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AUTORIDADES GOBERNADOR Don Sergio Daniel URRIBARRI
200 AÑOS DE
VICEGOBERNADOR DR. José Eduardo LAURITTO MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA Y EDUCACIÓN Cr. Adán Humberto BAHL PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN Prof. Graciela Yolanda BAR VOCALES Prof. Graciela MACIEL Prof. Marta IRAZABAL DE LANDO Prof. Soraya FLORES Prof. Susana COGNO COMISIÓN DE CONMEMORACIÓN DEL BICENTENARIO EN EDUCACIÓN Coordinadora Prof. Prof. Susana VALENZUELA VALENZUELA Prof. Susana ORTEGA Prof. Gisela EKKERT Prof. Olga ALORDA Prof. Carmen ORTIZ AGRADECIMIENTOS La Comisión del Bicentenario en Educación del Consejo General de Educación desea expresar su reconocimiento a las siguientes personas e instituciones: A todos quienes hicieron su desinteresado y valioso aporte con la redacción de diferentes artículos. A la Coordinación de Tecnologías de la Información y Comunicación. Al maestro José Varela por su aporte testimonial, documental y fotográco. Al personal de las siguientes instituciones: Museo Histórico Martiniano Leguizamón, Biblioteca de la Legislatura de Entre Ríos, Biblioteca Popular, Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación. Archivo Histórico de Entre Ríos, Biblioteca Bibli oteca Pública Provincial. Y en particular a los Sres: Prof. Gustavo Artucio de la Biblioteca de la Legislatura de la Provincia de Entre Ríos, al Periodista Gonzalo Juárez y al Sr. Federico García del Museo Histórico de Entre Ríos.
SUMARIO Presentación ........................................................................... 04 Gisela Ekkert, Susana Ortega. Época Colonial: Primeras Letras... Primeros Maestros ….. 05 Susana Ortega. Costumbres y Curiosidades …................................................ 06 Gisela Ekkert, Susana Ortega ENTRE RÍOS: PIONERA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA La Escuela Normal de Paraná …………………………… Norma Fernández Doux El Primer Jardín de Infantes del País ………………... Norma Fernández Doux El Colegio Histórico de Concepción del Uruguay .. José Lauritto Pasado y Presente: Primera Escuela Normal de Maestros Rurales ………........................................................... Susana Ortega. Colaboración: José V. Varela
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Escuela Hogar Paraná “Eva Perón” ……………………………….. 13 Susana Ortega Colaboración: Alfredo Ghiglione ¿Cómo Enseñar a Leer y a Escribir? Métodos y Textos en Debate …………………........................................................... 15 María del Pilar López Historias y Anécdotas sobre el Guardapolvo Blanco …….... 18 Gisela Ekkert, Susana Ortega Geopolítica e Integración: El caso de la UNER ……………..... 20 Diana Levin, José Villarroel
EDUCACIÓN ENTRERRIANA La Formación Docente en el Nivel Superior: Una Mirada en el Bicentenario de la Patria ………………… 22 Rosario Badano La Universidad Autónoma de Entre Ríos: una oportunidad en la educación universitaria para jóvenes entrerrianos ........................................................ 23 Graciela Mingo, Susana Rivas
Estatuto del Docente Entrerriano ........................................ 38 Entrevista a Julia Tizzoni Paritaria Docente una conquista de los Trabajadores ...... 39 Beatriz Demonte Entre Censos y Disensos, el Derecho a la Educación ......... 40 Germán Cantero
La Didáctica de los Derechos Humanos .......................... 25 Gustavo Lambruschini
Educar, Educar y Seguir Educando .................................... 41 José L. Panozzo
La Educación Técnica de cara al Bicentenario .............. 26 Hugo De Bueno
Todos en la escuela, aprendiendo ........................................ 42 Andrés Casaretto
La Educación de Adultos: historia y perspectivas ........ 28 Stella Maris Rébora
Ley de Educación Provincial: Una construcción participativa ............................................ 44 Graciela Bar
La Educación Rural y de Islas en la provincia de Entre Ríos .......................................................................... 30 Marina Virué El Secundario en el Bicentenario .................................... 32 Marcela Mangeón Reseña de las particularidades y de la historia de la Educación Pública de Gestión Privada en la Provincia Entre Ríos ......................................................................... 33 Marcelo D. Arce Juegos e íconos de la cultura escolar ............................ 35 Una Transformación para Revisar y Revalorar ................ 37 Gloria Tarulli
Presencia entrerriana en el Bicentenario de la Patria ....... 45 Carmen Ortiz, Susana Ortega Línea de Tiempo del Bicentenario ........................................ 47
PRESENTACIÓN A lo largo de estas páginas, el lector encontrará una serie de escritos que hacen referencia a acontecimientos relevantes, no excluyentes, que tuvieron lugar en dos siglos de educación entrerriana. Esta publicación cuenta con el generoso aporte de actores sociales que, en muchos casos, han sido protagonistas de este proceso, que provienen de diferentes campos del quehacer educativo y se incorporan a esta propuesta de perspectivas múltiples, en el marco de los festejos del Bicentenario de nuestra patria. Para muchos, la Revolución de Mayo se considera simplemente como el nacimiento de la patria y, según este criterio se conmemora con cantos, escarapelas, bailes, etc. Pero la revolución emancipadora fue mucho más que eso: fue una revolución social, destinada a inducir el ascenso de la clase criolla al primer plano de la vida política del país. Esa lucha por la autonomía fue producto de una modicación en el estado de conciencia de estos protagonistas sociales, los criollos, que se gestó en la época colonial y maduró en los primeros años del siglo XIX. Este proceso implicó un cambio social y político, en tal sentido adherimos a la postura de José Luis Romero, quien arma que la revolución emancipadora fue tanto una revolución social como política, pero en primer lugar fue una revolución social, que originó un profundo problema político cuya resolución tardó poco más de medio siglo. La revolución fue en sus inicios una agitación social que derrocó del poder a los peninsulares para que asumieran estos nuevos sujetos colectivos acallados, sin voz, sin derechos, esos protagonistas marginados, segregados, es decir los criollos, estos hijos del país que comenzaron de esta forma a congurar y perlar la nación que hoy tenemos y de la cual somos parte. Nos proponemos conmemorar el Bicentenario desde una perspectiva que rescata la Historia, esa historia entendida como expresaba el historiador Marc Bloch… “como ciencia seductora de la imaginación que reproduce el espectáculo de las actividades humanas”. En este sentido, en el contexto revolucionario, el proyecto proyecto educativo no estuvo ausente de los objetivos de los protagonistas: Alberdi, Artigas, Mansilla, Ramírez, Belgrano y tantos otros que contribuyeron a instaurar los pilares de la educación argentina y entrerriana. Y es aquí donde debemos destacar el papel que desempeñó la provincia de Entre Ríos como precursora en la reglamentación del sistema educativo con diferentes documentos tales como el Estatuto para el Orden Político de Francisco Ramírez, el Reglamento de Lucio Mansilla, la Ley de Educación Provincial, y la Constitución Provincial, todos ellos orientados desde muy tempranamente a una enseñanza gratuita y obligatoria. Nuestra provincia fue pionera también en la creación de imponentes instituciones educativas como la Escuela Normal de Paraná, el Primer Jardín de Infantes, la Escuela de Maestros Rurales Alberdi, entre otros acontecimientos trascendentales que se destacarán a lo largo de esta publicación, hasta llegar al año 2008 con la sanción de la Ley de Educación Provincial Nº 9890, que entre otras modicaciones, incluye la reorganización del Nivel Secundario con una duración de 6 años y su obligatoriedad, la Educación Especial que se incorpora como modalidad para garantizar el derecho a la educación a las personas con capacidades diferentes, la formación docente continua, entre otros aspectos destacados. Sin dudas la Provincia de Entre Ríos es dueña de procesos educativos trascendentales que han impactado en nuestra sociedad a través del tiempo. Por eso, en este Bicentenario, el propósito es instar a los argentinos y entrerrianos a continuar luchando por una educación de calidad. Con el compromiso de todos podemos lograrlo. Como decía Ko Annan “la educación no es enriquecer la cultura, es la primera condición para la libertad, la democracia y el desarrollo sostenible”….
PROF. GRACIELA BAR Pte. Consejo General de Educación
ÉPOCA COLONIAL: PRIMERAS LETRAS… PRIMEROS MAESTROS Prof. Susana Ortega* Hasta bastante entrado el S. XVIII no hubo escuelas en Entre Entre Ríos. Descuidado el territorio en lo administrativo, y con una población escasa y dispersa, no existían centros educacionales. Pero apenas empezaron a surgir núcleos más o menos poblados surgieron las aulas. En el territorio entrerriano la iniciativa en materia de instrucción correspondió a las congregaciones religiosas y a los curas párrocos. El 23 de agosto de 1731 1731,, el acta del Cabildo de Santa Fe expresa lo siguiente: “Informado de la poca importancia y nin guna educación en que se crían los los niños, hijos de los vecinos de la otra banda del Paraná, Paraná, por poca aplicación de sus padres y que siendo del cuidado de esta ciudad tengan los hijos y vecinos, vecinos, aquella crianza que se requiere…” y resuelve
se remita orden al Alcalde de Hermandad para que solicite personal que se dedique a enseñar, y a todos los vecinos que apliquen a sus hijos “a que sean enseñados y adoctrinados contribuyendo con el costo necesario y acostumbrado”. Esta iniciativa se debió seguramente al primer cura de Paraná, el Presbítero Francisco Arias Montiel, “primer maestro progenitor de la enseñanza pública en Entre Ríos” según César Blas Pérez Colman, siendo el mismo quien se ocupó de satisfacer esa exigencia del Cabildo con la instalación de la escuela parroquial de Paraná al crearse el Curato de la Bajada. La misma funcionó según se cree hasta 1814. En 1745, en el censo levantado en los alrededores de la Bajada por los franciscanos, se testimonia que “en el arroyo Alonso, caminando para la Ensenada, vive Agustín de la Tijera, con principio de escuela de niños, que les enseña bien”. Esta escuela es sin duda, la primera establecida en la campaña entrerriana.
Años después en 1774, 1774, la Junta Municipal de Temporalidades Temporalidades de Santa Fe, crea en Paraná una escuela de Primeras Letras y nombra maestro a Vicente Olmeda. Años más tarde, la misma Junta Junt a autoriza el funcionamiento de una escuela particular, la de Juan Jerónimo de la Concha, con la obligación de enseñar gratis a aquellos que no puedan pagarle, mientras se gestiona un sueldo como maestro scal. En el interior de la provincia Tomás Tomás de Rocamora propendió a la creación de escuelas en las villas que fundaba. Tal vez fue Gualeguay la primera de ellas que contó con maestro, pues para 1785 ya lo tenía.
*Profesora *Profesora Universitaria en Historia. Comisión del Bicentenario CGE.
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COSTUMBRES Y CURIOSIDADES Las tertulias eran reuniones familiares que se realizaban en las casas de los vecinos, se acostumbraba hacerlas una vez por semana. Se bailaba generalmente hasta las doce de la noche, ritmos como el minué, vals, cielitos, etc. También se recibían viajeros, vecinos, amigos con el n de hacer negocios, y relaciones sociales. Era también una buena oportunidad para que los adolescentes consiguieran pretendientes.
Existían los paraguas en 1810, cuando el pueblo para saber de qué se trata sale a la calle ese 25 de mayo lluvioso? Existen opiniones encontradas respecto de este gran dilema, Balmaceda arma que en el Museo Histórico Nacional se exhibe uno que pertenecía a un funcionario, tal vez fueron menos de los que se muestran en la típica la imagen del cabildo con la gente bajo la lluvia el 25 de mayo ya que sólo tenían acceso a estos paraguas la gente acaudalada.
Es una constante observar ilustraciones de Antonio Beruti y Domin go French con cintas celestes y blancas. El historiador Bartolomé Mitre aseguró que ellos repartieron efectivamente escarapelas de esos colores a los presentes ese día lluvioso de mayo de 1810. Posteriormente otros investigadores de la historia pusieron en tela de juicio que esas cintas fuesen realmente celestes y blancas, aunque si era factible que repartieran cintas de tela para identicar a
los que estaban a favor de la Revolución. Existen varias hipótesis, algunos sostienen que las cintas hubieran podido ser blancas y rojas simbolizando la unión y la lucha, y la otra postura es que simplemente eran de color blanco.
Las mujeres como es bien sabido se ocupaban de la casa y vestían con entera modestia. César B Pérez Colman arma que además de la ropa interior de color blanco, se colocaban polleras con sus respectivos batones o batas de un solo cuerpo. Para ocasiones especiales se vestían con polleras de seda, mantillas, rebozos o pañolones, además de algunas alhajas de oro o plata. Las mujeres eran la autoridad del hogar, bajo su responsabilidad estaban las tareas domésticas y el cuidado de los niños, en especial de las niñas. Además de la limpieza de la casa, se dedicaban a las pequeñas industrias como la de dulces, derivados de la leche, hilado de lana de oveja, fabricación de pan, tort as, etc. Además de ama de casa era una muy buena cocinera empleando los productos de su propia industria y cosecha. La familia además se encargaba del cuidado de las aves de corral, las vacas y ovejas, además de la confección de la ropa y su cuidado.
Generalmente los entrerrianos eran muy madrugadores, debido a su trabajo en el campo. Antes de salir a realizar las correspondientes actividades tomaban mates. Después del almuerzo se tomaban una siesta reparadora para afrontar mejor los trabajos vespertinos. A la noche se encontraba la familia reunida en sus hogares para realizar las oraciones y cenar. Luego de la sobremesa o las largas charlas en los fogones se retiraban a descansar.
El gaucho es el personaje más destacado de nuestro Pampa argentina, cuyo nombre proviene del quechua “guacho” que signica huérfano o sin padre. Con respecto a este personaje, existen posiciones encontradas, la elite porteña lo tenía muy mal conceptuado, el gaucho era sinónimo de vago, holgazán, delincuente, salvaje, etc. El Martín Fierro lo dice en su verso 1324 “El ser gaucho es un delito” En cambio Haigh citado en Pérez Amuchastegui, lo describe como un hombre que no trabaja la tierra, no sabe lo que es un gobierno, nunca visitó la ciudad, no posee amo, tampoco posee aspiraciones, ni pretende ganar dinero, es un hombre libre que trabajaba duro pero en lo suyo, en lo que él sabía hacer, en lo que le gustaba, es decir trabajar en el campo cuidando su ganado.
Era habitual en la zona del Río de la Plata el velatorio de los angelitos, este ritual se extendía por varios días. Se solía dar a préstamo el cadáver a otras familias, dando lugar a nuevos banquetes y bailes. La peregrinación del angelito nalizaba en una de las más altas ramas de un árbol del bosque cercano. La muerte de un individuo adulto daba lugar también a reuniones donde se comía en abundancia. En su sepultura solían participar mujeres denominadas “lloronas”, que eran generalmente contratadas. Esta era una forma de celebrar la entrada del difunto al Reino de Dios. Estas señoras iban llorando y lamentándose ruidosamente por la insoportable pérdida de un ser querido que la mayor de las veces ni siquiera conocían.
MITOS Y LEYENDAS Los mitos y las supersticiones no estuvieron ausentes en nuestros campos y poblados a pesar del espíritu religioso de sus habitantes. Creían en una serie de historias que solían transmitirse en forma oral por generaciones como lo era la luz mala, el lobisón, las almas en pena, etc. El lobisón y el padrinazgo presidencial Se cree que el Lobisón es el séptimo hijo varón seguido de una pareja, así como la séptima hija mujer seguida será bruja. Para evitar que tanto el séptimo hijo varón sea Lobisón, como la mujer bruja, se acostumbraba que su hermano mayor sea el padrino, pero posteriormente esta costumbre se cambió por el padrinazgo presidencial. El General Perón legalizó a través del decreto N° 848 de 1973 una costumbre que ya se había generalizado en la práctica. Según el decreto los padres pueden optar por el padrinazgo “moral” (ya que raramente concurren) del Presidente de la Nación. Asimismo, los integrantes de la División de Padrinazgos de la Casa de Gobierno se encargarán de hacerle llegar una medallita de oro y un diploma conmemorativo. También tendrán una beca para sus estudios primarios y secundarios. El decreto aclara que “el padrinazgo no crea derechos ni benecios de naturaleza alguna en favor del ahijado ni de sus parientes”. No obstante, durante el gobierno de la presidenta Cristina Fernández por Decreto N°1416 del año 2009 fue modicado y ampliado los requisitos y alcances del Padrinazgo/Madrinazgo Presidencial.
La docencia era una actividad eminentemente masculina hasta que se produjo la apertura de
“ Se ñores, veo en este sal ón de grado repleto, que no hay una sola acompa ñe,
mujer que nos pero
yo
instituciones encargadas de la formación de docentes a las que las
les
auguro que dentro de un siglo, la Argentina en sus universidades, va a tener m ás mujeres que hombres “ Sarmiento (1869)
mujeres accedieron masivamente. En las primeras décadas del siglo veinte, a través de las lecturas escolares, se va configurando un imaginario que devela una figura de mujer con fuertes diferencias con los protocolos del pasado. Esa mujer ahora actúa en distintos planos de la sociedad, interviene activamente en la dinámica cambiante de los oficios y ya no sorprende su aparición en los espacios públicos, no dejando de lado su papel de madre y su permanente rol de educadora.
Profs. Gisela Ekkert, Susana Ortega Comisión del Bicentenario CGE
ENTRE RIOS PIONERA EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA LA ESCUELA NORMAL DE PARANA (1871-2010). Prof. Norma Fernandez Doux*
Salón de clases Escuela Normal
La Educación Normal en Argentina reconoce su acto inicial en el proyecto que el entonces Presidente, Domingo Faustino Sarmiento presentara ante el Congreso Nacional, solicitando “la sanción de una Ley que autorizara la creación de dos Escuelas Normales”, Ley que fuera sancionada con el Nº 345, en octubre de 1869. Consecuentemente, y en virtud del Decreto del 13 de junio de 1870 rmado por Sarmiento y su Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Dr. Nicolás Avellaneda, se creaba la Escuela Normal de Paraná, en respuesta a la necesidad de llevar adelante un primer plan nacional de formación de Maestros, sin olvidar que tal preocupación a nivel de la Provincia de Entre Ríos, reconocía valiosos antecedentes desde tiempo atrás , según puede leerse en la variada y calicada bibliografía que sobre el tema, integra el patrimonio documental educativo de los argentinos. La Educación Normal describió un ciclo centenario (18691969) a lo largo del cual fue elaborando una mística y una cultura propias que penetró profundamente en la formación y acción docente de miles de hombres y mujeres que adelantaron fronteras a lo largo y a lo ancho de la inmensa geografía, alfabetizando y recreando un credo pedagógico que tuvo por muchos años un centro irradiador de excelencia: la Escuela Normal de Paraná, que iniciara sus actividades un 16 de agosto de 1871. De frente al Bicentenario de Mayo, está cumpliendo 139 años en la formación de niños y jóvenes, pudiendo estudiarse su trayectoria en seis grandes momentos que recogen los avances cientíco-pedagógicos que se fueron incorporando a través de distintas generaciones de profesores y maestros y enmarcan sus proyectos institucionales acorde a los lineamientos nacionales y provinciales de la política educacional.
El quinto período entre 1970 y el año 2000 corresponde a la llamada tercerización de la formación docente, en el que se incorporan el Profesorado para la Enseñanza Primaria (PEP) y el Profesorado para el nivel Pre-escolar (PEPE), los que recogen nombres y planes de estudio actualizados, en varias oportunidades. En el nivel medio, los Bachilleratos especializados admitieron distintas modalidades, reservándose siempre una de ellas para la formación humanísticopedagógica orientadora de futuras elecciones docentes. En el año 2000, creada la Universidad Autónoma de Entre Ríos por Ley Nº 9250/00, la Escuela Normal fue transferida a su ámbito, integrándose con todos sus niveles (Inici al; Educación General Básica (EGB); Polimodal; y Profesorados) a la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, sexto y actual período de su trayectoria. La Escuela Normal lleva adelante un complejo y exigente Planeamiento Institucional orientado por el Consejo Directivo Ampliado, el que contiene acciones curriculares respetuosas de la relación textualidad- contextualidad; abierta a las inquietudes y necesidades de la sociedad y de sus actores, de acuerdo a sus posibilidades, consciente de que todos los que la construyen cotidianamente jerarquizan con su esfuerzo, la continuidad calicada de la institución-base del sistema educativo nacional. Bibliografía: Fernández Doux, Norma. Historia de la Escuela Normal de Paraná (1869-2010). Paraná (Entre Ríos), 2010 (Inédito). Escuela Normal. Archivo.
Así distinguimos en su historia, un primer período entre 1871 y 1919 con características diferenciadoras de acuerdo a las distintas gestiones directivas; un segundo período entre 1920 y 1930 de anexión a la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales de la Universidad del Litoral; un tercer período entre 1931 y 1932 en que va a tomar el nombre de su segundo Director, el pedagogo español José María Torres ; un cuarto período entre 1933 y 1969 en el que pueden distinguirse varias etapas , y cierra con la nalización de la formación del Magisterio en el nivel medio de la enseñanza. Escuela Normal antigua y nueva
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Jardín de Infantes Escuela Normal
EL PRIMER JARDIN DE INFANTES DEL PAIS. Prof. Norma Fernandez Doux*
formación de hábitos y de un desarrollo armónico que facilite la articulación con el primer grado inferior, a partir de la centralidad del juego y de sus mundos mágicos.
José María Torres, brillante Director- organizador de la Escuela Normal de Paraná junto a la profesora norteamericana Sara Chamberlain de Eccleston, kindergartiana formada en la escuela de Ruth Burrits (Filadela/EEUU), según las orientaciones pedagógicas de Federico Froëbel, inauguró el 04 de agosto de 1884 con 35 niños de entre tres y seis años de edad, el primer Jardín de Infantes del país, como uno de los tres niveles de la primera Escuela Normal Nacional. Los otros dos eran, el Curso Normal y el Departamento de Aplicación, activos desde Agosto de 1871.
La incorporación del llamado “material argentino” elaborado en gran parte por Rosario Vera Peñaloza; el énfasis puesto en la literatura infantil; el canto; el baile; la adquisición de distintas destrezas y habilidades; el cultivo de la observación; el cuento; la construcción en sus distintas posibilidades de la enorme potencialidad del alma infantil, fueron incorporando nuevas miradas y adquisiciones teniendo en cuenta la importancia de las teorías de aprendizaje; el desarrollo de nuevas escuelas de pensamiento psicológico y sociológico y la incorporación de la moderna tecnología educativa para las nuevas infancias y los desafíos que plantea su escolarización, intensamente trabajadas desde la segunda mitad del siglo XX.
A Sara Eccleston le sucedieron sus colegas norteamericanas Antoinette Choatte de Richardson y Lucy Doolitle en la conducción (las tres habían llegado a Paraná en 1883 integrando el llamado grupo de Winona)-, y cuando las obligaciones contraídas con el Gobierno Nacional llevaban a la primera de las nombradas a desempeñarse en otros destinos, fue reemplazada por su alumna Justa Gómez (de Belore), natural de Nogoyá (Entre Ríos), una de las tres primeras kindergartianas normales que tuvo el país, junto con Macedonia Amavet y María Errasquin, egresadas en 1888, según Plan de estudios de 1886. A partir de 1897, en que Eccleston se retira de Paraná para establecerse denitivamente en Buenos Aires, comienzan a sucederse directivos y docentes formados en la célebre Casa sobre los lineamientos froebelianos y montessorianos, a los que unieron criteriosas observaciones implementadas en las prácticas. Luego lo harían con el material decrolyano y los aportes de las hermanas Aggazzi, en procura de la mejor alfabetización inicial de los niños entrerrianos a los distintos campos del saber, del respeto a su espontaneidad, de la necesaria 9
Este año de su 126ª aniversario, el Nivel Inicial a cargo de la profesora Lelia Giraudi y un actualizado equipo docente, lo encuentra como siempre, abierto a todos los niños, con la incorporación de la práctica de la Educación Física, la sala de Computación y el taller de Inglés. Está escribiendo su historia, recuperando trayectorias, ordenando publicaciones, trabajos de educadores y carpetas de alumnos correspondientes a distintas gestiones directivas (en orden cronológico: Sara Ch. de Eccleston; Antoinette Choatte de Richardson; Lucy Doolitle; Sara Ch. de Eccleston (2da.gestión); Justa Gómez (sup.); Macedonia Amavet; Conrada Villaverde; Anselma Méndez de Vieyra; Hortensia Wybert; Virginia Arengo Etcheverry; Stella Darchez de De Monte; Ma. E. H. de Escudero Soler; Walkyria Heinze; Ligia G. de Colella; Walkyria Heinze (directora emérita); Ana María Chieno de Gomiero; Mercedes Rezzett; Ana María Chieno de Gomiero (cont); y Lelia Giraudi; organizando su Museo Escolar, testimonios elocuentes del fructífero aprovechamiento del tiempo único de la infancia y su potencialidad creadora.
En tiempos del Normalismo, las alumnas-practicantes que así lo decidían realizaban valiosas prácticas aportando novedades pedagógicas enriquecedoras en el diálogo maestrasalumnos. Durante el período del nivel terciario de la formación docente, alumnas del Profesorado para la Enseñanza Pre-escolar, luego, Profesorado para el Nivel Inicial, continuaron el ejercicio de sus primeras experiencias en la tarea docente con los niños, en salitas para cuatro y para cinco años, llevando una práctica acorde al Diseño Curricular del Nivel Inicial de la Provincia de Entre Ríos a cuya jurisdicción se integró por Ley Nacional Nº 24049/92 de Transferencia de los Servicios Educativos Nacionales a las Provincias. Actualmente se trabaja con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial, en el marco de la Constitución Nacional, de la Constitución de la Provincia de Entre Ríos, de la Ley de Educación Nacional Nª 26206/06, de la nueva Ley de Educación Provincial Nª 9890/08 y de las Leyes protectoras de los derechos de los niños, los adolescentes y las familias.
EL HISTÓRICO COLEGIO DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY Dr. José E. Lauritto *
Abierto a las innovaciones; sensible a las necesidades de la sociedad; respetuoso de los valores que hacen a la dignidad de las personas y de su entorno, el Jardín de Infantes de la Escuela Normal, (dentro de sus posibilidades), continúa su tarea de servicio en procura de calidad y equidad, desde su preocupación centrada en todos los niños, con la necesaria colaboración de los padres como primeros educadores. Bibliografía: Fernández Doux, Norma. Aportes para la historia del primer Jardín de Infantes del país. Paraná (Entre Ríos), 2010 (Inédito). Escuela Normal de Paraná, Archivo. *Profesora en Filosofía y Pedagogía por la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Con desempeño en el Nivel Medio Superior no Universitario y Universitario. Afectada a la Escuela Normal Superior de Paraná “José M. Torres” en carácter de Coordinadora, Investigadora de la Sala Museográca – Archivística, con el objeto de escribir la historia de la Ins titución. Ha obtenido premios y reconocimientos provinciales y nacionales.
gías modernas de la época, advirtiendo, como el estadista lúcido que era, que la hora política requeriría además (…) preparar la clase dirigente, saturándola de los principios modernos (…)1. Así entonces, dio impulso al proyecto político educativo más ambicioso de su tiempo: formar el mayor número posible de jóvenes para que se transformaran en los futuros líderes de esa Nación que se estaba edicando. Si Caseros y el Acuerdo de San Nicolás en 1852 signicaron la clausura de un tiempo agotado, asimismo encarnaron la decisión de crear una nueva Nación, cuyos principios políticos, losócos e ideológicos fueron plasmados también en el currículum del Colegio del Uruguay, que a partir de 1854 conoció su “Época de Oro” con el rectorado del Doctor Alberto Larroque, quien elevó al mismo al status comparable al de una Universidad.
Colegio “Justo José de Urquiza”
Quizá uno de los hechos políticos más relevantes de mediados del siglo diecinueve, en Entre Ríos, fue la creación del Colegio del Uruguay, en 1849. Las profundas connotaciones que éste implicó abarcó el campo de lo social, educativo, político y cultural. Pero señalar la provincia, o la ciudad, Concepción del Uruguay, es apenas referenciar espacialmente el acontecimiento fundacional de la institución, pues su trayectoria, su prestigio y su legado, trascendieron largamente las fronteras territoriales hasta transformase en referente ineludible de la historia política y de la educación en la Argentina. En correlato con las gestas de la construcción de nuestro Estado Nación, el fundador del Colegio, el General Urquiza, percibió la necesidad de forjar cuadros, acorde a las ideolo-
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Por las aulas de la prominente institución transitaron jóvenes no solo entrerrianos, sino de otras provincias y países hermanos. Allí verdaderamente se forjaron generaciones de líderes, dirigentes políticos, intelectuales y hombres destacados en casi todos los ámbitos del quehacer cultural y cientíco en Sudamérica. En 1877, en Concepción del Uruguay, y por iniciativa de un grupo de profesionales y estudiantes del Colegio, a raíz del cierre del internado del mismo por un lado, y la supresión de becas a consecuencia de la crisis económica que por entonces se vivía en nuestro país, por el otro, se fundó “La Fraternidad”, un pensionado destinado a alojar y sostener a los alumnos que por la eliminación de las mencionadas becas no pudiesen continuar con sus estudios. Esta institución, nacida como reejo y necesidad del proyecto político educativo del Colegio del Uruguay, cimentó sus propias aspiraciones y propósitos, transformándose luego en la Sociedad Educacionista “La Fraternidad”, la cual, ya en siglo veinte resignicó y enriqueció su mandato fundacional incorporando en 1968 la Escuela de Técnicos Vial es
y creando, en 1971 la Universidad de Concepción del Uruguay, Casa de Altos Estudios, que en la actualidad ofrece trece carreras de grado y tres de posgrado. Una centuria después de su creación, el Colegio del Uruguay había cumplido pródigamente con su misión, y había superado generosamente el anhelo y quizá hasta la idea misma de quien lo había imaginado y hecho realidad. Los sesenta y los setenta del siglo pasado, fueron años de grandes transformaciones en toda Latinoamérica. Desde el punto de vista cientíco y tecnológico los cambios paradigmáticos exigieron reformas y toma de decisiones en las políticas educativas, muchas veces, en contextos políticos, sociales y económicos complejos, tanto en ámbitos rurales como urbanos. En Argentina, y en Entre Ríos, particularmente la década del setenta fue signicativa en lo que a creación de universidades se reere. En 1970 la Universidad Tecnológica Nacional, Regional Paraná, habilitó una delegación en Concepción del Uruguay, la que comenzó a funcionar en el histórico Colegio del Uruguay y, como ya hemos señalado anteriormente, en 1971 se creó en Concepción del Uruguay, la Universidad de Concepción del Uruguay. Además en l973 se fundó la Universidad Nacional de Entre Ríos, con sede del Rectorado en la ciudad antes mencionada, y sobre la base de una estructura académica preexistente en la provincia.
La conguración de un nuevo mapa en la Educación Superior de la región, impuso de este modo, la necesidad de repensar, actualizar y resignicar los mandatos fundacionales de las tradicionales instituciones educativas, fundamentalmente las de enseñanza secundaria, desencadenando arduos procesos que tensionaron pasado y presente de las comunidades que los atravesaron. El Colegio del Uruguay no fue ajeno a estas renovaciones. Sus autoridades habían podido comprender los retos que la época les impuso y ponderaron un currículum acorde a las demandas sociales. Y así bachilleres y peritos mercantiles egresaron de sus claustros con formación para enfrentar los desafíos de la vida universitaria. Años más tarde, al lo del siglo que culminaba, sobrevendrán en la señera institución, la transferencia al ámbito del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos, y ya en el 2001, con la Ley de creación de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, el traspaso a la misma. *Abogado. Vice Gobernador de la Provincia de Entre Ríos (2007-2011). 1 - Zubiaur, J. El Dr. Larroque. (Párrafos de un boceto biográco), El Colegio Histórico. Número Único del XLV Aniversario, C. del Uruguay, 1894, Pág. 3, en: Izaguirre, Héctor C. El Colegio del Uruguay y “La Fraternidad”. Visión de sus ex alumnos y ex internos fraternales. 1849-1949. Ed. Dunken, Buenos Aires, 2007. p 10
Colegio Nacional Superior de C. del Uruguay
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Frente Escuela Normal Rural Juan Bautista Alberdi
PASADO Y PRESENTE: PRIMERA ESCUELA NORMAL DE MAESTROS RURALES “Esta escuela ha de garantizar su vida propia, echando a fuerza de trabajo y estudio, grandes y profundas raíces” Manuel P. Antequeda.Hacia 1903 asume el gobierno de la Provincia de Entre Ríos, el Dr. Enrique Carbó y nombra como Director General de Escuelas al Prof. Manuel Antequeda. Estudios realizados en esa fecha revelan que de 606 maestros que trabajaban en la provincia, la mayoría de los que lo hacían en el campo no poseía formación docente. Los que tenían título, egresados de la Escuela Normal de Paraná y otros, no se trasladaban al campo por las distancias, la falta de medios de transporte y su carencia de preparación para desarrollar su actividad en el medio rural.
En la tarde del 17 de julio de 1904, en el patio de la ex estancia, se llevó a cabo el acto de inauguración de la Primera Escuela Normal Rural de América Latina. En el tiempo transcurrido desde su creación, los planes de estudio y las dependencias han cambiado de acuerdo a los momentos y necesidades de la provincia y el país.
Esta situación, ya evaluada por el Poder Ejecutivo Provincial, lo impulsa a adquirir la estancia Nuestra Señora de los Angeles que era propiedad de la sucesión de Ramón Febre. Con la anuencia de la Legislatura y por Ley Nº 1897 del año 1904 se adquiere la mencionada explotación congurada por 3.708 has. En abril de ese año, Antequeda resuelve fundar en el edicio que fuera casco de la estancia, y en un terreno de 400 has., una Escuela Normal para maestros rurales con anexos de carácter agropecuario e industrial.
En la actualidad la escuela ofrece un secundario de 7 años de duración con título de Técnico Agropecuario. Hasta el año 2001 la Escuela Alberdi dependía del Consejo General de Educación y a partir de ese año, pasa a depender de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER).En este nivel se cursa la carrera del profesorado para la Enseñanza Primaria con Orientación Rural.
Para las prácticas docentes se anexa una Escuela Rural Modelo, que en la actualidad sigue funcionando como Departamento de Aplicación, con el nombre de Maestro Alberdino “Alfredo Alfonsini”, en el cual los alumnos del Profesorado de Nivel primario, continúan desarrollando su labor de aprendizaje.
Conviene recordar además, que a partir de la obligatoriedad de la Educación General Básica, la residencia estudiantil que era solamente para varones, se extiende para estudiantes mujeres. Las primeras alumnas que recibe la Escuela Alberdi como externas, datan de 1980.
La norma de Antequeda también establecía que la escuela dispondría para las clases prácticas de: biblioteca, laboratorio, depósito de semillas, taller de carpintería y herrería, plantel de animales y contaría con todas las dependencias de una chacra escolar y sus herramientas. También se disponía la creación de un internado ya que fue proyectada para alumnos varones de distintos lugares de la provincia.
Hoy sus alumnos no son sólo jóvenes campesinos como hace décadas sino que también provienen de áreas urbanas y suburbanas; la escuela les ofrece además de educación general, experiencias y aprendizajes productivos en diferentes sectores tales como: huerta, tambo y agricultura, granja e industria. Todos los productos se destinan al consumo interno y a la venta al público. En un predio de 274 has.y en un espacio declarado Paisaje Protegido y Patrimonio Histórico, Cultural y Ambiental, se desarrollan servicios educativos que arrancan en el Nivel Inicial y culminan en la formación de maestros rurales. En la Institución bulle una energía y una mística que mantienen vivo el lema: “Estudio y Trabajo”, y la Escuela Alberdi se debate ante nuevos desafíos y logros. No obstante las dicultades, la comunidad se enmarca en la lucha señalada por el pragmatismo creativo de Antequeda para que el portal de esta escuela, ya centenaria continúe abierto a quienes deseen participar de una experiencia educativa integral e inédita en la Argentina. *Prof. Susana Ortega Comisión del Bicentenario. CGE. Colaboración de José V. Varela Maestro Alberdino. Presidente Honorario del Centro Alberdino
Manuel Antequeda
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Aula de la Escuela Hogar
ESCUELA HOGAR PARANÁ “EVA PERÓN” Prof. Susana Ortega, Comisión del Bicentenario. CGE A partir del año 1948 por iniciativa de Eva Duarte se crearon hogares escuelas en varias provincias argentinas con el objeto de albergar a niños en situación de desamparo material o afectivo.
atención médica, con especial énfasis en el aspecto preventivo. En 1952 comenzó a funcionar la Escuela Hogar de Paraná, llamada de las “mil camas”, que constituye un ejemplo típico de estas instituciones creadas por la Fundación para proteger a la niñez desamparada.
Las escuelas que creó la Fundación Eva Perón buscaban brindarles un hogar a los niños que a ellas concurrían. Las situaciones que daban lugar a una escuela hogar eran múltiples: abando- El predio donde funcionaba la misma, no material o moral, enfermedad de propiedad de la Fundación Eva Perón, padres o guardas, pobreza extrema, fue transferido en forma gratuita a la orfandad, causas ambientales, inesta- provincia de Entre Ríos, por el Consebilidad eco-nómica causada por el des- jo Nacional de Educación en el año empleo, padres incapaces de cuidar a 1958, transferencia que fue aceptada los niños debido a inhabilitación o en- por la provincia a través del decreto fermedad; edad avanzada de padres o 199 del 19 de enero de 1960. guardas, entre otras. Desde entonces, funcionaron en la insLa atención brindada a los niños des- titución las escuelas: N° 51, N° 103, de la más temprana edad incluía su N° 5, N° 153, la Escuela de Artes y
Ocios “13 de diciembre” y el Centro Comunitario de Asistencia Social, a saber: una escuela común, una escuela hogar, una escuela nocturna, jardín de infantes, una biblioteca y más de cincuenta talleres. Hoy en día, la Escuela Hogar “Eva Perón” procura brindar contención, educación y salida laboral a niños de sectores marginados, manteniendo el espíritu con el que fue creada y dirigiendo sus propuestas y acciones en benecio de los sectores más carenciados de la comunidad y puede decirse que, más allá de los avatares políticos y económicos sufridos por el país, la sociedad en la que está inserta la sigue reconociendo como símbolo de un proyecto educativo y de integración socio-cultural.
“Un acto de inusitados contornos dio lugar la inauguración de la Escuela Hogar Paraná, el 14 de marzo próximo pasado…Fue una verdadera esta ciudadana. Una esta donde la presencia de los niños fue la nota vibrante y alta en aquel conjunto abigarrado de hombres y mujeres que formaban un marco imponente a los actos programados”. Boletín del CGE. Año 1960-Tomo 224- pag. 15
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Clase de Gimnasia en el patio de la Escuela Hogar “Eva Perón”
La tarea cumplida lleva más de medio siglo. En función de esa historia y del lugar que ocupa en la memoria colectiva de la comunidad, la Escuela Hogar de Paraná fue declarada, a partir de la Ley Nº 26.291, sancionada en 2007, Bien de Interés Histórico-Arquitectónico Nacional.
LA ESCUELA HOGAR “EVA PERON” Mejor que decir, es hacer Mejor que prometer, es realizar JD Perón Institución escolar ubicada en la zona noreste de la ciudad, concebida dentro de un plan de ayuda social, para atender a los niños provenientes de los barrios carenciados. Su piedra fundamental, 1950. Terminada y equipada en 1955. Su inauguración en 1960. Obra monumental. Testimonio de un Estado que hace de la solidaridad su eje esencial, ejecutando acciones para construir la justicia social. La historia de esta escuela en nuestra provincia tiene altibajos en los que protagonistas de cada época dejaron la marca de su grandeza o mediocridad. La quisieron hacer desaparecer muchas veces. Pero la resistencia de los que la aman y valoran lo ha impedido. Eva Perón quiso y fue la interlocutora válida de los niños y de los humildes, de sus necesidades y de sus sueños y así conquistó su conanza y su fe porque realizaba su esperanza concretada en obras como ésta. Sabía que cuando a un pueblo se lo educa, se nutre de grandeza y de felicidad a ese pueblo. Por eso, construyó con lo mejor, amuebló con lo mejor, vistió y alimentó con lo mejor; sirvió y atendió con lo mejor. Si se ha tenido el privilegio de estar incluidos en el mundo del estudio, la sociedad y el trabajo, se debe asumir el compromiso de retomar el objetivo para el que fue creada la Escuela Hogar. Imitar este ejemplo hará que la política sea grande. grande en su deber solidario. Abrirá caminos para que la igualdad no se demore y nos abarque a todos. Paraná, 18 de Diciembre de 2009 Alfredo Ghiglione
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¿CÓMO ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR? MÉTODOS Y TEXTOS EN DEBATE. ENTRE RÍOS: 1887-1920. Mg. María del Pilar López *.
Si bien hoy leer y escribir se nos muestran como dos caras de un mismo proceso, cierto es que la enseñanza de la lectoescritura tuvo un proceso de constitución que insumió siglos. Diversos trabajos dan cuenta de la historicidad de dicho proceso (Hamesse; Saenger, Cavallo y Chartier, 1997). Es que por siglos la enseñanza de la lectura y de la escritura se realizó por separado, pero fue en el XIX donde la búsqueda del “mejor método” logró el cometido de fundir a ambas en un único proceso que redundó en el consiguiente ahorro de tiempo y esfuerzo. Las prácticas sociales de lectura y escritura pasaron a condensarse en el libro de lectura, el manual escolar, el discurso del método como integrantes del dispositivo pedagógico moderno que fue orientado al servicio de dicho objetivo y con ellos la aparición contundente de la escena de lectura escolar (Cucuzza y Pineau, 2002). En este contexto, y a la hora de cumplir ecientemente con ese cometido, la escuela se convirtió en la institución que más requirió la producción de una oferta impresa especíca para la concreción del currículum obligatorio que garantizaría la materialización de la escolarización y homogeneización de la población diversa entrerriana, para cuyo n, la enseñanza de la lectura y la escritura resultaban vitales. La constitución de la pedagogía como disciplina cientíca gracias a la impronta del positivismo pedagógico y la expansión de las Escuelas Normales formadoras de maestros hicieron posible la producción y circulación de saberes referidos a los diferentes métodos a la vez que convencer/ imponer al interior del campo profesional cuál era el mejor método para enseñar a leer y escribir. Indicativo de ello fueron los debates que los maestros normalistas mantuvieron en las Conferencias Pedagógicas. Así el triunfo del método “Palabras Generadoras” y la promoción de aquellos textos que seguían este método se debió a que este discurso pedagógico moderno logró persuadir a los maestros sobre su ecacia a partir de una sólida funLibro de Lectura 1895
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damentación pedagógica que se alzaba como inobjetable por sustentarse en la lógica de la ciencia misma. Enseñar a leer con el “mejor método” implicó también la difusión de un conjunto de prescripciones. Cómo y qué leer se convertirían en los ejes centrales de la política de constitución y producción de los sujetos lectores entrerrianos en el período que nos ocupa.
MÉTODOS Y TEXTOS EN DEBATE El método de Palabras Generadoras fue desde la última década del siglo XIX recomendado como “el” método para enseñar a leer y escribir desde las órbitas ociales de la provincia. Sin embargo, entrada la segunda década del siglo XX, la cuestión de la elección del mejor método era todavía una cuestión central en los debates que maestros y directivos mantuvieron en las Conferencias Pedagógicas Doctrinarias Privadas. En aquellos se materializaron un conjunto de tópicos que, más allá del objetivo central de consensuar para homogeneizar lo referido al método y a los procedimientos a desarrollar para enseñar a leer y a escribir en todas las escuelas primarias provinciales, tendieron, por una parte, a sedimentar una sólida fundamentación pedagógica que eliminara o disipara todo tipo de dudas referidas a su conveniencia. Señalar su conveniencia pedagógica, signicaba elaborar una argumentación crítica, demoledora y de impugnación hacia los otros: “los no recomendados” pero que, más allá de sus desventajas pedagógicas, eran preferidos por diferentes maestros al interior de la provincia. Es que eran varios los métodos que se podían emplear en la enseñanza de la lectura y la escritura inicial: el alfabético, el fónico, el ecléctico o de Palabras Generadoras. Para quienes acordaban en señalar al ecléctico o de Palabras Generadoras como el mejor método, el alfabético era el más antiguo y el más defectuoso porque requería como condición inicial que el niño aprendiera los nombres de cada una de las letras del abecedario para luego el maestro poder enseñarle la sílaba. Después del deletreo de las sílabas, seguía el de las palabras. De la lectura de las palabras se pasaba al de las frases, y así hasta llegar a la lectura corriente. A los ojos de aquellos maestros, las inconveniencias pedagógicas del alfabético eran contundentes porque se requería mucho tiempo para que los alumnos memorizaran todas las sílabas para poder reconocerlas y deletrearlas en cada palabra. Porque el nombre de las letras no se correspondía con ninguna cosa real y no sugería al alumno el sonido que cada una de ellas representaba. Por las razones apuntadas, decían, fue que en muchos países éste fue abandonado y reemplazado por el fónico, que también era pedagógicamente objetable. Al igual que el alfabético, el fónico era un método sintético, pues comenzaba por las partes para llegar al todo. Pero a diferencia de aquel no se descendía hasta los elementos más sencillos del alfabeto, esto es, a cada letra, sino que se
comenzaba por las sílabas. Los alumnos no aprendían el nombre ni la forma de la letra, ya que desde un principio se les enseñaban los sonidos juntamente con el signo que los representaba. En éste no se deletrea como en el alfabético, ya que su procedimiento interno era el silabeo. Así, el niño debía aprender primero las vocales porque representaban los sonidos puros, luego las sílabas simples formadas por una consonante y una vocal, después las sílabas compuestas, luego las palabras concretas formadas con las sílabas aprendidas y, por último, la lectura de las sentencias donde se aplicaba constantemente el silabeo. Si bien el método fónico tenía indudables ventajas frente al alfabético presentaba, también, varios inconvenientes porque prescindía de los elementos sencillos, en la medida en que si el sonido de la sílaba era simple para el oído aparecía siempre compuesto para la vista; era abstracto, pues las sílabas aisladas no tenían ninguna signicación para el niño, requería de mucho tiempo porque solicitaba del niño como condición previa el aprendizaje memorístico de los sonidos de todas las sílabas del idioma para llegar a la lectura de las palabras. Tanto el método alfabético como el fónico eran “antinaturales” desde la perspectiva de sus detractores porque comenzar por las partes y no por el todo contravenía a la naturaleza misma. Sin embargo, más allá de estas críticas, estos maestros reivindicaban como positivo su procedimiento interno: el silabeo. A diferencia de estos métodos sintéticos, los analíticos seguían el procedimiento inverso: empezaban por el todo para llegar a sus partes. Ejemplos de métodos analíticos eran los ideados por Jacotot y por Vogel. Si bien el de Vogel tuvo en principio numerosos partidarios al haber sido evaluado por muchos como insuperable, sin embargo, estos maestros, desde la autoridad que les daba su práctica pedagógica en las escuelas provinciales, argumentaban que podían comprobar con su experiencia que el analítico daba me jores resultados cuando se lo combinaba con el sintético. Justamente, de esa combinación se originaba el método ecléctico, esto es, el de Sentencias y el de Palabras Generadoras. En este sentido, antes de empezar con la enseñanza simultánea de la escritura y la lectura, su aplicación requería ciertos ejercicios preparatorios de lenguaje y dibujo. ¿En qué consistían ellos? Los de lengua je, en conversaciones familiares entre el maestro y el alumno. Su n inmediato no era transmitir conocimientos sino ejercitar los órganos vocales. Los de dibu jo, en la ejercitación de una serie de líneas a n de formar la
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destreza muscular de la mano. Entonces, una vez preparados los órganos vocales y formada la habilidad de la mano, recién se podía proceder a la enseñanza simultánea de la escritura y la lectura. En los métodos eclécticos se podía proceder de dos formas o maneras diferentes, según se adoptase el método de sentencias o el de palabras, esto es, según se partiese de una oración o bien de una palabra. Sin embargo, el método de sentencias tenía la desventaja de ser muy complicado en la medida en que se le debía presentar al niño una frase entera que, después de leerla, se debía separar por palabras, luego en sílabas, y luego en letras, haciendo ejercicios de deletreo y así continuar hasta terminar la frase. Con las inconveniencias presentadas por éste se pensó en una mo-
dicación y, es así, como los ensayos hechos a posteriori reemplazaron las oraciones por las palabras. Llevó varios nombres: “Método Natural”, “Método de Palabras Normales”, “Método de Palabras Generadoras”, “Método Analítico-sintético”, “Método Ecléctico”. Para sus defensores era el más perfecto, porque condensaba todas las bondades de los demás. Ahora bien, por qué se denominaba al método ecléctico Palabras Generadoras? Porque cada palabra enseñada operaba como generatríz de otra a enseñar, esto es, los elementos constitutivos de una entraban en la formación de la otra, por ejemplo: té, tela, lana, etc. Según sus defensores eran tres las operaciones fundamentales que se ejecutaban en su aplicación: observación del objeto cuyo nombre se quería enseñar y de su signo escrito, análisis de las partes componentes de la palabra y síntesis de las letras y sílabas reconstituyendo la palabra analizada. La elección del método de Palabras Generadoras como “el método para enseñar a leer y escribir” era coherente con la concepción de conocimiento positivista que se sustentaba en dos características básicas: la consideración del conocimiento como entidad, como un dado y la creencia de que ese dado sólo podía ser aprendido por los sujetos
si se lo parcelaba en unidades discretas y fácilmente asimilables. En este sentido, y frente a una realidad confusa y “caótica” la ciencia positivista tendía a buscar un campo de conocimientos homogéneos, a hacer una división arbitraria de los procesos y de los fenómenos y a utilizar la vía experimental y un lenguaje formalizado para evitar toda supuesta ambigüedad. Se consideraba que sólo esta vía era exitosa para lograr un conocimiento able. De este modo el positivismo construyó un modelo de actividad de conocer que reducía los procesos a “hechos” y descartaba -en tanto inasibles- a todas las articulaciones -en particular las no cuanticables- entre esos hechos y, por supuesto, a las contradicciones. El modo de conocer propugnado por el positivismo fue atomizado en tanto apuntaba a apropiarse de las partes del todo natural o social. Al partir de la noción de individuo abstracto se eliminaba de la conciencia la noción de totalidad que era previa. Así su correlato en la construcción del conocimiento fue el recorte de unidades del acervo cultural témporo-espacial, sin contemplar su carácter arbitrario y sin intentar descubrir los procesos de producción presentes en la construcción de cada unidad nocional (Entel, 1988: 11-18). Sorteada la dicultad de la elección del mejor método y construida la argumentación pedagógica que fundamentaba las razones de su conveniencia lo que restaba era consensuar cuál de todos los textos que seguían el método de Palabras Generadoras era “el mejor” para enseñar a leer y escribir en el menor tiempo posible. Determinar “el mejor texto” para enseñar a leer y escribir simultáneamente hizo que los maestros normales que tuvieron a su cargo la responsabilidad de las Conferencias de estos ramos, dedicaran buena parte de la misma a ejemplicar a partir del libro elegido, sus bondades.
devenir de las Conferencias Pedagógicas. Los maestros normalistas entrerrianos al no llegar a un acuerdo en relación a cuál era el mejor libro para enseñar a leer y a escribir por medio del método de Palabras Generadoras -al que todos reputaban como el mejor por sus conveniencias pedagógicas- y al acordarse en relación con la conveniencia de no eliminar el texto en primer grado inferior, llevaron adelante la enseñanza de ambos ramos instrumentales con el que a cada uno le resultaba más apropiado para tales nes. En los hechos esta libertad de elección estuvo acotada a aquellos que seguían el método ocialmente aceptado: “Veo y Leo” de E. López, “La Mamá” de C. Vergara, “La Palabra” de Gragña, “El Nene” de A. Ferreyra, “Paso a Paso” de J. H. Figueira y “La Lectura” de V. Mercante. Esta elección debía ser responsable y, por lo tanto, mantenida a lo largo de todo el año escolar. Enseñar a leer y a escribir con el mejor método -el de “Palabras Generadoras”- implicó también la invención y difusión de prescripciones tendientes a garantizar la ecacia deseada. Adquirida la lectura en tanto instrumento había que idear los mecanismos y estrategias que pusieran coto a la imaginación de los niños -por cierto perniciosa-. Se trataba de saber leer pero, también, de encauzar el cómo y el qué leer . * Magíster en Educación. Docente de la cátedra Historia Social de la Educación Argentina, FCE, UNER. Jefa de Sección Capacitación Docente, Subsecretaría de Educación y Derechos Humanos, Municipalidad de Paraná.
Paralelamente a esta polémica, en las Escuelas de Aplicación de las Escuelas Normales del país se ensayaron diferentes experiencias pedagógicas: la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado infantil sin texto y con texto. Empero, hacia 1914, la evaluación de los resultados de dichas experiencias fue contundente: “no eliminar el texto en el grado infantil”. Indudablemente, la decisión de no eliminarlo -más allá de que no se llegara a consensuar cuál- tenía por objetivo controlar “la imaginación o la creatividad” de los docentes -de alguna manera peligrosa- al interior de las aulas. Es decir, los normalistas al acordar que el mejor método era el de Palabras Generadoras y al tener el apoyo ocial de tal decisión vía Reglamento o vía Inspección garantizaban el triunfo de la uniformidad del método, más allá de los matices de procedimientos que ofrecían el con junto de los textos aprobados y, porque no, la batalla que simbólicamente entablaron con Lámina libro VEO VEO los maestros no titulados en el
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Página Libro de Lectura Pinino
HISTORIAS Y ANÉCDOTAS SOBRE EL GUARDAPOLVO BLANCO
Podría armarse que en nuestro país, el guardapolvo blanco es uno de los elementos que más identica a la escuela pública, si bien existen muchas instituciones educativas que ya lo han dejado de usar, hay algunas que siguen conservando esta tradición. Es interesante destacar que no existe solo un modelo de guardapolvo: están los tableados con botones en la espalda que eran usados por las niñas; con cuello solapa y prendido adelante usado por los niños, y en las últimas décadas también se ha implementado el uso de chaquetilla.
Este uniforme que algunos sostienen Comenzó una cruzada a favor del que se implementa en la época de guardapolvo en la que había que lidiar Sarmiento, en realidad se comienza a con padres rebeldes y otros que no enusar a principios del siglo XX, ya que tendían porque la escuela gratuita los antes se entendía que no se debía obligaba a hacer un gasto no contemobligar a las personas a comprar un plado en sus magros presupuestos. En uniforme por el costo que implicaba muchos colegios se organizaron rifas y bailes para ayudar a otras escuelas para las familias. en la compra del género para los guardapolvos.
Rápidamente estos fueron incorporados a la vida escolar tanto para docentes como para alumnos.
El motivo que lleva a la implementación del delantal blanco es proporcionar un vestuario económico, higiénico y democrático que acompañara la expansión de la escuela, pero además era una forma de igualar a los niños para que no existiera distinción de clases sociales. Si bien existen varias versiones sobre el origen del guardapolvo, uno de los que se atribuye su creación es Pablo Pizzurno, destacado educador con una larga trayectoria en el sistema educativo. Pizzurno ocupaba el cargo de Inspector General en la Capital Federal cuando observó que había algunas alumnas que concurrían a la escuela con vestidos lujosos. Haciendo hincapié en la moralidad, creía que el lujo y la ostentación se enmarcaban dentro de la frivolidad y esto podía llevar a prácticas “non sanctas”. Según este Inspector las mujeres con tempera-
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mento débil y con tendencia a la su- Un interesante interrogante es ¿Por percialidad estaban más expuestas a qué los guardapolvos en Argentina caer en tentaciones que los hombres, son de color blanco? La metáfora de es por ello que debían ser mas cuida- las palomitas blancas es muy común dosas y discretas en apariencias para para referirse a los estudiantes en garantizar la decencia. nuestro país. El color blanco para muchos simboliza la pureza, la igualdad, Este reclamo sobre la peligrosidad del la inocencia, pero también permite delujo y la ostentación lo llevó a solicitar tectar la transgresión. el uso del delantal igualador. En los escritos no se señala la fecha de la pro- El guardapolvo permite tener un cierpuesta, pero aparentemente se habría to control inmediato tanto en alumnos realizado entre 1904 y 1909 mientras como en docentes. ocupaba el cargo de Inspector Jefe. Por otra parte se consideraba que el En 1915 se promulga un decreto que blanco era el mejor color para la ropa no sólo autoriza sino que recomien- higiénica, es liviano y buen conductor da el uso de delantales blancos para de calor, además el color blanco era el personal docente de las escuelas muy fácil para detectar la limpieza y de la Capital. Se lo consideró “buena prolijidad. práctica”, porque “además de inculcar en los niños la tendencia de vestir con sencillez, suprimirá la competencia en los trajes, etc., entre el mismo persoProfs. Gisela Ekkert, Susana Ortega. nal.” (Circular 101 del CNE, 23 de diciemComisión del Bicentenario. CGE bre de 1915, Expediente 19) .
Bibliografía Balmaceda, Daniel. Historias insólitas de la historia Argentina: desde que Urquiza llenó su casa de hijos hasta que Alfonsina se vistió de mar, Grupo editorial Norma, Buenos Aires, 2007 Linardi, Stella Maris. “Oscar o el Guardapolvo Blanco”, Dunken, Buenos Aires, 2006. Pizzurno Pablo, El educador Pablo Pizzurno. Recopilación de trabajos. Más de medio siglo de acción cultural en la enseñanza secundaria, normal y primaria, Buenos Aires, Congreso Nacional, 1938.
“En 1928 íbamos a la escuela de punta en blanco, de acuerdo al veredicto de nuestro padre español: el nuevo guardapolvo estaba exageradamente almidonado, zapatos domingueros, peinado a la gomina (otra tortura), medias tres cuartos, camisa clara y corbata oreada. Nuestra madre se ocupaba de que no se conociera nuestra pobreza, en detrimento de otras necesidades hogareñas.” 19
GEOPOLÍTICA E INTEGRACIÓN: EL CASO DE LA UNER Diana Levín-José Villarruel* En la indagación historiográca la relación entre memoria y olvido constituye una trama conictiva. Su solución depende no sólo de las estrategias del método, sino de las diversas formas de representación de la realidad en una coyuntura histórica puntual. Los grupos humanos construyen un orden del tiempo y un perl del pasado que depende de la diversidad de sus posiciones sociales. Las imágenes más resistentes y más cristalizadas –aquellas que dotan de sentido a una época-, suelen corresponder a omisiones y re-invenciones. Todas ellas, verdaderas o falsas, cumplen la función de situar al pasado respecto del presente. En los orígenes de la Universidad Nacional de Entre Ríos, ese conicto, esa distancia que media entre lo que se oculta y lo que emerge, se presenta de dos modos diferentes. Tanto las fuentes documentales como las que proceden de la historia oral insisten en un desempeño protagónico de la sociedad en su acta fundacional. Al mismo tiempo, esa conciencia histórica tiende a enmascarar, e incluso a embellecer, la estrategia geopolítica impulsada por el gobierno nacional. En esa estrategia, incorporada como propia por la colectividad local, la universidad funcionaría como un factor de desarrollo y cohesión cultural en una región de frontera en la que, por denición, era necesario controlar la amenaza externa.
LOS ORÍGENES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS. LAS PRIMERAS INICIATIVAS En Entre Ríos, en la década del ‘50 una serie de actores sociales y políticos trabajaron sistemáticamente por la creación de una universidad. En la conciencia de los actores institucionales, la creación de la UNER “…obedeció a una demanda histórica y reivindicativa de la población de la provincia. Consistió en la aglutinación bajo un mismo Rectorado de una serie de unidades académicas preexistentes que dependían de otras jurisdicciones -Universidad del Litoral, Universidad Católica Argentina- más otras que se crearon conjuntamente con la Universidad.”. Sobre el margen norte del río Uruguay, la zona de inuencia del único establecimiento educacional de importancia -la Escuela Nacional de Comercio- abarcaba desde la región aledaña a Concordia hasta el norte y noroeste de la Mesopotamia. La formación de los peritos mercantiles, aunque hasta cierto punto satisfacía las necesidades de la época, concluía con el ciclo del nivel medio. De allí, el interés por desarrollar un curso universitario de contadores del que se carecía de antecedentes desde su clausura en 1930 con la Gran Depresión.
maron en 1954 cuando se inauguró el primer Curso de Contadores dependiente de la Universidad Nacional del Litoral. Durante esos años y desde 1951, las gestiones del gobernador Albariños permitieron que la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Litoral, planicada para tener su sede en la ciudad de Rosario, funcionara en la ciudad de Paraná. Lo que se proponía era una universidad articulada con las necesidades de desarrollo de la provincia y cuya concreción no signicara la mera repetición de carreras tradicionales. El proyecto preveía mecanismos para la consulta sistemática a la comunidad con el n de detectar necesidades y adecuar las respuestas que la universidad estuviera en condiciones de satisfacer. Durante la década del 60 la política universitaria iniciada con un proyecto represivo, fue adoptando en el último tramo del régimen un sesgo modernizador y tecnocrático. La crisis del régimen autoritario, la creciente inserción de la población en los procesos políticos, las demandas de las asociaciones intermedias y los diversos movimientos sociales conformaron un perl de esos tiempos en el que no se encuentra ausente la región. Entre los meses de mayo de 1971 y 1973, el gobierno nacional del Gral. Lanusse autoriza la creación de dieciséis universidades nacionales en el interior del país. El entonces interventor en la provincia de Entre Ríos Brigadier Fabre solicitó a las autoridades de Universidad Nacional del Litoral la creación de “Centros de Estudios Superiores que satisfagan antiguas y sentidas aspiraciones de la comunidad local” al tiempo que apoyaba la creación de las delegaciones regionales de Paraná y Concepción del Uruguay de la Universidad Tecnológica Nacional y la Universidad Privada de Concepción del Uruguay “La Fraternidad”. Finalmente y con el propósito de crear “una universidad de frontera que fortalezca culturalmente la zona del río Uru guay y que al mismo tiempo sea polo de atracción de una amplia región de la Mesopotamia”, solicita al gobierno nacional: “el apoyo para que se concrete la creación de la UNER y a los efectos, que se constituya la Comisión para el Estudio de Factibilidad de la misma”.
El citado Estudio de Factibilidad fue elaborado precipitadamente. Mientras ignora y omite el proyecto que se había diseñado en la década anterior, encuadra la creación de esta Universidad y sus nalidades a los objetivos y políticas nacionales1, el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad 1971-75 y el Programa de Ordenamiento y Transformación de la Provincia de Entre Ríos de 1967. En su justicación claramente se enfatiza el componente de carácter geopolítico: “la Provincia Las iniciativas del Concejo Deliberante de la época o de los de Entre Ríos constituye una zona de frontera destinada a recientes egresados nucleados, junto con otros sectores servir como puente de integración de Argentina en la Cuenca sociales, en la Asociación Amigos de la Ciudad, se consu- del Plata por las importantes obras de interconexión proyec20
tadas y en marcha y, al mismo tiempo, como valla de contención ante posibles proyectos expansionistas”. Y advierte: “mantener culturalmente vacía a esta zona de frontera crítica constituiría una grave debilidad geopolítica en un punto vital para la defensa nacional.” 2
CREACIÓN DE LA UNER, LA FRONTERA EN LOS RASGOS FUNDACIONALES. La Universidad Nacional de Entre Ríos fue creada el 10 de mayo de 1973 por Ley. Desde sus orígenes el componente geopolítico ha constituido un rasgo decisivo de su “contrato fundacional”. Esta marca de origen le otorga una particularidad al mandato explícito que porta, rasgo que ha estado presente durante el proceso de institucionalización y se ha actualizado por reposición o redenición en cada coyuntura institucional. El golpe militar de 1976 profundiza la política universitaria iniciada por la llamada misión Ivanisevich. Se sanciona la Ley 21.276 que signicó para las universidades nacionales una intervención directa del gobierno militar a través de rectores interventores, con estricto control ideológico, político, educativo y cultural, la reducción presupuestaria, la desvinculación de la política cientíca del ámbito universitario, represión, emigración, desapariciones y cesantías de docentes y estudiantes y el consecuente debilitamiento del campo cientíco. Con una particular distribución se ubicó el Rectorado en Concepción del Uruguay; las Facultades de Ciencias Económicas, Ciencias de la Educación y Trabajo Social en Paraná; las Facultades de Ciencias de la Administración y Ciencias de la Alimentación en Concordia; las Facultades de Ciencias Agropecuarias y de Ingeniería en Oro Verde y la Facultad de Bromatología en Gualeguaychú.
REGRESO A LA DEMOCRACIA En nuestro país, desde mucho antes de 1983, pero sobre todo, a partir de la crisis de la deuda externa, el sistema educativo global se enfrenta con una herencia que lo limita en su función social, económica y política y con los desafíos alentados por el pluralismo del sistema político. En la historia universitaria se inauguró un período de cambio que aunque no era inédito, en cierta forma, intentaba reactualizar los postulados de la Reforma Universitaria de 1918. A tan sólo dos días de asumir el gobierno, el entonces presidente electo Dr. Alfonsín, impulsó acciones tendientes al restablecimiento de la autonomía y el cogobierno de las Universidades Nacionales. Con ello se pretendía regularizar la oferta educativa mediante concursos, democratizar la vida política interna y restablecer los claustros con el régimen de gobierno tripartito. En los comienzos de 1986, por primera vez en los últimos veinte años, las autoridades fueron elegidas en Asambleas de los tres claustros. La normalización de las casas de estudios mediante el ejercicio de libertades democráticas, contribuyó a estimular una débil inmigración por la que retornaron algunos académicos de prestigio. El ingreso irrestricto constituyó otro pilar de la política ocial, lo que provocó un verdadero estallido de la matrícula
y obligó al gobierno a crear condiciones de infraestructura más adecuadas. En esa coyuntura, las demandas postergadas de la población enfrentaron a las universidades tradicionales con los desafíos de la masividad de la enseñanza. Este fuerte crecimiento de la matrícula determinó un incremento signicativo del personal docente y una expansión de las inversiones en construcción y equipamiento. El aporte scal que, en el marco de la crisis económico-nanciera, se mantuvo constante aunque más tarde tendió a decrecer, conformó uno de los factores que contrajeron salarios docentes y explican las reiteradas huelgas de los años 1987, 1988 y 1989. El empobrecimiento de los sectores medios, las demandas tendientes a la modernización de la producción cientíco-tecnológica y el proceso de democratización condujo a la inédita consolidación del movimiento gremial de docentes universitarios, la CONADU, como así también al protagonismo alcanzado por la Federación Nacional de Estudiantes en este período. Como producto de las preocupaciones por el desarrollo y la coordinación del sistema, en 1985, se creó el Sistema Interuniversitario de Cuarto Nivel (SICUN) y, en diciembre del mismo año el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Este surgió como organismo de asociación voluntaria para nuclear a rectores de universidades autónomas con el propósito de lograr la autorregulación del sistema, planicar políticas y actividades interinstitucionales y encarar una tarea compleja en la búsqueda de consensos que aseguren la concreción de los acuerdos.
EL PRIMER COGOBIERNO Durante el período de la normalización universitaria iniciado con el advenimiento de la recuperada democracia, en diciembre de 1983, le cupo al Dr. Eduardo Barbagelata la tarea de reorganizar la UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS, hasta lograr su pleno funcionamiento con su gobierno propio de carácter tripartito, compartido por los representantes de los docentes, los estudiantes y los graduados. Durante su gestión se realizaron los primeros concursos para la designación de los profesores de las distintas Facultades, se organizaron los padrones de estudiantes y de graduados, y se aprobaron en el Consejo Superior Provisorio las normas estatutarias que enmarcaron las primeras elecciones democráticas. Surgieron así los Consejos Directivos y Decanos de cada Facultad. Finalmente, el 26 de abril de 1986 se reunió en el histórico Colegio de Concepción del Uruguay la primera Asamblea Universitaria en la historia de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS, que eligió a su primer Rector, designación que correspondió al Dr. Barbagelata. http://www.uner.edu.ar/ *Diana Esther Levín Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación - Coordinadora Académica del Núcleo Disciplinario Educación para la Integración de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo Profesora Titular Ordinaria Facultad de Ciencias de la Administración – Univer sidad Nacional de Entre Ríos. *José Villarruel Profesor de Historia. Director del Proyecto Profesor Regular e Investigador Área Sociología Histórica del Instituto Gino Germani. Universidad de Buenos Aires
1 - Decreto N°46 del 17 de junio de 1970. 21 2 - UNER Estudio de Factibilidad 1972.
LA FORMACIÓN DOCENTE PROVINCIAL EN EL NIVEL SUPERIOR UNA MIRADA EN EL BICENTENARIO DE LA PATRIA Mg. María del Rosario Badano *
Las políticas para la formación docente no pueden discutirse en un vacío histórico y político, ni por fuera de las políticas educativas para los otros sectores. Tampoco se pueden narrar, discutir y elaborar sin sujetos. Parece obvio pero no lo es en tanto, un sin número de problemas que tenemos han permanecido invariantes en el tiempo porque algunos de los elementos que menciono han estado ausentes. Así, las diferentes conformaciones educativas en distintos períodos históricos expresan ideas, concepciones y principios que las han originado y las apuestas a futuro que contienen. Sus modicaciones, son el reejo de cambios económicos, sociales y políticos, como también producto de las luchas de distintos sectores involucrados o de controversias teórico-pedagógicas e ideológicas de cada momento histórico particular. En cada contexto nacional o provincial, el sistema educativo organiza el funcionamiento de los niveles de enseñanza y de los establecimientos escolares. Este ordenamiento se concreta en leyes, reglamentos y resoluciones que ordenan la vida de las instituciones y personas que en ella trabajan y estudian. Esta relación tiene una existencia histórica concreta y sólo puede ser comprendida en cuanto trama de manifestaciones sociales determinadas. La formación docente en la provincia de Entre Ríos está en la génesis del sistema educativo nacional ligada necesariamente a la presencia la Escuela Normal de Paraná en una primera instancia. En 1970 se asume la decisión política de desprender del Nivel Medio la formación de maestras por lo que adquiere entidad terciaria en un primer momento en las escuelas normales y luego conformando el Nivel Superior en la Provincia. De allí en más, el proceso de búsqueda y consolidación, como de diferenciación y especicidad del nivel ha sido constante. El que y para qué en la formación de egresados no ha estado exento de rupturas, debates, continuidades e invariantes tanto en las prácticas que se sostienen como en el tiempo histórico habitado. Los debates acerca de la formación, son los debates acerca de la escuela pública que queremos. Cuando comenzaba a congurarse el nivel, la dictadura de 22
1976 irrumpe… instalando una articulación de elementos espiritualistas, activistas y religiosos trascendentes de larga data en la historia de la educación argentina, con signicantes de la modernización cultural de las décadas del 60 y 70 en nuestro país en el que la tecnocracia aparecía desprendida de todo contexto y memoria. Nace la idea del educando en tanto sujeto descontextualizado y lo nuevo como el escenario deseado. Con la democracia del 83 la búsqueda y reconstrucción se profundizan y podemos advertir del 80 a la reforma del 94 al menos tres propuestas políticas del orden nacional (MEB, PTFD y Ley Federal) más la suma de reformas provinciales, que de una manera u otra han tenido un impacto importante en las instituciones. Estas propuestas actuaron sobre un sistema de formación y perfeccionamiento docente que se fue constituyendo a lo largo de nuestra historia, a través de sucesivas ampliaciones que no aparecen articuladas entre sí. Los temas referidos al autoritarismo y el currículo se ubicaban en el centro de la escena; es decir la democracia y el qué y cómo enseñar. La reforma del 94 remite necesariamente a la acreditación, implementación de nuevos diseños, organización por Departamentos, capacitación o reciclaje/reconversión de docentes. La puesta en marcha de cada una de estas iniciativas tuvo su correlato en las funciones tanto institucionales como personales que hubo que encarar: tanto en la carga horaria, el destino de materias y actividades, como las diferentes afectaciones de las que fueron objeto a tareas no previstas ni esperadas. Esta reubicación se produce en una época en que la instrumentalización de la razón o racionalidad instrumental había llegado a su punto máximo. Intervino en la subjetividad docente generando nuevos modos de relación con el conocimiento, los pares, los estudiantes. La acreditación tanto institucional como personal fue uno de los ejes. Por otra parte la persistente creencia de la sociedad en la omnipotencia de la demanda a los IFD que serían capaces de modicar la realidad educativa. Esta armación además de encerrar ideas funcionalistas y tecnológicas, sobrevalúa el tiempo de formación inicial depositando en una agencia toda la responsabilidad del sistema. Por otra parte, genera una cierta dosis de desentendimiento e impotencia por parte de los docentes de los institutos para trabajar con esa “compleja realidad educativa”, ambos extremos no solo se quedan a mitad de camino sino que obturan las dimensiones complejas, ricas y complicadas de lo educativo. Se buscaba una explicación binaria, una bisagra, que relacione dos realidades. Fue y es preciso comprender por qué y sobre qué se actúa. Esta comprensión que siempre es histórica, es también contemporánea. En el año 2000 se segmenta el sistema educativo de Nivel Superior cuando se crea la Universidad Autónoma de Entre Ríos sobre la base de los institutos de formación docente y técnica de la provincia. Dos sistemas conviven en la forma-
ción, de dependencia diferente pero bajo la órbita política y presupuestaria de la jurisdicción. Esta situación y el contexto en que emerge genera un mapa de preguntas que es necesario inventariar. El desmontar ciertas ideas, concepciones y creencias que solo su forzada repetición ha vuelto verdaderas. La formación docente sin embargo es una apuesta eminentemente política en tanto construcción de un espacio público, constitución de identidades de carácter político, pero también en sus intervenciones con lo cultural, lo social, y en nuestro caso, con lo pedagógico. Lo político trae la acción, encarna la voluntad de sentido. Lo social, las necesidades sociales, eje y motivo principal a la hora de distribuir conocimiento, a la hora de organizar el proceso educativo y la convivencia escolar. De cara al Bicentenario ¿cuáles son los problemas que se priorizan en la formación docente, de qué modo se lo hace, cual es el contenido que se pone al denirlos y el modo de abordarlos? ¿Qué mirada se construye sobre la escuela pública para la que se forma? ¿De qué manera se trabaja en la formación docente para desentrañar las deniciones políticas e ideológicas que están detrás de los modos de nombrar los problemas educativos y que van a verse reejadas en el modo en que se las enfrente, resuelva o se los niegue? Los jóvenes que ingresan a la Formación Docente, provienen en gran medida de los sectores sociales más pobres, de escenarios culturales y sociales periféricos. Tales escenarios reconocen en algunos casos, marcas de exclusiones en lo social, económico y cultural sobre las que es necesario traba jar. En la complejidad que signica la formación de maestros y profesores y su conguración histórica está presente la intencionalidad de generar procesos de apropiación de conocimiento disciplinares, pedagógicos, didácticos inscriptos en las historias educativas particulares y sociales.
La búsqueda de respuestas y nuevas preguntas será parte de la apuesta que estudiantes y profesores desarrollemos para que sea posible enseñar, aprender y transformar en la escuela hoy. Formación, historia y política en una relación dialéctica es la que va a hacer de este maestro/profesor un sujeto lúcido y comprometido en esta sociedad compleja. Es un trabajo inherente a la formación docente problematizar la relación función social de la escuela, conocimiento y contexto. Pensar a las instituciones como espacio de enseñanza para la transformación, de producción de conocimiento y saberes, de interrogación es pensarlas como espacio de nuevas relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, la pregunta, el análisis, la crítica, la iniciativa y la creación. El desafío consiste en nombrar las posibles reconstrucciones en el que la escuela y los institutos formadores son parte del mismo escenario. El contexto es constituyente, parte de los problemas, no existe por fuera de los alumnos, las condiciones de vida, el sentido del trabajo. Hay que resituar al problema de la formación desde el entramado de aspectos que lo constituyen y que la interpelan. Contexto, política, sujetos conocimientos y prácticas son solo algunos de ellos. *Prof. Superior en Ciencias de la Educación. Mg en Investigación Cientíca. Docente universitaria de grado y post grado, investiga dora en temáticas relacionadas con la universidad pública. Formadora de maestras y profesores. Autora de libros y artículos de su especialidad. A partir de febrero de 2009 se desempeña como Decana Organizadora de la Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS: UNA OPORTUNIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PARA JÓVENES ENTRERRIANOS. M.S. Graciela Mingo de Bevilacqua* y C.C. Susana Rivas**
La Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) fue c reada por la Ley Provincial Nº 9.250 sancionada el 8 de junio del 2000. Su creación respondió a una propuesta política que intentó hacerse cargo del desafío de organizar una nueva oferta educativa a nivel superior que diera cuenta de las necesidades de la vida social, económica, política y cultural de la sociedad entrerriana. En su conformación se incorporaron escuelas medias con una larga historia en el entramado educativo entrerriano. 23
Desde su creación esta Universidad dirimió tensiones de distintos sectores, primando las voces que se tradujeron luego en la voluntad de los actores del Estado Provincial, los Estados Municipales, de algunas organizaciones políticas –gremiales y de la sociedad civil vinculadas a la producción y la educación. Se concibió así a este proyecto como espacio institucional que signicaba nuevas oportunidades de la política educativa primordialmente para el Nivel Superior teniendo presente su territorialidad como espacio constitutivo de la Universidad pública y desde la perspectiva de entender a la educación como bien social público. Por Decreto Nº 806, de fecha 20 de junio de 2001, el Poder Ejecutivo Nacional, en consonancia con la recomendación efectuada por la CONEAU otorga reconocimiento nacional a la UADER, le concede a sus títulos dicha validez y establece que la reconversión será supervisada mediante informes periódicos evaluados por la CONEAU.
La Resolución Nº 787/09 del Ministerio de Educación de la Nación dispone la nalización del proceso de seguimiento por parte de la CONEAU respecto del plan de reconversión institucional y académico de la UADER, produciéndose así el aanzamiento de esta Universidad pública, abierta y gratuita. En el ámbito Provincial la Universidad adquiere el rango de autónoma a través de la reforma de la Constitución Provincial (Art. 269), sancionada a nes del año 2008.
Estructura de la Universidad Desde el año 2004 la Universidad en el nivel superior comprende cuatro Facultades: • Humanidades, Artes y Ciencias Sociales • Ciencia y Tecnología • Ciencias de la Gestión • Ciencias de la Vida y la Salud Y cinco escuelas de nivel preuniversitario que abarcan el nivel inicial, primario, secundario: • Escuela Técnica Provincial de Nivel Medio y Superior Nº 35 “Gral. J. de San Martín” • Escuela Normal Superior “J. M. Torres” • Escuela Agrotécnica Nº 1 “J. B. Alberdi” • Colegio Superior “J. J. de Urquiza” • Escuela Normal Rural Nº 8 “Almafuerte”
EL PERFIL DE LA UNIVERSIDAD Hacia 2008, la UADER atraviesa un proceso de crecimiento y consolidación como casa de altos estudios, habiendo obtenido casi en el 90% de sus carreras el reconocimiento ocial y la validez nacional de los títulos por parte del Ministerio de Educación de la Nación. Comprenden 33 Tecnicaturas, 28 Profesorados, 25 Licenciaturas, 2 Traductorados, 1 carrera de Articulación y Complemento Curricular, que totalizan 88 opciones de estudio. Como institución democratizadora de los saberes, ha generado programas y propuestas institucionales acorde a lograr la identidad universitaria y a un perl propio de ahondar en la inserción social, siendo el mayor desafío el de avanzar en el proceso de normalización. Este quehacer no se reduce a realizar los concursos ordinarios para alcanzar la ciudadanía universitaria, se nutre de un trabajo colectivo que se va forjando en el hacer cotidiano vinculando a todos los actores de la comunidad educativa dándole sentido y promoviendo el compromiso de los actores en el proceso mismo; con contenidos integradores en la construcción más democrática que debe alcanzar la Universidad. La visión de un trabajo en conjunto y de puertas abiertas que se lleva adelante implica un enfoque estratégico un desafío como institución que brega por la autonomía universitaria, el nivel y la calidad académica, teniendo en cuenta la heterogeneidad y las complejidades. Hoy se la distingue desde un compromiso palpado en acciones en una política de construcción colectiva con un fuerte énfasis en la formación de los estudiantes desde una perspectiva creativa y crítica y en la defensa los Derechos Humanos, con espíritu transformador y reivindicando la memoria. Por eso, hay sobradas razones para sostener el lema: “UADER: Compromi so con la Educación en el territorio entrerriano”
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LA MIRADA AL FUTURO Entre los retos actuales se requiere de una planicación con propuestas a corto, mediano y largo plazo, perlado desde los pilares que lleva adelante la Universidad en los diversos aspectos académico, administrativo, investigación y extensión, mirados en un conjunto. En este sentido la actual gestión de la Universidad asume una estrategia pedagógica centrada en asegurar una sólida formación básica y especíca de los estudiantes, para luego permitirle acceder al conocimiento teórico-práctico indispensable en el ejercicio profesional, con identidad y responsabilidad social en distintos ámbitos del medio local, empresarial, cientíco y académico. * Licenciada en Ciencia Política. Magister Scientiae en Metodología de la Investigación Cientíco y Técnica. Decana organizadora de la Facultad de Ciencias de la Gestión de la UAdER (año 2007). Rectora normalizadota de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UAdER). **Computador Cientíco - Maestría en Política y Gestión de la Educación Superior Docente de Facultad de Ciencia y Tecnología de la UAdER. Secretaria Académica de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
LA DIDACTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS Prof. Gustavo Lambruschini*
El conmocionado año 2010 será ante el Tribunal de la Historia también un año de balances y de memorias. En tales circunstancias y menesteres, se trata de evaluar del pasado qué es lo memorable, se trata de rescatar qué es en lo pasado lo memorable, qué es lo que merece el recuerdo y la memoria, pasado en el que la escoria y la ganga abundan y sobran, y aun son lo que prolifera. Lo memorable es lo que del pasado la actualidad y el presente; es lo vivo de lo muerto y sepultado; es -o mejor puede ser- lo que el pasado tiene de vivicante. En las presentes páginas, queremos llamar memorable a la voluntad política educativa de introducir al discurso de los Derechos Humanos en el Plan de Estudios y en el curriculum de todos los Institutos Terciarios de la Provincia de Entre Ríos (1988). También debe juzgarse como memorable la fundación de una Cátedra Abierta de los Derechos Humanos como un aspecto sustantivo de la política educativa provincial. Entonces, en medio de un clima político cultural controvertido, se tomó una decisión que en aquel momento resultaba altamente polémica (pues pervivía el espíritu de la Dictadura), cual era que el discurso de los Derechos Humanos integrara, de pleno derecho y en la plenitud de sus implicaciones jurídicas, políticas y morales, el proyecto de la formación ética y política de todos los estudiantes de los Terciarios provinciales. Un estrépito ruidoso, un coro inarmónico de voces pendencieras, los aullidos de la canalla, se alzó entonces con furia para objetar y recusar aquella voluntad política educativa. La batahola tuvo su eco culminante más tarde, cuando otro gobierno constitucional (sic) quiso desandar el camino emprendido y volver todo a fojas cero. La intentona fracasó. La política educativa de la didáctica de los Derechos Humanos se halla aanzada en la Provincia; la Universidad Autónoma de Entre Ríos, heredera de aquellos institutos, la incorporó -también de forma inédita- al plan de estudio de todas las carreras; en una palabra, aquella voluntad política fundadora parece ser un logro para siempre: un acontecimiento memorable. Sin embargo, la validez de la presencia del discurso de los Derechos Humanos en la educación provincial no es capaz de hacerse valer sólo ante el Tribunal de la Historia sino también ante el Tribunal de la Razón. La introducción de pleno derecho del discurso de los Derechos Humanos en la Educación ciertamente cuenta con sólidos fundamentos pedagógicos; pero no sólo eso: tiene sobre todo una sólida fundamentación ética, losóco-política y también iuslosóca. En efecto: ¿qué discurso podría rivalizar en la formación de un hombre y un ciudadano con éste, este que es el fundamento normativo del Estado de Derecho, de la República y de ese Estado a secas y de esa Sociedad Civil a secas, que quieren inmunizarse contra la objeción de ser simples y puras maquinarias de opresión y de sufrimien-
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to sociales? La didáctica del discurso de los Derechos Humanos intenta colaborar en la formación de un ciudadano, es decir, un sujeto de derechos. Ésta -y no otra- fue la alta y ambiciosa mira fundacional. En efecto, para conocer la denitiva inmoralidad, para saber de la categórica prohibición de que no se debe secuestrar, torturar y desaparecer (asesinar) a un ser humano, basta con el sentido común y la piedad que le genera a todo individuo decente el tener a disposición a un ser humano que puede ser abusado y aun tratado como una cosa. En cambio, formar un ciudadano, más rigurosamente dicho: formarse como un ciudadano, es decir, formarse como un sujeto de derecho -que sabe que son inmorales e ilegítimos tanto la Sociedad Civil como la Sociedad Política o Estado, si éstos violan los Derechos Humanos-, requiere la familiarización consciente y sistemática con su discurso. Vale aclarar que cuando se habla de discurso de los Derechos Humanos, se lo hace con la intención de que éstos y su didáctica no queden restringidos a la lectura y comentario de las Declaraciones de Derechos, sino que haga conocer y reexionar acerca de su fundamentación y acerca de las condiciones históricas y sociales en que éstas fueron enunciadas. Esto se encontraba claramente presente en los contenidos básicos de l os programas de la asignatura. Estos dos elementos antes reseñados, el de saber que se contaba con la Razón y el de saber que se estaba produciendo un hecho que debe merecer el calicativo de acontecimiento histórico, se hallaban lúcidamente presentes al tiempo (1988), en que se expresó la voluntad política-educativa de que éstos integraran el curriculum de los Terciarios Provinciales. La Provincia de Entre Ríos no es ninguna advenediza en el compromiso con los Derechos Humanos; más bien, es una pionera en el país y en el mundo. Por una parte, se estaba consciente de la escandalosa ausencia del discurso en la formación universitaria y terciaria no universitaria. Fue un atrevido acto de orgullo, oriundo en última instancia de la consciencia de la Dignidad del Hombre, lo que llevó a que frente a la hegemonía universitaria de ese positivismo que idolatra la ciencia y la técnica, la Provincia de Entre Ríos, la patria de la Escuela Normal de Paraná y del Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, introdujera a los Derechos Humanos como normas que valen tan universalmente como las verdades cientícas. Más atrevido aún y más valorable aún fue, que la Provincia hiciera lo que las universidades públicas argentinas (y aun del mundo) no hacían y todavía no han hecho, prolongando de esta manera el cercenamiento y la unilateralización de la Razón, restringiéndola a la razón tecno-cientíca, a la “razón instrumental”. Entonces, los institutos terciarios de la Provincia de Entre Ríos de ninguna manera se autocomprendían, por así decirlo, como “los primos pobres” de la universidad. Aquello fue un acontecimiento, aun histórico-universal. Por otra parte, más atrevida aún resultó la voluntad implícita en aquella decisión de que la racionalidad no fuera considerada sólo cientíco-técnica, sino que se reivindicara una racionalidad especíca de la Moral, de la Política y del
Derecho. El discurso de los Derechos Humanos exige que permanentemente la Sociedad Civil y el Estado, las actividades de los ciudadanos y las actividades de los funcionarios y magistrados estatales, se legitimen racionalmente, o sea, que estén en condiciones de argumentar y de dar razones de sus actos a todos los que son miembros de la República, del Estado de Derecho y aun de la comunidad internacional. Las normas que son los Derechos Humanos y que pretenden valer para todos los seres humanos, es decir, universalmente, no sólo deben resistir el examen de la Razón (que justamente le exige racionalidad y universalidad), sino que ellas mismas son un criterio de evaluación ético y político de los actos morales de los ciudadanos y de los funcionarios estatales y, en n, de todas las leyes y todas las instituciones sociales que no quieran padecer el reproche de violar estas normas fundamentales y fundacionales. Esto es lo que signica que valen ante el Tribunal de la Razón, porque tienen razón.
*Profesor de Grado y Posgrado en Universidad Nacional de Entre Ríos y en la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Profesor visitante en muchas otras Universidades del país y del extranjero. Cuenta con numerosas conferencias y publicaciones. Es egresado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) y ha hecho estudios de posgrado en la Universidad de París 8. Actualmente es Ph.
LA EDUCACION TÉCNICA DE CARA AL BICENTENARIO Prof. Hugo De Bueno*
La Educación Técnica se remonta a los albores de la patria, cuando recordamos a ese sacerdote y técnico argentino, Fray Luis Beltrán, gran conocedor de la técnica química y la mecánica, al que el General San Martín le conó la maestranza del Ejercito de los Andes para el que fabricó cañones fusiles, etc. También debo referirme al General Manuel Belgrano, quien además de otros importantes aportes a la Educación proyectó una Escuela Práctica de Agricultura, para impulsar el cultivo racional de la tierra y trazó el plan de una escuela de Artes y Ocios para despertar la vocación y las aptitudes manuales.
formación cientíca y cultural básica se formaba en ocios a los jóvenes de la comunidades rurales alejadas de los radios urbanos y en 1948 las Misiones de Cultura Rural y Doméstica para adolescentes del sexo femenino. El 15 de Noviembre se conmemora el Día de la Educación Técnica en homenaje a la creación en esa fecha del año 1959 por imperio de la Ley 15240, de un organismo autárquico, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), que fuera señero en esa modalidad de educación, permitiendo una mas ágil y eciente organización de toda la Educación Técnica. Escuela Técnica “Enrique Carbó”
el de Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET).
La verdadera eclosión de la Educación En 1898 se funda la Primera Escuela Técnica se produce a partir de la creaIndustrial de la Nación “Otto Krause” ción por un lado de la Dirección Geney en 1900 la primera Escuela Profe- ral de Enseñanza Técnica y por el otro sional de Mujeres, en Buenos Aires. de la Comisión Nacional de AprendizaEn 1917 se resuelve por Decreto del je y Orientación Profesional en el año Gobierno Nacional la creación de doce 1944, que organizaron esta modalidad escuelas Nacionales de Artes y Ocios educativa en todo el territorio nacional en distintos lugares del país, inaugu- y procedieron a la creación de las denorándose una de ellas en la ciudad de minadas Escuelas Fábricas y la Escuela Victoria (Entre Ríos), el 3 de junio de de Capacitación Obrera para personas 1919. Todos estos establecimientos adultas de ambos sexos. En el año se fueron transformando en Escuelas 1947 se produce la creación de las MiIndustriales y luego en la década del siones Monotécnicas, escuelas móviles 1960 se cambia su denominación por para varones donde además de una
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A partir de dos hechos políticos de alcance nacional acaecidos en los años 1992 y 1993, como lo fueron la transferencia de los servicios educativos de Nivel Medio y Superior no Universitario de la Nación a las Provincias por la Ley 24.049, y de la Transformación Educativa establecida por la Ley Federal de Educación Nº 24.195, se reemplazó el Consejo Nacional de Educación Técnica – CONET – por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (I.N.E.T.) órgano nacional responsable de jar los lineamientos de esta oferta educativa denominada Formación Técnico Profesional y Tecnológica, coordinándolo con las jurisdicciones educativas a través del Consejo Federal de Cultura y Educación.
Nuestra provincia no se quedó atrás en la creación de Escuelas Técnicas y Agrotécnicas, cuyos antecedentes se remontan al año 1867 con la fundación de la Escuela Agrícola Rural. Merece una mención especial la Escuela Técnica N° 3 “Enrique Carbó” de Paraná que en el año 2010 cumple 105 años de existencia al servicio de la comunidad. En 1905 por iniciativa del entonces Director de Enseñanza, Profesor Manuel Antequeda y contando con la decisión política del Gobernador de la Provincia de Entre Ríos, Dr. Enrique Carbó se crea la “Escuela Técnica del Hogar” en la ciudad de Paraná en cuyas aulas y talleres obtuvieron un sinnúmero de jóvenes entrerrianas la formación teórica y práctica que les permitió, tanto realizar tareas hogareñas como fuera de los mismos.
Escuela Técnica del Hogar
Con la Transformación Educativa que se inició formalmente con la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993), todos los establecimientos de Enseñanza Técnica del país y en particular de Entre Ríos estuvieron empeñados con sus comunidades educativas en afrontar el desafío que ello signicaba, ejerciendo una franca resistencia al intento del proyecto político nacional imperante en esas décadas que tendían al “industricidio” y por ende a la devaluación y posterior supresión de esta modalidad.
Un elemento esencial que no debe perderse de vista es que la Ley N° 26.058 prevé nanciamiento genuino que se ha hecho efectivo a través del Plan de Mejora de la Calidad de las Instituciones de Educación Técnico Profesional, posibilitando renovación de equipamiento, adecuación de infraestructura, formación docente, capacitación pedagógica y actualización tecnológica, etc. Se restituyen de esa manera los fondos especícos para estas modalidades educativas, fondos que habían desaparecido con la derogación del “impuesto a la Educación Técnica” por parte del entonces Ministro de la Dictadura Militar en 1981 Dr. Alfredo Martínez de Hoz, contándose para el año 2010 con un monto de $ 590.000.000 a distribuir a las 24 jurisdicciones.
Técnico que es el lenguaje universal de esta formación, y la reconversión de las Misiones Monotécnicas en Centros de Formación Profesional, como así también la creación de Profesorados de Formación Docente para técnicos y profesionales universitarios en ejercicio de la docencia Técnico profesional. Es de esperar que en el advenimiento del Bicentenario el alto criterio prime en los gobernantes y funcionarios de Entre Ríos como ocurrió en su momento con el Profesor Manuel Antequeda y el Dr. Enrique Carbó para seguir consolidando esta modalidad en el marco de una política de Estado que trascienda las sucesivas administraciones gubernamentales cualquiera sea su signo político partidario para benecio de todos los argentinos.
Actualmente en nuestra Provincia con la sanción de la Ley Nº 9.660 que establece la creación del Consejo Provincial de Educación Trabajo y Producción de Entre Ríos – COPETyPER – y la Ley N º 9.673 que establece la adhesión en todos sus términos a la Ley Nacional Nº 26.058 con la Ley de Educación provincial N° 9.890 y la creación de la Dirección de Educación Técnico Profesional contamos con instrumentos legales imprescindibles para la real recuperación de la identidad y esencia de la Educación Técnica , Agrotécnica y Formación Profesional en nuestra Provincia y el país todo, dando respuesta efectiva al legitimo requerimiento del sector productivo en general.
Los entrerrianos debemos conar en el tesón y compromiso de las comunidades educativas, muchas de las cuales han superado los 75 y 85 años de vida dando las respuestas que se necesitan para un país que pretende crecer con desarrollo sustentable e inclusión social, es decir con trabajo digno, sin descuidar la formación general de los jóvenes para convertirlos en ciudadanos responsables.
También son considerados como hechos importantes: la restitución de la denominación histórica de Escuelas de Educación Técnica o Agrotécnica, del espacio de aprendizaje de Dibujo
Desde la AMET estaremos velando dirigentes, delegados y aliados para que así sea en homenaje a quienes tanto aportaron con esfuerzo y compromiso para la Educación Técnica. *Profesor de Enseñanza Superior en disciplinas industriales. Miembro titular del Consejo Provincial de Educación, Trabajo y Producción de Entre Ríos (COPETYPER). Secretario General Regional IX- Entre Ríos de AMET. Secretario de Relaciones Gremiales.
En estos últimos tiempos se vislumbra una importante reactivación del aparato productivo que demanda técnicos con solvencia profesional y personal calicado para el desempeño en puestos especícos. Surge así, la necesidad de recuperar la Educación Técnica en virtud de los fuertes planteos efectuados por la sociedad civil. Producto de ello fue la sanción de la Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional en el año 2005, y luego la Ley N° 26.206 de Educación Nacional (2006) que instauran nuevamente como modalidad a este tipo de educación. Taller de Escuela Técnica
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LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Historia y perspectivas Prof. Stella M. Rébora de Chapino*
Grosso Director de DINEA, Julia Tizzoni Delegada Provincial Stella Maris Rébora Coordinadora Provincial. de la CREAR. Rápidamente se encara en esta gestión una profunda transformación del subsistema de educación de adultos, a partir de la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR).
“EL ANALFABETISMO ES UN FRENO AL PLENO EJERCICIO DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE”.
“La CREAR superaba una perspectiva limitada de erradicación del analfabetismo por una mirada de largo plazo que se interesaba en la consolidación de una propuesta orgánica y permanente de educación dirigida a los adultos” Lidia Rodríguez. Pedagogía de la liberación y Educación de Adultos.
Paulo Freire.
En una sociedad con igualdad de oportunidades, con equidad, inclusiva, no sería necesaria una propuesta compensatoria, remedial de educación para adultos y mucho menos planes y programas de alfabetización. Sin embargo hay muchas personas jóvenes y adultas que nunca llegaron a ingresar al sistema educativo y muchas otras que no pudieron permanecer en él. Las causas generalmente están ligadas a la marginalidad, social, cultural, económica, la pobreza, las distancias, el trabajo, los problemas de aprendizaje, la vestimenta, los horarios, la relación alumno- docente, con sus compañeros, la exclusión, la falta de oportunidades... Es difícil poner en palabras las causas profundas que hacen que existan personas que nunca llegaron a ingresar al sistema educativo o que debieron abandonarlo. Fracasos, heridas, búsquedas... Esta realidad nos ha interpelado y lo sigue haciendo a pesar de las decisiones tomadas por distintos gobiernos, que ha hecho que hayan existido en nuestro país campañas y planes de alfabetización y de la existencia de organismos educativos, asumiendo el compromiso de dar respuesta a esta problemática para que este derecho fundamental del hombre, el de la educación, sea ejercitado plenamente por TODOS. Sin embargo el problema sigue existiendo.
HACIENDO UN POCO DE HISTORIA: Año 1965: Durante el gobierno constitucional del Dr. IIlia se puso en marcha El Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos. Fue la primera campaña masiva de alfabetización en nuestro país, organizada desde el Estado Nacional. Año 1968: Gral. Onganía de acuerdo con las recomendaciones internacionales, y derivada de la estructura del Programa de Alfabetización, se crea la Dirección Nacional de Educación de Adultos, DINEA, la que tuvo a su cargo las acciones educativas nacionales de la modalidad, hasta su cierre denitivo en 1992, cuando son transferidos los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales. Año 1973: El Dr. Cámpora asume la presidencia de la Nación, Jorge Taiana es el Ministro de Educación. Carlos 28
Se abrieron centros de alfabetización y educación básica en todo el territorio nacional. Se hicieron muchos esfuerzos en la selección y capacitación de los alfabetizadores y educadores, a través de cursos, talleres, encuentros, sobre la base de postulados propuestos por el educador brasilero Paulo Freire adaptados a la realidad nacional, regional y provincial, intentando construir una pedagogía con los/ as marginados/as y un nuevo vínculo pedagógico. La tarea también involucró a los/as docentes ya existentes en DINEA para potenciar sus capacidades y encausar las resistencias que se generaron, las que fueron desapareciendo en la medida que se involucraban sintiéndose parte del proceso transformador.
En 1975: Con la llegada de Ivanisevich al Ministerio de Educación de la Nación comienza a destruirse el proyecto. Sin embargo, a pesar de las muertes, persecuciones, cárceles, inhabilitaciones, a quienes participamos desde las distintas responsabilidades, acrecentadas éstas en el período del proceso militar, no pudieron eliminar totalmente lo que se logró en ese breve período; ya que la conciencia y formación político pedagógica alcanzados, hizo de los militantes, docentes con una clara conciencia de su responsabilidad, con una mística que llevó y lleva a establecer un vínculo humanizante y creativo con los alumnos y la comunidad, que nos impulsó e impulsa a ser trabajadores incansables de procesos transformadores de la realidad En 1983 comienzan en el país los períodos democráticos que se suceden hasta la fecha: Período 1983-1987: Durante la Gobernación del Dr. Sergio Montiel y la presidencia del Consejo General de Educación del Profesor Felipe Ascúa, se crea la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia Ley Nº 7711/83. Los períodos constitucionales de gobierno se han sucedido hasta la fecha con autoridades educativas que han desarrollado y desarrollan proyectos educativos, pero nos detendremos a comentar, la transformación de la modalidad que se encaró durante las gestiones 1987 a 1991 y 1991 a 1995, encuadradas en un proceso de transformación curricular que abarcó todo el sistema educativo.
En la Dirección de Educación de Adultos (DEA) se fue conformando un equipo de trabajo integrado por docentes y personal administrativo, educadores populares que venían de participar en distintas experiencias: en la CREAR, Campañas de Alfabetización, escuelas de áreas marginales, el movimiento de Cooperativismo Escolar, de Rescate Cultural y de otros espacios…
“…Nos une una concepción del mundo que queremos construir…,un enfoque curricular…y una esperanza crítica, que nos permite desde el análisis de la realidad, desde un diagnóstico claro, ser protagonistas en la historia no para estar, sino para transformarla, para hacer posible una sociedad más justa, que se va logrando con pequeños pasos sin dejar de lado los grandes ideales…” estractos del discurso de Stella M. Rébora de Chiapino, en la pre-
Partiendo de lo existente en la modalidad y valorando los sentación del Diseño Curricular de la DEA -1994avances se comenzó la tarea. Y nos pusimos a andar planteándonos que: Promovemos el hacer con otros a través de los ejes: EducaEs fundamental trabajar para que los educandos se digni - ción y Trabajo. Educación y Organización Comunitaria. Eduquen, recuperen y acrecienten su autoestima, sientan que cación y Rescate Cultural Proyectivo. son capaces y pueden, que son ciudadanos, que merecen nuestro respeto y admiración por el acto heroico de “volver” Los servicios educativos de la modalidad eran Escuelas a intentar alfabetizarse y/o terminar la “primaria”. Nocturnas, Centros Educativos de Nivel Primario, Centros Educativos de Capacitación Laboral, Centros Comunitarios, De ahí lo delicado de nuestra tarea, la responsabilidad y el Centro de Alfabetización y Terminalidad de Nivel Primario compromiso a asumir concientemente. semipresencial. “Las formas de encuentro entre el educador de adultos y el alumno tienen que partir del lugar del otro, reconocer y valorar saberes, ser más libres, más abiertas y creativas para asumir y desarrollar todas las potencialidades”. Stella Maris Rébora de Chapino En ese camino, hemos visto, desde el año 1988 que era necesario iniciar un proceso de Transformación Curricular en nuestra modalidad, convencidos, además de que el aprendizaje es un proceso permanente de la vida y que la educación básica es la base del desarrollo humano. Para esta transformación elegimos la construcción cooperativa donde el esfuerzo y la responsabilidad compartida, la ayuda mutua, la libertad responsable, se conjugan en la búsqueda de una mayor autoestima y mejores condiciones de vida a partir del rescate de realizaciones cotidianas positiva.
Proyectos especiales: Educación y promoción cooperativa, Rescate Cultural Proyectivo, Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica de Adultos, Programa de Acreditación de Saberes para la terminalidad de la Educación Básica, Programas integrales para el área rural, Programa Nacional, semipresencial de Alfabetización y Educación Básica para Adultos. Mi reencuentro con todo este material construido con un equipo interdisciplinario, comprometido, militante, con tanta búsqueda, reexión-acción, participación, evaluaciones compartidas…después de un largo tiempo, sin releerlo, me hace tomar conciencia de lo mucho que anduvimos, soñando, buscando, construyendo, escuchando, diciendo, aprendiendo…Siento que no estoy asumiendo una posición nostalgiosa. Mi reencuentro con este material no tiene el sentimiento de lo que ya fue, sino de lo que aún debería estar siendo.*Stella Maris Rébora de Chapino Directora de la Dirección de Educación de Adultos 1987-1995.
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LA EDUCACION RURAL Y DE ISLAS EN LA PROVINCIA DE ENTRE RIOS Prof. Marina Virué*
En este Bicentenario que nos propone un cruce interesante entre el pasado, el presente y el futuro, se posiciona la provincia de Entre Ríos con una larga historia vinculada a la Educación en los primeros tiempos de la patria. En 1870 se funda la primera Escuela Normal de Maestros en la Ciudad de Paraná, posteriormente y ante la necesidad de dar respuesta a las comunidades rurales, determinadas por las grandes extensiones de campo, cuchillas, ríos y distancias, fue necesaria la creación de una Escuela Normal que forme maestros rurales, por lo que se funda en 1904 la Escuela Normal de Maestros Rurales “Juan Bautista Alberdi”. La geografía entrerriana, singular, bella, extensa, llana y con lomadas, mon-
tes, mucha agua y situada entre dos grandes, los ríos Paraná y Uruguay, que hacia el sur se ramican en variados ríos, riachos en las Islas Lechiguanas y luego se unen en el inicio de un vasto delta que desemboca en el Río de la Plata, determina que la mayor parte de las escuelas de la provincia sean rurales y/o de “agua” como por ejemplo en la zona de Islas del Ibicuy. Este paisaje, como la necesidad de dar cobertura escolar a las poblaciones alejadas de los centros urbanos, generó la necesidad de creación de escuelas rurales en zonas incluso inhóspitas, como así también escuelas sobre pilotes en la zona de Islas y durante 2010, la botadura y traslado de dos escuelas otantes hacia los departamentos Victoria y las Islas Lechiguanas en el departamento Gualeguay. El desafío que para la política educativa implica la singularidad de estas escuelas, que en la actualidad ascienden a 1.0471, es garantizar que todos los
niños y niñas, como adolescentes entrerrianos, tengan acceso a la escolaridad obligatoria, teniendo como marco las actuales Ley nacional de Educación 26.206 y la Ley de Educación Provincial Nº 9890. Históricamente la educación de la zona rural y de islas ha sido una preocupación del estado, promoviendo a través de distintos programas nacionales y provinciales el mejoramiento de los servicios educativos en el ámbito rural, incentivando la necesidad de los niños y jóvenes de “quedarse en su zona”. Renovando con conocimientos actualizados las formas de trabajo del campo como por ejemplo en la década del 90 el Programa EMETA “Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria” que estuvo destinado a la educación secundaria rural y cabe mencionar como sub-programas los estudios complementarios sobre la realidad socio-
Escuela Flotante región del Ibicuy. Delta del Paraná
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educativa del sector agropecuario de la provincia de Entre Ríos; el desarrollo curricular; las actividades de educación no formal y de extensión escolar; el plan de perfeccionamiento docente; el apoyo a estudiantes de bajos ingresos e infraestructura y equipamiento.
El sustento político y educativo de propiciar a través de programas, formación, equipamiento e infraestructura, mejoras sustantivas en las escuelas rurales y de islas, consiste en el compromiso con la obligatoriedad de escolarización de nuestros niños y adolescentes entrerrianos.
A partir de la actual gestión política, a través del Ministerio de Educación de la Nación y en convenio con la provincia de Entre Ríos se trabaja con el programa PROMER, Programa de Mejoramiento de la Educación Rural, entre cuyos objetivos se encuentran: “el respaldo para la mejora de la cobertura, la eciencia y la calidad del sistema educativo, así como su gestión a través del fortalecimiento de la capacidad normativa, planeamiento, información, monitoreo y evaluación en los niveles provinciales y nacionales”. Este programa implica cobertura en infraestructura, bibliotecas, capacitación a docentes a través del postítulo “Especialización superior en Educación Rural para el Nivel Primario”, servicios de consultoría y asesoramiento.
*Maestra Normal Nacional. Profesora en Ciencias de la Educación con Posgrado en Investigación Educativa (CTERA-UBACOMAHUE). Diploma en Cs. Sociales con mención en Gestión Educativa (FLACSO ARG.).Diploma en Cs. Sociales con mención en Constructivismo y Educación (FLACSO Arg.). Directora Departamental de Escuelas Gualeguay. 1 - Fuente: Mapa Educativo Provincia de Entre Ríos
Escuela Flotante Departamento Victoria
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EL SECUNDARIO… EN EL BICENTENARIO Prof. Marcela Mangeón*
gatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria”. “La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la fnalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes
La constitución histórica de la escuela secundaria fue un fenómeno altamente disruptivo en la historia de la educación y no el resultado de una evolución lógica y natural. Desde su instalación como organización especíca transmisora de conocimiento, presenta un escenario sumamente heterogéneo y fragmentado, donde la cuestión de la reproducción cultural y política, no ha quedado ajena a debates y recorridos plurales.
para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuidad de estudios”. Plantear la obligatoriedad, implica reconocer la importancia crucial que dene a los pueblos, lo que pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas.
En efecto, durante las últimas décadas la educación se- En el marco de estas trasformaciones, es necesario, para cundaria se ha expandido en Latinoamérica y ha acom- garantizar esta obligatoriedad, reconstruir la escuela sepañado procesos como la generalización de la educundaria, poniendo en juego otros estilos de gestión cación primaria y el aumento de demandas y una pedagogía centrada en esa escuela. En educativas provenientes de sectores soeste sentido las Resoluciones del Conseciales y productivos. El avance hacia jo Federal de Educación 84 y 93 /09 la universalización del acceso a la plantean claras deniciones en toreducación básica puso al descuno, a modicaciones y consensos bierto las insuciencias del moa los que las jurisdicciones deUna sociedad con otras delo institucional y pedagógico. ben arribar respecto de los placompetencias sociales, laborales y Los desafíos sociales y econónes de estudio, el que debiera personales, requiere poner en la agenda micos, las características de comprender dos ciclos; un Cieducativa, nuevos temas y enfoques, los jóvenes actuales y de los clo Básico Común y un Ciclo repensar viejos modelos y tradiciones, nuevos sectores sociales que Orientado, con una carga horesignifcar la escuela que hoy nos alberga. se incluían por primera vez raria mínima de 25 horas reloj Imaginar una escuela deseable, en el nivel secundario plande clases semanales, a lo larpero también posible. tearon interrogantes acerca de go de 6 años, los que certicacómo responder institucional rán con el Título de: “Bachiller... y pedagógicamente a la masiorientado en…” cación en el marco de crecientes desigualdades. A su vez la Ley de Educación Provincial, N° 9.890 plantea La Re-signicaDe este modo como institución social y peción de la Escuela Secundaria, haciéndose dagógica ha sido y es objeto de múltiples contraeco de la obligatoriedad, sosteniendo 6 años de dicciones y vive, actualmente, una transición entre sus oríge- duración con un Ciclo Básico Común y un Ciclo Orientado nes y mandatos y las nuevas conguraciones sociales que le diversicado, con 6 Orientaciones posibles: Ciencias Sociaexigen pensar en soluciones y respuestas a problemáticas les y Humanidades, Ciencias Naturales, Arte, Economía y como la equidad producto de los vínculos y relaciones de los Administración, Turismo y Comunicación. sujetos que las constituyen. Esto implicó modicaciones al interior de las estructuras Sin embargo, a pesar de estas incertidumbres, producto tam- curriculares con un fuerte componente de la Formación Gebién de entrecruzamientos de políticas y de exigencias inter- neral 3.800 Horas Reloj y a su vez una Formación Especínacionales de desarrollo educativo, la escuela sigue en pie. ca 700 Horas Reloj que propicia profundizar los saberes propios de cada orientación. En nuestro país ha cobrado signicatividad a partir del intento por superar la fragmentación sostenida con instru- Por otro lado, se presenta la posibilidad de incorporar vamentos legales, como la Ley Federal de Educación, que riados y diversos formatos tanto dentro de la organización poco contribuyó a los procesos de culturalización y transmi- curricular como de espacios extracurriculares, incluso para sión de conocimientos como parte de de las responsabili- comprender Certicaciones de Formación Complementadades del Estado. rias, que integren una propuesta educativa que recorra diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucHoy, La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en sus artícu- ción de saberes. los 29 y 30 arma que…“la educación secundaria es obli32
Recuperar el sentido de la escuela como institución pública, reexionando sobre el espacio de lo común, implicó que la provincia de Entre Ríos, sostuviera cambios en relación a los explicitados anteriormente pero además encuadrara sus propuestas de cambios en deniciones de construcción colectiva y de consenso que permitieron elaborar Lineamientos Preliminares para ambos Ciclos y se implementara con carácter de “Muestral” en 62 escuelas del territorio.
*Prof. de Enseñanza Superior en Filosofía, Psicología y Pedagogía. Maestría en Educación. Diplomatura Superior en Ciencias Sociales con mención en Curriculum y Prácticas Escolares. Especialización en investigación educativa. Postgrado para profesores de nivel medio.
Sin dudas, el sentido de cambio se consolidó en la provincia y posibilitó abrir nuevos panoramas y perspectivas para generar y trazar políticas y estrategias de la educación pública, a partir de las cuales plantear una gestión responsable, propiciar la profesionalización de los educadores y considerar la relevancia del papel que podrían desplegar los directivos de las instituciones educativas, para construir una educación de calidad para todas y todos los estudiantes.
RESEÑA DE LAS PARTICULARIDADES Y DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA DE GESTIÓN PRIVADA EN LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS Prof. Marcelo D. Arce*
dica un Título a la misma, aclarando que “la educación de gestión privada tiene carácter público por cuanto su objeto es la administración de un bien público y social y adquiere entidad sobre la base del reconocimiento de la libre elección de los padres”. La educación privada en nuestro país existe desde mucho tiempo antes de su reglamentación. Recordemos la labor relevante de franciscanos y jesuitas, del clero secular, órdenes religiosas tanto femeninas como masculinas y la iniciativa privada proveniente de otros credos, así como de instituciones no confesionales.
Es indudable que la contribución de la educación de gesti ón privada en nuestra provincia se congura en un fenómeno socio-pedagógico que reclama, en la oportunidad de su concreción, el tratamiento especial que surge de la Dirección que la atiende y vertebra en sus grandes lineamientos.
La legislación nacional comenzó a ocuparse de ella sistemáticamente a partir de 1878, con el dictado de la Ley 934 mediante la cual se reglamenta el derecho de “enseñar y aprender” reconocido por la Constitución Nacional, incorporando los institutos privados a los colegios nacionales, a n de posibilitar la validez de los estudios en ellos realizados. Consecuentemente se dictaron normas referidas a los requisitos de funcionamiento, de integración de su personal y de la calicación y promoción de alumnos.
Nuestro país y nuestra provincia han declarado y consolidado la libertad de enseñanza en sus Constituciones. La Constitución Nacional en su Artículo 14 deja sentado el derecho de enseñar y aprender de todos los habitantes de la Nación. Nuestra Constitución Provincial ratica, en el Artículo 11, estos derechos.
En el año 1932 se estructuraron orgánicamente todas las normas dictadas desde 1899, condensándolas en el Reglamento General y creándose luego en 1936, la Inspección General de Enseñanza en cuyo seno funcionaba una SubInspección General, siendo su función especíca el control de los institutos privados.
La Ley N° 26.206 de Educación Nacional del año 2006, regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, y en su Título III que se ocupa especícamente de la educación de gestión privada. También la Ley de Educación N° 9.890 de nuestra provincia de-
La educación de gestión privada surge históricamente como una necesidad frente a los requerimientos propios de las distintas comunidades y para responder a sectores sociales carenciados.
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Colegio Nuestra Señora del Huerto
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Al comienzo, levantaron su bandera las comunidades religiosas, a la sombra de las parroquias. Por tal razón las primeras instituciones fueron sólo confesionales, fundamentalmente católicas, adventistas, incorporándose luego luteranos, evangélicos bautistas y, posteriormente, los establecimientos laicos. Intensicaron los esfuerzos y la creatividad para encontrar formas efectivas de preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los cambios permanentes desde las raíces antropológicas/teológicas/epistemológicas/pedagógicas peculiares de cada comunidad educativa.
surgieron de sus propios planteles los Supervisores; equipararon los haberes de sus docentes con los de sus pares estatales; se autorizaron reconocimientos económicos para cargos docentes acordes con los establecimientos y su envergadura, según las disponibilidades presupuestarias, reglamentándose las condiciones para otorgar el benecio de los aportes estatales; surgieron nuevos establecimientos de distintos niveles y modalidades, en función de las necesidades de las comunidades en las que se insertaban.
La Dirección de Educación de Gestión Privada tiene a su cargo todos los niveles del sistema educativo a partir del año 1993, en el que se realizó la Transferencia de los Servicios Educativos Nacionales -secundarios y algunos superiores- ya que desde 1968 estos últimos se desarrollaban en nuestra Provincia. Su tarea hasta 1993 estuvo orientada a los niveles Inicial, Primario y Superior. Al efectuarse la Transferencia de Servicios Educativos de la Nación a la Provincia, se sumaron los Institutos de Nivel Medio y Superior de aquella dependencia.
El avance experimentado desde 1966 -con 66 escuelas- hasta la actualidad, con 414 establecimientos de diferentes niPara la atención de estas especicidades surge el Órgano veles y modalidades, y más de 91.000 alumnas y alumnos, Estatal dependiente del Consejo General de Educación que, no se ha realizado sólo en cantidad sino fundamentalmente en un primer momento, es denominado Dirección de Ense- en calidad y profundidad. Detrás de cada uno palpita una ñanza Privada destinado a encauzar la iniciativa privada en realidad diferente, una solución a problemas comunes o diel ejercicio del derecho de enseñar y aprender. versos, un compromiso incesante, una obra de amor. Educación de gestión estatal y de gestión privada se complementan en el complejo entramado de servicios públic os destinados a brindar educación a niños, jóvenes y adultos. Cabe destacar que la iniciativa privada ha venido a acompañar la acción del Estado ofreciendo su aporte para llevar la educación a sectores que, de alguna manera, hubieran quedado excluidos del sistema educativo.
En la actualidad, las instituciones de educación pública de gestión privada ocialmente reconocidas en nuestra provincia, se distribuyen de la siguiente manera:
La creación de la Dirección de Educación de Gestión Privada signicó la jerarquización de la educación que se brindaba y se brinda en dichas instituciones y, por ende, el reconocimiento de la labor tesonera de la iniciativa privada.
22 Establecimientos de Educación Inicial Exclusivos. 163 Establecimientos de Educación Primaria con Nivel Inicial in cluido. 54 Establecimientos de Regímenes Especiales: 2 Escuelas de Adultos. 31 Escuelas Especiales. 21 Escuelas de Formación Profesional (antes llamadas de Capacitación Técnica). 123 Establecimientos de Educación Secundaria. 52 Establecimientos de Educación Superior: 18 Institutos de Formación Docente. 28 Institutos de Formación Técnico Profesional 6 Institutos Mixtos.
Hasta 1966, las llamadas “escuelas particulares” no tenían ningún tipo de autonomía, ni administrativa, ni presupuestaria, ni pedagógica. Estaban incorporadas a una Escuela Ocial que le daba validez a los estudios y evaluaba a los alumnos.
De este modo, la educación de gestión privada participa en el sistema público de enseñanza que, conjuntamente con la gestión estatal, contribuyen a dar vigencia al derecho a la educación de las entrerrianas y los entrerrianos.
Los estudios que se cursaban en escuelas privadas se supeditaban al sistema ocial, mediante exámenes especialmente programados a tal n y, a partir de lo cual, se otorgaban las certicaciones/títulos del nivel educativo correspondiente.
La celebración de este Bicentenario será ocasión oportuna para continuar, repensar y propiciar el trabajo mancomunado entre todos los que soñamos con un futuro mejor para nuestra provincia, desde la garantía de una educación de calidad para las y los ciudadanas/os.
A partir de 1967, las escuelas privadas de Entre Ríos: • promovieron a sus alumnos, expidiendo certicados y títulos; • conceptuaron a su personal docente;
*Prof. en Ciencias de la Educación. Jefe del Departamento Técnico y Pedagógico de Nivel Superior de la Dirección de Educación Privada. C.G.E.
Desde sus inicios, las escuelas llamadas particulares formaron parte importante de la historia de la educación de Entre Ríos. Muchas de ellas cumplieron más de 150 años al servicio de la educación de la provincia.
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JUEGOS E ICONOS DE LA CULTURA ESCOLAR
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UNA TRANSFORMACIÓN PARA REVISAR Y REVALORAR (1987-1991) *Prof. Gloria Tarulli
gurises”, coherente con el concepción social y política de la consideración de la niñez.
Si pensamos retrospectivamente en los procesos educativos llevados a cabo a partir del advenimiento de la democracia, no podemos dejar de considerar la transformación ocurrida durante la gestión del CGE presidida por la Prof. Graciela Bar (1987-1991). Esta transformación movilizó y potenció todos los niveles y modalidades del sistema educativo entrerriano, cubriendo lugares vacantes, con la producción y construcción de un nuevo discurso respecto de: •
La importancia del sujeto del aprendizaje, que hasta ese momento había sido olvidado, doblegado, silenciado, domeñado, fuera de la consideración de las teorías vigentes.
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El docente, ahora pensado como intelectual transformador y no más como mero reproductor de teorías elaboradas por otros funcionales al sistema.
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El lugar del conocimiento como construcción, apropiación y circulación cultural, social y política.
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El lugar y la concepción del curriculum como proyecto político educativo que reemplazó a la concepción de planes y programas.
Según lo considera Alicia de Alba, síntesis de elementos culturales – conocimientos, valores, creencias, costumbres, hábitos, actitudes. “Estos elementos se incorporan al curriculum no solo a través de los aspectos formales-estructurales (objetivos y contenidos, por ejemplo) sino también mediante las relaciones sociales cotidianas, por cuyo intermedio el curriculum formal se convierte en práctica concreta.”1 Todo esto fue posible gracias a la apertura de fronteras que dio entrada a nuevas teorías y conocimientos construidos en el mundo durante los años de dictadura y censurados por ésta; a la publicación de materiales elaborados por didactas y pedagogos argentinos que se habían mantenido en reserva y, sobre todo, a la decisión política de las autoridades de transformar lo dado. Recuperando la historia de aquellos días, podemos decir que esta gestión se inicia con docentes fuera de las aulas, reclamando al gobierno nacional por mejores condiciones laborales y pedagógicas, sin comenzar las clases. Esto motivó a que se elaborara una propuesta tendiente a la “Flexibilización y globalización del Plan de Estudios y Programa para la escuela Primaria” que se encontraba vigente. Estaba enmarcado en un amplio proyecto llamado “Primero los 37
La propuesta fue consensuada por las direcciones de Enseñanza Primaria, Privada y de Planeamiento del CGE, elaborada por la comisión de contenidos mínimos para el nivel primario: su objetivo era ofrecer lineamientos generales en el marco de una reestructuración de contenidos que la comunidad educativa ya venía realizando y reclamando. También se llevaron adelante algunas experiencias innovadoras, no generalizadas, pero cuyas inuencias motivaron e incentivaron para la transformación: •
La articulación del nivel inicial con el primer grado, tendiente a llevar a la educación obligatoria los criterios y consideraciones ya instituidos en la educación inicial que se transformaban en rigidez, distancia, autoritarismo, enciclopedismo, al comenzar la educación primaria, considerando al sujeto del aprendizaje como carente de todo saber.
•
La experiencia de aprendizaje continuado, fundamentado en las ideas de construcción del conocimiento de Jean Piaget, proponía la educación ciclada abandonando la gradualidad, y posibilitando la promoción automática de los educandos a medida que lograban los saberes considerados pertinentes para cada etapa.
• Capacitación en servicio que tenía como objetivo que
las escuelas elaboraran su propio diagnóstico sobre las dicultades y las necesidades de capacitación. Los especialistas asistían a las escuelas para trabajar en forma conjunta con los docentes las problemáticas diagnosticadas. Al partir de las problemáticas recortadas como dicultades se analizaba, reexionaba y perfeccionaban los docentes, haciendo la transferencia al aula de manera simultánea con los desarrollos teóricos. En el marco de la capacitación se instaló una Biblioteca ambulante en un radio de ocho escuelas; los textos circulaban entre los docentes, se discutían las lecturas y se producían materiales que aportaban a la actividad áulica. A través de la implementación de talleres se fue creando un clima de debate, de intercambio, de discusiones fundamentadas por bibliografía en circulación, sobre temáticas tales como investigación acción, problemáticas de aprendizaje, interdisciplinariedad, problemáticas de enseñanza, talleres como nuevas opciones de enseñar y aprender, otras metodologías de enseñanza como la problematización… Todo esto, entre otros coadyuvantes, sentó las bases para la transformación curricular que se produjo luego. Su propósito fundamental fue dejar sin efecto el Plan de Estudios y Programa para la Escuela Primaria que se había puesto en vigencia durante el gobierno de facto (Decreto N 3677 – SECE del
1978) e instalar una propuesta superadora acorde con los momentos democráticos que se vivían. Fue una transformación conceptual y práctica que produjo también publicaciones como la revista Aula y en cuyo marco se daban notables confrontaciones sobre las fundamentaciones teóricas; luchas ideológicas y pedagógicas en torno a consideraciones sobre los lineamientos que debía tener la transformación, discusiones que se dieron en un clima democrático y participativo. La comisión curricular fue conformada por representantes de docentes de todos los niveles, modalidades y jerarquías, y por sindicatos docentes que se comprometieron con la transformación, a tal punto que la defendieron después de terminada la gestión, ya que se había instalado en la comunidad educativa como propia.
Si los esfuerzos realizados no dieron los resultados esperados, tal vez por la fuerza de la impronta del terrorismo de estado, no debemos olvidar las elaboraciones de aquellos días y, sobre todo, la actitud, el entusiasmo, el deseo de cambio que teñía el actuar de la mayoría de los involucrados en la educación. *Profesora Superior en Ciencias de la Educación. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER, de la Universidad de Concepción del Uruguay y en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER en la que se desempeña como Coordinadora de la Cátedra Pedagogía y Didáctica. Cumplió funciones de Decana durante cinco años en esa Facultad. 1 - Sanjurjo y Vera :” Aprendizaje signicativo y enseñanza en los nive les medio y superior.” Rosario, Homo Sapiens.
Si bien la transformación en nivel medio se realizó con anterioridad a este período (83 - 87) la gestión de la que hablamos la retomó, profundizó y reformuló de acuerdo con las teorías y criterios pedagógicos – didácticos arriba planteados, calando muy hondo en las instituciones educativas.
ESTATUTO DEL DOCENTE ENTRERRIANO Entrevista a la Profesora Julia Tizzoni Realizada por el Periodista Gonzalo Juárez.
tampoco como profesional. Era una vocación a desarrollar. Por otra parte, políticas educativas existentes sostenían distintos circuitos de escolarización y tanto el gobierno nacional como los gobiernos provinciales y sectores privados contribuían a instalar una diversifcación en materia de salarios,
planes de estudios y dependencias.
¿CÓMO SE PRODUCE SU LLEGADA AL CARGO DE VOCAL Existía una gran diferenciación entre los docentes nacionales GREMIAL DEL CGE? ¿EN QUÉ PERIODO SE DESEMPEÑÓ? Me desempeñé como vocal gremial en dos períodos: 1990- y provinciales tanto a nivel laboral como salarial. No había 1993 en el Tribunal de Califcaciones y Disciplina y en el igualdad en el tratamiento a los mismos docentes, ni modo de 2000-2004 en Jurado de Concursos. Accedí, en ambos organizarse para demandar lo que el sector necesitaba. casos, por el voto directo de todos los trabajadores de la educación de la provincia. Sin normas, sin las consideraciones necesarias, las designaciones respondían a la manipulación y al clientelismo político. ¿CUÁL ERA LA SITUACIÓN DE LA DOCENCIA ENTRERRIA- La soledad en la que se encontraba cada docente formaba parte de una política de aislamiento y dominación y traducía NA PREVIA A LA SANCIÓN DEL ESTATUTO DOCENTE? Antes de la sanción del Estatuto Docente, en 1917 y en la estructura piramidal en que estaba sostenido el sistema de las décadas siguientes del siglo XX fueron muchos los in- ese entonces. tentos de los trabajadores docentes de organizarse para establecer la demanda de ingreso por concurso, respeto a ¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LA SANCIÓN DEL ESTAla tarea docente, conformación de Tribunales de Disciplina TUTO? ¿CUÁL ES LA TRASCENDENCIA DE LA SANCIÓN? y Ascenso integrados por maestros, nivelación de salarios, Como lo he planteado, el Estatuto del Docente Nacional es el establecimiento del régimen jubilatorio especifco, partici - resultado de largas discusiones, de un trabajo serio y arduo pación en el gobierno de la educación, etc. que contó con la convicción de la necesidad imprescindible de una norma que regulara el trabajo de los docentes. Todas reivindicaciones que estuvieron siempre presentes en las luchas docentes pero que precisaron mucho más Fue en 1958 cuando se plasma el Estatuto Docente Nacional tiempo para concretarse. y a partir de ahí continua la lucha por la sanción de los estatutos provinciales y en ese marco se concreta nuestro estatuto, Varias fueron las causas que dieron lugar a este proceso, en 1962 por Decreto Ley N° 155. una de ellas fue la consideración del trabajo docente, el que estaba pensado como un apostolado, un servicio que Se fueron dando cambios que permitieron un crecimiento impedía identifcarse como trabajador. No se lo reconocía y una conciencia que abrió caminos y consolidó las luchas 38
gremiales que lograron superar las antinomias entre trabajadores y profesionales y conformar nuevas Asociaciones Sindicales. Es el Estatuto del Docente el que nos resguarda en nuestros derechos y nos exige nuestros deberes, y es la misma norma la que permite tener conciencia del poder que se adquiere cuando se alcanza una forma de organización colectiva, que busca un reparto equitativo de poder en todos los planos.
Muchas veces se vulneró este Estatuto pero la defensa férrea de los trabajadores ha conseguido que hoy esté vigente y se haya mantenido más allá de los gobiernos de facto y de las prácticas autoritarias de algunos que traicionaron el mandato popular. En síntesis: El Estatuto Docente es el resultado de un proceso en donde han quedado plasmados años de lucha y esa norma defendida por todos los compañeros militantes fueron acercando justicia y solidaridad, impidiendo el avasallamiento de las conquistas obtenidas.
Este fue un paso cualitativo para salir de la atomización sin destino y construir los espacios para la participación y para la creación de códigos, que pueden llegar a permitir terminar *Licenciada en Letras. Profesora en el Nivel Medio, Terciario Superior y Universitario. Delegada Provincial de la Dirección Nacional de Educon las dominaciones culturales y sociales. La estabilidad docente, la carrera docente, la participación en el gobierno de la educación, los derechos laborales, la actualización de la jubilación y la libre agremiación son algunos de los ítems más importantes que luego de medio siglo fueron plasmados en esta norma.
cación del Adulto. Veedora Gremial en Concursos de Antecedentes y Oposición. Vocal Gremial en el Tribunal de Calicaciones y Disciplina y de Jurado de Concursos en el CGE.
PARITARIA DOCENTE UNA CONQUISTA DE LOS TRABAJADORES Prof. Beatriz Demonte de Montaldo*
El 24 de mayo del 2005 se sancionó la Ley 9624 de Convención Colectiva de Trabajo Docente. Se plasmaba allí la lucha de muchos años de la docencia entrerriana y también la de los trabajadores en su conjunto que por décadas no escatimaron esfuerzos para lograr consolidar este derecho a discutir sus salarios y condiciones laborales. Derecho que no casualmente fue cercenado en el país por la dictadura militar. A partir de la sanción de esta norma se reemplaza “la mesa de negociación” por este nuevo instrumento, en donde los representantes de los trabajadores docentes protagonizan en paridad con la patronal la discusión por salario y condiciones de trabajo, sin hacer depender la conquista de derechos de la voluntad de un gobierno. Asimismo, el mecanismo paritario, potencia la participación de los docentes , ya que todo acuerdo debe ser sometido a la aprobación del conjunto de los trabajadores del sector. Pero para que esa participación sea plena y responsable se requieren estrategias gremiales de formación sobre las temáticas en discusión y ámbitos de acompañamiento permanente de los miembros paritarios. Una vez terminada la negociación, los acuerdos homologados son convertidos en ley . Esto es la letra de la ley, que cumplida puntualmente implica más democracia, más participación, más responsabilidad de los actores: gobierno y trabajadores.
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Para que esto se concrete, es imprescindible, el cumplimiento irrestricto del art. 6to. de la Ley 9624 que establece que “ ...las partes estarán obligadas a negociar de buena fe”. Este principio, entre otros, implica el acceso a una acabada información sobre el presupuesto educativo y sobre todas las variables que inciden tanto en las condiciones laborales del docente como en la calidad de la educación. Hoy, frente al irresuelto conicto docente, que como un círculo vicioso se plantea año tras año, con las consecuentes tensiones hacia el normal desarrollo de los ciclos lectivos, esta herramienta fundamental que es la negociación colectiva debe ser utilizada con honestidad y los protagonistas deben asumir sus responsabilidades. En el marco de la Ley de Paritarias desde el momento de su vigencia, 31 de octubre del 2005, se ha arribado sólo a un acuerdo, lo que habla de las dicultades que deben subsanarse. Difcultades que abonan el pensamiento, por un lado de los
que ven en la paritaria un freno para las demandas salariales porque no alcanzan a vislumbrar el poder de la representación colectiva y, por el otro, de los gobiernos que preferen moverse
en la soledad del poder tomando resoluciones unilaterales. El desafío lo tenemos como sociedad. La herramienta legal está y no ha sido fácil obtenerla, démosle su importancia democrática y avancemos en su consolidación. La escuela pública no permite más demoras ni defraudaciones. Licenciada y profesora en Letras Modernas Secretaria Adjunta de AMER Paraná (1991- 1993) Secretaria adjunta de AGMER ENTRE RIOS(1994-1996) Secretaria general de AGMER ENTRE RIOS(1997-1999 y 2000-2002) Secretaria general de la CTA (1999- 2002 y 2003- 2006) Secretaria de Relaciones Institucionales (2007- 2010) Diputada Provincial MC.
ENTRE CENSOS Y DISENSOS, EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Germán Cantero*
Referirse a la signicación del censo escolar de una provincia, en el contexto de la conmemoración de dos siglos de construcción de identidades y proyectos que intentan aunarnos como pueblo y obtener crecientes reconocimientos como Estado soberano y república cada vez más democrática, podría parecer una desproporción discursiva por las cuestiones que propone vincular y una propuesta extemporánea por la oportunidad en que se la plantea. Sin embargo, si estas líneas logran poner en evidencia el valor de los censos escolares y otros recursos similares como instrumentos indispensables de políticas educativas, orientadas a posibilitar el ejercicio del derecho a la educación de niños concretos, con rostro y vidas que interpelan a la sociedad y a los gobiernos de esta Provincia, el Bicentenario resulta una oportunidad plena de simbolismo para tratar que los censos expresen, con la mayor elocuencia posible, el estado actual de este ejercicio; para ponerlos en el contexto de una rica pero dramática historia, y para ubicarlos en la perspectiva de todo lo que resta por hacer. El llamado Censo Escolar Permanente, que todos los entrerrianos conocen, fue institucionalizado como instrumento de política pública por medio de la Ley 3244 del año 1939, con el objeto de fscalizar el cumplimiento de una obligación. Sin embargo, la apelación a este recurso, con similares propósitos, tenía ya una larga tradición en la Provincia y en el País. Apenas transcurridos diez años de la Revolución de Mayo, Ramírez, en su “Reglamento para el Orden Político” de la amante y efímera República de Entre Ríos, “consagra la enseñanza pública como función obligatoria del Estado y establece la obligación de los padres de enviar sus hijos a las escuelas”1 . Aunque su inspirador es asesi-
nado un año después, la responsabilidad indelegable del Estado respecto de la educación pública y el principio de la obligatoriedad escolar, origen del censo como instrumento para su control, se instalan ya como regulaciones constituyentes del orden jurídico de esta Provincia. Con Urquiza como gobernador, éstas comenzarán a tener efectiva vigencia, con la organización del gobierno del incipiente sistema educativo y la disposición de llevar estadísticas e informar periódicamente sobre el estado de las escuelas. Esta actuación del gobernador entrerriano habrá de preceder, en cierto sentido, a la del propio presidente Sarmiento. Años más tarde (1883/84), el censo escolar se plantea a Entre Ríos y a otras provincias como una exigencia del gobierno nacional para acceder a subsidios con los que se intentaban paliar las consecuencias desoladoras que los gastos de la guerra del Paraguay habían tenido para las nanzas estatales y, especícamente, para el sostenimiento de la educación pública. Se iniciaba así una relación dialéctica de asistencia y condicionamiento entre Nación y provincias, aún vigente con sus luces y sus sombras. Al conmemorarse el primer centenario de la Revolución de Mayo, Manuel Antequeda, Director General de Escuelas, realiza un análisis de la evolución de la educación entrerriana mediante datos censales y estadísticos que presenta grácamente en un mapa escolar de enorme valor histórico y admirable rigor técnico, que hoy forma parte de un patrimonio a preservar. Desde estos antecedentes, se llega al año 1939 con la citada Ley de Censo Escolar Permanente y desde estos antecedentes también, la intencionalidad política que sostiene este instrumento será la del viejo ideario iluminista que se prolonga hasta bien entrado el siglo XX: civilizar a un pueblo a través de la escuela; conformar mediante la educación la identidad de una sociedad de procedencias étnicas y culturales muy diversas, y construir subjetividades ciudadanas adecuadas 40
al proyecto que sucesivas generaciones de dirigentes concibieron desde sus visiones e intereses, sin demasiada participación del conjunto social. Para scalizar este modo de inclusión, cada dos años, miles de docentes de guardapolvos blancos almidonados asumieron la carga pública de recorrer cada domicilio del territorio provincial, vericando la concurrencia a la escuela de los niños obligados al respecto: de seis a catorce años. Cuando desde mediados del siglo pasado, las luchas populares y las transformaciones sociales van instalando en Argentina el modelo de Estado de Bienestar, la educación va siendo signicada, cada vez más, como derecho básico de todos los ciudadanos y menos como obligación frente a un orden instituido. En este nuevo contexto, los niños inconcurrentes comienzan dejar de ser visualizados como desertores de un sistema y sus padres como infractores de la ley. En esta transición, de casi medio siglo, los memoriosos de la educación recordarán en Entre Ríos las gestiones de dos celosas custodias del Censo Escolar Permanente: las Sras. Raquel Taborda de Edelman y Blanca Merini. Poco a poco y sin mengua del compromiso que al respecto les cabe a las familias, será el Estado el que pase a ser denunciado como desertor de sus obligaciones cuando, precisamente, desde las sucesivas y brutales interrupciones del estado de derecho y desde la continuidad de aquellas políticas en democracias neoliberales, se quiera reemplazar su responsabilidad indelegable por un rol subsidiario, se intente travestir el derecho a la educación en un servicio de mercado y se procure presentar al acceso y permanencia en el sistema educativo como una cuestión que concierne, primariamente, a cada niño, a cada joven y a cada familia. En este escenario, de descrédito del Estado y de la política, agravado por la conictividad social que provocaba la precarización creciente de las con-
diciones de trabajo docente, instrumentos como el Censo Escolar pierden gran parte de su sentido en el imaginario de los educadores y durante aproximadamente una década los relevamientos son suspendidos. Cuando en el año 2000 se retoman, se lo hace compensación económica mediante y con largos intervalos entre sí. Hoy se está ante un nuevo contexto: políticas inclusoras de mayor justicia social pugnan por abrirse camino; discursos y prácticas tienden a dejar atrás el agelo neoliberal; la obligatoriedad escolar se ha extendido a la enseñanza secundaria y nuevos recursos tecnológicos pueden sostener decisiones y acciones al respecto en el campo de la
educación. El Consejo General de Educación de Entre Ríos cuenta ya con esta tecnología de soporte y la capacidad de su personal para utilizarla. Su desarrollo permitiría identicar en tiempo real a cada niño excluido de su derecho a la educación en el territorio provincial y nacional, para actuar en consecuencia. En este marco, el viejo y digno instrumento del Censo Escolar Permanente puede y debe ser resignicado y renovado. La oportunidad de un segundo centenario de los acontecimientos de Mayo, adquiere entonces una enorme densidad de sentido para que, como lo hizo Antequeda hace cien años, se haga el balance de lo hecho y por hacer en la educación entrerriana y cada uno, individual y colectivamente, asuma la responsabilidad que le cabe.
*Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación; U. N.L. Estudios de postgrado en Administración para el Desarrollo (Administración Pública) y en Administración de Proyectos de Educación Superior.Fundación Getulio Vargas. Río de Janeiro. Especialización en Administración Universitaria. Organización Universitaria Interamericana (OUI). Québec, Canadá. Antecedentes de docencia universitaria de grado. Antecedentes en investigación educativa. Publicaciones. 1 - Salvadores, Antonio: Historia de la Instrucción Pública en Entre Ríos; Museo Histórico “Martiniano Leguizamón”; Paraná, 1966, pág. 25.
EDUCAR, EDUCAR, EDUCAR, Y SEGUIR EDUCANDO Senador José L. Panozzo*
El bicentenario es un momento para festejar 200 años de autodeterminación, para reconocer el sacricio y el legado de nuestros antecesores, pero también es una oportunidad para plantearnos nuestras deudas históricas, a las cuales como generación debemos hacer frente.
En mi carácter de Senador Provincial, Presidente de la Comisión de Educación del Senado y Presidente del InAuBePro, no creo pertinente realizar disquisiciones teóricas, enumerar datos históricos, ni incursionar en ninguna especialidad académica. Por desempeñar un cargo político y por provenir del sindicalismo docente, estimo que estoy en condiciones de hacer alguna consideración eminentemente política, respecto de la educación entrerriana. A lo largo de los más de 200 años de historia nacional, nuestra provincia ha mantenido un constante interés por la educación, que no siempre pudo plasmarse en políticas concretas, por tratarse de una región permanentemente asolada por la guerra en su etapa de organización. Los dos referentes más importantes de la provincia, Francisco Ramírez y Justo José de Urquiza han demostrado esto en sus respectivos procesos de liderazgo, y no es casualidad que el pueblo y la historia los hayan acunado en su preferencia, pese a tener, ambos, puntos seriamente discutibles. Nuestras aspiraciones educativas fueron avanzando pero lamentablemente no pocas veces se han ido postergando por diferentes causas, ya sea por grandes inversiones que permitieron la indispensable accesibilidad a la provincia, infraestructura energética, por sucesivas crisis económicas o por otras necesidades. El resultado de los últimos dos siglos de educación entrerriana ha descansado en gran medida en los hombros de la voluntad, vocación, empeño y responsabilidad de un enorme número de educadores. Ni antes y ni ahora, se llega a la docencia para trabajar poco y hacerse rico.
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La inmensa mayoría de los argentinos hemos logrado ponernos de acuerdo en que la educación debe ser pública, gratuita y universal. No obstante eso, la calidad universal en la educación entrerriana y las condiciones dignas de trabajo del primer al último docente de la provincia, es como un horizonte al cual es nuestra responsabilidad ineludible llegar. La existencia del Instituto Autárquico Becario Provincial hace visibles estas deudas históricas de la educación y constituye un esfuerzo por subsanarlas. Encarna la función fundamental del estado, es decir, promover la movilidad social ascendente e intervenir en las asimetrías sociales, de manera de poner un poco de justicia ahí donde el sistema económico capitalista, que ha calado hondo, todavía sigue generando desigualdades. No creo que existan estadísticas eles que nos digan cuántos entrerrianos han podido estudiar en estos 20 años, por haber tenido la ayuda del Instituto, ni cuántos han dejado de hacerlo antes por no existir una institución de este tipo, pero tampoco es importante tenerlas… porque no puede medirse en números lo que signica para una persona superarse y obtener las herramientas educativas que garanticen un futuro mejor para él y su familia. El InAuBePro supera el mero asistencialismo, para contribuir a brindar los elementos necesarios para que una persona con pocas oportunidades y buena voluntad, pueda mejorar decisivamente su situación a través de su empeño. Es una
apuesta a la cultura del esfuerzo, a la cultura de la superación personal y a la cultura del crecimiento intelectual como herramienta para la inclusión social… y lleva 20 orgullosos años haciéndolo, superando muchas dicultades. Un país próximo a cumplir 200 años, no puede darse el lujo de prescindir de un proyecto educativo ampliamente inclusivo, para lo cual instituciones como el InAuBePro son irreemplazables en el corto y mediano plazo, inclusive es indispensable que incremente su alcance, como lo está haciendo. Pero no podemos perder de vista, en el camino al bicentenario, un proyecto de país profundamente inclusivo que en lugar de mejorar y promover la entrega de becas, se plantee seriamente, en el largo plazo, su desaparición. Porque en este enorme país y en esta entrañable provincia, no podemos resignarnos a la injusticia, sino que tenemos la obligación moral de planicar un futuro donde las becas no sean necesarias, donde lleguemos por n a una situación de justicia social, donde cada ciudadano tenga las mismas oportunidades.
Hasta tanto el conjunto de nuestra sociedad logre ese estado de justicia social, continuaremos trabajando denodadamente, todos los años que sean necesarios, para que cada día menos entrerrianos dejen sus estudios por falta de posibilidades, sin concentrar todos los esfuerzos en un solo lugar, sino incluyendo a personas con capacidades diferentes, zonas rurales y cada habitante en cada rincón de nuestra querida provincia. *Profesor de Enseñanza Primaria con Post grado: Orientador en Educación Sexual. Capacitador docente en Legislación escolar. Secretario Gremial y Congresal de la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos, Seccional Federación (2000-2002) Presidente Comisión Instituto Becario Provincial.
TODOS EN LA ESCUELA, APRENDIENDO Lic. Andrés Honorio Casaretto*
Educativo Provincial 2007-2011. Pero, sobre todo, tuvo implicancias efectivas en las acciones de política educativa ejecutadas hasta el presente.
Hablar de inclusión educativa en la Entre Ríos del Bicentenario implica, además de precisiones conceptuales, un aquí y ahora situacional. Partir de una expresa voluntad política expresada tanto en la legislación como en las acciones derivadas de esa voluntad.
“La palabra inclusión ha sido bastante maltratada, manoseada, así que tenemos la necesidad de recargarle signicado ”. La inclusión educativa es un prerrequisito de la inclusión social. Los niños y jóvenes, por principio de justicia social y de coherencia, deben estar en la escuela. Pero no basta con solo estar . Es necesario que los niños y jóvenes estén en la escuela pero educándose, aprendiendo con calidad equivalente. Y todos y todas deben estar allí independientemente “de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades ”. Y a la vez, es una responsabilidad moral privilegiar a aquellos niños y jóvenes en situación de riesgo de ser marginados o excluidos de la escuela o de obtener “magros resultados de aprendizaje”. Es indispensable garantizar entonces la igualdad de oportunidades, en todos los órdenes.
En educación nada es obvio. Existen representaciones, supuestos y creencias referidos a la escuela y sus alrededores que parecen naturalizados o sobreentendidos cuando, en realidad, son desafíos a encarar, metas por alcanzar, deseos a concretar o materias pendientes. A modo de ejemplo: la escuela es la institución que congrega y contiene a su comunidad, el docente está formado y enseña, al alumno concurre y aprende, la sociedad confía en la educación como plataforma para futuros mejores, el Estado es garan- Y esa igualdad de oportunidad en una educación inclusite de ese derecho social. Nada de ello es obvio, ni ocurre va es un desafío aún mayor cuando se ha incrementado mágicamente o por generación espontánea. Muy por el con- la obligatoriedad para todos y todas a trece años: el último trario, cada uno de esos supuestos demanda para su con- año del nivel inicial, los seis años de educación primaria y creción una opción y una priorización clara y consecuente, los seis años de educación secundaria. un rumbo denido, una idea y “un entramado de decisiones y acciones extremadamente complejas, pues si esas ideas Postular como prioritaria la inclusión educativa con calidad no se coronan con una acción real y concreta no vamos a requiere esfuerzos de tres órdenes: esfuerzos simbólicos, ningún lado1”. esfuerzos materiales y esfuerzos pedagógicos. Esfuerzo signica en este contexto la conjunción de voluntad política, El principio constitucional incluido en la Ley de Educación inversión, intencionalidad, estrategia y acción articulada de Provincial N° 9890 de “…garantizar el ingreso, la perma- diferentes actores. nencia y el egreso de los alumnos en los niveles obligatorios del sistema…” tuvo su correlato en el eje “mejorar la educación con igualdad de oportunidades” del Plan
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Esfuerzos simbólicos: El alumno debe estar en la escuela pero debe sentirse parte, debe sentirse respetado, debe querer estar allí. Y debe tener sentido que esté allí, tanto para la sociedad como para él mismo y para la escuela. Tanto el alumno recuperado de la exclusión como el alumno con necesidades educativas especiales debe sentir que tiene un lugar y un lugar donde puede construir un futuro. Las adaptaciones curriculares, las políticas de integración, el trabajo con derechos humanos y del niño, los programas de convivencia, los proyectos de educación solidaria, la apoyatura de equipos interdisciplinarios son acciones que pueden contribuir a fortalecer nuevos símbolos. Esfuerzos materiales: El Estado, como garante del derecho social a la educación, debe dar una fuerte apoyatura, sobre todo cuando todavía quedan secuelas del naufragio institucional y social derivado de la crisis de 2001. Aunque el Estado entrerriano se está reformulando en consonancia con el crecimiento del país, y tiene un rumbo claro, todavía es necesario seguir implementando en materia de inclusión una serie de esfuerzos (con nanciamiento nacional y provincial). Para garantizar el acceso se han creado cargos docentes y horas cátedra en una cantidad inédita para permitir que la oferta educativa se “acerque” más a los destinatarios. Para aquellos que de igual modo tienen que realizar trayectos para acceder a la escuela se ha invertido en transporte de alumnos (urbanos y rurales), en nanciamiento de pasajes urbanos y compra de bicicletas. Para estimular la asistencia o el regreso al sistema formal se han implementado becas de inclusión (o de estímulo) con diferentes destinatarios: para alumnos con necesidades educativas especiales (desde el INAUBEPRO), para alumnos de primaria (programa “Volver a la escuela”), para alumnos de secundaria (programa “Todos a estudiar”), para alumnos de pueblos originarios; consistentes en una asignación mensual para el alumno que concurre sistemáticamente. Para contribuir a la permanencia se ha fortalecido el sistema e incrementado la cantidad de Becas Estudiantiles (sobre todo en nivel secundario) tanto desde el Programa Nacional de Becas Estudiantiles como desde el Instituto Becario Provincial por montos millonarios. También deberían incluirse dentro de esos esfuerzos la compra de libros, la provisión de útiles escolares, los comedores escolares y también el equipamiento de algunos programas focalizados: PIIE (para primarias “grandes”), PROMER (para primarias rurales, PROMEDU (para secundarias), Planes de Me jora (para secundarias de educación técnico profesional). Esfuerzos pedagógicos: El acento en cuanto a la igualdad de oportunidades debe recentrarse en los aprendizajes de los alumnos, para que la inclusión sea realmente signicativa. Programas como “Todos pueden aprender” o la inversión en “Propuestas pedagógicas” institucionales marcan una tendencia distinta a la tradicional. En la mayoría de los programas se requiere, para llevarlos adelante, un proyecto de la institución toda para mejorar los aprendizajes de los alumnos incluidos. Y la concreción de esos proyectos ha generado innitas experiencias valiosas a lo largo y lo ancho de la Provincia.
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Recuperar, sistematizar, multiplicar, difundir esas experiencias a través de nuevas redes articuladas es un esfuerzo indispensable pero en curso, para aprovechar lo creado localmente y propiciar nuevos programas generalizados desde la órbita provincial. Esos esfuerzos necesarios para la inclusión deben ir superando la acción compensatoria para seguir profundizando hacia políticas socioeducativas más integrales e integradas. En educación nada es obvio. Y menos cuando de inclusión educativa se habla. Así como no se incluye por solo estar, es menester aclarar que no se incluye de una vez y para siempre. Debe ser una tarea articulada, de fuerte intencionalidad política, relevante culturalmente y, sobre todo, sostenida en el tiempo. Debe ser un compromiso de largo aliento que exprese la coincidencia entre lo que pensamos, lo que decimos, lo que hacemos y lo que sentimos… ” Consultas y Bibliografía: • BEECH;Jason y LARRONDO, Marina “La inclusión educativa en la Argentina de hoy: deniciones, logros y desafíos a futuro”, Taller preparatorio sobre educación inclusiva, UNESCO, Buenos Aires, septiembre de 2007.• CONSEJO GENERAL DE EDUCACION de Entre Ríos “Informe de gestión: año 2009”, Paraná, enero de 2010.• CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN de Entre Ríos “Plan Educativo Provincial 2007-2011”, Paraná, marzo de 2008.• CURTIVA, Beatriz y otros “Inclusión social implica inclusión educativa” Jornadas preparatorias XXVII Congreso Asociación Latinoamericana de Sociología, Corrientes, Septiembre de 2008.• SILEONI, Alberto, MALDONADO, Stella, MENDEZ, María Laura “Políticas de inclusión educativa”, Panel organizado por Mesa de la Educación Entrerriana, Paraná, Mayo 2008.• URRIBARRI, Sergio “Mensaje a la honorable legislatura de Entre Ríos”, Paraná, diciembre de 2007.*Licenciado en Educación con orientación en Gestión Institucional. - Prof. para la Enseñanza Primaria. - Especialización en Investigación Educativa - Posgrado Planeamiento y Gobierno de la Educación. Experto Universitario en Administración de la Educación - Director Departamental de Educación TALA del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos desde 2007. 1 - URRIBARRI, Sergio – Mensaje a la legislatura entrerriana del 11 de diciembre de 2007. 2 - MALDONADO, Stella – Panel sobre inclusión educativa realizado en Paraná en Mayo de 2008. 3 - BEECH; Jason – Taller preparatorio sobre inclusión educativa en Argentina de hoy realizado en Buenos Aires en Septiembre de 2007 4 - MENDEZ, María Laura – Panel sobre inclusión educativa reali zado en Paraná en Mayo de 2008.
LEY DE EDUCACIÓN PROVINCIAL: una construcción participativa Prof. Graciela Y. Bar*
propuestas de mejora de los aprendizajes y de mayor inclusión de los adolescentes, jóvenes y adultos. El Ciclo Orientadoesdiversifcadosegúnáreasdelconocimiento,
del mundo social y del trabajo. La sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en el año 2006, nos brindó una histórica oportunidad para implementar nuevas transformaciones en el sistema educativo y a la vez, de actualizar nuestros marcos normativos provinciales. Experiencia desaante constituyó haber participado activamente en su elaboración, con intensos debates; posteriormente miembro informante durante su tratamiento en la Cámara de Senadores de la Nación y luego responsable de su puesta en marcha en nuestra Provincia de Entre Ríos. Puedo así comprobar cuán visionaria y ambiciosa es nuestra ley nacional.
Reivindica la Educación Técnico Profesional, como modalidad insertada en un proyecto de país y de provincia, donde el trabajo y la producción son cuestiones fundamentales, en el marco de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 sancionada en el año 2005. La Educación Especial es incluida como modalidad para que se asegure el derecho a la educación a las personas con discapacidades, temporales o permanentes y posibilite su integración y por primera vez, se contempla la Educación Intercultural Bilingüe, para garantizar el derecho constitucional de las comunidades originarias, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión.
Motivados por ese contexto, durante todo el año 2008, llevamos a cabo un proceso de construcción participativo para que también nosotros tuviéramos una nueva Ley de Educación. Partimos con la presentación del “Documento Marco para el Debate y la elaboración de propuestas” realizándose innumerables aportes por parte de sectores públicos y privados. Importante fue la participación institucional de docentes ya que todas las escuelas de los diferentes niveles y modalidades presentaron sus conclusiones. Los alumnos y los padres, también se expresaron a través de más de 150.000 encuestas. Los supervisores desarrollaron una ardua tarea de sistematización de la consulta, con asistencia técnica de la Coordinación Provincial creada al efecto.
La estratégica Educación de Jóvenes y Adultos , se sustenta en el concepto de educación permanente, paradigma central en la sociedad del conocimiento, toda vez que éste se encuentra en proceso constante de transformación e innovación. Mención especial merece la Educación Rural y de Islas teniendo en cuenta nuestra realidad geográca y poblacional pues propone para estas escuelas un diseño curricular exible, el otorgamiento de becas, el nanciamiento de la movilidad a los alumnos y del comedor escolar, la adecuación de la infraestructura, demandando en consecuencia una especíca formación de los docentes.
Posteriormente, se envió a cada escuela el “Anteproyecto de Ley de Educación Provincial – Versión Preliminar” recepcionándose múltiples propuestas de asociaciones cooperadoras, sindicatos, iglesias, sectores de la producción, medios de comunicación, universidades. Inédita experiencia en la Provincia para la sanción de una ley educativa.
Contempla además como Modalidades la Educación en Contextos de Privación de Libertad que posibilita a las personas que se encuentran en establecimientos carcelarios accedan a la educación obligatoria y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria, responsable de la atención de los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes de los niveles obligatorios que por razones de salud no pueden asistir regularmente a las instituciones educativas.
Luego de arduos y profundos debates en ambas Cámaras, en diciembre de 2008 se sancionó la Ley de Educación Provincial Nº 9.890, norma que seguramente perdurará por muchos años pues marca el norte para que la educación sea de mejor calidad para todos y todas. A modo de síntesis, abordaré algunos puntos relevantes. En primer término, regula el ejercicio del derecho humano, personal y social de enseñar y aprender, garantizando una educación de carácter pública, estatal, gratuita, integral, permanente y laica. Establece como niveles el de Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior y ocho Modalidades, ampliando la obligatoriedad desde el último año del Inicial hasta el Secundario inclusive.
Plantea la recuperación de la integralidad de la Educación Secundaria, de seis años de duración, conteniendo 44
La Formación Docente Inicial y Continua ocupa un lugar destacado para que se pueda contar con docentes académicamente formados para la aplicación de estrategias pedagógicas y nuevas tecnologías de la comunicación y la información en todos los contextos que les toque actuar. Promueve una mayor coordinación entre los Institutos, con las escuelas, y las Universidades; como así también la innovación pedagógica y la investigación educativa. Reviste especial importancia la puesta en marcha de un Sistema Provincial de Información y Evaluación del Sistema Educativo, con la nalidad de instrumentar políticas que favorezcan la inclusión, retención y mejora de los aprendizajes de los alumnos. Finalmente, quiero rescatar el capítulo de Promoción de la
igualdad y equidad Educativa, pues señala la intencionalidad que en el sistema educativo se modiquen situaciones de desigualdad, exclusión y discriminación a través del desarrollo de proyectos que favorezcan la integración, el acceso, la permanencia, el reingreso y egreso de los estudiantes en la educación obligatoria. En el año 2009 iniciamos su implementación en forma gradual en los diferentes niveles y modalidades, acompañando a directivos y colegas en los complejos procesos de transformación, en sus aspectos pedagógicos, administrativos y presupuestarios, en instancias de información y capacitación.
Somos conscientes que solo con la sanción de la Ley no alcanza y que aún queda un largo camino por recorrer para lograr la educación de calidad que los entrerrianos deseamos. Este importante desafío que estamos dispuestos a enfrentar exige la colaboración y el compromiso de alumnos, docentes, las familias, los medios de comunicación social y la sociedad en su conjunto con las nuevas generaciones. * Prof. en Ciencias de la Educación Senadora Nacional MC - Presidenta del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos (1987-1991 y 2007 y continua).
PRESENCIA ENTRERRIANA EN EL BICENTENARIO DE LA PATRIA
“Viví el Bicentenario”. “Entrá en la Historia”, rezaban los carteles que adornaban a todo lo largo la Avenida 9 de julio en Capital Federal convertida en un enorme escenario de multitudes, colores, sabores, aromas, culturas, sonidos y sobre todo, mucha alegría y amor a la patria que celebraba su cumpleaños número 200. Un amor incondicional, espontáneo, sincero, de familias con niños y ancianos, de disfrute, sin violencia, sin banderías políticas, abrazados todos por una sola bandera: la celeste y blanca que ondeó en miles de manos con lluvia, con sol, en los momentos divertidos y también en los de la emocionada evocación. Tres pórticos, creación de diferentes artistas, daban entrada al paseo donde se ubicaban: el escenario principal y algunos secundarios; la muestra de los países invitados; seis postas o espacios dedicados las temáticas: Ciencia y Tecnología, Juventud y Educación; Medio Ambiente; Cultura; Derechos Humanos y Producción y la Feria de las Provincias donde cada una mostró su historia, producciones artísticas y atractivos naturales.
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Profs. Carmen Ortiz y Susana Ortega*
En este marco al que se bautizó como “Paseo del Bicentenario” se encontraba destinado un espacio a nuestra Patria Chica: “ENTRE RÍOS, UNA TIERRA DIFERENTE”. Tal era el nombre del stand. Allí vivimos compartiendo jornadas de trabajo, alegrías y emociones, una experiencia inolvidable. El stand hacía gala del verde que resaltaba en el sinuoso pasillo con una frondosa y variada ornamentación. Planteaba al visitante un recorrido histórico a través de los 200 años de historia de nuestra provincia en el contexto nacional. Paneles vinculados a la Historia, la Educación, la Cultura, el Deporte, los sucesivos Gobernadores, informaban a los miles de visitantes sobre nuestro pasado y nuestro quehacer socio-cultural. Numerosas artesanías en madera, cuero, caña, tejido, entre otras, concitaron además el interés de quienes paseaban por la muestra y se llevaban como recuerdo un impreso bajo el título de “200 años y cada día te quiero más” que contenía una síntesis de la información presentada.
Una gigantografía con la imagen del Palacio San José se convirtió en el atractivo principal para todos aquellos que deseaban tomar imágenes de la muestra que cerraba el recorrido con la proyección de un video sobre los atracti vos turísticos de nuestra Provincia. La presentación de una batucada de jóvenes pertenecientes a una de las comparsas de Gualeguaychú que residen en Buenos Aires, puso la nota de alegría, color y belleza, dando ritmo a las tardes en la 9 de julio.
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Los festejos por el Bicentenario de la Patria continuarán a lo largo del año. Estamos entonces frente a una oportunidad única para celebrar y resignicar nuestro pasado, pero también ante una ocasión irrepetible para construir nuestro futuro. Con la memoria de estas luchas y debates, alegrías y derrotas, el mejor homenaje a los fundadores de la patria es concretar una nación para todos, rescatando los valores y principios que enarbolaron. *Integrantes de la Comisión de Conmemoración del Bicentenario del Consejo General de Educación.
p e c n o C n e a d . a r s e a c g i a t r c i A r é e m d a n d ó i u c S i s n o e p a s n i d i r o o c p n u á f n e a u r q a P a n n a e i r a l e e t u s c a s c e n a a l . n a y u l e a u a u g d c u n s r u e U f a l ú r e ñ e d e m r i n e r ó i H P c
S O Í R E R T N E
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a z n a ñ e s n e a l a r g a s n o c : o c i t í l o P . n o e d d a r t O s l E e l e a r d a a i p r o o t t a n i g e l m b o a l n g ó e i R c l n u e f a t o c m i d o z c e a r í c i l m b a ú R p
l a s a v i t a c u d e s e n o i c u b i r t a e r e i f n o c : l a n o i c u t i t s n o C o i r o s i v o r P . o o t s e u t r g a t n s o E C
S E R O D A N R E B O G
A N I T N E G R A Y A T A L P A L E D O I R
S O T I H
N Ó I C A Z I D O I R E P
n e s e t o z a e d o g i t s a c l e y a t e m l a p a l e d o s u l e o d n e i b i h o r p o t s a e i r c c l e b d ú p n s u l a e e d u i c p s x e e e s a S l
a l l i s n a M o i c u L l n 0 e n e e d e 0 : o o 0 d o n 2 n i d t a o a i i l n e ñ d o e r a s r r g c r , l e a v C a t e i n o a i r n i r r e U o r o o t e o i s d a t r L c r n a , i e r o v t O a l M l C n a c S o u e e C t l c d d E e a a s N l r E U . a y e o s l n ñ a r s e e t o í l n S u o p r a a a s e c r d j a C a t t s s d n s e e i e u t n a d N o a S d e r m e s e e u d y d c l o a H o i a i s a i s l g n r e o o e l o t l l r d o o c i l c v o a C a n p r l c o o t u a o C i d l e p g u R . o e C l s é i a g r o e e r l e y i , i e l a A a n d o o s b b n c m o o l o i n d a d r t a r t r e a e ó a ó u D R C P C B
0 1 8 1
N Ó N I Ó I C C A C N U O R D T A S T N S O E C L A E L D
n ó i c i t e p e r a l y o m s i r o m e m l e n a n i m o d e r P . l a i c i f o o c i g ó g a d e p o d o t é m y a h o N
y I I I X o ñ a l e d a e l b . s m o a n s m . A u s a l a A l . e s s d o l B e a n t r s e a . e l a p r s a a r n i o l o i c p e u p d o c r s o e r c e e n i s M o e d 4 g i d n e d t s d e n a a o i ó i c l t c s u m c e o l c r r u p t e a F b n í a u s n h l o o c r e e b a p d i l c a n e a ó r r e i l b c o a p r n a m a u a a g n s r A u g l o e d a a n B l o L I
1 1 8 1
3 1 8 1
. d u S l e d n ó i n U a l e d o i g e l o C l e a r u g u a n i e S
4 5 6 7 8 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 1 1 1 1 1
a l o S n ó e L
z n i á t r d O r / o J / a l o z o n e i S p p / ó s / L E a / / a t t / / a a a l a a p p a o e e a Z S a h h Z / / l c c / / o e e e S n n t a a g t n e n i r e r e ñ a p ó r r c i ú a e a a V Z Z L B B
e ü g a h c E l a u c s a P
- n r a e o t z ñ a c c n a i e r a i ñ p n u m D e o m o s c o n d e a c a e r b e n a s m d ñ s . o o e e r l a n d s t d n o i i s o e t e n o m a n é e u m r i o m q s l s p s a m e e o r o r r L u . t h i o e t T d i t c u n n r o n u g f i o e t s e i d m r m e D e s i o a s d o r n e n t e u n m m ó u n o i d a l J i s a a s n a e t m n o d m n a e i r r a i o e u f t l t s n s q n i e t o s d o o a c r c n , s r p s o o o a c t l o r e e t s n e e u u i n c q e a o m m i s o i s E n c o i a c i o m e n i d r o n e t l e c ú t n r a s n e e a s o u g n c l a e n s n l o o a r E G l c
. s e l a r o M s a i . c s n e e r i i A C s e o d n l e e u n B e e a m d r r o o f y s a n a t M r d e a s r d i u s S r e l e v d i n n U ó i a n l e U a d l n e ó d i c o i a r g u e g l u o a C n l I E
. s e r i A s o n e u B n e s o l u v r á p e d a l e u c s e r e m i r p a l a e r c e S
9 1 8 1
1 2 8 1
3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 2 8 1
2 2 8 1
47
. y a u g u r U l e d n ó i c p e c n o C e d o i g e l o C l e a d n u f a z i u q r U
. r o i r e p u S a z n a ñ e s n E a l e d n ó i c a z i n a g r o a l a z n e i m o C
. s é l g n i a m o i d i l e n a ñ e s n e e u q s a d a v i r p s a i m e d a c a y s o i g e l o c n a l a t s n i e S
z a a P z . i u M q . r J U / / e í d u . g J . e J S
s a ñ i n a r a p o i g e l o C r e m i r p l e n a u J n a S n e a d n u f o t n e i m r a S
e r t s a S s o c r a M e d a i s o n g a n A a c i l b u p e S . r a l u p o P n ó i c a c u d E e b i r c s e o t n e i m r a S
9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 1 2 4 5 5 5 8 8 8 8 1 1 1 1
n e o d a r o s e f o r P e d o s r u c l e á n a r a P . e n d ó i l c a a c m u r d o E N e a d l l e u a r c e s n E e a G l a o j d e n s u n f o n . C o n l t e e s d d e l r a n c g ó r i c c E e a a r d e i r a n C S K
S O Í R E R T N E
) 0 1 0 2 0 1 8 1 ( O I R A N E T N E C I B L E D O P M E I T E D A E N I L
S E R O D A N R E B O G
S O T I H
N Ó I C A Z I D O I R E P
y a c i a . l e , t a n t i e u d o t i a s m r e s r i g t p , e a u b i s a r o f l t s a a e n g i o a l t . n s e b o e i ( i d u . n d L m % r n 5 ú a a a 7 m d S S e . n o n n u C e ó d i e n a j ó c e s o a t r i c o c n r a ñ u e a c a d c o E o v u 4 i 1 e d t d d a E a l a c e 6 l a g d u n e d 0 e u o h E 2 d i c a o l a 4 o a r ñ 1 i c N e i n o i y n g o m ó c e o j i e r a L d s p g N a o t n a a d o l o l e s a r a C P n l e b e e a p e c u o s C u l a d e r a r r e e p u r r o g a d c p n m i e e o r e a r S S C P S g
9 0 1 7 8 8 8 8 8 1 1 1
L A R O E C B I I L U Q O R D A A G T I S L E O
2 3 4 8 8 8 8 8 8 1 1 1
. n ú m o C n ó i c a c u d E e d y e L a l e d n ó i c n a S
o s a b l i v a s a B e t n e m e l C
o d e c a R o d r a u d E
o l e t n A e s o J
A N I T N E G R A Y A T A L P A L E D O I R
. n ó i c a c u d E e d l a r e n e G o j e s n o C l e a l a t s n i e S
z e d n á n r e H á b a S
s a l e d o t n e i m a n o i c n u f l e a t n e m a l a g e b r o e d r u ó q C y a s d e e i n r a l A l s e v o A n e y u e B L e a d l s a e n d o a i d c i n s a r s e v i e n S U
a r n a e p a r s e o n d i o i n p e , t o n i o c c r y e s m e o n C a l e p d a s l o e v u e c u n s e a r t n e i l e m i i t l n a r p " a a o l c r c e s a M a d n n u o t g f i a i r e n M i P a r g e l d m e l r o l o f e u t e P í s t R o l " l e a r a d l C o . t a t o n t n e e a r i e m m l e l i a l g p h c r o m t i a B o e l l S e e
5 8 8 1
0 9 8 1
6 7 8 9 8 8 8 8 8 8 8 8 1 1 1 1
á i c a M r o d a v l a S
l e d l a n o i c a N o t u t i t s n I l e d y A B U a l e d s a r t e L y a í f o s o l i F e d d a t l u c a F a l e o d d a n r ó o i c s e a f o e r r C P
l e a g a p o r p e u q o n a g r ó , a n i t n e g r A a n a i l e b e o r F n ó i n U s a l a a e d d i n s u a f h n i c o d t s e e d l c o c t E n e e i d . m C i c a o r a n o S c
1 2 9 9 8 8 1 1
e ü g a h c E s a d i n ó e L
3 4 5 9 9 9 8 8 8 1 1 1
49
6 9 8 1
n e d r a g r e d n i K l e d l a n o i c a n r e t n I d a d e i c o S a l a d n u f n o t s e l c c E a r a S
e s u a r K o t t O : n ó i c a N a l e d l a i r t s u d n I a l e u c s E a l a d n u f e S
7 8 9 9 8 8 1 1
9 9 8 1
0 1 0 0 9 9 1 1
a r e r a P o n i t s u a F
ó b r a C e u q i r n E
a n e c n e r u a L l e u g i M
o p s e r C o r o c ó r P
s e r i A s o n e u B e d a i r a t i s r e v i n U n ó i c a r e d e F a l a d n u f e S
s a l n e s a l e u c s e a r t a a l l a t P s a n i L a e d n d ó a i d c i a s N r e v a l i n a U a a z l i r a o d t u n u a f e e S u . q n z e i e t i n c l i a o L s o y l e í L s a a l e u a q n s o a i c i n c n a s i v o e r S p
A B U a a l n e i t n d e r g e d r A n a e p e e r e d A a a a l e s u a c p s s E e r a i l A e s d o r n a e u m B o l e a d P l l e a n n o e i c n a ó N i c o a i r g u e g l u o a C l n I E
2 3 4 0 0 0 9 9 9 1 1 1
5 0 9 1
0 1 9 1
6 7 8 9 0 0 0 0 9 9 9 9 1 1 1 1
n ó i c a c u d E a l e d s a i c n e i C e d d a t l u c a F a r e m i r p a l e d n ó i c a e r c a l a s l u p m i e t n a c r e M r o t c í V
1 2 3 4 5 6 7 1 1 1 1 1 1 1 9 9 9 9 9 9 9 1 1 1 1 1 1 1
L A R O E C I B I T L Á O R C D O A T M S E E D
á n a r a P n e o i r a d n u c e S o d a r o s e f o r P l e d r o i r e p u S o t u t i t s n I l e d n ó i c a e r C
S O Í R E R T N E
) 0 1 0 2 0 1 8 1 ( O I R A N E T N E C I B L E D O P M E I T E D A E N I L
S E R O D A N R E B O G
A N I T N E G R A Y A T A L P A L E D O I R
S O T I H
N Ó I C A Z I D O I R E P
ó c r a M o n i t s e l e C
a r u h i M n ó m a R
a n e c n e r u a L o d r a u d E
s ó r i u Q o i n i m r e H
. l a n o i s e f o r p n ó i c a t n e i r o e d s a c i n c é t s a l e u c s e e d n ó i c a e r C
4 4 2 3 º N e t n e n a m r e P r a l o c s E o s n e C e d y e L a l e d n ó i c n a S
e r e h e v e h c t E s i u L
i t t e l i b i T o d r a u d E
a r u h i M e u q i r n E
z e r í m a R o t s e n r E
a n i l o M a s o S / z / e a í p l a ó v L a i r Z e s h c o l n r a a r C F
a b o d r ó C n e a i r a t i s r e v i n U a m r o f e R
n á m u c u T l e d l a n o i c a N d a d i s r e v i n U a l e d n ó i c a d n u F
a v e u N a l e u c s E a l e d o t n e i m i v o m : o n a z z e R a m r o f e R
s n a e l r e o s d t s a l n e a e ó u i m c c l a e s e c d u a s a d í l E d n o e e m d o a s c s o i e g r e r i l o b t r c m e e e a i r t z i e D s n a y e ñ e s s d 1 n o r e t 1 l s a i e l n i a e r M u d d e a t s a d d s o n i i n e r a i s a c i t c a r o n n e a g e i r a m c a l e b f i r n e s o o m e a l C A s í e c a s a p r e l e a s c i l o b l a m i b r ú s t P p o s e a e d o e L R t S
8 9 0 1 1 2 9 9 9 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 6 7 8 9 0 1 2 3 3 3 3 3 4 4 4 9 9 9 9 9 9 9 9 1 1 1 1 1 1 1 1
3 4 9 1
L A R O E C I B I T Á L O R C D O A T M S E E D
A T S I N O I C N O E V D R A E T T S N E I
e d o i r e t s i n i M l a n ó r e P a v E n ó i c a d n u F a l e d r a g o H a l e u c n s ó E i c a l a e N a d l a i e c d n n e r ó i e f c s a n c u a r d T E
50
4 5 6 4 4 4 9 9 9 1 1 1
o ñ i r a b l A n ó m a R
a y a M . D r o t c é H
n ó r e d l a C l e u n a M
r e i x e T e p i l e F
. s a d a v i r p s a l e u c s e s a l a l a i s c a l i f e o u c o i s d i e s s b e u r s a l g e o e h c 9 e 1 l b e a t d s n e i ó e c s c u 7 r 4 t s 0 . n 3 o 1 c º a l N a y i e c i L i n r o e P S
. , s e a d l e d u a d c i u s t e a s r a l g a e l d e s s o o n d m n u á l a m r f s i o l a s e o r t i r n a t e i o s r r r e v o i h n A u e s d e l a t e c e r n b i a r L a . i a e a l r e d a i o t d r s o b r s o e v i u c l l n e e u e e a v z e d n u n e a ñ m p s e o r u s p s n e e e a S S l
n ó r e P l a r G l e d o n i t n e g s r a A l e e t u n c e s c e o s D l l a e n d e l a a n s o i o s i g e i l f e o r r P a z o t n u a t ñ a t e s s E n l e e a a l g e l u i m m r p o r u p s e e S S
e t n e c o D o t u t a t s E l e a g l u m o r p e S
7 4 9 1
0 5 9 1
4 5 9 1
7 5 9 1
8 9 4 4 9 9 1 1
- Y A L T A S N I O N I O C I C A N N R O O E V L A D R E L A E D U T T O P S N O E I M P
1 2 3 5 5 5 9 9 9 1 1 1
5 6 5 5 9 9 1 1
O - I R A A T T I S I R A N O T O T S I I N C U A N O O R O E V L E D R E P A E D I T T O T S N N E I M A
S O Í R E R T N E
) 0 1 0 2 0 1 8 1 ( O I R A N E T N E C I B L E D O P M E I T E D A E N I L
S E R O D A N R E B O G
. a u n i t n o C e t n e c o D n ó i c a m r o F e d l a r e d e F d e R a l e d n ó i c a t i c a p a c e d n a l P
. s o t l u d a a r a p l a r o b a l n ó i c a t i c a p a C e d s o r t n e C e d n ó i c a e r C
e n i o M . A o i r a M
A N I T N E G R A Y A T A L P A L E D O I R
7 9 9 1 n e 6 5 8 . 4 2 º N y e L r o p o d a c i f i t a r o v i t a c u d E l a r e d e F o t c a P l e a m r i f e S
S O T I H
3 9 9 1
4 9 9 1
N Ó L I C A I R S E N B I A L R T A C O E I E D T N Á R O O L C D E O A D T O M S E E M D
) T E N I ( a c i g ó l r o o i n r e c p s e u a T S d n ó n a v i c i ó i r a c p c a y u c s d u e E d l E a e d l e n i a d o c n 1 a o 2 n i c 5 . s a 4 e N d 2 a o t y d u e i t L s r i t e s a l i v n a n I l n U e o n a i c a d n e n a r u s c f e e e S S S
5 9 9 1
o j n i e ó s c n a t o i C d l e e r c d A s y e n n o i i c ó u c l a o l u s a e v R E r o e p d n l ó a i c n a o c i c u d a E N e n d ó l i s a i r e m d o e C ) F a y l U e A L a E r N a e l c O a ( t e C n s a e i r y a m l t i a l a s g r r e e e r d i v e e n S F U
6 9 9 1
d a d i n g i d a l e d a c n a l B a p r a C
7 8 9 9 9 9 9 9 9 1 1 1
. o j a b a r T e d n ó i c c e r i D a l r o p o d a g o l o m o h e t n e c o d o v i t c e l o c o i n e v n o c r e m i r P
. e t n e c o D o j a b a r T e d a v i t c e l o C n ó i c n e v n o C 4 2 6 9 º N y e L
. ) 0 5 2 9 º N Y E L ( R E D A U a l e d n ó i c a e r C
l e i t n o M o i g r e S
i t s u B . P e g r o J
y B G E a l a r o p r o c n I 5 9 1 . 4 2 º N n ó i c a c u d E e d l a r e d e F y e L a l a l n a o d o i c m n i a l s o P e l S e
N Ó I C A Z I D O I R E P
s o ñ e s i D s o v e u n . e a d i c a g h l c ó r o a n m c e n T e n ó a i t s c a e t u i P c a . o p v a i C t a e c d u l d a E i c l n a i i v c o o r S P n o r a l t P n l e e C d l n e d ó i c . n ó a s t e i n r c a e l a r u u m c g e i l r u p r u a m I C n I
n ó i c a u l a v E e d s e l a n o i c a n r e t n I s a b e u r P s a l n a t n e m e l p m i e S
0 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2
i r r a b i r r U o i g r e S
i t s u B . P e g r o J s n e ó t i n c a i a d c u u t s d e E y e d s 8 e t 5 n 0 . e 6 c o 2 d º , s N y e e r o L d a a l j a a b b a e r u t r s p o a l a e S e . j a o n d e a t m s o E H e d e o d l n m s i a ó r n i s o i o r r i m e s e o T f C l r e o a d P l a s a o c e i r i c m t n c e c í é S v T
y o v i t a c u d E o t n e i m a i c n a n i F e d l 5 a 7 n o 0 . i 6 c 2 a º N N n ó s i e c y a e c L u s d a E l n e a d b 6 e 0 u 2 r . p 6 a 2 e º S N
5 0 0 2
6 0 0 2
L A R N E Ó I B I C L A O E R A E D U N N G I A O F O L D D E N A O A D D T O C U S E I E M R C
. 0 9 8 9 º N l a i c n i v o r P n ó i c a c u d E e d y e L a l e d n ó i c n a S
7 8 9 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 2 2 2
