# i a * c I ) n * e r o ; l : F - i , n # i L t a E b % a S : 9 a - r 8 o s # e * f 7 o r a P c i g 8 ó 5 1 g ° a N d e T - y n ó D F i c S a I m r o 6 e d o m a r )
Las instituciones Educativas. instituciones Educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti Troquel Educación, Serie Flacso, Buenos Aires, 1994, Introducción !a"#tulo I
Las instituciones educativas y el contrato histórico 1.Introducción 2.Un
momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales 3.El lugar del curriculum en la denición de un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad 4.Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad 1. Introducción
Las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos, o en los que enseñamos y en los que ocuando distintos roles asamos una arte imortante de nuestro tiemo, atraviesan tiemos dif!ciles y nos interrogan ermanentemente" #ntes #ntes de inici iniciar ar es este te libro libro nos nos hemo hemoss hecho hecho much muchas as reg regun unta tass ace acerc rca a de las instituciones educativas y mantuvimos largas sesiones de discusión en las que intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos arraigadas certe$as" %e este e&er e&erci cici cio o res esul ulttó un nuevo uevo cue cuero ro de dudas udas y ce cert rte$ e$as as,, desde el cual ret reten ende demo mos, s, no sin sin una una cier cierta ta cuot cuota a de auda audaci cia, a, elab elabor orar ar un anda andami mia& a&e e concetual ara la construcción de un saber sobre las instituciones educativas" 'uestras dudas y nuestras nuestras certe$as nos remitieron remitieron al interrogante interrogante sobre sobre qu( saberes son los adecuados o los necesarios ara conducir una institución" )odo )odo un deb debate ate uede uede desa desarr rroll ollars arse e al alre reded dedor or de los los saber saberes es nece necesario sarios" s" *ada *ada uno de nosotros odr!a ofrecer un e&emlo de e+celentes conductores de instituciones educativas que no solamente no recibieron recibieron formaci formación ón esec! esec!ca ca sino que nunca nunca han tenido contacto con las teor!as de la gestión" -odr!amos decir, entonces, que saber gestionar gestionar resulta de una esecie de .don. ersonal, innato/ Indudablemente cier cierta tass caract caracter er!s !sti ticas cas erson ersonale aless arece arecen n alcan$ alcan$ar, ar, a veces, veces, ara ara .dirig .dirigir. ir. o .suervisar. e+itosamente" 0in embargo, tambi(n tenemos resentes ocasiones o instituciones, en las que no fue suciente el .sentido com1n., o el .cansina.2 e&emlos e&emlos en los que no alcan$a alcan$aro ron n el .volun .voluntar tarism ismo., o., la .ener .energ!a g!a ersonal. ersonal. o las .buenas intenciones., ara que la escuela ofreciera un servicio de calidad" -ara estos casos de .insuciencia. o .fracaso. de las caracter!sticas ersonales muchos dir3n que ciertos errores hubieran odido evitarse si el conductor de la institución .hubiera sabido." 4olvamos entonces a la regunta: 5u( hay que saber/ 1
Gestión es hoy una alabra de uso corriente y hasta de moda" La ciencia de la
gestión se alimenta de m1ltiles fuentes y discilinas, articula distintas ersectivas y enfoques y se encuentra en ermanente revisión y redenición" 0in embargo, en el terreno educativo los estudios y las construcciones concetuales que se ocuan del tema no son muy numerosos, ni est3n muy difundidos" -or otra arte suelen ser roducciones originadas en una 1nica discilina, que no dan cuenta de la esecicidad ni de la comle&idad de la gestión educativa" La comle&idad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra en el centro de tres camos de actividades, necesariamente articulados e intersectados: el ol!tico, el administrativo y el rofesional ?@?A" El camo ol!tico debe entenderse como el que genera el marco ara el servicio2 el administrativo como el que rocura las condiciones ara la restación del servicio2 y el rofesional como el que efect1a el servicio" 0i bien estos tres camos de actividades conciernen a tres agentes o actores diferenciados, las mismas convergen en cada uno de quienes tienen a su cargo un establecimiento educativo ba&o el modo de distintas reocuaciones: Bcomo .ol!ticos. nos interrogaremos acerca de si nuestra institución ofrece a la ciudadan!a un servicio de calidad, Bcomo .administradores. estaremos atentos al me&or uso de los recursos ara garanti$ar un buen servicio, Ben tanto .rofesionales de la educación. nos cuestionaremos sobre nuestras actividades y su imacto en la calidad de la educación" Lo cierto es que muchos de quienes tienen la resonsabilidad de la conducción se sienten sobreBe+igidos" C es verdad que esa resonsabilidad conlleva esfuer$os muy arduos orque atiende a cuestiones muy diversas" -or otra arte, este esfuer$o es a1n mayor en algunas coyunturas sociales o en otras, roias al sistema educativo, ara las que se requieren me&ores y m3s esec!cos saberes ara gestionar los establecimientos educativos" *reemos que es osible arender acerca de estas cuestiones, es decir, arender a gestionar" -ara lo cual es necesario construir un saber esec!co" Este saber incluye elementos ara comrender qu( asa hoy en el nivel institucional, tanto en el sistema educativo en su con&unto, como en cada establecimiento" -or eso es necesario reensar las teor!as cl3sicas de las instituciones y organi$aciones, y simult3neamente construir un saber sobre las instituciones educativas, como instituciones esec!cas" Esto sólo es osible mediante la inclusión de la dimensión edagógicoBdid3ctica dentro del camo institucional" eDe+ionar y construir un saber sobre esta dimensión imlica tener resente el car3cter ense$ante, educador, acad%mico de los establecimientos, como el comonente que &ustica su e+istencia" Esto es articularmente imortante ya que en esta institución, hoy tan cuestionada y atacada or muchos y tan defendida y sostenida or otros, la esecicidad aarece desdibu&ada, diluida, o des&erarqui$ada en las r3cticas aun cuando en el discurso sea 1
reiteradamente mencionada ba&o la forma de reocuación, ob&etivo, roósito o ideales" -or qu(/ 5u( saberes debe articular la gestión educativa/ #cordemos la ertinencia de dos tios de saberes ineludibles" En rimer lugar los sa&eres "ro'enientes de las teor!as de la organi(ación, administración gestión institucional que uedan ayudarnos a organi$ar y administrar las actividades y recursos con los que contamos" En segundo lugar, los saberes que se derivan de la esecicidad edagógicoB did3ctica de las instituciones que se conducen, que uedan ofrecernos elementos ara asegurar una gestión curricular) El desarrollo de esta rouesta nos obliga a hacer conDuir en un mismo roceso distintos niveles de an3lisis y or lo tanto de abstracción" 'o ensamos que debamos construir una rouesta de gestión educativa sostenida sobre un saber estrictamente teórico, ero tamoco es osible tomar sólo asectos instrumentales, como si (stos tuvieran diseños neutros" -ara lograr un adecuado equilibrio, hemos acordado incluir, en esta .caraceca. del libro, varios interrogantes, y recurrir a distintas teor!as, e+ud3ndonos de los eligros de las verdades absolutas ero buscando fundamentos sucientemente sólidos ara dotar de sentido nuestras roosiciones" Las reguntas or qu( un sistema educativo/, ara qu( un sistema educativo/ y or lo tanto ara qu( una escuela/ y ara qu( y cómo gestionar una escuela/, nos abren un interesante esacio de reDe+ión" En rimer lugar, nos ermiten ubicar el an3lisis de la escuela en la articulación, a menudo comle&a y contradictoria, con el todo social y el sistema educativo, e identicar las mutuas inDuencias y condicionamientos" -or otra arte, nos ermiten abordar simult3neamente el tiemo de la larga duración, y el tiemo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el estado actual de esta relación" Este enfoque nos imone el orden de la resentación" *omen$aremos, ues, or e+licar or qu( sostenemos que el contrato *undacional entre la escuela y la sociedad es un momento de gran signicación en el asado y tambi(n en el resente de las instituciones educativas, cuyo futuro est3 relacionado con el modo en que se redena hoy ese contrato" 2. Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales
El esacio de lo social no es un camo homog(neo ni .entero." 0e encuentra recortado" Las instituciones son construcciones que resultan del arcelamiento del terreno social, que se originó en distintas coyunturas históricas" En una urbani$ación metafórica del terreno social se han ido construyendo las distintas arquitecturas materiales, geogr3cas y simbólicas de las diferentes instituciones
transform3ndose, articul3ndose o anul3ndose y la sociedad va modicando su arquitectura o cambiando los cercos, l!mites y fronteras de cada con&unto institucional" En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas instituciones" # su ve$ las instituciones desarrollan distintas estrategias de suervivencia o e+ansión, adatando sus cercos, abri(ndose, forticando sus l!mites y volvi(ndose m3s cerradas" #lgunas ceden esacios, otras invaden arcelas ertenecientes a otras instituciones2 de modos distintos, cada institución redene su terreno" %iremos que la institución escuela, como otras que comarten con ella la escena social, es un roducto histórico y como tal debe ser ensada" En este sentido queremos destacar dos cuestiones" En rimer lugar entendemos que las instituciones educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenci3ndose de otras instituciones e+istentes or un movimiento de es"eci+cación <*hevallier, F"2 >?@>A, es decir con una asignación de sentido dada desde lo social" La segunda cuestión consiste en llamar la atención acerca de que las redeniciones de los esacios institucionales corresonden a los rocesos históricos en los que los su&etos sociales son actores) Las modicaciones dan cuenta de las adataciones, ero los cambios llevan la marca de los or!genes" Estos remiten necesariamente a un "rimer contrato o contrato *undacional aqu(l que le daba asignación de sentido a esa arcela del camo social" Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional.
-or ello nos arece imortante incluir aqu! unas brev!simas consideraciones generales acerca de los contratos fundacionales, tratando de entender cu3les son los elementos que marcaron el rimer v!nculo entre la escuela y la sociedad" 5u( contrato establecieron la escuela y la sociedad/ 'o es nuestra intención hacer aqu! un raconto histórico e+haustivo" 0olamente deseamos oner de maniesto dos cuestiones relacionadas con los contratos fundacionales entre la escuela la sociedad" En rimer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como iedra fundamental a la instrucción 1blica" Gsta era necesaria ara el nuevo orden que se construye rincialmente sobre dos movimientos revolucionarios: la revolución industrial y la revolución ol!tica, que transformaron rofundamente las relaciones sociales, ol!ticas, económicas y culturales entre >J y >@KJ" %esde una ersectiva simbólica y ol!tica, los or!genes del sistema educativo est3n estrechamente vinculados a los ideales reublicanos, sobre los que se diseñaron y construyeron los edicios ara la instrucción 1blica" Estos ideales imlicaban la necesidad de instituciones que aseguraran la formación del es!ritu ciudadano <*ondorcet, >?>2 onnaf(, L" >??>2 0cal$one, 9" >??>2 4outsinas, %", >??>2 %ouailler, 0" >??MA" 1
En segundo lugar, es necesario considerar el avance del caitalismo, y la reestructuración económica social que tra&o aare&ada generando un alto grado de eseciali$ación y división del traba&o" Este roceso hi$o necesario sistemati$ar y asegurar la transmisión de los saberes acumulados ara cada una de las esecialidades y a su ve$, organi$ar comle&os sistemas de cooeración, ara que a esar de la división del traba&o, todos los esfuer$os conDuyeran en la roducción de un mismo bien" Los or!genes de los sistemas educativos no fueron a&enos a esta necesidad instrumental" 'o vamos a detallar aqu! el largo y comle&o roceso histórico que aconteció con distintas cronolog!as en diferentes esacios geogr3cos" 'os limitaremos a oner el acento sobre el car3cter contractual de las relaciones sociales y en las caracter!sticas que adquirieron desde la modernidad, cuando la sociedad de&ó de ser ensada como una organi$ación dada o determinada or fuer$as a&enas al hombreN y comen$ó a ser considerada como una construcción social resultante de la acción voluntaria de los hombres" Estos, seg1n los ensadores de la (oca, habr!an decidido libre y voluntariamente vivir en sociedad y someterse a un oder com1n" Los contratos Bba&o la forma de constituciones y leyesB formali$aron, legali$aron o legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre s! como de (stos con el Estado y su gobierno" En el rimer caso dieron origen al derecho rivado, en el segundo al derecho 1blico." En ambos el consenso fue uno de los rinciios de las obligaciones que, una ve$ contra!das, deb!an ser resetadas ba&o ena de sanción" Las nuevas e+igencias sociales que resultan de los cambios anteriormente mencionados, e+lican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la satisfacción de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social, acuerdos o contratos resecto a sus funciones y 3mbitos de desemeño" *ada institución es ortadora de un mandato social tiene la resonsabilidad de movili$ar sus recursos ara crear una din3mica interna que ermita y favore$ca el cumlimiento de ese mandato" En el contrato fundacional se especica el mandato del que cada institución es portadora.
5ui(n se encargar!a de vericar el cumlimiento del mandato/ El Estado moderno fue estructurado como un estado organi(ador se constituyó en la institución encargada de e&ercer la ley" El papel del Estado es !aranti"ar la e#ecución del mandato$ ase!ur%ndose que las instituciones cumplan el contrato ori!inal$ en sus aspectos sustantivos. &'aillon$ (. 1))1* p%!. 1++,
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un roducto de los Estados que se hicieron a s! mismos y en los que ocuaban un lugar central las cuestiones relativas a la reresentación, la articiación y la legitimación de un orden social m3s &usto." En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requer!a una institución que: -
transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden 1
económico y social establecidos, trasmitiera los saberes necesarios ara el mundo del traba&o, creara condiciones ara la roducción de otros saberes, ara el desarrollo y ara el rogreso social" -
En otros t(rminos, odemos decir que desde el unto de vista ol!tico y social se trataba de instruir al ueblo y formar ciudadanos2 desde el económico, se trataba de asegurar la integración al mundo del traba&o" 0imult3neamente y con una visión rosectiva, las instituciones deb!an garanti$ar la formación de recursos ara la elaboración de nuevos saberes" El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que las sociedades deositaron la resonsabilidad del cumlimiento de estas funciones" El contrato imlicaba comromisos ara la escuela y ara el Estado" Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación b3sica y denieron contenidos m!nimos" 0obre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue deositario de un mandato distinto, ara cada uno de los cuales el Estado adquirió comromisos esec!cos" El cumlimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada conte+to nacional y en cada coyuntura histórica" En algunos casos el contrato fundacional se llevó a cabo sin mayores dicultades" En otros, el mandato fue modic3ndose" En ciertas oortunidades uede decirse que el mandato fue deso!do o traicionado" En ocasiones el Estado no cumlió con su arte del contrato, en otras la escuela areció desconocerlo" -or suuesto el mandato, as! como el conte+to y las coyunturas, ser3n rocesados de modos diferentes en cada escuela" *ada establecimiento crea un cerco que, seg1n sus caracter!sticas, ser3 m3s o menos ermeable, dar3 entrada o ltrar3 lo que ocurre e+tramuros" Lo que ocurre intramuros de la escuela no ser3 totalmente deendiente de lo que ocurre fuera de ella, ero osee un cierto grado de autonom!a, or el cual en un mismo conte+to varios te+tos BinstitucionesB son osibles" #un cuando cada establecimiento tenga sus rasgos roios y se constate una diversidad de identidades, el con&unto del sistema educativo articia de un roceso global y est3 atravesado or matices diferentes de una roblem3tica com1n en la que el modo de osicionarse resecto al contrato fundacional ocua un lugar clave" Hoy el malestar educativo es ercibido e interretado de modos diversos or la sociedad y or los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, fractura con la realidad, descone+ión, inecacia, son algunos de los t(rminos a veces asociados a la educación" 5u( le est3 asando a la escuela hoy/. -. El lu!ar del curriculum en el contrato entre la escuela y la sociedad
-odemos decir que cuando se estableció el contrato *undacional entre la escuela la sociedad no fueron e+licitadas necesariamente todas las cl3usulasB" 0in embargo, lo e+l!cito ermitió que, sobre la institución escuela, se deositaran 1
e+ectativas y se articularan tres lógicas diferentes <=auter, F"2 >??>A: la lógica c#'ica referida al inter(s general e igualdad de oortunidades2 la lógica económica concerniente a la roducción de bienes y el traba&o2 y la lógica dom%stica de las familias y los individuos" -or otra arte, la escuela debe integrar elementos de lo que denominaremos la lógica de las ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento erudito" La escuela como institución contó con el reconocimiento social y tambi(n con el derecho a articiar en la denición del contenido y el sentido de las acciones que reali$aba en el marco de ese contrato" En sus r3cticas, el sistema educativo tuvo
Es osible armar que, como huella y marca de su arado&a de origen, la escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias$ una reproductivista$ conservadora$ que tiende a perpetuar un orden* y una tendencia innovadora$ transformadora$ que se propone modicar ese orden.
Esto es sumamente imortante, ya que el sistema educativo e&ecuta el mandato social a trav(s de la acción de transmisión y distribución de contenidos, tiene la osibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una denición roia del saber y de su distribución" %enición que se e+resa en el curriculum "rescri"to)
El curriculum escolar rescrito asume una imortante y articular resonsabilidad, en la medida en que ermitir3 la formulación y e+licitación de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de .traducir., y de resignicar con recisiones y esecicaciones el contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares <6rigerio, 1
="2 >??JA" Las instituciones educativas singulares oseen esta otencialidad, y la actuali$an esencialmente a artir de la gestión que hagan del curriculum rescrito" %e aqu! la relevancia que le otorgamos al curriculum, como e&e ordenador de la tarea institucional y de aqu! que lo denamos como un organi(ador institucional)
El sistema educativo tiene una potencial y$ por supuesto siempre relativa$ capacidad de sociali"ar y distriuir saeres con diferentes !rados de autonom0a del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a travs del desarrollo curricular$ de las pr%cticas peda!ó!icas de los docentes$ de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos did%cticos. El curriculum prescripto es el or!ani"ador de esos procesos y por ello lo calicamos de or!ani"ador institucional.
Las .esecicaciones. del curriculum rescrito que se realicen en cada establecimiento constituir3n los criterios de intercambio que den forma y sentido institucional, rofesional y ersonal a los contratos la&orales de los miem&ros de cada esta&lecimiento) A su ve$ esas esecicaciones dar3n forma y contenido a los contratos organi(acionales es decir a aqu(llos que se d( cada establecimiento ara crear
las condiciones necesarias ara el cumlimiento de la tarea sustantiva de enseñar" Entre esas condiciones se ueden mencionar las reglas de convivencia, los acuerdos sobre estilos, grados y contenido de la articiación, la distribución de resonsabilidades, las concertaciones acerca de la división de tareas y erles de los roles institucionales, la distribución y asignación de tiemos y esacios, etc" Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad ser3n el encuadre y el marco del contrato "edagógico.did/ctico que en cada aula, reBsignica entre cada docente y cada gruo de alumnos el sentido del acto fundacional" 4eamos, en relación con este unto, los riesgos que conllevan ciertas formulaciones" Un curriculum que roonga diferenciaciones muy dr3sticas entre los saberes que recibe cada gruo de la sociedad, ya sea orque establece circuitos aralelos ara su distribución <raslavsOy, *"2 >?@A o orque los concentra sólo en los niveles m3s altos del sistema, refuer$a y legitima las diferencias socioB culturales que e+isten de antemano en el seno de la sociedad" Este tio de curriculum uede llegar a resonder a una lógica económica de corto la$o ero no necesariamente resonder!a a la lógica c!vica ni a la dom(stica" -or el contrario, un curriculum que rocura una distribución m3s equitativa de saberes tiende a refor$ar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando en consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior" -ero si estos saberes est3n, or e&emlo, distanciados de las nuevas tecnolog!as, no resonder!an a la lógica económica" 1
La imortancia del curriculum est3 relacionada con el hecho de que, en las sociedades modernas, los saberes y los dilomas que acreditan su osesión, ermiten ocuar leg!timamente determinadas osiciones laborales y sociales" Gsta es la ra$ón or la que en torno a la educación se desarrollan fuertes disutas sociales" Est3n quienes quieren ingresar, orque han sido tradicionalmente e+cluidos" Est3n los que reclaman una me&or calidad de los saberes que se les imarten, orque si bien han sido incluidos, se les otorga una educación de segunda en relación a la que reciben otros" Est3n los que resionan ara desla$ar a otros, los que reclaman ara s! un tio de educación diferente y me&or a la de los dem3s" Est3n las fuer$as renovadoras y las conservadoras, la tensión ermanente entre lo instituente y lo instituido) En el desarrollo de esta disuta, los diferentes actores y sectores sociales resionan sobre el sistema escolar ara que (ste asuma las funciones que seg1n su entender debe cumlir" El reclamo se resenta en general en forma de un enunciado sobre el deber ser de las instituciones escolares y su necesaria contribución al deber ser del orden social" Hoy en d!a, tanto los esecialistas como la oinión 1blica en general, concuerdan en considerar que los rocesos que suceden en el interior de la escuela tienen escaso grado de relación con las lógicas c!vica, económica, dom(stica y cient!ca, or lo cual la institución relativi$ó su signicación social ositiva" -arecer!a que los .acuerdos. entre la escuela y la sociedad han erdido vigencia ya que ninguna de las artes uede dar satisfacción a los comromisos asumidos" *uando se habla del divorcio entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educación, se est3 haciendo alusión a esta ru"tura contractual)
La escuela rome el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo cient!co y tecnológico indican como adecuados, ara que los &óvenes uedan entender e intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculi$a no sólo la concreción de las e+ectativas de la lógica económica sino, y fundamentalmente, aqu(llas de la lógica dom(stica" -or otra arir los rocesos autoritarios han de&ado una incertidumbre resecto al cumlimiento de las demandas de la lógica c!vica fundacional" 5u( ocurrió ron la escuela/ *ómo fue osible que sucedieran ciertos rocesos sociales/ "6racasó la educación/ %ebe entenderse que el contrato fundacional no tiene vigencia/ )ambi(n es sabido que el Estado encuentra inconvenientes ara sostener el contrato" En algunos casos ha de&ado de cumlir con muchas de sus obligaciones" La rimera y m3s evidente es la desatención económica a las instituciones y a los docentes" -ero e+isten otras faltas igualmente graves, como son la indenición resecto de los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que deben e+istir entre lo que se enseña y el mundo del traba&o2 la carencia de una ol!tica de formación de los directivos y docentes2 la continua resión sobre las instituciones escolares ara que (stas se hagan cargo de funciones que no le son roias2 la burocrati$ación de los mecanismos de aoyo, asistencia y control de las escuelas, etc" 'os encontramos, sin duda, ante una situación de mutuo incum"limiento del contrato *undacional) Este incumlimiento odr!a e+licar el malestar interno 1
del sistema, as! como la dececión que maniesta la sociedad y los reclamos y demandas de la comunidad hacia la educación" Las alabras: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, inecacia, que muchas veces se asocian a educación y escuela encontrar!an en la rutura contractual una e+licación" *abe entonces una regunta: 0Podemos resigni+car el contrato -odemos darle nuevo contenido/ -odemos articular en una rouesta curricular la lógica c!vica, la económica, la dom(stica y la cient!ca/ -odemos seguir construyendo escuelas, es decir odemos seguir traba&ando en la construcción de esos edicios simbólicos or los que la sociedad reclama/ Este es el desaf!o" #ntes de continuar, las autores roonen aqu! algunas autas de reDe+ión" )e y los invito a sumarnos a algunas de ellas y a reali$ar en gruos, el siguiente traba&o" P#lgunas reDe+iones acerca de lo que acaba de leer" !uando se dise$an los "roectos institucionales, las "lani+caciones "ara un cierto "er#odo de tiem"o, cada res"onsa&le institucional e*ect2a de *orma m/s o menos sistem/tica una suerte de 3diagnóstico3 de su esta&lecimiento) tili(amos aqu# el t%rmino diagnóstico en su sentido original, 3tentati'a de discernir el car/cter de una situación3) En griego la "ala&ra diagnosis signi+ca distinguir, conocer) Si alguien quiere construir un sa&er acerca de su institución, es im"osi&le o&'iar su 5istoria, tanto en sus as"ectos o&-eti'os 6"roecto original7 momento actas de *undación7 n2cleos "re.institucionales los "romotores7 acontecimientos e 5itos im"ortantes7 el "resente institucional la countura8, como en sus as"ectos su&-eti'os 6la *orma en la que cada actor reconstrue lee la 5istoria7 los mitos alrededor de la *undación7 los recuerdos omisiones signi+cati'as8)
)e y les roongo avan$ar en el bosque&o de la b1squeda y organi$ación de la información corresondiente a esta etaa del an3lisis de las instituciones educativas, oniendo articular (nfasis en ensar cu3les fueron, seg1n su entender: 1. Los
contratos fundacionales del sistema educativo, y qu( imacto tuvieron en el subsistema
eestructurar las relaciones entre sociedad y escuela y recrear las cl3usulas contractuales que las comrometen mutuamente mediante la rescrición de deberes y obligaciones, es una tarea de construcción social que no uede ser abordada unilateralmente" Las instituciones escolares y los agentes que de ella artician no odr3n or s! solos sostener un roceso de recomosición de las articulaciones" Este hecho no diluye la resonsabilidad que les cabe en la recueración de funciones relevantes ara las escuelas" El conte+to en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente adverso" La crisis económica que sufren los a!ses latinoamericanos y el desla$amiento del Estado de la esfera de las restaciones sociales, coloca a las instituciones escolares, cada ve$ m3s, ante la necesidad de resonder a m1ltiles demandas" # cu3les de estos reclamos debe resonder la escuela y a cu3les no/ 9, lo que es lo mismo: cu3les son comatibles con sus funciones esenciales, cu3les or el contrario onen en riesgo su esecicidad/ -ara qu( una escuela hoy/: ara querer a los niños, ara revenir el sida, ara hacerlos obedientes, ara darles una formación rofesional, ara hacerlos buenos, ara""""cuan tas cosas m3s/ *u3ntos de estos deberes sociales ueden ser asumidos or otras instituciones, cu3ntos sólo la escuela uede cumlir/ %eben las escuelas eserar que la sociedad resonda a estos interrogantes/ 9, or el contrario, deber3 tomar la iniciativa de reensar su roio esacio social, ocuarlo y desde all! reclamar una denición de la sociedad/ 0i resondemos armativamente al rimer interrogante, todo movimiento desde la institución es in1til2 si or el contrario, acordamos con una resuesta armativa ara la segunda de las reguntas, nos queda una enorme tarea or delante" El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recueración ara la escuela de las r3cticas de enseñan$a y arendi$a&e, y a artir de all!, la reformulación de los contratos internos ara osibilitar que el esfuer$o de todos los actores conDuya en la consecución de este ob&etivo" -ara ello ser3 necesario redenir roles tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga osible la actividad edagógica, ordenar las m1ltiles funciones en os de lo esec!co, atender algunas demandas y deso!r otras" Entre aquellas demandas, la democrati(ación es un tema recurrente" -or ello nos arece imortante retomar distintas conceciones que se han sucedido, con la ersectiva de reDe+ionar, ya que no se trata de elegir entre ellas sino de encontrar modos de integrarlas" En algunos autores y en ciertas coyunturas sociool!ticas, esta e+resión remite a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se ensó, entonces, democrati$ar como e+tender la cobertura de la matr!cula" 0in duda (ste es un requisito, ero no basta ara hablar de una escuela democr3tica" 9tros autores y otras coyunturas usieron el acento en que adem3s de ingresar, los niños deb!an ermanecer en la escuela, es decir que hab!a que intentar disminuir el fracaso escolar ba&o la forma de desgranamiento" -or suuesto, (ste es tambi(n un requisito necesario ara hablar de escuela democr3tica" 0in embargo, si bien (ste y el anteriormente mencionado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones sucientes" 1
83s ró+imos a nosotros, otros autores y tendencias han uesto el acento en la necesidad de que la escuela cumla con su función social y distribuya saberes socialmente signicativos" La escuela sólo uede ser democr3tica en la medida en que ofre$ca a los chicos el acceso al saber elaborado" Esta osición one el acento en un unto fundamental: no se uede hablar de escuela democr3tica si no se habla de una institución que cumle con la tarea de distribuir conocimientos que no ueden ser adquiridos en otras situaciones o instituciones" 0in saber distribuido, no hay escuela democr3tica osible" #dem3s, ara hablar de escuela democr3tica es necesario que la escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual ca"ital cultural a igual inversión temoralN." Estas osiciones enfati$an alternativa ero no e+cluyentemente asectos que constituyen requisitos ara una escuela democr3tica" 0i falta alguno de ellos
13 *ómo vincular!an los temas aqu! tratados con la realidad de la institución en
la que traba&a/
23 -odr!an mencionar aquellos elementos de la reDe+ión que encuentren
oco desarrollados o ausentes/
-3 *reen necesario reconsiderar, ara su establecimiento, el contrato escuela
sociedad/
+3 Los docentes de la escuelaQ *onocen el contrato concreto de esa escuela
con la sociedad/ C los alumnosQ los adres/ Les arece que hacerlo ser!a de utilidad/ 43 0e hab!an reguntado antes acerca de la necesidad de e+licitar los 1
contratos/ 53 *ómo se establecen en su institución los contratos/ -or favor, agreguen
todas las reguntas que les arece que ayudar!an a reDe+ionar"
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