02 Evaluación Discurso Narrativo (Guión - EDNA)

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Evaluación del discurso narrativo

En los capítulos precedentes de esta obra, ya hemos destacado la relevancia del discurso narrativo en el desarrollo de los niños. Ello nos planteó el desafío de proponer una metodología que permita evaluar el desempeño narrativo infantil. El propósito fundamental de este tipo de propuesta es facilitar a logopedas y educadores la detección de niños con problemas en el desarrollo narrativo. De acuerdo con lo anterior se elaboró un procedimiento de Evaluación del discurso narrativo (EDNA) que se ha utilizado en niños sin problemas lingüísticos y en menores con trastorno del lenguaje. En él se incluye la evaluación de tres aspectos: el manejo de guiones, la producción y la comprensión de narraciones. Este capítulo tiene por objetivo presentar el procedimiento de evaluación y, para ello, se estructura en tres secciones donde se expone cada uno de los aspectos considerados en la EDNA. En cada sección se desarrollan primero algunos aspectos generales, y posteriormente se describen los instrumentos específicos de evaluación. Durante el desarrollo del capítulo aparecen una serie de ejercicios destinados a facilitar la comprensión de los procedimientos utilizados para evaluar. Finalmente, se presentan también dos investigaciones donde se utilizaron los instrumentos para evaluar la producción y la comprensión de narraciones, una de ellas efectuada con niños latinos residentes en Estados Unidos y la otra con escolares españoles residentes en Navarra.

EVALUACIÓN DE GUIONES Aspectos generales En las etapas tempranas de la narración es recomendable incluir la evaluación de los guiones, porque son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello en niños muy pequeños o con serias dificultades para narrar es importante conocer previamente su utilización de guiones.

3. Evaluación del discurso narrativo

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La evaluación de este aspecto es compleja ya que requiere seleccionar los guiones, establecer sus características, determinar el número de ellos, definir las tareas solicitadas al niño, y proponer criterios de corrección (Naremore, Densmore y Harman, 2001). Es conveniente que los guiones se seleccionen entre aquellos que sean conocidos por los niños para garantizar que forman parte de su conocimiento del mundo. Además, deben ser representables ya que muchas de las actividades utilizadas para evaluarlos implican que el niño dramatice o utilice láminas donde se ilustra el guión. En cuanto a la dramatización, es importante tener en cuenta que el guión pueda ser ejecutado por una sola persona, para que así el menor pueda representarlo sin apoyarse en otro (evidenciando con más claridad su manejo del guión). Es recomendable también considerar que la cantidad de guiones utilizada en la evaluación permita obtener información acerca del desempeño real del niño sin que la tarea le ocasione cansancio. En relación a las tareas solicitadas, se pueden considerar actividades que involucran representación, ordenación de láminas y verbalización del guión (Naremore, Densmore y Harman, 2001). Por último, se sugiere que la corrección del desempeño del niño se realice observando si ha incluido las acciones nucleares del guión en el orden preciso (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997). Instrumento para evaluar guiones La propuesta que presentamos considera los aspectos generales antes mencionados. Específicamente, se incluyen un cuestionario para conocer las rutinas cotidianas de los niños y una prueba para evaluar guiones que contempla tres guiones, tareas de distinto tipo y criterios de corrección e interpretación de los resultados. Cuestionario acerca de las rutinas conocidas por los niños destinado a profesores y/o padres El cuestionario se aplica a profesores y/o padres para conocer las rutinas que siguen los niños en la vida cotidiana y escolar. Es breve y fácil de responder. La información obtenida puede servir para elaborar guiones o confirmar que los que se utilizarán son conocidos por los niños. Ahora, los invitamos a conocer el cuestionario. Prueba para evaluar guiones Guiones utilizados en la evaluación Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones conocidos por los niños, es posible que no sea posible acceder a esta información. En estos casos es conve78

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El desarrollo narrativo en niños

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CUESTIONARIO DESTINADO A PROFESORES Y/O PADRES Este cuestionario permite conocer las situaciones que son familiares a los niños. La información obtenida es muy útil para planificar las tareas de estimulación de lenguaje. Muchas gracias por colaborar. 1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela? SÍ NO Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ................................................................................................... 2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela? SÍ NO Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ................................................................................................... 3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal? Sí NO Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ................................................................................................... 4. ¿El niño va de compras al supermercado o a la feria? Con frecuencia ___ A veces ____

Nunca ____

5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica? Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ____ 6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños? SÍ NO Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ................................................................................................... 7. Mencione otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño. ........................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ....................................................................................................……………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………….


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niente utilizar guiones que generalmente se relacionan con actividades de la vida familiar o escolar de los niños. En experiencias previas hemos usado con éxito tres guiones: «Lavarse los dientes», «Comerse un yogur» y «Lavarse las manos». Los tres han resultado suficientes para observar el desempeño del menor sin que éste manifieste cansancio. Figura 3-1

Guión 1, «Lavarse los dientes». Figura 3-2

Guión 2, «Lavarse las manos». Figura 3-3

Guión 3, «Comerse un yogur».

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La aplicación de estos guiones exigió identificar tres acciones nucleares en cada uno de ellos. Así, se estableció que en «Lavarse los dientes» las acciones son: colocar el dentífrico en el cepillo de dientes, cepillarse los dientes y secarse la boca; en «Comerse un yogur» la secuencia de acciones corresponde a destapar el yogur, comerlo y tirar el envase al cubo de la basura, y en «Lavarse las manos» a abrir el grifo del agua, ponerse jabón en las manos y secarse las manos. Las figuras 3-1 a 3-3 ilustran los tres guiones propuestos. TAREAS PARA EVALUAR EL MANEJO DE GUIONES. Las tareas que proponemos corresponden a los diferentes niveles de procesamiento propuestos por Naremore (1997). Según esta autora, la utilización de guiones se puede evidenciar en la capacidad para representarlos, ordenarlos y verbalizarlos. Para ello se sugieren actividades que incluyen los tres niveles mencionados a continuación: 1. Representación: el niño representa con gestos y mímica la secuencia de un guión. La realización de la tarea se efectúa con el apoyo de objetos relacionados con el guión. 2. Ordenación: el niño ordena tres láminas (que representan cada acción nuclear) según la secuencia temporal que caracteriza al guión. 3. Verbalización: el niño relata el guión sin apoyo de láminas ni objetos. La representación requiere que el niño disponga de objetos que le permitan apoyar su dramatización. Así, en el guión «Lavarse los dientes» se necesita un cepillo de dientes, un dentífrico y una toalla; en «Lavarse las manos», una toalla y un jabón, y en «Comerse un yogur», un envase vacío de yogur con tapa, una cuchara y un cubo de basura. Para la ordenación se diseñaron láminas con dibujos en tonos grises que representan las acciones nucleares. Su formato es de 10 centímetros de alto por 12 de ancho. Además, se identificaron con un número en el reverso para facilitar su uso; así, la primera acción corresponde a la lámina n.º 1, la segunda está representada en la lámina n.º 2 y la última se ilustra en la n.º 3. La aplicación de la prueba es individual, y se recomienda que la actividad que efectúe el niño sea significativa para él. Por ello, la instrucción implica darle sentido a la realización de la tarea. Además, es importante que el niño no se inhiba y comprenda lo que debe hacer. Considerando lo anterior, antes de iniciar la evaluación se muestra al niño un ejemplo mediante el guión «Ducharse» (fig. 3-4). El examinador dice: «Yo conozco a un niño que no sabe ducharse. ¿Me ayudas a enseñarle? Mira, hagamos como si nos ducháramos con estos objetos (un jabón y una toalla)». A continuación, realiza el gesto de que cae el agua desde una ducha y con el jabón simula estar enjabonándose, y le solicita al niño hacer lo mismo («Ahora, tú»). Después, el evaluador finge secarse con la toalla y, por último, simula vestirse. Nuevamente invita al niño


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Figura 3-4

Guión de ejemplo, «Ducharse».

diciéndole «Ahora, tú». Luego comenta con el niño: «Lo hemos hecho muy bien». Durante el desarrollo de esta parte del ejemplo se apoya al niño para evitar que se sienta intimidado por la tarea. Se continúa con la ordenación de las láminas indicándole: «Ahora ayúdame a ordenar estos dibujos donde aparece lo que hemos hecho». Toma las láminas del guión «Ducharse» y las ordena con el niño diciéndole «Ésta va primero (lámina donde el niño se ducha), ahora ésta (lámina donde se seca) y al final esta otra (lámina donde el niño se viste)». El examinador retira las láminas e invita al niño a contar lo que sucede en ellas. Si el niño tiene dificultad con la tarea, verbaliza el guión considerando cada una de las acciones nucleares de éste. Una vez finalizado el ejemplo, se inicia la evaluación de los guiones en el siguiente orden: «Lavarse los dientes», «Lavarse las manos» y «Comerse un yogur». Para cada guión se efectúa primero la representación, luego la ordenación y, por último, la verbalización. Las instrucciones específicas correspondientes a cada tarea se exponen a continuación. Primero, se pide que represente el guión. En este caso se le dice «Ahora enseñémosle al niño a lavarse los dientes. ¿Me puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te los lavas? Recuerda que no puedes decir nada, sólo debes hacer gestos». Si aún no entiende lo que debe realizar, se puede ejemplificar nuevamente diciéndole «Mira, yo te mostraré qué hago cuando dibujo». El evaluador toma un lápiz de color y simula dibujar sobre un papel. Cuando el niño ha comprendido, se le dan los objetos correspondientes al guión y se le pide que reproduzca los gestos para lavarse los dientes. Es importante que entienda que sólo va a simular los movimientos y que no va a efectuar realmente el guión. Una vez que el niño ha terminado se retiran los objetos y se continúa con la segunda tarea. Luego se le entregan las láminas y se le dice «Aquí están los dibujos de un niño que se lava los dientes. Me gustaría que los ordenaras poniendo el que va primero, el que va des82 82

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pués y el que va al final». Se espera que el niño realice la tarea y se lo invita a verbalizarla sin el apoyo de las láminas. Para ello se le dice: «Ahora cuéntame lo que pasaba en los dibujos que ordenaste». Cuando el niño ha verbalizado el primer guión, se lo anima a continuar diciéndole que lo hace muy bien. De este modo, el procedimiento descrito se efectúa con los dos guiones restantes, utilizando las mismas instrucciones pero adecuándolas al guión correspondiente («Ahora enseñémosle al niño a lavarse las manos. ¿Me puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te las lavas?»; «Ahora enseñémosle al niño a comer un yogur. ¿Me puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te comes uno?»). Es importante señalar que si el niño no ha comprendido bien las instrucciones, éstas pueden repetirse hasta dos veces. Si aun así persisten los problemas de comprensión, no es recomendable continuar con la tarea. La evaluación de guiones puede efectuarse con los antes descritos y utilizando los procedimientos propuestos. Sin embargo, es factible emplear otros guiones que el examinador estime más apropiados para el niño. En este caso se sugiere seleccionar guiones con características similares a los presentados en este libro (tres acciones nucleares que puedan representarse con objetos simples por un solo sujeto y que se puedan ilustrar con láminas). HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES. Para consignar la información obtenida, se elaboró una hoja de registro compuesta por una sección de identificación del niño y otra destinada a registrar su rendimiento en cada tarea y en cada guión. En la tarea de representación, se escriben las acciones que el niño efectúa en el guión considerando el orden en que las realiza. Por su parte, en la ordenación se señala la secuencia en que el niño dispuso las láminas. Para ello se registra el número de la lámina que usó. Finalmente, en la tarea de verbalización se escriben las acciones en el mismo orden en que el niño las emite. La hoja de registro de la prueba para evaluar guiones se presenta en la figura 3-5. CRITERIOS DE CORRECCIÓN, ASIGNACIÓN DE PUNTUACIONES E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ILUSTRACIÓN CON UN CASO. La corrección se efectúa considerando en primer lugar si el niño identifica o no las acciones nucleares en cada guión; luego se establece la cantidad de acciones nucleares que utiliza y, por último, se observa la secuencia en que las ordena. En esta evaluación es relevante que el niño evidencie manejar al menos una secuencia de dos acciones. Puede ocurrir que en la representación y en la verbalización el niño revele una versión distinta del guión evaluado utilizando tres acciones nucleares o más en una secuencia adecuada. Por ejemplo, para el guión «Comerse un yogur» puede verbalizar «lo abro, me lo como, me limpio la boquita». Estas versiones son ocasionales, y si aparecen se estiman


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Figura 3-5 HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES

ORDENACIÓN

REPRESENTACIÓN

TAREAS

Nombre: _________________________________________________________________ Edad: ____________________________________ Sexo: __________________________

GUIÓN 1 «Lavarse los dientes» Acción realizada por el niño

Acción realizada por el niño

GUIÓN 3 «Comerse un yogur»

PUNTUACIÓN

Acción realizada por el niño

1................................... 1................................... 1................................... 2................................... 2................................... 2...................................

TOTAL EN REPRESENTACIÓN

3................................... 3................................... 3................................... PUNTOS GUIÓN 1:

PUNTOS GUIÓN 2:

PUNTOS GUIÓN 3:

Lámina Ordenación del niño



1................................... 1................................... 1................................... 2................................... 2................................... 2...................................

TOTAL EN ORDENACIÓN

3................................... 3................................... 3................................... PUNTOS GUIÓN 1:

VERBALIZACIÓN

GUIÓN 2 «Lavarse las manos»

PUNTOS GUIÓN 2:

PUNTOS GUIÓN 3:

1................................... 1................................... 1................................... 2................................... 2................................... 2...................................

TOTAL EN VERBALIZACIÓN

3................................... 3................................... 3................................... PUNTOS GUIÓN 1:

PUNTOS GUIÓN 2:

PUNTOS GUIÓN 3:

PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES: (MÁXIMO 27 PUNTOS)

correctas, asignándoles las puntuaciones respectivas. En la tarea de representación, cuando el niño dramatiza dos acciones nucleares en el orden correspondiente al guión, se asigna 1 punto a cada una de ellas. Si las acciones no se representan en la secuencia adecuada se consideran incorrectas y no se puntúan. Las secuencias de acciones consideradas correctas en cada uno de los guiones se presentan a continuación: 84 84

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GUIÓN 1: «Lavarse los dientes»: 1. Acción realizada por el niño: poner dentífrico en el cepillo de dientes (1 punto). 2. Acción realizada por el niño: cepillarse los dientes (1 punto). 3. Acción realizada por el niño: secarse la boca (1 punto). GUIÓN 3: «Lavarse las manos»: 1. Acción realizada por el niño: abrir el grifo del agua (1 punto). 2. Acción realizada por el niño: ponerse jabón en las manos (1 punto). 3. Acción realizada por el niño: secarse las manos (1 punto). GUIÓN 3: «Comerse un yogur:» 1. Acción realizada por el niño: abrir el yogur (1 punto). 2. Acción realizada por el niño: comerse el yogur (1 punto). 3. Acción realizada por el niño: tirar el envase de yogur a la basura (1 punto).

Luego, en la ordenación de láminas se utiliza un criterio similar. Así, se califica con 1 punto cada lámina cuando el niño ordena al menos dos de ellas en la secuencia que corresponde al guión. Igual procedimiento se aplica en la verbalización. Si el niño expresa dos acciones en la secuencia en que aparecen en el guión respectivo, se califica con 1 punto la expresión de cada una de ellas. Se considera correcta la mención a las acciones del guión independientemente de los errores formales que pueda cometer el niño. También se aceptan como correctos los enunciados en primera o tercera persona («Me lavo los dientes» o «Se lava los dientes»). A continuación, se presentan ejemplos con las verbalizaciones de cada acción nuclear que pueden considerarse correctas en los tres guiones: Guión 1: «Lavarse los dientes»: 1. Acción: colocar dentífrico en el cepillo de dientes. Verbalizaciones posibles: el niño pone la pasta, estaba echando pasta al cepillo, yo echo pasta, pongo pasta, tomo pasta, con el cepillo pongo la pasta, etc. 2. Acción: cepillarse los dientes. Verbalizaciones posibles: me cepillo, me los lavo, me lavo con el cepillo y me enjuago, etc. 3. Acción: secarse la boca. Verbalizaciones posibles: se seca, se estaba secando, me seco, se limpió la boca, me seco con una toalla la boca, etc. Guión 2: «Lavarse las manos»: 1. Acción: abrir el grifo del agua. Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el grifo, se abre el grifo, abre el grifo, estaba abriendo el grifo, abro el grifo, doy el agua, etc.


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2. Acción: ponerse jabón en las manos. Verbalizaciones posibles: estaba lavando las manos, primero pongo el jabón y después me lo saco con el agua, tomaba el jabón y se lavaba las manos, estaba lavando las manos y se echó el jabón, se enjabonó, me lavo con el jabón y me enjuago, mojando las manos y sale espuma de las manos, se echaba agua y después jabón, etc. La verbalización de esta acción nuclear puede enunciarse con dos acciones como se ve en los ejemplos (tomo el jabón y me lavo las manos), donde generalmente aparecen implicadas las acciones de enjabonarse, lavarse y/o enjuagarse. 3. Acción: secarse las manos. Verbalizaciones posibles: me seco, se secó las manos, se secaba las manitas, me seco con la toalla, me seco y al final cierro el grifo, etc. Guión 3: «Comerse un yogur»: 1. Acción: destapar el yogur. Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el yogur, abrir el yogur, saco la tapa, abro el envase del yogur, abro la tapa, etc. 2. Acción: comer el yogur. Verbalizaciones posibles: lo estaba comiendo con la cuchara, se lo estaba comiendo, lo estaba tomando con la cuchara, se lo toma, me lo como, me lo como con una cuchara, me lo voy comiendo, saco una cuchara para comérmelo, etc. 3. Acción: tirar el envase al cubo de la basura. Verbalizaciones posibles: tiro el vaso de yogur al cubo de la basura, lo tiro a la basura, tira el yogur, tira a la basura el envase, etc.

Tabla 3-1

Referencia para interpretar los resultados de la prueba para evaluar guiones. Puntuación total de guiones en niños de 4 y 5 años Puntuación Grupos de edad

- 2 DE

-1 DE

PROM

+1 DE

+2 DE

4 a.-4 a. 11 m.

2,7

9,0

15,3

21,6

27

5 a.-5 a. 11 m.

12,9

17,2

21,5

25,8

27

a, años; DE, desviación estándar; m, meses; PROM, promedio

86 86

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Figura 3-6 HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES

TAREAS

Nombre: ANTONIA Edad: 4 AÑOS Y 11 MESES

Sexo: MUJER

GUIÓN 1 «Lavarse los dientes»

GUIÓN 2 «Lavarse las manos»

GUIÓN 3 «Comerse un yogur»

PUNTUACIÓN

REPRESENTACIÓN

Acción realizada por el niño Acción realizada por el niño Acción realizada por el niño 1. Sólo realiza el gesto de lavarse los dientes (0 ptos.)

1. No realiza la acción 1. No realiza la acción (0 ptos.) (0 ptos.) 2. Simula lavarse las manos 2. Acerca el yogur a los (1 pto.) labios y simula beberlo 3. Realiza los movimientos (1 pto.) de secarse las manos 3.Tira el envase del yogur (1 pto.) al cubo de la basura. (1 pto.)

ORDENACIÓN

PUNTOS GUIÓN 1: 0 ptos. PUNTOS GUIÓN 2: 2 ptos. PUNTOS GUIÓN 3: 2 ptos. Lámina Ordenación del niño



1. 2. 3.

1. 2. 3.

1. 2. 3.

2 (1 pto.) 3 (1 pto.) 1 (0 ptos.)

1 (0 ptos.) 3 (0 ptos.) 2 (0 ptos.)

VERBALIZACIÓN

PUNTOS GUIÓN 1: 2 ptos. PUNTOS GUIÓN 2: 0 ptos.

1 (1 pto.) 2 (1 pto.) 3 (1 pto.)

PUNTOS GUIÓN 3: 3 ptos.

TOTAL DE PUNTOS REPRESENTACIÓN

4 ptos.

TOTAL DE PUNTOS ORDENACIÓN

5 ptos.

1. «Se estaba lavando los 1. «Estaba abriendo el 1. «Estaba tirando el envadientes» (dice la segun- grifo» (dice la primera se del yogur» (dice la da acción) (1 pto.) acción) (0 ptos.) tercera acción) (0 ptos.) 2. «Estaba secando la 2. «Estaba secando las 2. «Estaba abriendo el TOTAL DE PUNTOS boca» (dice la tercera manos» (dice la tercera yogur» (dice la primera acción) (1 pto.) acción) (0 ptos.) acción) (1 pto.) VERBALIZACIÓN 3. «Le estaba echando 3. «Estaba enjabonando las 3. «Estaba comiendo el pasta al cepillo» (dice manos» (dice la segunyogur» (dice la segunda la primera acción) da acción) (0 ptos.) acción) (1 pto.) (0 ptos.) PUNTOS GUIÓN 1: 2 ptos.



PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES (MÁXIMO 27 PUNTOS)


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4 ptos. 13 ptos.

87

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La puntuación máxima que se puede lograr en cada guión es de 9 puntos y el total de la prueba es 27. Las puntuaciones asignadas a la tarea se consignan en la hoja de registro al final del guión y, en la última columna, se anota la puntuación total de los tres guiones en la tarea respectiva. Para interpretar la puntuación obtenida por un niño pueden usarse como referencia las normas que se presentan a continuación. Dichas normas se obtuvieron a partir del análisis estadístico que se expone en el apartado Estudios estadísticos de la prueba. Como marco de referencia se presenta la tabla 3-1 con el promedio y una o dos desviaciones estándar por debajo y por encima del promedio en niños de 4 y 5 años. La puntuación total de la prueba obtenida por el niño se ubica en el grupo etario correspondiente a su edad. Su desarrollo se considera normal si se ubica entre el promedio y la columna «menos una desviación estándar» (incluyendo la puntuación de ella). Cuando su puntuación se sitúa entre las columnas «menos una desviación estándar» y «menos dos desviaciones estándar» (incluida la puntuación de esta última), su desempeño está disminuido, lo que puede implicar que el niño está en situación de riesgo. Si la puntuación es menor que el valor propuesto en «menos 2 desviaciones estándar», su rendimiento es deficitario. Todas las puntuaciones iguales o superiores al promedio (más una o dos desviaciones estándar) indican que el desempeño del niño corresponde a parámetros normales o incluso superiores en relación al grupo. A modo de ilustración del procedimiento anterior, la figura 3-6 muestra como se consigna en la hoja de registro el rendimiento de una niña llamada Antonia. La puntuación total que obtiene Antonia es de 13 puntos. Al ubicarla en la tabla 3-1 en el grupo etario correspondiente a la edad de la niña, se advierte que se sitúa entre el promedio y la columna «menos una desviación estándar». Es decir: el manejo de guiones de Antonia es adecuado para su edad. Estudios estadísticos de la prueba Se consideró necesario efectuar algunos estudios estadísticos acerca de la validez y confiabilidad de la prueba. Con este fin se evaluó una muestra constituida por 121 niños (61 mujeres y 60 varones) de 4 a 5 años. Los participantes se agruparon en dos grupos etarios: de 4 años y 0 meses a 4 años y 11 meses, con 60 niños (31 mujeres y 29 varones), y de 5 años y 0 meses a 5 años y 11 meses, con 61 participantes (30 mujeres y 31 varones). Todos los niños pertenecían al nivel socioeconómico medio, asistían al jardín de infancia y no presentaban problemas en el desarrollo del lenguaje. Esto último se corroboró con la información obtenida de la ficha escolar de cada menor. Para analizar la validez de la prueba, se compararon ambos grupos de edad mediante una t de Student. La comparación se efectuó considerando las puntuaciones totales, y la 88 88

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puntuación en las tareas de representación, ordenación y verbalización. Los resultados de la comparación incluyendo el promedio y la desviación estándar se aprecian en la tabla 3-2. Como se advierte en la tabla 3-2, el desempeño de ambos grupos de niños difiere significativamente en todos los ítems analizados, siendo mejor siempre el desempeño de los niños de 5 años. Es decir, la prueba es sensible para detectar las diferencias entre los dos grupos etarios, lo que corrobora su validez. Con el objetivo de aportar mayor información sobre este aspecto, se analizó si existía relación entre las puntuaciones y la edad (expresada en meses). Para ello se aplicó una prueba de correlación de Pearson. Los valores de r obtenidos indican que existe una correlación significativa entre todos los aspectos evaluados y la edad de los niños (puntuación total de la prueba y edad: r=0,51, p=0,000; representación de guiones y edad: r=0,28, p=0,002; ordenación: r=0,46, p=0,000, y verbalización: r=0,46, p=0,000). Esto es, a medida que aumenta la edad, se incrementa la habilidad para el manejo de guiones. También se efectuó un análisis de ítems para determinar su valor discriminativo y su grado de dificultad. El valor discriminativo se analizó mediante una prueba de correlación de Pearson entre cada ítem y la puntuación total. Los respectivos valores de r se aprecian en la tabla 3-3. Como se observa en la Tabla 3-3, la mayoría de los ítems se correlaciona significativamente con la puntuación total y, por ende, tienen un valor discriminativo importante. Tabla 3-2

Comparación en el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años EDAD 4 a. 0 m. - 4 a. 11 m.

5 a. 0 m. - 5 a. 11 m.

PROM

DE

PROM

DE

15,9

6,4

21,5

4,3

6,2a

EN REPRESENTACIÓN

4,9

2,5

6,4

2,5

3,4b

EN ORDENACIÓN

5,5

2,8

7,8

2,0

5,1a

EN VERBALIZACIÓN

4,9

2,8

7,2

2,0

5,1a

PUNTUACIÓN

TOTAL

a

p 0.000, bp 0.001; a, años; m, meses; DE, desviación estándar; PROM, promedio


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t de Student

89

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Tabla 3-3

Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba para evaluar guiones Ítems

Valor de r

Guión 1 1. Representación «poner dentífrico en el cepillo de dientes»

0,74a

2. Representación «cepillarse los dientes»

0,60a

3. Representación «secarse la boca»

0,44a

4. Ordenación, lámina 1

0,55b


0,53a


0,52a

7. Verbalización «el niño pone pasta»

0,64a

8. Verbalización «se cepilla los dientes»

0,47b

9. Verbalización «se seca la boca con una toalla»

0,55a

Guión 2 10. Representación «abrir el grifo del agua»

0,51a

11. Representación «ponerse jabón en las manos»

0,60a

12. Representación «secarse las manos»

0,55a


0,21 NS


0,15 NS


0,12 NS

16. Verbalización «estaba abriendo el grifo»

0,51a

17. Verbalización «se estaba lavando las manos»

0,52a

18. Verbalización «se secó las manos»

0,52a

Guión 3 19. Representación «abrir el yogur»

0,39c

20. Representación «comerse el yogur»

0,43b

21. Representación «tirar el envase del yogur a la basura»

0,55a


0,65a


0,61a


0,61a

25. Verbalización «estaba abriendo el yogur»

0,46a

26. Verbalización «lo estaba comiendo con la cuchara»

0,40b

27. Verbalización «lo tiró a la basura»

0,48a

a

p=0.000; b p=0.001; c p=0.002; NS, no significativo.

90 90

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Tabla 3-4

Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba para evaluar guiones 4 a. 0 m. - 4 a. 11 m. 5 a. 0 m. - 5 a. 11 m.

Ítems

%

Dificultad

%

Dificultad

Guión 1 1. Representación «poner dentífrico en el cepillo de dientes» 2. Representación «cepillarse los dientes»

46,7

M

62,5

M

63,3

M

81,3

F

3. Representación «secarse la boca»

53,3

M

68,8

F


63,3

M

93,8

F


70

F

93,8

F

6. Ordenación, lámina 3 7. Verbalización «el niño pone pasta»

70

F

90,6

F

53,3

M

71,9

F

8. Verbalización «se cepilla los dientes»

60

M

71,9

F

9. Verbalización «se seca la boca con una toalla»

60

M

68,8

F

13,3

D

53,1

M

70

F

68,8

F

Guión 2 10. Representación «abrir el grifo del agua» 11. Representación «ponerse jabón en las manos» 12. Representación «secarse las manos».

63,3

M

65,6

M


60

M

87,5

F


70

F

87,5

F


70

F

84,4

F

16. Verbalización «estaba abriendo el grifo»

23,3

D

62,5

M

17. Verbalización «se estaba lavando las manos»

73,3

F

87,5

F

18. Verbalización «se secó las manos»

73,3

F

87,5

F

56,7

M

56,3

M

80

F

68,8

F

73,3

F

65,6

M

73,3

F

96,9

F


80

F

96,9

F


80

F

96,9

F

25. Verbalización «estaba abriendo el yogur» 26. Verbalización «lo estaba comiendo con la cuchara» 27. Verbalización «lo tiró a la basura»

80

F

87,5

F

93,3

F

93,8

F

86,7

F

90,6

F

Guión 3 19. Representación «abrir el yogur» 20. Representación «comerse el yogur» 21. Representación «tirar el envase del yogur a la basura» 22. Ordenación, lámina 1

D, difícil; F, fácil; M, medio


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El grado de dificultad de los ítems se estableció determinando el porcentaje de respuestas correctas. Se consideraron fáciles los ítems cuyo porcentaje de respuestas correctas fluctuaba entre el 66,7 y el 100%, de mediana dificultad aquellos con un porcentaje entre el 33,7 y 66,6%, y difíciles los que poseían entre un 0 y un 33,6%. Este análisis se realizó separadamente en ambos grupos etarios, dado que diferían significativamente entre sí. La dificultad de cada ítem se aprecia en la tabla 3-4. La información de la tabla 3-4 evidencia que, a los 4 años, 15 ítems son fáciles para los niños (55,5%), 10 son de un grado medio de dificultad (37%) y sólo 2 son difíciles (7%). En cambio, a los 5 años, 21 ítems son fáciles (77%) y 6 son de dificultad media (22%). Ello implica que la prueba para evaluar guiones presenta una dificultad entre fácil y media para los niños de 4 años, y que evidentemente su dificultad disminuye para los niños de 5 años. La fiabilidad de la prueba se analizó mediante un coeficiente α equivalente al coeficiente 20 de Kuder-Richardson (KR20), y el valor obtenido fue 0,88. Es decir: la prueba para evaluar guiones presenta un alto índice de fiabilidad. De acuerdo con el análisis estadístico expuesto, la prueba es un instrumento fiable y útil para discriminar el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años.

EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE NARRACIONES Aspectos generales Evaluar la producción de narraciones implica procedimientos para obtener los relatos, métodos de análisis, criterios de corrección e interpretación de los resultados. (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997). Los procedimientos utilizados para lograr que el niño produzca un relato se conocen como elicitación. Según Liles (1993) pueden estar influidos por los siguientes factores:

La situación de elicitación. El niño produce relatos más representativos cuando la situación es más natural. Es decir, cuando el contexto comunicativo es más libre y no está estructurado como una evaluación formal. El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el niño. Los relatos son más representativos si el receptor no comparte con el niño el tema de la narración. Por ejemplo, cuando el menor cuenta una película que el oyente no conoce, explicita más información en su narración que si ambos la han visto. Este hecho sucede porque el niño sabe que existe información que comparte con el oyente y, por lo tanto, no debe explicitarla. El tema de la narración. Los niños producen narraciones más extensas si el tema es significativo para ellos. Se ha observado que cuando un menor de 6 años narra un

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cuento infantil lo desarrolla más que uno de 12 años debido a que el contenido de la narración es más significativo para el niño más pequeño. El soporte utilizado para elicitar la narración. El soporte en que se presenta el cuento influye en la narración del niño. Por ejemplo, los libros generan relatos en que se enfatiza la información descriptiva, en cambio, las películas originan narraciones donde predominan las secuencias de acciones. Por su parte, las láminas tienden a limitar la estructura de la narración y a producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las respuestas internas de los personajes.

Por otra parte, se distinguen dos modalidades de elicitación: la repetición y la generación de un relato. La repetición consiste en solicitar al niño que narre a partir de un relato que se le ha presentado previamente. Para ello existen diversos procedimientos, como narrar después de:

Ver una película. Ver un libro con dibujos sin texto. Escuchar un relato grabado. Escuchar el relato narrado por el examinador.

Por otra parte, la generación se produce durante un discurso conversacional donde se origina un relato sobre algún tema específico. Pragmáticamente, esta modalidad genera narraciones más representativas de la comunicación espontánea que la repetición del relato. Sin embargo, presenta una mayor dificultad porque el niño no tiene apoyo para elaborar su narración. Por ello se utiliza cuando se requiere evaluar el desempeño del menor en una situación comunicativa exigente. Diversas investigaciones han estudiado las posibles diferencias existentes entre la repetición y la generación (Merrit y Liles, 1987). Sus resultados han establecido que la modalidad no afecta a la estructuración formal de las narraciones de los niños. Sin embargo, influye en la información que dan en sus narraciones. Así, la repetición de relatos permite producir historias más largas y completas que la generación. En síntesis, al comparar los modos de elicitación se evidencia que inciden fundamentalmente en la cantidad y precisión del contenido. Con respecto a los procedimientos para analizar los relatos, se distinguen diferentes métodos dependiendo del tipo de narración que se evalúa. Para relatos sobre experiencias personales se utiliza el análisis denominado High point, que consiste en identificar una orientación (el medio en que se desarrolla la narración), una complicación (donde se introduce el conflicto), una evaluación de la complicación,


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una resolución de la misma y un final (cierre de la narración). (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997). En cambio, en el caso de los cuentos ficticios el análisis se suele realizar basándose en la gramática de las historias, que permite evaluar la complejidad de las narraciones (Fiestas y Peña, 2004). En dicho análisis se consignan los constituyentes de la estructura de estos relatos. Básicamente se distingue: ambientación (personaje, espacio y lugar de la narración), problema (suceso desestabilizador que provoca un conflicto), respuesta interna (motivación del protagonista para actuar), plan interno (ideas para superar el problema), intento (acciones para resolver el problema), consecuencia (suceso que sigue después del intento), reacción (resolución del problema) y final (frase que señala que la historia terminó) (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997; Muñoz, Gillam, Pena y GulleyFaehnle, 2003). Por último, los criterios para evaluar e interpretar los resultados del análisis se relacionan obviamente con la metodología que se ha utilizado. Sin embargo, siempre es recomendable comparar el desempeño del niño con el de un grupo de referencia. Instrumento para evaluar la producción de narraciones Evaluar la producción de narraciones no es una tarea simple, como se advierte en los aspectos generales antes expuestos. En este libro se presenta una metodología elaborada sobre la base de éstos y de la experiencia adquirida en las progresivas aplicaciones efectuadas en distintos grupos de niños. Como se ha señalado previamente, una evaluación de esta naturaleza implica establecer el modo de elicitación y de registro de las narraciones de los niños. Después, es necesario decidir el análisis que se efectuará y determinar los procedimientos que se utilizarán para conocer el desarrollo narrativo. Según lo anterior, la propuesta que aquí se presenta requiere el cumplimiento de tres etapas: a) elicitación y registro de las narraciones; b) análisis de las narraciones y c) determinación del desarrollo narrativo del niño. Procedimientos de elicitación y registro de las narraciones El procedimiento que hemos utilizado es el de la repetición del relato, que con frecuencia se emplea para elicitar narraciones de menores con y sin problemas de lenguaje. (Schneider, 1996; Schneider y Vis Dubé, 2005; Hess, 2006). Los cuentos infantiles que se presentan fueron creados especialmente y, por lo tanto, son desconocidos para los niños. Hubo especial atención en este aspecto porque se ha observado que cuando los menores conocen las historias tienden a relatarlas de memoria (Barriga, 94 94

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2002). Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento. Sus características más relevantes se enumeran a continuación.

Evidencian claramente la superestructura con las categorías de presentación, episodio y final. Poseen distinta complejidad narrativa. La ardillita glotona se estructura con un episodio, El sapito saltarín con dos episodios y El lobo friolento con una presentación más desarrollada y dos episodios. Es destacable que El lobo friolento es más complejo que El sapito saltarín porque su presentación contiene más información. Relatan acontecimmientos ocurridos a personajes que son animales con características humanas. Se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.

La repetición del relato implica primero que el examinador lea al niño el cuento con naturalidad y sin apoyo visual. Luego le solicita que lo relate y graba la narración infantil. La decisión de no usar láminas surge de experiencias previas, donde se constató que al utilizarlas los niños tienden a describir los dibujos de cada lámina y no narran la historia. También existe evidencia de que los menores con problemas de lenguaje presentan un mejor desempeño cuando se les narra el cuento sin apoyo visual (Schneider, 1996). Por otra parte, se ha constatado que elicitar una narración mediante láminas estáticas origina relatos con información limitada en los que no se observan estados internos de los personajes (Fiestas y Peña, 2004). El orden de presentación de los cuentos viene determinado por la complejidad narrativa de cada relato. Por ello se comienza con La ardillita glotona (un episodio), después se narra El sapito saltarín (dos episodios) y se finaliza con El lobo friolento (presentación más desarrollada y dos episodios). Obviamente, después de la lectura de cada cuento se solicita al niño que lo narre él antes de continuar con la historia siguiente. Si tiene dificultad para contar, el examinador lo puede incitar preguntándole «¿Y qué más?». La pregunta se puede formular tres veces como máximo; cuando el niño, pese a ello, no logra relatar, se continúa con el cuento siguiente. También es posible que el menor solicite que se le repita la narración; en ese caso, el examinador relatará nuevamente la historia. La instrucción antes descrita se ha empleado fundamentalmente en preescolares. Sin embargo, en escolares es necesario variarla con el fin de que la actividad que se les propone adquiera sentido para ellos. Así, el examinador plantea lo siguiente: «Yo conozco a un niño que está enfermo. A él le gusta mucho escuchar cuentos narrados por otros niños. ¿Por qué no me ayudas a contarle algunos? Tú puedes contar los relatos que te voy a leer y yo los grabo para que mi amiguito los pueda escuchar después».


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Tanto para los niños más pequeños como para los mayores la lectura debe ser natural y sin enfatizar ningún contenido en especial. La idea es que tengan una experiencia similar a la que viven cuando su mamá o una persona cercana les lee un cuento. La historia infantil se transcribe ortográficamente, es decir, su narración se registra de la misma forma en que el niño la contó. Por ello se transcriben de modo literal las palabras tal como son dichas; por ejemplo, si en vez de «lobo» dice «bobo» se escribe «bobo». Además, se registran las pausas que se realizan durante la narración mediante el signo «/» y las aspiraciones de consonantes pueden transcribirse mediante el grafema «h» (triste: trihte). Ahora los invitamos a conocer los tres cuentos. 1. La ardillita glotona Había una vez una ardillita que vivía en el bosque y era muy glotona. Todos los días la ardillita iba y les robaba la comida a todos sus amigos del bosque. Los animalitos le quisieron dar una lección para que la ardillita no les comiera más su comida. Se les ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron: nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados. La ardillita estaba tan contenta que entró en su casa y se comió toda la comida y se puso gorda, gorda. Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar, y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la puerta ni por las ventanas porque éstas eran muy pequeñas. Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su casa, se puso muy triste porque no podía ir a jugar con sus amiguitos, sólo podía mirarlos por la ventana. Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto, y que nunca más les iba a quitar la comida porque así ella podría salir de su casa y jugar con ellos.

2. El sapito saltarín Había una vez un sapito que vivía en una laguna y que era muy saltarín. Al sapito le gustaba saltar de noche y saltaba tanto que no dejaba dormir a los otros animalitos de la laguna. Un día los animalitos estaban tan cansados por no poder dormir que decidieron ponerle una trampa al sapito. Construyeron una red y la ocultaron entre las flores de la laguna. Entonces, cuando el sapito salió por la noche, en uno de sus saltos mortales se enredó en la trampa y se quebró una patita. Entonces el sapito ya no podía saltar y, además, por el dolor que sentía en su patita quebrada lloraba de día y de noche. Los animalitos sintieron pena por lo que habían hecho y se dieron cuenta de que así tampoco podrían dormir, así que decidieron curarle la patita al sapito y, además, le construyeron un gimnasio para que pudiera saltar a su gusto. Con el tiempo, el sapito mejoró y al ver el regalo que le habían hecho sus amigos se puso muy feliz. El sapito en agradecimiento prometió no saltar nunca más de noche para que todos pudieran descansar.

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3. El lobo friolento Había una vez un lobo que era muy friolento y pasaba todos los días muerto de frío. Cuando llegó el invierno, el lobo casi no podía caminar, ni podía comer, ni podía hablar de tanto frío que tenía. Entonces decidió hacer algo. Salió de su cueva y vio que los conejitos que vivían al lado de él tenían una estufa. Entró calladito y se la robó. Los conejitos lo vieron y comenzaron a gritar «¡Socorro! ¡Socorro! ¡El lobo nos robó la estufa!». El lobo se fue corriendo rápidamente para que los conejitos no lo alcanzaran y se encerró en su casa con la estufa. Después de un rato se quedó dormido, pero como estaba tan cerca de la estufa se le empezó a quemar la cola y se despertó muy asustado gritando: «¡Socorro! ¡Sálvenme! ¡Se me quema la cola!» Los conejitos lo escucharon y fueron a ayudarlo y le tiraron agua para apagarle la cola, pero como hacía mucho frío el agua se convirtió en hielo y el lobo quedó encerrado en un cubo de hielo. Pero a los conejitos les dio pena dejarlo así y le pusieron la estufa para que se derritiera el hielo. Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que los conejitos eran muy buenos y prometió que nunca más robaría nada a nadie. Los conejitos lo invitaron a quedarse en su casa y así el lobo nunca más sintió frío.

Análisis de las narraciones El análisis de las narraciones se basa en una adaptación de la gramática de las historias (como ya se mencionó en el capítulo 1) e implica una serie de etapas. Antes de conocer estas etapas, como ejercicio se presentan dos narraciones de niños y a continuación algunas preguntas que se sugiere responder utilizando los conceptos expuestos en el capítulo 1. Vanessa, 4 años y 9 meses «Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.» Natasha, 5 años y 5 meses «Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ... mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a casa a dormir que no tengara má frío.»


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¿Qué narración está mejor?, ¿por qué?, ¿qué relato evidencia superestructura narrativa? Está claro que Vanessa presenta una mejor narración porque estructura su cuento con presentación, episodio y final. No sucede lo mismo con Natasha, ya que ella sólo enumera una serie de acciones y, por esto, su relato no es estructurado. El análisis se basa en distinguir en primera instancia entre narraciones estructuradas y emisiones sin estructura. Luego, en el caso de los relatos no estructurados, se determina el tipo de emisión que se produce, y en el de las narraciones estructuradas se identifican las categorías formales que las constituyen. Comenzaremos analizando las emisiones sin estructura para finalizar con el análisis de los relatos estructurados. IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS EMISIONES SIN ESTRUCTURA NARRATIVA A PARTIR DE CASOS. Para abordar este tipo de emisiones revisemos nuevamente la narración de Natasha. Natasha, 5 años y 5 meses «Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ... mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.»

En el relato de Natasha existe una serie de oraciones que aluden a acciones que están escasamente relacionadas. Para comprender mejor este fenómeno, se presentan las oraciones numeradas y tres preguntas que guían la reflexión sobre este tipo de producciones. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Un lobo tenía frío. Chaleron depacito. Ablielon la puerta para robar la stufa. Mitaron a casa porque no tenga má frío. Pemetieron no va a robar nunca. Lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.

¿Se relacionan semánticamente las oraciónes 1 y 2? Si alguien no conoce el cuento, ¿sabrá de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6?, y ¿se relacionan semánticamente las oraciones 5 y 6? Evidentemente las oraciones 1 y 2 no se relacionan porque aluden a sucesos producidos por agentes diferentes que no se pueden identificar en el relato de Natasha. Tampoco es posible establecer de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6 ya que la niña no explicita 98 98

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en ninguna de ellas de quién está hablando. Finalmente, las oraciones 5 y 6 no se asocian porque las acciones mencionadas son realizadas por agentes diferentes que no es posible identificar. En síntesis, el relato de Natasha es un conjunto de oraciones que no se relacionan semánticamente. Ahora observemos la narración de otro niño llamado Alexis. Alexis, 5 años 6 meses «Porque el lobo era tonto que le robó la stufa y / depué los conejito lo retaban bien juerte / porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.»

Las emisiones anteriores son distintas. Natasha produce un conjunto de oraciones sin relación semántica; en cambio, Alexis emite una serie de oraciones formuladas en torno al personaje «el lobo». Otro tipo de relatos frecuentes en los niños son los que presentan secuencias de «acción + resultado» u «obstáculo + resultado». Ejemplos de este tipo se observan en los cuentos de Claudia y Francisca, que se presentan a continuación. Para mayor claridad, en cada uno de ellos se ha identificado la secuencia respectiva. Claudia, 4 años y 3 meses «Se le quemó la cola (obstáculo)/ y los conejitos le tiraron agua (resultado) El lobo se congeló (obstáculo) / y los conejitos le pusieron la estufa (resultado) para que se derritiera.»

Francisca, 5 años y 2 meses «La ardillita guatona comió mucho (acción) y depué / no podía salir de la casa (obstáculo) porque era muy pequeñita la casa y las ventanas también / y depué no podía salir a jugar con sus amiguitos.»

Con el fin de facilitar la identificación de las emisiones sin estructura, se exponen los diferentes niveles que hemos distinguido en este tipo de producciones. Una posibilidad es que los niños no digan nada o sólo emitan una o dos oraciones. También pueden narrar un cuento diferente al presentado por el examinador, ya que algunos resuelven la dificultad de esta tarea volviendo a contar una historia que han memorizado y que forma parte de su rutina familiar. Otros niños efectúan esta actividad aglutinando oraciones que no están relacionadas semánticamente. También es posible observar menores que emiten oraciones aludiendo


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a un personaje y, por ello, sus enunciados se relacionan entre sí. Finalmente, existen niños que relatan con al menos una secuencia donde se evidencia un obstáculo con un resultado o una acción con un obstáculo sin que exista la categoría de presentación (dado que son emisiones sin estructura). De acuerdo con lo anterior, podemos señalar que las producciones sin estructura aparecen cuando el niño:

No dice nada o relata otro cuento. Emite una o dos oraciones. Aglutina oraciones y/o estados. Agrupa enumerativamente en torno a un personaje. Formula una secuencia «obstáculo + resultado» o «acción + obstáculo».

IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RELATOS CON ESTRUCTURA NARRATIVA A PARTIR DE CASOS. Para conocer el método de análisis usado en las narraciones estructuradas, revisaremos nuevamente el relato de Vanessa. Vanessa, 4 años y 9 meses «Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.»

Vanessa es capaz de estructurar porque en su cuento están presentes las categorías básicas de la superestructura narrativa: presentación, episodio y final. Así, es posible identificar el personaje y el atributo («Había un lobo muy friolento»), también se aprecia el problema («el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío»). Se distinguen además los dos episodios: el primero está constituido por un estado («el lobo se quedó muy dodmido»), el obstáculo («se empezó a quemar la cola») y el resultado («el lobo despertó gritando, gritando»). El segundo episodio lo integran la acción («y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego»), el obstáculo («el agua se convitió en yelo») y el resultado («los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la estufa»). Como se advierte en el episodio, el elemento «acción» puede a corresponder a varias acciones que derivan en un obstáculo. Sin embargo, en el análisis se consideran como un solo 100 100

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Figura 3-7 Elementos nucleares Presentación

Episodio

Personaje + problema

Acción (o estado) + obstáculo + resultado

Elementos nucleares que constituyen la presentación y el episodio.

elemento («acción») generando la secuencia «acción + obstáculo + resultado» que define un episodio. Iguales consideraciones se aplican al constituyente «estado». Por último, el final aparece en «como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más». Lo identificamos como tal porque soluciona el problema de la presentación. Según lo expuesto, el análisis propuesto consiste en reconocer las categorías formales que fueron expuestas en el capítulo 1. Si existen dudas sobre este aspecto sugerimos consultarlo. El análisis de las categorías básicas «presentación« y «episodio» se realiza identificando los elementos nucleares que las constituyen. Estos elementos se ilustran en la figura 3-7. Con la información que ya tenemos sobre los constituyentes de la presentación y el episodio, analicemos la narración de José Miguel. José Miguel, 4 años y 5 meses «Había una ve un lobo / un lobo y teniba mucho frío / y miró po la ventana / había un conejito / estaba la etufa pendía / y depué re fue a quitá la etufa / y no conejito ritaron chocoro chocoro / che encheró en chu cacha / etaba muy cherca na etufa / achí que che quemó na cola / y dijo chocoro/ y repué le tiraron agua helá / y queró encherao en un cubo re agua / re hielo / y depué que dijo que no conejito eran muy gueno / y echo no má me igo puh.»

El relato de José Miguel evidencia la presentación porque alude al personaje («había una ve un lobo») y al problema que desencadena la narración («depué re fue a quitá la etufa»). Además, se observa un episodio constituido por estado («etaba muy cherca na etufa»), obstáculo («achí que che quemó na cola») y resultado («dijo chocoro»). Luego hay una secuencia donde una acción («repué le tiraron agua helá») es seguida por un obstáculo («queró encherao en un cubo re agua»). Esta secuencia corresponde a un segundo episodio que no está completo porque carece de resultado, uno de los tres elementos que constituyen la categoría.


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Tabla 3-5 Presentación

Presentación completa: constituida por «personaje + problema». «Había un sapito (personaje) / el sapito saltaba de noche y no dejaba dormir a los demás animalitos (problema)»

Presentación incompleta: constituida sólo por «personaje» o sólo por «problema» «Había una vez un lobo muy friolento» (Personaje «lobo» y «muy friolento» corresponde a una característica del personaje y no a la presentación del problema que origina el cuento) «El lobo le robó la estufa a los conejitos» (se expone sólo el problema y al hacerlo se menciona al personaje sin la intención de presentarlo)

Episodio

Episodio completo: secuencia de «acción (o estado) + obstáculo + resultado» «La invitaban a jugar (acción) y no podía salí por la puerta y por la ventana (obstáculo) y depué se puso tan triste» (resultado)

Episodio incompleto: secuencia «obstáculo + resultado» o secuencia «acción + obstáculo» «La ardillita no podía jugar con sus amiguito (obstáculo) y la ardillita se puso triste» (resultado) «La ardillita comió mucho (acción) y no podía salí por la petta» (obstáculo)

El hecho de que la presentación y/o el episodio no aparezcan completos fue observado en varios de los cuentos de los niños. Por ello se decidió distinguir en el análisis categorías completas de incompletas. Según lo anterior, se establecieron criterios para identificarlas, que se presentan en la tabla 3-5, donde además se ilustra cada caso con un ejemplo. La tabla 3-5 no incluye la categoría de final porque no está compuesta por elementos y, por lo tanto, requiere otro tipo de criterio para su identificación, como se expone a continuación. Comenzaremos observando una narración con final (para mayor claridad se identificaron los elementos de la presentación y el episodio). Isabel, 4 años y 7 meses «Había una vez un sapito (personaje) que era saltarín (atributo) / saltaba de día de noche y no lo dejaba dormir a lo animalito (problema) y depué los animalito le hicieron una trampa en las flore (acción) y el sapito y se quebró una patita (obstáculo) y nunca ma iba a saltar de día y de noche (final).»

El final del relato de Isabel corresponde «a nunca ma iba a saltar de día y de noche» porque es el enunciado donde se resuelve el problema de la presentación («no lo dejaba 102 102

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Figura 3-8 Final

Abrupto

Normal

Tipos de final de un cuento.

dormir a lo animalito»). Por lo tanto, el final se entiende como aquella categoría en la que se enuncia la solución del problema de la presentación. Otro aspecto a considerar en el cuento de Isabel es que el final es inesperado ya que aparece inmediatamente después del obstáculo. Este fenómeno es muy común en los niños menores de 6 años. En cambio, en los mayores se observa un final que está precedido de información, la que funciona como transición entre el término del episodio y el final propiamente dicho. Por lo anterior se pueden distinguir dos tipos de finales que se ilustran en la figura 3-8. Con el propósito de facilitar la identificación de los tipos de final, proponemos distinguirlos en las narraciones de un niño con trastorno específico del lenguaje y en las de dos menores sin problemas de lenguaje que se presentan a continuación. Para ello es necesario realizar el análisis de todo el cuento. David, 4 años y 6 meses con transtorno específico del lenguaje «Había una ve un chapito que nunca sattaba de día y de noche (personaje) / y lo animale no polían lomí (problema) / y ahí le pusieron una tapita y lo puchero dento de una fore / chapito chattó (acción) y se pegó una patita (obstáculo) / le curaron la patita (resultado) / y depué prometió que nunca va a chalta de día y de noche (final abrupto).»

Nicolás, 6 años, sin problemas de lenguaje «Que un sapo vivía en una laguna (personaje)/ entonces siempre por la noche se estaba / y los que también estaban en una laguna decidieron ponerle una trampa (acción) / y de uno de sus saltos mortales / cayó en la trampa (obstáculo) / y le dolía una pata (resultado) / entonces / decidieron curarle la pata/ y construyeron un gimnasio / así por las noches prometió no dar ningún salto por las noches (final abrupto).»


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Sebastián, 4 años y 3 meses, sin problemas de lenguaje «Había una vez un lobo que sentía frío (personaje) / y después los cojejito / no me acueldo / (¿Qué más?) / es que no me acuerdo qué más / Ya me acordé / el lobo le quitó la estufa (problema)/ y y espués y espués se quemó la colita (obstáculo)/ ... y después co conejito lo ayudaron (resultado) / y depuré lo invitaron a su casa /ah y el lobo nunca más va a robar cosa (final normal).»

El final de David aparece a continuación del resultado del episodio («le curaron la patita»), es decir, lo menciona inmediatamente después de terminado el episodio, por consiguiente, se considera abruptos. Por su parte, Nicolás presenta el final después de una serie de acciones que no permiten estructurar un segundo episodio («decidieron curarle la pata / y construyeron un gimnasio»). Este caso también se considera final abrupto («así por las noches prometió no dar ningún salto por las noches»). Por último, en la narración de Sebastián el final es expresado después de la información «lo invitaron a su casa», que funciona como transición entre el resultado y el final que es considerado normal. El análisis propuesto en las páginas anteriores se centra fundamentalmente en los elementos nucleares de la presentación y del episodio. Sin embargo, la presentación puede ganar complejidad con la presencia de atributo y de referencias deespacio y/o tiempo. Por su parte, el episodio puede enriquecerse con la existencia de meta. Por ello, a continuación se presentan algunos criterios para identificarlos:

Existe atributo cuando se alude a una cualidad del personaje en la presentación del mismo. Por lo tanto, sólo si se ha establecido previamente la existencia del personaje es posible identificar el atributo. El atributo puede manifestarse como: a) un adjetivo que se refiere al personaje principal («Había una ardillita glotona que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»); b) un sintagma adjetivo («Había una ardillita muy glotona que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»), o c) una oración subordinada adjetiva construida con un verbo copulativo «ser» o «estar» («Había una ardillita que era glotona y que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»). Las subordinadas adjetivas con otros verbos no se consideran atributo («Había una ardillita que comía mucho y que le quitaba la comida a los amigos»). El espacio corresponde a la información sobre el lugar donde se sitúa el personaje en la presentación («La ardillita vivía en el bosque», «El sapito saltaba en la laguna», «El lobo vivía en su cueva»).

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El tiempo aparece solo ocasionalmente en las narraciones de niños mayores, especialmente en el cuento del lobo. Se entiende por tiempo la información que permite situar temporalmente al personaje en la presentación («Había una vez un lobo tan friolento que tenía frío en verano y en invierno, una vez llegó el invierno y el lobo sentía tanto frío que vio que los conejos tenían una estufa entonces decidió ir muy calladito y robarse la estufa«). En el cuento El sapito saltarín la presentación del problema incluye una mención temporal («Saltaba de día y de noche», «Saltaba en la noche y no dejaba dormir a los amigos»), cuyo objetivo es enfatizar el conflicto y no situar en el tiempo al personaje. En este caso, la alusión temporal no se considera tiempo. La meta es el objetivo que pretende lograr uno de los personajes y que desencadena la acción del episodio. Corresponde a una relación de finalidad generalmente formulada con la preposición «para» («Había una vez una ardillita que era tan glotona que le robaba la comida a sus amigos y los amigos le querían dar una lección para que ella no les robara más su comida»; «Había una vez un lobo que era muy friolento y habían unos conejitos que vivían al lado de él con una estufa y decidió salir a buscar la estufa para estar más calientito»). Este elemento aparece con más frecuencia en los relatos de los niños mayores, como se mencionó en los capítulos previos. Pueden existir otras relaciones de finalidad que no corresponden a una meta porque no aluden al objetivo que se persigue con la acción constituyente del episodio. Por ejemplo, «Le echaron agua (acción) y como era invierno el lobo se congeló y quedó atrapado (obstáculo) y entonces los conejitos sintieron pena y le pusieron la estufa para que se derritiera el hielo (resultado), después lo invitaron a la casa».

Con el fin de facilitar el análisis de las emisiones sin estructura y de los relatos con estructura, se sintetizan criterios operativos en la tabla 3-6, donde se explica cómo se produce cada narración. REGISTRO DEL ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS NIÑOS Y APLICACIÓN A CASOS. Ya sabemos distinguir entre emisiones sin estructura y relatos estructurados. Además, podemos identificar las diferentes categorías de los cuentos. Posteriormente, es necesario registrar el análisis efectuado en la hoja de análisis del discurso narrativo que ha sido elaborada especialmente para este fin. Está constituida por tres secciones. La primera de ellas está destinada a registrar los datos personales del niño y su desarrollo narrativo según la puntuación total obtenida y el percentil en que se ubica; se consignan también la etapa y el nivel que le corresponde en la escala de desarrollo. Finaliza la sección con un espacio destinado a observaciones. La segunda sección corresponde a «No estructura cuentos», y en ella se consigna el análisis de las emisiones no estructuradas. Por último, la tercera, «Estructura cuentos», tiene la finalidad de registrar el desempeño


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Tabla 3-6

Criterios operativos para el análisis de la producción de narraciones Emisiones sin estructura No cuenta nada

No dice nada acerca de la historia o dice «no sé»

Dice una o dos oraciones Dice una o dos oraciones Aglutina secuencias de acciones y/o estados

Dice al menos tres oraciones. Las oraciones no están relacionadas semánticamente. Palabras aisladas o frases no se cuentan como oraciones No debe haber presentación

Agrupa enumerativamente en torno a un personaje

Dice al menos tres oraciones. La mayoría de las oraciones se relacionan con el personaje principal Se consideran oraciones relacionadas aunque mencione al personaje con un nombre equivocado Cuando hay dudas sobre si la mayoría de las oraciones están relacionadas con el personaje principal, se examina cada oración para determinar si aluden a él. Si más de la mitad de las oraciones se relacionan con el personaje principal, se establece que están relacionadas La repetición directa, las oraciones incompletas y la información imprecisa acerca de la narración no son contabilizadas como oraciones relacionadas Al igual que en el caso anterior, palabras aisladas o frases no se cuentan como oraciones No debe haber presentación

Hace secuencias: obstáculo + resultado y/o acción + obstáculo

La narración contiene al menos una secuencia: «acción + obstáculo» u «obstáculo + resultado». Las oraciones no necesitan estar relacionadas o aludir al personaje principal. Las oraciones pueden presentarse sin un orden secuencial No debe haber presentación

Relatos con estructura Presentación

La presentación implica la presencia de personaje y problema.

Emite «personaje»

Si el niño menciona el personaje sólo como parte del problema, no se cuenta como personaje. Se considera como tal cuando el niño incluye información entre el personaje y el problema. Si el niño le da un título a la narración y describe al personaje usando diferentes palabras, se considera presentación del personaje. Si sólo dice el título no se contabiliza como personaje

Emite «problema»

Para determinar el problema debe incluirse la siguiente información: el robo de la comida en La ardillita glotona; no dejar dormir a los demás animalitos en El sapito saltarín y el robo de la estufa en El lobo friolento

106 106

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Episodio Emite «acción» o «estado»

El episodio implica una secuencia: «acción (o estado) + obstáculo + resultado» Se identifican sólo las acciones o estados que son parte de la secuencia del episodio. Las acciones o estados que no se relacionan con el obstáculo no se consideran

Emite «obstáculo»

Se califica como obstáculo a la dificultad que va precedida por una acción o estado (a los que dificulta) y/o seguida de un resultado (producto del obstáculo) Es importante recordar que el obstáculo es diferente del problema expuesto en la presentación. Este último desencadena la narración; en cambio, el obstáculo origina sólo un resultado

Emite «resultado»

Existe resultado sólo cuando se ha identificado previamente un obstáculo, puesto que es su consecuencia

Final

Para considerar una oración como final en La ardillita glotona y en El lobo friolento, el personaje debe prometer o decir que no va a robar, y en El sapito saltarín debe prometer o decir que no va a saltar de noche Cuando existe final, éste puede ser abrupto o normal

Abrupto

Un final es abrupto cuando aparece inmediatamente a continuación del resultado, sin que exista otra información después del resultado. También existe final abrupto cuando el final se presenta después de una serie de acciones que no permiten estructurar un episodio

Normal

Un final es normal cuando hay información entre el resultado y el final

de los niños que estructuran sus relatos. En las dos últimas secciones se incluyen tres columnas para señalar en cada una de ellas separadamente el análisis de cada cuento. Las puntuaciones correspondientes a los diferentes desempeños aparecen escritas en las celdas respectivas (con el objetivo de que el evaluador sólo marque los puntos que se asignan al rendimiento que identificó). Un ejemplar de la hoja de análisis del discurso narrativo se presenta en la figura 3-9, y posteriormente se describe cómo se registra y califica el desempeño del niño. La puntuación total se calcula sumando los puntos de las secciones «No estructura cuentos» y «Estructura cuentos». Basándose en ella se puede determinar el desarrollo narrativo señalando en qué percentil se ubica el niño. Por otra parte, la etapa y el nivel del desarrollo narrativo se establecen considerando los niveles de la escala de desarrollo presentada en el capítulo 2.


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Figura 3-9 HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO Nombre:________________________________________ Edad:____________ Sexo:_______ Fecha de nacimiento:________________________ Fecha de examen:_____________________ DESARROLLO NARRATIVO:

ETAPA Y NIVEL EN LA ESCALA DE DESARROLLO:

Puntuación total no estructura: Puntuación total estructura: Puntuación total: Percentil según su edad: Etapa: Nivel:

OBSERVACIONES:

SECCIÓN NO ESTRUCTURA CUENTOS No cuenta nada Dice una o dos oraciones Aglutina secuencias de acciones y/o estados Agrupa enumerativamente en torno a un personaje Hace secuencias: Obstáculo + resultado y/o acción + obstáculo

La ardillita glotona

El sapito saltarín

El lobo friolento

0 ptos.

0 ptos.

0 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA:

108

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5/6/08 19:38:02


El sapito saltarín

El lobo friolento

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)

(Espacio o tiempo)

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)

Puntuación de la presentación incompleta en cada cuento

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

Puntuación de la presentación completaa en cada cuento

1 pto.

SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS

PUNTUACIONES TOTALES POR CATEGORÍA

Presentación Personaje principal (Atributo) Presentación del problema

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA PRESENTACIÓN:

Episodio (Meta)

1 pto.

1

1

(2 ptos.)

(2 ptos.)

1 pto.

1 pto.

1 pto.

2

1

2

(2 ptos)

Acción (Estado) Obstáculo Resultado Puntuación de episodios incompletos en cada cuento Puntuación de episodios completosb en cada cuento

2 ptos.

2 ptos.

1 pto.

1 pto.

2 ptos.

2 ptos.

1 pto. PUNTUACIÓN TOTAL DEL EPISODIO 2 ptos.

Final Abrupto

1 pto.

1 pto.

1 pto.

Normal

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DEL FINAL

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS:

b

a Presentación completa: personaje + presentación del problema. Episodio completo: una secuencia continua de acción + obstáculo + resultado.


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109

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La sección «No estructura cuentos» está constituida por los ítems correspondientes al posible desempeño del niño: «no cuenta nada», «dice una o dos oraciones», «aglutina secuencias de acciones y/o estados», «agrupa enumerativamente en torno a un personaje» o «hace secuencias acción + obstáculo y/u obstáculo + resultado». Existen tres columnas donde se anota el rendimiento en cada cuento; para ello se marca el ítem correspondiente al desempeño del niño señalando la puntuación que le corresponde (según aparece indicado en la hoja de análisis). Además, al final de la sección se consignan los puntos correspondientes al total de la puntuación obtenida en ella considerando los tres cuentos. Por su parte, la sección «Estructura cuentos» contempla las categorías de presentación, episodio y final. En la presentación, se registra en cada cuento la existencia de sus elementos básicos (personaje y problema) y se establece si es completa o incompleta. Luego, de acuerdo con lo anterior, se indica la puntuación respectiva (que aparece escrita en la hoja de análisis del discurso narrativo). Si además el niño menciona el atributo, el espacio o el tiempo, cada uno de ellos se califica con los puntos correspondientes que también aparecen en esta hoja. Por último, se suman todos los puntos de la categoría presentación y el resultado se anota en la celda correspondiente a la puntuación total de la presentación. En el episodio se registra la presencia de sus componentes básicos (acción o estado, obstáculo y resultado) y después, basándose en ellos, se determina si es completo o incompleto. Posteriormente, se registran los puntos respectivos en la hoja de análisis. Cuando el niño estructura usando la meta, su presencia es consignada y también se incluye en la hoja de análisis la puntuación correspondiente. Se suman todos los puntos obtenidos en el episodio y el resultado se registra en la puntuación total del episodio. Con respecto a la categoría final, se identifica si el final es abrupto o normal según los criterios antes establecidos, y se asigna la puntuación adecuada. Se anota la puntuación total obtenida en la categoría final en la celda correspondiente de la hoja. Por último, se suma la puntuación total obtenida en cada una de las categorías para obtener la puntuación total de la sección estructura cuentos. A continuación se ilustra la utilización de la hoja de análisis del discurso narrativo con el registro del desempeño de dos niñas. La primera niña es Stephanie, de 4 años, y sus narraciones son las siguientes: La ardillita glotona «E conejo da a la casa / descué no lo puede come a los sapitos/ vamos a hacé tuto / el osito no hace tuto despieto /»

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Figura 3-10 HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO (EJ.: STEPHANIE). Nombre: Stephanie

Edad: 4 años

Fecha de nacimiento: de octubre de 2000 DESARROLLO NARRATIVO:


Sexo: Mujer

Fecha de examen: 7 de octubre de 2004

Puntuación total no estructura: 1.25 Puntuación total estructura: 0 Puntuación total: 1,25 Percentil según su edad: < 10 Etapa: No estructura Nivel: 3

OBSERVACIONES:



El sapito saltarín

El lobo friolento

0 ptos.

0 ptos.

0 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA: 1,25


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111

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El sapito saltarín

El lobo friolento

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)

(Espacio o tiempo)

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)


0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.


1 pto.




Episodio (Meta)

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA PRESENTACIÓN: 1 pto.

1

1

(2 ptos.)

(2 ptos.)

1 pto.

1 pto.

1 pto.

2

1

2

(2 ptos.)

Acción (Estado) Obstáculo Resultado Puntuación de episodios incompletos en cada cuento Puntuación de episodios completosb en cada cuento

2 ptos.

2 ptos.

1 pto.

1 pto.

2 ptos.

2 ptos.

1 pto. PUNTUACIÓN TOTAL DEL EPISODIO 2 ptos.

Final Abrupto

1 pto.

1 pto.

1 pto.

Normal

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DEL FINAL

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS: 0 puntos a b

Presentación completa: personaje + presentación del problema. Episodio completo: una secuencia continua de acción + obstáculo + resultado.

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Figura 3-11 HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO Nombre: Marianne

Edad: 4 años

Fecha de nacimiento: de octubre de 2000 DESARROLLO NARRATIVO:


Sexo: Mujer


Puntuación total no estructura: 0 Puntuación total estructura: 6 Puntuación total: 6 Percentil según su edad: 25 Etapa: Estructura I Nivel: 7

OBSERVACIONES:



El sapito saltarín

El lobo friolento

0 ptos.

0 ptos.

0 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA: 0


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113

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El sapito saltarín

X

X

(1 pto.)

(1 pto.)

X

X

(Espacio o tiempo)

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)


0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.


1 pto.

1 pto.

1 pto.


El lobo friolento



Episodio

(1 pto.)

2

1

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA PRESENTACIÓN: 3 ptos.

1

1

2

(Meta)

(2 ptos.)

(2 ptos.)

Acción

X

X

(Estado)

X

Obstáculo

X

X

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.

PUNTUACIÓN TOTAL DEL EPISODIO

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

(2 ptos.)

Resultado Puntuación de episodios incompletos en cada cuento Puntuación de episodios completosb en cada cuento Final Abrupto

1 pto.

1 pto.

1 pto.

Normal

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DEL FINAL 1 pto.



114

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El sapito saltarín «De la ota/ eh conejo quehía hace tuto / descué la comía esapito / descué no puede hace tuto / descué saltaba/»

El lobo friolento «Yo vi un conejito eh la playa.»

En la Hoja de registro que se presenta a continuación (fig. 3-10) se han enmarcado y señalado en negrita los puntos obtenidos por Stephanie. Es evidente que Stephanie no estructura sus relatos; sin embargo, es necesario determinar la forma en que lo hace y registrarlo en la hoja de análisis. En La ardillita glotona y El sapito saltarín la niña enuncia oraciones que no se relacionan, es decir, aglutina acciones. En El lobo friolento, sólo dice una oración. Se marca la puntuación respectiva en la celda correspondiente de modo que Stephanie obtiene 0,5 puntos en La ardillita glotona, 0,5 en El sapito saltarín y 0,25 en El lobo friolento. Por consiguiente, su puntuación total en esta sección es 1,25. Obviamente, no tiene puntuación en la sección estructura cuentos. La segunda niña se llama Marianne y tiene la misma edad que Stephanie. Sus relatos se transcriben a continuación, y sus puntuaciones se muestran en la figura 3-11. La ardillita glotona «Había una vez / no me acuerdo / había una ardillita / la ardillita le comía toda la comida a su amiguito/ entonce le hicieron una casa chiquitita / y le pusieron ventana chiquitita y una puerta chiquitita / y y / comió toda la comida y se quedó gorda y no podía salir / prometía a sus amigo que nunca iba a robar la comía.»

El sapito saltarín «Había una vez un sapito saltarín / y saltaba en la noche y no dejaba de saltar / y no dejaba dormir a sus amigos / le pusieron una trampa y se rompió una patita / y le dieron un regalo.»

El lobo friolento No cuenta nada.


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Las narraciones efectuadas por Marianne en La ardillita glotona y El sapito saltarín son estructuradas porque en ellas se pueden identificar las categorías y sus elementos. Comencemos analizando La ardillita glotona. En este relato se presentan el personaje («una ardillita») y el problema («la ardillita le comía toda la comida a su amiguito»), su presencia se marca con X en el casillero correspondiente en la hoja de análisis. Existe, por lo tanto, presentación completa, lo que se señala marcando 1 punto en la celda destinada para ello. Además, la niña narra mencionando una acción y un estado («y y comió toda la comida y se quedó gorda») seguidos de un obstáculo («no podía salir»); ello también se consigna con X en las celdas respectivas. De acuerdo con lo anterior, existe un episodio incompleto que se señala marcando 1 punto en el casillero correspondiente de la hoja. Por último, se observa un final abrupto («prometía a sus amigos que nunca iba a robar la comía»). Se marca, por ende, un punto en la celda destinada para ello. Por su parte, en El sapito saltarín se identifica el personaje («Había una vez un sapito») y el problema («no dejaba dormir a sus amigos»), lo que se marca con la respectiva X en la hoja. Existe, por lo tanto, presentación completa, que se señala asignando 1 punto en el casillero que corresponde. Además, la niña menciona el atributo del personaje («saltarín»), en consecuencia se registra 1 punto en ese ítem. También narra con acción («le pusieron una trampa») seguida por obstáculo («se rompió una patita»), estructurando así un episodio incompleto (pues falta el resultado), que se consigna marcando 1 punto en la celda destinada a ello. Por último, Marianne no es capaz de relatar El lobo friolento y, por lo tanto, ello se registra en «no cuenta nada» en la sección «No estructura cuentos» de la hoja de análisis marcando 0 puntos. En la sección «Estructura cuentos» se anotan las puntuaciones totales por categoría. Así, la niña en la puntuación total de presentación obtiene 3 puntos, en la de episodio 2 puntos y en la de final 1 punto. La puntuación en esta sección corresponde, por lo tanto, a 6 puntos, dado que en la sección «No estructura» tiene 0 puntos. La puntuación obtenida al sumar ambas secciones (considerando los tres cuentos) es 6 puntos. Esta puntuación, más el detalle de cada sección se registran en la hoja después de la identificación de la niña en la casilla «desarrollo narrativo». Determinación del desarrollo narrativo y aplicación a casos La información obtenida en el análisis puede ser útil para educadores y/o logopedas interesados en conocer el desarrollo narrativo del niño. En primer término, es posible determinar si el desempeño del niño corresponde al esperable para su grupo erario; si no es así, se puede presuponer un déficit narrativo. Para ello, la puntuación total obtenida en los tres cuentos se confronta con los percentiles propuestos en el capítulo 2. Así, una puntuación igual o superior al percentil 25 se estima como un desempeño narrativo normal; si se 116

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ubica entre los percentiles 10 y 25 se considera un rendimiento disminuido y, finalmente, si es igual o inferior al percentil 10 se interpreta como deficitario. Es recomendable que en los niños con un desempeño disminuido y especialmente en los casos deficitarios, se apliquen estrategias específicas destinadas a superar su problema, considerando la relevancia del discurso narrativo en su vida social y escolar. En segundo término, el rendimiento puede interpretarse desde una perspectiva cualitativa que enriquece y complementa la información obtenida previamente mediante los percentiles. Un enfoque de esa naturaleza posibilita conocer qué aspectos maneja y cuáles presenta deficitarios un niño, lo que facilita la selección de los contenidos que se requiere estimular. Para ello es necesario identificar la etapa y el nivel de desarrollo narrativo en que se encuentra, según la escala de desarrollo narrativo propuesta en el capítulo 2. Con el fin de ubicar el desempeño del niño en la escala de desarrollo, es necesario establecer primero si estructura o no cada cuento. Luego se determina si maneja o no la habilidad de estructurar utilizando un criterio cuantitativo.

Si un niño estructura dos de los tres relatos se considera que ya presenta la habilidad de estructurar. En cambio, si en dos cuentos no logra estructurar se estima que no ha alcanzado esta capacidad. Por ello se utilizan tres cuentos, para poder determinar qué es lo que predomina en un niño, es decir: el número de narraciones permite establecer su tendencia prioritaria.

La información anterior permite ubicar al niño en la etapa No estructura o en la etapa Estructura (según la escala de desarrollo). Además, existe la etapa de transición, donde se advierten los primeros intentos para organizar la narración. En ella se pueden presentar dos tipos de desempeño: a) emiten secuencias de «acción + obstáculo» u «obstáculo + resultado», o b) narran con presentación incompleta y episodios incompletos (como se expuso en el capítulo 2). Se establece que un niño se encuentra en la etapa de transición si en dos cuentos evidencia alguno de los desempeños anteriores (uno o dos). El manejo de las diferentes categorías formales se determina con el mismo criterio cuantitativo. Así, una categoría se considera adquirida cuando está presente al menos en dos ocasiones. Por lo tanto, es requisito fundamental que la presentación y el final aparezcan como mínimo en dos cuentos. Con respecto al episodio, es suficiente que se advierta dos veces, aunque sea en un mismo relato. También es posible que un niño manifieste un desempeño diferente en cada cuento. Por ejemplo, si no estructura puede que en La ardillita glotona sólo diga una oración; en El


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sapito saltarín aglutine oraciones, y en El lobo friolento agrupe en torno a un personaje. En estos casos se determina la predominancia estableciendo el desempeño intermedio del niño. En el ejemplo anterior, el rendimiento corresponde al nivel 3 (aglutina secuencias de acciones y/o estados) ya que es el nivel medio entre los otros dos. Existen, por otra parte, niños que estructuran con un nivel distinto en cada historia, por ejemplo, en La ardillita glotona con nivel 7 de la escala (presentación completa y episodio incompleto), en El sapito saltarín con nivel 8 (presentación incompleta y episodio incompleto), y en El lobo friolento con nivel 10 (presentación completa con atributo y/o espacio y episodio completo sin final). En estos casos se utiliza el mismo criterio antes expuesto. Es decir, se ubica al menor en el nivel intermedio, que en el ejemplo corresponde al nivel 9. Además de establecer el desarrollo narrativo, es posible identificar habilidades narrativas emergentes. Esta propuesta se basa en la zona de desarrollo próximo planteada por Vygotsky (1978), que consiste en la diferencia entre el desempeño independiente y el asistido. Así, se distingue un desarrollo actual y uno potencial que se manifiesta cuando el niño es ayudado en la realización de la tarea. En el caso de la evaluación de este libro, el niño no es apoyado en la actividad; sin embargo, se puede determinar el mejor desempeño que evidenció. Por ejemplo, un menor que en La ardillita glotona y en El sapito saltarín agrupa en torno a un personaje se ubica en el nivel 4. Sin embargo, sus habilidades narrativas emergentes muestran que puede estructurar porque en El lobo friolento se observa esta característica. Finalmente, es importante destacar que no todos los niños evidencian habilidades emergentes, ya que es posible que su nivel narrativo coincida con su mejor desempeño. Ahora presentamos la interpretación del desempeño de Stephanie y Marianne. Como ya se ha mencionado, Stephanie obtuvo una puntuación total de 1,25. Al ubicarla en los percentiles correspondientes a su edad, se aprecia que está por debajo del percentil 10 (que corresponde a 2,0 puntos); por lo tanto, su rendimiento es deficitario. Establezcamos ahora su nivel en la escala de desarrollo narrativo. Stephanie se ubica en el nivel 3 ya que en dos de sus cuentos emite oraciones sin relación, es decir, se encuentra en el nivel Aglutina secuencias de acciones y/o estados. Este nivel corresponde a la etapa No estructura de la escala, y se observa en los niños de 3 años. Stephanie tiene 4 años; por lo tanto, su desarrollo narrativo está disminuido según la escala. En este caso no se evidencian habilidades emergentes porque el mejor desempeño coincide con el nivel narrativo. En síntesis, Stephanie tiene un desarrollo narrativo retrasado según los percentiles y la escala de desarrollo narrativo. Marianne, por su parte, obtuvo una puntuación total de 6 puntos. Al considerar los percentiles según su grupo etario, se advierte que su rendimiento se ubica entre los percentiles 118

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25 y 50 (correspondientes a 4 y 9 puntos, respectivamente). Esto significa que su desempeño narrativo es adecuado para su edad. En la escala de desarrollo narrativo, Marianne se encuentra en el nivel 7, en la etapa estructura, ya que lo que predomina en sus relatos es la presentación completa y el episodio incompleto (en dos cuentos tiene presentación completa y dos episodios incompletos). En esta etapa se ubica en I ya que logra relatar con presentación y episodio, pero con solo uno de ellos completo. Según la escala, su nivel de desarrollo es adecuado para su edad. Por otra parte, sus habilidades emergentes evidencian que es capaz de estructurar su relato con final, ya que en el cuento La ardillita glotona menciona el final del relato. Considerando el percentil en que se ubica y su nivel en la escala, es posible concluir que Marianne presenta un desarrollo narrativo esperable para su edad. Con el objetivo de ejercitar esta metodología, se sugiere analizar y determinar el desarrollo narrativo y las habilidades emergentes de los tres niños presentados a continuación. Utilice la hoja de análisis del discurso narrativo e interprete los rendimientos según los percentiles y la escala de desarrollo narrativo. Al final de los relatos se encuentran el análisis y el desarrollo narrativo de cada niño para que corrobore sus resultados. Pablo, 5 años y 4 meses, desarrollo normal del lenguaje La ardillita glotona «Era una ardillita que quería comer. Le robó la comida a los amiguitos / y los amiguitos quedaron tristes y depué no pudo comer más / y despué le dieron comida y la echaron en una casita / quedó tan gorda que no pudo salir de su casa / y nunca más pudo salir de su casa / y le dio pena a sus amiguitos.» El sapito saltarín «Había un sapito que era muy saltarín / saltaba de noche y no dejaba a los demás animalito dormir/ Los animalitos muy cansado despertaron y el sapito / el sapito se quebró una patita y después no pudo más saltar y quedó llorando de día y de noche / depué le curaron la patita y pudo saltar.» El lobo friolento «Había un lobo muerto de frío / había unos conejitos y había una estufa / y había un lobo que les robó la estufa / depué se quedó solito y se quemó la cola y los conejitos lo ayudaron y le echaron agua / Después se congeló el agua / después lo pusieron en la estufa y nunca más sintió frío.»


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Figura 3-12 HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO Nombre: Pablo

Edad: 5 años y 1 mes

Fecha de nacimiento: 24 de mayo de 2000 DESARROLLO NARRATIVO:


Sexo: Mujer

Fecha de examen: 26 de junio de 2005

Puntuación total no estructura: 0 Puntuación total estructura: 9 Puntuación total: 9 Percentil según su edad: Entre 25 y 50 Etapa: Estructura I Nivel: 7

OBSERVACIONES:



El sapito saltarín

El lobo friolento

0 ptos.

0 ptos.

0 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.


120

PAVEZ 03_(73-00)_ok 120


5/6/08 19:38:05


El sapito saltarín

El lobo friolento

X

X

X

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)

X

X

X

(Espacio o tiempo)

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)


0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.


1 pto.

1 pto.

1 pto.




Episodio (Meta)

1

1

2

(2 ptos.)

(2 ptos.)

1


2

(2 ptos.)

Acción

X

(Estado)

X

Obstáculo

X

X

X

X

Resultado

X

X

X

X

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.


2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

5 ptos.

Puntuación de episodios incompletos en cada cuento Puntuación de episodios completosb en cada cuento Final Abrupto

1 pto.

1 pto.

1 pto.

Normal

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DEL FINAL 0 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS: 9 puntos

b



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121

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Figura 3-13 HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO Nombre: Ignacio

Edad: 6 años 3 meses

Fecha de nacimiento: 24 de mayo de 2000 DESARROLLO NARRATIVO:


Sexo: Masculino


Puntuación total no estructura: 0 Puntuación total estructura: 14 Puntuación total: 14 Percentil según su edad: Entre 50 y 75 Etapa: Estructura II Nivel: 10

OBSERVACIONES:



El sapito saltarín

El lobo friolento

0 ptos.

0 ptos.

0 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.


122

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5/6/08 19:38:06


El sapito saltarín

El lobo friolento

X

X

X

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)

X

X

X

(Espacio o tiempo)

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)


0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.


1 pto.

1 pto.

1 pto.




Episodio

1

1

2

(Meta)

(2 ptos.)

(2 ptos.)

Acción

X

X

Obstáculo

X

Resultado

1


2

(2 ptos.) X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.


2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

8 ptos.

(Estado)

Puntuación de episodios incompletos en cada cuento Puntuación de episodios completosb en cada cuento Final Abrupto

1 pto.

1 pto.

1 pto.

Normal

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.


PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS: 14 puntos

b



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2. Ignacio, 6 años y 2 meses, desarrollo normal del lenguaje La ardillita glotona «Había una vez una ardillita muy glotona que le gustaba comer / se robaba siempre la comida de sus amigos del bosque/ los animales le hicieron una casa chiquitita con puertas chiquititas y ventanas chiquitita / y le pusieron tortas, nueces, miel y todo / la ardillita entró a su casa / se comió todo y estaba muy triste / no podía salir de su casa y se quedó siempre encerrada / solo pudo ver a los animalitos.» El sapito saltarín «Había una vez un sapito saltarín que le gustaba saltar de noche / No dejaba dormir a los demás animalitos de la laguna / siempre saltaba de noche y los animalitos dijeron que le iba a poner una trampa / El sapito estaba saltando de noche/ se cayó en la trampa y se quebró la patita / los animalitos le dio mucha pena dejarlo con la patita adolorida así que se la curaron y le construyeron un gimnasio. y el sapito pudo saltar siempre de su gusto.» El lobo friolento «Había un lobo friolento que tenía mucho frío / el lobo se levantó de la cama y vio a los conejitos que tenían una estufa / y el lobo dijo que iba a estar muy calentito con esa estufa / y le robó la estufa a los conejitos / el lobo se fue a la casa corriendo y los conejitos estaban corriendo detrás de él / Se encerró en su casa el lobo y se encerró con la estufa/ y como estaba muy cerca de la estufa se le incendió la cola / y empezó a gritar ¡socorro socorro mi cola se incendia! despué los conejitos llegaron a su casa y le tiraron agua en la cola y se quedó como en un cubo de hielo / a los conejitos les dio mucha pena dejarlo así y le pusieron la estufa para que se caliente.» Susana, 5 años y 1 mes, trastorno específico del lenguaje

La ardillita glotona «La ardillita le quitaba la comía / entonces le dejaron uno chocolate un helado y se las comió/ y la ardillita no poía salir / la poía mirar po la ventana no má / y dospué toa la ardilla le pometieron nunca te voy a comerte / a toa la ardillita nunca má te voy a comerte / y depué se lo pometieron y la ardillita no poía sali.» El sapito saltarín «Había un sapito que saltaba la noche el día y no dejaa dolmir los otos sapitos y le depué le contuvieron una ete y se quebó una patita y se la quebró / y le contuieron a una ginasio y se puso feliz.»

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Figura 3-14 HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO Nombre: Susana

Edad: 5 años y 1 mes

Fecha de nacimiento: 1 de junio de 2000 DESARROLLO NARRATIVO:


Sexo: Mujer


Puntuación total no estructura: 0 Puntuación total estructura: 4 Puntuación total: 4 Percentil según su edad: Entre 10 y 25 Etapa: Transición Nivel: 6

OBSERVACIONES:



El sapito saltarín

El lobo friolento

0 ptos.

0 ptos.

0 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,25 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.

0,75 ptos.



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125

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El sapito saltarín

El lobo friolento


Presentación Personaje principal (Atributo)

X (1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)

X

X

X

(Espacio o tiempo)

(1 pto.)

(1 pto.)

(1 pto.)


0,5 ptos.

0,5 ptos.

0,5 ptos.


1 pto.

1 pto.

1 pto.

Presentación del problema

Episodio

1

1

(2 ptos.)

(2 ptos.)

(2 ptos.)

Obstáculo

X

X

X

Resultado

X

(Meta)

2

1


2

Acción (Estado)

Puntuación de episodios incompletos en cada cuento Puntuación de episodios completosb en cada cuento

X

X

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.

1 pto.


2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.

Final Abrupto

1 pto.

1 pto.

1 pto.

Normal

2 ptos.

2 ptos.

2 ptos.




126

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El lobo friolento «El lobo le robó la estufa a too lo conejitos y después el lobo se las llevó corriendo ¡socorro sálvenme! y depué al lobo se le había quemao la cola / y depué los conejito le ayudaron y le echaron agua / y depué se convirtió en yelo y el quenó en yelo.»

Si ya analizó las narraciones de los niños y determinó el desarrollo narrativo de cada uno de ellos, lo invitamos a verificar sus resultados. Con ese objetivo le presentamos el registro del análisis y un comentario sobre el desarrollo evidenciado por cada niño. La puntuación total de Pablo es de 9 puntos y se ubica entre los percentiles 25 y 50 correspondientes a su edad. De acuerdo con la escala, estructura sus relatos con presentación completa y episodio incompleto, lo que corresponde al nivel 7, en la etapa Estructura I. Según los percentiles y la escala, el niño evidencia un adecuado desarrollo narrativo. Con respecto a las habilidades emergentes, se observa que es capaz de estructurar sus relatos con episodio completo, ya que en La ardillita glotona presentó un episodio completo. La puntuación total de Ignacio es de 14 puntos y se ubica entre los percentiles 50 y 75 correspondientes a su edad, lo que indica que tiene un buen desarrollo. Según la escala de desarrollo narrativo, su rendimiento corresponde al nivel 10, en la etapa Estructura II, ya que organiza sus cuentos con presentación completa, atributo y episodio completo (pero sin final). De este modo, su desarrollo narrativo es adecuado para su edad. Por último, Ignacio no evidencia habilidades emergentes porque estructura de modo similar los tres cuentos. Susana obtiene una puntuación total de 4 puntos, lo que la ubica entre los percentiles 10 y 25 según su edad. Además, estructura con presentación incompleta y episodio incompleto por consiguiente, está en la etapa de transición, nivel 6. Tanto la ubicación de su desarrollo según los percentiles como el nivel indican que la niña presenta un desarrollo narrativo disminuido. En este caso, no se observan habilidades emergentes porque ninguno de los cuentos presenta una categoría completa.

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE NARRACIONES Aspectos generales La comprensión de discursos orales es un fenómeno muy complejo que puede abordarse desde distintas perspectivas (Russell, Forrest, Ming Pu y Hee Kim, 2000). Es un proceso que requiere, al menos, la interacción de dos aspectos básicos, uno de índole lingüística y otro de tipo cognitivo. El lingüístico incluye tanto el plano sintáctico como


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el semántico, y el cognitivo abarca toda la información sobre el mundo (Catts y Kamhi, 2005). El conocimiento sintáctico aporta, en primer lugar, una serie de claves estructurales para que el oyente determine el significado de términos que le son desconocidos. Éstas incluyen el orden en que aparecen las palabras, su función y los morfemas gramaticales que las componen. Por su parte, el saber semántico posibilita almacenar en la memoria el significado de las oraciones constituyentes del discurso. Así, se conservan los significados y no los aspectos sintácticos de las oraciones. Finalmente, el conocimiento del mundo posibilita construir una representación mental global del discurso que se escucha. El oyente activa, si es necesario, sus conocimientos sobre áreas específicas (temas académicos, procedimientos determinados, etc.) y/o su saber sobre las relaciones interpersonales (motivaciones, actitudes, valores, conductas, emociones, etc.). Tanto los conocimientos lingüísticos (sintáctico y semántico) como los del mundo le permiten al sujeto construir el significado del discurso (Catts y Kamhi, 2005). Por otra parte, la elaboración de inferencias es fundamental para la comprensión, ya que mediante ellas se explicita la información que aparece implícita en el discurso. También permiten establecer la coherencia y la reorganización de la información para que sea integrada dentro de la estructura global del texto (León, 2003). Existen distintos tipos de inferencias que requieren diferentes niveles de procesamiento. Así, algunas se realizan de manera automática (casi sin esfuerzo); en cambio, otras necesitan una mayor demanda cognitiva porque dependen de los objetivos, las estrategias y el conocimiento previo del sujeto, además de la situación en la que se emite el discurso (León, Escudero y van den Broek, 2003). Un procedimiento muy utilizado para evaluar la comprensión oral consiste en que el sujeto escuche diversos tipos de discursos y luego responda preguntas (literales e inferenciales) relacionadas con las oraciones particulares y con el contenido global del discurso (Norbury y Bishop, 2002; Carver, 2000). Existen diferentes instrumentos que evalúan a la comprensión de esta manera; sin embargo, la mayoría de ellos está elaborada en lengua inglesa. Algunos son: Listening comprehension in primary level grades two for and six (Lehnto y Anttilla, 2003), Strategic listening test (Gruwel y Aarnouste, 1995), The listening comprehension test (Krom, 1994) y Clinical evaluation of language fundamentals-revised CELF-R (Semel, Wiig y Secord, 1990). Esta forma de evaluación requiere considerar el género del discurso y el tipo de preguntas. El género corresponde a los diferentes tipos de discurso (narraciones, exposiciones, argumentaciones y descripciones), y puede influir en la comprensión. Al respecto, se han realizado estudios comparando el grado de dificultad en la comprensión de discursos nar128

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rativos y expositivos. Los resultados indican que las narraciones son más fáciles y originan mayor número de predicciones que las exposiciones (León, Escudero y va den Broek, 2003). Es decir, el oyente puede formular más hipótesis acerca de lo que sucederá en el discurso narrativo que en el expositivo. Por último, las preguntas que se formulan para evaluar la comprensión pueden ser literales o inferenciales. Los interrogantes literales requieren que el receptor identifique en el texto la información solicitada. En cambio, las inferenciales le exigen relacionar el conocimiento previo, la información presente en el texto y el contexto en que se emite el discurso. Mediante estas asociaciones el oyente construye representaciones mentales que le permiten responder a las preguntas. Instrumento para evaluar la comprensión de narraciones La prueba de comprensión propuesta en este libro utiliza la modalidad de los instrumentos citados previamente, es decir, se lee el cuento y luego se pide al niño responder a una serie de preguntas. Los relatos empleados son los mismos que se usan en la evaluación de la producción narrativa. Prueba de comprensión del discurso narrativo y hoja de registro La prueba de comprensión se compone de tres cuestionarios correspondientes a cada cuento: uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarín y el último para El lobo friolento. Cada cuestionario está constituido por una serie de preguntas literales e inferenciales. Las preguntas literales aluden a las tres categorías de la superestructura narrativa (presentación, episodio y final). Por ello se pregunta por el personaje y el problema de la presentación; las acciones, el obstáculo y el resultado del episodio y el final. Todos estos interrogantes implican respuestas literales, es decir, el niño responde a partir de la información que está explícita en el texto. Los interrogantes de tipo inferencial exigen elaborar respuestas que requieren relacionar la información presente en el cuento y los conocimientos previos que el niño posee sobre el tema. En relación a estos conocimientos, es importante destacar que son comunes a las personas que pertenecen a una misma cultura. Así, por ejemplo, una de las preguntas inferenciales sobre el cuento La ardillita glotona es Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces?». La respuesta puede ser «rabia» porque en nuestra cultura es uno de los sentimientos que podemos experimentar cuando nos roban. El cuestionario del cuento La ardillita glotona posee 9 preguntas (6 literales y 3 inferenciales). A su vez, los cuestionarios de El sapito saltarín y El lobo friolento están


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constituidos por 10 cuestionarios respectivamente (7 literales y 3 inferenciales). En total la prueba se compone de 29 preguntas (20 literales y 9 inferenciales). La prueba para evaluar la comprensión del discurso narrativo se presenta en la figura 3-15. Figura 3-15 Nombre:________________________________________ Edad:____________ Sexo:_______ Fecha de nacimiento:________________________ Fecha de examen:_____________________

LA ARDILLITA GLOTONA 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________

1 pto.

2. Se habla de una ardillita. ¿Qué les hace la ardillita a los amigos?_______________ _____________________________________________________________

1 pto.

3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces? __________________ _____________________________________________________________

2 ptos.

4. ¿Y qué hicieron los amiguitos? _______________________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

5. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué hizo la ardillita en la casa chiquitita?__________ _____________________________________________________________

1 pto.

6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa? ______________________________ _____________________________________________________________

2 ptos.

7. ¿Qué problema tuvo? ______________________________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

8. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________ _____________________________________________________________

130

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1 pto.


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9. ¿Por qué prometió que nunca más iba a comer tanto? _______________________ _____________________________________________________________

2 ptos.

PUNTUACIÓN DEL CUENTO _____________________________________________

EL SAPITO SALTARÍN 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos? ____________ _____________________________________________________________

1 pto.

3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? _____________________ _____________________________________________________________

2 ptos.

4. ¿Qué hicieron los animalitos? ________________________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

5. Le pusieron una trampa. ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron? _______ _____________________________________________________________

1 pto.

6. ¿Por qué escondieron la trampa? _____________________________________ _____________________________________________________________

2 ptos.

7. El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos? ____________ _____________________________________________________________

1 pto.

8. ¿Qué le regalaron al sapito? _________________________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo? ________________ _____________________________________________________________


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2 ptos.

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10. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________ _____________________________________________________________

2 ptos.


EL LOBO FRIOLENTO 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

2. Se habla de un lobo. ¿Qué le pasa al lobo? _______________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos? ___________________________________ _____________________________________________________________

1 pto.

4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa? ___________________ _____________________________________________________________

1 pto.

5. ¿Para qué les robó la estufa? _________________________________________ _____________________________________________________________

2 ptos.

6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa? _________________ _____________________________________________________________

2 ptos.

7. El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después? _____________________ _____________________________________________________________

1 pto.

8. El lobo quedó encerrado en un cubo de hielo. ¿Qué le pasó después? _____________ _____________________________________________________________

1 pto.

9. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________ _____________________________________________________________

132

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1 pto.


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10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos? _______________ _____________________________________________________________

2 ptos.


RESUMEN DE PUNTUACIONES

PUNTOS

LA ARDILLITA GLOTONA EL SAPITO SALTARÍN EL LOBO FRIOLENTO PUNTUACIÓN TOTAL

Estudios estadísticos de la prueba Se decidió efectuar algunos estudios estadísticos con la prueba a fin de obtener información acerca de su validez y confiabilidad. Para ello se aplicó el instrumento a 169 niños. Los sujetos se distribuyeron inicialmente en cinco grupos erarios; de 4 a 10 años (83 niñas y 86 niños), como sigue:

De 4 años y 0 meses a 4 años y 11 meses: 33 niños (17 niñas y 16 niños). De 5 años y 0 meses a 5 años y 11 meses: 29 niños (16 niñas y 13 niños). De 6 años y 0 meses a 6 años y 11 meses: 25 niños (15 niñas y 10 niños). De 7 años y 0 meses a 7 años y 11 meses: 34 niños (17 niñas y 17 niños). De 10 años y 0 meses a 10 años y 11 meses: 48 niños (18 niñas y 30 niños).

Todos los niños eran de nivel socioeconómico medio, no presentaban antecedentes de problemas de lenguaje, no recibían tratamiento fonoaudiológico ni asistían a escuelas especiales de logopedia. Se determinó, en primer término, la puntuación total obtenida según las respuestas correctas de cada niño, y luego se compararon mediante un análisis de confianza (ANOVA) los rendimientos de los diferentes grupos etarios. El valor de F fue 25,9, P 0,000. Es decir, existieron diferencias significativas entre los grupos de edad. Posteriormente, se aplicó la prueba Scheffé post hoc para conocer qué grupos diferían entre sí y qué subconjuntos homogéneos se constituían. Se estableció que no existían diferencias significativas entre niños de 4 y 5 años ni entre los de 6 y 7 años. Al comparar estos grupos con los demás, se


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Tabla 3-7

Comprensión del discurso narrativo en los diferentes grupos etarios Puntuación en la prueba de comprensión Grupo etario

Promedio

Desviación estándar

4 a.-5 a. 11 m. (n=62)

25,8

7,8

6 a.-7 a. 11 m. (n=59)

29,7

4,6

10 a.-10 a. 11 m. (n=48)

34,8

3,0

a, años; m, meses

apreciaban diferencias estadísticamente significativas. Así, los niños se agruparon en tres subconjuntos: a) 4 y 5 años; b) 6 y 7 años, y c) 10 años. Las puntuaciones promedio y la respectiva desviación estándar de cada subconjunto se ilustran en la Tabla 3.7. Los resultados de la tabla 3-7 implican que la prueba es sensible para discriminar la comprensión del discurso narrativo en los niños estudiados, lo que ratifica su validez. Con el fin de ratificar esta característica, se analizó la posible correlación entre la edad de los niños (expresada en meses) y la puntuación total obtenida en la comprensión mediante una prueba de Spearman. El análisis corroboró que existe una correlación significativa entre ambas variables (R 0,66, P 0,000), es decir, a medida que aumenta la edad se incrementa la puntuación obtenida en la prueba, por lo tanto, esta información contribuye a validar el instrumento. Además se analizó la relación entre cada ítem y la puntuación total según la prueba de Pearson, cuyos resultados se muestran en la tabla 3-8. Se identifican con la letra A los ítems correspondientes al cuento La ardillita glotona, con S los de El sapito saltarín y con L los de El lobo friolento. Como se advierte en la tabla 3-8, 27 ítems se correlacionan significativamente con la puntuación total y sólo 2 no lo hacen; es decir, existe una relación significativa entre prácticamente todos los ítems y la puntuación total, lo que demuestra que la prueba posee consistencia interna. Se estudió también el grado de dificultad de los ítems en cada uno de los subconjuntos etarios considerando el porcentaje de respuestas correctas (fáciles: del 66,7 al 100% de respuestas correctas; de dificultad media: del 33,7 al 66,6%, y difíciles: del 0 al 33,6%). La dificultad de los diferentes ítems se registra en la tabla 3.9. 134

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Tabla 3-8

Índice de correlación de los ítems con la puntuación total Ítems

Correlación con la puntuación total

Ítems

Correlación con la puntuación total

1A1

0,44 b

16 S 7

0,63 b

2A2

0,44 b

17 S 8

0,58 b

3A3

0,48 b

18 S 9

0,47 b

4A4

0,56 b

19 S 10

0,40 b

5A5

0,47

b

20 L 1

0,63 (NS)

6A6

0,48 b

21 L 2

0,42 b

7A7

0,50 b

22 L 3

0,51 b

8A8

0,49 b

23 L 4

0,25 b

9A9

0,50 b

24 L 5

0,48 b

10 S 1

0,14 (NS)

25 L 6

0,49 b

11 S 2

0,39

b

26 L 7

0,34 b

12 S 3

0,51 b

27 L 8

0,39 b

13 S 4

0,56

28 L 9

0,53 b

14 S 5

0,65 b

29 L 10

0,62 b

15 S 6

0,47 b

b

p < 0,000; NS, no significativo.

b

Resumiendo, en la Tabla 3-7 se puede observar que en el grupo de 4 a 5 años, 7 ítems son fáciles (24%), 19 de dificultad media (65,5%) y 2 difíciles (6,8%). En cambio, en el de 6 a 7 años, 21 ítems son fáciles (72%), 6 de dificultad media (20,6%) y 2 difíciles (6,8%). Finalmente, a los 10 años todos los ítems son fáciles. Todo ello evidencia que el grado de dificultad de la prueba disminuye a medida que se incrementa la edad y, por ende, la comprensión de los niños. Es importante destacar que es una prueba fácil para los niños de 10


PAVEZ 03_(73-00)_ok 135

135

5/6/08 19:38:10

Tabla 3-9

Dificultad de los ítems en la prueba de comprensión en cada grupo etario RESPUESTAS CORRECTAS 4 a. 0 m.-5 a. 11 m.

6 a. 0 m.-7 a. 11 m.

10 a. 0 m.-10 a. 11 m.

ÍTEMS

%

Dificultad

%

Dificultad

%

Dificultad

ARDILLITA 1

89,7

F

100

F

100

F

ARDILLITA 2

65,5

M

90,9

F

91.7

F

ARDILLITA 3

37,9

M

68,2

F

93,8

F

ARDILLITA 4

65,5

M

68,2

F

95,8

F

ARDILLITA 5

69

F

81,8

F

95,8

F

ARDILLITA 6

58,6

M

63,6

M

85,4

F

ARDILLITA 7

58,7

M

68,2

F

95,8

F

ARDILLITA 8

17,2

D

31,8

D

77,1

F

ARDILLITA 9

82,7

F

54,5

M

85,4

F

SAPITO 1

96,6

F

95,5

F

97,9

F

SAPITO 2

75,9

F

90,9

F

91,7

F

SAPITO 3

48,3

M

59,1

M

91,7

F

SAPITO 4

82,8

F

100

F

95,8

F

SAPITO 5

72,4

F

95,5

F

100

F

SAPITO 6

72,4

F

77,3

F

77,1

F

SAPITO 7

82,8

F

77,3

F

91,7

F

SAPITO 8

62,1

M

90,9

F

93,8

F

SAPITO 9

62,1

M

68,2

F

89,6

F

SAPITO 10

13,7

D

31,8

D

81,3

F

A, años; D, difícil; F, fácil; m., meses; M, media.

136

PAVEZ 03_(73-00)_ok 136


5/6/08 19:38:10

RESPUESTAS CORRECTAS ÍTEMS

4 a. 0 m.-5 a. 11 m.

6 a. 0 m.-7 a. 11 m.

10 a. 0 m.-10 a. 11 m.

LOBO 1

96,6%

F

95,5%

F

97,9%

F

LOBO2

93,1%

F

81,8%

F

93,8%

F

LOBO 3

89,7%

F

95,5%

F

100%

F

LOBO 4

82,8%

F

95,5%

F

97,9%

F

LOBO 5

93,1%

F

100%

F

95,8%

F

LOBO 6

72,4%

F

59,1%

M

89,6%

F

LOBO 7

72,4%

F

45,5%

M

87,5%

F

LOBO 8

79,3%

F

68,2%

F

87,5%

F

LOBO 9

37,9%

M

63,6%

M

89,6%

F

LOBO 10

62,1%

M

81,8%

F

97,9%

F

años, por lo que, no es recomendable utilizarla a partir de esa edad, a menos que se trate de menores con serias dificultades comprensivas. Posteriormente, se estudió la confiabilidad calculando el coeficiente alfa equivalente al coeficiente 20 de Kuder-Richardson (KR20), y el valor obtenido fue 0,84. Ello implica que la prueba es un instrumento bastante confiable. Por último, para facilitar la interpretación de los resultados obtenidos por los niños en la prueba de comprensión, se calcularon los percentiles de cada grupo. En la tabla 3-10 , se presentan los valores respectivos. Es necesario destacar que los percentiles presentados en la tabla 3-10 deben utilizarse con precaución pues se obtuvieron a partir del desempeño de 169 niños.

Criterios de aplicación, corrección e interpretación de los resultados La aplicación de la prueba es individual y se realiza de forma simultánea a la evaluación de la producción. El orden establecido es el siguiente: primero se narra el cuento al niño, luego se le pide que lo relate, y después el niño lo cuenta y se graba su producción. Finalmente, el examinador aplica la prueba de comprensión leyendo las preguntas respectivas y transcribiendo literalmente las respuestas del niño en el


PAVEZ 03_(73-00)_ok 137

137

5/6/08 19:38:10

Tabla 3-10

Puntuación total en la prueba de comprensión del discurso narrativo por percentiles GRUPO DE EDAD

Percentil 10a

25b

50c

75

90

4 a. 0 m.-5 a. 11 m.

12

19

26

30

34

6 a. 0 m.-7 a. 11 m.

19

25

30

33

35

10 a. 0 m.-10 a. 11 m.

30

34

35

37

38

Con una puntuación igual o inferior a la correspondiente al percentil 10, existe déficit narrativo; b entre los percentiles 10 y 20 puede sitúarse un desarrollo narrativo normal, bajo o disminuido; c entre los percentiles 25 y 75 se encuentra un desarrollo narrativo normal.

a

instrumento. Si el menor no responde se le puede repetir la pregunta sin prestarle otro tipo de apoyo. El procedimiento se repite con cada cuento en el mismo orden utilizado en la evaluación de la producción (1.º La ardillita glotona, 2.º El sapito saltarín y 3.º El lobo friolento). Si sólo interesa evaluar la comprensión del discurso narrativo, se puede utilizar la prueba sin solicitar al niño la narración previa del cuento. Es decir, el examinador lee el primer cuento (La ardillita glotona) y luego le pide al niño que responda las preguntas correspondientes. Posteriormente, continúa con las dos historias restantes. La corrección de las respuestas de los niños se efectúa considerando ciertos criterios generales:

Las respuestas formuladas con entonación de pregunta se consideran correctas, siempre que la información expresada responda al interrogante de forma adecuada. Son correctas las respuestas con errores morfosintácticos, siempre que el contenido corresponda al solicitado en la pregunta. Las respuestas a las preguntas inferenciales pueden variar, ya que se acepta cualquier información que explique adecuadamente el interrogante que se plantea. Más adelante se sugieren algunas de las posibles respuestas sobre la base de las que los niños han formulado con mayor frecuencia.

Se asigna una puntuación a cada respuesta correcta. Así, se valoran con 1 punto las respuestas a preguntas literales y con 2 puntos las correspondientes a los interrogantes infe138

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5/6/08 19:38:11

Tabla 3-11

Respuestas al cuestionario del cuento La ardillita glotona. PREGUNTAS

RESPUESTAS CORRECTAS

PUNTOS 1 punto

1. ¿De qué animalito se habla en el cuento?

Se considera correcta la respuesta que se refiera al animal del cuento o a uno semejante, por ejemplo, la ardillita o la ratita

2. Se habla de una ardillita. ¿Qué les hace la ardillita a los amigos?

Se considera correcta la respuesta que aluda al hecho por el 1 punto cual el personaje principal molesta a los otros personajes, en este caso, por ejemplo, «le roba la comida a sus amiguitos», «le quita la comida»

Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a un 3. Les robaba la sentimiento que se pueda originar a causa del robo de la comida. ¿Qué comida, por ejemplo, rabia o pena sentían los animalitos entonces?

2 puntos

4. ¿Y qué hicieron los Se considera correcta cualquier información sobre lo que amiguitos? hicieron los animalitos, por ejemplo, «le hicieron una casa chiquitita con harta comida», «la invitaron a jugar»

1 punto

Se considera correcta cualquier actividad que la ardillita 5. Le hicieron una haya realizado en la casa, por ejemplo, «la ardillita entró y casa chiquitita. se comió toda la comida», «se comió la comida» ¿Qué hizo la ardillita en la casa chiquitita?

1 punto

Se considera correcta cualquier razón que justifique dejar 6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la tanta comida en la casa, por ejemplo, «porque le querían dar una lección», «porque le gustaba comer», «para que ya casa? no les quite la comida».

2 puntos

7. ¿Qué problema tuvo?

Se considera correcta la respuesta que alude al problema de la ardilla, por ejemplo, «no pudo salir de la casa porque estaba muy gorda», «no pudo salir», «pudo mirarlos solo por la ventana», «no pudo jugar con ellos».

1 punto

8. ¿Qué pasó al final? Se considera correcta la respuesta que aluda al final de la historia donde se resuelve el problema de la presentación. En este cuento es «no va a robar nunca más», «dijo que nunca más iba a robarle la comida a sus amigos»

1 punto

9. ¿Por qué prometió Se considera correcta cualquier razón que justifique la que nunca más iba promesa de la ardillita, por ejemplo, «para poder salir de la casa a jugar con los amigos», «porque se ponía gorda y no a comer tanto? podía salir», «para salir a jugar»

2 puntos


PAVEZ 03_(73-00)_ok 139

139

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Tabla 3-12

Respuestas al cuestionario del cuento El sapito saltarín. PREGUNTAS


1. ¿De qué animalito Se considera correcta la respuesta que aluda al animal del cuento o a otro semejante, por ejemplo, un sapito o una se habla en el ranita cuento? 2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos?

PUNTOS 1 punto

1 punto Se considera correcta la respuesta que mencione la acción con la que el personaje principal molesta a los otros personajes, por ejemplo, «no los deja dormir de noche», «hace ruido en la noche y no duermen»

3. ¿Por qué cuando el Se considera correcta cualquier respuesta que explique el sapito saltaba no hecho de que los animalitos no podían dormir, por ejemplo, los dejaba dormir? «hacía mucho ruido», «saltaba muy fuerte»

2 puntos

4. ¿Qué hicieron los animalitos?

Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a algo que le hicieron los animalitos al sapito, por ejemplo, «le pusieron una trampa», «le curaron la patita»

1 punto

5. Le pusieron una trampa. ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron?

Se considera correcta la respuesta que señale lo que le sucedió al sapito en la trampa, por ejemplo, «se quebró la patita», «se cortó la patita, «se cayó en la trampa»

1 punto

6. ¿Por qué escondieron la trampa?

Se considera correcta cualquier información que explique por qué le escondieron la trampa, por ejemplo, «para que dejara de saltar», «porque no los dejaba dormir», «para que no la viera».

2 puntos

7. El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos?

Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a lo que le sucedió a los animalitos después de que el sapito se quebrará la patita, por ejemplo, «les dio mucha pena», «le curaron la patita», «le hicieron un gimnasio»

1 punto

8. ¿Qué le regalaron al sapito?

Se considera correcta cualquier respuesta que aluda al regalo 1 punto que le hicieron los animalitos al sapito, por ejemplo, «le regalaron un gimnasio», «le regalaron una casa para saltar»

9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo?

Se considera correcta cualquier respuesta que explique la razón de la felicidad del sapito, por ejemplo, «porque así podría saltar sin molestar a nadie», «porque podría hacer ejercicio».

10. ¿Qué pasó al final?

1 punto Se considera correcta la respuesta que aluda al final del cuento que resuelve el problema de la presentación. En este caso es: «prometió que nunca más iba a saltar de noche para que los animalitos pudieran dormir», «dijo que nunca más iba a saltar en la noche»

140

PAVEZ 03_(73-00)_ok 140

2 puntos


5/6/08 19:38:11

Tabla 3-13. Respuestas al cuestionario del cuento El lobo friolento. PREGUNTAS


PUNTOS

1. ¿De qué animalito Se considera correcta la respuesta que aluda al animal del cuento 1 punto se habla en el o a otro semejante, por ejemplo, un lobo, un zorro, un perro cuento? 1 punto Se considera correcta una respuesta que aluda a cualquier 2. Se habla de un lobo. ¿Qué le pasa suceso que afecte al personaje principal, por ejemplo, «tiene mucho frío», «se le quemó la cola», «se quedó encerrado en el al lobo? cubo de hielo». Se considera correcta la respuesta que apunte al hecho con el que el personaje principal molesta a los otros personajes o interactúa con ellos, por ejemplo, «les robó la estufa», «les pidió ayuda»

1 punto

Se considera correcta cualquier respuesta que informe sobre 4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó lo que le sucede al lobo en su casa, por ejemplo, «se quemó al lobo en su casa? la cola», «se congeló»

1 punto

5. ¿Para qué les robó Se considera correcta cualquier respuesta que señale una la estufa? razón que justifique el robo de la estufa, por ejemplo, «porque tenía frío», «para calentarse», «para dejar de tener frío»

2 puntos

3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos?

6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa?

Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a un sentimiento que se origine por el robo de la estufa, por ejemplo, «miedo», «pena», «se enojaron»

7. El lobo se quemó la Se considera correcta cualquier información que señale qué cola. ¿Qué le pasó le sucede al lobo después de quemarse la cola, por ejemplo, al lobo después? «gritó: auxilio, auxilio», «le tiraron agua y el agua se convirtió en hielo», «le echaron agua para apagar la cola» 8. El lobo quedó encerrado en un hielo. ¿Qué le pasó después?

1 punto

Se considera correcta cualquier respuesta que dé una razón que 2 puntos explique por qué el lobo se dio cuenta de que los conejos eran buenos, por ejemplo, «porque siempre lo ayudaron», «porque le apagaron la cola», «porque lo salvaron hartas veces»


PAVEZ 03_(73-00)_ok 141

1 punto

1 punto Se considera correcta cualquier información que señale algún evento que le sucede al lobo después de quedar encerrado en un hielo, por ejemplo, «los conejitos lo descongelaron», «le pusieron la estufa», «le pusieron la estufa y se derritió el hielo».

9. ¿Qué pasó al final? Se considera correcta la respuesta que aluda al final del cuento porque resuelve el problema de la presentación. En este cuento es «el lobo prometió que no iba a robar más», «dijo que nunca más robaría a nadie» 10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos?

2 puntos

141

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renciales. De este modo, la puntuación máxima de la prueba es de 38 puntos. En la prueba, la puntuación aparece escrita junto a cada pregunta; por lo tanto, si la respuesta es correcta basta marcarla y si es incorrecta se tacha. Con el fin de facilitar la corrección de la prueba, los invitamos a conocer las respuestas correctas para cada cuestionario (tablas 3-11 a 3-13). Aplicación a casos Ya conoce las preguntas de la prueba de comprensión y los criterios para corregirlas. Ahora observemos las respuestas al cuestionario de La ardillita glotona formuladas por Andrés, que tiene 4 años y 6 meses y diagnóstico de transtorno específico del lenguaje. Se incluye también la narración del cuento que realizó el niño. Andrés, relato de La ardillita glotona. «Había una vez una addillita que quedó guatona.»

Como se advierte, Andrés sólo emitió una oración cuando se le solicitó narrar el cuento; por lo tanto, su desempeño es muy básico y no logra estructurar el relato. Al evaluar su comprensión del mismo cuento, se observaron los rendimientos que se presentan en la figura 3-16. Evidentemente, Andrés comprende más de lo que expresa, ya que su producción narrativa se limita a una oración. Por el contrario, es capaz de comprender algunos elementos de las categorías de la superestructura. Así, responde adecuadamente a las preguntas sobre el personaje y el problema del cuento. En este sentido, se puede afirmar que entiende los elementos nucleares de la presentación. En cuanto al episodio, Andrés identifica las acciones y el obstáculo, manifestando que comprende dos elementos centrales de esta categoría. No obstante, aún no logra evidenciar la comprensión del resultado. Con respecto al final, se observa que responde con una información relativa al episodio y no alude a la resolución del problema de la presentación. En relación a las preguntas inferenciales, Andrés sólo responde a una pregunta de este tipo, lo que sugiere que aún no es capaz de entregar información que no está explicita en el discurso. Para finalizar, presentamos el desempeño de Carlos en las tres pruebas de comprensión. Este niño tiene 5 años y 6 meses, asiste al jardín de infancia y no presenta problemas de lenguaje (fig. 3-17)

142

PAVEZ 03_(73-00)_ok 142


5/6/08 19:38:12

Figura 3-16 PRUEBA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO Nombre: Andrés

Edad: 4 años y 6 meses

Sexo: Varón

Fecha de nacimiento: 30 de abril de 2000


LA ARDILLITA GLOTONA DE LA ARDILLITA 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________

1 pto.

2. Se habla de una ardillita. ¿Qué les hace la ardillita a los amigos?_______________ LE QUITA LA COMÍA _____________________________________________________________

1 pto.

3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces? __________________ YO NO ME ACUERDO OTRA VEZ _____________________________________________________________

2 ptos.

4. ¿Y qué hicieron los amiguitos? _______________________________________ LE DIERON HELADO EN UNA CASA _____________________________________________________________

1 pto.

5. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué hizo la ardillita en la casa chiquitita?__________ NO PUEÍA SALÍ _____________________________________________________________

1 pto.

6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa? ______________________________ OTRA VEZ SE ME OLVIDA Y SE ME OLVIDA _____________________________________________________________

2 ptos.

7. ¿Qué problema tuvo? ______________________________________________ LOS AMIGUITOS FUERON A INVITARLA A JUGAR Y NO PODÍA SALIH _____________________________________________________________

1 pto.

8. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________ QUE ESTABA GODDA _____________________________________________________________

1 pto.

9. ¿Por qué prometió que nunca más iba a comer tanto? _______________________ PA JUGAR CON SUS AMIGOS _____________________________________________________________ PUNTUACIÓN DEL CUENTO _____________________________________________


PAVEZ 03_(73-00)_ok 143

2 ptos. 7 ptos.

143

5/6/08 19:38:12

Figura 3-17 PRUEBA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO Nombre: Carlos

Edad: 5años y 6 meses

Sexo: Varón

Fecha de nacimiento: 1 de abril de 2000


LA ARDILLITA GLOTONA DE LA ARDILLITA 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________

1 pto.

2. Se habla de una ardillita. ¿Qué les hace la ardillita a los amigos?_______________ SE COMÍA SU COMIDA _____________________________________________________________

1 pto.

3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces? __________________ ESA PARTE NO ESCUCHÉ _____________________________________________________________

2 ptos.

4. ¿Y qué hicieron los amiguitos? _______________________________________ LE HICIERON UNA CASA _____________________________________________________________

1 pto.

5. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué hizo la ardillita en la casa chiquitita?__________ LE HICIERON DULCE _____________________________________________________________

1 pto.

6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa? ______________________________ PARA COMER _____________________________________________________________

2 ptos.

7. ¿Qué problema tuvo? ______________________________________________ SE ENGORDÓ _____________________________________________________________

1 pto.

8. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________ QUE NO SE COMÍA LA COMIDA NUNCA _____________________________________________________________

1 pto.

9. ¿Por qué prometió que nunca más iba a comer tanto? _______________________ PORQUE SE PUEDE ENGORDAR _____________________________________________________________ PUNTUACIÓN DEL CUENTO _____________________________________________

144

PAVEZ 03_(73-00)_ok 144

2 ptos. 4 ptos.


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EL SAPITO SALTARÍN 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________ UNA RANA SALTABA POR LA LAGUNA _____________________________________________________________

1 pto.

2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos? ____________ NO DEJABA DORMIR _____________________________________________________________

1 pto.

3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? _____________________ PORQUE LE GUSTABA SALTAR _____________________________________________________________

2 ptos.

4. ¿Qué hicieron los animalitos? ________________________________________ UNA RED _____________________________________________________________

1 pto.

5. Le pusieron una trampa. ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron? _______ SE ROMPIÓ UN BRAZO _____________________________________________________________

1 pto.

6. ¿Por qué escondieron la trampa? _____________________________________ PORQUE ESTABA SALTANDO _____________________________________________________________

2 ptos.

7. El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos? ____________ LE HICIERON UN GIMNASIO _____________________________________________________________

1 pto.

8. ¿Qué le regalaron al sapito? _________________________________________ UN GIMNASIO _____________________________________________________________

1 pto.

9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo? ________________ PORQUE SALTABA MUCHO _____________________________________________________________

2 ptos.

10. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________ ES QUE NO VOLVERÍA A SALTAR DE NOCHE _____________________________________________________________ PUNTUACIÓN DEL CUENTO _____________________________________________


PAVEZ 03_(73-00)_ok 145

1 pto. 6 ptos.

145

5/6/08 19:38:13

EL LOBO FRIOLENTO 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________ EL LOBO _____________________________________________________________

1 pto.

2. Se habla de un lobo. ¿Qué le pasa al lobo? _______________________________ TENÍA FRÍO _____________________________________________________________

1 pto.

3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos? ___________________________________ LES ROBÓ LA ESTUFA _____________________________________________________________

1 pto.

4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa? ___________________ SE QUEMÓ LA COLA _____________________________________________________________

1 pto.

5. ¿Para qué les robó la estufa? _________________________________________ PA QUE NO TUVIERA FRÍO _____________________________________________________________

2 ptos.

6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa? _________________ TENÍAN FRÍO _____________________________________________________________

2 ptos.

7. El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después? _____________________ SE CONGELÓ _____________________________________________________________

1 pto.

8. El lobo quedó encerrado en un cubo de hielo. ¿Qué le pasó después? _____________ TRAJERON UNA ESTUFA _____________________________________________________________

1 pto.

9. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________ LE PONIERON UNA ESTUFA. UNA CADA A CADA LADO _____________________________________________________________

1 pto.

10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos? _______________ PORQUE EL LOBO GRITÓ _____________________________________________________________ PUNTUACIÓN DEL CUENTO _____________________________________________

146

PAVEZ 03_(73-00)_ok 146

2 ptos. 10 ptos.


5/6/08 19:38:13

RESUMEN DE PUNTUACIONES

PUNTOS

LA ARDILLITA GLOTONA

4

EL SAPITO SALTARÍN

6

EL LOBO FRIOLENTO

10

PUNTUACIÓN TOTAL

20

Carlos obtiene 20 puntos en la prueba de comprensión, ubicándose entre los percentiles 25 y 50, lo que indica que su rendimiento en comprensión está dentro de los intervalos normales. Además, desde una perspectiva cualitativa, se observa que comprende la presentación ya que identifica sistemáticamente sus elementos (personaje y problema). En cambio, las otras categorías no son comprendidas del todo porque no se evidencia una sistematización en la identificación de los constituyentes del episodio ni del final. En resumen, según su puntuación Carlos presenta una comprensión suficiente para su edad y maneja fundamentalmente la presentación de los cuentos. Las otras categorías están en proceso de afianzamiento.

APLICACIÓN DEL MÉTODO PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE NARRACIONES EN NIÑOS DE OTRAS COMUNIDADES LINGÜÍSTICAS La metodología para evaluar el discurso narrativo propuesta en este libro fue elaborada en Chile, y por ello todas las aplicaciones expuestas previamente han sido efectuadas con niños de este país. Luego se decidió investigar si era posible utilizarla con niños hispanohablantes que viven en otras comunidades lingüísticas y culturales. Con ese objetivo se diseñaron dos estudios donde se aplicó la metodología en realidades diferentes. Uno se realizó con niños latinos, hablantes de español, residentes en Estados Unidos, y otro corresponde a un estudio piloto efectuado con escolares españoles residentes en Navarra. Los latinos disponían de escasos recursos y sus padres habían emigrado a Estados Unidos para mejorar sus condiciones laborales. Por el contrario, los españoles eran de nivel socioeconómico medio, y estaban integrados en su cultura y tradición lingüística. En los apartados siguientes se presentan las investigaciones y su propósito específico, y los resultados que se obtuvieron en los dos grupos de niños.


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Aplicación del método para evaluar la producción y comprensión de narraciones en niños hispanohablantes residentes en Estados Unidos. La investigación con niños latinos se efectuó en conjunto con el Department Communication Arts and Sciences of Metropolitan State College of Denver. Los propósitos del estudio fueron conocer la aplicabilidad de nuestra metodología en esos niños hispanohablantes y describir su desarrollo narrativo. Para ello se evaluaron la comprensión y la producción de narraciones en 43 niños hispanohablantes monolingües residentes en Denver. Todos eran latinos y sus edades fluctuaban entre los 4 y 6 años (15 de 4 años, 16 de 5 años y 12 de 6 años). Tenían una audición normal, y según sus profesoras presentaban un desarrollo lingüístico adecuado para su edad. Asistían a escuelas públicas de Denver: 20 a programas preescolares, 17 eran alumnos de guardería y 6 cursaban primer grado. La aplicación a este grupo permitió constatar que la metodología era útil para evaluar el desarrollo narrativo de niños hablantes de español residentes en un país de habla inglesa. Observamos que el léxico de los cuentos era conocido por ellos, y que entendían tanto las instrucciones para narrarlos de nuevo como las preguntas de la prueba de comprensión. Además, las examinadoras informaron de que los procedimientos para evaluar la producción y la comprensión narrativas eran fáciles de realizar y duraban aproximadamente 20 minutos. Después de analizar la producción de narraciones de los niños latinos, se determinó en primer término en qué etapa del desarrollo narrativo se encontraban. Para ello, se los ubicó según las etapas de la escala de desarrollo presentada en el capítulo 2 (no estructura, transición y estructuración del relato). Luego se comparó en cada grupo de edad el porcentaje de niños latinos y de niños chilenos que se ubicaba en las diferentes etapas. Los resultados obtenidos en la comparación se presentan en la tabla 3-14. En la tabla 3-14 se observa que los niños hispanohablantes residentes en Estados Unidos presentan en los tres grupos de edad un desarrollo inferior que el de sus pares chilenos. La totalidad de los niños de 4 años se ubica en la etapa correspondiente a relatos sin estructura; en cambio, el 66,6% de los chilenos de la misma edad efectúa narraciones con estructura. Por su parte, la mayoría de los niños latinos de 5 años no estructura sus narraciones o se encuentra en la etapa de transición; por el contrario, el 72% de los chilenos relata con estructura. Finalmente, gran parte de los latinos de 6 años se distribuyen en la etapa de transición y en la de estructura; por lo tanto, presentan mayor desarrollo que los niños residentes en Estados Unidos de menor edad. Sin embargo, en comparación con los chilenos de 6 años, se observa que su desarrollo narrativo es inferior porque el 92% de los chilenos se ubica en la etapa de estructuración. 148

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Tabla 3-14

Comparación del desarrollo narrativo por etapas en niños residentes en Estados unidos y Chile de 4, 5 y 6 años 4 a. 0 m.-4 a. 11m.

5 a. 0 m.-5 a. 11m.

6 a. 0 m.-6 a. 11m.

ETAPA DEL DESARROLLO NARRATIVO

EE.UU. (n=15)

CHILE (n=20)

EE.UU. (n=16)

CHILE (n=50)

EE.UU. (n=12)

CHILE (n=50)

NO ESTRUCTURA

100%

30%

50%

16%

17%

4%

TRANSICIÓN

3,4%

25%

12%

41%

2%

ESTRUCTURA

66%

25%

72%

42%

92%

Los datos anteriores evidencian que la metodología para evaluar la producción permite determinar el desarrollo narrativo de los menores latinos, ya que se observa que su rendimiento aumenta con la edad, aunque su desarrollo está más disminuido que el de sus pares chilenos. Con respecto a la prueba de comprensión, primero interesó determinar si diferenciaba entre los distintos grupos etarios de niños hispanohablantes residentes en Estados Unidos. Luego se estudió si existía relación entre el rendimiento en comprensión y la edad de los niños. La comparación estadística entre los distintos grupos de edad se efectuó mediante un ANOVA. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 3-15, donde además se presenTabla 3-15

Comparación de la comprensión de narraciones en niños hispanohablantes de 4, 5 y 6 años residentes en Estados Unidos PUNTUACIONES EDAD PROM

DE

4 a. 0 m.-4 a. 11m. (n=15)

8,26

6,1

5 a. 0 m.-5 a. 11m. (n=16)

20,3

8,3

6 a. 0 m.-6 a. 11m. (n=12)

23,3

7,0 ANOVA, 17,0; p=0,000. DE, desviación estándar; PROM, promedio.


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tan el promedio y la desviación estándar en cada grupo de niños. En la tabla 3-15 se advierte que el desarrollo de los niños aumenta a medida que se incrementa la edad, y que existen diferencias significativas entre los grupos. Por lo tanto, la prueba de comprensión discrimina entre los distintos grupos etarios. Con el fin de determinar qué grupos diferían entre sí, se aplicó la prueba Bonferroni. Los resultados de la comparación se aprecian en la tabla 3-16. El análisis evidenció que los niños residentes en Estados Unidos de 4 años se diferencian de los de 5 y 6 años. En cambio, los de 5 y 6 años presentan rendimientos similares en comprensión; por consiguiente, se comportan como un solo grupo. Por último, se estudió la asociación entre el rendimiento en comprensión y la edad de los niños. Con este fin se aplicó la prueba de correlación de Pearson considerando la puntuación total obtenida y la edad de los niños (expresada en meses), y se constató que existe correlación significativa entre ambas variables (r=0,567, p = 0,000), es decir, a medida que aumenta la edad se incrementa la comprensión de narraciones. Lo anterior corrobora la sensibilidad del instrumento para detectar el desarrollo comprensivo de los niños. Resultados parciales de esta investigación se presentaron en la ASHA Convention del año 2005 (Summer, Curran, Coloma, Maggiolo y Pavez, 2005). Aplicación del método para evaluar la producción y comprensión de narraciones en niños españoles: estudio piloto La investigación corresponde a un trabajo efectuado en colaboración con la Universidad de Navarra y con el profesor Gerardo Aguado. En primer término, el propósito del estudio era conocer si la metodología propuesta en este libro era aplicable a niños Tabla 3-16

Prueba de comprensión: Diferencias entre los grupos de edad en niños latinos Bonferroni Grupos de edad comparados

Diferencia de medias

Significación

4 frente a 5 años

12,04*

0,000

4 frente a 6 años

15,06*

0,000

5 frente a 6 años

3,02

NS

* NS, no significativo.

150

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Tabla 3-17

Comparación del desarrollo narrativo de niños españoles con y sin transtorno específico del lenguaje Niños con TEL n=6

Niños sin TEL n=6

Desarrollo Narrativo

PROM

DE

PROM

DE

U de MannWhitney

Producción

4,7

2,9

12,1

3,4

1a

Comprensión

14,2

4,1

27,8

2,8

0b

ap=0,004; bp=0,002. DE, desviación estándar; PROM, promedio; TEL, transtorno específico del lenguaje.

españoles. En segundo lugar, interesaba probar si diferenciaba el desempeño narrativo de escolares españoles con transtorno específico del lenguaje al compararlo con el de niños españoles sin problemas en el desarrollo lingüístico, como se ha observado en Chile (Coloma, Pavez, Maggiolo, 2002; Pavez y Coloma, 2005;; Pavez, Coloma, González, Palma y Reinoso, 1999). Inicialmente se realizó un estudio piloto con 12 participantes de 6 años y 0 meses a 6 años y 11 meses, alumnos de primer año de primaria de colegios privados de Pamplona. Se dividieron en dos grupos: uno constituido por niños con transtorno específico del lenguaje (6) y otro por alumnos sin problemas de lenguaje (6). El diagnóstico de transtorno específico del lenguaje se efectuó en los centros educativos a los que asistían los niños. Los participantes sin dificultades de lenguaje se aleatorizaron en los mismos cursos de los niños con transtorno específico del lenguaje y se agruparon con ellos según el sexo y la edad. A todos los escolares se les evaluaron la producción y la comprensión de narraciones con la metodología descrita en este capítulo. Durante el proceso de evaluación se constató que los materiales y procedimientos utilizados no les presentaron ninguna dificultad especial. Por lo tanto, la metodología resultó adecuada para ellos. Se comparó el desarrollo narrativo de ambos grupos considerando la puntuación total que obtuvieron en producción y comprensión. Las comparaciones se efectuaron con la prueba U de Mann-Whitney, y los resultados obtenidos se exponen en la tabla 3-17. Con fines ilustrativos, se presentan también el promedio y la desviación estándar de cada grupo. En la Tabla 3-17 se advierte que los escolares con transtorno específico del lenguaje presentan un desarollo significativamente inferior que el de los niños sin problemas de lenguaje en producción y comprensión de narraciones. Por consiguiente, la metodología permite detectar que el grupo de niños españoles con transtorno específico del lenguaje, al


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Tabla 3-18

Distribución de los niños españoles de 6 años con transtorno específico del lenguaje en la escala de desarrollo Etapa de desarrollo

Nivel en la escala 2. Cuenta sólo una o dos oraciones

Edad según escala de niños chilenos

1. Javier

No estructura

3 años

2. Iñaki

Transición

5. Hace secuencias acción + obstáculo + resultado

4 años, nivel disminuido

3. Laura

Transición

5. Hace secuencias acción + obstáculo + resultado


4. Leire

Transición

6. Presentación y episodio ambos incompletos


5. Sergio

Estructura I

7. Presentación completa y episodio incompleto

6. Iker

Estructura I

8. Presentación incompleta y episodio completo

4 años, nivel característico 6 años, nivel disminuido

igual que los participantes chilenos, evidencian dificultad en su desempeño narrativo al ser comparados con pares sin problemas de lenguaje. Posteriormente se realizó un análisis cualitativo con el fin de conocer cómo era el desarrollo narrativo de los niños españoles con transtorno específico del lenguaje y sin problemas de lenguaje. Para ello, se estableció en qué etapa y nivel se ubicaban según la escala de desarrollo propuesta en esta obra. Como referencia se utilizó la edad en que los niños chilenos logran esos niveles. Los resultados obtenidos se aprecian en la tabla 3-18. Como se observa en la tabla 3-18, la mayoría de los niños con transtorno específico del lenguaje presenta déficit narrativo con diferentes niveles de desarrollo. Sólo uno de ellos alcanza un desarrollo equivalente a su edad (6 años), pero en un nivel disminuido. Lo anterior se corrobora porque su puntuación en la producción de narraciones lo ubica entre los percentiles 10 y 25 de su grupo etario. Es decir, este niño no evidencia un déficit narrativo, lo que concuerda con los estudios efectuados en menores chilenos con transtorno específico del lenguaje (donde algunos no presentan problemas narrativos aunque la mayoría sí los manifiesta, como se mencionó en el capítulo 2). Es importante recordar que según la escala lo característico a los 6 años es que los niños estructuren sus relatos con presentación y episodio, ambos completos (etapa Estructura II, 152

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Tabla 3-19

Distribución de los niños españoles de 6 años sin problemas de lenguaje en la escala de desarrollo Etapa de desarrollo

Nivel en la escala

Edad según la escala de niños chilenos

1. Nicolás

Transición

6. Presentación y episodio ambos incompletos


2. Minerva

Estructura I

7. Presentación completa y episodio incompleto

4 años, nivel característico

3. Xavier

Estructura I

8. Presentación incompleta y episodio completo

4. Iván

Estructura II

9. Presentación y episodio ambos completos (sin final)


5. Raquel

Estructura II

9. Presentación y episodio ambos completos (sin final)


6. Alberto

Estructura III

12. Presentación completa con atributo y/o espacio, episodio completo y final


6 años, nivel superior

nivel 9). Incluso hay niños con un desarrollo más avanzado que a esa edad pueden incluir atributo, espacio y/o final. En el grupo de escolares españoles con transtorno específico del lenguaje de 6 años, lo más característico es un desempeño similar al evidenciado a los 4 años. Incluso la mayoría de ellos no logra estructurar sus relatos, lo que corresponde a un nivel disminuido a los 4 años. Sólo un niño estructura con las características típicas de ese grupo etario (4 años y 0 meses a 4 años y 11 meses). Por otra parte, se observa que un participante de este estudio presenta un déficit narrativo importante, pues su desarrollo es semejante al de niños de 3 años. En relación a los niños españoles sin problemas de lenguaje, se realizó un procedimiento similar ubicándolos según su desempeño en la escala de desarrollo. Su distribución se presenta en la tabla 3-19. En la tabla 3-19 se observa con claridad que la mayoría de los niños presenta un desarrollo narrativo acorde a su edad. Incluso uno de ellos muestra un desempeño sobresaliente en su grupo etario. Sólo dos casos evidencian déficit narrativo: uno no estructura aún sus narraciones, y el otro se encuentra en un nivel de estructuración característico de los 4 años. Ello no es sorprendente, pues algunos niños sin problemas de lenguaje pueden presentar dificultades en el discurso narrativo.


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En resumen, la mayoría de los escolares españoles con transtorno específico del lenguaje presenta déficit narrativo en la producción de relatos. En cambio, la situación es inversa en los participantes sin problemas de lenguaje, cuya mayor parte manifiesta normalidad narrativa. La descripción anterior corrobora que la escala contiene parámetros sensibles para identificar distintos niveles de desarrollo narrativo en niños españoles de 6 años con transtorno específico del lenguaje y en escolares sin problemas de desarrollo del lenguaje. Se analizó también el desempeño individual de los participantes en la prueba de comprensión. Para ello se consideró el percentil en que se ubicaba cada niño según la puntuación total obtenida. La mayoria de los niños españoles con transtorno específico del lenguaje presentaba una comprensión deficitaria, pues sus rendimientos eran inferiores al percentil 10 correspondiente a su grupo etario. Sólo un participante evidenció un desempeño normal bajo (entre los percentiles 10 y 25), justamente el mismo que presentó una producción narrativa equivalente a normal bajo, es decir, es un niño con un rendimiento normal bajo tanto en comprensión como en producción narrativa. En cambio, en los escolares españoles de 6 años sin problemas de lenguaje, se constató que todos presentaban un rendimiento comprensivo normal para su grupo etario; es decir, su comprensión de los cuentos era adecuada para su edad. En síntesis, la prueba de comprensión resulta un instrumento apropiado para evaluar la comprensión de narraciones en niños españoles con transtorno específico del lenguaje y con desarrollo normal del lenguaje. En una segunda etapa, se decidió investigar con más detalle la producción narrativa de los niños. Con ese propósito, se realizó un estudio para conocer en qué categorías formales (presentación, episodio y final) diferían los niños con transtorno específico del lenguaje de los que presentan un desarrollo normal del lenguaje (Aguado, Maggiolo, Coloma, Pavez y Pemjeam, 2006). En esta investigación se trabajó con una muestra de 24 escolares: 12 niños con transtorno específico del lenguaje (6 españoles de Pamplona y 6 chilenos de Santiago) y 12 con desarrollo normal del lenguaje (6 españoles de Pamplona y 6 chilenos de Santiago). Así, se constituyeron cuatro grupos: a) 6 niños con transtorno específico del lenguaje españoles; b) 6 niños con transtorno específico del lenguaje chilenos; c) 6 niños sin transtorno específico del lenguaje españoles, y d) 6 niños sin transtorno específico del lenguaje chilenos. Los escolares con transtorno específico del lenguaje (chilenos y españoles) habían sido diagnosticados por profesionales especialistas en los centros educativos donde asistían. Los participantes españoles sin problemas de lenguaje fueron seleccionados de forma aleatoria en los mismos cursos a los que pertenecían los alumnos con transtorno específico del lenguaje. Los participantes chilenos sin trastorno de lenguaje fueron selec154

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cionados en cursos equivalentes a los que asistían los niños con transtorno específico del lenguaje. Todos los grupos no presentaban diferencias significativas en edad (promedio de edad de los niños sin transtorno específico del lenguaje: españoles 6,3 años, chilenos 6,8 años; promedio de edad niños con transtorno específico del lenguaje españoles 6,3 años; chilenos 6,8 años). La elicitación de las narraciones y el análisis de lasmismas se realizaron con la metodología expuesta en este capítulo. Asimismo, se utilizó el sistema de puntuación propuesto previamente para cada una de las categorías. El análisis del desempeño narrativo de los niños se efectuó, en primer término, comparando el manejo de las tres categorías en los diferentes grupos de niños mediante un ANOVA. Los resultados evidenciaron que los niños españoles con transtorno específico del lenguaje no diferían significativamente de los chilenos con transtorno específico del lenguaje. Algo similar ocurrió con los escolares españoles con desarrollo normal del lenguaje, ya que no presentaron diferencias estadísticamente significativas con los niños chilenos de la misma condición. Por ello, en los análisis posteriores se distribuyeron todos los participantes en dos grupos: 12 menores con transtorno específico del lenguaje y 12 niños sin transtorno específico del lenguaje. La comparación entre ambos grupos se efectuó con un ANOVA, y se observó que diferían significativamente en cada una de las categorías (presentación: F=9,272, p = 0,006; episodio: F=8,860, p=0,007; final: F=10,482, p = 0.004). Es decir, los niños con transtorno específico del lenguaje presentan desempeños significativamente inferiores en todas las categorías al ser comparados con escolares sin problemas de lenguaje. Por último, se realizó un análisis discriminatorio que permitió establecer que la categoría final era la que mejor diferenciaba a ambos grupos de niños. A partir de las evidencias anteriores es posible concluir que la metodología propuesta en este libro permite discriminar entre escolares con transtorno específico del lenguaje y sin transtorno específico del lenguaje, españoles y chilenos, tanto en la expresión oral de las narraciones como en la comprensión de las mismas. En síntesis, la experiencia con niños hispanohablantes pertenecientes a diferentes realidades culturales y lingüísticas nos ha permitido corroborar que la metodología es aplicable sin problemas. Por otra parte, también ha posibilitado constatar que es útil para evaluar el desarrollo narrativo a nivel expresivo y comprensivo ya que discrimina entre niños de diferentes edades. Por ello, no es sorprendente que también permita evidenciar el déficit narrativo que suele encontrarse en niños con transtorno específico del lenguaje.


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SÍNTESIS El procedimiento de evaluación del discurso narrativo (EDNA): manejo de guiones, producción y comprensión de narraciones. El manejo de guiones se evalúa en el desarrollo narrativo temprano. Para ello se utiliza:

Un cuestionario destinado a profesores y/o padres. Una prueba compuesta por tres guiones (lavarse los dientes, lavarse las manos y comerse un yogur) que el niño debe representar, ordenar en láminas y verbalizar. Sus rendimientos se consignan en la hoja de registro de la prueba para evaluar guiones, se asignan lss puntuaciones respectivas y se interpretan los resultados apoyándose en las normas propuestas.

La producción de narraciones se evalúa con un procedimiento que requiere:

Volver a contar tres cuentos de distinta complejidad por parte del niño (La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento). Grabar y transcribir los relatos. Analizarlos según el manejo de categorías formales, lo que implica: − Determinar si el niño estructura o no estructura. − Registrar su desempeño en la sección No estructura o Estructura de la hoja de análisis del discurso narrativo según corresponda, y asignar la puntuación correspondiente a cada narración Determinar el desarrollo narrativo considerando: a) la puntuación total obtenida y el percentil donde se ubica, y b) la escala de desarrollo narrativo

La comprensión de narraciones se evalúa con una prueba compuesta por tres cuestionarios que el niño responde después de volver a narrar o escuchar cada cuento. Los cuestionarios contienen preguntas literales e inferenciales. Los procedimientos implican:

Registrar las respuestas del niño en cada cuestionario. Asignarles la puntuación correspondiente utilizando los criterios de corrección propuestos. Interpretar el desarrollo del niño según su puntuación total y el percentil donde se ubica.

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AUTOEVALUACIÓN DEL CAPÍTULO 3 1

Analice las siguientes narraciones de Pedro y marque la alternativa que corresponde a las características de cada relato.

Relato 1: «Había una ve una aldillita gotona / comía la comía a toros sus amiguitos / lo amiguitos hichielon una casita con pueltita y con ventanita / y le dejaron nueces, helado y chocolate y che comió tooora la comida / te invitamos a jugar con nochotros / no puedia chalih pohque etaba muy goldita».

a) Presentación incompleta y episodio completo. b) Presentación completa y episodio completo. c) Presentación completa y episodio incompleto. Relato 2: «Había un sapito que era muy saltarín y nunca podían dolmil su amigo/ y su amilitos le pusieron una tampa / y quebó una patita / y ahí estaba».

a) Presentación completa y episodio incompleto. b) Presentación incompleta y episodio completo. a) Presentación completa y episodio completo. Relato 3: «El lobo prendó una estufa / el lobo le quitó la estufa al conejito/ el lobo se quejó».

a) Presentación incompleta y episodio incompleto. b) Aglutina secuencias de acciones. c) Agrupa en torno a un personaje. 2

De acuerdo con el análisis de los tres cuentos anteriores, escoja la alternativa que corresponda a la etapa de desarrollo narrativo de Pedro:

a) Estructura con presentación completa y episodio completo. b) Estructura con presentación completa y episodio incompleto. c) Estructura con presentación incompleta y episodio incompleto. 3

Si Pedro tiene 3 años y 11 meses su desarrollo narrativo sería:

a) Deficitario para su edad. b) Adecuado para su edad. c) Sobresaliente para su edad. 4

Seleccione la alternativa que corresponda a los elementos o categorías presentes en la siguiente narración.

«Un lobo robó la estufa a lo conejitos / y depué el lobo quemó la colita / y decía socorro socorro sáveme/ y los conejo echaron agua / y depué se dio cuenta que lo conejos eran bueno.»

a) Presentación incompleta (sólo problema); un episodio incompleto (obstáculo y resultado). b) Presentación incompleta (sólo personaje); un episodio completo. c) Presentación incompleta (sólo problema); un episodio completo.


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Determine si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:

a) La evaluación del discurso narrativo siempre implica considerar los guiones. Verdadera

Falsa

b) Una buena comprensión del cuento siempre asegura una buena producción del relato. Verdadera

Falsa

c) La evaluación de los guiones es recomendable cuando los niños no relatan. Verdadera

Falsa

d) Un niño que narra secuencias de acciones tiene menor desarrollo narrativo que uno que relata secuencias de acciones en torno a un personaje. Verdadera

Falsa

e) El final es una de las categorías que se adquiere tempranamente en el desarrollo narrativo. Verdadera

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Falsa


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02 Evaluación Discurso Narrativo (Guión - EDNA)

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