I
I
I «« I
4^
» •>
»» '' '
u >
\
o /»
c*. E*« E*«
•t/i
r '
.• *1
^i
/:
^
, / //V V v . í
w
A f
i
/ ‘
PEARSON
F^entice Hall
% te m n t
llamón Goiuále; Goiu ále; Caíianach, Caíianach, Julio Juli o Amo Amonio nio Gomález-Pie Gomález-Piemla, mla, Susana RodríDuei M
m
i
José Carlos Kúñer Pero; y Amonio Valle Arias
Copyrighted materia!
Hidden Hidden page page
Es t
r a t e g ia s y t é c n ic a s
DE ESTUDIO Cómo aprender a estudiar estratégicamente
T h i
O n «
X5XA-06Y-26X0
Hidde Hi dden n page page
E s t r a t e g ia s y t é c n ic a s
DE ESTUDIO
Cómo aprender a estudiar estratégicamente Coordinadores Ramón González Cabanach Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos Núñez Pérez Antonio Valle Arias Autores Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias Susana Rodríguez Martínez Pilar Vieiro Iglesias María García Gerpe Rosa Mary González Seijas Departamento de Psicoloxia Evolutiva e da Edueacidfu Universidad de A Conifta
Julio Antonio González-Pienda José Carlos Núñez Pérez Luis Álvarez Pérez Soledad González-Pumaríega Cristina Roces Montero Paloma González Castro Paula Solano Pizarro Departamento de Psicología, Psicología, Universidad Universidad de Oviedo
Pedro Rosário Departamento de Psicologta. Psicologt a. Universidad de d e Minho, P
PEARSON
Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo Montevideo ■ San Juan • San José • Santiago S antiago • Sáo I^u I ^ulo lo * Whitc Plains Copyríghtedmaterial
/ D—
« tlo tlo f MwNWmrtto
-IMI -IMIII niÉ lpo riinfci riinfcitt rrrtrirln rtánT ím íicnicai é t «rtuái» riíi»wi<
PEARS PEARSOS OS EDUCAaÓN, EDUCAaÓN, SJ SJV. M aM , » 0S ISBN: S4.205 4.205^ MMcrú: 37.02
PcirmMo: 17 > 24
7-8 PiCÍMi: 234
Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo rxcqxión prevista en la ley, cualquier fonna de rcproduccii>ii. dlstrlbocrón, comunkacidn publica y iran&lormación de csu obra sin coniv con autorizadUn autorizad Un de los iiiulaF iiiulaFcs cs de propiedad intelcau int elcaual. al. La Inírac IníracciU ciUnn de los derechos mencionados mencio nados puede pued e ser roastituu roas tituuva va de delito contra la propiedad propiedad Intelec Intelectual tual íaitt. íait t. 2 7 0 y sl^ s l^-- Cddifo Cd difo Pen Penol) ol).. DERECHOS RESF.RVArX)S O 2005, PCARSÜN EDUCACION, S.A. Ribera del Loura. 28 28042 Madnd (España) PEARSON PRENTICE HALL es un sello ediiorül autorizado de PEARSON EDUCACIÓN. SA Ramón González Gon zález Catun Cat unach ach,, Julio Antonio C;
Pk >Pknda nda,, Susana RodrlRnez RodrlRnez Martiaez, José Carlos N éiez éie z Pérez Pérez y Antonio Antonio Val Valle le Arlas (coordlnad (coor dlnadom) om) Estrutegiax Estrutegiax y ticñicax ticñic ax d e eMw eMwiUx iUx Cómo apmauhtr apmauhtr a estudiar euratégica e uratégicame mente nte
ISBN: 84-20S-4407-8 Depósit Depó sitoo Legal: M-373S M-373S4-200 4-20044 Editor: Juan Lud Posadas Técnico cditorin cdit orinl:l: Elena Baz Baz& &co Equipo de proditcdón: Director: José Antonio Gares Técnico: Técnico: José J osé Antonio Hernán DiseAo de cubierta: Equipo de diacAo de Pearson Educación, S.A. Composición: Compomar. S.L. Impreso Imp reso por: po r: 1op Printer Printer Plus Plus $.L $.L.L. .L. IMPRESO EN ESPAÑA • PRINTED IN SPAIN libro ba sido ifl^N ifl^NV«o c w paiprl paiprl y U Ms n » 16]pco ]pcoá. á.
Copyrightedmaterial
de contenidos
lirtreducoAn Ramófí Comó Comókz kz Cobonodi, JuSo JuSo Antonio Coniákz-Pienda. Coniákz-Pienda. Su Susan sana a Rodtigutz Mortin MortintL tL Jo José Cofios Núfia P irtt Ant Anton onh h VoHeArios
Susan Su sana a fod fo drla rlaua Mortkttí. Mortkttí. flomón flomón Conz Conzála ála CobanodL CobanodL Antonio Va VaOeArios Arios..
Mario Mario Carch Gerp Gerpe, e, M r o Hosá Hosáfio fio
iMTUQOÜCaáN ..................... ....................... ........................... .......................................... .................... ..... U .
E l CONOCIMgWTO PREVW DEL ESTlJl
1.2. UPLWIF>CAOáN¡)ELATOU»D6NOTAS AUÉiU iUUÉÉA^
1.2.1 .2.1.. B estable establedmient dmientoo de un propósito 1.2.2. U concredén de un plan de actuación.... U . Usuw Usuwew ewiá iáMY MYRM RMS> S>ááwnitBA wnitBAMTF»A F»ATnuá TnuáofW ofWQWS. 1.3.1. B maitenímiento de la atenoón Vconceniradón en el aula. 1J.2 . la sriMrién sriMrién óa iniarmadán
8
14 J6
U J . la OfBanizacián de la infocmacián>
19
_2 _25
tL4 t¿(
1.4. EisisffMACO«fiaL:uwj
Üfll&L
RKUMfWD fWDR Ctf Ctfmil milO.
j a j )
CAPÍTU ÍTULO 2. la elabo elabora radón dón de apuntes Antonio Vate Vate A rk n Susana Susana lk)dr1goezMarHna, k)dr1goezMarHna, José Carias Carias N ú ñ e iM feí, fe í, hatalf hatalfíñe iroAg uM .M otosário otosário ir Ik ir
oducgún
2.1. 2. 1.
pr : c ó m pr
e n o s y r e t b ib i b i i n f o r m a c i ú n ........ ................
OKMMZAC ZACIÓN IÓN DE U M RM M CIM CI M
33 38
2.1.1 .1.1.. Q resumen como tnecanisino básico básico p « a estud estudiar iar..
39
2.U . las la s repr repres esen enta tacio cione ness gráfe grá feas..................... as............................. ........
45 47
2.U. 2.U . B esqu esquem emaa y el dagra da grama ma..,...^.^.^ ..,...^.^.^...-..^..» ...-..^..»..^... ..^... 2 J . La
ELABORACIÓN DE lAINFORIIMaÚN.
2.2. 2.2.1. 1. Laselaboraciones des de srayo: interpret interpretando ando la nueva Hiforma Hiformadón. dón.
52
59 Copyríghtedmaterial
Jj.üs .üsdalwi»donesdeainpfad6n:cowtnwendoiiiia« 2 Jj
a J 1
13.1. 13.1. Urep€ tid6n tid6n :unp fOw 8niiei 8niiei< < piwaU m enioii enioiindó n.
a
J 5
RauMPi Da ctffTuio.
J1
CAPITUI0 3, U aNBprm aNBprmsión sión de textos textos José José CariotNúñaP CariotNúñaPér éra. a.SoModCon SoModCon 2ález-Pumorieaa. Pilar VíeimlaksiaL Oistioaltoc istioaltocts ts Mont Monter ero o
IWTWOOUCOÚW: EL RKONOOMIENTO DE 9PLAMPS.
J 1
3.1. U SIMmFlUCIÓN SIMm FlUCIÓN DE lA INFO INFORM RMAC ACIÓ IÓN. N. 1 2 . La
77
ORGANIZACIÓN DE ÜUNFORMACiÓN .
84
31.1. La estructura estructura del texto
68
______
lAPI APIMi MinnMn MnrrtMn Mnff MURaKID URaKIDFA FASA SAW WUriWDgiAirCTIieA UriWDgiAirCTIieA
_23
Pcgiiuru n*i rArtnim
____ ______ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ __
CAPtTUL0 4 . Bkttofestratégico Cñfaéée7. e7.Pmoaa Pmoaa M o n io Adió Antonio Antonio Cñfaéé Pnlnma r.7/U»7 Cotím
VoMfáriM VoMfáriM Omán Omán ^nLtnn ^nLtnn Pmwm
iMTBoatmrtM
________ __________ __________ __________ _____________ __________ __________ _____________ __________ __________ __________ _______
MI
aa
lft'>™ft*nirrrnBA________________________________|ÚQ 4.1. 4.1.1. 1. la setecdón setecdón estr estratégi atégica ca de mfoima mfo imacién cién_________ ______________ - ............ - ........ . 104 4 .11 . B esta estaMedmíe Medmíent nto o de un propósi propósito to lector lecto r................ ........... ...... ..................... ......... ...... .. 107
4 1 . U S U W W KIÓW IÓW YMVtStÚW tStÚW DURANTE lAL lA LEaUR aU RA
-----------------------------------------------
113 113
4 1 .1. CuaiKi Cua iKio o no entiendo entiendo lo lo Que Que útiifka una palabra______________________ palabra______________________________ ________ 114
411. Cuando pierdo el hilo de las ideas 41.3, 41.3, CuaiK aiKto fwencuentro UM UMiHien iHienaa idea re r eu m ^
____ _______ ________ __________ __________ __________ _____________ _______
......
...........................
.
4 1 .4. .4 . Cuando Cuando no enti entiendo lo lo flue pret pretenden enden dedn de dnne ne........................................ 4 J . La
.
.......... ..... .......... ......... ...... ..
115
117 121
RELECTU RELECTURAESTRATtCICA: ESTRATtCICA: UN PROCEDIMIENTO BASKX) RA RARARE RAREV VISAR LACOMPRENSI COMPRENSIÓN.. ÓN. . 123
R e s u m e n
d e l c a pí p ít u l o
.....................................................................
125
r
CAPÍTULO 5. La composidó composidów w escrit escritaa fla flamón món Co/uáta Co /uáta Cab Caban anoc och. h. k a í Ca CaHm Ná>e Ná>ezz Pér Pérez. MAo Ant Antoni onio Cofuálfi-fi Cofuálfi-fiif ifoda oda.. Hou HoujA jAta tarv rvC Coniá oniáéa éaSe Seia iass
lummoucciáN................... lummoucciáN.............................. ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................— ........—
127
......................
5.1. La ACn ACnVH VHM MD MENIU. IM IMnXM nXMM EN U ESCnTURA.
129 131
5.1. 1.1. 1. O ecxR rquéeso rqu éeso ftw ftw ycóm ycó m oesaiM oe saiM rfcii rfciillaplanif ap lanificadón icadón .
136 143
5.1^ Constm Co nstmrr d texto: texto: la tetfualizadóii tetfualizadóii
____________________
5 .U . Perfecci Perfeccionar onar la composi composici ción: ón: la revisión revisión.. R esumen DELCAPtimo
Jáfi
____________________
c a pít u l o s . H escritor estratégico SastM iafíoM afíoM outtáiM outtáiM neiJi neiJiáoA nlonhC oi^a-PÍenth. oi^a-PÍenth.fki fkim m óñC ott^ltt ott^lttCá Cábooad booadii lu k A h m r p ié ^
61
Fl raSFÑO DE UN PIAN DF ESram ramiRA iRA.... .. .................................................................. .... .. ..............................................................
152
6.1.1.
155
El DTODósito ósito escritor
.... .... .
......
......
........
.......... ...........
............
155 155
6.2. L a SUPERVISIÓN Y REVISIÓN DEL PROaSO DURANTE LA ESCMIURA. 6 3 . La s DEMAN DEMANDA DASS DE ESCRITURA ESCRITURA EN E l AULA AULA
_______________________
63.1. La composición libre........
_____
____________
_
__________
6 3 .1 Respon Responder der preguntas. preguntas. 6 3 3 . Argu Argumenta mentarr una opinión. opinión.
™ — .... ™
63.4. Redactar un informe de investigación
160 161 166 170 173 179
Resumen d el c a p í t u l o .
CAPÍTU ÍTULO 7. Q es estu tudi dian ante te e s tr a t é ^ o Ramón amón Com Co móki Caba Cabano noch ch.. Susana Susana ftodriguezMvUne ftodriguezM vUneii José Cork» Cork» Nú N ú ñ a P étL An Antonio \MkAr MkArios ió n , In t r o d u c c ió
181
7.1. L a GESTIÓN DE LA MOTIWaÓNV DE LAS e m o c i o n e s ......
183
7.1. 1.1. Conotí Cono tím m ieiit ieiito o y control control de te te m otivación. otivación..................... 7 .U . Cond Condeenda nda y a n íd e la s emoc mociones propi propias as.. 73. L a eÚSCUEOA ADAPWmA DE AarUOA..
73.1. La evitación evitación de la búsqueda búsqueda de ayuda.
___________
___________
___________
___________
183 191 193 196
Copyríghtedmaterial
o 197 7.3. .3. UCES UCESDÓ DÓN N EFE EFEC CTIVA D€L TIEM IEMPO DEES DEESniD niDtO tO.. ................... .............-................... ........... 199 7.3.1 .3.1.. La planific planificadón adón dd estudi est udio o....... ................... 7.3J. La super supervis visión ión y revisió revisión n dei tiempo de estud est udio io__ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ __ 202 Resumen
Da CAPtTuio.
Refefeftdas bibtiogrifkas
204
... 207
Copyrightedmaterial
Introducción I
l Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos NúAez Pérez Antonio Valle Arias
El establecimiento de un propósito de estudio inadecuado, inadecuado, desconocer qué hacer para llegar a aprender signifícativamente y de una manera eficaz, ca* recer de una base de conocimientos suficiento que le permita tejer redes ela bora bo rada dass con co n los cono co noci cim m ient ie ntos os,, abus ab usar ar de técn té cnic icas as y e s t r a t ^ i a s sim si m ples pl es,, ce n tradas en la repetición o el repaso, en detrimento de otras más complejas pe ro m ás efic ef icac aces es,, com co m o la elab el abor orac ació ión n de esqu es quem em as o la cons co nstr tru u cció cc ión n de supuestos, conocer estas otras estrategias y técnicas más complejas pero desconoc er en qué condiciones es adecuado utilizarlas, utilizarlas, sostener motivos o metas pers pe rson onal ales es que qu e no favor fav orezc ezcaa la tom to m a de deci de cisi sion ones es adec ad ecua uada das, s, la falta fa lta de susu perv pe rvis isió ión n de la com co m pren pr ensió sión.. n..., ., pued pu eden en ser se r algu al guna nass de las la s razo ra zone ness po r las la s que qu e un alumno no es buen estudiante (Gamer, 1990). La realidad es que mientras un número importante de estudiantes afirma encontrar estas u otras dificultades en el estudio, especialmente entre aquellos que obtienen bajos rendimientos otro grupo de alumnos desarrolla por si mismo eficaces estrategias de estudio; es decir, conoce qué estrategias y técnicas utilizar, y cuándo ha de usarlas, puede interpretar sus experiencias de estudio de una forma significativa y, por lo tanto, acaba teniendo un buen conocimiento meíacognitivo, un buen conocimiento de lo que le ocurre en su mente cuando estudia. Puede afirmarse que emplea un método eficaz de estudio y es capaz de tomar decisiones ajustadas a las diversas tareas, actividades, materias... Es estratégico y eso le facilita el éxito en su aprendizaje. Estos estudiantes manifiestan, aunque no siempre son totalmente conscientes de ello, una teoría personal sobre el estudio que les permite man tener en su actividad diaria una conducta de trabajo bien ajustada. Sin embargo, ios primeros pierden tiempo y esfuerzo sin darse cuenta siquiera de qué hacer para afrontar correctamente las actividades establecidas.
Estos alumnos no son capaces de reflexionar adecuadamente sobre su pape! en el control y la evaluación de su propio proceso de aprendizaje cuando justamente el desarrollo de esta conciencia parece ser el primer paso para posibilitar un estudio eficaz y autorregulado. Permanecen no expertos, teniendo dificultades significativas significativas para organizar su conducta de estudio y para utilizar estrategias eficaces para estudiar bien. A pesar de que esta dicotomía puede mantenerse hasta niveles avanzados de la enseñanza secundaría, en la práctica, parece aceptarse mayoritaríamente que las habilidades necesarias para estudiar se desarrollan «espontáneamente» a m edida que el estudiante progresa académicamente, cursando las diversas diversas materias de su currículum. De esta forma, enseñar a estudiar raramente se ha constituido en un objetivo especifico del currículum.
D ef in ic ió n p e e s t u d i o __________________________________ Cuando pensamos en el estudio casi siempre se nos viene a la cabeza la imagen de un estudiante leyendo en su mesa de trabajo. Por lo tanto, en un princ pri ncip ipio io,, la activ ac tivida idad d fundam fun dam ental en tal a la que qu e se asoc as ocia ia e l estu es tudi dio o suele su ele se r la lectura. Asi, por ejemplo, Forrest. Pressley y GUlies (1983) consideran que el estudio es una forma especial de lectura. Por otro lado, Hernández y García (1991, p. 22) comienzan definiendo el estudio como una «actividad de aprendizaje intencional, intencional, intensivo y autorregulado, basad o en un texto, generalmente complejo y no familiar para el estudiante...». En consecuencia, aunque todo parec pa recee indi in dica carr qu e m ucho uc hoss profes pro fesion ionale aless d e la educ ed ucac ació ión n han ha n equi eq uipa parad rado o las técnicas de estu dio con las técnicas de lectura, lectura, es necesario hacer las siguientes precis pre cision iones. es. En primer lugar, se debe hacer ver que la lectura implicada en la actividad de estudio es más una condición básica y una herramienta de trabajo que posibilita dicha actividad. De hecho, si observamos con más detenimiento al estudiante que habíamos dejado sentado en su mesa, podríamos damos cuenta de que en realidad leer no es el núcleo de su trabajo. Asi, comprobamos que está ojeando las páginas, subrayando palabras o fiases, haciendo un esquema, resumiendo, repitiéndose una y otra vez alguna información... La meta de la lectura es llegar a comprender el texto, la meta del estudio es trabajar sobre el texto para cubrir un objetivo más o menos amplio como responder a unas preg pr egun unta tas, s, loca lo caliz lizar ar u n argum arg umen ento, to, sele se lecc ccio iona narr las idea id eass m ás impo im porta rtante ntes, s, prepr e pa rar ra r un exameiL.. exam eiL.. (A nder nd erso son. n. 1980; Hern He rnán ánde dezz y Garcí Ga rcía. a. 1991). De e sta st a forma fo rma,, descubrimos ya la relevancia que tiene en el análisis del estudio el establecimiento de un propósito concreto, concreto, ya que e l trabajo que el estudiante realiza realiza estará supeditado y referido a éste. Así. al estudio se le asignan habítualmente
Copyrightedmaterial
tres características o peculiaridades: peculiaridades: (a) un aprendizaje intencional q ue conlleva un esfuerzo especial; (b) una conducta autodirígida o autorregulada; y (c) una actividad intencional dirigida a una meta específica. El (^jetiv o de este libro es dar a conocer las peculiaridades peculiaridades de la conducta de estudio en su totalidad, considerando éste como un trabajo autónomo e in> tencional que se caracteriza, precisamente, por la posibilidad de autogestión que tiene el estudiante. En el ámbito educativo, estudiar es sin duda uno de los ejemplos más evidentes de actividad autorregulada {véase Pintrích. 2000; Zimmerman, 1989. 1998. 2000) y. en este manual, nosotros, apoyándonos en los trabajos de Cano y Justicia (1996); Hernández y García (1991). y Wíttrock (1988), intentamos analizar el estudio desde una perspectiva integradora. ca> racterizándolo como actividad proposítiva, organizativa, constructiva y estraté gica. En segundo lugar, el estudiante no está sólo en su mesa; es dirigido por sus meta s o motivos personales para estudiar, estudiar, rodeado de sus creencias en tom o a él mismo como aprendiz, condicionado por su opinión e interés por el tema que está estudiando, por la materia y por el profesor, impelido por una de manda concreta, constreñido por el tiempo... En c^e sentido. Cano y Justicia (1996, p. 88), recogiendo distintas aportaciones anteriores, insisten claramente en la caracterización del estudio con» actividad autorregulada: el estudio como «una modalidad de aprendizaje, un caso especial de actividad cognitíva académica, frecuentemente individual, intencional, intensiva, autorregulada y basad ba sadaa en un texto tex to (Her (H erná nánd ndez ez y Garcí Ga rcía, a, 1991), 1991) , que qu e adem ad em ás sup one on e autom au tom otivación y esfuerzo personal». Además, el material que estiulia no ha llegado cándidamente allí: tiene un trabajo previo más o menos personal y profuiKk) del tipo de tomar notas y completarlas, organizar personalmente la información, m ejorar el tema que apa rece en el manual... De esta forma, se h ace necesario ampliar el zoom zo om de nuestro análisis, ya que identificar el estudio con aquello que hace un estudiante en su mesa delante de un material puede considerarse un tanto simplificado e. in cluso, reduccionista. Por eso parece pertinente considerar una serie de activi dades que van más allá del trabajo sobre un material de estudio.
El
e s t u d i o : pr o pó s it it o , a c t i v i p a d y b i s e ______________
Este análisis defin itmio nos permite propon er un esquema organizativo para este manual que se pivota en tomo a tres ejes: el pro p ropó pósit sito, o, la tarea y el momento.
Copyríghtedmaterial
Propósito Propósito de estudi estudio o El primer paso para llegar a ser un estudiante eficaz consiste en establecer un objetivo, tener un propósito, que habitualmente se traduce, por ejen^lo, en comprender comprender un tema, repetir repetir una infor informació mación n h a ^ memoriza memorizarl rla, a, buscar una solución a un supuesto, ct^iar todo lo que ^rarece en la enciclopedia sobre el tema, hacerse una opinión propia..., y, seguidamente, trazar un plan de trabajo o un camino de resolución adecuado para esa tarea, para lograr ese objetivo. A un nivel cognitivo cognitivo,, partiendo de la propuesta de Cook y M ^ e r (1983), (1983), pode po dem m os plan pl an tear te ar los lo s prop pr opós ósito itoss u obje ob jetiv tivos os del de l eshi es hidi dio o en térm té rmin inos os de codi> codi> ficacíón. La codificación de información es un proceso interno que supone el manejo de la información que nos llega. Concretamente, los autores proponen un modelo para el análisis de las estrategias lectoras donde, entre otros as pectos pec tos,, listan list an cuatr cu atro o tipos tip os gene ge nera rale less d e proc pr oces esos os de codi co dific ficac ació ión n (sele (se lecc cción ión,, adad quisición, con.stnicción c integración) que ccHisidcraion como objetivos de lectura. En este trabajo, consideraremos que los múltiples propósitos que un aprendiz puede plantearse en su estudio implican tres formas diferentes de enfrentarse a la información y al material de estudio. A modo de ejemplo, Ncamos la importancia del propósito que se establece cuando nos enfrentamos a la toma de notas en el aula. Al tomar notas en una conferen conferencia cia o en clase podemos sostener la inten intenció ción n de r e c c ^ el mayor número número posible posibl e de ideas, casi a modo mo do de grabaci grab ación; ón; es posible posibl e que qu e nuestro nue stro propósit prop ósito o sea llegar llegar a hacemos una idea global, global, ordenando ordenando la info rm ac i^ en forma de un giüón giüón donde se pueda observar cómo se relacionan las notas y cuál es la importancia relativa de cada una de ellas: o podemos estar interesados en estudiar los argumentos que expone el prof profes ese» e»’’ debido a que defiende planteamientos que discrepan de los nuestros, y para ello será necesario traer a la sítuacirái de estudio id ñ s y razonamientos razonamientos precios en to mo al tema, prestar atención atención y seleccionar seleccionar los los punt pu ntos os tuert tu ertes es y débiles déb iles de su argumen argu mentaci tación ón re^KCto a nuestra nue stra propia pro pia opinión opi nión o reoiganizaria si nos parece más adecuado; esto requiere un planteamiento planteamiento que nos lleva hacia la elaboración o creación de nuevos razonamientos e ideas. Con este breve ejemplo, intentamos evidenciar que el tipo de propósitos pued pu edee esta es tabl blec ecer erse se en un continuum desde propósitos más reproductivos (recoge r todo lo que se dice) ha sta propósitos m ás productivos (argumen tar nuestra nuestra opinión) (véase, por ejemplo, Hernández, 1984; Hernández y García, 1984). Asi, en primer lugar podríamos situar los propósitos que se circunscriben a la intención básica de memorizar y reproducir contenidos: «cuando tomo notas en clase intento intento recoger todo lo que dice el profesom; «para estudiar estudiar h ^ que repasar una y otra vez la información hasta apretuJerla»'; «ahora vo y a copiar t o ^ lo que aparece aparece en la encicl enciclopedi opediaa sobre el tema». tema». Mcmohiarla, en reaüdnJ.
Un segundo tipo de propósitos permitiría al qxendiz, fiindamenialmenie. re* conoce con ocerr cómo cómo se rdaciona, c « n o se combina combina o e n c ^ la infamación. Aquí si* tuaríamos intenciemes expresadas en los siguientes términos: «antes de empcxai a estudiar hago una prímera lectura rápida para encontrar las ideas más imporantes»; «Voy a preparar un guión donde estén ordenadas las ideas importan^ sobre las que voy a escribir y, a su lado, los datos o detalles que voy a dar sobre ésta». De* tectar el orden interno que tienen las explicaciones que se nos dan en clase faci* lita el trabajo de Uxnar notas; organizar bien las ideas que fenmarán parte de los apuntes, apuntes, hhaciendo aciendo resúmenes, esqura esq uraias ias,, cuadros, etc., etc ., facilita la reten retenci ci
'*V
tal fonna que el estudiante puede considerar que todo va bien a medida, que, repaso tras repaso, recuerda cada vez más información mientras que otro puede estar contento porque está aprendiendo algo que realmente entiende o que le va a ser útil. Un estudiante pensará que ha contestado correctamente a la prC' gunta porque ha escrito los argumentos más importantes que tienen los defen* sores de la im«stigación con animales y también los principiales argumentos de sus detractores; otro estudiante puede pensar que ha respondido correctamente a la pregunta poique ha reproducido prácticamente toda la página del libro de texto que trata sobre la investigación con animales y, aún otro, considerará que ha contestado correctamente a la pregunta poique ha fúndameniado adecuadamente su opinión sobre el tema. Así, ser estratégico estudiando si^ifica tomar un buen número de decisiones. en distintos momentos, dirigidas a cumplir los objetivos o pn:^>ósítos con los que se está estudiando. De la «calidad» de las decisiones que se tomen ante cuestiones cuestiones como: «¿por dónde em pezar si hay que estudiar un tema co m plej pl ejo o d e un a asig as igna natu tura ra difíci dif ícill para pa ra un exam ex am en tip ti p o test? te st?»; »; «¿có «¿ cóm m o m ejor ej orar ar el príma* prím a* b orra or rado dorr de d e una un a argum arg umen enta tació ción n que q ue se prepa pre para ra para pa ra expo ex pone nerr en clase? cla se?»; »; «¿qué hacer cuando una información que se acaba de recoger de la enciclo pedi pe diaa no coin co inci cide de con co n las nota no tass que q ue se habl ha blan an tom to m ado ad o e n clas cl asee sobre sob re el tem a?»; a?» ; «¿qué se debe tener en cuenta la próxima vez que uno tenga que enhrentarse a una tarea como ésta?»..., depende la «calidad» del estudio.
Tar Tarea de estudi estudio o Con objeto de o rganizar el tipo y las características de este amplio esp ectro de decisiones a tomar en el estudio, hemos optado por circunscribir estas decisiones a algunas de las tareas tipleas de estudio. Concretamente, cuando nos param pa ram os a pens pe nsar ar en lo que qu e hac en los estud es tudian iante tess en su trabajo se nos viene a la cabeza, en primer lugar, la parte de ese trabajo que se hace en el aula y que hemos referido aquí como la tama de notas en el aula (véase Capitulo 1); en segundo lugar, el conjunto de tareas que se hace en casa cuando uno se pone po ne a «estud «es tudiar iar» » (véase Capítulo 2) que, como ya hemos señalado antes, va más allá de la lectura y p u c ^ asociarse con las actividades para promover la la comprensión, el almacenameínto y la recuperación de la información y, finalmente, la parte del trabajo que hemos concretado en leer (véanse Capítulos 3 y 4) y escribir (véanse Capítulos 5 y 6). Como acabamos de indicar, en cada una de estas situaciones el estudiante pued pu edee esta es tarr plant pla nteá eánd ndose ose prop pr opós ósito itoss difere dif erente ntes. s. Asi, As i, por po r ejem ej emplo plo,, cuan cu ando do el aprendiz se encuentra trabajando sobre la información de estudio con objeto de facilitar el repaso y la memorización puede optar por preparar sus apuntes seleccionando y reduciendo la información original a frases simples; otro puede puede
Copyri Copyrightrghtr-* * •'iV -'rtI
p r e f o i r estu es tudi diar ar a pa rtir rt ir de infor in forma mació ción n orde or dena nada da perso pe rsona nalm lmen ente te dond do ndee qued qu edee claro qué partes tienen que ve r con otras; otras; pero también podemos encontramos con estudiantes que elaboran unos apuntes muy diferentes trabajando la inform a d a orig origin inal al h a ^ conseg consegui uirr hac hacer erse se su propi propiaa idea o versi versión ón porque porque tie tiene nen n en mente una aplicación aplicación diferente, diferente, más amplia o más concreta, concreta, de la nueva ininformación. Es prd>d>le que el propósito de estudio que se sostiene en cada caso sea distinto. A la vez que intentaremos intentaremos t^ ud ar al lector lector a toma r mejmes decisiones (ser más estratégicos) cuando cogen notas en clase, cuando elaboran sus propios apuntes, a la hora de leer o de escribir, fínalizaremos este manual procurando, por po r una un a part pa rte, e, m ejora ej orarr la ttnna ttn na d e deci de cisio sione ness al enfre en frent ntam am os, os , por po r ejem eje m plo, pl o, a un material de estudio poco interesante o muy complicado, cuando empezamos a aburrimos o nos estamos poniendo nerviosos {véase Apartado 7.1 del Capitulo 7), decisiones vinculadas a la gestión de la motivación y las emociones; y, por otra parte, intentando optimizar las decisiones relativas a la distribución del tiempo de estudio y a la búsqueda de ayuda {véanse Apartados 7.7 y 7.3 del Capítulo 7).
Fases en el análi análisis sis de la acti actividad vidad de estudi estudio o Aun considerando sólo las decisiones que el aprendiz estratégico debe tomar en cada una de las actividades de estudio que estamos diferenciado, éstas siguen siendo muchas y muy variadas, por ello, simplificamos su análisis diferenciando entre las decisiones que se toman antes, durante y después de las actividades de estudio. De hecho, partiendo de las consideraciones de Píntrich (2000), compartidas por distintos modelos de regulación y autorregulación (p.e., Zimmerman, 1995, 1998, 2000), podemos sistematizar el análisis de actividades autorreguladas como el estudio considerando una estructura en tres momentos: decisiones vinculadas a la planificación, la supen'isión y revisión de la ejecución, y a la valoración del proceso y del resultado. Del mismo modo que las actividades de estudio se observaban de modos distintos en función de la intención o el propiósito con que el aprendiz se aproximaba a ellas, la.s decisiones que se toman durante su desarrollo, tanto aquellas referidas a la planificación, a la supervisión y revisión como aquellas otras asociadas a la valoración, estarán también dirigidas por el propósito que uno se haya planteado.
Copyrightedmaterial
Hidden Hidden page page
I La toma de notas en el aula
Susana Rodríguez Martínez Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias María García Gerpe Pedro Rosáiio
iNTRODUCaÓN Sin duda uno de los primeros primeros desafíos a los que se enfrentan los estudiantes estudiantes de secundaría es el desanvilo de habilidades de escucha y para la toma de notas. Prueba de ello es que los cursos y manuales dirigidos a mejorar las ha> bilid bi lidad ades es de estu es tudi dio o incl in cluy uyan an invari inv ariabl ablem ement entee la instru ins trucc cció ión n en tom to m a de notas no tas 1998; Jewler y Gardner, 1993 1993). ). Tam Tam {véase, por ejemplo, Heiman y Slomianko, 1998; bién bi én es habi ha bitua tuall que qu e los cues cu estio tiona nario rioss qu e evalúa eva lúan n estra est rateg tegia iass de apren ap rendi dizaj zajee tengan en cuenta las habilidades vinculadas a esta actividad (por ejemplo, el MSLQ de Píntrích, Smíth, García y M ckeachie. 1991 1991;; o el LASSI de WeinsWeinsteín. Palmer y Schutte, 1987). Además, del mismo modo que en el estudio, una gran cantidad de profesímies o aficiones requieren de la toma de notas, por ejemplo, medidas para trabajos de carpintería, bocetos de proyectos arquitectónicos, puntuaciones o estadísticas de eventos deportivos, notas de una entrevista, actas de un juicio, notas de una investigación policial, eto. De hecho, todos nosotros tomamos notas en innumerables ocasiones: mensajes con los recados de quién ha lla mado por teléfono, la lista de la compra, el nombre de un grupo de música o de una canción, un número de teléfono, etc. Por su parte, la investigación no s permite afirmar que el proceso de toma de notas en clase ayuda a recordar lo que se h a explicado explicado y que, por ejemplo, ejemplo, repasar esas notas antes de los exámenes da muy buenos resultados resultados (véase, por ejemplo, Bligh, 1998). A pesar de la fiuniliarídad fiuniliarídad con esta activida actividad, d, muchos estudiantes siguen ex hibiendo problemas o dificultades a la hora de tomar notas en una conferencia.
C op y riri ririh h :/-}m :/-}m aterial aterial
exposicirái o explicación; y; a pesar del acuerdo en tomo a sus dividendos, la m ^ o r ia de los estudiantes u> u>ma notas en clase sin que nadie les haya enseñado, enseñado, explícitamente, explícitamente, cóm o hacerio. hacerio. Aunque pocas dudas parecen apuntarse acerca de la relevancia de la toma de notas durante las explicaciones, cuando uno empieza a indagar sobre las maneras en las que se toman notas, las cosas no son tan palmarías. De hecho, existe poca investigación que nos haya informado sobre lo que hacen distintos estudiantes a la hora de aprender a partir de estas exposiciones orales, expli* caciones o conferencias y, por consiguiente, en tomo a las distintas prácticas de toma de notas (Armbrustcr, 2000; Kiewra, 1989; Ryan. 2001). La toma de notas se considera una actividad compleja que implica la escucha, el análisis, la sintesis, la selección, la organización, la escritura, y que depende de diferentes factores. Asi, por ejemplo, se sugiere que el desarrollo de la actividad de toma de notas variará en fiinción de las metas de los estudiantes, de la relevancia del material que se expone, de los conocimientos y experiencias previas, de las concepciones personales sobre el aprendizaje, o de los estilos de exposición de los profesores o conferenciantes {véase Van Meter, Yokoi y Pressiey, 1994). Para sistematizar el estudio de los procedimientos y las habilidades implicados en la toma de notas, hemos optado por considerar que esta actividad actividad em pieza pie za cuan cu ando do el apre ap rend ndiz iz se plan pl ante teaa u n prop pr opós ósito ito y conc co ncre reta ta la secu se cuen enci ciaa de acciones necesarias para llevar a cabo esa actividad; a continuación, el aprendiz lleva a cabo estas acciones, «vigila» su actuación y la va corrigiendo, si es necesario'. Considerando esta secuencia, centraremos el estudio de la toma de notas diferenciando dos apartado s fundamentales: fundamentales: la pla p lan n ifica ific a ció n de la toma de notas y la supervisión-revisión del proceso de toma de notas. Sin embargo, aún antes de p asar a la planífícación, planífícación, nos detendremos en e l análisis de los conocimient conocimientos os previo pre vios, s, y d e las la s m etas et as y prop pr opós ósito itoss con co n los lo s que qu e el estu es tudi dian ante te abor ab orda da el e studio, en general, y la toma de notas, en particular.
1.1. E l c o n o c i m i e n t o pr ev io ___________________________ DEL ESTUDIANTE Suele apuntarse apuntarse que una buena idea para aprovechar aprovechar las clases y hac er más fácil la toma de notas en el aula consiste en saber de antemano «de qué va» el tema que se va a exponer. De ahí que sea recomendable echarle un vistazo ' El úhim úhimD D paso paso en este este pioc pioco o o setA setA tiih^«r tiih ^«r en h oifniznc oifn iznc ián y la mqo m qo n del del mtfeml mtfem l anota anotado do (Oyntulo 2).
Copyríghtedmaterial
^
Capftuio I ■ U twM twM 4 i iw l»
« ib
a las notas del día anterior, a los apuntes de otros años, al capítulo corres* pond po ndie iente nte del de l libro lib ro de texto, text o, etc., etc ., entre en tre otras otr as razon raz ones es porq po rque ue las notas not as se toto marán con más precisión debido a que el estudiante ya se habrá formado una idea previa. Leer antes de la clase los textos indicados o los temas inmediamente anteriores nos sitúa con un conocimiento de base, o un esquema previo, que facilitará la comprensión de lo que el profesor nos va a decir a continuación. Esta idea nos lleva a no perder de vista la presentación con la que el profesor inicia su exposición y, del mismo modo, a dedicar especial vigilancia durante ese tiempo que suele dedicarse a presentar el tema que se abordará en la próxima sesión. Para Para entender com pletamente esta sencilla sugerencia debemos conocer que los investigadores postulan que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas, donde se sumaría lodo lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado (Rumelhart y Ortony, 1977). 1977). La base de esta idea está en la intuición de que en nu estra ca beza bez a el cono co noci cim m iento ie nto está est á organ or ganiza izado do en «paqu «p aquete etes». s». Asi, Asi , si pens pe nsam amos os en lo que sabemos, por ejemplo, sobre el uso del autobús*', las ideas, conceptos, imú^ genes, acontecimientos, hechos, experiencias, datos, episodios, etc., que se nos vienen a la cabeza, conformarían nuestro esquema de conocimientos en tomo a este medio de transpcnle. Estos Estos esquema esquemass o r^re senta cion es mentates del conocimiento, pueden tener distintos niveles de generalidad y se encajan unos en otros formando un entramado. Así, esquemas como los de usar el autobús, autobús, coger un taxi, taxi, ir en tren, tren, en avión..., tienen sentido por separado y nos sirven en cada caso; pero, al mismo tiempo, pueden estar integrado integrados, s, po r ejemplo, ejemplo, en un esquema m ás am plio pl io dond do ndee se reún re únan an lodos lod os nuest nu estre» re» cono co noci cim m ient ie ntos os o expe ex perie rienc ncia iass sobr so bree el uso us o de medios de transporte publico. A su vez, el esquema donde se recoge todo lo que sabemos sobre, por ejemplo, ir en avión, está integrado por otros «paquetes» más pequeños de conocimientos y experiencias tales como: reservar e l billete, billete, el merboofáng. fa c turar el equipaje, despegar, aterrizar, esperar las maletas, etc. Cuando afirmamos que un estudiante posee un buen conocimiento previo sobre un lema queremos decir que dispone de una estructura de conocimientos amplia, organizada y precisa. No es sólo que se disponga de más información sino que, además, está mejor estructurada. De hecho, es precisamente esta organización la que facilita, por ejemplo, que algunos individuos tengan más facilidad que otros para diferenciar y seleccionar la información relevante o para elaborar, a falta de información explícita. El ejemplo e t de
Dijk y Kintsch. 1983, 1983, p. 47.
Copyrightedmaterial
suposiciones o inferencias más ajustadas. Esta idea de los esquemas de conocí* miento es muy relevante en psicología cognitiva y en la psicología educativa ac* tual, y por ello volveiemc» sobre ella en distintas ocasirmes a lo taigo de este texto. En general, del mismo modo que sucede con la comprensión de situaciones reales o de textos, nuestros esquemas deben servimos para darle sentido a las explicaciones explicaciones del profesor, profesor, d íri^ en do nuestra nuestra atención hacia aquellos aspectos aspectos más importantes y facilitando, así, una toma de notas más eficaz. Los esquemas funcionaría funcionarían n a modo de guias en e l proceso de conqnender, ya que nos permiten generar hipótesis y anticipar lo que puede venir a continuación. Esto nos hace más rápidos comprendiendo los mensajes que se nos está intentando transmitir. Además, en la medida en que acercamos lo que ya sabemos sobre un tema a la información nuev'a. construimos una visión más global y coherente de la información, creamos un recuerdo mejor organizado y, en último término, facilitamos el aprendizaje y la recuperación de esa información. De esta forma, a los estudiantes que ya están familiarizados o dominan los términos y conceptos básicos se les simplifica significativamente la toma de notas. Además, cuanto mejor organizados y más precisos sean estos conocimientos previos, más fácil será decidir lo que deberemos anotar y lo que no será necesario anotar. Finalmente, si el estudiante ya dispone de un esquema prev pr evio io o un m arco arc o genera gen erall sobre sob re la orga or ganiz nizac ació ión n del tem te m a, la tom to m a de nota no tass le requerirá la dedicación de menos recursos, posibilitando que se dedique más a reflexionar y a vigilar su comprensión. En resumen, cuanto más elevados sean nuestros conocimientos previos, más relajada y selectiva será nuestra anotación y, también por ello, el esfuerzo posterior para elaborar y estudiar los apuntes será menor. Por el contrarío, cuando el nivel de conocimientos previos sea muy bajo, la anotación deberá ser mucho más exhaustiva o literal y más genérica, con lo que se requerirá mucha más atención y concentración durante la toma de notas. En este caso, cualquier pérdida de concentración puede ser muy negativa y, además, la posterior elaboración ción y el estud estudio io de j u n te s reque requeri rirá rán n una una m ^ o r dedi dedica caci ción ón..
1.2, L a pl a n if ic a c ió n ___________________________________ DE LA LA TOMA DE NOTA NOTAS S Si nos paráramos a analizar las notas que toman los alumnos de una clase encontraríamos que éstas son bastante diferentes entre sí. En algunas notas se recoge una cantidad cantidad ingente ingente de infon nación en un intento intento de reproducir lo más fielmente posible lo que se está diciendo; otras parecen evidenciar una
CopyrightedmaV*1al
preo pr eocu cupa pació ción n por po r la cone co nexi xión ón en tre tr e las idea id eass que qu e se están es tán expo ex poni nien endo do,, por po r el guión o la estructura interna de la explicacirá; fínalmente, podríamos encon* trar notas donde hay un buen numero de anotacicMies personales en forma de cuestionamientos. comparaciones, comentarios, llamadas de atención... Es probable que estas diferencias en las notas que se toman en el aula sean reflejo de planteam ientos o propósitos distintos cuand o uno se enfrenta a la ac ac> tivida tividad d en cu e ^ ó n y derivar derivarían ían de las ideas o teorías personales que cada uno sostiene sobre cómo estudiar a partir de una explicación (van Meter. Yokoi y Pressley, 1994).
1.2.1. El establ establedm edm iento ento de un propósit propósito El estudiante eficaz dedica una gran cantidad de su tiempo, su esfuerzo y su atención a delimitar los objetivos implicados en las situaciones de estudio y aprendizaje, aprovechando todas las fuentes potenciales de información. Así, los propósitos que pueden tener los alumnos cuando abordan una determinada materia o tarea de estudio pueden variar dependiendo de múltiples caracterís> ticas contextúales propias de las materias, del tipo de examen, del profesor, etc. Además, éstos también dependen en buena medida de las preferencias e intereses personales del alumno, sus metas o motivos personales, etc. En esencia, se puede hablar de dos grandes tipos de propósitos u objetivos de estudio, que podemos presentar como los dos puntos hipotéticos de los extremos de un continuum: en un punto, los objetivos más reproductivos —com prender, pren der, reten ret ener er y recu re cupe pera rarr inform inf orm ación aci ón— — y, en el otro ot ro.. los objet ob jetivo ivoss con co n un cariz más prod pr od uctiv uc tivo o —analiza —analizar, r, sintetizar sintetizar y v a lc w los materiales de estudio, estudio, relacionar los contenidos de estudio con otras informaciones, aplicar la infor* mación a nuevos supuestos o situaciones... situaciones... (He rnández y G arcía. 1991 1991). ). Según este planteamiento, un estudiante puede proponerse acum ular en sus notas ¡a mayor cantidad de datos, datos, fecha s, nombres u otras informaciones. En este caso, su atención se centrará en selecciona r las ideas o infcnmaciones infcnmaciones esenciales, eliminando otras menos importantes o secundarías. En el contexto educativo actual, este prc^)ósito de estudio se asociaría, con la expectati\'a de exámenes de recuestas cerradas, centradas en la reproducción de hechos y coiKeptos. Estos exámenes abocan al estudiante a identificar el estudio con la memorización de conglomerados de informaciones, muy poco conectadas entre si, y a no preocuparse de su aplicación a situaciones o pro blem bl em as cotidi cot idiano anos. s. Además, es posible que este tipo de propósitos reproductivos estén más vinculados a estudiantes que sostienen motivos o metas personales ligadas a la imagen («voy («voy a hac er estos ejercicios ejercicios por si me sacan al encerado», «no quiero que se buríen de mí», «no quiero que mis padres se enfaden»), quienes acaban
Copyríghtedmaterial
conformándose con conseguir aprobar o con evitar suspender. En general, los estudiantes que sostienen este tipo de propósitos de estudio tienden a acometer su aprendizaje usando métodos repetitivos y memoristicos. favoreciéndose así la puesta en marcha de enfoques de estudio supe/ficiaies. En el otro punto de este continuo, situaríamos estudiantes cuyo propósito de estudio va más allá, buscando, por ejemplo, entender las relaciones que existen entre las ideas o partes de un tema; utilizar la nueva información para resolver o interpretar casos, supuestos o problemas; construir un argumento nuevo, una tesis innovadora o un planteamiento creativo a partir de las ideas contenidas en los materiales de estudio. Este otro tipo de prcqj prcqjós ósit itos os se ve favorecid favorecido, o, por te m p lo , en un contexto contexto donde las evaluaciones demandan respuestas abiertas, o donde se plantean su pues pu esto toss o prob pr oble lema mass cotid co tidia iano nos, s, busc bu scan ando do e sa parte pa rte de elab el abor orac ació ión n person per sonal. al. Probablemente, este tipo de propósitos serán más interesantes para aquellos estudiantes que sostienen motivos de estudio dirigidos al dominio y al aprendizaje («me gusta el desafío que suponen las tareas difíciles», «me gusta ver cóm o voy avanzando», «quiero cono cer cosas nuevas»), que para aquellos otros más preocupados por su imagen. Estos estudiantes emplearíin métodos de estudio más sofisticados sofisticados que la mera repetición, catand o p or elaborar esquemas, mapas ma pas conceptuales, conc eptuales, sini sinies esi. i.x, x, analogías, a nalogías, etc., desarrollando, en resumen, un enfoque de estudio más profun pro fundo do.. En cualquier caso, prestar atención y aprender a fijar nuestros propios ob jeti je tivo vo s o prop pr opós ósito itoss de estud est udio, io, teni te nien endo do en cuen cu enta ta las la s pecu pe culia liarid ridad ades es de los profe pr ofeso sores res y de las mater ma terias ias,, es una un a cond co ndici ición ón nece ne cesa saria ria pa ra que qu e logr lo grem em os un aprendizaje eficaz. De hecho, si no se capta con cierta precisión lo que los prof pr ofes esor ores es espe es peran ran que qu e se apren apr enda da,, difíc dif ícilm ilm ente en te uno un o se conv co nver ertir tiráá en un aprendiz estratégico: se invertirá mucho esfuerzo en acti^'idades poco útiles y dejarán de hacerse otras cosas que son más importantes para tener éxito en esa situación. Los objetivos del estudio, más o menos autoimpuestos y/o adoptados del exterior, conllevan el uso de distintas estrategias o procedimientos, e implican, como veremos a continuación, continuación, planteamient planteamientos os diferentes diferentes en tom o a lo que significa aprender y tomar notas a partir de la explicación del profesor. Aun a riesgo de simplificar en exceso, diferenciaremos tres tipos de intenciones o prop pr opósi ósitos tos con co n los que qu e uno un o pued pu edee dispo di spo nerse ne rse a tom to m ar nota no tass (Tabla (Ta bla 1.1). 1.1). En prim er lugar, la investigación investigación sugiere que pode mos hab lar de estudiantes que se plantean como objetivo prímordial recoger todas tas palabras palabras q ue dice el profesor como grabadoras'^ es decir, intentando reproducir literalmente la * Rttai m lo g ii s están inkiilmenic lom lomadas adas de la nveslifacíóo nveslifacíóo de Ryin (2001 (2001), ), pero pero le han ftoffa* ftoffa* turado pan siiopltftcar ta cscposicióiL
Cop Cop yrig h tc'*
iV -'al -'al
exposición del docente. Esta intención les lleva a prepararse para la actividad intentando dejar su mente en blanco, evitando cualquier pensamiento o dis* tracción durante la t(»na de notas, y desarrollando una buena taquigrafía per* sonal que les haga más fácil afrontar esta ardua tarea. Además, en muchos casos, estos estudiantes suelen dedicar una gran cantidad de tiempo a la tarea de «pasar a limpio» (véase Tabla 1.1: pro p ropó pó sito sit o grabar). grab ar).
PROPÓSITO CRABAR
ORGANIZAR
ELABOR BORAR
Dur Durante nte la oposi oposidón irt irtent ento o reco recoce cerr en mis mis not notaas las las fMi fMiabras dH pr profes ofesor or utiizando mi propia taquíRrafia Durante la eiposidón ¡mentó recoser en mis notas cada palabra que dke d profesor Dura Durant ntee la exposi exposidón dón míen míenlo lo locali localizar zar daves en en d tono tono de voz voz o en los ges gesto toss dd protesor que me ¡nciquen qué es lo importante y qué no Durame la exposición intento asegurarme de que mis notas rdlejen un camino o un orden orden que puedo puedo entender tédimeme cuando me ponga ponga m is tarde tarde a estudiar estudiar Dura Durant ntee la expos exposiidón int inten ento to tomar tomar las las notas notas sufi sufici cient entes es para para reflei refleiar ar de qué qué maner maneraa la versión del profesor es dderen dderente te de la que aparece en d Ibro Ib ro de texto texto 0 en d material de estudio Durante la exposidón me aseguro de recoger ideas completas sobre las que pueda pensar, o que signifiquen algo para mi TABU
PROPÓSITOS IX PROPÓSITOS
EN U TOMA TOMA DE NOT NOTAS AS
En segundo lugar, otros estudiantes parecen sostener ideas o concepciones diferentes de lo que significa tomar notas, sugiriendo que su propósito al enfrentarse a la tarea es recoger ios puntos clave de la explicación. Para ello, centran su labor en descubrir ciertas señales que facilitan los profesores (y que son diferentes con distintos profesores), que les permitan marcar claramente la organización del discurso. Una analogía que podría capturar las propias intuiciones de estos estudiantes sería la del explonuhr^ dada su enorme preocupación por captar la estructura, la organización, el mapa de las ideas que se facilitan en el aula: qué orden tienen las idea s, cuáles son las impc impcHl Hlan ante tes, s, cuáles son secundarias, los detalles... (véase Tabla 1.1: pro p rop p ósito ós ito orga or ganiza niza r). Finalmente, nos encontramos con estudiantes que pueden creer que tomar notas consiste en descubrir las ideas co mpletas que se fac ilitan en las expli expli* * caciones, con objeto de poder compararlas con otras informaciones informaciones o ideas personales —contrastándolas con nuestra propia opinión o valoración, o buscándoles ufui aplicación—, o ctm informaciones procedentes de muy diversas fuentes —el lilno de texto, los libros de consulta, lecturas, novelas, películas...—. Es posible que el estudiante esté buscando conectar las nuevas ideas con el conocimiente del que ya dispone. De esta forma, parece escribir
Copyríghtedmaterial
realmente poco, fundamentalmente, al final de cada pane de la explicación, y sólo una vez que ha reconocido y «trab^adm» mentalmente las nuevas ideas. Estos estudiantes funcionarían a modo de per p erio iod d ista ist a s o comentaristas, intentado construir o elaborar su propia «versión de los hechos» (véase TaUa 1.1: pro p rop p ós ósito ito elabo ela borar) rar).. Tomar notas se ccmvierte así en un intento de completar o complementar unas ideas con otras para construir la propia interpretación o versión de la información.
La concr concreci eción ón de un plan plan de actuac actuaciión Desvelar estos propósitos es provechoso en la medida en que distintas intenciones pueden estar determinando actuacimies diversas a la hora de tomar notas y también, como veremos más adelante, a la hora de afirontar las dificultades que van surgiendo surgiendo mientras se toman (véase Norman, 1988). Arí, por ejemplo, es posible que, cuando sostenemos sostenemos la in tencito ten cito de recoger o grabarlo todo, hagamos cosas, emno intentar dejar la mente en blanco, blanco, que no coinciden coinciden con lo que haría el estudiante preocupado por comparar lo que él ya sabe con lo que le está diciendo el profesor (propósito de elaborar). De hecho, tal y como se reproduce en la Tabla 1.2, distintas intenciones se traducen en plan* teamientos divergentes de la actividad de la toma de notas. PROPÓSITO GRABAR
• Me preparo para la dase dase vaciando mi mente, dejándola en blanco • Me preparo para tom tomar ar notas cogien cogiendo do un lápiz y un papel, pa pel, y sentándome ____________________donde pueda oír bien ____________________ ORGANIZ ORGANIZAR AR • Me preparo para tomar notas recordando cómo organiza la expka exp kació ciónn ese profesor y cómo sude marcar las partes de la explicación o lo que es ¡mportante • Me preparo preparo para la expiieadón eadón dd d d profesor repasando repasando por encima encima las la s notas notas que ya he tomado tomado o d ibro ibro de texto, texto, para ver por po r dónd dóndee Ramos Ram os y qué viene a continuacíón ELABOR ABORAR AR ‘ Me prep prepar aro o par para toma tomarr notas notas leye leyendo ndo d materi material al rel relaci acionado onado con con d tema tema de manera que esté preparado para entender bien la ínlonnación que se me va a dar • Me preparo para tomar tom ar notas repasando todo lo <|ue encuentre encuentre en casa casa sobre d lema lema -encidopeiia^ -en cidopeiia^ videos, videos, cxnimcs- . - . para hacerme una idea propia con la que ir a dase TABLA U . PIAMRCA PIAM RCAOÓ OÓN N DE D E LA TOMA TOMA DE NOT NOTAS AS EN FUNCI FUNCIÓN ÓN DE LOS LOS PROPÓSI PROPÓSITOS TOS
En resumen, los |»ocedim ientos que el estudiante estudiante se dispone a utilizar para para afrontar, en este caso, la toma de notas en el aula pcxlrían depender de los pro pios pi os m od odel elos os o teor te oría íass perso pe rsona nales les <{ue cada ca da un uno o sost so sten enga ga acer ac erca ca de lo qu quee
Copyríghtedmaterial
implica esa actividad de estudio. Así, lo que pensamos sobre lo que significa hacer algo puede estar sosteniendo nuestra form a de actuar (Mayer, (Mayer, 2002; Ryan, 2001) y, por lo tanto, concepciones erróneas o propósitos inadecuados podrían estar detrás de prácticas de toma de notas que no consiguen capturar las ideas críticas de las exposiciones, representar la naturaleza de las relaciones entre estas ideas, o identificar adecuadamente las conexiones entre estas ideas y los conocimientos previos en tomo al tema de la explicación (ICiewra, 1991). Sin embargo, no podemos seguir adelante sin aclarar que, con toda proba bilidad, bilid ad, el apre ap rend ndiz iz estrat est ratég égic ico o tendrá ten drá inte in tenci ncion ones es difere dif erente ntess en distin dis tintas tas situ si tua a ciones y contextos educativos; es decir, los procedimientos y prácticas por las que optan los aprendices estratégicos en diferentes disciplinas y/o con distintos profe pr ofesor sores es pueden pue den está es tárr guiad gui adas as por po r conc co ncep epci cion ones es o teoría teo ríass perso pe rsona nales les alta al ta mente elaboradas, que tienen en cuenta un buen número de variaciones para lo que aparentemente es una misma actividad^ En este punto es fundamental que los estudiantes sean capaces de reco nocer las diferentes combinaciones variables —por ejemplo, cursos de especialización, aulas ordinarias, actividades extraescolares, sesiones divulgativas, profe pr ofesor sores, es, mate ma teria ria o tem a, exist ex isten enci ciaa y/o y/ o tipo tip o de exam ex amen en,, y m otivac oti vac iones ion es per pe r sonales— y plantearse propósitos que. en cada caso, les permitan atender es tratégicamente a estas ^versas demandas. En el ámbito académico real, pro bable ba bleme mente nte.. la clave cla ve para pa ra activ ac tivar ar el m odel od elo o adec ad ecua uado do pa ra cada ca da situa sit uació ción n esté est é en acertar al decidir a priori qué tipo de informacirá, y cómo, se necesitará más tarde. Estas teorías o modelos personales que vamos construyendo, casi «sin damos cuenta», nos están indicando la forma en la que pensamos y planifi camos la actividad pero, al mismo tiempo, nos está marcando también, como veremos a continuaci^, los pasos a dar durante el desarrollo de la misma. De hecho, diferencias similares a las sugeridas siguen observándose entre los es tudiantes una vez que han ccmienzado a tomar notas.
ió n y r ev is ió ió n ________________________ 1.3. La s u per v is ió
DURANTE LA TOIMA DE NOTAS Como venimos señalando, las teorías o creencias personales sobre las que se asientan estas intenciones o propósitos concretos que dirigían la planifica ción siguen funcionando y derivando actuaciones diferentes a lo largo de la ac tividad. Víase Víase a u munu
ngcrcDcú ngcrcDcú en en R y » . 200 2001.
Copyrightedmaterial
De hecho, el control o la regulación auti^oma —autorregulación— de la pr op ia activ ac tivid idad ad requ re quie iere re cons co nsid ider erar ar las la s pecu pe culia liarid ridad ades es o dife di feren rencia ciass indivi indi vi duales derivadas de los diversos ]xopósitos con los que cada individuo se enñ ^ t a a la acti activi vida dad d de est estud udio io.. Asi. tal y como intentamos resumir en la siguiente taUa. el estudiante or ganizador dirigirá sus prímeros pasos a revisar las notas que ya ha tomado antes o el guión de la explicación. Durante la explicación se centrará en estu diar el comportamiento del profesor —claves discursivas, lenguaje no verbal verbal.. ...— .— pa ta descubrir descubrir la manera manera en la que está o rj^ iz a n d o las ideas ideas (véa (véase se T ^ la 1.3: pro p ropó pó sito orga or ganiza nizar). r).
PROPÓSITO GRABAR
ORGANIZAR
ELABOR ABORAR AR
• Inten ntento to e so iw tm rápi rápido do mmo pue pueda da fura re o ^ tr b máama máama cNiMad cNiMad de ínfonnaaón • Normal Normalmente mente ulttzo ulttzo daves. da ves. có c ó d ^ o abrevia abreviatur turas as para para simpifi sim pificar car la toma toma de de notas • M efi)o en el profesor profesor para para averiguar averiguar okno okn o dwide dwide la expkad exp kadón ón y qué paites paites son las más importantes en efla • Me preparo para la expBcadón d d profesor profesor haciendo un esquema esquema mental de lo que ya hemos dado dado y de lo que viene viene a coMínuación. ón. de cuál es d orden de las ideas • Espe Esperro a qu que d prof profes esor or eipique bien bien cada cada idea dea y pien piensso en to to que que a mi rae rae dke • üMnpar üMnparo o constai constaidemei demeiRe Re b que va eqiicando eqiican do d profesor profesor con b que ya hemos hemos dado dado mduso en otras otras mater m aterias ias y con b que yo ya sé
TABLA TABLA U . SU S U ram SIÓ N DE LA ACTIVID ACTIVIDAO AO DURANIE LA TOMA TOMA DE NOT NOTAS AS EN FUNDÓN FUNDÓN DE IOS PROPÓSITOS
El estudiante elaborador se prepara dedicando un timipo a ^x>rtar a la si tuación tuación sus omocim ientos y experienc experiencias ias ixevias ixevias con objeto objeto de as ^u tar se , antes antes de anotar, que la información que está recibiendo significa algo pata él {véase TaMa 1.3: prop pr opós ósito ito elaborar elab orar). ). Finafa Finafanen nente. te. sí sí el e l estudiante e studiante se plaiitea recoger el m ^ o r niunero posiUe de ideas, ideas, durante la Um Umia de notas se pieo pieocvq cvqiar iaráá b ^i ca mente de escribir escribir lo m ás ríg ido posiUe (véase Tabl Tablaa 1.3: .3: fm tpó tp ó sito sit o graba g rabar). r). Independientemente del propósito ccMiCFeto. las notas que toman los estu diantes en el aula suelen contener una cierta cantidad de ideas, hechos, datos o ejemplos simpli simplific ficados ados,, y t ^ i a r otro otro tipo de informacio informaciones nes que se exponen exponen al lado de aquéllas. Es habitual que los estudiantes copien definiciones breves, o explicaciones de palabras o términos, y recojan, al hito de la explicación, fiases que resaltan las ideas y/o los conceptos más relevantes.
Copyríghtedmaterial
Sin embargo, cuando el propósito de estudio se centra en la reproducción de la información, la intención se traduce en una labor de recogida, de forma literal, del mayor número de definiciones, hechos, datos, fechas y/o fórmulas que facilite el profesor en el aula. Por ello, durante la toma de notas, este estudiante estará especialmente preo cupado en no distraerse y no perder ninguna de las palabras del profesor (v«are Tabla Tabla 1.4) 1.4);; y no será extraño que señale co m o dificultades dificu ltades básica s aquellas aquel las vin culadas al mantenimiento de la atención y la concentración (véase Apartado Apa rtado 1.3.1 1.3.1.). .).
PROPOStiO GRABMt
• Para mf e útil út il que mis compaAe compaAeros ros no hagan hagan pregun preguntas tas m ieniras «sU op icando ican do d profesor, profesor, asi as i puedo puedo mante mantener nerme me concent concentrad rado o sin detraerme detraerme • Suelo pedir al profesor que repita lo que acaba de dedr ded r o que hable más despacio • Suelo comparar comparar mis m is notas notas con las de otros o tros compaAer compaAeros os para ver que no me fake nada • Suelo pasar mis notas a limpio lim pio y completar completar las frases lo antes po posible, sible, mientras
TABL TABLA A U . SUPBTVtSIÓf SUPBTVtSIÓfHSVIS HSVISIÓN IÓN DE U TOMA TOMA DE NOTA NOTAS S CUA CUAND NDO O a PROP PROPÓSf ÓSfTD TD tS OMMA
Al mismo tiempo, para asegurarse de que ha recogido correctamente la in formación. el alumno se preocupará de que sus notas sean lo más parecidas a la explicación aportada en el aula por el profesor. Asi, para comprobar que no faite nada o para que no quede nada sin completar, estos aprendices suelen re currir a comparar sus notas con las de otros compañeros (véase Tabla 1.4). De esta forma, el propósito que uno sostiene ante una actividad — grabar grabar —, — , y que servia para supervisar la propia actuación — no distraerse, escribir esc ribir ¡o más rápido posible —, — , funciem funciemaría aría ahora de referente para la revisión — compara com pararr las notas con ¡as de los compañeros. Del mismo modo, otro estudiante podría estar interesado en seleccionar las definiciones acompañadas de casos, tipos o ejemplos que respondan a esas de finiciones y fijarse, especialmente, en las relaciones de, por ejemplo, causaefecto, tesis-argumento a favor/argumento en contra, antecedente-consecuente, secuencias de hechos o acontecimientos, etc., con las que el profesor organiza sus explicaciones. Por ello se mostrará especialmente atento a captar la lógica de lo que se esté exponiendo, al apartado de la explicación en el que se encuentre, a los guiones o indices que estructuren la explicación, o a la importancia que el pro fesor asigne a lo que está explicando (véase Tabla 1.5).
Copyrightedmaterial
PKOfÓSITO (MGANIZAIt
• Pare Pare mí es útil que el profesor profesor darífi darífique que la for forma ma en la que que o ip n ia b exposidta • Suelo repasar m is notas para asegurarme asegurarme
TABU TA BU U . SUPamSI SUPamSIÓN-R ÓN-REVI EVISI SIÓN ÓN DE lA TOMA TOMA DE NOTA NOTAS S OMNOO a PROPáSITD PROPáSITD ES ORGANIZAR
Los mayores proUemas de este estudiante se centrarán en dejar claro la importancia relativa de cada información, identificando y analizando las claves que pueden ayudarle en la selección de ésta (véase Apartado 1.3.2). Así. en este caso, es probable que el aprendiz se mantenga e^tecialmente atento a las informaciones sintetizadcMas del tipo; «es importante que entendáis...», «hoy vamos a ver...», «en resumra...», etc., que le ayudarán en la selección de las ideas más importantes y. también, a fiases clave del tipo: «existen cuatro la* zones...». «las causas principales son...», «sus características más relevantes son...», «éstos son los dos argumentos de mayor peso...», etc., que le serán útiles a la hora de organizarías (véase Apartado I.3.3.). De hecho, estos estudiantes se sentirán especialmente cómodos con profesores que les faciliten la organización de sus notas al indicar, de forma sistemática. el conjunto de ideas que ampliarán a continuación. El estudiante puede anotar con facilidad lo que se considera información importante o ideas principales y, a su lado, los hechos, dalos o ejemplos que las apoyan, de forma organizada, dejando claras las conexiones entre cada información o idea, y sus referencias correspondientes. En sus notas aparecerán marcadas con un número o señal las informaciones importantes o ideas principales, y recogerá bajo el correspondiente epígrafe los hechos, datos o ejemplos que las apoyen o clarifiquen. a modo de esquema. Finalmente, también podemos encontramos con estudiantes que opten por una aproximación a la actividad especialmente centrada en comparar lo que el profe pr ofeso sorr dice dic e con co n lo qu quee ya con conoce ocen. n. Esto Es toss prop pr opós ósito itoss m ás elabor ela borati ativos vos dirige dir igenn la ateociÓD del estudiante, por un lado, hacia las ideas sobre las que gira la exposición y, por otro, en tomo a las referencias experíencíaíes que pueden su pone po nerr un pu punt ntoo de enlace enl ace o eng engan anch chee con co n sus su s interes inte reses es y con conoci ocimie miento ntos. s. Por lo tanto, estos estudiantes estarán especialmente atentos a las partes de las explicaciones donde; (a) se aportan diversos argumentos a partir de tos cuales elaborar una conclusión; (b) se comparan ideas; (c) se proponen ejem plos pl os o caso ca soss qu quee ayu ayuda dann a ente en tend nder er mejo me jorr los conc co ncep eptos tos o ideas; idea s; (d) se asocia aso ciann
Copyri Copyright* ght*** 'iV -'a l
nuevas ideas con ideas ya conocidas empleando analogías; (e) se resuelven su* puest pu estos, os, o (f) se aplica apl ican n cono co nocim cim ientos ien tos a situa sit uacio cione ness reales. rea les. De esta forma, tal y como se pone de manifiesto en los comentarios re cogidos a continuación (Tabla 1.6), durante la explicación este alumno sup>ervisará y revisará su actuación considerando criterios como, por ejemplo, la uti lidad, aplicabilidad o novedad de la información que está recibiendo.
PItOPÓSiTO ELABORAR
Encuentro útil que el profesor compare las ideas de la expbcaóón con las que apare ap arean an en d bbro bbro de text texto o y que se trabafe trabafe sobre sobre su apUca apUcadón dón Encuentro útil que d profesor pregunte en dase dase qué sabemos sobre d tema o cuál es nuestra opinión En ocasiones puedo comparar mis notas con las de otros compañeros para comprobar cómo han recogido dios algún hecho o argumento conoeto Sudo contrast con trastar ar las informaciones recogidas recogidas en en d aula con las de otros materiales para comprobar la corrección de los hechos o de mis ranmamíenlos
TABLA TABLA 1A. SUPERVISIÓNSUPERVISIÓN-REVI REVISIÓN SIÓN DE LA TOMA TOMA DE NOIAS CUANDO CUANDO a PROPÓSITO PROPÓSITO ES ELABORAR
Al tiempo cp x sus dificultades en la toma de notas se referirán a: (a) la po sibilidad de contrastar la adecuación de los hechos y aigumentos recogidos; (b) la correccito de los razonamientos elaborados, o (c) la relevancia de las analo gías, ejemplos o experiencias. Este tipo de dificultades está e^)ecífícamente re lacionado cem cem la generación o elaboración de nuevas ideas (véase Apartad Apa rtado o 1.3.4.) 1.3.4.).. En definitiva, sintetizando las consideraciones que venimos desarrollando, pode po dem m os hipo hi pote tetiz tizar ar que qu e u n ^ ire ir e n d iz estra es tra tégi té gico co será se rá capa ca pazz de gest ge stio iona narr sus recursos personales con el fin de: (a) sostener su atención durante la explica ción; (b) identificar las claves que pueden ayudarle a seleccionar y y a organizar eficazmente la información que debe recoger en sus notas y, en alguna me dida. (c) elaborar sus sus propias ideas a partir de la explicac explicación. ión. Del mismo m odo que optar por uno u otro de los prepósitos considerados y llevar a cabo, por consiguiente, un determinado plan para tomar notas hará que el estudiante afronte, en mayor o me men(M' g r a ^ , distintos tipos de dificultad. Aun reconociendo la linealidad de nuestro planteamiento, aquí simplifica remos las posibles dificultades en la tom a de notas considerando, por una parte, aquellas más vinculadas a lo que habitualmente habitualmente denominamos man tener la aten ción y ¡a concentraci concentración; ón; a continuación, consideraremos las dificultades que genéricamente pueden asociarse a la selección selección y organizaci organización ón de información y, finalmente, un tercer grupo de difícultades asociadas a la construcción o elaboración de nuevas ideas.
Copyríghtedmaterial
1.3.1.
El m anteni antenim m iento de la atenci atención ón y conc concent entrraci ación en el aul aula
Todos somos capaces de elaborar un concepto más o menos amplio y es tructurado en (orno a lo que si^ifica atender. Podemos aproximamos a esta idea señalando que la atención es un proceso cognítivo básico que incrementa el grado de activación o alerta del individuo, facilitando la entrada de infor mación y la distribución de recursos para su procesamiento. Si bien nuestro nuestro interés en este punto es estudiar el papel de la ate nc ito du rante la toma de notas en el aula, cabe destacar que son innumerables las si tuaciones en las que los estudiantes necesitan un alto grado de concentración de la atención (la lectura de los libros de texto, el tratamiento de la informa ción contenida en los materiales de estudio, las situaciones de examen...). De hecho, podemos sostener que la concentración acaba ccxivirtiéndose en una clave fundamental para el resultado final del estudio. En general, debemos saber que la concentración depende, ñindamentalmente, de la aiendón, y ésta presenta una serie de caracte rísticas y limitacimies limitacimies que es necesario tener en cuenta. Una primera dificultad en relación a la atención se concreta en que a mu p erm m a nece ne cerr aten at ento toss a ¡o q u e Íes d ice ic e e l pro p rofe feso sor r chos estudiantes les cuesta per cuando o tras cosas están o curriendo curriendo a su alrededor y con^)iten por ganarse sa atenciém. Además, la exposición del profesor no siempre es lo más interesante de lo que e ^ ocurr ocurrien iendo do en el aul aula. a. Esta primera dificultad se debe a que no disponemos de suficientes re cursos para dedicamos a atender a muchas cosas al mismo tiempo. En otras pala pa labr bras as,, el se r hum hu m ano an o tien ti enee una un a capa ca paci cida dad d lim itada ita da de proc pr oces esam amie iento nto,, n o es capaz de captar y procesar toda la información que registran sus sentidos; de ahí que la atención funcione como un mecanismo «seleccitmador». inhibiendo unos estimules y focalizándos focalizándosee so lw otros. otros. La teoría del procesamiento de la información ha resaltado precisamente la importanci importanciaa de la at e n d ió como filtro filtro de informació información. n. Si la mente es un sistema sistema de capacidad limitada necesitará de un fUiro que la jxoteja de los excesos, de las sobrecargas; pues bien, la atención sería ese filtro, es lo que determina qué parte de la información información pasa a se r procesada procesada y qué p ane an e es rechazada (&oadbe nt, 19S8; Deutsch Deutsc h y Deutsch, Deu tsch, 1963). 1963). Desde este stq>u stq>ues esto to de limitación, limita ción, algunos algun os autores autore s han definido la at e n d rá como un proceso mental que permite, permite, cuando cuando uno se enfienta enfienta a una situación con múltiples estímulos, seleccionar uno de ellos para guiar la conducta (véase, pc^ ejemplo, Erikson, 1990; Laboge, 1995). Ctmcentiamos du rante la clase tnqilica incisamente ser capaces de retirar de nuestra mente todo aquello que no tiene que ver con la tarea que nos ocupa y dirigir nuestros sen tidos a la fuente de información sorác la que dráemos trab^ar.
Copyrightedmaterial
Realmente, sólo somos capaces de prestar total atención a una cosa a la vez salvo que la ejecución de otra esté automatizada. Incluso, si bien es cierto que las tareas automatizadas —aquellas que hacemos sin pensar— dejan libres más recursos que pueden pueden dedicarse a la tom a de notas (véase Kahneman. 1973), la realización de dos tareas a la v e z siempre supone una cierta merma de la atención sobre la tarea secundaría. De hecho, la información a la que no se atiende no está completamente fuera de nosotros; se puede estar siguiendo atentamente las explicaciones del profesor hasta que, de repente, se detecta una conversación que se con» vierte en ese m omento en una fuente de información relevant relevante. e. En realidad, realidad, esto evidencia que el filtro atencíonal no actúa excluyendo completamente las fuentes de información que nos rodean, sino más bien distribuyendo la energía atencíonal en diferentes medidas entre los diversos estímulos presentes. En nuestro caso, el estudiante debe atender fundamental y preferentemente a lo que le interesa retener en función de su prc^iósito de estudio —grabar, organizar o elaborar—, evitando la dedicación de atención a otros aspectos. Esta distribución de los recursos atencionales se haría de un modo funcional de pend pe ndien iendo do del grado gr ado de activa act ivació ción n atenc ate ncion ional al (arousal) del estudiante, de las intenciones o propósitos en cada situación, o de la cantidad de recursos atencionales que requieran las actividades. Una segunda dificultad asociada a la atención y concentración en el aula aparece cuando el aprendiz no es capaz de mantenerse atento o concentrado todo el tiempo que requiere la exposición del profesor, sobre todo cuando las explicaciones son muy extensas, no se hacen pausas, o no se intercalan tiempos para pa ra pode po derr reflex ref lexion ionar ar o pensar. La misma limitación de recursos que reconocíamos antes se pone de manifiesto nuevamente en las posibilidades de sostenimiento de la atención. No sólo existe una limitación en cuanto a la cantidad de cosas que somos capaces de atender en un momento concreto, sino también en el tiempo que podemos sostener esa atención concentrada eficazmente en una misma actividad. Como conclusión, podemos afirmar, teniendo en cuenta todas estas limitaciones de nuestra nuestra atención, que en el aula se debe ha cer un gran esfuerzo para evitar la dispersión hacia otros posibles focos de atención. Ate A ten n d er requ re quier ieree eses Ju erzo er zo,, se trata de un proceso activo, no de un proceso pasivo. Precisamente, los estudiantes exitosos son conscientes de que, en todo momento, numerosos estímulos disputan su atención, muchos son externos, tales como im lápiz que se cae, los ruidos de la calle o la voz de los compañeros, mientras que otros, como las preocupaciones p o r las not notéis, éis, los problemas fam iliares iliares o los planes pa ra e l fi f i n d e sem s eman ana, a, son internos; sin embargo, luchan contra estos enemigos de su atención y logran ganarles la batalla.
Copyrightedmaterial
Desde estos estadios más iniciales debe queda r claro que el estudio requiere esfucT2o; si alguien quiere aprender de una forma eficaz y duradera, debe em peza pe zarr por p or dedi de dica carr acti a ctiva vame mente nte su atención a ello. Además, incluso cuando con seguimos centrar nuestra atención en lo que está explicando el profesor y lo gramos mantenemos atentos un tiempo prudente, nos encontramos con un nuevo escollo: detectar y seleccionar aquellas partes d e la información información que son realmente importantes. Esto puede convertirse en un problema sobre todo para aque llos estudiantes estudiantes que pretenden recoger en sus notas la información más importante, ya que en ocasiones todo les parece igual de relevante e, incluso, todo puede ser tan nuevo y les requiere tanto esfuerzo que acaban abandonando su propósito. Dedicaremos el siguiente apartado a considerar algunas claves que pueden ayudamos a seleccionar eficazmente la información que debemos recoger en nuestras notas.
1.3.2. La sel selecci ección ón de inform nform ación ación La toma de notas consiste, básicamente, en rec<^er infonnactón de una manera reducida^ esencia! y ordenada., en función del pro pr o p ó sito sit o concreto que se sostenga. En este sentido, con el tiempo, incluso los estudiantes más ten tados a reproducir las exposiciones del profesor saben que intentar anotar lite ralmente todo lo que éste dice en clase supondría una sobrecarga de informac it o trivial trivial que le haría imposibl imposiblee seguir el ritmo de la explicació explicación. n. Es p or ello que todos los estudiantes simplifican o reducen la información usando frases telegráficas, en las que faltan elementos gramaticales prescindibles para en tender el significado completo de la información, pero sin cambiar el sentido del mensaje. Veámoslo en el siguiente ejemplo:
ExmcAoóN DELpRon pRonssoa lU s cafés ca fés son locales que en Gran Bretaáa Bretaáa abren sólo hasta hasta media media tarde tarde y donde no sáven bebidas bebidas a lo M ica ic a s . Las bebidas bebidas akohOlica akohOlicass se toman toman en el peb. donde donde a veces se dan tambié también n comidas comidas y cenas rápidas»» No t a s d el a l u m n o
c. B. Cafés-) hasta media tarde, no akohot. Pub-) alcohol, y a veces comidas y cenas rápidas.
Dando un paso más, tampoco será difícil convenir que, de la gran cantidad de ideas que el profesor nos proporciona en clase, no interesa recogerlo todo sino únicamente aquellas informaciones que son importantes o esenciales para el estudio y el aprendizaje.
Copyrightedmafcvial
Así, también desde muy pronto. los estudiantes son capaces de reconocer que no todo lo que el profesor dice en clase es igual de útil a la hora de es tudiar. De hecho, los aprendices, en su intento de seleccionar sólo lo impor tante, atienden especialmente a las partes de la explicación donde se señalan: a)
los conceptos importantes que deben estudiarse;
b)
la información que no aparece en el libro de texto y que el profesor incorpora como información adicional, actualizada, estimulante o pin toresca;
c) las demostraciones que el profesor utiliza para ilustrar, aclarar o des cubrir conceptos o principios importantes; d)
las referencias concretas que el profesor hace a diversas fuentes como apuntes, páginas del libro de texto, capítulos de un libro, páginas de un manual complementario, obras de consulta..., y/o,
c) las explicaciones sobre la relación de tareas, ejercicios, problemas o actividades a realizar —deberes— que el profesor suele indicar al final o al inicio de su explicación. Como suele ocurrir con este último tipo de informaciones, el contexto o el momento concreto de la explicación (al empezar/al finalizar) puede convertirse en una clave primaria para esta primera selección de información. Además, es evidente que la cantidad y el tipo de información que un estudiante debería re coger, por ejemplo, en una explicación nuewt o o de introducció introducción n a un tema será diferente diferente a la que recogería en una explicación complementaria de otras ante riores o de ampliación sobre un tema conocido, o a la que recogería en una explicación de resumen o rejuerzo. En cada caso, la finalidad de las notas será será diñnvnte diñnvnte;; por ejemplo ejemplo,, recoger recoger la n u ^ r cantid cantidad ad de informac información ión posibl posible, e, in sertar información adicional en algunos epígrafes, repasar para completar el material previamente recogido... Esta simple distinción básica tiene conse cuencias sobre la correspondiente dedicación de atención y esfuerzo. Para facilitar esta labor inicial de selección es habitual que los profesores utilicen, con intención de remarcar la importancia relativa de las distintas in formaciones, claves verbales y no verbales. Así, por ejemplo, los cambios en el tono de voz o en la velocidad suelen utilizarse a modo de indicios de que se está entrando en ideas esenciales a las que el aprendiz debe estar atento. También, c ( h i frecuencia, por ejemplo, el profesor repite una y otra vez las ideas de mayor importancia, pone más ejemplos, insiste más en sus aplicaciones, etc. Además, estas ideas o conceptos normalmente se introducen con exfMCsiones o muletillas del tipo: «vuelvo a repetir que...», «es clave entender...», «espero que les quede claro que...», «es importante que recordéis...», «quiero que prestéis atención a lo siguiente...», «pensad en lo que dijimos sobre...».
Copyríghtedmaterial
«para hacer este tipo de ejercicios es fundamenta) que entendáis bien lo que hemos visto acerca de...», «en una palabra...», «concluyendo...», «en resumen...». Con todo ello tos profesores pretenden ayudamos a centrar las ideas, informaciones o datos que consideran útiles o importantes, facilitándonos con ello la tarea de seleccionar información. El estudiante exitoso ha aprendido a detec tar con gran maestría estas claves claves a la hora de establecer una primera selección de información. Por su parte, también es cierto que algunos profesores no dudan en explicitar claramente la utilidad de estos señuelos a la hora de discernir lo que se considera de interés para par a el estudi est udio. o. De esta est a forma for ma,, uno sabe sab e que qu e ésta és tass son las p a ites it es d e la expl ex pliicación que deben recogerse con mayor cuidado y las que le requeiirán una mayor dedicación. Por lo tanto, atender al profesor con objeto de diferenciar las expresiones de su rostro o su cuerpo, escuchar el acento, el tono o la cadencia de sus palabras labras para descubrir aquellas aquellas ideas en las que se detiene o hace más hincapié, diferenciándolas de aquellas otras a las que no da demasiada importancia, se convierte en un recurso que permitirá seleccionar la información de estudio con una mayor garantía de éxito. Las exposiciones desarrolladas por el profesor en el aula contienen información operativa referida básicamente a las tareas asignadas, y a las pruebas o exámenes propuestos. El profesor suele proponer en el aula actividades, tarcas o cuestiones al estudiante incluyendo claves para su realización y/o para su valoración. Por otra parte, también nos informa de las fechas y tipos de prue pr ueba bass que qu e se real re aliza izarán rán y, en ocas oc asion iones es,, no s hace ha ce indi in dica cacio cione ness sob re el m aterial que puede aparecer en la pruebas. En amb os casos, es frecuente que el profesor tenga establecido un momento concreto en su explicación (al empezar la exposición, al finalizarla, mientras está corrigiendo, etc.) para facilitar este tipo de información. Sí bien este tipo de información no form a parte del tema objeto de explicación, son indicaciones fundamentales que nos ayudan a conocer al profesor y que, por lo tanto, facilitan el desarrollo de un comportamiento más ajustado y autorregulado. Finalmente, los profesores también suelen proporcionamos apuntes, foto copias, referencias, guiones..., que es conveniente ojear antes de ir a clase y que constituyen una información muy importante a la hora de estudiar. Estos materiales pueden incluso reducir la toma de notas a un simple trabajo de com pletar ple tar,, añad añ adie iend ndo o llama lla mada dass en aque aq uello lloss punt pu ntos os que qu e se com entan en tan o se amplí am plían an en clase. Sin embargo, también es cierto que estos materiales suelen ser muy esquemáticos y difíciles de entender por si solos, sobre todo si no se ha asistido a la explicación sobre los mismos. La explicación y los apuntes son
Copyright'*"* Copyright'*"* ''iV -'-rtl -'-r tl
complementarios; es decir, el seguimiento de la explicación puede verse faci* litada por los apuntes, pero éstos, a su vez, suelen requerir de aquélla, si queremos llegar a entenderlos completamente.
1.3.3. La organi organizac zaciión de la inform nform ación Es bastante frecuente que los profesores señalen, explícita o implicitamente, implicitamente, el orden, la organización de la información que intentan transmitir mediante distintos mecanismos que los estudiantes deben aprender también a detectar. En general, en las explicaciones de los profesores podemos llegar a diferenciar entre informaciones concretas propias de cada tema y /a estructura o guión en el que habitualmenie aquéllos enmarcan esas informaciones o datos específicos. Independientemente del tema que estén explicando, muchos profesores fesores hacen una presentación del tema donde reúnen las principales ideas que van a desarrollar a lo largo de su explicación, o bien resumen al finalizar o en distintos momentos— la información más relevante del tema en cuestión. Aunque en ocasiones no sea fácil detectarla, los profesores parecen tener una tendencia o lógica básica «en su cabeza» cuando explican algo: es lo que se conoce como su estilo estilo expositivo. Algunos, con un estilo estilo má s deductivo, ex pone po nen n prim pr imer ero o lo m ás impo im porta rtant nte, e, pres pr esen enta tan n las la s líne lí neas as m aestr ae stras as de la expl ex plic icaación y después las van analizando, desmenuzándolas a lo largo de la explicación. Otros profesores, con un estilo más inductivo, pueden preferir iniciar directamente la exposici^ de las distintas ideas y conceptos, sin más preám bulos, bul os, y suel su elen en fin aliz al izar ar con co n un resum res umen en o síntes sín tesis is de la expl ex plic icac ació ión n (véa (v éase se Hernández y García, 1991). Acercándonos un poco más, se hace necesario también estar atentos al profesor para intentar reconocer qué tipo de nexos o vínculos establece entre las ideas que expone en el aula, cómo utiliza los silencios y las cadencias, cómo pasa pa sa de una un a idea o cuest cu estión ión a otra otr a dent de ntro ro de un m ism o tem te m a, etc. et c. Conc Co ncre reta tamente, este análisis del discurso del profesor requiere una especial atención a las características y peculiaridades de las transiciones entre las partes del discurso. Las transiciones son aquellas expresiones que el profesor utiliza para hacemos ver que estamos cambiando de idea, que pasamos a otro punto, a otro asunto: «ahora veremos...», «Hemos estado hablando de..., y a continuación pasa pa sam m os a...», a.. .», «apa «a parta rtado do II: ...». E>el mismo modo que en el estilo expositivo, estas transiciones suelen ser características de cada profesor. Analizando la siguiente exposición, podemos observar cómo, en distintos momentos del discurso, el profesor nos está ayudando en nuestra toma de notas.
Copyrightedmafcrial
EXPtKAOÓN DEL PffOfESM ■A continuación vamos a estudiar cómo se llama en Gran BretaAa a los locales donde se va a comer o a beber, y después veremos cómo ástiibuyen los ingleses los horarios de las comidas a lo largo deldia. • Aunque Aunque los nombres de los locales nos suenen, hay algunas diferencias diferencias con loque loq ue se puede tomar en c ^ uno. uno. Por ejempl ejemplo; o; • Los cafés son locales que en C. 8 . abren sób só b hasta media media tarde tarde y donde donde no sirven sirven bebidas das alcohó alcohólicas, licas, la s bebidas alcohólicas alcohólicas se toman en d puó^ donde donde a veces se dan también comidas y cenas rápidas. • Cafetería o eonfeer) es el e l local local donde comen ios estudiantes cuando están en el colegio y los empleados en el trabajo. • En un teo-shop, o cofftshop cuando están en grandes almacenes o áreas comerciales, se puede tomar un café O un té con pasteles. • Un restaunnt es un lugar más refinado y más caro que un café, y donde se toman comidas conq>letas. En el café se sirven solamente aperitivos y comidas ligeras. • En En un
se vende ia comida comida ya lista para llevar y consumir fuera del loca locall
• Ahora vamos a comprobar comprobar cómo cómo organizan zan los ingleses las comidas diarias y observaremos observaremos también también algunas diferencias; • Para Para empezar el desayu desayuno no tradici tradicional onal inglés inglés o cooáed coo áedórraM órraMssr ssr con huevos, huevos, óocD óo cDn.saldiichas. n.saldiichas. etc e tc.. se toma normalmente sólo los sábados y ios domingos. Entre semana es más normal tomar cafe con tostadas o boleria. ^reales, etc. como aquí •
Dinner, lunch, feo
y suppv vpihcan cosas distínias según las personas y las rcgiofies. Pero, normalmente, diwrer es la comida principal y se prepara hriihualmente al final de lo ftvde. A l mediodia se suele torrw un tundí, que es casi siempre una comida Egera, como una ensalada o un jonduikh.
• feo puede ser la merienda
EXPUCAaÓN DEL PMOfESOIt
Copyrightedmaterial
N o u s D a AL A LUMNO
CoMito it o :
locAtas:
Este fonnato, que elaboramos a partir de la explicación del profesor, fun ciona en la loma de notas como marco estructural o que nos guiará en la recogida del resto de la información:
No t a s
oa
alumno
Tipos «fe locales: Cafés-) hasta mecía tarde, no akohol Path-) alcohol y a veces comidas y anas rá pidas.
Cafete Ca feteria,'caw ria,'cawteea teea ■) local local donde comen los es tudi tudian ante tess en en d c o t ^ y los empl empleado eadoss en el trabaio. TeO'Shofh-) tomar un café o un té con pasteles Coffe-skop-) como tea-shop pero en los grandes almacenes
JksM em nr-) comer bien, bien, m is caro caro que que un un calé. Café-) aperitivos y comidas hgeras Take-away-) Take-aw ay-) cuna cunada da par para le w .
Sí seguimos analizando el discurso del profesor, nucs'amente nos encon* tramos con una ayuda, a modo de transición, que nos indica que dejamos de hablar de ¡ocales y pasamos a h^lar de comidas:
E x p l ic ic a c ió n d el p r o f es es o r
l-l •Ahora vamos a comprobar oAmo oAmo organúan los ingleses ingleses tas comidas com idas dianas y observcremos también también acunas ddercnóas»
1~1
De esta forma, entendemos que ha llegado el momento de empezar a com plet pl etar ar la segun se gunda da colu co lum m na de nuestr nue stro o marco: ma rco:
Copyrightedmaterial
N o u s DEL ALUMNO
Tipos de iociles:
Comidas:
C«fés-) hasta media tarde, no alcohol.
Coofced brcakfast-) desayuno tradicional (huevos, bacon, sáchkhas-.), se toma normal mente ios sábados y los domingos, erttre se mana como aquí.
Pub-) akohoL y a veces comidas y cenas rá pidas. C afeterW afete rW cantee can teen-) n-) local dond donde e comen comen los los es es tudiantes tudiantes en el co c o le^ le ^ y los empl emplead eados os en el trdiaío.
D m n cr-) cr- ) corrod corroda a pnrrapal al firtal firtal de la tarde
Tea-shop-) tomar un café o un té con pasteles.
Iw K b - ) al a l medKKka medKKka,, comi comida da liger ligera a (ensalada, (ensalada, un sandmch).
Coffee-shop ) como ttoshop ttoshop pero en ios pandes almacenes.
Tea - ) la menerMla menerMla-ce -cena na de los los niAos o el té con pastas que meriendan k» tnayores.
Restaurant-) comer bien, más caro que un café.
siq)per siq)p er - ) cena ligera ligera que se toma toma antes de acostarse.
Café-) aperitivos y comidas ligeras.
Sunday lunch - ) corra corrada da tuerte tuerte de ios dodomóigoi
Take-away-) comida para llevar.
roast roa st meat m eat - ) asado de carne carne con verduras que que suele tomarse los domingos.
En general, parece que los estudiantes están más familiarizados con las deci p a m aprend ap render er a p a rtir rt ir d e un texto tex to escrito escr ito (resumir, para siones que se toman pa frase frasear. ar. otganizar/ietxgani otganizar/ietxganizar zar la i n fo rm a c i^ vigilar vigilar si si se comprende comprende lo que se se aprender a p artir de una con/ con/e^ e^ lee...) lee...) que cuando deben decidir qué ha cer pa m aprender rencia o de una exposición. De l^ h o . durante durante la toma de notas notas y su revisi revisión ón los los e^udiantes tienden a haca* sienqxe lo mismo, de manera bastante rutinaria y me cánica cáni ca (Kiewra. 1987), 1987), cern cernió ió si las posibilidades posibilidad es de mejora m ejorarr este proceso pro ceso fuesen realmente pocas. Esto puede deberse a que conocemos pocos procedimientos y técnicas para tomar notas a partir part ir de las exposickmes y explicaciones. explicaciones. c< c
CLAVES Tipo (t)
Parte (p)
Sñ ñ e d w por C , O. H con con R N. Caracterktka (c)
Influye en (i)
Uewa a (I) Da lugar a
Definióón (d)
Es análogo a (a) Se parece a
Evidenda (e)
templo
Siguiente (s)
HCURA 1.L SISTEMA DE ORGANIZACIÓN DE LA MRMMAOÓN Y CLAVES ASOCIADAS
Copyrightedmaterial
Las diferencias entre tomar notas siguiendo el tradicional formato de lista (Tabla 1.7) y hacerlo adoptando un formato de mapa (Figura 1.2) para organizar la información de una explicación o exposición son evidentes (véase Figura 1.2). Notas
Da
a u m in o s ig ig u ie n d o u n lotM io o n a l lotM Aro t r a d io
E l f u n c io io n a m ie i en t o d el a p a k a t o d ig e s t iv o : l a d ic e s t ió n .
Ld digestión: simplificación de los alimentos comptejos en sustancias más sendBas que puedan disolverse y atravesar las memtvanas celulares. P v a estudar estud ar la diges digesti tión ón pode podemos mos dvidirla dv idirla en eme emeo o pasos pasos coreceutívos coreceutívos:: (I ( I ) mastkadón, mastkadón, insdivadón Y deglució deglución; n; (2) (2 ) digestión estión gástrica: (3) dgestión en el intestino intestino delgado delgado;; (4) (4 ) absoraón, absoraón , y ^ defecación defecación.. I.
I-l La digestión gástrica: actuación del iugo gástrico ayudado por los movimientos peristálbeos una vei que el Cimento Hega al estómago. • Jugo Jugo gástri gástrico: co: bqtád bqtádo o transparente, transparente, incoloro, incoloro, muy diuido diuid o y cuya característica más destacada destacada es su aká acidez (pH ■ 1.5 a 1,8) 1,8) debido debido al a l áódo doriddneo que conden condene. e. •
Contiene Contiene tarrM ta rrM n mudna. m udna. y dos enzimas o fermentos fermentos que intefvienen en la ihgesiión de los prótidos: la pepsina y el cuafo o renina.
•
La acdón del jugo jugo gástrico gástrico se círcunscríbe pnndp pnndpalmente almente a la digesti digestión ón de las proteínas.
•
la s proteínas proteínas se transf transforman orman en pohpé pohpépti ptidos dos por la acoón de la pepsina en medio ácido.
•
0 o jajo o renma prepara prepara las proteínas proteínas de la la led le d ie coagidá coagidándolas ndolas para que puedan puedan ser atacadas por la pepsina.
■ Q resob resobado ado de la la diges digesti tión ón gástrica gástrica es una papSa lan la n u d a qum o
teipuflcación óé aHm aHmMoe oompiiíot «n «jstanel «jstanel»» mte mte
m tcBm que puedan PtocMna
y atravesar taa marrtonnas
Lk^m Lk^mde detran tranap apMn MnIa Ia,, kneoloio. muy dUmdo
AHa nd er • l i a tA oeos oeosio io ■aooo ■aooo cum cu m m o
ceMarea
naaüvacidn
vdaoiüdán DigeebPn
gástrice
Oigaedán m |OIQeSTlON[. el tmeauno
, ¿I r lAiqe BÉi»1e<|
Cormm en la
artuacián dai |UQ0 gáieico ayudado por loe fflovenientoa ♦rae ♦raetti ttibcoe bcoe una v « que que el el aümeneo lega al estomago
t Aci Acid do clortii tiidiicio icio
CHoesnóN 01 pnoritHa enzimM o
delgado
Abeofbóo
UiCM
Dalecacian FIGURA } X NOTAS DEL ALUMNO SIGUIENDO UN FORHUTO DE MAM
1 Copyrightedmaterial
Estructuralmente, este tipo de mapas son similares a los mapas c(xiceptuales (Novak y Gowin, 1984) o m^ias semánticos (Johnson, Pitüeman y Heimiich, 1986), pero difieren de ellos porque se usan en contextos donde el tipo de vín culos están pensados para especificar las relaciones básicas entre conceptos. Funcionalmente, estos mapas son muy versátiles, pueden servir de apoyo, por po r ejemp eje mplo lo,, en un unaa plan pl anifi ifica caci ción ón media me diante nte brainsíorming de un comentario o una redacción. Además, pueden ser empleados por los estudiantes pero tam bién bié n po porr sus su s profe pr ofesor sores, es, de una mane ma nera ra más má s infor in forma mall o más má s sistem sis temati atiza zada da en un entorno informático de hipertexto (Álvarez, Soler, González-Fienda, Núnez y González, 2001). Nosot No sotros ros sugeri sug erimo moss qu quee el estud est udian iante te se famili fam iliarí aríce ce con co n su uso com co m o or* ganizador de información durante la explicación y/o como facilitador de la re visión posterior de la información. En cualquier caso, reconocer el estilo expositivo de los profesores o las pe culiaridades de las transiciones en sus discursos, anotar la información, por ejemplo, en forma de mapas, o apegarse en preformatos facilitados por el pro fesor son posibilidades que potencialmente nos ayudarán a anotar la infonnación de una manera más organizada. Para finalizar, nos gustaría señalar que a pesar de que, en ocasiones, al gunas clases puedan parecemos inconexas o difíciles de seguir, debemos tener en cuenta que las explicaciones explicaciones de los profesores profesores se» actividades actividades de enseñanza con un cierto grado de planifícaci^. Los docentes tienen en mente una sene de puntos que quieren plantear y explorar con la clase. Además, estas estruc turas o guiones que dirígen, normalmente, las exposiciones de los profesores suelen suelen estar e star bastante bastante establecidos establecidos para las distintas materias y/o por cada pro fesor fesor.. Una vez que reconozcamos cmno se plantea o se estructura una exposi ción más fácil será determinar cuándo y a qué atender príorítaríamente en las explicaciones de los profesores. De hecho, saber cómo el profesor suele or denar u organizar sus explicaciones puede servímos para «recorrer» la expli cación del profesor del mismo modo que un mapa o una guía turística. Si guiendo con el símil, seremos capaces de síd>er cuál es la mejor manera de visitar los principales monumentos sin haber estado allí antes. En resumen, el «oficio» de estudiante conlleva, en este punto, además de un buen entrenamiento en el uso de la atención, un amplio ba^je de conoci mientos en tomo a las características y peculiaridades de las explicaciones de los profesores. 1.3^. La elabor elaboraci ación ón de ¡deas deas durant durante e la toma de not notas
En muchas ocasiones, podemos llegar a creer que la toma de notas no re quiere demasiada aplicación activa y constructiva de la «mente» del estudiante. De hecho, el prod pr oduc ucto to resultante no es básicamente distinto de la información Copy Copyrright ght'***
nVnV-'al
contenida en la explicación inicial (compárese la explicación del profesor y las notas tomadas por el alumno,)- Sin embargo, el proceso, como hemos inten tado exponer a lo largo de este capitulo, es realmente complejo; empieza in cluso antes de que el profesor comience a explicar nada y finalizará bastante después de que termine esa clase. El estudiante estratégico traduce las ideas del profesor para identificar lo que es esencial, estudia su discurso para reconocer el orden de las mismas y, finalmente, escribe las principales ideas de manera reducida y organizada uti lizando, generalmente, sus propias p alabras y expresiones. expresiones. Por lo tanto, tanto, la toma de notas no puede considerarse una labor automática de escuchado-horrado donde partes de las explicaciones, más o menos relevantes, se anotan sin más. Es necesario plantearse que existe un margen de elaboración cuando, una vez detectadas las partes del discurso, se identifican las ciones esenciales y se comprueba cómo se organizan, se reducen y frasean. La nota escrita, conservando su significado, debe estar cada próx pr óxim imaa de quien qu ien la toma. toma .
personal informa se para vez más
En realidad, esta labor cognitiva del estudiante que toma notas se hace aún más evidente en la medida en que éste intenta ir asociando o conectando la información que va oyendo con las experiencias personales, o con co n los esquemas y los conocimientos de los que ya dispone — —p p ropó ro pó sito sit o elabo ela bora rar r —. — . Las La s nota no tass tomadas bajo este propósito más constructivo suelen concretarse en notas per sonalizadas que difieren en mayor medida que otras de la explicación inicial del profesor y que, del mismo modo, se parecerán cada vez menos entre los eludientes de una misma aula. Esta implicación personal, que tanto preocupa al estudiante con un propó sito elaborador, puede verse facilitada cuando se encuentra con el profesor que inicia su explicación, por ejemplo, con la presentación de una realidad con creta bien conocida por el aprendiz. Esta forma de presentar el tema funciona como reclamo pero, al mismo tiempo, puede se r utilizada utilizada por el aprendiz para engancha, en las ideas de las que dispone, las nuevas ideas que debe apren derse ahora: pu c a o E x pu
ón
d el p r o t es es o r
«En esta lección vamos a ver loque ocune en nuestro cuerpo con lo que comemos. Pensemos en algunas cosas que ya sabemos sobre esto; ¿Por dónde nos pasa la comida? ¿Qué les oome a los almenlos que comemos?
U ¿Cuánto tiempo dura la dgesbón?
U i k
ha dolido d estomago estomago alguna alguna ver? ¿Has tenido una caries ca ries alguna vez?
(.1 (.1 ¿Sabemos qué es un corte de digestión?, ¿y uru úlcera?»
Copyrightedmaterial
Del mismo modo, el estudiante puede ver facilitada su labor de construc ción personal cuando el tema objeto de explicación (por ejemplo, la digestión de glúcidos, lipidos y prótidos) se enmarca o engarza en otro tema superior, más general y que le resulte más familiar, más conocido, por ejemplo, la di gestión {véase Figura 1.3).
Con gráficos como éste el profesor pretende acercar el tema al dominio del alumno, facilitando la conexión entre sus conocimientos previos en tomo a la digestión con otros conocimientos nuevos, más específicos, como la d i gestión de los prótidos. En esta linea, es frecuente que los profesores secuencien sus explicaciones desde lo más conocido —zona sombreada— a lo nuevo —zo — zona na resa re salta ltada da— — , en un intent int entoo clar cl aroo de ayud ay udar ar al estu es tudi dian ante te en esa es a elabo ela bo ración de sus propias ideas: (véase figura 1.4). 6one** 6one**enle enlepwle pwle •HWdP
MCA
CWWOüWIIW
LAOlMnÓN
FIGURA 14.
Estas primeras aproximaciones al nuevo material de estudio funcionan como activadores del conocimiento previo': boca-) masticación, insalivación, deglu ción; ción; estómagoestómago-)) diges digesti tión ón g á s tr ic a ,.facilitando o preparando al aprendiz para la adquisición del nuevo conocimiento (digestión glúcidos, digestión prótidos...).
lA
E l s i s t e m a Co r n e l l : u n f o r m a t o c l As i c o
PARA TOMAR NOTAS Sí bien no vamos a entrar, por estar ampliamente difundidos, en aspectos más materiales o técnicos de los que dependen, en alguna medida, la calidad de las notas recogidas en el aula (por ejemplo, conservar los apuntes en car* peta pe tass de anill an illas; as; escr es crib ibir ir la fecha, fec ha, el nom no m bre br e de la mater ma teria ia y el núme nú mero ro de la página pág ina ante an tess de cada ca da clase; cla se; el uso us o de abrevi abr eviatu aturas ras y símbo sím bolos los;; tom to m ar nota no tass por po r una sola cara....), si nos gustaría terminar este primer capítulo desarrollando una breve descripción aplicada de un formato ya clásico para la toma de notas: el formato o sistema Cornell. Como ya hemos sugerido antes, antes, cuando el estudiante se enfrenta enfrenta a una ex plic pl icac ació ión n com co m o la sigui sig uien ente te suele su ele reco re coge gerr en sus su s nota no tass inform inf orm ació ac ión n listada de forma similar a la que se expone a continuación de la misma.
ExmCAdÚN DCl MOFESOR «A comieraos comieraos M sigl siglo o m b Península es invadida invadida por d pueblo pueblo musulmán, musulmán, los lo s musul m usulmanes manes con quistan la Península, la organizan en uno o varios v arios Estados islámioos, islámioos, ainodd aino ddos os nomalmente mente con d nombre nombre de ANlndalus AN lndalus y son en d siglo siglo xv. casi ca si ocho siglos después. Antes de ponemos a « p ica ic a r las etapas hisidncas de AlAl-Andal Andalus us haremos haremos algunas algunas consider consideraci aciones ones básicas. básicas. En primer lugar. Al-Andahis no fue un simple fenómeno de conquista a la que la resistencia hispanoMsigodacrisliana Msigodacrisliana logró logró frenar ai a i cabo de casi ocho ocho siglos siglos de lucha, sino que. por d contrario, contrario, la ma m a yoría de la hispania visigoda acepló la dvRízación musulmana, su rdigión, costumbres, trefes, lengua, nombres.., y formaron con sus conquistadores un único Estada En segundo lugar, a patir dd siglo b , se puede trazar una Hnea que dmde la Peidnsula en dos zonas; una zona socioeconómica islámka. que estuduremos en este tema, y otra cristiana, que mantenía una estnidura estnidu ra feudal y que tenia tenia su eje principal principal en las las tierras entre d Sena y d M m, desde d norte norte de Raba Raba hasta ing inglalerra lalerra.. que nosohos estuduremos en d tema siguiente. En tercer lugar, la Hnea o frontera sRuada sobre la Peninsida y que dimHa estas dos estructuras so cioeconómicas tan dderentes es difkil de deinútar porque osció durante los casi 800 aAos de pervivencia vivencia de AMndahis. AM ndahis. A si por ej ejempl emplQ, hast hastaa d s ^ » la fronter fronteraa coinddi coinddió ó basta bastant ntee con con d Hmite norte norte dd obva y despué después, s, entre entre los s i ^ » y XM. en una una etapa etapa espe especi cial alment mentee béica, bé ica, la Hnea desondió
* I a fiiDdifncQtKíte ác t t t i sagtreoc sagtre ocii ii Re cifcuMcr cifcuMcribe ibe a la idea de lo» o n aniradwe» pre previ vio» o» iokial iokial* * mente propocst» eo lo» tnb^o» de Auwbel. Ptanieamiemo» »imílaco» a modo de andamiaje o de preparaá t e poeden poeden verse verse eo Brinsfont B rinsfont Brown Brown y Coekite
Copyríghtedmaterial
de la Meseta Norte hasta Andahida y el estredw de Cibrakar. donde se maniuM) durante casi 200 anos, alrededor de Granada. Fmalmefrte, Fmalmefrte, también también cabe destacar que ensM en sM un tuerte inlercambio inlercambio o A u n l y econOnKO econOnKO entre estas dos estructuras que coiMimron en la Península, a través de. por eiemplo, las rutas de esclavos que se establecieron entre Pamplona. Barolona y Córdoba, y a través de centros intriectuales < om los de Mpol o üDledD,» No t a s o a La
alumno
c o n q u is is t a d e u
Comienzos Comienzos s .
»
m u s u im im a n c s
Península invadida por el pueblo pueblo musulmán. musulmán.
Los musulmanes musulmanes se organizan organizan en Estados Estados -uno -u no o m ásás - conocidos conocidos como como ALAndalus. Son exp expul ulsa sados dos en en d s . xv -8 - 8 sigl siglos. os. No hie un fenómeno de conquKta que la resistencia hispanonsigoda
La propuesta, que se desarrolló hace ya más de cuarenta años en la Universidad Com ell de Estados Unidos y <|u <|uee sigue sigue considerándose uno de los formatos m ás eficaces de toma de notas, sugiere utilizar utilizar una hoja dividida dividida en dos columnas. La columna de la izquierda, de algo más de seis centímetros, se conoce con el nombre de «columna de indicios». En la columna de la derecha, más ancha, es donde se recogerían las notas de la explicación de la manera más completa y comprensible posible. CouMNA oc Motaos
Notas tomadas cn
cl a u u
El sistema es fácil de implemmtar, el estudiante toma sus notas en esta columna de la derecha (notas tomadas en el aula) y. al terminar la explicación, las simplifica escribiendo palabras individuales y/o frases cortas cn la columna de la izquierda (columna de indicios). Estas palabras significativas o frases cortas sintetizadlas con las que reduce la información proporcionada cn clase le servirán posterítmnente para recuperar o recitar esa información, facilitando así el repaso periódico del material. Por otro lado, este sistema de indicios hace más ^ i l la memorizac memorización ión de la información información ya que el estudiante estudiante,, observando observando úniúnicamente claves o rectHdatoríos, puede recuperar y recitar con sus propias pala brass las ideas bra ide as e inf inform ormaci acione oness recogi rec ogidas das en form formaa de not notas as (véase Tabla Tab la 1.8 1.8). ).
Co l u m n a m monos
MOIAS OIAS TOMAMS TOMAMS [N ( l AMA
Al4ndakis (s^-s.)
La conqtiisU de tos musutmaoes Convenios s. vw Península invadida por el pueblo musulmán. Los musubnanes se organuan en Estados -uno o más- conocidos como AI*Andalu$.
Resistencia vs. aceptación
Osdaciones de ta frontera cristianomusidmana;
S.»: 1 9-XII 9-XIIII 1 M-xv; M-xv; intercambio económico
Son Son expulsados expulsados en el s. s . xv -8 siglos. No fue un fenómeno de concpiista que la resistencia hispanovKi* goda-cristiana logró frenar sino que la mayoría aceptó la dvilizadón musulmana (religión, trajes, nomines...) formando un Estado. A partir siglo a se divide ta Península en dos zonas: zona socioeco nómica nómica musulma musulmana na y cristiana cristiana -tierra - tierra s entre entre d Sena y d RNn RNn La frontera entre la zona musulmana y ia cristiana osció: hasta d sigl siglo o a coinci coincidi dió ó con d limite limite nort norte e dd oívo o ívo.. y entre entre d a y n des des cendió hasta Andalucía y alrededor de Granad (200 atos). Fuerte intercambio cultural y económico entre las dos estructuras a través de las las rutas de e sd a m y de los centros centros m tdeduales.
TA BU J J . SIS SISTEMA DE DE COBN COBNEEU
Una alternativa alternativa interesante interesante con este mismo formato es utilizar en la columna de indicios preguntas preguntas elaboradas a raíz de las notas tomadas, en lugar de las palabras o frases (jue inícialmente se plantean los autcves {véase Tabla 1.9). COUm COUmwA wA K M0N30 M0N30S S
No t a s tomadas en el a u l a La comiulsta de k » musolmaiies musolmaiies
¿Cuántos siglos estuvieron k» musulmanes en la Penfnsda?
Comienzo Comienzoss s. v« v « Penkisula inv invatida atida por d pueUo musul musulmán, mán, lo s musulmanes musulmanes se organizan organizan en Estados Estados -uno -un o o m ás- cono cono cidos como Al-Andahis. Son expul expulsa sados dos en d s . XV X V -a siglos siglos..
¿Cómo ¿Cómo b e la conqui conquista sta musulmana?
¿Dónde se situaba la frontera d d sigl siglo o a?, a? , ¿y entre entre los los s. n y » ? . ¿y entre entre los s^los s^los m y
xfl
¿Cómo era la rdadón entre ios musuimanes y los cristianos?
No fue un fenómeno de conquista que la resistencia hispanoMsigoda-crisbana logró frenar, sino que la mayoría aceptó la dvdizaóón musulmana (religión, trajes, nombres^) formando un Estado. A partir siglo xi se divide la Península en dos zonas: zona so cioeco cioeconómi nómica ca musul musulmana mana y cristiana cristiana -tierra -tie rrass entre d Sena y d Mwi. Mw i. la fronter frontera a entre la zona musul musulmana mana y la cristi cristiana ana o sdb: sd b: hasta hasta d siglo siglo a coincidi coincidió ó con con d Hnui Hnuie e norte norte dd o ivo, ivo , y entre d a V xn descend descendió ió hasta hasta Andabda Andabd a y alrededor alrededor de Gran Granada ada (200 atos). Fuerte intercambio cidiural y económico entre tas dos estruc turas a través de las rutas de esdavos y de los centros mtdectudes.
TA BU L i . SIST SISTEM EMA A CORNOL CORNOL
Cfn*yr¡ghíKcl
Esta variación a base de preguntas puede facilitar de igual modo la labor de memorización de la informacimi. Además, dado que uno va respondiendo a las preguntas que él mismo se ha planteado, puede hacer más entretenido el repaso periódico del material.
R esumen d el c a pIt u i o __________________________________ A pesar de la familiaridad con la actividad, muchos estudiantes siguen evidenciando problemas o dificultades a la hora de tomar notas a partir de una conferaicia, exposición o explicación. Además, a pesar de su relevancia para el estudio académico, existe poca investigación que nos haya informado sobre lo que hacen distintos individuos a la hora de aprender a partir de estas ex posic po sicio ione ness cuales. A primera vista podríamos acordar que tomar notas consiste, básicamente, en recoger información información de una manera reducida, esencial y ordenada. De este modo, es fócil que una actividad como la toma de notas se observe como un trabajo rutinario y pasivo, que no requiere gran implicación personal. Sin em bargo. bar go. aquí aqu í desta de staca camo mos, s, por po r una un a parte pa rte,, la impo im porta rtanc ncia ia que qu e los esqu es quem em as de conocimiento adquieren como guias del proceso de comprensión, en geiteral, y de la toma de notas, en particular; y, por otra parte, la significación del pro pósit pó sito o con co n el que qu e el apre ap rend ndiz iz abor ab orda da la activida acti vidad. d. Para sistematizar sistematizar el el estudio de los procedimientos y hab ilidades implicados en la actividad, se ha optado por considerar que ésta comienza cuando el aprendiz se plantea un propósito y concreta una secuencia de acciones, y continúa a medida que éste va vigilando su actuación y la va corrigiendo. Se abordan así algunas de las más importantes decisiones a tomar a lo laigo del proc pr oceso eso de tom a de nota no tass en función fun ción de las impli im plica cacio cione ness dife di fere renc ncia iale less de los prop pr opós ósito itoss estable esta blecido cidos. s. Concretamente, hemos intentado diferenciar entre el proceso de toma de notas de los estudiantes que se plantean reproducir fielmente la exposición —pr — prop op ósito ós ito grabar — . de aque aq uello lloss alum al um nos no s q u e q uier ui eren en qued qu edar arse se con co n las la s ideas más relevantes y su organización —propósito organizar —, — , y de aq ueue llos otros que pretenden salir de la conferencia con una opinión propia — prop pr opós ósito ito elaborar —. — . C ad a u no d e es tos to s prop pr op ósit ós itos os lleva lle va asoc as oc iado ia do un plan pl an de trabajo diferente y, en cada caso, son más o menos relevantes unos pro blem bl em as u otro ot ros. s. Así, por ejemplo, señalamos que el estudiante «grabadora» necesitará escribir lo más rápido posible y no distraerse, y sus mayores dificultades se circunscribirán a mantenerse atento y concentrado. M ientras, el aprend iz que toma notas de un modo más organizado y productivo intentará averiguar qué ideas
Copyríghtedmaterial
m
son las importantes y pensar en lo que ya sabe sobre el tema. En este caso, el estudiante se enfrentará a la toma de notas intentando recoger de manera ordenada las ideas más importante importante y parándose de vez en cuando a pen sar sobre sobre ellas; por lo tanto, los pioMemas a los que se enfrentará tendrán más que ver con sus habilidades para seleccionar y organizar las ideas que se estén exponiendo, o c(Mi las posibilidades d e interpret ar y/o busca r aplicación q ue cem cem las nuevas ideas.
Copyrightedmaterial
La elaboración de apuntes
Antonio Valle Arlas Susana Rodríguez Martínez José Carios Nóftez Pérez Isabel PiAeiro Agufn Pedro Rosario
pr en d er er y r et en e r i n f o r m a c i ó n I n t r o d u c c i ó n : c o m pr Una vez que se han tomado notas o conocemos los temas de estudio* sa* bemo be moss que qu e ha llegado lleg ado el m om ento en to d e rete re tene nerr y cons co nser erva varr la infor in form m ación ac ión en la memoria, ai menos hasta tener que recuperarla en el momento oportuno del examen. Para lograr esta conservación o retención de información qu e nos exige el estudio, utilizamos procedimientos relacionados con la comprensión y con el almacenamiento de información en la memoria a largo plazo. La necesidad necesidad de comprender lo que se estudia nos obliga a poner en marcha estrategias y técnicas dirigidas a organizar ideas y conceptos, elaborar significados, suponer cosas, proponer alternativas, pensar en ejemplos, etc. Asi. si nos disponemos a estudiar la información que aparece en el siguiente texto sobre sobre la form fo rm a c ión ió n d e l un iverso ive rso ', la m ^ o rí a de nosotros nosotros empezaría por inten intentar tar darle un sigftificado —entenderlo: «Alrededor de cien segundos después del Big-Bang, la temperatura des cendería a m il m illon llon es de grados, que que es la temperat temperatura ura en e l inte rio rio r de las estrellas más calientes. A esta esta tcrope iatuia |wotoncs |wotoncs y neutrones neutrones no tienen tienen y a energí en ergía a sufí su fíciente ciente para vencer la atracción de la interacción nuclear fuerte, y comienzan a com binarse binarse jun m s p ara produ cir los los núcleos de átomos átomos de d euterí euterío (hidrógeno hidrógeno pesado) que contiene contiene un protón protón y un neutrón. n eutrón. Lo s núcleos núcleos de d e u ^ o se hatvían hatvían combinad combinado o entonce entoncess con más pro pro tones y neutr n eutrones ones para form ar núcleos de h e lio lio , que contienen contienen dos protm protm ies *Text *Texto o de b H iau ria J e t rim rim y» de Stcpbco Stcpbco Haw Hawfc fcso soff (19S8. (19S8. p. IS8). tonud ton udo o de Pozo (2000. p. 162) 162)..
Copyrightedmatrrial
y neutrones, y también pequeñas cantidades de un par de elementos más pesados, litio y berilio.» Para desentrañar ei significado del texto se podría optar, por ejemplo, por hacer explícitas las relaciones entre los conceptos y tas ideas que se explican en el material escrito (véase Figura 2.1).
nCURA 11.
_ J
Al dibujar este gráfico el lector traduce la información del texto y nos indica que ha reconocido las relaciones que se establecen entre los elementos que componen el material que debe estudiarse. No N o cabe cab e duda du da de que, que , al pa.sar pa.sar la infor in form m ación ac ión a un form fo rmat ato o g ráfi rá fico co com co m o éste, se facilita la identificación de las relaciones entre ideas, aumentando las posib po sibili ilida dade dess de enco en contr ntrarl arlee senti se ntido do (sign (si gn ific if icad ado) o) a l texto. text o. Darle Da rle stg nifí ni fíca cado do a la información sería algo más difícil de conseguir si nos limitásemos, single* mente, a repetir una y otra vez el texto inicial. El código visoespacial (gráfico) se considera un poderoso complemento del código verbal (texto) en la medida en que aporta una versión intuitiva de la estructura organizativa de la información que se procesa. De esta manera, estamos abriendo nuevos caminos para pa ra pensar. pens ar. De hecho he cho,, tenem ten emos os evid ev iden encia ciass de que qu e las la s perso pe rsona nass q u e hace ha cen n uso del lenguaje lenguaje gráfico dom inan m ejor lo que estudian y lo retienen retienen más tiempo. tiempo. Probablemente, esto es asi poique introducen o aprenden de dos maneras distintas la información que estudian, de tal forma que, si falla un código, dis pone po nen n de otro Sin embargo, aun cuando hayamos conseguido llegar a organizar correctamente la información que estamos estudiando, ¿podemos estar realmente seguros de que hemos llegado a entender las primeras fases en la formación del universo según la teoría teoría de l Big-Ban¿7 Big-Ban¿7 Si es asi, ¿podríamos explicar por qué las altas temperaturas hacen que los núcleos de los protones y lo.s neutrones se combinen?, o ¿podríamos valorar, por ejemplo, la importancia relativa de! proc pr oceso eso que qu e se desc de scrib ribee en la forma for mació ción n del de l universo univ erso?? A pesar de entender esta información, es posible que, para retenerla, al aprendiz no le quede más remedio que repetir o repasar, una y otra vez, los gráficos que ha realizado. De hecho, haciendo esto, un buen número de
Copyrightedmaterial
EQi
estudiantes alcanza buenas calificaciones. Este éxito se debe, probablemente, a que entender los los temas hasta este punto es suficien te para responder de forma correcta a un buen número de preguntas de examen del tipo: «¿De qué se com pone pon e el núcle nú cleo o del de l átom át om o de Deute De uterío río?» ?» o «Desc «D escrib ribee los prim pr imer eros os paso pa soss de la formación del universo según la teoría del Big-Bang». Mucho de lo que hemos aprendido de esta forma a lo laigo de los años ha llegado hasta aquí, y eso hace que, con el tiempo, sólo podamos recordarlo confusamente, y que apenas podamos utilizarlo o aplicarlo en situaciones ac tuales. La mayoría de los conocimientos aprendidos asi dejan de poder recu perar pe rarse se muy mu y pron pr onto, to, en días dí as o sem se m anas an as,, salvo sa lvo que qu e se utilice util icen n con co n much mu chaa ñvñv cuencia. Además, aun cuando puedan recordarse, rara vez pueden utilizarse en nuevos contextos para resolver nuevos problemas o hacer tareas novedosas. Sin embargo, descubrimos que al lado de éstos hay otros conocimientos que hemos aprendido mejor y que somos capaces de recuperar con facilidad facilidad y rapidez, y los usamos con frecuencia cuando nos enfrentamos a nuevas tareas. En esta linea, la investigación nos permite diferenciar un continuum que va desde el tipo de aprendizaje que se desarrolla cuando los conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva, o memtma a largo plazo, de una manera arbitraria — apren ap rendiz dizaje aje repetitiv rep etitivo o — e l apre ap rend ndiz izaj ajee que qu e se cons co nsig igue ue cuan cu ando do el aprendiz opta conscientemente por integrar el nuevo contenido en los conoci mientos de los que ya dispone — apre ap rend ndiza izaje je sig nific ni ficat ativo ivo — (Aus (A usub ubel el.. 2000 20 00)) (véase Figura 2.2).
ymtl
«MueM eM4»MMCttttMMM n»gra(di
mmIW M Mm nugüm •
wnariM
MmtMMI
APftENOtZAJE
* RfeP RfePffei m VO
.APRENDIZAJE
lUONinCATIVO FIGURA L2. c o m m w m APRENDIZAIE SIGNI SIGNIFKATI FKATIVCM VCMtEPEnn EPEnnVO VO (ELABORADOA PARTIR DE NOVAR. 2002).* 2002).* Tal y como podemos observar en la Figura 2.2, si no disponemos de una estructura de conocimientos relevante y bien organizada’, y/o cuando falta una intención clara de dedicar esfuerzo a incorporar los nuevos conceptos, ideas o significados en dicha estructura, se da el caldo de cultivo para que se produzca
ÉMe puede ser el probleme con el que tioe hemos cDcontrado muchos de los que sólo tenemos noctooes muy supcffKialee de le teoría del Big-Beng el intcniar eittidier el texto con el qtw ebriemos este capilulo. *
Copyrightedmaterial
un aprendizaje repetitivo. Por otro lado, cua ndo las ideas y con ceptos relevantes relevantes necesarias para llegar a entender el material de estudio están bien estructurados y existe un com promiso evidente po r parte del aprendiz para v incular las nuevas ideas con los conocimientos de los que ya dispone, se está pr^oviendo un aprendizaje .^ignifícativo, más potente y de mejor calidad que el anterior. Este aprendizaje significativo requiere la construcción de modelos que nos perm pe rmit itan an inte in tegr grar ar en nues nu estro tross esqu es quem em as la nueva nue va in f o r m a c i ^ '. Por eso es o e s tan ta n importante que los alumnos busquen activamente la conexión entre sus mo delos o esquemas mentales y las ideas, tareas y situaciones nuevas (Pozo y Postigo, 2000); y por eso mismo, en este punto, se suele señalar que la clave para pa ra apren ap rende derr signi sig nific ficat ativ ivam amen ente te n o está es tá tanto tan to e n el m ateria ate riall que qu e hem he m os leído leí do o en las explicaciones que hemos recibido como en lo que nosotros hemos lle> gado a aportar a esas informaciones. En esta construcción de significado, se requiere que sea el aprendiz quien haga el esfuerzo de integrar nuevos conocimientos sobre los conceptos y pro' posic po sicio ione ness que qu e com co m pone po nen n su estru es truct ctur uraa cognit cog nitiva iva;; y esto es to e s algo al go que qu e sólo só lo pued pu edee hacer uno mismo, para lo cual es necesario disptmo’ de una estructura de co nocimientos relativamente sofisticada que lo permita {véase Sadler, 2000). Si observamos cómo es el material a partir del que estudiamos y lo que hacemos una vez que nos sentamos delante de él. podemos descubrir algunas cosas importantes sobre nuestra forma de estudiar. Explorando algunas pistas o huellas de nuestra labor de estudio podemos conocer de qué manera hemos llegado a almacenar la información o hasta qué pimto hemos intentado com prend pre nderl erla. a. Asi. As i. en ocas oc asio ione ness pode po dem m os lim li m itam it am os a leer, leer , una un a y otra otr a vez , lo que qu e aparece en el libro de texto o en las notas de aula, procurando en ocasiones, po r ejemp eje mplo, lo, subr su bray ayar ar con co n obje ob jeto to d e sim si m plif pl ific icar ar los repa re paso soss poste po sterio riore ress o ela el a bora bo rarr algun alg unaa m nem ne m otecn ote cnia ia que qu e nos no s haga ha ga m ás fíicil la recup rec uper erac ació ión n post po ster erio iorr de de la información. Otras veces estamos c^)ecíalmcntc interesados por la organización de la información y preferimos ir marcando las ideas más importantes del material y/o atender a las introducciones (donde se índica la organización del resto del tema) o a las síntesis finales (donde se condensan esas ideas fundamentales). También También es ñ:ecuent ñ:ecuentee que, en este caso, se c ^ e por clasifícar la información información,, hacer un esquema o un gráfíco para enganizar las notas que se han tomado en clase o la información que contiene el libro de texto. En otras circunstancias, circunstancias, no hacemos nad a de esto, sino que no s dedicamos dedicamos a interpretar una opinión, buscar una aplicación, valorar tal aportación, criticar un anuncio publicitario, comparar o contraponer una argumento con otro, etc. ' Pv» Pv » otu o tuo o d er cofl coflap aplc lctam tamcmc cmc esta idea. sufcr sufcriin iincM cM que se ceviaeo ceviaeo las aMC aMCac acio ionc ncss que ftc f tcilo ilo an m en el capitulo anterior sobre la n ocite oc ite de esquema (q>anado I.IX
Cc:---hh:
Esto nos lleva, la mayor parte de las veces, a tratar de completar partes de la información que nos cuesta entender utilizando para ello otros manuales. en> ciclopedias, internet... Por algún motivo, algunos estudiantes no parecen conformarse con organizar lo que les han proporcionado en forma de resiímenes o esquemas, quieren ir más allá; es probable que estén buscando aprender significativamente. ¿Es posible que aquel subrayado, esos esquemas y gráficos, o estos comentarios o anotaciones personales, recogidos en forma de apuntes, sean un buen bu en indica ind icativ tivo o del tipo tip o de proce pro cedi dimi mien ento toss de apre ap rend ndiza izaje je que qu e el estu es tudi dian ante te utiut iliza en cada caso? Se podría hipotetizar que, al menos en alguna medida, estos prod pr od ucio uc ioss del estudio nos permitirán conocemos mejor como aprendices; sin embargo, debemos reconocer que. del mismo modo que los estudiantes suelen conocer poco las herramientas mentales que utilizan o pueden utilizar en su estudio, saben también poco acerca dcl material básico a partir de cual estudian. En este capitulo, contemplaremos dos pasos básicos necesarios para llegar a elaborar los propios apuntes. El primero consiste en dar fo rm a a la información de estudio (apartado 2.1), el segundo puede resumirse en dar signifi cado, buscando relacionarla con la estructura cognitiva de la que se dispone para pa ra ese tem a (apa (a part rtad ado o 2.2). 2.2 ). Las La s activ ac tivid idad ades es impl im plic icad adas as en esto es toss paso pa sos, s, que qu e nos llevarán a construir nuestros propios apuntes, deberían tener por c^jeto facilitamos un aprendizaje signífícativo. Por otro lado, sin embargo, todos sabemos que una de las m^rores preocupaciones de los estudiantes suele referirse a cómo retener las ideas en su mente y cómo recordarlas o recuperarlas en su momento. Tal y como mencionábam os antes, antes, estudiar implica, además de procedim ientos relacionados con la comprensión, otros específicamente relacionados con el almacenamiento de información en la memoria a largo plazo. Así. dedicaremos también unas líneas a conocer qué podemos hacer para retener o almacenar información y para pa ra recup rec uper erar arla la cuan cu ando do sea nece ne cesa sario rio (apa (a parta rtado do 2.3). En esta linea, también podemos considerar que muchos estudiantes dedican una buena parte de su tiempo de estudio a repetir o repasar los temas. El re paso pas o perm pe rmite ite tam bién bié n el alm acen ac enam amien iento to de inform inf orm ación aci ón,, pero pe ro se apoya apo ya en mayor medida en un aprendizaje repetitivo y asociativo. Así, sí bien resulta es pecia pe cialm lmen ente te útil cuan cu ando do,, por po r ejem ej emplo plo,, debe de bemo moss repr re prod oduc ucir ir una un a inform inf orm ación aci ón verbal concreta, con algunas técnicas que deben llegar a rutinizarse o cuando po r algun alg unaa razón raz ón no es posibl pos iblee llegar lle gar a com co m prend pre nder er algo al go signi sig nific ficat ativ ivam amen ente, te, es menos efectivo que otros mecanismos de retención. De todas formas, a medida que aumenta la cantidad y complejidad de lo que uno debe retener, el simple repaso es insuficiente. Pronto comienza a hacerse necesario acompañarlo con trucos como crear rimas o sintonías.
Copyrightedmaterial
abreviaturas, siglas, frases, utilizar palabras clave, crear imágenes o desarrollar técnicas más elaboradas como la de las pala pa labr bras as pega pe ga da s o el método loci. Con estos trucos o técnicas el estudiante está prestando una estructura, una or> ganización arbitraría a un material de estudio que, por alguna razón, tiene poco sentido para él y al que le resulta difícil atribuir significado. A pesar de que estas técnicas mnemotécnicas no nos ayudarán a entender mejor la información, funcionan liberando la memoria y facilitando su alma cenamiento y recuperación (véase Pozo, 199 1990). 0). A este aspecto aspec to dedicaremo dedicare moss el apartado 2.3.2 en este capítulo.
2.1. L a
o r c w iiz a c ió ió n
de l a
____________
in f o r m a c ió ió n
DE ESTU ESTUDI DIO O
En esta primera parte del capitulo veremos cómo el estudiante reúne y /mduce la información recogida en el aula y la contenida en los libros de texto, y la organiza o estructura dándole una forma o coherencia interna. De hecho, al contrarío que en la toma de notas, donde se recogía la información siguiendo la estructura que venía dada por el profesor, al elaborar sus apuntes, el estu diante puede proponer o establecer, por si mismo, la mejor organización po sible para aprender ese contenido. En el siguiente cuadro, cuadro, podemos ver cómo un alumno ha traducido de una manera particular la información que se le facilitó en la clase de Inglés en tomo a la distribución que hacen los ingleses de los horarios de comidas a lo largo del día*. CiM CiM BtO BtO o a AUMMO MMO ^ Ma
1 CoMwas
C B.
ís h
Bffokfost
Desayuno
(desayuno tradicional) Cooked bna k/ast (desayuno
lunch
Comida temprano
La comida dd me medbdia es Kgera
Sundoy hmch
Comi Comida da de k » domi doming ngos os
Comi Comid da fue fuert rte e con con carne carne (naa mtaO séb domingos
Omm
Comi omida fi final de de la la tar tarde
Comi Comid da fue fuerrte dd día día
Km
Mer>enda
Supper
Cena
Cena ligera antes de acostarse (algunos)
Como puede comprobarse en las notas tomadas en el aula, el orden y la secuencia en la que se distribuye la información está muy próxima a la que habría utilizado el |m>fesor en su explicación; sin embargo, en el cuadro que * Pa n « na ider com^etamcoic com^etamcoic d Cfi Cfibajo dd ipn od íz con It infbnn infbnnaci aciái áiu u porr d a lm o o oo Us p ifín po ifí n a a 21 y 22.
Ua vém st Ua
ooos tomad»
al
se ha elaborado para estudiar el tema, la información está organizada de una forma considerablemente distinta. En un intento de apmpiación del material de estudio, se ha optado por in corporar en los 2^>untes un cuadro donde se ven más fácilmente las corres pond po nden enci cias as y pecu pe culia liarid ridad ades es de las la s com co m idas id as ingl in gles esas as re^>ecto re^>e cto a las la s españ esp añola olas. s. De alguna manera, el estudiante ha aprendido que recursos como éste’ le hacen más fácil el entender y retener esta información. En relación a estos recursos, a partir de la notas recogidas en el aula y/o del material escrito pertinente, el estudiante facilitará su estudio si oiganiza por escrito la información: (a) aclarando qué ideas incluyen otras —ideas su praord pra orden enad adas— as— y cuál cu áles es form fo rman an pa rte rt e de otra ot rass — ideas ide as y conc co ncep epto toss subor sub ordi di nados—; (b) reuniendo ideas o planteamientos que se parecen o son similares; similares; (c) asociando las causas y las consecuencias; consecuencias; (d) diferenciand diferenciando o hechos, o datos de c^iniones o valoraciones, o (d) asociando definiciones y términos, investi gaciones y conclusiones, descubrimientos y descubridores, etc. Cuando el ^rrendiz organiza la informacíM de estudio, dáiulole una forma perso pe rsona nalm lmen ente te coherente, consigue que le resulte más fácil llegar a comprenderla bien. bien . En general, gene ral, este traba tra bajo jo de (Mganización (Mganización o estruc est ructur turaci ación ón person per sonal al se tra tra duce en la construcción de tablas, esquemas, resúmenes, joarquías o diagramas a partir de la información contenida en sus notas, textos, manuales, fotocopias... El estudiante elabora sus propios apuntes usando técnicas tales como: (a) la clasificación temática (por ejemplo, útiles de cocina) o categorial (p.e., medios de transporte, locales ingleses) en función de un determinado criterio, o (b) redes o mapas elaborados con las ideas importantes de los materiales de estudio o mediante representaciones que expHcitan la prosa o las estructuras expositivas expositivas de los textos* *. Al utilizar estas diferentes técnicas p ara ac larar cóm o están organizadas o se relacionan entre sí las ideas, acontecimientos o con ceptos, hace que le sea más fácil retenerlos y recordarlos. Habitualmente, el estudiante suele conocer y utilizar dos formas básicas para pa ra sim si m plif pl ific icar ar y rela re laci cion onar ar u orga or gani niza zarr la inform inf orm ación aci ón que qu e debe de be apren apr ende derse rse,, y que seguidamente estudiaremos: el resumen y las representaciones gráficas en forma de esquemas, redes, diagramas, cuadros...
2.1.1.
El resume esumen n como como mecan mecaniismo bási básico co para para estudi estudiar ar
El resumen implica la simplificación o reducción de la información de es tudio. mostrando por escrito las ideas principales y sus interrelaciones. a modo ’ Lo mismo podrismos scAalar respecto al gráTico
CopyrightedmaWrrial
de discurso . Gen eralm eralm ente, se m encionan encionan d os características características defínit(HÍas defínit(HÍas del reresumen: la condensación selectiva de la infcmnacimi y el mantenimiento de la estructura lógica del material original. A si. p or ejem ejem plo, a p artir artir de la ex pli plicación cación sobre sobre la conquist conquistaa m usulmana usulmana ( v é a s e p. 28 ). el alumn o pod ría ría optar por incorporar en su s apuntes apuntes un resumen sim ilar al que s e presenta presenta en el siguiente ejemp lo (resum (resum en 1). 1).
R e s u m e n
I
U CO CONQ NQUIS UISTA TA DE DE IOS IO S MU MUSU SUIMA IMANE NESS La conqui conquist staa musub musubna nana na comíenr comíenraa en d $. «a y termi termina na en d s . w . U mayerta mayerta de k » Iwpano-visi Iwpano-visisodos sodos que vMan en la Penlnsda aceptar aceptaron on la cM fizatí fizatíón ón musuhn musuhnan anaa y no se resisderon resisderon a la conquista, conquista, la Península Península se dMdid en dos ranas ran as sodoecontaúcas: sodoe contaúcas: una lo lo na socíDe socíDecondmk condmkaa musulma musulmana na y otra cristiana, cristiana, la l a frontera frontera entre entre estas dos zonas zonas osd os d 6 «d « d re d Kmíi Kmíiee norte d d oivo o ivo (hasta d s . n) n ) y Andaiuda (s. (s . a-m a -m ). Entre Entre estas dos estructur estructuras as sodoccon sodocconómica ómicass hub hubo o un fuerte intercambio oÉural y económico. En éste se han omitido los ejemplos y términos considerados poco relevantes y. únicamente, aparecen las ideas fundamentales de cada párrafo, como se muestra a continuación. Comienzos Comienzos s. vw Península invadida por d pueblo pueblo musulmán Los musulmanes se organizan en Estados -uno o más- conocidos como Al-Andakis. Son expulsados expulsados en el s. s . xv -8 siglos. siglos. No fue un fenómeno de conquista que la resis tencia hispanovísigoda-aistiana k>^ frenar sino que la mayoría aceptó la dvibzadón musulmana (rdigió (rd igióaa trates, trates, nom no m bres...).) forma formando ndo im im Estado. Estado. A partir del siglo xi se divide la Península en dos zonas: zona socioeconómica musulmana y cris tiana tiana -tierra - tierrass entre el Sena y d Rhin. Rhin. La frontera entre la zona musulmana y la criS' tiana osdió o sdió:: hasta d siglo xi coincidió coincidió con d K* mite norte dd olivo, y entre d n y XM XM desc descen eneS eSó ó hasta Andalucía y alrededor de Granada (200 anos). Fuerte intercambio cultixal y económico entre las dos estructuras a través de las rutas de esclavos y de los centros íntdectuaies.
Entre estas dos estruebrras sodoeconónucas hubo un fuerte intercambio cultufd Y económico. _____________
Copyrightedmaterial
Como en este ejemplo, en ocasiones consideramos que el resumen e stá muy vinculado a las estrategias de selección, ya que es como si se hubiera con* densado la información en frases simples. Se sigue el orden en el que aparecían las ideas en el material original y se recogen sólo aquéllas necesarias para entender las claves de la conquista de los musulmanes —titulo. Sin embargo, el resumen también puede evidenciar un mayor grado de ela bora bo raci ción ón.. de tal forma for ma que qu e esas es as ideas ide as prin pr incip cipal ales es o básica bás icass puede pue den n apar ap arec ecer er interconectadas u organizadas de una manera más personal, más alejada del material original. En esta línea, a continuación se muestra un resumen realizado a partir del siguiente texto. E i tF E a O D€ lA lA S OKOG OKOGAS AS SOBRE SOBRE EL EL SIST SISTEMA EMA UMBKO Cuando Cuando se estimula estimulan n determina determinadas das roñas dd d d sistema sistema limbico limbico por método métodoss artiSdales (dec (d ecíod íodo o s) o na turales (intpubos nerviosos), d individuo e^erimenta una sensadén de placer. Esta sensación se debe a la seoeciún de un neuroBansmísor, la dopamina, que puede transfbnnar ciertas neuronas dd sistema Embico Embico en icentro ice ntross de placera. placera. Normalmenie Normalmenie d efecto de la dopamina es momentáneo, momentáneo, ya que es rárápídante pídanteme me reabso reabsort rtNda Nda desde desde d espacio snáptico hada las neuronas que la habian sey egad egado. o. La cocaína, un extracto de hojas de coca (ByUtonylum coca), una droga muy consumida por inhaiadOn, interfiere en la reabsoréión de la dopamina. La presenda de dopamina en d espado espado sinóp sinóp tico tico produce produce un sentimien sentimiento to de euforia euforia que es sustítiid su stítiido o por depresión, irrita irritab b ida id a d y ansiedad cuando cuando cesa su efecto. efecto. El E l camino camino más rápido rápido para evitar ev itar la ansiedad ansiedad es volver vo lver a consumir consum ir oocafna, oocafna, por to to que esta droga crea dependencia de forma muy rápida. Además Además de proporcionar proporcionar euforia, euforia, la cocaína eleva d ritmo ritmo cardiaco, cardiaco , la presión sanguínea, la tempe tempe ratura ratura corporal y d nivd de azúcar en la la sangre. Tambi También én provoc provoca a falo fa loss y ataques ataques cardbcos y ce rebrales rebrales que causan causan m ies de muertes muertes a l ato a to entre los drogadktos. drogadktos. Existen Existen otras sustancias lamad lam adas as opiáceos, como como la morfi mo rfina na o la heroina que, d igual que la cocaína, interfieren en la transmisión de impulsos nerviosos entre las neuronas dd sistema Nmbico. Los opiá ceos se unen a receptores especAcos de la membrana postsináplica de muchas zonas dd cerebro, espeoalmente receptores dd dolor, bloqueando la perccrnón de esta sensación. En los ato s setenta setenta sorpren sorprendió dió e l hecho hecho de que en d cerdtro hubiese hubiese reoplo reo plores res espedfioos espedfioos para los opiáceos, opiáceos, hasta hasta que se descubri descubrió ó unas sustandas similares produci producidas das por d cereb ce rebra ra Se trata de péptidos endógenos entre los que están tas endorfinas y las encefainas, que se unen a ios recep tores especikos y bloquean la sensación de dolor. Esta caracteristka es un rasgo evolutivo de protecóóA. También se ha comprobado que la ingestión de opiáceos mlúbe la síntesis de endorfinas y entelaina in a s. por lo que la sensaci sensación ón de dolor, angusti angustia, a, depresióa ele e le (nnonoa) (nnon oa) e muy fuerte fuerte durant durante ed tiempo tiempo en que d indmduo indmduo no está está bajo la anió a nión n de una droga. droga. Otra droga droga que provoca aüeradones de conducta, dependenci dependencia a e incluso la muerte es d alcohol; alcoh ol; una droga que cada día posee mayor canbdad de adklos, especialmente entre los jóvenes. Mientras que la creencia popular más generaizada es que los akohóBcos son propensos a beber hasta su inloiácación. sólo por placer, existe un intenso debate sobre las posWes causas dd akotioKsma Ksm a Algun Algunos os piensan piensan que que se debe a una alteraci alteración ón feio fe ioló ló^ ^ m ien ie n tea te a s otros sostienen sostienen que se debe debe a una alteración genética hereditaria.
Copyríghtedmaterial
Los efectos def akohol sobre el cerebro tienen dos fases: después de consumirlo, el bebedor se en cuentra eufórko pero, ai cabo de ut^as horas, se siente dephrrádo e infeliz. Si conbnúa consumiendo akohol la concentración en la sangre provoca la pérdida de control, que puede llegar ai coma e in cluso a la muerte, dependiendo de la cantidad ingerida. El alcohol, al igual que otras drogas, inter fiere en la transmisión o percepción de impulsos en d sistema limbico.
^ I
•
y.J.
.•
^ VK 5‘'w.ú' 'w. ú'e»V e»V '
'..v
El e f e c t o d e l a s d r o g a s s o b r e e l s is is n iM iM l ím b icic o El texto trata de la manera en la que las drogas, estimulando determinadas zonas del sistema Kmbko, provocan placer o evitan el dolor aitifidalmente y de cómo acaban aeando at&cdones. Hay que díferenciar entre; (a) el efecto de la cocaína que está relacionado con d funcionamiento de la dopamina. dopamina. y (b) (b ) d efecto efecto de ios ios opiáceos opiáceos (morfina (morfina y heroína) que está está rd r d a c io r ^ con ios ios pép pép-bdos endógenos (endorfinas y encefalinas). (a) La dopamina provoca de forma natural bienestar pero sólo momentáneo, ya que rápidamente es reabsorbida. La cocaína funciona manteni manteniendo endo la dopamina dopamina durante durante más tiempo tiempo en d espacio sinápbco. Asi, cuanta más cocaína consumes, más quieres consumir para sepár sintíendo placer por eso orea adicdón. (b) Los pépddos endógerHK (endorlrnas y encefalinas) son los Uoqueadores naturales de la sensa ción de dolor y los opiáceos funcionan, dd misino modo, uniéndose a los receptores espediros dd dolor y evitándolo. evitándolo. Al A l consumir consum ir durante algún algún dempo dempo opiáceos, se acaba haciendo que d cuerpo deje de o ear ea r sus endorfinas endorfinas y «rKcfalmas. con lo que kis opiáceos opiáceos se hacen hacen vnprescindAles para no sente sente d dolor. A si, también también la la morfina morfina y la heroína provoc provocan an placer, pero al final crean adióión ad ióión.. 8 akohol akoh ol también también és una droga, péro péro no se explica explica cómo afecta afecta al a l siste sistema ma Bmbko y cómo crea la adkóón.
En este ejemplo se pone de manifíesto que la seiección está fuertemente dirigida por el objetivo de delimitar el ^ecto de las drogas sobre el sistema limbico —titulo. A continuación, se introduce una idea marco que da sentido al resto de las ideas contenidas en el resumen y que puede funcionar como facilitadora a la hora de recuperar el resto de la información: (...] las drogas, drogas, estimulando estimu lando determinadas zonas de! d e! sistema limbico. pro vocan vocan place pla cerr O evitan el dolor dolo r artificialmente artificialmente (...] Además, pcxiemos ob$er\'ar cómo el estudiante o t o ñ i z a la información asociando, por una parte, el funcionamiento del neuiotransmisor dopamina y el efecto sobre el sistema límbico que se atribuye a la droga cocaína:
Hay Ha y que qu e diferenciar diferenciar entre: (a) el efecto de la cocaína que está relacio nado con e l fioKionamiento fioKionam iento de la dopamina [...]
Copyríghtedmaterial
Y. además, reúne la información referida al funcionamiento de los pé p é ptid pt ido os endógenos, como las endorfinas y encefalinas. con el efecto sobre el sistema Hmbico de los opiáceos: efecto de ios opiáceos (morfina (morfina y heroína) heroína) qu e está reiaci reiacionado onado (b) e í efecto con los pép tido tido s endógenos (endorfinas (endorfinas y encefali encefalinas) nas)..
Finalmente, también cabe señalar que el resumen evidencia un fuerte pa rafraseo del contenido original; es decir, el estudiante usa expresiones y pala bras br as prop pr opia ias, s, lo cual cu al impl im plica ica,, en mu chas ch as ocasi oc asion ones es,, po ne r en ju eg o cono co noci ci mientos no contenidos explícitamente en el material original, en el intento de darle sentido a la nueva información. [■..] A si. c u a n ta m á s co c a ín a c o n su m es , m á s q u ie re s c o n su m ir p a ra se g u ir sintiendo placer, por eso crea adicción.
(...] A l c o n su m ir d u ra n te a lg ú n tie m p o o p iá ce o s, s e a c a b a h a c ie n d o q u e e l cuerpo cuerpo d eje de crear sus end orfinas orfinas y encefali encefalinas. nas. con lo que los opiáceos se hacen imprescindibl imprescindibles es para no se ntir el dolor dolor..
Como estamos viendo, parece que el papel del estudiante cuando realiza un resumen puede ser más o menos activo y. por consiguiente, el resumen pued pu edee esta es tarr más o meno me noss basa ba sado do en o diri di rigi gido do p o r el mate ma teria riall origin ori ginal. al. El grad gr ado o de transformación a partir de un material original puede ir desde: (a) Una aportación significativa de informacimi distinta de la original como ocurre cuando el aprendiz construye una idea marco que representa la visión general general del texto y que «le hace hueco» a las ideas que aparecen a continuación: E l text te xto o trata tra ta d e la m anera an era en la q u e la s drogas, drog as, e sti st i mulando determinadas zonas del sistema Hmbico. provocan placer o evitan evitan e l dolor artifi artificialmente, cialmente, y de cómo acaban creando adicciones adicciones..
(b) Una aportación menor, mediante el uso de ciertas estrategias para or ganizar la infamación de un modo personalmoite significativo; H ay que diferenciar entre: (a) el efecto de la cocaína qtte está relacionado con e l funcionamiento de la dopamina. dopamina. y (b) el e fx to de los op opiác&>s (morfina (morfina y heroína) heroína) que e stá relacionado con los pép tidos endógenos (endorfinas y encefalinas). encefalinas).
(c) Una escasa aportación (y muy poco significativa), como ocurría en el Resumen 1. que se reduce a la condensión de la información básica^ *AJguooc autores iotciMan matizar cata oottsideficióii difcrcociando cotrt resanen y simesia co fonc ite te li le capresan loa conicoid conicoidoa oa con las firapi firapiaa aa palabraa palabraa te l c rtudiante o béca béca ae cootenaa cootenaa la inlbrm ac ite utíltraodo utíltraodo las mssma mssmaaa paU bn s com enites en d material material crigma crigmaL L
Copyrightedmaterial
Esta varí^ilidad hace que ciertas recomendaciones, como las siguientes, sean tan vagas y difusas que sirvan de poco a la hora de tomar decisiones decisiones solxe qué información recoger realmente en su resumen. B resumen resumen debe debe conten contener er un ttuio, ttu io, que gener generabnen abnenle le coindde con el del m alerttl otipnal. otipn al. Q resumen debe debe recoger recoger las las ideas fundament fundamentale aless y las la s rebdones rebd ones que medían medían entre entre eO ». y e viur viu r la Mormaddn redundante e innecesaria o detales, eiemplos o anécdotas. Q resumen puede recoger una breve alusión a obas ideas generales y relacionadas con las ideas príndpales. Al final del resumen se procurará elaborar un enunciado final muy breve que pueda servé como conclusión. Se reoNnienda reoNnienda que la extensión del resumen no supere d 20 o 25 por dentó de la extensión dd lo to ori origína gínaLL
Del mismo modo, listados o pautas, como las siguientes, únicamente nos serán de ayuda para mejorar la prese ntación de los resúmenes, siempre y cuando tengamos claro lo que realmente queremos hacer. • Q objetivo objetivo que debe debe déigir la realiradón realiradó n de un resumen es la obtención obtención de una comprensi comprensión ón global global del contenido. • En el resumen resumen deben deben aparecer las ideas príndpales príndpa les contenidas en d material ma terial originaL originaL Ast A st es importante haber seleccionado las ideas más importantes de cada parte. • Es conveniente anafizar la coherencia entre e ntre los los argumentos comtñáoi en d material material original original y las relaciones erttre las partes de las mismas.
En cualquier caso, parece claro que resumir e incorporar resúmenes a los apuntes mejora nuestra comprensión y la retención de información. En este soitid o, sí bien podemos eitcontrar distintas distintas teorías que intentan intentan explicar cómo la comprensión y el recuerdo se ven mejorados gracias a los resúmenes, resúmenes, quizás quizás la versión macroestmctual desarrollada por Kinstch y van Dijk (I97S, I9S3) sea la más aceptada. De acuerdo con esta teoría, el resumen ayuda a la memoria operando ccuno un programa de recup«ación y ayudando a crear una rq)resentación mental or ganizada y concisa de la inform acir^. Esta tecnia tecnia establece establece que el resumen puede puede terter efectos positivos sotne la memoria al procurar la reducción de la informa ción que del^ almacoiarse en macroproposíciones^. Esto es asi, sobre todo cuando ideas como las siguientes se recogen en el resumoi: «El texto trata de la manera en la que las drogas, drogas, estimulando estimulando determinadas zonas del sistema límlím bico, bic o, provocan provoc an plac pl acer er o evitan evi tan el dolo do lorr artifi art ificia cialm lment entee y de cóm có m o acaba a caban n creaiKio creaiKio adicciones» o «Se difnencia entre el efecto de la cocaína y de los opiáceos* opiáceos * E$Ot * E$
$€ dnaiTolb dnaiTolb
co d Apeudo ) A . del Capitulo 3.
Copyríghtedmaterial
(morfína y heroína), relacionándolos con el funcionamiento de la dopamina y de los péptidos endógenos (endoifinas y encefalínas) respectivamente».
2.1.2. Las repre represent sentaci aciones ones gráf gráficas Las representaciones gráficas, en forma de esquem as, cuadros, diagramas..., perm pe rmite iten, n, al contr co ntrar arío ío que qu e en el resum res umen, en, m ostr os trar ar espa es pacía cíalm lmen ente te las la s inter int erco cone ne xiones entre las ideas, sin necesidad de utilizar palabras. De hecho, la principal diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside precisamente en el grado y en la forma en que se hacen explí citas las relaciones lógicas existentes entre las ideas principales o macrqiroposíciones del texto. Este aqsecto es imputante por la limitada capacidad de la memoria operativa o activa —lo que se puede tener en mente simultáneamente. Veamos, a modo de ejemplo, lo que ocurre cuando intentamos resolver el siguiente problema sin utilizar nin^ín tipo de ayuda gráfica: «Isabel es más joven que Carlos y mayor que Susana, Ramón es m^ror que Carlos. Carlos es más viejo que Antonio, y Antonio es mayor que Isaltet. ¿Quien es el más viejo del grupo?, ¿y el más joven?*» La cantidad de infonnaciones que debemos mantener en mente al mismo tiempo es muy alta y se hace difícil poder manejarlas todas simultáneamente. «Isabel es más joven que Carlos y mayor que Susana ... Ramón es nu^^r que Carlos y, por lo tanto, mayor que Isabel y que Susana..., Carlos es mayor que Antonio y, por lo tanto, Ramón también es mayor que Antonio..., asi que Ramón tiene que ser el mayor de todos. Isabel es más joven que Carlos y mayor que Susana..., asi que Susana es más joven que Carlos e Isabel..., Ramón es todavía más viejo que Carlos asi que nada..., y como Antonio es mayor que Isabel, la más joven tiene que ser Susana.» Retener información en la mente es como mantener varios platos girando en la parte superior de unas pértigas. Sólo podemos atender a un número limitado de pértigas al mismo tiempo , sí dejamos de atenderlas los platos se caen'*. Sabemos que la información con la que uno puede ju g a r, lo que podemos tener en mente en un momento concreto, es realmente poca. Según Baddeley (1986) podemos mantener activa tanta información como podamos repetimos a nosotros mismos en 1.5 segundos segundos.. A este tiempo se ajustan, po r ejemplo, los nú meros de teléfono que también, habitualmente, cumplen la ley de Miller: sólo ' Ejemplo eUborado s partir
Copyrightedmaterial
podem pod emos os mante ma ntene nerr activo act ivoss 7 ± 2 elementos elemen tos de información informa ción (Miller, 1956). 1956). Asi, para par a record rec ordar ar el núm ero 881915 881 915510 510,, optam op tam os por po r repetir rep etirlo lo menta me ntalme lmente nte una un a y otra vez ya que, para mantener la información de trabajo activa durante más de veinte segundos, casi todos nosotros optamos por repasarla mentalmente. También sabemos que este «material de trabajo» es frágil, se pierde con facilidad y. para mantenerlo en mente, debemos tenerlo activo (girando). De hecho, mantener en mente un número de teléfono nos requiere una concentración muy alta, no podemos permitimos desviar la atención. Si, mientras intentamos recordar el número de teléfono anterior, se nos pide que repitamos la silaba la («la, la, la, la, ...»), el número se desvanece. Al desviar la atención, lo que tenemos en mente se pierde rápidamente. Dadas estas limitaciones, es fácil entender que, cuando nos ajuiciamos con una representación g ráfica , conseguimo s aliviar esa sobrecarga informativa informativa para la que no estamos preparados al ir trasladando progresivamente cada idea a una representación simple: ¡ d e a />.” «Isabel «Isabel es más joven que arlos y mayor que Susana» Susana».. • Carlos • Isabel • Susana
Idea Id ea n. * 2: «Ramón «Ramón es m i^ r que
arl arlos»: os»:
• Ramón • Carlos
on esta ayuda, la respuesta es evidente muy pronto: «Isabe l es más jove n que Ca rlo rlo s y may maycw que Susana, Ramón es m ^ or que que Carlo. Carlo.s, s, Ca rlos rlos es m ás viejo viejo que An tonio, tonio, y Antonio Antonio es m ^ r que Isabe Isabe l. ¿Quién es el más viejo dcl grupo?, ¿y el más joven?"»:
• Ramón • • • •
Carlos Amonio Isabel Susana
En resumen, la traducción de la información en una representación gráfica facilita el razonamiento y la resolución de problemas al no ser necesario tener en mente, de forma simultánea, toda la información implicada en la actividad. Parte de la información se simplifica y las relaciones entre las ideas pueden ser percibidas de forma intuitiva. EjeOlplo elaborado a partir de Bcmard (2002).
Copyrightedmaterial
r C a p fe fe io io II ■ U t l a b « 9 c M i i
apon»
La representación gráfica de la información esencial contenida en el material de estudio nos permite sustituir sustituir los elementos lingüísticos que estructuran el discurso por trazos o disposiciones espaciales, facilitando una rápida consideración de las partes del texto y de la relación entre ellas. Dedicaremos las siguientes líneas a profundizar en representaciones gráficas como los esquemas y los diagramas que pueden convertirse en instrumentos o técnicas valiosas para organizar los contenidos de estudio. 2.1.3. El esquema y el diag diagrrama
£1 esquema es, probablemente, el procedimiento más generalizado entre los estudiantes para representar de forma gráfica y simplifícada la información. El esquema es una representación que pretende mostrar la estructura lógica de los contenidos del material de estudio en forma de contornos figurativos que facilitarán la representación mental y el recuerdo. El objeto del esquema consiste en destacar destaca r mediante la propia prop ia presentación, y no únicamente medíante el texto, la estructura lógica de las ideas {MÍncipales que aparecen en el texto: mtbia Amo Amor y p0d»gogía Sonatas B é r M d e cáancia Za/Bc Za/Bcai aiii af avarWuraro
Novs Novsia ia
Nove Novela la corta corta Prosa
finisscular ArttMSo
I
Ensayo
don Quijo QuijolA lAy Sancho
( Los pustios \ La njt n jta a da don Quyo Quyotta
La mayor mayor venta ventaja ja de esta esta técnica técnica de organi organizac zación ión es que o f ^ c una clar claraa estructura visual de toda la materia de estudio, permite captar de un vistazo lo esencial y diferenciar la importancia relativa de cada elemento dentro del todo, lo que la hace especialmente adecuada para almacenar una gran cantidad de material y repasarlo con facilidad. Tal y como puede observarse en el ejemplo anterior, estructuralmente, el esquema se compone de titulo (prosa (prosa finisecu lar), y apartados jerarquizados y subdivididos con el mismo criterio de jerarquización; género (novela, novela Copyrightedmaterial
corta, artículo, ensayo); autor (Unamuno, Valle*Inc!án. Baroja...), y obra, y (Amor (Am or y pedagogía, Niebla...). Niebla...).
El desarrollo de un esquema requiere del dominio de los principios de la ciasificadón que habitualmente se refieren como inclusividad y y consistencia. Asi, el esquema anterior no sería adecuado si, por una parte, no recogiese en la primera columna todos los géneros en prosa relevantes de la época. En el mismo sentido, tampoco estaría correctamente construido si en la segunda columna no considerásemos todos los autores que escriben prosa en esta época, o si en la tercera no hubiésemos mencionado, por ejemplo, E l á rbol rb ol d e ¡a ciencia, que es sin duda una de las novelas más significativas de Baroja. Al mismo tiempo, la información no estaría bien organizada si ios conceptos que se incluyen en una misma columna no entrasen en ella en función de los mismos criterios. Esto se produciría si en la misma columna donde aparecen los autores (criterio: autores que escribieron en prosa a finales de siglo) hubiésemos situado, por ejemplo. E l marques marq ues de Bradom Brad omin, in, que es el titulo de una de las ohra.s más características del estilo de Vallednclán. Tampoco sería consistente si hubiésemos situado en la columna de los autores a Antonio Machado, que es un reconocido autor de la Generación del 98 por su obra poética. Finalmente, el hecho de que hayamos considerado como criterio ordenador el género por encima del autor nos obliga a considerar a Unamuno dos veces, veces, como autor de novel novelaa y como autor de e n s ^ , algo que no ocurri ocurrirí ríaa si el cr crí* terío género se hubiese subordinado al criterio autor^ tal y como puede obser varse en el ejemplo siguiente. Sin embargo, esta nueva organización no parece tan parsimoniosa como la anterior. Además, |mrf>ablemente, c
rNovela L Ensayo
Prosa flnisacular
MMa-Indán
1 Nov Novela
Bwoia
^ Novela
FsNpsIHoo
1 Novela corta
Maactu
^ Articulo
Axorfn
\ Ensayo
Amor Amor y pe pe
1 d s doT} oT} Obfoia Ob foia y SsncAo 1 Mob ds
{
{
B éibol de la la deneia deneia
Los Lo s pueblos pueblos La ruta de don Quyote
Copyrightedmaterial
o
Habitualmente se señala que el esquema facilita las actividades mentales de análisis y síntesis, ya que permite, por una parte, una percepción más di recta, más intuitiva, de las partes de la información a procesar diferenciando los aspectos concretos, detalles o información redundante. Por otra parte, gra cias a la obtención de una idea o estructura general del tema, nos obliga a es tablecer cuáles son los contenidos mas inclusivos inclusivos o más importantes, importantes, oncretamente, implica la organización de la información de forma arborescente, lo que permite representar los conceptos o argumentos desde los más generales (autores) a ios más específicos (obras), representados bien de a rriba hacía abajo, abajo, bien bi en de izqu iz quier ierda da a derec de recha. ha. Los nexos ne xos entre en tre esto es toss conc co ncep epto toss son gráf gr áfic icos os y pued pu eden en tene te nerr forma for ma tanto tan to de flechas flec has com co m o de llaves, llave s, o ser se r simbó sim bólic licos, os, utili ut ili zando números y/o letras {véanse plantillas a continuación). Idea principal I
Det^ 1
1.* idea secundaria < t DetaleZ 2.* idee secundaria Idea principal IH
En los diagramas se expresan relaciones, generalmente de causa-efecto o condicionales, entre conceptos, ideas o términos clave del material de estudio. Una forma básica de diagramas son los encadenamientos encadenamientos simples de conceptos conectados sucesivamente: La oran extinción
Choque deun moMo moMori rito to contra la Tierra Tierra
0 choque choq ue levan levanta ta una inmensa nube d e polvo
0 polvo tapa el peso pe so d e —► la k a del Sol
La falta falta de luz luz solar enfria enfria la Tiene
Los anima animalea lea tenestres se mueran mueran de frió frió y hambre
Los diagramas de flujo nos permiten mostrar relaciones de antecedenteconsecuente donde se puede mostrar más de una alternativa alternativa en cad a conexión: conexión: Su c #s o
a
f
Suoaao Br
I
Suceao C
I Suceso D
]2>
1
Suceso B2
3-
S i no. o
T nn
Copyríghtedmaterial
De hecho, tal y como podemos observar en el siguiente ejemplo, éstos po drían definirse en base a cuatro características: (a) establecen relaciones (antes después, o causa -* consecuencia); (b) las salidas pueden ser unívocas o ramificadas; (c) pueden evidenciar relaciones condicionales (si ocurre A ocurre B), y (d) la dirección puede ser proactiva o retroactiva. INICIO ± Definir oófetivo y metes del evento
Definir ectividadee y dividir reeponeemidedee entre el equipo
I
— ( Si se trata de d e un evento evento especial especial VI Si f No Reeilzsr contactos externos (Invltadoe. ponenUsT ReeHzer un presupuesto proveedore dores. s.....)) ______ _________ ______ ____ _ ______ _________ ____ _ provee
I
T
(— f S e decide decid e buscar busc ar subver subver>c* >c*or> or>es/ es/pat patroc rocina inador dores es . i I Difu Difusió siónn y^>fom y^>fomoci oci6n 6n -^ P tee te e n e r búeq búequeds ueds d e psar psarod odnÉ nÉoe oell
nwsaTHriftn
I
J
Evahjoción Documentación y cierre ------------------------- í -------------
FIN
Cuando logramos traducir gráficamente la información que queremos es tudiar, hemos dejado de co nsiderar el estudio como el aprendizaje de un montón de datos, hechos, conceptos o ideas sin orden ni concierto. Las técnicas diri gidas a organizar la información de estudio nos ayudarán precisamente a hacer explícitas y a reconocer, rápidamente, las relaciones que existen entre ideas. De hecho, la utilidad de los mecanismos de organización viene dada por la po sibilidad de observar simultáneamente la representación del todo y sus parte pa rtes, s, y de las interconexiones informativas. Como conclusión, se puede afirm a firmar ar que esta posibilidad posibilidad de representar representar es pacia pa cialm lmen ente te las disti di stinta ntass ideas ide as y conc co ncep epto tos, s, cont co ntra rasta stand ndoo espac esp acio ioss en blanc bla ncoo y creando contornos figurativos, favorece una visión más «limpia» de lo esen cial y facilita la representación mental de la información. De esta forma. Copyrightedmaterial
0 »
conseguimos reducir el esfuerzo y tiempo de dedicación a los materiales de estudio. Por lo tanto, una buena organización de la información se hace especialmente interesante a la hora de ponerse a estudiar y también en el momento decisivo de los exámenes. Concretamente, el empleo de procedimientos de organización o estructuración facilita: (a) una comprensión detallada e integradora del material; (b) la codificación de la información como un todo en la MLP (memoria a largo plazo), ya que el material se convierte en un bloque informativo cuyas partes están fuertemente asociadas; (c) una mejor y más rápida evocación o recuperación de la información, dado que el recuerdo de un elemento de la estructura activaría fácilmente a otros con los que éste se asocia; (d) el repaso y el reanálisis del texto; (c) el mantenimiento de la concentración y la motivación al implicar una actividad psicomotriz por parte del lector (Hernández y García, 1991). En general, si bien el empleo de esquemas, diagramas o (neformatos textuales facilitan la comprensión y el recuerdo, también requieren un buen entrenamiento previo y una cantittod considerable de tiempo para que podamos llegar a utilizarlos con eficacia. En este sentido, los estudiantes deben conocer y dominar un amplio am plio menú de técnicas técnicas gráficas de tal manera que puedan optar po p o r la qu quee cons co nsid ider eren en m ás adec ad ecua uada da,, e n funció fun ción, n, p o r ejemp eje mplo lo,, del de l tipo tip o d e conco ntenido o del tiempo disponiMe. En síntesis, síntesis, el uso estratégico estratégico de esquemas, resúmenes, resúmenes, jeiaiqu jeia iquías ías o diagramas nos hará más fócil recordar el material de estudio: sin embaigo, como ya señalábamos en la introducción, llegar a comprender realmente las ideas, aigumentos c informaciones informaciones contenidos contenidos en los matn m atn iale s que se estudian va incluso más allá del dominio de las estrategias de organización o estructuración infonnativa. Así, los apuntes que q ue >s de texto— texto— , el ampliarlos a mpliarlos y enriquecerlos mejorando la infonnación de partida medíante la elaboración personal. Para ello, el estudiante tiene a su di^>osíción tanto fuentes externas (referencias biMiográrica.s adicionales, personas expertas, libros de consulta...) como fuentes internas (experiencia propia, conocimientos intra e interdisciplinares previos, ctmocimtento metacognitivo...). De hecho, con este objetivo objetivo de mejorar el p recio material ma terial de estudio, estudio, los estudiantes emplean, además de la la información prq)orcÍonada prq)orcÍonada por el profesor p rofesor y los manuales de las distintas asignaturas, otros medios de acceso a informacitto (libros, revistas, informes, documentos...). En esta linea es habitual que el proCopyrightedmaV-ial
fesor recomiende diferentes materiales o referencias bibliográficas adicionales, con las que, generalmente, los estudiantes no saben qué deben hacer. ¿Qué es> tudiante no recuerda haberse preguntado alguna vez?: «¿esto también hay que saberlo?», «¿qué parte hay que leer?», «¿también entra en el examen?», etc. A este respecto, se hace fundamental conocer exactamente el papel que cada profesor le asigna a estas referencias bibliográficas adicionales. Éstas tienen, generalmente, un enfoque introductorio —aproximación general al te m a ^ , o un enfoque de especiali especializacíón zacíón o profu profundizaci ndización ón en el tema y/o y/o en aspectos especificos dcl mismo. Sólo cuando reconozcamos el propósito con el que se nos facilita información adicional y/o nos hayamos planteado qué hacer con esa información, estaremos en disposición de atender sus demandias. En esta segunda parte del capitulo, observaremos cómo el estudiante puede mejorar el material que debe estudiarse centrándose en un trabajo de cons> trucción o elaboración personal con el que logre darle un significado al materia! de estudio.
2.2. L a e l a bo b o r a c ió i ó n d e l a in f o r m a c ió i ó n ______________ Además de forma, el material de estudio debe adquirir sifpiifícado. Para llegar a comprender realmente las ideas, aigumoitos e informaciones contenidas en los materiales que se van a estudiar, se hace preciso ir más allá del dominio de habilidades para organizar los elementos o partes del material a estudi estudiar ar.. La elabor elaboració aciónn de apuntes requiere requiere t r u j a r sobre sobre la informaci información ón de un modo personal y subjetivo, hasta llegar a cmistniir nuevas informaciones, nuevas idrás, ejemplos, aplicaciones, siqHiestos, etc., distintos a los que se han facilitado en el aula o a los que se reco^n en los manuales. Este compílente de ir más allá de lo que se nos da implica un trabajo personal sonal de o b s e rv a d ^ ap íla ció n, ampli ampliaci ación ón y refle reflexi xión ón,, poni poniendo endo de manifie manifiesto sto el carácter constructivo del estudio y, dcl mismo modo, requiere el dominio de estrategias estrategias que qu e nos n os permitan, por ejemplo, realizar anotaciones, anotaciones, poner ejemplos, hacemos hacemo s preguntas, planteamos planteamo s hipótesis, desarrollar inferencias inferencias,, establecer anaanalogías, crear metáfías, desanollar valoracííies. elaborar conclusiones, etc. Observemos a los estudiantes intentando interpretar los resultados del siguiente desculnimiento: «Hace unos años un instituto de investigación ñancés demostró que la masa de unnates que da un invernadero crece en función del contenido en dióxido de carbono del aire. El enriquecimiento en C02 del aire del invernadero tiene como consecuencia un crecimiento mudio mayor y una mejora de la formación de los frutos, el aumento del número de frutos pot püuita, po t püuita, y el aumento de peso y calibre medio de éstes‘ éstes ‘%» * Eleoipto ««««»■*« de Astolfí. J. R (1999). B
m
mted» mted» para au ala r. Sevilb.
Dñda Ednn. S. L.
Cí:r;"jh:
Muchos podrían conformarse con simplificar esta información señalando: CO i “ ♦ más y mejores mejores tomates, y estudiarla. Sin embargo, cuando uno se pro pone po ne darl da rlee sig nific ni ficad ado o a la inform inf orm ación aci ón de estu es tudio dio sabe sab e que qu e debe de be inten in tenta tarr co nectarla con sus conocimientos, ideas y experiencias previas. Hacemos en este punto un inciso para señalar que los esquemas mentales que uno tiene sobre un tema no son sólo estructuras donde la información está interrelacionada, interconectada'^ los esquemas de conocimiento tienen pro pied pi edad ades es activas acti vas y son susce sus cepti ptible bless de m odif od ific icar arse se (Rum (R umelh elhar art, t, 1980). De hecho, cuando aprendemos, nuestros esquemas, la estructura de nuestro cono cimiento sobre un tema cambian; y lo hacen, básicamente, de tres maneras: po r acum ac umula ulació ción, n, po r ajuste aju ste y po r reestru ree structu cturac ración ión.. El aprendizaje más simple se daría cuando se suma un nuevo ejemplo, un nuevo caso a un esquema que ya se posee, sin modificar en realidad la es tructura de conocimientos que ya disponíamos. Si pensamos ahora en lo que sabemos sobre las células, es posible que algunos de nosotros pensemos, por ejemplo, en las partes que solemos diferenciar en su estudio.- membrana, cito pla p lasm sm a y núcleo:
Cada una de estas partes nos referirá, a su vez, a otras ideas. Asi, a me dida que completamos nuestra idea mental sobre la célula, por ejemplo, dife renciando en el núcleo entre la membrana nuclear, un ju g o nuclear, nuclea r, los cro mosomas y los nucléolos, estamos sumando conocimientos sobre los esquemas que ya poseemos:
** RemperanxM RemperanxM aqui nuevamente la ;dea de esquema que presentábamos presentáb amos en el capitulo capitu lo aoterior aoterior (apar (apar tado 1.1).
Copyrightedmaterial
a
Sin embargo, en ocasiones, un aprendizaje requiere una modificación, un ajuste, de nuestros esquemas. Este ajuste suele hacerse cuando la nueva infor mación que estudiamos nos hace ver que nuestros esquemas no son sufícientemente precisos. Asi, cuando empezamos a estudiar las diferencias entre la célula animal y la vegetal, observamos cómo nuestro esquema sobre la célula no es suficien temente específico. De hecho, esto es lo que nos ocuniria si debiésemos en cajar, por ejemplo, la idea de que la membrana de las células vegetales está compuesta, además de por una membrana plasmática, por una gruesa pared celu celula lar, r, que es precisame precisame nte el princ ipal componente de la celulosa. celulosa. A medida que aprendemos más en tomo a la célula, comenzamos a de tectar que nuestros esquemas no nos permiten tener en cuenta esta variabilidad y, por lo tanto, nuestra idea inicial debería ajustarse, por ejemplo, del siguiente modo:
Este ajuste suele deberse a que nuestros esquemas sobre un tema son muy generales y no especifican con exactitud todas las posibilidades de un con cepto, o porque son muy especifícos y limitan sus posibilidades o aplicaciones. En ocasiones, son tantos los ajustes que debemos hacer sobre un esquema general que puede ser más útil construir un esquema nuevo —célula animal vs. célula vegetal—. De hecho, en muchos casos, la información que el pro fesor nos facilita en el aula puede ser tan novedosa que no tengamos más op ción que generar, construir un nuevo esquema. La reestructuración es la forma más profunda y radical de aprendizaje y, en realidad, resumiría su esencia úl tima. Considerando este apunte, no será díficil entender que los esquemas donde relacionamos los conceptos dentro de una estructura de conocimiento global son utilizados para entender situaciones, comprender explicaciones o textos, re cordar eventos, planificar sus actuaciones, etc. De esta forma, los esquemas que activamos al estudiar pueden ayudamos a comprender la nueva informa ción porque nos permiten encontrarle un sentido.
CopyrightedmaV-ial
Volviendo ahora al experimento de los tomates, en el intento de darle sentido a la ínfonnacíón, algunos estudiantes podrían encontrarse con serías difí> cuitados si su esquema de ccmocimientos previos en tomo al tema fuese, por ejemplo, similar al que se representa a continuación.
Con estos conocimientos previos, el estudiante que intente darle sentido a la nueva información puede encontrarse con una disonancia, ya que no será nocivo, et COi es e l gas capaz de conciliar las ideas previas {e¡ COt es un ga s nocivo, que expulsan ¡as plantas por las hojas) y la nueva información del instituto tomates).. de investigación (CO¿ “ * más y mejores tomates) En muchas muchas ocasiones ocasiones,, es realmente realmente un arduo arduo trabajo trabajo afrontar afrontar la la in te g ra d ^ de nuevas ideas que parecen desafiar conocimientos experíenciales básicos efectos no civt^ d el COi\ conocimientos como, por ejemplo, los efectos conocimientos biológicamente erróneos, pero intuitivamente satisfactorios como, por ejemplo, que las plantas se alimentan a través de las raíces, expulsan CO 2 po r las hoja hojas' s',, e, incluso, conocimientos difíciles de clasifícar cónw la intuitiva suposición de que el ali mento debe ser algo sólido o incluso liquido, pero no gaseoso. De hecho, los intentos de encontrarle encontrarle sentido a la información que debemos estudiar nos enfrentan en ocasiones con algún o algunos de estos problemas difíciles de solventar sin ayuda: (a) no disponer de los conocimientos previos adecuados; (b) disponer de ellos, pero de una manera tan desordenada que se haga difícil localizarlos y utilizarlos o, simplemente, (c) no haber sido csq)aces de activar los conocimientos conocimientos adecuados para resolver con éxito la tarca. Cuando esto ocurre, muchos estudiantes optan, como ya hemos señalado antes, por limejores tomates. tomates. mitarse a memorizan CO 2 ^ más y mejores Asi, no es de extrañar que en muchas ocasiones los estudiantes tengan serías dificultades para aplicar conocimientos, que deberían haber adquirido, a
Copyrightedmaterial
situaciones reales, a nuevos contextos o a la interpretación de nuevas infor maciones. maciones. L legar a utilizar lo que sabemos depende, depende, en gran medida, de cómo hallamos llegado a aprenderlo, tal y como ya considerábamos en la introduc ción de este capítulo. Muchos estudios han demostrado que la falta de un contexto que permita identificar aquello aquello de lo que se nos está hablando, es decir, activar activar el esquema adecuado, lleva a un nivel de comprensión pobre. De hecho, es muy frecuente que los estudiantes estudiantes comprendan una idea, un concepto o un modelo pero tengan grandes dificultades para usarlos en la interpretación de nuevas informaciones o situaciones situaciones,, hasta que no se les indica qué idea, qué concepto concepto o qué m odelo deben ac tiva r «piensa en lo que hemos estudiado sobre la fotosíntes fotosíntesis», is», «¡Ah «¡Ah!! Ya, entonces sí tiene sentido». Por eso, no es extraño que los manuales al uso plan pl ante teen en tarea ta reass o ejer ej erci cici cios os e n los lo s sigui sig uien ente tess tér t érmi mino nos: s: «int «i nter erpr pret etaa tos to s dat d atos os del de l siguiente experimento a la luz de tus crmocimientos sotne la fotosíntesis», con objeto, precisamente, de ñicilitar la selecci^ de los esquemas de conocimiento adecuados. Todo esto nos lleva lleva a recordar que podemos tener dificultades para activar los conocimientos conocimientos previos adecuados si la información información a la que se nos expone es poco clara, está desorganizada o carece de sentido para nosotros (Mayer, 2004). No cabe duda de que las posibilidades que tendría un estudíame de darle sentido a la información que aporta el descubrimiemo de los tomates se rían mayores si hubiésemos sugerido que activase sus conocimientos en tomo a la fotosíntesis. Cuando el estudiante dispone de pocos conocimientos previos utüizables. o éstos son erróneos, los intentos de conciliar h q ue u e s a be be y lo que debe estudiar pueden llevarle a construir ideas tan equivocadas como, por ejemplo, que e¡ nocivo CO¡ que expulsan las plantas por las hojas (conoci miento previo) es también un alimento (nueva idea) que las plantas toman po r la raíz (conocimiento previo). La falta de información sobre un tema puede restringir la capacidad del alumno alumno para para recono reconocer cer patr patron ones es,, ca t^o ríza r la nueva nueva ín fm m a c i^ genera generarr ana ana logías, o traer a colación situaciones o problemas >'inculados con el tema. Como consecuencia, no se crea una huella de memoria claramente organizada ni rela cionada con el conocimiento previo, lo cual produce un bajo nivel de recuoxlo. Tal y como podemos observar a ccmtínuación. un estudiante podría, alte rando m ínimamente su esquema d e conocimientos (obsérvese (obsérvese cómo al afrontar afrontar la nueva idea de COt -* gas nutritivo queda en el aire un a vieja idea), idea), dar una solución adecuada —línea de puntos— a la integración de nueva infamación en sus esquemas de conocimiento'*. sohic so hicite. ite. adtc adtcuM uMfc fcii * los cooodnueoios cooo dnueoios previos, previos, es cooce coocept ptua ualm lmei eiMc Mc e n d n a pero puede puede d r testtfnooio ttfnooio de hiMt hiM t qué punto punto perduno perdu no • lo l« s o de h esco escolar laridM idMll I» I » «oecepcioMs «oecepcioMs «hcmtttvM «hcmtttvM de los «hHinn «hHinnss y cdoto ée iis •flo • flo ral ra l de fixi fixiiM iM iocs iocspe per» r»<
Como ya indicábam os al inicio de este ciqiitulo, ciqiitulo, aprend er signifícativamente exige al estudiante, además de la intención de buscar relaciones entre la nueva infor informaci mación ón y los conce concepto ptoss e ideas ideas que que ya existe existen, n, d i ^ n e r de un conju conjunto nto bien bi en estru es truct ctur urad ado o d e cono co nocim cim iento ie ntos, s, idea id eass y expe ex perie rienc ncia iass que qu e le pe rm ita it a llega lle garr a entender el nuevo contenido de estudio. En el caso dei estudiante anterior, el conjunto de conocimientos previos no es adecuado, contiene informaciones erróneas. Si dispusiese de una estmctura de conocimientos como la que se dibuja a continuación y/o fuese capaz de activarla oportunamente, estaría mucho mejor preparado para enfrentarse de una manera significativa a esa misma información de estudio.
~
r ~
Copyrightedmaterial