Innovación Educativa ISSN: 1665-2673
[email protected] Instituto Politécnico Nacional México
Barroso Ramos, Carlos Un análisis crítico sobre los modelos de gestión de la calidad en la educación Innovación Educativa, vol. 7, núm. 41, noviembre-diciembre, 2007, pp. 19-29 Instituto Politécnico Nacional Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421215003
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Un análisis crítico sobre los modelos de gesti de la calidad en la educaci (primera par
Carlos Barroso Ramos*
Resumen
Primera parte de un análisis crítico y comparativo sobre los modelos de gestión de la calidad educativa. Ésta se inicia con un acercamiento a las relaciones existentes entre los procesos de evaluación institucional, aseguramiento de la calidad y acreditación, a manera de contextualizar la temática central. Posteriormente se revisa el desarrollo de la calidad en el ámbito empresarial y su tránsito hacia la educación, para, al final, incursionar en la comprensión del concepto de gestión educativa. Abstract
The follow article, shows the first part of a critical analysis concerning to management models in educational quality assurance. The article starts, assess the existent relationships between the institutional evaluative processes, the quality assurance and the accreditation. So this way it will be able to place in context the main issue. Next, the article reviews the development of quality in entrepreneurial economic activities, and its transit to the educational ground. Finally, the article gets on to a closer understanding of the concept: educational management.
Palabras clave: gestión de la calidad, evaluación institucional, aseguramiento de la calidad, acreditación de programas.
Key words: quality management, educational evaluation, quality assurance, program accreditation.
*
Maestro en ciencias en administración y desarrollo de la educación, y profesor investigador de la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación en la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), Unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional (IPN), México, D.F. E-mail:
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Intr oducción o ducción Hoy en día, un aspecto del más elevado interés en el ámbito de la educación es el relacionado con la calidad y la gestión, pues se asocian con la acreditación y competitividad de los programas académicos. Desde esta premisa, diversos organismos educativos en el mundo —partiendo de diferentes modelos de calidad surgidos a nivel internacional en su inicio para las empresas (ISO 9000, modelo europeo, Malcom Baldrige, Intragob, por citar algunos)— han retomado, adaptado o modificado éstos a fin de integrar propuestas específicas en su ámbito de acción. En México, la mayoría de los esfuerzos sobre el análisis y operación de los modelos de gestión de la calidad se enfocaron, en un principio, a la educación básica. No obstante, los organismos que inciden en las decisiones sobre los caminos de la educación superior han puesto en práctica sus propios esquemas. Para comprender la estructura y operación de estos modelos se requiere, a la luz de sus posibilidades, un análisis crítico y contextualizado. Este trabajo es el resultado de dicha actividad que, en esta primera parte, aborda la transición de los objetivos de cobertura hacia los de calidad en los sistemas educativos. La interrelación entre evaluación institucional, aseguramiento de la calidad y acreditación de programas, así como el paso de los conceptos y esquemas de calidad de las empresas a las instituciones educativas. Ello con el propósito de ubicar la aparición de los denominados modelos de gestión de la calidad en la educación, en su estructura y operación.
De la cobertura a la calidad educativa En un principio —siendo el analfabetismo uno de los problemas sustantivos de la población en la mayoría de países latinoamericanos, los cuales contaban con grandes grupos sin opciones para educarse— el tema de la cobertura se ubicó como prioritario. Su atención se centró en la educación básica; sin embargo, el crecimiento de la población y el incremento de egresados de este nivel crearon la necesidad de aumentar la oferta de espacios en los niveles medio superior y superior. Por esta razón, en los años 60 y 70 las instituciones educativas ampliaron su oferta ante la demanda existente y por las tendencias internacionales que pugna-
ban por la profesionalización y especialización d sociedades. En los años 80 se argumentó que, aunque ex un avance significativo en relación con la cobe educativa, los resultados obtenidos no cubría expectativas relativas a la adquisición de co mientos, desarrollo de competencias y formació hábitos; sobre todo en un contexto donde el po dernismo y la globalización promovían y promu las comparaciones y la competencia entre los pa De esta forma, comienza a abordarse el tema calidad, en donde los líderes de opinión en educ empiezan a identificar, en primer lugar, limitacion la formación de docentes como una de las causas falta de calidad educativa, al considerarlos com responsables más directos de estos resultados segundo lugar, se puso la mirada en factores co propio rendimiento de los alumnos, la calidad d contenidos y materiales, y las condiciones socioec micas de la población, entre otros. Al mismo tiempo, se relaciona la calidad educ con el desarrollo de competencias para el trabajo, reconoce que en el caso específico de la calidad ed tiva intervienen diversos componentes y condici interrelacionados que inciden, de manera específic el cumplimiento de los propósitos de formación d instituciones educativas. El concepto de calidad puesto, al inicio en el c de las empresas e industrias, por Deming es en r dad un parámetro y en cierta medida cambiante, se construye mediante el denominado proces mejora continua. Esto se debe a que nunca se alc del todo la calidad ideal o calidad total, si se pref porque los factores del contexto en que se ubica organizaciones cambian de modo constante, ad de que las necesidades de los clientes no se satisf siempre en la misma forma. En el caso de la educación, los factores que se señalado como determinantes de la calidad son af dos por condiciones del contexto internacional com globalización, las políticas educativas, aparición de vas tecnologías, por condiciones socioeconómic políticas de la región y por las propias condiciones i nas de las organizaciones. Por otra parte, para h realidad los ideales de calidad no basta con deter
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como llegar a ellos, sino que se requiere de un proceso o conjunto de procesos de gestión que conduzcan a las instituciones al logro de los objetivos trazados (Pozner, 2000). Esto significa que la búsqueda de la calidad implica también una cultura organizacional que propicie el desarrollo de las personas, el cumplimiento de la misión institucional y la promoción de valores (Álvarez, 2003). Las ideas de Deming dieron origen a algunos trabajos que proponen su aplicación en la educación (English y Hill, 1998), pero también surgieron modelos más integrales como el de la Fundación Europea para la Calidad de la Educación y el de la Red Universitaria de la Evaluación de la Calidad. En éstos se proponen los factores indispensables de un modelo de gestión de la calidad como: liderazgo, planeación y gestión estratégica, gestión de recursos y de personal, satisfacción del cliente, resultado e impacto en la sociedad, entre otros (Muncio, 2000). En nuestro país, el tema adquiere gran impulso con el inicio del Programa Escuelas de Calidad y el proceso para la creación del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), por su parte el Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología (Conacyt), ha definido indicadores concretos para incluir un programa académico dentro de su Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN).
Evaluación institucional, aseguramiento de la calidad y acr editación e ditación Ante esta preocupación, de las instituciones educativas por la calidad, aparecen en forma asociada propuestas para su evaluación, la acreditación de sus programas y la certificación de los estudios. En el caso de la educación superior en nuestro país Álvarez y Topete (1997, p. 1) señalan: Antes de 1980, en México no se hablaba mucho de la calidad, ni tampoco se incluía el término evaluación de la educación superior, aunque había expresiones equivalentes. El desarrollo de la educación superior obedecía a una etapa de expansión cuantitativa no regulada, en la que el crecimiento seguía una racionalidad política, subordinada a los
intereses de los grupos de poder al interior d instituciones de educación superior.
Para 1981, como política de respuesta ante l sis económica, surgió la evaluación institucional vez debido a un intento de buscar mayor racio dad en el uso de los recursos asignados a la ed ción superior, y al alejamiento de la expansió regulada para pasar a una etapa de desarrollo controlada de la educación superior, teniendo c instrumento la evaluación institucional. Los mismos autores clarifican el proceso qu guió: la incorporación de la evaluación institucion la educación superior en nuestro país cuando señ que, es a través de la Coordinación Nacional pa Planeación de la Educación Superior (Conpes), d surge la evaluación como una estrategia de pla ción, la cual es implementada a través de la Comi Nacional para la Evaluación de la Educación Sup (Conaeva), y los Comités Interinstitucionales pa Evaluación de la Educación Superior (CIEES). La pia Conaeva recomienda que la evaluación se re en tres ámbitos: autoevaluación, evaluación por p y evaluación global del sistema y subsistemas de cación superior, que sería responsabilidad d Subsecretaría de Educación Superior e Investig Científica (SESIC), la Subsecretaría de Educaci Investigación Tecnológica (SEIT), el Consejo del tema Nacional de Educación Tecnológica (Cos-ne la Asociación Nacional de Universidades e Instit nes de Educación Superior (Anuies). En la realidad, dicha evaluación se orientó fu mentalmente a programas académicos de licenci ra y de posgrado, más que a las instituciones. embargo, con posterioridad se establecieron m nismos de evaluación dirigidos específicament posgrado por medio del Conacyt, que para ta implementó su PFPN basándose en una estrategi evaluación de pares académicos externos. Para yar esta actividad se crearon instancias com CIEES para evaluar programas específicos por á de conocimiento. Por su parte, las instituciones vadas conformaron la Federación de Instituci Mexicanas Particulares de Educación Superior ( pes), a través de la cual definieron sus propios canismos de evaluación.
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Conaeva, como rectora en las actividades de evaluación de las IES, estableció un conjunto de categorías de análisis considerado para éstas: la docencia, la investigación, la difusión y extensión, la normatividad y gobierno, la organización, la planeación y evaluación, el financiamiento, la relación universidad-sociedad y la política educativa. Para lo cual, los estándares mínimos requeridos eran determinados mediante un análisis del promedio nacional. Sin embargo, el propio organismo recomienda considerar la heterogeneidad de las diferentes instituciones y la pluralidad de sus contextos. En el mismo sentido, los Comités de Pares consideran categorías como: el personal académico, los alumnos; el plan de estudios, el proceso enseñanza-aprendizaje, la infraestructura, la investigación, la extensión, difusión del conocimiento y vinculación, la administración del programa, y los resultados e impactos. La finalidad del proceso de evaluación es que los resultados obtenidos sirvan de apoyo para la toma de decisiones en la determinación de políticas, estrategias y acciones para el mejoramiento académico de las instituciones. La legitimidad de estos procesos incluye que, además de ser una acción eminentemente académica, se apoya en equipos profesionales colegiados e interinstitucionales de elevado nivel académico y con representatividad nacional. Al respecto, Álvarez y Topete (1997), mencionan que el mecanismo de pares académicos suele tener entre otras funciones las siguientes:
La calidad: de las empr esas e sas a las instituciones educativas El concepto de calidad surge en el mundo empr rial en Japón, llegando a Estados Unidos y a Eur Sin embargo, el primer acercamiento formal sob control de la calidad se detecta en Estados Unido los años 20, y a principios de los 40 E. W. De realiza un estudio sobre técnicas estadísticas pa control de calidad en las industrias. En las décadas 50 y 60 la influencia de Demi Juran en Japón promueve la vigencia del tema de la dad, que desembocó en la aparición del sistema int de gestión de la calidad conocido como CompanyQuality Control . López Rupérez (1994), lo identific mo un sistema y estrategia de gestión que impli todo el personal de la empresa en la mejora continu la calidad de los productos y de los servicios. Durante el segundo quinquenio de los años 70 la década de los 80 son creadas en Estados Unid National Advisory Council for Quality (NACQ), el Nat Productivity Advisory Committee (NPAC), y la inst ción del Premio Nacional de Calidad Malcolm Bal con la finalidad de promover los procesos de gestió la calidad en dicho país. A finales de esa década, la gestión de la cal total comienza a extenderse en Europa promo por la European Foundation for Quality Manage A continuación, se aborda esta temática con m amplitud partiendo de la conceptualización de la dad, el desarrollo de la calidad en el ámbito em sarial y su tránsito hacia la educación.
Hacer la evaluación diagnóstica de las funciones y tareas de la educación superior en un área determinada.
Acreditar y reconocer las unidades académicas o programas específicos, en la medida en que satisfagan criterios y estándares de calidad convencionalmente establecidos.
Dictaminar proyectos o programas que buscan apoyos económicos adicionales, a petición de las dependencias de la administración pública que suministran esos recursos.
El término calidad en el ámbito empresari relacionó en principio con las características d productos: grado de excelencia, aptitud para el ausencia de defectos o conformidad con los req mientos. El cliente en su carácter de usuario es q valora en última instancia los productos y serv recibidos. Una de las primeras definiciones acuñ al respecto señala que un producto que posee fu nes capaces de satisfacer las necesidades del cli es un producto de calidad.
Asesorar a las instituciones para la formulación y puesta en marcha de programas y proyectos.
Antes de la Revolución Industrial los product valoraban en función a los aspectos estéticos
