, as quais devem ser consideradas durante a organização dos espaços da escola. Cada necessidade requer um tipo de ambiente. Necessidades afetivas afetivas – ambientes interligados que sugiram segurança segurança e estabilidade para a criança. Necessidade de autonomia – ambientes onde a criança possa interagir livremente. Necessidade de movimento – espaços que sejam apropriados apropriados às atividades atividades corporais e proponham desaos para o desenvolvimento de habilidades motoras. Necessidade de socialização – ambientes para a convivência, a comunicação e o relacionamento entre as crianças. Necessidades siológicas – locais especícos para dormir e comer, banheiros adequados adequados a cada faixa etária. Necessidades de descoberta e exploração – espaços ricos em estímulos e objetos. Finalmente, selecion selecionamos amos dois tipos de distribuição de ambientes para ilustrar a adequação do espaço físico f ísico da escola infantil. As plantas apresentadas a seguir são indicadas por Maria Jaume (2004).

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Recreação e lazer ) 8 7 3 . p , 4 0 0 2 , .

Tipologia A: os espaços são organizados a partir de um eixo longitudinal

l a t e

G4

G5

G6

Pátio/jardim Espaço verde

Sala comum de jogos a i n s e s f c a r t e o a c i c

d e l á s t d e p l a a m o e s a i c a d c o i d s p r i c c d t

Entrada

Refeitório Área de serviço

Cozinha

Sala comum de jogos

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Refeitório

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G - grupo Tipologia B: os espaços são organizados de forma radial a partir de um espaço central

) 9 7 3 . p , 4 0 0 2 , . l

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e d a d i c i e t d r a o l a m o c S i s p

G3

G1 G2

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1.

Agora, vamos propor um desao muito importante para que vocês aprofundem os estudos desta unidade: criar uma paródia (música conhecida com letra adaptada) para falar sobre o lazer e a recreação de forma descontraída. Reúnam-se em grupos de cinco ou seis integrantes para realizar a tarefa proposta. Após a conclusão, todos os grupos vão apresentar aos colegas suas produções criativas. Posteriormente, cada grupo encaminhará uma cópia escrita da sua paródia aos tutores, indicando o nome dos participantes e o nome da música original. Organização, colaboração, cooperação e criatividade são elementos fundamentais para a realização deste trabalho.

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Criatividade e sua importância para a Educação Max Gunther Haetinger*

A criatividade e o brincar

C

riatividade é a capacidade humana de gerar novas idéias ou ações, o que independe do nível ou classe social, mas depende do meio no qual o sujeito está inserido. Esse conceito pode ser mais bem entendido a partir das quatro categorias denidas por Rodhes (apud KNELLER, 1978). Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é siológi ca e tem como base os tem peramentos humanos, os hábitos e as atitudes criativas. Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o pensamento, a aprendizagem e a comunicação. A criatividade está associada com as relações entre os homens e com os fatores ambientais e culturais. Portanto, é fruto da interação entre homens, objetos e meio. A criatividade pode ser denida em virtude de seus produtos: pinturas, conceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas, lmes etc. Mas essas são as formas estereotipadas das ações criativas.

Kneller lembra ainda que as distintas denições de criatividade estão sempre relacionadas com o conceito de novidade ou inovação. Assim, a ação criativa é a própria essência da transformação e das mudanças, tanto as exteriores ao ser quanto as internas. Mas também é possível compreender a criatividade como a base do ato de liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação associa-se à formação do senso crítico. No contexto escolar, a criatividade pode transformar a relação do sujeito com o conhecimento. As atitudes e as ações criativas correspondem a meios para a compreensão e a alteração da realidade. Todo ato criativo expressa a percepção de alguém acerca do mundo, acerca de uma idéia ou situação. Inevitavelmente, o indivíduo usa o seu entendimento da dimensão real para criar algo novo. A criatividade potencializa a imaginação humana e, conseqüentemente, modica o método pelo qual as pessoas lidam com a informação e o processamento da informação. A importância da criatividade como método é ressaltada por Rogers



quando arma que “a sobrevivência dos povos depende da capacidade criadora do homem” (apud KNELLER, 1978, p. 19). Analisando a criatividade sob o ponto de vista educacional e considerando o processo ensino–aprendizagem, observamos distintas formas para a abordagem desse fenômeno. Nesse sentido, as professoras Dinah Campos e Mirian Weber (1987) classicaram alguns conceitos de criatividade de acordo com diferentes escolas. Escola Behaviorista – vê a criatividade como o ato de produzir novas idéias a partir de outras pregressas, caracterizando as associações por ensaio e erro e dando a impressão de que quanto mais associações um sujeito faz, mais criativo será. Desse modo, a criatividade está associada à quantidade de informação e ao seu processamento. Modernamente, os behavioristas relacionam o ato criador com os processos de estímulo e resposta. Gestalt – conceitua a criatividade como uma reorganização das estruturas cognitivas. Para Max Wertheimer, o criador da Gestalt, uma descoberta não signica necessariamente algo novo, mas representa uma situação percebi da de maneira diferente, implicando a ampliação do campo perceptivo do indivíduo. Escola Psicanalítica – destaca o desempenho do inconsciente como base do pensamento criativo. O consciente e o ego são aspectos secundários, pois o caráter criador e criativo é determinado pelo inconsciente. Mas muitos psicanalistas se opõem a essas idéias. Kneller, por exemplo, arma que “a pessoa cria apesar da neurose e não por causa dela”. Humanistas ou Fenomenologistas – como Rogers, outros teóricos dessa cor rente pensam que o indivíduo cria por estar aberto a todo tipo de experiência. Um sujeito pode conar na sua criatividade como essência construtiva. Nos ambientes educacionais, a criatividade deve ser potencializada pelas ações pedagógicas. Como dene Novaes, é fundamental favorecer “a mobilização do potencial criativo em todas as disciplinas e assuntos, dando valor ao pensamento produtivo, uma vez que a criatividade estará presente em várias situações e diversidade de assuntos” (1980, p. 13).

O brincar O brincar é a essência do pensamento lúdico e caracteriza as atividades executadas na infância. As brincadeiras são uma forma de expressão cultural e um modo de interagir com diferentes objetos de conhecimento, implicando o processo de aprendizagem. Tendo em vista esse conceito, percebemos que o ato de brincar acompanha o desenvolvimento da inteligência, do ser humano, das sociedades e da cultura. O psicanalista Winnicott (1975) arma que a criança, quando brinca, manipula fenômenos externos que estão a serviço do sonho. Ela recobre esses fenômenos com signicados e sentimentos oníricos e isso representa uma operação do imaginário e a exploração da criatividade. De acordo com o autor, “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu”. 82

Criatividade e sua importância para a educação

Essa citação demonstra a relação imprescindível entre o criar e o brincar. É fundamental para entendermos que a criatividade está associada às atividades lúdi cas e às brincadeiras e não às tarefas formais e racionais. A brincadeira possibilita a livre associação de idéias, pensamentos, impulsos e sensações. Brincar também tem a ver com o prazer. Uma brincadeira, sendo ou não criativa, deve sempre proporcionar prazer ao participante. As experiências do brincar na escola auxiliam a formação de vínculos entre alunos e professores e certamente facilitam a aprendizagem. Brincar faz parte do desenvolvimento sadio e pleno dos indivíduos. Na educação, a brincadeira funciona como uma vivência ou uma simulação de experiências e conteúdos, aproximando-os do universo dos alunos. Independentemente da idade dos participantes, as brincadeiras criativas resgatam o caráter lúdico, o prazer, a alegria, o poder de imaginar e criar próprios do ser humano.

Para ampliar nossa visão sobre a criatividade, selecionamos uma importante contribuição de Jean Piaget a respeito do tema.

Criatividade (PIAGET, 2001, p. 11-20)

Existem dois problemas envolvidos em uma discussão sobre a criatividade. O primeiro pro blema é o das origens ou causas da criatividade. O segundo é o do mecanismo: como ela acontece? Qual o processo de um ato criativo? Como alguém cria algo novo? Sem existir antes, como algo novo pode surgir? Gostaria primeiramente de dizer algumas palavras sobre as origens ou causas da criatividade. Está muito claro que a sua origem ainda é coberta de mistérios. De fato, alguns indivíduos são visivelmente mais criativos do que outros, mas isso com certeza não é apenas uma questão de genialidade. Na verdade, a origem da criatividade permanece misteriosa, mesmo que esteja presente em todos nós. Agora é moda entre alguns psicólogos, quando eles se deparam com algo que é difícil de ex plicar, chamá-lo de inato ou hereditário, como se esta fosse uma explicação. Mas absolutamente não é uma explicação, e desse modo só transferem o problema para o campo da biologia. E, na biologia, estamos muito longe de ser capazes de explicar qualquer tipo de atitude mental, que dirá a criatividade. Criatividade não é apenas uma questão de precocidade em indivíduos que se torna ram muito criativos. Os indivíduos não são sempre precoces. Mozart, é claro, é um dos melhores exemplos de uma alma precoce e criativa. Mas muitos outros se tornaram criativos muito mais tarde em suas vidas, foi bem mais tarde que tiveram as idéias mais originais. O melhor exemplo disso é Kant. Por muitos anos, ele não foi um kantiano. A maior parte de sua vida passou como um discípulo de Wolf, e foi só nos seus últimos anos que sua própria origi nalidade emergiu. Então, a princípio, a origem da criatividade para mim permanece um mistério e não é explicável. Mas, como disse um momento atrás, todo indivíduo que realiza um trabalho e tem idéias novas, mesmo que modestas, cria-as no curso de seus esforços. 83


Algumas palavras a mais sobre a origem da criatividade. No percurso da minha vida, tenho criado uma ou duas idéias e quando reito sobre suas origens penso que existem três condições. A primeira é trabalhar sozinho, ignorar qualquer um e suspeitar de qualquer inuência de fora. Quando era estudante, tive um professor de física que dizia: “Sempre que você começar a tra balhar em um novo problema, não leia nada. Em vez disso, vá tão longe quanto puder por conta própria. Depois de, sozinho, ter ido tão longe quanto pôde e ter chegado à sua solução, então leia e leve em conta o que tem sido escrito sobre o assunto, fazendo as correções que julgar necessárias.” Temo ter levado o conselho muito a sério, isto é, devo ter lido muito pouco. Mas para me consolar, ou deixar de lado qualquer sentimento de culpa que possa ter, gosto de pensar na fala de Freud: “A maior punição que a divindade envia para alguém que escreve é ter de ler os trabalhos de outros.” A segunda condição que acho necessária é ler uma grande quantidade de coisas em outras áreas, e não apenas ler trabalhos da própria área. Para um psicólogo, por exemplo, é importante ler biologia, epistemologia, lógica, para que se possa promover uma visão interdisciplinar. Não ler somente no seu próprio campo, mas ler muito nas áreas próximas e relacionadas. E um terceiro aspecto, e aí penso em meu caso, é que sempre tive na cabeça um adversário, isto é, uma escola de pensamentos cujas idéias algumas pessoas consideram erradas. Talvez co meta injustiças e as deforme tornando-as adversárias, mas sempre tomo as idéias de alguém como um contraste. [...] Agora gostaria de continuar com o segundo aspecto que mencionei, que é o mecanismo da criatividade. Acho que o estudo da psicologia da inteligência pode nos ensinar muito sobre esta questão. O desenvolvimento da inteligência é uma criação contínua. Cada estágio do desenvolvi mento produz algo radicalmente novo, muito diferente do que existia antes. Desse modo, todo o desenvolvimento é caracterizado pelo aparecimento de estruturas totalmente novas. Inteligência não é uma cópia da realidade, não está representada nos objetos. É uma construção do sujeito que enriquece os objetos externos. O sujeito “adiciona” essa dimensão aos objetos externos ao invés de extrair essa dimensão dos objetos. Consideremos, por exemplo, a noção de número ou a noção de grupo. Elas nos possibilitam entender os objetos de diferentes modos, mas não são extraídas dos objetos. São adicionadas aos objetos. Isso revela que a inteligência é de fato um ato de assimilação num sentido realmente biológico. O externo é incorporado às estruturas do sujeito do conhecimento, isto é, nos termos das estruturas do sujeito é que o mundo externo é entendido. Essa criação da novidade acontece, é claro, em cada geração, mas também em cada indivíduo. Cada criança reconstrói a sua própria inteligência e o seu próprio conhecimento. Por exemplo, contar ou recitar os nomes dos números, certamente, para a criança, vem do mundo externo. Porém aprender a noção de número é algo muito diferente de aprender a recitar os nomes dos números. A noção do número é construída pela criança como um ato criativo, como uma multiplicidade de atos criativos. [...] Só gostaria de terminar repetindo as palavras de um pesquisador que trabalha conosco em Genebra fazendo experiências sobre o pensamento das crianças na área da física. Ele disse o que distingue o físico criativo do não criativo: o físico criativo, apesar do seu conhecimento, em uma parte de si tem uma criança com a curiosidade e a candura da descoberta que caracterizam a maioria das crianças até serem deformadas pela sociedade adulta.

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Criatividade: a revolução na sala de aula A importância de uma educação mais abrangente tem mobilizado os educadores em uma busca de alternativas que supram as carências encontradas em alguns métodos de ensino. Atualmente, buscamos um ensino mais humano, voltado para os reais interesses dos alunos e propício para a atuação dos educandos como verdadeiros agentes do processo educacional. Considerando esse contexto, propomos as atividades e jogos criativos como uma das saídas viáveis para a qualicação do processo ensino–aprendizagem, maior integração entre as diferentes áreas do conhecimento e desenvolvimento de algumas valências comumente esquecidas pela escola. O processo criativo está intimamente relacionado com o exercício da imaginação. Os jogos e brincadeiras que estimulam a auto-expressão, a descoberta e o poder de imaginação exploram a criatividade e permitem que alunos e professores se expressem de modo global e potencializem suas habilidades e capacidades. Ao desenvolver sua própria criatividade, o educador também passa a compreendê-la e adquire parâmetros para proporcionar experiências criativas aos seus educandos.

A importância da expressão criativa para a educação Um dos instrumentos da atividade criativa é a relação entre as pessoas. Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curiosidade de cada participante são ressaltadas e compartilhadas. E quem consegue se expressar junto aos outros se adapta melhor às circunstâncias e à troca de experiências. Por isso, é muito importante possibilitarmos vivências coletivas na escola. Elas oportunizam que o educando revele-se aos outros e a si mesmo. Com a expressão criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea e reformula constantemente seus pensamentos, o que possibilita novas atitudes e idéias. Tanto o mundo do faz-de-conta das crianças quanto o poder imaginativo dos jovens e adultos vêm à tona com os jogos criativos. Essas práticas incenti vam o interesse por todo tipo de conhecimento e favorecem o aprimoramento da coordenação motora e da expressão verbal. Quando são aproveitadas as potencialidades dos jogos criativos por meio de diferentes atividades, todos participam para o mesmo m criativo. Particularmente nos jogos que englobam a dramatização, o educando experimenta personagens sem deixar de ser ele mesmo. O exercício da exibilidade para atuar como outra pessoa e em grupo colabora para a adaptação do aluno às contingências da vida em sociedade. Dentro do universo escolar, a prática de jogos criativos leva professores e alunos a compreenderem e aceitarem as formas e os padrões de comportamento

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pessoal e social; a terem autoconança; a resolverem situações inéditas, aplicando conhecimentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisarem, avaliarem e reavaliarem seu comportamento como indivíduos em um grupo.

Retomando a criatividade A criatividade está presente em cada um de nós. Todos temos a mesma capacidade criadora. Mas essa capacidade é potencializada ou minimizada de acordo com nossas interações com o meio cultural, que pode ou não oferecer estímulos às atitudes e aos atos criativos. E a idade é um fator de inuência? O que potencializa a criatividade são as nossas vivências. Geralmente, um indivíduo mais velho possui maior bagagem de vida, mas isso não é uma regra. Nem sempre a passagem do tempo fornece um feedback criativo. Sendo assim, o modo e a qualidade de nossas interações são bem mais relevantes que o tempo transcorrido. Nesse sentido, um sujeito pode reagir a estímulos de maneira criativa ou apenas car reproduzindo velhos padrões. Os processos criativos estão relacionados com a inteligência. Mais especicamente, eles se originam nos pensamentos divergentes. Para entendermos esse conceito, é preciso analisar o pensamento humano. Segundo Guilford, “é possível organizar os fatores psicomotores que conhecemos numa espécie de sistema. Torna-se cada vez mais claro que as dimensões do intelecto também podem ser organizadas numa estrutura signicativa” (apud CUNHA, 1977, p. 20). O diagrama abaixo reproduz a caracterização das principais habilidades intelectuais, conforme elaboração de Guilford. ) 4 1 . p , 8 9 9 1 , R E G N I T E A H (

O Pensamento Humano Intelecto

Memória

Pensamento

Avaliação

Cognição

Intelecto

Convergente

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Divergente

Esse diagrama ilustra o funcionamento da inteligência humana. Nosso intelecto abrange o pensamento (uma idéia em si) e o seu backup, ou seja, a memória que armazena experiências, informações e conceitos registrados desde a vida intra-ute -


rina. O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma idéia), a produção (idéia global e sua execução prática), e a avaliação (que reúne parâmetros críticos que inuenciam nossa auto-imagem e nossa auto-estima). A cada exercício do pensamento, o ser humano está sempre se avaliando – um processo permanente, quer a gente queira ou não. No entanto, as constantes avaliações podem às vezes nos prejudicar em vez de ajudar, principalmente quando são negativas, tendendo a inibir a ação e a expressão. A produção intelectual é feita por meio de pensamentos convergentes e pensamentos divergentes. Convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão para os problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento divergente ou lateral é um modo único e criativo de pensar. A criatividade surge justamente no âmbito do pensamento divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas alterna tivas e inovadoras para determinadas ações. A ilustração abaixo sugere a necessidade de equilíbrio para o desenvolvimento do pensamento lateral. Ela representa a dinâmica formada pela relação entre pensamento divergente, avaliação (senso crítico) e criatividade. ) 6 1 . p , 8 9 9 1 , R E G N I T E A H (

SENSO CRÍTICO

CRIATIVIDADE

PENSAMENTO LATERAL OU DIVERGE NTE

O pensamento divergente, a criatividade e o senso crítico estão associados sob a forma de um triângulo equilátero (todos os lados são iguais e de igual responsabilidade perante o todo). Assim, a criatividade só se aprimora quando exploramos nosso pensamento lateral e nosso senso crítico simultaneamente. Portanto, ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que é importante para cada um de nós. Também é preciso olhar o mundo a nossa volta com muito interesse e curiosidade, levantando novas idéias e possibilidades. Em virtude desses fatores, é muito importante proporcionar experiências criativas aos alunos. As práticas que associam arte, elementos lúdicos, movimento e 87


vivências coletivas contribuem para a criatividade e o desenvolvimento do senso crí tico. Os jogos criativos e suas sistemáticas lúdicas recriam a realidade, aproximamnos e fazem-nos reagir perante novas situações. Todo tipo de atividade criativa só acontece em um ambiente de liberdade, no qual todos têm as condições ideais para se expressarem autenticamente, sem restri ções ou imposições. Sobre esse aspecto e também destacando a postura da escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade, Maria H. Novaes arma: É preciso reforçar a certeza de que a formação integral da personalidade do educando será incompleta sempre que se relegar a um segundo plano a expressão criadora, portanto, é preciso que a escola esteja aparelhada ideologicamente e materialmente para proporcionar aos alunos técnicas, meios e ambientes de liberdade, onde possam desenvolver sua capacidade expressiva, construtiva e criadora. (1980, p. 118).

Aos educadores infantis cabe lembrar que a criança não aprende nem cria por imitação. Promover práticas criativas não signica estabelecer regras para a realização de brincadeiras ou tarefas. Você pode colaborar para o processo criativo de seus educandos oferecendo um ambiente de aceitação, integração e liberdade, deixandoos realizarem livremente suas atividades e brincadeiras e sempre permitindo que eles expressem sua imaginação e o seu próprio mundo de faz-de-conta. Sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos didáticos para a criação; criar um ambiente favorável em que a criança sinta-se segura e acolhida para atuar; estimular a expressão da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possíveis erros ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles descobrirão por si mesmos, explorando objetos e vivendo diferentes situações. O importante é deixar o aluno brincar, imaginar, relacionar-se, expressar-se e divertir-se.

1.

Para esta aula, nossa proposta é que vocês desenvolvam um projeto pedagógico para a Educação Infantil no qual o movimento e os jogos lúdicos sejam fatores relevantes para a aprendizagem. O conteúdo desta disciplina e os exemplos práticos de sua realidade escolar fornecerão os subsídios necessários para o desenvolvimento de seus projetos. Vejam alguns passos a serem seguidos. a) Reúnam-se em grupos de, no máximo, quatro integrantes. b) Escolham um tema gerador e, a partir dele, desenvolvam um projeto, utilizando o movimento e os jogos lúdicos nas ações pedagógicas previstas. c) Não se esqueçam dos itens que geralmente constam em todos os projetos:

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capa – identica a instituição, a disciplina, o título do projeto, os criadores, o local e a data; introdução – introduz o assunto e descreve a relevância do tema para a Educação Infantil e para a comunidade em que o projeto será aplicado; objetivos – descreve os objetivos (metas) a serem alcançados com a aplicação do projeto; público-alvo – especica as características do público que será atingido; fundamentação teórica – apresenta os conceitos teóricos e os autores que fundamentam as ações pedagógicas previstas no projeto; descrição do projeto – detalha cada etapa ou fase do projeto para que o leitor possa entender as ações a serem implementadas; plano de aula – descreve as atividades previstas para cada aula; resultados da aplicação (opcional) – caso o grupo consiga aplicar seu projeto em alguma escola infantil, deverá descrever o resultado obtido; conclusão – relevância do trabalho realizado e considerações nais; bibliograa; anexos – tabelas, fotos, materiais produzidos pelas crianças etc.; o projeto deve ser entregue ao monitor em 30 dias. É muito importante que vocês realmente planejem e discutam coletivamente os objetivos, a fundamentação teórica e as ações de seu projeto. Procurem elaborar um projeto que possa ser aplicado em sua realidade escolar e que seja relevante para o seu trabalho diário de educador infantil.

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A avaliação na Educação Infantil Max Gunther Haetinger*

Avaliação: um desao à mudança Uma idéia a ser explorada: para educar bem-te-vi preciso gostar de bem-te-vi, respeitar seu gosto, não ter projeto de transformá-lo em urubu. Rubem Alves

O

processo de avaliação não faz parte somente da realidade escolar: é algo presente em diversas dimensões de nossas vidas. Avaliar é uma ação que praticamos continuamente. Consciente ou inconscientemente, estamos sempre avaliando gestos, ações, escolhas, pensamentos e valores, sejam nossos ou de outros.

Naturalmente, as atividades humanas são permeadas pelos processos avaliativos. A avaliação levanta dados para o planejamento e a qualicação das ações, dos com portamentos, das performances e das produções individuais e coletivas. Nas corpo rações e instituições, na Educação e também na vida social, a prática da avaliação é necessária e indispensável para melhor conhecer as pessoas, suas capacidades e habilidades, e os processos nos quais elas estão inseridas. Portanto, a vida em sociedade pressupõe atitudes avaliativas. Na Educação, a avaliação é um tema constantemente levantado e discutido, pois esse procedimento fornece os subsídios necessários para a compreensão do resultado e da ecácia do processo ensino–aprendizagem. Esse tipo de avaliação abrange a análise dos conteúdos, as metodologias pedagógicas utilizadas e a performance dos atores educacionais. Assim como os métodos e instrumentos de ensino, a avaliação escolar também evoluiu. Atualmente, muitas instituições têm adotado formas mais ecientes e par ticipativas para avaliar os processos de ensino e aprendizagem. Segundo Maria T. P. Silva (1991), uma avaliação ecaz usa critérios voltados para a inclusão e a par ticipação do aluno e representa um processo de cooperação que envolve todos os “beneciários”. A função do educador no processo avaliativo não é a de um juiz que prescreve sentenças como “o aluno acertou ou errou”, “sabe ou não sabe”. Não existe uma verdade absoluta em termos de observação e avaliação de ações ou pessoas. Isso porque a avaliação e a aprendizagem são processos tão dinâmicos e adaptáveis como os próprios seres humanos.



Atualmente, a discussão sobre a avaliação escolar gira em torno de uma questão elementar: como podemos fazer avaliações que dêem preferência a uma análise mais ampla de cada sujeito envolvido no processo? Na prática, a resposta para essa pergunta corresponde a uma avaliação que observa e inclui cada educando, destaca suas qualidades e respeita seu ritmo individual. Porém, usar esse tipo de parâmetro é algo mais complexo do que adotar avalia ções padronizadas por meio de provas e testes ou traçar padrões de performance a serem alcançados por todos os alunos de uma mesma série. Uma avaliação mais ampla valoriza as experiências e a caminhada de cada indivíduo, pois são os educandos que fornecem os dados para a descoberta de novos métodos de ensino e aprendizagem. Em qualquer processo avaliativo, devemos considerar o aluno, suas necessidades, qualidades e limitações. O principal objetivo não é atribuir uma nota ao educando, mas sim descobrir o modo pelo qual ele aprende e os fatores e estímulos necessários para facilitar sua aprendizagem. Na Educação Infantil, a avaliação está basicamente vinculada à observação do educador. O educando ainda não tem condições de participar ativamente do pro cesso avaliativo. E, felizmente, também não há provas, testes ou trabalhos a serem realizados para a obtenção de uma nota. Justamente por essa razão, o professor deve estar ainda mais atento e organizar relatórios que acompanhem o desenvolvimento da criança. A avaliação é extremamente importante, seja na escola infantil ou em outros níveis de ensino. É um processo tão relevante quanto o planejamento e a execução das atividades pedagógicas. Nossa tarefa como educadores é estruturar métodos e ações que possam revelar e valorizar o nível de desenvolvimento de cada criança. Uma avaliação adequada desde a Educação Infantil auxilia na formação global do indivíduo porque contribui para a identicação de problemas que futuramente poderão inuenciar a aprendizagem do aluno. Assim, avaliar uma criança requer respeito por seus limites, sua idade, suas condições para realizar determinadas atividades. Exige também a proposição de ações que, vindas do educador, forneçam dados e parâmetros relevantes para o processo avaliativo, não servindo como um modo de inibir ou castrar o aluno. O educador infantil deve sempre potencializar as habilidades e as experiências da criança e desenvolver práticas pedagógicas que não priorizem a negação. Usar o não como resposta – “não faça isso”, “não pegue aquilo”, “não corra”, “não fale”, “não é hora” – torna a criança muito dependente da avaliação do adulto e cria um clima desfavorável à iniciativa e à autonomia. A avaliação é um processo de compreensão do indivíduo, da sua relação com seus semelhantes e com o conhecimento. Portanto, valorize seus alunos e observe atentamente o progresso de cada um deles, sempre evitando a provocação de sentimentos de derrota, incapacidade ou rejeição entre os educandos. Como canta Caetano Veloso, “gente é pra brilhar, não pra morrer de fome”. Na Educação, essa frase serve de metáfora para ressaltar o quanto precisamos nos 92

A avaliação na educação infantil

concentrar na verdadeira descoberta e valorização do ser humano, de suas qualidades individuais, de suas interações com seus semelhantes e o meio que o cerca. Avaliar é acompanhar o ser humano integralmente. É ouvir, ver, sentir, tocar, interagir. Claro que há respostas certas e erradas. O equívoco está em ensinar ao aluno que é disto que a ciência, o saber, a vida são feitos. E com isto, ao aprender as respostas certas, os alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que, para uma resposta certa, milhares de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que haverá um dia em que os alunos serão avaliados também pela ousadia de seus vôos!... Pois isto também é conhecimento. (ALVES, 1994, p. 29).

Avaliação das habilidades motoras na infância Foi pelo movimento (como aprendizagem) que o homem atingiu o bipedismo para libertar as mãos para o trabalho, terreno concreto onde veio a descobrir e edicar a linguagem, com a qual, por sua vez, pode assimilar o saber teórico e prático da própria sociedade. Wallon

Agora vamos tratar da sistematização para a observação e a avaliação do movimento infantil. O primeiro passo é preparar o seu olhar. Quando observamos algo, a primeira tendência é realizarmos um juízo de valor a partir de nossas expectativas. Portanto, esteja atento e não crie expectativas que vão além das possibilidades de cada aluno. O educador infantil deve observar a criança integralmente, considerando suas habilidades e competências, seu meio, sua história, suas relações. No âmbito do desenvolvimento motor (o principal objeto de estudo desta disciplina), o processo avaliativo requer muita atenção para o nível de maturação orgânica da criança. Wallon (apud ALVES, 2003) destaca alguns estados que relacionam a maturação infantil e os aspectos motores. Estado de impulsividade motora – as ações da criança são fruto de reexos ou impulsos. Estados emocionais – a criança demonstra sua emoção por meio do tônus muscular. Sendo assim, suas emoções são expressas pela agitação corporal. Estado sensitivo-motor – envolve a coordenação perceptiva, tipicamente veiculada em atos como caminhar e falar. Estado projetivo – a criança possui intencionalidade em seus movimentos. Fátima Alves (2003) destaca a função do educador infantil no desenvolvimento motor dos educandos. Ao proporcionar a vivência de atividades motoras, o

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educador auxilia a criança a descobrir o seu corpo e suas possibilidades de movimento, a aprimorar sua imagem corporal e percepção rítmica, a experimentar as trocas afetivas e a explorar formas de expressão e comunicação. Mas como sistematizar a avaliação na escola infantil? Para ajudá-lo nessa ta refa, elaboramos duas chas que poderão orientar uma observação mais apurada de seus educandos. A primeira destina-se à obtenção de dados de identicação e a segunda serve para levantar informações especícas sobre o desenvolvimento motor da criança. Ficha de identicação Nome Idade Data de nascimento Sexo Nacionalidade Endereço Telefone e e-mail dos pais Nome do pai Nome da mãe Nomes dos irmãos Prossão do pai Prossão da mãe Tem algum problema de saúde? Faz algum tipo de tratamento clínico? Toma alguma medicação sistemática? Observações gerais sobre a saúde e os hábitos da criança Até que idade mamou? Com que idade engatinhou? Com que idade começou a caminhar? Com que idade começou a falar? Qual mão predominantemente usada (peça para a criança pegar um lápis e desenhar) Qual pé predominantemente usado (peça par a chutar uma bola)

A cha apresentada a seguir deve ser usada continuamente, a m de observar mos a progressão do desenvolvimento motor da criança por meio das ações que ela executa na escola. Esta tabela considera três faixas etárias, que geralmente corres pondem aos momentos de avanços signicativos no desenvolvimento motor. Os valores de 1 a 3 servem para vocês identicarem o quanto a criança domina cada uma das habilidades motoras elencadas. 1 = domínio mínimo 2 = domínio médio 3 = domínio máximo

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Habilidade motora

Linha da criança 6 meses – 2 anos 2 – 4 anos 1 2 3 1 2 3

5 – 6 anos 1 2 3

Movimentos axiais Equilíbrio estático Equilíbrio dinâmico Caminhada Corrida Salto Saltito Galope Skipping Alcançar, segurar e soltar Lançar Pegar Chutar Bater

Destacamos algumas considerações de Pilar Sánchez, Marta Martinez e Iolanda Peñalver relativas aos parâmetros para a avaliação psicomotora infantil. Como nesta unidade estamos estudando a avaliação, certamente as contribuições dessas pesquisadoras serão muito úteis e contribuirão para a observação de nossas crianças.

A observação dos parâmetros psicomotores (SÁNCHEZ; MARTINEZ; PEÑALVER, 2003, p. 45-54)

A observação é um exercício complexo, que requer do observador uma série de competências, de estratégias, de condições e de ferramentas que deverá experimentar e praticar para torná-las operativas. Converteu-se em uma atividade prioritária no sistema educativo e a utilizamos para projetar, analisar e avaliar os processos de aprendizagem. Na formação do psicomotricista é atribuído um lugar prioritário ao exercício da observação, entendido como um treinamento, um adestramento, uma aprendizagem dentro do processo formativo. [...] São salientados três aspectos importantes a serem levados em consideração antes de iniciar a observação: 1. Aprender a ter um olhar tranqüilo e não muito direto sobre as produções da criança; poder vê-la em sua globalidade e anotar aqueles aspectos de sua ação que forem mais signicativos.

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2. Colocar-se com empatia, isto é, descentrar-se de suas próprias emoções e tentar captar sua afetividade, não se deixando invadir por ela. A partir desse posicionamento, não haverá juízos de valor, mas uma atitude de compreensão do outro. 3. Deriva-se do ponto anterior e consiste em tentar controlar as próprias projeções e não colocar no outro os próprios sentimentos ou emoções. Por exemplo: “Juan está triste porque cou sozinho brincando de pirata.” É primordial tomar consciência das possíveis projeções que depositamos sobre as crianças e reconhecer os possíveis sentimentos de simpatia ou rechaço que algumas atitudes ou comportamentos provocam no observador. Sabemos que observar sempre supõe um ltro cognitivo e também afetivo; costumamos observar “aquilo que já temos dentro” e, em algumas ocasiões, nossas valorações estão em função das expectativas que formamos, expectativas que, às vezes, atuam como “sentenças”. E muito importante conhecer a inuência dessas expectativas, uma vez que contribuem na conguração da imagem que a criança terá de si mesma. [...] De acordo com García Olalla, a observação psicomotora tem alguns desaos pendentes quanto aos níveis de observação e unidades ou formatos para proceder à observação da interação, por exemplo: como captar a bidirecionalidade adulto–criança que caracteriza os processos interativos e repensar os parâmetros psicomotores com os quais trabalhamos habitualmente, a partir dessa perspectiva bidirecional; encontrar unidades de análise capazes de dar conta da mútua interdependência das contribuições da criança e do adulto à construção conjunta da interação a partir de uma perspectiva de co-gestão e de co-participação; analisar dimensões referentes ao tipo de participação que a criança e o adulto trazem para a interação; criar um marco para a metodologia observacional, coerente com o marco da prática psicomotora como uma prática interativa. Por todo o exposto anteriormente, ca explícito que a metodologia observacional tem princípios dinâmicos que devem estar expostos à revisão e à atualização permanente em prol de uma melhora e de um enriquecimento da mesma. Como em qualquer outro aspecto educativo, a pesquisa e a formação são permanentes. [...]

Movimento Os itens através dos quais podem ser estudadas as características do movimento são: Tipos de movimentos que a criança realiza. [...] Qualidade dos movimentos. [...] Nível de mobilidade das diferentes partes do corpo. [...]

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Postura e tônus muscular O tônus sempre está na base da relação e na comunicação com os demais, permitindo que, atra vés de sua observação, se possa obter informação relativa à vida instintiva e afetiva da criança. Tipos de posturas mais freqüentes: a postura está diretamente relacionada com o tônus, cons tituindo uma unidade tônico-postural, cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tônica necessária para realizar os gestos, prolongar uma ação ou levar o corpo a uma posição de terminada. Destacaremos aquelas que as crianças utilizam com mais freqüência. [...]

Qualidade do tônus Tônus é o grau de tensão dos músculos de nosso corpo. É uma função que não se pode conceber como algo estático, mas como algo dinâmico. Mesmo em estado de repouso, o tônus reete um estado de vigilância, de disponibilidade para executar, em um dado momento, um movimento, um gesto, ou manter uma postura. Como dissemos anteriormente, tônus, emoção e relaxamento andam juntos. [...]

O sujeito em relação aos objetos A criança joga com todo o seu corpo e, através desse jogo corporal, mediante manipulações, construções, deslocamentos etc., entra em contato com os objetos do mundo exterior e com suas qualidades perceptivas de cor, tamanho, forma, peso, textura, volume etc. Observar como a criança utiliza os objetos e como o faz quando se relaciona com os outros (crianças e adultos) é altamente informativo sobre sua maneira de ser. Assim sendo, mostra-nos se os objetos que utiliza estão de acordo ou não com sua idade, se são adequados ao jogo que realiza, quais são seus objetos preferidos, de que forma os utiliza, se os compartilha ou não com os outros. Conseqüentemente, tais dados nos ajudam a conhecer a etapa evolutiva ou a idade de desenvolvimento em que a criança se encontra. [...]

O sujeito e o espaço Os aspectos a serem considerados na observação do espaço podem ser: Ocupação do espaço [...] Tipos de espaço que ocupa [...] Maneiras de ocupar o espaço [...]

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Propomos uma mensagem do poeta Mário Quintana. Seu texto (disponível em: ) fala sobre viver o momento presente e estar sempre aberto para superar os desaos que a vida nos propõe. Escolhemos este poema porque acreditamos que nossa existência só vale a pena se nos entregarmos diariamente à aventura da descoberta, do crescimento, da aprendizagem colaborativa.

A idade de ser feliz Mário Quintana

Existe somente uma idade para a gente ser feliz, somente uma época na vida de cada pessoa em que é possível sonhar e fazer planos e ter energia bastante para realizá-los a despeito de todas as diculdades e obstáculos. Uma só idade para a gente se encantar com a vida e viver apaixonadamente e desfrutar tudo com toda intensidade sem medo nem culpa de sentir prazer. Fase dourada em que a gente pode criar e recriar a vida à nossa própria imagem e semelhança e vestir-se com todas as cores e experimentar todos os sabores e entregar-se a todos os amores sem preconceito nem pudor. Tempo de entusiasmo e coragem em que todo desao é mais um convite à luta que a gente enfrenta com toda disposição de tentar algo novo, de novo e de novo, e quantas vezes for preciso. Essa idade tão fugaz na vida da gente chama-se presente e tem a duração do instante que passa.

Hoje vamos continuar o trabalho em grupo iniciado na unidade anterior. Então, dediquem-se à formatação de seus projetos de aprendizagem. Trabalhem realmente em equipe, escutando e considerando cada um de seus colegas de grupo. Aproveitem esta oportunidade para experimentar, errar e acertar. Anal, a aprendizagem requer interação, experimentação, erros e acertos.

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A função da escola e da Educação Física Ana Cristina Arantes Você já se deu conta que, no Brasil, o primeiro degrau de um processo que tem a duração de 14 anos denomina-se Educação Infantil e que os outros segmentos denominam-se Ensino Fundamental? Você já pensou na diferença entre estes dois termos: educação e escolarização? Educar signica transmitir valores, crenças, atitudes, orientar alguém ou inserir esse alguém por meio dos hábitos, em um grupo social. Ela é primordial nos primeiros anos de vida, quando a criança sai do núcleo familiar e vai dividir um espaço com outras crianças com a mesma idade. Assim sendo, o compromisso da instituição destinada às crianças com até seis anos de idade é o de sociali zar, o de introduzi-las em um outro e novo grupo social, levando-a gradativamente à compreensão das regras de convivência democrática além de introduzi-las nas competências e nas habilidades iniciais que serão muito úteis neste e nos próximos períodos de escolarização (NICOLAU, 1990). E quanto à palavra escolarizar? A palavra escolarizar é entendida como o ato de divulgar os saberes escolares acumulados pelo homem ao longo do processo de civilização. Ensinar a ler, contar, escrever, cantar, fazer exercícios físicos, praticar a dança, tocar um instrumento – entre muitas atividades que são, por sua vez, orga nizadas de forma a cumprir um programa ou uma proposta dentro de um determinado tempo e com um grau de organização bastante grande. Para realizarmos tal proeza é necessário ser um professor, ser portador de um saber que a sociedade reconhece como adequado. No entanto, a função de professor não se restringe apenas a tarefa de dis seminar informações. É interessante pensar que um bom docente possui as duas funções: a de edu cador, que orienta (de maneira implícita) a prática dos valores e da ética no cotidiano escolar; e além dessa tarefa, a cada dia o docente revela novos itens aos estudantes de modo a perpassar desde a mais tenra idade um cidadão com formação integral. E aqui formação integral se refere à obtenção e ao desenvolvimento dos aspectos intelectuais, afetivos sociais e, do não menos importante, aspecto motor. No tocante ao aspecto motor – movimento – item especíco das aulas de Educação Física, convém lembrar que ele representa um ótimo canal de comunicação e de expressão, sobretudo nos primeiros anos de idade e de escolarização. O movimento praticado sob o clima do jogo possui uma intenção, um objetivo mesmo que seja visto como uma atividade lúdica. Aprender por meio das propostas desaadoras, que o magister ludi (“mestre do jogo”, “professor da diversão” ou “professor da alegria”) apresenta, deve levar os seus alunos a uma constante construção dos conceitos sobre si mesmo, sobre o mundo físico que os rodeia e sobre o mundo social a sua volta.


O sistema escolar brasileiro e as aulas de Educação Física para as séries iniciais As aulas de Educação Física estão previstas no processo de escolarização inicial desde 1961 quando foi publicada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 4.024/61. Naquela época a escola era para poucos e as aulas dessa prática educativa (expressão da época) compunham-se de atividades recreativas sem a fundamentação que hoje possuímos. O programa consista na realização dos jogos tradicionais brasileiros, tais como os jogos de correr, de atenção, o jogo do passa-anel, por exemplo, além de algumas práticas de competição chamadas estafetas. Durante aproximadamente meia hora, a professora regente se dispunha a ministrar as atividades para os seus alunos de modo que eles tivessem um tempo livre, organizado e em espaço aberto. Embora houvesse interesse e empenho, ao que tudo indica a formação docente centrava-se principalmente nos processos de alfabetização propriamente dita. Assim sendo, muitas vezes a professora não percebia o maravilhoso recurso de que dispunha para fazer a articulação entre as experiências vividas pelos alunos e os conteúdos desenvolvidos na sala de aula. Nas décadas de 1970 e 1980, nos estudos da psicomotricidade, a escola francesa de Jean Le Boulch, de Pic e Vayer, a argentina de Dalila Costalat, além dos estudos de Vitor da Fonseca no Brasil, deram suporte àquela prática auxiliando os docentes na compreensão de que os gestos poderiam estar vinculados a um fazer e sentir, sendo que muitos erros cometidos pelos alunos – tal como o espelhamento de letra e a inversão de números, até então entendidos como um grave problema – poderiam ser cuidados a partir de uma situação que envolvesse o pensar e fazer, ou seja, os exercícios psicomotores. Os novos estudos forneceram ao docente grande ajuda no sentido de explicar que, entre tantas outras, essa ocorrência se dava pelo desconhecimento do próprio corpo e da falta de noção espacial (direita e esquerda) por parte do aprendiz, que, por isso, projetava essa ausência no papel. Com isso, o foco das aulas mudou, os exercícios psicomotores consistiram na tônica do curso. Retiraram-se das aulas o caráter recreativo, sem fundamento, ou as atividades eminentemente competitivas, muitas vezes desaconselhadas pelos teóricos (ARANTES, 1990). A partir dos anos 1990, um novo impulso ocorreu quando houve a divulgação de teorias inéditas. O estado da arte das aulas de Educação Física para as séries iniciais foi alterado profundamente, deixando de lado a fundamentação médica e militarista que também caracterizou a área até os anos 1980, passando a discutir e experimentar as novas tendências provenientes de Estados Unidos, Inglaterra e Japão. A partir disso, com a difusão das novas idéias, possuímos atualmente inúmeras formas de se trabalhar com esse componente curricular. Essas também denominadas correntes pedagógicas vão das tradicionais, em que o comando do professor dirige todos os procedimentos, até os modelos centrados na 100

A função da escola e da Educação Física

gura do aprendiz, passando pelas orientações socioconstrutivistas, desenvolvi mentistas ou ainda pelas referências humanistas, tais como a linha da fenomenologia e a corrente da cultura corporal observada nos documentos dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) e nos Parâmetros Cur riculares Nacionais (1997), sugeridos pelos órgãos governamentais para os alunos do Ensino Fundamental e Médio. No artigo 7.o da Lei 5.692/1971, observam-se a questão da disciplina e da mo ral, a forte referência à manutenção da saúde como máximo de resistência orgânica e o fortalecimento da vontade como características das raízes da Educação Física brasileira, que muitas vezes é aplicada aos estudantes sem haver adequação. Esse artigo foi escrito durante o regime militar (1964-1985), que de certa forma resgatou, sob a forma de lei, a história da Educação Física brasileira, sem pre orientada por um caráter higienista e militar. Assim sendo, observa-se com clareza a tendência militar que por muitos anos (senão séculos) foi ou serviu como fonte de inspiração para a educação escolar, tanto a da criança de tenra idade como a do jovem. Ora, o processo de treinamento para ns bélicos não é o mesmo que a educação ou o processo de escolarização, que possui outro objetivo: formar cidadãos – portanto, uma função que não é a de um treinamento semelhante ao de soldados. A Educação Física inserida no contexto escolar destina-se à formação dos estudantes com o objetivo de prevenção e manutenção da saúde, além do exercício da cidadania plena, valendo-se de conteúdos como jogo, ginástica, lutas, dança e esportes. [...] o programa de Educação Física constituir-se-á em um conjunto de ginástica, jogos, desportos, danças e recreação capaz de promover o desenvolvimento harmonioso do corpo e do espírito e, de modo especial, fortalecer a vontade, formar e disciplinar hábitos sadios, adquirir habilidades, equilibrar e conservar a saúde e incentivar o espírito de equipe de modo que seja alcançado o máximo de resistência orgânica e de eciência individual [...] (SÃO PAULO, 1985, p. 158).

Atualmente, espera-se que as aulas de Educação Física contribuam efetivamente para o desenvolvimento do acervo cultural e motor de todos os alunos. Essa prática oferece a eles uma real oportunidade de conhecerem, sistematizarem e adquirirem informações de modo que futuramente possam escolher, a partir dos conteúdos vivenciados, alguma modalidade ou prática de atividade física de forma permanente e autônoma gerando um estilo de vida ativa. Para tanto, as aulas de Educação Física, mormente nos anos iniciais da Educa ção Básica, devem assumir a feição da alfabetização motora (FREIRE, 1988, p. 77). Assim, os planos de ensino e de aula não podem obrigatoriamente ser mais uma prática destituída da teoria e levada a efeito sob o égide da repetição. Além disso, as atividades propostas pelo docente sempre devem estar articuladas ao projeto escolar, considerando o nível de maturidade dos alunos, sua expectativa, seu repertório anterior e a cultura da comunidade. Por conseqüência, os conteúdos estabelecerão um forte vínculo com a vida dos estudantes, podendo ser praticados dentro e fora da escola, na hora da aula ou como lazer. 101


As aulas de Educação Física que desejamos são aquelas em que o aluno e seu movimento sejam considerados como centro do processo. Os conteúdos desti nados a todos os estudantes devem ser muito diversicados. Ginástica, jogo, luta, dança (em conjunto com a Educação Artística) e os esportes serão apresentados de maneira integrada às outras disciplinas e de acordo com o nível de maturidade dos alunos, devendo ser praticados por todos, sem a preocupação do rendimento ou da execução do gesto perfeito. Nesse sentido, o texto da Lei de Diretrizes e Bases vigente (Lei 9.394/96) evidencia claramente que a intenção da escola e das aulas de Educação Física possui um outro compromisso assim expresso: A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa no curso noturno. (SÃO PAULO, 2001, p. 50)

Na qualidade de um componente curricular de Educação Física da/na escola, deve participar, dentro da sua especicidade, do projeto pedagógico da instituição. A partir do levantamento dos dados da clientela, organizam-se os planos de curso e os conteúdos tendo em vista a quantidade de aulas previstas no plano escolar; as condições físicas da escola; a temperatura e as situações climáticas que impõem adaptações; quadras cobertas, descobertas; espaços livres; material necessário em quantidade e diversidade; recursos humanos de apoio (auxiliares e/ou alunos de curso de magistério, por exemplo). Um outro ponto muito importante é articular os conteúdos das aulas com os eixos ou temas transversais de modo a se estabelecer a desejável integração com os outros componentes curriculares e as demais disciplinas do currículo da Educação Básica.

Considerações sobre as aulas de Educação Física e os temas ou eixos transversais Pensar nos conteúdos de maneira a favorecer o desenvolvimento dos aspectos socioafetivos, intelectuais e motores é favorecer a formação integral do aluno, é considerar a aulas de Educação Física mais uma oportunidade para se praticar a cidadania. Então, quando o professor propõe – por exemplo – um jogo e o tema transversal ética, será estabelecido com os alunos as regras da atividade. Além da 102


tarefa motora, será favorecida a compreensão progressiva da hierarquia, a noção de papéis e a pertinência a um grupo além dos aspectos motores inerentes ao jogo propriamente dito.

Possíveis blocos de conteúdos para as aulas de Educação Física Para as séries de escolarização inicial, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), recomendam que os conteúdos já citados sejam organiza dos em três blocos: conhecimento e controle do corpo; atividades rítmicas e expressivas; conhecimento sobre os jogos, esportes, danças, lutas e a ginástica. Essa divisão didática deve fazer com que, gradualmente, os alunos conheçam as suas características e a dos demais, estabeleçam relações equilibradas e construtivas com os outros e possam participar de todas as atividades corporais de forma supervisionada ou com autonomia, individual ou coletivamente, exercitando-se com ou sem material.

Conhecimento e controle do corpo Reúne as tarefas cujo eixo é o conhecimento do esquema corporal e abrangem as atividades com a utilização de movimentos globais, segmentares, interdependentes, movimentos que utilizam a percepção dos órgãos dos sentidos e a expressão corporal – atividades que requerem a imitação, a dramatização, a mímica e a interpretação dos gestos e a comunicação dos sentimentos. Neste item, cabem ainda os movimentos de orientação espacial – direita/ esquerda, à frente/ao lado/atrás, longe/perto –, os movimentos de orientação tem poral, de velocidade – mais rápido/lento – e os de curso regular. A testagem das capacidades físicas de força, resistência, exibilidade, coordenação (global e seletiva), velocidade, agilidade e equilíbrio pode ser expe rimentada sob a forma de ginástica e luta como um “movimento” em que tais tópicos estão presentes sem que sejam apresentados explicitamente: esses itens não devem ser solicitados tal como vemos na mídia ou na prática dos adultos, com renamento de gestos. O que se recomenda é que haja por parte do docente a preocupação de apresentar tais tópicos sob a forma lúdica, sem exigir gesto perfeito, limpo. Por exemplo, para trabalhar a força dos braços, tal como os halterolistas fazem no treinamento para as provas competitivas, o professor deverá trabalhar a mesma força de braços solicitando que seus alunos se dependurem em uma corda amarrada em um galho de árvore, que se sustentem e subam por essa corda até seu ponto mais alto. 103


Para que os alunos entendam os conceitos de resistência e velocidade, devese pedir a eles que corram os quatro ângulos da quadra para a prática da resistência ou da velocidade (atividade cardiorrespiratória), coordenando os braços e as pernas em uma atividade de saltar sucessivamente uma corda estendida ou ainda andar sobre a mesma corda no chão, entre outras. Essa organização didática pode ser praticada sob a forma de exercícios sim ples ou inserida nas atividades dos outros blocos, mas sempre se deve buscar uma teoria articulada à prática, à alfabetização motora e sem renamento, principal mente nas primeiras séries da escolarização fundamental.

Atividades rítmicas e expressivas As atividades rítmicas e expressivas são constituídas pelas rodas e brinque dos cantados, pelas cantigas e danças do repertório infantil e pelas ladainhas de pular corda, tão apreciadas pelas crianças.

Jogos e esportes Incluem-se os jogos de imitação, os jogos simbólicos, nos quais a criança recria a realidade a sua volta, os jogos de construção, nos quais são estabelecidas conjuntamente com os alunos as regras a serem praticadas por todos e, nalmen te, os jogos de regras com elaboração mais renada, de certa forma preparando os alunos para os jogos pré-desportivos, que por sua vez serão progressivamente vivenciados a partir da 5.ª série do Ensino Fundamental. Cabe ao professor das séries iniciais a grande tarefa de ampliar o conhecimento da criança acerca de si mesma, acerca do mundo físico e das relações sociais que se estabelecem a partir da vivência democrática de todos os conteúdos propostos de modo a favorecer sistematização dos movimentos sob a forma dos esportes individuais ou de equipe nas séries subseqüentes da aprendizagem formal.

Aos olhos da criança (GUSDORF, 1995, p. 8)

Aos olhos da criança, os pais serão como deuses tutelares, onipotentes e oniscientes, cujos favores importa saber captar por meios apropriados. Mas, a partir de certa altura, essa vaga veneração dá lugar a uma atitude em que a crítica e a perspicácia vão pouco a pouco intervindo para desacreditar os ídolos de outrora. Descobre-se que os pais não são infalíveis, que às vezes mentem, que outras não são inteiramente leais nas suas relações com os lhos. Esta capital diminuição que, pouco a pouco, também afeta todos os adultos em geral vai fazer a criança crescer, vai simultaneamente fazê-la sentir-se desprotegida, pois que um a um foi duvidando do todos aqueles em quem conava, e que eram os naturais protetores do seu espaço vital. 104


O homem só pode tornar-se homem pela educação. Ele é aquilo que a educação faz dele. Para tanto, o homem necessita não só de cuidados mas também de cultura. Immanuel Kant

1.

Organize no grupo de colegas uma dinâmica em que os participantes relembrem as atividades físicas praticadas na sua infância, em que apareçam tanto a cultura local como as possíveis va riações decorrentes da pluralidade da cultura.

GUSDORF, Georges. Professores para quê?: para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 1995. 105


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Características dos alunos da escolarização inicial e as aulas de Educação Física Ana Cristina Arantes Uma das principais mensagens da moderna educação escolar é o princípio da aprendizagem signicativa: o aluno raciocina, forma o conhecimento acerca dos objetos, dos fatos e das relações fí sicas e sociais quando as atividades que lhe são proporcionadas são úteis (ARANTES, 2005). Portan to, ao pensar em elaborar um plano de ensino, o professor sempre deve ter em mente os seus alunos, suas características, sua cultura, por exemplo, de modo a tornar a sua ação ecaz e eciente. Partindo desse princípio, serão descritas as características gerais das crianças com idade compreendida entre seis e oito anos. Cabe a você perceber quanto os seus alunos se aproximam ou se distanciam da descrição teórica apresentada. Todos somos fruto da hereditariedade e do meio ambiente. Assim sendo, a organização dos processos de crescimento e de desenvolvimento humanos possuem, segundo a escola desenvolvimentista de Gallahue (1982), corroborada por Tani et al. (1988), duas premissas fundamentais, conforme abaixo. Primeira premissa – todos os períodos, estágios ou fases do crescimento e do desenvolvimento humanos são universais e preestabelecidas. A primeira infância se inicia no primeiro ano e termina por volta do sexto ano de vida. A segunda infância corresponde ao período de 6 a 12 anos de vida. A puberdade é a idade entre a segunda infância e a adolescência. A adolescência se inicia aos 13 anos e termina por volta dos 19. Depois há a juventude, a idade adulta propriamente dita e a terceira idade, por volta dos 80 anos. Ou ainda, segundo Piaget (apud WADSWORTH, 1987), passamos por algumas fases de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor (nascimento aos 2 anos de idade); pré-operacional (2 aos 7 anos); operacional concreto (7 aos 11 anos); formal ou hipotético-dedutivo (11 anos em diante).


Segunda premissa – para crescer e nos desenvolver, dependemos da qualidade e da quantidade dos estímulos do meio. Essas duas premissas justicam plenamente o fato de as pessoas aprende rem em velocidades diferentes. Nem sempre a idade biológica representa algo im portante: com certa freqüência, observamos alunos com maior desenvolvimento intelectual tendo a mesma idade biológica que outro. O professor deve pensar nisso ao programar as atividades para seus alunos.

Alunos entre 6 e 10 anos de idade segundo a teoria piagetiana Características cognitivas ou intelectuais A criança desta fase já consegue perceber diferenças entre situações reais e ctícias, consegue perceber que uma mesma quantidade pode assumir formas e estruturas diferentes sem perder as suas características intrínsecas: um litro de água pode estar em um prato fundo ou uma garrafa. Embora se apresente sob diferentes formas, possui a mesma quantidade. A maneira de resolver esse problema centra-se em um julgamento mais fundamentado, próximo da lógica do adulto e não mais no julgamento por aparência, tal como na idade anterior. A criança desta idade vale-se das operações lógicas desenvolvidas e aplica das em problemas concretos. Domina os processos de seriação e de classicação de objetos, podendo organizá-los segundo critérios de cor, tamanho, forma etc. Possui reversibilidade de pensamento (tal como a dupla face de um casaco – que pode ser usado de duas formas), consegue solucionar todos os problemas que envolvam as transformações, pois possui a idéia de conservação (1 litro). Seu raciocínio fundamenta-se nas coisas do mundo concreto e por isso não possui recursos para solucionar problemas verbais complexos ou situações do mundo abstrato que envolvam um pensamento mais amplo, que lida com hipótese e com o futuro. O pensamento da criança entre 6 e 10 anos de idade está estreitamente vinculado – mas não dominado – pela percepção, como na fase anterior. Por isso, as aulas de movimento que utilizam o corpo concreto é um recurso imprescindível para a ampliação do mundo conceitual infantil, estabelecendo o arco do fazer e compreender, que de alguma forma aplicam-se às situações teóricas da aprendizagem da matemática, por exemplo. O aluno com idade entre 9 e 11 anos já consegue organizar seu pensamento com uma estrutura mais lógica. Seu argumento possui uma visão maior sobre a relação entre ato e conseqüência; planica suas ações com início, meio e m; se 108

Características dos alunos da escolarização inicial e as aulas de Educação Física

estimulado, pode perceber-se nos outros, na situação do outro, entretanto, sem que haja vivência da problemática alheia. Isso signica que o período lógico formal ou hipotético-dedutivo já está se iniciando e que esse tipo de pensamento poderá ampliar seu mundo por sua capacidade de abstrair, generalizar os dados e as informações que não estejam presas ao mundo concreto.

Características socioafetivas A criança de 6 a 8 anos de idade está vivenciando uma fase muito delicada, pois sai do primeiro núcleo social (a família) e depara-se com outras crianças que estão passando pela mesma situação e vêem em seu professor um valoroso aliado de justiça e de proteção. Entretanto, com alguma freqüência essa criança precisa disputar a atenção e o amor do docente com outras crianças que possuem semelhante expectativa. Muitas vezes, sente-se acolhida; em outras oportunidades, por sentir-se rejeitada ou preterida, ela se encolhe em um canto e decide não praticar as atividades, ca amuada, choraminga e se entristece. O inverso também pode ocorrer, a criança demonstrando comportamento desaador, contestador, exibi cionista, buscando chamar a atenção do docente. Muitos alunos apresentam temperamentos introvertidos, querem fazer as atividades segundo seu próprio julgamento e de forma individualista. Embora te nham raciocínio pré lógico no cotidiano, na hora da atividade – em que estão em jogo as tarefas, certas contendas – agem de forma retrocedida, podendo agredir e melindrar-se com situações não sucientemente importantes. Portam-se muitas vezes de maneira colaborativa ou despótica ao mesmo tempo, que, logo em seguida, cumprem pequenas tarefas e apreciam auxiliar o professor. Alguns (justamente por não terem ainda o espírito de classe e de grupo e por ser individualista) querendo ajudar o seu professor assumem o papel de dedo-duro, não percebendo que essa atitude pode gerar no futuro um sentimento de indelidade para com o grupo. O aluno das primeiras séries do Ensino Fundamental precisa, portanto, de um professor que haja de maneira equânime, que seja um bom mediador, perceba os fatos e as situações e crie mecanismos de ponderação e de diálogo, encontrando (juntos, professor e alunos) respostas ou soluções para os problemas cotidianos. Esse aluno possui certa diculdade em trabalhar ou em permanecer no mesmo grupo. Muitas disputas e comportamentos pouco altruístas podem surgir durante as atividades. Os desentendimentos são freqüentes, mas muitas vezes há conciliação e, posteriormente, voltam os desentendimentos, pois predomina a atividade auto-referenciada – na qual o professor deve intervir, buscando uma forma adequada de conciliação entre as crianças. Não há ainda forte intervenção do meio na escolha de papéis com padrões socialmente aceitos: todos brincam juntos e o desempenho não sofre intervenção do meio, apesar de gostarem de histórias de contos de fadas e de aventuras. Assim, gradualmente os alunos (naturalmente) autocentrados praticarão as atividades lado a lado, depois em pequenos grupos, chegando à 4.ª série sem perder sua individualidade, possuir a justa noção de per tinência de equipe, cumprindo as regras estabelecidas pela classe. 109


Características físico-motoras Os seus gestos são ainda imprecisos, mas estão a caminho de um renamento maior. Isso pode ser comprovado pela escrita, que no início do ano é bastante irre gular, mas pouco a pouco – com a melhoria do controle olhos-mãos, do movimento de punho e do tônus muscular– o gesto no vai se renando paulatinamente. Os grandes músculos, ao contrário, possuem boa coordenação e lhes propiciam condição para uma prática de atividade vigorosa. A resistência cardiorrespiratória pode não favorecer a prática de atividades muito prolongadas. Às vezes, as crianças se cansam ou perdem o interesse, e é por isso que o professor deve variar as atividades, sem necessariamente alterar a substância dessas atividades. Os alunos desta faixa de idade apresentam grande entusiasmo para executar qualquer tarefa proposta. O tempo que eles permanecem atentos, entretanto, pode variar na direta medida do envolvimento e da signicância do exercício proposto. As crianças desta idade também não possuem dimensão do perigo: gostam das atividades de contato, dos jogos em que a fantasia esteja presente, apreciam a autotestagem e é por isso que os super-heróis sobem nos muros, nas árvores e nas escadas. Essa realidade faz com que o professor precise manter-se muito atento de modo que as atividades sejam praticadas com grande segurança. Todos os alunos indistintamente têm interesse e necessidade de aprimora mento físico, portanto, o desao e a curiosidade podem ser grandes aliados do docente no sentido de levar a classe à execução de tarefas mais complexas, com binadas, ou com regras gradualmente mais elaboradas. No nal deste período, em alguns alunos pode ser observado certo grau crítico, de antagonismo, de predileção pelos colegas em decorrência da observação mais acurada do desempenho que seus colegas demonstram nos jogos, atividades coletivas ou ainda naquelas em que cam em evidência ao praticarem o exercício enquanto outras esperam, observam até chegar a sua vez de jogar – por exemplo, esperam para entrar, pular corda e sair. É um exercício em que um executa en quanto os demais esperam, cantam, batem palmas, mas não deixam de observar a realização do colega, e daí a crítica, o riso.

Objetivos da Educação Física para os alunos das primeiras séries da escolarização básica segundo os PCN (1997) Espera-se que, ao nal do processo, o aluno possa: participar das atividades corporais por meio de relações equilibradas e construtivas; reconhecer e respeitar as características físicas e o desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminação de qualquer natureza; 110


adotar atitudes de respeito mútuo, de dignidade e de solidariedade em todas as situações, repudiando toda e qualquer situação de violência; conhecer e valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade das manifestações da cultural corporal esportiva humana; adotar hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-as com a manutenção e a recuperação da saúde – pessoal e do grupo; organizar as atividades e/ou solucionar os problemas de ordem corporal nos diferentes contextos. Aos objetivos elencados podemos acrescentar os da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), instância da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que é responsável pela elaboração de propostas curriculares para todas as disciplinas e/ou componentes curriculares das escolas da rede ocial. Pela proposta curricular de Educação Física (SÃO PAULO, 1991), para a 1.ª e a 2.ª séries do Ensino Fundamental se espera do aluno que: desenvolva sua capacidade de pensar, representando corporalmente o seu mundo imaginário (relação entre as linguagens verbais e não-verbais); execute os movimentos corporais compreendendo-os e utilizando-os de forma adequada e em segurança; enfrente os desaos e resolva-os dentro as suas possibilidades; organize atividades de lazer individualmente e em grupo (autonomia); compreenda e assuma o seu papel nas atividades de grupo, sentindo-se integrado na aula e na escola; arme a sua dominância lateral; desenvolva noções de classicação, similaridade e conhecimento físico; desenvolva a atenção, a concentração, a atitude de solidariedade e de cooperação; desenvolva hábitos de atitude postural correta; compreenda a necessidade da utilização de regras nas atividades; amplie o seu conhecimento sobre as manifestações corporais pertencentes à cultura corporal, assegurando sua preservação; identique e acompanhe os diversos ritmos; desenvolva a criatividade; desenvolva as noções de lateralidade e noções temporo-espaciais; desenvolva as capacidades físicas e as habilidades motoras. É recomendável desenvolver os conteúdos considerando a visão teórica e a realidade do aluno.

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Desenvolvimento do conhecimento e controle do corpo (esquema corporal) Seguindo a orientação do citado órgão, apresentamos um elenco de possí veis recomendações para a 1. a e a 2. a séries do Ensino Fundamental.

Conhecimento e controle do corpo (esquema corporal) Indicar, nomear pessoas e objetos de diferentes tamanhos, cores, posições e lugares, tendo como referência a posição do próprio corpo e do companheiro. Reconhecer o corpo no seu todo e seus segmentos executando movimentos globais interdependentes e independentes. Reconhecer a dominância e a preferência lateral em si próprio e no outro. Deslocar-se e discriminar localização, direção e dimensão do corpo e dos objetos utilizando variadas trajetórias (linha reta, sinuosa, de frente, de costas e lateral com passo cruzado) com diferentes intensidades e dife rentes durações (maior/menor). Exercitar-se em diferentes planos – alto (em pé), médio (quatro apoios) e baixo (deitado decúbito dorsal e ventral) –, utilizar exões e extensões, alongamentos do próprio corpo.

Atividades rítmicas e expressivas Atividades de roda, cantiga de roda ou rodas cantadas. Brinquedos cantados. Danças folclóricas nacionais e com coreograas simples, danças criativas. Ladainhas de pular corda.

Conhecimento sobre os jogos, esportes, lutas e a ginástica Jogos Imitação dos animais, das atividades cotidianas, das cores do farol de rua. Jogo simbólico ou de faz-de-conta, jogo de representação ou de simulação de papéis, jogo de casinha, de circo, de escolinha. Atividades pequenas em duplas, com ou sem material, em que haja trabalho de força, agilidade, resistência e equilíbrio de forma aplicada e lúdica. 112


Participar dos contestes ou “Quem é capaz de...?” Tarefas em que haja inicialmente a discussão e a construção de regras para a posterior aplicação e retomada das mesmas, visando ao ajuste da atividade, ao juízo moral do que se pode ou não praticar. Jogos inventivos mesclando duas ou mais atividades que tenham sido propostas e praticadas isoladamente. Jogo de regras no qual o professor traz a regra pronta, uma regra sim ples que os alunos deverão praticar e avaliar em situações pertinentes (ou não) com o auxílio do professor. Esporte e luta Não é recomendável a prática do esporte e tampouco de lutas individuais ou grupais, bem como qualquer atividade cujo gesto seja muito controlado, especíco, especializado, como o balé e a ginástica artística, pois atividades assim reque rem muito controle corporal, de todas as estruturas mentais/cognitivas, psíquicas e físico-motoras de alunos com menos de dez anos de idade. Essa armação vai ao encontro do papel e da função da escola, corroborando a função das aulas de Educação Física no ambiente formativo. Estudiosos da área consideram que este é um importante período de exploração, de obtenção da maior quantidade de experiências a partir do gesto sem renamento (ou genérico). Encaminhar a construção do conhecimento pela prática supervisionada e livre do movimento proporciona ao aluno o conhecimento de suas possibilidades no período em que está se alfabetizando corporalmente e por isso a educação deve ser integral e com a participação de todos, sem exclusão. Em relação ao esporte e à luta, é recomendável que seja divulgada sua im portância e que esporte e luta sejam explicados como manifestações humanas construídas ao longo da história, algo que deve ser aprendido à medida que cres cem e se desenvolvem as estruturas físicas psíquicas e sociais. Assim, são reco mendáveis as vivências das tarefas das habilidades simples e que depois irão se compondo e combinando, conforme abaixo. Atividades de locomoção, tais como andar, correr, saltar, saltitar, galo par, deslizar, arrastar-se, como uma prática pessoal ou em duplas, com ou sem material, visando obter a informação e a construção do conhecimento, podendo ser combinadas ou articuladas ao grupo, com conhecimento e controle do próprio corpo ou aplicadas nos jogos já citados. Atividades de manipulação (inclui-se a noção espaço-temporal), tam bém aplicadas aos esportes e às lutas, são entendidas como aquelas que necessitam ou se utilizam da coordenação olhos-pés (oculopodal) ou olhos-mãos (oculomanual), esta última também utilizada nos processo de escrita e de leitura. Possuem intrínseca relação com a noção de tempo e de espaço, com organização espacial, com a noção de peso e de força aplicada, com a projeção e recepção dos objetos, muito necessária para atividades em grupo, os jogos com bola, por 113


exemplo. Consistem nas atividades que trabalham com materiais, tais como bolas de diferentes tamanhos, cordas individuais ou elásticas, petecas, raquetes, tamboréu1, folhas de jornal, barbantes, bastões e toda a gama de materiais alternativos, como embalagens de pizza ou pratinhos de bolo – para a execução do lançar, receber etc. Atividades de equilíbrio ou de não-locomoção, muito necessárias para atividades ou posições estáticas ou de alteração de planos (alto mé dio e baixo), e também valorosas nas tarefas de confronto individual, como as lutas de capoeira e de judô. Podem ser praticadas com ou sem material valendo-se somente do corpo – por exemplo, equilibrar-se como um avião, uma estátua, em plano invertido (cabeça para baixo e as mãos no chão). As atividades de não-locomoção podem ser classi cadas como torcer, girar sobre o próprio eixo transferindo o peso do próprio corpo para ântero-posterior ou lateralmente, por exemplo. Ginástica Inserida no grupo do conhecimento do próprio corpo ou trabalhada como esporte. A partir do que aqui é sugerido, as possibilidades são innitas. São sugestões iniciais, que você pode ampliar muito, conforme a realização dos seus alunos. Como você observou, as aulas possuem inúmeras possibilidades, que vão desde uma atividade simples (como a de imitação), passando pelas atividades rít micas da cultura popular (por exemplo), chegando a atividades um pouco mais elaboradas (como um jogo que pode envolver um grande grupo de alunos, o que torna necessária a discussão conjunta da regras).

praticado com pan1Jogo deiro e peteca.

Todas são muito interessantes, as danças, as rodas cantadas que recordam nossa infância (e que também podem ser trabalhadas em sala de aula) e trazem as crianças para a prática lúdica e integralmente formativa. Todas elas podem facilitar o processo de integração de reconhecimento de sua cultura e das tradições, de modo a favorecer o respeito pelo que é nosso, impulsionando o processo de cidadania e a idéia de pertinência histórica, além de serem muito estimulantes tanto para quem propõe como para quem executa.

Jogando e aprendendo a jogar, Jogando e aprendendo a jogar, Nem sempre ganhando, Nem sempre perdendo Mas aprendendo a jogar. (Guilherme Arantes)

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1.

A partir das idéias do texto, responda individualmente às questões abaixo. a) Como podemos avaliar se um aluno desenvolveu a capacidade de pensar sobre a atividades propostas? Que estratégia você usaria?

b) Em que medida o conhecimento sobre o corpo pode favorecer a escrita e a leitura?

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c) Como as aulas aulas de Educação Física e as suas ativida atividades des contribuem para par a a compreensão das regras sociais?

CAPARRO CAPAR ROZ, Z, Francisco. Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física da Escola: a Educação Física como componente curricular. Vitória: CEFD/UFES, 1997. ARANTES, Ana Cristina et al. História e memória da Educação Física Física na Educação Infantil. Revista Paulista de Educação Física, n. 4, 2001 2001,, p. 76-82. 116

Os alunos do ensino fundamental e as aulas de Educação Física Ana Cristina Arantes Arantes Se vamos apresentar as características dos alunos com idade entre nove e dez anos, precisamos ter presente que as divisões d ivisões por aspectos são meramente didáticas, pois os processos de crescimento e de desenvolvimento são concomitantes. Convém ressaltar que, conforme a Proposta Curricular de Educação Física (SÃO PAULO, 1991, p. 48), as atividades intensamente lúdicas, tão característica das séries anteriores, não devem ser abandonadas, mas, como recomenda o referido documento, a essa forma de se trabalhar devem ser acrescentadas outras estratégias que, mais elaboradas, elaboradas, são destinadas e adequadas aos alunos das 3.a e 4.a série do Ensino Fundamental.

Características dos alunos Aspectos socioafetivos da criança de 9 a 10-1 10-111 anos de idade. Os alunos da 3.ª série do Ensino Fundamental já possuem noção de equipe e de grupo. São capazes de praticar ações com maior autonomia que nas séries anteriores. Socialmente explicando apreciam estar em pequenos grupos, gr upos, pois já desenvolv desenvolveram eram sentimentos de pertinência pert inência e de predileção mais estáveis. Alguns são “paneleiros” (nas diferentes atividades, buscam manter ou manter-se sempre com os colegas semelhantes a eles), o que muitas vezes pode gerar sentimentos de exclusão por parte daqueles colegas que não são escolhido escolhidos, s, ao mesmo tempo em que deixam de vivenc vivenciar iar novas e ricas experiências e ampliar o espírito de cooperação e de tolerância, tão necessário em uma sociedade plural. Muitas vezes, vezes, por possuírem senso crítico, inibem-se ou fazem chacota de outros menos hábeis ou mais lentos, pois já reconhecem suas próprias habilidades e gostos. Os alunos desta série já fazem julgamentos julgamen tos a partir part ir do que observam ou do desempenho dos colegas nas tarefas teóricas (concei (conceitu tu ais), ou nas realizações em que as habilidades (situações envolvendo as destrezas manuais – práticas, por exemplo exemplo)) estejam presentes presentes (PERRENOUD, (PERRENOUD, 2001 2001). ).


Possíveis intervenções nas tarefas: a situação de gênero e a expectativa social do meio ambiente As meninas de nove a dez anos podem apresentar certas características so cialmente “impostas”. Algumas já se espelham no comportamento feminino que a comunidade reconhece como bom e belo, e muitas vezes preferem estar somente com as suas amigas preterindo os seus colegas de classe. É o tempo das coleções de papel de carta, das gurinhas de representação feminina ou, por parte dos meninos, do álbum com gurinhas de jogadores de futebol; é tempo do reconhecimento das atividades sob a divisão de gênero – atividades que revelem controle e beleza e certo recato, tais ta is como o balé e a giná ginástica stica para meninas ou atividades vigorosas como como as lutas, capoeira ou ainda o futebol para os meninos. Algumas meninas podem desenvolver interesse pelos assuntos relacionados ao outro sexo (e por isso tanto segredo dividido com as colegas). Entretanto, o menino escolhido quase sempre é de uma série posterior posterior.. Ao nal da 4.a série, as meninas gostam de bailes, de ídolos da música po pular, mas também conciliam com os jog jogos os de correr (pegador, agacha-agacha, agacha-agacha, duro e mol mole, e, esconde-esconde, esconde-esconde, corre cor re cotia), cotia), característicos caracter ísticos das séries anteriores. As meninas também apreciam rever ou ampliar as atividades com ritmo – pular corda, pular elástico, elástico, brincar de mãe da rua r ua e outros jogos da cultura popular, tais como barra manteig ma nteiga, a, pique bandeira, jogo do alerta, ou jogo das bases, e ainda a queimada ou queima, este muito praticado por todos indistintamente. indisti ntamente. Por sua vez, os garotos apreciam os jogadores jogadores do esporte nacional – o fute bol – e neles se espelham. Também Também continuam a apreciar os jogos vigorosos vigorosos que daqui por diante serão praticados sob a forma coletiva, tais como o bobinho, pique bandeira, chute a gol e dois toques, como expli explicita cita os Parâmetros Curr Curriculares iculares Nacionais Naci onais:: Educação Física Física (BRASIL, 1997 1997,, p. 50 50). ).

Aspectos físico-motores O aluno desta fase apresenta renamento dos padrões fundamentais, f undamentais, encaenca minhando-se para par a as formas maduras de execu execução. ção. Possue Possue maior uidez e harmo nia de gestos para a execução de movimentos combinados, inclusive de categorias diferentes – por exemplo, correr, quicar a bola, salta uma corda e, concomitantemente, quicar quicar ou lançar a bola para o alto enquanto salta a corda. A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, Pedagógicas, instância da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, é responsável pela elaboração de propostas curriculares curr iculares no estado e recomenda alguns objetivos para a 3. a e a 4.a série (ou sese gundo ciclo do Ensino Fundamental). Espera-se que o aluno desta fase pratique as atividadess lúdicas e formativas atividade for mativas (SÃ (SÃO O PAULO, PAULO, 1991, 1991, p. 50), 50), de maneira m aneira que: desenvolva a criatividade; explore e supere supere de modo progressivo progressivo suas capacidades capacidades físicas físicas e habilihabili dades motoras; 118

Os alunos do ensino fundamental e as aulas de Educação Física

assuma o controle corporal, demostrando movimentos com economia de esforço; amplie as noções de lateralidade, espaço e tempo; demonstre habilidade no manuseio de diferentes materiais; assuma seu papel no grupo e participe com lealdade das atividades; manifeste e defenda o seu ponto de vista; modique as regras do jogo; acompanhe diferentes ritmos, demonstre adaptação do ritmo individual do grupo; expresse corporalmente as suas emoções; utilize as horas de lazer; demonstre aquisição de hábitos posturais corretos. (SÃO PAULO, 1991, p. 50) A mesma página do mesmo documento indica, para a realização desses objetivos, que os seus conteúdos sejam organizados em blocos: possibilidades corporais; atividades rítmicas e expressivas; jogos; fundamentos esportivos; recreação e atividades complementares. (SÃO PAULO, 1991, p. 50) O primeiro bloco de atividades é composto por possibilidades corporais, conforme abaixo. Orientação espaço-temporal. Capacidades físicas, envolvendo a ampliação e o renamento progressivo da coordenação, velocidade, agilidade, equilíbrio, força, resistência e exibilidade. Ampliação e renamento progressivo das habilidades motoras de: locomoção – andar, correr, saltar, saltitar, galopar, deslizar, com intensidade, direção, sentido, de maneira variada, de forma individual, em duplas ou pequenos grupos, por exemplo; manipulação – quicar, bater e rebater, lançar com a utilização de fora, coordenação olhos-mãos, chutar, receber, podendo expressar-se com variados materiais, tais como bolas, arcos, cordas, bexigas, bolas de variados tamanhos, pesos e materiais, com execução individual ou em duplas, pequenos grupos ou mesmo grandes grupos, como na queimada ou queima; equilíbrio – atividades que envolvam gestos corporais de girar, torcer, balancear, molejar, rolar, equilibrar-se sobre um apoio, dois, de forma 119


invertida, sobre uma trave ou um banco sueco1, andar com progressão simples, com mudança de direção, seqüência de exercícios de solo com utilização de colchão, cambalhota, roda ou rodante, seqüência de exercícios simples com pequenas coreograas, com a utilização de plinto, saltos, subir e saltar. (SÃO PAULO, 1972, p. 57) Esses elementos ainda podem ser combinados com elementos das outras categorias de locomoção e de manipulação. De certa maneira, prepara-se o aluno para um trabalho ginástico-desportivo mais intenso, visando às séries subseqüentes – 5.a a 8.a série do Ensino Fundamental, nas quais o trabalho deve ser voltado para as atividades esportivas competitivas, tão apreciadas pelos adolescentes. O segundo bloco de atividades é composto de atividades rítmicas e expressivas – expressão corporal – adaptadas segundo o contexto e o grau de maturidade do grupo: danças folclóricas, tais como brincadeiras de roda, cirandas, escravos de jó, danças coreografadas associadas a manifestações musicais (bumba-meu-boi, escolas de samba, trios elétricos, blocos de afoxé, olodum, timbalada) ou ainda as lengalengas ou ladainhas iniciadas nas fases anteriores, entre outras. Também se recomendam as pequenas coreograas criadas pelo grupo e os movimentos combinados em ritmos diferentes (cf. SÃO PAULO, 1991, p. 50, e BRASIL, 1997, p. 53). Quanto ao terceiro bloco relativo a 3. a e 4.a série, recomendam-se as atividades abaixo. Jogos A proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SÃO PAULO, 1991, p. 50) recomenda que esses jogos sejam os de regra pela idade e as melhores possibilidades que os alunos possuem para avaliar, reetir sobre as atividades propostas pelo docente. Os grandes jogos, assim como os jogos prédesportivos, estão em condições de serem incluídos, desde que o professor perce ba as suas possibilidades, bem como as possibilidades de seus alunos. Exemplos de jogos com regras: queimada, pique bandeira, alerta, jogo de bases (preparatório para o beisebol). Exemplos de jogos pré-desportivos: atletismo (corrida de revezamento ou estafeta, corrida com obstáculos, de revezamento, utilizando a resistência e a velocidade, saídas e chegadas, salto em altura, exten são, arremesso de peso, de disco ou de dardo adaptado). Fundamentos esportivos

1

Banco de madeira medindo 5 metros de comprimento por 20cm de largura, com altura também de 20cm.

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Desde que elas sejam adequadas ao nível do grupo, pode ocorrer a sistematização das tarefas motoras praticadas de maneira isolada, buscando o renamen -


to dessas tarefas e envolvendo inclusive as noções espaço-temporais e os aspectos socioafetivos para a prática conjunta das atividades propostas. Exemplos de atividades coletivas: futebol de campo, beisebol, volei bol, basquetebol e handebol (todos adaptados). Exemplos de atividades com a utilização de rodas: ciclismo, patins sobre rodas e on-line. Exemplos de atividades com raquetes ou com aparatos: tênis, tênis de mesa, pingue-pongue, badminton2, peteca, tamboréu3. Exemplos de atividades da cultura popular : bocha, malha e boliche. Exemplos de atividades individuais: atividades ginásticas, preparação para as atividades de dança, preparação para as lutas, para as ginásticas artística ou olímpica, rítmica, desportiva, ou ainda a estética ou de manutenção, musculação e aeróbica (cf. BRASIL, 1997, p. 51). No quarto bloco destinado a 3.a e 4.a série, temos as práticas de recreação e atividades complementares. Com base na Proposta Curricular de Educação Física (SÃO PAULO, 1991, p. 50), podemos armar que todas essas atividades aprendidas em aula com o professor poderão ser ampliadas e implementadas pelo grupo de alunos na hora do recreio, no intervalo, ou mesmo em uma excursão, visita técnica, acampamento ou acantonamento – ou seja, nas horas de lazer do grupo, de maneira livre ou dirigida. Todas essas atividades irão requerer uma atitude de permanente avaliação

Jogo semelhante ao tê2 nis: em uma quadra, os adversários usam raquetes para e nviar uma pe teca s obre uma rede. praticado com pan3Jogo deiro e peteca.

do desempenho dos alunos. É necessário que todos pratiquem, gostem das atividades, formem conceitos do mundo concreto e do mundo abstrato, como a formação moral – o que é possível e o que não se deve praticar. As atividades propostas devem sempre ir ao encontro do grupo. Sempre pense nisso.

“Seja imparcial. Você tem a ciência e o gosto. Se, além disso, você for justo, Eu lhe predigo um sucesso duradouro.” (Voltaire, “Conselhos”, Gazette Littéraire de l’ Europe, 1764)

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1.

Após a leitura desta aula, pense sobre as atividades apresentadas e responda às perguntas de maneira individual. Depois, leve a sua contribuição para um debate com seus colegas. a) Que fatores podem inuir na execução dos exercícios propostos para os alunos de 3. a e 4.a série do Ensino Fundamental?

b) Por que devemos oferecer atividades coletivas para os estudantes de 3. a e 4.a série do Ensino Fundamental?

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c) O que estamos querendo enfatizar com as atividades de expressão rítmica?

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d) O que a implementação de regras oferece aos seus alunos tendo em vista o exercício da cidadania?

SILVA, João Batista Freire da. Métodos de connamento e engorda (como fazer render mais porcos, galinhas e crianças cr ianças). ). In In:: Educação Física e Esporte: perspectiva para o século XXI. XX I. 2. ed. Campinas: Papirus, Papiru s, p. 109-122. 109-122. WADSWORTH, Barry. Piaget para o Professor da pré-escola e do 1.o Grau. São Paulo: Thomson Pioneira, 198 1989. 9. 124

As aulas de Educação Física Escolar e o processo de inclusão e integração Ana Cristina Arantes Arantes Qual a função da escola? Para que existe a escola? A escola deve ser considerada como o maior programa de qualidade de vida dos estudantes. É o berço da prática da cidadania, responsável pela disseminação da informação, construtora do conhecimento e do acervo cultural do aluno. É na escola que se constroem os hábitos e exercita-se a autonomia. (ARANTES, 2006, 200 6, p. 4).

As funções das agências de Educação Infantil Com o m da Monarquia e a Proclamação da República, em 1889, o Brasil tentou se alinhar aos novos nov os ditames e concei conceitos tos sobre a educação formal e, inspirado i nspirado nos ideais franceses de fraternidade, f raternidade, ensino laico e igualdade de oportunidades – inclusi inclusive ve para estudar –, inaugurou i naugurou numerosos estabeleestabelecimentos de ensino público e gratuito. grat uito. Vencendo resistências de toda sorte, os legisladores favoreceram a inclusão de um maior núme ro de crianças nas poucas escolas existentes no país, sobretudo na região Sudeste. Assim sendo, os pequenos brasileiros passaram a receber instrução formal gratuita oferecida pelos governos governos dos estados. Entretanto, Entreta nto, cabe a ressalva: até a segunda Lei de Diretrizes Diretr izes e Bases da Educação Nacional (Lei 5.692/71), as agências de atendimento correspondiam às exigências das clas ses sociais mais favorecidas.

O atendimento segundo as classes sociais ou o que se deliberou para as crianças Por determinadas exigências de classes sociais, deniu-se que os menores socialmente des favorecidos seriam abrigados nos asilos, nas creches ou nos serviços cuja ação assentava-se em um atendimento calcado na visão assistenc assistencialista. ialista. Nesses serviços lantrópicos estava incluída a ação da Igreja e das senhoras piedosas, que juntavam seus esforços e, em grupo, educavam ou incutiam os hábitos socialmente socialment e desejáveis nas casas dos expostos (cf. KISCHIMOTO, 1998) 1998).. Esses asilos infantis in fantis ofereciam oferec iam alimentação, alguma recreação e talvez o necessário abrigo físico f ísico e espiritual. Por volta de 1935, para os lhos de operários, Mário de Andrade – o grande escritor de Macunaíma –, cunaíma –, na condição de secretário municipal da Cultura de São Paulo, formulou e implementou quatro parques infantis que tinham por missão divulgar a cultura brasileira (ARANTES et al., al., 2001).


Por meio das atividades voltadas às crianças com até 12 anos de idade, o cotidia no dessas instituições realizava uma série de atividades ligadas a artes plásticas, danças e jogos da cultura popular – atividades implementadas pelos primeiros professores prof essores civis civis de educação physica do physica do estado de São Paulo. Na capital de São São Paulo, Paulo, para a elite, entretanto, o ensino ensino público público ou preocu preocu- pação com a formação formação de crianças alfabetizadas se deu deu objetivamente objetivamente a partir de 1889 889,, quando foi fundado f undado o Jardim-de-infância da Praça da Repúb República lica – Caetano de Campos –, uma escola cujo cotidiano e cujo currículo eram semelhantes aos que temos hoje em dia. Nessa escola, para ambos os sexos eram oferecidas aulas de idioma pátrio, noções noções de aritmética, atividades ao ar livre e aulas de gynástica gynástica,, ministradas por professoras professoras formadas e competentes, mas essa oferta se destinava apenas aos meninos e meninas da elite paulistana (ARANTES et al., al., 2001). A partir part ir dessa informação, in formação, podemos perceber perceber a maneira velada pela qual se praticavaa a diferenciaç praticav diferenciação ão?? De certa forma, podemos pensar na possib possibilidade ilidade de exclusão social baseada na classe econômica ou no gênero? Por certo a resposta é armativa. ar mativa. Porém, Porém, embora de maneira morosa e ainain da não completa, o processo de educação formal formal no Brasil, a partir par tir da d a década de 1960, tem buscado atender a todas as classes. Esse movimento pela democratização do ensino público deu um salto signicativo a partir dos anos 1970, com a promulgação promul gação da Lei 5.69 5.692/7 2/711. Com a implementação dessa dessa segunda Lei de Diretrizes Diretri zes e Bases da Educação Nacional, Naci onal, ocorreu a ampliação do contingente contingente de crianças na escola. No No entanto, falando em exclusão, essa lei não considerava a Educação Infantil como parte da responsabilidade do Estado – portanto, excluindo da educação formal todos os brasileiros com menos menos de seis seis anos de idade. Atualmente, estamos na vigência da terceira Lei de Diretrizes Diret rizes e Bases, a Lei L ei 9.394, publicada em dezembro de 1996. A partir dela, o processo de escolarização da criança brasileira inicia-se quando ela nasce e é “abrangida” pela Educação Infantil (a creche e a pré-escola). Aos seis ou sete anos de idade, esse aluno em estágio inicial passa a ser atendido pelo Ensino Fundamental. Aos 14 anos, ele segue para o Ensino Médio, composto de três ou quatro séries. No nal da ado lescência, lescênc ia, escolhe o curso de graduação g raduação – Ensino Superior – nas diferentes áreas do conhecimento. Temos então o que os especialistas chamam de integração vertical do en e que representa um ganho, pois favorece a articulação e a integração dos sino e sino diferentes níveis de escolarização, além de reparar os equívocos cometidos em sé culos passados, passados, quando não se incluía a criança da primeira pr imeira infância inf ância no processo de Educação Básica. No entanto, entanto, precisamos precisamos fazer algumas indagações. indagações. Será que estamos realmente realmente atendendo todas as crianças, em especial especial aquelas que não estão dentro do padrão de normalidade esperado? Como têm sido analisados analisados tópicos, tópicos, tais como os ligados ligados ao gênero e às deciências física e mental? 126

As aulas de Educação Física e o processo de inclusão e integração

Como a escola tem visto a política de inclusão e de integração e que tipo de providência tem tomado para cumprir as determinações legais? Como a escola tem apoiado e incentivado o professor na prática inclusiva e integrativa dos alunos sob a sua responsabilidade? Que tipo de informação o docente possui para atender todos os alunos e particularmente os especiais? Que ações poderiam ser empreendidas de modo a oferecer uma educação integral a todos os alunos indistintamente? Que providências a sociedade, os pais e a escola têm tomado em prol de uma escolarização para todos? As construções escolares favorecem a livre movimentação dos alunos? O que dizem os especialistas e os legisladores sobre como romper os preconceitos e estereótipos, os dados históricos e a própria cultura que, muitas vezes, perpetua valores inadequados ou mesmo ultrapassados? E a legislação? O que reza? No artigo “Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na Educação Física escolar”, Sousa e Altmann (1999, p. 1) armam que A partir do século XIX existe um movimento de educadores para que a escola reencontre os vínculos perdidos entre a educação e a humanização, assuma a formação do cidadão para sua intervenção na vida pública e fortaleça a concepção democrática, na revitalização do pensamento pedagógico.

No entanto, essa prática, ao que sabemos, não tem sido cumprida, apesar de todos os esforços empreendidos pela sociedade até o presente momento. De acordo com os autores, a partir de 1989, com a publicação das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, o Brasil adotou como princípio da educação a garantia dos direitos e deveres da cidadania, a política da igualdade, a solidariedade e a ética da identidade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), instrumento ocial do sistema da escola pública brasileira, também reforça, fomenta e favorece as discussões sobre projetos educativos que se encaminhem na direção de uma escola plural, sugerindo metodologias inclusivas, conclamando o pensamento dos interessados para uma instituição mais democrática, cooperativa – sobretudo quando apresenta os eixos ou temas transversais ética, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo (o que é próprio de cada comunidade e gênero) e a pluralidade cultural historicamente determinada. Entretanto, as recomendações legais e dos estudiosos precisam tornar-se uma prática mais consistente. Essa prática só poderá ocorrer quando todas as pessoas estiverem comprometidas com um projeto cuja tônica esteja centrada no processo de ensino–aprendizagem fundamentado no respeito às diferenças, na solidariedade e na real compreensão da visão de totalidade (sentir, pensar e ex pressar-se), além de considerar como um dado relevante a história dos indivíduos 127


abarcando as questões de gênero, que muitas vezes não têm sido avaliadas com a devida atenção. Sobre a ação educativa e as oportunidades segundo o gênero, é interessante reetir sobre o parágrafo escrito pelo Núcleo de Estudos da Mulher e das Rela ções Sociais de Gênero (Nemge), órgão vinculado à Universidade de São Paulo e coordenado pela professora Dulcília H. S. Buitoni: [...] mulheres e homens possuem, é evidente, diferentes bagagens biológicas. O uso do corpo, suas possibilidades e limitações, não obstante, têm sido e são objeto de condicionamentos de gênero. Estes condicionamentos chegam a confundir o cultural com o “natural” (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1996, p. 14).

Denição de gênero Gênero, segundo Scott (apud SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 2), é “uma construção social que uma cultura estabelece, elege, em relação a homens e mulheres”. Essa relação parece reger e ao mesmo tempo reetir e/ou reforçar a cons trução social entre homens e mulheres que se estabelece ao longo do tempo. Didaticamente, é uma forma usual para identicar comportamentos e com preender as complexas conexões que se estabelecem a partir da visão dos papéis que as pessoas devem cumprir, de forma a ir ao encontro do papel socialmente aceito – por exemplo, menina usa cor-de-rosa e brinca com boneca, enquanto menino usa azul e joga bola desde cedo. Assim sendo, desde que nascemos, escutamos os familiares e professores dizendo, dando conselho sobre o modo de ser e de agir, incluindo nessas recomendações o código de comportamento corporal que vai da percepção e da apreciação à ação. Bourdieu (apud SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 2) explicita que “as diferenças socialmente construídas acabam sendo consideradas naturais, inscritas no biológico e legitimadoras de uma relação de dominação”. Para reforçar essa armação, soma-se a de Bordo (apud SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 2), que, escrevendo sobre esse tema, explicita: por meio da organização e da regulamentação de nossas vidas, nossos corpos são treinados, moldados e marcados pelo cunho das formas históricas predominantes de individualidade, desejo, masculinidade e feminilidade.

Uma sociedade é formada por indivíduos que passam por indivíduos que passam por esses crivos, expectativas e submissões de ordem política, religiosa, socioeconômica etc. Podemos arriscar a pergunta: alguém pode (ou não) fazer parte de um grupo porque possui ou não determinados atributos? É possível redirecionar essa forma de pensar por meio da atuação do professor? Por certo a escola reete a ideologia sexual que é dominante na sociedade ou é praticada na comunidade. Essa ideologia aparece nas diferentes situações da escola de maneira velada. Mas muitas vezes, nas aulas de Educação Física, as atividades propostas podem produzir e reforçar preconceitos e discriminações, 128


inviabilizando o trabalho de co-educação pretendido pelo docente e pelo projeto pedagógico da escola. Se a essa situação se somarem atividades em que haja exibição de força, de excessiva destreza, os traços de agressividade e os desem penhos acentuadamente característicos dos sexos, talvez a idéia de um programa cooperativo se torne inviável.

A co-educação nas aulas de Educação Física Essa situação de perceber e de negar-se trabalhar com o outro sexo iniciase nos alunos por volta dos nove anos de idade, quando surgem os primeiros sinais claros das questões de gênero, comportamento e desempenho nas aulas de Educação Física. Cabe lembrar que, a partir dessa faixa de idade, o movimento e os gestos já se apresentam mais renados e precisos, por certo evidenciando um nível de habilidade até então não revelado aos colegas. Apesar das diferenças advindas da própria natureza ou dos estímulos do meio, não se pode excluir ou deixar de realizar a atividade planejada somente porque o exercício privilegia uns ou porque a tarefa a ser realizada é vista como inadequada aos olhos da comunidade, ou ainda porque os pais irão intervir fortemente de modo a retirar o conteúdo pensado pelo docente. De acordo com Sousa e Altmann (1999), as aulas de Educação Física, na concepção atual, devem ser oferecidas a todos. Ainda que existam fortes traços culturais, as aulas de Educação Física, na versão da co-educação, devem estar a serviço de uma nova forma de pensar, sentir e praticar o movimento, tendo em vista uma sociedade plural, solidária, tolerante, que respeita e compreende as diferenças, mas nem por isso deixa de ampliar por meio das diversas atividades o acervo motor, ao mesmo tempo em que dissemina aspectos ligados aos valores de ordem socioafetiva: [...] não se pode concluir que as meninas são excluídas de jogos apenas por questões de gênero, pois o critério de exclusão não é exatamente o fato de elas serem mulheres, mas por serem consideradas mais fracas e menos habilidosas que seus colegas. (SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 4)

Mais adiante, os mesmo autores completam: [...] ademais, as meninas não são as únicas excluídas, pois os meninos mais novos e con siderados fracos ou maus jogadores freqüentam bancos de reserva durante as aulas e recreios, e em quadras recebem a bola com menor freqüência até mesmo do que algumas meninas. (SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 4)

Apesar do movimento em prol de atitudes menos excludentes e preconceituosas, essas armações, ao que os fatos sócio-históricos e da própria Educação Física escolar indicam, parecem dar continuidade às práticas reconhecidas, apesar das novas teorizações. Se assim for, o que se estará fazendo é dar continuidade à história da visão biologizante e positivista do século XIX e início do XX, que reproduzia nas qua129


dras as diferenças e as desigualdades que presenciamos no cotidiano. (cf. SOA RES, 1994) Se os conteúdos das aulas derem preferência às atividades coletivas e com petitivas nas quais os alunos deverão apresentar um ótimo desempenho individual visando à vitória coletiva, os que não são maduros, os inábeis, os de baixa estatu ra, os obesos ou os que usam óculos, por exemplo, estarão por certo sentados nos bancos, esperando por uma outra atividade menos intensa ou que de certa forma não o estigmatize ou exclua. É igualmente importante que se escreva que essa visão – a da diferença biológica – pode ocultar relações de poder marcadas pela dominação masculina, que hierarquizou (para seu benefício) homens e mulheres, mesmo depois da criação da escola mista nas primeiras décadas do século XX. Para a ideologia de então, a mulher é um ser dotado de fragilidade e emoções, e o homem tem sido visto como “força e razão” (SOUSA; ALTMANN, 1999). Arantes (2004), estudando saúde, representação do corpo e as atividades físicas praticadas pelas jovens senhoras da sociedade paulistana, encontrou semelhante enfoque. Estudando a história social da atividade física relativa ao gênero na cidade de São Paulo no nal do Segundo Império e na belle époque, a autora arma que os papéis sociais esperados pela elite paulistana deveriam ser reprodu zidos na prática ginástico-desportiva. Assim sendo, para cumprir o papel socialmente designado, recomendava-se às mulheres (da elite) o exercício da natação, da dança e da ginástica (individuais) visando ao renamento expressivo e ao corpo contido. Para os rapazes, entretanto, indicavam-se a ginástica e as práticas coletivas que, ao mesmo tempo, fossem amáveis, cordiais e viris – como o futebol e o remo, exercitados nos clubes da elite paulistana (ARANTES, 2004). Essas atividades eram praticadas e levadas a efeito nos gramados e nos rios, facilitando o estreitamento das relações pessoais, que poderiam ser estendidas aos escritórios e aos negócios de família. Ambas as visões e atividades, é bom que se registre, formaram ou são vigentes para a cons trução das identidades feminina e masculina. Porém, também é bom registrar que o contrário vale igualmente: mulheres jogando modalidades historicamente masculinas, tais como futebol, judô ou basquetebol, por exemplo, ou rapazes praticando ginástica rítmica desportiva ou mesmo ondulando os quadris ou dançando podem ser vistos como prova incontestável da alteração das expectativas sociais. A partir de sugestão do livro do Nemge (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1996, p. 14), transcrevemos o que julgamos ser interessante e pertinente para a sua reexão: devemos criar um clima de cooperação entre meninos e meninas, eliminando monopolizações dos meninos e desenvolvendo potencialidades; devemos despertar nas meninas e nos meninos o interesse por todos os conteúdos, pois todos eles são atividades criativas que devem ser prati cados de forma saudável; 130


estimular a prática do esporte por todas as pessoas, destacando sua im portância para a saúde do corpo e da mente. Ainda sobre a inclusão e a integração, há uma outra população a ser atendida: o aluno portador de necessidades especiais. A inclusão é denida por Sasaki (2001) como o processo pelo qual a socie dade se adaptará para incluir o portador de necessidades educacionais especiais (PNEE), que, por sua vez, deverá preparar-se para assumir suas posições na so ciedade. Assim, o processo de inclusão é bilateral e nele os excluídos buscam uma igualdade de oportunidades (SATO; CARDOSO; TOLOCKA, 2002, p. 3). Sobre o tratamento democrático das oportunidades, os autores ainda ar mam que o princípio da inclusão [...] apela à educação inclusiva [...] onde todos os alunos sem ou com necessidades educativas especiais, em particular os portadores de deciência, possam interagir em um mesmo ambiente em congruência com os interesses, as características e necessidades para um aprendizado global. (SATO; CARDOSO; TOLOCKA, 2002, p. 3)

Sobre a integração ou ação integradora, o referido estudioso escreve que o aluno é o único responsável por suas diculdades na escola, sendo integrado aquele que consegue adaptar-se à sala regular. Assim, esses autores, ao que tudo indica, justicam a existência da modalidade Educação Especial (todo seu entorno, salas especiais, serviços de apoio, serviços educacionais e demais providências) somente àqueles que não conseguem seguir ou ajustar-se ao processo de ensino e aprendizagem comum. Considerando esgotadas todas as tentativas de inclusão e de integração com os colegas, a escola e o docente, esses alunos deveriam ser encaminhados para essa modalidade de escolarização. Desse modo, entende-se que a Educação Especial tem sido percebida como uma modalidade de atendimento escolar, como um sistema paralelo cuja base é o décit apresentado pelo aluno no curso de aprendizagem regular. Esse sistema paralelo fomenta e perpetua ou cria uma série de providências e/ou serviços educacionais que se alimentam mutuamente: classes especiais, salas de apoio, escolas ou instituições de ensino formando uma teia consistente de di fícil desarticulação. Essa organização pode estar ferindo o processo de inclusão e de integração, nova forma de pensar e agir que poderia retirar o estigma da criança que não possui um ritmo normal de aprendizagem. Mas antes de recomendar aos pais que conduzam seu lho a essa modalida de de atendimento a equipe escolar deve munir-se de instrumentos de análise para não indicar alternativas para a família de maneira precoce. A recomendação da Educação Especial deve ser o último ato dentro da ação educativa de exclusão da criança do grupo. Antes disso, a avaliação diagnóstica deve apontar soluções para a equipe de professores, de modo a adequar os serviços a partir dessa avaliação. Isso porque: a sociedade é plural e deve aceitar o convívio com a diversidade humana, sabendo respeitar as características, os interesses e as necessidades, além de cicatrizar os estigmas e quebrar o paradigma diferente/deciente; 131


a preparação do prossional da educação deve oferecer subsídios para que ele possa realizar uma ação que inclua todos os seus alunos; a cooperação de todo o sistema escolar e a formação de recursos físicos e humanos deve ser uma preocupação constante de toda política educa cional; a organização dos recursos e do espaço da escola (biblioteca, rampas, escadas, elevadores, salas ambientes, salas de aula, ateliês, bancadas para aulas de laboratório, salas de educação musical, sanitários, locais de educação física e refeitórios) deve ser adequada para receber todos os alunos – e isso é muito mais um direito que uma conquista dos alunos cidadãos. Quanto às aulas de Educação Física na escolarização incial, conforme o capítulo 5.o da Lei 9.394/96, a Educação Especial deve oferecer aos alunos com necessidades educativas especiais o ensino preferencialmente regular, prevendo serviços de apoio especializado e escolas especiais caso não seja possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. Uma resolução do Conselho Nacional de Educação (2001), que instituiu as diretrizes e bases para os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e estejam inseridos na Educação Básica, considerando todas as modalidades de educação previstas na Lei de Diretrizes e Bases (incluindo-se a modalidade Educação Especial), delibera que em todas as séries do sistema de ensino nacional (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior) devem ser matriculados todos os alunos, cabendo à escola organizar-se para o atendimento do estu dante cujas condições sejam tidas como educacionais especiais. Essa resolução estende-se às aulas de Educação Física porque esse compo nente curricular faz parte do cotidiano da escola, favorece a educação integral, aumenta a socialização dos alunos, incide na compreensão de uma sociedade plural. Além disso, atualmente não se justica a exclusão de nenhum aluno, pois essas aulas contêm atividades muito diversicadas (indo da ginástica, passando pela luta, pelo jogo, e chegando ao esporte) que tanto podem como devem ser pratica das por todos os estudantes. Sobre as aulas de Educação Física, ainda é bom registrar que a opção de facultar ao aluno ausência ou presença – prática existente em épocas passadas – já não se sustenta no exercício docente atual. O docente cuidadoso deve estabelecer seu programa de modo a ir ao encontro das expectativas do grupo e de cada aluno, inclusive aqueles portadores de necessidades educacionais especiais. Os conteúdos das aulas que não visam ao rendimento nem à busca da exce lência podem ser praticados por um signicativo número de alunos que, interagindo mutuamente, praticam ginástica, jogo, luta, dança e esportes, incluindo aqueles alunos anteriormente excluídos, aqueles com diculdade de aprendizagem ou por tadores de necessidades especiais. Além disso, como esclarecem Silva e Neves em seu artigo “A integração de alunos com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Física: um estu 132


do de caso” (2007, p. 1), segundo a perspectiva ecológica de Bronfenbrenner, comentando o processo de crescimento e as oportunidades de aprender e de conviver, O crescimento e aprendizagem dependem de uma constante ligação do indivíduo com os diversos sistemas de relação que rodeiam, que se encaixam uns nos outros estabelecendo directa ou indirectamente uxos de interação entre si, inuenciando todo o desenvolvimento da criança.

Mas antes de se estabelecerem as importantes relações interpessoais, há que se pensar que o comportamento inadequado, por exemplo, pode ter se originado no campo informacional, ou seja, na organização do comportamento exibido, ou no campo energético – qual seja, na capacidade de metabolizar a energia (ARAN TES, 2004, p. 56). Embora a escola tenha o compromisso de disseminar as informações e am pliar o acervo cultural de todos os alunos, há que se pensar no nível de maturidade em que esses alunos se encontram, bem como compreender suas particularidades e diculdades. Tomando por base essa premissa, concordamos com a armação de Willgoose (apud ARANTES, 2004, p. 57): sobre a ação educativa inclusiva e integrativa, recomenda o autor que “não devemos apressar a criança, mas sim reforçar sua atual etapa de desenvolvimento tanto quanto possível, de tal forma que ela possa entrar na próxima etapa fácil e, naturalmente, quando isso se tornar possível”. Ainda sobre o valor das interações interpessoais, Silva e Neves (2007, p. 1) acrescentam que “compreende-se a importância do grupo, uma vez que faz parte do microssistema que abrange as experiências e vivências em relação direta com a criança, implicando uma interação desta com o meio”. Quanto ao critério para a organização do grupo, visando ao bom aproveitamento das atividades propostas, o professor deve valer-se dos recursos disponí veis, tais como as recomendações clínicas e psicológicas, chas contendo dados dos anos anteriores, relatos orais e observação informal do discente. A esses dados podem ser acrescidos os resultados das avaliações sobre ap tidão física, desempenho das habilidades motoras amplas, atitude postural, tonicidade muscular, grau de compreensão da instrução dada, e o aspecto relacional propriamente dito. A partir da anamnese1 e das avaliações praticadas, o professor pode orientar os pais da criança no sentido de se estabelecer uma linha de conduta cujo objetivo é a mais adequada e possível forma de incluir e integrar a criança por meio de um cuidadoso processo de ensino–aprendizagem. Visando à educação dos alunos, de acordo com os autores pesquisados, a atitude educativa inclusiva deve se valer do jogo e, se houver espaço, favorecer a competição entre iguais. Assim sendo, no grupo-turma os alunos têm oportunidade de experienciar situações diversas que im plicam a cooperação, competição e jogo com parceiros em situação semelhante no que se refere a objetivos, motivações e desejos ligados por exigências idênticas que a sociedade lhes impõe (SILVA; NEVES, 2007, p. 2).

Em medicina, anamnese 1 é um histórico que vai desde os sintomas iniciais até o momento da observação clínica, realizado com base nas lembranças do paciente.

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Sugestões e orientações para a elaboração de programas ou atividades destinadas às crianças Cada aula deve ser cuidadosamente preparada em termos de conteúdo e estratégia, além de estar ligada às aulas anteriores. Em todas as aulas, introduzir e manter os procedimentos organizacionais de modo a favorecer a segurança física e espiritual de todos os alunos. As tarefas motoras e as habilidades devem ser detalhadamente planejadas e, se necessário, devem conter a demonstração dos exercícios. Devem ser oferecidas situações concretas nas quais os alunos percebam o seu progresso. Oferecer atividades com atendimento individualizado, introduzindo possíveis variações que permitam a experimentação por parte do educando. Possibilitar a inclusão e a integração de todos os alunos com trabalhos em duplas ou em pequenos grupos. O importante é que o professor realize o seu trabalho, embora saiba que existam fatores externos que muitas vezes não favorecem o planejado processo de ensino–aprendizagem. Além disso, há que se pensar nos antecedentes do aluno e na cultura em que ele está inserido. Se, por um lado, a cultura limita por interferir fortemente nas condutas ou programas que a escola pretende realizar, por outro não se pode negar a missão desse tipo de estabelecimento: educar as pessoas para formar uma sociedade mais justa e equilibrada. A escola constrói a cultura e é possível criar propostas político-pedagógicas que vinculem a aprendizagem escolar a uma cultura externa. Acredita-se que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de pesquisas educacionais, válidos para todos os alunos, que resultará naturalmente na inclusão escolar dos decientes e que conseqüentemente a educação especial adquira uma nova signica ção tornando-se uma modalidade de ensino dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de ensinar compatíveis com as idéias de uma educação para todos. (MANTOAM apud SATO; CARDOSO; TOLOCKA, 2002, p. 10)

Brincadeiras e brinquedos são práticas muito sérias, pois funcionam como ensaios gerais da vida adulta. Precisamos entender que as atividades lúdicas, além de agradáveis, possibilitam que a criança e/ou o adolescente, de forma prazerosa, incorpore atitudes positivas quanto às relações de gênero. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1996, p. 20) 134


Pense nas questões abaixo (baseadas em UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1996, p. 20). Desencorajo a competição, como grupos, entre as meninas e os meninos? Propicio oportunidades de práticas esportivas para meninos e meninas em igualdade de condições? Reforço nos meninos e nas meninas os sistemas de valores e justiça? Intervenho quando as meninas, ao trabalharem em grupo com os meninos, são relegadas a papéis estereotipados, tais como secretárias e empregadas? Oriento as meninas para a prática de todas as atividades, incluindo os esportes? Chamo a atenção para o fato de que meninos e meninas não devem formar grupos monolíticos? O trabalho que tenho realizado com os alunos e alunas tem sido cooperativo?

1.

Proponha uma atividade física em que haja a discussão dos papéis denidos por gênero (por exemplo, o futebol): que características são socialmente aceitas para os homens e são necessá rias para a prática do futebol – virilidade, força física, espírito de competição e de grupo, por exemplo? Agora, escolha uma atividade para meninas – por exemplo, a dança. O que se observa na realização da atividade e o que de fato é esperado socialmente – graça, leveza, suavidade, controle de movimentos? Seria possível inverter as atividades propostas? Quais seriam os pontos positivos e os pontos negativos? Seria possível alterar esse perl?

ARANTES, Ana Cristina. Corpo Feminino: ideário e atividade física na São Paulo modernista. 2006. Disponível em: . _____. Os conteúdos das aulas de educação física para portadores de necessidades especiais. In: _____. Educação Física: alguns textos selecionados sobre o estado da arte. 2005. Disponível em: .

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A Educação Física e a interdisciplinaridade Ana Cristina Arantes

A visão legal acerca do componente curricular Educação Física A Educação Física na escolarização básica é denida como um componente curricular obrigatório e tem a sua presença justicada legalmente pelo Artigo 205, Capítulo III da Constituição Nacional, que assegura a educação integral de todos os brasileiros, e por integral se entende o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e motores. Em uma visão sistêmica a estrutura vertical do processo de escolarização bem como o Artigo 26, inciso 3.º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, esclarecem que “A educação física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar” (LDB, 1996, p. 19). Embora seja reconhecido como um conteúdo muito importante, mormente nas séries iniciais do processo de educação formal, as aulas de Educação Física, constituídas por ginástica, dança, luta, jogo e esporte, tem sido visto como uma atividade recreativa por excelência. Destituída do necessário vínculo com o processo de alfabetização, no cotidiano escolar as aulas que possuem a motricidade humana como foco de estudo têm dado vez aos conteúdos (de sala de aula), nos quais as crianças precisam de reforço, ou ainda este espaço na matriz escolar tem servido como recompensa ou castigo, balizando comportamentos dos estudantes nas situações teóricas – em sala de aula. Somado a esse fator, por causa da ausência de especicação legal – quanto à atribuição de aulas –, em muitos estabelecimentos a Educação Física escolar tem cado a cargo da boa vontade dos do centes. Esse fato parece dar continuidade ao equívoco histórico descrito por Gonçalves (2004, p. 47): “a prática e/ou vivência legal de movimentos na educação física por parte das crianças é incluída por força de lei apenas a partir da 5.ª série do Ensino Fundamental, com professor especializado”. Essa maneira de pensar, além de ferir os princípios legais norteadores do processo brasileiro de educação formal, parece dicultar o progresso das habilidades requeridas para a leitura e a escrita, além de não favorecer a ampliação de conceitos ligados ao processo de alfabetização propriamente dito.

O movimento é o início de tudo Quando o aluno chega à escola, em linhas gerais, o sistema de ensino ocial o percebe como um ser plenamente estruturado sob o ponto de vista orgânico – apto, portanto, a construir processos de abstração de conceitos para a análise da realidade. Assim, como escreve Gonçalves (2004, p. 53), ele pode realizar tarefas valendo-se das palavras e da linguagem sem necessitar do movimento.


Segundo o autor, “nesta etapa da vida, esta criança divide-se entre um cor po que apenas lhe sustém a sobrevivência, através do movimento, e uma mente que trabalha com os processos cognitivos” (GONÇALVES, 2004, p. 53). A partir dessa armação, parece não haver preocupação em considerar que o processo de crescimento não se dá dissociado do processo de desenvolvimento humano. Ao se tratar de forma dicotômica – aulas teóricas em classe e aulas práticas, como as de Educação Física ou Educação Artística, o professor concorre para que não ocorra a promoção do autoconhecimento, da auto-organização, da interação com o ambiente e o desenvolvimento das capacidades e habilidades requeridas pela escola. Diga-se de passagem que, quanto menos idade tiver o estudante, pela própria natureza da estrutura de seu pensamento, mais precisará do movimento corporal para a construção do referencial pessoal, para a formação do conceito do mundo físico e para o estabelecimento de conceitos sobre as relações sociais.

A questão do movimento e a sua relação com a construção dos conceitos O movimento é característico de todo ser vivo. O movimento é praticado pelo bebê desde antes de nascer. Entretanto, a razão, a necessidade e a intenção que norteia o exercício motor, variam em função de inúmeros fatores que se iniciam com os aspectos macroestruturais, históricos e sociais e terminam, por assim dizer, no indivíduo. Sob o ponto de vista macroestrutural e sob o ponto de vista histórico, o homem movimentava-se em última análise para sobreviver. Fugindo das feras, construindo abrigos, buscando alimento nas árvores, dançando para reverenciar e cultivar os deuses, pedir-lhes proteção e agradecer-lhes pelas colheitas. A humanidade iniciou o movimento e o renou com o passar dos tempos. Em um sentido pessoal, o ser humano movimenta-se quando pequeno para obter informações sobre o meio físico, “varrendo” com as mãos e levando a boca as coisas do berço e do seu pequeno mundo; ao mesmo tempo em que se esforça para caminhar de modo a obter o reconhecimento e a aprovação do primeiro núcleo político que é a família. Nesse sentido, há, por parte da criança, uma intenção, que é a de explorar o meio e, simultaneamente, promover a interação (aspecto social) com sua família. O pequeno ser ao mesmo tempo em que explora, recolhe e varre o ambiente ao seu redor, dele recebe as primeiras impressões, as primeiras sensações do mun do concreto. Esses primeiros movimentos que pertencem ao período sensóriomotor , também favorecem a formação do tônus muscular, o autoconhecimento e o aprimoramento das estruturas neurais da criança. A partir desses dados, a criança produz as primeiras impressões sobre o seu “eu”.

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A Educação Física e a interdisciplinaridade

As questões: tenho um corpo ou sou um corpo? O que faço com ele? O que ele me permite praticar? Aonde este corpo me leva? também são favorecidas pela atividade motora – ou seja, pelo movimento.

As sensações, a motricidade e a formação de conceitos No segundo período (pré-operatório) e no terceiro (operatório concreto – cf. PIAGET, 1972), a criança possui alguns dados arquivados a partir das experiências anteriores. O conhecimento acerca da característica dessas fases é muito impor tante, pois elas correspondem respectivamente ao período da Educação Infantil e aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental – ou seja, o nosso aluno, objeto da nossa ação educativa. Não possuir o conhecimento necessário signica, muitas vezes, agir ou tentar ensinar assuntos com estratégias inadequadas. Assim sendo, os aspectos conceituais são muito importantes e apóiam a nossa prática cotidiana. Percebendo o mundo e estabelecendo as relações dessa maneira, a criança – nosso aluno – chega à instituição de Educação Infantil e posteriormente ao Ensino Fundamental. Os estudantes das primeiras séries chegam às nossas mãos possuin do o que Le Boulch (1986, p. 69) denominou corpo vivido ou, conforme a proposta de Gallahue, fase rudimentar do movimento humano. Para ambos os autores, o aluno de Educação Infantil com idade entre quatro e seis anos possui algumas e importantes referências sobre a sua identidade. Possui também uma maneira ainda bem tosca de solucionar todos os problemas, incluindo os de ordem motora. O pequeno acervo de informações advindas da experiência irá se ampliando gradualmente e, se a criança receber estímulos adequados – que lhe proporcionam o meio ambiente, a família, a escola e os poucos amigos –, esse conjunto de conheci mentos poderá, a cada dia, ampliar a sua rede de conhecimentos de maneira innita. É o corpo humano (e o movimento), mormente na primeira infância, que facilita a obtenção de informações acerca do mundo ao redor. A partir do movi mento, a criança desenvolve e amplia o conhecimento formado pelos conceitos do mundo concreto. Concomitantemente, inicia-se o processo de estruturação das noções espaço-temporais, tão importantes para a organização do seu eu como ser participante do mundo. Esse mundo físico que a rodeia favorece o processo seguinte e, em uma innita acumulação de informações, faz a criança chegar à adolescência e ao pensamento abstrato (ARANTES, 2005, p. 37). Portanto, a partir das experiências que o corpo proporciona, a criança testa, avalia e toma consciência de seus limites e capacidades e essa realidade é válida para todas as situações, inclusive para o tempo em que permanece na escola com seu professor. Observe a grande integração intrínseca entre o movimento e a es truturação do pensamento.

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Dos primeiros passinhos ao jogo e ao esporte A locomoção progressivamente estruturada levará o bebê e depois o estudante a novos mundos – espaços certamente mais amplos que o berço e a sala de aula. A marcha e os movimentos locomotores, bem como a progressiva liberação das mãos, ampliam ainda mais o repertório de informações e, por conseqüência, favorece a formação de conceitos do mundo físico que rodeia a criança. Gonçalves (2004), citando Dennett (1997), escreve que “é possível que a liberação dos membros assumida pela postura bípede tenha possibilitado que os objetos fossem trazidos para frente dos olhos, e, ao concentrar-se neles, o ser humano tenha iniciado o processo de reexão” (p. 51). Essa armação acerca do desenvolvimento humano pode ser aplicada ao processo de crescimento e desenvolvimento individual, pois à medida que o crescimento físico ocorre também há o desenvolvimento das estruturas mentais, esta belecendo-se também a expressão e a comunicação entre as pessoas. Esse processo apoiado principalmente nas informações que o corpo arma zena e proporciona, desenvolve desde o balbucio até a fala compreensível, que todos os humanos apresentam. Dando continuidade ao processo de crescimento e de desenvolvimento humano e já nos anos nais do Ensino Fundamental (a partir da 5.ª série), o adoles cente necessita do movimento, agora mais bem estruturado (e, por que não dizer, realizado dentro das expectativas socialmente aceitas para o seu gênero) para sentir-se pertencente a um grupo humano – igual a ele, com as mesmas indenições, conitos e esperanças. Na adolescência distanciando-se simbolicamente da família, as moças e os rapazes buscam o reconhecimento, a ascensão, a popularidade e a aproximação com os seus pares. Nesse sentido, além de dar continuidade ao processo de crescimento e desenvolvimento humanos, as práticas motoras individuais e coletivas, podem oferecer ao jovem o necessário refrigério à sua alma e a um corpo que apresenta muitas alterações, mudanças físicas e de humor, as quais muitas vezes não são suciente mente compreendidas pelos seus pais e professores (ARANTES, 2005, p. 38).

O signicado do movimento para os idosos: uma prática cuja idéia se inicia na escola Para as pessoas da terceira idade, o movimento representa uma forma de manutenção da tão propalada qualidade de vida. Particularmente nesse período, as pessoas se movimentam sobretudo para se aproximarem dos demais, fugindo da solidão e do isolamento. 140


As atividades ginástico-desportivas, as danças de salão, as atividades de hidroginástica representam para elas uma forma de preservar a saúde, mantendo essas pessoas ativas. É interessante pensar que as modalidades escolhidas têm a ver com os recursos econômicos e a oferta de atividades, assim como a cultura que, de certa forma, incide sobre as práticas motoras. Essa inuência tem início por volta dos nove ou dez anos de idade, quando os estudantes praticam as aulas de Educação Física.

Movimento e cultura Exercitado nas diversas fases da vida humana, o movimento pode ser aprendido e sistematizado. Pode assumir feições e expressões que a cultura determina e valoriza; assim sendo, uma prática é ou não adequada e aconselhável a este ou àquele gênero ou classe social. Dessa maneira, o jogo, a dança, a ginástica, a luta e o esporte têm sido considerados manifestações culturalmente construídas pela humanidade. Como produto histórico, sendo uma criação coletiva socialmente elaborada e manifesta, devem ser respeitados tal como se apresentam – o que cabe também para as práticas planejadas e exercitadas inclusive na educação formal, uma questão de ética e de pluralidade cultural.

A nova Educação Física: participante do Projeto Escolar (ou de como não se trata de formar máquinas em busca da performance) A prática antiga ou visão tradicional Até a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na cional (Lei 9.394/96), cada disciplina ou atividade (cf. PAR/CFE 853/71) tinha a responsabilidade de planejar, implementar, criar as estratégias e os processos de avaliação próprios ou de forma isolada. Assim sendo, a maioria das disciplinas trabalhava de forma paralela, enquanto as atividades (Educação Artística, Educação Física e Línguas Modernas – Inglês – até a 7. a série do Ensino Fundamental) podiam nem serem vistas como pertencentes à grade curricular dado o seu caráter muitas vezes meramente instrumental, isto é, as atividades de cunho prático, do “saber fazer” sem necessariamente saber explicar bem o seu porquê. Quanto à Educação Física, além deste tratamento isolado ou muito particularizado – distanciado dos demais integrantes da matriz curricular –, com muita freqüência ela foi implementada de forma reducionista. Os planos de curso e de 141


ensino deste componente curricular, além de não se articularem aos demais, ao que tudo indica consistiam em uma rígida instrução de seqüências pedagógicas das atividades motoras – recreação para os alunos dos anos iniciais ou esportes coletivos (futebol, voleibol, handebol e basquetebol) para os adolescentes. Para os alunos de 1.ª a 4.ª série, resumia-se em atividades de cunho recreativo (pular corda, jogar queimada) ou de liberação de tensão, como descreve Arantes (1990, p. 120). Na condição de atividade (PAR/CFE 853/71), utilizada até 1996, nem sem pre foi considerada a cultura, a história, a memória, o nível de habilidade, o interesse e a motivação dos alunos. Ministrava-se o recomendado pela academia, pela literatura especíca – sem, entretanto, articular-se a um possível projeto da escola, facilitando o entendimento dos conteúdos por parte dos estudantes tal como os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam.

A história e a missão das aulas de Educação Física escolar Segundo Gonçalves (2004), à Educação Física coube a prática de educar o físico ou de educar o corpo e ou o movimento (apenas no aspecto biológico). Entretanto, o que se deve buscar além de uma formação integral, é uma boa articulação dos itens trabalhados pela escola e na escola. As aulas de Educação Física não poderiam se distanciar desse processo, inclusive porque a avaliação deve buscar referências dedignas sobre o desenvolvimento integral do aluno em todas as séries. De certa forma, cumprindo as orientações da época, ministrava-se o que se julgava importante e necessário. No Brasil, até as décadas de 1970 e 1980, repetí amos as lições cuja orientação: era proveniente de outros países; carecia de fundamentação cientíca apoiando-se muitas vezes no senso comum; tinha a difusão das idéias escassa. Muitas vezes, praticava-se o senso comum com visão reducionista invia bilizando uma análise mais ampla que a realidade já apontava. Dessa maneira, uniformizavam-se e transformavam-se situações complexas em elementos sim plistas (GONÇALVES, 2004).

O movimento e as aulas de Educação Física na concepção atual Somos, em última análise, produto de um longo processo histórico. Alguns aspectos desse processo referem-se aos nossos organismos, corpos, movimentos, adaptações e atos de exploração. Essa realidade tão evidente nos dias de hoje, de veria ter sido considerada por todas as disciplinas escolares, mormente nas aulas de Educação Física. 142


É muito importante que o professor reconheça e faça, por extensão, com que seus alunos percebam que são uma síntese, que sua estrutura física, sua con guração corporal representa um produto que deu certo após muitos processos de ajuste e de adaptação que levaram milhares de anos. Sendo esse um longo e importante processo evolutivo, é necessário que se jam respeitadas as características individuais, as inclinações pessoais, as dicul dades ou as capacidades de cada um. Enm, que esse conhecimento favoreça e justique a história e o desenvolvimento humanos nos aspectos gerais (logênese) e particulares (ontogênese). Embora as aulas sejam programadas para todos os alunos, há que se compreender que podem haver diferenças advindas da estrutura corporal do estudante, do nível de maturidade do aluno, de certas diferenças provenientes das expectativas sociais – a questão do gênero, por exemplo. Além disso, entre os alunos podem haver alterações de resposta por fatores motivacionais, experiências anteriores e que, portanto, a proposição das tarefas e dos conteúdos a serem praticados deve prever algumas adaptações em nome da ecácia e da adequação visando à prática dos exercícios pensados por um docente muito reexivo e cuidadoso. Ao contrário das décadas passadas, os programas de Educação Física de senvolvidos atualmente devem respeitar a história pregressa das pessoas, o nível de maturidade apresentado – inclusive no movimento –, as atividades, bem como as práticas motoras culturalmente aceitas que, além serem adequadas a todos os alunos, devem ser variadas e lúdicas, de modo a favorecer a prática permanente, a construção e a ampliação do acervo cultural e motor dos estudantes. Portanto, o conteúdo das aulas de Educação Física é imprescindível para todos os alunos sob a responsabilidade do professor: [...] ao deixarmos o movimento fora das estratégias de aprendizagem e desenvolvimento na escola, estamos mutilando a natureza logenética das crianças que, feridas em sua ontogenia, tornar-se-ão adultos mutilados. Entende-se que assim o movimento, pela sua natureza e complexidade, participa ativamente de nossas construções mentais (GONÇALVES, 2004, p. 55 – grifo nosso).

Mas para saber sobre o valor e a contribuição do movimento agora transformado e organizado sob a forma de jogo, dança, esporte, luta e ginástica faz-se necessário que se tenha um espaço de apreensão, de discussão e de análise. Esse espaço é sem dúvida, representado pela escola – instituição de educação formal, que congrega a maior quantidade de cidadãos em formação. É por meio do projeto escolar que os temas ou eixos transversais (meio am biente, trabalho e consumo, orientação sexual, ética e saúde – PCN, 1997), que os tópicos relevantes e escolhidos pela comunidade são tratados de maneira inter e transdisciplinar. Sendo a Educação Física uma disciplina teórico-prática, pode, dentro da sua especicidade, favorecer a construção de conceitos sobre: o esquema e a imagem corporal, incluindo a dominância e preferência lateral; 143


noção espaço-temporal, lateralidade, posição, sentido, tamanho, quantidade; o entendimento e a transferência dos conceitos experenciados pelo corpo vivido (cf. LE BOULCH, 1986, p. 69) para as situações que envolvam o processo de ortograzação e a alfabetização ou leitura do mundo (cf. FREIRE apud ARANTES, 1990, p. 75). E sob o ponto de vista da abordagem desenvolvimentista (cujo foco de estudo é o movimento humano), os programas de Educação Física na escola devem também desenvolver as capacidades físicas e a habilidades motoras. Somente pensando de maneira articulada e inserida no projeto escolar as aulas de Educação Física poderão favorecer um processo de crescimento e de senvolvimento que objetiva a construção da identidade pessoal do conhecimento, levando à progressiva autonomia por parte do aluno.

As aulas de Educação Física e os demais componentes curriculares Para Clézio Gonçalves, “no caso das relações do ser humano com o próprio corpo, há um paradoxo a resolver, ou seja, procura-se encerrar dentro de uma linguagem escrita (sinais) a dimensão da experiência de uma vivência corporal” (GONÇALVES, 2004, p. 58). Isso se aplica também quando nos movimentamos para nos comunicar e nos fazer entender, quando expressamos a experiência vivida aos demais em um processo innito de multiplicação. Sem abandonar os eixos ou temas transversais, o conteúdo das aulas de Educação Física implementadas segundo as estratégias utilizadas por um professor com atitude investigativa, auxilia o aluno na compreensão dos aspectos ligados a Língua Portuguesa, a Matemática, Ciências e Programas de Saúde, Estudos Sociais e Educação Artística. Tanto a Educação Física como a Língua Portuguesa e a Educação Artística, são diferentes formas de linguagem. A Educação Física expressa e comunica uma idéia, o sentimento daquele corpo que pensa e se movimenta. O entendimento do idioma pátrio compreende o processo de ortograzação e de alfabetização do mundo. Fazer-se entender por meio de símbolos (e de signos) inclui, amplia, retica e ratica a linguagem oral e escrita. Essa é também a missão da escolarização inicial. A articulação entre o processo de aprendizagem dos sinais digitais (mão ou voz) da escrita e do cálculo deve ser antes mediada pelo corpo. A fase da organização inicial da escrita (e do cálculo) coincide com aquela em que criança percebe as situações transferindo e sistematizando os conceitos trabalhados em sala de aula a partir daqueles advindos de uma prática corporal organizada e supervisionada principalmente pelo professor de Educação Física em conjunto com o docente da sala de aula.

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Pelo mesmo motivo, as importantes noções temporo-espaciais, requisitadas pela Matemática (aritmética e geometria), pedem a exercitação de tarefas motoras que incluam e vinculem a teoria à prática. As noções de alto, baixo, acima, abaixo e ao lado, menor , maior e igual a, por exemplo, fazem parte desse repertório que deve ser internalizado pelo estudante. Isso pode ser praticado quando docentes planejam e avaliam o programa conjuntamente. Com relação aos tópicos relativos à corporeidade e a saúde física, psíquica e social, tanto os programas de Educação Física quanto o de Ciências e Programas de Saúde, preocupam-se em introduzir noções de organismos vivos, formação da vida e meio ambiente. Quanto à idéia de ética e de cidadania, que na escola básica pode ser entendida como o exercício do juízo moral, é desenvolvido nas aulas de Educação Física nas atividades que é possível a reexão sobre o papel e os limites de cada um dos alunos da classe. A compreensão das regras construídas ou prontas, da hierarquia, dos valores e da segurança pessoal deve ser promovida e buscada pelo grupo sob a ação de um docente interessado no crescimento dos seus alunos. Na realização interdisciplinar observa-se que a Educação Artística (artes plásticas, educação musical, expressão corporal e dança) é muito afeita à imple mentação da história, da cultura e da linguagem estética do belo e do bom. A ela se vincula os conteúdos de Educação Física não somente devido a sua própria história constitutiva com a criação do método ginástico de Laban (LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 72), mas também pela utilização das noções de corpo, de espaço, de tempo e de ritmo, comuns aos dois campos (LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 80). Assim, as aulas de Educação Física oferecem ao aluno muito além daquilo que pode parecer. Trabalhando nos três domínios do desenvolvimento humano, dá-se ao aprendiz o conhecimento de si mesmo, de suas capacidades e de suas limitações. A prática de seus conteúdos precisa ser articulada aos dos outros componentes curriculares e assim cumprir com a propalada formação integral do estudante. Mais do que cumprir os ditames legais e as novas orientações, o aluno com o auxílio do professor poderá estabelecer ligações e inferências entre as situações teóricas e a vida cotidiana. Se assim for, disseminam-se as práticas do movimento e da motricidade construídas ao longo dos séculos. As aulas de Educação Física escolar também podem fortalecer a cooperação, a inclusão e a integração social entre todos os membros da escola e da comunidade. Além da tolerância, há que se favorecer o espírito de investigação, da crítica fundamentada, da busca de solução de problemas e da liderança, tão carentes no dias atuais. Portanto, cabe a nós – professores, alunos e especialistas na educação for mal de crianças, jovens e de adultos – divulgar e praticar essas idéias.

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1.

Pense em uma atividade articulada aos outros componentes curriculares e tente ligá-la também aos temas ou eixos transversais. Observe o exemplo a seguir.

Jogo da amarelinha (jogo em grupo). Procedimentos Riscar o chão em quadrados, numerando-os em ordem crescente. Serão utilizados os temas transversais abaixo. Geometria e noção espacial de tamanho – forma da gura de modo a caber o pé ou os pés no salto. Matemática – ordem crescente de numeração. Aspecto cognitivo – onde iremos riscar o chão e com quê? Tema transversal – meio ambiente (respeito às condições locais). Estudos sociais – eleição de quem jogará e como se jogará (viver em grupo, aceitar as regras do coletivo). Ética – respeitar a hierarquia. Língua portuguesa – ao saltar, a criança poderá recitar um versinho popular (pluralidade cultural).

Prática da atividade propriamente dita Serão utilizados os temas transversais abaixo. Educação física – noção espaço-temporal (ritmo para pular, dominância ou preferência lateral, alternância dos pés). Saúde – ativação cardiorrespiratória. Agora escolha a atividade com seus pares e veja como é possível e rico um tratamento interdis ciplinar!

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. A educação física como cultura corporal. In: ____ _. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC /SEF, 1997, p. 26- 31.

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Avaliação: definição, importância, interfaces e outras considerações Ana Cristina Arantes Quando falamos em avaliar , no fundo estamos pensando em mecanismos de retenção e/ou de promoção dos nossos estudantes. Embora muita gente não se dê conta, o critério de aprovação está intimamente ligado a aspectos que quase sempre são considerados irrelevantes. No entanto, a partir da análise dos textos de Darido (1998) e de Freire (1999), pode-se in ferir que a pedagogia informal e a formal, a propagação, a transferência das idéias e, em última instância, a modicação das condutas humanas sofrem inuências provenientes de uma multipli cidade de valores – a qual pode ser considerada sob dois pontos de vista. O primeiro desses pontos de vista está ligado aos itens relativos aos aspectos macroestruturais, que têm como centro irradiador a losoa, a economia da sociedade e o momento histórico que a comunidade e o aluno estão vivendo, por exemplo. O segundo está ligado aos assuntos e à percepção de ordem microestrutural, ao pedagogo, ao professor e sua característica maneira de pensar sobre sua existência, sobre a formação pesso al e prossional, sobre a sua função – a de professar a fé e o seu trabalho. E o docente também é marcado por sua maturidade pessoal e prossional – a maneira como o docente percebe a formação das pessoas sob a sua responsabilidade, como ele se percebe nesse extenso processo de educar e de aprender. Com alguma constância, o professor se indaga: – Por quê? – Para quê? – Como eu faço para ensinar ou desenvolver esse item do programa? – De que tipo de parâmetro losóco posso me valer para embasar os meus planos de ensi no e implementar as minhas aulas? Todos esses questionamentos, cada um por si, podem representar um tipo de ação, uma escolha de estratégias diferentes e essas estratégias por certo levarão o estudante a valorizar aspectos diferenciados em situação semelhantes. Portanto, se esses tópicos e a forma de ação docente que os acompanha não fossem relevan tes aclarados no plano de ensino do professor e discutidos por todo o corpo docente, sem dúvida todos os aprendizes exibiriam comportamento semelhante, pois haveria uma única receita para ensinar e aprender e, evidentemente, isso não ocorre. Dessa maneira, corroboramos Freire (1999, p. 72), que, a respeito da intencionalidade e da clareza de propósitos, escreve que “cada escola [e seus professores] deve ter os seus princípios para a comunidade interna, e para a rede se [a escola] for pública”.


Ação docente e a avaliação Assim sendo, este texto pretende fazê-lo reetir sobre a importância de se conhecer, fazê-lo pensar que as ações pedagógicas – ao contrário do que se pensava – não são neutras e tampouco se pode considerar somente o que o senso comum nos ensinou: “A aprendizagem e o processo de avaliação nada mais são do que a ação do mais velho sobre o mais jovem. O julgamento do comportamento do aluno parte do critério estabelecido pelo mais experiente e recai sobre o indivíduo ou a geração mais nova.” Educar, escolarizar ou instruir constitui uma ação deliberada e, como tal, possuem uma meta, um objetivo, um tempo para a realização do conteúdo. Assim, tal ação pode ser losocamente fundamentada e quase sempre per cebida por meio do comportamento manifesto do pedagogo, do professor de Educação Física. Mas convém ressaltar que, ainda que não saibamos, todos os atos são fundamentados em bases losócas. Essas bases são apresentadas a seguir.

Abordagens ou correntes pedagógicas aplicáveis às aulas de Educação Física Abordagem tradicional ou mecanicista A primeira e mais antiga abordagem ou corrente pedagógica é a tradicional ou mecanicista, que trabalha com o ensino diretivo. Essa corrente é entendida como uma linha que defende o rigor e a máxima disciplina para que se aprenda. Aliás, ela se vale da contenção física, como exemplicado pelo Referencial Curricular Nacional (RCN, 1988, p. 17), para que todo o conteúdo transmitido pelo professor seja apreendido pelo aluno. Essa maneira de pensar tem em Locke a sua gura de síntese. Entende essa corrente que as pessoas são como recipientes vazios ou virgens, como um disquete de computador a ser preenchido pelo meio (escola ou professor). Assim, quanto mais tarefas executar de forma repetida, quanto mais for treinado, mais dados serão inseridos no arquivo pessoal – no caso, o próprio aluno. Na psicologia, essa abordagem é representada pela escola compor tamentalista de Pavlov e Skinner (lei do efeito e do exercício). Segundo essa teoria, o professor é uma fonte sapiente, o centro do processo, e por isso é o melhor modelo a ser copiado. Cabe ao aluno seguir a referência. Por decorrência, quanto melhor for a cópia maior será a nota. Trata-se de um ensino de estilo diretivo, com pouca ou nenhuma adequação do plano de ação por parte daquele que ensina, de modo que todos compreendem o que está sendo ensinado. Via de regra, essa teoria não tem explicação para aqueles 148

Avaliação: definição, importância, interfaces e outras considerações

estudantes cuja aprendizagem “deixa a desejar”: as diculdades individuais recaem sobre o aprendiz. A maturidade que o educando demonstra no cotidiano parece não ser preocupação por parte do docente. As relações pessoais cam restritas na medida em que não há momento de troca e de interação entre os pares e tampouco entre aprendiz e pedagogo. A preocupação está em acumular uma grande quantidade de tarefas ministradas ou solicitadas. Nas sessões ou nas aulas de Educação Física, o professor deve ser um exímio executor, explicando detalhadamente os exercícios prati cados, muitas vezes de forma parcial, solicitando à classe que repita com ele, muitas e muitas vezes, todos os exercícios propostos. A prova (medida) segue o mesmo modo de execução muito treinada ou praticada. No momento, na prova de maneira formal, exige-se aquilo que foi (tão bem) desenvolvido, muitas vezes durante um período. A mudança de atitude, a aprendizagem, deve-se à introjeção – muitas vezes por decoração, por repetição, por cópia indiscriminada – do conteúdo praticado durante um ciclo de aulas. O aspecto socioafetivo, é importante que se diga, parece não merecer relevância para o professor que segue essa linha de conduta.

Abordagem humanista Com o passar dos séculos, os estudos sobre a pedagogia revelaram outras tantas formas para os atos de ensinar e de aprender, dando origem a novas abordagens – entre outras, as denominadas humanistas, que são centradas no ensino não diretivo. As diversas abordagens humanistas apóiam-se nas correntes que per cebem o ser humano como dotado de inteligência, sensibilidade e história. Seu grande inspirador é Rousseau, que – defendendo a natureza intrínseca da criança – escreveu que seria melhor formar um homem antes de formar um prossional cuja vida e cuja importância cassem restritas apenas ao exercício da prossão. Infere-se que o papel da educação, incluindo a escolar, é o de ampliar o acervo cultural das pessoas e do aluno, respeitando o seu processo de desenvolvimento.

Corrente maturacionista ou inatista Jean-Jacques Rousseau pertence à corrente maturacionista ou inatista, em que a psicologia é representada por Freud, Froebel e Carl Rogers, entre outros. Froebel, o criador dos jardins-de-infância, escreveu sobre educação for mal armando que cabe ao professor perceber o nível de maturidade dos alu nos e despertar-lhes os seus dons, talentos ou capacidades naturais (ARAN TES et al., 2001, p. 80). Essa forma de pensar e de praticar a educação formal (e – por que não dizer? – em todas as relações humanas) vale-se da troca entre pedagogo e aprendiz, algo muito valorizado e preservado. 149


Entende-se que somos fruto da hereditariedade e que, em nome de um processo adequado, o professor deve sempre – na elaboração de um bom plano de ensino, na escolha das estratégias e no processo de avaliação – considerar todas as informações e meios de que dispõe. Isso parece muito importante, de modo a estabelecer uma relação interessante e um ensino signicativo, e emitir um juízo de valor sobre o comportamento de seu aluno, resultante de um processo de avaliação sucientemente adequado.

Corrente construtivista-interacionista Esta abordagem se opõe à linha tradicional, cujo mote é representado pelo desempenho máximo por parte do aprendiz. A corrente construtivista valoriza os aspectos cognitivos, motores e afetivos dos alunos – e tais aspectos são provenientes das experiências signicativas anteriormente praticadas. Assim, consideramse as diferenças individuais, sem, entretanto, classicar ou selecionar os mais há beis – daí a possibilidade da inclusão e da integração de todos os indivíduos nas atividades propostas pelo professor. No ambiente formal, a instituição que adota esta vertente preocupa-se com a apreensão do conhecimento e, se possível, faz com que essas informações trans formadas em conhecimento sejam uma aquisição permanente e em contínuo processo de assimilação e acomodação (PIAGET, 1978) do sujeito frente ao mundo físico e social. Essa postura é adotada por se entender que a inteligência e o pen samento processam a informação de forma continuada, formando “redes neurais” (MACHADO, 1994, p. 17). Dessa forma, as experiências devem ser adequadamente “provocativas”, de modo que o aprendiz seja continuamente levado a constatar a veracidade dos fatos, a investigar e estar sempre buscando solução para o problema proposto pelo docente em atitude de pesquisa. Essa forma de pensar e de agir por analogia pode ser estendida para todas as situações da vida. O comportamento inadequado ou que ainda não é maduro deve ser pecebido como algo que faz parte do processo de ensinar e de aprender e que, de certa forma, revela o grau de desenvolvimento daquele que aprende. Assim percebida, a aprendizagem pode ser considerada um constante ir e vir, um processo de construção permanente, pois a todo momento o aluno está aprendendo e, portanto, pode ampliar, refazer, retomar, reformular e apresentar um comportamento mais elaborado, mais completo ou amadurecido. Dessa maneira, a avaliação não deve se restringir a provas centradas apenas no resultado e na medida expressa em números cujo valor é extrínseco ao indivíduo por ser um valor-padrão proveniente de estudos mais amplos. As novas tendências recomendam que, para se emitir um juízo de valor, a avaliação deve ser ampla e processual, como observa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96). Sobre esse tema, o seu artigo 24: “a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas nais” (SÃO PAULO, 1996, p. 18). 150


Os estilos de ensino e as aulas de Educação Física na perspectiva humanista Na tentativa de se construir um processo signicativo e permanente, mesmo que seja uma gura muito importante, o professor não deve assumir atitude refra tária frente às diculdades dos alunos. Em última análise, tanto os alunos como o professor estão aprendendo. Ainda que seja do docente a responsabilidade de planicar o curso e im plementar esse plano – escolhendo as atividades segundo as características dos alunos, as experiências anteriores e as condições do meio e da escola –, ele deve ser um bom interlocutor e se entender com os demais. Na qualidade de mediador, o docente estabelece a ponte entre a teoria e a prática, entre os aspectos eruditos e a vida real dos alunos sob a sua responsa bilidade, sempre tendo em mente que não se constrói o conhecimento do aluno sem a participação desse aluno, o que em parte depende do estilo de ensino que o professor adota. O estilo de ensino e a avaliação dependem da forma como o professor esta belece o plano de ensino e a sua realização. Em uma visão tradicional, pode ser o centro do processo: ele planeja, escolhe as atividades, demonstra os exercícios, não dá chance de o aluno se expressar, aplica a prova e atribui a nota que considera justa. Quando o ensino é diretivo, centrado no docente, não há diálogo nem chance de perceber onde houve o erro. Nas abordagens humanistas, os estilos de ensino não são diretivos, pois se valem da descoberta orientada e da solução de problemas praticados na Educação Física (MOSSTON, 1978). No estilo de ensino denominado descoberta orientada, o professor vai dando pistas para que o aluno, por si só, chegue ao comportamento desejado. É um ensino caracterizado pelo permanente diálogo entre o docente e os seus alunos. No estilo denominado solução de problemas, o professor propõe uma situação na qual o aluno deverá responder valendo-se de sua bagagem pessoal ou do grupo. Quanto ao comportamento do professor durante o processo de avaliação, recomenda-se que ele observe enquanto seus alunos executam a tarefa pedida. Visando à educação integral do aluno, também se recomenda que o docente observe atentamente todos os aspectos exibidos pelo aluno.

Aspectos cognitivos Como ele se expressa? De que tipo de vocabulário se utiliza? Como constrói a sua comunicação com os outros? Apresenta uma linguagem adequada e inteligível? Compreende as tarefas solicitadas com facilidade? Precisa de muitos exemplos e explicações para executar as tarefas? 151


Aspectos socioafetivos Concorda em dividir tarefas? Aceita liderança? Aceita opiniões que lhe são contrárias? Discute as idéias sem agredir os outros? Aceita ajuda alheia? Demonstra ser uma pessoa cooperativa ou competitiva quando o trabalho deve ser feito em grupo? Entende e pratica a hierarquia de funções? Oferece ajuda a quem necessita?

Aspectos motores Os exercícios estão dentro do nível da classe? As tarefas são executadas com facilidade ou diculdade? Assume com entusiasmo os riscos propostos? Cria novas formas a partir dos dados que possui? Consegue combinar duas ou mais formas de execução? Apresenta adequada autonomia durante a prática ou precisa de ajuda constante?

A avaliação integral do aluno na visão interdisciplinar As aulas de Educação Física servem também como suporte para outras disciplinas. Se assim avaliamos o nosso aluno, o processo de ensinar e de aprender se dá durante o percurso e não ca restrito ao aspecto motor. Como o professor estará atento a todas as manifestações dos alunos e coti dianamente os conhece, parece não haver necessidade de se marcar um dia para a prova dos discentes. Visando a uma educação integral, os estudantes estarão sendo avaliados em todos os momentos e em todos os aspectos (cognitivo, so cioafetivo e motor), como propõe a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96).

Corrente crítico superadora

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Dentro da visão humanista, tanto o plano de ensino como a avaliação processual podem passar por adequaçõe, de modo a atenderem o alunado. Apesar de se conhecer o movimento como um conteúdo formalmente estudado pela Educação Física, inclusive na escola, ele pode ter seu entendimento ampliado por ser utilizado para se fazerem compreender, em outros tantos itens e noções, tais como as lógico-matemáticas ou a reparação do autoconhecimento, por exemplo.


Então, não se aprende somente sobre o movimento (apreciação), mas por meio dele. Essa prática pode gerar uma enorme gama de atividades que se apresentam como linguagens corporais. Essa abordagem ou linha considera o indivíduo como foco (microssiste ma), ainda que o meio físico e social seja, de certa forma, considerado um ins trumento que pode dar explicações para os comportamentos manifestos. Na área da Educação Física, essa linha pode ser observada nas Propostas Curriculares de Educação Física elaboradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SÃO PAULO, 1991). Sobre a visão articulada dos conteúdos, há a tese de Arantes (1996), em que se discute a interdisciplinaridade na escola elementar. A abordagem ou corrente crítica superadora arma que o indivíduo é fruto das oportunidades que a sociedade oferece às pessoas. Preocupa-se em ex plicar que as diferenças populacionais e/ou individuais decorrem da oferta e/ ou disseminação da informação, bem como da apropriação dos bens cultural e historicamente construídos pela humanidade ao longo da história. Volta-se mais para o macrotecido (sociedade) do que para o micro (indivíduo). Busca a identicação e o diagnóstico da realidade estabelecendo um juízo de valor. A propagação da cultura como um bem a ser conhecido, valorizado e ampliado pelas pessoas é algo a ser almejado. Assim, a proposta possui e é revestida por um projeto político-pedagógico de intervenção, reexão e superação por parte dos que se reconhecem como culturalmente desfavorecidos. Na Educação Física é importante o estudo da cultura corporal, da relevância e adequação dos conteúdos, bem como sua contemporaneidade (caracterís ticas sociais e cognitivas). O confronto do senso comum com o conhecimento cientíco deve ampliar o rol de conhecimentos do aprendiz. Assim sendo, percebe-se o estudante como um ser histórico: as diferença de comportamento podem ser devidas ao nível maturacional, mas por certo também são devidas à herança cultural e ao meio do qual o indivíduo provém. Então, a forma de se dançar, de se jogar, de se lutar, de “esportivar” e de “ginasticar” pode assumir diferentes maneiras de se manifestar, sem que essas diferentes formas sejam excludentes ou erradas – apenas são diferentes, e sua explicação está no local, no tempo e na sua forma de transmissão. Assim pensando, o processo de ensinar e de aprender, bem como a avaliação, deve considerar a tradição, mas também compromissar-se em oferecer novas aprendizagens (acesso à universalidade). Nessa visão teórica, o pedagogo é um investigador centrado em disseminar informações, considerando e explicando a história social da corporiedade dos alunos. O estilo é não diretivo, como descrito anteriormente, e o processo de avaliação deve orientar-se para a emissão de um juízo de valor fundamentado na histó153


ria do grupo, no nível de maturidade e nas experiências do indivíduo, de maneira a também adequar as práticas, tornando-as signicativas e permanentes. Na Educação Física, essa abordagem é representada pelos estudos de Cas tellani Filho (1988), Medina (1991) e Daolio (1993), entre outros.

O modelo desenvolvimentista Fundamentada nas linhas da psicologia experimental, a abordagem de senvolvimentista busca o “enquadramento” individual dentro de um padrão. A partir de um patamar teórico e sob sua égide, experimentam-se (valendo-se de protocolo defensável), analisam-se e se estabelecem níveis esperados de com portamento (somente) motor para a idade (reexo, rudimentar, fundamental, combinado e culturalmente determinado). Assim como os degraus de uma escada, as habilidades devem se tornar progressivamente mais complexas conforme o grau de maturidade e a experiência vivida. Há intensa preocupação por parte do educador em estabelecer programas e planos adequados à aprendizagem do movimento e, para tanto, devem-se incluir as avaliações formais e processuais, como indica a Lei 9.394/1996, para aquilatar a aprendizagem das habilidades motoras de locomoção, estabilidade e manipulação (GALLAHUE, 1982; TANI et al., 1988). O desenvolvimento das capacidades físicas e motoras também represen ta algo importante quando se planeja a ação pedagógica. Para que o objetivo seja atingido, o educador pode se valer de conteúdos tais como a ginástica, o jogo, a luta, a dança e o esporte. O treinamento ou a automatização, como explicam Grecco e Benda em Iniciação ao Esporte Universal (1990), é visto como uma estratégia para aqueles alunos já inseridos e respondendo segundo as características do período operatório formal, alunos a part ir da 5.a série do Ensino Fundamental. Na Educação Física escolar, para as séries iniciais, a variabilidade de ex periências – incluindo materiais, intensidade, duração e freqüência das tarefas – deve ser uma situação cotidiana. O professor deve atuar como um investigador atento. O estilo de ensino pode ser assumido dependendo do momento (da instrução ou comando até a solução de problemas). Entretanto, o mais adequado é que, sem tolher a iniciativa dos educandos, favoreça ou veja ser favorecida e valorizada a iniciativa da prática do movimento com segurança. Quanto ao processo de inclusão e integração que deve fazer parte dos anseios do docente, esse modelo não tem a preocupação de explicar como isso

154


se dará, apenas arma que existem níveis de aprendizagem e que o professor deve adequar seu plano segundo esses níveis, uma vez que o aluno é um “sis tema aberto”, podendo aprender em ritmos ou velocidades diferentes. Para a teoria desenvolvimentista, centrada no desenvolvimento (motor) individual, admitem-se os vários níveis de maturação expostos e reetidos nos movimentos e em suas situações particulares e sistematizadas. Essas opções podem ser realizadas sob a forma de jogo, luta, dança, ginástica e todos os esportes (uma lista interminável), uma vez que autores como Gallahue (1982), Tani et al. (1988) e Freire (1999) percebem que o indivíduo é fruto da here ditariedade e do meio, os quais atuam fortemente sobre as pessoas, de certa maneira denindo os comportamentos. Seja qual for a linha escolhida para a elaboração do seu plano de ensino e avaliação, procure levar em conta se ela é adequada aos seus princípios losócos e se ela se integra ao projeto escolar, se atende ao que o grupo e a comunidade pretendem. Perceba os prós e contras da sua escolha. A combinação de linhas dife rentes também merece reexão em nome de um plano de curso e de planos de aula coesos, ecazes e ecientes. É importante que todos se sintam confortá veis, felizes e com um acervo cultural e motor signicativo para a sua vida. Bom trabalho! E muito sucesso!

1.

Faça um quadro mapeando as abordagens ou correntes pedagógicas e as for mas de avaliação, com foco nos modelos e seus pontos positivos e negativos.

2.

Marque a alternativa que melhor representa a sua realidade. Você faz parte do corpo docente de uma escola que tem por meta ou projeto escolar a) aumentar o acervo cultural do aluno. b) favorecer uma educação integral. c) aumentar a ética e o respeito pelas diferenças entre as crianças.

155


3.

Escolha uma das duas propostas e responda às perguntas: I - Você deve oferecer uma atividade de jogo com grupos pequenos para a 2.ª série. II - Você deve oferecer uma atividade de jogo coletivo para a 4.ªsérie. a) Que aspectos que você consideraria para avaliar seus alunos?

156


b) Como faria quando um aluno domina a atividade e não permite a participação dos demais?

157


Observação: Julgue o seu procedimento e o procedimento do aluno segundo o modelo escolhido. Defenda sua idéia e a justique à luz da teoria.

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