Clase 12. El saber pedagógico en las imágenes y las imágenes en el saber pedagógico. Andrés Klaus Runge Peña Clase 12. El saber pedagógico en las imágenes y las imágenes en el saber pedagógico. Andrés Klaus Runge Peña. Sitio: Curso: Curso: Clase:
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Tabla de contenidos Introducción I. La imagen como fuente de saber pedagógico II. La imagen como medio formativo y educativo III. Comenio, las imágenes y su doble efecto Notas ampliatorias Bibliografía
Tabla de contenidos Introducción I. La imagen como fuente de saber pedagógico II. La imagen como medio formativo y educativo III. Comenio, las imágenes y su doble efecto Notas ampliatorias Bibliografía
Introducción Andrés Klaus Runge Peña* Durante mucho tiempo las imágenes fueron consideradas como una fuente indigna para la indagación de las ciencias sociales y humanas, entre otras cosas, porque, a diferencia de los textos, se las consideraba como formas de información simples, inocentes, explícitas, literales y de fácil acceso. Hoy en día, con el "iconic turn" (Mitchel, 1994), al que yo me arriesgaría a llamar, más bien, iconic re-turn (1) (1),, las imágenes se han vuelto objeto de atención para una serie de reflexiones que se sitúan en campos distintos a las tradicionales iconología, teoría estética e historia del arte. Estudios visuales, historia visual, imagología, metaforología, mediología o estudios mediales, entre otros, son términos acuñados para designar esos nuevos espacios de indagación que cada vez se nos hacen más comunes y en los que las imágenes en sentido amplio y lo visual han entrado a cumplir un papel determinante -aunque ya no tan sólo como objeto de crítica por su carácter amenazador en tanto productos de la sociedad masificada y de consumo-. Para los que nos movemos en el mundo de la pedagogía este "visual turn" (Peim, 2005) tampoco ha pasado desapercibido: A pesar de que en el campo de la pedagogía las imágenes, mucho tiempo subsidiarias del texto (Schulze, 1990), no fueron utilizadas más que como simple ilustraciones o como adornos de lo escrito, hoy en día se les empieza a reconocer su papel como fuente de información. Posturas pedagógicas, consecuentes con el presupuesto teóricometodológico de que el saber pedagógico (2) (2) trasciende trasciende los ámbitos disciplinarios y científicos (Foucault, 1979; Zuluaga, 1987, 1999; Oelkers y Tenorth, 1993) y se aloja en lugares otrora poco tenidos en cuenta y concientes frente al hecho de que el texto escrito ya no se puede considerar como el único lugar privilegiado en el que se puede encontrar almacenada esa memoria histórica y cultural referida a la educación y formación humanas, han encontrado en las imágenes una fuente muy importante de saber pedagógico. Cada vez es más amplia la aceptación de que en las imágenes hay una fuente de saberes pedagógicos todavía por explorar y que ello amerita, por tanto, la consolidación de frentes de trabajo en los que se atienda a dicha labor. Estamos así frente a la tarea de abrir y consolidar espacios para la recuperación de una conciencia histórica y cultural referida a la educación y a la formación que está presente en otras fuentes diferentes al texto escrito. En concordancia con lo anterior, planteamos, como lo dice el título de la clase, que se le pueden dar múltiples miradas pedagógicas a la imagen y para ello trataremos de esbozar algunas posibles perspectivas de trabajo en ese sentido. Sin adentrarnos acá en el complejo territorio de las teorías de la imagen, en lo que sigue, con nuestra propuesta de mirada pedagógica, se buscará hacer un acercamiento inicial a la imagen a partir de cuatro perspectivas diferenciadas, a saber: 1) a la imagen como fuente de saber pedagógico, es decir, a la problemática de la educación y la "formación en las imágenes" (Pöggeler, 1992); o aspectos de la educación y la formación que aparecen en las imágenes. 2) a la imagen como medio educativo y formativo, es decir, a la educación y "formación a través de las imágenes" (Pöggeler, 1992). Según esta perspectiva, se trata de la problemática referida a lo que significa educarse y formarse por medio de las imágenes y que se puede considerar, en un sentido restringido, por ejemplo, como parte de una educación artística (Hernández, 2003) y de una didáctica de la imagen o "didacografía" -entendida, según Comenio, como el arte de imprimir imágenes en los discípulos- y, en un sentido amplio extendido a las diferentes manifestaciones de la cultura visual, como parte, por ejemplo, de la enseñanza de la cultura visual (Freedman, 2006), de una pedagogía museística (HooperGreenhill, 2004) o de unos estudios visuales (Burnett, 1995; Jenks, 1995; Mirzoeff, 1998, 1999) en los que, ahora con un tono crítico, se investigan las diferentes modalidades de
regulación, encauzamiento y direccionamiento que producen los "regímenes escópicos" (Metz, 2001) con sus artefactos, prácticas, instituciones y efectos de subjetivación -formación-. 3) a las imágenes internas (Wulf, 1999) como formas que el hombre tiene de arreglárselas consigo mismo, con el mundo y con los otros (imaginación (3)) y a las imágenes colectivas, es decir, lo imaginario (4), "lo ideológico" (Le Goff) o "imaginario derivado" (Castoriadis) (Cfr.Belinsky, 2007). En este contexto y pensadas pedagógicamente, dentro del ámbito de lo imaginario se podrían trabajar esas imágenes de sí y de los otros en tanto sujetos educables y necesitados de educación que resultan, por ejemplo, en los manuales de enseñanza y libros escolares, (Cucuzza, 2007; Szir, 2006; Porras, 2000), pero también en la literatura, en la fotografía, en el cine, etc. (Ehrenspeck y Schäffer, 2003). Aquí entra también en consideración el "sistema de simbólica colectiva" (Jäger y Jäger, 2007) que comprende tanto los símbolos que orientan a un individuo (estereotipos individuales) como los que orientan a un colectivo (estereotipos colectivos (5)). Recordemos que este sistema de símbolos colectivos cumple un papel fundamental en la estructuración de los discursos, ya que con su codificación sustentada en una lógica basada en imágenes -figurativa- da pautas de acción y, además, encadena y hace plausible aquello que dentro del discurso a simple vista no lo parece. Como lo dice Jäger: "el cúmulo de símbolos colectivos que todos los miembros de una sociedad conocen, se halla disponible un repertorio de imágenes con el que visualizamos una completa representación de la realidad societal y del paisaje político de la sociedad, el repertorio mediante el cual podemos interpretar estas imágenes y gracias al cual recibimos interpretaciones […] Las normas más importantes que regulan estos vínculos con los que se produce la imagen de ese contexto político o societal son las catacresis o fracturas de imagen. Estas catacresis operan creando vínculos entre las afirmaciones y las áreas de experiencia, superando las contradicciones, generando verosimilitudes y aceptaciones, etcétera, lo que refuerza además el poder de los discursos" (Jäger, 2003: 65) (6). 4) Finalmente, también podríamos preguntarnos por las imágenes en el saber pedagógico, es decir, por el discurso pedagógico como un discurso cargado de imágenes, metafórico, alegórico, emblemático, analógico y proyectivo (utópico). Esta línea de trabajo resulta de interés, entre otras, por dos razones: primero, porque no hay que olvidar que el problema del "para qué" en la educación siempre lleva a esas imágenes, por ejemplo, de una educación mejor, de un alumno excelente, de un niño ideal, de unas instituciones perfectas, de unos seres humanos realizados, de un mundo mejor, asuntos estos que no podemos evitar y que de un modo u otro vienen plasmados en el discurso pedagógico. Es decir, tanto el científico de la educación o pedagogo como el educador y el enseñante se las tienen que ver en su quehacer con un pasado presente como "espacio de experiencia" (Koselleck, 1993) y con un futuro presente como "horizonte de expectativas" (Koselleck, 1993) en el que los ideales educativos y formativos toman la forma de un desideratum implícito o explícito -de una imagen utópicaaparejado de temores, esperanzas y deseos (7). Y segundo, porque en el discurso pedagógico las metáforas, símiles y catacresis se convierten en ayudas del discurso para poder apresar muchos de los aspectos que conciernen a la educación y la formación humanas. En lo que sigue sólo se trabajarán las primeras tres orientaciones a partir de ejemplos. Una primera parte estará basada en imágenes variadas y una segunda parte se tomará el Orbis Sensualium Pictus de Comenio como pretexto.
I. La imagen como fuente de saber pedagógico Las imágenes, cuando se materializan, es decir, cuando se concretan en muestras pictóricas se vuelven portadoras y productoras par excellence de un sentido individual y socio-cultural. En tanto producto humano, las imágenes se pueden concebir como una forma muy especial de praxis cultural que expresa de un modo particular la asimilación, apropiación, elaboración y reelaboración de ciertos conocimientos, sentires y saberes. De acuerdo con eso, dichas imágenes materiales son siempre más que simples imágenes y, por tanto, no se pueden considerar, ni como el simple reflejo de un fenómeno de base (reproducción de una realidad inmediata), ni como la manifestación exclusiva de un cierto mundo interior (intención escondida del autor). La imágenes al (re)configurarse materialmente se tienen que (re)acomodar dentro de un mundo de sentido codificado socio-culturalmente -sin que por ello se agoten totalmente en la gramática de ese mundo y en su manifestación-. Y aunque en cierta medida las imágenes funcionen como el texto, ellas no se pueden reducir llanamente a este último. Las imágenes no tienen la lógica, la linealidad o la temporalidad de aquél. En esa medida, se le presentan al observador, más bien, como una "oferta de comunicación" que no se agota en sí misma. Precisamente de esa interacción entre imagen y mirada -pedagógica en nuestro caso- es de donde surge un sentido dentro de los muchos otros posibles (Peim, 2005: 7). Así, al igual que los textos escritos, las imágenes son una fuente de información de gran valor cuando se trata de hacer investigación sobre el saber pedagógico (Schulze, 1990). Se puede decir, por tanto, que el saber pedagógico no sólo se materializa y vehiculiza a través del lenguaje escrito (teorías, artículos, leyes, decretos, etc.), sino también a través de las imágenes. Acá por lo "pedagógico" de estos saberes vamos a entender, en un sentido amplio, todos aquellos asuntos que por sus características o atributos se encuentran referidos de un modo implícito o explícito a la problemática educativa. Esto se basa en un supuesto que compartimos con Oelkers y Tenorth y que reza del siguiente modo: "El "saber pedagógico" no se encuentra sólo exclusivamente dentro de la empresa de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la "educación" y la "pedagogía" tienen lugar, en donde éstos se vuelven observables y descriptibles según sus estructuras simbólicas, bien sea de un modo diferenciado como organización o en las formas versátiles de una realidad emergente" (Oelkers y Tenorth, 1993: 22). De manera que, "si ésto es así, entonces de las imágenes se puede inferir según cuáles reglas se construyó socialmente la "realidad educativa" ( Erziehungswirklichkeit ). Esto exige de los intérpretes, sin embargo, que su atención no sólo se dirija a los contenidos (a sus elementos iconográficos en el caso de las imágenes), sino también y especialmente a las estructuras formales, pues sobre todo en ellas se hace evidente el "habitus" -otra expresión para las "reglas para la construcción social de la realidad"" (Mollenhauer, 1994: 41). En el caso particular de la pedagogía, esto significa poder tratar, como mínimo, con dos grandes grupos de materiales pictóricos, a saber: imágenes con intenciones y motivos pedagógicos e imágenes que se prestan y pueden ser tematizadas de un modo pedagógico. Visto grosso modo , el procedimiento consiste en buscar fuentes - en hacerlas fuentes, ya que per se no tienen este carácter- mediante la interpretación del investigador, quien habrá de recurrir, igualmente, a una literatura de apoyo y producir , a partir de acá, saber pedagógico:
(Cuadro 1)
PROBLEMA → FUENTES PICTÓRICAS → INTERPRETACIÓN → LITERATURA → SABER PEDAGÓGICO
A modo de ejemplo de esos dos grandes grupos de imágenes y teniendo en mente los aspectos básicos de la praxis educativa (8), vamos a proponer un ejercicio inicial con cinco tipos pedagógicos, a saber: imágenes de niños, imágenes de adultos, imágenes en las que se presenta al adulto en tanto maestro, imágenes de la relación pedagógica e imágenes de entornos pedagógicos. • Imágenes de niños La primera tipología pedagógica se refiere a las imágenes de niños. Como acabamos de decir, estas imágenes pueden contener intenciones y motivos pedagógicos o ser susceptibles de ser miradas pedagógicamente. Acá se puede indagar, por ejemplo, por las visiones, representaciones y presentaciones de la infancia. Se trata de ver cómo aparece el niño: como un niño bueno, malo, aplicado, sagrado, niño-escolar, niño-ideal, niño-ícono, como un adulto, como pura naturaleza, como símbolo del mal y portador del pecado original, como ser inocente, como un ser idealizado y mítico, etc.; cómo aparece expresada la relación niño-naturaleza, niño-adulto, niño-sociedad, niño-familia, niño-saber; cuáles son las visiones que se dan del niño inquieto, del niño aplicado y si se valoran positiva o negativamente; cuál es la visión que se da de los niños pobres, ricos, campesinos, físicamente impedidos, etc. En lo referido a aspectos más específicos, se trata de analizar, por ejemplo, cómo aparece vestido, qué gestos, comportamientos, maneras, modales o actitudes se le adjudican, resaltan u oscurecen en las imágenes presentadas; qué sentimientos se expresan, se destacan, se enfatizan, se motivan, se restringen o se ocultan. Uno se puede preguntar también por lo que hacen los niños en las imágenes: juegan, estudian, trabajan, pierden el tiempo, lo aprovechan, etc. En qué contextos aparece, por ejemplo, el niño sucio, el niño bien presentado, el niño quieto o inquieto, el niño "burro". Qué trato se les da a los niños y qué formas de escarnio y puesta en público se presentan. En el caso de una "historia de la infancia", las imágenes han servido para mostrar que la existencia de niños y niñas no es condición para plantear una concepción única de niñez. Es decir, que existen niños y niñas, pero lo que se entiende por infancia es una construcción sociocultural e histórica. Phillipe Ariès (1973), iniciador de las investigaciones históricas sobre la familia y la infancia, fue uno de los que con sus trabajos "desnaturalizó" a la infancia. Lo que se puede destacar es que muchas de las fuentes primarias utilizadas para desarrollar su trabajo fueron precisamente imágenes. En esa línea podríamos preguntarnos: ¿De qué infancia se está hablando cuando en una muestra pictórica como la siguiente se retrata a una personita que más parece un adulto?
Niño de un año de la Familia Heidelberg y Speyerer. Tomado de Fertig, 1984 En la imagen anterior vemos cómo un niño de aproximadamente un año es pintado como un adulto y su vestimenta refuerza esa impresión. En tanto hijo, el niño aparece, podría uno decir, como reflejo de su padre. Si bien uno puede pensar en una relación generacional que parte de una diferencia, ésta no se guía propiamente por parámetros temporales: el niño es simplemente más débil y más pequeño que el adulto. En nuestro contexto colombiano, pinturas como las de Baltasar de Figueroa y las de Joaquín Gutiérrez (que veremos a continuación), separadas por un lapso de más de cien años (16371750), no sólo muestran al niño como un "adulto pequeño", sino como una "otredad" llamativa pero poco explicable, que es presentada como una proyección religiosa. De allí precisamente el "culto por la niñez" o "mitologización" (Lenzen), cuyo punto de articulación y figura más emblemática es el Niño Jesús. Un niño que, como de alguna manera lo hacen patente las imágenes, no parece ser de este mundo. Su naturaleza divina y mistificada lo eleva por encima de cualquier condicionante terrenal y lo hace un objeto -imagen- digno de adoración. Este niño Jesús-Uno y universal resulta ser la representación de todos los niños. Acá la condición de existencia de la niñez en tanto representación es la de su divinización.
"Sueño de la Virgen", Baltasar de Figueroa. (Aprox. 1630)
"Baño de la niña María". Baltasar de Figueroa. (Aprox. 1637)
"Lactación de San Cayetano", Joaquín Gutiérrez (Aprox. 1750)
La relación con ese niño dios extasiado no se establece de una forma jerárquica a partir de las dimensiones de un arriba y un abajo; lo que se muestra es, más bien, una relación de índole trascendental entre un acá y un más allá, en la que ese ser divino no parece ser de este mundo incluso en muchas imágenes como las anteriores el niño Jesús parece flotar-. Esas dimensiones dentro de las cuales se encuentra enmarcada la situación de la imagen no dejan espacio para un mundo de expectativas en el que el desarrollo sea planteado como algo posible. Así, en el orden simultáneo de este cosmos cerrado prácticamente no sucede nada nuevo. Lo que confirman estas imágenes, repetitivas y rendidoras de culto a lo divino, es una continua reafirmación de las leyes sagradas eternas, del orden estático característico del medioevo. ¿Piensan ustedes que ese niño se concibe como niño en desarrollo o no? ¿Se trata de un niño con infancia a la manera en que la concebimos hoy? ¿Dan pistas esas imágenes de una infancia como proyecto y con un futuro? En las dos imágenes que siguen, muy parecidas a la imagen del niño presentada al comienzo, la individualidad del niño se torna más clara, no obstante, como proyección de los padres. Lo que llama la atención, sin embargo, es que el niño es fotografiado de una manera que lo legitima como descendiente. Su postura, su vestimenta y sus accesorios dan el efecto de que se trata del hijo de una persona prestante que con su presencia lo manifiesta. Los niños son fotografiados de tal forma que no quepa duda de quiénes son sus progenitores. Ello se muestra en la postura, la vestimenta y todo tipo de "marcas" que cumplan con la función de ratificar la procedencia clase- de quien es fotografiado o pintado. A pesar de la evidente individualización del niño en la fotografía, éste, podríamos decir, aparece, más bien, como la proyección de sus padres.
Los niños y niñas aparecen como la manifestación de un determinado estado de desarrollo. A pesar de que la presentación de su individualidad se encuentra profundamente marcada por el modo de ver de los padres, estos niños y niñas ya no aparecen como objetos de culto y divinización, ni como totalmente dependientes ocupando un rol subordinado: son de este mundo. En la imagen 6 la postura del niño da muestras de una actitud que se podría denominar de autonomía infundida. Es decir, su postura da indicios de un carácter que ya no es de niño, sino de adulto. Incluso en la imagen 5 la pose adulta es tan exagerada que el niño mismo parece experimentar un cierto inconformismo (9). Otro aspecto que se puede destacar es que los niños y niñas aparecen como seres cambiantes en un marco de expectativas hacia un futuro abierto. Es decir, que estos niños tienen futuro. Si bien atiborrado de adultez en sus prendas, el niño aparece ya como niño y como alguien ocupando un lugar en un proceso de formación, de devenir adulto. Esta niñez empieza a mostrar el tiempo; sobre todo un presente que se abre al futuro, a diferencia de las primeras imágenes en donde no pareciera estar la marca del paso del tiempo. Imágenes éstas en las que el tiempo no fluye y en las que no quedan plasmadas las expectativas hacia el futuro. Estudios como los de Ariès realizados en el contexto europeo han mostrado que es aproximadamente a partir del siglo XVIII que se vuelve explícita esa comprensión en términos temporales de las nuevas generaciones. Para Ariès el surgimiento de la niñez en Occidente viene dado fundamentalmente por la aparición de dos instituciones modernas: la familia y la escuela. En las sociedades modernas al niño se le adjudica un lugar particular dentro de la sociedad, específicamente dentro de la familia, como la parte articuladora e integradora de esta última. La constitución de la familia (padre, madre e hijos) como "unidad nuclear" de la sociedad va conjuntamente con un proceso en el que los niños y niñas dejan de ser vistos ya como una parte indiferenciada de la comunidad y del grupo familiar -de parentesco-. Es decir, los niños y niñas dejan de hacer parte de un cuerpo colectivo y quedan articulados al núcleo familiar burgués. Es por eso que, dentro de esa lógica, la familia moderna burguesa resulta difícil de concebir sin niños. Es más, la familia misma se articula precisamente en torno a los niños. Dentro de la lógica del progreso de la sociedad occidental moderna, los hijos aparecen como proyección (10) de los padres con miras a un futuro diferente y, sobre todo, mejor: "Deben vivir sin problemas, porque han sido elegidos como imagen de la inocencia […] Estos encarnan a la vez el pasado perdido y el futuro garantizado. Los cuentos y leyendas religiosas le sirvieron a la sociedad racionalista del siglo XIX para ofrecer a los pequeños la creencia en el paraíso, a fin de que ello repercutiese sobre la burguesía incrédula. El verdadero motivo es el fortalecimiento del proletariado. La burguesía creó a la niñez para escapar al impasse existente entre el conocimiento trivial y la ideología, del que no podía liberarse ante la revolución que amenazaba constantemente. En el niño burgués del período tardío se refleja lo real en la mentira con la que los empresarios tenían que mantener a raya a los obreros: la utopía de la felicidad eterna. En ella, los burgueses han conservado para sí la fe propia de aquellas formas sociales caducas en las que ellos mismos ocupaban aún una posición inferior" (Horkheimer, 1973:165166). La niñez es vista desde muchos ámbitos -familiares, educativos, sociales, culturales, económicos, etc.- como portadora de esperanzas. Su apertura a un futuro por realizar con los riesgos y contingencias que ello pueda acarrear, hace que la niñez sea considerada como objeto de profundo cuidado. En las imágenes de niños y niñas en situaciones de estudio y aprendizaje se ve cómo lo que interesa del niño ya no es tanto su inocencia, su ternura, sino su posible futuro como realización exitosa. En vez de accesorios que remitan a su naturalidad y su pureza, ahora las imágenes se organizan con elementos que hagan alusión al aprendizaje y al progreso. Los niños y niñas aparecen inmersos en situaciones de disciplina y concentración. Y como habíamos dicho, son representados como promesa, como una forma ejemplar -idealización- de lo que debe ser y hacer un niño tal y como se puede apreciar en las imágenes siguientes:
El reconocimiento de la niñez -como otro modo de ser, como estado de inocencia y debilidadno sólo implicó una toma de conciencia frente a la responsabilidad para con los niños y niñas por parte de los adultos -de la familia-, sino que lleva también a la concepción de un nuevo estatus para con la niñez: hay que tener ahora libros, juguetes, ropa, etc., apropiados para su edad y condición. En ese sentido, los niños ya no aparecen como adultos pequeños, sino como individualidades para las que el mundo tiene cada vez más ofertas. • Imágenes de adultos en relación con niños Se puede pensar en una segunda tipología pedagógica conformada por imágenes del adulto, sobre todo en relación con el niño. Mollenhauer habla en este sentido de tres círculos temáticos básicos, a saber: "la situación de las jóvenes generaciones (en imágenes de niños y jóvenes, así como en retratos o en otras escenificaciones), el conjuntos de relaciones entre éstos y la generación de adultos (madres y padres con los niños, maestro y alumno, etc.) y la imagen que los adultos tienen de sí mismos como una de las condiciones de cada relación generacional especial (retratos, autorretratos, arte abstracto, instalaciones y performances, entre otros)" (Mollenhauer, 1997: 253). Acá se trata de ver, por ejemplo, cómo se representa y presenta en las imágenes el rol del adulto: se trata de un rol ejemplar, aparece éste como guía o déspota, como el que ordena, dirige, se entrega a, se dedica, manda, comparte; representa la razón, el amor, etc., frente a la animalidad, la naturalidad, la incompletud y la maleabilidad del niño, etc. Aparece enmarcado ya en el "mundo de la representación" como el instaurador del sentido, como principio de ordenación, como quien proyecta intencional y pedagógicamente el mundo, como un "logos ontológico" que proyecta hacia afuera (proyección de la perspectiva central hacia afuera) o como quien lee el libro de la naturaleza (orden creado). En la foto siguiente llama bastante la atención la manera que se utiliza para hacer del padre -de la figura masculina adulta- un principio organizador de la familia. En tanto parte de la unidad familiar, aparece como presencia-ausente de un modo que uno podría denominar representación de la representación. El esposo o hijo mayor como una representación dentro de la representación garantiza la integridad de la foto familiar. Se trata de una curiosa presencia muerta que certifica dentro del cuadro la completud de la familia y, en ese efecto, la hace aparentemente "real". La foto del que puede ser el hijo o el padre de dicha familia es un testimonio de su vitalidad y de su muerte que, a su vez e independientemente de ese estado quiasmático -ambiguo-, con ello da vida a la foto familiar y pone a ese adulto como principio organizador.
• Imágenes de adultos en roles de maestros La tercera tipología pedagógica la conforman las imágenes en las que se presenta al adulto en tanto maestro. Se trata de ver cómo éste aparece: como ayuda, como una persona autoritaria, como instigador, como represor, como un ejemplo para seguir, como el maestro-ícono, como un modelo ejemplar, como Dios perfecto, como quien salva al mundo, como imagen perfecta y sin suciedad o fallas, como salvador, como pura razón, como un ser sin deseo, como pura superficie, como cuerpo destellante y transparente, etc. En las imágenes siguientes vemos que el adulto se presenta, en el primer caso, no sólo como maestro, sino como encarnación del estado prusiano y, en el segundo, la madre-maestra se presenta como instancia autorizada frente al saber que, con sus gestos, no sólo da muestra de su capacidad de enseñar sino también de su actitud de consejería frente a quien aprende. Dicha imagen se podría analizar también como soporte histórico a los trabajos que han tratado en nuestro contexto el proceso de feminización del magisterio desde finales del Siglo XIX especialmente a partir de 1873-, pero igualmente como un aporte a la creciente importancia que se le reconoció a la mujer como responsable de la moralización de la infancia -ya no sólo educación doméstica y familiar- y de la estructuración de la familia. Esto no pensado en términos de una equidad de género o de reconocimiento de género, sino como una maternalización de la educación. La madre, ahora también maestra, como condición de una formación moral y cristiana de las nuevas generaciones en un continuum educativo que comenzaba con la educación familiar y doméstica y se extendía a las escuelas para los primeros años.
Tomado de Schwarze Pädagogik.
Portada de "Primer año de lectura corriente". Guya, M. París: Armand Colin. • Imágenes de relaciones pedagógicas La cuarta tipología pedagógica está conformada por aquellas imágenes en donde se puede apreciar una relación pedagógica, educativa o de enseñanza. Se trata de ver si tal relación se
presenta como una relación asimétrica, de poder, como una relación instaurada y estructurada sólo a partir del conocimiento, del amor, de la comprensión, del deseo, etc. Se trata de averiguar si es posible encontrar en dichas imágenes otro tipo de atmósferas y ambientes que no remitan sólo a relaciones puramente cognitivas y comunicativas, por ejemplo, a relaciones miméticas, a relaciones afectivas, a relaciones ejemplares, a relaciones místicas y religiosas. Se presenta al maestro como al encargado de transformar al niño o al revés; existe un distanciamiento o se fomenta el contacto, la intimidad. El deseo está presente o solo la razón. Se percibe una intencionalidad pedagógica estructurada a través de la comunicación. Es decir, hay allí la intención de explicar algo a través del ejemplo o de mostrar algo mediante el ejemplo participativo: ayudar a que el otro haga. Miremos las imágenes siguientes:
Tomado de: RUTSCHKY, Katharina (ed.) (1997). Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung. Berlín: Ullstein. En ellas se muestra burlonamente el caos que resulta en un entorno educativo cuando no está el maestro como principio organizador. Es más, es también muy llamativo el hecho de que las condiciones para el funcionamiento de este principio organizador estén centradas en la cabeza, con lo que el cuerpo, los deseos, tanto del maestro como de los alumnos, representen una amenaza latente al orden de las relaciones pedagógicas, instauradas, como dijimos anteriormente, a partir del conocimiento y del poder -ver el rejo que sale cuando sale también la cabeza-. • Imágenes de los entornos pedagógicos
La quinta tipología pedagógica consiste en imágenes que den pistas sobre los entornos pedagógicos. Siguiendo acá Göhlich (1993) el concepto de entorno pedagógico es importante, frente al de espacio, porque va más allá de los conceptos que retoman la simple estructura arquitectónica como el de edificio escolar, el de espacio escolar, el de espacio de clases, entre otros, y permite prestarle atención también al equipamiento material del espacio escolar y a los actores. El concepto de entorno pedagógico es útil igualmente para pensar aspectos pedagógicos que están por fuera del ámbito escolar y que ayudan, precisamente, a que un espacio se configure como pedagógico. Así que, desde esta perspectiva, no se trata sólo del espacio físico y formal, sino de la manera en que éste, bien sea intra o extraescolarmente, es dotado de sentido pedagógico. Según lo anterior, se trata de ver cómo se presenta estructurado el entorno, es decir, se cuadricula, se racionaliza, hay espacio para la intimidad, hay una atmósfera íntima, es todo planeado, hay distanciamiento, contacto entre los cuerpos. Qué se deja al alcance y qué se deja de lado para el momento de la enseñanza. Qué espacios pedagógicos se convierten en "heteroespacios" (Foucault) -es decir en espacios sociales para la exclusión y el señalamiento en donde sólo hay lugar para lo otro de lo aceptado socialmente, por ejemplo, el rincón de los burros o la fila de los indisciplinados- y qué espacios, en principio no escolares, se resignifican pedagógicamente: la ciudad, los parques, el museo, etc. Se trata de un espacio pedagógico en la exterioridad, en la naturaleza, o es en el interior, cuadriculado, racionalmente organizado; cuáles son los límites: las paredes, el colegio, el jardín, la sociedad, el Estado, el mundo, el cielo, etc. También están las preguntas que tienen que ver con cómo se presenta la repartición del espacio escolar y cómo se representan las escenas y escenarios escolares. Pensemos en lo importante que es la donación de sentido. Si volvemos a la portada de "Primer año de lectura corriente" vemos que se establece una relación pedagógica en la que la naturaleza representa el límite; mientras que en la imagen que incluimos a continuación hablamos de un espacio no equipado, absolutamente precario -con piso en tierra- en el que, no obstante, la disposición de los niños y niñas nos permite aventurarnos a decir que se trata de una situación educativa.
En conclusión podemos decir para esta parte que una interpretación del saber pedagógico en las imágenes se caracteriza por tener un "interés temático restringido […] Uno se podría orientar por otras clasificaciones-temáticas, por ejemplo, la imagen del cuerpo/cuerpo vivido del hombre, representaciones de la interacción, la relación pedagógica, la instrucción. Pero siempre
se debería dar cuenta, y esto es lo que diferencia la interpretación de la imagen ( Bilddeutung ) científico-educativa de la histórico-artística, de la relevancia para la temática que se le puede dar a la clase de imágenes" (Mollenhauer, 1997: 253). Podríamos hablar, en ese sentido, de una iconología pedagógica, entendida como el estudio científico de las estructuras y los contenidos simbólico y de sentido de las imágenes pictóricas en tanto resultan de relevancia para la pedagogía. En otras palabras: "Una iconología pedagógica [...] se da a la tarea de investigar las representaciones figurativas que acompañan a los conceptos generales de la pedagogía, y busca en el discurso de las imágenes los íconos que son de importancia para el área de la formación y de la educación" (Schulze en: Schäfer y Wulf, 1999: 65). En la actualidad han aumentado los trabajos de sociólogos, historiadores y pedagogos que se han dedicado a trabajar las imágenes como fuentes históricas, y con ello han aumentado las discusiones sobre problemas de índole metodológica. Por eso, la mirada pedagógica se ha vuelto más compleja. Como lo dice Keck: "La mirada interpretativa de la imagen por parte del pedagogo busca despejar, conforme a escalas comparativas, el trasfondo de aquello que aparece como típico de su tiempo: en el habitus se expresa la mentalidad, se perfilan las estructuras de la acción social, del pensamiento, del gusto y de los sentimientos [...] Una historia de la imagen en tanto historia de la pedagogía es, en muy buena parte, una historia social y de las mentalidades [...] una historia pedagógica en tanto historia de la imagen dirige su mirada más allá de una observación histórica que busca los "momentos estelares de la humanidad" y que se orienta por los grandes personajes, sus acciones e ideas; en vez de ello, se ponen en un punto central las mentalidades, los cambios estructurales de lo político y lo social, y las condiciones y alcances de las situaciones" (Keck en: Pöggeler (ed.), 1992, p. 56-57). De modo que la interpretación de las imágenes debe apoyarse en múltiples fuentes para poder leer también su contexto de producción y develar los valores, mentalidades, creencias que hay en ellas condensadas. De allí la necesidad de analizarlas en relación con los discursos que las avalan y a la luz del poder y las estrategias -sociales, políticas, religiosas, etc.- a las que obedecen.
II. La imagen como medio formativo y educativo En la relación imagen y formación, tal y como lo muestra la etimología alemana de los términos " Bild " y " Bildung ", existe un vínculo muy estrecho; sin embargo, tal vínculo no viene dado únicamente por su etimología: desde un punto de vista antropológico y desde un punto de vista de una teoría de la formación (personagénesis), los seres humanos dan cuenta y explicación de sí mismos y del mundo no sólo mediante el lenguaje y las palabras, sino también, y desde hace mucho tiempo, mediante imágenes. Incluso es difícil pensar en los unos separados de las otras, en la medida en que los procesos de comunicación y percepción se caracterizan precisamente por el intercambio de imágenes interiores y exteriores, por la incorporación de imágenes en las que el mundo se nos antepone, por medio de creaciones, manifestaciones y formas con las que se busca una expresión adecuada de las representaciones interiores en todos los ámbitos de la expresividad humana. Precisamente en esos procesos de interiorización y exteriorización es que se llevan a cabo los procesos de formación y autoformación. Debido a la creciente producción de imágenes y al permanente intercambio de imágenes en casi todas las esferas del mundo, nuestras experiencias cada vez se basan con mayor intensidad en situaciones mediadas. Las imágenes mismas se han convertido en un campo de experiencias propio. Igualmente y paralelo a ello, disminuyen los encuentros concretos en la comunicación y en las experiencias cotidianas. Ya muchas cosas en la actualidad se vivencian exclusivamente de un modo medial. Desde el punto de vista antropológico, la situación actual hace surgir la pregunta acerca de la coexistencia entre ser humano e imágenes, acerca de la necesidad y deseo humano de imágenes, así como acerca del peligro que estas representan, es decir, a la pregunta por las nuevas condiciones de desaseguramiento ontológico por causa de las imágenes (11). Las imágenes ya no pueden ser vistas como partes del mundo, sino como un mundo propio, como una dimensión de la existencia. La pedagogía y la investigación imagológica se han ocupado recientemente -aunque con un carácter marginal dentro de la pedagogía- de las imágenes en ese sentido. Esa reivindicación de la imagen para la investigación y el pensamiento pedagógicos se le debe sobre todo a Klaus Mollenhauer y Konrad Wünsche. Konrad Wünsche, dedicado a una iconografía histórica de lo pedagógico, incluyó en esta perspectiva de trabajo la preocupación por la formación y se enfocó en temas concretos relacionados con el devenir del hombre (crecimiento, desarrollo, hacerse hombre, etc.) y con formas de praxis. Por ejemplo: el cuerpo de los aprendices, las relaciones entre maestro y escolares, los rituales de paso; en otras palabras, lo que se podría denominar el lado corpóreo del proceso de civilización. Mollenhauer, por su parte, ya desde 1983 había comenzado con la interpretación de la relación entre mundo y persona en las imágenes -y también en los textos literarios-. Este autor parte de que las "reglas de la construcción social de la realidad" también se ocultan en las estructuras formales de las imágenes; eso significa que las imágenes han de ser concebidas como fuentes de gran relevancia para el trabajo de investigación histórico. Las imágenes en la estética figurativa unen forma y contenido y a través de ello logran ambigüedad y perspectivas múltiples, con lo que se ponen en contradicción con una teoría de la imitación como copia y, por ello, ofrecen un punto de partida para representar el múltiple y variado vínculo entre sí de individuo y sociedad, naturaleza y cultura. Las imágenes aparecen como una forma particular de conocimiento, en la medida en que no se acomodan y expresan fácilmente al juego entre sujeto y las formas gramaticales en que se expresa. Como formas gramaticales de las producciones artísticas se pueden entender aquellas reglas y símbolos que subyacen al respectivo sistema de signos. Precisamente acá se encuentra una parte del contenido de sentido de una imagen que va del enunciado subjetivo del respectivo productor y que posibilita el acceso a las imágenes de la sociedad.
III. Comenio, las imágenes y su doble efecto En el contexto pedagógico, desde Comenio sabemos que el "ojo no se hastía de mirar" (Comenio, 1989: 65) y que por ello las imágenes son medios formativos por excelencia para la niñez. Por eso también, el que mira pedagógicamente las imágenes se forma a sí mismo a través de ese proceso, lo que quiere decir que el que investiga gana en conocimiento y, a la vez, se forma. Hemos escogido acá el Orbis Sensualium Pictus, hoc est Omnium principalium in Mundo Rerum, et in Vita Actionum, Pictura et Nomencaltura (el mundo representado en imágenes) de Juan Amos Comenius*, porque esta obra en particular se constituye en el ejemplo perfecto para mostrar lo que se viene sosteniendo con respecto a otras formas de indagar por el saber pedagógico y porque ningún otro libro como éste da prueba de lo que es mirar el mundo de una manera diferente, es decir, con una orientación pedagógica. El Orbis Sensualium Pictus marca los inicios de una cultura de la imagen en el ámbito de la pedagogía. En lo que se refiere a la mirada pedagógica como actitud fundamental del pedagogo frente al mundo, Comenio fue uno de los primeros en observar el mundo con una intencionalidad pedagógica y con una intención formativa. Para los propósitos de un trabajo con base en las imágenes, el Orbis Sensualium Pictus se presenta, además, como un registro pictórico ejemplar susceptible de ser tematizado pedagógicamente. Comenio representa, entonces, un caso singular y ejemplar dentro de la historia de la pedagogía, pues a partir de él se puede ver con claridad la estrecha relación que se establece entre imagen, imaginación y formación como asuntos pedagógicos. En su trabajo las imágenes no sólo se presentan como herramientas didácticas para el aprendizaje y la formación, sino también como soporte de un "orden religioso verdadero" que se plantea como necesario transmitir para procurar así su mantenimiento. Esta obra publicada en 1658 hace parte de los libros didácticos de Comenio y no de los libros sobre didáctica, sin con ello querer decir que tales ideas a las que estos últimos se refieren no estén implícitas en él. En Occidente este libro contó con una gran difusión y al cabo de un tiempo muy corto ya había sido editado 246 veces aproximadamente. También fue traducido en 22 lenguas y se convirtió, durante más de 250 años, en el texto oficial para la enseñanza y el aprendizaje del latín en Europa. El Orbis Sensualium Pictus consiste en una presentación ordenada de las cosas del mundo a través de imágenes. En él se utilizan diferentes formas de ilustrar que van desde lo directo a lo indirecto, o que se sirven de lo alegórico, lo metafórico y lo emblemático. Como se dijo, lo abstracto y fundamental de la imagen se complementa, además, con la palabra o concepto que Comenio pone en el texto al lado de las ilustraciones. En el Orbis Sensualium Pictus cada imagen busca ser un genérico de lo que se quiere representar y los aspectos más sobresalientes e importantes de cada imagen se señalan con un número que los remite a los diferentes párrafos explicativos al lado de cada imagen. En el texto se definen los elementos más importantes que conforman la imagen y se señalan los conceptos con cursiva. El Orbis Sensualium Pictus se encuentra dividido en 20 lecciones y en 150 capítulos con sus respectivas imágenes. Pero antes de ello hay una presentación del alfabeto. Su organización posterior es la siguiente: se comienza con una invitatio pedagógica. Cabe destacar acá que la explicación de Dios, del mundo y de las cosas sólo tiene lugar a partir del establecimiento de una relación pedagógica. Para ello es necesario presuponer entonces una escucha interesada y atenta por parte del discípulo y un maestro o adulto en condiciones de presentar el mundo pedagógicamente (Ver Comenio, 1970: 69). invitatio
Magister: veni, puer! disce sapere. Puer: quid hoc est sapere?
Magister: omnia quae necessaria: recte intellegere, recte agere, recte eloqui. Puer: quis me hoc docebit? Magister: ego, cum Deo. Puer: quomodo? Magister: ducam te per omnia, ostendam tibi omnia, nominabo tibi omnia. Puer: en adsum! duc me, in nomine Dei. Magister : ante omnia debes discere simplices sonos, ex quibus constat sermo humanus; quos animalia sciunt formare, et tua lingua scit imitari, et tua manus potest pingere. postea ibimus in mundum et spectabimus omnia. alphabetum vivum et vocale habes hic.
Una vez establecida la relación pedagógica, el viaje didáctico y formativo comienza con Dios como " perfectissimum et beatissimum esse". De esto resulta entonces otro aspecto interesante del Orbis Sensualium Pictus, pues no sólo busca hacer visible las cosas visibles, sino también las cosas "no visibles" -inmateriales- como Dios o las virtudes, y para ello utiliza lo emblemático (12) y lo alegórico. El primer ejemplo es precisamente la "imagen" que da Comenio de Dios: se trata de un círculo cuyos radios se esparcen, como la luz o la presencia de Dios, por todas partes. El círculo contiene en el centro un triángulo que representa la vida y el movimiento, y que funge, además, como alegoría de la trinidad (padre, hijo y espíritu santo) (Cf. Comenio, 1970:72). Para los griegos el triángulo era símbolo de la luz y en Comenio, además de la luz, la trinidad divina. El tres como unidad. Esto lo enfatiza la figura al rodear el triángulo con un círculo. Luz, trinidad, movimiento y vida adquieren en la figura presentada por Comenio el significado más profundo y remiten de esta manera al primero de los siete mundos. Deus
Deus est ex seipso ab aeterno in aeternum. ens perfectissimum et beatissimum. essentia spiritualis et unus. hypostasi trinus. voluntate sanctus, iustus, clemens, verax. potentia maximus. bonitate optimus. sapientiaimmensus. lux inaccessa et tamen omnia in omnibus. ubique et nullibi. summum bonum et bonorum omnium fons solus et inexhaustus. omnium rerum, quas vocamus mundum, ut creator, ita gubernator et conservator. El círculo propone también un movimiento de retorno sobre el mismo punto a nivel de superficie o periferia y pone todos los puntos de la periferia o superficie a una misma distancia del centro. Se trata no sólo de la figura más simple, sino de la más perfecta. Pero además de
simbolizar la eternidad de dios, el círculo representa también el cosmos en rotación. El eterno retorno al mismo punto es, a la vez, un sinónimo de la inmortalidad y de la insoslayable ley divina que condiciona a la naturaleza. El círculo representa la autoconservación, la perfección y la plenitud; éste es, pues, símbolo de la omnipresencia y omnipotencia de dios como siempre lo Mismo. De allí la antiquísima frase: "Deus est sphaira, cujus centrum ubique, circumferentia nusquam". La imagen de Dios que acá se presenta se convierte entonces en una forma de expresar lo inexpresable, lo inefable. Con ello se trata, en primera medida, de despertar en la interioridad del niño el misterio de Dios; un misterio que el niño no puede más que completar con la imaginación misma; es decir, con más imágenes. Como lo dice Comenio en esta primera lección, se trata de una "luz a la que no se puede llegar" (1970, p. 72); de una lux inaccessa que no expresa lo que es, sino que representa, más bien, lo imposible. La imagen como emblema tiene acá algo misterioso y enigmático. Esta imagen o metáfora -absoluta (Blumenberg)- de lo imposible es puesta como principio a priori. Ella no sirve para dar razones, sino para ofrecer pistas. Se trata de un argumento-imagen que no aclara (13), sino que refuerza la imposibilidad misma de saber y hace emerger el misterio y la creencia recurriendo a la imaginación. Con la primera lección se llega entonces a un acto de fe compartido mediado por la imaginación como capacidad humana de generar imágenes. Se trata del primer acto de fe. De esto no hay que desconfiar, ya que no hay que olvidar, además, que la educación en Comenio viene por encargo divino; así, cuando el discípulo pregunta: "¿Quién me enseñará?", el maestro responde: "Dios y yo" (1970, p. 69). En esto Comenio todavía sigue siendo premoderno, pues su forma expositiva se basa en la correspondencia. La fusión entre imagen alegórica y palabra lleva a un conocimiento basado en la asociación mediante el cual se busca lograr la unidad entre las palabras y las cosas. El emblema asume acá el carácter sagrado de verdad ilustrada. Después de Dios se sigue con otras 19 lecciones: el mundo, el cielo, los elementos, la tierra, las plantas, los animales, el hombre, los primeros trabajos, la casa, el interior de la casa, el comercio, el comercio intelectual, las doctrinas, las formas sociales, la ciudad, el juego, la política, la religión y se culmina con el juicio final (Cf. Comenio, 1970: 265) y una cláusula pedagógica (Cf. Comenio, 1970: 266). Todo esto, como ya lo dijimos, basado en una concepción pansófica del mundo referida a una teoría de los siete mundos:
Trasfondo pansófico
Organización de los capítulos del Orbis Pictus
Temas tratados
TEORÍA DE LOS SIETE MUNDOS
TEORÍA DE LOS SIETE MUNDOS
TEORÍA DE LOS SIETE MUNDOS
Imagen Originaria (Mundo de ideas o arquetípico)
Cap. 1: La trinidad
Teología
(Urbild) (logoj)
Cap. 2-33: La naturaleza (natura)
Aspectos del mundo orgánico e inorgánico
mundos angelicus mundus naturales
Cap. 34-63: El hombre (homo)
Antropología
mundus artificialis mundus moralis mundus spiritualis
Cap. 64-148: El mundo creado por el hombre
Mundus aeternus
Cap. 149: dei providentia Cap. 150: iudicium extremum
Las obras manuales, la técnica, el arte, la ciencia, la ética, el matrimonio, la familia, la administración, la economía, el hogar, la sociedad, las virtudes y las religiones Teología
Al final, la cláusula nos recuerda que todo es una lección que deber ser bien aprendida. Pero este recorrido por el mundo que se cierra ahora como lección pedagógica no termina allí: la postura del maestro, especialmente de su mano, no es ahora sólo un llamado de atención en el sentido de una nueva invitatio pedagógica, sino, más bien y conforme al texto, un gesto de advertencia: no basta con tener una imagen del mundo, a ello se le debe sumar el temor a Dios. Por eso ahora que "has visto todas las cosas en un sólo compendio [...] marcha y lee cuidadosamente otros libros [...] y no olvides temer e invocar a Dios..." (Comenio, 1970: 266). cláusula Magister: ita vidisti summatim res omnes, quae ostendi poterunt, et didicisti voces primarias latinae linguae. perge nunc et lege diligenter alios bonos libros, ut fias doctus, sapiens et pius. memento horum, Deum time et invoca eum, ut largiatur tibi spiritum sapientiae. vale!
Lo novedoso del libro, como lo señala el título del mismo, es la presentación del mundo por medio de imágenes, acompañadas de sus respectivos títulos y de entradas que dan mayor claridad sobre los elementos que componen el dibujo. En el Orbis Pictus la relación entre imagen y texto cumple un papel determinante. Me atrevo a decir, incluso, que para los actuales estudiosos de la hipermedialidad en la educación, este libro se constituye, sin lugar a dudas, en un referente histórico imprescindible. De todas maneras, la importancia del libro no radica solamente en la mejora que procura en la memorización y aprendizaje de los realia mediante el uso de las imágenes combinadas con las palabras, es importante también por la manera pedagógico-formativa en que fue concebido y por el papel motivador que pretende desempeñar. El Orbis pictus apela a la "sed de imagen" (Comenio) del niño y al aprendizaje como autoactividad. Se trata de avivar los ánimos, de hacer que el niño se concentre y que no sufra con el aprendizaje. Además, con dicho libro el niño ha de poder llevar a cabo un viaje sin igual por lo existente en el mundo. La finalidad de dicha
obra no es entonces solamente el aprendizaje del latín, es también el aprendizaje de las cosas del mundo y el reconocimiento de que existe un creador. Dicho de otra manera, el Orbis pictus se encuentra al servicio de la pansofía* y al proyecto de restitutio del hombre y del mundo. Tiene, por tanto, un carácter formativo que los contenidos de aprendizaje explícitos. Libros como este, según el mismo Comenio, deben ser: "1. Universales, es decir, conteniendo toda la materia; 2. Metódicos, haciendo avanzar a la inteligencia espontáneamente, progresivamente; 3. Adornados con figuras, símbolos intercalados en el texto, y con otras cosas atrayentes y agradables […] La razón de estos requisitos es la siguiente: 1. Que los niños, cautivados por esta clase de títulos, se animen más fácilmente: 2. Para que entiendan mejor su graduación y cada uno vea claramente qué hay que hacer" (Comenio, 1992: 217). De manera que en el Orbis Sensualium Pictus no se trata de un simple reflejo del mundo: "Orbis" no sólo hace alusión al mundo dado, sino también al orbitar. "Orbis" significa, en ese sentido, no sólo "mundo", el todo, sino el movimiento y las interconexiones que las cosas del mundo mantienen entre sí y que manifiestan el "orden correcto" en el que Dios ha puesto a los hombres, a las cosas y a los seres. Por eso, quien sigue este "orden natural" de las cosas y comienza con los "sentidos" a experimentar lo "simple", puede alcanzar un estado de "sabiduría" y "bienaventuranza" posterior, el camino hacia la luz y el perfeccionamiento. El mundo presentado o representado se convierte en una construcción pedagógica que lleva a un fin determinado; es decir, es formativo. Pero visto así, el mundo deja de ser el mundo para convertirse en uno de los diferentes mundos posibles que en este caso se trata del mundo representado y presentado pedagógicamente. El mundo en su multiplicidad empieza a ser "representado con una intención pedagógica" (Wulf), se convierte en contenido pedagógico, en una medio formativo. De manera que el mundo, lo que se vuelve motivo de educación, es decir, contenido educativo y de enseñanza no puede presentársele al niño tal y como está, sino que esa presentación debe estar mediada por un saber; por un saber pedagógico que en principio se ha preguntado: ¿Qué enseñar? ¿Para qué enseñarlo? y ¿Cómo enseñarlo? Se trata, pues, de un gran paso en la didáctica ya que el contenido se ha de volver contenido formativo, cosa que lo evidencia precisamente el autor de la Didáctica Magna. Con Comenio la mirada pedagógica pedagogiza el mundo y explota profundamente la fuerza formativa de la imagen en sí misma y en su relación con otras imágenes. Por ello el Orbis Sensualium Pictus no está allí sólo para ser visto, sino fundamentalmente para ser encadenado; y para ello hay que contar entonces con que la imaginación (la capacidad imaginativa) una las ilustraciones en un movimiento de lo simple a lo complejo, de lo sensible a la idea, del mundo hacia Dios. No se trata entonces de ver las imágenes como están, sino de ver el movimiento que ocasionan en su conjunto. El mundo como un perpetuum mobile se relativiza y deviene, en el Orbis Sensualium Pictus, en un perpetuum mobile didactizado. Se trata de un movimiento didáctico y teleológico a la vez que va de abajo hacia arriba, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de la tierra hacia el cielo, de Dios al hombre y del hombre a Dios. En este sentido, el ars pedagógico no sigue propiamente una regla o principio exclusivamente didáctico, sino el flujo "natural" de las cosas. Como el mismo Comenio lo dice: "Este fundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de este arte a la norma de las operaciones de la Naturaleza" (Comenio, 1994: 61). El ars pedagógico debe proceder tan naturalmente como la naturaleza misma, o mejor, asemejarse e imitar el movimiento de lo existente. En ese sentido, Comenio busca darle al método de enseñar una incuestionable naturalidad (14). Y esta es precisamente la divisa que se expone en el emblema inicial del Orbis pictus: "Omnia sponte fluant absit violentia rebus". Todo debe fluir de un modo espontáneo, no hay que hacerle violencia a las cosas. Al igual que con los Jesuitas ( Ratio Studiorum), el principio pedagógico-didáctico de fondo es la presentación de todo lo existente en el mundo -el mundo mismo- en la forma de exempla. Tal presentación debe cumplir con una función pedagógica y una moralizante a la vez. Como lo
sostiene Wulf, para "Comenio es seguro que la educación no es solamente una adquisición de saber que tiene lugar mediante una referencia a las ciencias. La educación apunta también a las "buenas costumbres" y a la "devoción", esto es, que tiene como tarea la transmisión de los valores reputados como correctos. Con ayuda de la correcta adquisición del saber y con la transmisión de los valores y actitudes correctas, se debe aprender en los años juveniles todo lo necesario para esta vida "y para la futura". Con esta determinación del saber necesario para la vida futura se introducen a la teoría educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy. En el marco de la educación se deben transmitir los conocimientos relevantes de una parte para la vida actual de los niños, y de otra parte para su futuro" (Wulf, 1985:13-14). La imaginación como capacidad de proyectar algo nuevo, no se origina a partir de una lógica lineal causal, sino a partir de una sucesión esporádica y súbita de momentos en los que se destruyen órdenes viejos, y mediante asociaciones por medio de las cuales se crean nuevos mundos y nuevos espacios. En esa medida, la imaginación se encarga de completar la percepción de aquello que se muestra como problemático en su estado presente; supone entonces una gran sensibilidad y emocionalidad frente al mundo y lo que sucede. A partir de esta dinámica, las imágenes generan en el niño nuevas imágenes, mueven su imaginación y amplían su horizonte de comprensión (lo forman). La imaginación en ese sentido no va más allá del mundo en tanto mundo dado, sino que lo complementa y ayuda a hacerse una imagen más compleja y organizada de él. Así, el mundo y la imaginación quedan articulados en un proceso de aprehensión del mundo que va más allá del percibir y que es formativo -para hablar en términos pedagógicos-. Vistas pedagógicamente, las imágenes son relevantes en un doble sentido, a saber: desde el punto de vista antropológico-formativo como promotoras de la formación del sujeto y como ampliadoras de su horizonte de comprensión y de vida (autoformación mediante imágenes). Se trata de procurar "autopsia (ver por sí)" (Comenio, 1992: 218), pues el autor critica la idea de ver con ojos ajenos. Y desde un punto de vista metódico-didáctico como un gran medio pedagógico para educar (imágenes como medios didácticos), en tanto son fáciles de entender, producen placer, desarrollan la imaginación y promueven los sentidos. "Y para este fin, será bueno que todo lo que se acostumbra a tratar en la clase esté pintado en las paredes del aula, ya sea teoremas y reglas, ya imágenes o emblemas de las asignaturas que se estudia. Sí así se hace, será increíble la ayuda en la impresión. Aquí estará bien que se acostumbren a escribir en su diario o en su cuaderno lo que oyen o leen en los libros, porque de esta manera la imaginación se ayuda y el recuerdo se efectúa fácilmente" (Comenio, 1994, p. 80). "Puede también, si en alguna ocasión falta el natural, emplearse modelos o representaciones. Esto es, modelos o imágenes hechos para la enseñanza […] Como esto, también debería construirse en todas las ramas del saber modelos autópticos (Esto es, reproducciones de las cosas que no pueden tenerse realmente) con el fin de que estuviesen al alcance de las escuelas" (Comenio, 1992: 111). Como ya lo había expresado en sus didácticas, Comenio parte de que el aprendizaje comienza con las percepciones, con los sentidos, con la intuición sensible (15). Precisamente según esto, una de las maneras de fomentar la educación y la formación del hombre es por medio de la imagen. La imagen afecta la vista, deja una impresión más fuerte que lo verbal y fomenta la capacidad de hacer nuevas imágenes (imaginatio). En esa medida, la imagen es una pista sobre la cosa y su idea. Comenio, en un sentido platónico, ve las imágenes como ejemplos que remiten a las ideas arquetípicas. Como se sabe, éstas llevan a asociaciones que superan el carácter abstracto del concepto y de las definiciones. Las imágenes, además, simplifican y le dan una forma (Gestalt) a lo que representa, es decir, sirven de realia. En y por las imágenes quedan articuladas las palabras, los conceptos y la representación. Como dice la expresión popular: "Una imagen dice más que mil palabras". En Comenio la imagen debe despertar además la curiosidad, pero, sobre todo, debe orientar y mostrar un orden. El Orbis Sensualium Pictus busca precisamente que el niño se forme, se
eduque mientras se dirige hacia Dios. El camino de la formación en el Orbis Sensualium Pictus es el mismo camino hacia Dios. Se trata de un movimiento que produce un efecto autoformativo y que encierra, a la vez, una visión teológica y teleológica del mundo. La formación humana se articula a la imago dei mediante el aprovechamiento de la funcionalidad de la imagen. Y de ahí lo interesante del Orbis Sensualium Pictus: en él la imagen, la imaginación y la formación se encuentran en una relación muy estrecha. El recorrido de las imágenes es un recorrido que lleva al lector a su propia formación. La imagen deviene así en un medio formativo y didáctico por excelencia. Por ello hablamos entonces que con el Orbis Sensualium Pictus se produce un movimiento doble: aquél del mundo como movimiento didácticamente encadenado (teleología didactizada) y aquel movimiento formativo de la imaginación en el niño (formación mediante la imaginación y las imágenes). En conclusión, el Orbis Sensualium Pictus no está estructurado alfabéticamente, ni de un modo propiamente enciclopédico, sino que su orientación es básicamente otra, a saber: teológicoformativa. Como lo dice Klaus Mollenhauer: "El principio por el cual se orienta se puede formular así: cada asunto particular se le debe presentar al niño de tal modo que lo particular se vuelva claro en su relación con la totalidad y que, con ello, se vuelva interpretable en su sentido vital " (1994: 58). En esa medida hay en la obra una teleología implícita: el camino hacia la luz, hacia Dios y hay, por tanto, una meta formativa, un ideal de perfeccionamiento: la formación humana como semejanza a Dios (16). Esto muestra la actitud visionaria y utópica en Comenio. El Orbis Sensualium Pictus tiene un carácter proyectivo en tanto no apunta a una simple representación del mundo tal y como es dado, sino al mejoramiento, a la formación humana que no es otra cosa que trascender hasta Dios. Hay también un aspecto orientador, en tanto no se trata de mostrar, sino de guiar a través de la imagen hacia una meta dada: la formación propia como proceso de asemejarse a Dios (imago dei). Así, cuando Comenio habla de una reforma, se refiere precisamente a volver a poner la imagen de Dios en el hombre. La restitutio de la imago dei en el hombre se ha de dar a partir de la propia formación del hombre y esto sólo es posible mediante la educación. Como se trató de mostrar, el Orbis Sensualium Pictus sirvió acá como ejemplo y como objeto de indagación, por un lado, para hablar de la imagen y de la imaginación como componentes antropológicos, pedagógicos y didácticos por excelencia; y, por el otro, para mirar las imágenes e investigarlas desde una perspectiva pedagógica. En ese sentido y como se dijo al comienzo, Comenio representa un muy buen ejemplo para articular imagen, imaginación y formación en un sentido pedagógico. Sólo nos queda seguir ampliando nuestra mirada pedagógica a otros terrenos. Por asuntos de extensión, queda en deuda la orientación que se pregunta por las imágenes en el saber pedagógico; en este caso, baste decir que los escritos del mismo Comenio representan un muy buen ejemplo para un trabajo de metaforología pedagógica, ya que la constante alusión a metáforas y alegorías es una de las estrategias que el autor utiliza constantemente para sustentar sus propuestas.
Notas ampliatorias (1) Esto porque las imágenes son por excelencia formas fundamentales de expresión de lo humano y de apropiación del mundo (Cf. Fríase y Piaget, 1973; Sachs-Hombach, 1995) y, a lo largo de la historia en tiempos y lugares diferentes, han acompañado al ser humano, quien no ha dejado de manifestar su fascinación por ellas. (Cf. Rodríguez Gutiérrez en: Baztán, 1997; Waldenfels, 1999; Castoriadis, 1984). (2) Siguiendo a Oelkers y Tenorth, una definición operacional para trabajar podría ser la siguiente: "el saber pedagógico designa, según los temas y el foco, las estructuras de sentido representables simbólicamente y diferenciables de otros saberes que organizan implícita o explícitamente las relaciones educativas y formativas de cada tipo y con ello producen una esquematización social, objetiva y temporal de una praxis que se designa a sí misma como "pedagógica" y que también puede ser descrita de este modo por los observadores; por saber pedagógico se puede comprender el sentido de esa praxis conforme a la racionalidad que le es propia y que se puede analizar en vista de sus funciones y efectos; el resultado de tales esfuerzos se puede desprender, a su vez, de la praxis, puede codificarse como texto, y vehiculizarse y discutirse de un modo autónomo. El campo conjunto no está nunca estructurado unitariamente y, en concordancia con ello, sólo puede ser descrito de un modo plural. Los márgenes del campo son vagos, porque los límites sólo se pueden establecer de un modo laxo" (Oelkers y Tenorth, 1993: 29). (3) Entendida como la "facultad de representarse imágenes. Esta facultad puede limitarse a evocar objetos que ya han sido vistos o percibidos (como mecansimo reproductor) o la de formar imágenes de objetos nunca percibidos y hacer combinaciones nuevas de imágenes (como invención o creación)" (Belinsky, 2007:13). (4)"El campo de lo imaginario está constituido por el conjunto de representaciones que desbordan el límite trazado por los testimonios de la experiencia y los encadenamientos deductivos que éstos autorizan. Lo que significa que cada cultura, y por tanto cada sociedad e incluso cada nivel de una sociedad compleja tiene su imaginario. En otras palabras, el límite entre lo real y lo imaginario se manifiesta variable, mientras que el territorio que atraviesa sigue siendo, por el contrario, siempre y por doquier idéntico, pues no es otro que todo el campo de la experiencia humana, desde lo más colectivamente social a lo más íntimamente personal" (Patlagean, 1990: 302). (5) El trabajo de Porras (2000) es un ejemplo de investigación iconográfica a partir de imágenes de textos escolares. En ese trabajo se analiza el papel estereotípico de las ilustraciones con respecto a los negros e indígenas. A los negros, por ejemplo, se les presenta asumiendo labores serviles y subordinadas, y a los indígenas se los presenta como "primitivos" -semidesnudos, con adornos de plumas, etc.-. (6) Veamos un ejemplo del autor: "La afirmación "la locomotora del progreso puede ver disminuida su velocidad como consecuencia de las oleadas de inmigrantes" es una fractura de imagen (o catacresis) porque los símbolos "locomotora" (que significa progreso) y "oleadas" (que señalan una amenaza proveniente del exterior) emanan de diferentes fuentes de imágenes, ya que la primera proviene del tráfico, y la segunda de la naturaleza" (Jäger, 2003: 65). (7)"La experiencia es un pasado presente, cuyos acontecimientos han sido incorporados y pueden ser recordados. En la experiencia se fusionan tanto la elaboración racional como los modos inconscientes del comportamiento que no deben, o no debieran ya, estar presentes en el saber. Además, en la propia experiencia de cada uno, transmitida por generaciones o instituciones, siempre está contenida y conservada una experiencia ajena [...] Algo similar se
puede decir de la expectativa: está ligada a personas, siendo a la vez impersonal, también la expectativa se efectúa en el hoy, es futuro hecho presente, apunta al todavía-no, a lo no experimentado, a lo que sólo se puede descubrir. Esperanza y temor, deseo y voluntad, la inquietud pero también el análisis racional, la visión receptiva o la curiosidad forman parte de la expectativa y la constituyen" (Koselleck, 1993: 338). (8) Entendemos por praxis educativa la actividad (o conjunto de actividades) en la que una instancia A (maestro, profesor, tutor, sabio), en el marco de unas orientaciones implícitas o explícitas (para qué) y de unas circunstancias específicas (aspectos sociales, culturales, locativos), trata de influir sobre una instancia B (alumno, adulto, aprendiz, niño) de cierto modo (cómo) con el propósito (con qué fin) de que esta última se transforme, bien sea al apropiarse de unos contenidos (qué) y/o al cambiar su forma de ser (formación). Si bien la praxis educativa adquiere su sentido histórica y socio-culturalmente, en ella, bien sea que esté explícito o no, se evidencian los siguientes aspectos básicos: 1. Un " quién" (maestro, mayor, enseñante, tutor, preceptor, institutor, profesor, asesor) o instancia que educa, 2. Un "a quién" (alumno, discípulo, aprendiz, educando, tabula raza, sujeto receptivo, sujeto activo) o instancia a la que se educa, 3. Un "qué" (contenido formativo, educativo, de aprendizaje, de enseñanza, saber didactizado, conocimiento científico, costumbre, hábitos, virtudes) o aquello que explícitamente -e implícitamente- es objeto de educación -lo que se enseña-, 4. Un " cómo" (enseñanza frontal, enseñanza dirigida, enseñanza programada, enseñanza individualizada, adoctrinamiento, grupo de discusión, lección, taller, seminario, trabajo en grupo, tutoría, viaje) o la manera en que se lleva a cabo la educación y se dispone del tiempo para ello, 5. Un " para qué" o proyección de las metas y fines que se han de lograr o que se ha de procurar lograr mediante la educación -siempre se educa para algo y esto abarca desde objetivos específicos como aprender a sumar, hasta fines más elevados (ideales formativos o ideas de ser humano) como formar a un sujeto racional, íntegro, moral, cristiano, crítico, competente, virtuoso, sabioy 5. Un "dónde" o lugar en que se lleva a cabo la educación (escuelas, colegios, universidades, espacios educativos no formales, ciudad educadora, etc.). (9) No hay que olvidar que las sesiones fotográficas implicaban el mantener ciertas poses por mucho tiempo, lo que significaba una actividad bastante agotadora. (10) El concepto de "proyección" en sentido psicoanalítico alude a una serie de atribuciones que alguien le hace a otro, bien sea de los defectos o intenciones que no quiere reconocer en sí mismo. Este concepto es fundamental para la psico-historia o psico-génesis de la infancia desarrollada por De Mause. (11) Uno de los más destacados pensadores en la actualidad del problema de las imágenes y de la vida en un mundo mediatizado por ellas es Hans Belting, quien en su libro Bildanthropologie (Antropología de la imagen) (2001) trata de dar respuesta a la pregunta por la constitución medial y mediada del ser humano que incluye también la reflexión sobre qué son las imágenes, que son las experiencias a través de imágenes, en qué consiste su cualidad mundial e intercultural. (12) Como emblema se entiende cualquier cosa que es representación simbólica de otra. En el caso de Dios, no se trata entonces de "hacerse una imagen de Dios" -esto sería una blasfemia-, sino de "expresarlo" por analogía. Según Sebastián, el "emblema en su esencia cumple dos funciones básicas: la representación y la interpretación, es decir, representa una cosa (res picta), que es algo de la naturaleza, del arte, de la mitología, de la religión, etc., que llega a ser res significans como expresión de una verdad. Esta forma de lenguaje gráfico-literario […] significa una verdad general, aunque se presente un tanto oscura, y sale de la interacción de tres partes: motto, pictura y epigramma. No actúan independientemente, se inciden mutuamente para aclarar el significado del emblema; esta funcional integración es portadora de un nuevo significado y por ello se distingue un libro de emblemas de otros libros con ilustraciones […] Este lenguaje inventado se creyó que tenía la facultad de transmitir verdades a la mente de un
modo más directo que el lenguaje hablado, y que por el efecto visual tales verdades se grababan de forma indeleble" (Sebastián, 1995: 12-13). (13)Se trata de una imagen que "no es clara; no es una "respuesta", sino más bien una pregunta que se hace por medio de la obra de arte y que el observador puede responder de un modo diferente" (Wulf en: Schäfer / Wulf (Eds.), 1999, p. 337). (14)La fundamentación del método de enseñar en un arte, en un saber qué y cómo (didáctica) que imita a lo natural debe suponer, por ello, una determinada visión de mundo (cosmología) que en el caso de Comenio viene dada por una postura metafísco-teológica-, una antropología que se deriva de allí-y, en específico, una teoría del niño y del aprendizaje. En los capítulos XVI, XVII, XVIII de la didáctica magna se formaliza esa cosmología en principios y estos últimos se analogizan con el arte de enseñar. En los capítulos I hasta el VI de la misma obra se desarrolla esta antropología y en los capítulos VII y XX se esboza una teoría del niño y del aprendizaje respectivamente. (Cf. también Comenio, 1987 y 1992a.) (15) Como lo sostiene Wulf: "El Orbis pictus fundamentó el principio de la intuición sensible, que desde entonces es inimaginable fuera de la pedagogía. De esta manera inició [...] una nueva valoración de los sentidos"(1985, p. 12). (16) Para Comenio el hombre no es una mónada aislada, ni el puro cogito cartesiano; éste se entiende, más bien, como relación capaz de lograr un estado armónico en sí mismo y con el mundo y, por supuesto, con su creador. En este sentido, el hombre vuelto sobre sí es vacío, como microcosmos que es debe verse y permanecer siempre en relación. El hombre es, por tanto, un ser que no puede entenderse a sí mismo y abandonarse a sí mismo como un ser aislado e intrascendente. El ser la imagen de Dios, su creación más privilegiada, lo hacen percatarse de que su fin no se limita exclusivamente al ámbito terrenal. El fin del hombre está fuera de esta vida, y ese camino se ha de empezar a forjar desde la tierra sobre todo con la educación.
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