VIGOTSKI Y LA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA Miguel Pérez Pereira (Universidad de Santiago de Compostela)
Introducción El efímero pero prolífico período en que Vigotski elaboró su obra psicológica constituye uno de los primeros intentos en la historia de nuestra ciencia por construir una psicología fundamentada en el materialismo histórico y el materialismo dialéctico. Y, sin duda, constituyó una de las aplicaciones más fructíferas del pensamiento marxista al problema de los orígenes y evolución de los procesos psíquicos superiores. En cualquier caso, este no fue un intento aislado en el contexto histórico de la época que le tocó vivir a Lev Semiónovich Vigotski. Efectivamente, aquella fue una época de crisis profunda de la psicología, que vivía una lucha feroz entre la psicología introspec cionista, de marcado carácter idealista, y los psicólogos que pretendían una psicología objetivista, de carácter mecanicista y reduccionista, más próxima a los planteamientos de las ciencias naturales (Cole y Scribner, 1979; Rivière, 1984). En esta situación hubo otros intentos europeos, como el de Wallon, por buscar una salida a esta crisis con el apoyo del marxismo. Pero, sin duda, el propio clima de efervescencia social y cultural que 33
se creó en Rusia después de la Revolución de octubre de 1917 actuó como un verdadero vivero de propuestas para construir una psicología dialéctica, que permitiera superar el callejón sin salida en que por los años veinte estaba metida la psicología. El enfoque y planteamientos abiertos por Vigotski fueron fielmente continuados por sus discípulos y colaboradores Luria y Leontiev, en primer término, y por Zaporozhets, Galperin, Elkonin, Levina, etc., hasta nuestros días. Recientemente, y en un contexto bien distinto a aquél —el de los EE.UU. de los años setenta y ochenta—, se ha producido una especie de reverdecer de lo que sus defensores han denominado «psicología dialéctica». Quizás el autor más representativo, y que lideró este movimiento, haya sido Klaus F. Riegel, alemán afincado en los EE.UU. Otros autores norteamericanos han acogido con entusiasmo estas propuestas de Riegel. E incluso autores tan prestigiosos como Baltes, Reese y Nesselroade (1981) han llegado a hablar de un tercer paradigma —el dialéctico— diferenciado de los dos —el organicista y el mecanicista— ya propuestos por Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970). No obstante, como trataré de demostrar, ni la psicología propuesta por Riegel puede considerarse como dialéctica, ni existe una diferenciación o incompatibilidad entre la obra de Vigotski (o la de otros autores dialécticos) y la de autores prototípicos del organicismo como Piaget, en lo que a los postulados metateóricos se refiere. La tesis que aquí sostendré es que la psicología dialéctica iniciada por Vigotski no se puede considerar como basada en un paradigma diferente al organicista, sino como un enfoque teórico más —con características específicas— dentro de la «familia de teorías» que comparten la hipótesis del mundo o paradigma organicista. Dado que el marco teórico de referencia es el presentado por Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 34
1970), dedicaré también una parte de este trabajo a su exposición, por necesidades de precisión conceptual.
La obra de Vigotski en relación con el marxismo Es indudable que la utilización que Vigotski realizó del marxismo para la elaboración de su teoría psicológica no fue resultado de la presión de la época que le tocó vivir en su país, sino que se arraigaba en un profundo conocimiento de la teoría de Marx, Engels y Lenin, e incluso en un compromiso militante. Blanck (1984: 25) señala que Vigotski era diputado del Soviet Regional de obreros de Fruntze y diputado del Ejército Rojo. Pero también sus concepciones sobre la filosofía de la ciencia, y sobre la crisis que la psicología padecía en la época debieron de jugar un papel importante. En efecto, Vigotski tenía una visión sobre el proceso de construcción de la ciencia que superaba nítidamente las concepciones propias del positivismo lógico, y lo acerca más a posiciones filosóficas y epistemológicas actuales: «los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofía» (Vigotski, 1973: 33). Toda filosofía subyacente —consideraba— determina los «hechos» investigados y «su interpretación». Por otro lado, no es posible desde el punto de vista del investigador concreto sustraerse a esta influencia de las teorías: «El hecho de evitar deliberadamente un planteamiento filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones» (Vigotski, 1973: 44). En relación a la situación de la psicología en su época, Vigotski consideraba que ésta vivía, aún de una forma más aguda que otras ciencias, una crisis originada en la contradicción entre «la materia fáctica de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas [...] la dualidad dominante se refleja entre las estructuras teóricas con sus resonancias metafísicas idealistas y 35
las bases empíricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectúan grandes descubrimientos en psicología que lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc, precientíficas y semimetafísicas (Vigotski, 1973: 32), La necesidad de elaborar una teoría científica supe radora del idealismo y la metafísica se le hacía evidente, a fin de terminar con la fragmentación de la psicología: «Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que incorpore a la psicología todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducirá inevitablemente a la creación de una nueva teoría en la cual encuadrar los hechos recientemente observados» (Vigotski, 1973: 32). El diagnóstico que realizaba era, empleando la terminología de Kuhn (1977), el de una disciplina «prepa radigmática» con pluralidad de «preparadigmas» que coexisten en el tiempo, y necesitada, para constituirse como ciencia, de buscar un «paradigma» o marco teórico comúnmente aceptado en la «comunidad de científicos». No es extraño, pues, que Vigotski, profundo conocedor de la teoría marxista (Luria, 1979), echara mano de ésta para construir esta especie de metasistema necesario. Él mismo lo afirma: «No pretendo en absoluto descubrir la naturaleza de la mente agrupando una tras otra una serie de citas. Quiero encontrar la manera en que ha de construirse la ciencia para acercarme al estudio de la mente después de haber examinado de arriba abajo el método de Marx [...] Para poder crear semejante métodoteoría en el ámbito científico generalmente aceptado, es necesario descubrir la esencia del área de fenómenos dada, las leyes según las cuales dichos fenómenos se transforman, sus características cualitativas y cuantitativas y conceptos especialmente importantes; en otras palabras, crear nuestro propio Capital» (párrafos extraídos de apuntes no publicados, citados por Cole y Scribner, 1979: 27). 36
Pero, tal como acertadamente señala Rivière (1984: 3132), esta puesta en relación entre la psicología científica y la filosofía marxista no podía ser inmediata o mecánica, sino mediata. Exigía construir un conjunto de categorías intermedias que constituirían «el Capital» de la psicología o «psicología general». Ésta no se podía basar en conceptos económicos (como los elaborados por Marx: plusvalía, capital, valor de uso, valor de cambio, etc.) ni en conceptos filosóficos extremadamente generales (como el de lo psíquico como función del cerebro o de reflejo de la realidad [Lenin, 1974; Engels, 1968, 1969]), sino que necesitaba sus propios principios y conceptos, de carácter psicológico. Esta es precisamente la tarea que abordará Vigotski partiendo de la crítica a la psicología de su tiempo. Vigotski señala que, tanto la aproximación estruc turalista, que emplea la introspección experimental (Wundt, Titchener), como la aproximación de la psicología objetiva (Watson, Bechterew), comparten unos mismos presupuestos metodológicos, los del esquema estímulorespuesta, que son propios de las aproximaciones naturalistas a la historia (Engels, 1969). La característica común es que en ambos casos se considera «la relación entre la conducta humana y la naturaleza como unidireccionalmente reactiva» (Vigotski, 1979: 99). Según ella sólo podemos estudiar las reacciones que provocan los estímulos externos en el sujeto, pero no la acción de este sujeto sobre el medio. Por otro lado, según la concepción de la escuela es tructuralista, los procesos psíquicos superiores no podían ser estudiados experimentalmente, quedando así establecida una escisión dualista en la psicología. Pero, por su parte, la psicología objetivista negaba la existencia propia y peculiar de esos procesos, al reducirlos a elementos (reflejos) más simples. Tampoco se mostraba, pues, válida para abordar el estudio de las funciones psíquicas superiores, que eran consideradas por Vigotski las más típicamente humanas, y, por ello, las que debían ser el objeto central central de estudio de la psicología. 37
En esta situación de carencia de un enfoque metodológico y teórico adecuado, Vigotski fundamentará su psicología en una serie de conceptos del materialismo histórico y del materialismo dialéctico. Formando el núcleo y raíz misma de su concepción se hallan una serie de aportaciones de Marx y Engels sobre el proceso de hominización y las características diferenciadoras del hombre respecto de los animales. Engels (1974) mostró cómo la especialización de la mano, resultado a su vez de la adopción de la posición erecta, permitió la construcción de las primeras herramientas, esta vez ya creadas por el hombre, y cómo en un determinado momento de la evolución los humanos se vieron llevados a la necesidad de cooperar, de trabajar en común empleando herramientas, para lograr su supervivencia. Estos dos aspectos (que no eran tampoco los únicos en la concepción de Engels), la creación y uso de herramientas artificiales y la cooperación social o actividad conjunta, estuvieron directamente relacionados con la aparición y desarrollo del lenguaje y la evolución de la capacidad de raciocinio y de la consciencia. En definitiva, el trabajo, la actuación y transformación de la naturaleza mediante el empleo de herramientas en cooperación con otros, son un elemento esencial en el desarrollo del ser humano y su constitución como tal. En ese mismo trabajo Engels (1974) plantea que la diferencia esencial entre los hombres y los animales se halla en que aquéllos son capaces de transformar, de modificar, el medio natural en que viven mediante el trabajo. Esa actividad, a diferencia de los resultados fortuitos de la actividad de uso de la naturaleza en los animales, es una actividad que busca unos objetivos, es intencional y planeada. El hombre domina la naturaleza para lograr sus fines. Ese mismo carácter de la actividad, específicamente humano, de ser planificada, voluntaria e intencional, sería también resaltado por Marx en la célebre cita de El Capital, tan profusamente citada, y primeramente 38
empleada por Vigotski en 1925 (Luria, 1979): «Una araña ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor, y una abeja avergüenza, por la construcción de sus celdillas de cera, a más de un arquitecto humano. Pero lo que ya por anticipado distingue al peor arquitecto de la abeja mejor es que el arquitecto construye la celdilla en su cabeza antes de construirla. Al final del proceso de trabajo sale un resultado que ya estaba presente, idealmente, en la representación del trabajador. No es sólo que el trabajador obre una alteración de forma de la naturaleza; es que al mismo tiempo realiza en la naturaleza su finalidad, la cual es conocida por él, determina como ley el modo de su hacer y tiene subordinada su voluntad». Marx y Engels (1972) también señalaron cómo la consciencia del hombre está determinada por las condiciones materiales de vida y las relaciones sociales de producción, polemizando con autores idealistas, y cómo los hombres cambian su consciencia, su pensamiento, al cambiar aquéllas. Estos serán los ejes, pues, que vertebren los traba jos de Vigotski: 1) la actividad mediada, que es un desarrollo de la idea del empleo de herramientas en la actividad humana; 2) el papel de la interacción social en el origen del lenguaje y, en general, de toda conducta mediada; 3) la conducta intencional y voluntaria; 4) la influencia de las condiciones sociocultu rales de vida en el desarrollo de los procesos psíquicos superiores (percepción, atención voluntaria, memoria, razonamiento, solución de problemas...). Lo que tratará de ver Vigotski es cómo se adquieren y desarrollan tales aspectos, típicamente humanos, no ya en la filogénesis, sino en la ontogénesis. ontogénesis. Una de las tareas centrales de su investigación es la de estudiar los mecanismos, bien distintos de los de la herencia biológica, por los cuales los sujetos humanos se «apropian» de los instrumentos fundamentales que les permiten adueñarse de la «herencia cultural», o logros acumulados por el género humano a lo largo de su his39
toria (el concepto de «interiorización»). En definitiva, Vigotski se ocupará de los aspectos fundamentales del proceso de humanización en la ontogénesis. Tal como ha expresado Toulmin (1978: 55) «las estructuras mentales» que se desarrollan durante la vida de un niño no eran para él meras expresiones de capacidades innatas; ni tampoco podía confiarse en que el niño individual —como sugiere Piaget— reinventara la cultura por sí solo a mano limpia. En cambio, estas estructuras son productos de los procesos por cuyo intermedio el niño penetra en su hábitat histórico y cultural. Y al estudiar estos procesos, Vigotski sólo recibió ayuda de haber partido de una posición «materialista histórica». 1) Vigotski realiza una extensión creadora de la noción de Engels de herramienta, y de su función como «reacción transformadora respecto a la naturaleza», a los signos. Para él (Vigotski, 1979, cap. 5) el signo y la herramienta poseen una analogía básica que es su «función mediadora» o mediatizadora. Ésta se refiere a que ambos son instrumentos que el hombre emplea para modificar la situación a la que responde. Son un medio de intervención; algo que rebasa los límites de la dimensión biológica del hombre. La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo» (Vigotski, 1979: 88). Pero al propio tiempo hay una diferencia sensible entre la herramienta y el signo. Mientras que la herramienta está «externamente orientada» hacia el cambio en los objetos externos, hacia el dominio de la naturaleza, el signo, por el contrario, está «internamente orientado» hacia el dominio de la propia actividad. Las funciones psicológicas superiores se caracteri40
zan por ser actividades mediatas: «Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad» (Vigotski, 1973: 87). Pero es en la explicación del proceso de adquisición de esos procesos psíquicos superiores en donde Vigotski desplegará con mayor originalidad su pensamiento. Para ello emplea dos conceptos fundamentales en su teoría: el del origen social de dichos procesos y el concepto de interiorización, que están estrechamente unidos. 2) Vigotski ha señalado cómo «en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica) [...]. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vigotski, 1979: 94). Efectivamente, Vigotski comprobó la validez de esta ley general del desarrollo en el caso de la memoria y de la atención selectiva, bajo la forma del empleo de signos primero externos y, finalmente, internos, para orientar su actividad respectiva a la hora de solucionar problemas (Vigotski, 1979). Pero es, sin duda, el lenguaje el proceso más profundamente estudiado por él. Tal como es de sobra conocido, propuso una secuencia genética contraria a la de Piaget en lo que respecta a la evolución del lenguaje (Vigotski, 1973). Según él, el lenguaje pasa primeramente por una fase social, en que se emplea especialmente en su función comunicativa, posteriormente pasa por una fase egocéntrica, hasta convertirse en lenguaje interiorizado o lenguaje «para sí», adquiriendo una función eminentemente planificadora de la actividad. Y ha especificado, en una versión menos típica que la aquí indicada, cómo el desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece 41
a las mismas leyes que todas las demás operaciones mentales que implican el uso de signos (Vigotski, 1973: 7476). Pero ¿cómo es posible que el sujeto haga suyas estas habilidades? Vigotski apela aquí al concepto de «internalización» o reconstrucción interna de una operación externa, y nos ofrece un bello ejemplo, realmente perspicaz (y que ha orientado enfoques tremendamente actuales en psicolingüística evolutiva), de este proceso. Es el caso de la génesis de la conducta intencional de señalamiento (gesto de indicación), que se origina en el movimiento del niño realizado para asir objetos fuera de su alcance, y que son interpretados por otra persona. (Vigotski, 1979: 9293.) No obstante, este proceso de internalización, de transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, que implica la utilización de signos, supone una evolución compleja en la que se dan una serie de transformaciones cualitativas. Con la internalización del signo, la actividad, que antes empleaba signos externos, adquiere una configuración cualitativamente diferente, es un proceso ya autorregulado. 3) Como he indicado anteriormente, la aparición de la capacidad de autorregulación y planificación de la acción es un tema primordial en la concepción teórica de Vigotski, que tiene claras raíces en la obra de Marx y Engels. Y esta capacidad está directamente relacionada con la interiorización del lenguaje. De hecho, todo su estudio sobre el lenguaje egocéntrico y el interiorizado se relaciona con el surgimiento de la capacidad de planificación de la resolución de problemas gracias al lenguaje. Vigotski observa cómo ante tareas con dificultad hay un incremento del lenguaje egocéntrico, y cómo éste primero acompaña a las acciones del niño, y posteriormente posteriormente las precede. El lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción, y aparece entonces su «función planificadora» y «reguladora» que ha de unirse a la comunicativa y a la cognitiva. Luria, quien ha desarrollado esta idea de Vigotski, 42
ha mostrado cómo el papel regulador de la conducta que ejerce el lenguaje es primeramente asumido por la madre, mediante sus indicaciones verbales, y finalmente es asumido por el propio lenguaje interiorizado del niño (Luria, 1973). La importancia que para su teoría tiene el estudio de la conducta autodirigida queda patente en el siguiente párrafo: «Para poder comprender las formas superiores del comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento» (Vigotski, 1973: 87). El empleo de signos mediatizadores (fundamentalmente el lenguaje) constituye el instrumento básico para lograrlo. Pero los conceptos fundamentales de la teoría de Vigotski (procesos psíquicos como procesos mediatizados, origen social de dichos procesos, proceso de internalización y conducta autorregulada, voluntaria) no se pueden considerar sino como profundamente interpenetrados en una íntima relación de dependencia entre sí, conformando un núcleo perfectamente coherente para explicar la génesis de estos procesos superiores. 4) Desde la perspectiva marxista de la determinación de las formas de pensar por las condiciones sociales en que se desenvuelve la vida de las personas, tenía gran interés realizar investigaciones que permitieran reflejar cómo los procesos psíquicos superiores cambiaban en función de los cambios históricosociales. Esta oportunidad se le planteó a Vigotski y su equipo cuando, por efecto de la revolución, se produjo en ciertas zonas atrasadas de la URSS (Uzbekistán y Kirguisia) una transformación radical de la estructura económicosocial y del nivel cultural. En una investigación proyectada por Vigotski y realizada por Luria (1980) pudo comprobarse que los sujetos sometidos a esas innovaciones manifestaban un cambio evidente en la estructura de sus procesos psíquicos, en relación a quienes no habían recibido aún su influjo. En varias 43
ocasiones Vigotski señaló la necesidad de realizar estudios transculturales a fin de buscar principios más generales del desarrollo. Junto a estos conceptos nodales de su teoría, en la obra de Vigotski pueden hallarse otras concepciones teóricas y meta teóricas. Señalaré muy brevemente algunas de las que, a mi juicio, se vinculan más directamente con el sustrato ideológico de Vigotski. De acuerdo con el principio de que «la dialéctica no es más que la ciencia de las leyes generales del movimiento y evolución de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento» (Engels, 1968: 157), y de que lo que se debe es no estudiar «objetos terminados», sino los «procesos», no lo «estable», sino el «cambio» (Engels, 1969: 57), Vigotski adopta un enfoque evolutivo, ya que «la tarea básica de la investigación se convierte en una reconstrucción de cada estadio en el desarrollo del proceso» (1979: 100). En el caso de conductas «fosilizadas», automatizadas, este enfoque se hace todavía más necesario, si cabe, para comprenderlas. En definitiva, se centra en el estudio del «proceso de cambio», y no del «producto» culminado del desarrollo, y en el descubrimiento de las leyes que lo rigen. Una realización de este enfoque lo tenemos en el estudio sobre el desarrollo de los conceptos. Vigotski también sostiene una diferencia fundamental entre estructura interna y conducta externa o entre procesos fenotípicos y genotípicos (empleando la terminología de Lewin, 1935), y, en relación a esto, entre descripción y explicación. El objetivo de la investigación es el de buscar las leyes o características internas (estructuras) que explican un fenómeno, sus «relaciones dinámicocausales». Esta diferencia entre manifestaciones externas y esencia de las cosas es algo común al pensamiento marxista: «Pero si allí donde en la superficie de las cosas parece reinar la casualidad, ésta se halla siempre gobernada por leyes internas ocultas, y de lo que se trata es de descubrir estas leyes» (Engels, 1969: 63). El propio Vigotski (1979: 101102) nos 44
ofrece una cita de Marx en este mismo sentido. Posteriormente volveremos sobre las implicaciones de esta distinción. En cuanto a su aplicación práctica, se manifiesta, por ejemplo, en los análisis que realiza sobre el lenguaje egocéntrico y el interiorizado. Éstos, bajo su aparente diferencia, presentan unas características funcionales semejantes (su función planificadora). Esta necesidad sentida de estudiar los mecanismos internos de los procesos psicológicos complejos, y la nítida diferenciación de éstos con respecto a conductas simples, como los reflejos, son características que permiten establecer una clara distinción entre la teoría de Vigotski y el conductismo (JohnSteiner y Souber man, 1979: 183). En cuanto a la concepción del desarrollo, Vigotski sostenía que éste se daba como resultado de un proceso dialéctico de interacción entre el medio sociocultural del niño y sus disposiciones biológicas; nunca como algo «introducido del exterior o del interior». Y esto tiene también mucho que ver con la visión marxista del proceso de hominización: «el dominio de la naturaleza y de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre» (Vigotski, 1979: 91). Lejos de considerar el desarrollo como una «acumulación gradual de reflejos condicionados», propia de concepciones asociacionistas y elementalistas, adopta posiciones holistas, estructuralistas y emergentistas. Para él el desarrollo viene caracterizado por la sucesión de cambios cualitativos, vinculados entre sí: cada transformación cualitativa «proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio». Estos cambios cualitativos implican una nueva relación de los elementos del sistema o procesos, dentro de la cual juega un papel determinante el signo. Es el tipo de mediación que el niño emplee (herramienta, signo ex45
terno, signo interno) el que define las características de la nueva etapa (Vigotski, 1973: 87). El tipo de análisis que Vigotski realizará será de tipo estructural funcional. Todo cambio en la función que desempeña un proceso va acompañado de un cambio en su estructura. Vigotski (1973) nos lo muestra cuando analiza la diferente estructura que presentan el lenguaje externo o social, empleado para la comunicación con los demás, y el lenguaje interiorizado, empleado para la planificación y la organización de la propia acción. Con su método de las «unidades» o «células» psicológicas pretendía «conservar las propiedades básicas del total», que no puede ser dividido en sus partes sin perder esas propiedades. Al propio tiempo su análisis debería permitir hallar la estructura del sistema psíquico, así como Marx halló en el análisis del valor la estructura del sistema económico capitalista. Estas unidades fundamentales fueron la palabra, o signo del concepto, y los signos en general (conducta mediada). Pero el pensamiento de Vigotski, lejos de concebir entidades separadas y sin relación entre sí, consideraba la existencia de complejas interrelaciones entre las funciones psíquicas superiores. Por ejemplo, entre pensamiento y lenguaje, o entre la memoria y otras funciones. De tal forma que los cambios evolutivos se producen no tanto de una forma aislada, en la estructura de una función, como en las «relaciones interfuncionales» que se establecían nuevas. En definitiva, Vigotski se interesaba no sólo por la «dinámica interna» del desarrollo de una función, sino también por la función que esa función desempeña en la actividad psíquica del individuo, es decir, en la relación que esa función tenía con otras funciones. Esas relaciones interfuncionales cambian a lo largo del desarrollo, y más en la medida en que no existe una sincronía en el desarrollo de las diversas funciones. De ahí la configuración especial que se da en el psiquis mo de cada sujeto. Por eso Vigotski, al hablar de la 46
personalidad del niño anormal, consideraba que no solamente son aspectos específicos de su personalidad los que evolucionan, sino también sus interrelaciones, sus dependencias mutuas, y que el ritmo y las características de ese desarrollo dan como resultado una estructura específica para cada tipo de desarrollo anormal (Varios, 1983). A lo largo de todo el proceso de desarrollo el individuo se comporta de una manera eminentemente activa. Un párrafo del autor sobre la formación del concepto nos lo revela: «Los experimentos de Ach demuestran que la formación del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; que un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema; y que la mera presencia de las condiciones externas que favorecen la vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo» (Vigotski, 1973: 85). Este papel activo del sujeto, que se revela a lo largo de la producción de Vigotski, es congruente también con el papel que dentro del marxismo se le atribuye al hombre en su configuración como ser humano a lo largo de la historia de la especie; papel activo que Lenin (1974b) ya destaca en sus «Cuadernos filosóficos», al hablar del proceso de construcción del conocimiento, superando la idea de mero reflejo pasivo de la realidad, y que anteriormente enuncia Marx en la primera «tesis sobre Feuerbach». Vigotski (1979: 116) ha sintetizado en un breve texto el meollo de su concepto de desarrollo: «Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de los factores internos y externos, y los 47
procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño». Un aspecto novedoso, y tremendamente actual hoy, de la teoría de Vigotski, lo constituye su concepción de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Él ha definido el concepto de «zona de desarrollo próximo» o «zona de desarrollo potencial» como «la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vigotski, 1979: 133). Este concepto trata de superar los límites evidentes del diagnóstico convencional, que sólo determina el nivel real ya alcanzado de desarrollo, pero que no nos ofrece una «prospección» de su futuro curso. A Vigotski, quizás por su sensibilidad hacia las tareas de la revolución (elevar el nivel cultural, ofrecer posibilidades para un desarrollo mejor...), le preocupaba saber cómo intervenir en ese desarrollo, «optimizándolo». De cualquier forma, este papel que la interacción social y la influencia de un adulto pueden jugar en el desarrollo no descansa sólo ni principalmente en aquellos imperativos prácticos, sino, y sobre todo, como ha señalado Coll (1984: 132), en su teoría de que la interacción social es el «origen y motor del aprendizaje y del desarrollo gracias al proceso de interiorización que hace posible». Es evidente, para quien conozca la obra de Vigotski, que su finura y agudeza intelectual, su capacidad para ver lo esencial y buscar la orientación adecuada (Luria, 1979), trascienden los estrechos marcos de una ideología. A pesar de que en muchos aspectos Vigotski no haya hecho más que esbozar o apuntar sus ideas, su obra no se agota en estos pocos aspectos que he revisado aquí: estrictamente aquellos que, a mi entender, se vinculan más estrechamente con ciertos aspectos del marxismo.1 La mayoría de éstos aún siguen constituyendo hoy una parte sustancial de los funda48
mentos de la psicología soviética (Lomov, 1982). No en vano se puede decir que la teoría de Vigotski ha creado una escuela.
La pretendida «psicología dialéctica» de K.F. Riegel A partir de los años setenta, y todavía durante los ochenta, han surgido en los EE.UU. intentos por constituir un nuevo paradigma dentro de la psicología evolutiva que superase las pretendidas limitaciones de los «viejos paradigmas». Es sin duda Klaus F. Riegel el autor comúnmente reconocido como su principal formulador. La obra de este autor, fallecido en 1977, ha sido señalada en múltiples ocasiones (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981; Lerner, Skinner y Sorell, 1980; Meachan, 1980, etc.), como claro ejemplo de la formulación de un paradigma alternativo al «mecanicista» y al «orga nicista», considerados por Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970) como las grandes visiones del mundo que inspiran la investigación y construcción de las teorías del desarrollo. Dicho paradigma ha sido denominado «dialéctico». Parece, por tanto, pertinente, primero, examinar las características de la teoría de Riegel en relación a las bases ideológicas que la sustentan, y que se suponen comunes a las de autores que ya con anterioridad habían elaborado sus concepciones (principalmente la obra de Vigotski). En segundo lugar, y puesto que se ha propuesto como un tercer paradigma dentro de la psicología evolutiva, parece también razonable analizar la pertinencia de tal «tercera vía», y si se diferencia realmente o no de los paradigmas «organicista» y «mecanicista». Esta segunda cuestión será tratada en la sección final del artículo. Riegel, al igual que otros autores que trataron de establecer un nuevo enfoque en la psicología (el propio Vigotski también, como ya vimos), comienza realizan49
do una crítica de la psicología tradicional. Pero su crítica es relativamente inconsistente en dos sentidos. Primero, porque sus argumentos no son en absoluto profundos, llegando hasta la caricatura deformada de sus oponentes; y segundo, porque su patrón de análisis varía entre diferentes obras suyas (cf. Riegel, 1972, 1976 y 1978), e incluso dentro de una misma obra. En efecto, Riegel habla en alguna ocasión (Riegel, 1972) de dos orientaciones fundamentales de la psicología evolutiva, que ha denominado «capitalista» y «mer cantilistasocialista». La primera corresponde al ámbito «anglosajón», y la segunda al «europeo continental», en donde, desde su peculiar punto de vista, hay dos estructuras económicas y sociales diferentes, «determinadas por factores geográficos» (p. 132), que condicionan esas dos orientaciones. orientaciones. La «capitalista» concibe que el desarrollo se da de una forma continua y según un patrón de crecimiento común a todos los individuos. La orientación mercan tilista, por el contrario, entiende que el desarrollo se caracteriza por cambios cualitativos, y que hay patrones distintos de desarrollo en diferentes culturas y generaciones. La falta de consistencia de esta concepción desde cualquier punto de vista (y, por supuesto, desde una óptica marxista, que Riegel dice adoptar) es tan obvia que no necesita comentarios. comentarios. Posteriormenete (Riegel, 1978) habla también de la existencia de un paradigma «angloamericano» y de un paradigma «de la Europa continental», pero en otro sentido. Ahora el primero se caracteriza por considerar, en la dialéctica organismomedio, al organismo como esencialmente pasivo y al medio como activo. Las actividades y el desarrollo psicológico son la acumulación de información proporcionada por el medio por un organismo esencialmente pasivo. Mientras que en el paradigma de la Europa continental el organismo es activo y el medio pasivo, de tal forma que se produce una «generación espontánea de operación». 50
En su obra considerada como la expresión más concisa y clara de su pensamiento (Riegel, 1976), considera que toda la psicología tradicional se caracteriza por centrarse en el estudio de facultades y habilidades inmutables en los individuos, sin tener en cuenta su variabilidad en función de los cambios en el medio social, por reducir las entidades totales a sus partes, y por preferir un modelo de equilibrio y estático que no tiene en cuenta el movimiento y los procesos de transición. Riegel (1978, capítulo 2) desarrolla estas ideas aplicándolas a la psicología experimental y social. Posteriormente me ocuparé de las críticas que realiza a Piaget, un representante destacado de esta «psicología tradicional» y del paradigma europeo continental. Pero previamente veamos cuáles son sus propuestas alternativas. Riegel (1972, 1973, 1976, 1978), siguiendo las concepciones de Rubinstein (1974), considera lo psíquico como un nivel propio diferente del biológico y del social, pero en interacción con éstos. Las interacciones dialécticas entre las condiciones individualespsicoló gicas y socioculturales («dialéctica externa») son code terminadas por un segundo sistema de interacciones: las que se dan entre las actividades internasbiológicas y las individuales psíquicas («dialéctica interna»). Al hablar de esta doble interacción, de lo psíquico con lo internobiológico y, a su vez, con lo externosociocultu ral, Rubinstein trata de realizar una síntesis entre la teoría de la actividad psíquica superior (Pavlov) y la teoría del origen históricocultural de los procesos psíquicos superiores de Vigotski. Las actividades psíquicas se hallan en el centro de esas interacciones, y están constituidas por ellas (relacionismo constitutivo). Por un lado se resalta la base material de la actividad psíquica superior, y por otro se destaca su origen socio cultural. Riegel, apoyándose además en la idea de Marx de que el hombre con su trabajo también actúa sobre el medio, y transformándolo se transforma a sí mismo, 51
considera que esta visión dialéctica supera las viejas concepciones del paradigma «angloamericano» y del paradigma de la «Europa continental». Ahora ya no se considera que sólo sea activo el medio externo, como supone el primero, o el sujeto, como plantea el segundo, sino que ambos son activos, llegándose a una síntesis de los dos. Sobre esta base ideológica acerca de las relaciones organismomedio, Riegel considera que «el comportamiento es una actividad que cambia incesantemente en un proceso de interacciones, y que no es partícula que pueda separarse de dichas transacciones» (Riegel, 1978: 87). Se opone a quienes prefieren un modelo de equilibrio, o se centran esencialmente en su estudio, pues para él «todo proceso de cambio debe ser explicado por un proceso de desequilibrio, que forma la base de cualquier movimiento» (Riegel, 1976, 1978). Por eso deben estudiarse sobre todo los procesos de transformación, es decir, «la forma en que se inician y se dan las transiciones». En su teoría la condición de todo nuevo avance en el desarrollo está en «las discrepancias y las sorpresas». Riegel (1976, 1978) ha tratado de plasmar su concepción acerca del «cambio dialéctico» o «teoría dialéctica del desarrollo de la personalidad». Según ésta (que, como se apreciará, se basa en Rubinstein), hay que considerar al menos cuatro dimensiones en el desarrollo que representan las progresiones: 1) biológicas internas, 2) psicológicas individuales, 3) culturales sociológicas, y 4) físicas externas. Pero no siempre existe una sincronización en el desarrollo de estas dimensiones. Es entonces cuando se producen crisis. Éstas constituyen la base fundamental del desarrollo del individuo. Los saltos del desarrollo se producen como consecuencia de la falta de coordinación y son formas esenciales de reorganización. Pone como ejemplos de la dimensión biológica interna acontecimientos como enfermedades, accidentes, inhabilitación, rehabilitación, recuperaciones, muerte, 52
etcétera, y como ejemplos de la dimensión sociocultural y física externa aspectos como bodas, promociones, cambios de localidad, crecimiento de los hijos, pérdida de los padres, socios y amigos, jubilación, etc., en una línea semejante a la corriente life-span. Las relaciones entre los niños y sus padres, hermanas y hermanos, maridos y esposas, son formas básicas de interacción de dos progresiones interdependien tes a lo largo de la dimensión psicológica individual, en las cuales se intenta la sincronización de ellas. Hay otras formas de coordinación como las existentes entre parientes, vecinos, profesor y alumno, escritor y lector, etc. De acuerdo con esto, Riegel (1976, 1978) propone como modelo de análisis las «interacciones dialógicas» (modelo dialógico). Este modelo rompe —según él— con la forma tradicional de ver habilidades y facultades abstractas y con la preferencia por el equilibrio y la estabilidad. «Ante las restricciones tan severas adoptadas por la psicología tradicional, no queda más remedio que buscar una nueva orientación científica que nos libere del pensamiento sincrónico. sincrónico. »El estudio del diálogo rompe radicalmente con la descripción científica sincrónica basada en la escisión del sujetoobjeto. En un diálogo, ambos interlocutores son sujeto y objeto al mismo tiempo y las relaciones establecidas entre ellos con cada frase son siempre re flectivas. Estas relaciones no tienden únicamente hacia el futuro en forma lineal o causal, sino que siempre se relacionan retroactivamente con su producto, dirección hacia la que son impulsadas por las suposiciones y expectativas que que entrañan» (Riegel, (Riegel, 1978: 34). El diálogo presenta una estructura temporal, se desarrolla a lo largo del tiempo. Los interlocutores (A y B del gráfico) alternan su intervención de tal forma que lo que afirman en un determinado momento está influenciado por lo que afirmó anteriormente, pero también por lo que anteriormente anteriormente afirmó su interlocutor. 53
El esquema que sigue representa la forma más elemental de diálogo (tomado de Riegel, 1976: 692; y 1978: 36). Diálogo simple
Monólogo colectivo alterno
Monólogo colectivo
Ejemplos de interacciones dialógicas Si esa integración de la información anterior no se logra, el diálogo puede degenerar en un monólogo alternativo o «monólogo colectivo». Los diálogos simples constan de subsecciones triangulares que representan «unidades dialogales», que reflejan el «carácter dialéctico» del proceso de comunicación. En dicha unidad dialogal, la primera afirmación es la tesis, la segunda la antítesis (puede ser un simple gesto), y la tercera la síntesis, en la que el primer interlocutor integra la aseveración del segundo, y es una reflexión sobre su propia tesis. Esta síntesis, a su vez, constituye la tesis de una nueva «unidad dialogal». Para Riegel (1978: 37) «toda realidad se encuentra en el proceso dialogal o, mejor dicho, dialéctico». En ocasiones se producen situaciones en que el grado de experiencia, conocimiento e información no es igual entre los dos interlocutores, produciéndose un «intercambio asimétrico». La relación entre madre e hijo es de este tipo. Todo diálogo exige una sincronización de las dos secuencias temporales, que es «el tema central de la dialéctica» (Riegel, 1976: 693). En el caso 54
de las relaciones madrehijo (o terapeutapaciente), es la madre la que tendrá en cuenta lo que ha dicho el hijo y ella, anteriormente, para continuar el tema del diálogo. El niño cuando es muy pequeño no podrá comportarse así. El estudio de los diálogos es presentado como modelo de lo que debe ser un análisis dialéctico del desarrollo (cf. Freedle, 1978). Éste debe ocuparse de «los cambios cuya interacción se debe a dos series temporales por lo menos. El análisis dialéctico no pone de relieve etapas, o estancamientos, en que se alcanza el equilibrio» (Riegel, 1978: 40). A partir de esta resumida exposición de los principales aspectos más metateóricos de la obra de Riegel, es posible ya apuntar algunas críticas a sus concepciones. En primer lugar es de destacar su desconocimiento o incomprensión de la teoría de Piaget, que presenta de una forma grotescamente falseada. (Sin duda eso es debido a la necesidad de encontrar un lugar propio y diferenciado a sus sus concepciones.) concepciones.) Riegel está empeñado en presentarnos la teoría de Piaget como ocupada en lo que él denomina la «dialéctica interna», esto es, las relaciones entre lo psíquico y lo interno biológico (cf. su Manifiesto para una psicología dialéctica en Riegel 1976, y 1978). Textualmente llega a decir que «al igual que Piaget, los cambios en las actividades psíquicas pueden producir cambios en las condiciones biológicas internas y ésas, a su vez, pueden cambiar las actividades psíquicas. En contraste con Piaget, existen también intervenciones activas desde las condiciones externas socioculturales a las psíquicas y viceversa» (Riegel, 1975: 19). Es evidente que, si bien Piaget aborda el tema de cómo se comienza a construir la inteligencia a partir de lo biológicamente dado (los reflejos innatos) (Piaget, 1936), no es menos cierto que su esquema del proceso de construcción del conocimiento se basa en la interacción sujetomedio (los conceptos de asimilación, 55
acomodación, adaptación y organización); el conocimiento, en la epistemología de Piaget, no progresa «a través de actividades espontáneas, generativas del organismo» como apunta Riegel (1975: 22). Piaget no es un preformacionista, sino un «constructivista dialéctico». No es cierto que en la teoría de Piaget el medio sea pasivo, como afirma Riegel (1978: 87). De lo contrario no tendría sentido el concepto de acomodación, ni el de adaptación. Es obvio que Riegel no comprende a Piaget cuando dice que «en su esquema de acomodación, destaca el estado de satisfacción, balance o equilibrio, durante el cual cesan las actividades del organismo» (Riegel 1978: 72). En ninguna forma puede entenderse que el equilibrio sea estático o inmóvil. Por el contrario, una característica propia del equilibrio es su movilidad, es decir, el hecho de que en el interior de una estructura que está en equilibrio hay actividad, lo que permite ampliar su campo de actuación. Pero es que, además, el equilibrio no es concebido por Piaget en una forma absoluta, sino transitoria, como un momento dentro del proceso de equilibración progresiva, que implica siempre su contrario, el desequilibrio. Hay otras dos críticas importantes que Riegel realiza a Piaget en varios lugares, que serán discutidas en la sección final. Son: que Piaget presta poca atención a cómo se producen las transiciones de un estado a otro, y que no tiene en cuenta en su teoría el papel que juegan en el desarrollo las influencias sociales. Esta referencia a la obra de Piaget es necesaria porque, tal como justamente ha señalado Tolman (1981), Riegel considera que el cambio, el movimiento o el desarrollo, resulta de relaciones externas. Las causas del desarrollo son meramente externas. No es capaz de darse cuenta de que «las causas externas no producen efectos directamente o inmediatamente; sus efectos son mediados por condiciones internas» (Lomov,. 1982), algo que es común en el pensamiento marxista (cf. Mao 56
Tsetung, 1971), y que Riegel debería conocer, en función de su pretendida adscripción ideológica. Y para comprender cómo los determinantes exteriores inciden en el comportamiento del sujeto, es necesario conocer la dinámica interna del desarrollo del sujeto. Para ello hay que saber qué secuencia de estructuras psíquicas se da a lo largo del desarrollo, y cómo se produce la transición de uno a otro estado de equilibrio. Es indudable que la incomprensión de la necesidad de estudiar también los estados de equilibrio (estructuras internas) no es más que un síntoma de lo que Tolman (1981) ha denominado «metafísica de las relaciones» de la teoría de Riegel. En su «modelo dialógico» (por ejemplo, las relaciones madrehijo) las relaciones se dan entre sujetos vacíos. Al no tener en cuenta la dinámica interna y las estructuras de los su jetos con su génesis, cae en un transformacionalismo transformacionalismo sin estructuras que, obviamente, no puede explicar el cambio más que en un sentido mecanicista. Desde ese punto de vista todo lo que provoca el cambio evolutivo no pueden ser más que relaciones externas al sujeto. Y «el cambio, dialécticamente entendido, es automovimiento y es explicado en términos de las contradicciones internas. La comprensión dialéctica del automovi miento y la contradicción está, a su vez, basada en la filosofía de las relaciones internas» (Tolman, 1981: 49; cf. también Reese, 1982, Tolman, 1983 y Sameroff, 1982, sobre esta misma idea). De ahí que las explicaciones del cambio que da Riegel sean metafísicas y mecánicas. También se produce en su teoría una confusión de lo que es el concepto de «contradicción» en la filosofía dialéctica, que no es, evidentemente, equiparable a la «falta de sincronía» entre los niveles que señala en su «teoría dialéctica del desarrollo». Teoría que, en esencia y contradictoriamente, es una teoría del equilibrio, al afirmar que la sincronía es el objetivo del proceso de desarrollo, y el fin que pretenden alcanzar los indi57
viduos. Además Riegel también afirma que en este proceso se alcanzan niveles transitorios de equilibrio. Otro aspecto débil de la teoría de Riegel, y que emana de su concepción del cambio, es el limitar el objeto de estudio de la psicología del desarrollo (análisis dialéctico del desarrollo) a los cambios cuya interacción se debe a dos series temporales por lo menos, tal como se da en los diálogos. A pesar de la brevedad de la exposición, parece claro que la teoría de Riegel no puede ser considerada, en puridad, como dialéctica, y que sus ideas de lo que debe ser objeto de estudio no solamente llevarían a una limitación injustificable de la investigación del desarrollo, sino que tampoco lo podría explicar, por las razones antes indicadas. Entre las propuestas de Riegel y las de la psicología marxista (Vigotski entre ellas) hay una diferencia abismal. De hecho, un punto central, como hemos visto, de la obra de Vigotski lo constituye el estudio de los procesos psíquicos internos y su desarrollo, aspecto totalmente relegado en la propuesta de Riegel. (Por cierto, que la distorsión de otras teorías alcanza también a Vigotski, quien, según Riegel [1978: 129] considera al ambiente activo y a la persona pasiva, ¡al igual que Skinner!) Al propio tiempo, la concepción teórica de Riegel presenta múltiples contradicciones internas, algunas de las cuales he apuntado aquí. Estas contradicciones se hacen todavía mayores cuando se comparan sus propuestas teóricas con algunas investigaciones concretas que Riegel ha efectuado, o con sus interpretaciones de determinados fenómenos. En esos casos se aprecia una ausencia de articulación real entre su teoría y sus interpretaciones de fenómenos concretos. Aquí, Riegel deriva en ocasiones hacia explicaciones muy próximas a las de autores conductistas (cf. Tolman, 1981). Por ejemplo, su explicación del aprendizaje de «clases de palabras» (Riegel, 1978, pp. 64 ss.; 1970, 1975b) es muy semejante a la que, desde una óptica conductista, y de 58
una forma más completa, dan Jenkins y Palermo (1975). No sería justo, sin embargo, negar todo valor positivo a la obra de Riegel. Su concepción del cambio del individuo en relación con el cambio social es, sin duda, importante; si bien es común a varios autores situados en la corriente teórica del «ciclo vital», a estudios transculturales, y a la obra de Vigotski y sus seguidores. Esta idea del «cambio del individuo en un mundo cambiante» ha dado lugar a importantes innovaciones metodológicas, como veremos en la sección final. Esta última consideración no invalida la valoración global que he realizado de su marco teórico. De ahí que la pretensión de considerarlo como el fundamento de un nuevo paradigma alternativo al «organicista» y al «mecanicista» parezca exageradamente pretenciosa y fuera de lugar.
El marco paradigmático Pepper (1942) ha propuesto la existencia de seis clases de «hipótesis del mundo»: animismo, misticismo, formismo, mecanicismo, contextualismo y orga nicismo, de las cuales acepta únicamente como bien definidas las cuatro últimas. Cada una de estas «hipótesis del mundo» se deriva de una metáfora básica que proporciona un marco para el análisis y comprensión de los fenómenos naturales y humanos. Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970) han desarrollado la aplicación de dos de estas «hipótesis del mundo» —la mecanicista y la organicista— como marco metateórico en la investigación del desarrollo. Previamente a la exposición sintética de sus ideas, conviene señalar, a fin de evitar confusiones terminológicas y conceptuales, que Overton y Reese emplean el término «paradigma» (con sus sinónimos «visión del mundo», «hipótesis del mundo», «modelos metafísicos») en 59
un sentido diferente al que le atribuye Kuhn (1977), y que está más extendido en la comunidad científica. Mientras que Kuhn emplea el término «paradigma» en un sentido históricoabstracto, para explicar el desarrollo del conocimiento científico a lo largo del tiempo histórico, Overton y Reese (y otros autores inspirados por ellos) emplean este mismo término en un sentido formalabstracto, ahistórico. En ningún momento lo emplean para explicar la alternancia histórica de formas hegemónicas de ver e interpretar el cambio en psicología evolutiva. Su perspectiva es siempre sincrónica: los «paradigmas» ofrecen un marco conceptual apropiado para ordenar la variedad de teorías existentes, y, en esa medida, para buscar principios abstractos que permitan encontrar semejanzas y diferencias entre ellas. En la perspectiva de Overton y Reese toda teoría del desarrollo psicológico presupone un «modelo» más general que determina el lenguaje empleado, los temas de que se ocupa o considerados más pertinentes, las interpretaciones que se dan, y el tipo de investigaciones desarrolladas, así como su metodología. Estos modelos más abstractos o «paradigmas» tienen una influencia omnipresente sobre las teorías, lo cual no quiere decir que los investigadores sean conscientes de ellos, o los puedan explicitar fácilmente. Operan como una metáfora, tratan de representar los fenómenos «como si» fuesen aquello que constituye su modelo, y proporcionan, mediante ello, sugerencias para incrementar el alcance de las teorías. Pero los paradigmas no pretenden realizar una descripción de la realidad; de ahí que no se pueda decir que sus descripciones sean verdaderas o falsas. No están sujetos a evaluación empírica. Sólo pueden resultar más o menos útiles para representar o comprender los fenómenos. Interesan paradigmas que sean precisos, esto es, que no produzcan interpretaciones vagas o una sobreabundancia de interpretaciones de un hecho concreto, y que sean de largo alcance, o lo que es lo mismo, que 60
el rango de hechos que puedan ser interpretados con ellos sea lo más extenso posible. Al propio tiempo, las visiones del mundo que procuran dos paradigmas son irreconciliables, e impiden la comunicación entre ellas. Las teorías basadas en un mismo paradigma constituyen una «familia de teorías». Cada una de ellas puede ocuparse del estudio de aspectos diferentes, como, por ejemplo, las teorías de Piaget y Erikson. En ocasiones puede haber teorías que, influenciadas por un mismo paradigma, mantengan controversias sobre un tema que hayan estudiado en común. En ese caso la controversia sólo envuelve cuestiones teóricas y empíricas (de descripción y explicación de hechos), no metateóricas. En esa medida sí es posible y útil el debate, y sí es posible resolverlo apelando a criterios de verdad (contrastación empírica de las teorías). Por eso es posible llegar a acuerdos y resolver las diferencias. Por el contrario, entre teorías que pertenecen a diferentes paradigmas es imposible el diálogo. No es posible llegar a acuerdos. Simplemente, hay cuestiones metateóricas que no es posible dirimir, al no haber sistemas de valoración comunes. De ahí la futilidad de ciertas controversias clásicas entre teorías basadas en paradigmas antagónicos (por ejemplo, entre Gestalt y conductismo, conductismo, o psicoanálisis y conductismo). Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970) sostienen la existencia de dos «paradigmas» o «hipótesis del mundo» que operan en las investigaciones de psicología evolutiva, y que determinan ciertos aspectos de las teorías elaboradas para describir y explicar el cambio comportamental. Dado que el paradigma «mecanicista» y el «organicista» presentan características antagónicas, para su exposición iré repasando cada una de éstas y comparando así ambos modelos. En la hipótesis del mundo mecanicista la metáfora básica o modelo que permite representar todos los fenómenos es la máquina, sea ésta dinamo, reloj o computador. Pero, independientemente de la influencia del contexto histórico a la hora de escoger el prototipo 61
de máquina, éstas siempre han mantenido constantes características fundamentales. En todos los casos se ha pretendido representar al mundo apelando a un mecanismo constituido de piezas discretas o elementos que actúan articulados entre sí, y que operan sobre un campo espaciotemporal. Sobre la máquina y sus piezas actúan fuerzas externas inmediatas (causas eficientes en la terminología aristotélica) que son las responsables de su movimiento, y de la transición de un estado a otro en la secuencia posible de estados de la máquina. Para ejemplificar esto, y empleando la metáfora del reloj, sabiendo el número de vueltas que damos a la llave de la cuerda (causa eficiente) y la hora que es, podremos predecir a qué hora (y día) se parará de nuevo el reloj. Según esta hipótesis del mundo es posible, pues, la predicción completa y la cuantificación de la realidad. La «hipótesis del mundo» o «paradigma organi cista» emplea como metáfora básica el organismo, el sistema vivo organizado y expuesto a la experiencia en sus múltiples formas. La actividad, y no los elementos, es el carácter esencial del organismo (cf. también Overton, 1975). La actividad consiste en la transición continua de un estado a otro en una sucesión incesante. Cada estado es diferente cualitativamente, y no es posible reducir esas diferencias a los elementos mínimos, como pretende el mecanicismo. La perspectiva holista es típica del organicismo, y enfrentada a la elementalista o atomista del mecanicismo. Desde la perspectiva organicista el todo es más que la suma aditiva de sus partes y sus relaciones externas (Kitchener, 1982). Las relaciones internas entre las partes o sistema de relaciones entre las partes es lo que configura los cambios del sistema. Las causas básicas del cambio son las formales y teleológicas (siguiendo con la terminología aristotélica); sin negar que también operen las eficientes, éstas ya no tienen un lugar primordial o exclusivo en la explicación. En esta medida, y en cuanto que se sostiene la 62
existencia de cambios cualitativos, y no meramente cuantitativos como en el mecanicismo, es imposible la predicción completa y la cuantificación. En su aplicación a la psicología y, más específicamente, a la psicología evolutiva, el paradigma mecanicista ha dado lugar al modelo de hombre como ser reactivo que reacciona a los estímulos del medio (fuerzas externas). Por el contrario, es propio del paradigma organicista el modelo de hombre como organismo activo. Él es la fuente principal de sus actividades. El hombre es una totalidad organizada con una forma o estructura. Los conceptos de estructura y función de esa estructura o subestructura tienen un puesto relevante. Desde posiciones organicistas se considera que se dan cambios cualitativos en el desarrollo. Se produce una nueva configuración de las partes del organismo que hace que emerjan nuevas propiedades de éste irreductibles a formas de organización anteriores (emergentismo). Por el contrario, desde posiciones mecanicistas se considera que el cambio es meramente cuantitativo, y que, en última instancia, las propiedades de lo más complejo o evolucionado son reducibles a las de niveles inferiores (reduccionismo). Por ejemplo, se podrían explicar las leyes del funcionamiento psicológico apelando a las leyes del funcionamiento físico y químico. Al mismo tiempo se considera que los mismos principios actúan a todo lo largo del desarrollo del individuo (principios del condicionamiento clásico y operante, por ejemplo). En la perspectiva mecanicista la aparición de nuevas formas de comportamiento en el desarrollo no implica la aparición de formas de organización cualitativamente distintas, sino que son derivadas de los cambios producidos en las pautas de estimulación a que está sometido el sujeto, como ocurre, por ejemplo, en las teorías de Sears o Bijou y Baer. Estas diferencias en los planteamientos hace que los objetivos de investigación varíen. Mientras que los organicistas indagan los principios de organización, las estructuras y sus funciones, los mecanicistas estu63
dian las conductas aisladas y los antecedentes que las determinan. Esto está en íntima relación con el tipo de causas a que se apela en uno y otro paradigma para explicar el cambio. Mientras que en las posiciones mecanicistas únicamente se consideran las causas externas que actúan inmediatamente sobre el sujeto, entendido en su sentido más material o anátomofisiológico (causas eficientes y materiales respectivamente en la terminología de Aristóteles), para los organicistas estas no son causas suficientes para explicar el cambio. Las causas formales (organización interna) y finales o teleológicas son las principales. Un ejemplo de las primeras lo tenemos en las estructuras de la teoría de Piaget, de las cuales dependerá el comportamiento que manifestará el sujeto. Las segundas son aquellos principios (o direcciones) que sigue el desarrollo en su curso: por ejemplo, la equilibración progresiva en la teoría de Piaget, o los principios de diferenciación progresiva e integración jerárquica en la teoría de Werner. En las posiciones organicistas no se niega la actuación de las causas eficientes (ni de las materiales), pero juegan un papel subordinado a la actuación de las formales y finales. Como hemos visto antes, en el paradigma organicista se considera al organismo (en nuestro caso al sujeto psicológico) como esencialmente activo. Su conducta no está determinada (aunque sí pueda estar condicionada o influida) por causas externas. No se entiende, pues, que haya determinantes absolutos exteriores de la conducta. Y esto precisamente debido al papel primordial que juegan otras causas distintas de las eficientes: las formales y finales. En la psicología evolutiva se pueden apreciar, dentro del paradigma organicista, teorías más o menos radicales al respecto: en un extremo tendríamos a los investigadores más influenciados por la etología, mientras que otros autores adoptan una posición más interaccionista (Piaget, Erikson), como veremos más adelante. 64
Por el contrario, dentro del paradigma mecanicista el sujeto reacciona a los estímulos del medio (causas eficientes), sin ser él mismo fuente de su propia actividad. El sujeto está determinado enteramente por los estímulos externos. En lo que respecta a las posiciones epistemológicas que subyacen a uno y otro paradigma, Overton y Reese señalan que el realismo ingenuo, en el que se concibe que el conocimiento es un reflejo del mundo externo, es propio de la visión del mundo mecanicista, mientras que al organicismo le sería más propio el constructivismo no idealista, según el cual el sujeto construye el conocimiento en su acción sobre la realidad externa (interacción). El constructivismo genético de Piaget sería una clara plasmación de esto. Un aspecto, a mi modo de ver, importante de la concepción de Overton y Reese sobre la visión del mundo organicista y mecanicista, es que dichos paradigmas son algo que ha tenido un largo proceso de elaboración, que ha tenido fluctuaciones históricas o sesgos debidos a concepciones predominantes en el contexto científico de la época. En ningún caso se entiende que un paradigma sea algo que se crea en un corto espacio de tiempo. Precisamente porque suponen una forma compleja de representar y ver el mundo, y porque son sistemas estables de interpretación con un largo alcance, son algo que se va forjando a lo largo de la historia. Así, se considera que la línea organicista pasa por autores como Leibniz, Kant, Hegel, y recientemente y en nuestra área de conocimientos, Von Bertalanffy, Werner, Piaget o Erikson. La línea mecanicista tiene como ejemplos más preclaros a Locke, Berkeley, Hume, James Mill, John Stuart Mill, y en nuestra área, los psicólogos conductistas como Skinner; Kitchener (1982) señala también al positivismo lógico y la filosofía analítica como ejemplo, hegemónico en el contexto científico y filosófico del pasado inmediato, de esta forma de ver el mundo. Overton y Reese (1973; Reese y Oberton, 1970; véase 65
también Looft, 1973) han señalado una serie de implicaciones que los paradigmas tienen sobre las teorías en lo que se refiere a su estructura teórica, conceptos, etc,, y también en lo que se refiere al tipo de explicaciones y determinantes a los que recurren para explicar el cambio evolutivo. La exposición que voy a llevar a cabo será lo más breve posible, en la medida en que algunas implicaciones son directamente derivables de características que ya hemos visto. En lo que se refiere a aquellos aspectos de la estructura de las teorías determinados por los paradigmas, los más importantes son: 1) Holismo versus elementalismo. Las teorías organicistas, que consideran el cambio cualitativo y pretenden determinar las características de esos todos organizados con propiedades nuevas, adoptan posiciones holistas. El significado de las conductas concretas está determinado por el contexto o estructura de la que forma parte. En las teorías de corte organicista no tiende a considerarse que dos conductas físicamente idénticas tengan el mismo significado. Más bien se considera la identidad de dos conductas en el marco de la totalidad de que forman parte. Igualmente es común a estas teorías la diferenciación entre estructuras o procesos internos y respuestas externas. Es esta estructura interna, considerada como un todo organizado, la que centra el interés de estudio para los organicistas. Las conductas o logros serán empleados para inferir las condiciones necesarias para su ocurrencia, esto es, las estructuras psíquicas. Por el contrario, las teorías mecanicistas consideran los elementos o conductas aisladas como tema de estudio. No se considera la existencia de estructuras internas que le confieran significado. Tan sólo hay conductas externas. 2) Estructurafunción versus antecedenteconsecuente. Las teorías organicistas se ocupan, como ya vimos, del estudio de las estructuras y las funciones que dichas 66
estructuras cubren. Enfatizarán el análisis estructural funcional. Desde una posición mecanicista, que adopta el modelo de organismo reactivo, el análisis se centra en términos de antecedenteconsecuente. Se trata de determinar las causas (eficientes, o determinantes ambientales) de la conducta, tal como se realiza en las teorías conductistas desde que Watson determinó los objetivos de «la ciencia que estudia la conducta humana». En lo que se refiere a la fuente u origen de las estructuras, en las teorías organicistas se han sostenido visiones diferentes que, en definitiva, reflejan las concepciones biológicas en boga y/o adoptadas por los psicólogos. Así, tenemos desde teorías preformacionis tas o innatistas, como la de la escuela de la Gestalt, la de Chomsky, o la de los etólogos, hasta teorías claramente interaccionistas, como la de Piaget, y que están influenciadas por concepciones biológicas epigenéticas (Waddington) (Piaget, 1967). No se puede considerar, pues, que todo enfoque organicista sea o deba ser inna tista, como a veces tiende a ocurrir. 3) Cambio estructural versus conductual. Obviamente, los organicistas se ocupan de los cambios en la forma, estructura u organización del sistema, como cambios dirigidos a fines o estados finales. Dichos cambios vienen determinados por la forma de la organización previa del sujeto (estructura) y por principios reguladores del desarrollo y su dirección, tal como ya hemos visto. Un interés fundamental dentro del paradigma organicista está en la descripción de la secuencia de estructuras que se da a lo largo del desarrollo y del descubrimiento de las reglas y condiciones de transición de un período a otro. Contrariamente, el modelo mecanicista de sujeto reactivo lleva a estudiar los cambios de respuestas, que son determinados esencialmente por factores ambientales, sean cambios en las pautas de reforzamiento, etc. Dichos determinantes ambientales no pueden, desde perspectivas organicistas, explicar los cambios 67
evolutivos; si bien sí pueden actuar como elementos aceleradores o inhibidores del cambio. En todo caso, su acción es secundaria a la de las causas formales y finales, que son las principales. 4) Discontinuidad versus continuidad. Si se considera que a lo largo del desarrollo se dan cambios cualitativos que suponen formas de organización diferentes, en las que surgen propiedades nuevas que no existían en formas anteriores, necesariamente se está concibiendo que el cambio evolutivo es discontinuo. Por el contrario, desde posiciones mecanicistas se considera que existe una continuidad en el desarrollo. Éste se caracteriza por incrementos meramente cuantitativos. No se apela, por tanto, a nociones como la de estadio, tan queridas para los organicistas, y que implican cambios cualitativos en la organización del su jeto y, lógicamente, lógicamente, en sus habilidades. habilidades. Además de estos aspectos de la estructura conceptual de las teorías, hay otra serie de aspectos relacionados con el tipo de explicaciones y determinantes causales de las teorías que también dependen del marco paradigmático (cf. Bunge, 1978, para una profundizaron de estas ideas). 5) Causalidad unidireccional versus recíproca o interacción. En las teorías de corte mecanicista se considera que las causas eficientes, externas, son las principales productoras de efectos en el comportamiento. Hay, pues, una concepción unidireccional de la causalidad en el modelo mecanicista. Todo efecto tiene una causa: C → E. De ahí el interés por aislar reacciones estímulorespuesta en el conductismo, y de ahí también el objetivo del conductismo, ya enunciado por Watson en 1913: conocer, vistos los efectos (R) las causas (S) que los produjeron, y predecir los efectos (R) una vez aparecidas las causas (S). Como se puede apreciar solamente existe la acción del medio sobre el sujeto. Por el contrario, en las teorías organicistas se entiende que existe una interacción o acción recíproca 68
entre sujeto y medio: M →←S. Cada miembro afecta y cambia al otro. En la perspectiva mecanicista se ha empleado a veces el término interacción en un sentido diferente, para indicar la acción sumativa o combinada de varias causas o determinantes sobre un efecto. Pero tal concepción sigue ajustándose al esquema unidireccional. El papel atribuido a las estructuras del sujeto (causas formales) en las teorías organicistas es un elemento fundamental que determina el tipo de esquema de causalidad recíproca que se emplea. Las nociones de asimilación y acomodación de la teoría de Piaget constituyen un ejemplo prototípico de esta concepción de la causalidad. 6) Causalidad lineal versus complejidad complejidad organizada. El modelo unidireccional de la causalidad presupone la idea de que hay relaciones lineales entre causa y efecto. Cualquier causa particular resultará en un efecto especificado, y este efecto estará completamente determinado por la causa inicial. Las posiciones organicistas consideran que se produce una complejidad en las relaciones causaefecto. Las causas, por otra parte, no actúan como un simple agregado, sino como una síntesis o todo que tiene características que no están en las partes. No hay, por tanto, un efecto sumativo de las causas, sino una acción compleja. Como apuntaba al principio de este apartado, el marco conceptual abierto por Overton y Reese se ha mostrado útil para comprender la variedad de teorías del desarrollo psicológico existentes. Así, por ejemplo, Looft (1973) ha comparado varias teorías evolutivas en una serie de dimensiones propias de uno y otro paradigma, y Lerner (1976) ha adoptado un marco semejante al propuesto por Overton y Reese para analizar determinados conceptos fundamentales del desarrollo y las posiciones de varias teorías al respecto.
69
¿Existe un paradigma dialéctico? Como he apuntado en la segunda sección del artículo ha habido varios autores que han propuesto la existencia de un tercer paradigma en la psicología evolutiva: el dialéctico, a veces también llamado contextualdialéctico por la importancia que el contextualismo (Pepper, 1942) atribuye al cambio constante en la historia. De todas formas, pocas cosas consistentes se han hecho hasta ahora para tratar de definir sus características, y los aspectos de las teorías del desarrollo que se verían determinados por dicho marco paradigmático. En efecto, por un lado tenemos la mera referencia a la obra de Riegel como ejemplificación del paradigma dialéctico. Esto es lo más usual, pero a la vez, y por la propia inconsistencia de las formulaciones de Riegel, poco adecuado. Otros autores han tratado de destacar y analizar aquellos aspectos de la dialéctica que consideran más útiles para la psicología evolutiva (por ejemplo, Reese, 1982; Tolman, 1983). En general, dichas contribuciones aportan realmente poco al problema, y no dejan de ser incursiones de no expertos que no hacen sino repetir nociones básicas de la filosofía dialéctica. En otros casos, y siguiendo el camino abierto por Riegel, se ha tratado de diferenciar una posición dialéctica a partir de la crítica «marxista» de otras teorías (BuckMorss, 1975; Buss, 1977). En estos casos se aprecia una incomprensión tan grande del marxismo cuanto grande es la distorsión de la obra de los autores criticados (y Piaget se lleva la palma), y la maximización de ciertos aspectos, casi siempre no principales de su teoría. Esto ha provocado también la reacción de otros en defensa del autor criticado y tratando de acercar posiciones (por ejemplo, la dialéctica y la piagetiana) (Sinclair, 1978; Youniss, 1978). Lo cual tampoco ayuda mucho a definir esa «psicología dialéctica», pues se la da por supuesta de una forma vaga. Finalmente, ha habido la pretensión de definir el 70
nuevo paradigma por contradistinción con ciertos aspectos de la teoría de Piaget. Lo curioso del caso es que tal diferenciación por oposición no cuestiona en absoluto los aspectos metateóricos en que se fundamenta Piaget. Desde posiciones que pretendidamente se consideran dialécticas se han criticado esencialmente tres aspectos de la teoría de Piaget (no hago aquí referencia a las demás críticas infundadas de Riegel, que ya he considerado). Éstas son: 1) que no tiene en cuenta el efecto de los factores sociales sobre el desarrollo; 2) que no se ocupa de los procesos de transición de un nivel de equilibrio a otro; y 3) que su descripción del desarrollo como algo que llega a un estado final (operaciones formales) es incompatible con la idea de un cambio continuo (Riegel, 1978; Kramer, 1983). Respecto al primer punto, no es cierto que Piaget no haya indicado la influencia del ambiente social sobre el desarrollo. Piaget (1970) nos indica la existencia de cuatro factores del desarrollo: la maduración orgánica, la experiencia (física y lógicomatemática), el ambiente social, y la equilibración. Dentro de su concepción, el ambiente cultural y educativo del niño juega un papel de aceleración o retraso del desarrollo, no de fuente de éste, como en la teoría de Vigotski, ni como un factor que altere el orden secuencial de los estadios. En alguna ocasión el propio Piaget se ha ocupado del papel de la interacción social para la coordinación de puntos de vista y la superación del egocentrismo cognitivo (Piaget, 1932; Youniss, 1978). E incluso éste es un tema de actualidad en las investigaciones de varios autores inscritos en el marco teórico piagetiano. También desde una perspectiva piagetiana se han realizado estudios transculturales sobre el desarrollo cognitivo (Dasen, 1977). Todo ello revela la exageración de quienes niegan que en la teoría piagetiana no se considere este factor. Otra cosa es que el propio Piaget se hubiera ocupado de su efecto en investigaciones específicas, cosa que, efectivamente, no ha hecho. 71
Tal como apunta Wozniak (1975), dentro de una misma posición interaccionista, Piaget ha considerado primario el aspecto de la organización interna, mientras que Vigotski y la psicología soviética han enfatizado más la influencia del ambiente externo (especialmente social). En relación a la segunda crítica, es cierto que Piaget se ha ocupado más de especificar las estructuras estables (estadios) del desarrollo que los procesos y causas de la transición de un estadio a otro. Pero, de todas formas, Piaget siempre ha puesto en relación estas estructuras con sus procesos de formación, con su génesis. Para él, estructura y génesis, al igual que equilibrio y desequilibrio, han sido siempre vistos como dos aspectos indisolublemente ligados. Y en su producción tardía se ha ocupado efectivamente del tema de las transiciones, desde su perspectiva (Piaget, 1974, 1975). También dentro de su escuela ha habido una preocupación creciente por este problema (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). De todas formas, tanto la cuestión anterior de los factores sociales, como esta de la transición entre estadios no han sido objeto de estudio especial de Piaget debido a su interés por el «sujeto epistémico», es decir, por aquellos aspectos comunes de la mente a todos los sujetos humanos. El interés por los mecanismos de transición de un nivel a otro va acompañado de un interés por el sujeto individual, no por el sujeto epistémico, e implica el deslizamiento desde una psicología que aspira a estar por encima de las situaciones particulares hacia una psicología que busca sus explicaciones en los cambios situacionales (cf. Coll y Gillieron, 1981). Además de este sesgo en la investigación piagetiana introducido por los que fueron sus objetivos principales, parece que tampoco el tipo de instrumentos conceptuales que empleó para la formalización (el álgebra y la lógica) han sido los más adecuados para 72
describir estos procesos dinámicos de transición de un estadio a otro (Boden, 1982). Finalmente, la idea de que el desarrollo lógico culmina en el período de las operaciones formales, no implica necesariamente una paralización de todo desarrollo y actividad, como parece desprenderse de las críticas que le formula a Piaget, Riegel. Es muy posible que a lo largo del desarrollo se produzca una aplicación de este razonamiento abstracto a cada vez más esferas de conocimiento. conocimiento. Por otro lado, como señala Overton (1975), las críticas a la forma concreta en que Piaget describe el desarrollo (los estadios tal como los formula), no suponen, necesariamente, un cuestionamiento de sus postulados metateóricos; en este caso la idea de que hay cambios cualitativos, estructurales, a lo largo de la evolución.2 En resumen, parece que estos intentos por tratar de definir el paradigma dialéctico a partir de las críticas extremas a Piaget han resultado vanos. Y es que un paradigma no es algo que se pueda generar de un día para otro. Son una serie de postulados metateóricos de largo alcance, y cuya decantación exige un proceso histórico relativamente dilatado. De ahí que estas prisas por buscar paradigmas alternativos a que estamos asistiendo en el último decenio (Riegel, 1976; Sinnot, 1981) manifiesten un grado de inconsistencia francamente elevado. Desde mi punto de vista el análisis que nos permita ver la pertinencia o no de un tercer paradigma ha de basarse en el análisis de aquellos aspectos más meta teóricos que hay en la obra de autores que presentan una solidez en sus posiciones. De ahí que, para ello, me base en la obra de Vigotski, que además es parte fundamentante de la actual psicología soviética y de la obra de otros psicólogos contemporáneos; y no en la obra de Riegel, por las razones apuntadas en la parte segunda de este artículo, si bien consideraré aquí algunos aspectos de ella. 73
Si comparamos las características típicas del paradigma organicista, así como los aspectos que determinan de las teorías, con las características de la metateoría que se aprecia en la obra de Vigotski, podemos comprobar cómo no hay ninguna contradicción entre ellas, sino al contrario, que manifiestan posturas comunes opuestas a las del paradigma mecanicista. Vigotski ha señalado, como ya hemos visto, que el objetivo de la investigación debe estar centrado en descubrir, no las conductas externas aisladas, sino las estructuras internas, en una perspectiva decididamente holista. Entiende, en coherencia con esto, que el desarrollo se caracteriza por la sucesión de etapas con diferencias cualitativas entre sí, que implican aspectos nuevos emergentes, pero que, en todo caso, presentan una filiación entre ellas. El estudio de ese proceso de cambio, y no su producto acabado, será el objetivo de la investigación vigotskiana. También hemos visto que el tipo de análisis que realiza es «funcionalestructural», y no de conductas aisladas. En cuanto al cambio, este es, lógicamente, de tipo cualitativo fundamentalmente, y no de tipo meramente cuantitativo, como en el mecanicismo. mecanicismo. Vigotski no concibe que las causas externas sean las que de una forma inmediata provocan el desarrollo, como es propio del mecanicismo, sino que en ese proceso el sujeto juega un papel activo. Tiene que darse su esfuerzo para que haya desarrollo. Por otro lado Vigotski también señala cómo un estadio anterior «establece las condiciones» para la aparición del posterior, revelándonos así la actuación de «causas formales» en el proceso de cambio. La idea, propia de todas las concepciones materialistas dialécticas, de que las causas externas no actúan más que por mediación de las condiciones internas, es también congruente con el papel que las «causas formales» juegan en el desarrollo. Rastrear indicios de la existencia de causas finales en Vigotski es algo más arriesgado. A pesar de todo, 74
dicho finalismo no es ajeno al marxismo. La síntesis como algo hacia lo que se tiende, no está en contradicción con él. Y en la obra de Vigotski la apropiación de la cultura por el niño y la inserción en su hábitat histórico y cultural es el punto de llegada que debe ser explicado por su teoría de la interiorización de las funciones psíquicas superiores. Tampoco se puede entender que en la obra de Vigotski la causalidad sea de tipo unidireccional y lineal, al estilo mecanicista. Como he señalado, adopta posiciones interaccionistas. Su concepción de la relación del hombre con la naturaleza implica igualmente una consideración de la existencia de una causalidad recíproca, y de la existencia de complejos sistemas de relaciones causales, sin que exista una determinación mecánica del efecto por la causa. Su consideración de que «dos fenómenos fenotípicamente idénticos o similares pueden ser radicalmente distintos el uno del otro en sus aspectos dinámicocausales, y viceversa: dos procesos que están muy próximos en lo que a su naturaleza dinámicocausal se refiere, pueden ser fenotípicamente distintos» (Vigotski, 1979: 101), es propia de las concepciones organicistas. En definitiva, tal concepción descansa en el enfoque holista de los fenómenos. En cuanto al origen o fuente del desarrollo, Vigotski, al igual que Piaget, considera que éste es el resultado de un proceso de interacción entre sujeto y medio. Su posición, como la de Piaget (1970), se opone tanto al «preformacionismo», como al «realismo ingenuo», según el cual el conocimiento es una copia de la realidad exterior. La idea de Vigotski de que la aparición de algo nuevo nunca es introducida del interior o del exterior de una forma lineal y mecánica, es bastante clara al respecto. En resumen, las concepciones metateóricas de Vigotski se corresponden con las propias del paradigma organicista, y son antitéticas respecto a las del paradigma mecanicista. Por lo cual se podría integrar la 75
teoría de Vigotski entre aquellas que comparten el organicismo. Una prueba adicional de su adopción de tal modelo es que sí es posible el debate entre aspectos de su teoría y otras que también lo adoptan. Debate que puede fructificar en un acercamiento de las posiciones. Esto ha sucedido con la polémica sobre la función y evolución del lenguaje egocéntrico sostenida con Piaget (cf. Piaget, 1973). Tal intercambio, como vimos, es infructuoso entre teorías que adoptan paradigmas antagónicos. Otros autores han señalado importantes semejanzas entre la «teoría general de sistemas» de Von Bertalanffy y los enfoques dialécticos (Sameroff, 1982), y entre aquélla y la teoría de Piaget (Overton, 1975). Todo lo cual parece indicar la existencia de un marco referencial metateórico común. Desde otra perspectiva, Wozniak (1975) ha puesto de relieve que la teoría de Piaget y el enfoque materialista dialéctico de la psicología soviética presentan una serie de semejanzas metateóricas fundamentales que, desde mi punto de vista, responden a esa influencia común del paradigma organicista. Incluso se ha señalado a Piaget como un ejemplo de la visión del mundo contextualista o del paradigma dialéctico (Sarbin, 1976). Y hasta hay quien ha indicado la incompatibilidad de la metodología dialéctica con el modelo mecanicista, y su consistencia lógica con el modelo organicista (Hultsch y Hickey, 1978: 80). Todas estas consideraciones consideraciones no hacen sino revelarnos la dificultad que hay para establecer nítidamente y de una forma diferenciada un paradigma dialéctico en la psicología evolutiva. El hecho de afirmar que la teoría de Vigotski descansa en una serie de nociones metateóricas comunes con otras teorías organicistas como la de Piaget, no quiere decir que a nivel de teoría, es decir, en un plano ya sujeto a criterios de verdad dentro de un mismo paradigma, no haya diferenciación entre ellas. Es evidente que entre la teoría de Piaget y la de Vigotski hay múltiples puntos 76
de desacuerdo, especialmente en lo relativo a la importancia de la interacción social y el lenguaje para el desarrollo cognitivo, y en lo que se refiere a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. De la misma forma, se ocupan también de temas diferentes una y otra, debido a los intereses y objetivos distintos que han orientado sus investigaciones. investigaciones. El marco conceptual apropiado para situar toda esta cuestión me parece el ofrecido por Overton y Reese. Su concepto de «familia de teorías» que comparten un mismo paradigma, pero que a la vez se ocupan de problemas diferentes o sostienen discrepancias sobre un mismo tema, permite comprender esas semejanzas en lo que se refiere a las concepciones metateóricas que tienen un efecto sobre las teorías, y también sus diferencias, que sustancialmente se dan a nivel teórico y pueden, por ese marco metateórico común que comparten, ser debatidas y resueltas produciendo un enriquecimiento mutuo. No se trata, por tanto, de reducir la teoría de Vigotski a la de Piaget o viceversa, sino de apreciar lo que hay de común y de diferente entre ellas. Y el concepto de «familia de teorías» es, sin duda, útil para evitar confusiones. No me gustaría finalizar este artículo sin señalar un aspecto, a mi modo de ver importante, que ha sido introducido en la investigación del desarrollo humano por influencia del énfasis que las perspectivas dialécticas han puesto en considerar el cambio del sujeto humano en relación a su medio cambiante. Esta perspectiva dio lugar a investigaciones clásicas sobre el tema (Luria, 1980). Sin embargo, recientemente ha habido una renovación metodológica importante que ha permitido separar los aspectos debidos al cambio ontogenético, individual, y los debidos al cambio cultural y social. Me refiero a los diseños secuenciales propuestos por Schaie (1965) y Baltes (1968), de enorme interés para la investigación evolutiva. evolutiva. De la misma forma ha habido, por influencia de esta perspectiva teórica, un interés creciente por los 77
problemas de validez externa, causación recíproca, márgenes probabilísticos del desarrollo, nuevas técnicas de análisis de datos y otras cuestiones de metodología (Hultsch y Hickey, 1978; Lerner, Skinner y Sorell, 1980). Influenciados también por la perspectiva dialéctica se han desarrollado nuevos temas de investigación, como el de las interacciones entre madre e hijo, el papel de la interacción social en el desarrollo, etc., acompañados a veces de importantes cambios metodológicos. Por eso, no sería justo por mi parte dejar la impresión de que lo aportado por los enfoques dialécticos actuales en el contexto norteamericano y europeo no es valioso. La crítica ha sido dirigida no al enfoque dialéctico en sí, sino a quienes sostienen la idea de que hay un tercer paradigma diferenciado del organicista, y nos ofrecen como alternativas paradigmáticas ideas excesivamente simples e inconsistentes generadas en muchas ocasiones a partir de críticas distorsionadoras de las posiciones de otros autores.
NOTAS 1. Una profundización mayor en su obra se verá facilitada por trabajos que, afortunadamente, ya se producen en nuestro país (Rivière, 1984). 2. La crítica que le formula Kramer (1983) es de otro tipo. Este autor, partiendo del análisis de una producción o resultado parcial de la teoría —la caracterización del pensamiento en el período de las operaciones formales—, realiza una crítica metateórica de Piaget. Este procedimiento implica una confusión injustificable de los niveles de análisis, que lleva a un planteamiento del problema fuera de lugar y absurdo ¡hasta el punto de que considera mecanicista a Piaget!
78
BIBLIOGRAFIA Baltes, P.B., «Longitudinal and crosssectional sequences
in the study of age and generation effects», Human De- velopment, 1968, 11, 145171. Baltes, P.B., Reese, H.W. y Nesselroade, J.R., Métodos de investigación en psicología evolutiva. Enfoque del ciclo vital, Morata, Madrid, 1981; Research methods in deve lopmental psychology: A life-span view, Academic Press, Nueva York, 1977. Blank, G., «Vida y obra de Vigotski», en Blank, G. (ed.), Vigotski. Memoria y vigencia, Cultura y Cognición, Buenos Aires, 1984, 1655. Boden, M.A., Piaget, Harvester Press, Brighton, 1979; versión española: Piaget, Cátedra, Madrid, 1982. Buck-Morss, S., «Socioeconomic «Socioeconomic bias in Piaget’s theory and its implications for crosscultural studies», Human De velopment, 1975, 18, 3549. Bunge , M., Causalidad. El principio de causalidad en la cien cia moderna, Editorial Universitaria, Buenos Aires, 1978. Buss, A.R., «Piaget, Marx and BuckMorss on cognitive de velopment. A critique and reinterpretation», Human De- velopment, 1977, 20, 118128. Cole, M. y Scribner, S., Introducción a Vigotski, L.S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 1979, 1736. Coll , C., «Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar», Infancia y Aprendizaje, 1984, 2728, 118138. Coll , C. y Gillieron, C., «Jean Piaget y la Escuela de Ginebra: itinerario y tendencias actuales», Monografías de Infancia y Aprendizaje, 1981, 2, 5695. Dasen, P.E. (ed.), Piagetian psychology: Cross-cultural con- tributions, Garden Press, Nueva York, 1977. Engels, F., Anti-During, Ciencia Nueva, Madrid, 1968. Engels, F., Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana, Ricardo Aguilera, Madrid, 1969. Engels, F., Introducción a la dialéctica de la naturaleza. El papel del trabajo en la transformación del mono en hom bre, Ayuso, Madrid, 1974. Freedle , R.O., «A projection of Klaus Riegel’s dialectical and language interests into an experimental systems approach», Human Development, 1978, 21, 351360. 79
Hultsch, D.F. y Hickey , T., «External validity in the study
of human development: Theoretical and methodological issues», Human Development, 1978, 21, 7691. Inhelder , B., Sinclair, H. y Bovet , M., Apprentissage et structures de la connaissance, PUF, París, 1974; Apren dizaje y estructuras del conocimiento, Morata, Madrid, 1975. Jenkins, J.J. y Palermo, D., «Mediation processes and the acquisition of linguistic structure», en Bellugi, U. y Brown, R. (eds.), The acquisition of language, University of Chicago Press, 1975. John-S teiner, V. y Souberman, E., Epílogo a Vigotski, L.S., op. cit., 1979, 181200. Kitchener , R.F., «Holism and the organismic model in de velopmental psychology», Human Development, 1982, 25, 233249. Kramer, D.A., «Postforma operations? A need for further conceptualizations», Human Development, 1983, 26, 91 105. Kuhn, T.S., The structure of scientific revolutions, University of Chicago Press, 1962; La estructura de las re voluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1977. L enin enin, V.I., Materialismo y empiriocriticismo, Zero, Madrid, 1974. enin, V.I., Cuadernos filosóficos, Ayuso, Madrid, 1974b. L enin L erner erner, R.M., Concepts and theories of human develop ment, AddisonWesley, Reading, 1976. L erner erner, R.M., Skinner , E.A. y Sorell , G., «Methodological implications of contextual/dialectic theories of development», Human Development, 1980, 23, 225235. L ewin ewin , K., A dynamic theory of personality, McGraw Hill, 1935; Dinámica de la personalidad, Morata, Madrid, 1973. Lomov, B.F., «Soviet Psychology. Its historical origins and contemporary status», American Psychologist, 1982, 37, 580586. L ooft ooft , W.R., «Socialization and personality throughout the lifespan: An examination of contemporary psychologi cal approaches», en Baltes, P.B. y Schaie, K.W. (eds.), Life-span developmental psychology: Personality and socialization, Academic Press, Nueva York, 1973, 2552. uria , A.R., «El papel del lenguaje en la formación de las L uria 80
conexiones temporales y la regulación del comportamiento en niños normales y oligofrénicos», en Luria, A.R. y otros, Psicología y pedagogía, Akal, Madrid, 1973, 99116. uria , A.R., The making of a mind. A personal accout of L uria Soviet psychology, Harvard University Press, Cambridge, 1979. L uria uria , A.R., Los procesos cognitivos. Análisis socio-históri co, Fontanella, Barcelona, 1980. setung, «Sobre la contradicción», en Obras escogi Mao T setung das, vol. 1, Ediciones en Lenguas Extranjeras, Pekín, 1971, 333370. Marx, C. y Engels, F., La ideología alemana, Pueblos Unidos/Grijalbo, Barcelona, 1972. Meachan, J.A., «Research on remembering: Interrogation or conversation, monologue or dialogue?», Human De velopment, 1980, 23, 236245. Overton , W.F., «General systems, structure and development», en Riegel, K.F. y Rosenwald, G.C. (eds.), Struc ture and transformation. Developmental and historical aspects, John Wiley & Sons, Nueva York, 1975, 6181. Overton, W.F. y Reese, H.W., «Models of development: Methodological implications», en Nesselroade, J. y Reese, H. (eds.), Life-span developmental psychology: Me thodological issues, Academic Press, Nueva York, 1973, 6586. Pepper, S.W., World hypotheses, University of California Press, Berkeley, 1942. Piaget , J., El nacimiento de la inteligencia en el niño, Aguilar, Madrid, 1972; original: La naissance de l’intelligen ce chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchatel, 1936. Piaget , J., Le jugement moral chez l’enfant, Alean, París, 1932; El criterio moral en el niño, Fontanella, Barcelona, 1971. Piaget , J., «Piaget's theory», en Mussen, P.H. (ed.), Carmi- chael's handbook of child psychology, Wiley, Nueva York, 1970; «La teoría de Piaget», Monografías de Infan cia y Aprendizaje, 1981, 2, 1354. Piaget , J., «Comentarios críticos a Vigotski, en Vigotski, L.S., Lenguaje y pensamiento, La Pléyade, Buenos Aires, 1973. Piaget , J., Investigaciones sobre la contradicción, Siglo XXI, 81
Madrid, 1978; original: volúmenes XXXI y XXXII de los Études d’Epistemologie Génétique, PUF, París, 1974. Piaget , J., L’equilibration des structures cognitives. Problè- me central du dévelopment, PUF, París, 1975; La equi- libración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Siglo XXI, Madrid, 1978. Reese, H.W., «A comment on the meaning of "Dialectics”», Human Development, 1982, 25, 423429. Reese, H.W. y Overton, W.F., «Models of development and theories of development», en Goulet, L.R. y Baltes, P.B. (eds.), Life-span developmental psychology, Academic Press, Nueva York, 1970, 115145. Riegel , K.F. «The language acquisition process: A reinter pretation of selected research findings», en Goulet, L.R. y Baltes, P.B. (eds.), op. cit., 1970, 357399. Riegel , K.F., «Influence of economic and political ideolo gies on the development of developmental psychology», Psychological Bulletin, 1972, 78 (2), 129141. Riegel , K.F., «Developmental psychology and society: So me historical and ethical considerations», en Nessel roade, J.R. y Reese, H.W. (eds.), Life-span developmen tal psychology. Methodological issues, Academic Press, Nueva York, 1973, 123. Riegel , K.F., «Structure and transformation in modern in tellectual history», en Riegel, K. y Rosenwald, G.C. (eds.), Structure and transformation. Developmental and his torical aspects, Wiley, Nueva York, 1975a, 324. Riegel , K.F., «Semantic basis of language. Language as labor», en Riegel, K.F. y Rosenwald, G.C. (eds.), op. cit., 1975, 167192. Riegel , K.F., «The dialectics of human development», Ame rican Psychologist, 1976, octubre, 689700. Riegel , K.F., Psychology of development and history, Ple num Press, Nueva York, 1976. Riegel , K.F., Psychology: Mon amour, Houghton Mifflin, 1978; Psicología: Mon amour, Interamericana, México, 1981. Rivière , A., «La psicología de Vigotski: sobre la larga pro yección de una corta biografía», Infancia y Aprendizaje, 1984, 2728, 786. Rubinstein, S., El desarrollo de la psicología. Principios y métodos, Grijalbo, Buenos Aires, 1974. Sameroff, A.J., «Development and the dialectics: the need 82
for a systems approach», en Collins, W.A. (ed.), The concept of development, LEA, Hillsdale, 1982, 83103. Sarbin, T.R., «Contextualism: «Contextualism: A world view for modern psychology», en Colé, K. (ed.), Nebraska symposium on motivation, 1976, Univ. of Nebraska Press, Lincoln, 1977, 141. Schaie, K.W., «A general model for the study of developmental problems», Psychological Bulletin, 1965, 64, 92 107. Sinclair, H., «Note on Piaget and dialectics», Human De velopment, 1978, 21, 211213. S tnnot , J.D., «The theory of relativity. A Metatheory for development?», Human Development, 1981, 24, 293311. olman, C., «The metaphysic of relations in Klaus Riegel’s T olman “Dialectics” of human development», Human Develop ment, 1981, 24, 3351. olman, C., «Further comments on the meaning of “dia T olman lectic”», Human Development, 1983, 26, 320324. T oulmin oulmin, S., «The Mozart of Psychology», The New York Review of Books, 1978, 25, 5056. Varios, «L.S. Vigotski and contemporary defectology», Soviet Psychology, 1983, XXI (4), 7990. Vigotski, L.S., Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires, 1973. Vigotski, L.S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 1979. Wozniak , R.H., «Dialecticism and structuralism: The phy losophical foundations of Soviet psychology and Piage tian cognitive developmental theory», en Riegel, K. y Rosenwald, G.C. (eds.), Structure and transformation: Developmental and historical aspects, Wiley, 1975, 2545. Youniss , J., «Dialectical theory and Piaget on social know ledge», Human Development, 1978, 21, 234247.
Postscripto Desde la redacción del texto anterior en enero de 1985 han sido publicados ciertos trabajos sobre el tema que me parece necesario comentar. Overton (1984) resitúa sus anteriores análisis sobre los paradigmas o visiones del mundo dentro de un es83
quema basado en las formulaciones de Lakatos y Laudan sobre los «programas de investigación científica» o «tradiciones de investigación». Esta reinterpretación no modifica lo fundamental de sus anteriores formulaciones, e incluso las apuntala. Lo que en la concepción de Lakatos sobre los «programas de investigación científica» se denomina «núcleo duro» (hard core), corresponde a lo que Overton y Reese denominan «metáfora esencial» de una visión del mundo. Al igual que lo que en Lakatos se denominan «componentes heurísticos positivos» (positive heuristic components) vienen siendo las «implicaciones» de los paradigmas. No obstante sí introduce ahora Overton ligeras variaciones en aspectos parciales de sus anteriores formulaciones. Entre éstas voy a destacar dos. La primera se refiere a una cierta atemperación de su posición sobre la «inconmensurabilidad» de los paradigmas. Esta suavización se refiere más al aspecto de los estándares o criterios de evaluación de las teorías pertenecientes a diferentes paradigmas que a la posibilidad de comunicación entre ellas. En este trabajo Overton, basándose en Laudan, considera que sí es posible comparar dos programas de investigación diferentes atendiendo a los progresos realizados en lo que se refiere a la expansión de su dominio de los problemas explicados y de la minimización del número e importancia de sus anomalías y problemas conceptuales (Overton, 1984: 222). Hay otro aspecto cuya formulación afina Overton. Anteriormente había dicho que dos teorías que se desarrollen bajo la influencia de un mismo paradigma pueden diverger entre sí en ciertas interpretaciones que den de un mismo fenómeno. Apoyándose en la comparación de la teoría de Chomsky y de Piaget, señala que dos programas de investigación semejantes pueden desarrollar de forma desigual ciertos componentes heurísticos según el problema de que se ocupe cada investigador en un momento dado y sus intereses fundamentales. Como resultado aparece un diferente gra84
do de articulación de ciertos conceptos (como es el caso del «cambio evolutivo» en Piaget y en Chomsky). No obstante considero que lo más sustantivo de la anterior concepción de Overton no se ve alterada por este nuevo trabajo, por lo cual no se, vería afectado lo dicho en mi texto. Recientemente también Lerner y Kauffman (1985) han propuesto una síntesis entre contextualismo y organicismo en lo que ellos denominan «epigénesis probabilística». Como otros intentos anteriores de «descubrir» un nuevo paradigma, esta formulación no deja de ser excesivamente vaga, imprecisa y confusa, como ha apuntado Kendler (1986). La respuesta de Lerner y Kauffman (1986) a esta crítica no disipa esa escasa definición de la propuesta. Desde mi punto de vista eso se debe a la propia dificultad de que haya lugar para un tercer paradigma en psicología evolutiva, como ya he puesto de manifiesto en el escrito. El desarrollo de un programa de investigación científica que implique una visión del mundo diferente exige, como señala Overton (1984) «una articulación explícita de una serie de asunciones que formen un núcleo duro: la demostración de que ese núcleo duro influencia la formulación de una política explícita de investigación o heurística positiva; evidencia de que el núcleo duro y la heurística positiva influencian la formulación de una familia de teorías; y un análisis de las vías en que el núcleo duro y la heurística positiva producen un efecto determinante sobre el significado de términos clave en un campo y sobre las estrategias de investigación día a día». Y, obviamente, la exposición que hacen Lerner y Kauffman (1985) a partir de la idea de que la unidad de análisis en el contextualismo (y en lo que ellos denominan la «epigénesis probabilística» es el organismo en transacción con su contexto, no es, ni de lejos, un «proyecto de investigación» o paradigma que pueda ser fructífero. De nuevo, por consiguiente, considero que el contenido de mi exposición no se ve afectado por estos 85
trabajos que han aparecido recientemente. Otra cosa es que en el artículo de Lerner y Kauffman (1985) no haya análisis interesantes, como el que realizan sobre el tratamiento del tema de la variabilidad interindividual en el organicismo y el contextualismo. Para estos autores una interpretación correcta de la variabilidad sólo se puede dar desde una óptica probabilística, que permite explicar la plasticidad en el desarrollo, frente a planteamientos predeterminacionistas, o que consideren la existencia de un punto final hacia el cual tiende el desarrollo de los sujetos humanos. Finalmente, quisiera apuntar también la convergencia de los análisis de Wertsch (1985) con los que yo realizo, cuando habla de la inspiración de la concepción de Vigotski sobre el método, el concepto de actividad humana, y el del origen social de los procesos mentales individuales en ciertos aspectos de la filosofía marxista.
BIBLIOGRAFÍA Kendler, T.S., «World views and the concept of Develop
ment: A reply to Lerner and Kauffman», Developmen tal Review, 1986, 6, 8095. L erner erner, R.M. y Kauffman, M.B., «The concept of develop ment in Contextualism», Developmental Review, 1985, 5, 309333. L erner erner, R.L. y Kauffman, M.B., «On the metatheorical re lativism of the analyses of metatheorical analyses: A critique of Kendler’s comments», Developmental Re view, 1986, 6, 96106. Overton, W.F., «World views and their influence on Psy chological Theory and research: KuhnLakatosLau dan», en Reese, H.W. (ed.), Advances in child develop- ment and behavior, vol. 18, Academic Press, Nueva York, 1984, 191226. Wertsch, J.V., «Introduction», «Introduction», en Wertsch, J.V. (ed.), Cul ture, communication and Cognition. Vygotskian pers- pectives, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 118. 86
