Colección Liminalia
CÓMO INVESTIGAR LA PRÁCTICA DOCENTE Orientaciones para elaborar el documento recepcional
Cómo investigar la práctica docente. Orientaciones para elaborar el documento recepcional recepcional
Inés Lozano Andrade Eduardo Mercado Cruz
Primera edición: 2009 Segunda edición: 2011
D.R. 2009 !n"s Lo#ano $ndrade% &duardo 'ercado Cru#
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Se pro/be la reproducción total o parcial de esta obra incluido el diseo la portada sea cual 3uere el medio% electrónico o mec4nico% sin el consentimiento por escrito de los titulares del cop2rigt.
!mpreso 2 eco en '"5ico
Nota a la segunda edición
C
oncebir y sacar a la luz una obra, más que un esfuerzo personal es colectivo. En la primera edicin e!pusimos que el propsito del te!to consist"a en dar respuesta a un con#unto de pre$untas que %ab"an estado presentes en las discusiones académicas que iniciamos, E. Mercado e I. Lozano, %ace más de tres a&os. Los ar$umentos proven"an de dos fuentes principales' La investi$acin realizada en el campo de la formacin inicial de los docentes y la e!periencia obtenida en la práctica como (ormadores en la Escuela )ormal. A ello %abrá que a&adir, la riqueza inva*luable del contacto directo con estudiantes y docentes de estas instituciones a través de cursos, conferencias, talleres, asesor"as, coloquios, entre otras tantas cosas más, donde el tema central era la refle!in, investi$acin, intervencin y produccin de conocimiento derivado de la práctica, lo cual condu#o a que nos pre$untáramos constantemente acerca de' +cmo y desde dnde es que investi$amos la práctica docen*te los maestros o quienes están a punto de serlo, +cuáles son los problemas comunes que enfrentan los formadores de docentes que fun$en como asesores para acompa&ar en el comple#o proceso de refle!in, análisis e investi$acin de la propia práctica, +qué problemas enfrentan los estudiantes -, en espec"fico, +qué implicaciones tiene para un docente investi$ar su propia práctica espués de un e#ercicio de sistematizacin de estas e!periencias compartidas y a partir de una serie de refle!io* nes respecto al traba#o de acompa&amiento que realizan los asesores en las escuelas )ormales, %oy podemos se&alar que %emos construido al$unas l"neas de comprensin y e!plica* cin acerca de estas interro$antes. /abemos que son parcia* les y que lo que e!ponemos puede ser dabatible desde cual*
quier punto de vista, ya sea porque las vivencias concretas de los fornadores y estudiantes normalistas arro#an otro tipo de informacin o bien porque la interpretacin del docu* mento que formalmente $u"a este proceso en el ámbito de la educacin normal %aya conducido a $enerar productos que se ape$an más a las e!periencias y tradiciones institucio* nales, que a lo que el mismo documento plantea. En cualquier caso, lo que e!ponemos también es pro* ducto de nuestra propia interpretacin y no %ubiera sido posible sin el apoyo de los docentes y estudiantes de la Es* cuela )ormal de Ecatepec 0y muc%as más del subsistema de formacin de docentes del Estado de Mé!ico1, de la Escuela )ormal /uperior de Mé!ico, as" como de las escuelas nor* males de otros estados de la 2ep3blica y del istrito (e* deral, los Centros de Actualizacin del Ma$isterio del Estado de Mé!ico y de I$uala, 4uerrero. A todos ellos mil $racias por compartir y e!poner sus e!periencias, saberes, conocimien*tos, preocupaciones, cr"ticas y desacuerdos. 5odas ellos %an servido para enriquecer esta nueva versin. el mismo modo, es imprescindible reconocer el apoyo y respaldo académico y de divul$acin que el Instituto /upe* rior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mé!ico %a %ec%o, as" como también a la Escuela )ormal /uperior de Mé!ico. A la ra. Catalina 6l$a Maya Alfaro por la lectura cuidadosa, primero en la presentacin del libro y a%ora con el prlo$o de esta nueva edicin. (inalmente a todos aquellos cole$as y personas que afec* tiva y emocionalmente %an estado con nosotros, nuestro más sincero reconocimiento. .
Índice Prólogo 77777777777777777.
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Introducción .............................................................
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1. Problematizar la práctica docente: El origen del documento recepcional .................................. Comprender y e!plicar' posiciones en torno a la investi$acin de la práctica docente ..................... 6bservar prácticas y analizar la práctica' acerca de los fines y funciones se$3n el plan de estudios .... 2efle!in y análisis de la práctica' punto de partida para la problematizacin ........................... 6rientaciones para ele$ir el tema y construir las pre$untas ............................................................... 2. Fines y unciones del sustento teórico ................ Lo que dice la teor"a de la docencia refle!iva ...... Lo que es un marco y sustento terico y para qué sirve ....................................................................... Cmo se %ace un marco terico e %istrico .......... a1 B3squeda de informacin documental .............. b1 rocesamiento de la informacin documental ... c1 /istemas de citado ............................................. d1 (uentes de consulta ........................................... !. El diagnóstico ....................................................... La funcin del dia$nstico en el documento recepcional ............................................................ Cmo presentar los resultados de un dia$nstico .. El dia$nstico y la investi$acin social .................
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La eleccin de las técnicas y elaboracin de los instrumentos ..........................................................
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88 ". Programa para la inter#ención educati#a .......... +Dué es un plan, un proyecto y un pro$rama ....... 9 +or qué un pro$rama en educacin ................... 9; +Dué es la intervencin ........................................ 9= +Dué es la intervencin educativa y docente ....... 9: +Dué elementos debe considerar el pro$rama de intervencin ......................................................... 9@ artes del pro$rama ............................................... 99;
$. E#aluación del programa .................................... Conceptos y funciones de la evaluacin ............... 5ipos de evaluacin .............................................. Metodolo$"as de la evaluacin para recopilar informacin ........................................................... La evaluacin del pro$rama de intervencin ........ 5écnicas de análisis de la informacin ................. resentacin del informe ......................................
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%oloón &Nota para los 'sesores( ............................ )ibliogra*a .............................................................. 'ne+o 777777777777777777..
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Prólogo
%ómo in#estigar la Práctica ,ocente- Es una pre$unta su$erente que interpela a maestros y estudiantes de las es*cuelas normales desde varios lu$ares. Es posible que en al$unos de ellos, la se$unda parte del t"tulo Orientaciones para elaborar el documento recepcional les propon$a buscar aspectos puntuales para que el documento recepcional se lo*$re conforme a los lineamientos oficiales. 6tros quizá, pretendan %allar ar$umentos acerca del tipo de investi$acin que les corresponde a las normales realizar como instituciones formadoras de docentes, o bien, traten de #ustificar, el deseo de %acer investi$acin como en otras comunidades cient"ficas de la educacin superior. Al* $unos más, querrán obtener respuestas acerca de las situa* ciones que los planes y pro$ramas de estudio plantean en cuanto a la refle!in y el análisis de las prácticas que reali* zan los estudiantes en conte!tos reales de la educacin básica, y relacionarlo con el ensayo académico que los alum* nos deben de presentar como conclusin de su paso por la normal. Duienes se acercan a esta obra con estas inquietudes, o bien, con la finalidad de encontrar respuestas plausibles a la formacin docente de la educacin básica, representa una oportunidad para cuestionar, adquirir y modificar los saberes
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profesionales. Ante esta razn el libro que presentan Lozano y Mercado constituye un dispositivo para repensar las e!pe* riencias, prácticas y creencias que los estudiantes y maestros construyen en los procesos de docencia, tutor"a, supervisin y asesor"a que los curr"culos de las escuelas normales plan* tean para los nuevos docentes en la actualidad. Los autores consideran que hacer extraño lo que es familiar es el e#e para que las prácticas docentes se conviertan en ob#eto de análisis e intervencin desde la pers* pectiva refle!iva. Este es el llamado que %acen los autores a los formadores a que desacomoden con distanciamiento re* fle!ivo y sistemático los rdenes que %an confi$urado en sus trayectorias profesionales a través de sus estilos y rutinas en la ense&anza. Este llamado es a la vez, una advertencia a que si no se cuestionan de manera intencionada, profunda y sistemática, estos rdenes pueden convertirse en verdades sa$radas, naturales e incuestionables. El llamado reta a pensar lo impensable, y asumir los ries$os de no tener respuestas que resuelvan de inmediato la comple#idad de los procesos de la formacin inicial. Es una interpelacin a la ruptura que moviliza %acer no más cosas o más de lo mismo, sino %acerlo diferenteH desde otras pos* turas o miradas que requieren un marco amplio de intera* ccin colaborativa entre estudiantes y formadores que colo* que en el centro la refle!in de la práctica sustentada con ar$umentos téoricos y metodol$icos. La propuesta de Lozano y Mercado es una provo* cacin a repensar el v"nculo entre la docencia y la investi* $acin en los conte!tos en que las escuelas normales tran* sitan a la educacin superior. El propsito es recuperar el conocimiento que $eneran los maestros como parte de su traba#o cotidiano y reconfi$3ralo a través de procesos anal"* ticos y fundamentados para convertirlos en un conocimiento académico y cient"fico derivado de la práctica. iscutir los procesos de investi$acin en las escue* las normales si$nifica delimitar los alcances y los propsitos que ofrezcan sentido a esta funcin en la transicin que estas instituciones atraviesan actualmente %acia la educacin su*
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perior. Lozano y Mercado se insertan en esta parte del deba* te, y resaltan el sentido y las intencionalidades de la observacin, el análisis y la intervencin que los futuros maestros de la educacin básica realizan para desarrollar las prácticas docentes conforme a los planes y pro$ramas de estudio de la formacin inicial. Los autores %acen énfasis en el pensamiento refle!ivo que %a de propiciar en los futuros docentes la proble* matizacin de la práctica docente, su fundamentacin e innovacin. En esta apuesta, es posible identificar al$unos elementos y relaciones que pueden ser e#es al abordar de manera cr"tica su contenido' La docencia situada como elemento que lleva a comprender, refle!ionar e intervenir en la sin* $ularidad de las prácticas peda$$icas. Esto implica considerar los conte!tos escolares en las dimen* siones de espacio y tiempo como factores que inter* vienen en la definicin de los modelos y estilos de docencia de los nuevos maestros. Considerar este aspecto es atender y refle!ionar acerca de las contin* $encias, los imprevistos y la resolucin de conflictos que conducen a los futuros maestros a tomar deci* siones en la comple#idad de las aulas.
La relación práctica- teoría- práctica proceso
que desde el planteamiento de los autores rebasa las miradas aplicacioncitas y lineales que %an preva* lecido en la formacin docente en cuanto a la pres* cripcin de modelos de actuacin universales, acr"* ticos y desconte!tualizados. Este libro resalta la importancia del sustento terico para e!plicar y ana* lizar los acontecimientos del aula, lo que %ace pensar en la importancia de los contrastes de saberes, conocimientos y posturas que los estudiantes %an de realizar con los autores de los te!tos que revisan en las licenciaturas, as" como la socializacin e inter*cambio de las e!periencias en las aulas de los nive*les básicos. En este mismo
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tenor el contraste con los especialistas de los temas que se abordan, y con las e!periencias y saberes de los formadores, es vital para el análisis y fundamentacin de las prácticas. e aqu" la relevancia de la discusin y refle!in colaborativa que lo$re un ambiente sostenido que favorezca la or$anizacin, el análisis y la produc* cin en los acontecimientos de las aulas. La con* duccin del formador como propiciador de esos am* bientes, su acompa&amiento y orientaciones son fundamentales.
La relación entre la formación docente inicial y la educación básica acota el conte!to de la
problematizacin, la refle!in, el análisis y la inter* vencin, lo que conlleva a conocer las pol"ticas, los propsitos, los enfoques y los contenidos de los ni* veles básicos como sustento pol"tico y curricular que define el desarrollo de las prácticas docentes de los futuros docentes. En este sentido las escuelas nor* males, y las correspondientes a la educacin básica se vinculan como espacios privile$iados de la for* macin inicial.
La relación entre diagnóstico e intervención educativa constituye el e#e que los autores desa*
rrollan para que los futuros docentes propicien prác* ticas pertinentes y relevantes en la educacin básica, a partir de la deteccin y refle!in de las condi* ciones y necesidades concretas de los alumnos. Considerar la intervencin como un proceso or$a* nizado, inte$ral y articulado que contempla pro* psitos y estrate$ias peda$$icas que los estudiantes %an de realizar, permite reconocer la comple#idad en la construccin inicial de los saberes profesionales, por lo que el acompa&amiento que %acen los forma* dores de este proceso amerita su refle!in y análisis
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en lo particular. Feta que los autores %acen visible para su posterior involucramiento. La lectura de este te!to da lu$ar a m3ltiples resi$nificaciones que los formadores y estudiantes de las escuelas normales pueden canalizar para desarrollar de manera creativa e innovadora los planes y pro$ramas de estudio oficiales. Esto requiere de culturas colaborativas que propicien la discusin, la refle!in y la propuesta en la me#ora que estimule, a decir de ar$reaves Jla asuncin de ries$os, una mayor diver* sidad de estrate$ias docentes y una sensacin de eficacia entre los profesores, dado que los est"mulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias de las acciones fortalezcan su confianza en s" mismos. 5odas estas cosas influyen sobre el aprendiza#e de los alumnos y lo facilitanK 09888';@81 Es un te!to clave y oportuno en momentos de apertura a la emer$encia %acia nuevas maneras de pensar y mirar en los escenarios de la incertidumbre desde la recon* struccin de los actores y las instituciones. Catalina Olga Maya Alfaro
6to&o, ;9.
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Introducción
A
partir de las reformas emprendidas en la educacin )ormal en nuestro pa"s y las correspondientes modi*ficaciones en los planes y pro$ramas de estudio para la formacin de licenciados en educacin básica 0preescolar, primaria, secundaria, educacin f"sica y especial1, se %a vuelto la mirada a una formacin que fortalezca las %abili*dades, destrezas, conocimientos, y capacidades para la do*cencia y coloque a la práctica y el saber %acer, como uno de los puntos centrales de ésta. /e trata, como se&alan los la*nes de Estudios para las diferentes Licenciaturas, de recu*perar y fortalecer la %istrica tarea de las escuelas )ormales' la formacin de profesores para la ense/anza. e esta manera el proceso de formacin inicial descansa 0por el énfasis y la importancia de recuperar la tradicin de las escuelas )ormales1 en las actividades de acercamiento a la práctica escolar y en la práctica intensiva en condiciones reales de traba#o. Ello supone una articulacin entre los aprendiza#es lo$rados en las diferentes asi$naturas con el co* nocimiento, las e!periencias acumuladas y las posibilidades que se adquieren del contacto directo con las escuelas y los conte!tos educativos. /e entiende, como se su$iere en los planes y pro$ramas de estudio, que el futuro profesor adqui* rirá las %erramientas terico*metodol$icas, técnico*instru* mentales y didácticas que le permitan comprender y e!plicar de manera profunda lo que sucede en la práctica, al mismo
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tiempo que contribuya al desarrollo de %abilidades, destrezas y desarrolle la confianza necesaria para el e#ercicio de la do* cencia. Es evidente, que el acercamiento paulatino y prolon$ado a la práctica docente permite consolidar diferentes aspectos en el proceso de formacin inicial de los maestros, entre los que destacan' Aprender a hacer 9, el cual consiste en adquirir las cualidades necesarias para desenvolverse con ciertos ni* veles de eficacia y eficiencia en cada una de las acciones cotidianas que los profesores emprenden y a las cuales %abrá que ofrecer una respuesta tanto en el discurso como en la accin. Aprender a ser , que está "ntimamente relacionado con los procesos de identificacin y proyeccin de esta acti* vidad como una profesin y carrera de vida. Aprender a aprender , que mantiene latente la idea de aprendiza#e y formacin permanente en tanto que, en esta sociedad del co* nocimiento, las JverdadesK emp"ricas e incluso Jcient"ficasK demuestran que no se puede aprender de una vez y para siempre. Aprender a convivir , lo cual requiere de diferentes niveles de apropiacin y realizacin de los valores social y culturalmente compartidos, para atender con tolerancia las diferencias multiculturales que todos y cada uno de los d"as se nos revelan tanto en la vida cotidiana como en la escuela. Colocar en el centro de la formacin inicial de los futuros maestros a la práctica, abre la posibilidad de distin$uir dos aspectos que, aunque seme#antes, son diferentes en su senti* do y su finalidadH por un lado el dise&o, planeacin y or$a* nizacin de una práctica prefi$urada desde la escuela )or* mal, a partir de la cual se Jponen a pruebaK el con#unto de conocimientos, estrate$ias y procedimientos aprendidos en ésta, que conducen al futuro maestro a reconocer las posibi* lidades y limitaciones de las teor"as, metodolo$"as y alterna* tivas didácticas en conte!tos escolares espec"ficos. Aqu" la 9
acemos la analo$"a de los cuatro pilares de la educacin plan* teados por acques elors, porque nos parece que en ellos se finca la posibilidad de re*pensar los fines y funciones que realizan los maestros en la práctica docente.
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práctica tiene la finalidad de Jponer a pruebaK, en tanto el sentido y uso de las %erramientas terico*metodol$icas y didácticas, se miran como un recurso para eficientar la do* cencia, la ense&anza y el aprendiza#e. or otro lado, la refle!in, el análisis e interpretacin de la práctica docente se %an convertido en una actividad indis* pensable por la vinculacin que tiene con tres aspectos básicos dentro de los estudios de educacin )ormal' el tra* ba#o docente en condiciones reales, el análisis de éste y la elaboracin del informe recepcional. A primera vista, la ar* ticulacin de estos tres aspectos pareciera obvia, particu* larmente porque se trata de conservar como e#e conductor el traba#o docenteH sin embar$o, podemos se&alar que se trata de situaciones que tienen propsitos y alcances diferentes. En este sentido podemos advertir que el Jtraba#o docente en condiciones realesK permite al estudiante Jponer en #ue$oK el con#unto de conocimientos, e!periencias, saberes acumula* dos y apropiados durante su estancia en la escuela )ormal para atender de la me#or manera los aspectos técnicos, peda* $$icos e instrumentales relacionados con el e#ercicio do* cente, a%" se pueden incluir la planeacin, la evaluacin, el uso de recursos didácticos, elaboracin de materiales, etc. ara al$unos profesores este aspecto se entiende cotidiana* mente como la posibilidad de JaplicarK la teor"a a la práctica docente. El Janálisis de traba#o docenteK, puede entenderse como el espacio de refle!in, de distanciamiento, de análisis, de confrontacin y b3squeda de %erramientas conceptuales que permitan comprender y entender de otra manera el %acer co* tidiano de los maestros. e esta forma, no se trata de aplicar o de Jllevar a la prácticaK tal propuesta, contenido escolar o teor"a, más bien, lo que se su$iere es la apertura de un espa* cio que permita mirar la práctica Jdesde afueraK, a través de los procesos de refle!in e investi$acin. Con base en este planteamiento, entendemos que la diferencia entre uno y otro aspecto consiste básicamente en que mientras el primero concentra su atencin en el desarrollo y realizacin de pro* puestas peda$$icas estructuradas desde las escuelas )or*
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males para ser llevadas a las escuelas de prácticaH la otra recupera los e#ercicios descriptivos 0derivados de los re$is* tros de observacin, los diarios, las evaluaciones, $rabacio* nes, etc.1 para someter la docencia que realizan los estu* diantes a procesos de análisis y refle!in. Estos dos aspectos servirán como insumos en la construccin y elaboracin de un documento escrito que dé cuenta de la e!periencia de for* macin, que además coadyuve en el me#oramiento, trans* formacin e innovacin de la práctica docente' el docu0 mento recepcional. (inalmente entendemos que la elaboracin del documen* to recepcional es el resultado de un proceso sistemático de seleccin, #erarquizacin y discriminacin que requiere de un soporte terico, metodol$ico y técnico, slo desde ese lu$ar es posible convertir a la práctica en un ob#eto de estu* dio susceptible de ser analizado y transformado. Esta es la pretensin de este te!to, consideramos que distanciarse de la práctica, requiere más que de simple voluntad, es, de suyo, un e#ercicio que pone sobre la mesa la necesidad de, para usar las palabras de EricNson, “hacer extraño aquello que nos es tan familiar” . Lo que el lector encontrará en esta obra son una serie de su$erencias y recomendaciones para refle!ionar, analizar e investi$ar su propia práctica docente, as" como al$unos li* neamientos para elaborar el documento recepcional. Aunque sabemos que e!iste un pro$rama de orientaciones académi* cas para la elaboracin de éste, el acercamiento a través de la investi$acin y la e!periencia concreta de traba#o con estu* diantes y formadores de docentes en la escuela )ormal, nos %a dado la posibilidad de reinterpretarlo y retroalimentarlo.
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1 Problematizar la práctica docente: El origen del documento recepcional
E
n la propuesta curricular para la formacin inicial de los futuros maestros e!isten tres actividades acadé* mico*formativas fundamentales' las escolarizadas que se enfocan a la discusin terica, filosfica, metodol$ica y didáctica que se desarrollan a través de cursos básicosH las de acercamiento a la práctica escolar en las cuales están insertos los cursos de escuela y conte!to, observacin y práctica docente I, II, III y IFH y las de práctica intensiva en condi*ciones reales de traba#o. Las actividades realizadas en cada una de éstas, tendrán que contribuir a lo$rar los ras$os del perfil de e$reso propuestos en el lan de Estudios ; para los futuros maestros. articularmente en los dos 3ltimos semestres, el e#e de acercamiento a la práctica %a de servir para articular los con* tenidos revisados durante los procesos de instruccin en la escuela )ormal y las e!periencias acumuladas en las escue* las de educacin básica. A partir del análisis y refle!in de la ;
)os referimos a los ras$os que se desprenden de los campos de' %abilidades intelectuales espec"ficasH el dominio de los propsitos y contenidos de la educacin *preescolar, pri*maria y secundaria se$3n sea el caso*H las competencias didácticasH la identidad profesional y éticaH y la capacidad de percepcin y res*puesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
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docencia, el futuro docente $enerará la posibilidad de construir una e!plicacin y comprensin más amplia y pro* funda de su actividad profesional. La propuesta establece una relacin curricular que supo* nemos de suma importancia para la formacin y práctica del futuro profesor, en tanto se trata de' la inmersin a la docen* cia en condiciones reales, retornos pro$ramados a la escuela )ormal para elaborar planeaciones, la realizacin de e#erci* cios de análisis, refle!in del traba#o docente y la construc* cin de conocimientos peda$$icos, didácticos y educativos que se materializarán en la elaboracin del documento re* cepcional. e acuerdo con esta propuesta, la práctica se convierte en el centro sobre el cual $ravitan y articulan' e!periencia, teo* r"a y refle!in e investi$acin de la docencia. usto es aqu" donde consideramos que la práctica no slo puede verse como el espacio para e!perimentar, para aprender a %acer, para poner en acto la teor"a, para probar los dise&os didácti* cos y peda$$icosH también %a de constituirse, en el conte!to de la formacin inicial de los futuros profesores, en un espa* cio para la refle!in, el análisis, interpretacin y produccin de conocimiento acerca de la docencia. El propsito que plantea este cap"tulo, es su$erir al$unas l"neas tericas y metodol$icas para problematizar la prácti* ca docenteH de manera particular interesa orientar y poner a discusin al$unos aspectos relevantes en la construccin de pre$untas que cuestionen las acciones cotidianas que realiza* mos los maestros. Entendemos, como lo se&ala /ánc%ez uentes, que problematizar es un proceso de distanciamiento de la accin que se puede lo$rar en la medida en que el su#e* to que realiza la práctica construya pre$untas que lo lleven a diferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentido com3n y su doxa, de un obeto de conocimiento deri#ado del eercicio de análisis argumentación y rele+ión teóri0 ca. e a%" que propon$amos discutir acerca de las conside* raciones tericas y metodol$icas necesarias para iniciar el proceso de distanciamiento de la práctica docenteH deriva* mos al$unas su$erencias para %acer de la práctica docente un
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ob#eto de estudio, con ello revisamos la metodolo$"a, las técnicas, los instrumentos de acopio de informacin que nos permitirán dia$nosticar, sistematizar, analizar, interpretar e intervenir en la práctica docente. Comprender y explicar: posiciones en torno a la investigación de la práctica docente
El acto de investi$ar prácticas y procesos educativos requie* re, tal y como lo %an e!puesto diferentes autores 0EricNson, 988
0pá$.9=9*9=;1 En este sentido, sostiene el autor, si bien la realidad está a%", es el acto de inda$acin cient"fica lo que nos permite 0re1descubrir dic%a realidad para construirla como un pro* blemaH apoyándose en Bac%elard 0988<1 ar$umenta que' *" ante todo% es necesario saber plantear los proble' mas y d+gase lo que se quiera% en la vida cient+fica los problemas se plantean por s+ mismos !!!" nada es
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espon'táneo! ,ada está dado! -odo se construye!
0pá$.
9=:1 Aqu" es preciso pre$untar que, si el problema en la inves* ti$acin es una construccin y ésta %a de ser producto del e#ercicio de distanciamiento de la realidad emp"rica por parte del investi$ador, entonces qué tipo de reto plantea esto a los maestros que se inician en la actividad investi$ativa. En el ámbito de la formacin y la práctica docente, los maestros nveles en la investi$acin re$ularmente nos JtopamosK con la si$uiente preocupacin' cmo y qué %acer para que todo aquello que se %a conocido, vivido y e!perimentado en Jcarne propiaK, de#e de ser parte de nosotros para convertirse en un problema y en consecuencia en un ob#eto de estudio susceptible de ser investi$ado. ic%a cuestin se nos revela de manera constante y de diversos modos, en al$unos casos, los maestros preferimos investi$ar lo a#eno, la práctica de los otros, en cierto sentido, se trata de una investi$acin en la que si bien está involucrado el docente, su tarea consiste en dar cuenta de una realidad que es e!terna a él. En otro plano, una buena parte de los maestros investi$a* mos y documentamos lo propio, es decir, las actividades que realizamos de manera cotidiana, se trata de un e#ercicio de investi$acin que coloca en el centro la accin del maestro en relacin con las diversas actividades que realiza. En su* ma, se trata de un tipo de acercamiento donde e!iste una relacin intr"nseca entre el docente que investi$a y la acti* vidad cotidiana que realiza. En ambos casos, es necesario dar cuenta del primer reto en cuanto a investi$acin se refiere, éste consiste en J%acer a un ladoK el conocimiento, el saber y la e!periencia acumu* lada que se tiene de la realidad que se desea investi$ar, y que evidentemente, es producto de la trayectoria profesional y personal de cada uno. Jacer a un ladoK, supone despren* derse de #uicios valorativos, prescriptivos, opiniones y e!pe* riencias pasadas. a sido com3n escuc%ar a estudiantes y formadores de docentes emitir una buena cantidad de estos #uicios cuando se analizan prácticas docentes $rabadas en vi*
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deo, o bien, cuando se levantan re$istros de observacin o se escribe en los diarios del profesorH en cierto sentido, ante* poner un #uicio o una opinin se convierte, en palabras de Bac%elard 0988<1, en uno de los primeros obstáculos epis* temol$icos en la construccin del conocimiento. Este planteamiento obli$a al investi$ador a colocar un si$no de interro$acin a aquellas prácticas y discursos que le son familiaresH es decir, implica poner a punto de refle!in y cr"tica a aquellas acciones y procesos en los que %a estado involucrado cotidianamente. ero +a qué le tenemos que pre* $untar de todo aquello que vivimos Duisiéramos poner un e#emplo que esperamos ayude inicialmente a este punto. En una sesin de traba#o con alumnos de la escuela )ormal, un estudiante indic que se encontraba muy a $usto en la escuela de prácticaH de acuerdo con su apreciacin, conside* raba que era una primaria de presti$io, ten"a muc%a deman* da y todos los d"as la directora se paraba en la entrada a verificar que los alumnos in$resaran debidamente unifor* mados, los varones con cabello corto y u&as recortadasH las ni&as con la falda a la altura de la rodilla y bien peinadasH los maestros ten"an que estar en la escuela un cuarto de %ora antes de la entrada. Cada $rado ten"a tres $rupos A, B y CH en el A estaban los alumnos que ten"an las me#ores calificaciones, en el B los de calificaciones intermedias y en el C los que ten"an las peores. Los maestros estaban co* locados de la misma forma, a #uicio de la directora en el A estaba el me#or del $rado y as" sucesivamente. e la misma manera al interior de los $rupos las filas estaban acomo* dadas se$3n el nivel de aprovec%amiento de los alumnos. Cada mes la directora realizaba al$o que llamaba Jmues* treosK a cada uno de los $rupos, tomaba al azar un $rupo de ni&os, les %ac"a e!ámenes de matemáticas y les tomaba lectura. Este alumno se&alaba constantemente que esa era una buena escuela, ten"a una buena directora, ten"a buenos maestros y buenos alumnos. Cuando se le pidi que e!pli* cara por qué consideraba que la escuela y todos sus inte* $rantes eran JbuenosK, sintetiz en tres palabras su apreciacin' control, disciplina y orden. A partir del diálo$o
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le pedimos que fuera planteando pre$untas a lo que ve"a e incluso consideraba adecuado, y que lo relacionara con al* $unos te!tos y conceptos que conoc"a y otros que le propu* simos. Inicialmente le cost traba#o, sin embar$o en la me* dida en que iba recuperando su propia e!periencia, se dio cuenta que los alumnos con los que traba#aba no slo estaban presionados por la clasificacin, que en al$unos casos se convert"a en esti$ma, particularmente con los alumnos que son considerados JproblemaK, Jflo#osK, Jbu* rrosK, sino también por la forma en que los maestros les dedicaban tiempo y oportunidad de participar en las acti* vidades de la clase. Este alumno se dio cuenta que daba la palabra a aquellos ni&os que sab"a le contestar"an lo que le interesaba o"r o eran asertivos en el interro$atorio, as" que comenz a pre$untarse a s" mismo +por qué trataba de manera diferente a los alumnos y +cuáles eran las implica* ciones e impactos que esto ten"a en su aprendiza#e Esto lo llev a repensar el concepto de disciplina, de orden y con* trol, pens en su práctica y en la manera en que él ve"a estos conceptos. Encontr inicialmente que %ab"a una disposicin a la memorizacin y mecanizacin de los con* tenidos por parte de los estudiantes, sustentados en su $ran mayor"a por una ense&anza tradicional y bancaria donde lo que prevalec"a era el premio y el casti$o, a la manera de est"mulo*respuesta. /obre la base del diálo$o, comenz a cuestionar su propia planeacin, elaborada desde una pos* tura constructivista, muc%o de lo que %ac"a en el aula lo llev a confrontar lo que planeaba con lo que %ac"a en realidad. Este fue el punto de partida para comenzar a plantear pre$untas a sus acciones y para investi$ar su propia práctica. 0Encuentro con estudiantes, Enero ;:1
Es indudable, tal y como lo %a e!puesto /ánc%ez uentes, que la investi$acin %abrá de llevarnos a poner en un punto de tensin entre lo que conocemos de la realidad emp"rica 0porque forma parte de nuestra vida cotidiana1 y lo que se %a teorizado e investi$ado de ella. e esta manera, si el interés investi$ativo tiene como propsito comprender y e!plicar
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una parte de la realidad, esa parte %abrá de sur$ir de un e#er* cicio de refle!in y problematizacin. Más allá de las discusiones tericas y emp"ricas que se %an desatado respecto a que si los maestros pueden o no %acer investi$acin de su prácticaH lo que nos parece rele* vante es el %ec%o de que el profesor pueda plantearse un conocimiento más profundo de su práctica por la v"a de la inda$acin. Es obvio, que en esta accin están presentes los procesos de refle!in, acercamiento a la teor"a y a los mé* todos, lo cual, dic%o sea de paso, contribuye a profundizar sobre al$uno de los aspectos de sus acciones cotidianas. El con#unto de ideas e!puesto sirve como prete!to para introducir el planteamiento de EricNson 0988<1. Cuando se refiere a la investi$acin de la ense&anza por parte de los profesores plantea una serie de situaciones en las cuales es preciso poner atencin. La primera de ellas es el distancia* miento, el docente que investi$a %a de pre$untarse por las situaciones más evidentes colocándole un si$no de interro* $acin a los discursos, las prácticas y los actos simblicos. e %ec%o, este autor sostiene que la primer pre$unta que tendr"a que %acer quien investi$a es +qué es lo que está pa* sando a%", esta pre$unta parece obvia, sin embar$o no lo es. Muc%as ocasiones, por lo familiar que nos resulta la docen* cia no nos detenemos a pensar en lo que sucede, más bien lo que $eneramos son e!plicaciones sustentadas en la e!perien* cia y en el sentido com3n. A esta pre$unta, el autor a$re$a otras más' +qué si$nifican estas acciones para los actores que participan en ellas, en el momento en que tuvieron lu$ar, +cmo están or$anizados los acontecimientos en patrones de or$anizacin social y principios culturalmente aprendi* dos..., +cmo se relaciona lo que sucede en ese conte!to con la totalidad y +cmo se comparan los modos en que está or$anizada la vida cotidiana con otros modos de or$ani* zacin de la vida social ara quienes nos iniciamos en la refle!in, análisis e in* vesti$acin de la docencia estas son pre$untas que nos ayu* dar"an a entender y a reconocer que todas los acciones %u* manas tienen una intencionalidad, que están dotadas de
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sentido y si$nificado, que son prácticas situadas temporal, espacial, social y culturalmente, lo cual nos permite anticipar que lo que se dice y %ace en determinados escenarios yPo conte!tos, es el resultado de comple#os procesos de interac* cin en donde la condicin de clase, $énero, roles, ideolo* $"as, etc. sintetizan la sub#etividad de los actores y ob#etivan sus modos de relacin y convivencia. Este planteamiento resulta de suma importancia porque siendo profesores, pensamos que la realidad es como la pen* samos, como la %emos vivido, incluso como la prescribimosH consideramos que el aula de clase y la escuela tienen que verse y pensarse de manera %omo$énea, de a%" se desprende la idea de que los estudiantes, en apariencia, son i$uales, de#ando fuera de la escuela su condicin de clase, sus valo* res, ideolo$"as, e!pectativas, saberes, conocimientos, tradi* ciones, cultura y creencias. or esa razn, uno de los primeros problemas que apare* ce al momento de iniciar la investi$acin es la posicin que frente al ob#eto de estudio %abrá de tomar el su#eto que in* vesti$a. ic%a posicin requiere %acerse una pre$unta bási* ca' cmo es que vamos a conocer lo que com3nmente llama* mos realidad y con qué finalidad lo %emos de %acer. e inicio se trata de asumir una posicin epistémica en la que entran en #ue$o nuestras nociones de ob#etividad, veracidad y cientificidad durante el proceso de construccin de conoci* miento. El tipo de formacin que %emos recibido a lo lar$o de nuestra escolarizacin nos %a llevado a sostener que para que la investi$acin ten$a validez %abrá de ser cient"fica y enten* demos que lo cient"fico está estrec%amente vinculado a la utilizacin de un método que si$ue un orden fi#o y prees* tablecido, que utiliza las teor"as, formula %iptesis y opera de manera deductiva. En este sentido la realidad *y el ob#eto de estudio* es manipulable y verificable. 2omper con esta forma de %acer y pensar la investi$acin es otro de los retos que tendrá que asumir el investi$ador, si es que está convencido, de que es posible acceder al conoci* miento y comprensin de la realidad en el campo de las
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ciencias sociales y %umanas, particularmente, en educacin. ara %acerlo es necesario reconocer que en el desarrollo de las ciencias %an estado presentes, como lo sostienen Mardo* nes y rs3a 098881, dos tradiciones importantes' la aristot.' lica y la galileana. En la tradicin galileana %a dominado un interés pra$mático, mecánico y causalista, la realidad se mira como un %ec%o social yPo natural que acontece y e!iste por s" mismo, por lo tanto, puede ser e!plicada a partir de la utilizacin de un método 3nico *el cient"fico*. e este modo se preocupa por las causas que provocan los fenmenos, im* pone una l$ica %ipotética deductiva donde la e!plicacin 0 /r0l1ren1 se convierte en el punto de referencia desde don* de los conceptos, las teor"as y las leyes $enerales permiten, de manera deductiva, mirar los fenmenos sociales como %ec%os. La tradicin aristot.lica va en busca de los fines 0 telos2 , a partir de los cuales ocurren los fenmenos, toma como punto de partida la observacin, es inductiva y su propsito es comprender 03erstehen1 desde dentro los fenmenos %istri* cos, sociales y %umanos. En estricto sentido se contrapone a la utilizacin de un método 3nico por lo que recurre a la comprensin %ermenéutica de los fenmenos, comprender e interpretar son dos condiciones necesarias para el estudio y la investi$acin del mundo cultural e %istrico del %ombre 0Cf! Mardones y rs3a' Op!cit! pá$. ;9*;; 2! Cada una de estas tradiciones sienta las bases para la construccin del conocimiento cient"fico y, por ende, al interior de éstas son distintos los cient"ficos que, inclinados por la tradicin a la que pertenecen, %an alimentado el debate y la discusin con respecto a la forma de construir el conocimiento acerca de la realidad. Es evidente que a lo lar$o de la %istoria estos debates se %an comple#izado, de tal suerte que %oy en d"a es posible en* contrar posiciones como las de EricNson y 5arrés, donde se plantea la superacin de las diferencias entre una y otra tra* dicin, toda vez que ambas se nutren y retroalimentan permitiendo %acer uso de datos duros 0numéricos, de porcen* ta#es y estad"sticos1 en la investi$acin cualitativaH y datos
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blandos 0derivados de observaciones y entrevistas1 en la investi$acin cuantitativa. En funcin de lo anterior, es evidente que en el caso de los maestros resulta %asta cierto punto complicado despren* derse de la propia %istoria, trayectoria académica, creencias, valores y e!periencias derivadas de la docencia. Autores co* mo Carr, Qemmis, /ten%ouse, Elliot, %an alentado la posibi* lidad de que el maestro se vuelva un investi$ador de su pro* pia prácticaH sin embar$o también %an advertido respecto a las posibilidades reales de realizar un traba#o investi$ativo de la docencia cuando nos mantenemos tan unidos a ella. Es probable que este sea el motivo principal por el cual muc%os de los maestros prefieran, cuando se trata de investi* $acin de la docencia, %acer acercamientos a través del uso del método cient"ficoH entendemos que eso también se debe a su propia trayectoria de formacin, sin embar$o, lo que po* demos reconocer es que, una buena parte de nosotros, prefiere se$uir ese camino que enfrentar el reto de separarse y distanciarse de su propia práctica. Observar prácticas y analizar la práctica: acerca de los fines y las funciones según el plan de estudios
En los procesos de formacin inicial es recurrente escuc%ar y %ablar de Jlas prácticasK, Jprácticas peda$$icasK, Jprácticas en condiciones reales de traba#oK, asimismo es propio del len$ua#e cotidiano nombrar a quienes las realizan como JpracticantesK, Jdocentes en formacinK, Jalumnos practi* cantesK. La distincin que se establece a partir de los dis* cursos permite suponer que cuando se %abla de práctica, se %ace referencia a lo que acontece fuera de la escuela )ormal, es decir, lo que sucede en las instituciones de educacin básica donde el estudiante normalista desarrolla y pone en acto lo que aprende y planea desde la institucin formadora. e la misma forma, es evidente que antes de la conduccin de al$una de las actividades curriculares en el
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aula de clase, el estudiante tuvo ya contacto con Jla realidad que se vive en las escuelasK, ya sea como observador, ayu* dante o ad#unto del maestro titular, se$3n lo establece el e#e de acercamiento a la práctica dentro del plan de estudios de las diferentes licenciaturas. En este sentido, es importante poner a consideracin los fines y las funciones que cumple la práctica docente en los procesos de formacin inicial, para después evidenciar cmo, al ubicarlos en conte!to espec"* ficos, podemos convertir a ésta en un ob#eto de conoci* miento. Con base en lo que se establece en los planes y pro$ra* mas de estudio de las diferentes licenciaturas en educacin, el e#e de acercamiento a la práctica docente, es una actividad central que sirve para comprender lo que acontece en las ins* tituciones de educacin básica y para %acerse sensible a los conte!tos y a las prácticas que realizan los titulares en ellas. esde el curso de escuela y contexto social se introduce a los estudiantes en el análisis de las relaciones de la escuela y el entorno, se revisan los propsitos de la educacin y la re* lacin con las prácticas que los titulares realizan de manera cotidiana, se conduce a los futuros maestros a diferenciar conte!tos socieducativos, particularmente cuando se visitan escuelas urbanas, urbano*mar$inales, rurales, unitarias, mul* ti$rado, etc. Ello permite desarrollar la capacidad de percep' ci#n y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela, uno de los cinco ras$os del perfil de e$reso de las li*
cenciaturas en educacin. La relevancia de este curso, que abre el e#e de acer* camiento a la docencia, es que se convierte en el punto de arranque metodol$ico para analizar la práctica docente. Es evidente que si bien el pro$rama de ese curso no %ace refe* rencia concreta a nin$una metodolo$"a, técnica o instrumen* to de acopio de informacin, lo que se busca es que el es* tudiante desarrolle su capacidad para levantar re$istros de observacin de los conte!tos en los que se encuentran inser* tas las instituciones y, en consecuencia, de la práctica que realizan los maestros. e a%" que para observar se requiera de un método, técnica e instrumento de acopio que permita
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recuperar y sistematizar evidencias acerca de la Jcultura es* colarK o Jlas prácticas escolaresK que se desarrollan. En este sentido, la obser#ación participante , es una %e* rramienta importante en tanto técnica de acopio de informa* cin que permite documentar y sistematizar datos desde den* tro de los escenarios. Metodol$icamente, la observacin participante %a sido una técnica fundamental usada en la perspectiva de investi$acin etno$ráfica 0EricNson, 988
e acuerdo con este planteamiento, la etno$raf"a y en parti* cular la técnica que utiliza' la observacin participante, ten* drá que contribuir inicialmente a que el estudiante afine sus %abilidades intelectuales e investi$ativas para levantar re$is* tros y leerlos en conte!to. ara ello es imprescindible la revi* sin permanente de teor"as y conceptos que permitan com* prender prácticas situadasH por e#emplo, en conte!tos en donde la pobreza se convierte en una condicionante para la permanencia, el é!ito o fracaso en la escuela, entonces ten*
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dr"a que ubicarse en una posicin terica y conceptual en torno a cada uno de los aspectos que aparecen. Lo mismo sucede con las prácticas que ocurren dentro del aula de clase en donde se pone en #ue$o el conocimiento, la interaccin peda$$ica, el uso de los recursos, etc. En cierto sentido resulta de suma importancia mirar las prácticas en conte!to, se entiende, por tanto, que lo que ocu* rre en el aula de clase es un encuentro en el que el sistema cultural y social de las comunidades, irrumpe en la escuela, por tanto las ideolo$"as, los valores, la condicin econmica, las tradiciones que tienen los alumnos con los que traba* #amos no necesariamente coinciden con las que la escuela promueve, de este modo opera una relacin centr"peta y cen* tr"fu$a de la cultura, como lo sostiene McLaren 0988:1, don* de los concursos ideol$icos y las relaciones de poder no de* #an de estar presentes. En la medida en que se transita por los semestres sub* secuentes se focaliza la observacin, se pasa del conte!to y el entorno al interior del aula, a%" se descubre la manera en que los maestros interact3an con sus alumnos, la forma en que desarrollan la clase, las estrate$ias didácticas que propo* nen, el uso y la funcin de los materiales didácticos, el trata* miento del tiempo de ense&anza, la or$anizacin dentro del aula, etc. En este punto los cursos de Iniciacin al 5raba#o ocente y 6bservacin de la ráctica ocente I, II, III y IF, van reconociendo las diferentes formas, estilos y prácticas que realizan los maestros titulares con sus alumnosH al mis* mo tiempo, estos espacios sirven para que el futuro profesor colabore en al$unas actividades espec"ficas con la asesor"a de un tutor. Estos semestres dan pauta para desarrollar otros ras$os que, a nuestro #uicio, se convierten en una parte fundamental del traba#o docente, las Competencias didácticas y el domi' nio de los prop#sitos y contenidos de la educaci#n básica . e a%" que los re$istros de observacin focalizados en pro* cesos y prácticas de ense&anza y aprendiza#e en el aula, los diarios de clase, las entrevistas a maestros titulares, alumnos y padres de familia, además de la revisin de formatos de
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planeacin, etc. sirvan de insumo para pensar y refle!ionar cmo es que opera la docencia en condiciones reales, en qué medida lo que los maestros realizan es o no acorde a los pro* psitos y contenidos previstos para cada $rado y nivel edu* cativo de acuerdo con los planes y pro$ramas de estudios. Mientras el futuro profesor profundiza en sus observacio* nes y sus niveles de participacin dentro del aula de clase, va incrementando su conocimiento acerca de la prácticaH del mismo modo comienza a visualizarla como una actividad comple#a y llena de incertidumbre, por lo que a pesar de que los manuales y las teor"as psicopeda$$icas y didácticas es* tablecen ciertos principios, re$ulaciones e incluso estrate$ias espec"ficas para el traba#o en el aula, al momento de desa* rrollarlos y ponerlos en #ue$o en conte!tos espec"ficos, mu* c%os de ellos quedan desbordados. En esta primera etapa, el estudiante normalista toma a la práctica como obeto de estudio! de observación y participación. Inicialmente, %ay que observar y analizar para tratar de comprender. El estudio minucioso, la observacin precisa, la refle!in y el análisis, sirven para confrontar, comparar, evaluar, valorar lo que sucede en las instituciones de educacin básica y lo que la escuela )ormal le ofrece. Evidentemente esta refle!in se da con relacin a la práctica que se observa y que realizan los maestros titulares, ello per* mite retroalimentar lo revisado desde la teor"a en el aula de la escuela )ormalH as" por e#emplo, si se %abla acerca de los adolescentes y el aprendiza#e, entonces la observacin que se realiza estará enfocada a observar, por e#emplo, cmo, de qué manera y desde dnde acontecen los aprendiza#es en los adolescentesH situacin similar ocurre cuando se analiza la práctica en educacin inicial, preescolar o primaria. urante estas etapas los futuros maestros perfeccionan su capacidad de observar y analizar, lo mismo sucede con las técnicas y los instrumentos de acopio. Lo recabado se tradu* ce en informacin precisa respecto a lo que acontece cotidia* namente en las aulas, de a%" que en los primeros seis semes* tres, el e#e de acercamiento a la práctica docente sea un referente fundamental para el desarrollo de %abilidades y
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conocimientos terico*metodol$icos y didácticos para la docencia. Como se puede observar, aqu" se analiza la práctica que realizan los maestros titulares, se confronta con las teor"as psicopeda$$icas revisadas 0constructivismo, aprendiza#e si$nificativo, sociocultural, teor"a cr"tica, etc.1, se revisan los conte!tos, los estilos, la forma de interactuar con los alum* nos, el uso de los materiales y recursos didácticos, el mane#o de la disciplina en el aula, la participacin de los ni&os, etc. En esta primera etapa a los futuros maestros y a los formado* res no les es complicado distanciarse de una práctica que ob* servan desde el e!terior 0aunque estén dentro de las aulas1, as" es un tanto cmodo realizar cr"ticas y refle!iones a$udas al traba#o que realizan los maestros titulares. /in embar$o el problema es la manera en que se usa la informacin derivada de la práctica que se observa. Como lo %emos constatado en diferentes cursos, maestros formadores y estudiantes norma* listas poco utilizan, potencian y articulan esa informacin con los dos 3ltimos semestres del plan de estudios de la li* cenciatura en educacin. En otras palabras, después de seis semestres en la escuela )ormal y en las escuelas de práctica, los estudiantes tienen almacenada una cantidad considerable de informacin que %an recabado a través de re$istros de observacin, diarios de clase o del profesor, entrevistas, dia$nsticos, encuestas, re* visin de e!pedientes, etc. Con ello es posible afirmar que el futuro maestro tiene no slo la experiencia de haber estado ah+ , sino también posee una variedad y cantidad importante de “datos” acerca de lo que en las escuelas acontece. El pro* blema resultante de todo esto, que pone en cuestionamiento lo realizado durante los primeros semestres, es que cuando se lle$a al séptimo y octavo semestre de la licenciatura, mu* c%as veces %ay que volver a ense&ar al estudiante normalista cuál es la utilidad e importancia metodol$ica de las técnicas de acopio de informacin para el análisis, refle!in e investi* $acin de la práctica docente 0aspecto que retomaremos más adelante1.
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6tra manera de ver y entender la práctica es cuando el es* tudiante normalista se %ace car$o de una parte de la #ornada escolar, a%" la práctica tiene otro fin y funcin, se convierte en una especie de escaparate que permite valorar las %abili* dades y las competencias que los futuros maestros %an ido adquiriendo y desarrollando durante su estancia en la escuela )ormal y en las escuelas de práctica. e este modo las es* cuelas de educacin básica, son consideradas como un espa* cio para la aplicacin y desarrollo de las propuestas de traba* #o 0ineda, 9881H el practicante fi#a la aten* cin en las actividades que realiza, en el orden y la or$ani* zacin dentro del aula, en el tratamiento que se da a los contenidos curriculares, al uso de los materiales didácticos, al dominio terico y práctico del tema y a los procesos de in* teraccin con sus alumnos, por e#emplo. La preocupacin porque lo planeado se cumpla cabal* mente, conduce a los estudiantes normalistas a fi#arse más en la accin y sus resultados, que en los procesos que la %icie* ron o no posibleH dic%o de otro modo, cuando el normalista es el responsable directo de la práctica se vuelca %acia el c* mo y qué %acer, en detrimento del por qué y para qué %acer* lo. e esta manera, cuando al estudiante se le interro$a acer* ca de lo que sucedi en su práctica, suele contestar' “estuvo bien% no tuve problemas con el control de grupo% pude rea' li(ar todas las actividades que ten+a planeadas% aunque no llevaron el material que solicit. finalmente improvis. y todo sali# bien”.
As", el futuro maestro mantiene latente la idea de que la práctica implica saber hacer , de %ec%o, en las observaciones y en las entrevistas los estudiantes normalistas se inclinan a se&alar la importancia de las estrate$ias y actividades que se aplicarán en el aula, de cmo la buena realizacin de éstas dará como resultado una buena práctica, de a%" que cuando se le pre$unta si puede %acer un análisis de lo que plane y dise& para traba#ar con los alumnos, las respuestas se enfo* can a dar cuenta si se aplicaron bien las actividades en el aula, emitiendo un #uicio de valor en t.rminos de bien o mal , más que en acto racional y refle!ivo del %ec%o vivido que ar*
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ticule lo planeado 0sus fundamentos psicopeda$$icos1 con lo realizado y lo$rado. or otro lado, es importante reconocer que esta situacin no es 3nicamente una aspiracin del estudiante normalista, poco se %a dic%o al respecto, pero desde la escuela )ormal, los formadores de docentes son los primeros en e!i$ir que el estudiante sepa desenvolverse bien en la práctica, de a%" la e!i$encia de la planeacin, la elaboracin del material didác* tico, la or$anizacin de actividades espec"ficas para tratar los contenidos escolares, etc. e este modo no slo se trata de que el estudiante se concentre en %acer las cosas para que le vaya bien, sino también en la valoracin que %acen los maes* tros formadores de las acciones que realiza en el aula. Esto además nos devela otro aspecto importante que %a documen* tado Mercado 0;>1, al maestro formador le cuesta muc%o traba#o ayudar a refle!ionar y analizar la práctica docente. En principio están preocupados porque lo que se planea ocu* rra como una prescripcin, de a%" que el interés, al momento de ir a practicar, sea que los estudiantes normalistas lleven al aula lo que les es avalado por el formador y en al$unos casos por el titular del $rupo. Ello nos muestra que resulta un tanto dif"cil distanciarse de lo que %acemos todos los d"as en los salones de clase, pa* ra convertir esa vivencia en un ob#eto de conocimiento de la propia docencia, en palabras de los formadores de docentes este problema se entiende de la si$uiente manera' 3nadie puede dar lo 4ue no tiene y si no se sabe generar rele+io0 nes y análisis sistemáticos de la práctica por4ue ellos mismos no los 5an realizado entonces cómo ense/arlos a los estudiantes.6 Esta distincin resulta fundamental y es la base para la problematizacin, en primer lu$ar porque nos permite colo0 car a la práctica docente por lo menos en dos planos dis0 tintos: como obser#ador y como protagonista , aunque en apariencia son la misma cosa, cuando los revisamos se$3n los fines y las funciones, encontramos al$unas diferencias si$nificativas. e este modo, es posible considerar que, ana* l"ticamente, no es lo mismo observar las prácticas de los
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maestros de las escuelas, criticarlas, refle!ionarlas y debatir* las en funcin de al$unos de los contenidos curriculares pro* puestos en los cursosH que observar, analizar, refle!ionar, de* batir y criticar la práctica cuando la realiza uno mismo. or lo tanto, vale considerar esta primera distincin de los fines y funciones de la práctica, que sintetizamos a continuacin' Tabla 1. La práctca como objeo de observación y realización
8iene como 3in ue el 3uturo do, cente recono#ca la comple6idad istórica% social cultural en la ue est4 inserta la pr4ctica docente% eso lo lle7a a ser sensible a con, te5tos% escenarios% 3ormas de in, teracción% modelos% estilos tra, ectorias institucionales perso, nales de los docentes de educa, ción b4sica. Su 3unción es pro7eer de in3orma, ción emp/rica con la cual el estu, diante pueda generar procesos de re3le5ión an4lisis de la pr4ctica de los pro3esores de las institu, ciones ue obser7a. La pr4ctica como ob6eto de ob, ser7ación% re3le5ión% an4lisis e in, terpretación coloca al 3uturo do, cente como un analista e5terno; distanciado; de lo ue acontece en la institución% en el aula en la pr4ctica del docente ue se obser, 7a. &star 3uera o no implicado del todo% da la posibilidad de acer cr/, ticas% re3le5iones an4lisis m4s agudos con respecto a la pr4ctica docente.
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8iene como 3in ue el 3uturo docen, te ponga en 6uego sus abilidades% destre#as conocimientos aduiri, dos per3eccionados para la do, cencia% ello conduce a desarrollar una propuesta de traba6o situada en conte5tos escenarios espec/3i, cos. Su 3unción es la de pro7eer de e5periencias de primera mano; en las ue el estudiante 7alore lo puesto en 6uego en la acción direc, ta con sus alumnos. La pr4ctica como ob6eto de reali#a, ción% de puesta en acto de desa, rrollo coloca al 3uturo docente como protagonista directo% in7olucrado e inmerso dentro de la propia pr4c, tica.
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/i nos detenemos un momento en esta distincin, pode* mos inferir que e!iste un tercer nivel en el que el fin y la funcin de la práctica es otro. /e trata de la práctica como ob#eto de conocimiento. Ello supone que quien la realiza pueda convertirse paulatinamente en un observador, analista e investi$ador de su propia docencia. El plan de estudios de las diferentes licenciaturas en educacin, es puntual en se&a* lar la importancia de que el futuro maestro sea capaz de de* sarrollar su %abilidad para investi$ar su propia docencia, pa* ra que act3e con un pensamiento cient"fico y que a partir de la refle!in meticulosa y la investi$acin de su propio traba#o sea capaz de conformar un estilo particular de ser maestro. e esta manera, es importante se&alar que en esta 3ltima distincin e!iste una fusin de las dos anteriores, en tanto se trata de tomar a la práctica como un ob#eto de estu* dio, de refle!in, análisis e investi$acin que está situado %istrica, temporal, espacial, cultural, social, ideol$ico y culturalmente. "eflexión y análisis de la práctica: punto de partida para la problematización
acer e#ercicios de refle!in de la práctica docente puede suponer una accin sencilla, en cierto modo porque la re* fle!in se asocia más a la valoracin de la accin, que en el caso de los maestros, nos lleva más a se&alar lo correcto de lo incorrecto, lo bien de lo mal, lo cierto de lo falsoH sin em* bar$o, refle!ionar, se$3n el iccionario de la 2eal Acade* mia y el Etimol$ico de la len$ua espa&ola, si$nifica pensar con profunda atencin o meditar acerca de o sobre al$o, por lo que ese al$o no es cualquier cosa. Es decir, cada uno de nosotros refle!iona lo que es importante o si$nificativoH re* $ularmente esa refle!in aparece siempre li$ada a un mo* mento, una accin, un discurso o un suceso particular de los muc%os que acontecen cotidianamente en nuestras vidas.
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/i partimos de esta idea podemos reconocer que cuando al futuro profesor se le solicita que $enere una refle!in acerca de su práctica docente, el primer problema que en* frenta es ele$ir qué de todo lo que vivi y con relacin a qué puede ser lo suficientemente si$nificativo para que merezca la pena refle!ionarse. En varios espacios de intercambio y debate en los que %emos participado con estudiantes y profe* sores de la escuela )ormal, %a sido evidente que los estudiantes pueden realizar e#ercicios de refle!in con mayor facilidad cuando se trata de %ablar de lo que %acen los demás' de los docentes titulares, los compa&eros, los alumnosH sin embar$o, cuando se trata de refle!ionar la propia práctica, este e#ercicio se complica, particularmente porque estamos acostumbrados a mirar %acia afuera y poco %acia el interior de cada uno. Esto plantea un problema importante, si la refle!in obli* $a a pensar detenidamente, a meditar acerca de al$o, +de qué manera poder %acerlo, si tal y como lo %an e!puesto 5orres /antomé y acNson 0;91, los maestros nos movemos más en la inmediatez, la rutina y la repeticin La respuesta a es* ta interro$ante es un elemento a considerar para problema* tizar la práctica y las actividades espec"ficas que a%" acon* tecen. /e$3n lo documentan estos autores, los maestros nos mo* vemos cotidianamente por rutinas, éstas van %aciendo que poco a poco todo en la práctica nos parezca obvio y natural. Las demandas que sur$en todos los d"as, ya sea por la parte peda$$ica, administrativa, social o cultural, nos van mar* cando el ritmo de nuestra propia docencia, de este modo no es dif"cil envolverse en una práctica que al paso de los d"as se vuelve la misma cosaH por tanto, si la pretensin es %acer de la docencia una actividad profesional que nos permita formarnos de manera permanente, %abrá que comenzar a mi* rarla con otros o#osH requiere tener otro tipo de %erramientas terico*metodol$icas técnicas y desarrollar, en la medida de lo posible, una de las competencias que también están ape$adas a uno de los ras$os del perfil de e$reso' ;as habilidades intelectuales espec+ficas .
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Con ellas entendemos, se$3n se sostiene en el plan de es* tudios de la licenciatura, que el futuro maestro %abrá de cul* tivar su capacidad para inda$ar de manera cient"fica, plan* teará pre$untas que constantemente lo lleven a construir conocimientos más profundos respecto a la actividad que realiza. e i$ual modo, tendrá que aprender a usar de otra manera la teor"a, por lo que aprenderá a seleccionar informa* cin y desarrollará su capacidad de ar$umentar de manera verbal y escrita sus propios #uicios. Este elemento nos parece de suma importancia, porque el e#ercicio que se le solicita al estudiante en los 3ltimos semestres dará cuenta de la capaci* dad de refle!in, ar$umentacin, cr"tica y e!posicin de lo que acontece en la práctica profesional. Aunque el plan de estudios no lo se&ale claramente, se trata de %acer 4ue los uturos maestros aprendan a ser in#estigadores de su propia práctica. 2etomando nuevamente el planteamiento de EricNson 0988<1, podemos se&alar que para 4ue el maestro in#es0 tigue y transorme su práctica es necesario 4ue se distan0 cie de ellaH considera, usando la metáfora del pez, que el maestro, al i$ual que éste, es el 3ltimo en darse cuenta que está dentro del a$uaH en consecuencia, si el maestro quiere refle!ionar, analizar e investi$ar su práctica %abrá de colo* carle un si$no de interro$acin a lo que cotidianamente %ace y a las e!plicaciones parciales que construye a partir de la e!periencia docente. ara poner un e#emplo, cuando nos en* frentamos al Jproblema de la reprobacin escolarK, es com3n sentenciar y dar por %ec%o que un ni&o que no aprueba los e!ámenes es porque no tiene %ábitos de estudio, porque no recibe la atencin y el apoyo de los padres o bien porque no tiene interés en lo que se ense&a en la clase. Las %iptesis que construimos nos conducen a citar los factores e!ternos de la práctica 0muc%os de ellos sustentados en el sentido com3n o bien en %iptesis arrai$adas %istrica* mente en los discursos de los maestros1, lo que nos lleva a depositarle al alumno el problema, pero nunca los analiza* mos ni los refle!ionamos con relacin a los conte!tos, las prácticas que realizamos, la forma en que estructuramos la
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clase, la manera en que elaboramos y or$anizamos e!ámenes, etc. - a3n más, si la reprobacin la analizamos desde otro nivel, por e#emplo, la prueba de E)LACE, nos daremos cuenta que a pesar de que nuestros alumnos aprobaron el ci*clo escolar, con este tipo de e!amen, nuestros alumnos que*dan reprobados. Fisto de este modo e!iste más de una manera de e!plicar y comprender la reprobacin escolar, se$3n su nivel, su dimensin, el conte!to, la temporalidad y las condiciones socio*%istricas y culturales. Ello nos permite poner en tela de #uicio los diferentes mitos que %emos construido alrede* dor de determinadas prácticas escolares, pues como lo sos* tiene ar$reaves 0988@1, el problema es que con ellos %emos e!plicado lo que suponemos acontece en la realidad, por lo que en lu$ar de pre$untar por qué y cmo es que esa práctica se %a constituido, de manera natural nos inclinamos a res* ponder por sus resultados aparentes emitiendo #uicios y e!* plicaciones comunes. As", una de las primeras consideraciones respecto al distanciamiento de la práctica docente lo podemos encon0 trar en la pregunta 4ue le 5acemos a la acción al suceso a la 5ipótesis a la e+periencia probada por los a/os y la rutina. /in pretender que la pre$unta se convierta en un mero prete!to para #ustificar un tema, consideramos que la importancia de pre$untar conduce %acia una refle!in más profunda de lo que acontece en el aula, en la práctica y en la institucin educativa. or tanto, es indispensable considerar que la pre$unta tie* ne que ver con lo que se observa y con los Jposibles proble* masK que ese acontecimiento tiene para mi práctica docenteH de este modo, como se se&alaba anteriormente, la observa* cin se convierte en una %erramienta metodol$ica funda* mental para comenzar a pre$untar. Duizá un e#emplo ayude a mostrar la manera en que nos podemos comenzar a distanciar 0%aciendo pre$untas1 de la práctica docente.
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En una sesin de traba#o una estudiante pr!ima a e$resar de la licenciatura en educacin preescolar comentaba que en el $rupo donde practicaba %ab"a un ni&o bastante in* quieto que, se$3n la profesora de apoyo de /AE2 0ni* dad de /ervicios de Apoyo a la Educacin 2e$ular1 y la maestra de $rupo, ten"a 5A 05rastorno de éficit de Atencin con iperactividad1, ella se percataba que era su* mamente dif"cil traba#ar con un ni&o que no %ace caso, que se para constantemente de su lu$ar, que $olpea a sus com* pa&eros y que no atiende a las indicacionesH como co* responsable en el aula esta situacin le inquietaba, antes de pre$untar qué %acen las maestras con este ni&o, cmo tra* ba#an y qué tipo de actividades le proponen, lo que esta alumna su$iri fue dise&ar una estrate$ia para %acer que el ni&o modificara su conducta y se adecuara a las normas y re$las internas del aula. e al$3n modo esto nos devela la forma en que pensamos y operamos en la docencia los maestrosH es decir, antes de in* da$ar, de revisar, de refle!ionar, de investi$ar, de pre$untar' +Dué pasa +or qué +Cmo es que %a lle$ado ser +Dué es lo que se %a %ec%o +Cuáles %an sido los resultados +Dué otras opciones %ay, etc., lo que %acemos es proponer la solucin. /e trata de un tratamiento sin dia$nstico que se basa en la percepcin y la e!periencia inmediata. Cuando se le pre$unt a la estudiante por qué quer"a propo* ner una estrate$ia para modificar la conducta del alumno, ella respondi que slo as" se podr"a traba#ar Jsin que éste diera lataK, la réplica continu, as" que se le cuestion si por ser un caso especial %ab"a inda$ado acerca de sus antece* dentes 0particularmente el tratamiento médico1, al tiempo que se le condu#o a refle!ionar la razn por la que le intere* saba centrarse en él. Las respuestas fueron inmediatas, slo ten"a la informacin que le %ab"an ofrecido verbalmente la maestra titular y la de apoyo de /AE2, y la razn era por* que le distra"a muc%o el traba#o en $rupo, le alteraba la dis* ciplina y la or$anizacin en el aulaH en otras palabras, no la de&aba practicar como ella deseaba . 0/esin de traba#o con alumnas, ;<1
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Es entendible que a los maestros nos sea necesario solu* cionar los problemas inmediatos de la práctica, por esa razn, una buena parte de los traba#os que realizan los estudiantes como documento recepcional están enfocados a resolverlosH sin embar$o poco nos %emos detenido a pensar en qué impli*ca detenerse a refle!ionar, analizar e intervenir en la práctica docente, ni por las razones que nos llevaron a ele$ir un tema, desde dnde lo %acemos, de qué manera intervenimos y la finalidad de esa intervencin. e la misma forma nos pre*$untamos muy poco acerca del tipo de intervencin que %a*cemos, desde dnde la sustentamos, cmo es que la detec*tamos. Es decir, intervenimos y transformamos la práctica sin tener necesariamente un soporte terico*metodol$ico que sustente dic%a intervencin. Lo que evidencia este caso y muc%os que son similares, es que el estudiante no %a potenciado los insumos de infor* macin que tiene, inicialmente se pudiera pensar en los re* $istros de observacin en el aula, los e!pedientes de los alumnos, el diario de clase, las evaluaciones de los especia* listas, etc. Duerer transformar la realidad inmediata actuando de buena fe, parece que no es suficiente, se requiere de una estrate$ia metodol$ica con la cual las técnicas y los instru* mentos de acopio de informacin, sirvan inicialmente para distanciarse de la práctica y convertir una actividad Jcom3nK en un ob#eto de análisis, refle!in, investi$acin e interven* cin. Esto es lo que nos permite ratificar la importancia de la observacin participante como técnica de acopio de informa* cin. -a sea a través de un diario, un cuaderno de re$istro de clase o de observacin etno$ráfica, el estudiante tiene la obli$acin de comenzar a documentar lo que cotidianamente pasa con el ni&o con déficit de atencin, por e#emplo. ar* tiendo de pre$untas simples' +qué %ace, +cmo se vincula con la maestra y los compa&eros, +en qué momentos se mantiene atento, +cuándo se distrae, +qué es lo que apren* de ara después construir otras pre$untas que lo lleven a vi* sualizar cmo es que lo involucra en las actividades peda$*
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$icas cuando le corresponde coordinar las actividades en el aula, lo cual llevar"a a pre$untar +qué propuse para traba#ar con este ni&o, +por qué propuse eso, +qué resultados ini* ciales obtuve, +qué fue lo que aprendi, +qué evidencias ten$o de su aprendiza#e or esa razn, levantar re$istros de observacin, en primer lu$ar $enerales y en la medida de lo posible focalizados, nos permitir"a profundizar poco a poco la práctica docente. En un e#ercicio de revisin de documentos recepcionales, nos dimos a la tarea de responder, después de la lectura de unos cincuenta traba#os de diferentes )ormales a las si$uien*tes pre$untas' cuál es el ori$en del tema y la pre$unta que se quiere responder, con qué la fundamenta el autor del docu*mento, cmo sistematiza y da cuenta con evidencias de la práctica de su intervencin, cuál es el uso que %ace de la teo*r"a y los conceptos y, finalmente, atendimos a analizar la co*%erencia y consistencia entre el tema y todo su desarrollo. Lo que encontramos inicialmente nos llam la atencin, la totalidad de los traba#os %ablaban de e!periencias docen* tes en el aula, todos planteaban el t"tulo en términos de' estrategias para 7, mi experiencia docente en ..., las eviden* cias de la práctica se concentraban en e#ercicios realizados o en anécdotas de la práctica, y los fundamentos tericos y metodol$icos %ac"an referencia a conceptos $enerales. Lo interesante vino cuando se revis la co%erencia interna entre el ori$en del tema y la pre$unta, lo que se sistematiz, la propuesta que se %izo y sus resultados. no de los traba#os que más llam la atencin fue el de un taller de se!ualidad para los padres de familia en un #ar* d"n de ni&os, la propuesta y la estrate$ia se fundament de la si$uiente manera' en una de las prácticas un alumno del pre* escolar se le acerc a la practicante y le mostr una envase sin l"quido de un JyaNultK, el alumno lo ten"a a la altura de la entrepierna y éste le di#o' J mire maestra% ya lo tengo gran' deK. La futura maestra narra que a%" se dio cuenta que este alumno ten"a un serio problema de educacin se!ual y que el problema era que en la casa de estos ni&os, los padres de fa*
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milia no se preocupaban por eso, as" que decidi convocar a los padres a un taller de se!ualidad 0aunque en realidad las que asistieron fueron slo madres de familia1. e las quince personas que asistieron inicialmente, oc%o terminaron, y se les dio un curso terico que conten"a temas como' qué es la se!ualidad, la se!ualidad y la familia, etc. Cuando se lle$a a la parte de las conclusiones, la practicante se&ala la impor* tancia del taller, lo bien que result, aunque nunca volvi a tocar el tema del alumno de preescolar. Colocamos los e#emplos para tenerlos como referente de cuáles son al$unos de los tipos de construccin de documen* to recepcional, la pretensin es valorar los caminos posibles a la %ora de decidir qué tema, qué pre$unta y con qué refe* rentes podemos comenzar a problematizar, refle!ionar, ana* lizar y sistematizar la propia práctica docente. Orientaciones para elegir el tema y construir las preguntas
Los futuros maestros tienen que ele$ir, durante el séptimo y octavo semestre un tema para elaborar su documento recep* cional. ic%o documento se entiende como un estudio a pro* fundidad de un tema o acontecimiento de la práctica docente, por lo que es el resultado de una actividad sistemática, aut*noma, producto de la e!periencia docente y de la refle!in sobre la mismaH su propsito es con#u$ar dos aspectos que inte$ran una verdadera formacin profesional' la teor"a y la práctica. 5ras realizar una cr"tica respecto a lo que anteriormente se elaboraba como tesis en la escuela )ormal 0por los mar* cos tericos, conceptos y cate$or"as que poco ayudaban a profundizar en la práctica docente, al mismo tiempo que se su#etaban a métodos y modelos de investi$acin formal que dificultaban la comprensin del tema o problema de estudio1, se sostiene, se$3n el pro$rama de 6rientaciones
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Académicas para la elaboracin del documento recepcional, que éste es'
La caracterizacin de documento recepcional nos coloca de frente con al$unas interro$antes importantes, la primera es que si se trata de un ensayo de carácter anal"tico y e!pli* cativo sobre un tema, al cual %abrá que sostener terica* mente y con evidencias espec"ficas de la práctica, entonces resulta necesario Jencontrar en la práctica de cada unoK ese tema que sea de importancia y relevancia peda$$ica, se$3n la posicin del estudiante, para convertirlo en un ensayo o e#ercicio intelectual de investi$acin de la propia docencia. Como lo %emos e!puesto anteriormente, el estudiante normalista %a tenido diferentes tipos de contacto con las es* cuelas de educacin básica, éstas le %an proporcionado no slo e!periencias, sino también informacin precisa con res* pecto a lo que acontece cotidianamente. /e le pide inicial* mente que recupere toda esa informacin, la or$anice y vaya identificando qué de todo eso le interesa para tratarlo de una manera más profunda. Con frecuencia los estudiantes y los maestros de las es* cuelas )ormales esperan %asta el octavo semestre para ele$ir el tema. /u#etándose a lo que establece el pro$rama de 6rientaciones Académicas para la elaboracin del documen* to recepcional, el alumno tiene que ele$ir si realiza un ensa* yo que dé cuenta de sus e!periencias docentes, estudios de caso o bien de procesos de $estin en la escuela. e %ec%o las su$erencias y los e#emplos contenidos en el pro$rama
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van delineando el tipo de producto que se espera en cada uno de los casos. ado que el pro$rama es ambi$uo en su estructura, pues no define que se trata de una investi$acin de corte cualita* tivo*interpretativo, además de que se critica al uso de marcos tericos, la teor"a pasa a un se$undo plano y no se esclarece una metodolo$"a propia para el tipo de traba#o que se le pide al estudiante normalista, todo este proceso se de#a a la libre interpretacin del asesor y del alumno, situacin, que dic%o sea de paso, resulta un problema importante a la %ora de ela* borar el documento recepcional, pues muc%os de los do* centes de la escuela )ormal, contin3an asesorando traba#os o valorándolos se$3n su propia trayectoria, e!periencia y for* macin en investi$acin. As" que muc%os de ellos insisten en que se trata de pro* yectos de investi$acin, en traba#os que requieren marcos tericos, en documentos en los que es preciso tener clara una metodolo$"a, etc. Estos aspectos sin duda tendrán que traba* #arse en colectivo y de forma individual, en tanto no es el propsito de este documento, slo podemos se&alar que la elaboracin del ensayo va más allá de simple escritura narrativa y la eleccin del tema no se reduce 3nicamente a inda$ar aquello que sea más llamativo para el asesor. Lo que estamos ciertos es que el futuro docente, con el acompa&amiento del asesor, tendrá que ele$ir un tema, plantear pre$untas, recuperar la informacin previa de la práctica, realizar dia$nsticos, elaborar y dise&ar propuestas de intervencin, proponer una metodolo$"a y utilizar téc* nicas de acopio de informacin que permitan dar cuenta de manera sistemática de la e!periencia docente. or esa razn nos parece de suma importancia abordar el ori$en del tema y la pre$unta a desarrollar, en tanto conside* ramos que el documento recepcional %ace referencia a un te* ma y a una pre$unta situada %istrica, institucional, personal, conte!tual y socialmente, con la cual se encuentra implicado el estudiante normalistaH es decir, dependiendo de la licen* ciatura que se estudia, la escuela donde se inserte la práctica, las demandas e!ternas que se le %a$an a la escuela, la tra*
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yectoria personal y profesional del futuro maestro Rlo que lleva a pensar en sus e!pectativas, intereses, necesidades, etc.* es como muc%os de nosotros ele$imos aquello que con* sideramos relevante de inda$ar. Ello nos plantea una situacin espec"fica que retoma una de las pre$untas iniciales en este apartado' +qué de todo aquello que vivo cotidianamente en las aulas me %a resultado lo suficientemente importante para conocerlo con una mayor profundidad En términos reales los estudiantes normalistas viven y e!perimentan muc%as cosas al d"a, al$unas de ellas las ven como parte de la rutina escolar, otras como e!i$en* cias que lle$an del e!terior y que atienden a problemas y de* mandas temporales, de la misma manera se dan cuenta que no es fácil desestructurar la práctica diaria y que ésta más bien corresponde a un todo. As" cuando le solicitamos al estudiante que eli#a cuál es su tema, la0s1 pre$unta0s1 que le %ace a ese tema y el tipo de traba#o que va a realizar, lo más frecuente es que se incline por %acer un documento li$ado a las e!periencias docentes, particularmente porque le son más pr!imas y porque en ellas se entiende que se trata de proponer estrate$ias y activi* dades de intervencin que lleven a me#orar la docencia. asta este punto todo parece claro, sin embar$o, esto no %a dado respuesta a las razones y los ar$umentos por los cuales se prioriza una idea, una pre$unta y una estrate$ia de intervencin con relacin a otra y muc%o menos nos da cuenta del procedimiento que se si$ue para seleccionar, dis* criminar y ele$ir el tema, las pre$untas y las pretensiones de intervenir en el aula. e la misma manera no se percibe y da cuenta de por qué el tema es un problema. Cecilia (ierro, Bert%a (ortoul y Lesvia 2osas 098881, construyeron una propuesta que a nuestro #uicio, puede ayu* dar a dar al$unas pistas respecto a cmo ele$imos un proble* ma y la manera en que nos colocamos en él para intervenir. Basadas en la metodolo$"a de investi$acin*accin, van acompa&ando con actividades espec"ficas a los maestros pa* ra que refle!ionen, seleccionen y #erarquicen qué de la prác* tica quieren transformar. 6bviamente, en cada proceso los
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docentes tendrán que encontrar las razones, los ar$umentos, los alcances, los antecedentes y las estrate$ias que les permi* tan me#orar la práctica. e su propuesta %emos recuperado la metáfora del árbol, en ella se concentran de manera $ráfica al$unos de los plan* teamientos que nos parecen de suma importancia para con* ducir al estudiante a ele$ir y construir con ar$umentos tanto el tema, como las pre$untas que sur$en de la refle!in y análisis de la práctica docente y, en determinado momento, las estrate$ias más pertinentes para transformar esa misma práctica. emos de aclarar que el esquema %a sido retroali* mentado a partir del traba#o de investi$acin y las e!pe* riencias que se %an tenido con docentes y estudiantes de las escuelas )ormales, de a%" que muc%os de los e#emplos, se vinculen a este ámbito. Dimensión Pedagógica a) Contenidos b) Evaluación c) Planeación
Dimensiones
e a t c i n t e c á c r o P D
Orígenes Orígenes
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Diagrama del Árbol Orígenes
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El árbol representa de manera $lobal la práctica docente, en cierto sentido podemos afirmar que no e!iste práctica do* cente carente de sentido, intencionalidad y de rastro %istricoH muc%as de las acciones que desarrollamos %oy en d"a tienen su ori$en en prácticas realizadas por otros docentes y, en ocasiones por nosotros mismos con anterioridad, por tanto, no %ay JproblemaK en ella que no ten$a un ori$en, aunque éste sea contemporáneo. As" el tronco representa la práctica docente en su $eneralidad y en la medida en que cada una de las ramas se desarrolla y ésta a su vez va %aciendo brotar más ramas con %o#as, los problemas y las situaciones coti*dianas de la práctica docente se comple#izan, nos muestran sus interconecciones y también su esencia. /i partimos de esta metáfora, encontraremos que cada rama puede ser una dimensin de la práctica docenteH las au* toras antes citadas identificaban entre otras dimensiones' la peda$$ica, valoral, personal, ideol$ica, institucional e in* terpersonal. A cada una de ellas le atribu"an problemas espe* c"ficos. Es evidente que en la medida que el árbol crece y e!tiende sus ramas y %o#as, los problemas y situaciones coti* dianas de la práctica se a$randan más, de a%" que la primera su$erencia, tomando la metáfora del árbol, es tener claro en qué dimensin de la práctica es donde quiero realizar el e#er* cicio de análisis y de refle!in. arece una situacin fácil, sin embar$o, el estudiante y el asesor tendrán que desarrollar un proceso de seleccin, dis* criminacin y #erarquizacin inicial de los JproblemasK de la práctica para tratar de encontrar inicialmente su ori$en y ver si éste puede tratarse en un ensayo. En muc%as ocasiones, los estudiantes normalistas eli$en temas muy amplios o demasiado estrec%os, o quieren resol* ver todo y terminan perdiéndose, como el pez, dentro del a$ua de la pecera, o bien, queriendo atender la microespeci* ficidad, terminan atendiendo aspectos de poco alcance. La primera su$erencia, pensado en la metáfora del árbol es que efectivamente no podemos resolver todos y cada uno de los problemas que acontecen en la práctica docente, tam*
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poco nos corresponde %acernos car$o de lo que la sociedad o las familias en particular no %acen con sus %i#os. Muc%os es* tudiantes se inclinan, rescatando su sentido asistencial, por resolver los problemas de los ni&os que tienen carencias afectivas, econmicas, culturales, intelectuales, morales y otras tantas másH presumen que es su responsabilidad res* catar a esos estudiantes de la Jvida que les toc vivirKH sin embar$o, de#an de lado la posibilidad de analizar a la docen* cia como un todo, y dentro de ese todo, lo que ellos pueden %acer en favor de una educacin equitativa, democrática y #usta para todos. En este sentido, se podr"a decir que tratan de abrazar solos el tronco del árbol, sin detenerse a observar cmo ese todo se vincula con las partes, y viceversa. n e#emplo de esto es cuando vemos que una parte o to* do el $rupo tiene problemas para retener los contenidos es* colares, ya sea por su falta de atencin, por el desinterés, por sus condiciones socioeconmicas o por los antecedentes aca* démicos. Al momento que un estudiante se encuentra en una situacin as", lo que infiere es que es necesario intervenir pa* ra me#orar lo que ve, de este modo, como se&alábamos ante* riormente, más que pre$untarse por lo que pasa, por la ma* nera en que sucede, lo que busca de manera inmediata es resolverlo. En una sesin de traba#o con estudiantes de la escuela )ormal, uno de ellos ten"a como tema de ensayo las estrate* $ias didácticas para aprender matemáticas a través del mé* todo de resolucin de problemas, el tema aunque no es nuevo en cuanto a su intencin, estrategias para , es con* temporáneo en cuanto a la terminolo$"a 0resolucin de pro* blemas1, la pre$unta que se le %izo fue la misma' por qué ese tema y con qué lo estaba sustentando 0terica y metodo* l$icamente1H la respuesta fue que %ab"a %ec%o un e!amen a los alumnos con los que practicaba durante sus primeros d"as de estancia en la escuela y que ellos %ab"an reprobado. Le pre$untamos si este e!amen estaba sustentado psicope* da$$icamente en una estructura coincidente con el método de resolucin de problemas, si los estudiantes estaban acos*
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tumbrados a resolver ese tipo de e!ámenes, si los conte* nidos del e!amen ya %ab"an sido traba#ados, si él mismo como practicante %ab"a realizado e#ercicios para resolver problemas con ese método, etc. A cada pre$unta no %ab"a una respuesta clara, el estudiante comenz a plantear las la* $unas que traen de los ciclos anteriores, la falta de apoyo de los padres para acompa&ar a sus %i#os en el estudio, la falta de %ábitos de estudio, la forma de traba#o del maestro titular, el tipo de e!ámenes que estaban acostumbrados a resolver los ni&os, etc. En la medida que el interro$atorio se e!tend"a, el estudiante se fue percatando de la necesidad de tener respuestas para pre$untas que parecen obvias, de a%" que volvimos a insis* tir en el proceso de seleccin, #erarquizacin y discrimina* cin de los problemas y las pre$untas que nos %acemos en torno a la práctica cotidiana. 0/esin de traba#o con alum* nos, ;>1
Lo anterior nos retorna a la metáfora del árbol, ele$ir un te* ma y un t"tulo para el ensayo, nos obli$a a establecer una re* lacin entre las pre$untas que nos %acemos cotidianamente por la v"a de la observacin y la vivencia inmediata, con las dimensiones y los niveles donde se inscribe el problema. i* c%o en otras palabras, y retomado el e#emplo anterior, el %e* c%o de que un $rupo de ni&os no sepa contestar un e!amen estructurado a través de pre$untas con el método de resolu* cin de problemas, es un problema institucional, áulico o so* cialH es peda$$ico con relacin a la forma en que se ense* &an las matemáticas o de la forma en como se eval3anH es de comprensin de contenidos escolaresH es un problema de di* dáctica de la ense&anza, de falta de %ábitos de estudio o de qué. En s"ntesis, cuando se trata de ele$ir un tema y problema* tizarlo para que posteriormente se convierta en documento recepcional, que devele sistemáticamente cmo se %a proce* dido a refle!ionar*investi$ar*intervenir en la práctica educa* tiva, se recomienda considerar lo si$uiente'
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roblematizar la práctica, implica dar cuenta de nues* tras preocupaciones y describirlas. A$re$ar de manera articulada y co%erente, evidencias emp"ricas de cada una de éstas, sean datos, testimonios u observaciones. Este paso y el si$uiente, indiscutiblemente tiene que ver el conte!to escolar y re$ional donde se está realizando la labor educativa, por lo cual conviene insertar al$unos elementos del mismo, que se considere, intervienen en dic%as problemáticas. odemos tomar las primeras ob* servaciones realizadas y los testimonios o datos disponi* bles. acer un e#ercicio de discriminacin donde se proceda a aislar de entre todas las posibles problemáticas e!istentes aquella que en espec"fico se refiera a nuestro interés cen* tral y que se considere la más relevante. ustificar por qué es relevante y pertinente analizar e in* tervenir en la práctica y en el conte!to donde se $enera. ara ello se recomienda que la #ustificacin se construya en funcin de los propsitos e intenciones educativas a lo$rar, no olvidando mencionarlas en este procedimien* to. 5ambién se puede insertar una #ustificacin que ten$a que ver con los planteamientos educativos oficiales' las normatividades y proyectos escolares, los planes de estu* dio y pro$ramas de asi$natura e incluso los planes nacio* nales o re$ionales. 2evisar literatura que aborde la problemática central. Es* ta literatura puede %aber sido empleada anteriormente en los cursos que se %an llevado yPo puede ser producto de una b3squeda reciente para informarnos al respecto. e ella se obtienen al$unos elementos conceptuales para precisar y delimitar el problema en cuestin. Es preciso comenzar a usar, cuando menos preliminarmente, esos conceptos de manera más ri$urosa y precisa a fin de que sean la $u"a de todo el proceso posterior. 5ambién la literatura nos puede servir para fundamentar el pro* blema en cuestin con el uso de datos o descubrimientos que sean producto de investi$aciones o incluso de inter* venciones previas.
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ay que ser conscientes de que en la medida en que se profundiza, se refle!iona y se inda$a con mayor deteni* miento, nuestras e!plicaciones y apreciaciones iniciales pueden cambiar radicalmente, por lo tanto son suscepti* bles de sufrir modificaciones. )unca se debe iniciar un proceso de esta naturaleza con un tema o preocupacin predeterminada por otras e!pe* riencias. La realidad es distinta y cada conte!to crea sus propios problemas. El docente debe ser fle!ible y sensi* ble a ellas y no de#arse llevar por pre#uicios. /e debe dar cuenta de la realidad construida en cada uno de los dife* rentes espacios escolares en que nos insertamos pues si bien es cierto que %ay similitudes, son las diferencias lo que %ace del %umano un ser dif"cil de analizar. )o de#arse llevar por las primeras impresiones o e!plica* ciones que tienen al$unos actores del conte!to escolar. ebe profundizarse la observacin y someter constante* mente a corroboracin nuestras construcciones a través de la contrastacin con datos, observaciones y testimo* nios que reco#amos de diversos informantes. Es com3n pensar que la situacin o problema de un individuo es el caso de muc%os o de todos. )o porque un alumno ten$a actitudes de desaf"o al docente, pretenda* mos analizar e intervenir en todos por éste. ay que distin$uir entre uno y muc%os, y #ustificar la decisin que se tome al respecto en el proceso de refle!in*inves* ti$acin*intervencin. na sola evidencia de un problema no %ace ni #ustifica la e!istencia de éste. ebemos proporcionar evidencias variadas del mismo para #ustificar su e!istencia en el conte!to en cuestin. El problema debe ser claro, viable, pertinente y relevante para el conte!to. ay dos tipos de problemas en el proceso completo' el primero tiene que ver con la descripcin e interpretacin de un fenmeno. En éste se plantea el cmo y el porqué se $enera el fenmeno en cuestin. espués de un dia$* nstico y un sustento terico se procede al planteamiento
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de un se$undo problema, que es el de intervencin, don* de se pre$unta sobre las posibilidades de transformacin y me#ora del problema, se cuestiona si será posible a tra* vés de la implementacin de determinado pro$rama el lo$ro de ciertos propsitos. Este es producto del primero, nunca es al revés. ara realizar una intervencin %ay que %acer un dia$nstico previo. )o podemos plantear pri* mero un problema de intervencin, porque estar"amos ses$ando la realidad sin %aberla conocido a fondo. La relacin particular del problema con el todo es lo que nos permitir"a centrar la atencin en la particularidad sin de' satender a la generalidad . Este es uno de los aspectos en los que poco no detenemos al momento de desarrollar el acom* pa&amiento y la asesor"a en la escuela )ormal, e!i$imos que el estudiante cuente con un tema o t"tulo de ensayo, que eli#a una modalidad y una estructura, sin llevarlo o ayudarlo a descubrir, ar$umentar y construir su propio problema. e a%" que resulte de suma importancia lo aprendido y documentado con anterioridad, muc%os %acemos una prác* tica de borr#n y cuenta nueva , as" que nada o poco de lo aprendido en los semestres anteriores será 3til para lo que se avecina en el séptimo y octavo, no porque se trate de temas idénticos o de prácticas similares, sino porque el %erramental terico y metodol$ico %abrá de ser el insumo básico para problematizar, elaborar pre$untas, dia$nosticar y construir terica y metodol$icamente los ar$umentos para la inter* vencin y la me#ora de la práctica docenteH eso es lo que da pie a la importancia del dia$nstico en la realizacin de la práctica.
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2 Fines y unciones del sustento teórico
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a realizacin de un traba#o escolar, cualquiera que és* te sea, requiere de ciertos lineamientos para orientar su lo$ro. Estos lineamientos pueden ser proporciona* dos por los docentes 0en este caso asesores1 o por manuales e!presamente dedicados a este fin, en cuyo caso, podemos %ablar de libros o antolo$"as que $u"en la labor de inda$a* cinH sin embar$o, en lo que se refiere espec"ficamente al documento recepcional para escuelas )ormales, las directri* ces principales vienen se&aladas en las 6rientaciones Acadé* micas que para la elaboracin de dic%o documento %an sido creadas y difundidas por las autoridades escolares. e acuerdo con nuestra lectura, en las 6rientaciones para la Elaboracin del documento recepcional, se demerita el empleo de la teor"a para la refle!in y el análisis de la prác* tica docente, se privile$ian los saberes, o quizá debamos decir, opiniones %ec%as desde el sentido com3n, a partir de las propias vivencias, de la empiria o de la doxaH convir* tiendo la labor docente en una labor empirista y aterica que, en $ran medida, conduce a la desprofesionalizacin, en tanto que se contrapone a uno de los ras$os de las profesiones, pues es precisamente el empleo de un corpus amplio y s* lido de conocimientos tericos lo que permite delimitar y confi$urar su campo de accin. En este sentido, es palpable el rec%azo 0de por s" ya e!istente1 del docente a esta
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%erramienta cient"fica, pues finalmente, Jla e!periencia es lo más importanteK. 4*2 por lo tanto% carece de sentido insistir en la trans' cripci#n de informaci#n planteada por uno o varios au' tores% pensando que debe haber ideas aportadas por in' vestigadores que den sustento al traba&o que otro 0la o el estudiante1 desarrolla! /l sustento de un traba&o como el que se pretende que elaboren las futuras educadoras% es el con&unto de sus explicaciones respecto al problema o tema que estudian! >or ello% se propone que usen la in' formaci#n disponible ?la obtenida de la experiencia al traba&ar con los niños y% por supuesto% la de los textos que han revisado en el transcurso de su formaci#n? para contrastarla con aportaciones de otros estudiosos del te'ma y para plantearse nuevos problemas . 0/E,
98881 /e insiste ciertamente en que es necesario evitar'
Las transcripciones absurdas de te!tos, que además a ve* ces ni siquiera tienen pertinencia con el ob#eto a tratar. Due no es necesario buscar al$3n autor o teor"a que sus* tente y fundamente el traba#o a desarrollar.
- se propone que el sustento de un traba#o como este debe obtenerse de dos fuentes'
e las refle!iones de la práctica misma. e los aportes de los materiales de lectura traba#ados en su proceso de formacin.
Aqu" es donde entra la necesidad de elaborar un sustento terico, pero sin muc%a profundidad, J light K se dir"a. En efecto, resalta en estas orientaciones el se&alamiento de que la refle!in docente es un e#ercicio intelectual7
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4*2 deriva derivado do de la reflex eflexi#n i#n sobr sobre la práct práctica ica%% para para anali(ar a profundidad y explicar Rcon base en la e!pe* riencia y en los aportes tericos pertinentesR un proble' ma educativo concreto que d. cuenta de las condiciones reales en que se reali(a la labor docente% de los factores que intervienen e influyen en ella% de las relaciones que se dan entre entre dichos factores* factores* 0/E, 98881
/e admite e!presamente aqu", a diferencia de lo anterior, la necesidad de usar la teor"a para e+plicar y analizar a pro* fundidad el problema educativo en cuestin. /e dice que pa* ra realizar tal labor debe apoyarse en la teor"a JpertinenteK para ello, lo cual conduce a la ambi$Sedad, pues lo pertinen* te puede si$nificar distintas cosas para distintas personasH sin embar$o se se&ala que esta labor debe llevar a la e!plicacin e!plicacin y comprensin del problema al descubrir los diferentes fac* tores que confluyen en su formacin y eventual transfor* macin, lo cual puede ser posible mediante %erramientas %erramientas te* rico conceptuales. En otras secciones de las citadas orientaciones académi* cas, también se mencionan una serie de vicios y de ideales en el uso de la teor"a, con las que finalmente se acepta, aun* que de manera difusa, su uso en el proceso de elaboracin del documento recepcional' /l valor y la utilidad de las fuentes de informaci#n informaci#n están en funci#n de que la estudiante sepa usarlas para satis' facer necesidades necesidades reales reales de conocimiento! conocimiento! ;a revisi#n revisi#n de una fuente permite% por una parte% comprender e inter' pretar pretar las ideas del autor% autor% y por otra% elaborar plantea' mientos personales provocados por la lectura y la re' flexi#n sobre sobre las ideas del autor! autor! /sta elaboraci#n intelectual es probablemente probablemente la aportaci#n más enrique' cedora del contacto con la bibliograf+a y la que más ha tendido a menospreciarse en un traba&o de tesis! /s fre' cuente encontrar en los traba&os de tesis un exceso de citas bibliográficas% en el entendido de que las ideas que parecen parecen ser centrales tienen que haber sido aportadas
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por alg@n autor distinto al de la tesis!
98881 Esta e!tensa cita permite dar cuenta de la visin que persiste en torno a la elaboracin del documento recepcional y al uso de la teor"a en él, se dice que debe evitarse'
E!ceso de citas. acer aparecer estas citas como la parte central del aná* lisis terico. Buscar y usar la teor"a para dar un sustento a lo que ya se %izo previamente en la práctica. Esto lleva a realizar esta tarea solamente al final del proceso.
- s" se debe propiciar'
sar citas de manera pertinente como refuerzo a las e!plicaciones del fenmeno. 2ealizar revisin documental y análisis terico durante todo el recorrido del documento recepcional para apoyar constantemente el análisis de la práctica.
/e acepta en estas orientaciones, de manera va$a que' urante la elaboraci#n de este documento% una condi' ci#n indispensable es saber sobre el tema = s#lo as+ será posible plantearse prop#sitos prop#sitos claros% es decir% decir% saber qu.
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se quiere estudiar de ese tema y para qu.= a qu. fuentes es necesario recurrir% hasta d#nde es factible llegar en el análisis y qu. tipo de informaci#n es necesario reco' pilar! pilar! 0/E, 98881
ara lo anterior se su$ieren realizar lo si$uiente'
2evisar, en el con#unto de pro$ramas y materiales de apoyo para el estudio con los que se traba# en semestres anteriores, aquellos que tienen relacin con el problema o tema que se va a analizar en el documento. /eleccionar los te!tos que sean efectivamente 3tiles, ne* cesarios y pertinentes en relacin con el tema a analizar. La biblio$raf"a su$erida en los pro$ramas de estudio y en la $u"a del /eminario de Análisis del 5raba#o ocente es un referente para la b3squeda de te!tos sobre temas diversos.
/e puede decir que, aunque de manera escueta y ambi$ua, las orientaciones académicas para la elaboracin del docu* mento recepcional, asumen que se debe desarrollar un sus* tento terico que evite los vicios se&alados y promueva los aspectos positivos, a fin de lo$rar un análisis profundo que permita la e!plicacin de los fenmenos en cuestinH para ello, se propone retomar los documentos que se %an revi* sado en el proceso de formacin y aquellos otros que sean adecuados para lo$rar estos fines, y es que +como se puede intervenir en un problema sin antes dia$nosticarlo como es debido En esto la teor"a resulta de suma importancia, por lo que a continuacin se describe la manera en que considera* mos debe %acerse esta revisin y análisis terico para la ela* boracin del documento documento recepcional. recepcional.
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Lo #ue dice la teoría de la docencia reflexiva$ %unto de partida
La refle!in de la práctica docente es una modalidad de for* macin que rescata las propuestas de diversos estudiosos de este fenmeno, tales como eTey, /c%Un, /ten%ouse, Elliot y otros más que con sus debidas diferencias, plantean que la docencia no es una actividad que se pueda planificar r"$ida* mente ni someter a prescripciones absolutas, pues como afir* ma C%e%aybar 0988@1' 0...1 el profesor no puede ser un simple t.cnico que apli' ca las estrategias y rutinas aprendidas en los años de su formaci#n acad.mica% debe necesariamente convertirse en un investigador en el aula% en el ámbito natural don' de se desarrolla la práctica! 0pá$.9?@1
En efecto, el papel del docente es muy comple#o, pues dif"* cilmente se encuentran dos situaciones similares en el aula y el profesor puede reaccionar de diversas maneras ante ellas $enerando prácticas siempre diferentes. /in embar$o se re* conoce que la actuacin del docente se %a caracterizado por ser aterica, practicista y notablemente individualista, lo cual %ace muy complicado el análisis de su propia práctica. Al respecto Morán 0988?1, afirma que el docente %a obviado en sus tareas el uso de las teor"as, su adopcin y mane#o en la práctica, donde ésta se convierte en un sustituto de aquélla. or su parte, 5orres 0en acNson, 9881, plantea que de %ec%o a los profesores les parece que la teor"a es una especie de #er$a lin$S"stica con la que poco quieren tener contacto y que de %ec%o les parece una amenaza, lo cual retomando a Elliot *afirma 5orres* se debe a tres razones' En primer lu$ar, el profesorado vivencia la teor"a como amenaza, porque con*sideran que ésta la produce un $rupo de personas e!tra&as que se presentan como e!pertas, con plena le$itimidad para $enerar un conocimiento válido sobre sus prácticas educati*vasH esta reticencia se acrecienta cuando tal pericia se %ace visible a través de toda una comple#a bater"a
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de artefactos, técnicas y procedimientos con la que reco$en muestras en las aulas quienes se dedican a la investi$acin. La teor"a, si además se mistifica y oscurece con una terminolo$"a compli*cada o dif"cil, puede sentirse a#ena a las realidades concretas y, por tanto, ale#ada de las preocupaciones y problemas coti*dianos sentidos por el profesor. En se$undo lu$ar, este sentimiento de amenaza frente a la teor"a pretende incrementarse si la informacin y el conoci* miento obtenido se proclaman ba#o la forma de $eneraliza* ciones acerca de las prácticas del profesorado. Esto se percibe como un intento de infravalorar su e!periencia indi* vidual concreta del d"a a d"a, de restarle capacidad para par* ticipar en la definicin y construccin de una cultura profe* sional peda$$ica. En tercer lu$ar, estas sensaciones de temor se a$randan además cuando los investi$adores emplean modelos tericos de cmo debe ser la práctica, derivados de al$3n ideal de so* ciedad o de ser %umano individual, pero que lue$o no fun* cionan en la realidad concreta de cada centro escolar porque se piensa que tales especialistas i$noran los condicionamien* tos y las contin$encias que operan en cada conte!to parti* cular. esde esta l$ica se plantea que el análisis y la cr"tica de la propia práctica son indispensables en este proceso y que esto no se lo$ra slo con la reproduccin de teor"as y aplica* cin de técnicas, sino inda$ando las problemáticas cotidia* nas de cada docente. 4illes (erry %a catalo$ado a este pro* cedimiento como orientado al análisis, donde' 4!!!2 saber anali(ar es estar dispuesto a determinar los aprendi(a&es que se deben reali(ar en tal o cual mo' mento! ,o es exactamente aprender a aprender% es aprender a decidir qu. es lo que conviene enseñar!
0988, pá$. >>1 El profesor debe reunir informacin sobre las dimensiones que afectan su entorno educativo y ser capaz de analizarla y
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or$anizarla de acuerdo con su importanciaH des$losarla y actuar en consecuencia. ara ello, no slo se debe emplear el conocimiento e!periencial o de sentido com3n, pues muc%as veces éste revela la apariencia de los fenmenos, en este sen* tido, debe también usar la teor"a para trascender el nivel de las apariencias y lle$ar al de las esenciasH slo as" se podrá tener una comprensin más cabal del fenmeno a fin de poder intervenir en él de manera más fundamentada. En este sentido la praxis, entendida como la teor"a para la com* prensin y transformacin de la práctica, adquiere relevancia y si$nificado en el que%acer del docente. Lo #ue es un marco y sustento teórico y para #u& sirve
Al revisar la literatura acerca del uso de la teor"a, encontra* mos definiciones distintas. Además se emplean palabras como Jteor"aK, Jorientacin tericaK, Jmarco terico de refe* renciaK, Jesquema tericoK o JmodeloK, que se usan oca* sionalmente como sinnimos y otras veces con leves matices diferenciales. A continuacin presentamos al$unos usos del término teor"a. Con#unto de ideas no comprobables que tiene una persona con respecto a al$o. 6tros creen que la teor"a representa ideas simples para las cuales no %an sido ideados procedimientos emp"ricos relevantes para medirlas. Esquema conceptual. En este sentido la teor"a se consi* dera como un con#unto de conceptos relacionados que representan la naturaleza de una realidad. Como el pensamiento de al$3n autorH aqu" se identifica la teor"a con te!tos de autores clásicos Con#unto de constructos 0conceptos1, definiciones y pro* posiciones relacionadas entre s", que presentan un punto de vista sistemático del fenmeno, especificando relacio*
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nes entre variables, con el ob#eto de e!plicar y predecir fenmenos. 6tros investi$adores conceptualizan la teor"a como e!* plicacin final, dentro de este si$nificado, la teor"a con* siste en un con#unto de proposiciones relacionadas sis* temáticamente que especifican relaciones causales entre variables.
Aqu" consideramos a la teor"a más af"n con las dos 3ltimas acepciones, como un con#unto sistémico 0una totalidad co%e* rente entre s"1 y sistemático 0ordenado1 de proposiciones que permiten darle e!plicacin y comprensin a un fenmenoH dic%a teor"a emplea cierto tipo de conceptos que se interre* lacionan en ella y, evidentemente, está sustentada en inves* ti$aciones que dan soporte a lo que en ella se afirma. La refle!in de la práctica docente no es propiamente una investi$acin ri$urosamente dise&ada y realizada, por lo cual e!iste un debate en cuanto al uso de la teor"a se refiere, en* contramos dos modalidades en cuanto a esto'
na, que denominaremos empirista, basada en las ideas de eTey, /c%Un y errenoud, en la que se enfatiza la labor refle!iva sobre la investi$ativa propiamente, en ella se se&ala que no es necesario usar la teor"a de manera intensa para realizar dic%a refle!in. La tendencia investi$ativa que proponen /ten%ouse, Qemmis, Oeic%ner y otros, parte de la idea de que el docente debe ser un investi$ador de% desde y para su práctica, por lo cual enfatizan el empleo de la praxis, es decir la teor"a para e!plicar y transformar la práctica.
En esta 3ltima, la teor"a nos permite e!plicar y comprender el porqué, el cmo y ba#o qué condiciones ocurren los pro* blemas de aprendiza#e desde diferentes pticas, que pueden ser entre otras'
La psicol$ica, que se encar$a de e!plicar los procesos co$nitivos que intervienen en el aprendiza#e, as" como
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del desarrollo %umano, además de la intervencin en los problemas de personalidad o comportamientoH as", las teor"as psicol$icas de la educacin y del aprendiza#e se constituyen en %erramientas importantes para entender y diri$ir la ense&anza. La peda$$ica, se centra con mayor énfasis en los pro* cesos de ense&anza y su impacto en el aprendiza#e deter* minantes en el proceso escolarizado. El aprendiza#e en este caso se visualiza como un resultado de la ense&anza y los elementos que intervienen en ella. Las teor"as pe* da$$icas proponen maneras de llevarla a cabo, de usar estrate$ias y actividades, recursos, relaciones docente* alumno, mecanismos de evaluacin y otros elementos que intervienen en el proceso didáctico y que, de acuerdo con la corriente que se trate, serán distintasH as" la peda*$o$"a radical o cr"tica, es diferente a la institucional y és*ta a la tecnocrática. La sociol$ica, porque cada persona es un ser social, que proviene de $rupos distintos, pertenece a clases so* ciales distintas, viven en pa"ses con culturas diferentesH estos y otros elementos socioeconmicos y por supuesto culturales son considerados en las teor"as sociol$icas de la educacin que proporcionan una visin más amplia de la realidad escolar, que al no centrarse e!clusivamente en las fi$uras del docente y el alumno, trasciende los en* foques psicopeda$$icos.
En ese sentido las teor"as nos sirven para entender las ra* zones y factores que intervienen en los fenmenos educa* tivos, de esa manera damos orden a nuestro pensamiento, en* contramos l$ica y co%erencia en nuestras refle!iones, sistematizamos la realidad, que se nos aparece ori$inalmente como dispersa, desordenada y catica. As", una teor"a debe ser capaz de describir y e!plicar el fenmeno al que %ace referencia para poder comprenderlo. e a%" que describir implica definir el fenmeno, sus ca* racter"sticas y componentes, as" como las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede manifes*
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tarse. La e!plicacin si$nifica incrementar el entendimiento de las causas del fenmeno. Mientras que comprender tiene que ver con ponernos en el lu$ar del otro 0u otros1 y conocer las intenciones de sus actos. La teor"a nos permite describir, e!plicar y con ello in$re* sar a la comprensin de la educacin como un acto %umano intencionado, car$ado de si$nificados y sentidos factibles de ser develados a través de evidencias de lo real. or e#emplo, cuando nos percatamos de que al$unos alumnos son indife* rentes y otros son rebeldes ante la clase, las teor"as sociol* $icas de la resistencia de 4irou! y McLaren nos son 3tiles para la comprensin inicial del fenmeno, as" como al$unas descripciones de la vida posmoderna de LipovetsNy y otros. Ambas posibilidades nos brindan elementos de comprensin de las acciones en cuestin, lo cual puede ser de utilidad pa* ra elaborar un dia$nstico de ese problema tomando en cuenta a los actores involucrados, sus acciones y discursos, para posteriormente elaborar intervenciones que deven$an de un análisis tericoPemp"rico de la realidad, y no slo sur#an de ocurrencias e improvisaciones sin mayor funda* mento que las creencias personales. n marco terico, nos remite a la teor"a que encuadrará la investi$acin docente as" como a la refle!in. Los elementos en los que se fundamenta un traba#o de esta naturaleza se re*lacionan más con la idea de un sustento terico que con un marco *que es más r"$ido y propio de una investi$acin clá*sica*, pues implica la inda$acin biblio$ráfica de cuando menos tres tipos de informacin en dos momentos distintos' >rimer momento.
La elaboracin del sustento terico des* criptivo*e!plicativo del fenmeno. En éste se busca, procesa y redacta informacin que considere' 5eor"as que describan y e!pliquen el fenmeno. En ellas podemos encontrar usualmente antecedentes y e!plica* ciones del ob#eto, que a partir de conceptos previamente elaborados nos permiten acotar el entendimiento del mis* mo. or e#emplo, los conceptos derivados de las teor"as
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sociol$icas y las psicol$icas pueden ser de utilidad. Al$unos autores refieren que este apartado se denomina marco %istrico. Investi$aciones actuales y si es posible, reportes sobre intervenciones en el ob#eto en cuestin. E!iste una $ran cantidad de e!periencias de investi$acin nacional e in* ternacional que se %an elaborado sobre al$o similar y nos pueden prestar ayuda para comprender la situacin actual del fenmenoH además %ay e!periencias que ya implican propuestas llevadas a la práctica que nos se&a* lan caminos y ayudan a identificar nuestras orientaciones al respecto.
5egundo momento .
roceso de intervencin educativa. En éste, se precisa conocer' 5eor"as que prescriban el proceso de intervencin. Las teor"as peda$$icas y psicol$icas del aprendiza#e ayu* dan a encontrar caminos, recomendaciones yPo tenden* cias educativas a se$uir para el proceso de intervencin. El constructivismo y la peda$o$"a radical, por se&alar al* $unas de éstas, son e#emplo de ello que conviene cono* cer para sustentar el traba#o.
Cómo se 'ace un marco teórico e 'istórico
ara elaborar un marco terico e %istrico se pueden se$uir los si$uientes pasos, a condicin de que no se considere co* mo una receta a se$uir al pie de la letra y éste sea funcional para el análisis de la práctica.
a1 B@squeda de informaci#n documental Como su nombre lo indica, estas técnicas emplean como ba* se los documentos, %oy en d"a podemos %ablar de varios ti* pos de ellos'
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or la forma de presentar sus %allaz$os'
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Impresos. 5ales como los libros, revistas, diarios o %asta folletos. Electrnicos. Como las pá$inas eb, documentales en audio yPo video, enciclopedias o libros en discos compactos y todas aquellas que impliquen el uso de un decodificador de se&ales electrnicas para acce* der a cierta informacin.
or la procedencia y mane#o de la informacin en' -
(uentes primarias de informacin. (uentes secundarias.
Ampliando la descripcin de esta 3ltima clasificacin, tene* mos que las fuentes primarias, son los documentos que re* $istran o corroboran el conocimiento inmediato de la inves* ti$acin. Incluyen libros, revistas, informes técnicos y tesis.
;ibros.
/e llama libro a aquella publicacin que tiene más de ?8 pá$inas, y folleto a la que tiene entre cinco y ?< pá$inas. /e$3n el tipo de usuarios los libros se clasifi* can en' E!puestos en forma elemental.
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e tipo general!
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e texto! ara el estudio de al$una disciplina.
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/speciali(ados!
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Devistas.
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Enformes t.cnicos.
ara profesionales o investi$adores. e estos 3ltimos son los que se deben emplear pre* ferentemente en el proceso de la investi$acin, pues abordan de manera central y desde una especialidad cient"fica, los temas a traba#ar.
/on documentos de informacin reciente, por lo $eneral deben emplearse para la investi$a* cin*refle!in las publicaciones especializadas y no las de simple difusin que mane#an contenidos con poca veracidad. Incluyen las memorias de confe* rencias, los informes de con$resos, reuniones y
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otros. /on importantes debido a que la informacin $eneralmente versa sobre asuntos de actualidad que afectan a una comunidad particular o son de interés $rupal. En éstos se pueden encontrar informacin sobre investi$aciones e intervenciones educativas. -
iarios y peri#dicos . /on fuente de informacin pri*
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-esis.
mordial para dar cuenta de %ec%os ocurridos en espacio y tiempo que prioritariamente ocurren en el presente. Es un documento de tipo académico, que e!i* $e una afirmacin ori$inal acerca de un tema de es* tudio particular. /e espera una aportacin y conoci* mientos nuevos, presentados como un sistema s* lido de pruebas y conclusiones. En la tesis se descri* be el procedimiento empleado en la investi$acin, %allaz$os y conclusiones. En nuestro pa"s, dada la escasa publicacin de las investi$aciones realizadas, la tesis es una importante fuente de informacin ac* tualizada y sistematizada en torno al problema de in* vesti$acin, por lo cual se recomienda su consulta.
En Mé!ico, e!isten pocas bibliotecas especializadas, éstas se encuentran predominantemente en las Instituciones de Edu* cacin /uperior, tales como las universidades o las )orma* les. Es recomendable, al %acer una investi$acin, acudir a ellas para consultar cualquier tipo de este material primario de informacin comenzando por las tesis más actuales que se refieran a nuestro tema. Es importante %acer uso de los fi* c%eros manuales o electrnicos de cada institucin, se$3n sus caracter"sticas propias. La )AM en su pá$ina electr* nica TTT.d$biblio.unam.m! ofrece consulta por internet sobre tesis, libros, revistas, etc. En las instalaciones de ciu* dad universitaria cuenta con la biblioteca y %emeroteca na* cionales, en cada una de sus facultades y escuelas también %ay recintos con un amplio acervo disponible. Lo mismo el I), la AM, ) y las diversas universidades y otras ins*
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tituciones de educacin superior con esos servicios en el in* terior del pa"s. Con relacin a las fuentes secundarias, éstas se refieren a documentos que retoman de las primarias la informacin ne* cesaria para conformarse, incluyen las enciclopedias, los anuarios, manuales, almanaques, las biblio$raf"as y los "ndi* ces, entre otros. ara buscar informacin referente a temáticas educativas, es pertinente acudir a las fuentes primarias y slo a las se* cundarias como au!ilio para confirmar o contrastar infor* macin, conceptuar o encontrarla de manera simple. ara ello, e!isten bancos de informacin que facilitan la b3squeda por temas, autores, t"tulos, etc. todo v"a electrnicaH incluso se pueden encontrar al$unos documentos completos en l"nea. Estos bancos usualmente recuperan art"culos de revistas, te* sis o libros que son arbitrados, es decir, valorados por e!per* tos quienes deciden su publicacin porque tienen un alto nivel de consistencia terico metodol$ica, por lo cual es re* comendable acudir a ellos. Al$unos de estos bancos que ofrecen art"culos de revistas, a los que se puede acceder desde sus direcciones electrnicas son'
Vndice de 2evistas de Educacin /uperior e Investi$a* cin Educativa 0I2E/IE1 2ed Me!icana de Informacin y ocumentacin en Educacin 02EMEW1
Cabe aclarar que no toda la informacin educativa está siste* matizada en esos bancos, e!iste abundante informacin que por ser demasiado reciente no %a sido concentrada en ellos, o bien la institucin en que se desarroll la investi$acin no está incorporada a dic%os bancos o no dispone de los recur* sos materiales y %umanos para ello, por lo que se encuentran en documentos que se cristalizan en tesis, tesinas, documen* tos recepcionales 0en las )ormales1, informes 0en institucio* nes $ubernamentales o no $ubernamentales, como /E, )ICE(, )E/C6, I)EE, CE)EFAL, etc.1 entre otros. Conviene saber que se puede acceder a al$unas de ellas v"a
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electrnica por medio de su pá$ina Xeb y desde a%" %acer b3squedas de esos documentos.
b1 >rocesamiento de la informaci#n documental odemos sistematizar los pasos a se$uir de la si$uiente manera'
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/eleccin de las lecturas que son pertinentes al ob#eto, procediendo a buscarlas entre' Las que se %an desarrollado durante el proceso esco* larizado, que ten$an pertinencia para entender el ob* #eto. Las tesis o documentos recepcionales desarrollados en la misma institucin u otras similares pertinentes. Libros o cap"tulos de libros adecuados al problema. Art"culos de revistas. Con respecto a la informacin que se puede obtener de direcciones electrnicas, %ay que %acer una b3squeda de las temáticas que se encuentran asociadas con nuestra preocupacin. sualmente se nos ofrece en ellas, además de los datos $enerales, un resumen de la obra a partir del cual nosotros podemos decidir si obtener y leer el te!to completo, o de#arlo pasar, seleccionando slo los ade* cuados al ob#eto. ara ello, podr"amos armar un compen* dio de todas esas posibles lecturas. Lectura anal"tica y se&alamiento de ideas básicas. na vez que se %an seleccionado los art"culos, tesis y libros que se van a consultar, %ay que proceder a su lectura de* tallada y anal"tica, subrayando o se&alando con al$unas marcas la informacin que se nos %a$a relevante para la e!plicacin*comprensin del ob#eto en cuestin, fi#ándo* nos en cuáles temas se abordan en estos te!tos. Elaboracin de un esquema de traba#o. Yste es un "ndice tentativo del sustento terico a realizar, se fundamenta en lo que ya se %aya le"do y debe poseer co%erencia interna.
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ay que enfatizar en que el marco terico y conceptual, no es más que la fundamentacin del problema, para su realiza* cin se requiere mane#ar dos niveles de informacin'
El primer nivel se refiere a las teor"as o conceptos $ene* rales que e!plican el problema. El se$undo debe mane#ar informacin emp"rica secun* daria o indirecta que refuerce la e!plicacin de las teo* r"as $enerales.
ara continuar el desarrollo del sustento terico, después de que se tiene un esquema, se puede proceder a seleccionar en cada te!to la informacin a considerar, para ello se usan las fic%as de traba#o. ay que aclarar que las fic%as de traba* #o no son el marco terico, slo son la %erramienta con la que lo construiremosH el ob#etivo de éstas es ordenar, clasifi* car y re$istrar informacin terica sobre el ob#eto de estudio. odemos decir que la fic%a de traba#o tiene relevancia espe* cial en la tarea de investi$acin, pues es el fruto de la refle* !in, el análisis, la s"ntesis y la cr"tica. or lo $eneral se pre* sentan en tar#etas de ;9 ! 9= cm., o bien, pueden $enerarse directamente en la computadora arc%ivos con los temas y subtemas del esquema de traba#o, en donde se anote la infor* macin relevante de cada te!to. Las fic%as deben contener usualmente los si$uientes datos'
(ic%a biblio$ráfica en el án$ulo superior izquierdo. /lo en la primera fic%a se anotarán todos los datos, a partir de la se$unda del mismo autor se escribe el apellido pa* terno, el inicio del t"tulo de la obra 0se$uido de tres pun* tos suspensivos1 y los n3meros de las pá$inas consulta* das. En el án$ulo superior derec%o se incluyen datos para or* $anizar los fic%eros de acuerdo al esquema de traba#o ya elaborado. Entre los más comunes están n3meros y le* trasH el n3mero corresponde al tema investi$ado, la letra, al subtema.
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5ema, en may3sculas y al centro de la tar#eta. 5e!to o datosH las anotaciones sobre el tema se escriben en el cuerpo de la tar#eta, de#ando los már$enes respec* tivos. /i se transcribe en forma te!tual, se debe entreco* millar. /i se anotan observaciones de quien escribe, se utilizan paréntesis o corc%etes. Cuando en la cita te!tual se saltan frases que corresponden al te!to, se utilizan puntos suspensivos y se contin3an las anotaciones.
A%ora bien, e!isten cuando menos tres tipos de fic%as de traba#o'
e cita te!tual, que implica anotar uno o varios párrafos tal y como aparecen en el te!to consultado, éstos deben estar entrecomillados y al final se anota entre paréntesis la0s1 pá$ina0s1 de donde se obtuvo la informacin. e resumen, se anota en las fic%as una s"ntesis, sin citas te!tuales. "bridas o combinadas, éstas son las más recomenda* bles, se puede %acer un resumen de ciertos aspectos del te!to que parezcan poco fundamentales, y combinarlo con citas que sean básicas para dar crédito al autorH obviamente, las citas van entrecomilladas y con la pá$i* na al final de cada una de ellas entre paréntesis.
espués de tener las fic%as completas, se procede a redactar el marco terico y conceptual, para ello se recomienda'
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Clasificar las fic%as por cap"tulosH y las de cada cap"tulo, por temas, subtemas e incisos, separando cada $rupo de ellas. na vez que se %an clasificado y separado, se debe ana* lizar si se tiene informacin suficiente para cada apar* tado, si no es as", %ay que completarla. roceder a darles un orden l$ico de e!posicin a cada una de ellas. uede ser que se ten$a informacin
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repetida, entonces %ay que decidir cuál usarH y ante todo en qué orden se utilizará, de tal manera que el lector se vea beneficiado con esa l$ica.
Cada apartado debe iniciar con una peque&a introduc* cin acerca de lo que se va a desarrollar en él. Faciar los datos contenidos en las fic%as, una por una 0siempre y cuando estén bien %ec%as1, tratando de esta* blecer cone!iones entre ellas con frases claras, y cui* dando que no quede desarticulada la informacin. Cuidar que cada apartado ten$a co%erencia con los que le anteceden y los que le si$uen, de tal manera que no parezca que se %abla de cosas distintas y no e!iste cone!in entre ellosH para lo$rar esa cone!in, se debe elaborar una introduccin donde se %a$a mencin del apartado anterior y una conclusin al final de cada apartado para dar continuidad al si$uiente. ara que el marco terico y conceptual ten$a validez, se %ace uso de citas te!tuales de los autores revisados. )o %ay un n3mero e!acto o apro!imado de cuántas citas de* ben usarse, pero se recomienda que cuando menos apa* rezca una cita de cada autor consultado en el te!toH es recomendable que %aya una cita cada pá$ina y media apro!imadamente, pues anotar más dar"a la impresin de un pla$io, en cambio poner menos, dar"a la impresin de un ensayo o de una copia sin dar crédito a los autoresH se debe recordar que esta citas ya están escritas en las fi* c%as de traba#o y por tanto slo deben vaciarse correc* tamente.
c1 5istemas de citado En la presentacin del marco terico, puesto que el lector no sabe de dnde proviene la informacin citada y no se anotan las referencias que aparecen en cada fic%a, se %a acordado internacionalmente usar sistemas de citado que a$ilicen la
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lectura. ebemos decir también que los ob#etivos de estas notas son varios'
Citar referencias biblio$ráficas o fuentes informacin. Ampliar e!plicaciones. e!plicaciones. Aclarar o corre$ir. /u$erir al lector nuevas posibilidades de b3squeda.
de
Los sistemas de citado más usuales en la literatura educativa son'
El de la AA 0Asociacin sicol$ica Americana1, que es parecido al sistema arvard, procede a mencionar dentro del mismo desarrollo del marco terico y concep* tual al autor con su primer apellido, el a&o de la obra y la pá$ina, todo entre paréntesis. paréntesis. e esta manera el lector, lector, al leer el apellido paterno, busca en la seccin de biblio$ra* f"a éste y lo relaciona con el a&o y t"tulo de la obra para eventualmente consultarlo. or e#emplo' 0Loyo, ;=. p. 9;91 Esto es usado tanto si se trata de referencias biblio y %emero$ráficas, como de cualquier otro tipo. El sistema tradicional de citado es a pie de pá$ina. ara reda redact ctar ar las las no nota tass de pie de pá pá$i $inna se si$u si$uen en esto estoss lineamientos básicos' - )umeracin! /e coloca un numeral arábi$o sin si$* nos de puntuacin, medio ren$ln arriba del que se está escribiendo y después del punto donde termina la oracin. Colocacin! La primera vez que aparece una nota de pie de pá$ina, pá$ina, se escribe completa. completa. 2eferencias posteriores ! Cuando en un documento ya se %a %ec%o la nota de pie de pá$ina completa, las referencias posteriores se %acen utilizando abrevia* turas 0locuciones latinas1. Entre ellas están' Ebid! /i$nifica Jen el mismo lu$arK. /e utiliza para %acer notar que se trata del mismo docu*
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mento consultadoH se usa cuando no se interca* lan notas de otros documentos ;oc! cit!% del lat"n locus citado% que si$nifica lu* $ar citado. /e usa para se&alar que se trata de referencias del mismo documento y pá$ina. Op! cit! /i$nifica Zobra citadaZ. /e usa para %a* cer referencia a un traba#o citado con anterio* ridad. )otas de contenido y referencias. referencias. /e utilizan para ampliar la informacin, informacin, %acer referencia a otras partes de las obras consultadas, y enviar al lector a otras partes del traba#o. /e emplean los si$ui si$uient entes es términ términos os y abrev abreviat iatura uras' s' Enfra% que si$nifica Jaba#oKH supra' JarribaKH apud$ Jcitado porK, Japoyado enKH vid$ Jv Jvéa éase seKKH sic' Jas"K 0e!actamente como se cita1H et al$ Jy otrosK.
consulta d1 Fuentes de consulta
Al final de cualquier traba#o se solicita anotar las fuentes que %emos consultado, trátese de libros, revistas, tesis u otras. Esto debe consi$narse de una manera espec"fica *se$3n sean las e!i$encias de los l os asesores* aqu" proponemos al$unas for* mas para %acerlo de acuerdo con los lineamientos e!istentes en la literatura educativa.
(ic%a biblio$ráfica . Lo biblio$ráfico se refiere primor* dialmente a libros de diverso tipo. En ella se considera el si$uiente orden de los datos a consi$nar' -
)ombre del autor, autor, comenzando por apellidos pater* pater* no, materno y nombre, el apellido paterno se escribe en may3sculas, por e#emplo' 26A/ /oriano, 2a3l. Cuando la obra está escrita por varios autores, se cita al primero y se a$re$a et al .H.H cuando se trata de una antolo$"a de lecturas o compilacin de art"culos de diversos autores, se anota el nombre del compi* lador y se a$re$a entre paréntesis la abreviatura 0Comp.1. En el caso de diccionarios o enciclopedias
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que no tienen un autor, se anota la abreviatura s!a. que si$nifica sin autor. 5"tulo del libro, subrayado o en cursivas. /erie o coleccin, entre paréntesis, as" como volu* men. /i se trata de una obra traducida, el nombre del tra* ductor. )3mero de edicin. /i es primera edicin, se omite el dato. a"s en el que fue impreso. Editorial. A&o de publicacin. 0En otros sistemas de fic%ado, este dato se anota, entre paréntesis, después del au* tor1 )3mero total de pá$inas pá$inas del libro. libro.
Al$unos e#emplos son'
5622E/ /antomé, ur#o 098891. /l Curr+culum Oculto . Madrid, Morata. ;=: pp. 4I26W, enry, et al . 0988@1 5ociedad% Cultura y /du' caci caci#n #n!! Madrid, Instituto aulo (reire, Mi&o y ávila Editores. 9<> pp. (ic%a %emero$ráfica. /e usa para re$istrar los art"culos de peridico o revistas, contiene los si$uientes datos' -
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)ombre del autor del art"culo con las mismas re$las que en la biblio$ráfica. 5"tulo del art"culo 0entre comillas1. )ombre de la publicacin, revista, diario, etc. lema del mismo 0subrayado o en cursivas1. A&o, volumen y n3mero de la publicacin. Lu$ar de edicin y fec%a de la publicacin 0entre paréntesis1. paréntesis1. á$inas donde se encuentra el art"culo 0por e#emplo' pp.9;*;H cuando las pá$inas se saltean se anota una coma en lu$ar de $uin, por e#emplo p.98, ;>1.
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E#emplos de ello son'
2EIME2/ Arias, (ernando 098881 JEl estudio de las oportunidades educativas de los pobres en América Lati* naK. Devista ;atinoamericana e /studios /ducativos . Fol. ;8, )3m. 9, Mé!ico 0Ene*Mar, 98881, p. 9>*@<. 5EE/C6, uan Carlos 0988@1 JLa educacin y los nuevos desaf"os de la formacin del ciudadanoK. ,ueva sociedad . )3m. 9?@, Caracas 0)oviembre*iciembre, 988@1, pp.>?*<8. (ic%a electrnica. Ysta proviene de pá$inas eb o de otros materiales electrnicos, se procede de la misma manera que en las anteriores' -
)ombre del autor, si e!isteH o director del documen* tal o pro$rama en caso de audios yPo videos. 5"tulo del art"culo o documental 0entre comillas1. Lu$ar y fec%a de elaboracinH en caso de documen* tal, la empresa editora y difusora del mismo. En el documental, el tiempo de duracin. En el caso de pá$inas Teb, la direccin electrnica completa de donde se obtuvo la informacin. (ec%a de recuperacin o de consulta del material.
E#emplo de lo anterior es' L6OA)6 Andrade, osé Inés 0;:1 JLos si$nificados de los alumnos %acia la escuela secundariaK. Devista Ebe' roamericana de /ducaci#n . /eptiembre de ;:. 9; pp. TTT.campus*oei.or$PrevistaPdeloslectoresP9:9lozano.p 2ecuperado el = de Enero de ;>.
>>
! El ,iagnóstico
E
n educacin, los dia$nsticos se %an constituido en una %erramienta fundamental para conocer, distin$uir y diferenciar a profundidad los temas educativos so* bre los que se desea incidir. /e puede decir que si lo que se quiere es conocer el estado que $uarda cada uno de los as* pectos que componen la práctica docente, se requiere afinar y determinar la finalidad del dia$nstico. En la práctica docente se recurre al dia$nstico con fines de e!ploracin, de primer acercamiento y conocimiento, se le usa para inda$ar de primera mano, por e#emplo, cuál es el JnivelK de aprendiza#e de los alumnos. Esto sirve como referente en la toma de decisiones para la intervencin. En términos $enerales %ablamos aqu" de dia$nstico peda$$ico. En el conte!to de la elaboracin del documento recepcional entendemos que éste es un proceso distinto, pero conectado ineludiblemente a la evaluacin o la intervencin, por lo que tendr"amos que distin$uir en primera instancia para qué sirve y cmo se %a conceptualizado. Mari 0;91 y Buisán y Mar"n 0;91 consideran al dia$nstico peda$$ico como un proceso de inda$acin cient"fica, apoyado en una base epistemol$ica, cuyo ob#eto lo constituye la totalidad de los su#etos 0individuos o $rupos1 o entidades 0instituciones, or$anizaciones, pro$ramas, conte!tos familiar, socioambiental, etc.1, considerados desde su
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comple#idad y abarcando la $lobalidad de su situacin, incluye necesaria*mente en su proceso metodol$ico una intervencin educa*tiva de tipo perfectiva 0pá$. ;91. Es com3n que cuando los estudiantes normalistas se in* sertan en las escuelas de práctica durante el séptimo y octavo semestre, se les solicite que inicialmente realicen un dia$* nstico, no con fines preventivos o de tipo perfectivo, sino de e!ploracin y conocimiento inicialH en éste, los estudian* tes inda$an acerca de las caracter"sticas del $rupo, su situa* cin socioeconmica, %ábitos de traba#o y estudio, conoci* mientos previos con los que inician el ciclo escolar, etc. /i tomamos en consideracin las diferencias de acuerdo con el nivel educativo y el tipo de especialidad para la cual se for* man, entonces entenderemos que dic%os dia$nsticos %abrán de servir para e!plorar al $rupo con el que se %abrá de tra* ba#ar. En este sentido, el dia$nstico peda$$ico trata de des* cribir, clasificar, predecir, y en su caso e!plicar, el compor* tamiento de un individuo dentro del marco escolar. Incluye un con#unto de actividades de medicin y evaluacin de un su#eto 0o $rupo de su#etos1 o de una institucin, con el fin de dar una orientacin o realizar una intervencin que me#ore las condiciones en las que se encuentra el $rupo. Como se puede apreciar, la finalidad del dia$nstico está asociada al conocimiento cient"fico de las situaciones peda* $$icas. En tanto se trata de describir, clasificar, predecir, inda$ar en la totalidad y en la particularidadH podemos sos* tener que su realizacin permitirá evidenciar inicialmente los JproblemasK de la práctica. A partir de a%" podemos prevenir, potenciar y perfeccionar aquellos aspectos que requieren atencin inmediata o mediata. )o e!iste una cantidad determinada de dia$nsticos a realizar, esto depende del interés y la finalidad que se ten$a. or e#emplo, %ay quien los realiza cuando comienza el ciclo escolar, sobre todo cuando no se conoce con profundidad el $rupo con el que se va a traba#ar. 5ambién %ay quien los uti* liza cuando quiere incidir o transformar al$unos problemas
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que aparecen en la práctica y se quieren me#orar durante el a&o escolar. /i entendemos que el dia$nstico %abrá de servir como una %erramienta que ofrece informacin precisa respecto a la práctica y ésta puede servirnos de insumo para la toma de decisiones y para incidir yPo transformar aquellos aspectos problemáticos de la docencia, entonces es preciso entender que éste se compone de varias etapas, entre las que se en* cuentran' reco$ida de la informacin, análisis, valoracin de la informacin 0como fiablePválida1 para la toma de decisio* nes y la intervencin mediante la adecuada adaptacin cu* rricular. La función recepcional
del
diagnóstico
en
el
documento
El proceso de elaboracin de la investi$acin*intervencin de la práctica educativa y por tanto del documento recepcio* nal, implica la realizacin de un dia$nstico que sea capaz de demostrar con evidencias emp"ricas variadas la e!istencia del problema detectado inicialmente, que a la vez propor* cione elementos descriptivos y e!plicativos del mismo para su me#or comprensin. Eso es un dia$nstico, una e!plora* cin concienzuda del fenmeno para dar cuenta de sus mani* festaciones y factores que le influyen. Ello implica el desa* rrollo de un proceso inda$atorio, as" como de conoci* mientos y %abilidades, pues se presupone que el estudiante normalista, en su proceso de formacin, desarrollará la si$uiente competencia' 4*2 disposici#n y capacidades propicias para la inves' tigaci#n cient+fica$ curiosidad% capacidad de observa' ci#n% m.todo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas% y reflexi#n cr+tica! Aplica esas capa' cidades para me&orar los resultados de su labor edu' cativa. 0/E, 988>1
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A decir de las orientaciones académicas para la elabora* cin del documento recepcional, el profesor en formacin debe acudir de manera sistemática a las fuentes ori$inales donde se desarrollan los sucesos, a través de diferentes re* cursos metodol$icos de los cuales, aunque se mencionan varios, se priorizan la observacin participante o no partici* pante y la entrevista como técnicas que le permitirán darse cuenta de los acontecimientos y de los posibles factores que faciliten su entendimiento. >ara reali(ar un traba&o organi(ado y estar en posi' bilidad de anali(ar la informaci#n% es indispensable tener ideas precisas acerca del tipo de informaci#n que se re'quiere obtener 4en el aula% en la escuela y en otros espa'cios% si es el caso2% para qu. va a servir y c#mo se va a recopilar* ;a recopilaci#n de la informaci#n depende de los aspectos centrales que el estudiante haya decidido anali(ar= por ello% conviene que% con base en las pregun'tas que formulen% definan qu. informaci#n es necesaria para responderlas y qu. medios e instrumentos conviene utili(ar en la recolecci#n de informaci#n que sea @til% pertinente y suficiente para describir% explicar el hecho o los procesos estudiados y demostrar las conclusiones ob'tenidas . 0/E, 988>1
La elaboracin de un dia$nstico permitirá dar cuenta de cuáles necesidades se requieren satisfacer en el conte!to en cuestin, sin caer en la trampa epistemol$ica de querer e!* plicar y resolver cualquier problema sin antes %abernos acer* cado a su estudio. )o podemos plantear la cura antes de sa* ber cuál es la enfermedad y por qué se da ésta. Cada realidad es distinta y los fenmenos reciben en cada conte!to una si$* nificacin diferente en cada uno de ellos. or tanto los facto* res, aunque similares, tienen car$as distintas en cada caso, de a%" la relevancia de conocer a fondo cmo funciona cada uno de ellos en la realidad.
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/l hecho educativo se caracteri(a por la multiplicidad de sucesos y de variables que intervienen en .l de manera simultánea= por esta ra(#n% resulta imposible captar y procesar todo cuanto sucede en el desarrollo de la actividad docente! 0/EH 988>1
Cómo presentar los resultados de un diagnóstico
/in pretender ser determinantes, reduccionistas o querer dar una especie de receta, consideramos que es pertinente que se tomen en cuenta los si$uientes apartados y recomendaciones para la presentacin final de un dia$nstico' Apartados$
)ota metodol$ica. onde se e!plique al lector el pro* cedimiento que se si$ui para realizar el dia$nstico. En particular se debe e!plicar y #ustificar el método, las téc* nicas de recoleccin y análisis de la informacin, la po* blacin seleccionada y las problemáticas percibidas en el proceso. El conte!to de la inda$acin. Este apartado forma parte del dia$nstico porque implica ya un proceso de inda$a* cin documental y de campo, además de que, puesto que cada realidad es distinta, se debe dar a conocer al lector el entorno en que se está desarrollando el proceso de in* vesti$acin*intervencin, pues muc%os de los elementos que se mencionen tienen que ver con el problema selec* cionado. /e recomienda que se destaquen slo aquellos que ten$an que ver con este ob#eto y para ello, se consi* dera que deben tratarse los si$uientes aspectos' *
La comunidad en que se encuentra la escuela, pero 3nicamente tratando los aspectos que ten$an que ver con el problema 0tal vez la situacin socioecon* mica de los pobladores, sus niveles de escolaridad, fuentes de traba#o y ocupaciones, centros y formas de entretenimiento entre otros aspectos1.
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La infraestructura escolar si es que es relevante para el ob#eto. Los actores escolares y elementos que repercuten en el ob#eto' La formacin y anti$Sedad o e!periencia de los directivos y docentes, estado civil, $énero u otros aspectos relevantes. Los alumnos y alumnas que tiene la escuela' procedencia, actitudes, resulta* dos escolares, etc. El ambiente escolar, las interacciones entre los actores' maestros, directivos, padres, alumnos, per* sonal de apoyo. Estas relaciones #ue$an un papel importante en la realizacin de las prácticas escola* res. /e deben tratar de describir y analizar en su re* percusin con el ob#eto en cuestin. Los resultados y su análisis. Due refle#an los pro* blemas encontrados y los factores que repercuten en ellos. /e puede usar un análisis cuantitativo, cuali* tativo o mi!to. n listado de necesidades detectadas. Como resulta* do de todo lo anterior, se recomienda realizar este peque&o, pero sustancial apartado, que permitirá la articulacin co%erente del dia$nstico con el pro$ra* ma de intervencin.
Decomendaciones$
urante todo el trayecto del dia$nstico, debe procurar* se no emitir #uicios valorativos desli$ados de las eviden* cias obtenidas. Las interpretaciones que se %a$an deben sostenerse en lo dic%o o %ec%o por los actores inda$ados. /i se afirma al$o es porque %ay muc%as evidencias que lo demuestran y no unos pocos casos, se debe procurar $eneralizar 0buscar las tendencias mayoritarias1 en la particularidad 0dentro de ese conte!to, con los pocos casos analizados1 rocurar articular las interpretaciones realizadas con la teor"a utilizada en el apartado correspondiente, de otra
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manera no tiene nin$3n caso %aber elaborado el sustento terico. Ante todo se debe tratar de encontrar en el dia$nstico las problemáticas a traba#ar. Esto deberá cristalizarse de manera concreta y clara en el listado final de necesidades.
Esta percepcin del proceso para la elaboracin del dia$* nstico requiere forzosamente un conocimiento de elemen* tos básicos sobre investi$acin social aplicada a la educa* cin, mismos que a continuacin se referirán. (l diagnóstico y la investigación social
Es com3n escuc%ar a los estudiantes y asesores normalitas decir que van o deben aplicar tal o cual instrumento para rea* lizar el dia$nstico de la situacin. La mayor"a de las veces estos instrumentos 0palabra empleada con frecuencia por estos actores sin distin$uir muc%as veces ésta de las técnicas de recopilacin1 son elaborados con poco cuidado, se pla* nean en forma espontánea, con $ran car$a de sub#etividad donde lo que permea es lo tendencioso de los reactivos. En ocasiones se trata de un Jinstrumento a la cartaK, idneo para encontrar lo que se quer"a de antemano demostrar. Lo ante* rior, tiene m3ltiples implicaciones, y %a denotado la carencia de esa competencia que el perfil de e$reso de las )ormales plantea, pues implica el saber investi$ar su conte!to y su práctica. e lo anterior se infiere la necesidad de que el futuro docente conozca y emplee en su práctica y en el documento recepcional este tipo de saberes, %abilidades y destrezas, con ello no se pretende pensar que se están formando investi$a* dores educativos, lo cual %a sido una de las cr"ticas a los planes de estudio anteriores, sino de promover de manera fundamentada el profesionalismo de los normalistas para cu* brir las necesidades que el análisis de la práctica y la elabo* racin de este documento requieren.
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e a%" que conocer el ori$en de la investi$acin social* educativa sea básico. El ori$en de este tipo de investi$acin, se encuentra *como en la mayor"a de los avances cient"ficos* en la %istoria de 6ccidente. ay que admitir que en lo fun* damental los pa"ses que no pertenecemos a ese selecto $rupo %emos importado diversas mercanc"as, entre ellas modas y tecnolo$"as, pero ante todo, %emos adoptado un pensamiento y una racionalidad que se cristalizan en una forma de cono* cimiento le$itimada, as" como en conceptos y métodosH en la mayor"a de las ocasiones de manera acr"tica, lo que puede entenderse cuando interponemos la %istoria de dominio y e!plotacin de la que %emos sido ob#eto desde %ace muc%os si$los. En el si$lo WFI, cuando la modernidad comienza en Eu* ropa con el sur$imiento de la Ilustracin, se %ab"a iniciado la conquista en América, Gfrica y Asia. )o es entonces $ratui* to que esta forma de pensamiento se e!pandiera como la for* ma JcorrectaK. ay que recordar que la Jpromesa incumpli* daK por la modernidad fue que la ciencia resolver"a todos los problemas de la %umanidad' %ambre, enfermedades, discri* minacin, etc. A cambio nos tra#o otros problemas nuevos. La modernidad propone que la ciencia debe ser la nueva forma de entender y dominar al mundo. El positivismo se convierte en la doctrina que $u"a esta pretensin, desde don* de se entroniza al método cient"fico e!perimental, a la cuan* tificacin, la $eneralizacin de los conocimientos, la b3sque* da de leyes naturales, absolutas y universales, la ob#etividad del saber como la misin principal de la ciencia. ara que la ciencia se convirtiera en la racionalidad le$"ti*ma debi derrotar a la reli$in, %ec%o que lo$r con la crea*cin de la institucin escolar como principal centro capa*citador e ideolo$izador de los nuevos sistemas sociales' el capitalismo y el socialismo. En la escuela se fomentaban no slo los valores adecuados para estos sistemas, sino el cono*cimiento que les era conveniente y su metodolo$"a' el méto*do cient"fico e!perimental. /in embar$o, tanto la moderni*dad como la ciencia positivista 0derivada de (rancia y solidificada por los in$leses, también llamada clasicismo1,
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fueron cuestionados por los alemanes en un movimiento denominado romanticismo, porque abo$aban por el rescate de la sub#etividad en el análisis de %umanoH por la compren* sin y no la e!plicacin controladoraH por los procesos y no los resultadosH por métodos de investi$acin adecuados a esta b3squeda que ser"an opuestos al método cient"fico e!pe* rimental. Incluso estaban en desacuerdo con la modernidad y sus modelos econmicos como el capitalismo, pues pretendi* damente se basaban en la ciencia. 04ouldner, 98>81 As", sur$en en Alemania las ciencias del esp"ritu o %uma* nas, con al$unas corrientes de estudio que %an sido revalora* das más recientemente como son la fenomenolo$"a y la %ermenéutica. untos de vista opuestos al método cuantitati* vo positivista. odemos resumir las caracter"sticas de estas dos posturas en el si$uiente cuadro, no sin antes recordar que estamos %ablando de investi$acin en el ámbito educativo. Tabla 2. Caracerístcas de los enfoqes cantatvo y caliatvo.
(@sueda creencia en la ob6eti7i, (@sueda creencia en la com, dad de la in7estigación. prensión de los 3enómenos educati, 7os: para comprenderlos se nece, sita traba6ar con las perspecti7as sub6eti7as% con las creencias de los agentes implicados en los ecos. &l @nico procedimiento ue puede proporcionar ob6eti7idad rigor es el m"todo ipot"tico deducti7o o m"to, do cient/3ico.
&5iste un con6unto eterog"neo de m"todos ue tienen como ob6eti7o comprender los 3enómenos educa, ti7os tratando de interpretar las opi, niones de los agentes implicados en estos procesos.
&l m"todo cient/3ico es mu restric, Aa libertad en la utili#ación de dis, ti7o uni7ersalmente 74lido. tintos m"todos cualitati7os% siempre ue se utilicen con conocimiento rigor.
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Bn3asis casi e5clusi7o en los pro, )o interesan e5clusi7amente los ductos o resultados de la in7estiga, productos obser7ables cuanti3ica, ción. bles de la in7estigación% interesan 3undamentalmente los procesos: lo ue ocurre en los conte5tos 3/sicos% sociales% psicológicos 3ilosó3icos ue rodean al eco. &l m"todo e5perimental reuiere un estricto control de las 7ariables ue inter7ienen para asegurarnos ue lo ue ocurre se a producido como consecuencia de la causa estudia, da. &sto e5ige simular en el aula las condiciones de laboratorio.
La in7estigación cualitati7a se pro, duce en situaciones naturales en las ue el obser7ador es un agente implicado en el problema educati7o concreto ue se estudia.
Lo sub6eti7o% lo anecdótico lo par, ticular es despreciado puesto ue lo ue se buscan son lees uni7ersal, mente 74lidas.
&l inter"s se centra en la solución de un problema concreto% ue ocu, rre en una situación determinada% con personas ue tienen su parti, cular manera de interpretar el mun, do.
Se pretende 7alidar conocimientos Lo 3undamental es anali#ar la ac, con car4cter uni7ersal. ción educati7a concreta ue se po, ne en marca en cada momento espacio.
En suma, se puede decir que desde el paradi$ma cuantitativo la investi$acin puede ser entendida como ob#etiva, neutral y predictiva, de manera tal que se centra en la b3squeda de las causas que e!plican los fenmenos a fin de actuar sobre és* tas. esde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la in* vesti$acin se centra en reconocer lo que está sucediendo y comprender qué si$nificado tiene para las diferentes perso* nas, en este caso se inda$an ante todo los procesos de la vida cotidiana en que están sumer$idos los actores y los si$nifica* dos o sentidos que atribuyen a ella. Muc%os autores se %an dado a la tarea de describir las caracter"sticas de ambos enfoques intentando casi siempre
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oponerlos unos a otros, as" se mencionan ras$os predomi* nantes que uno tiene y el otro no, la e!plicacin vs! la com* prensin, la $eneralidad vs. la particularidad, el uso de la comprobacin vs. la validacin, etc. El debate %a sido lle* vado al e!tremo de presentar ambos como irreconciliables. ara ávila 0en el$ado, 988<1, el debate entre el para* di$ma cuantitativo y cualitativo no es más que uno de los tantos que ocurren en las ciencias socialesH en funcin de ello el autor se propone realizar un análisis de la naturaleza de tal situacin, enfatizando los principales problemas de asumir la defensa de uno u otro paradi$ma. En efecto, los n3meros deben interpretarse por medio del len$ua#e y éste es en realidad polémico y sub#etivo, lo cual de#a de lado toda posibilidad de neutralidad y ob#etividad pretendida en el enfoque cuantitativo, pero también devela la debilidad del cualitativo, pues su esencia es la sub#etividad. e todas maneras, ambos enfoques 0el cuantitativo por se$uir siendo %e$emnico, pero cuestionadoH y el cualitativo por aparecer como emer$ente en la actualidad, pero con ras* $os muy cuestionables, incluyendo la manera de procesar la informacin que cada vez es más parecida a los procedi* mientos del método cuantitativo1 muestran en la realidad de la investi$acin $raves deficiencias, en cuanto a niveles de adecuacin, pertinencia, validez y relevancia. or ello, el autor propone que debe e!istir entre ambos, una comple* mentariedad que se basa más que en sus fortalezas, en sus debilidades o deficiencias, ya que si los fenmenos sociales son multidimensionales, el investi$ador de manera cr"tica y vi$ilante, debe ele$ir o seleccionar los métodos y técnicas más adecuados para cada una de ellos. En este mismo senti* do, se afirma que en tanto la realidad es multidimensional, %ay necesidad de conocerla de diversas manerasH es decir %ay un pluralismo co$nitivo, que plantea la necesidad de un pluralismo metodol$ico. Es preciso insistir en el debate acerca de los paradi$mas cualitativos y cuantitativos. En un primer momento, la apa* ricin de los modelos cualitativos en educacin se presen* taba en contraposicin a los modelos cuantitativos e!pe*
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rimentales tradicionales. En la actualidad en el ámbito de las ciencias sociales en $eneral y de las ciencias de la educacin en particular, parece que se lle$a a un consenso' nin$3n mé* todo tiene la e!clusividad a la %ora de intentar e!plicar o profundizar en el conocimiento de los fenmenosH es más, presentar los paradi$mas como incompatibles constituye un error ! Creemos que son muy acertadas las ideas de autores como 2eic%ardt y (ilstead 0en Casanova, 98881, cuando in* tentan centrar la polémica y buscar una solucin, consideran* do que'
Los atributos de un paradi$ma no se %allan li$ados ni a los métodos cualitativos ni a los cuantitativos. Los paradi$mas no constituyen el determinante 3nico de la seleccin de los métodos. La eleccin del método dependerá, en parte, de las e!i* $encias de la situacin que se pretende analizar. La eficacia, validez y utilidad de una investi$acin o de una evaluacin serán mayores en la medida que %ayamos lo$rado dise&ar un proceso que se a#uste a las situaciones que comprende, de las cuales unas serán de "ndole cuan* titativa y otras cualitativas o, la mayor"a de las veces, mi!tas. Los investi$adores %an de sentirse libres para cambiar de paradi$ma cuando lo consideren oportuno. Lo inapropiado es situar a cualquiera de los dos métodos en posicin inferior. La investi$acin puede verse fortalecida cuando en un dise&o se %allan inte$rados los dos paradi$mas.
A%ora bien, la eleccin de una determinada técnica, o me#or, de un con#unto de ellas estará en funcin de los ob#etivos y de las circunstancias que rodeen a la investi$acin. Al$unos indicadores para ele$irla son' los propsitos, la amplitud de*
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seada, los recursos disponibles, el tiempo, los informantes, el tipo de informe que se quiere entre$ar, las posibilidades de aplicacin de técnicas e instrumentos se$3n sea el conte!to, entre otros aspectos. La eleccin de una técnica o la combinacin de varias de* terminará no slo el proceso y la metodolo$"a 0cualitativa, cuantitativa, mi!ta1, sino también su validez y fiabilidad, por no %ablar de cientificidad u ob#etividad. Es responsabilidad del investi$ador o del equipo seleccionar las técnicas más apropiadas para cada caso. e una eleccin correcta depen* derá en alto $rado el é!ito de la misma. La elección de las t&cnicas y elaboración de los instrumentos
La seleccin de las técnicas dependerá del problema a abor* dar y del tipo de informacin que se requiera, en el entendido que %ay diferencias importantes en torno a cmo y desde dnde recuperamos informacin de la práctica, que* remos e#emplificar las dos posturas que %asta a%ora %emos distin$uido' la cuantitativa y cualitativa, la intencin es mos* trar los Jl"mitesK de cada una de ellas. Cuando se opta por b3squeda de informacin cuantitativa, la seleccin, instru* mentacin y análisis tienen el si$uiente proceso'
/e procede a revisar dentro del sustento terico las posi* bles e!plicaciones al fenmeno, identificando las varia* bles que afectan al mismo. En funcin de lo anterior y tomando en cuenta nuestro conocimiento del conte!to escolar, se plantea una %ip* tesis $eneral que preferentemente ten$a una identifica* cin clara de dos variables en correlacin con respecto al fenmeno a conocer. Esta %iptesis puede dividirse en varias secundarias con las mismas caracter"sticas.
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Cada %iptesis debe operacionalizarse, es decir %acerse operable en la realidad.
or e#emplo, supon$amos que queremos conocer las causas de la reprobacin en matemáticas dentro de la escuela secun* daria. Al %acer la revisin documental encontramos diversos factores que intervienen en ella, tales como' las estrate$ias de ense&anza, el turno escolar, el tipo de escuela, el capital cultural %eredado de los estudiantes, el si$nificado o actitud que los alumnos tienen ante la asi$natura, la autoestima de los alumnos, entre otros. A través de nuestro conocimiento del docente, de la asi$natura, sus alumnos y en $eneral el conte!to en que se desarrolla, %emos decidido profundizar en torno a la actitud %acia las matemáticas como factor con* dicionante en su reprobacin. /abemos que la actitud es una tendencia o disposicin más o menos favorable %acia un ob* #eto, as" que planteamos como %iptesis $eneral la si$uiente' ;as actitudes de los alumnos de secundaria hacia las ma'temáticas% son condicionantes de aprobaci#n o reproba'ci#n de las mismas .
A partir de a%", podemos realizar la si$uiente tabla' Tabla !. "jemplo de análisis cantatvo.
Si los alumnos tienen actitudes 3a7orables a las matem4ticas en, tonces abr4 maor aproba, ción.
8;
?ariable !ndependient e E?! F: $ctitudes 3a7orables a las matem4, ticas. ?ariable
?! :
$tención a la clase. Participación en clase. Cumplimiento de tareas. Gusto por la
, Obser7ación no participante Eelabo,rar gu/a de obser,7ación basada en indicadores apli, carla en clase a to, dos los alumnos
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Si los alumnos tienen actitudes des3a7orables a las matem4ticas entonces abr4 maor reproba, ción.
dependiente E?D F: $probación.
asignatura. ?D : $probación.
?ariable !ndependient e E?! F: $ctitudes des3a7orable s a las matem4, ticas.
?! :
?ariable dependiente E?D F: Reprobación.
Desatención a la clase. Pasi7idad en clase !ncumplimient o de tareas. Disgusto por la asignatura. ?D : Reprobación.
de la asignaturaF , &scala de actitu, des Eaplicar a todos los alumnosF , Obser7ación no participante Eelabo,rar gu/a de obser7a,ción basada en indi, cadores aplicarla en clase a todos los alumnos de la asig,naturaF , &scala de actitudes Eaplicar a todos los alumnosF , Re7isión de e5pe,dientes o boleta de cali3icaciones.
Como podemos ver, el análisis cuantitativo resulta, en muc%as ocasiones, reduccionista y simple, particularmente cuando se avoca a respoder y comprobar la %iptesis previa adecuando sus métodos y técnicas a la verificacin del pro* blema, por tanto, no aporta muc%os elementos para el análisis cabal y a3n menos para la intervencin educativa. or ello, se recomienda realizar un análisis donde se rela* cionen no slo dos, sino más variables, o me#or a3n, combinarlo con un procedimiento cualitativo que resulta más abierto, comple#o y %ol"stico. n dia$nstico cualitativo de %ec%o no parte de nin$una premisa o %iptesis, por lo tanto no se emplean en este tipo de estudio las variables. /e parte del deseo de conocer y comprender un fenmeno $eneral y todas las implicaciones que vayan emer$iendo del mismo. /i el tema es el del e#emplo anterior 0la reprobacin en Matemáticas1, no se concentra la investi$acin en un factor previamente discriminado por el autor, sino por aquellos
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factores que vayan emer$iendo en el proceso del estudio mismo. - que de acuerdo a cada conte!to serán diferentes, pues se parte de la idea de que la realidad es diversa, comple#a, incierta y dialéctica entre otras caracter"sticas. En ese caso el procedimiento es distinto, en términos $enerales implicar"a' 2evisar la teor"a que se %a inda$ado en el apartado sobre el sustento terico, esto proporcionará conceptos y e!pli* caciones que permitirán acercarnos de manera funda* mentada a la realidad que se investi$a. )o se puede realizar un instrumento y aplicarlo desde nuestra sub#e* tividad, pues e!isten ya definiciones previas y conceptos idneos para su apro!imacin. e esta manera se puede construir un cuadro que articu* le el problema seleccionado con el sustento terico y con el dia$nstico de manera co%erente y no arbitraria. ara posteriormente aplicar los instrumentos, primero de ma* nera provisional para probarlos, y después para su apli* cacin definitiva. na vez que se %an aplicado los instrumentos, se pro* cede a vaciar la informacin obtenida, $eneralmente en forma de discursos 0a través de testimonios o de obser* vaciones1, considerando los si$uientes pasos'
* *
*
8?
/e leen completamente los testimonios yPo las observaciones realizadas. /e buscan Jtemas emer$entesK que son respuestas 0de las entrevistas1 o comportamientos recurrentes en los actores que se pueden ir sintetizando en frases que las describan. /e subrayan tales comporta* mientos o respuestas en la informacin procesada. /e elabora un cuadro donde se ubiquen los testimo* nios emp"ricos, las cate$or"as, refle!iones y pre$un* tas que sur$en de la informacin recabada. 5ambién se resaltan las cate$or"as sociales que inicialmente se identifiquen, las cate$or"as tericas y conceptos que
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sirven para analizar e interpretar la informacin, co* mo se su$iere en la si$uiente tabla'
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Tabla #. "jemplo de caliatva.
sisematzación de información
&scuela: HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH 8urno: HHHHHHHHHHHH
Lo ue se obser7ó% recuperó de entre7istas o incluso de los diarios &n este espacio se le pregunta o aparece au/ tal como sucedió. interroga al discurso% a lo obser7a, do% se re3le5iona se comien#an a identi3icar las primeras categor/as Dato emp/rico sociales.Categor/as sociales 2 del autor
Categor/ as 8eóricas
$utores conceptos ue inicialmente pueden audar a anali#ar e interpretar la in3ormación.
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*
/e %ace un listado de esas frases descriptivas y se procede a buscar afinidades, reiteraciones que se a$rupan para %acer una condensacin o reduccin de las mismas. A eso se le denomina cate$or"as socia* les, pues son constructos que los actores realizan en cada conte!to espec"fico.
*
e la lista final se %ace una depuracin para resaltar las cate$or"as sociales que se relacionan con el tema de estudio.
*
/e da nombre a cada una de los constructos elabo* rados, utilizando metáforas, analo$"as, conceptos o las propias cate$or"as sociales.
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A partir de aqu" se puede %acer una e!posicin de las ca* te$or"as, con sus respectivas evidencias, intentando en todo momento realizar una interpretacin de lo que los actores di* cen o %acenH es decir, e!plicar por qué se dice lo que se dice y se %ace lo que se %ace. En este proceso, se buscan los si$nificados y sentidos de los actores involucrados y para ello se recurre a la %istoria personal o profesionalH a la situacin laboral, familiar, de $é* nero, estado civilH el conte!to re$ional e institucional y sus caracter"sticas y otros elementos que nos permitan compren* derlos en sus acciones o pensamientos. Es pertinente recurrir a la teor"a ya traba#ada para %acer interpretaciones que se fundamenten en estos recursos y e!plicaciones. A%ora bien, supon$amos el mismo problema que %emos mencionado antes. En este caso no se limita la b3squeda a un slo factor *como en el e#emplo anterior* pues de lo que se trata es de conocer la mayor cantidad de elementos que ten$an que ver con el fenmeno, as" como la manera en que influyen en el conte!to espec"fico. /i en la literatura %emos %allado que las prácticas docentes y el capital cultural, entre otros, son elementos importantes para entender el ob#eto y esto resulta sustancial dentro del conte!to donde se realizará el traba#o, entonces podemos tomarlas como cate$or"as con* ceptuales iniciales para inda$ar en lo sucesivo. 5ambién con la literatura revisada podemos des$losar las cate$or"as en sus dimensiones emp"ricas y derivar los temas a traba#ar de ma* nera más concreta con los informantes, de a%" se desprenden las técnicas e instrumentos a emplear y la poblacin a la que se aplicarán cada una de ellos. Este es el e#emplo'
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Capital cultural
)i7eles de escolaridad. Lectura: tipos 4bitos. Recreación tiempo libre. &5periencias culturales
Pr4ctica docente
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&scolaridad de padre madre. A4bitos de lectura escritura en los padres. 8ipos de lectura reali#adas en la 3amilia. $cti7idades reali#adas en el tiempo libre. 8ipos de programas tele7isi7os 3a7oritos. 8ipos de e5periencias culturales tenidas Emuseos% conciertos% teatro% cineF Aistoria pro3esional de los docentes. &5periencias de 3ormación docente escolari#ada. 8ipo de t"cnicas de ensean#a. 8ipo de estrategias de aprendi#a6e. 8ipo de tareas programadas. 8ipo de recursos medios empleados en el aula. 'ecanismos 3ormas de e7aluación del aprendi#a6e. >so de la e7aluación para el control de los alumnos. Ob6eti7os ue pretende con la labor educati7a en la asignatura en cuestión.
Cuestionarios Io entre7istas
Obser7ación no participante. &ntre7istas
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maestro, alumno
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" Programa para la inter#ención educati#a
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uando %ablamos de elaborar un pro$rama estamos re*firiéndonos también a la planificacin educativa. En efecto ecto,, co como mo muc% muc%os os otro tros asp spec ecto toss de la educacin, la planificacin es un proceso que recientemente se %a incor*porado a este ámbito. Es con la administracin cient"fica de las empresas, particularmente a principios del si$lo WW con 5aylor y más adelante con (ayol, que el c"rc c"rcul uloo plan planif ific ica* a*ci cin n*e *e#e #ecu cuci cin n*c *con ontr trol ol se ap apli lic c a la educacin con sus adaptaciones. adaptaciones. /e dice que 5aylor al observar la actividad de los obreros en una fábrica, descubri que desperdiciaban muc%o tiempo en infinidad de movimientos, lo cual repercut"a en una pro* ductividad escasa, as" que or$aniz la produccin de tal ma* nera que cada uno realizara un cierto tipo de movimiento en un determinado tiempo, reduciendo los descansos al m"nimo. A esto se denomin Jcontrol cient"fico de tiempos y movi* mien miento tosK sK.. Al e! e!tr trap apol olar arse se al ámbi ámbito to ed educ ucat ativ ivoo el plan plan** teamiento de 5aylor impacta en el dise&o de planes y pro$ra* mas de estudio para la educacin. /e formaliza a través del curr"culo oficial de manera particular. (inalmente, qué es un curr"culo, sino la manera de or$anizar los tiempos, movi* mientos, tareas y lo$ros a realizar por los alumnos, todo esto ba#o la #ustificacin #ustificacin cient"fica y psicopeda$$ica psicopeda$$ica que le$itima constantemente su pertinencia. pertinencia.
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Al promover esta forma de traba#o se comienzaron a rea* lizar JplanesK de produccin, plasmados en Jpro$ramasK de acuerdo con las necesidades de los empresarios y del mer* cado cado,, ad adap apta tand ndoo la prod produucci ccinn a las las po posi sibi bili lida dade dess de compra. As", se planteaban ob#etivos y metas a lo$rar, se se& e&aalab laban resp spon onsa sabbles les y se prov rove"a de los recu currso soss materiales y %uma* ma*nos necesarios. Estos planes se Je#e e#ecu cuta tabban anKK en cie cierto rtos tiem tiem*p *poos para ara dar pa pauuta a un posterior proceso denominado denominado Jcon*trolK, Jcon*trolK, en donde se verificaba el nivel de lo$ro de ob#etivos y metas en tiempo y formaH esto 3ltimo, es lo que se %a llama*do e#aluación en el ámbito que nos ocupa. )*u& es un plan! un proyecto y un programa+
En términos $enerales un proyecto, un plan y un pro$rama son similares en cuanto a su forma y su destino. 5odos pre* tenden lle$ar a al$o, es decir, tienen un propsito. lanifican los recursos %umanos y materiales a usar, las actividades a realizar, los tiempos que se requerirán para ellas e incluso la forma de evaluar el impacto. /in embar$o, %ay distinciones m"nimas que considerar. n plan es previo a un proyecto o un pro$rama, pues ob* viamente implica un proceso de planificacin en el que co* rresponde ase$urar la adecuada orientacin de las acciones, establecer los ob#etivos y la determinar la forma en que se %an de utilizar los recursos. n proyecto y un pro$rama educativos se entienden co* mo una propuesta inte$ral para diri$ir un proceso de inter* vencin en una situacin escolar concreta. La diferencia es que el proyecto implica una mirada del futuro deseable, una manera de anticipar lo que se quiere realizar y de pensar c* mo y con qué lo$rarlos. n pro$rama, a su vez, es la parte operativa del proyecto. uesto que la investi$acin de la práctica requiere de una pro$ramacin detallada de las actividades a realizar, realizar, recur* recur* sos, tiempos y otros elementos que más adelante se detallan,
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es necesario profundizar en la definicin de pro$rama. Al respecto se %a dic%o que en sentido $eneral, un pro$rama es un plan o sistema ba#o el cual una accin está diri$ida %acia la consecucin de una meta Aubrey Aubrey 0en Molina, ;>1. esde un enfoque similar, 2iart 0en Molina, ;>1, en* tiende tiende que pro$ra pro$rama ma “es una planificaci#n y e&ecuci#n en determinados per+odos de unos contenidos% encaminados a lograr unos ob&etivos establecidos a partir de las necesidades de las personas% grupos o instituciones inmer' sas en un contexto contexto espacio temporal temporal determinado” determinado” .
En el ámbito de la ense&anza, Morrill 0en Molina, ;>1, e!presa que el pro$rama “es una experiencia de aprendi(a&e planificada% estructurada% estructurada% y diseñada para satisfacer las ne' cesidades de los estudiantes”!
Con una visin sistémica, 2epetto y otros 0en Molina, ;>1, entienden por pro$rama el dise&o tericamente fun* damentado que pretende lo$rar unos determinados ob#etivos dentro del conte!to de una institucin educativa. A partir de estas definiciones podemos concluir que el pro$rama implica' implica'
n fundamento terico desde el cual se sustenta. n con#unto de intencionalidades y propsitos educati* vos, que nos remiten no slo a los lo$ros de aprendiza#e a realizar, sino a la concepcin de %ombre y sociedad impl"cita en ello.
na serie de actividades planificadas planificadas y ordenadas. ordenadas.
lanificacin de recursos a emplear.
Crono$rama de actividades.
rocesos e instrumentos evaluatorios.
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)%or #u& un programa en educación+
La educacin es un acto de perfeccionamiento dice (ullat, de lo que sea, pero ineluctablemente se trata siempre de perfec* cionar al$o. Cuando %ablamos de la escuela, %ablamos de educacin formal' una educacin que siempre es pro$ramada y con intenciones predefinidas. Es por ello que al curr"culo se le %a definido como un con#unto de intencionalidades plasmadas en planes y pro$ramas de estudio. En este proceso educativo, la actividad del docente está siempre presente de forma intencional. Cierto que puede %a* ber educacin con, sin y a pesar de un maestroH podr"amos a$re$ar que con, sin y a pesar de la ense&anza pro$ramada. /in embar$o, debemos reconocer que esta 3ltima es la funcin que tradicionalmente se le %a asi$nado al docente, aunque en tiempos recientes se %a dic%o que su labor ya no es slo la de ense&ar, sino más bien la de or$anizar e!pe* riencias de aprendiza#e para los alumnos, lo cual lo convierte de ense&ante a facilitador. En todo caso, lo que se revela es que en la educacin formal, siempre %ay intencionalidad. Esto nos remite a intereses antropo*filosficos y socio* l$icos, es decir a conceptos impl"citos y e!pl"citos de %om* bre y sociedad a lo$rar, que en primera instancia son e!pre* sados por el curr"culo formal, y en se$undo lu$ar por el docente, resultado de una combinacin de los plantea* mientos curriculares y de su formacin personal y profe* sional. Cabe decir que esto casi siempre está velado para el mis* mo docente, pues no %a sido formado para identificar y %acer consciente la concepcin de %ombre y sociedad que es im* puesta a través del curr"culo y que en ocasiones %a sido ela* borada para posibilitar la reproduccin social. El docente en sus prácticas esconde Rpor lo $eneral inconscientemente* esas concepciones ideol$icas, en donde el curr"culo oculto act3a implacablemente. e %ec%o, planificar y pro$ramar son %erramientas que se %an creado para cristalizar las intencionalidades curriculares porque no %ay educacin formal sin planificacin. 5ambién
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pueden ser %erramientas que el docente emplea para lo$rar los propsitos institucionales y personales, los que, sin duda, retomarán las necesidades e intencionalidades espec"ficas de los alumnos en el conte!to %istrico espacial en que se en* cuentre realizando el acto educativo. As", un pro$rama edu* cativo del docente es un medio para el lo$ro del fin educativo, pero nunca es un fin en s" mismo, como suele confundirse en los espacios de formacin docente, donde la planificacin se convierte en el fondo y en la forma a la vez. /e revisan meticulosamente, se replantean tareas, activida* des, materiales, pero no las intencionalidades educativas, por tanto, poco son recuperados los conceptos de %ombre y so* ciedad que están impl"citas en ello. El pro$rama es la %erramienta para el desarrollo de la práctica que a su vez permitirá el lo$ro del fin, pero éste de* be ser fle!ible y en estrec%a relacin con la realidad. )o %ay realidad predecible o mecánicamente establecida, ésta es azarosa e incierta, en ella no %ay posibilidades de previsin e!acta. El plan y pro$rama deben ser acordes a esta nueva perspectiva de realidad. A pesar de eso no puede de#ar de te* ner una estructura básica de la cual partir, no puede ser anár* quico y de#arse a la memoria o, peor a3n, a las ocurrencias e improvisacin que tanto da&o %an %ec%o a la educacin for* mal. ay que escribirlo y ser lo más con$ruente posible en ello. )*u& es la intervención+
La labor docente es necesariamente interventoraH sin embar* $o, puede %aber intervenciones que oscilan entre la más sim* ple improvisacin y la más detallada pro$ramacin. /abe* mos que es imposible de#ar la improvisacin de lado, pues la vida áulica requiere de acciones docentes que sean adecua* das a las necesidades del momentoH lo que deseamos enfati* zar es que debe e!istir una pro$ramacin básica donde se plasmen sus intenciones y propsitos.
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A%ora bien, toda intervencin es una accin or$anizada por un con#unto de personas para $enerar cambios en una si* tuacin que plantea problemáticas no resueltas. La labor educativa siempre está llena de estas situaciones que requie* ren de un proceso de investi$acin*intervencin de las prác* ticas 2esulta dif"cil realizar una sola conceptualizacin del proceso de intervencin, pues en ello están impl"citos los fi* nes con los que se quiere realizar esto. esde un interés po* sitivista*conductual*tecnocrático, si$nifica que ciertas perso* nas 0consideradas como e!pertas1 por medio de un pro$rama, se proponen %acer al$o para diri$ir los procesos educativos de las personas y con ello, los tiempos, movimientos y pro*ductos a lo$rar. El interés principal radica entonces en con*trolar los procesos y productos para as" vi$ilar a las personas. Esto se lo$ra al pro$ramar los aprendiza#es que %an sido pre* determinados por los e!pertos, quienes a través de recursos y actividades desarrollarán el pro$rama de intervencin. 5odo ello apoyado por la tecnolo$"a educativa que %a sido nutrida con los %allaz$os de la psicolo$"a y las teor"as del aprendi*za#e, para que pueda quedar Jdemostrado cient"ficamenteK. La postura cr"tica, proveniente de los postulados de la escuela de (ranNfurt, tiene otra connotacin de la inter* vencin. En ésta se pone el énfasis en la potenciacin y la emancipacinH lo primero, para que el participante se auto* cuestione en lo que como alumno*docente está %aciendo y aprendiendo*ense&ando y cmo lo están %aciendo para con* cientizar la accin y %acerla responsablemente, a fin de lo* $rar la emancipacin, que implica no de#arse determinar por fuerzas e!ternas a ellos como el curr"culo o la institucin escolar y sus normas. )e$ociar el curr"culo, sus planes y ac* tividades se convierte en una accin permanente. La inter* vencin del docente para, el lo$ro de la cr"tica, ocurre en dos sentidos' cuestionando lo ya mencionado por otros y en se* $undo término, proponiendo alternativas de me#ora, para fomentar la equidad, la #usticia y la democracia al interior del $rupoH de tal manera que la concepcin de %ombre y
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sociedad en este tipo de pro$rama se vuelven radicales. Lo que esta latente en ésta, es el desvelamiento del dominio de que somos ob#eto en toda manera y situacin por parte de las clases dominantes y sus discursos, y como consecuencia la b3squeda de una educacin emancipadora. )*u& es la intervención educativa y docente+
La intervencin en la escuela es un proceso de perfecciona* miento constante de lo que actualmente se denominan com* petencias conceptuales, actitudinales y procedimentales. En ese sentido, todo acto or$anizado con ese fin será una inter* vencin educativa, la cual no necesariamente se diri$irá a los alumnos, sino a padres y madres, docentes, directivos y cual* quier actor que esté involucrado en la institucin escolar. /in embar$o para efectos de distincin entre la interven* cin educativa y la docente, al$unos actores espec"ficos en la escuela *el orientador educativo, un coordinador académico, un subdirector o el director* pueden or$anizar intervenciones que se caracterizan por ser diri$idas a me#orar los procesos educativos en $eneral, apoyando el curr"culo de manera di* recta, tan$encial o transversalmente. Estos pro$ramas de in* tervencin son usualmente diri$idos a los diferentes actores educativos' JLa escuela para padresK, los talleres y cursos de Jformacin docenteK, las capacitaciones administrativas, los pro$ramas de se!ualidad, los pro$ramas para la Jformacin de valoresK, etc., tienen ese carácter abierto y amplio %acia los propsitos meta*curricularesH esto es, que van más allá del curr"culo formal y lo complementan en su consecucin. odemos decir, para fines metodol$icos, que la inter* vencin educativa adquiere un carácter peda$$ico en este tipo de pro$ramas. na intervencin como esta debe basarse en un dia$nstico amplio donde se analicen las diferentes problemáticas que en el ámbito institucional se están pade* ciendo. El proyecto escolar, la mayor"a de las veces, se convierte en un importante atisbo a esas realidades, pero usualmente %ay muc%as más que pasan desapercibidas, que
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no se quieren ver o que son desde&adas y es donde se puede intervenir con mayor ori$inalidad. Esto no quiere decir que un docente no pueda llevar a ca* bo estos pro$ramas, sin embar$o la labor natural de él está en el aula, en el proceso didáctico, entendido como el proce* so de ense&anza y aprendiza#eH es una intervencin de didác* tica. Aunque debemos de ser fle!ibles al especificar que la accin docente no se constri&e al saln, va más allá, tras* ciende el espacio áulico en la medida en que toca la educa* cin de los padres, de los directivos, de los paresH todo ello a través de las actividades y tareas que se planifican. 5ambién trasciende en el uso de otros espacios, como laboratorios es* colares, salas de teatro, multimedia, etc. /in embar$o si$ue siendo didáctica y primordialmente con fines curriculares formales. La pretensin fundamental es lo$rar los aprendiza* #es planteados en los planes y pro$ramas escolares. na in* tervencin docente debe entonces diri$irse al análisis de las prácticas que el maestro realiza en cuanto a los propsitos de aprendiza#e, la or$anizacin y secuencia de los contenidos, las actividades de aprendiza#e pro$ramadas, las estrate$ias de ense&anza, los recursos o medios empleados, la evalua* cin en su proceso y productos, la interaccin y motivacin del maestro al alumno y el ambiente áulico $enerado, entre otras cosas. )*u& elementos debe considerar el programa intervención+
de
n pro$rama de intervencin de cualquier $énero, debe res* ponder las si$uientes cuestiones'
E!isten pro$ramas que son derivados de pol"ticas p3blicas o de necesidades de empresas privadas. En ese caso, el autor del mismo es una entidad o institucin con representacin #ur"dica pro* pia. En la escuela estamos %ablando de una situacin dis* tinta, pues es al$uno o varios de los actores quienes lo GHui.n desarrolla el programaI
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realizan de acuerdo con sus propios intereses, o en oca* siones por lineamientos derivados de necesidades institu* cionales e incluso por deseos de los directivos. As", puede %aber pro$ramas elaborados por el departamento de orientacin educativa, traba#o social, o más espec"fi* camente, del docente para su traba#o cotidiano. Es im* portante resaltar que aunque el autor del pro$rama sea uno o varios individuos, la comunidad de alumnos es la que usualmente debe ser la beneficiada por el mismo y, en ese sentido, éstos forman parte activa. ensar a los alumnos como seres pasivos y receptores resulta un error t"pico de la educacin tradicional, por ello es importante que se promuevan mecanismos diversos de participacin de todos los actores en la confi$uracin y e#ecucin de los pro$ramas, pues as" se $arantizará mayor involucra* miento en su desarrollo $lobal.
Esta pre$unta %ace referencia a los obeti#os del pro$rama. Es fundamental que quede claro qué pretendemos conse$uir con nuestra interven* cin, debe %aber un ob#etivo $eneral que especifique los lo$ros fundamentales a alcanzar y se recomienda que se des$lose en ob#etivos espec"ficos, estos deben ser co%e* rentes entre s". En todo caso, los ob#etivos deben ser per* tinentes de acuerdo con las necesidades encontradas en el dia$nsticoH deben ser viables, es decir, posibles de conse$uir en las condiciones de la escuela en la que se vaya a desarrollar el pro$rama, tomando en cuenta su realidad material, las condiciones de la $estin escolar, la disposicin de los actores participantes, pues %ay que considerar que los padres, madres y directivos pueden intervenir para su consecucin u obstaculizacin, as" co* mo el financiamiento que se requiere para su desarrollo. uesto que se %a admitido que la educacin siempre es inte$ral y que un saber que es incorporado en el ámbito co$noscitivo lleva a otro, los ob#etivos deben ser plan* teados tomando en consideracin' los contenidos con* ceptuales o co$noscitivosH actitudinales o psicoafectivos GHu. queremos hacerI
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y el procedimental o de las destrezas. /e puede re* comendar el uso de los si$uientes verbos para plantear los ob#etivos' Tabla %. &erbos qe se peden tlizar al elaborar objetvos se'(n el ámbio de aprendizajes a lo'rar.
* * * * * *
Conocer Comprender $plicar $nali#ar Sinteti#ar &7aluar
* * * * * *
Ser recepti7o Responder ?alorar Organi#ar Sensibili#ar. Concienti#ar.
* * * * * * *
Percibir Disponerse Responder $daptar Crear Desarrollar
Es de $ran importancia mostrar todas las evidencias que #ustifican la interven* cin, as", tendremos que ofrecer informacin tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. Estamos %ablando aqu" de una ustiicación que %ace referencia a cmo viven la situacin las personas a las que vamos a diri$ir el pro$rama, para ello se cuenta con los datos y tes* timonios obtenidos del dia$nstico, donde se %a %ec%o un análisis más detallado de estos. Lo que se pide aqu" es rescatar lo esencial para poder #ustificar la pertinencia del pro$rama, de manera tal que se %a$a una #usti* ficacin cualitativa que reconsidere estos elementos. G>or qu. queremos hacerloI
En la ustiicación tam* bién se debe plantear' +cuáles van a ser las situaciones que se van a ver me#oradas con el pro$rama escolar, contemplando para ello la visin que se tiene de la pro* pia comunidad y que emer$e del dia$nstico. na mis* ma situacin tiene un aborda#e diferente y busca un resultado distinto si el para qu.% lo desarrollan solo los
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G>ara qu. queremos hacerloI
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llamados JespecialistasK sin considerar al resto, o si en su elaboracin participa también la propia comunidad. Al$o usual en las instituciones escolares es que se dé la llamada violencia simblica y la arbitrariedad cultural, que implican una serie de imposiciones desde las esferas con más poder %acia a las oprimidas, quienes no tienen más que aceptar las decisiones, trátese de pro$ramas de estudio o disposiciones normativas. e lo que se trata con esta modalidad de investi$acin*intervencin es de %acer más %orizontal la toma de decisiones pues ello $a* rantiza mayor compromiso y efectividad en las acciones, además de fomentar una vida más democrática y equi* tativa en la institucin escolar.
GJasta d#nde queremos llegarI Es
lo que se %an deno* minado metas o cuantificacin de los resultados. Las metas son derivadas de los ob#etivos espec"ficos y deben ser un des$lose en términos más operativos y emp"ricos de la realidad a alcanzar Ystas tienen que ser cre"bles y posibles, %an de estar muy relacionadas con el apartado de los recursos con los que contamos y las actividades a realizar. La cuantificacin no necesariamente es numéri* ca 0en porcenta#es a lo$rar1, también puede ser nominal o cate$orial 0totalmente, muc%o, re$ular, poco, nadaH e!ce*lente, muy bueno, re$ular, insuficiente, etc.1. lantear metas permitirá operacionalizar la evaluacin de los re*sultados. Esto es lo que se %a denomina* do en investi$acin como el referente emp"rico, la comu* nidad de referencia o el ámbito de actuación . En este caso estamos %ablando de una institucin escolar, pero en ella %ay diferentes espacios en los que se puede inter* venir, desde un $rupo en espec"fico 0el tercero JAK por e#emplo1, al área de orientacin educativa o la adminis* tracin escolar, o bien en las reuniones del conse#o esco* lar, entre otros. El dia$nstico previamente elaborado permite ubicar la localizacin espacial de los problemas, por ello, se sabe con anticipacin en donde se requiere G#nde se va a hacerI
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de la intervencin. Asimismo, en el dia$nstico la propia comunidad puede priorizar un sector determinado que conviene tomar en cuenta. 5ambién es importante se&a* lar el espacio f"sico 0o espacios1 con el que se va a contar para desarrollar el proyecto.
7etodolog*a de la inter#ención. En el proceso de pro$ramacin deben especificarse deta* lladamente los procedimientos a realizar para el lo$ro de los propsitos. uede que sea necesario adaptar la meto* dolo$"a en funcin a las distintas acciones que se pro* $ramen, que %an de estar siempre muy relacionadas con los ob#etivos. As", si se pretende que la comunidad par* ticipe, no se puede imponer una metodolo$"a directiva, sino participativa y %orizontal. A mediano o lar$o plazo quizá nos encontremos con resultados no previstos y %asta con al$una sorpresa. e c#mo se desarrolle el pro* $rama, es decir, del propio proceso, dependerá en $ran medida el é!ito o fracaso del mismo, pues la metodolo* $"a es una parte fundamental para entender el descenlace de un pro$rama de intervencin. En ésta se debe cuidar la co%erencia con los demás elementos del pro$rama, la %orizontalidad en la toma de decisiones, la fle!ibilidad para realizar a#ustes en el trayecto y la pertinencia de las decisiones cuidando que sean viables. GC#mo se va a hacerI
Esta es la calendarizacin de las acciones, también llamado cronograma. Convie* ne en él detallar lo má!imo posible cuándo se desarro* llarán las acciones, a3n teniendo en cuenta que en pro* cesos en los que está implicada la comunidad escolar en $eneral, éstas serán variables dependiendo de sus ritmos propios, y no slo de la disponibilidad de recursos. En las escuelas suele suceder que por razones e!ternas como concursos, festividades, reuniones y %asta por decisiones autoritarias de los directivos o incluso de compa&eros docentes, se ten$an que %acer a#ustes frecuentes a las ac*tividades pro$ramadas. /e debe en ese caso, contar con un crono$rama fle!ible y posible de
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GCuándo se va a desarrollarI
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realizar, en el cual e!istan tiempos libres para usar en caso necesario.
El pro$rama puede diri$irse a un $rupo en espec"fico, a un $rupo de estudiantes ad hoc 0como los estudiantes de se$undo $rado con más proble* mas de comprensin lectora o aquellos alumnos de %isto* ria de los diferentes $rupos que son mas aventa#ados1 e incluso a los docentes y autoridades escolares, o bien a una combinacin de varios de estos actores, incluyendo a los padres y madres de familia. Es importante en ese sentido que se se&ale con claridad la población destina0 taria del pro$rama, a3n cuando en ocasiones se pretenda que sea la comunidad en su con#unto, siempre %abrá una poblacin espec"fica con la cual se pretende traba#ar. GA qui.nes va dirigidoI
Este es el apartado que %ace referencia a los responsables estos son' el $eneral 0que es usualmente quien estará a car$o de la e#ecucin y su* pervisin del proceso en su inte$ridad, en este caso, el estudiante o practicante1 y aquellos que van a desarrollar cada actividad, que en al$unos casos pueden ser profe* sionales e!pertos para desarrollar ciertas acciones, en la mayor"a de las ocasiones y actividades pro$ramadas es el mismo practicante quien se %ace car$o. Es importante %acer sentir a la comunidad que participa en este procesoH esto se puede lo$rar involucrando a al$unos miembros de la misma en su e#ecucin y por tanto fomentando que sean responsables de acciones espec"ficas que vayan de acuerdo con su perfil profesional, o laboral. Lo anterior permitirá que %aya mayor aceptacin al traba#o y a las diferentes actividades a desarrollar. GHui.nes lo van a hacerI
Este apartado no se refiere slo al financiamiento que se requiere para poner en marc%a el pro$rama, el cual, en este caso, corre a car$o del prac* ticante, a reserva de que lo$re que la institucin escolar le proporcione al$unos recursos materiales que en todo GCon qu. se va a hacerI
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caso serán con los que ya dispone. 5ambién este aparta* do de refiere a los recursos %umanos, técnicos y mate* riales, aunque sean m"nimos, que es importante enume* rar y darles la importancia que merecen. Es importante %acer un inventario de los recursos con los que la institu* cin y el mismo investi$ador*interventor cuentan y reali* zar una pro$ramacin adecuada a esas posibilidades. Las pre$untas abordadas reco$en de una manera muy ele* mental los datos que %a de contener un pro$rama de inter* vencin educativa, se su$iere que sean desarrolladas de una forma equilibrada. or e#emplo, aunque se considere muy importante #ustificar la necesidad de la accin, ésta no puede ocupar medio proyecto a e!pensas de que otros apartados se queden muy poco desarrolladosH en cualquier caso no con* viene que esto sea e!cesivamente voluminoso, pero tampoco demasiado esquemático. En cuanto a la e!tensin, se reco* mienda que sea como má!imo de unas ;: pá$inas, cuidando especialmente los aspectos referidos a la claridad de su pre* sentacin y su co%erencia interna. %artes del programa
2ecomendamos que el pro$rama de intervencin cuente con los si$uientes apartados' 9. ,ombre del programa. ebe ser claro y preciso, en él debe quedar asentado el propsito a lo$rar, as" como los potenciales beneficiarios del mismo. ;. Kustificaci#n. Como ya se mencion, aqu" deben respon* derse las pre$untas de porqué y para qué se va a realizar este pro$rama, %aciendo uso de los elementos básicos del dia$nstico y se&alando las intenciones a lo$rar en la poblacin a la que se beneficiará. =. Fundamentaci#n socio'psicopedag#gica . La educacin es un acto social, por ello, muc%as ciencias contribuyen
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en su comprensin. Como se di#o en el apartado del sus* tento terico, e!isten teor"as que e!plican y otras que prescriben la accin. Las sociol$icas especialmente se dedican a la e!plicacin*interpretacin de los fenmenos, para ello emplean diferentes cate$or"as conceptuales que conviene considerar en este apartado a manera de inter*pretar el ob#eto identificado, para posteriormente, desde las teor"as del aprendiza#e 0derivadas de la psicolo$"a educativa1, encontrar y describir en esencia cuál de ellas será la $u"a para la realizacin del pro$rama y a conti*nuacin determinar la teor"a peda$$ica que será el sus*tento del mismo. Las teor"as que sustenten el pro$rama deben ser afines, pues aquella idea de que cualquier teor"a combinada con otras mientras den resultado en la práctica son buenas, corresponde a un actuar poco com*prometido con la con$ruencia cient"fica del que%acer do*cente, y se corre el ries$o de caer en el relativismo donde Jtodo se valeK. ?. Ob&etivo general . Lo cual ya qued e!plicado en pá$inas anteriores, enfatizando en este momento que estos deben ser con$ruentes con la fundamentacin terica. :. >oblaci#n beneficiaria. eterminar las personas o $ru* pos a quien va diri$ido el pro$rama. @. Carta descriptiva . En ésta se des$losan los elementos operativos del pro$rama, se recomienda %acerla en un cuadro que conten$a los si$uientes elementos básicos 0aunque no necesariamente son los 3nicos1 Tabla ). "jemplo de pro'rama des'losado a manera de cara descriptva. $C8!?!D$D&S
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n pro$rama es una visin $eneral del cambio a lo$rar y consta de diversas actividades, pero no está del todo completo, pues cuando se trata de sesiones de ense&anza, éstas deben des$losarse a3n más en secuencias didácticas. As", si la primera actividad trata de sesiones informativas sobre la importancia de la comprensin lectora en el proceso de aprendiza#e, y la se$unda incluye sesiones sobre cmo %acer lecturas comprensivas, en particular las se$undas pueden dividirse en varias sesiones con distintas actividades de aprendiza#e y estrate$ias de ense&anza, as" como considerar sus recursos y mecanismos de evaluacin. or lo anterior es que cada una de ellas implica la realizacin de su planificacin didáctica o plan de clase, mismo que se a$re$ará al pro$rama $eneral. or 3ltimo, el pro$rama debe anticipar los mecanismos de evaluacin a se$uir para poder %acer esto de manera pro* cesual y no terminal. e esto %ablaremos en el si$uiente ca* p"tulo.
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$ E#aluación del programa
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omo se di#o en el cap"tulo anterior, la evaluacin es otro de los fenmenos que se derivan de las necesida*des de la modernidad, y sus afanes de control cient"*fico sobre los productos, más que de los procesos. En el capitalismo y el socialismo se cristaliza por medio de la administracin de empresas, la cual, para $arantizar la produccin con ciertos niveles de cantidad y calidad, inven*ta los procesos de control. En educacin ésta se traduce como evaluacin. e inicio, el concepto como tal, se asocia siempre al control de las personas, lo que es denotativo del interés latente en este proceso por la persona que realiza la accin. or esa situacin es que %oy en d"a la evaluacin está en bo$a' todo se quiere evaluar. /e %a escrito muc%o al respecto y se %an ampliado las posibilidades para evaluar casi cual* quier fenmeno' la productividad, la luc%a contra el narco* tráfico, la calidad de las armas, la comprensin lectora, la desinte$racin familiar, el rating de un pro$rama, una cam* pa&a pol"tica y por supuesto un pro$rama de intervencin educativa. /in embar$o, el concepto se %a empleado de ma* nera polisémica, se$3n sea el momento y el espacio %istrico. As" en los setentas, cuando sur$e el concepto como tal, ten"a por e#emplo, una connotacin en el ámbito
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administrativo y otro en el psicol$ico, los cuales al correr el tiempo, %an co*brado otros si$nificados. Cabe decir que este concepto toma relevancia a partir de la planificacin econmica que los pa"ses socialistas comen* zaron a llevar a cabo en la década de los veintes, pues la po* l"tica econmica %a requerido del uso de la evaluacin para conocer la efectividad de sus acciones y pro$ramas. - es con lo que se denomina desarrollismo, en la década de los se* senta que se pone en bo$a el concepto y su uso. esde los oc%enta %asta la actualidad, con el neoliberalismo, es im* prescindible para conocer la eficacia, la efectividad y la efi* ciencia, conceptos que se %an asociado a la evaluacin como los indicadores de la calidad de las acciones de casi cual* quier ámbito. As", el Estado, en un momento determinado se convierte en el evaluador de todoH o bien, concesiona las po* sibilidades de %acerlo a or$anismos privados, tal es el caso en Mé!ico del Ceneval y otros más que %an adoptado esta práctica como al$o usual y %asta natural. aciendo un poco de %istoria, las primeras referencias que se tienen respecto a la evaluacin están en el imperio c%ino, dos mil a&os antes de Cristo, donde se usaban e!áme* nes para seleccionar a los posibles funcionarios que se incor* porar"an al e#ercicio del $obierno. Más adelante, el e!amen como tal, aparece en el medioevo europeo al interior de las rdenes reli$iosas, las cuales los empleaban para comprobar el rendimiento de los alumnos y seleccionarlos para determi* nar si los candidatos sab"an lo suficiente con el fin de conti* nuar su aprendiza#e, pero el e!amen en este momento nunca fue empleado para aprobarlo o reprobarlo, sino slo para promoverlo o retenerlo en su formacin un tiempo más. 5ampoco se usaba para certificar o calificar, que son fun* ciones actuales. oy en d"a, el e!amen se emplea para defi* nir el lu$ar del alumno en un proceso selectivo, sea en el ám* bito escolar o laboral. Como se puede ver en las primeras e!periencias el e!amen serv"a para propiciar el aprendiza#e y no para la acreditacin escolar. A finales del si$lo WIW sur$e la psicolo$"a cient"fica, la cual estaba impre$nada de la filosof"a positivista y con esto,
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de dos aspectos caracter"sticos de él' la creencia en el monismo metodol$ico donde el método e!perimental se considera el 3nico válido yH la cuantificacin de los resultados de la investi$acin para $arantizar la JneutralidadK del análisis. Con esto, se dan una serie de teor"as psicol$icas que se fundamentan en el dato emp"rico y que tiene pretensiones de $eneralizacin como si fueran leyes naturales invariables y absolutas que no se pueden modificar. As", sur$e el test psicol$ico a fin de contar con instrumentos JconfiablesK para conocer los diferentes niveles que los %umanos tienen con respecto a diferentes aspectos de la vida' la autoestima, la inteli$encia, la %abilidad social o la antisocialidad, la com* petencia matemática, etc. La teor"a y aplicacin de test in* vaden al mundo e incluso en determinadas circunstancias se %a empleado para le$itimar Jcient"ficamenteK las desi$ualda* des. /e %a demostrado a través de tests que los ne$ros 0a principios del si$lo WW1 no serv"an para el traba#o intelec* tual, que los me!icanos eran inferiores intelectualmente 0se si$ue demostrando eso con los e!ámenes que aplican fre* cuentemente a escala internacional y donde nos comparan con otros pa"ses con otros niveles de desarrollo1, que las fa* milias de clase ba#a eran desinte$radas y con tendencias a la violencia en comparacin con las de clase media y altaH en fin, una serie de Jdemostraciones cient"ficasK de situaciones que en su ori$en son sociales, pero que se %acen ver como naturales. As" el test en la escuela se transforma en e!amen Job#etivoK, por tanto, Jcient"ficoK. e esta manera se puede comprobar que %ay personas con más y menores %abilidades y que esto es natural e inevitable y no una circunstancia bási* camente social. /e puede comprobar que Jno todos pueden tener é!ito en la escuelaK pues nacen con diferentes aptitudes que son medidas con Job#etividadK y que por tanto, socialmente %ablando, tienen diferentes posibilidades de é!i* to social y econmico. Creando con esto una verdadera le$i* timacin cient"fica de la desi$ualdad. La evaluacin entonces pasa de ser un control de la pro* duccin a un control social por medio de la comprobacin
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que permite el uso del test psicol$ico. 5odo ello, $racias a los procesos evaluatorios que la escuela desarrolla. A partir de lo anterior, la evaluacin %a adquirido diferentes si$nifi* cados en el entorno escolar'
Como control del alumno. /e usa para penalizarlo, co* rre$irlo, casti$arlo, evidenciarlo, amenazarlo, etc. En su* ma como dice (oucault, como mecanismo panptico y disciplinario. Como medicin y calificacin. La evaluacin actual im* plica esto, pero no e!clusivamente. La mayor"a de los docentes piensa que se eval3a para medir los aprendi* za#es de los alumnos y a partir de ello, se crean errores y vicios evaluatorios, como son' * * * * * *
El docente es el 3nico posibilitado para evaluar al alumno. La evaluacin sirve para aprobar o reprobar a los alumnos. /iempre debe ser medible lo evaluado y sumatorio, en tanto repercute en una calificacin final. /e debe priorizar el e!amen como mecanismo Job* #etivoK y evidenciable del saber del alumno. Lo 3nico a evaluar son los aprendiza#es. /e considera que la evaluacin es lo prioritario. A decir de ar$reaves 0;1, Jla evaluacin es la cola del perro que mueve al curr"culumKH o dic%o de otra manera por Casanova 098881, en la educacin lo que tiene importancia es lo que se va a evaluar, esto tanto para docentes como para alumnos, resultando una perversin del proceso educativo en tanto que el docente ense&a lo que va a evaluar y el alumno estudia y %ace lo que se le va a evaluar, pero el aprendiza#e, en s" mismo, de#a de tener la relevancia que debiera tener para darle lu$ar a la evaluacin.
Estos usos y prácticas de la evaluacin, %an dado como con* secuencia una ter$iversacin de su funcin ori$inal, pero
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también de las nuevas modalidades que reconocen en este proceso un mecanismo de me#ora y no sancionador, punitivo y controlador. La evaluacin es un proceso que %a sido em* pleado inadecuadamente tanto terica como prácticamenteH %ace falta conte!tualizarla en la educacin para evitar sus connotaciones econmicas, laborales, psicol$icas y admi* nistrativas que la vician y le %acen perder su sentido forma* tivo. Conceptos y funciones de la evaluación
/e %a debatido en torno a cmo debiera entenderse este fe* nmeno y se %an formulado definiciones que corresponden a posiciones epistemol$icas distintas. ara los positivistas es el proceso por el cual se comprueba y mide el lo$ro de los ob#etivos o resultados. ara ello se emplean instrumentos cuantitativos siempre al final del proceso a evaluarH actual* mente la visin es distinta y se %a reconocido que la evalua* cin implica una serie de funciones que superan lo anterior. Evaluar es asi$nar un valor a al$o, #uz$ar. e entre las muc%as definiciones que e!isten de evalua* cin, vamos a resaltar dos, la que formula 5eenbrinN' /valuaci#n es el proceso de obtenci#n de informaci#n y de su uso para formular &uicios que a su ve( se utili(arán para tomar decisiones! 098<9, pá$.981
- la de Casanova, que es más e!pl"cita y amplia' /valuaci#n es la obtenci#n de informaci#n rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acer' ca de una situaci#n con ob&eto de formar y emitir un &ui' cio de valor con respecto a ella! /stas valoraciones per' mitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o me&orar la situaci#n evaluada! 09888, pá$.
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En ambos conceptos se enfatizan una serie de caracter"sticas de los procesos evaluatorios que tienen que ver con la toma de decisiones educativas, lo cual se %ace sobre la base de unos #uicios, y éstos a su vez, se emiten sobre la base de una informacin. La interdependencia de estos tres aspectos 0de* cisiones, #uicios, informacin1 define esencialmente la eva* luacin. Esta forma de entender la evaluacin implica tres tareas fundamentales'
Decoger informaci#n sobre las situaciones a evaluar!
na pretensin fundamental de la evaluacin es conse* $uir informacin pertinente para conocer la eficacia de la accin. - la eficacia de la accin depende de un c3mulo de componentes de variada naturaleza' las actividades planificadas, su forma de realizacin, las $estiones reali* zadas, la relacin con los actores por parte del pro$ra* mador o el docente, los recursos empleados, los tiempos asi$nados, destinados, etc.
Deali(ar &uicios de valor apoyados en los datos obte' nidos y en las metas previamente seleccionadas . La re*
co$ida de informacin, la obtencin de datos de calidad e!tra"dos de la realidad, permitirá efectuar una evalua* cin de la situacin y del proceso que facilitará al pro* fesor o al pro$ramador de las actividades la comprensin de lo que sucede en el entorno donde se realiza la inter* vencin.
Orientar y reconducir la acci#n y los procesos para la toma de decisiones! e esa evaluacin no slo sur$irá
una atinada y precisa comprensin sino una intervencin más efectiva. or eso la evaluacin es una fuente de me* #ora de la práctica' reconduciendo el %ec%o educativo, proponiendo alternativas a las deficiencias encontradas, adaptando los procesos educativos a las necesidades de los actores involucrados en el pro$rama de intervencin.
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,ipos de evaluación
La evaluacin tiene diferentes modalidades se$3n sea el cri* terio que usemos.
/e$3n el tiempo en que se realice. *
Es inicial o dia$nstica cuando se emplea para co* nocer el estado en que se encuentra una situacin, institucin, fenmeno o el alumno mismo antes del inicio de un proceso educativo o de intervencin. Eso permite avanzar con conocimiento de la situa* cin.
*
Es formativa o procesual cuando se desarrolla du* rante el proceso educativo o de intervencin. e %ec%o un pro$rama de intervencin debe considerar ambas formas de evaluacin, ya que ésta, en espec"* fico, permite recabar informacin para tomar deci* siones en el camino y %acer los a#ustes pertinentes.
*
La sumativa o final, que se da cuando el proceso %a culminado y se pretenden recabar datos o informa* cin respecto a su impacto con relacin a los ob#e* tivos planteados al inicio del pro$rama.
/e$3n su finalidad y funcin *
(uncin formativa $ la evaluacin se utiliza preferen* temente como estrate$ia de me#ora y para a#ustar so* bre la marc%a, los procesos educativos de cara a conse$uir las metas u ob#etivos previstos. Es la más apropiada para la evaluacin de procesos, aunque también es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la me#ora de los mismos. /uele identificarse con la evaluacin continua.
*
(uncin sumativa $ suele aplicarse más en la eva* luacin de productos, es decir, de procesos termi*
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nados, con realizaciones precisas y valorables. Con ésta, no se pretende modificar, a#ustar o me#orar el ob#eto de la evaluacin, sino simplemente determi* nar su val"a, en funcin del empleo que se desea %a* cer del mismo.
/e$3n su e!tensin *
Evaluacin $lobal' retende abarcar todos los com* ponentes o dimensiones del alumno, del centro edu* cativo, del pro$rama, etc. /e considera el ob#eto de la evaluacin de un modo %ol"stico, como una tota* lidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evalua* cin, la comprensin de la realidad evaluada aumen* ta.
*
Evaluacin parcial' pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un pro$rama educativo, del rendimiento de un alumno, etc.
/e$3n la metodolo$"a empleada' *
Es cuantitativa cuando se centra en el uso de técni* cas e instrumentos que pretenden dar cuenta estad"s* ticamente de los lo$ros alcanzados. sualmente se emplea en la evaluacin final, aunque no se desde&a en otros momentos.
*
Es cualitativa cuando da cuenta de procesos más que de productos, para lo cual emplea técnicas e instru* mentos que reco$en prácticas o discursos de los ac* tores involucrados. Es más empleada para la eva* luacin formativa o procesual, aunque nuevamente, no se e!cluye de las otras modalidades. /obre éstas, abundaremos más adelante.
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/e$3n el ob#eto a evaluar' *
Evaluacin de aprendiza#es. Es el si$nificado más t"* pico del concepto, pretende valorar los niveles de dominio de los aprendiza#es realizados por los alum* nos en cualquier proceso educativo. ueden ser con* ceptuales, actitudinales y procedimentales y para ca* da cual se requieren instrumentos distintos.
*
Evaluacin de docentes. Ysta es cada vez más em* pleada para darle se$uimiento a la práctica docente. retendidamente se usa para me#orar los procesos educativos, pero en realidad se %a orientado más a la penalizacin o, en el me#or de los casos, a la certifi* cacin docente.
*
Evaluacin institucional. /e orienta al análisis de las funciones esenciales de cada institucin se$3n sea el nivel. Es usualmente detallada y abarca diversos as* pectos que van desde la $estin escolar, %asta las prácticas docentes.
*
Evaluacin de pro$ramas. Due es la que nos con* cierne primordialmente. /e caracteriza por enfocarse a una realidad espec"fica del centro escolar, aunque para realizarse debe tomar en cuenta a diversos acto* res y situaciones que están involucrados en el fe* nmeno.
etodologías información
de
la
evaluación
para
recopilar
La evaluacin, tal y como se se&al con anterioridad, no es un problema e!clusivamente técnico en el cual se deban es* co$er los instrumentos con los que se podrá reco$er informa* cin a fin de verificar el lo$ro de ob#etivos. )o es un proceso neutral, toda accin educativa es pol"ticamente interesada y orientada, esta no es la e!cepcin, a eso nos referimos cuan* do %ablamos de evaluacin cualitativa y cuantitativa' una
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pretende ciertos intereses que se oponen a la otra. ara ini* ciar este apartado, conviene se&alar sus diferencias y carac* ter"sticas, no sin antes %acer una peque&a nota que nos re* fiera al ori$en de este debate. La evaluacin, en tanto proceso sistemático de reco$ida de informacin, es muy similar a la investi$acin. e %ec%o ocupa técnicas de reco$ida y análisis similares. Al$unos au* tores %ablan de una investi$acin evaluativa, dando a enten* der con esto la concordancia concordancia entre ambos procesos. odr"amos decir que todo lo que se trat sobre las com* paraciones de los paradi$mas cuantitativo y cualitativo en investi$acin es válido para la evaluacin, pero con los si$uientes a$re$ados' Tabl abla *. +if +ifer eren enci cias as enr enre e caliatva.
eval alaci ación can cant tatva
y
La e7aluación cuantitati7a se preo, cupa por el grado en ue se an al, can#ado los ob6eti7os pre7iamente establecidos al comien#o de un pro, grama.
La e7aluación cualitati7a se preocu, pa por anali#ar los procesos educa, ti7os para ue los propios agentes introdu#can los cambios oportunos paraa con par conseg seguir uir los ob6 ob6eti eti7o 7oss pro pro,, puestos.
Para comprobar la e3icacia de un m"todo se deben mantener cons, tantes todas las condiciones educa, ti7as aunue cambien las circuns, tancias.
)o se pretende comprobar la e3i, cacia de los m"todos manteniendo las las co cond ndic icio ione ness co cons nsta tant ntes es sino sino ue se pretende reorientar adap, tar a los cambios el m"todo ue se est4 utili#ando% de 3orma ue el m", todo inicial puede ue no sea el mismo al 3inal del programa.
Además debemos resaltar la insuficiencia de ambos paradi$* mas para dar cuenta de manera cabal de las necesidades in* vesti$ativo*evaluativas y, por tanto, de emplear, como se mencion en el cap"tulo del dia$nstico, los mecanismos
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metodol$icos necesarios para dar cuenta de las condiciones y propsitos planteados, en este caso, en el pro$rama de intervencin. La evaluación del programa de intervención
La evaluacin de pro$ramas educativos, supone un con#unto de destrezas y %abilidades orientadas a determinar si los ser* vicios prestados son necesarios, si se utilizan, si son sufi* cientes, si se dan en los términos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable, o si incluso, provocan efectos no deseados. En un pro$rama de intervencin educativa como el que nos ocupa, se pueden emplear diferentes modalidades de evaluacin, siempre y cuando sean co%erentes con lo que se busca evaluar, evaluar, con la teor"a que sustenta el pro$rama y con las actividades realizadas en él. La evaluacin de los proce* sos, de carácter cualitativo, puede ser una me#or %erramienta en la mayor"a de los casos, aunque en ciertas situaciones puede emplearse emplearse la cuantitativa. cuantitativa. n pro$rama de intervencin puede centrarse, si es di* dáctico, en los aprendiza#es, pero si es más $eneral, puede ser más enfocado a las actitudes o a las destrezas y %abilida* des. ependiendo de lo que se esté propiciando de manera prioritaria en el pro$rama, es como se deben ele$ir las técni* cas e instrumentos instrumentos a emplear, emplear, no sin antes aclarar, aclarar, como ya se mencion, que de cualquier manera las tres esferas se in* terrelacionan y que si acaso debemos, en nuestras decisio* nes, emplear más instrumentos para obtener mayor informa* cin de una de ellas, que de las demás, pero que no debemos de#arlas de lado. En el si$uiente cuadro podemos apreciar esas tres esferas y las técnicas que más usualmente se em* plean para su evaluacin. evaluacin.
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Tabla abla 9. Técn Técnica icass de inve inves si! i!ac aci"n i"n#e #eva val$ l$ac aci"n i"n se!%n la es&e'a a eval$a'.
8BC)!C$S
8est. Obser7ación. &ntre7ista estructurada. &scalas listas de cote6o.
Obser7ación de Cuestionario. las actitudes. Obse Ob ser7 r7ac ació iónn de la &scalas de acti, pr4ctica. tudes. &ntrtre7 &n e7is ista ta no estructurada.
A%ora bien, una estrate$ia 3til para ase$urar un dise&o de evaluacin que pueda ser operativo y eficaz es construir una matriz de reco$ida de datos. La matriz está or$anizada alre* dedor de pre$untas de evaluacinH #unto a cada pre$unta %ay columnas e!plicando qué informacin se requiere para con* testarla, de qué fuentes se puede obtener, quién puede esta* blecer los procedimientos para recabar los datos, y quién es el responsable de %acerlo. La matriz puede asimismo incluir tanto las tentativas en cuanto a la temporalizacin de la reco* $ida de datos, como las estrate$ias de análisis. Esta matriz es 3til para realizar una valoracin $eneral del pro$rama, pero para cada actividad actividad se requiere requiere al$o más espec"fico. espec"fico. Lo que a continuacin se anota es un e#emplo de esta matriz, por lo cual, slo se llena la primera filaH el resto de la informacin debe ser completada por el coordinador del pro$rama en fun* cin del mismo.
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EFALACI) EL 2642AMA Tabla 1,. Cestones qe 'ían la evalación 'eneral de n pro'rama edcatvo.
&ntre7ista a los participantes del programa. $n4lisis del programa.
Participantes en &ntre7ista la e6ecución del estructurada programa. &ncuesta.
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ara la elaboracin del dise&o de evaluacin de cada activi* dad, se su$iere tener una matriz. /e trata en ella de se&alar las técnicas, instrumento, tiempo e informantes que deben considerarse. /e e#emplifica en el si$uiente cuadro'
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Tabla ((. Ma'i) *+e'aiva +a'a eval$a' el +'*!'a,a ed$caiv*.
Sensibili#ar concienciar a los docentes en torno a la necesidad de e7itar la discriminación por g"nero% etnia o clase social acia los alumnos en el aula% pues ello contribue a la ineuidad social.
Obser7ación no participante durante la con3erencia. &ntre7ista no estructurada. &scala de actitudes LiQert
Gu/a de obser7ación. Gu/a de entre7ista. &scala de actitudes LiQert.
Con3erencia. Docentes ue denotaron inter"s E2F e indi3erencia E2F a la con3erencia 8otalidad de los docentes participantes en la con3erencia.
Con esta 3ltima matriz podemos planificar y concentrar la informacin necesaria a fin de ser con$ruentes en todo mo* mento con el dise&o del pro$rama y de la evaluacin. na vez %ec%a esta matriz se proceden a realizar los ins* trumentos, a fin de aplicarlos para cada situacin y con cada actor en particular. Es el momento de la recoleccin de la in* formacin. /i los instrumentos son inadecuados, la informa*
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cin reco$ida será inadecuada y no se podrá %acer una eva* luacin co%erente, por ello debemos enfatizar la importancia de las su$erencias que %asta el momento se %an %ec%o. ,&cnicas de análisis de la información
Cuando ya se tiene la informacin recopilada, se procede a su análisis. En esto %ay tres posibilidades evidentes'
n análisis cuantitativo. *
Los datos que son obtenidos con técnicas cuantitati* vas, se a$rupan en una tabla para obtener sus fre* cuencias y de a%" los porcenta#es correspondientes a cada una de ellas.
*
Los que provienen de técnicas cualitativas, que usualmente son muy abiertos en la informacin que reco$en, se proceden a cerrar en opciones que se de* rivan de las respuestas o comportamientos más recu* rrentes y a e!traer de cada opcin sus frecuencias y porcenta#es en tablas.
*
/e pueden $raficar los resultados más si$nificativos para evaluar cada propsito o cada actividad.
*
/e %ace una breve interpretacin de cada $ráfica se* $3n sea el propsito del que pretende dar cuenta, %a* ciendo particular énfasis en el lo$ro o no de estos.
*
/e procede a realizar una valoracin $eneral del cumplimiento del ob#etivo principal del pro$rama en funcin de los $ráficos e!puestos.
n análisis cualitativo.
#
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En funcin de las actividades realizadas, se or$aniza la informacin recopilada a través de un cuadro si* milar al usado para sistematizar las cate$or"as socia* les 0ver dia$nstico1, pero en este caso, actividad por actividad.
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#
/e realiza una descripcin de las actividades realiza* das intentando interpretar las reacciones de los parti* cipantes en las mismas. ara ello deben emplearse testimonios, observaciones y datos que refle#en la tendencia mayoritaria de los actores, sin de#ar de lado las manifestaciones de las minor"as para su con* traste.
#
/e intenta un análisis del cumplimiento de los prop* sitos en funcin de lo anterior y de los resultados ob* tenidos a través de las entrevistas u otros instrumen* tos aplicados para verificar su lo$ro.
#
En este sentido se pueden plantear la solucin a pre* $untas, tales como' +se lo$r lo que se pretend"a, +por quéH +qué aspectos del conte!to permiten inter* pretar el lo$ro alcanzadoH +qué elementos tericos me e!plican lo lo$radoH +fue mi intervencin la ade* cuada para lo$rar mis propsitos, +por quéH +qué faltar"a %acer para me#orar lo %ec%o
#
ara finalizar %abr"a que valorar la pertinencia'
el pro$rama y su $estin. /u desarrollo y e#ecucin. Los lo$ros obtenidos.
n análisis mi!to. *
eben combinarse ambos procedimientos y eviden* cias para dar cuenta de los propsitos de cada acti* vidad.
%resentación del informe
n informe de evaluacin debe ser #álido porque la investi* $acin es certera, no está ses$ada ni se presta a interpreta* ciones diversasH pertinente porque es la informacin ade* cuada para evaluar el pro$rama, es decir se eval3a lo que se
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debe evaluarH intersubeti#o porque %a ne$ociado con los diferentes actores involucrados la realizacin e interpreta* cin del mismoH 5ol*stico porque debe dar cuenta de todos los elementos que %an contribuido en la elaboracin y e#ecu* cin del pro$ramaH undamentado porque muestra datos y testimonios que evidencian sus lo$ros y fallasH 5onesto por* que reconoce y analiza las razones de éstasH y debe ser pro* ducto de la praxis porque en la valoracin de la práctica, realiza una interpretacin desde la teor"a empleada, sus* tentando de esta manera las e!plicaciones e interpretaciones realizadas. En el informe deben incluirse básicamente los si$uientes aspectos'
na descripción general del programa , rescatando sus propsitos y sus intenciones finales. na nota metodológica donde se e!plique porqué y c* mo se realiz la evaluacin misma. En esta seccin se su$iere incluir un cuadro que muestre Rtal y como se se&al* la matriz operativa para evaluar el pro$rama edu* cativo. na descripción de cada acti#idad que puede se$uir un orden cronol$ico o temático. Es temático cuando %ay diferentes subpro$ramas con sus propsitos, cada uno de ellos con diferentes actividades en momentos y tiempos distintosH en ese caso, se %ar"a una descripcin de cada uno de esos subpro$ramas y de sus actividades. /in embar$o, lo usual es el orden cronol$ico, pero el investi$ador debe buscar la manera más adecuada de presentar su informe pensando siempre en que el lector quede satisfec%o y convencido de su documento. Cuando decimos descripcin nos referimos a dar cuenta de cmo se desarroll la actividad, pero también a dar cuenta de las reacciones y actitudes de los actores involucrados durante las mismas, lo cual ayuda a entender el proceso realizado .
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En cada descripcin de la actividad se deben incorporar las e#idencias que avalan el lo$ro o no del propsito y de los procesos vividos, sean cuantitativas o cualitativas. Las evidencias deben dar cuenta del proceso y su realizacin. /e recomienda en este momento ir realizando una i nter0 pretación del lo$ro de los propsitos y el proceso, con* siderando para ello' *
*
El conte+to escolar social considerando el ámbito comunal, re$ional, nacional e incluso mundial. ay fenmenos mundiales como la $lobalizacin y la postmodernidad que afectan sobremanera lo que ocurre en la escuela. La teor*a 4ue se 5a empleado . En este punto la so* ciolo$"a es una de las disciplinas que ofrecen alter* nativas para comprender las problemáticas que ocu* rren y que permiten entender los lo$ros y fallas del pro$rama, ello no descarta a otras como la antro* polo$"a, la %istoria, la filosof"a y la propia peda* $o$"a, cada una de ellas $enera conceptos o teor"as que e!plican y apoyan la comprensin de los fen* menos socio*educativos.
espués de este procedimiento, debe realizarse una #a0 loración general del pro$rama tomando en considera* cin la informacin que %asta ese momento se %a traba* #ado y enfocándose en tratar de responder básicamente las si$uientes cuestiones' *
+Dué resultados se obtuvieron con el pro$rama
*
+/e lo$raron los propsitos inicialmente planteados +or qué
*
+/e realizaron las actividades necesarias +or qué
*
+/e emplearon los recursos adecuados +or qué
*
+/e pro$ramaron adecuadamente los tiempos asi$* nados a las actividades +or qué
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*
+La institucin y actores escolares donde se realiz el pro$rama apoyaron u obstaculizaron al mismo +Duiénes +or qué
*
+La planificacin del pro$rama fue la adecuada para las necesidades detectadas
*
+La institucin formadora aport los apoyos y ele* mentos terico*metodol$icos*e!perienciales para la elaboracin y e#ecucin del pro$rama +or qué
*
+Dué %izo falta en la formacin inicial
*
+Dué se puede me#orar al pro$rama +or qué
A partir de lo anterior se puede decir que cuando estamos realizando la evaluacin del pro$rama %emos de considerar responder de manera puntual a cada una de las pre$untas, ob#etivos y actividades que desarrollamos. Duizá este es uno de los puntos centrales que nos llevar"a a mostrar sistema* ticamente los resultados del pro$rama de intervencin, as" como el alcance, los l"mites y las contradicciones internas de la propuesta. or otro lado permitir"a valorar si dentro de la propuesta %ubo co%erencia y consistencia entre los ob#etivos de las diferentes asi$naturas de los planes y pro$ramas de estudio, el dia$nstico o dia$nsticos realizados, el dise&o de la propuesta, las actividades espec"ficas que se derivaron de ella as" como los resultados parciales y finales de nuestra intervencin. ara muc%os de los docentes formadores y estudiantes en este punto está la escencia del documento recepcional, parti* cularmente cuando se vincula a la l"nea temática de e!pe* riencias docentes, as" que parcialmente estamos convencidos en que una buena propuesta permitirá refle!ionar, analizar e interpretar de manera más profunda la práctica docente. Es* tos puntos son los que nos permiten sostener que es nece* sario desarrollar en estudiantes y formadores de docentes un pensamiento y disposicin para convertirse en analistas e in* vesti$adores de su propia práctica.
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%oloón ./ota para los 0sesores1
A lo lar$o de este te!to %emos planteado un con#unto de as* pectos a considerar al momento de elaborar el documento re* cepcional. En la medida en que recurrimos a la teor"a, a los métodos, a las técnicas, a los instrumentos de acopio de in* fomacin, a los dia$nsticos, al dise&o de propuestas de in* tervencin y a las estrate$ias espec"ficas para sistematizar y evaluar los resultados que obtenemos durante la práctica do* cente, nos percatamos, o tendr"amos que %acerlo, de que cada uno de estos aspectos es insuficiente si no e!iste un acompa&amiento por parte del Asesor . En al$unas investi$a* ciones previas 0Mercado, ;>, ;<1 se %a puesto de rele* vancia el traba#o que realizan los formadores de docentes, particularmente los que se encuentran como responsables en séptimo y octavo semestre. Estos acercamientos previos nos %an permito documentar al$unas contradicciones, dilemas y retos importantes en esta 3ltima etapa de la fomacin inicial, tanto para los asesores como para los estudiantes. Los %a* llaz$os previos %oy nos brindan la posibilidad de %acer al$u* nas recomendaciones que pueden ser 3tiles para la asesor"a. En primer lu$ar vale la pena precisar que, a pesar de que en los planes y pro$ramas de estudio, y de manera particular en las propuestas de or$anizacin y desarrollo de cada insti* tucin, la fi$ura del asesor está su$erida para docentes que %ayan tenido o ten$an e!periencias relacionadas al e#e de acercamiento a la práctica, además del JconocimientoK del nivel educativo para el que están formando, una slida pre* paracin profesional, entre otra tantas cosas más, lo que se %a encontrado es que no necesariamente los formadores de
9=>
docentes de séptimo y octavo semestre tienen las caracte* r"sticas que se les solicitanH amén de las e!cepciones, quie* nes se ocupan de estos semestres enfrentan retos importantes durante la asesor"a. na profesora se&alaba que Jnadie pue* de dar lo que no tieneK, ello si$nifica que es dif"cil pedirle al estudiante que sistematice, analice, refle!ione, interven$a con fundamentos terico*metodol$icos y didácticos slidos en su práctica y además documente sistemáticamente su e!* periencia, si no se sabe cmo acompa&arlo en ese proceso. Al$unos formadores, actuando con %onestidad, se&alan a sus estudiantes que Jvan a traba#ar y aprender #untosKH este se&a* lamiento en muc%as ocasiones desanima a los futuros profe* sores, pues esperan el acompa&amiento de un e!perto. /in lu$ar a dudas este es un punto crucial en la relacin asesor* estudiante normalista, de a%" que la e!periencia previa tanto en la docencia como en la investi$acin, la capacidad de diá* lo$o, apertura y direccin pueden convertirse en %erramien* tas importantes para el acompa&amiento. Con base en lo que %emos documentado a través de la investi$acin, estamos cada vez más convencidos de que más que asesorar, los docentes formadores realizan una tuto* r"a didáctica, metodol$ica, terica y técnica derivada de su e!periencia, su formacin y su trayectoria en la docencia. En este sentido, creemos que la tutor"a finca una relacin sub* #etiva y de involucramiento entre el formador y el futuro do* cente. e a%" que la concepcin que nos parece se a#usta a este proceso es la que sostiene -urénH ella se&ala que la tutor"a' ,o es la simple etiqueta que se le otorga a los docentes que participan en el proceso de formaci#n inicial% por tanto no es la figura tradicional del cen' tro de saber que posee todas las respuestas% cuya funci#n es la de transmitir el conocimiento! Contra' rio a esto% el tutor comparte con el estudiante una v+a de relaci#n con la realidad e incluye al su&eto en esa v+a ?que es una forma de praxis' como en una cadena de filiaci#n! esde esta perspectiva el do'
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C6L6()
cente se le llama “tutor”% no porque e&er(a la tutela del desvalido% sino sostiene la funci#n de referente destituible! /l tutor sostiene la funci#n de referencia porque se constituye en el punto a partir del cual el educando puede construir un saber y enla(arse con .l% es el lu' gar a donde se remite al estudiante y a partir del cual puede redescubrir% inventar% crear y recrear! Acompaña al estudiante en el proceso de recuperar y reconstruir su práctica% su saber% su experiencia= avan(a o retrocede con .l! /s a veces fiel a la balan' (a% a veces c#mplice de la transgresi#n del estudian' te% de sus rupturas con los dogmas o cuasi'dogmas% de sus desobediencias con respecto a normas meto' dol#gicas o supuestos inamovibles% a veces es direc' ci#n que pone por delante saberes ya construidos que abren el apetito del saber y a veces retaguardia que protege vigilante el encuentro del estudiante con lo nuevo% con lo in.dito! 0-urén, 9888, pá$s. :>*
:<1 2esulta de suma importancia considerar que el traba#o del asesor Rtutor dir"amos a%ora* %a de convertirse en un acom* pa&amiento sistemático que pon$a en el centro al estudiante y la práctica docente que éste realiza. Como lo vimos en el cap"tulo uno, %acer de la e!periencia docente un ob#eto de refle!in, análisis e investi$acin implica saber pre$untarle a la vivencia para ir %aciendo e!tra&o lo que nos es com3n y familiar. A%", el tutor tiene la posiblidad de confrontar al es* tudiante con su propia e!periencia' de la misma manera po* dr"a potenciar la informacin que éste %a recuperado de la práctica. no de los primeros retos que enfrenta el tutor es en* frentar al futuro maestro con su docencia. ara éstos, la do* cencia es una actividad que brinda e!periencia práctica, en muc%as ocasiones suelen mirarse como sinminos' docencia es i$ual a práctica y ésta es i$ual a e!periencia. /i asumimos eso como una afirmacin parcial, tenemos que %acer que esa
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docencia pueda ser refle!ionada, analizada e interpretada, para ello el tutor tendr"a que acompa&ar al estudiante para desarrollar su %abilidad para seleccionar, #erarquizar y dis* criminar la informacin que le provee. tilizar dimensiones para el análisis puede ser una buena v"a, as" el futuro maes* tro tendrá que ubicar su e!periencia en la docencia en los aspectos didácticos, sociales, valorales, institucionales, curri* culares, de evaluacin, etc. en otras palabras, descubrir"a que su docencia está compuesta por dimensiones y niveles que, aunque distin$uibles en su particularidad, mantienen una articulacin con el todo. El se$undo reto está en potenciar la informacin, que, en el transcurso de su formacin en la Escuela )ormal, el estu* diante %a almacenado, pocas veces se recurre a este aspecto, sin embar$o resulta de vital importancia que el futuro profe* sor reconozca, compare y contraste sus e!periencias previas con las que vive en los 3ltimos dos semestres. La compara* cin y contrastacin de prácticas permitirá %acer una valo* racin y análisis más consistenteH de la misma forma condu* cirá a reconocer que en la docencia se viven cosas análo$as o similares, ya sea por parte de los profesores titulares de las escuelas de educacin básica, de ellos mismos o de otros do* centes que observaron. Como lo %emos planteado con antelacin, cada reto con* tiene sus propias controversias y contradicciones, los dos primeros ponen de frente a los tutores con sus limitacionesH si la docencia requiere refle!ionar, pre$untar y analizar lo sucedido, entonces el desarrollo de un #uicio cr"tico y no prescriptivo se vuelve un requisito. ara los formadores, de* #ar de prescribir y valorar la práctica en funcin de lo que es bueno o malo, correcto o incorrecto se convierte en una prueba a superar, particularmente porque no se resiste la ten* tacin de se&alar al estudiante lo que falt, lo que equivoc, lo que tendr"a que %acer. Ello nos %abla de que privile$iamos la práctica por ella misma. El formador está acostumbrado a que la docencia del estudiante se ape$ue a sus criterios, a sus e!pectativas y posibles resultadosH sin embar$o, poco repa* ramos en considerar que más que una buena práctica, lo que
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se requiere es saber qué es lo que la sostiene, cmo es que opera, qué aspectos o partes la componen, cmo se relacio* nan en ella los diferentes actores, etc. ar cuenta de qué es lo que sostiene nuestra práctica, o me#or dic%o, acompa&ar al futuro profesor para que ten$a en cuenta que detrás de cada una de sus acciones se encuentran conceptos, teor"as, métodos, dise&os peda$$icos, etc., es otro de los retos que el tutor tiene que enfrentar. 2e$ular* mente %emos considerado que entre la teor"a y la práctica %ay una brec%a casi irreparable, que la primera slo corres* ponde al mundo de las ideas, de los conceptos, de los cons* tructos que poco o nada se aseme#an a la realidad, mientras que la se$unda nos apro!ima a la vida o a los %ec%os tal y como acontecen, por esa razn, los futuros maestros y una buena parte de los formadores, recalca esta distincin. As" tal y como se e!pone en el cap"tulo dos de este te!to, tendre* mos que aprender a %acer un uso cr"tico de la teor"a. /aber usar conceptos, ponerlos en conte!to, recurrir a ellos para %acer lecturas de la realidad que se vive en las escuelas de práctica es, y de %ec%o se constituye, en un punto nodal den* tro del acompa&amiento. or esa razn, el tutor tiene que en* se&ar a rastrear informacin, a contrastar las ideas de los au* tores, a analizar realidades tomando como base lo que cono* ce y lo que puede inda$ar de la teor"a. e esta manera, y en eso coicidimos con el pro$rama de orientaciones para la elaboracin del documento recepcional, más que pensar en la teor"a y los conceptos como marcos tericos acartonados lo que tendr"amos que %acer es recurrir a los conceptos para ar$umentar, confrontar, analizar, e!pli* car y comprender nuestras acciones en el aula. Como parte del traba#o de tutor"a y acompa&amiento, el formador también tiene que desarrollar la capacidad de per* cepcin del medio donde se incribe la práctica, en otras pala* bras, tiene el reto de aprender y ense&ar a leer los conte!tos sociales, culturales, econmicos, ideol$icos, valorales, etc. en donde ocurren las prácticas docentes. Ello permite recu* perar a la institucin, a los diferentes actores 0padres, perso*
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nal docente, alumnos, entre otros1 y las formas en que esos conte!tos sobredeterminan las acciones docentes. a sido com3n que cuando se trata de implementar una propuesta de intervencin y cuando se le pide al estudiante que e!pon$a en el documento recepcional las caracter"sticas de la escuela, los estudiantes se enfoquen a situar $eo$ra* ficamente a la institucin, la ubican en planos, %ablan de la flora y la fauna del municipio al que pertenece la escuela, se* &alan la problacin, el n3mero de salones, profesores que atienden y muc%as cosas másH sin embar$o pocos son los que dan cuenta del conte!to en donde está inserta la escuela y la práctica, por lo que pasan de esa decripcin $eneral a se&alar la propuesta de intervencin. e muc%as formas esto nos %abla de la necesidad de aprender a leer conte!tos, de saber con fidelidad con quién estamos traba#ando, en qué condiciones, con qué tipo de e!pectativas de lo$ro vamos a partir, con qué insumos y apoyos. Los dia$nsticos tienen esa virtud, nos permiten tener un panorama inicial de cmo es que encontramos a la realidad y qué es lo que podemos %acer para intervenir con cierto nivel de eficacia. Es cierto que el dia$nstico no es el conte!to, pues éste es muc%o más amplio, sin embar$o el dia$nstico puede convertirse en una %erramienta 3ltil para comenzar a conte!tualizar la práctica y las propuestas de intervencin. As", el formador tiene el reto de conducir a en la elaboracin de buenos dia$nsticos, y más a3n tendrá que acompa&ar en en la lectura anal"tica de los datos que éste reporte. e acuerdo con lo que %emos planteado, al asesor*tutor, le corresponde un tipo de acompa&amiento que reclama de él una serie de %abilidades intelectuales, tericas, metodol* $icas, técnicas, didácicas y de investi$acin, #unto con ellas la capacidad para conducir, dialo$ar, criticar, valorar, debatir, analizar, describir y producir conocimiento. /in duda más que pensar que esto es una misin imposible, lo que su$e* rimos es que el formador de docentes %a$a constantemente el e#ercicio de refle!in de su propia práctica, después de to* do, la investi$acin nos %a revelado que cuando el formador
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analiza su propia práctica, comienza a entender la importan* cia del acompa&amiento con su estudiante.
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BIBLI642A(VA
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/E 0988>1. >lan de estudios ;icenciatura en educaci#n primaria! Mé!ico' /E. ``` 098881. >lan de estudios ;icenciatura en educaci#n preescolar! Mé!ico' /E. 5arrés, Mar"a Luisa 0;?1. Observar% escuchar y compren' der! 5obre la tradici#n cualitativa en la investigaci#n social! Mé!ico, (LAC/6*orr3a. 5aylor, /.. y Bo$dan, 2 0988@1. Entroducci#n a los m.todos cualitativos de investigaci#n! Mé!ico, aids. 5eenbricN, 5erry 098<91. /valuaci#n$ gu+a práctica para profesores . Madrid, )árcea. 5orres /antomé, ur#o 098891. /l Curr+culum Oculto. Ma*
drid, Morata. -urén, 5eresa 098881. ;a formaci#n% hori(onte del quehacer acad.mico! Mé!ico' ).
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'ne+o (emplo de articulación entre el programa de intervención y el currículum formal en la práctica docente
Muc%as veces el docente en formacin establece una separa* cin entre las necesidades del curr"culo formal, las activida* des propias de la vida cotidiana y el pro$rama de interven* cin que pretende realizar. /e piensa que este se debe elaborar aparte de los procesos de ense&anza aprendiza#e que son establecidos en los planes y pro$ramas de estudio y que se cristalizan en las planificaciones de estos docentes. ay casos, por e#emplo, en los cuales se proyecta y realiza una escuela para padres, un taller de educacin ambiental, una #ornada de valores, o un taller sobre autoestima, que usual* mente se desconte!tualizan del tratamiento de los contenidos curriculares. )ada más inadecuado que esto. En realidad debe %aber una articulacin entre ambos pro* cesos, ya que esta articulacin propiciará un aprendiza#e más si$nificativo de cualquier contenido. El e#emplo que aqu" se menciona es el de una docente en formacin de la especiali* dad en in$lés para la escuela secundaria, quien emple para el desarrollo de su pro$rama de intervencin, temáticas transversales 0temáticas a considerarse en las diferentes asi$* naturas para el lo$ro de competencias que se refieran a la convivencia, cuidados del medio ambiente, etc.1 para el
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cumplimiento de los propsitos de aprendiza#e se&alados de manera formal en su pro$rama. La preocupacin temática abordada por la compa&era fue respecto a porqué las estudiantes 0se trataba de una escuela para mu#eres1 no realizaban las tareas e!traclase de in$lés que se les asi$naban por parte del profesor titular. Al ana* lizar tericamente el problema de las tareas, se percata que éstas son todas las actividades de aprendiza#e que deben rea* lizarse por parte de los estudiantes, independientemente de que sean intra o e!tra clase. 5ambién aprende que éstas de* ben ser si$nificativas para los estudiantes, de tal manera que al sentirse motivados por ellas, sean realizadas adecuada* mente y contribuyan al aprendiza#e si$nificativo, para lo cual descubre en la literatura revisada, que %ay una serie de recomendaciones al respecto. 5ras la b3squeda y rastreo de informacin, la estudiante se percata que a partir de temas transversales, como la educacin ambiental o valoral, puede interesar a los alumnos y %acer una articulacin con los con* tenidos curriculares formales. La realizacin de su dia$nstico comprueba lo anterior y encuentra que el docente titular muc%as veces de#a tareas pa* ra complementar la informacin que no alcanz a revisar en clase y frecuentemente éstas resultan ser ocurrencias que se basan en tradiciones de uso com3n en la escuela secundaria en torno al tipo de tareas' copiar lecciones, crear enunciados, %acer e#ercicios aburridos y leer documentos que no tienen si$nificado para los estudiantes. En funcin de lo anterior, la docente en formacin, elabo* ra un pro$rama de intervencin al que denomina JEl curr"cu* lo transversal en la ense&anza del in$lés y su contribucin para la realizacin de tareas si$nificativas en alumnas de pri* mer $rado de secundariaK. odemos ver en este pro$rama cmo se toman los contenidos del curr"culo formal, pero se les da un tratamiento a partir de temas transversales que se relacionan básicamente con valores sociales. El plan $eneral de este pro$rama 0que fue des$losado con mayor detalle para cada sesin traba#ada1 fue el si$uiente'
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PR!'&R$ P$R8& : !ngl"s : 1. Primer grado : !ntroduction o3 onesel3 and oter people : UatVs isIer nameP Uere is eIse 3romP AisIer name isIeVsIseVs 3romR
: Reconocer el uso del presente simple en tercera persona singular. F: Re3le5ionar conocer sobre la 7ida obra de Uilliam SaQespeare con antecedentes en la era &li#abetiana% su importancia% sus obras la puesta en escena de una de ellas como moti,7ación acia la lengua% as/ como aprender de una con7i7encia armoniosa para lograr un ob6eti7o com@n. S&S!) 1
S&S!) 2
S&S!) W
S&S!) X S&S!) Y
Las alumnas 3ormar4n el nombre de Uilliam Sa, Qespeare con cada letra de su nombre. &l maestro indagar4 in3ormación de las alumnas acerca de SaQespeare las transportar4 a su tiempo% incluendo in3ormación de la Reina !sabel ! para maor re3erencia. Las alumnas re3le5ionar4n sobre los tiempos &li#a, betianos la importancia de la reina E&li#abet !F para maor atracción del tema. Las alumnas re3le5ionar4n sobre la importancia de la 7ida obra de SaQespeare. Las alumnas buscar4n cognados en la (iogra3/a de la reina &li#abet ! para maor in3ormación. Se mostrar4 una parte de la pel/cula sobre la reina &li#abet ! para maor soporte de in3ormación. Las alumnas mencionar4n algunas de las 3rases c"lebres de la reina como atracción acia el tema. &l maestro actuar4 la in3ormación de SaQespeare la Reina &li#abet ! en tiempo presente. Se mostrar4 en pi#arrón electrónico la biogra3/a de SaQespeare con im4genes.
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Las alumnas actuar4n parte de la biogra3/a. Las alumnas ordenar4n la biogra3/a. S&S!) La maestra elicitar4 Eincitar% inducirF preguntas so, bre SaQespeare. La maestra proporcionar4 la biogra3/a de Sa, Qespeare. Las alumnas contestar4n las preguntas del e6er, cicio sobre Uilliam SaQespeare. S&S!) * &l maestro indagar4 entre las alumnas% los nom, bres de las obras m4s importantes de Sa, Qespeare. Las alumnas comentar4n acerca de las obras uti, li#ando cognados para un me6or entendimiento. Las alumnas reali#ar4n un mapa mental sobre lo a aprendido de Uilliam SaQespeare sus obras. S&S!) + Se introducir4 la obra escogida por las alumnas ERomeo NulietaF. Las alumnas comentar4n lo ue saben sobre la obra como se desarrolla la tragedia. S&S!) 9 10 Se presentar4 la pel/cula Romeo Nulieta. Las alumnas comentar4n acerca de cómo imagi, nan ue era la 7ida de una adolescente en esos tiempos cómo es aora. S&S!) 11 Las alumnas re7isar4n el guión los persona6es. S&S!O)&S 12% 1W Las alumnas aportar4n elementos para presentar 1X la obra en el auditorio. Las alumnas se organi#ar4n para los distintos pa, peles Eautor% director% actores actrices% e5tras% ilu, minación% escenogra3/a% mauilla6e% 7estuario% de, corado% etc.F S&S!O)&S 1Y $ Las alumnas presentar4n la obra como moti7ación 2Y proecto 3inal en el auditorio de la institución.
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ro$rama se$unda parte'
S&G>)D$ P$R8& : !ngl"s : X. Primer grado : Dail2 li3e : 8e pandas eat bambooR te2Zre 3rom Cina Uat do te2 eatP Uere do te2 li7eP
: Reconocer el uso del presente sim,ple para describir animales su estilo de 7ida. Desarrollar estrategias de comprensión de lectura: identi3icar cognados. >so de elementos gr43icos para identi3icar el tema de un te5to. Lectura r4pida; para obtener in3ormación espec/3ica. F: Re3le5ionar conocer sobre la 7ida de los animales sal7a6es: lo ue podemos acer para audar a preser7ar la 7ida sal7a6e% as/ como los lugares ue necesitan para sobre7i7ir dar a cada persona la oportunidad de aduirir conocimientos% 7alores% actitudes compromisos para ue pueda proteger me6orar su medio ambiente. S&S!) 1
S&S!) 2
S&S!) W
S&S!) X Y
Las alumnas desci3rar4n el nombre del animal correspondiente. &l maestro elicitar4 in3ormación acerca de los ani, males sal7a6es% su 7ida sus caracter/sticas% as/ como su preser7ación. Las alumnas re3le5ionar4n sobre la importancia de la 7ida sal7a6e para el planeta. Las alumnas relacionar4n la importancia de la 7ida sal7a6e para el planeta la 7ida umana. Las alumnas reali#ar4n una sopa de letras con los nombres de los animales. Las alumnas re3le5ionar4n sobre la 7ida animal a tra7"s del 7ideo $ses and Sno[; Las alumnas relacionar4n los animales con respec, to a su 4bitat su dieta. Las alumnas escribir4n oraciones sobre el e6ercicio
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S&S!) -
S&S!) * S&S!) + 9 S&S!) 10 $ 12
S&S!) 1W
anterior Ee6. del libroF. Las alumnas re3le5ionar4n responder4n pregun, tas sobre dónde 7i7en u" comen los animales. Las alumnas re3le5ionar4n sobre el uso del tiempo presente. Las alumnas reconocer4n el 7ocabulario sobre el tema Uild animals ;. Las alumnas reali#ar4n la comprensión de la lectu, ra 8ere are t[o [a2s to conser7e [ildli3e . Las alumnas 7isitar4n la p4gina de internet 8e San Diego Moo ; buscar4n in3ormación sobre los animales ue m4s les interesen. Las alumnas reali#ar4n cuatro tar6etas con sus ani, males 3a7oritos los ue eli6an de la p4gina del #oológico. Las alumnas reali#ar4n un diagrama con dos ani, males ue les interese comparar. Las alumna leer4n re3le5ionar4n la lectura Uat 2ou can do to elp [ildli3e and [ild places.
S&S!) 1X
Las alumnas reali#ar4n un proecto Eperiódico mu, ralF para la me6ora conser7ación del medio am, biente de los animales.
En este e#emplo, incompleto pues se ten"an más actividades pro$ramadas, pero denotativo, se aprecia cmo los temas de* rivados de la transversalidad son empleados para realizar ta* reas si$nificativas que a la vez son las %erramientas esencia* les para desarrollar los contenidos del pro$rama de in$lés de primer $rado correspondientes a los tiempos en los cuales se implementa el pro$rama en cuestin. Es decir no se violen* tan los tiempos, ni los contenidos, el pro$rama se adapta a esas necesidades. Cabe aclarar que la aplicacin de éste fue reconocida por la comunidad escolar en $eneral por su alto $rado de lo$ro en cuanto a los aprendiza#es desarrollados y con respecto al involucramiento de las alumnas en estas tareas. ay que reiterar entonces que la intervencin del docente no debe verse, ni instrumentarse, como una actividad más que se le a&ade a las m3ltiples actividades del docente, sino
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