Coleeeión
Tr i á 11 g u l o s P e d a g ó g i e o s
MÁGENES MÁ GENES E IMAGINACIÓN INICIACii IÓN INICIAC A LA DOCENCIA Gloria Edelstein
Adela Coria
ÍNDICE
DEPARTAMENTO DE EDICIONES Güerzoni de García Lanz Dirección: Martha Güerzoni Directora de colección: Dra. Grac:iela Fdgerio Supervisión Supervisión editorial:Marra Emma Bar bería
DEPARTAMENTO DE ARTE Dirección: Sandra Donín . Diseño de tapa:
F.abiana
Prólogo
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Presentación
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Introducción
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l. La práctica de bl. enseñanza
C:i Matteo
en bl. formación formación de doce ntes
Ariana Jenik
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A modo de reconstrucción critica De la práctica de la ensei 'iatl.za a la práctica docente Teofia y práctica: sentidos para una fetación
2. Los sujetos de las prácticas
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Ser practicantes los forrnadores Docentes de las instituCiones El contrato; efectos en los sujetos, efectos en la interacción
3. Una propuesta teórico-metodológica para las- práctic as docentes docen tes
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Los teXl:OS de las practicas Aportes de'la füirií.da etilógriífica Observación y acompafullniento de los procesos de práctica docente Lo grupal y el mller. Enfoque para la deconstrucdón-reconstrttcclón los procesos de práctica El problema de la· evaluación de las prácticas doctes
4. Articulando ideas para la formación Están prohlbidas- y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o
parciales de esta obra,. en cualquier cualquier forma por medíos mecánícos o electr6nlcas,' inclusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de .almacenamien't9 lmacenamien't9 de información 1 sin el previo consentimiento· escrito del edi$or. 1
© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires, Moreno 372 . Tel. 342-64SQ/55 C P: ! 091 ISB.f'l 9501361853
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Retomando coordenadas en un en.foque curricular general para la formación docente inicial La .residencia en el d.iSeño global de las prácticas docentes
5. Para cerrar, cerrar , ·un alerta
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filbliografia
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PRÓLOGO Siempre hay una razón valedera en la decisión de -escribir; puedé ser un oficio ad·quirido, un tema sugerente, sugerente, o ]a· necesidad de salvar las formas más o menoS ocultas de la
incomunicación. :fioy Se ofrece un libro que obediece a ia necesidad. necesid ad. Sus autoras rec qrren los duros cami.".'1.0S de la duda y las certezas demoledora.s, sin asombro ya, intentando poner en escritura -siri paralizar- la fluyente; realidad de las prácticas docentes rompiendo e1 esquema didáctico del uárte de enseñar- y la fluyente realidad de la realidad, No se adjudican por.ello esfuerzo de cíclope pues han entendido que támbién lo moviente deja huellas desde donde remontar hacia la construcción de una teoría que dé r.azón, en lo posible;·hasta
de aqueHos hechós catllogados como azarosos. Se abordan aspectos troncales, algunbs de ellos largamente investios, otros, de alguna manera sosiiy:ados, i;ales como teoría-práctica, teoría de la piáctica, ínterjuego de los sujetos a propósito del col)ocírr.úent6, alcances y límites de la evaluación; las metodologías, facilitado.ras o modeladOras del proceSo, la complejización de éste, empobrecido por .una absurQa obsesión de eficiencia y control sociaL Es evidente que Ja éducación constiruye un territorio muy tra.qsitado, posiblemente no transparentado en identica. medida. Animarse a emprender una re-'visión de la -enSeñ:anza implica uVer 1 de otra manera·la formación del enseñante, desde Sl..l emp-arentruni.ento con el conocimiento y su cbmpromíso ético en coú.secuencía, hasta la descamada, si bien respetuosa mirada sobÍ'e la representación de sí, del otro, de su tarea. Dos sen, a mi parecer, las líneas fuerza qué SO$tienen el andámiaje teóriCo: la no absolutez del conocimiento d el saber total, y el rechazo de los eSquemas apriorístico$ que,. si bien pueden marca.\" un camino más seguro1 exclyen, al Priorizar premisas. con con rasgos rasgos de "conocin:liento científico", una insospechada urdimbre <;le casos y cosas sin clasificación en escalas previstas. '
No resulta sencillo aceptar, y en. este lil;>ro está explicit9, que en las prácticas docentes sie1npre hay algo que dev.iene, que escapa al control, que no se incluye·en el proceso., pero que des.de su extranje.á:l respecto a éste, incide de manera significativa. ¿Cómo seguirle el rastro sí no responde a leyes de causalidad? Pareceña ser que es aquí , en el ciim.po de las conjeturas, donde medición y probabilidad aducen derechos. Síete anos de eperiencias eperiencias coru:rolada's coru:rolada's con. rigurosidad,·interrogando cisi sin 1
posibilita atemperar la distancia entre el determinismo como base de la medición y lo probable, probable, incierto pero posible, que neva a interpretar, descubrif en el interjuego de las situaciones la trama d.e una teOría que, sin alterar la singularidad de cada hedi:o, pern1ite trazar líneas de unicidid. Este desendiosamiento de tos cánones de la razón clásica obliga a reconocer que no es posible av;mzar por carrµnos tan deteriorados, empeñado en buscar una verdad absoluta sin tíen1pos ní conflictos. PrÜpuestas concretas, pos tbles 1 apremian, pues es Tnenester Tnenester buscar otrOs cam inos, y aquí se ofrec en algunos. En la experiencia cotidiana, doméstica, de la pcictica docente perviven nor1nas sobre el enseñar y el aprender, con la disciplina como trasfondo, el orden como objetivo y la · acrlticidad como hecho consurruido. Todo esto dificulta introducir libremente lineas de análisis en un campo minado. És decir. la tarea se vuelve harto dificil. A. partir dei capitulo "Los sujetos de las prácticas". el clima ínvestig:ativo se enrarece, pues no es lo mismo efectuar el desarrollo concept:Ual a propósito de la práctica que sumergirse · en el proceso mismo, y dentro de él, desde él, involucrada en él, develar la intencionaHdad que rige la factura ambigua de los discurso.q- pedagógicos, la riqueza de las prácti<:as en tanto recreadoras de la teoría, lo cual hace que el tiempo se cargue de premura y el lenguaje busque la palabra exacta, puesto que en todo esto del enseñar y el qprender, sin por qué ni para qué, hay ún trasfondo fuertemente oculto y ocultado. Podemos decir, sÍn equtvoca.r.rfos, que es uri libro denso, pero no oscuro.
Maria Saleme Burnich<Ín
PRESENTACIÓN La idea de escribir un texto acerca de las prácticas de la enseiianza Surge desde el deseo de poner en palabra$ el camino recorrido implementando una propuesta e.J. l el. campo de ·12 formación de docentes dU:rante ya siete anos. Gamo suele ocurrir frente al acto de escrittira, se -entremezcla con el deso una imposibilidad: dar cuenta con palabras de aquello que no- es atrapable dte un quei. quei."..-.::er, ..-.::er , sin si n torrlearlo, torrlear lo, sin violentarlo de alguna manera. Imibilidad qu.e se renueva por los lúnites ·que impone el propio escrito, que exige reco · que barre expresiones y, quizás1 nos enfrenta a la pérdida de algunos.sentidos. Deseo e imposibilidad. Somos nsdentes·de sus riesgos. Pero confiamos en potenctar ·ias posibilidades que ra,mbién
ofrece la.esoitura cuando toma como base la lectura y relectura de una experiencia. Desde allí, se :abri;;n vertientes insond:ables, se descubren nuevos sentidos de o mismo mismo y para lo mismo, permitiendo su recreación. Muchas son las voces que Se dejarán, oír en este texto, en el que intentaremos explicitar los supUesros te6rico-metdológicos (¡ue! sostienen nuestras decisiones y ?-ccion. Reconocemos ser recreadores de apprtes teórios que fueron marcas muy significativas en los·i nicios ·de de .nuestro trabajo. Entre los más importantes, cuentan Maña Saleme·Burnichón Azucena Rq<;Iríguez, justa Ezpeleta, E;lsie Rockwell1 Ruth Mercado, Elena. Achilli, Raúl Ageno, Rodrigo Vera;· Vera;·Manuel Manuel Argumedo, Ángel Dlaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo Fudán César Carriza!es. En .la mayoría de estos casos, l encuentro con la teoría no fue sólo por 1a vía de 1os 1os textos. Espacios de intercabío más directos aHmentarop d modo sín1
· gular nuestras reflexiones. Reconoce también la 'unprollta de otros referel!.tes teóric;os que1 sin dud-a, _shv- eron CJ.e soporte a nuestras ideas y de los que daremos cuenta en el recorrido t:eX"!=UaI. la propuesta para la formación 9-e docentes que sostnemos ha sido_ compartida y confrontada ta,nto con sus actores direct9s -alumnos y doCentes universitarl<;>!r- como c:on quie:ne Se· inte
gran a S:U des.arroHQ -alumnos y docentes de ínstttuciones educativas de ·nivel medio y terciario--. Es fruto fruto básicamente de una _trama que se fue entretejiendo en el intercambio intelecruaJ -siempre estimulador y atrapan.te-,
que se genera con los colegas.de distintOs campos disciplinados que integra el equipo de la cáte9ra cáte9ra _universitaria d-e la que
Nacional de Córdoba. Tambíén es fruto de los aportes no siempre explicitados de alumnos y docentes de otras instituciones, que connotaron , particularmente Jas reconstiuccíones reá.Hzadas. reá.Hzadas. ¿Por qué destacar esto? Porque, sí bien escribimos el texto desde el lugar de universicariost no podemos dejar de detjr que es U".1 texto que intentará exprar los cuestionamientos a los que expusimos esre lugar, posicionándon::;is desde lugares díferentes. Cuestionarnfentos que son posibles justamente en ef interior de una experiencia como la práctica de la enseñanza. Ella obliga a superar la posición intramuros, frecuente en los ;-iniversitarios, para pensar en la formación de docentes no desde e1 deber ser predicado_ desde la teoría., sin.o atenta al ser de ConteXros, sujetos y textos con los que nos encontramos en realidades de muy diversas características. El acto de escritura significa, en la posición de autores, recuperar huellas de)a historia.de un grupo, que se plasman en la construcción un proyecto común. Proyecto que reconoce a sujetos-con sujetos-con diversas trayectorias, trayectorias, aportes disciplinarios y por tanto lectur as, escud1as escud1as y m:ll¿lrla.s heterogéneas. Significa asimismo abrir nuevaS pistas de análisis y fuentes de interrogación, · Quizás su producto, el texro que aquí iniciarnos, iniciarnos, cobre una significación o dimensión diferente si ,es capaz de abrir .espáCios de reflexión sobre un te.m¿a tan candente hoy,, como lo es ia formación de dooen y, en ese marco, el de la práctica de la enseiianza. · Será posible en la medida en qt1e, - mo ocurrió en nuestra ·experiencia, las ideas aquí _desftrtcl:ia _desftrtcl:iada.$¡puedan da.$¡puedan ser con frontadas, debatidas desde nuevas lecturas nuevas escuchas nuevas miradas de quienes, <;Je.Sd distin lugares, están ' preocupados por eSta problen-- iática. .
INTRODUCCIÓN En la última década, son numerosos los trabajos que ponen en foco ia for:P.ación de docentes desde distintas dis tintas perspectivas perspec tivas teólicas y 11neas de investigación. / Se reitera como cuestión ins
layab inslayable le el tratamiento de la relací6n enU'e reoña y pffictic;a. Y esto se observa tanto en los enfoques que abordan investigativamente el pensamiento pensamiento del profesor como en ,aquellos que se centran en la confrontación de diversos desarrollos teóricos sobre los modelos vigentes en la formación docente en distintos c9ntextos, tiempos y espacios, En gen_r2.l coinciden en el análisis de los supuestos teóricos y
sus derivaciones en propuestas formativas, Pero se o.bserva una ausencia relevar1te. Son escasos lqs trabajos que se abocan a profundizar en la comprensión del lugar de l
Un gracias - A !os os integrantes del equipo docente de la Cátedra de Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y. '_ Humanidades, Universídad Nacional de Córdoba 1988-1994
como hacedores de esta historia.
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- A Marcela Sosa, por su valiosa lecrura y escucha. - p._ Mfilía Saleme, maestra.
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acto y orno instancia aplicativa la reoria, dorándolas de un cierto sentido peyorativo. Decimos aparentemente porque, en realidad, de modo paradójico e .inadvertido, ese lugar de "!as as práctica.su se ha
convertido, en no pocas oportunidades, en el punto de. mira privilegiado p;;ua eV.aiuar las producciones posibles de los
La pr ácti áct ica d e la enseñanza
tanto Jos-"resulra
en la f orm_aci orm_ación ón de docentes
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especificidad, Y en .stamente a saltar de vez en cuando de los anaqueles y ser una herrmienta mis de trabajó y reflexión crítica.
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A MODO DE RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA
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La comprensión de un fenómeno particular impone la necesidad _de considerar, aún de modo aproximativo, algunas marc: .s del tien1 po en ,su constit11ción. Tal el caso de las prácticas de la enseñanza, sobre las que, en el pre-. sente, se anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de di versidad y recun·encia, recun·encia, de continu idad, desplazamientos y rupturas. En el marco de este trabajo, no es posible dar cuenta de las sin . gularidades institucionales que pueden haber confluido en la cons trucción de ciertas caiacterísticas de las prácticas de la enseñanza en los procesos de formación de docentes. Tampoco de los innumera bles casos que seguramente se excluirían de esta caracterización. He. cha la salvedad, se trataría en parte de un acto semejante al de foto grafiar, que se empeña en detener el tiempo en un cierto momento pero al que le es ineludible revelar las huellás del pasado, reconocí · blés en aquello que es fotografiado. besde esa perspe ctiv-a , se intentan ídentifíc ar nudos de· significa ción en la variabilidad de las prácticas de enseñanza en las Insti tuciones y Planes de FormaCión. Al,ln cuando no todas las experien cias las reflejan' de modo sistemático se podrían :$eña[ar tres caracte rísticas recurrentes que tipificarían esas prácti cas n las últimas déca 1
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efec
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nlie2an.
a prim"e.ra caracterica_ refiere, en un sentido, a la esclsión entre la formacíón en discíplínas de múltiples campos considerados tron cales y la que integra el campo pedagógko-didáctico, las asignaturas ·a él asociadas. En el caso de los profeSorados de Nivel Medio, la desarticulación tam?in se observa entre disciplinas propia.$ de cada campo de conoc1miento y, en los casos de Nível Inicial, fundamentahnente Prima rio,,, entre l_as didáctica.: especiales y los espacios curriculares que asumen 1:;i instrumentación propia del nivel. . Es llamativo Y con.sfiltable que las asignaturas de formación pedag& g1ca se encuentran dtstancíadas no sólo de los abordajes específicos de las disc1plmas de un_ determinado campo, sino también de las propias prácti cas de la ensenanza, ensen anza, a las que se supone deben aJimentár.' En esta ;Perspcti:::', se desaprovechan aportes socio-históricos y s,nr;opológ1c(Os; s,nr;opológ1c(Os; hng u1st1 u1st1cos; cos; de l campo de la psicología y psicosodo logia; de la log1ca y la epistemología, entre otros. Estos aportes se in tegran con. diversas dsignaciones y formas de inclusión en asigna turas prop1a de los diferentes p1anes y serían de gran importancia para una mas adecuada compren,sión de los procesos en el interior del aula. Esa posibilidad. es desaprovechada por un diseño curricular que, al plantear las asignaturas como compartimentos estancos dificulta .· · ' los mtentos de integración. La. cn:cunstancia cn:cunstancia aludida se agrava, en no pocos ca .sos, por el re ducc1on1 ducc1on1smo smo con c on que q ue se enca ra la formacíón pedagógica. ciue da cuenta na nueva disociación la observada entre teoría· y prácti ca. a pratica de la enseñaza se plasma al finalizar el proceso for mativo,. as1gnándole el ya clásico rol de ínstancía de aplicació n de la normativa y prescripciones planteadas desde la teoría, Sí se trata de un mandato que deviene de la formalización curri c:ilar, que re basa las propia s decisíor1es. decisíor1es. y deseos de los actores coti d1anos e la insti.ttf insti.ttf cines fonnadors éstt; tampoco se COfl,creta por la enorme d1stanc1a existente respecto_ a las situaciones de la ·re:ii.Hdad escoar en la que el practicante se ·debe insertar. ?e. desprende de lo señalado que los alumnos se acercan a las P uas de la enseñanza después de un proce:so específico de co nocll1ltento que les h a ido perrnitie11 perrnitie11do síntesis parciales prog resivas pero que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a parti; de un enfoque fragmentado. No se trata tr atari ri entoces de una ilusoria apelación a la unidad que no t era l;as derer.lc1as. Se alude a la·fragmentación de niveles de analis1s analis1s desde diferentes encuadres teórícos y metodológicos que al no ser explicitados, aJ solaparse, o disgregarse sin razones aaren;es, 1
d:
no permiten al alumno alcanzar un ·nivel de ultegración en relación co11 el objeto de enseñanza que habrá de contruir para sus prácti cas. Construcción necesaria para asumir y f"Ltnd-am.entar una postura pe:rsorial 11 provisori.a" en rGlación con su campo de trabaj
en
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peñan en rrador nar , como si fuera una propuesta atractiva, cuyos destinatarios reales parecerían ser niños. Las paredes parede s de las aulas, ámbito cotidiano de la formacíónl terminan_ siendo, en no pocos ca sos, receptáculo de algunos de esos trabajos. Un supuesto subyacente en esta manera de construir· 1o didáctico para un cierto nivel del sistema educativo sería una particular visión sobre los sujetos sujetos del aprendizaje. La didactización en fas aulas de Pri maría, por ejemplo, suele ser un efecto de esta esta e"-periencia profun damente socializadora en Jos procesos de formación docente. Los fu turos docentes habrán de presentifícar en la drarnaticidad cotidiana del trabajo escolar lo que se constituyó en impronta de formación. Esta característica se agregaría a la no.ta de secundarización, seña lada en diversas investigaciones recientes como definitoria de un im portante porta nte número númer o de ins ti!u<;i ones de nivel niv el superi or. Especie de investidura, la mimetízadón, con las características del nivel para e! que se to.ma, to.ma, en lugar de fortaleer las tendencias a u na mayor cualificación profesional de la docencia, producto de la for mación, acentuaría visiones desvaloriz.antes muy instaladas en el ima ginario social y que llegari a arraigarse en los propios docentes. Los dos núcleos abordados, aun siendo de corte general y por lo tanto dernarcatorios de toda la prop propuesta uesta de formación, han impac tado fuertemente sobre las prácti cas de la enseñanza, enseñ anza, no Sólo desde los saberes previos, sino también desde las representaciones con las que los alumnos acceden a ellas,
La tercera característica se refiere ya especificamente a la instru mentación de las prácticas de la enseñanza y las.formas que adquie ré la relación con instituciones que reCiben a los praicantes. Esta tarea suele estar regida por acuerdos, que más que servir co mo
nniainr alla ". tarea y, ,p:¡;uadójica p!antearse antearse en. un ún_ico. mom emnitcoiÓnal ºtienic mente asume la forma de defi . , formal desde una recoleclanteo rutmano Y ' , d 'd Se traba¡a des e un p .. da d a a lo explic ito, donde se descu1 an ción de información supedita demasiada premura los da los aspectos.cualitativos y se orde':"" con das prefijadas, al margen tos, circunscribiéndolos a catego: d rr;n eta selección-organiza de la realidad concreta, y dsec a ¿ veces a partir de ciertas ' concluyendo ción informaciones s· íficattvas· muC1.tAS cons'tat:aciones, se 1gn genera c.. es apresuradas, •
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hacen inás que hipotetizando,
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da a distancia, sín .invulucrarse, en ti a se adicionan elementos pa
En definitiva, desde una.. ocasiones exéesivamente cr1tico-nega Y ' ndes trazos trazos incluso cad ra componer un cua ro - des cn'ptívo-;con gdra d mayor c'ompreñst, o,n , ara la busque busq ue a e . rente de detalles, '." que p , El traba'o realizado de esta mane ªs de la situación ob¡eto eto de estudio. ue de ia realidad, realidad, profundizando ra refuerza en el alumno su despeg posib ilita r su i ntegrantegr ade posibilita 1 . d · eguridades en ugar . . ansiedades, ffile os e ms . el estable<;imiento de relac1ones relac1ones . ción en un contexto e actuac16:iyarte la experiencia. más humanas con _qt.Uenes se 0:-: p on la idea fuertemente interna El enfoque plante ado se 01aría crender se de que es posible an lízada, r esulta ta se diñc1l diñvmcu c1l .desp desana p¡· , ón tam ta m ' que b'ién 'ié nrecsponde on el des d esco cono blci-ticipar loy de quelaseque varesul a ver a ·pro p ronoci , e, t'tuc!
miento de cada escuela como u. u. na in:' ' vi·d·a propia· pro pia· con el e l sobredisobredi pero.que tiene " (que ya n'os ndicenrr de ¡a mátlcas comunes a otras, d l" aber de los te>ttos , mensionam1ento e s , , , d los saberes que los actores so' realidad) y con la subestnna sube stnnac1 c1on on :Ute dales dales producen en.ella cotid1anan¡,l mÍít·ca El señalamiento realiza análisis p o dee los1 ca c a.sos . Lo que impacta, n el la me1or realizaránlas por . no. agota· ,, doPero sueletal tener . nde se "d prac ¡ instituc1on v1ge n c1 a e o 'd d . ausencia,- es el olv1 o a ,. e·..existe ..existe ·un centrarse en el aula coticas de la enseñanza. Parecn:qu' ·de la realidad en la que,.se habrá mo C Cutlco utlco e?pacio de conocu uento .cula en su interiÜr múltiples dede actuar. Se desconoce que '.ella ªr:1 nscr :i.::. n en la estr es tr.u .ucc· e,·nscr:i.::. terminaciones de orden ext¡;a didác. uco ' que s a los actore· s pOr ·.indi:.. . .on al, que amarra,n . stttua tu a Y la dinámica m -- ·· -'da ' · r h· t ria comun compa .. vidualizables que sean'. a una is o . d s no pocos problemas. Entre
Esta ausenda ausen da simbó s imbólica lica trae ªJ'';'e¡a, a, fcto como estructurante de .fa ellos, la percepción de la lógica e =:,cibe practicantes. Todo ocurri relación por parte de la institución q •tución fonnadora la do la
ri. ri .a como s1 ella comenzara
que adopta como
l
, que el aislamiento en p d las practicas. arecena ar tomara y el aprender tomara
-
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a ¡ cue. n ro
en. se
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e en. ef. · se cree se desarro de la mirada extraña. . po, se- convirtier conv irtier a en reahdadr cor no ect0 .
DE IA PRÁCTICA DE IA EJ"1sEÑANU A LA PR.Í\.CTICA DOCENTE La lectura reconstructiva que impregna los p3.rrafos precedentes ha obligado a situ<;lr el análisis algunas exclusiones sistemáticas, obje tiv:ables, pEicis an1ente nula s, eri las pr opuestas opues tas for mativ as. an1ente por nulas, Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelación al recuezdo del contexto) el desdibujamiento de la institución escolar en la definición concreta de las prácticas de la en'señanza tiene valor de dato empfríco. Y no ha sido producto del azar. Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre
en
enseñanza e intimida del encuentro entre docentes y alumnos, como
si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejercicio de, al m-os.. una cuota de control. . · . Imagen necesaria. por otra parte, por cuanto las condiciones de Ja vida .instituciol le. devolveñan al docente la contraimagen de la voz Y la P.,Osición pasiv:as -cqntrolado- en relación con las sucesivas autorídade's; frente a las que debe dar cuenta. · · Coñ'. raió·n pOrí a Contra.argumentarse que la enseñanza es otra cosa, desde alguna perspectiva analítica diferente. Y se podría acordar en "lgunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisión Y a propía ción de conoc imiento s. Precis aillente 1 ese sería el campo en que la enseñanza se perfilaría como proyecto pedagógico, como apuesta ética, que no se intenta desconocer. Nose propone en estas lll1eas una inversión en el signo deI olvido. · Pero ya son numerosas las investigaciones que señalan que en las gn, · son muchas las cue stiones que rebasan esa toma de posición consciente. Es desde ellas que cobra un significado especial el enun ciado que anticipa este desarrollo. Se alu¡;::le a pasar de una nllÍnera de pre cisente nte,, co comprender la enseñanza a otro modo de· perlSa rlal precise mo práctica docente, para poder volver a ella, resignifícándola , ampli ficando _su set1tido, posibilitando un reconocim iento de ·algunos hilos acaso más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad. E_n los resultados de las investigacione,'.? relacionadas con la pro blemat1ca docen te antes eferid0 s, se adviert e sobre el escas o í.mpacto ·de de la formac ión de grado los PFúeeSOS de socialización académ.lca que se realizan en el espado de trabajo. . Una explicación posible, ·que supera, er reiterado señalamiento de los déficit en los planes vigentes, podria vincularse a la definición un tanto estrecha desde la que Se determinan las competencias necesarias para asumit la tare a docente. De finicíón que se Corre spondetía con re presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen sostienen como líneas directrices desde la institución formad.ora.
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Revisar estas posci ones parece ser un paso necesario ante la· in tención de participar. desde cualquier instancia, en la elaboración de. propuestas alternativas. Si bien hoy serla difícil sostener expliciones conclusivas, válidas para todo context o, sin co rrer el ri esgo de b urdas gener alizac iones, it·1: teresa señalar algunos emergentes que serían recurrerites en este que·hacer. Como ocurre con otras prácticas sociales, la pclctiaa docente no es ajena a los signo s que la definen .como como altamente co:mplej co:mplejaa Comp le jidad que dev iene,. en este caso , del hecho de que se d esarro lla ·en es '!ingulares, bordeados y surcados por el contexto. La mul cenarlos '!ingulares, tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles. Otro signo serían los valores que se ponen en juego, aun contra dictoriamente, y también la conflictiva propia de procesos ínteractiVos que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci siones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan condiciones subjetivas y objetivas. · Signada por eSta impronta, es evidente la imposibilidad de·unifor· mar, de generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a Ja ·diversidad, de 1as ea 1as Incertidumbres, de los conjuntos º
de perfiles claros a los borrosos. E,[ viraje del que se preten
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· ln,. PRÁCTICA DE lA ENSE1'lANZA EN !.A F0Rll.1ACIÓN OE DOCTNTES
GLORIA EDELSTE!N ADM CoRIA
crática (normativas prescriPciones); parte de una organización jerár quica (en muchos aspectos todavía ejecutora de decisiones tomadas por otros); está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo pedagó gico o en lo relativo re lativo a las l as áreas especí ficas de c onoci miento para las que q ue se espédaliza), enfrentada a la desjerarquizadón labo ral y a una significación social conflictiva (valorización-desvaloriza ción) (Achilli, 1988). Desde un análisis más micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re sultan significativas las notas señaladas por Gimeno Sacristán oomo pluridimensionalida d, simultaneidad, inmediatez y,una fuerte dosis ge implicación personal. Cada una de estas características 1nerecerla nerec erla un desarrollo particular ya que todas impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Aun con la sola mer1ción 1 es posible, hacer presente que se trata de una práctica sometida a tensiones y contrad icx..iones. iones. 1 Ellas se produdr!an, precisamente , por el entrecruzamibto de esos rasgos cons titutivos, po1·su anu darp.iento desde la perspctiva de un ·sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicíóih. en el inte rior de la institución en la que trabaja. Más específlcamene) esas ten siones y contradicciones serían fruto de pautas internalizadas que ha 7 cen que en mud).os casos se generen represer1taciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras, el olvidar ei atravesamiento de condiciones externas·al trabajo en el aula, amparados en !a llusión de aµtonomía; la idea de atención a fas características particulares de los alumnos o del grupo cuando en muchos caso$ se está sujeto a representaciones prejuicio sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la.llu sión de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali dad se trata df;! una prácti ca conn otada por el peso de la evalu ación, donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an te la inmediatez de lOs acontecimientos, establecen vinculos " que re flejan el ejercicio del poder (desde el dominio del espacio, el mane jo del tiem po, la utiliz ación del lenguaje lengu aje corno instrument inst rument o
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exclusividad. En el interior de la red de relaciones que establece con los alumnos, que 1 para niant enerse supone sup one mutuos mutu os reconocimí recon ocimí entos, entos , se construyen puntos de rnicropoder, Así, la positivídad del mandato dado a la escuela de cumplir una función de alta relevancia social, en el polo de los valores aceptados, suele transformarse e.así impercepti bleme nte -porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutína en el despliegue de diversas formas de desconocimiento, de manejos . sutiles en muchos casos, donde, sin duda. el nexo saber-poder cobra · significativa significativa relevancia. El desplazamiento en la centralidad del trabajo docente en tomo al conocimientb se toma una condición fmc:tífera para que en la vida co tidiana de Jas aulas se refuerce esta realidad casi ineludible, De la fal devendr.ia la dominancia de rutinas, viejos mo ta de problematicidad, devendr.ia delos lnternalizados sin criticidad Las resoluciones más sencillas de supervivenc;ia en la función docente terminan por asociarse a la san ción y al controL ¿Qué hacer respecto a estas interferencias? ¿Cómo superarlas? Admitiendo su vigencia e, incluso, inevitabllidad, sería posible in tentar algunas alternativas de superación, o formas de lrdtar con ellas, desde lo que el docente puede hacer. Se trata de tina opción que exige procesOs reflexivos permanentes, confrontando diferentes perspectivas de análisis. Develar los conflictos contradicciones señalados implicaría_ recuperar la faceta intelectual intelectual y contradicciones del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer. Sin duda que en este planteamiento está implícita fa revalorización de la docencia, lo que significa básicamente una revalorización de,los sujetos que la sostienen: alumnos y docentes. Ello implica, a la vez, avanzar en las propuestas de formación. Para esto no hay modelo. Se trata .de una tarea de construcción cotidiana, acorde a los s..ijetos im plicados y a cada contexto. A esta altura del d<;sarrollo, se impone un regreso al punto de par -.ntesis. Las representaciones_ 6 imágenes tida, aprox.imando ideas d st-.ntesis. sociales más generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres ponden c on lo que constituy e su trabajo real , Cuando se hace referencia a la acción docente, se la contextualiza fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del ha . cer, espacio privilegiado donde se despliega la acción, lugar casi único donde se la constriñe (Remedi, Furlán, 1981), , Sin embargo, limitar el trabaío docente a la enseñanza en el aula oculta una c.antid c.antidad ad de a_ttyídades dicionales. también cOnstitlitivas
Desde una consideroción crítica, esto tiene que ser objeto de análi sis en los centros de formación. Sh-i embargo, actividades de in<;:J,aga <::ión de este tipO son señaladas como una de las ause(lcias más nota-. bies en los currícu la de grado: .
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De ahí la idea de ampliar ampliar elconcepto elconcepto de práctica de la enseñan·
za a práctica docente.
Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que tiene que ver con 1a enseñanza de contenidos discipIrios que, sn parte de las bases curriculares para cada nivel. y modalidad, necesita ... , ocupar un espacio sus tar1tj.vo en la form ación. , . Pero esto no puede significar el descuido del tratanuento smiulta" n.eo de los determinantes ínstítudonales y conrexruales que mar poderosamente la tarea de enseñar. Considerarlos conduciria conduciria a la ins tituciones formadoras a redefmir la inserción del docente en actív1dai des institucionales (con sus· pareS, los directivos, Ja comunidad)1 d ·modo modo _que no constituyan obstlcUlos en los n.iismos n.iismos agentes de la fort mación; sino que profundicen y ami;íllfiquen su profesionalidad. -'
TEORÍA Y PRÁCTICA: . _ SENTIDOS PARA PARA UNA UN A :RELACION" :RELA CION" La práctica práctica y la teoría
En la última década, buena parte del debate·en el campo de la én· señanza se ha centrado en tomo a·la relación entre la teoría y la prác· tica
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AJ decir 11la11 teoría y ul;:111 práctica, podrfa conducir conducir a sospecha el.he cho de hablar en singular y én simultaneiqad, de aludir a la existencia de diversidad de teorías y de practicas. Ese deslizamiento se e:Kplica· na porque se retoma n a menud o áporte s de un univers o discurs ivo próximo a los de bates filo sóficos o é pisternológicos. pisternológicos. .. _ . En estas discusiones habría una idea fuerza que ubica las practtca·s docentes como aquellas sµstentadas en diversas explcaciones acerca de los procesos de enseñar ·y· apren
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Desde un enfoque de la didáctica crítica, puede cic:tr:se a Can: Y KeinmiS, que reCU··
peran la filosofía de J. Habermas en el c:arnpo de la enseñanza Y en su rm:ma línea, los
planteo inverso> es decir) reconocer la práctica como fuente de interro gación para desarrollos conceptuales y de investigación en algunos de esos campos. ¿Qué cuestiones puntuales parecerían emerger respecto a esta rela ción cuando se trata de los procesos de fuimación de docentes? Trabajos actuales de investigación realizados én la Argentina' han puesto de manifie sto la releva ncia que tiene para los recié n inici;idO s en la docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo. Lo peculia r de estas situacio nes de aprend izaje seria su equival encia al aprendiza.je de un oficio, a través del cual los docentes .se nutren de un saber hacer. Siri desvalorizar estos procesos, ,cabe señalar que no sería lícito ri vindicar la práctic a, oponié ndola al conocí miento ligado a desaoiios científicos1 cuyo tratamiento sería objero de trabajo en los centros de formación inicial. Por lo iSeneral, este par 1 experiencia versus conocimiento científico, aparece en los centros de·formación en el mismo sentido que la cliso-: ciación teoría-practica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecerla váli co rr10 lo señalan di di do un .Planteo de 11 reconciliación reconciliación de estos pares!(, corr1 versos :autores. En todo caso, en la superación superación de la dicotomía, lo que se trata es de un trabaj trabajoo en profundidad respecto de las relacio nes mutu;l.S, que son de contraste, oposición, resistencia, pero también de complementariedad y juego juego clialéctico constanté. Si Ja teoría y la p:rácíca están relacionadas, el divorcio que tanto se predica se daría en realida d entre las práctic as y Ja 11mala teoría 11 -al decir de BaITOw (1992)- antes que entre la práctic a y la teoría como taL Se reconocen en la práctica actividades que presuponen, delibera damente o·no, alguna posición teórica, así como también los enuncía dos teóricos suelen tener cónse-;:uencias e.i.:1 la práctic a, aunqu e ellas puedan ser í ndirect:a s. La cuestión sena «hasta qué punto ciertos aportes teóricos son sóli1
dos, confiables, sensatos, bien infurmados... 11 (Barrow 1992). fronr:a con ese planteo.
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Según este :atitor1 la - razón pri.pcipal de que tantos docentes se incli nen por la falacia de sostener la dicotomia teoría-práctica sena que la teoría edu<:ativa ha sido muy pobre en diversos :aspectos. El único an tídoto sria un proceso de búsque da y producción de 11 buena teoria 1 o sea, que los program as de formción docente introduzcan y ense i'ien teoría de modo más pertinente. Al abordar diferentes temáticas en ésa fonnación 1 es frecuente reco nocer Ia preocup ac;ión de quedar atrapa.dos atrapa.dos en la aparie ncia, en lo 2 Entre esa$ ínvestiga.Ciones, pueden de.".tacarse .tacarse la$ llevadas adelante por justa Ezpe leta (1991), Escuelas y maestros, y por C. Bras!avsky y A. Birgin (Comp.) (1992) For- mación de ' Profesores. Impacto, pasado y presente.
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ra·zo ra·zoneS neS
.ge_d_Qtico, ..con.Ja-dificultad de pent:>trai"éri esenciales. Ello se:.. . .ge_d_Qtico,..con.Jaría así por el alto nivel de implicación personal de esta profesión. Con Ja íntención de supér
te, a cada paso y no sólo al fmal, desde cada espado de conocilnien to en el aula o fuera de ella, las construcciones teóríars con situacio nes de la práctica concreta. Romper la tradídonal·dicotomía dicotomía entre teorías y. pr_ácticas en las pro puestas de fonnadón de docentes reclama capitalizar el recorrido formativu cómo .una una fuente. reveladora de problemátlcas problemátlcas consti tutivas de las prácti cas docent es. Esto posibilitarta reconocer su puestos diferentes y derivaciones en la enseñania, generadas de di chos supuestos. · Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo tiempo en rlación .con la formación de docentes: Se trata de la idea que sostiene la 11falta de práctica 0 o los limitados espacios des tínados a ella en las instituciones formatjoras. En realidad, lo au sente serian las prácticas reflexionadas y el problema se plan tearía .ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuación profe siona l, Una teoria de las prácticas
Admitida la articulación necesaria es de interés problematizar la cuestión desde otra perspectiva. Preside la preocupación identificar 1
do-.diversos estudios que muestran que la formación inicial no alcan za la relevanéia suficiente, en tanto ímpacta débilmente en co.rop:ara ción con el peso que representa, para los sujetos en formación, su trayectoria escolar. A través de ella se internalizan odel o form de acción propios de la práctica pedagógica que t1ene;i >mportanc1a decisiva en el desempeño profesional. Desde esta perspectivat en la práctica docente éobrará fuerza un difíci ln1ente ent e podrá ·transformar se si no se inicia pasado escólar que difíciln1 un proceso de· fomación fomación que reconozca ese pasado, intent dar cuenta de él y se proponga, desde a!ll, algunos caminos de superación. En esa direcció'n, se tratará de reConocer biografías individuales al - inismo tiempO que el peso de representaciones sociales configurado :ras de estos modelos, en taq.to e9cuela y d9centes constituy n insti tt1ciones histórica y socialm ente dete rminadas. De modo semejante a otras ocupaciones o profesione s, sob to do artesanales, los modelos incorporados en los sujelds dedicados a ; la tarea de enseñar aparecerían como recurso co.Óstante, aun tratán dose de mod.elos alternativos. Si se parte del modelo de ttbuen docent_e 11 1 éste se reconocerá más como· un ser ejemplar , di gno de ser imitado, que en una posición de mediación entre el conocimiento y el alumno. .Así aprendió el docente a percibir el modelo en su recorrido por el sistema y, ya en su práctica, continúa formándose a través de la experiencia que obtiene G otros docentes. En este proceso; la for mación inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestión los esquemas· y las matrices construidos 1 e incide por lo tanto sca samente en la generación de esquemas prácticos alternativos. Pero también se puede advertir que aun en procesos donde se pone n baj o la lupa l upa de m odo sistem ático las p rácticas de los s ujeto , algo se escapa en esa escena de las prácticas, de un orden no expll cable inmediatamente en conceptos te órícos ·asuroídos de modo ex: plícíto por el sujeto y acaso no tan claramente f\lndado en los mode los prolijamente transmitidos. Más allá .de las ciracteriZaciones a tas que se aludió antes e, ínclu so intentando explicar-las, la prégunta en este momento es básica, es ' anterior: ¿puede reconoce.rse en las prácticas docentes alguna lógica.? ·Es esa lóaica se mejante o análoga a la de la práctica teOrica? Sí no ' lo es, ¿tened·rá s. entido la reflexión sobre las prácticas como l a ersSe tratará de preci sar el prob lema plant eado. Ya se han
pectiva metodológica que· define muchas propuestas de formac16n? formac16n? Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los .contex tos singulares, de la díversídad de mandatos sociales de los que se ha hecho cargo la escuela, de las in"ltltiples explicado -¡ ric:a_s que
dado o 1:tentado dar sentido a la acc ión Se·plariteaf13.·ciert6MSe·plariteaf13.·ciert6M--- .. . do_ de estab1hdad, precisamente en Ja puesta en juego de un sentido practico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio nes a las que deben enfrentarse. .. Ello revelaría que las prácticas obedecen a una lógica que las de '.U:e. Y otorga smgulandad, no subsumible ni equivalente a ]a lógica Leorxca qe .tntenra explicarlas, ni tampoco expresión de una respues· ta mecánica a la imposición institucional. En el campo de ía sociología se encuentrin aportes sustantivos q_ue reconocen en la p:ráctica una lógica específica . Se hace referen aa en partículr a Jo dearrollos teóricos de Pierre BOurdieu qu.ien, vsngac ones sistemáticas con una importante orien coo fruto de tación a r:_tropolog1ca, as1gna as1gna 11n 11n estatuto singular a I:i necesidad de ¡ • ti · una teox-ia · cas, p ·anteando conceptu":ales . de las prac mstrumentos que permiten su estructuracíón3, ª.vará ntonces er: una conceptualizacón Se. ª.vará conceptualizacón general, que tiene i:i<:r Objetivo abnr un espaoo de reflexión a partir de una línea de aná lisis que puede contribuir a investigar la singularidad de las prácticas docentes como prácticas soci ales , Lo aue definiría - · . una practica, para Bourdieu 1 no es un conjunto de axto.xnas cltaraente determinables, sino la 11in_certidumbre y la vague dad rsultantes del hecho de que tienen por principio no unas reglas concientes Y constar:t_es sino principios prácticos, opacos a ellos mís n:os, su¡ t a var1ac1on segú la lógica de 1,a sítuacíón, el punto de v:sta, cas':s1empre cas':s1empre par dal, que ésta impo ne (...] Así, los pasos de la ló gica prácnc a raram ente_ son cohere ntes por entero y ra.rn.m.ente ra.rn.m.ente incohe rentes por entero 4 . C oerencia sin .U:tención parente y unidad sin principio unificador mmeditamente V!SlbJe, las prácticas son resultado de la aplicación de pnn c1p1os de percepción y de acción nunca explícitos. La ambigüedad es s;i s;i reultadot lo que las aproximaría a Ja obra de arte. - · Un rasgo característico de la práctica es que se desarrolla en el tiezi:ipo1 recibe de] tiempo su forma como ordex de una sucesión y su sentido. Es por ello que serla irreversible. ' . La p.rática se vinc ula aI tiempo río sólo porque se juega ttenn el estratégicamente 11con11 el tiempo, tiempo1 sµ;io, además¡ porque juega estratégicamente ha
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Su estructura temporal la dotaría de un rirmo, un tempo, una orienta ción. El tiempo f)ráctico e$ distinto del tiempo uline al,.homogéneo y con . tinuo" di=l ca lendario; está hecho de 11islotesu islotesu dotado de ritmos parti culares "tiempo que apremia o que se asca según lo que se haga con es decir según las funciones que le ·confiere confiere la acció n que se lleva a cabo en él" . Como en los juegos, en el presente directamente percibido se cons tlu.iría una pre-vis iónt donde se anticip arían situacio nes y las anticipa ciones que los otros actores produce n f1· f1·ente ente a ellas. Aquel que está comprometido en el "juego" decide, según ciertas probabil idades ob jetivast en función de nun:a apreciación global e instantánea. [...] Esto ocurre en el acto, eii un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac ción; es decir en unas cop.díciortes que excluyen la distancia, la persH pectlva , la panorá mica, la demora , el ttesap ego 11 Es por ello que entre las propiedades de la práética están la urgen cia, las llama.das, las amenazas: los pasos a sguir) prop iede s que son producto de la partici pación .en. el juego . La práctíca en su urgencia, implica un cierto encanto, energía, ilu 1
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sión, producto de Ja impi;ovísadón e incertidumbre en que se desplie ga, y de ese encanto se deriva su eficacia sociaL A la vez, supone apuestas sobre el futurc;i. Se generan en la urgencia intef'lt-alos de tiem 1 po que no ser 1an tiempo ' para nada 11 sino que seria el tiempo de des pliegue de estrategias. Un .re tráso. entre accion es puede ser en sí u na estrategia. Se trataría ·de de espcies de manipulaciones del tiempo en la acción, r-endientes a 11sac.ir partido 11 de e se tíem po a tra' -vés de e sa ma nipulación. Otra caracte rIS!ica central de la experiencia prác tica e s la aprehen- . ,
sión del n:rundo social como dado por supuesto, como evident:e.
Las estructuras sociales ir1corporadas en el sujeto, es decir, los babitus, procuran. la ilusión de Ja comprensión Inmediata, de la experiencia del mundo, excluyendo ucualquier interrogación sobre sus propias cond1dones de posibilidad". El concepto de habitus, señala Alicia Gutiérrez (1994), "constituye una sue de blsagñtlf en el sistema de relaciones teóricas planteado por Bourdíe u, ya que 'permite articula r lo i ndividua l y lo socia l, las es tructUras internas y las estructuras sociales externas y comprender que tanto éstas como a.qéUas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de ex cluifse redprocamente • .son1 á.l contrario, dos estados de la n:tisma rea lidad · de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la vez ·indisociablemente ·indisociablemente en los cuerpos y en las cosas11 (P. Bourdieu, dt¡tdo por A..G utié..rrez, utié..rrez, 1994). En El ido prác tico (P, Bourdleu, 1980) los habitus/Cjue serían
producto de condicionamieJ! O?_._ª-sociados- a-. tina - clase cl ase-· -·partiw par tiw!a:r-·ae....-a:r-·ae....---· condiciones· dé Cxistencia, son defmidos como síste1nas síste1nas de disposiciones duraderas y transferibles1 estrocruras estrUCtunadas pre-dispuestas para funcionar como estntcturas estructurantes es dec;ír, co:r)o f)ri.Ilcipios f)ri.Ilcipios genetaci9E"es y organizadores de pclcticas )' rpresentac1ones1 que pueden estar objetivamente adapr.adas a su fin sm supon:r supon:r la búsqued consciente de fines y el
Al aludir a disposiciones durables, el atttor pone énfasis en el peso de las experiencias sociales tempranas del sujeto estructura.ntes del babitus, que están en el principio de la percepción y apreciación del conjunto de :experi,encias posteriores, a la vez que de los principios de clasificación, pensamiento y acción. El 5habttus se construye social rnente en una posición en el campo social y genera pdicticas y·repre posición- a cerca de eSf.S prácticas. sentaciones -ton:ia de ·posición. La durnbilidad refiere, pues, a su constancia a través del tiempo, a pesar de la variabilidad de las coyunturas. El habitus es historia incor poradat naturalizada, !!presencia activa de. todo el pasado del que es producto». . No obstant€:: no se trataría de un mecanismo qtie responde a reglas, sino Q.e una 11capacidad de ge!leración inft:rlita 11 , que encuentra su lími te en nias condiciones de .su producción, histórica y sociilrnente situa das¡¡. Está;ría uran alejado de Una imprevisible novedad como de una . simple reproducción mf!clniCa de los cóndicionamientos -inicialesn. El babitus es el princi pri ncipio pio generador· de las est:tqteg:ias que permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas, 11Producto de.la interiorización de las estructuras externas, el hab·itus reacciona a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sistemático." : · _Es una. matriz generativa históricamente constituida, institucionaI _mente enraizada y 1 por lo tanto, socialmente variable. 11El habitus es un operador de racionalidad pero de una ratj()nalidad práctica, inmanen te a un sistema histórico de relaciones sociales y por lo tanto trascendente al individuo. 11 Las estrategias que él administra son sistemáticas y, sin embargo ad 1
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5 Un campo s un sistema estruccurado de fuerzas objetivas una configuración r-ela cional de sujetos en difrentes posiciones. Se define por un ca cspecífi en j_Uego (onómic?·cultttraI, óllco). 175 por clJ0 a Ja. vez, un espado de conflicros· .de
boc, en la medida en que ellas son activadas por el encuentro con un campo particular. El habt'tus es creador, inventivo, pero en los lúnites de sus estructu ras. las prácticas no se podrían deducir directamente de las condicio nes presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean su: motor. Tampoco son deducibles dí.rectamente de las condiciones pasadas que produjer on el babitus. Para Bourdieu, sólo es posible explicarlas "si se relacio nan !as condicionés sociales en las que se ha cotuido el babítus que las ha engendrado, y las condiciones so¿iales en las cuales se manifiestanº. Los agentes se mueven a pa!tir de una comprensión práctica de la situación, un ·sentido prác tico que daría una especie de unidad de estilo a todas las elei:ciones que una _ misma personaf es decir 1 un mis mo gusto, puede hacer en los ámbitos más dispares de la práctica 11 Son rea!ídades al mismo tiempo sobred"1;ermínadas e indeterminadas. Esa unidad de estilo en que se revela la práctic a se construye en y por ella, 11aunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la coherencia escta y sin sorpresas de los productos co ncertados de un plan11 · El sentido p ráctico es el que permitiría a los sujetos acttlar en fu11 fu11ción de "eso de lo que se trata r sin que esos actos sean presididos por concep tos. Ell o es as1 en tan to p osibi lita distin guir y selecci onar rasgo o acciones pertinentes) silenciando lo que no es necesario decir porque se da.por supuesto. De allí la economía de la lógica práctíca, que no necesita. más lógica que la puesta en funcionam ien to de los principios prácticos, que funcionarían en forma implícita y pertin ente. Asentada en ese sentido práctico, atrapada en el pre:s-en:te, la prác tica 11e.Xcluye el retorno sobre sí (es decir sobre el pasado) ignorando los principios que la guían y las posibilidades que encierra y que no ued descubrir más que convirtiéndolas en acto es decir, desplegár1dolas en el .tiempott. El sentido práctico permite responder al ínstante · a las situaciones de incertidumbre y a las :ambigüedades de las prác ticas. Desde este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a univer sos novedosos hasta el momento en que se actúa. Es interesante advertir que sólo domina e sta- lÓgíca 11quien es domi nado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar poseído por ella, es decír desposeídon · El
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·verse,regula:=Ia· verse, regula:=Ia· ·e-inventivameilte_a_lae-inventivameilte_a_la- v
minada de actos, sin.o una tran-ia compleja de pensamientos, represen taciones y prácticas, explicable histórica y sociológicamente.
Más adelante, se abordará otra perspectiva de lectura, vinculada al campo del psicoanfüsls, que también pretende dar cuen!:a de lo que se esboza como fractura. co!no malestar desde otro lugar de constitución del sujeto, 1
Teorizar sobre la lógica de las prácticas
Suscitando reflexiones Muy probablemente, este desarrollo ha tenido una. resonancia parti cular en los lectores. Tal vez, en algunos casos, generando reacciones contrarias, por cuanto·no se trata de un discurso específico, exclusiva ffiente sosteruble respecto a la docencia..En otros) generando un efecto de identificación o reconocimiento de uno mismo a la hiz de esas· ex plicac iones. Lo interesante,. en la perspectiVa de este trabajo, son!as son!as líneas de re flexión que ese planteo susc ita. Lejos ·se está de un propósito de extra polación mecánica. Se pretende sí generar interrogantes allí dónde se producen Jos vacíos, donde se materializa fa discontinuidad entre lo que se presentó en las planificaciones para encarar las _prácticas de la ense_ ñanza y las propias prácticas , o incluso, en el interior de las mismas pro puestas. . Sobre la base de la experiencia, es posible sostener que no se trata de mirar cada clase del practicante como práctica social, sino de adop tar una VÍfilón de coníunto sobre los sujetos (ínc!UÍdós los fonnadores) y en perspectiva. Es un llamado de atención para reconocer su historia en el presente y las anticipacíones que en él se definen respecto a lo por venir.·
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En las decisiones que se adopten al "calor de la lucha" de las expe riencias de pclctíc:a, operará, sin la concien-cfu. reflexiv"a . que.' supone la er gencia a de un sujeto er1 posición, de un suje elabq:ración previa, la en1ergenci to con su propia trayectoria. lmpacta reconocer la irreversibilidad del tiempo de la urgencia y también el hacerse cargo ¡ ;;fe!cambio. ;;fe!cambio. de registro registro cuándo uno se posíclo na en la distancia temporal-respecto a la práctica. lmpacta reconocer el planteo de la lnscripción del hab#us en el cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez,. en la orienta orie ntadó1 dó11 1 de practi cantes se habrá atravesado la experiencia de percibir rasgos de cierta "ti-. mídezª. u observado problemas de expresión, en las formas de comu nicar.se con los alumnos.· Este tipo de problemática emergente revelarla en alguna medida la presencia de rasgos muy arcaicos) adquiridoS tempTimamente en la his
Reconociendo que la práctica tiene su propia 16gica 1 ¿sería posible clar cuenta de ella a rraVés de una lógica diferente? ¿Seria posible pensar en la f\lOdifkación de una práctic a? Desde la posíción de observadores, observadores, éstas son preguntas que se for mulan con frecuencia ante sittiaciones de prácticas Pe practicantes practicantes- que· r 1tracasan en relación t;:on lo previstoir, frente a iruiumerables y variados rituales o cuando se siente la imposibilidad de comprender lo que "allí ocurre11
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Alumnos-practicantes que han elaborado nlinuciosnte sus clases, con la consigna de. astunir una actitud innovad0ra y creativa, basándo se en sólidos fundamentos, en el instante de las. decisiones sucesivas que asumen frente a los alumnos en las aulas, o en las indecisiones n los.11no saber qué hacerª, producen respuestas que no entran en los pa rámetros acordados o presumibles, desde la lógica del obsef.vador. . Volviendo a· la explica ción sociológica, los habitus, principios gene radores de ·prácti prá cticas: cas: y d representaciones, constituyen 11un s1stema de disppsiciones dura bles, pero no inmutables" (Gutiérrez, 1994). Aunque habña una tendenc ia de los a.gentes a ubicarse en .situaciones semejan- · tes a aquellas qUe los produjeron, .ante nuevas nuevas situaci ones en condicio nes contextuales diferentes de las que generaron el habttu. el actor ten dría posibilidades de reformufar sus ·disposiciones. Pero fuera de la espontaneidad hasta cierto punto regulada que su pondrian esos nuevos encue ntros situacio nales, sería posible pensa r orro camino par.a introducir cambios en los habitus, como encarar un 11 proceso d autosocloanálisísu (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez, 1994), de modo tal q ue "el agente social puede explicitar sus posibilida des y liriútaciones, sus libertades y necesidades conteniáas en su siste ma de disposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas díspo síciones11 (Bourdieu, (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez). Esta es la condición que conduciría al sujeto a cuestionar percepcio nes y repre.Sentadones de sus condicionantes y de sus práctlcas 1 apun tando de esa mru:1era a s u modificación. A.hora bien, un trabaj0 reflexivo de esa naturaleza supondría la P'? n bfüdad de reconocer qué aspec tos del orden de la historia de un sujeto .
anteriormente, por cuanto la .gca _i;:ie la _práct ica no --obed ece"1:iJ··iJ··-'¡5eñsa.:.--·--·-· miento, a·Jos conceptos, no se objetiva mientras acu:ía, sino que se rige y organiza por el sentido practico. Ello merecerla una toma de·distancia, una salida del juego que se disc ontitin1 n110 el tiempo juega, »hacer desaparecer desap arecer las urgencias", hacer discon contint10, ver en un instante hechos que sólo se producen en una suceM sión, hacer a.parecer relaciones que en la acción son imperceptibles, romper el encanto, salir ·de las apuestas. Tal trabajo es posible con la mediación de otros sujetos que, en po sición de observadores, tendñan la difícil ta.rea de estar fuera del juego, de ser espectadores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que allí se juega, juega, intentando recupex;ar e l sentido que tiene la acción pa:ra Jos sujetos que son s-us protagonistas6. pens arse qtte una condición fundamental para enca rar - ese Podría pensarse proee so de ob jetivac ión es objetivar, en prime r lugar, c uál es l a pro pia ló gica del ob servador, cuál es su punto de vista, su mirada en· pers pers pectiv a, ya que, al igual que en cualquíer práctica socitl 1 en la prác tica científica lo que se juega es un sujeto CU)--'O sentido práctico tam bién es produc to de una historia social. En lo que respecta al actor, la toma de distancia res.Pecto a su pro-- pia práctic a le p lantear ía asumir un punto de v ista "que ya no es- el de la acción sin ser tampoco el de la cienciafl. Postura cuasi-teórica, el agente perdería, p:ara Bourdieu, la posíbilida de expresar 11la verdad¡¡ de su práctica, los principios que la regulan que, precisamente, son los que esa misma práctica se obstina en omitir u ocultar. Un poces o de fo rma Las práct icas de la ens eñanz a, inscriptas ciór1 docente, son p aiculares, en el sentido de que, están fórniuJadas "a propósito". ¡Ji. prop ósito de qué? De ser reflexio nadas desd e Jas teorías que sµpuestamente las orientan y desde los principios .prácticos que las constitu'yen. Podrían d_enominarse entonces meta prácticas. Los actores
serian portadores de un conjunto de conocimientos que efectivamente han posibilitado construir propuestas de acción. En ese sentido? e.sos conocimientos y esas propuestas se rían. parte de "su ver- dad", aunqt.ie las prácticas se obstinaran en contradecírlos. · En estos procesos de formación de docentes. sería fundamental :asu- mir como planteo metodológico Ja progresiva reconstrucción de
6 Señala Bourdieu que un riesgo de la teorización es extraerle inooherenctas a la ló gi-ca. práctíca.e imponerle coherencias {or'Uldas, {or'Uldas, que son propias de la teorla, HaQfa de los "e e_ -e tt;:oriz:a??i::o,
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las prácticas, analiz3.ndo sisteticam-ente las posí ciones qu€ se ocu pan en el campo educ ativo (en lfls institu cione s forma doras y aquellas las, que se concretan las experiencias dé práctic a), las experiencias eI1: las, delos .agentes (categorías de percepción y apreciación, disposiciones) que en1cturan acciones y Jas representaciones a ellas' asociadas (to mas de posición).. En· definitiva, se trataría de asumir una lectura de la trayectoria de Jos sujetos, su puesta en juego en las situaciones partícul?res, pero a deconstrucd()n tiene que involucrar involucrar al partir de reconr que es:i deconstrucd()n propio observador Ello significaría asumir una postura comprensivo-e xplicativa que oriente en lOs procesos de 11intervenci6n 11 de los- for.madores respecto a los proceso s de prácticar con' una fuerte impronta ética en este_ que hacer.
