Varga-Ált. Pszichológiai Gyakorlatok 2. Kötet_TELJES

EOTVÖS LORÁND ~M

BÖLCSÉSZElTtJ[)()UÁNYI KAR

Dr. Dúl,· Andrea és Or. Varga Katalin

ÁLTALANOS PSZICHOlÓGIAI

OYAKORLATOK II.

MotiváCió is Emóció FIgyelem Gondolkodás ,is Tudat

NEMZETI TANKÖNYVKIA06,

1993

Szerzők: Dr. Oúll Andrea Dr. Varga Katalin

Lektorálta: Dr. Czlgler István

Ez a kötet szerkesztési elveiben és Irányultságában követi az Általános Pszichológiai Gyakorlatok 1. (Percepcló és Képzelet, Tanulás és Emlékezés) c. Jegyzetet, és fgy ebből a szempontból annak folytatása. Ugyanakkor témaválasztását Illetően külön kötetként ls használható mind az általános pszichológia oktatásában. minda hallgatók Ilyen témájú önálló munkáiban. A gyakorlatok tervezésekor a hangsúlyt a klasszikus kfsérletl pszlchológla vizsgálataira helyeztük. és arra törekedtünk, hogy különösebb mOszerezettséaet nem Igénylő eljárásokat mutassunk be. -Igy bizonyos témakörök - jellegüknél fogva - óhatatlanul háttérbe szorultak jelentőségükhöz képest. A gyakorlatok lefrásakor az alábbi szempontok vezettek bennünket: - Mivel célunk az általános pszichológia gyakorlati oktatásának elősegftése volt, fgy jelen kötetben sem vállalKoztunk a bemutatott elensegekheZkapcsolódó teljes elméleti háttér áttekintésére. az Irodalomban s csak azt a forrást jelöltük meg. amelyre az adott gyakorlat közvetlenül épül Illetve amire hivatkozunk az elméleti részben. Blzony,ostémákhoz ajánljUk a már megjelent gyakorlati jegyzeteket ls. pl. BERNATH.L. (1991) Kognitív pszlcholOglal kfsérletek. Tankönyvkiadó. Bp. - A gyakorlatok szövegezése az egyetemi kurzusoknak felel meg: a ksz-eket sokszor "hallgatóknak" hfvjuk (ezért tegezzük). az egész gyakorlat "óra" keretébe ágyazott. stb. Ennek ellenére kis átalakftásokl
l

Szeretnénk köszönetet mondani Gőslné Greguss Annának. aki több gyakorlat alapötletét adta, és precizitásával közremOködöttjónéhány gyakorlat Kidolgozásában. A Jelen kötetben közölt gyakorlatok nagy részét ls először az ELTEBTK Pszichológia Szak Nappall tagozatán 1990-től Induló évfolyammal végeztük el. Aktfv részvételükért. ótletelkért és alig-alig lankadó lelkesedésükért most ls köszönet illeti őket. Továbbra ls szfvesen fogadjuk észrevételeket és újabb ötleteket.

a

gyakorlatok kal

kapcsolatos

Motlv'cló

és Emóció

Az em6clókutatás alapvető módszerei 1.: érzelemkiváltás 9 Az em6clókutatás alapvető módszerei II.: arckIfejezések megftélése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 12 3. Az em6clókutatás alapvető módszerei Ill.: érzelemintenzitás a jobb és a bal arcfélen 16 4. Az em6clókutatás alapvető módszerei IV.: a GBR 20 5. A pánik modellezése 25 6. A táplálkozás szabályozás tényezői: az étel mInősége, valamint az Interoceptrv jelzések Iránti érzékenység . . 30 7. Az étkezési szokások mérése tesztekkel . . . . . . . . . . . . . . . . 34 8. Az emocionális sfrás 37 9. A sfrás és a nevetés vlselkedéses jegyelnek megfigyelése 40 10.· Mona Lisa mosolya: a faciálls feed-back hipotézis 43 11. A nevetés-meditáció 46 12. A nem-verbálls érzékenység mérése 49 13. Az ember és az állatok agresszivitásának összevetése 53 14. Az emberi agresszlvltást cslllapftó mechanizmusok 55 15. Agresszió tfpusok kódolása 59 16. Az emberi territoriális viselkedés 62 17. A szorongás mérése teszttel (MAS) 65 18. A szorongás kIváltása és mérése teszttel {STAQ . . . . . . . . . . . . . .. 67 19. A szorongásprpfll: a személyiség és a szituáció Interakclója ..... 70 20. A szorongás mérése projektfv módszerrel: Gottschalk-féle eljárás 73 21. A fájdalomtól való félelem 77 22. SzexualItás 1.: viselkedésbelI megnyilvánulások 80 23. Szexualltás II.: szexuális szimbólumok 84 24. A mese és az ösztönök világa 87 25. Alvás, álom 1.: az álomtartalom befolyásolása 92 26. Alvás, álom II.: álomreglsztrálás- és elemzés 95 27. Az Igényszint fogalma és mérése 102 28. A sikerfélelem fogalma és mérési lehetősége 107 1. 2.

Figyelem 29. 30. 31.

Figyelem 1.: dlchotlkus helyzet Figyelem II.: szelektrv olvasás Figyelem Ill.: a figyelem elterelhetősége és megoszthatóság

111 116 119

Gondolkodás, tudat 32.

34. 36. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 46. 46. 47. 48. 49. 50. 61.

A szólelentés mérése: képi és verbálls In.gerek jelentésének összehasonl(tása szemantlkus differenciállal Olvasás 1.: "elemi" folyamatok (felsz(nl vs. szemantikai kódolás, és ezek hatása a hibák észlelésére) Olvasás II.: Irodalmi megértés és "Irodalmi sémák" Lateralltás 1.:a kezesség és vizsgálata ; Lateralltás II.: a kezességvIzsgálatok valIditása Lateralltás Ill.: a jobb oldalas világ jelensége Lateralltás IV.: általános lateralltás A belső beszéd szerepe a gondolkodásban és a megértésben Problémamegoldás 1.:a szempontváltás szerepe Problémamegoldás II.: a sek-tér szempontváltás szerepe Problémamegoldás Ill.: a beáll(tódás szerepe Problémamegoldás IV.: a heurlsztlkák szerepe Kreativitás 1.: a kreativitás mérése teszttel Kreativitás II.: kreatCv légkör Kreativitás Ill.: a kreativitás fejlesztése - bralnstormlng Verbálls kommunikációs játékok 1.:társalgás Verbálls kommunikációs játékok II.: tapintat, udvariasság Verbálls kommunikációs játékok Ill.: félreértés Verbálls kommunikációs játékok IV.: hazugság Verbálls kommunikációs játékok V.: Intézményes beszéd és természetes beszélgetés A normál éber tudat: az éntudat és a testkép A tudat kutatásának módszerei 1.:a hangos gondolkodás A tudat kutatásának módszerei II.: tartalomelemzés Az éberségtöl a módosult tudatállapot felé A disszociáció fogalma, mérése és a hlpnábllltáshoz való viszonya ~~=~~Ó~~~tl.~"~'~~.I::.~.

60.

61.

~~~~~~t~~~ .~I~~~~~~~~~~~~

~u~reJ~~~~~~~tl.~"~t~~. 1.1.: .a:-.~~~~.t~~~~ .~~I~~, Szuggesztlók -sz~gesztlbllltás Ill.: gyors módszer a szuggesztlókra való -fogékonyság becslésére ("apple-technlquej A KreatCv lmaglnáclós Skála (élS~o~~~~1s MELLÉKLETEK

~~~~ .1I~~t~~I~~~.~. ~~~~~t~~.1~~I~~~~s.

~.k.~I~~

125. 132 137 141 148

160 163 ., 157

161 165 168 172 175 179

183 187

190 194 200 206

211 220 226

231 236 243 248

251 254

257

Cél:

(1) Egy érzelemkiváltó lmaglnatfv módszer bemutatása, és ennek kapcsán (2) a kontrollált feltételek között történő érzelemkiváltás módszertani lehetőségeinek és problémáinak megbeszélése. Időtartam: 10-16 perc. Jelleg: Csoportos saját élménya gyakorlat. Az eljárás menete:

A gyakorlat elején a kv megkéri a hallgatókat, hogy hunyják be a szemüket és lazftsanak néhány percig. Instrukcló: "Kérlek benneteket, hogy hunyjátok be aszemeteket és próbáljatok kellemes, ellazult állapotba keruini. Helyezkedjetek el kényelmesen, lazftsatok. Próbáljatok meg olyan állaPQtot kelteni· magatokban, mintha egy pihentefó éjszakai alvás után most ébrednétek. Ahogy ébredeztek, a tárgyak körvonala még halványnak, elmosódottnak tűnik. Olyan félálom-félébredés állapot ez. Olyan, mintha képzeletben felkapaszkodtatok volna egy nagy piros léggömbre, és onnan szemlélnétek vidáman a világot. Pár percig adjátok át magatokat ennek a kellemes, jóhangulatú állapotnak. Rinf/.atózzatok kellemesen, ellazultan, ~gészen addig, mfg néhány perc mulva azt nem mondom majd, hogy "Ebresztó". Mindaddig azonban maradjatok ebben a jólesó állapotban, élvezzétek ezt a félálomhoz hasonló~kellemes állapotot: 1-2 perces klvárás után folytatja a kv: "Ha sikerűlt kellemes, ellazult állapotot elérnetek, akkor most arra kérlek benneteket, hogy idézzetek fel magatokban egy olyan emléket, amely mostanában vagy régebben megnevettetett benneteket: egy jó viccet, egy mulatságos arcot vagy barmi mást, amin nevetni lehet. Adjátok át magatokat ennek a kellemes, mulatságos élménynekr A kv hagyjon elegendő Időt az emlék átélésére. 1-2 perc után folytatja: "Most valami mast szeretnék kérni. Ebben a kellemes, ellazult hangulatban most Idézzetek fel olyan emlékeket, amelyeket kűlönösen kedveltek: egy szeretett személy arcát, mosolyát, vele átélt kellemes élményeket, vagy egy-két apró sikert, amit elértetek, egy kedves ruhadarabot, tárgyat - bárkit, bármltl amit szerettek vagy szerettetek: Ismét hagyjunk elég Időt az emlek átélésére. Pár perc után folytatjuk: "Most ismet valami más következik. Képzeljétek el, hogya nap folramán milyen jó dolgok várnak rátok: találkozás egy-két jóbaráttal, az ebed fze, egy jó könyv, amit otthon fogtok olvasni, bármi, amit szfvesen vártok a mai napon. Néhány perc átélésl Idő után a kv "felébreszti" a csoportot: "És most ébresztó, vége a pihenésnek! Kicsit mozgassátok meg a tagjaitokat, nyújtózkodjatok, hogy mindenki teljesen felebredjenr

A gyakorlat végén Introspektrv beszámolókat kérünk a hallgatóktói. Ezek segftségével demonstrálható az átélt élmények Jellege,Intenzltása,szavakban vafó nehéz megfogalmazhatósága, a hangulat es az aktuális érzelem kÜlönbözősége. Elméleti háttér: A gyakorlaton alkalmazott eljárás alapja MOHÁS (1979. 122. old.): "Kritikus napszakok, avagy a rlr.os léggömb" c. ~akorlata, amelyet a szerzlS a reggeli ébredés utánra aján, a nap JÓ hangulatának megalapozására. Az utóbblldÖb6n "korunk pszichológiája",a kognltrv pszichológia ls célul tűzi kl egyrészt maguknak az érzelmeknek a kutatását, másrészt az emóclók más kognitív Ill. társas folyamatokra (gondolkodás,emlékezet, személyészlelés, stb.) gyakorolt hatásának vlzsaálatát (pf. BLANEY,1986/1989, BOWER, 1981, FOAGACS, 1989; FORGAS, 1§8611989). Mindkét terület kulcsproblémája a hangulat Ill. az érzelem kiváltásának kérdése. Hangulatot/érzelmet többféleképpen lehet kiváltani: - adott szituációba helyezéssei, pl. foghúzás (GERÉB,TÓTH és PAPP, 1974), vagy annak verbálls felldézésével, felldéztetésével (RANSCHBURG, 1965).

- Érzelmet kiváltó történet elmesélésével vagy különböző hangulatú . fllm(részletek) vetrtésével (TÓTHNÉRUFF11991). Ehhez ld. "Az emóciókutatás alapvető I'Í1Ódszerel II.: arcklfejezesek megítélése" c. gyakorlat "Feltételvarlácló"-It Isi - Érzelmeket kifejező arcokról készült fotókat/számrtógéppel előállrtott sematikus arckifejezéseket mutatnak a ksz-eknek, és megkérik őket, hogy vegyék fel a látott arckifejezést. A ksz testét fotók nélkül ls beálUthatjuk'a . kfvánt érzelemnek megfelelően (részletes áttekintést ad SZABOLICS,1991). - Hlpnózlssalls lehet érzelmeket kiváltani (BRYANTés McCONKEY,1989; McCONKEY, 1989). A hipnózis alkalmas az adott érzelem klváltásánl, kontrollálására és az érzelemmel kapcsolatos hatások aktlválására a megfelelően motlvált és hlpnábllls ksz-eknél. A hipnotizőr adhat (1) direkt szuggesztlót az adott érzelem átélésére, (2) felIdéztethet egy meghatározQft érzelmi színezetű emléket, aztán megkéri a ksz-t, ~ válassza le az érzelmi színezetet az emlékről (BOWER, 1981) és (3) elképzeltethet valamit, ami az adott érzelmi színezettel bír (ehhez hasonló az Itt bemutatott gyakorlat működési elve ls, bár ez nyilván nem hipnózis). A hipnózissai kiváltott érzelmet mérhetik (a) a viselkedésen keresztül, pl. reglsztrálják a beszéd-sebesség változásait és (b) szubjektíve (pl. self-report skálákkal): mennyire érezte genulnnak az érzelmet a ksz és milyen fizikai élményekkel társult a kiváltott emóció. A hipnotikus eljárás előnyeI: az így kiváltott érzelmet a ksz Igazinak, hitelesnek, "veavtlsztának" érzi, és úgy tűnlk, hogy az Indukált érzelemhez kapcsolódó flzlólóglal változások hosszabb Ideig tartanak, mint hipnózis hiányában. , Hátrányai: elképzelhető, hogy a hlpnózlssal kiváltott érzelmek tulajdonképpen nem ls magából a hipnózisból erednek, hanem a helyzet követelményjellemzőiből (ORNE, 1962), ugyanis a hipnózis maga ls hat a kognltrv folyamatokra, és nem csak hangulatot Indukál (BOWER, 1981; McCONKEY,1989).

Irodalom: BLANE.Y, PH (1986/1989): Az érzelem és az emlékezet: áttekintés, In: BARKOCZI,1.és SÉRA,L. (szerk.):Érzelmek és érzelemelméletek II, Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 227-263. old. BOWER,G.H. (1981): Hangulat és memórla, In: KÓNYA,A. (szerk.): Emlékezeti szöveggyOJtemény, Jegyzetklegészftő, Kézirat, Bp. BRYANT, R.A. and McCONKEY,K.M. (1989): Hypnotlc emotlons and physical sensatlons: a real-slmulatlng analysis, The International Journal of Clinical and Experlmental t:iYpnosls, 37(4):305-319. old. FORGÁCS] J. (1989): Az érzelmek hatása a szociális észlelésre és az ftéletalkotasra, Pszichológia, 9:495-520. old. FORGAS,J. (1985/1989): A társas érlntkezés pszichológiáJa, Gondolat, Bp. 43-45., 59.,

és 340-343. old.

GERÉB,Gy., TÓTH,K. és PAPP,P. (1974): Fogeltávolftás érzelmi hatása Idióta gyermekeken, Szegedi Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei 1., Szeged. 331-337. old. McCONKEY,K.M. (1989): Complexltles of hypnotlc mood and memory, Journal of Social Behavlor and Personallty, 4(2):53-56. old. MOHÁS,L. (1979): Találkozás önmagunkkal, Móra, Bp. 122-124. old.

"

ORNE,M.T. (1962): On the social psychology of the psychologlcal experlment: wlth partlcular reference to demand characterlstlcs and their Impllcatlons, American Psycholog1st, 17(11):552-559. old. .

RANSCHBURG J. (1965): Az emlékezetlÍez kapcsolódó negatfv és PQzltrv érzelmek feJIŐdése óvodáskortól a pubertáskorig, Magyar Pszichológiai Szemle, 21(3-4):355-363. old. SZABOLICS,1.(1991): Érzelmi ellShangolás arcokkal, Szakdolgozat, ELTE,Bp. TÓTHNÉ RUFF, Á. (1991): Azel6zetes ha~ulatl Indukció hatása a hétköznapi cselekvésekre történő emlékezésnél, Mestermunka, ELTE,·Bp.

2. AZ EMÓCIÓKUTATÁS MEGITÉLÉSE

ALAPVETŐ MÓDSZEREI II.: ARCKIFEJEZÉSEK

Cél:

Áttekinteni az arc érzelemkifejezéseivel és ezek detektálásával, megftélésével kapcsolatos főbb problémákat, elsősorban a kontextus hatását az arcon kifejezett érzelem azonosftására. Időtartam: 10-16 perc. Eszközök: Fot6 vagy diakép egy olyan arcr61,amely erős érzelmet fejez kl. Ugyanez a kép tágabb kontextusban, tehát az egész jelenet látszik, nemcsak az arc. Klvál6an megfelel a kfsérlet céljaira pl. Bili Frakes: "Hazatérés a géprabl6k fogságáb61" c. képe, megtalálhat6 a World Press Photo 86 KlálUtás c. kiadványban - kiadta az Artunion Klad6 és Nyomda Iroda. DlaveUtő, vetftővászon. Papfr, fróeszköz. . , A "FeltételvarlácI6k"-hoz hangkazetta, és -magnó, vlde6kazetta vidám Ill. szomorú fIlmrészlettei, vlde6felszerelés. Jelleg: Csoportos vizsgálat. Az eljárás menete: . A csoportnak klveUtjük az erős érzelmet tükröző arc képét (a dián csak az arc látszik, semmi más) és megkérjük a hallgat6kat, hogy frásban válaszoljanak az alábbi kérdésekre: --lrják le egy sz6val az arcon tükröződő érzelem nevét, - milyen helyzetben volt a képen ábrázolt személy, amikor a fotó készült, - mit mondhat éppen a képen szereplő személy? Mindezt összevonhatjuk úgy, hogy a ksz-ek frJanak egy történetet arról, hogy éppen milyen helyzetben van a-képen látható személy. Amikor mindenki elkészült a válaszadással, kérdésenként haladva megbeszéljük a hallgatókkal, hogy kl mit válaszolt. A megbeszélés után bemutatjuk a teljes képet (pl. Bili Frakes: "Hazatérés a géprabrók fogságából" c. fotóját - ld. "'Eszközök") amelyen a kontextus egyél1elmOendefiniálja az arcon tükröződő érzelmet. tgy a valódi emóció összevethető a hallgatók által leolvasottal. Feltételvarlácl6k: - DemonstrálhatJuk az érzelmi előfeszftés hatását ls (Id. "Az emóciókutatás alapvet6 módszerei 1.:érzelemkiváltás" c. gyakorlatot ls): a fotó bemutatása előtt a csoport egyik. felének vidám (pl. Benny HIII-show),a másik felének szomorú (pl. Kramer kontra Kramer) fIlmrészietet mutatunk be. Fontos, hogy a vsz-ek ne tudjanak róla, hogy ezzel "előfeszftjük" őket (pl. azt mondhatjuk, hogy azért kapcsoljuk be a vldeót, mert be akarjuk állftanl, és a hallgatók mintegy "véletlenül" néznek bele a filmbe). Az előfeszCtéslhatástói

függően valószfnűleg másképp fogja azonosftanl a két csoport az arcon látható érzelmet. - Kultúrközl összehasonUtásokvégezhetők {a} eltérő etnikumhoz tartozó emberek fényképelvei, Cb}külföldi hallgatókkal. - Végezhetünk hang-megrtéltetéstls, ugyanis egyes kfsérletl eredmények (Davltz és Oavltz, 1959., rd. BUDA és LASZLO, 1981. 29. old.) szerint a vokális jelzések azonosftása az arcokéhoz hasonló tendenciát mutat: felvesszük az abc-hangjait sorban magnóra úgy, hogy a felolvasó hangja különböző érzelmeket fejezzen kl. A ksz-eket a "haiTóttérzelmek" azonosTtásárakérjük. Elméleti háttér: Az alábbiakhoz kapcsolódóan ld. még "Az em6clókutatás alapvető módszerei Ill.: érzelemintenzitás a jobb és a bal arcfélen" c. gyakorlatot Isi Az érzelmek kifejezéséhez leginkább az arckifejezés kapcsolódik (BRYANTés McCONKEY,1989; IZARD, 1990; WOODWORTHés SCHLOSBERG, 196111986), ugyanis az arc bare és Izomzata nagyon mozaékony {RINN, 1984/1989}, az arc szoros kapcsolatban áll a légzéssei és a láplálkozással, valamint jól látható felület. De természetesen az érzelmeket tükrözik a beszédhangok (BRYANT és McCONKEY, 1989), a gesztusok és más metakommunlkatrv megnyilvánulások ls (Id. az "A nem-verbálls érzékenység mérése" c. gyakorlatot ls). Először Darwin foglalkozott az arckifejezések és az érzelmek kapcsolatával. Szerinte nyolc, az arcon kifejezhető alapérzelem különfthető el, és mindegyikhez külön lzomrnozgás-mlntáZat tartozik {BUDA, 1988}. Ekrnan szerint az arc hatféle érzelmet tükrözhet: öröm, meglepetés, félelem, szomorúság, harag, undQr, mások szerint ez klegészür hetedikként az érdeklődéssei (BUDA és LASZLÓ, 1981). Ekrnan szerint ezek az em6cl6k - az érdeklődés kivételével - minden kuftúrában azonosfthatók. A biológiailag meghatározott mimika azonban kultúránként jelentősen módosulhat, pl. eltérő lehet a mimikai érzelemklfejeződés szabályozottsága,stb. (BUDA,1988). Az arc egyes részei a különböző erzelmeket eltérő hatél
<

Az arckifejezések fotózásával, festésévei (amivel a vonalas rajzok hlányossáaalt Igyekeztek kiküszöbölni) kapcsolatban ls felmerülnek probléri1ák: (a) a modell oTyan arcot "ölt", amelyről ö azt gondolja, hogy a kért érzelmet tükrözi, (b) nehéz kérni ls a modelltől egy arcot, mert az érzelmek nyelvi kifejezése nem árnyalt. és ugyanakkor nagyon sok a szlnonrma. Ezek a problémák Insplrálták azt a ldsérletl technikát, amelynek során természetes helyzetben fényképezett arcképeket rtéltetnek meg a ksz-ekkel. Az eredmények szerint a természetes kontextusben megörökrtett arckifejezések megrtélésekor ugyanazok a nehézségek merülnek fel, mint a mesterségesen beálIrtott képeknel, de Itt a szituáció Ismerete pontosrthatja, sőt m6dosrthatja az rtéleteket. Ezt demonstrálja a gyakorlat ls. Ugyanakkor természetesen minden állóképekkel végzett érzelem-azonosrtásl krsérletnél felmerül a dinamikus visszajelentés hiányának problémája, tI. az élethelyzetekben hosszabb Ideig látjuk a partner arcát és annak arckifejezése állandóan változik az Interakciónak meafelelően. Ezt a problémát küszöbölI kl a (rejtett kamerás) mozgóflImes technika alkalmazása az érz~lemazonosrtásl vizsgálatokban (BUDA, 1988). . Altalános tendencia, hogy az arcok és az általuk kifejezett érzelem megrtélésének pontosságát novell az Instrukcló módja (pl. a kv pontosan elmagyarázza az arc anatómiai feléprtését) és a gyakorlás (WOODWORTHés SCHLOSBERG,1961/1986). A mimika szerves része, de azon belül önálló kommunikációs csatorna ls a tekintet (RUTTER, 1984). Argyle szerint a kommunikáció során a teljes Interakciós Idő 30-60 %-ában egymas arcát nézzük. Ez a jelenség többfele motlváclós bázisból táplálkozik, pl. egy beszélgetésben visszajelentést vagy almat jelenthet, ragaszkodás kifejezése lehet, érzelmileg élénkrtő hatású, stb. anakkor a tul hosszú nézés zavaróvá ls válhat. Van tehát egy optimálIs n zés-egyensúlyl szint, ami egyénenként és nemenként ls eltérhet, pl. a nők ~ többet nézik a partnerüket és az 'egynemű párok ls többet nézik egymás arcát (ARGYLE, 196711973). A pupillák tágassága önmagában ls árulkodó: a pupilla mérete nemcsak a fényviszonyok függvényében változik, hanem az Izgalmi állapotok (tetszés - nem tetszés) ls befolyásolják (Id. "Szexualltás 1.: viselkedésbelI megnyilvánulások" c. gyakorlatot). A krsérletek szerint a nők pupIllatágulássai reaáálnak a számukra érdekes Ingerekre. pl. csecsemők vagy meztelen férfiak fényképére, mrg ~ férfiak a meztelen nők látványára reagálnak ugyanrgy (FORGAS,1985/1989). Irodalom: ARGYLE,M. (1967/1973): A szem-kontaktus és a tekintet Iránya, In: HUNYADY, Gy. (szerk.): SzOCiálpszichológia, Gondolat, Bp. 220-232. old. BUDA, B. (1988): A közvetlen emberi kommunikáció Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Bp. 95-105. old BUDA. B. és LÁSZLÓ. J. (1981): Beszéd a Tömegkommunikációs Kutatóközpont. Bp. 24-31. old.

szabályszerOségel, szavak

rnög6tt,

BRYANT, R.A. and McCONKEY, K.M (1989): Hypnotlc emotlons and physical sensatlons: a real-slmulatlng analysis, The International Journal of Clinical and Experimental Hypnosls, 37(4}: 305-319. old. FORGAS, J. P. (1985/1989): A társas érlntkezés 172-182., 238. old.

pszichológiáJa.

Gondolat, Bp.

IZARD, C.E. (1990): F.aclal expresslons and the regulation of emotlon, Journal of Personallty and Social Psychology, 58(3}:487 -498. old. PEASE, A. (198811989):

Testbeszéd,

Park Kiadó, Bp.

RINN, W.E. (1984/1989): Az arckifejezés neuropszlchol6aláJa: az arckIfejezések ~urológlal és pszlchplóglal mechanizmusainak áttekintése, In: BARKOCZI, 1.és SERA, L. (szerk.): Erzelmek és érzelemelméletek 1., Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó, ap. 187-231. old. RUTIER, D.R. (1984): Looklng and seelng: the role of visual communication In soclallnteractlon, Wiley and Sons Ltd., Chlchester. WOODWORTH, R.S. és SCHLOSBERG, H. (1961/1986): Kísérletl Akadémiai Kiadó, Bp. 140-170. old.

pszichológia,

World Press Photo 86 Klállftás, Artunion Kiadó és Nyomda Iroda, Bp. 1986.

3. AZ EMÓCIÓKUTATÁS ALAPVETŐ MóDSZEREI Ill.: ~RZELEMINTENZITÁS A JOBB ~S A BAL ARCF~LEN

Cél: Bemutatni a két arcfél eltérő mimikai klfejezőkészségét. ld6tartam: 20 perc. Eszközök: Ksz-enként 24 fénykép (esetleg kartonlapra ragasztva) fél arcokról. Ha a képeket diaképen mutatjuk be, akkor diavetítő ls szükséges. Papír, íróeszköz. Jelleg: Egyéni vagy páros munka. Az eljárás menete: A gyakorlat némi előkészületet Igényel: 12 különböző (Ismert érzelmet tükröző) arcklfejezésű ember pontosan szembenéző arcáról készült fotót hosszában félbevágunk, így kapunk 12 jobb és 12 bal arcfelet (egy ksz tehát 24 fél arcot kap kézhez). A fotókat kartonlapra ragasztjuk. Annyi Ilyen készletre van szükség, ahány ksz (pár) van. Esetleg elkészfthetjÜk az arctelek dia-változatát ISJ ekkor elegendő egy készlet. Célszerű a képek hátoldalán szám- vagy betuk6ddal Jelölnia bemutatás sorrendjét, és az arcfél jellegét (bal vagy jobt». ., A gyakorlaton klosztjuk a hallgatóknak (vagy a pároknak) a fél arc készleteket. Instrukcló: "Az el6ttetek lev6 néhány fél arc mlndegyikér61 /téljétek meg hogy milyen érzelmet fejez ki. A következ6 lépésben egy hétfokú ská/J.n kell meg/félnetek, hogy mennyire intenzIv ez az érzelem: 1 az érzelem leggyengébb, 7 a legintenz/vebb kifejezését jelenti. Egy arc felet csak néhány másodpercig nézhettek." Ha diaképeket mutatunk be, akkor az Instrukcló értelemszerűen módosul. Ha a hallgatók egyénenként dolgoznak (kartonokkal vagy fotókkal), akkor ítéleteiket írják fel maguknak a kap hátlapján levő kódjellel együtt. Ha párok ban folyik a gyakorlat, akkor a kv egyenként adja oda a képeket és lej~1 a válaszokat. ' _. Ertékelés: Az érzelemtípustól függetlenül összeadjuk a Jobb arctélre és a bal arctélre adott skálaértékeket, és az egész csoportra átlagoljuk. . Várható, hogy a bal arcfélre adott skálaartékek átlaga magasabbak lesz. Nézzük meg lát ls, hogy azonos érzelemnek ítélték-e a jobb és a megfelelő bal arctalen kifejezett emóclót. Előfordulhat ugyanis, hogy bár a bal arcTélre a skálán kisebb értéket adott a ksz, a megnevezése-Intenzívebb érzelemre utal, pl. Jobb arc: bosszankodás, 4-es, bal arc: düh, 3-as.

Feltételvarláclók: - Ha az arcfeleket dián mutatjuk be (csoportos kfsérlet), akkor vizsgáihatjuk, hogy eltérően hat-e az expozfclós Idö változtatása a jobb és bal oldal megftélésére. - V1zsgál~tjuk az emberi arc aszlmmetrlkusságát ls az érzelmi kifejezés szempontjából. Un. összetett képeket készftünk: az érzelmet kifejező arcról készült egyenes állású normál és tükörkép fényképet pontosan középen félbevágjuk1 és ~ Illesztjük össze, hogy a bal arcfél és tlikörképe, valamint a jobb arcfel és tükörképe ls egy-egy kepet alkot. A ksz-ek feladata megftélnl, hogy (1) melyik kép hasonlft lobban az eredeti archoz (Ismert személyesetén), Illetve (2) rangsorolhatják a képeket "érzelemtellség" szempontjából. Elméleti háttér: Az arcnak kitüntetett szerepe van a kommunikációban (Id. "Az emóciókutatás alapvető módszerei II.:arckifejezések megftélése" c. QY.akorlatot ls). A mimikai kommunikációban a Jelzéseket elsősorban a szem es a száj körüli Izmok finom és összerendezett mozgásai keltik. A szemmozgató Izmok után ezek a legjobban beldegzett Izmok. Nem kizárólag az arclzmok reagálnak érzelmekre, de az érzelmek sehol máshol a testben nem különülnek el olyan világosan egymástól, mint az arclzmok összehangolt működésében (RINN, 1984/1989).

A nem-verbálls kommunikáció legtöbbet Vlzs~ált csatornája a mimikai csatorna (Id. "A nem-verbálls érzékenység mérése c. _gyakorlatot ls). Akár egyedül vagy másokkal vagyunk, az emberi arc feltűnö, figyelmet követelő, bonyolult és néha zavart keltő Információforrás, akár nyugalomban van, akár mozog, csöndes vagy beszél, valóságban vagy képen látjuk. Az arc flgyelemfelhfvó, mert mindig látható és mindig jelen van: nyugalomban ls hordoz Információt (mfg a beszéd Intermittálójellegű), nem lehet "zsebrevágni", eldugnl (mint a kezet). A mlmlkával kapcsolatban vlzsgálták legtöbbet az érzelmek kifejeződését (Id. "Az emóciókutatás alapvető módszerei II.: arckifejezések megftélése" c. gyakorlatot ls). Az érzelmek kifejeződése lehet "hasznos" vlselkeOés: pozltfv érzelem megközelftést, negatfv érzelem vlsszahúzódást vált kl (pl. a félelem védekező szemszűkftéssel jár együtt); da lehet biológiailag "haszontalan" viselkedés ls, pl. "undorftó" lehet- valami erkölcsileg ls. A fenti kifejező viselkedések főleg a szenzoros készséget és a test sérülékenységét befolyásolják. Más kifejező viselkedések más személyekre (élőlényekre) Irányulnak, pl. a düh lehet támadó viselkedés maradványa, de Inkább a másik megszelldftéséreIrányuló túlzó fenyegetésnek tekinthető (harcra kész állapot vagy hatalom kifejezése). Az érzelmek kifejezésének és felismerésének vizsgálata sok módszertani problémát rejt kommunikációs szempontból ls (Id. ehhez ("A nem-verbálls érzékenység mérése" c. és "Az em6clókutatás alapvető módszerei II.: arckifejezések megftélése" c. gyakorlatokat ls): - Hogyan "küldik", kódolják az érzelmet a küldök Ill. mit értelmeznek, dekódolnak a fogadók? Valódi vagy eljátszott mimikai megnyilvánulásokat, statikus rajzokat, fényképet vagy mozgófIlmet kell Itt vizsgálnunk? - Természetes helyzetben vagy a kontextusból klszakftva értelmezzük-e az arckifejezéseket? - Hogyan lehet szavakkal kifejezni az érzelmeket? Az érzelmek ugyanis - a szavaktói eltérően - nem egymástól elkülönülő alakzatok, hanem a belső

élmények folyamatos mlnősrtésel: átmenet nélkül folynak egymásba. A mlmlkan át kisugárzott érzelmi üzenetnek jellegzetes tulajdonsága, hogy folyamatos Intenzltásl tartománya van (szemben a beszéd korábban már emUtett Intermittáló jellegéveI). Főleg a mimika észlelésévei, de más nem-verbálls csatornákkal kapcsolatban ls valószrnűsrthető, hogy úgy Ismerjük fel a másik ember érzelmeit, hoQVaz erről alkotott percepciós kép az agyban azokra a mimikai sémákra vetul, amelyek a sSiját arcjátékot vezérlik (vö. újszülött csecsemő nyelvöltést tud már utánozni).Igy a saját magunkban felldézett mimika (aminek az Intenzltása az utánzáslg nőhet, ha nem "értjük" a másik mlmlkáját, vagy ha ml ls nagyon átéljük azt az érzelmet, ld. tévénéző gyerekek vagy szfnházl közönség) segrt abban, hogy az arckifejezés mögött lévő érzelmi állapotra rezonáljunk. A blológlal kód megfelelhet azonos Idegrendszeri programsémáknak, amelyek aztán a dekódolást ls lehetővé teszik. Ez ls magyarázná, miért automatikus a másik mlmlkájának észlelése. Ha viszont a mimika kifejezési formál minden embernél és minden kultúrában azonosak, akkor miért lépnek fel mégis kommunikációs nehézségek egymástól nagyon eltérő kultúrákban? Ekman és munkatársai vizsgálatai (Id. BUDA, 1988) szerint a különböző kultúrák különböző feltélelrendszerbe áll(tják a mimikai kódot, más Ingerekre reagálnak ugyanazzal a mlmlkával (más miatt örülnek, szomorodnak el vagy lesznek dühösek). Szűk értelemben az érzelem azonos, csak a tágabb vetületet, a kultúra közegét nem Ismerve lesz bizonytalan az értelmezés. Bizonyos mértékben a mimika vlsszafqgása tanulható, mértéke már erőteljesen kultúrafüaaő, bár a vlsszafogás akkor a leghatékonyabb, ha körülrrt, "targyl" titok meg~rzése a cél, érzelmi viszonyulást nehezebb titkolni (Id. "Verbálls . kommunikációs játékok IV.: hazugsált c. gyakorlatot ls). Az már más kérdés, hogy a dek6dolas mennyire áll érdeKében a partnernek ... A lateralltás Irodalmából,tudjuk, hogy a jobb agyfélteke emocionálIsabb, jobban bevonódlk az érzelmek kifejezésébe és dekódolásába, mrg a bal félteke kevésbé. Fokális jobb okclpltálls károsodás esetén például prosopagnózla - arcfellsmerésl képtelenség - jön létre, de ha az egész jobb félteke hiányzik, akkor ennek ellenére a szemely képes felismerni az arcokat (KINSBOURNEés SMITH,1974). Az egész emberi testhez hasonlóan az emberi arc ls aszimmetrikus. Az érzelmi kifejezés különbözőségét a két arcfél között összetett képekkel szokták vizsgáini: az érzelmet kifejező arcról normál és tükörkép fényképet készrtenek, középen elvágják, és úgy illesztik össze, hogy a bal arcfél és tükörképe, valamint a jobb arcfél és tükörképe ls egy-egy képet alkotnak. Ilyen képekből nyert adatok alapján: az, hogy melyik összetett kép hasonUt jobban az eredetlre Inkább az észlelőtől függ. Viszont az érzelmek kifejezésének Intenzltás~,úgy tűnlk, tényleg nagyobb a bal arc1élen(SACKEIM, GU~ és SAUCY,1978). Erdekes elgondolkodni azon, hogy a bal arcról szembe jövő (Intenzrvebbl mimikai Információ elsősorban a partner bal (mimikát gyengébben feldolgozó) féltekéjébe vetül. Módszertani szempontból érdekes megemlrtenl,hogy EKMANés FRlESEN (1978) kidolgozott egy mimikai kódolásl rendszert (Faclal Action Coding System, FACS),amely pusztán az Izmok mozgása alap1ánúgy rrja le az egyes mimikai megnyilvánulásokat, hogy egyetlen szót sem et az érzelmekről. Ennek a kódolásnak a megtanulása (100-200 óra alatt már megy ls...) során ahhoz,

hogy a kódoló megtanulja lek6dolnl az egyes mlmlkákat, meg ls kell tanulnia produkálni az egyes és az összetett arcmozgásokat.

Irodalom: BUDA, B. (1988): A 'közvetlen emberi kommunikáció Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Bp.

szabályszerOségel,

CRA WFORD, H.J. and CHRISTENSEN,L.B. (1985): Developlng research A laboratory manual, Allyn and Bacon, Inc., Soston. 49-52. old. EKMAN, P. and FRIESEN, W.V. (1978): Faclal Action Coding System, ConsuitIng Psychologlsts Press, Inc., Palo Alto. FORGAS, J. P. (1985/1989): A társas érlntkezés

pszichológiáJa,

skllls, Manual,

Gondolat, Bp.

KINSBOURNE, M. and SMITH, W.L. (1974): Hemlspherlc disconnection cerebral functIon, Charles C. Thomas Publlsher, Sprlngtleld, Illinois.

and

RINN, W.E. (1984/1989): Az arckifejezés neuropszichológiája: az arckifejezések n~urológlal és pszlchplóglal mechanizmusainak áttekintése, In: BARKOCZI, 1.és SERA, L. (szerk.): Erzelmek és érzelemelméletek 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 187-231. old. SACKEIM, H.A., GUR, R.C. and SAUCY, C. (1978): Emotlons are expressed more Intensely on the left side of the face, Science, 202:434-436. old. ZUCKERNAN, M., KLORMAN, R., LARRANCE, D.T. és SPIEGEL, NH (1981/1989): Az érzelem arckifejezési, vegetatív és szubjektív összetevőI: az arckifejezési vISSZajele.Q.~shlpotezls ~ externallzáló-Internallzáló megközelftéssel szemben, In: BARKvvZlI, 1. és SERA, L. (szerk.): J:rzelmek és érzelemelméletek 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 231-259. old.

Cél: (1) Az érzelmek egyik fiziológiai mérésllehetősé~nek, a galvános bőrreakel6 (GBR) mérésének bemutatasa, (2) a GBR-rilérő műszer használatának kipróbálása, valamint (3) a GBR-Jelenség sokszínúségének (klterjeszthetőségének és korlátainak) demonstralása. Ick5tartam: 25-30 perc, da akár egész órát ls kitölthet. Eszközök: GBR-mérő készülék, stopper, különböző IngeranyaQQk Ill. "Ingeradó készülékek", pl. vonalzó; semleges, erőszakos és szexképek, szó-lista (Id. "Melléklen, összeadandó számsorok, tű, konyhasó oldat, gézlapok. Melléklet: Szó-lista. Jelleg: Demonstráció, több GBR-készülék esetén páros gyakorlat. Az eljárás menete: A GBR-mérés folyamán szem előtt kell tartani a következőket (Indoklást ld. az "Elméleti háttér"-nél, Ill. a "Feltételvarláclók"-nál): . - A mérést szobahőmérsékleten végezzük. A ksz előzőleg már huzamosabb Ideig tartózkodJon szobahőmérsékleten.. . - A ksz ne lássa a keszüléket (visszajelentés!),tehát pl. fordítson neki hátat. - A ksz ne mozogjon, próbáljon nyugodtan ülni, mert már egyetlen pici kézmozdulatra ls változhat az elektród-érlntkezés, és így a mért ellenállás ls. - Mind a mérés kezdetén, mind az egyes próbák között kl kell várni, amíg a GBR alapszintje beáll. Mivel ez vegetatív válasz, ezért a latenclája hosszú, kb. 2 sec. - Figyelembe kell venni, hogy a krsérlet előrehaladtával a ksz bőrellenállása törvényszerűen folyamatosan növekedni fog, ami egy megnyugvási, habltuáclós folyamatra utal. A gyakorlat kezdetén a hallgatók közül egy önként jelentkező kísérletl személyt' kérünk. A ksz-t leültetjük (háttal a GBR-mérő készÜléknek) és a bal (nem domináns) kezének mutató és középső ujjaira Illesztjük az elektróda-cslpeszeket. (Az ujjakat előzőleg beneclvesíthetjük sóoldattal, vagy betekerhetjük a sóoldattal átnedvesített gézlapocskába.) A kísérlet során mérJük a következőket: 1. először meghatározzuk a ksz alapszintjét (kivárjuk az ellenállás stablllzálódását). Eközben nagyon valószínu, hogy Ingadozni fo~ a bőr ellenállása, mégpedl~ jellegzetesen:a kísérletl szituációba való bekerúléskor Ill. később egy-egy ú Instrukcló előtt a bőrellenállás alacsony, várakozás, bizonytalanság eset n tovább csökken.

2. MérJüI
kikérdezés esetén nem. A témához ld. még a "Verbálls kommunikációs játékok IV.: hazugság" c. gyakorlatot ls! - Csináltathatjuk az összes feladatot ugyanazzal a ksz-Iyel, da több ksz-t ls kérhetünk. - Változtathat juk a GBR-t kiváltó Inger rnodalltását: pl. fény, ha~, taktllls Inger, stb. A tapasztalat szerint a bórellenállás bármilyen modalltásu Ingerre változik, da általában hangra nagyobb a GBR és a válasz-latencia kisebb, mint fényre. - Változtathat juk a GBR-t kiváltó Inger erősségét (általában erősebb Ingerre nagyobb amplitúdójú GBR-t kapunk, da ez az összefüaoés nem lineáris), érzelmi szrnezetét (minél "érzelemtelrtettebb" egy Inger, annáí-nagyobb GBR-t vált kl, da az ern6cló szubJektrv mlnősége - kellemes vagy kellemetlen - nem befolyásOlja a GBR-nagysagát). - Relaxáltathatjuk a ksz-t (vagy megkérhetjük, hogy gerjesszen Izgalmat magában). - Mérhető a GBR napszak szerinti változása ls: regg~1 általában alacsony, délelőtt emelkedik kb. délig, ekkor eléri a maximumot, délután csökken. Ezek a rn6dosulások az általános teljesrtőképesség változásaival függenek össze. - BIztosrthatjuk, hogy a ksz lássa a műszer kljelzőjét: vizsgálható a feed-back hatása. - Az I~rek újdonságl Ill. váratlanságl értékének változtatásával demonstrálható a GBR es az orlentáclós reakclö (Ill. a figyelem) kapcsolata. - Mérhetünk GBR-t külön~ző testtájakon. Elméleti háttér: Az érzelmek a vlselkedéses és az élménykomponens mellett fiziológiai változással ls együtt járnak. Fiziológiai vonatkozásban az érzelemkutatás fő problémája az aktlvácló Ill. az arousal kérdésköre (kapcsolódás: homeosztázis. arousal). A szervezet általános aktivációs szintje lernérhető a vegetatrv változásokon, amelyek egy része "szabad szemmel" ls látható, pl. könnyezés, sápadás, más részük azonban csak műszerrel regisztrálható, pl. vérnromásváltozás. Ilyen bloelektromos Indikátor a GBR ls, ami önállóan és a több vegetatrv funkcióváltozással együtt ls jó aktivációs mutató. A GBR a bőr elektromos vezetőképességét lll. ~nnek reclprokát, a bőrellenállást mérI. Mérhető (a) az ún. ALAPVEZETOKEPESSÉG (ez a bőr vezetőképességének alapszint je - ezt rltkábban mérlk), ami az általános arousal szintet tükrözI. Erre vonatkoztat juk az aktuális GBR-változásokat. Mivel a vezetőké.pe~ség_az aKtlváclój> szint aktuális változásait követi, rgy mérhető (b) a VEZETÖKEPESSEG VAL TOZASA, a tulajdonképpeni GBR. Adatnak tehát a mindenkori alapszint és az aktuális GBR-érték közötti kÜlönbséget tekintjük. A GBR-mérés történetét részletesen áttekinti pl. WOODWORTH és SCHLOSBERG (1961/1986). Itt csak néhány alapvető mozzanatra térünk kl. A GBR Jelenséaét Féré fedezte fel 1888-ban. Módszerének neve a testhez képest küls6 áramfOrrás miatt exoszomatlkus módszer. A jelenséaet ő helytelenül, "statikus vIllamosságként" értelmezte. 1890-ben Tarchanoff kimutatta, hogy Ingerlés hatására külső áramforrás nélkül ls a bőr bármely két pontja között potenciálkülönbség, az ún. endoszomatlkus elektromos potenciál regisztrálható - ez az endoszomatlkus módszer.

Az exoszomatlkus eljárás a bőr ellenállását vizsgálja, ekkor a GBR mértékegysége az· ohm. Ezt alkalmazzák gyakrabban, mert ezzel' az alapvezetöképesség és az ellenállás változások ls mérhetők. Az endoszomatlkus móOszerpotenciálkülönbséget mér a bőr pontjai között, ekkor a GBR-t volt-ban fejezzük kl. A GBR magyarázatára háromféle elmélet született (PUTNOKY, 1980, WOODWORTHés SCHLOSBERG,:1961/1986): 1. MUSZKULARIS ELMÉLET: eszerint bármilyen Izomműködés feszültségváltozást okoz - a GBR tulaldonképp.entehát "Izomáramok"-nak felel meg. Emellett szól, hogy az Izomműködést térwleg csúcspotenciálok krsérlk. Cáfolhatatlanul ellene szól viszont, hogy a bőrt atszúrva (és rgy kllktatva) közvetlenül az Izomból nem sikerül reglsztrálnl sem az alapéllenállást, sem a GeR-t. TanjJlság:a GeR a bőr.höz kötődlk. . 2. VERKERINGÉSI ELMÉLET:eszerint a GBR oka az, hogy a beérkező Ingerekre a bőr alatti erekben megváltozik a vér mennYisége. Ez e.IIerL-SZ6I, hoW a vizsgálatok nem mutattak RI korreláclót a GBR es a erek tágulása szukülése koZÖtt. 3. SZEKRÉCiÓS ELMÉLET:az elmélet eredeti formája szerint a GBR oka az Izzadás. Később kimutatták, hogy nem maga az Izzadás (azaz a bőr nedvesebbé válása), hanem az Izzadási reakcló (a mlrlgysejtekb~n a kiválasztás előtt/után lezajló elektromos változások) okozza a GBR-t. Eppen ez blzonyrtJa,hogy a GBR tényleg az aktlváclót méri, ugyanis a GBR bizonyos kérgi és kéreg alatti áreák együttműködésének eredménye, amit a szimpatikus Idegrendszer közvetrt. A GBRtehát elsősorban az aktlváclót tükrözi, da Jelziaz orlentáclós reakclót, a figyelem mértékét és bizonyos érzelmi állapotokat ls. Ezen krvül a hőszabályozassal ls kapcsolatban van (Id. alább). A GBR-mérés korlátai: - az adrenalin (a várakozással szemben) gátolja a GBR-t. Emiatt magas aktivációs szinten a 'vérnyomás jobban mér. - GBR csak szobahőmérsékleten mérhető (a vsz a mérés előtt ls tartózkOdjon szobahőmérsékleten hosszabb Ideig), mivel a hőmérséklet befolyásolja a vezetőképességet, pl. szobahőmérsékleten jó vezetőképességű az egész tenyér és talp Ill. a szem környéke, az orr és az ajkak, mrg hidegben vagy alváskor ez a terület összehúzódik az hegyekre, a lábuJjakra,a szájra és a tenyér egy kis területére (WOODWORTHés SCHLOSBERG,1961/1986). A bőr általános vezetőképessége tehát a szervezet általános hőszabályozásl működését ls tükrözI.

un

Gyakorlati alkalmazás: Az ún. hazugságvizsgáló gépek: a gyanúsrtottaknak egyenként adnak a bűnténnyel kapcsolatos kritikus Ill. semleges szavakat és GBR-t mérnek. A módszer akkor jó, ha olyan szavakra kérnek asszocláclót, amelyeket kizárólag a btJnös tud kapcsolatba hozni a tettel. A módszer megbrzhatóságát erősen csökkenti, hogy sok esetben nem lehet PQntosantudni, hogy apro mozgási műtermék, a büntényhez nem kapcsolódó vagy éppen a bűnténnyel kapcsolatos asszociáció okozza a GBR-változást.

Irodalom: FRAISSE,P. (1963/1983): A kisérleti Akadémiai Kiadó, Bp. 99-104. old.

pszichológia gyakorlati

kézikönyve,

KATKIN, E.S. (1975/1982): Az elektrodermálls labllltás: a stresszreiikclókban mutatkozó egyéni vonások pszrchoflzlológlal elemzése, In: KULCSAR,Zs. és SZAKACS, F. (szerk.): A differenciális pszichofiziológia alapJai, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 242-277. old. PUTNOKY,J. (1980): Bevezetés a pszichológiai kisérletezés módszereibe, Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó. Bp. 82-88. old. WOODWORTH,R.S. és SCHLOSBERG,H. (1961/1986): Kisérleti pszichológia, Akadémiai Kiadó, Bp. 170-201. old. .

Oél: Néhány Interperszonális motlváclós alapjelenség (konfliktus, versengés, pánik) szemléletes bemutatása. Időtartam: 30 perc. Eszközök: Viszonylag nagy méretű, "hasas·, de aránylag szűk (5-6 cm átmérőjű) szájú, átlátszó falú üveg vagy műanyag palack, amelynek a fala vagy az alja kl van fúrva. Gumicső szorftócsavarral, stopper. 3x6 db vfzben el nem ázó zsineg (pl. damil) - mindegyik végén egy-egy fehér vászonnaVpapfrral beburkolt parafadugó vagy vattacsomó, amelyek mérete akkora, hogy egyenként éppen klférnek az üveg száján. Folyó vfz (ha a gumicső nem r~fthető vfzcsaphoz akkor vfz kancsóban és tölcsér, Ill. törlöruha). Fluoreszkáló, vfzben oldódó szfnes festék. Nagyobb tál vagy lavór a vfz kiöntéséhez. Papfr és fróeszköz. Jutalomként néhá-nycsokoládé· (esetleg pénz). Jelleg: Csoportos kfsérlet. Az eljárás menete: A kfsérlet kisebb előzetes előkészületeket Igényel: a palack oldalát vagy alját kl kell fúrni Oobb az alját, hogy a Iyukon beJutóvfz ne felülről folyjon) a gumicső átmérőjének megfelelően Ebbe a nyílásba vezethető be a gumicső, amln keresztül majd vizet vezetünk be a palackba. A gumicső másik végét a csapra rögzftjÜk,vagy tölcsérrel kancsóból ls tölthetjük a fluoreszkáló festékkel előzőleg megfestett vizet. A palack alján a ksz-ek számának megfelelő számú fehér vaszonnal vagy gézze bevont parafaduoo (vagy vattacsomó) van, ezek mindegyikére zsineget kötünk. A zsinegek vé~ kilóg a palackból. A vfz palackba való beáramlásl sebesséQételőzetesen be kell mérni: se túl gyors, se túl lassú ne legyen (erre szolgálhat a leszorftó). A gyakorlat kezdetén hallgatókat 2 csoportba (A és B) osztjuk; egy csoport kb. 6 főből álljon. · Fontos, hogy egy-egy kfsérlet után a kv azonnal térjen rá a következőre, · ne kérdezzen és ne ls magyarázzon semmit a próbák közötti A nézőket (azaz a kfsérletben aktuálIsan részt nem vevőket) ls meg kell kérni, hogy maradjanak csendben a kfsérlet egész Időtartarilára. 1. Először az A-csopqrt dolgozik. A kv leteszi az asztalra a palackot gumicső és vfz nélkül. Feltűnően belehelr.ezl egyenként a dugókat mintegy demonstrálva, hogy egyszerre csak egy preparált" dugó fér kl-be a palack száján. Instrukcló az A-csoportnak: "Most egy motiváciot és ügyességet vizsgáló kfsérletben vesztek 'részt. Itt láttok egy palackot, aminek az alján kis fehér ruhadarabba ~.burkolt parafadugók vannak a zsinegek végére er6sftve. Most mindenki · lopjon meg egy zsineget. A feladat az lesz, hogy mindenkinek ki kell huznia a saját dugóját az üvegb61. Kérem, hogy sem a feladat

megkezdésekor, sem a végrehajtása közben vagy utána ne beszéljetek efiJ.ymással. Ha azt mondom: "Mosr, akkor kezdhetitek a dugók kIhúzását." A kv méri és feljegyzi az egyes ksz-ek Időadata It. 2. A következő lépésben a kv rácsatlakoztatja a vfzvezető csövet a palack ra (és a csapra) és új dugókat tesz az üvegbe. Most a 8-csoport kerül sorra. A riézőket Itt ls csendre fntl a kv. Instrukclo a 8-csoportnak: "A ti feladatotok ugyanaz lesz, mint az el6z6 csoport tagjainak:

mindenkinek kl kell húznia a saját dugóját a palackból. Ebben az esetben azonban a palack oldalán (alján) vIz fog beáramlanl, tehát a palackban a vIzszint fokozatosan emelkedni fog. (Ha a vizet előzetesen megfestettük; "Ráadásul a a vizet el6zetesen fluoreszkáló festékkel megfestettem:) Ahogyan a vIzszint emelkedik, úgy n6 az esélye annak, hogya dugó/( eláznak/beszlnez6dnek. Nektek azel6tt kell kihúzni a saját dUlJÓtokat, mlel6tt az eláznalbeszlnez6dne. Van még egy eltérés az e/3z6 heTyzethez képest: ugyanis mindenki, aki szárazon és fehéren kihúzza a dugóját, kap t61em egy csoklt (vagy x forintot). Akinek a dugója viszont elázlk/beszlnez6dlk, az a beszlnez6dés arányában fog büntetésként csoklt vásárolni a csoportnak. Kérlek benneteket, hogy ne beszéljetek eQymással sem a vIz elindulása el6tt, sem pedig a feladat te/jesftése kózben. Most mindenki vegyen a kezébe egy zslneget. Ha azt mondom: "Mosr, akkor Indul el a vfz: A kv feladata ugyanaz, mint az előbb: méri és feljegyzi az Időt, és azt, hogy kinek és mikor slkerült klhúznla a dugót szárazon. Ez lemérhető a dug(>t borftó anyag szárazságán és/vagy szfnén. Ezen kfvül jutalmazza a nyerőket és . beszedl a büntetéseket (ezeket szintén feljegyzi). Ha folytat juk a kfsérletet (Id. HFeltételvarláclók"; C-csoport), akkor továbbra sem szabad semmilyen visszajelzést adni a ksz-eknek. A kfsérletek végeztével a ksz-ektöl Introspektfv beszámolót kérünk (a) stratéglájukról: hogyan gondolkodtak, (b) érzéseikről, élményeikről. Elemezzük az objektrv eredményeket (p.1.a kfsérlet legvégén rangsor állftható fel a ksz-ek között) és az élménybeszamolókat, mégpedig elsősorban az általános lélektani értefemben vett motiváció-emóció területen maradva: elemezzük, hogy milyen motfvumok hatottak, milyen szükségletek léptek fel a helyzetben, ml okozza a konfliktust, a konfliktus milyen érzelmi élménnyel jár együtt, stb. MI a csokl-/pénzjutalom szerepe és milyen belső késztetések lépnek fel ebben a helyzetben? 8eszéljük meg a kognfcló ellentmondásos szerepét (a helyzetet kognltrv úton ls értékeljük, de a racionálIs viselkedés csődöt mond) . egy Ilyen versenyhelyzetben. Demonstrálható, hogy mennyire átfed az emóció és a motiváció. Feltételvarláclók: - Egy harmadik (C) csoportot ls klalakfthatunk, vagy a 2. feltétel végrehajtása után a 8-csoport ls elvégezhet! az alábbiakat. Instrukcló a C-csoportnak (a nézők csendre Intése utan): "A feladatotok ugyanaz lesz, mint az elóbb: mindenkinek kl kell

húznia a saját dugoját a palackból, mlel6tt az emelked6 vIz elérné/beszfnezné. Most ls mindenki, aki szárazon és fehéren kihúzza a

dugóját, Kap t61emegy csoklt (vagy x összeget). Akinek a dugója viszont beszTnezódlk, tehát elázik, az a besz/nez&Jés arányában fog csoklt vásárolni a csoportnak. A különbség az el6z6 helyzethez képest annyI, hogy kérlek benneteket, hogy mielőtt a vIz megindul, beszéljétek meg egymással azt, hogy kl mit fog csinálnI, azaz egyeztessétek az érdekelteket, dolgozzatok kl egy stratégiát. A megbeszelésre 2 perc áll rendelkezésetekre. Ezután viszont a "Most" jelre ellndftom a vizet, és ett61 kezdve megint nem szabad beszélnetek egymással. Mostantól kezdve tehát 2 perc áll rendelkezésetekre az érdekegyeztetésre: A 2 perc leteltével: "Akkor tehát megegyeztetek. Most mindenkI vegyen a kezébe egy zsineget. Ha azt mondom: "Mosr, akkor Indul a vIz. A kv feladata ugyanaz: regisztrálás, Időmérés, a nyerők jutalmazása és a büntetések beszedése. Elvárt eredmény: az előzetes megbeszélés ellenére Itt ls "pánik" keletkezik: az üveg nyaka eltorlaszolódlk es nem tudják kihúzni a duQ6kat. - Egyetlen kfsérletl csoporttails végrehajthatjuk a három (A-B-e) feltételt. - Barmelyik helyzetben megkérhetjük a nézőket, hogy kiabálássai, zajongással, szidássai, buzdftással, stb. pr6báljanak meg pánikot keltenI. - Apánlkhelyzet alapjelenségeit véglgelemezhetjük a motlváclós alapfogalmak (drive, szükséglet, céllranyos viselkedés, stb.) mentén. Ebben segftséget adhat STELLAR (1960/1972) cikke a motiváció alapfogalmairóI. - Mivel a gyakorlat alapjául szolgáló kfsérlet (MINTZ, 1951/1981) eredetileg szociálpszichológiai jelenségek Vlzs~álatára szolgált, fgy minimális változtatás után a gyakorlattal demonstrálható ónéhány társas jefenséa ls, pl. (a) csoporton belün' kommunikáció versenyhe yzetben, (b) a csoportletszám hatása a pánik kialakulására, Cc) bemutatható maga a verseny- Ill. a kooperációs helyzet,(d) a fogoly-dilemma.

~ ~

i

~.: •..

Elméleti háttér: BROWN (1965/1973) szociálpSzichológiai deflnfclóJa szerint pánikrói akkor beszélünk, ha a menekülésre Irányuló viselkedésnél nem tartjuk be a társadalmi normákat. MI okozza Ilyenkor a normasértő viselkedést? MINTZ (1951/1981) szerint a pánikhelyzetben nem a heves érzelem, hanem a helyzet sajátos észlelése és a várható valószfnűségek értékelése (vagyls "az áttekinthetetlen Jutalomrendszer") a meghatározó. A pánik kialakulásának feltétele, hogy tómeg (csoport) tudatában legyen annak, ho~y van esély a menekülésre, da az ls lehet, hogy ezt "nem ússza meg. Ennek az a blzonyftéka, hogy pusztán csak a veszély (pl. természeti katasztrófák) Ill. az attól való félelem nem okoz pánikot, és nem alakul kl a pánik ott sem, ahol a menekülés esélye megszünlk .(pl. bányaszerencsetlenségnél), vagy ellenkezőleg, teljesen biztos a menekülés. i. A gyakorlat alapjául MINTZ(1951/1981) kfsérlete szolgált, aki a bostoni Irokéz szfnház égésekor kialakult tömegszerencsétlenség modellhelyzetét állftotta elő alumfnlumkúpokkal végzett kfsérletében. Szerinte egy félelemkeltő ;GSoporthelyzetben az ember egyéni viselkedése attól függ, hogy mások jbogyan cselekszenek a csoportban. Ha pl. menekülési helyzetben mindenki 'khiárja a sorát, akkor valószrnüle~ mindenki megmenekül. Ha viszont a pánik mtatt a tolakodás me.glndul- vagy s a csoport egy része feladja a kooperáclót, es az egyéni érdeket helyezi előtérbe - akkor annak ls tolakodnla kell, aki

először nem ls akart. MINTZ szerint a pánik fő feltétele nem az életveszély vafJf a sz6rnyO félelem (tehát nem az érzelem vafJf a szociális facilitáció), hanem az 00. "IMtabll nyereséaatruktúra". Az eredeti kílérlet (M1.NTZ, 1961/1981) menete vázlatosan: minden ksz-nek f)fI/-&f1I zsinóron J9góalU'TínJumkúpot szárazon kellett klhúznla 9fJf palackb61,amelynek nyn,. egyszerre csak 9fJf kúp fért kl és a palack alján folYamatoun emelkedett a Ví~nal6alák: víz - veszély, palack nynása - kJJ'rat, kúpok - emberek.) T vrict6ban ls elvégeZték a kísérletet" el6fordl* (1)c~énl ~trnad8 va. bontetéB (ekkor m1ndg forgalmi dÜQÓ keletkezMt), (2}jUtalm8zM - bOntetéI mellett a ksz-eknek rnegengédték, hogy el6zeteeen m8Q6eszé1MJnek egy egyOttmOködéBItervet Ekkor - ennek ellenére - szintén forgUri dugi6 keletkezett a nyak",!. (3) Máskor az alanyok feladata csak arrtYi volt, hogy (víz, jutalom és büntetés nélkOI)húzzák kl a kúpokat az Ovegb61.Ebben az esetben nem alakult kl forgalmi dugó. (4) Más esetben beavatott személyek Javekeztek kiáltásokkal, zaDal, stb. pánikot kelteni a vsz-ekben. Az alanyok léladata m ls csak amyl volt, hogy 8gY.szenJenhúzzák kl a kúpokat az Ovegb6l. Ekkor sem alakult ld forgaImr duQő. A Mlntz-féle absztrakt pánlkhalyzet BROWN (1966/1973) ~erlnt párhuzamba állítható a játékelmélet "fogoly-dllemmájá"-val (pl. FARAoo és JOO, 1982), de ez a dilemma nem 8fJfértelmOen felel meg a tömeg pánikviselkedési modelljének. A "fogoly-dilemma" röviden a következő: ~ bOntettben 2 fJfanúsítoft van, akiket a vlzs~latl fogság Idején elkOlöritve őriznek. Az Ogyész mindkettőjüknek (külön-kulön) elmondja a következőket: mindkét fogolynak egyformák a választási lehetőségel: vafJf bevallják, hogy bOnösök vagy nem. Ha 8fJflkük sem vall, akkor 1-1 -évet kapnak. Ha mindketten vallanak, akkor -8-8 évet kapnak (közepes büntetés). Ha csak· efJflkük vall, akkor aki vallott, az 6 hónapot, azaz enyhe büntetést kap, aki nem vallott, arra viszont a legsúlyosabb büntetést szabják kl, 20 éveI. Ha végiggondoljuk az így kialakult nyereség-veszteség struktúrát, a fQQlyokérdekel bizonyos fokig (bár nem teljesen) ellentétesek. Ez a helyzet a Játekelmélet szerint a "nem zérus összegO halyzer. Ilyen helyzetben a legvalószínObb az, hogy mindkét fogoly vallani fog, mert 8fJflkük sem bízik a másikban. Apánlkhelyzet él a fogoly'-dllemrna összehasonlítása: Pánikhelyzet (csapda-dllemma) és a fogoly-dllemma párhuzamba állrthatók (BROWN,196611973)1 mert mindkét esetben két választási alternatíva áll a résztvevők rendelkezésere: kivárja a sorát = tagad, előrerohan = vall. UfJfanakkor mégsem azonosítható teljesen a két helyzet, UfJfanls a fogoly-dilemma 2 emberre érvényes} míg a pánik CSOP9rt-vafJf tömeghelyzet (bár nyilván vlsszavezethatő 8fJf ketténYezös szituációra). A pánik ífJf felállított modellJeval6s helyzetben nyilvánvalóan nem Ilyen efJfszeru, mivel a pánlkhelyzef nafJfban függ a helyzet értékelésétől. UfJfanakkor a modell jó analaglája annak a konfllktushelyzetnek, amelyben efJf társadalmilag halytelenrtett viselkedés (a másik ember legázolása) áll szemben a túlélési szándékkal. HOfJfan lehet az embereket "beoltani" a pánik ellen? BIztosíthatunk előzetes megbeszélésl lehetőséget, ahol az emberek efJfüttmOködést építhetnek kl. Többnyire azonban a valódi pánlkhalyzetben ez sem fog bejönni a bizalom hiánya miatt és megint csak a közepes előnyökkel járó megoldás lesz az eredmény.

Irodalom: BROWN, R. (1965/1973): A tömeg pszlcholóoláJáról: menekülési és beszerzési pánik, In: HUNYADY, GY, (szerk.): Szoclálpszlchológla, Gondolat, Bp. 269-279. old. CLARCK, M.S. és ISEN, A.M. (1982/1984): Az érzelmi állapotok és a szociális viselkedés közötti összefüggés feltárása felé, In: HUNYADY, Gy. (szerk.): Szociálpszichológia, 2. klaaas, Gondolat, Bp. 580-636. old. FARAGÓ, K. és JOÓ, A. (1982): A módosftott fogoly-dilemma csoportban, PszichológIa, 2(3):347-378. old.

hely2et megoldása

MÉRŐ, L. (1989): észjárások. A racionálls gondolkodás korlátai mesterséges Intelligencia, Akadémiai - Optimum, Bp. 179-189. old.

és

a

MINTZ, A. (19951/1981): Alkalmazkodásra képtelen csoportvlselkedés, In: CSEPELI, Gy. (szerk.): A krsérletl társadalom lélektan tc5árama, Gondolat, Bp. 276-287. ord. STELLAR, E. (1960/1972): Késztetés és motiváció, PszlchoflzlolóQla, Gondolat, Bp. 233-288. old

In: ÁDÁM, Gy. (szerk.):

6. A TÁPLÁLKOZÁS-SZABÁLYOZÁS TÉNYEZŐi: AZ ÉTEL MINÓSÉGE, VALAMINT AZ INTEROCEPTrV JELZÉSEK IRÁNTI ÉRZÉKENYSÉG

Cél: A táplálékszabályozás szintjelnek megbeszélése, az étel mloosége, Illetve a belső Ingerek Iránti érzékenység szerepének bemutatása. Id6tartam: 30 perc. Eszközök: Minden párosnak 3 különböző rzo keksz egy-egy (A, B és C jelO) mOanyag pohárban, azonos mennylségO legyen mindegyikben, és ügyeljünk arra, hogy csak a ksz vehessen belőle a vlzs~lat végeig; rzrtélet Orlap; (Id. "Mellékler); páronként két egyforma vizespohár es egy edény (vagy tál), vrz, legalább egy mércés pohár. Melléklet: ízrtélet Orlap.

Jelleg: Páros munka, közös megbeszélés. Az eljárás menete: A gyakorlat elején a hallgatókat párokba osztjuk. A páros kv tagját Instruáljuk a vizsgálat menetéről, es arról, hogy a kimondott vizsgálati célon túl az elfogyasztott kekszek számát ls reglsztrálnla kell. A kv a következ6 Instrukclót adja a ksz-nek: (az rzrtélet Orlapra csak azonosrtó Jeligét rrjanak, hogy a csoportos értékelésnél anonlm maradhasson mindenki):

"Arra vagyunk kfváncsiak, hogya különböz6 étkezési szokások milyen kapcsolatban állnak az fzek megftélésével. Ehhez el6ször 3 különböz6 kekszet (A, 8 és C pohárból) kell megkóstolnod. Arra kérünk, próbáld mefl kItalálni, hogy ezek milyen alkot6elemekból készültek, majd egr hétfoku skálán ftéld meg, hogy mennyIre fzl/k Neked az A, 8, 11/.C jelű pohárban lév6 keksz (1=nagyon nem fzl/k, l=nagyon fzl/k, 2-8-Ig közbüls6 értékek). Kérlek, nagyon gondosan fontold meg a válaszod! A pontos ftélethez olyan sorrendben és annyi kekszet vehetsz a poharaldból, amilyen sorrendben, és amennyit akarsz: A kv az rzrtélet Orlapba Jegyzi a ksz válaszait (Id. "Melléklet"), félreteszi a poharakat, da még nem számolja meg, mennyi keksz maradt, csak majd a gyakorlat legvégén. (A gyakorlat ezen fázisába Illeszthető •Az étkezési szokások mérése tesztekker c. gyakorlat) Utána a két vizespohárba egyforma mennyiségű vizet tölt a kv, da ne legyen tele a P9hár. Az egyiket odaadja a ksz-nek:

"Légy szfves, csukd be a szemed, és igyál egy kIcsIt ebból a pohár vfzb6l, de csak akkor nyisd ki a szemed, ha szólok: Ksz Iszik, majd a kv elteszi a ksz elől a poharat úgy, hogy a ksz ne láthassa, és elébe teszi a másik, érintetlen poharat és az edényt. "JÓ,· kInyithatod a szemed. Most légy szfves

önts ki ebb61 a pohárból az edénybe annyi vizet, amennyit az elóbb megittál: A kv megméri, hány ml eltérés van a ténylegesen megivott vfz és a kiöntött vfz mennyisége között és megszámolja a félretett kekszeket, melyik fzűből hány maradt. Értékelés: az elfogyasztott kekszek számát összehasonlftjuk azzal, hogy a.) mennyire ízlett a keksz: korrelációs pontdiagramon ábrázoljuk az ízftélet és az elfogyasztott kekszek számának összefüggését (Elvileg nem kell több kekszet megenni a 7-es ftélethez, mint az 1-eshez.) Amennyiben a szanatben a tesztkltöltést elvégeztak: b.) hány pontja van az étkezési szokásokat felmérő teszteken (EAT, BCDS):ezt ls fenti ri'l6don ábrázoljuk. A ténylegesen megivott vfz mennyisége és a kiöntött vfz mennyisége közötti eltérést összehasonlftjuk azzal, hogy hány pontja van az étkezési ~ szokásokat felmérő teszteken (EAT, BCDS):ezt ls fenti rriódon ábrázoljuk. (A kekszek becsalt alkotóelemeivei nem csinálunk semmit, az az elterelest szolgálta.) , Elméleti háttér: Az emberek többsége nem számolja a kaióriákat, mennyit eszik és mennyit mozog, mégis meglepően stabll a testsúlya. A táplálékszabályozásnak több szlntJevan: 1. ~Izlológlal szabályozás: a. rövid távon: az aktuális éhségszintnek megfelelő viselkedést meghatározó tényezők: - vércukorszint (amennyiben csökken: gyengének, éhesnak érzi magát az ember), - gyomortelrtettséa és egyéb zsigeri, Interoceptfv Ingerek: az evés megindulasában és leállliásában egyaránt fontosak. Egyéni eltérések vannak abban, hogy kl mennyire érzékeny ezen Jelzésekre. ez az ún. Nlnternal , scannlngNvagy self-monitoring funkció (HElleRUN és BLOOMFIELD,1986). A . kövérek általában kevésbé érzékenyek, kevésbé jól diszkriminálnak belső Ingerelket Illetően. A gyakorlaton elvégzett NvízlvásosNhelyzet ezt a belső letapogató-képességet mérte. Hellbrun és munkatársa a self-monitorozás képességét ameglvott és kitöltött vfz mennyisége közötti eltérésben mérte (millIlIterben),és azt találták, hogy ebben a helyzetben a bulfmlások (egyfajta . táplálkozási zavar, ld. NAz etkezésl szokasok mérése tesztekkeiN c. gyakorlatot), és az alkoholIsták a normál kontrollhoz képest jóval pontatlanabbul ftélkeztek, tehát belső Ingerekre való érzékenységok rosszabb. : - Testhőmérséklet, da ezen belol az agy hőmérséklete kalönösen fontos ".(vö. melegben Illetve lázas állapotban keveset eszonk). b. Hosszú távú szabályozás: stabll testsúlyért felelős. A táplálkozásszabályozásban kulcsfontosságúak a hlpotalamusz ventromedlálls (YM) és lateralis (LM>magjai. A VM (ún. telrtettségl központ) és LM (ún. éhségközpont) magok működése reciprok IÍ1ÓdOntartják fenn a stabll testsúlyt. Patkány kfsérletekben VM lézló utan az állat meghfzlk egy adott szintig, és ott beáll a súlya, LM lézló után pedig lefogy és egy alacsonyabb szinten stablllzál6dlk a testsúlya. Nlsbett (Idézi RUDERMAN,1986) elmélete szerint szerint mindenkinek van egy biológiailag egyénileg meghatározott, homeosztatlkusan védett Ideális

testsúlya va'it. "set point"-ja, ez magyarázná a normál esetben stabll testsúlyt. A "set-j)Olnt -ot a zsfrsejtek száma határozza meg, amit viszont genetikai tényezők és korai táplálkozási hatások szabnak meg - ezt pedig felnőtt korban nem lehet már változtatnl. 2. KOrnyezetl Ingerek: - A látvany és az Illat fontos Incentfvek, kiválthatják az evést, da ha a hlpotalamlkus kőzpontok é~k, akkor ezek szerepe nem alapvetö az evés fenntartásában. Az Incentfv elragadó" erejét mutatja, ha a kekszes feladatban a "finomabbnak" ftélt kekszböl eszik többet a ksz. A feladat szempontjából (megftélnl a kekszek összetételét) ugyanis nem kellene, vagy nem pont abból kellene többet ennI. Az Ilyenfajta kfsérletekban az a tapasztalat, hogy általában a kövérek esznek többet az általuk kellemesnek ftélt ételböl (függetlenü att61, hogy ml a feladat az ételleQ a soványak "elvégzik" a feladatot, a kOlönféle mlooségO ételböl megközei 1töleg egyforma mennyiséget esznek (amennyi az adott feladat szempontjából szükséges). - A tanulásnak fontos szerepe van bizonyos fza ételek Iránti étvágy Ill. averzl6 kialakulásában, föleg az averzl6 nagyon tart6s lehet, akár életre sz616 (ennek nyllvánval6 a biológiai jelentösége). 3. Társadalmi, kulturális tényezők: - Megszabják, mikor, mit, mennyit "kell" enni (már gyerekkorban ls). Fontos kulturális hatás az adott korban közvetített ,estldeár ls: korunkban például a "karcsúság-ldaál" van soron (manökenek, Barbie baba, stb.), bár épp az AIDS-félelem miatt talán elmozdulás észlelhető az "er6-ldeál" Irányába (kisportolt, Izmos, erös testalkat a "divatosabb").

es

K6ros szabályozás: A testsúly alakulásával kapcsolatos alapvetö összefüggés: energiafelhasználássai egyenlö energiafelvétel = állandó testsúly, energlafelhasználásnál nagyobb energiafelvétel = hfzás, energlafelhasználásnál kisebb energiafelvétel = fogyás. Tehát az egyensúly megbIllenhet akár úgy, hogy a táplálék felvétele változl~l akár úgy, hogy csak a felhasználás, akár a kettö bármilyen komblnaclója esetén. Az egyensúly kibillenésének sokféle kiváltó oka lehet, ezek közül néhány: Plusz bevitelhez vezethet: - megoldatlan emocionális problémák: "kl vannak éhezve a szeretetre". A kövérek Inkább hajlamosak érzelmi problémáikat evéssei kompenzálnl, da nem csak ök. Nincs biztos szernélylségkorrelátuma a kövérségnek. - A kövérek külsö kulcsingerekre, szltuácl6s tényezökre jobban reaaálnak (finomabb ételböl többet esznek, jobban befolyásolja öket az Ida múlasa, és amiatt esznek, nem az éhségérzet miatt), da vannak Ilyen normál súlyúak ls. Néhány szempont az energiafelhasználássaikapcsolatban: - anyagcserére az energiafelhasználás 213-a megy el, - zsírszövet fenntartásához kevesebb energia kell, - éhezésre csökken az anya9Csere sebessege: ez adaptív, - tényleges aktlvltásra (rnozgásra)az energiafelhasználás 1/3-a megy el, - a mozgás közvetlenül felhasználja a tápanyagot (növelJ· az anyagcserét),

- rendszeres mozgás közvetve ls szabályoz: az alapanyagcserét növeli (a rendszeresen mozgó szervezet nyugalomban ls több energiát használ fel). Kóros étkezési szokások: - A kövérség korrelátumalnak vizsgálatai során került a figyelem fókuszába. hQgy magának a diétázásnak (fogy6kúrázásnak) fontos szerepe lehet a táplálékfelvétel szabályozásában. Herman és Mack az 1970-es évek köze~n alkotta meg az "evési korlátozás" kifejezést: a táplálékfelvételt befolyásolja a táplálék felvételére Irányuló vágyat elősegTtő fiziológiai tényezőknek és az ennek a vágynak a legyőzésére Irányuló er5feszrtésnek az egyensúlya. Ez a kognltrve közvetftett küzdelem az evés InjJerének legyőzésere, az ún. "evési korlátozás" (restralnt). Korlátozó evők, akik állandóan aggódnak azért, hogy mit eszenk. küzdenek a diétázássai, és megpróbálnak ellenállni az evésnek. Az Ilyenek normál súlyúak ls lehetnek. Sok vizsgálatban, ahol a kövér és normál súlyúak között nem találtak szignifikáns különbséget, pedig várható lett volna, a "korlátozó" és "nem korlátozó" csoportosrtásban az elemzés szignifikánsabb különbséaet mutatott, pl. Inkább a korlátozókra, és nem a kövérekre jellemző, hogy az riletes ételből többet esznek (részletesebben ld. RUDERMAN,1986). .Irodalom: HEILBRUN,A.B. and BLOOMFIELD,OL (1986): Cognitive dlfferences between bullmic and anorexlc females: self control deflclts In bulImia, International Journal of Eatlng Dlsorders, 5:209-222. old. RUDERMAN,A.J. (1986): Dletary restraint: a theoretlcal and emplrlcal review. Psychologlcal Bulle~ln, 99:247-262. old. TúRY, F., KOLLÁR, M. és SZABÓ, P. (1991): Táplálkozási attltOdök középiskolások között, Ideggyógyászati Szemle, 44:173-181. old. TÚRY, F., SZABÓ, P. és SZENOREY,G. (1990): Evészavarok prevalenciája egyetemista populációban. Ideggyógyászati Szemle, 43:409-418. old. Ismeretterjesztő fogyókúrás könyvek: McMENEMYKERÉNYIG. (1989): végleges fogyás fogyókúra ideális testsúly lélektani megközelftése, Bp. PADOS,Gy. (1990): Elhrzás, koleszterin, fogyókúrák,

nélkül. Az

Unló Könyvkladó,Bp.

YUDKIN,J. (1973): Ez a korszerO fogyókúra. Medicina, Bp.

Cél: (1) Az étkezési szokások tesztekkel való mérésének bemutatása, (2) az étkezési zavarok néhány alapvető tCpusánakmegbeszélése, az ezekre való hajlam előrejelzése. ld6tartam: A tesztkitöltés összesen kb. 15 perc. Eszközök: , MlndenkJnek egy EAT teszt (közli TURY és mtsai, 1990) és egy BCDS teszt (közli TURY és mtsai, 1991). Jelleg: Egyéni tesztkitöltés, közös megbeszélés. Az eljárás menete: Minden hallgató egyénileg töltse kl az EAT és a BCDS skálát. A tesztkltöltést megelőzően kérjük meg a hallgatókat hogy őszlntén válaszoljanak a tesztre. Ezt azzal ls elősegrthetjük, hogy elŐre kózöljük, hogy nem kell beadnluk a teszteket, nem kell nyilvánosságra hozniuk az eredményeiket. Közösen beszéljük meg a tesztek kiértékelésének módját (Id. "Elméleti háttér), minden hallgató önmaga határozza meg saját pontszárnát mindkét· teszten. Közösen beszéljük meg a kérdéskör elrriéletf vonatkozásait. Miután az egyetemista populáció az egyik leginkább veszélyeztetett cS0r:?0rta mért evészavarok tekintetében erd. "Elméleti háttér"), jó előre felkészülni arra, hogy azokat, akik ezt Igényllk, orvos és/vagy pszichológus kollégához tudjuk Iranyrtanl. Elméleti háttér: Az evési viselkedés zavarai az utóbbi évtizedben egyre Inkább előtérbe kerülnek mind nemzetközi, mind hazai körben (Id. pl. BLUNDELLés mtsa, 1986; HALMI, 1981; LACEY, 1986). A táplálkozási zavarok kal küzdök aránya egyre nagyobb, hazánkban például a felnőtt lakosság egyharmada (más kritériumok szerint: fele), elhCzottnaktekinthető. Az anorexia nervosa, a kóros soványság meglehetősen furcsa kórkép: annak ellenére, hogy a beteg rendkCvülsovány, mégis kövérnek érzi magat, fél az elhCzástól,különféle testsúlycsökkentő man6vereket hajt végre. Ez a viselkedés, Illetve maga a fogyás oda vezethet, hogy a nőknéf pl. kimarad a menstruáció. A bulfmla legfőbb jellemzője az Időszakonként rnegjelen6 falásl roham. Ez gyakran megjelenik az anorexlasoknál ls, ezért .sokálgezt a kórképet ls oda sorolták, mCg1980-tól önálló kórkép~ nem vált a bulCmla.A falásroharnokban a beteg nem tudja kontrollálnl a táplálékfelvételt, a hatalmas rnennylségö, hirtelen bevitt táplalékot önhánytatással,hashajtókkal, vCzhajtókkaltávolítja el a szervezetéből. A beteget normál testsúly mellett ls állandó, túlzott törÖdés Jellemzi a saját alakjával, testsúlyával.

~

t t.....

•

t

~

Az evészavarok (obesltás, vagyls a kóros elhízás, a bulímla és az anorexia nervosa) "kontInuum-hipotézise" szerint ezek a kórképek egyetlen spektrumot alkotnak, sok a közös jellemzőjük, egymásba átalakulhatnak (a na~ külsődleges eltérések ellenére). Mindegyik evészavar komoly szóvődményekhez vezethet, gyakran életveszélyes szintre fokozódhat. Bulímlásoknál például a falásl roham következtében előfordulhat a gyomor szétrepedése. Az evészavarok megjelentek hazánkban ls, és előfordulásuk megközelftl a nyugati tanulmányokban közölt arányokat. E zavarok szempontjábÓl az egyik leginkább veszélyeztetett réteg a gimnazista, egyetemista korosztály. Hazánkban e.gyetemlsták körében végzett felmérés szerint például a férfiak 0.80/0-a,a nők 1.3%-a bizonyult bulfmlásnak. Jóval nagyobb azok aránya, akik nél ugyan még nem fejlődött kl a teljes kórkép, azonban néhány kedvezőtlen tünet már stabilan fenn áll: például a kontrollálatlan falásl epizódok az egyetemista nők 17.4%-ánál, a férfiak 1~.9%-ánál jelentkeznek. (E vlzsaálatokról, Illetve a részletesebb adatokról ld. TURYés mtsai, 1990, 1991, SZASö, 1992).Azok aránya ls egyre nagyobb, akik ugyan még nem érlk el az anorexia diagnosztikai kritériumait, ám testsúlyukat kén):szeresen kontrollálják1 állandóan fogyókúráznak, tehát anorexiás attltudúek. Riasztó adatokrol számolnak be az evészavarokkal foglalkozó tanulmányok: ~Idául amerikai 14 éves diákok 25%-a aktuálIsan dlétazlk, és majd 3/4-ük IÍ"lár dlétázott életében. Szintén amerikai Illetve kanadai adatok szerint a 15 éves diákok 13%-ánál rendszeres a hashajtózás, vízhajtózás, önhánytatás. Az evészavarokra való hajlam előrejelzésének Igényével több papír-ceruza teszt készült. Ezek közül kettőt mutattunk be e gyakorlaton. A korai szúrést sürgeti az ls, hogya bulfmlások rendszerint titkolják tüneteiket Jpl. éllel, egyedül esznek rengeteget), és a normális testsúlyuk miatt sem gyanusak a külsö szemlélő számára. Az "Eatlng Attltude Test" (EAT): 40 tételes, amelyen a tételeket a meafogalmazott tünet előfordulási gyakorlságától függően 6 fokozaton ("soha"-tól "mlndlg"-Ig) ítéli meg a vsz. A pontozása: a szélsőséges válaszokra 1,2 Ill. 3 pontot adunk. Az 1, 18, 19,23,27 és 29-es tételek esetében a "néha", "ritkán" és "soha" válaszok kapnak 1, 2, lll. 3 pontot, a többi tételnél a ·gyakran", "nagyon gyakran" Ill. "mindig" válaszok kapnak növekvő pontot. fgy összesen 120 pont· érhető el a teszten. A teszt alkotói szerint annál, aki 29 p-ontnál többet ér el e teszten, már anorexiás hajlamról beszélhetünk (GARDNER és GARFINKEL, 1979). Fontos, hogy mindez hajlamot, predlszpozíclót jelezhet csak, klinikai dlagn6zlsra nem alkalmas a teszt. Ugyancsak alkalmatlan a teszt a bulfmla és az anorexia (hajlam) elkülönítésére: amikor az EAT-t alkották, még nem volt önálló kórkép a bulímla. . A BCOS, a Bulímla Kognitív DIsztorziós Skála 25 tételes. A bulfmlára Jellemző kognitív torzulásokat 2 faktorban mérI: a: a test alakjára és külső megjelenésére vonatkozó tételek: az 1, 3, 5, 6, 12, 13, 18, 20, 25. b: az evési szokásokat Illetve az evési viselkedést a többi 16 tétel mérI. Minden tétel "egyenesen" mér: amelyik pontszámot bekarlkázza a vsz, annyi pontot kap az adott tételen, a 25 tételre adott pontszám összege a BCDS össz-pontszám (ami 25 és 125 közötti lehet). 60 pontnál magasabb érték utal bulímlára való hajlamra.

Hazai adatok szerint ls a férfiak körében mind az anorexiás attitűd, mind a bulfmlára való hajlam szignifikánsan ritkább, mint a nőknél. A nők -karcsúság-ldeált- követő tendenciája - és az ezzel járó helytelen táplálkozási szokások előfordulása - annál erőteljesebb, minél Iskolázottabb a na. A saját testsúllyal kb. ~enlő arányú (22% körüli) az elégedetlenség a középIskofás flúk és lányok körében, bár a Ii6k Inkább túlsúlyuk, a férfiak Inkább alacsony súlyuk miatt e1éaedetlenek.Ez arra utal, hOaYa középiskolában (főképp amak felsőbb osztáryalban) ,már megjelenik a kultúránkban közvetftett karcsúságldeál (lányoknál), Illetve er6=ideál(flúknál) hatása. Az evési szokások zavara egyetemista korra még klfejezettebbé válik: pl. az EAT teszten a nők 3.60/0-a,a férfiak 1.5%-a mutatott anorexiás attltOdreutaló értéket - Id,még a korábban emlftett adatokat a falásl rohamok előfordulási arányáról (TURYés mtsai, 1990). Irodalom: BLUNDELL,J.E. and HILL,A. (1986): Blopsychologlcal Interaction underlylng the study and treatment of obeslty, In: CHRISTIE,M.J.and MELLET,P.G.(Eds.)The psychosomatIc approach: contemporary practlce on who le-person care, 115-138. old. GARNER,D. and GARFINKEL,P.E.(1979): The Eatlng Attitudes Test: an Index of the symptonis of anorexia nervosa, Psychologlcal Medicine, 9:1-7. old. GARNER, D., OLMSTEAD, M.P. and POLlVY, J. (1983): Development and' valIdation of a multldlmenslonaleatlng disorder Inventory for anorexia nervosa and bulImia, International Journal of Eatlng dlsorders, 2:15-34. old. HALMI,KA, FALK, J.R. and SCHWARZ,E. (1981): Blnge eatlng and vomltlng: a survey of college populatlon, Psychologlcal Medicine, 11:697-706. old. LACEY, J.H. and BIRTCHNELL,SA (1986): Abnormal eatlng behavior, In: CHRISTIE, M.J. and MELLET, P.G. (Eds.) The psychosomatIc approach: contemporary practlce on whole-person care, 139-168. old. SZABÓ, P. (1992): Egy modern betegség: bullmia nervosa, Természet Világa, 123(6):252-~54.old. TÚRY, F., KOLLÁR, M. és SZABÓ, P. (1991): Táplálkozási attltúcfök középiskolások között, Ideggyógyászati Szemle, 44:173-181. old. TÚRY, F., SZABÓ, P. és SZENPREY,G. (1990): Evészavarok prevalenciája egyetemista populációban, Ideggyógyászati Szemle, 43:409-418. old. WILLIAMS, P., HAND, D. and TARNOPOLSKY,A. (1982): The problem of screening for uncommon dlsorders - a comment on the Eatlng Attltudes Test, Psychologlcal Medicine, 12:431-434. old.

Cél: Az emocionális srrás, mint sajátos hurnán Jelenség kutatási lehetőségeinek és módszereinek áttekintése, esetleg saját adatok gyűjtése. Id6tartam: 15 perc. Eszközök: (1) Srrásl napló formátum, (2) Frey és Szabó-féle kérdőrv a sírl~sról. Olavetltő, diák a könnymirigyrI51,Illetve síró emberekről. Melléklet: (1) Sírásl napló forrnátum, (2) Frey és Szabó-féle kérdőív a srrásról.

Jelleg: Csoportos adatgyűjtés és megbeszélés. Az eljárás menete: Bemutatjuk a. SZABÓ (1989) vlzsaálatában alkalmazott sírásl napló kérdéseit (Id. "Srrásl napló" melléklet): felkérjük a csoportot, hogy mindenki Idézze fel a legutóbbi alkalmat, amikor sírt, és ezzel kapcsolatban töltse kl a táblázatot. Kltöltetünk a csoporttal egy általános, sírással kapcsolatos kérdőívet ls (Id. "Sírás-kérdőrv" c. melléklet). ÖSszegezzük, es megbeszéljük a tapasztaltakat. Elméleti háttér: Az emocionális sírás (ES)csak embernél megflgyelhető jelenség, mármint a könnyekkel való sírás érzelmi hatásra. Az embernél viszont általános: egyetlen kis észak-marokkói törzs kivételével minden kultúrában megflgyelhető a srrás. Annak ellenére, hogy alapvető emocionális Jelenség, rneglehetősen "tabu" téma a pszlcholÓQlában,keveset tudunk arr61, mikor, miért, hogyan sírnak az egészséges felnőtt emberek (újszülöttek sírása Inkább kutatott). Fogalmak: Srrás: könnytermelés fokozódása érzelmi hatásra. A felnőttek emocionális hatásra történő sírása elkülönítendő a kisgyerekek fiziológiai szükségletettel (éhség, fájdalom, hideg) kapcsolatos sírásától, valamint a reflexes könnyezéstöl, ami akkor áll elő, ha valamllrrltálja a szemet (hideg, füst, Idegen test, kémiai anyagok). A reflexes könny mennyiségileg és kémiai összetételében ls eltér az ES könnyétől (az előbbi kb. 100 mikroIIter, egy kiadós ES-nél 1 mllllllterkönny ls termelödhet, az ES 24%-kal több fehérjét tartalmaz, SZA só,1989). Az ES elméletei nagyon sokszínaek: - Középkori elképzelés szerint: a könny megszabadrt a melankóllát okozó testnedvektöl. .

- Más elmélet szerint pusztán mechanikai védelem a könny, nincs különösebb jelentősé~. - Ismét mások a sfrás és könnyezés kommunlkatfv szerepét hangsúlyozzák: figyelemfelkeltés, segftség és együttérzés kiváltása céljából (de ez ellen szól, hogy sokan egyedül sfrnak, egyesekre gátlólaQ.hat masok Jelenléte). - Freud hldraunkus modellje értelmében a felgyulemlett érzelmek, feszültségek egy kritikus pont után sfras (vagy nevetés) formájában csapolódnak le. - iöbben hangsúlyozzák a sfrás adaptív szerepét: a felgyülemlett feszültség, túlfokozott érzelmek levezetése fontos a szervezet homeosztázisa szempontjából. - Egyes elképzelések szerint a könny védelem a légutak nyálkahártyájának kiszáradása Illetve a légúti fertőzések ellen (de ez ellen szól, ho9)' van könnyezés légzésváltozás nélkül ls, Illetve előfordul heves légzés konnyezés nélkül (pl. futáskor). - Bizonyos szerzőknél a könny a magzati korba való tudattalan visszavágyás jele (a könny és a a magzatvfz kémiai összetétele hasonló). A sfrás hatása: Általában megkönnyebbülést hoz, jobban érzik magukat az emberek sfrás után. A szomorúság, feszültség, Izgalom csökken. A sfrás vizsgálata: Nehéz kontrolláltan kutatni, éppen az Intim. személyes jellege miatt. a. Megfigyelés: Természetes előfordulásban ritkán Illetve csak esetlegesen regisztrálható a sfrás (tI. nem tudni, mikor következik be), ezért főként kérdőfves és napló módszert alkalmaznak. Gyakori a filmek vagy más érzelemkeltő Ingerek alkalmazása a sfrás kiváltasára. b. Napló módszer: A vsz maga regisztrálja hOsszabb Időn át asfrásl epizódjait. Napló módszerrel vizsgálva az átlagos sfrásl gyakoriság egészséges felnőtteknél (FREYés mtsai 1983 és SZABO, 1989 adatai alapján): Sfrásl napló alapján (egy hónapon át Jegyzett sfrásl eplzodok): Amerikai minta: IÍŐk: 5~3,férfiak: 1.4 alkalomlhó Magyar minta: nők: 3.1, férfiak: 0.74 alkalomlhó Mlnökét mintában tehát a nők 3-4 szer többször sfrnak, mint a férfiak, de mindkét nem esetén a magyarok csak kb. feleannyit, mint az amerlkalak. c. Kérdőfves módszer: A vsz visszamenőleg becslést tesz arról, hogy a kérdéses Időszakban hányszor sfrt. Az Ilyen módszerrel felmérve Igen szélsőséges értékek mutatkoznak: n6knél például O és 360 sfrásl epizód ls előfordul évenként (magyarán az utóbbi érték szinte minden napl sfrást jelez). Férfiaknál a szélsa értékek: O és 96 eplzódlév. Az átlagos sfrásl frekvencia a kérdőfves módszer szerint: n6knél 47.8 epizód, férfiaknál 6.4 epizód évenként (HASTRUPés mtsai, 1986).

A sfrást befolyásOló tényezők Igen összetettek és a legkülöntélébb szinteken hatnak: - Hormonális hatások: pl. a szérum prolaktin szint csökkenti ..a könnymirigyek küszöbét (csakúQY.mint az emlőmirigyekét). A menopauza alatti csökkent prolaktin szinttel függ ossz a "
-

- Menstruációs ciklus (természetesen összefOggésben a hormonális háttérrel): egyes felmérések szerint a nők menses előtt 5-ször, menses alatt pedig 4-szer gyakrabban sírtak, mint egyébként. A premenstruációs szindróma egyik tünete a sírékonyság. A fogamzásgátló tabletták szedése viszont nem befolyásolja a sírékonySágot. - Gy6gyszerek, pszlchofarmakonok: pl. a Teperln csökkenti a sírást, Andaxin viszont fokozza. - SzociokulturálIs tényezők: nők 4-7-szer annyit sírnak, mint a férfiak. A nevelés a lányoknál a sírást flgyelmesséaael és odafordulással erősíti ~ (viszont "tiltja" a nyílt haragkifejezést), flúk-nál fordítva. A sírásl gyakoriság mindkét nemnél csökken a gyerekkorhoz képest (nők kb. 16 éves k.ortól, flúk 11-től sírnak kevesebbet.) A serdülőkor után viszont nem változik a sírásl gyakoriság az életkorral (18-63 éves korig felmérve). . - Napszaki megoszlás:általában esti örákban sírnak Inkább az emberek. - Kiváltó ok: nőknél rendszerint Interperszonális konfliktus, férfiaknál olvasmányélmények és tömegkommunikációS eszközökön közvetített Ingerek. Feltételvarlácló: - Amenny'lben túl énközellnek érezzük e téma sajátélményü megközelítését, távolíthatjuk" úgy, hogy nem a saját, hanem a "legutóbb sírni látott felnőtt" adatait gyüjtjük össze. Irodalom: t=REY,W. H., HOFFMAN-AHERN, B.S.et al. (1983):Crying behavlor In the human aduIt, Integratlve Psychiatry, 1:94-100. old. 'HASTRUP,J. L. and BAKER, J.G.,et al. (1986): Crying and depresslon among older adults, The Gerontologlst, 26(1):91-96.old SZABÓ, P (1989): Újabb adatok az em6clonálls sírásról, Pszichofiziológiai füzetek 6., A MTA és a Magyar PsziChofiziológiai és Egészséglélektanl Társaság közleményei.

Cél: Módszeresen megfigyelni a sírás és a nevetés - hétköznapjainkban gyakran előforduló - érzelmi kifejezések vlselkedéses Jegyeit. ld6tartam: A vldeó-bejátszások hosszától és a megbeszélés részletességétőlfügg, de kb. 15-20 perc. Eszközök: Vldeó lejátszó és kazetta, amelyen síró és nevető emberek láthatók. Melléklet: "Sírás-nevetés" arlap az összevetéshez. Jelleg: Csoportos megfigyelés. Az eljárás menete: A csoportnak nevető Illetve síró személyekről mutatunk képeket. de Inkább vldeófllmet. Például a "Mindhaláligzene" c. film két részlete megfelelő (a nevetésre az "olvasópróba" jelenet, a sírásra az, amikor a feleség siratja a beteg férjét, sőt érdemes bemutatni a legvégső jelenetsorból szintén a feleseget, amikor egyszerre sír és nevet). A hallgatók feladata, hogy készítsenek részletes jegyzőkönyvet a megfigyelt jefenetekről. Esetl~ előre adunk szempontokat hogy mit érdemes figyelnI (Id. az "Elméleti háttér"-ben). Ugyanabban a táblázatban foglalhatjuk össze a nevetés Illetve sírás jellemzől~ így jobban szembeötlenek a hasonlóságok és eltérések (Id. "Síras-nevetes" melleklet). Elméleti háttér: E két alapvető érzelmi kifejezés gyakran előfordul velünk és társainkkai ls, mégis nehezen tudnánk pontos lelrást adni, ml ls Jellemzi viselkedéses szinten a nevetést és a sírást. Mind a nevetés, mind a sírás "mutat6kénr értelmezhető, egy belső érzelmi állapot külső megjelenítőjeként. Fontos megemlíteni a kényszer-nevetést Illetve sírást, amelyek különféle neurológiai rendellenességek (agydaganat, léziók stb.) tünetei lehetnek. Ilyenkor a nevetés Illetve sírás viselkedés-mintázata a beteg kontrollja nélkOI. reflexszera automatlkussággal, szter~otlp formában, a megfelelő érzelem átélésánek hiányában Jelenik meg (PETER,1984; RINN,1984/1989). Érdekes, hogy a humor (Illetve a nevettető helyzetek) - mint bonyolult Ingerek - sokfélesegük ellenére viszonylag egységes a hatásukra megJelenő fiziológiai reflex-szera válasz, a nevetés. Ugyanez Igaz a sírásra ls.

Általában az alábbl~kat összegzik aJ a nevetésről (SERA,1980, 18. old, Illetve MORRIS,1989 45. old.): - arc: az arclzmok összehúzódnak,a száj klnyfllk, a szájzug felfelé húzódik, a fogak kivIllannak, felső szemhéj és szemöldök megemelkedlk, szem: kissé kidülled, heves nevetésnél bezárul, a könnymirigyek fokozottabb működése révén a szem ragyog, sőt könnyezhet ls, a küls5szemzug Jellegzetes ráncba húzódik, az orr feihúzódik, az orrlyukak kitágulnak, megnyulnak, a nyelv elöl ellapul, az orca kikerekedik, egészében felfelé húzódik, az alsó állkapocs remeg, - fej: (erőteljes nevetésnél) hátravetül, - rekeszizom: rángógörcs Jelentkezik, - törzs: remeg, vagy ránpl kiegyenesedik, hátrafeszül, a vállak felhúzódnakJ majd a rekeszizom és )arulékos Izmok kimerülése miatt az ebből eredo fájdalmat enyhftendő előredől a test. A nevetésben közvetlenül résztvevő Izrnok kivételével a többi Izom relaxált, - test: erőteljes nevetésnél előre-hátra dől, testet csapkodjuk, talpunk toporzékol, . - légzés: a normális légzésritmust megszakftó mély be- vagy kilégzés, majd rövid szaggatott kl- Illetve belégzések jelentkeznek, - artérlás érrendszer: kitágul, az arcbőr, a nyak, néha a kezek ls kipirulnak, - jellegzetes, egyéni vokallzáclós minta. bl a s{rásról (SZABÓ,1989, 7. old. és MORRIS,1989, 257.old): - arcIzmok: összehuzódnak, a száj klnyfllk, a szá~ug lefelé Illetve hátra húzódik, szem: a könnymlrlQYekfokozott működése revén a szem könnyezik, a felső szemhéj és szemöldök összehúzódik, esetleg be ls csukódik a szem, tartós sfrásnál kipirosodik, megduzzad, a külső szemzug Jellegzetes ráncba húzódik, az orrlyukak kitágulnak, megnyúlnak, klplrosodnak, nazálls váladék ,fokozottan termelődlk, a nyelv elöl ellapul, az orca "lóg", Illetve tartós sfrásnál megduzzad, egészében lefelé húzódik, az alsó állkapocs esetleg remeg, a torokban görcsösség, gombócérzés, - fej: (erőteljes sfrásnár) előrevetül, - rekeszizom: rángógörcs Jelentkezik, - törzs: rem~gl vagy ráng, vállak felhúzódnak, az egész Izomzat megfeszül, (klsgyerekeknel: kezek ránganak), - légzés: a normális légzésritmust megszakftó mély belégzés, majd heves, szaggatott kl-bel~ések, •. a keringés megváltozik, az arcbőr, a nyak, néha a kezek ls kipirulnak, - jellegzetes, egyenl vokallzáclós minta. Többen megJeg~lk a nevetés és a sfrás vlselkedéses jegyelnek szembeötlő hasonróságát (vö. a fenti jellemzőket). MORRIS(1989) szerint a nevetés a sfrásból származik: a csecsemő eleinte anyját sfrással hívja, majd ez fokozatosan nevetéssé alakul, mikor sikeres az "akció". Később sok esetben a "veszélyben vagyok, de rnégslncsveszély" ellentétes érzelmei állnak a nevetést kiváltó helyzetek mögött (pl. amikor a gyereket dobálják a levegőbe). Ilyenkor a veszélyhez tartozó sírás és riadt arckifejezés megy át nevetésbe - felismervén, hogy a veszély biztonsággal társul. Ezek a gesztusok Igen összetettek. A különféle részelemek fokozhatók vagy elhagyhatók, a gesztus továbbra ls felismerhető. Ez "biztonsági" megoldás. Emellett az egyes elemek érvényesfthetlk, hltelesfthetlk egymást (pl.

a kényszeredett mosolyt leleplezi a gesztus többi eleme). Az elemek közül némelyik fontosabb, de van olyan, ami önmagában nem Jelenrti meg a gesztus "értelmér, pl. a törzs hátradöntése és a váll felhúzása önmagában még nem jelent nevetést.

F.hMeIv.r~lók: - FlgyelJi'* meg egyéni eltéréseket a nevetés és sfrás mlntázatában, erősségében. - Milyen a visszafogott Illetve eltúlzott sfrás Illetve nevetés? (Id. MORRIS, 1989, 23. oldali képek). MI az, ami megmarad az "alapmintázatból" ezekben a szélsőséges esetekben? - Milyen jegyek tükrözik az egyre fokozódó sfrást Illetve nevetést? - Melyek e gesztusok elengedhetetlen elemel? - Hogyan hat a nevetésre és sfrásra a társak jelenléte? - Vannak-e nemi eltérések? - MI a különbség és a közös jegy a sfrás és nevetés testi megjelenésében?

Irodalom: MORRIS, D. (1989): Manwatchlng. A fleld guide to human behavlor, Grafton Books, London. 22-23. old.-I képek, 45. old., valamint a 256. oldaltól. SÉRA, L. (1980): A nevetés Főként 18-19. old.

és a humor pszichológiáJa,

Akadémiai Kiadó, Bp.

SZABó, P (1989): Újabb adatok az emocionális sfrásról. Pszichofiziológiai füzetek 6., A MTA és a Magyar Pszichofiziológiai és Egészséglélektani Társaság közleményei. A neurológiai háttérről Illetve a kóros sfrásról és nevetésről: PÉTER, Á. (1984): Neurológia,

neuropszichológia,

Tankönyvkiadó,

Bp.

RINN, W. E. (1984/1989);' Az arcklfelezések neuropszlchológlála, In: BARK6czl, 1. és St:RA, L. (szerk.): t:rzelmek es érzelemelmeletek 1., Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp., 187-230. old.

"

Cél: Saját-élményű gyakorlat arra, hom' egy arckifejezés szándékos felvétele mennyiben ldézffel az ahhoz tartozó érzelmi állapotot, Illetve asszociációkat. Időtartam: A helyzet kb. 10 perc. Eszközök: Esetleg egy reprodukció (vagy dia) Leonardo: Mona Lisa c. festményéről, vagylés egy Buddha-kép vagy szobor. Jó, ha van epldlaszkó~ az illusztrációk bemutatásához, de kislétszámú ;;,;;;,..csoportnál "körbeadással ls megoldható a bemutatás. Jelleg: Csoportos gyakorlat közös megbeszéléssel. Az eljárás menete: A csoport tagjait körbe leültetjük, megfelezzük: az egyik társaság lesz a megfigyelő, a másik végzi a gyakorlatot. Nyugodt,csendes Körülmények között az alábbi feladatot adjuk (Instrukcló): "Arra kérlek benneteket, hogy üljetek nyugodtan és próbáljátok felidézni az arcotokon Mona Lisa mosolyát. Nem kell erÓltetetten nevetni vagy mosolyogni, igyekezzet(}k csak azt a jellegzetes, finom, halvány mosolyt az arcotokra idézni. En figyelni foglak benneteket, és akinek az arcán megjelenik a mosoly, azt azzal jelzem, hogy megérintem a térdét: A kv figyeli a csoportot, és egészen finoman megérinti a ksz térdét, ha valóban megjelent a mosoly. Amikor már mindenkinél megvanJ szakftsuk meg a gyakorlatot, és kérjünk élménybeszámolót, hogy mit élfek at közben. "Most azt szeretném, ha minél részletesebben beszámolnátok arról, milyen érzéseitek voltak a gyakorlat közbenI" A beszámolóknál érdemes figyelni arra: - Mennyiben jelent meg a mosolyhoz tartozó belső érzés, érzelem? - A "Mona Lisa" téma (címke) előhozott-e a mosolynál tágabb asszoclátumokat (madonna, nő, stb.)? - Milyen volt "várni" avlsszajelentésre (térdérintés)?Rendszerint egyfajta megkönnyebbülés az érintés észlelése, holott a ksz-nek "éreznie" kéne, hogy mosolyog-e. - Mennyiben lehet "előfrásosan" mosolyogni? Mennyire hiteles ez az -élmény? Hogy viszonyul ez a most átélt mosoly az egyéb nem-spontán (pl. -udvarlassáQI)mosolyokhoz? Vessuk össze a megfigyelők Illetve a gyakorlatot végzők megflgyeléselt és élményeit. A gyakorlat előtt vagy után megmutathatjuk a hallgatóknak a "valódi" Mona Lisa mosolyt (dián vagy képen). Feltételvarlácló: - Az egész gyakorlat elvégezhető más jellegzetes mosolyokkal ls (Buddha, Carter, stb.).

Elméleti háttér: A mosoly az egyik alapvető humán gesztus. MORRIS (1989) a "nagy hármasba" sorolja: sfrás (S), mosoly (M) és nevetés (N). A sfrás születéstől adott, a mosoly 5 hetes kortól Indul, mfg a nevetés a 4-6. hónaptól. E háromból a sfrás (nyüszögés) az állatoknál ls Ismert, a nevetés és mosoly viszont sajátosan humán jelenseg. Morrls e gyermeki jelzéseknek sajátos funkclót tulajdonft: a sfrás a szülői figyelem és törődés me,gszOnésekor, mfg a mosoly és nevetés annak megjelenésekor Indul be. Igy a sfrás "hfvó" szignál, a mosoly és nevetés "ott tarto", amivel a gyerek fenntartja a szülő közefségét. Ezen arckifejezéseknek Morrls ugyanazt a funkclót tUlaJd.c onftja, mint a majmok megkapaszkodásának: ezzel blztosftja a kicsi a szülő höz való kapcsol6Oást, a közelséget (miután a sfrással felhfvta a flgyelmét). Morrls elemzése szerint a mosoly egy békéltető gesztus ból ered. A félelem gesztusa a hátrahúzott száj, ami a félelem mell~tt azt Jelzi, hogy "nem vagyok agresszfv", vagyls békések a szándékalm. Igy kötődlk az Ideges mosoly' a barátságos mosolyhoz. A száj felfelé hajlása - a hátrahúzásra "ráépulve" újabb Jelenség, sajátosan emberi jegy. Az eredeti (anya-marasztaló) funkció mellett később szárnos egyéb szociális helyzetben alkalmazzuk a mosolyt: üdvözlés, barátságosság, elfogadás, szeretet, öröm, stb. kifejezésére. Az egyfk legfontosabb szoclálls gesztusunk. A mosoly és a nevetés kapcsolatát tekintve megoszlanak a vélemények: aJ Egyes nézetek szerint (pl. Darwin) M és N lényegében ugyanaz a gesztus, csak MerőtIenebb, csökevényes formája a N-nek, esetleg elö- Illetve utóhatása. bl Mások (pl. McDougall, Morrls) helytelenftlk a két kifejezés egybe mosását. Eredetük és jellegük alapján ls elkülönülnek: pl. fontos, hogy mIg N hangadással jár, M nem. Emellett M szép, N ·csúnya", energikus. ci Harmadik változatban M-t és N-t kétdimenziós rendszerben lehet elképzelni (pl. Hooff, Idézi SÉRA, 1980, 29. old.). Itt az egyik dlmenzlón a fogak elfedése Illetve egyre fokozottabb előtűnése vehető fel, a másikon a száj egyre nyltottabbá válása és a hangadás fokozódása. Igy az egyik "sarokban" a csendes mosoly helyezkedik el, az átellenesben a - harsány nevetés. A mosoly tfPLJsal: Grant (Idézi SERA, 1980, 27. old.) 8 féle mosolyt különftett el, ezek között a fő különbség az, hogy a száj zárt vagy nyitott, egy vagy mindkét fogsor látszlk-e közben. Az érzelmek ún. "faciálls feedback" hipotézise szerint a nem-verbálls Jelzések szabad kifejezései fokozzák az érzelmi élményt (Itt fontos az érzelem három komponense - (1) nem-verbálls jelzés, (2) fiziológiai reakcló, (3) szubjektfv élmény - közül kettőnek (1 és 3) a kapcsolata). Ezt a gondolatot már Darwin felvetette, kapcsolódik a James-Lange elmélethez, de a mal modern érzelemelméletekben ls me~jelenlk: az érzelmi élményben jelentős szerepe van a kifejező mozgásokban resztvevő Izmokról jövő visszajelentésnek. Kfsérletek blzonyftják, hogy az érzelmi arckifejezések akaratlagos felvétele annak megfelelő érzelmeket hfvnak elő (pl. a "mosolygó" ksz-ek Jobb hangulatról számolnak be és karlkatúrákat ls humorosabbnak találtak, mrnt a homlokukat ráncolÓk).

E hipotézissel ellentétes az az elképzelés. mely szerint az érzelem külsődleges megjelenftése a fiziológiai szint csökkenésévei társul (és fordftva): tehát mintha vagy Itt. vagy ott jelenne meg az érzelelJl. VaWls az arcklfelezés és a fiziológiai arousal negatfv kapcsolatban van. ugy tunik, személyfuggő, hogy kinél melyik szinten jelenik meg Inkább az érzelém: akinél külsődleges jegyekben, azt "externallzálónak" nevezzük. akinél fiziológiai szinten azt ·Internallzálónak· (Id. •A nem-verbálls érzékenység mérése· c. gyakorlatot ls). A gyakorlat ·forrása· Dr. Bálint Sándor szülész "A hlpnoterápla lehetőségel a szülészetben" c. műhelyén elvégzett gyakorlat (3. Magyar Hipnózis Találkozó,. Debrecen. 1991. május 26.). A módszert eredeUleg kismamákkai alkalmazza Bálint doktor, akik nél a "Mona Lisa· téma hfvja a női szereppel. az anyasággal, stb. kapcsolatos érzelmeket és attltúdöket. Legalább emlftés szintjén érdemes knérnl ennek a gyakorlatnak az Ilyenfajta alkalmazási lehetőségelre. Irodalom: MORRIS,D. (1989): Manwatchlng. A fleld guide to human behavior, Grafton Books. London. 22-23. old. 37. old. és 256. oldaltól. SÉRA.L. (1980): A nevetés és a humor pszichológiáJa, Akadémiai Kiadó. Bp. F6ként 17-34. old. ZUCKERNAN,M., KLORMAN.R. és mtsai (1981/1989): Az érzelem arckifejezési, vegetatfv és szubjektfv összetevői: az arckifejezési visszajelentés hpotézls az ~ernallzáló-lnternall7:áló megkülönböztetéssel szemben. ln: BARKOCZI. 1. és $ERA. L. (szerk.): Erzelmek és érzelemelméletek 1.. Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó. Bp., 231-258. old. Néhány Irodalom Mona Lisa-rói mint festményről. Illetve konkrétan a mosolyáról: fRIEDENTHAL.R. (1980): Leonardo, Gondolat. Bp. Főként a 106. oldaltól JILEK, F. (1985): Leonardo. Gondolat, Bp. Főként "A Mona Lisa" c. fejezet a 231. oldaltól. . WORRINGER,W. (1989): Absztrakció és beleérzés, Tanulmányok. Gondolat, Bp. Ebben a "Mona Lisa mosolya" c. tanulmánya 243. oldaltól.

Cél: A nevetés "pozltfv, átalakftó és gyógyftó erejének megbeszélése egy saját-élményu nevetésmedltácló-gyakorlat kapcsán. ld6tartam: Kb. 20 perc. Eszközök: Stopper (esetleg üres lap az élmények lejegyzéséhez). Jelleg: Csoportos gyakorlat, közös megbeszéléssel. Az eljárás menete: . Ismertetjük a hallgatókkal, hogy a NEVETÉS-meditáció 15 perces strukturált meditáció-gyakorlat három, egyenként ötperces fázissal: 1. minden Izom megfeszftése, 2. nevetés és/vagy sfrás, 3. légzés csendben. A nevetés-meditáció reggeli meditáció, de később ls lehet végezni, például ebéd vagy vacsora előtt. Fontos. hogy a résztvevők hólyagIa és gyomra csaknem üres legyen. A meditáció egyedül. vagy bármilyen csoportban végezhető. azonban csak azok maradjanak bent, akik cslriálnl akarják. Nem szabad néznI: ez egy belső folyamat. Instrukciók: Előre elmagyaráZZuk az egyes fázisokat és megadjuk mindháromra vonatkozóan az Instrukclót. 1. fázls: -5 percre minden energiátokkal feszltsétek meg izmaitokat és ha lehet, kezdjetek ásltani. Az egész meditáció alatt legyetek tudatában a Föld-anyával való kapcsolatnak: 2. fázls: -EI/azult torokkal lassan kezdjetek nevetni, amIg igazán szlvből jön, és az egész meditáció során fókuszáljatok annak tudatosságára, hogy mi van most, mit éreztek most, és nevessetek vele együtt: 3. fázls: -5 perc nevetés után hirtelen hagyjátok abba és teljes csendben lé/egezzetek hasi légzésseI. Csukott szemmel fókuszáljatok ahasatokra, ahogy felfelé és lefelé mozog, és arra, amit éppen éreZlek. Még ha egy nagy -NEM--et éreznétek is, mondjatok erre egy teljes -'GEN--/. MindTg, ha gondolkodáson kapjátok. magatokat, összpontosltsatok a hasi légzésre és a pillanatnyi érzésekre: A meditáció alatt a kv a fázisok Idejét méri, és a következő fázls nevének bemondásával Jelzi. hogy váltani kell: -Ahogy letelik az első fifzis 5 perce, mondani fogom: -nevetés-, majd ha ez az 5 ptJrc /s eltelik, mondani fogom: -has/légzés csendben-o A gyakorlat végezté~el kérdezzük kl vagy frassuk le a ksz-ek élményeit.

Elméleti háttér: (Az összefoglal6 SUTORIU>,1990 alapján készült.) A nevetés nagyon SPEJClálls jelenség, Sajnos (pszlcho)teráplás értéke alábecsült, a n~vetésben rejlő hihetetlen erö nincs kihasználva. A NEVETES-medltácl6BhaaNan Shree Rajneesh-től származik. Nevetőizmaink általában elag rlgldek, de egyre rugalmasabbá válnak a nevetés által. Néhány nap után érezhető, hogy minden alkalommal, amikor végezzük ezt a medltáclót, könnyebb lesz. A nevetés-medltácl6 első osztályú energlzál6: minden fáradtság elszáll, serkenti a valódi kontaktust másokkal. Néhány megjegyzés - Jobb együtt nevetni valakivel vagy valamivel, mint nevetni valakin, valamin, magunkat kiemelve. - Pr6baljunk ok nélkül nevetni, da ha nem tudunk, felhasználhatunk bármilyen viccet, vagy humoros helyzetet, mely nevetéshez segít. - Fontos, hogy - elvll~ - mindenkinek hajlandónak kell lennie arra l1<>gy szembenézzen egész lényéveI. A 2. fázisban lehet, hogy a nevetés srrásba megy át. Ebben az esetben sfrjunk tiszta szfvből, teljes energiával, mfg a sfrás magat61véget ér és újra aktfvan elkezdünk nevetnI. Ha valaki nem akar sfml, ne csatlakozzon a nevetés-medltáclóhoz: nem feltétlen megy át sfrásba, nevethet a 2. fázls teljes 5 perce alatt, da a sfrás és a nevetés nagyon közel van egymáshoz, a nevetés hirtelen sfrásba csaphat át. Erről Shree Rajneesh azt mondta: "Ha tud sfml és teljes lényének meg tudja engedni, hogy belemenjen és feloldódjon benne, egy teljesen más minőségű nevetés keletkezIk Önben ezt engedje meg, ez nagyszerű!" - Nincs erŐlködés a 2. fázisban, csak nevetés és/vagy sfrás, nem slkoltozás, vlsftás. Ha más érzelem bukkan fel, ennek az érzelemnek az energiáját használjuk arra, hogy nevessünk vagy sfrjunk vele. - Némi Időt Igényel, hogy hozzászokjunk e medltácl6s gyakorlathoz, de 7-8 nap után egyre könnyebb és könnyebb. A gyakorlott medltál6 a nap folyamán mind több nevetésen éri maaát és a napr problémák nem lesznek olyan nehezek, azokat egy másik nézőpontból látja majd. A nevetésnek sok köze van az elfogadáshoz: mihelyt elfogadunk valakit vagy valamit, vele tudunk nevetni. A nevetas teljes esemény: minden sejt vibrál és ez mély relaxácl6t okoz. "Ha Igazán szfvből nevet, lényének minden része - a fiziológiai, a pszlchol6glal, a szellemi - egy hangon vibrál, azaz harmóniában vibrál!" (Shree Rajneesh). SUTORIU>(1990) egy amszterdami klinikai-pszichológussal vizsgálta a nevetés hatását kr6nlkus -fájdalomban szenvedő bete~kre: 3 hétig naponta végezve ezt a medltácl6t, jobban érezték magukat általában, többef nevettek napközben és fájdalmukat jobban tudták kezelni. A nevetés-medltácl6t csoportban véaezve megmozgatja a csoport energiáit. A nevetés nagyon ragályos és feléfénkftl a csoportot. A résztvevők néhany reakcl6ja: - egész lényének érzése - maly relaxácl6 - a terhek al611felszabadulás érzése - a fájdalom megszűnik vagy csökken

- "érzem könnyeimet" - az elfogadás érzése: egy hatalmas "IGEN"arra, ami most van, ami most vagyok! Feltételvarláclók: - A nevetés-meditáció végezhető egyedül "házi feladatként"-ként. Ekkor egy tükör segfthet, jót nevethetünk a "másikka'" a tükörben. - Erdemes a gyakorlaton való egyszeri átélést követően rendszeresen végezni a gyakorlatot. Ekkor javasoljuk az élmények és reakciók folyarnatos regisztrálásat, amelyről esetleg később beszámolhat a csoportnak, aki rendszeresen végzI. SUTORIUS(1990) szaval: "Mint észrevehette, le vawok nyOgözve a nevetés jelenségétől és annyi különböző élményt szeretnék osszegyOjtenlróla, amennyit lehet, fgy ha meg akarja osztani velem élményeit a nevetésről általában és a nevetés-medltáclóróf különösen, kérem, frjon levelet. Sok j6 nevetést kfvánva: Dhyan Sutorlus. M.D. Center In Favor of Laughter, Jupiter 1007, NL-1115 TX Dulvendrecht, Holland". Irodalom: SUTORIUS,D. (1990): The positive, transforming and healing force of Iaughter, International Conference on "Psychotherapy, Meditation and Health", Noordwükerhout, Holland. March 16-18, 1990.

Cél: (1) A nem-verbálls 'érzékenységhez kapcsolódó fogalmak (pl. adó/fogadó

pontosság) tisztázása, (2) egy lehetséges nem-verbálls érzékenységet mérö eljárás bemutatása (ezzel kapcsolatban utalunk a PONS-tesztrels). Idötartam: Kb. 30 perc. Eszközök: Érzelmi felhrvó jellegű diaképek (25 db), dlavetCtő,videófelszerelés (kamera ls). üres vldeókazetta. paprr, ceruza. PONS-teszthez (Id. "Feltételvarlácló"): NTSC rendszerű vldeólejátszó, PONS felvételt tartalmazó vldeókazetta. PONS válaszlapok, PONS pontozásl táblázatok (az egyes csatornák pontszámal, Ill. összegzett csatornák és jelenettrpusok), esetleg az értékeléshez BMDP program (a gyakorlathoz e1ökészrtve számrt6gépen). Jelleg: psoportos vizsgálat. Az eljárás menete: A csoportból 5 önként jelentkezőt kérünk. ök lesznek a "küldök". A többieket klküldjük a teremből. A küldöknek elmagyarázzuk, hogy a feladatuk nagyon egyszerű lesz: "Meg kell néznetek 5 db er6sen érzelmi felhfvó jellegű diaképet (mindenki más-más 5 képet fog nézni). Semmi mást nem kell csinálnotok, mint egyszerűen kifejezni az arcotokkal, a testetekkel azt a hatást, amit a képek tesznek rátok. Természetesen verbálisan is reagálhattok. A rBakcióitokat videóra fogom rögzfteni - ezeket a felvételeket fogják kés6bb a gyakorlat folyamán a tarsaitok megffélnl. Kérem, hogy az els6 vállalkozó maradjon bent a teremben, a többiek menjenek ki, amfg nem uólftom a következ6 alanyt. Odakint a többieknek ne mondjátok el, hogy 'ml törfénik Itt benn és egymással se beszéljétek meg a fátottakat: A küldökkel e~;lYenkéntmegcsináljuk a felvételeket. A bemutatásra kerülö 5-5 (egyértelmu. erös érzelmi felhrvó jellegű) diakép sorrendjét minden esetben P9ntosan jegyezzük fel. Behrvjuk a csoport "fogadó" tagjait. Instrukcló a fogad6knak: HAz el6bb 5 felvételt készftettünk 5 társatokkal. Ok egyénenként 5-5 db er6sen érzelmI felhfvó jellegű képet láttak. Mindenkinek más-más 5 képe.! vetftettem. A most levetftésre kerül6 felvételen az 6 érzelmi reakcióikat fogjátok látni, azt, ahogyan a képekre reagáltak. A feladatotok az, hogya látott érzelmi reakciók alapján ftéljétek meg, hogy (a) milyen érzelmet él át a személy a filmenés (b) milyen diát nézhetett: kellemes vagy kellemetlen tartalmút. Mindig frjátok fel az éppen megftélt személy nevét, és az ftéleteiket gondosan sorszámozzátok: Ezután hang nélkül levetCtjüka fogadóknak a küldőkről készült felvételt. Ertékelés: összevetjük a fogadó ksz-ek rtéletelt (1)a küldök élményeivei és (2) a diaképek által hrvott érzelmekkel. értékelhetjük az egyéni

kommunikációs pontosság két dimenzióját ls: (1) küldö pontosság: hányan ftélték meg ugyanúgy az adott küldő által kifejezett érzelmeket; (2) fogadó pontosság: adott fogadó hány küldöUhelyzetet tudott pontosan megEtelnI. Feltételvarlácló: - A nem-verbálls érzékenységet mérhetjük a PONS-teszttel(ProfIIe of Nonverbal Sensltlvlty) ls (ROSENTHALés mtsai, 1979 ab) - ld. "Elméleti háttér". A teljes teszt-anyag (vldeókazetta, lefrás és a kézikönyv) rnegrendelhető: Irvlngton Publlshers, 551 Flfth Avenue, New York, N. Y. 10017. Tel.:(212)697-8100.A teszt értékelés nélkül kb. 80 perc (5 perc Instrukcló + 45 perc a teszt lejátszása videón + magyarázat). Elméleti háttér: A pszichológia egyik tartós koncepciója, hogy a társas kapcsolatokban nagyon fontos az a készség, hogy másoktól pontos Információ szerezzünk. Ennek a készségnek sok neve van: empátia, személypercepcló pontossága, szociális érzékenység, szociális ügyesség, szociális Intelligencia, stb. sajnos ennek a készségnek a mérése egyelőre nem Igazán sikeres (a módszerek egy részét áttekinti BUCK, 1983), aminek nem kis részben az az oka, hogy az empirikus vizsgálatok sokaságából nem rajzolódott kl még a társas jártasSágqt pontosan körülhatároló egységes deflnfcló. A szociális érzékenység képesséOét megpróbálták újrafogalmazni a nem-verbálls felfogóképesség kereten belül: azaz mennyire képes valaki "dekódolnl" mások nem verbálls jelzéseit, tekintetbe véve a nem verbálls képesség teljes komplexitását. Több probléma merül fel ugyanis a méréssel kapcsolatban. Az egyik az "adás" pontosságával kapcsolatos (Id. "Az emóciókutatás alapvető módszerei II.: arckifejezesek megftélése" és "Az emóciókutatás alapvető módszerei Ill.: érzelemIntenzItás a jobb és a bal arcfélen" c. gyakorlatokat ls). A nem-verbálls adólfogadó pontosság arra a tendenciára utal, hogy az érzelmet úgy fejezzük kl, hogy azt mások pontosan észlelhessék. KevésDé tOnik vitatottnak, h9gy a nem-verbálls küldő pontosság többé-kevésbé stabll vonás, a helyzettől független egyéni jellemző: a küldö pontosság kapcsolatos az egyik legtartoSabb egyéni különbségjeggyel, a belső-külső kifejezéssel; biológiai alapot sejtet, hogy Jung Intro- és extraverzlóJával, Pavlov Idegrendszerieröss~vel, Ersenck Intro- és extroverzlójával, Jones externallzaló-Internallzáló érzelm kifejezésével összefüg9 (SUCK, 19Q3) - ld. a "Mona Lisa mosolya: a faciálls feed-back hipotézis c. gyakorlatot ls. . A gyakorlat SUCK (1979) vizsgálatának alapgondolatára épül. Az eredeti kfsérletben a ksz-ek C"küldök")érzelmi töltésű diákat néztek meg, és lefrták érzelmeiket. Eközben titokban videóra vették őket. Az fgy készrtett felvételeket a "fogadó" ksz-ek hang nélkül visszanézték és megftélték, hogy szerintük a küldők kellemes vagy kellemetlen dlát néztek. Az eredmények segftségével definiálhatóvá vált a kommunikációs (küldö és fogadó) ~ntosság fogalma: a küldő pontosság akkor nagy, ha sokan azonos rOOdonftéllk meg ugyanazt a klfeJezesUszemélyt. A jó fogadó pontosságot az jelzi, ha a személy sok küldö/helyzet megftélésekor hoz P9ntos ftéleteket. A küldlS pontosság jellemzől: stabll, egydimenziós, biológiai alapokhoz köthető egyéni vonás, amelyben nemi különbségek ls kimutathatók (a nők jobban kifejezik érzelmeiket). Erdekes, hogy óvodaskorban a két nem között még nincs különbség. A biológiai alapra az utal, hogy jobb félteke-sérültek

esetében a küldő pontosság romlik. Az extraverzló és az önértékelés pozitívan, az érzelmi Ingerre adott GBR- és szfvrltmusváltozás viszont negatívan korrelál a küldő pontossággal. Összegezve: a küldőképességet a biológiai alapú Htemperamentum"alapozza meg, amit azután a szociális tanulás befoly'ásol: férfiaknál általában az érzelem, nőknél az agresszió kifejezése gátlódhat könnyebben (GOSINÉGREGUSS,1990). A fogadóképesség egyéni vonás jellep'ét (szemben a küldésl pontossággal) nem tudták egyértelmOenblzonyftan. Sok mérési módszer van, amelyek ugyanazt vagy hasonló konceptuális változót mérnek, megbfzhatóságuk ls jó, mégsem korrelálnak magasan egymással. Ezen mérési módszerek mindegyike az alábbi általános elveken alapul: (1) a nem-verbálls fogadókép'esség azzal a képességgel kap'csolatos, hogy mások állapotát nem-verbálls jelzőmozzanatokon keresztül dekódoljuk, és .(2) ezt úgy vizsgáljuk, hogy az embereknek nem-verbálls viselkedésmintákat adunK, kérdéseket teszünk fel ezekről, és meghatározzuk, mennyire pontosak a válaszalk. Az egyik Jlyen (egyébként az egyik legjobb) teszt a PONS(ProfIIe of Nonverbal Sensltlvlty) (Rosenthal és mtsai, 1979a,b) - ld. "FeltételvarláclókH. ÖSszesen20 érzelmi helyzetet, pl. Hbocsánatotkér", "késéséért kritizál valakitH, Hvevőt szolgál kl", "egy barátja haláláról beszél", stb. Játszik el egy személy (egy nő) - ezeket ~kell megftélnl a ksz-nek. Az érzelmi helyzetek a domlnancla-szubmlsszló és a pozltfv-negatrv dimenzió mentén ls változnak. A tesztben mlndewlk helyzet 11-szer szerepel. A szerzők 11 nem-verbálls csatornát küiönItenek el: - Vizuális csatornák: 1. arc, 2. test (nyaktól térdig), 3. alak (arc+test). - Audltív csatornák: 4. random módon összevágott hang, 5. tartalomszűrt hang (a magas felhangokat levették a beszédről, ettől az érthetetlenné vált). - Vegyes vizuális és audltfv csatornák: 6.-11.: fentiek kombinációja. A PONS alapján kiderült, hogy a vizuális csatorna dekódolása nincs feltétlenül kapcsolatban az audltrv csatorna dekódolával, tehát a nem-verbálls felfogóképesség nem homogén jelenség. Mindemellett a nők a PONS-tesztben ls átfagosan jobban teljesftenek. A.z életkor előrehaladtával a PONS-tesztbenmutatott teljesftmény javul: általános Iskolás kortól középiskolás korig fokozatosan egyre jobb a teljesrtmény. A középiskolások már a felnőtt szinten teljesftenek. Erdeke~ hOaY a tartalomszűrt hang megftélése már 6-11 éveseknél majdnem olyan jo, mrrít a 12-14 éveseknél. Kulturális különbségek ls vannak: minél jobban hasonUtegy kultúra az amerikaira, annál jobbak a megftélésl átlagok, a fenti különbségek megtartásával. Természetesen módszertani problémák a PONS-teszttelkapcsolatban ls felmerülnek: (1) az érzelmek eljátszottak, nem "valósak" (Id. "Az eiTlóclókutatás alapvető módszerei 1, II, lll." gyakorlatokat ls), (2) csak egyetlen nőnemű személy szerepel a felvételen, (3) a 11-szerl bemutatásnál elvileg emlékezhet a ksz az előzőkre, legalábbis a jelzőmozzanatokra, stb. A dekódolóké~ss~et meghatározó mögöttes tényezők: 1. tanult, kultúrától fuggő "dekódolásl" szabályok, tapasztalatok, amelyek hatására a személy nem-verbálls felfogóképessége változik. 2. Megtanulhatjuk, hogy figyeljünk bizonyos nem-verbálls jelzések értelmezésére, és ne figyeljünk más jelekre. 3. A dekódolásl szabályok függnek a flgyelemtől és az értelmezéstől: értelmezni csak akkor tudom, ha figyelem, de ha figyelem, nem biztos, hogy jól értelmezem. A figyelemhez kapcsolódik a kérdés, hogy a nem-verbálls

dek6dolóképességben a spontán figyelem, vagy a szándékos figyelem a döntő Inkább. Az eredmenyek szerint a kIsérleti helyzetekben a szándékos figyelem, mfg az Héletben" talan a spontán figyelem domlnál. 4. Ha Idegeneket ftéltetünk meg, ezzel még csak az általános fogadóképességet mérjük. Egészen más lehet annak a megftélése, akivel ténylegesen kapcsolatban vagyunk, pl.: - anya agyerekét pontosabban dekódolja, mint más, Idegen gyereket. - Más fontos változőktól ls függhet a specifikus fogadóképesség, pl. a klinikai tapasztalattóI: saját páclense-e a beteg. - Egyedl kommunikációs mintázatok lehetnek Jelen - ez a hozzátartozók dekódolásat segftl elő (pl. egy kfsérletl eredmény szerint a "privát üzenőrendszerH jelenléte HevldensebbH a jó, mint a rossz házasságban élóknél). Kérdés ugyanakkor az ls, hogy mennyire tudja valaki átvinni a személyIII. helyzetspecfflkus fogadóképes8égét személyről személyre és helyzetröl helyzetre - ez felelne meg ugyanis az általános fogadókészségnek. 6. A nem-verbálls fogadóképess~ Interakciós lehetőségét sem szabad szem elől tévesztenI: a személy uQY ls meghatározhatja annak a valószfnOségét, hogy fontos, másoktól jövő jelzőmozzanatokkal találkozzon, hogy jelentös, fontos jelzőmozzanatokat küld. Ezt a lehetőséget persze csak úgy lehet megvizsgálni, ha a küldésl pontosságot és a fogadó képességet egyszerre mérlk.

Irodalom: BUCK, R (1979): Measuring Indlvldual dlfferences In the nonverbal communication of affect: the sllde-vlewlng paradlgm, Human Communication Research, 6:47-57. old. BUCK, R (1983): Nonverbal recelvlng ablllty, In: WIEMANN, J.M. and HARRISON, RP (Eds.): Nonverbal Interaction, Sage I=>ubllcatlons,Beverly Hllls. 209-243. old. OePAULO, B.M., ROSENTHAL, R, EISENSAT,R, ROGERS, P. and FINKENSTEIN, S. (1978): Oecodlng dlscrepant nonverbal cues, Journal of Personallty and Social PsychOlogy, 36(3):313-323. old. GÓSINÉ GREGUSS, A. (1990): kolléglum anyaga, Kézirat.

Nem-verbálls

kommunikáció,

SpeciálIs

ROSENTHAL, R, HALL, JA, OIMATIEO, MR, ROGERS, PL and ARCHER, O. (1979a): Sensltlvlty to nonverbal communication. The PONS test, The John Hopklns University Press, Baltimore and London. ROSENTHAL, R, HALL, JA, ARCHER, O., OIMATIEO, MR and ROGERS, PL (1979b): The PONS test manual: profIIe of nonverbal sensltlvlty, Irvlngton Publlshers, Inc., New York.

Cél: Az állatok agresszfv viselkedésének bemutatása, ezzel előkészftve az emberi agresszivitás megbeszélését, valamint az agresszivitás etológlal szemlélete alapfogalmainak megismerését. Id6tartam: Attól függ, hogy alkalmazunk-e vldeófllmet, amennyiben Igen, annak hossza és a megbeszélés a gyakorlat Ideje. A javasolt film 26-30 perces. Eszközök: Vldeólejátszó és vldeókazetta, amely az állatok agresszivitását mutatja be. Kiváló erre a célra "Az állatok agressziója" c. film, da bármely más film vagy válogatás megfelel. Jelleg: Közös megbeszélés vlde6bemutatással vagy anélkül. Az eljárás menete: Röviden Ismertessük a hallgatókkal a fIlmbemutatás célját (Id. fent), és vetftsük le a filmet. Amennyiben nincs vldeóanyag, szóban, néhány (provokatfv) kérdéssel - vagy képpel, pl. AITENBOROUGli,1991 - vezessük fel a témát és erre alapozzuk a megbeszélést. Érdemes flgyel."1Illetve érinteni az alábbi jelenségeket, jellemzőket: - állat harca hatalomért, területért, - állat nem öl, nem ont vért, - harc elkerülése fenyegetéssel, - a győztes futni hagyja avesztest, - pótcselekvés: a felgyülemlett feszültség levezetése, - csoportrangsor és Jelzései, - domlnanclasor tanulása. Elméleti háttér: Az állati agresszivitássai kapcsolatos etológlal nézetek többsége alkalmazható az emberre ls. Lorenz hidraulikus agresszió-modellje: az agresszió ösztönterrnészetű. A belső késztetés spontán felgyülemlik, és megfelelő Ingerek esetén "kifut" az agresszió. Az állatoknál vannak leállrtó jelek (nyak, ágyék odatartása), Lorenz szerint az embernél Ilyen nincs, Illetve azz~~ h9QYegyre távolabb kerül - a fegyverek, bomba, stb. révén - a tárnaao és az aldozat: nincs közöttük kontaktus, nem ls működhetne a leálUtás.Más nézetek szerint embernél ls van leálUtó jelzés, (Id. "Az emberi agresszlvltást csillapító mechanizmusok" c. gyakorlatot). Embernél ls megfigyelhetőek az állatoknál Ismert agresszlvltásl formák legalábbis átalakult - formál: territoriális, birtoklássai kapcsolatos, domlnanclával kapcsolatos, frusztráclóra fellépő, szülői, nevelői agresszió. -

Az ember főként abban különbözik az állattól, hOaY a nyelv, a kultúra segCtségével képes átadni a környezeti modelljét az ut6étalnak, Cgy azoknak nem kell pusztán közvetlen, saját élettörténeti tapasztalataik alapján klalakCtanluk azt. Igy az ember olyan tapasztalatokat, szabályszerOségeket tanul, amelyben neki sosem volt része. Ez az általános elv érvényes az agresszCv viselkedésre: az ember tapasztalatait a nyelvl-, kulturális tanulás útján szerezheti, nem kell mindenért közvetlenül megharcoin!. Emberi agresszivitás-formák: - közvetlen test-test ellen: "normálIsan" főként gyerekeknél, - tárgyakkal I fegyverrel (bár már a cslmpánznál ls megflgyelték, hogy kővel dob), - tárgyakon: ajtócsapás, váza földhözvágás, stb., - ritualIs formák: nyelvöltés, köpés, - gesztusok: testtartás, szemkontaktus, - falllkus-szexuálls fenyegetés konkrét, szlmbollzált vagy verbálls formában. (Utóbbiakra néhány szép megfogalmazás: "Verbálls Inzultusnál a domlnancla kontextus a szexualltásból kölcsönöz" - Ranschburg, "Vérfertőzési tabu megsértésére felszólCtó verbálls utasítás" - Csányi, "Nemiszervét étkezésre felkCnálta" - Ismeretlen tanár, ellenőrző beírás.) - verbálls: al az agresszCv aktus nyelvi jelzése: "megverlek", "rögtön kapsz egy pofont", bl flzlka~ szellemi sérülésre utaló megjegyzések: "Idióta", "hülye", CI szocialIs devianciára utalás: "szakadt", "kurva", stb.

Irodalom: CSÁNYI, V. (1986): Agresszl6 az élővilágban. Natura, Bp. (Az egész könyv ajánlott, de ehhez a témához fő!<ént a VII. fejezet). ATIENBOROUGH, D. (1991): Az élet erőpr6bál, old. .

Park, Bp. Vili. fejezet, 189-216.

Cél: Megbeszélni - és lehetőség szerint illusztrálni - az emberi agresszlvltást cslUapftó mechanizmusokat. Időtartam: Változó. Eszközök: Vldeó, fényképek Illetve diák, amelyek a tárgyalt jelenségeket Illusztrálják. Néhány javaslatot ld. a szövegben. Jelleg: Csoportos bemutatás és megbeszélés. Az eljárás menete: . A. Közösen gyűjtünk olyan mechanizmusokat, amelyekkel az ember cslllapfthaya a másik agresszivitását: pl. Mit tennél, ha..?" helyzeteket vetünk fel, és rendszerezzük az ötleteket, pl.: - Ha:tönkretetted a szomszédtóikölcsönkért kávédarálót, és most viszed vissza. - Ha: elveszted a főnöködtől kapott könyvet. - Ha: lekésted a randevút. B. Vagy: lIIusztrálunkbizonyos agresszlvltást-cslllapftó formákat, és ezek közös vonásait emeljük kl. A megbeszélésnél érdemes az alábbi elméleti összefoglalóra összpontosftanl. (Az lIIusztrálás lehetőségeit ls ld. az "Elméleti háttér"-ben). Elméleti háttér: Az embernél ls megfigyelhetők - bár gyakran erősen áttételes formában - olyan mechanizmusok, amelyek cslllapftják vagy leállftják az agressziót. Összességében:ezeknek a manövereknek és viselkedésformáknak az a lényege, hogy elkerülhető velük a tényleges nyilt harc. PI. a domlnanclasor fontos, mert eleve kizárja a vltát és a veszekedést bizonyos kérdésekben: maga a rangsor dönti el, ml történjen (pl. kié legyen a táplálék). Bár a domlnanclasor kialakulása gyakran harccal történrk, de fgy még mindig gazdaságosabb, mint minden apró kérdésben külön csatát vfvnl. Emellett már a domlnanclasor klalakftásánál ls megfigyelhetők közvetlen harc nélküli formák (pl. cslmpánzok pózolása, gorilla mell-veregetése, stb.).

Az agresszivitás-csökkentő maniSvereknek két típusa van: 1. Vagy az agressziót kiváltó Ingert vonjuk vissza (pl. lekuporodás, passzivitás), 2. Vagy a szorult helyzetben levő, megfenyegetett egyed az agresszióval összeférhetetlen viselkedésforma .(groomlng, élelem kérés Illetve nyújtás, szexuális felklnálkozás) kulcsingerét mutatja be a támadó félnek, és ezzel "védi kl" az tényleges agressziót, mert a kulcsingerre a másik fajta viselkedés Indul be. A tfpusok bemutatása videón Illetve dián: Az egyes trpusokra Igyekezzünk lIIusztratrvfilmet vagy képet bemutatni. Néhány javaslat az alábbi összefoglalóban van erre, da természetesen ettől tetszőlegesen el lehet térnl. O. Nyfh ellenagresszió: Ritka, és a témánk szempontjából ·slkertelen", hisz ezzel éppen hogy nem szűnik meg teljesen az agresszió, bár egy még nagyobb küzdelemnek elejét vehetI. illusztráció: pl. focimeccsen a szurkolók közötti nyflt agresszió. 1. Veleszületett gátló tényezők: A legtöbb ember fél vagy Irtózik a vértől, a sérült vagy torz emberektől. illusztráció: bármely véres "jelenet·, amely kiváltja az undort, Illetve ennek fordftottJa: az állatoknál a prédaállat elfogyasztásanak véres jelenete, amelyben az állat (teljesen természetesen) "jól" érzi magát csurom veresen. 2. Szubmlsszfv pózok: (A megtámadott fél részéről: ezzel mintegy előre jelzi a legyőzöttségét, nincs értelme harcolni): al Testméret fontossága: - test kisebbé tétele: hajlongás, térdhajUtás,kalapemelés. illusztráció: fotók a Manwatchlng: 142-147. oldalak összes képe. - ny-elvl kifejezések: "kis hülye", "nagy ember", "nagy név a szakmában", stb. (de: nagy marha"), vagy: saját magára, pl. ha valamit elront: "jaj, de hülye vagyok". bt Gyermeki, regresszrv viselkedésformák: srrás, mosolypáS. illusztráció: p. vldaó szemelvény: Mindhalálig zene c. film "Táncpróba" jelenete, amikor Victoria srrvafakad. (Hrvjuk fel a figyelmet arra, milyen eredményes ez: a végén puszit kap agresszió helyett!) CI Alárendeltség kifejezése t felvállalása. illusztráció: Rlpacsok c. filmből: "öltönypróba" jelenet: Kern szabót játszik, Garas lábaihoz térdel, stb. . 3. Domináns pózok: (A támadó fél részéről: ezzel mintegy előre Jelzi,ő az erősebb, nincs értelme harcolni): al Testrí1éret fontossága: - kimutatott, hogy papok, egyetemi vezetők, üzletemberek esetén a nagyobb státusz nagyőbb testmagassággal jár együtt. - test nagyoboa tétele: illusztráció: Manwatchlng: 187. oldali kép.

b/ Fenyegető pózok: - "fegyver" Imltálás illusztráció: Manwatchlng: 194. oldali képek. - erőfItogtatás (megtámadott fél nélkül, demonstratCvcéllal). illusztrácIó: pl. csimpánz "esőtánca" képen vagy dián. - győztes-vesztes póz: "húzd kl magad, fiam". illusztráció: vldeó szemelvény: győzelmi jel, pl. amikor a focista gólt rúg. 4. Tárgyak, főként élelem megosztása: illusztráció: Manwatchlng: 184. oldali kép. 6. Szexuális klhrvás, Jelzések: Akár áttételesen: pl. főnökre mosolygás. illusztráció: Manwatchlng: 185. oldali kép, dián. Ld. ehhez MORRIS(1989/a és 1989/b) értelmezése a mosolyról és a női szájról, mint genltálé-analógláról. illusztráció: Testközelben: 98-99. oldali fényképek, és Manwatchlng: 235. oldali képek. 6. Territórium kiJelölése: . Állatnál szaganyaggal,embernél egyéb módon (Id. "Az emberi territoriális viselkedés" c. gyakqrlatot). ,

A kl-nem-futtatott agresszlónál le kell vezetni a harci feszültséaet (szimpatikus tónust). ezek Pótcselekvésekbe, levezető ~ózokba. látszófag oda nem Illő különös vlselkedésekbe futnak kl (pl. rágyú t, fejét vakar atJa, szemüvegét törli, drsztárgyat Igazgat, táplálkozik, tiszt Ikodlk, elbób~skol, bajuszát tépdesl). A szubmlsszCv- és általában az agressziót csökkentő pózok - mint viselkedés minták fajspeclflkusan velünk születettek, azt tanuljuk, hogy mikor kell alkalmaznunk ezeket. Ebben nagy szerepe van annak, hogy eddig mennyire váltak be közvetlenül nálunk, Illetve az általunk megfigyelt modelleknél (kapcsolódás: operáns megerősCtés,vlkarláló tanulás). Fehételvarláclók: - "Házi feladat": végezzenek megfigyelést a hallgatók a mindennapi életben: tapasztalnak-e Ilyen agresszió-csökkentő rnanővereket. - A térna más anyagon való Illusztrálása:W. A. Mozart Don Giovanni c. operájának azon része, amikor Masettoés Zerllna először találkozik azok után, hogy Zerllna engedett Don Giovanni csábCtásának (12. ária, Illetve az azt megelőző recltatrvo). Az ária zenei szempontok szerlntl elemzését ld. SPI.k ...e Hughes: Mozart operakalauz. Zenemúkladó, Bp. 1976. 118-119. old. . (Arra a lehetőségre, hogy ezen opera segCtségével lIIusztráljuk,az aQresszlvltás-cslllapCtótényezőket Kapor Gabor hallgató hrvta fel a figyelmet. Kószönet érte.)

Irodalom: CSÁNYI,V. (1986): Agresszl6 az élővilágban, Natura, Bp. (Az egész könyv ajánlott, <:Jeehhez a témához föként a VII. fejezet.) MORRIS,D. (1989 a): A csupasz majom, Eur6pa, Bp. A "Harc" c. fejezet (103. oldalt6Q. MORRIS, D. (1989 b): Manwatchlng. A fleld guide to human behavior, Grafton Books, London. A jelzett képek és a vonatkoz6 szövegrészek. MORRIS,D. (1990): Testközelben. Az emberi faj útikalauza, Gondolat, Bp. A jelzett képek és a vonatkoz6 szövegrészek.

Cél: (1) Különféle agresszió tfpusok kódolása videófelvétel alapján, valamint (2) ennek kapcsán annak megbeszélése, hogyan hat az agresszTvfilmek nézése a gyerekekre (és felnőttekre). Időtartam: A fIlmrészlet 5 perces, a kódolás megtanulásával és a megbeszéléssel bővül az Idő. Eszközök: Vldeólejátszó, kazetta gyermekrajzfllmrnel ("Sajnos".szinte bármelyik jó, da különösen a "Tom és Jerry" sorozat epizódjai). "Agresszió-kódolás" arlap. Melléklet: "Agresszió-kódolás" arlap. Jelleg: Csoportos megfigyelés és kódolás, valamint megbeszélés. Az eljárás menete: Ismerte~ük a feladatot: "Egy rovid filmrészletet fogtok látni, a részlet a (Tom és Jerry") filmből való. Az lesz a feladatotok, hogy az úrlapokon jelöljétek be, ha olyan agresszIóformát találtok, amit a kategória megnevez. 1-2 szóval frjátok le, hogy melyik cselekvést soroltátok oda, pf: "fejbeveri" = test elleni erőszak. A film végén ftéljétek meg, hogy összességében mennyire túnt agresszfvnek a részlet: szubjektfv skálán 1-1-ig, ahol 1 = egyáltalán nem agresszfv, 1 = nagyon agresszfv, és a köztes értékek fokozatos átmenetet jelölnek a szélső értékek között: Bemutatunk egy rövid (pl. 5 perces) részletet a "Tom és Jerry" filmből. Megbeszéljük a tapasztalatokat. Elméleti háttér: A szociális tanuláselmélet az agresszió ösztön-elképzeléseivel szemben ugyanolyan tanult viselkedésnek tekinti az agressziót, mint bármely más tanult valaszt. Az elmélet szerint az agresszió megfigyelés és utánzás útján ls tanulható, és minél több pozltfv megerősftést kap, annál gyakrabban fordul elő. Bármely feszült (pl. frusztrált) helyzetben különféle válaszlehetőségekkel élhet az egyed: pl. segftséget kér, elmenekül, próbál megküzdeni, alkohollzál, vagy agresszfv választ ad. Ez utóbbi csak egy a sok lehetőség közül (tehát a szociális tanuláselmélet hfvel ellenzik a "frusztrácló - agresszió· merev szabályt). Az, hogy az egyed végül mit választ, attól függ, hogy milyen eredmEmytért el ezzel saját, és a megflwelt modellek tapasztalatai szerint. Bármely emocionális arousal (zsufoltság, kimerültség, szex-Izgalom, frusztrácló, stb.) növelheti az agressziót, ha azt kiváltó Inger van jelen (Id. ·Szexualltás 1.: viselkedésbelI megnyilvánulások" c. gyakorlatot).

BANDURA (1962/1976) kfsérletelnek vázlata: ovls gyerekek megfigyelnek egy modellt (élőben. filmen stb.), aki egy felfújható babát (=agresszlót kiváltó Inger) Inzultál. néha szokatlan módon - ezzel ellenőrzik maj<; hogy tényleg a közvetlenül megfigyelt viselkedést vette-e át a gyerek. Ezutan a gyereket összeeresztlk a babával és megfigyellk. mennyire lesz agresszfv vele. Az eredmények szerint mind az össz-agresszló. mind a specifikus agresszió nő ahhoz képest, ha nincs, vagy nem agresszfv a modell. Az. hogy ez nem pusztán általános arousal-hatásazzal Igazolható,hogy a gyerek átveszi a jelle~etes agresszfv választ ls. Tovább no az agresszió átvétele. ha az agresszív aktust jutalmazzák (akár a modellnél. akár agyereknél). Összegezve: a gyerek a válaszmintát tanulja meg, a klfuttatása a megerősítések függvénye. . Azzal kapcsolatban, hogy az agresszív filmek hogyan hatnak a gyerekekre. ellentétesek a nézetek: - Egyesek szerint az agresszió látványa levezeti. csökkenti az agresszlvltast. a néző a hőssel való azonosulásrévén áttételesen élheti kl saját agresszióját (katarzis) a tényleges agresszivitás helyett. - Masok szerint a film mint modell hat, és agresszlvltásra késztet, főként ha sikeres. ünnepelt. eredményes a látott agresszió. A tévémŰ8orok általában tele vannak agresszivitássai(egyes felmérések szerint a műsorok 80%-ban van erőszak. óránként kb. 8 erőszakos epizód látható). USA-ban végzett becslés szerint (1975): egy 15 éves átlagos amerikai gyerek évente 15 ezer gyilkosságot lát a tévében (ez a szám manapság a vldeó elterjedtévei valósiínűleg még nagyobb). Ezeket a felnőtt műsorokat sokszor látják a gyerekek: . - ezzel különösen az a gond, hogy nem értik. nem tudják feldolgoznl. - komolyan veszik a JátékfIlmeket ls, nem tudják. hogy ez csak szlnészkedés. és nem hal meg Igaziból a bács!.... - látják. hogy a szülő élvezi - ők ls pozitívan értékelik. Az agresszió megfigyelése több mechanlzmuson keresztül növelheti az agresszlvltást: - a gyerek megtanulja. hogy a helyzeteket agresszíven lehet megoldani - az agresszió nézése közben nő a feszültségszintje, - érzéketlenné válik az erőszakra (deszenzltlzácló) (vö. "Az emberi agresszlvltást csillapító mechanizmusok" c. gyakorlatot). - csökken az agresszív cselekedetei feletti önkontrollja: látja. büntetlenül lehet verekedni. ölni. Feltételvarláclók: - Végezzük el ugyanezt a kódolást egy felnőtt filmmel (pl. RIpacsok), vagy mll1dkettővel, és vessük össze a két film agresszivitását. - Ertékeljük az alkalmazott kategóriákat: Mennyire volt egyértelmű az agresszív cselekedetek kategóriába sorolása a csoporton belül? Melyek a bizonytalanabb kategóriák? (Várhatóan a szóbeli fenyegetés. a passzív erőszak és a szimbolikus erőszak lesz Ilyen). Mit jelent ez a mindennapi életben? Ott vajon fellsmerjük-e ezeket az áttételes. Indirekt agresszióformákat?

- Vessük össze, hogy mennyire vág egybe a filmek agresszIvItásának szubJektfv pontozása és az agressz(v jelenetek klgyOjtéséböl származó összerték. Irodalom: ATKINSON, R., ATKINSON, R., és HILGARD, E., (1983): Introductlon PsychoJogy, Harcourt Brace Jovanovlch Inc., 11. fejezet.

to

BANDURA,A. {196211976}: Szociális tanulás utánzás útján, In: Pataki, F. (szerk.) Pedagógiai szociálpszichológia, Gondolat, Bp. 84-122. old. RANSCHBURG,J. (1979): Félelem, harag, agresszió, Tankönyvkiadó, Bp. Főként a 121-134. old. .

Cél:

Az emberi territoriális viselkedés tfpusalnak megbeszélése. és néI*'Y ezzel kapcsolatos egyszerű megtlgyelés vagy gyakorlat klpr6bálésa ld6tartam: Változó. Eszközök: Egy pap(rzsebkendő vagy szalvéta, kardigán, összefrogatott papír és ceruza, megkezdett uzsonna, stb. Jelleg: Csoportos bemutatás és megbeszélés Az eljárás menete: Előkészület: Mielőtt a hallgatók a terembe jönnek, egy-két székre tegyOnk olyan tár_gyakat, amelyek a hely foglaltságat Jelzik. Ebben alkalmazhatu'llc egyre erösödő fokozatokat: egy pap(rzsebkendő vagy szalvéta. karclQán, pap(r-ceruza az asztalon, megk~zdett uzsonna, stb. Figyeljük meg, a hallgatók leülnek-e ezekre a helyekre! Családi territórium: - Gondoljanak kl a hallgatók két-három lakást, aminek a beosztását jól Ismerik (pl. sajatjuk, szülelké, stb.): a lakás alaprajzán jelöljék be a hálóhelyet: nézzék meg mennyire védett ez. Lehetne-e a bejárattói (támadás helye) méc távolabb tenni? OSszegezzük a tapasztalatokat a csoport minden átgondolt lakására. - Modern lakótelepi "egyen"-Iakásokban milyen módon Igyekeznek az uniformizált lakásokat egyedlvé, sajátossá tenni a lakók kint Illetve bent? Gyűjtsünk példákat (pl. kicserélt ajtó, cifra kilincs, Illetve egyéni függöny, tapéta, ajtóforma, stb.). - Gondoljunk kl példákat arra, hogyan Jelzik Ideiglenes territórlumukat a családok otthonukon krvül: pl. sátorozáskor, strandon, stb. Személyes territórium: - Beszéljük meg, hogyan foglalják el a helyüket az emberek a váróteremben, villamoson. Ha sok a szabad hely, de egy már foglalt: hova ül az újonnan érkező? ~Nemtúl közel: nem akar betolakodnl a másik személyes terébe, de nem ls tul távol, mert az (Is) sértő lenne, elutasrtást közvetrtene). Kényszerű túlzsúfoltságban: a másikat "nem tekintjük személynek", elnézünk mellettük, csökkentjük mozgásainkat, stb. (Id. erről az Intimitás-egyensúly elméletet (FORGAS, 1985/1989): az Intimitás-Jelzésekaz ep'yes modalltások között összegződnek, ezért ha az egyikben megnőnek (pl. tul nagy közelség), a másikban csökkenteni kell (pl. szemkontaktus csökken). - Beszéljünk meg személyes tér megsértéséből származó konfliktusokat (kolléglsták, egy hivatali szobában dolgozók, közös szobájú testvérek, stb.).

- Gyűjtsünk példákat arra, milyen módon fejezhető kl a személyes tér, ha nincs rOOd fizikai "Jekerrtésre":pl. személyes tárgyak: adott székhez! ollóhozl túzé)géphezl pohárhoz való ragaszkodás. Az alábbi elméleti rész szerint beszéljük meg a témát. Elméleti háttér: Az embernél ls rnegflgyelhető a territoriális viselkedés. Ritka hogy az ember nynt harcba keveredne terrltórlurna védelmében, de szélsős~s esetben ez ls előfordul. Ebben az esetben ls Inkább szignálok Jelzik a territórIurnot annak érdekében, hogy jelezzék a betolakodónak, hogy meddig szabad elmennle. MORRIS(1989) a TérrltorlálJsviselkedés három tfpusat külön(tl el: 1. "Törzsi" territórium: ŐSi társadalmi formánk a törzs volt, ahol mindenki mindenkit Ismert. Ma felduzzadt társadalomban élünk, nagy a tÖJ119gIsmeretlen emberek vesznek körül, nehéz átélni az összetartozas élmény~t több millió emberrel. Ezért megnőtt a jelentőséae a kisebb összetartozó csoportokba való tartozás jelzésénk, dernonstrálasának:foclcsaP.8tszurkolótábor, vallási közösség tagja, punk, stb. Ennek a szélsőséges formál pl. az exkluzfv klubok, ahova pl. csak férfiak léphetnek be, vagy a focimeccsen a csapat szurkolótábora: szinte életveszélyes lenne az ellenfél szurkolójának oda belépnle. 2. Családi territórium A territórium a lakás (vagy ház), ezen belúlls kitüntettett hely a "fészek", vagy ls a hálószoba Illetve az ágy. Ezek rendszerint a legvédettebb helyen vannak - az emeleten, vagy a legbelső szobában. 3. Személyes terrhórium: Saját testünk körül bizonyos szabad személyes térre van szükségünk. Ha ezt megsértik, ebbe betolakodnak: vagy agressziónak, vagy személyesl
Fehételvarlácló: "Házi feladat": végezzenek megfigyelést a hallgatók a mindennapi életben a megbeszélt jelenségekre.

FORGAS, J. (1986/1989): A társas érlntkezés Bp. 180. oldaltól és 186. oldaltól ls! HALL, E. T. (1966/1980): Rejtett· dimenziók, MORRIS, O. (1989): Manwatchlng. Books, London. 126-132. old.

psZichológiáJa,

Gondolat,

Gondolat, Bp.

A fleld guide to human behavlor,

Grafton

Cél: Az általános szorongás teszttel való mérésének egy módját bemutatni. Id6tartam: A tesztkitöltés

kb. 16 perces.

Eszközök: Taylor-tesztlapok 1970).

és válaszlapok. (A Taylor-tesztet és a klértékelést közli PLÉH,

Jelleg: Egyéni tesztkitöltés, csoportos értékelés. Az eljárás menete: A teszt felvétele el6tt gyűjthetünk -tüneteket-, amelyeket a hallgatók vagy magukon, vagy másokon rnegflgyeltek szorongás közben. Vegyük fel a -Taylor-féle szorongástesztet. A teszt kiértékelese: A teszt önértékelő formájú, 60 kérdésre Igen-nem ítéletet ad a vizsgáit személy aszerint, hogy mennyire ért egyet annak tartalmával. Az 60 kérdésere egyenként O vagy pontot lehet kapni így az összeg O és 60 pont között változhat. A teszt bizonyos tételei -fordrtottak-, ezeknél az állrtás elutasítása (tehát a -nem- -válasz) kap pontot. A fordított tételek sorszáma: 1. 3. 4. 9. 12. 16. 18. 20. 29. 32. 38. és 60. Az összes többi tétel -egyenes-, tehát az -Igenválasz ér 1 pontot. A teszt összpontszámát az összes tételre kapott pontok összege adja. A MAS magyar átlaga: 11.89 pont (nőknél 12.8, férfiaknál 8.7). PLÉH (1970) vizsgálatában 11 pontig tekintette -alacsony- szorongásúaknak a vizsgáit szer1lélyelt, 26 felett -magasan- szorong6knak.

r

Elméleti háttér: A szorongás mérését szolaáló teszt Taylor 1963-ban publlkált tesztje: Manlfest Anxlety Scale = MAS (TA'YLOR, 1963). Tételeit az MMPI-ból válogatták. A teszt két elméleti allapfeltevésen nyugszik: (1) mindenkit jellemez egy viszonylag stabll szintű szorongás, (2) ami ~pír-eeruza teszttel mérhető, amelyen a szorongásos álllapotot jellemző nyílt, manifeszt tünetek vannak felsorolva. Ebből következŐ8n ez a teszt bármely helyzetben alkalmazható. (A teszt elvét és módszerét vessük össze a többi szoroligásmérő eljárással: ld. a szoronaás mérésére szolgáló egyéb gyakorlatokat.) A MAS teszt-reteszt korreláclól: 3 hét elteltével r=.89, 6 hét elteltével r=.82, 9-17 hó elteltével r=.81.

Irodalom: PLÉH, Cs. (1970): A szorongás, a siker és a kudarc hatása a kreat(v gondolkodás néhány faktorára, Magyar Pszichológiai Szemle, 27(2):242-266. old. (A teljes teszt az értékelés módjával együtt). TAYLOR, J. (1963): A personallty scale of manIfest anxlety, Jcu'nal Abnormal anel SoCial Psychology, 48:286-290. old

of

TRINGER, L. (1971): A szorongás kvamltatev vizsgálatai, Ideggy6gyészatl Szemle, 24. .

Cél: (1) A szororlQás pillanatnyi mértékének teszttel való mérésére Ismert egyik legelterjedtebb eljárást bemutatni, (2) a vonás- és állapotszorongás fogalmait megbeszélnI. (3) t:gyben azt megfigyelni, hogy a szororiaás ezen teszten mért szintje hogyan változik egy (feltehetően)szorongáskeltő Tnger- film - hatására. IdlStartam: A bejátszott fllmrész!et hosszától függ, a tesztkitöltés 10-10 perces. Eszközök: Vldeólejátszó és kazetta valamely szorongáskeltő Ingerrel (pl. jó a "Néma sikoly" c. film, vagy bármely más film vagy válogatás alkalmazható). STAl ürlapok (A tesztet közlik SIPOSés mtsai, 1988). Jelleg: Csoportos vizsgálat vldeóbemutatással, egyéni tesztkitöltés, csoportos értékelés. Az eljárás menete: Vegyük fel a STAI "pillanatnyi" (state) szorongást mérő változatát. Külön hrvJuk fel· a figyelmet arra, hogy aszerint töltsék kl, ahogy éppen most érzik magukat. (Ezután hrvjuk fel a hallgatók flgyelmét, hogy szorongáskeltő fIlmrészietet fogunk bemutatni, aki nem krvánja ennek kitenni magát, menjen kl.)

Mutassunk be részletet a "Néma sikoly" c. filmből. A szorongáskeltés céljára főleg két részlet látszik alkalmasnak: - maga a művi abortusz, - a gyermek menekülése a méhen belül. A film bemutatása után - minden közbülső megbeszélés nélkül Ismételten vegyük fel a tesztet, újra figyelmeztetve a hallgatókat, hogy a pillanatnyi állapotuk szerint válaszoljanak. (Ha volt olyan hallgató, aki kiment a fIlmrészlet alatt, a második teszttelvételre hrvjuk vissza, és ő ls töltse kl a tesztet Ismét.Ezeket az adatokat "kontrQllként" tekinthetjük.) Ugyeljünk arra, hogy oldjuk fel azoknak a feszültségét, akiket esetleg túlságosan felkavart' a film. A teszt kiértékelése: A teszt önértékelő formájú. 20 kérdésére egyenként 1-4 pontot lehet kapni, rgy az összeg 20 és 80 pont között változhat. A teszt bizonyos tételei "fordrtottak", ezeknéf az 1 válasz 4 pontot ér, a 2 válasz 3-at, a 3 válasz 4-et és a 4 válasz 1 pontot. A fordrtott tételek sorszáma a STAl-state változatán: 1.2.5.8. 10. 11. 15. 16. 19.20 .. A többi tétel (tehát a 3. 4. 6. 7. 9. 12. 13. 14. 17. és 18.) "egyenes", tehát annyi pontot ér, ahányas számot bekarikázta a vizsgáit személy. A teszt összpontszámát az összes tételre kapott pontok összege adja. A teszt értékelésének bemutatásával egyben összegezzük a film előtti és utáni szorongásszintet. Mindenkinek a saját megelőző szorongásához

viszonyítsuk a film hatását. Nézzük meg, hárlY haIIgatÓnIII csökkent a szorongásszint. A filmet végrgnézők szor~ vessük össze a kontrollcsoportéval.

•••

és hánynál módosulasát

Feltételvarlácló: - Eleve dolgozhatunk úgy, hogy a csoport egyi( felének nem mutatjuk be a filmet (pl. klküldjük őket), vagy rriás fImet lIUaU1k be (valami kellemeset), vagy más tevékenységgel kötjük le c1kel Ez l*SbbI esetben kipróbálhatjuk, hogy kellemes zenét hallgatnak cscJcott szemmel, esetleg lazítanak, stb. Elméleti háttér: A szoro~s mérésére az egyik legelterjedtebb teszt Splelberger 1970-ben publlkált tesztje: State Trart Anxlety Inventory - STAI. Eredetileg ~szséges felnőttekre dolgozta kl, da később egyre Inkább elterjedt, és más korben lsebészet, belgyógyászat, neuropszichiátria, stb.) ls al<.álmazzák. A tesztet egyre több nyelvre fordították le, 1977 végére már 26 nyelven volt Ismert. Az eljárás legfőbb jellemzője - és egyben erél1Ye-, hogy elválasztja a pillanatnyi (state) szorongást a szorongásravaló általános hajlamtói (trait). Bár ezt a különbs~ételt elvben már korábban meQ!ette pl. Cattel éS Scheler (1961), da a kétfajta szorongás elkülönült méresére el6ször SpIelberger vállalkozott. Fontos emellett, hogy a teszt könnyen kezelhet6, könnyű kiértékelni, és hogy a kétfajta szorongást egyazon rend szerint (formában) mérI. A vonás- (vagy haJlam-}szorongás a szorongásra való általános hajlamot, mint szerriélylségvonást lelentl, tehát hogy valaki mennyire HszorongóH.E tekintetben nagy egyén különbségek vannak. Fontos szerepet játszanak ennek kialakulásában az egyént élete során ért hatások, élmények: ezek mintegy kondlclonálják, hogy a világot milyen sajátos módon szemléli a személy. A ma~san haJlam-szorong6k rendszerint(1) az önbecslést fenyegető helyzetekben (pl. IQ-mérés, egyéb vlzsaálatok), Illetve (2) az Interperszonális kapcsolatok realizálása közben (pl. elsó randevú) szoronganak különösen. Ezzel szemben a pillanatnyi vagy aktuális szorongás a méréskor fennálló Hép~n most szintet méri fel. Az általános hajlam meghatározza azt, hogy az Illető kognitív szinten hogyan dolgozza fel az Ingereket általában, a pillanatnyi pedig az I~rek aktuális feldolgozásának eredménye. A STAl magyar változatát Slpos Kornél vezette be, és az ö vizsgálataiból Ismerjük a magyar minta (152 férfi és 224 n6 = 376) adatait ( SIPOSés mtsai, 1988). A magyar mintán a STAl teszt-reteszt korreláclól jók: a pillanatnyi (fél óra elteltével) r=.93, az alkati (7 nap múlva) r=.73. A teszt hátrányaI: A(z ugyanazon) teszt kétszeri felvétele erősen sugalmazza, hogy valamilyen változást várunk a közbülső Idöszak hatására. Emellett maga a teszt mutatja, hogy HmerremérH,tehát, hogy hogy lehet rajta sok Illetve kevés pontot elérnI. Mindkét kedvezőtlen körÜlményt némileg kiküszöbölhetjük, ha más elvű szorongásmérést alkalmazunk (pl. a Gottschalk-féle eljárást, ld. HA szorongás mérése projektív módszerrel: GOTTSCHALK-féle eIJárásH.c. gyakorlatot). H

Irodalom: SIPOS, K., SIPOS, M. és SPIELBERGER,C D. (1988): A Stltte-Tralt Anxl~ Inventory (STA1) magyar változata, In: MEREI,F. és SZAKACS, F. (szerk.: PszichodIagnosztikai Vademecum 1/2., Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkla , Bp. 123-135. old.

Bővebb Irodalomjegyzék e tanulmány végén található.

19. A SZORONGÁSPROFIL: INTERAKCIÓJA

A SZEMÉLYISÉG ÉS A SZITUÁCIÓ

Cél: A szorongás Interakciós természetü megközelrtésének bemutatása egy konkrét vizsgálat menetének és eredményeinek Ismertetése kapcsán ld6tartam: A megbeszélés

részletességétől

függ.

Eszközök: Érdemes a cikk főbb adatait fóllán feltüntetnl, ekkor írásveUtő ls kell. Jelleg: Ismertetés. Az eljárás menete: Gyüjtsünk helyzeteket, amelyek szoronaáskelt6ek a hallgatólnknál, valamint mondjanak testi és lelki reakciókat, tehát ami ezalatt jellemzi őket. Vessük össze az így kapott IIstákat az alább Ismertetésre kerülő vizsgálat Ilstálval. MI okozhatta az eltérést (ha van)? Ismertessük az Interakciós szemléletet és OLÁH és munkatársai (1982) vizsgálatát. Fehételvarlácló: - Elvégezhetjük

a teljes vizsgálatot a ml hallgatóinkkai

ls.

Elméleti háttér: A vizsgálat azt Illusztrálja, hogya szorongás mérésében hogyan érvényesül a személylséglélektanban a hatvanas évektől kezdődően egyre hangsúlyosabb Interakciós szemlélet. Ennek lényege, hogy a viselkedést (ez esetben konkrétan a szorongást) nem vezethetjük vissza sem pusztán a személyiség jellemzőlre, sem a helyzetre - szltuáclora -, hanem e kettő együtt meghatározó. Ezért a vizsgálatokban azt kell felderíteni, tlogy az egyes szituációkban milyen Intenzitássai várható az adott személytől egy bizonyos viselkedés. Ezt a szemléletet a szorongásmérésre alkalmazva OLÁH és mtsai (1982) azt az eljárást követték, hogy a vizsgáit személyeknek olyan Hszltuácló-reakclóH kérd6ívet adtak, amely 17 szltUáclót sorolt fel, és mindegyik esetében a vsz a 15 tételböl álló reakclóskálán ítélte meg, hogy az adott helyzetben mennyire jellemzi őt az a tünet (reakció). Minden helyzethez minden reakclót 5 fokozaton kellett megrtélnle a vsz-nek, az abban a szituációban általában jellemző Intenzitás alapján (1=egyáltalán nem, 5=nagyon erősen). Mind a helyzeteket, mind a reakciókat HkészenH kapták a vsz-ek, tehát a kutatók elméleti alapon Illetve más tesztek alapján válogatták össze az Ilyen fiataloknál leginkább szorongató helyzeteket, valamint az ahhoz társuló reakciókat.

Ezzel a módszerrel egyrészt meghatározható, hogy általában - helyzettől fOggetlenül - mennyire Intenzívek a vsz szorongás-reakciói (ez kb. a szoronaás ha]lamnak felel meg), másrészt, hogy van-e különbség az egyes helyzetek között a személy számára, tehát milyen szorongás profil Jellemzi a vizsgáit személyt. OLÁH és mtsaI (1982) vizsgálatában 116 svéd fiatal, átlag 16 éves (5!3 fiú, 58 lány), valamint 246 magyar 15-17 év közötti fiatal (142 lány, 104 fiu) vett részt. Az adatok faktoranalízlse nyomán három fő szituáció faktor bontakozik kl: -Ego félelem-, -Antlclpáclós félelem- és -Projektív félelem- (Id. az Ide tartozó helyzeteket a cikkben). A reakciókat tekintve két faktor különOltel: a szorongás pszichikus, Illetve szomatlkus jellemzől (bővebben ld. a cikkben). . Nemek Illetve a nemzetek szerint érdekes különbségek mutatkoztak a fiatalok szorongásproflljában (mind a szltuáclót; mind a reakciókat tekintve). Jellemző, hOaY a magyar minta minden esetben magasabb szorongást mutat, mint a svéd,lrtetve, hogy mindkét nemzetnél a lányol< magasabb szorongásról számolnak be. A szorongásklváhó helyzetekrc5l áhalában (TRINGER és MÓROTZ, 1985 nyomán): az ember esetében bizonyos Ingerek különösen erősen szoronaaskeltőek, ezeket nevezzük elsődleges szorongásklváhó Ingereknek. Ilyenek: - az optlinálls Ingerlésnél sokkal több vagy kevesebb érzékszervi Inger, - egymással összeegyeztethetetlen motivációk egyldejO megjelenését előhívó Ingerek, - kognitív disszonanclát ébresztő Ingerek, - fájdalmas Ingerek, - etolOOlal (őSI) félelemkeltő Ingerek (kígyó, pók, sötétség, magasság), - szocialIs partner felől fenyegetés, büntetés. Ezekkel az alapvető szorongáskeltő Ingerekkel Időben vagy térben társuló - eredetileg semleges - Ingerek átveszlk a szorongáskeltő hatást. Lényeges, hogy embernél a beszéd révén az eredeti Ingerhez nem pusztán fizikailag, hanem jelentéstanllag, szemantlkallag hasonló Ingerek ls !átveszik az eredeti hatást (szemantlkus generallzácló). Ez egészséges felnőttnél az alábbiak szerint alakul (fent a legerősebb, lefelé egyre gyengülő a generallzácló): - rokoriértelmO szavakra, - hasonló hangzású szavakra, - hangalakban hasonló szavakra, - betűkben hasonló szavakra történő generallzácló. Értelmi fogyatékosoknál, valamint gyerekkorban azonban ez a sorrend pont fordított (Inkább a felszínes hasonl6Ság számít, nem a jelentés). Az Ingerek nemcsak a szoronaás kehésében, hanem a szorongáskeltő hatások felVételében ls eltérőek. "fehát vannak olyan Ingerek, amelyekhez könnyebben kondicionálható szorongás Illetve félelem, másokhoz nehezebben. Például Watson alapkísérlete kapcsán (ahol patkányhoz társrtott félelml reakclót) kiderült, hOaY nem lehet kialakítani ~anflyen fél~lml reakclót fakockára, fából készú!f kacsafigurára, háztartási tárgyakra, stb. Igy azokat az Ingereket, amelyekhez könnyen társul szorongás-reakció, tehát különösen

hajlamosak szoronaáskeltő hatások felvételére. ••••••• Ingereknek nevezzOk (Ilyen pl. a "patkány". mint Inger).

.'urbens c,....

. '":,.

Irodalom: OLÁH. A.• STATIN. H. és MAGNl.6SON,O. (1982): Sv~ ~_ ~ szor~naásprofllJánakösszehasonUtóvizsgálata. Magyar ~1 38(1).1~-28. old. TRINGER.L. és MÓROTZ. K. (1985): Klinikai vlselk ••••.• Pszichiátriai Társaság. Kézirat.

,titalok SZemle. l6k. Magyar

20. A SZORONGÁS GOTTSCHALK-FÉLE

MÉRÉSE PROJEKTrV MÓDSZERREL: EWÁRÁS

Cél: A szorongás mérésének egy projektív

módját bemutatnI.

Időtartam: A történetmondás és Instruálása kb. megbeszéléssel Oelentősen) bővülhet.

10 perc,

a tartalomelemzéssel

és

Eszközök: PapIr, Irószer, hangmagnetofon, üres kazetta, a szorongás tartalomelemzésének kategóriarendszere (~ teljes elemzési rendszert közli KARCZAG, 1988, valamint MEREI és SZAKACS, 1974). Jelleg: . Csoportosan felvett egyéni vizsgálat (vagy páros gyakorlat) közös elemzéssel. Az eljárás menete: A vizsgálatot érdemes úgy csinálni az óra elején, hogy egyáltalán nem mondjuk meg, hogy ml a téma, vagy akár Időlegesen félre ls vezethetjük a hallgatókat azzal, hogy azt mondjuk, hogy ez a gyakorlat az előző óra témájához kötődlk még. Mindezt a vizsgálat "leleplezésekor" oldjuk fel a hallgatókban, és ügyeljünk arra az etikai kérdésre, hogy Igy eredetileg nem tudták, hogy milyen témában adnak adatokat magukrol - saját szorongásukról -, ezért az elemzéskor kérjünk engedélyt azoktól a hallgatóktói, akiknek a történetét nyilvánosan elemezzük, nagy hozzájárulnak -e anhoz, hogy az adatait a csoport elé tárjuk. Mindezek a körülmények alkalmasak arra, hogy a módszer etikai oldalát ls megbeszéljük. A gyakorlatvezető az egész csoport Instruktora, a hallgatók az eredeti módszertCSIeltérően nem szóban, hanem Irásban válaszolnak (ezzel egyszerre mindenkitől kapunk történetet, Igy nem befolyásolják egymást a hallgatók, és meg ls őrizhetik a sajátjukat, ha nem kIvánják nyilvánosságra hOZni). Instrukcló:

"Arra kérlek be[1neteket,hogy {rjátok le életetek egy érdekes vagy drámai eseményét. Ot perc áll rendelkezésetekre: Ezután rátérhetünk az óra "Igazi" témájára: a szorongás mérése tesztekkel, majd azok felvétele után beszéljük meg ezt a módszert (mint projektlv eljárást), Illetve pontosan meghatározhatjuk néhány hallgató szorongásszintjét a leIrt története alapján. Vessük össze az ezzel a módszerrel meghatározott szorongásszintet a különféle tesztekkel (Id. egyéb szorongás gyakorlatok) mért szorongásértékekkel (legalább "durván": ugyanazok kerülnek-e ezzel Illetve azokkal az "alacsony-" és "magas-szorongású" övezetek be?)

Fehételvarláclók: - Az eredeti módszer szerint egy vlzsgálatvezet6vel egyénenként vesszük fel a történeteket, hangmagnetofonra rögzftve azokat - Ugyanazt a történetet más szempontok szerint ls elemezzük (depresszió,·agresszió, stb.). Elméleti háttér: A szorongás mérésére a legelterjedtebb módszerek a különféle papfr-ceruza tesztek. Ezek esetében - mint a legtöbb Ilyen tesztnél - a vsz számára legalább nagyjából kiderül, hogy mit mérnek ra~, Illetve hogy hogyan kell válaszolni a teszten, hQgYsok vagy kevés ~ot ér~ el rajta. Ettől eltérő lehetőség, hogy olyan projektfv eljárással dolgozunk, amelynél nem nYIÉIVánvaló, hogyA -k később milyen szempontok szerint v8gzünk majd elemzést (M REl és SZAKI CS, 1974). GOTTSCHALKés munkatársai (1969) kidolgoztak egy pszichoanalItikus Irányftottságú módszert, amelyben egy standard alaphelyzetből kIIndulva végezhetünk elemzést különféle szempontok szerint. Az eredeti módszer alaphelyzetének Instrukciója (KARCZAG, 1988, 281. old., ld. még OOTTSCHALKés mtsai, 1969, 5. old.): "Ezzel a vizsgálattal a beszédet és a társalaásl szokásokat tanulmányozzuk. Arra kérem, hogy miután jelt adtam, attól kezdve öt percig beszéljen valamilyen érdekes vagy Izgalmas személyes élményéről. Flgyelnl fogok, de az öt perc lejárta előtt nem szólok közbe: kerdéselre ls Inkább most válaszolnék, amfg nem kezdi el. Van-e valamilyen kérdése, mielőtt elkezdenénk? Nos, akkor lehet kezdeni: Ezzel az Instrukclóval a pszichoanalItikus Interjúhelyzetet kfvánják beállftanl a szerzők. Az fgy nyert történetet tökéletes pontossággal legépellk (beleértve a tévesztéseket, szüneteket, elakadásokat, stb.), majd előre klalakftott tartalomelemzési kateg6rlarendszer mentén elemzik, h
A szorongásnak hat altípusát mérlk: a haláltól, a sérüléstől, a szeparáclótól, a bűntől, a szégyentől való szorongást Illetve a dlffúz vagy nem-specifikus szorongást. Néhány előfelteves: - mindegy, hogy a Jelenbenvagy múltban,vagy feltételes módban Jelenik meg az érzelem: ugyanugy kap értéket. - Nagyobb (Intenzívebb) érzelemre utal a közvetlenül magára megfogalmazott állítás, és a másokról, vagy pláne élettelen tárgyakról elmondottak .egyre közvetettebb, enyhébb kifejezői az Illető saját szorongásának. Ennek megfelelően ezek W)'re kisebb pontértéket kapnak. - A szorongás tagadasa ls a beszélőre jellemző (enyhébb) szorongásra utal, tehát pozltív pontot kap. - Az egyénre jellemzo szorongásszint a hat alkategórlában összegyűlt pontok összege lesz. Miután mindenki szorongásértéke naponta, sőt óránként változó, legalább öt, különböző Időpontokban felvett történetet kell elemeznünk, és az ezekben mutatkozó szorongásszint átlaga lesz a személyre megbízhatóan jellemző érték. A Gottschalk-féle módszer értékelése: Előnyök: - több módon elemezhető, - többször felvehető (pl. követhető egy beteg állapotának alakulása), - maga a módszer rendkívül precízen átgondolt és megfontolt. Pontosan dokumentált minden részlete, például leírást adnak, milyen legyen a közeg, ahol felvesszük a történetet, milyen Instrukclót kap a szöveg gépelője, mit kell tegyen, ha nem ért egy szót, stb. (Id. •A tudat kutatásának módszerei 1.:a tartalomelemzés· c. gyakorlatot). Bőséges példával Illusztrálják a kategóriarendszereket (kategóriaszótár), és teljes történetek elemzését ls megadják. - A módszer a megalkotása óta egyre terjed, mind több adat és tapasztalat gyűlt össze vele kapcsolatban. Hátrányok: - kivitelezése körülményesebb a tesztekénél (standard formájában csak egyénileg lehet felvenni, a magnóról le kell gépelni stb.). - A történet tartal9m~lemzése szakértelmet és gyakorlotts~got követel. AZ ÓRAI DEMQNSTRACIOCSAK ILLUSZTRATiv BET~KINTEST AD A MOOSZERBE,TAVOLRÓl SEM JELENTIANNAK ELSAJÁTfTASAT! - Etikai problémák: úgy mérek a vsz-en valamit, hogy nem tudja, hogy mit ls vlzsgálok rajta.

oonSCHALK, L.A., WINGET, C.N. and GLESER, G.C. (1969): Manual of Instructlons for uslng the Gottscalk-Gleser Content Analysis Scales: Anxlety, HostIIIty, and Social Allenatlon-Personal Dlsorganlzatlon, University of Callfornla Press, Berkeley and Los Angeles

K~RCZAG. J. (198~): A Gottschalk-Gleser-féle tartalomelemzési módszer. In: MeREI,F. és SlAKACS, F. (szerk.): Pszlchodlagnolztlkal Vademecum 1113., Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 273-349. old. MÉREI, F. és SZAKÁCS1 F. (1974): A klinikai Medicina, Bp. 188. oldaltol.

pszichológia

gyakorlata,

Cél: (1) Bemutatni a fájdalomt61 val6 félelem egy mérési lehetőségét, Illetve (2) megbeszélni ennek a kérdésnek a gyakorlati vetületelt (gyermeknevelés, kllnlkum, stb.) ld6tartam: A tesztkitöltés kb. 10 perc. Eszközök: Ralnwater-féle kérdőfv (Fájdalomt61val6 félelem: FPO-IIQ. Melléklet: Ralnwater-féle kérdőfv (Fájdalomt61val6 félelem: FPO-IIQ. Jelleg: Egyéni tesztkitöltés, csoportos megbeszélés. Az eljárás menete: A csoport tagjai az azon találhat6 Instrukcl6 szerint töltsék kl a tesztet (Id. "Mellékletj. Elméleti háttér: A fájdalom és a félelem a gyakorlatban sokszor együttjár. Az egyik legfontosabb félelemfajtánk a fáJdalomt61val6 félelem, Illetve megfordftva: a fájdalomélmény több kfsérőjefensége közül (pl. szorongás) az egyik legmeghatározobb a félelem. A félelem az elmúlt élmények alapján alakul kl. Nem kell feltétlenül közvetlen saját élménynek lennie a félelem klalakulásához 9QY. adott Ingerrel vagy helyzeftel kapcsolatban: pl. kulturális normák, tanulás útján vagy más helyzetek alapján történő generallzácl6 mentén kialakulhat félelem olyan helyzetekre, amelyeket ml magunk még sosem éltünk át. Bár negatrv élmény a félelem, mégis adaptrv lehet egy bizonyos mértékig: előrejelzi a veszélyt, ezáltal elkerüljük a fájdalomtell helyzetet. A fájdalomt61val6 félerem jelenségének azonban több árnyoldala ls van: - Peldául az anticipált fájdalom miatt nem vetjük alá magunkat egyébként Indokolt orvosi vizsgálatoknak, kezeléseknek (pl. fogorvos). A félelemmel val6 megküzdésnek van egy "konfrontálódás-elkerülés" dlmenzl6Ja: hol megközelftjük a félelemkeltő helyzetet, hol vlsszahúz6dunk. Az elkerulő viselkedés azert különösen helytelen, mert fgy nincs m6d korrekcl6ra: egyszerüen nem megy bele a helyzetbe a személy, ami ezáltal nem "mutathatja meg magát", pl. hogy már nem ls olyan vészes. A félelem és a fájdalom ördögi körként erősrtik meg egymást: a félelem miatt eleve (testileg és lelkileg) feszült az ember, emiatt a legtöbb dolog J6val fájdalmasabb, mint egyébként lenne, fgy megerősödik az a kép a fejében, hogy a dolog fájdalmas, amitől - ezért - félni kell, és kezdődik az egész előlről. Ezert fontos, hogy megbontsuk ezt az önmagába visszatérő kört. Ennek legjobb (és a pszichológus szakmájához legközelebb á1l6)lehetőségel:

a. az előzetes félelem Illetve szorongás csökkentése: sokszor pusztán a helyzet elmagyarázása, a kezelés Indokainak és lépéseinek Ismertetése elég, és a téves elképzelések, fölösleges aggodalmak eloszlanak, b. Illetve lehet a kezelés ala"1 fájdalmat csökkenteni HlelklHeszközökkel, tehát Itt belépni az ördögi körbe (Id. a fájdalomcsökkentő stratégiákat HA fájdalomészlelés és méréseHc. gyakorlaban ( VARGA és mtsai, 1992. 53-57. old.). Az alkalmazo" kérdőfvről: A szakirodalom sokat foglalkozik magával a fájdalommal, a testi sérülések és bavatkozások, betegségek miatti félelemmel ls, de konkrétan a fájdalomtól való félelem kevéssé vizsgáit, még kevésbé van rá kialakult mérési módszer. Erre kfnál lehetőséget ez a teszt: HFearof Paln Questlonnalre - III.H30 tételes, önbeszámoló kérdőfv L1kert-fokozatokon megítélve. A teszt egy korábbl változata (FPQ-II) erős belső konzisztenciát mutat (Cronbach alfa=.97). A teszt tételei 3 fő faktorba rendezhetőek: 1:Kisebb fá/dalmak (papfr elvágja az ujjam, beverem a könyököm), II: Heves fájdalmak: e törik a lábam, autóbaleset aldozata vagyok, hatálos betegség mindennapos fájdalommal), Ill: Orvosi fájdalmak (Injekció karba, kézbe, stb.). ElkülönUhető, hogy az adott egyednél ml okozza Igazán a félelmet (ebben az összetett kérdésben ml az, ami a legfélelmetesebb számára: a fájdalom súlyossága, vagy aklmenetel esélyei, vagy az HorvoslHmlllő, stb. Fenételvariációk: - RAINWATERés McNEIL(1986) kísérlete nyomán: FPQ-III-mal(és egyéb fájdalommal kapcsolatos kérdőfvekkel) egyetemlstákat (1800 fő) elkiJlönftettek magas, Illetve alacsony fájdalomtól való félelemszint szerint (a felső 5%, ami 20 fő, Illetve a legalacsonyabb értéket adó 20 fő). Ezután olyan videófelvételt mutattak be nekik, amelyen egy érzéstelenítést nem kapó személyen fájdalmas Ingerlést alkalmaztak. A felvételt akkor áll(tha"ák le a ksz-ek, amikor úgy erezték, hogy az már jelentős szorongást rnotlceable anxletyH) kelte" bennük. Mérték az Időt, hogy kl mennyi Ideig teszi kl magát a filmnek (mennyi Idő után állítja meg a vetftést), és utólag élménybeszámolót ls kértek a kísérlet alatti érzésekről. Az eredmények szerint a magas fájdalom-félők hamarabb lekapcsolták a vldeót (vlselkedéses elkerülő válasz), és szubjektfve ls magasabb fokú kellemetlenségről számoltak be. Irodalom: McNEIL,O., RAINWATER,A. J. and AI-JAZIREH,L. (1986): Development of a methodology to measure fear of paln, Poster presented at the Annual Meétlng of the Association for Advancement of Behavlor Therapy, Chlcago, Illinois, November, 1986. RAINWATER,A. J. and McNEIL,O. (1986): Interrelationship between fear of paln and fear of bodlly mutllatlon, Poster presented at the Annual Meeting of the Southwestern Psychologlcal Association, Fort Worth, Texas, Aprll, 1986.

VARGA K., DÚLL A. és OOsINÉ GREGlJSS, A. (1992): Általános pszichológiai gyakorlatok 1., Egyetemi Jegyzet, Tankönyvklacló, Bp. 53-57. old.

Cél: A szexuális viselkedés alapvető megnyilvánulásainak bemutatása, értelmezése. ld6tartam: 30 perc. Eszközök: Vldeófelszerelés, vldeókazetták, diaképek, dlavetftő, Playboy újságok, fólia "Az érintés szabályal"-ról, frásvetrtő. Jelleg: Csoportos bemutatás. Az eljárás menete és elméleti háttér: A gyakorlat némi előkészületet Igényel: a gyakorlatvezetőnek előzetesen össze kell állftanla demonstráclós anyagokat (vldeó- és hangfelvételeket, fotókat, stb.) amelyek segftségével szemléltethetI az anyaghoz kapcsolódó elméleti vonatkozásokat. Az alábbiakban konkrét forrás me9,jelelÖlésével adunk néhány ötletet, ezek azonban módosfthatók, klegészfthetok. A QYakorlat úgy épül fel, hogy abemutatások segftségével véglgkfsérünk néhány, az emberi szexualitáshoz kapcsolódó vlselkedéses megnyilvánulást, és ezek kapcsán megbeszéljük a kapcsolódó elméleti anyagot. A szexualltás "története~ röviden (OLÁH, 1986): Az emberré válást követő Időkben és a mal prlmltfv népeknél gyakorlatilag nem volt Ill. nincs semmilyen szexuális korlátozás. Általában domlnált a heteroszexualltás. de előfordult természetesen homoszexualitás ls. A homoszexuálisokat ezekben a kultúrákban nemhogy nem közösftették kl, hanem éppen ellenkezőleg, tisztelték. Az ókorban vált általánossá a házasság és mellette virágzott a homoszexualitás.Később a kereszténység terjedésével meghatározóvá vált a Biblia, mint általánosés szexuális erkölcsmeghatározó, és a szexualltás bün lett. A mal modern társadalmakban lezajlott a szexuális forradalom (felszabadult szex Ill. női emancipáció). Ma a TV-ben mutatják meg, hogy hogyan kell felvenni az óvszert és nők ls rendelhetnek szexuálrs szolgáltatásokat. lJtalhatunk a szexhirdetések szabadosságára ls. Az AIDS terjedése nyilván hatni fog a szexuális szokásokra. illusztráció: részleteket mutathat be a kv néhány erotikus (esetleg felvllágosftó) televfzlómüsorból, pl. az RTL Fértlmagazlnjából,ahol pl. az óvszer helYes felvételét egy jópofa sapka fejébe flúzásával. mutatja meg a musorvezető vagy közvetftést adnak egy Japánban rendezett failoszfesztiválról. A szexuális siker függ attól, hogy mennyire vagyunk képesek a szexuális testi Jelzéseket leadnl Ill. dekódolnl. A nők általában a férfiaknál sokkal jobban észlelik és dekódolják az udvarlás, a szexuális közeledés Jeleit, Illetve a nők szélesebb skálán tudják kifejezni szexuális tetszésüket. Ez összefügg a nők jobb kommunikációs adó- és fogadóképességével (Id. "A nem-verbálls érzékenység mérése" c. gyakorlatot).

Ilyen szexuális (pontosabban nemhez kötődö) alap'vető jelzésnek tekintjük a másodiagos nemi jelleget. Ennek első szintű feltérképezése teszi lehetővé a következtetetést a szexuális viselkedés szempontjáb61 az egyik legfontosabb Informácl6ra, a másik egyed nemére. lIIusztrácl6: a köztudott nemi különbségeken kfvül bemutatjuk fot6n a férfi - nő különbséget a fej-nyak, a váll és a csfpő tekintetében (MORRIS,1989. 232. old.). A másik, közvetettebb jelcsoport már a viselkedésben nyilvánul meg, pl. egymás mellett elhaladva általában a férfi a felé fordul, a viszont elfordul a -férflt61 (HERMANN,1984; MORRIS,1989). lIIusztrácl6: fot6 (MORRIS,1989. 237. old.)

ro

ro

Alapvető szexuális Jelzések, megnyilvánulások (PEASE,1981/1989): Mindkét nemnél előfordul6 megnyflvánulások: 1. A legagresszfvebb jelzések egyike az ún. cowboy-tartás: a férfiasság hangsúlyozása, utalás a pisztolyra: övbe vagy a zseb felső részébe dugott hwelykujjak. A szexuális agresszivitás kifejezése ez: a karok készenléti helyzetben, a kezek pedig erőteljesen a nemi szerveket hangsúlxozzák. Ha férfi csinálja férfinak, akkor a gesztus jelentése: Hénvagyok a főnök". Ha férfi csinálja nónek (ekkor pupIllatágulás es a nő felé fordftott lábfejek kfsérlk általában - ld. "Az em6c16kutatás alapvető m6dszerel II.: arckifejezések megftélése" c. gyakorlatot), akkor azt akarja közölni: "Igazi férfi vagyok, uralkodom feletted". A cowboy-tartás elsősorban férfi-gesztus, de szexuálisan agresszfv, klhfv6 nőknél ls szokás. Néhány lIIusztrácl6s lehetőség: Playboy, 1990. okt. 2. old.: nő cowboy-tartásban; Playboy, 1991. jún. 6. old.: férfi cowboy-tartásban. A szex és az agresszivitás szoros kapcsolatban van ewmással ~ondOljUnkcsak a pszichoanalItIkusösztöntanra (Id. "A mese, az osztön és a gyermeki" lélek" c. gyakorlatot). Ez az állatvilágban ls fgy van (MORRIS, 1967/1989), pl. a beh6dolás jeleként az alárendelt állat felkfnálja nemi szervét az erősebbnek, aki esetleg közösülhet ls vele - még akkor ls, ha azonos neműek -, de sokszor elég a nemi szerv megmutatása és fgy elkerülhető az agresszl6 (HERMANN;1984). Embernél ls van természetesen Ilyen "átmotlválásl" folyamat: nők szexuális vonzerővel áthangolhatják az agresszfv férfit. (Ld. az "Emberi agresszlvltást cslllapft6 mechanizmusok" c. gyakorlatot ls.) 2. Behatolás az Intim zónába. Ez a gesztus szexuális kezdeményezést (vagY,agresszl6t) jelent. A "kikezdés" tulajdonképpen nem más, mint a másik nemú egyén Intim z6nájába val6 behatolás. A személyközl távolság más viselkedesbelI megnyIlvánulássai együtt (pl. puszi vagy cs6k) a felek viszonyának szorosságár61 árulkodik, pl. a csfpők távolsága fontos: a szerelmesek egymáshoz présellk a testüket, mfg a barátok csfpőjének távolsága mindig nagyobb, mint 15 cm. Ezért erotlkusak a csfpőket és egyéb testrészeket érintkeztető táncok, pl. a tang6. . lIIusztrácl6: bemutathatunk pl. egy erotikus táncjelenetet vlde6n. Az Intim z6nához erőteljesen kapcsolódik az érintés. JOURARD(1966, ld. FORGAS, 1985/1989) kimutatta, hogy a kultúra nagyon határozottan szabályozza, hogy kl (anya, apa, azonos Ill. ellenkező nemű barát) klt (férfit, nőt), milyen testtajon érinthet meg. lIIusztrácl6: f611ánábra "Az érintés szabályai"-r61 (bemutatja FORGAS, 1985/1989. 188. old.). 3. Vegetatfv változások:

Szexuális Izgalom esetén nő az Izomfeszültség, az arc kisimul, a testtartás egyenes lesz, has behúzódik, stb. Ez utóbbi a tipikus "strandvlselkedés", amely félig-meddig tudattalanullejátszódlk, amikor egy férfi észrevesz egy csinos nőt a strandon (da természetesena nc5knélls ugyanezek a változások zajlanak le ). 4. Tekintet, szem (Id. "Az emóciókutatás alapvető módszerei II.: arckifejezések megítélése" c. gyakorlatot ls): - A pupilla tagulása: a fágult puplllájú szemet "hálószobaszem"-nek ls nevezik. A tág pupilla szexuális Izgalmat (Is) ,elez. Köztudott, hogy a prostituáltak mar évszázadokkal ezelőtt ls pup Ilatágítót csöpögtették a szemükbe a nagyobb vonzóerő. érdekében. - A hosszabb "szemezés" ls szexuális Izgalmat (vagy agressziót)jelezhet. - A test végignézése: "hivatalos" nézés esetén nem nézünk még a partner szájára sem, kizárólag a szem és a homlok tájára. Szexualis érdeklődés esetén a szemtől Ill. a szájtói lellebb eső területeket ls végigpásztázzuk (RUTTER,1984). A. A férfiak jellemző udvarló gesztusai: PEASE(1981/1989) szerint a férfiak a nőkhöz képest olyan "klflnomultan" udvarolnak, mint amikor valaki bottal halászik. A nők eszközei klflnomultabbak (maradva a horgász hasonlatnál): a nők csalit használnak, kivetik a horgot, kivárnak, fárasztanak, stb. és csak azután fogják kl, aki a horogra akadt. -Főleg a férfiakra Jellemző a cowboy-tartás (Id. fentebb). -A ruházat (zakó, nadrág, nyakkendő) Igazítása. A nyakkendő csomójának meghúzása erőteljes szexuális jelentéssei bír (Id. "Szexualltás II.: Szexuális szimbólumok" c. gyakorlatot). -Csípőre tett kéz a testméret növelése szempontjából (kapcsolódás: agresszió - ld. "Az emberi agresszlvltást cslllaprtó mechanizmusok" c. gyakorl.~tot ls). -Ulve vagy állva szétvetett láb: combtő Ill. nemi szerv tájék mutogatása. illusztráció: mindezeket a megnyilvánulásokat bemutatjuk fotón vagy videón. B. A nők jellemző udvarló gesztusai: - A fej hátravetése, a haj hátradobása (rövid haj esetén ls),játék a hallal, illusztráció: Playboy, 1991. jún. 56. old. - A csuklótájék (az egyik legerotikusabb terület) felfedése - ezt megkönnyíti pl. a clgarettázás. HomoszexuálIsokls alkalmazzák. - A lábak klsebb-na~,wobb mértékű szétnyitása Ill. keresztezett láb: kivIllanhat a comb, kissé szetnyílhat a térd. A láb kl-behúzogatása a clpőből falllkus gesztus. - Járás közben a csípő rlszálása, ringatása. - Félig lehunyt szem, majd amikor a férfi odanéz, a tekintet elfordítása. - Kissé nyitott, nedves száj - a hatást erősíti a rúzs ls. MORRIS (1967/1989) szerint az emberi falra ls jellemző az egyes maJmoknál megnyilvánuló önutánzás,önmlmikrl. PI.a hím mandrill nemi szerve vörös, herél kékek - ez a színelrendeződésIsmétlődik meg "falllkus" arcán ls, vagyls az arc ugyanazt a vizuális Jelzést adja, mint a nemi szerv. (Id. "Az emberi agresszlvltást csillapító mechanizmusok" c. gyakorlatot ls). illusztráció: MORRIS,1967/1989 65. old. kép. Ennek oka MORRISszerint az, hogy ezek a majmok sok Időt töltenek ülő, felegyenesedett testtartásban, vagyls nincs lehetőségük az Igazi nemi

szervükkel felkelteni a fajtárs érdeklődését. Az ember ls felegyenesedett testtartású, és az embernél (az állatvilágban egyedül) a frontális nemi tevékenység domlnál, pl. a közösülés ls főleg előlről történik. Ennek az ls oka lehet, hogy az emberi fajnál nagyon fontos a szexpartner személyazonossága ls. Ezért ls tolódtak előre a nemi felhívó Jelek a testen: a női mell atomport, a száj a szeméremajkakat "önutánozza (ezek más fajoknál az elsődleges szexualis felhívó területek). illusztrációk: Playboy, 1991. máj. címlap; Playboy, 1990. okt. 42. old. "MarIlyn",fotók, amelyek a száj és női nemi szerv, a fallosz és az orr valamint a női mell és a fenék hasonlóságát mutatják be (Morrls, 1989. 239-244. old.). Utóbbira példa még: Playboy 1990. okt. 114. old. - Henger alakú tárgyak (cigaretta, pohár, saját um dörzsölgetése, piszkálása - egyértelmű szexuális utalás. - Felhúzott váll fölötti oldalpillantás - célja a mell kiemelése. illusztráció: PlayboYl 1991. jún. 50.0Id.. - Vokális megr:tyllvanulások. Alapvető szexuális jelzések megítélése: illusztráció: Bemutatjuk a teljes táncjelenetet a "Mindhalálig zene" c. filmből. Itt szinte minden korábban tárgyalt szexualitáshoz kapcsolódó megnyilvánulás látható konkrétan vagy szimbolikus formában. A hallgatókkal közösen: - összegyűjtjük a megbeszélt szexuális megnyilvánulásokat, - megbeszéljük, hogy mennyire találták szexuálIsnak a bejátszást? Miért? Irodalom: FORGAS,J.P. (1985/1989):A társas érlntkezés pszichológiája, Gondolat, Bp. 188-189., 275-293. old. HERMANN,1.(1984): Az ember 6s1 ösztönei, Magvető, Bp, 231-336. old. MORRIS,D. (1967/1989): A csupasz majom, Európa, Bp. Elsősorban a 37-73. old. MORRIS,D. (1985/1990): Testközelben. Az emberi faj útlkalauza, Gondolat, Bp. Elsősorban a 37-73. old. MORRIS,D. (1989): Manwatchlng. A fleld guide to human behavlor, Grafton Books, Colllns Publlshlng Group, London. 230-252. old. OLÁH, T. (1986): Fejezetek a szexualltás történetéb61, Gondolat, Bp. PEASE,A. (1981/1989): Testbeszéd, Park Kiadó, Bp. RUTIER, DR (1984): Looklng and seelng: the rola of visual communication In soclallnteractlon, Wiley and Sons Ltd., Chlchester.

Cél: (1) A szexuális szimbólumok egy érdekes vizsgálati eljárásának bemutatása, (2) annak szemléltése, hogy a szexualltással kapcsolatos dolgok és szlmbólumalk jelentésükben közel állnak egymáshoz.

Id6tartam: 30 perc.

Eszközök: Szemantlkus dlfferenclál kérdőívek, javító ív, eredeti adatokat bemutató fóllák.

Melléklet: Szemantlkus dlfferenclál

kérdőívek,

javító ív.

Jelleg: Csoportos vizsgálat.

Az eljárás menete: A gyakorlat elején klosztjuk a szemantlkus dlfferenclál kérdőíveket. A ksz-ekkel három lépésben szemantlkus differenciállal megítéltetünk (1) egyszerű tárgyakat (nyakkendő harisnya) anélkül, hogy utalnánk e tárgyak nemi felhívó Jellegére, (2) a női és a férfi nemi szervet, majd (3) újra az előbbi egyszerű tárgyakat, de most felhívjuk a ksz-ek flgyelmét, hogy ezeket a· ruhadarabokat a nemi szervek szimbólumaiként kezeljék. Instrukcló:

-Kérem, hogy értékeijetek egyes dolgokat, tárgyakat úgy, hogy kapcsolatba hozzátok 6ket bizonyos melléknévpárokkal, amelyek lefrásukra szolgálnak. Ha például a megftélend6 tárqy a "szemüveg", és a melléknévpár, amelynek két tagját egy 7 foku skála két végére helyeztük: szép : - : - : - : - : - : - : - : csúnya,

akkor aszerint, hogy mik a tapasztalataitok a szemüvegekr61 általában és konkrétan, tegyetek egy x-et a széphez többé vagy kevésbé közeli mez6be, fgy jelezve/ hogya szemüveg fogalmát a ti számotokra inkább a szép, vagy a csunya melléknév frja le. Az x a mérce közepe táján azt jelenti, hogyaszemüveget semlegesnek fté/itek ezen a skálan. Több dolgot kell megftélnetek. A dol{]Ok nevét a skálák fölött találjátok. Kérem, hogy minden alkalommal kózvetlen ftéletet alkossatok anélkül, hogy tör6dnétek esetleges el6z6 válaszaitokkal. Ilyen szellemben ne támaszkodjatok soha a már adott válaszokraf Ne lapozzatok se el6re, se vissza - szigorúan a lapok sorrendje szerint haladjatok: A használt megítélésl dimenziók közvetlenül ne utaljanak a szexualltásra. Jelen gyakorlatban az összehasonlíthatóság kedvéért MOSS (1961/1970) eredeti melléknévpárjalt használjuk (Id. -Melléklet"). Értékelés: a megszokott (mennyiségi és mlnőségl) módon értékeljük a szemantlkus dlfferenclál skálákat (részletesen leírja FRAISSE, 1963/1983). Ezen kívül ld. "Aszójelentés mérése: képi és verbálls Ingerek jelentésének

összehasonlrtásaszemantlkus dlfferenclállal" c. gyakorlatot ls). A javftásl fvet ld. a "Mellékletben" - erre minden fogalomnál eltérő szfnnel mindenki rávezetheti az adott tárgyra vonatkozó értékeket. Fogalompáronként Ill. -csoportonként összehasonlrt]uk a kapott profilokat Ill. számértékeket. Összevethet]ük eredményeinket MOSS (1961/1970. 24. és 26. old.) eredeti adatalval, ezeket klvetrtjük frásvetrtő fóllán. Feltételvarláclók: - Asszociáltathatjuk szabadon a ksz-eket: számukra ml a legjobb, legkifejezőbb szexuális szimbólum, és ezeket ftéltetjük meg szemantlkus dIfferenciállal. - A szemantlkus dlfferenclál módszerrel finomabban, pl. az erő - aktivitás - érték dimenziók mentén ls klértékelhetők a fogalmak. - A szemantlkus differenciált csoportátlagokra ls klértékelhetjük. Elméleti háttér: A szexualitást nehéz a gyakorlatban vlzsgálnl. Leginkább az Interjúk, kérdőfves módszerek terjedtek el, Ill. a szexuális fantáziák vizsgálata (ARNDT, FOEHL és GOOD, 1985/1988). A gyakorlat alapjául MOSS(1961/1970) vizsgálatai szolgáltak, amelyek a pszichoanalItikus elmélet szerinti álom-szlmbollzaclós folyamatot vlzsgálták spontán álmok elemzésével Ill. hlpnózlsos álomindukciós technikával. Ezekben a vizsgálatokban az Osgood-féle szemantlkus dlfferenclál skálával (részletesen ld. "A szójelentés mérése: képi és verbálls Ingerek jelentésének összehasonlrtása szemantlkus dlfferenclállal" c. gyakorlatot) mérték az álomszimbólumok és a konkrét, elsősorban szexuális tartalmak közötti szemantlkus távolságot. A szemantlkus dlfferenclál módszerének alkalmazása Indokolt, mert az, hogy a személy melyik szlmbólumot "választja" vagy használja szfvesen, a potenciális szlmbólum ("nyakkendő") és az általa reprezentált látens tartalom (férfi nemiszerv) medláclós folyamatainak hasonlóságától függ. Freud szerlnt egy szorongáskiváltó látens tartalom egy tőle szemantlkusan távoleső szlmbólum kiválasztását eredményezi; a szlmbólum tehát a látens tartalom szemantlkusan távoli, rejtett megjelenftése (szlmbólumokho~ kapcsolódik még "A mese, az ösztön és a gyermeki lélek" c. gyakorlat ls). Igy a szemantlkus távolság a látens tartalom és a szlmbólum között szemantlkus dlfferenclállal mérhető. Operaclonállsan tehát feltehető, hogy ha egy tartalom szorongáskeltő,akkor a tartalom és a szlmbóluma közötti szemantlkus távolság nőni fog - ami természetes volna, figyelembe véve az álommunka mechanizmusait. MOSS(1961/1970) ugyanakkor kfsérletében ezt nem Igazolta.A vizsgálat lényege vázlatosan a következő volt: a ksz szexuális tartalmakat, mint pénisz (p), vagina (v) rtélt meg szemantlkus dlfferenclállal. Ezután hlpnotlzálták: vetrtse egy képernyőre pl. a férfi nemiszervet (p), majd rögtön utána valami olyan dolgot, ami megjelenftl ezt számára ("mintha álmodna"). A ksz "álmában" egy nyakkendő jerent meg. Amnézlát váltanak kl az álomra, a ksz csak magára a nyakkendőre (t) emlékezhet, szexuális konnotácló nélkül - ezt kell megrtélnle szemantlkus dlfferenclállal. Majd felidézik a nyakkendő, mint tárgy (t) szexuális töltetét: nyakkendő, mint férfi nemlszerv szlmbólum (s) - ezt meg kell Uélnl szemantlkus dlfferenclállal. A fenti kfsérletben kapott szemantlkus távolságok (minél kisebb a szám, annál kisebb a szemantlkus távolság, azaz annál erősebb a kapcsolat): p-t = 7.68; p-s =

ls

4.80; t-s = 6.48. Ugyanez a női nemi szervre: v-s = 7.28; v-p = 11.22; v-t = 6.40. Tehát: az álomszimbólumok első szinten valamilyen felszrnes Jegyben (pl.

külalak) hasonlrtanak a szlmbollzált tartalomhoz, viszont a szlmf>6lum és a látens tartalom emocionális töltetükben nem feltétlenül magasan kongruensek. Ezért az álomszimbólumok elsősorban neutrállsak érzelmileg. Irodalom: FRAISSE,P. (1963/1983): A kIsérleti pszichológia gyakorlati Akadémiai Kiadó, Bp. 271-275. old.

kézikönyve,

ARNDT, W.B. FOEHL, J.e. és GOOD, E. (1986/1988): Specifikus ~exuálls fantázia témák: egy többdimenziós vizsgálat, In: BARKOCZI,1. és SERA, L. (szerk.): Az emberi motiváció 1., Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 160-166. old. MOSS,e. S. (1961/1970): Experimental Qaradlgmsfor the hypnotlc Investlgatlon of dream symbolIsm, In: MOSS,e. S. (Ed.):Dreams, Images and fantasy. A semantlc dlfferentlal casebook, University of Illinois Press, Urbana. 16-31. old.

eél:

(1) A főbb ösztönkésztetések és az ösztöntanok (elsősorban a pszichoanalItIkus ósztöntan) bemutatása, (2) a mesék és az ösztönök kapcsolatának szemléltetése. ld6tartam: 40-30 perc (az Ingeranyag hosszától fOgg). Eszközök:

VIdeófelszerelés, vldeókazetta mesefIImmel. Esetleg mesekönyv(ek), vagy mesék lapokon. Jelleg: Vldeóbemutatás megbeszéléssel.

(egyéni

vagy

csoportos

meseolvasás),

csoportos

Az eljárás menete: A gyakorlaton egy fantáziát megmozgató (nem túlzottan Ismert) mesét mutatunk be a hallgatóknak, és a meséhez kapcsolódó szabad asszociációikon, gondolataikon, élményeiken keresztül áttekintjük a p~lchológlal ösztönfogalmat, a mesék motlváclós hatását, stb. (Id. "Elméleti háttér"). Az alábbi gyakorlatot vldeófllmes mese-bemutatásra dolgoztuk kl ("Mlmóza királykisasszony" a "Mesemondó" sorozatból), mert építettünk különböző fllm-hatáselemekre ls. de természetesen a gyakorlat elvégezhető úgy ls, hogy a kv felolvas egy mesét vagy minden ksz maga olvassa el (sokszorosított formában) a feldolgozandó történetet A gyakorlat elején a megfelelő "mesehangulat" kialakítása céljából a hallgatókkal beszélgetünk az alábbi kérdésekről (PESESCHKIAN,1979/1991 nyomán): - MI a véleményük a mesékről, a történetekről? - Ha ezt hallják: "mese", melyik mese, történet, elbeszélés jut először eszükbe? Milyen szituációban voltak éppen, amikor ezt a mesét hallották? - Van-e kedvenc meséjük? Melyik mese az? Miért? Mit közvetrt(ett) ez a mese számukra? - KI mesélt olvasott történeteket gyerekkorukban (szülők, testvérek, nagyszülők, óvónénl, stb.)? Vissza tudnak-e emlékezni ezekre a helyzetekre? Próbáljanak meg felidézni egy Ilyen helyzetet magukban minél részletesebben: a mesét, a tartaImát, a hangulatát, a mesélő arcát, hangját, stb.! Van-e valakinek kedve elmesélni egy Ilyen "mesés" élményét? Ezzel a beszélgetéssei az a célunk, hogya hallgatókat (és a gyakorlatvezetőt ls) minél Inkább a hatalmába kerítse a "mesehangulat".Fontos uQYanls, hogya hallgatók nyitottan, "asszoclatíve", befoQadóan nezzéklhallgassák a mesét. Ezért a mese bemutatása előtt az Instrukcloban a kv tovább erősíti a "mesehangulatot"(felolvasás vagy egyéb bemutatási mód esetén az Instrukcló értelemszerűen módosul): "Most egy mesét fogok levetfteni nektek. Nagyon szép kis mese, azt hiszem, élvezni fogIátok. Éljétek át nyugodtan, hagyjátok, hogy szóljon hozzátok, a lelketek gyermeki részehez! Engedjétek el a

fantáziátokat! A feladatotok kett6s lesz: egyrészt hagyjátok hatni magatokra a mesét, amennyire csak lehet, másrészt egyfajta Hkett6s tudatta" próbáljátok a mesenézés közben összefJyújteni a kulcsmotfvumokat: hogyan, milyen eszközökkel hat a mese'? Levetítjük (vagy egyéb módon bemutatjuk) a mesét. Javaslat a feldolgozás menetére: Ismertetjük (vagy a csoporttal közösen megbeszéljük) a pszichoanalItikus ösztöntan lényegét, majd ehhez kapcsolódva elemezzük az alábbiakat a mese alapján: -Milyen asszociációkat hív a bemutatott mese a nézőkből? -Milyen (tudattalan Ill. tudatos) ösztönök, konfliktusok, késztetések jelennek meg a mesében? -Milyen szimbólumok jelennek meg és ezek hogyan értelmezhetők? Esetleg (ha van Ilyen a mesében): hogyan ábrázolódlk az Ödipusz-helyzet és milyen megoldást kínál a mese? Egyúttal a hallgatók saját élmény szinten átélhetlk, hogy a "kettős tudat" (ami a pszichoterapeuták egyik általános munkamódja a terápiákban) milyen nehezen elérhető, megtanulandó állapot. A gyakorlat tapasztalatai szerint általában nem ls sikerül megvalósítanl a hallQatóknak a mese szimultán befogadását és a kívülállóként való flgyelést - többnyire a mese győz ... Elméleti háttér:

Az ösztön kulcsfogalom a filozófiában, a biológiában, etológlában és a pszlchológlában egyaránt - tulajdonképpen mindegyik területhez egyforma érvénnyel tartozik. Nagyon sokféle és meglehetősen önkényes deflnícrója van (Id. részletesen BENEDEK,1987. 52-66. old.) Lamarck kapcsolta össze először a biológiai és a pszichológiai ösztönfogalmat. Darwin nem állított fel önálló ösztöntant - az osztönt a természetes szelekclót Igazoló elvként kezeli -, érdeme az ösztönöket Illetően elsősorban az, hogy rámutat az emberek és az állatok (főleg főemlősök) ösztönei közötti hasonlóságra Ill. arra, hogy az emberi értelem szervesen következik az állatlból (BENEDEK,1987). A pszichológiát azonban a mélylélektani ösztönfogalom forradalmasította. Ezzel kapcsolatban a leglényegesebb QOndolatok: FREUD (1940/1982) szerint az osztönök az ld (ősvalaml) szükségleti feszültségei mögött működő erők, amelyek a lélekkel szemben a testet képviselik. Korai ösztöntana: két biológiai ösztön áll szemben egymással: az önfenntartó (én-)ösztön a fajfenntartó (szexuális) ösztönnel. Eredetrlegez a két ösztön egy volt, közös céllal: kéjszerzés és a szenvedés kerülése. Akkor válnak szét, amikor az én-ösztön szembekerül a valósággal, és ígr a valóság-elv szerinti működésre kényszerül. A szexualltás végig megőrz az örömeivet, amely szerint működik (Id. a "Szexualltás1. és II." gyakorlatokat ls). Késői ösztöntana: két alapösztön van, amelyek működése ellentétes a vonzás és taszítás analógiájára: élet-ösztön vagy Erosz (Ide tartozik a faj- és az önfenntartás ellentétes ösztönpárja) és a destrukclós vagy halálösztön (Thanatosz>,amelynek célja az élŐ"anyag visszajuttatása annak természetes, élettelen állapotába. Utóbbi Irányulhat kifelé, mások ellen, vagy befelé, önmaQunk ellen. Az ösztön egyedüli törekvése az azonnali és maradéktalan kielégülés. . TIsztázhatjuk még (ezekre Itt részletesen nem térünk kl) a freudl rendszer egyéb alapfogalmait, pl. IIbldó, Ödipusz-komplexus, stb.

JUNG (1990) nem állftott fel önálló ösztöntant. A lélek szerinte három rétegű: tudat, szeniélyes tudattalan és kollektrv tudattalan. A tudat négy részből áll: érzékelés, sejtés, érzés és gondolkodás. A személyes tudattalan a tudatos szféra komplementere: aki pl. tudatosan gondolkodó, az tudattalanul érző. A kollektrv tudattalan hordozza az egész emberi fejlődést archetrpusok formájában. Az emberi fejlődés és élet fő mozgatója a harmóniára törekvés, a konfliktusok megoldása. Ha ez nem sikerül, kialakul a neurózis. ADLER (1990) megfordltotta a freudl elvet: a lelki életünkben nem az ok, hanem a cél a fontos, vagyls nem az ösztönök uralkodnak rajtunk, hanem ml "használjuk" az ösztöneinket meghatározott célok elérése érdekében. Ennek ellenére meghatározó egy ösztönerő: a hatalomra törekvés ösztöne (ez az elképzelés Freud szex-elvűségét kIvánta kompenzálnl). A hatalmi ösztönt a nyájósztön kompenzálja (ez ls ösztöndualIsta elképzelés). HERMANN (1943/1984) Freud gondolatait fejlesztette tovább elsősorban biológiai vonalon: az emberszabású majmoknál kimutatta a megkapaszkodásl ösztönszindrómát, amely a freudl ösztönökön túl további, önálló ösztöncsoport. Ez a következő ösztönökből áll (ez ls ösztöndualIsta álláspont) a megkapaszkodással 'szemben áll az eiszakadási ösztön és a keresés ösztöne, utóbbi ellentétpárja még az elbújás ösztöne ls. SZONDI Lipót sorsanalItIkus ösztöntanának kulcsfogalma a sors. Az ember sorsát örökletes (génlkus) ösztönök határozzák meg, amelyek a mendeli szabályokat (recesszlvltas, domlnancla, mutáció, stb.) követve öröklődnek. Négy főbb ösztönkör van (a nevük a betegségekből származik, da nem jelentik a betegséget): szexualItás, paroxlzmus (Indulati élet), schlzofrénla (énes ösztönök), clrkulárls (társas) ösztönök. Ezeket a genoteszt (más néven kIsérleti ösztöndiagnosztikai eljárás) mérI. Képek közül kell választani szimpátia és antipátia alapJán, amelyeknek a vonzás-taszltás génlkus párja felel meg (LUKÁCS, 1985' NOSZLOPI, 1989). , A mesérŐI (Id. még VARGA, DULL és GÖSINÉ GREGUSS, 1992. 127-132. old.): A mesemondás ősi, általános emberi tevékenység. Meséket, történeteket, legendákat mesélnek az emberek esténként egymásnak és gyerekelknek szorakoztatásl, tanltásl célból, wa kori a mesemondás bizonyos kultúrákban beavatáskor, esküvőn vagy gyasz alkalmával (NEWALL, 1986). A pszichoanalitikusOK sokat foglalkoznak a mesékkel, mItoszokkal. A freudlstákat a mesék (valamint az álmok) hátterében levő tudattalan, elfojtott konfliktusok érdeklik (SULLOWAY, 1983/1987). A jungiánusok (STEIN and CORBETT, 1991) többet foglalkoznak a mesékkel: a mesékben a személyes és faji tudattalan erőit keresik. Szerintük amesehősök archetrpusoknak felelnek meg Ill. a személyiség fej lődését szimbolikus úton ösztönzik. BETTELHEIM(1976/1985) szerint a mesék fejlesztik a gyerek Intellektusát, belndltják a képzeletét, ellgazltanak az érzelmek között, megbékéltetnek a félelmekkel, vágyakkal és megoldásokat javasolnak a problémákra - vagyls egyszerre szólnak a tudatos, a tudatelőttes és a tudattalan szférához. Ez elsősorban a népmesére Igaz, mivel az évszázadok alatt a szájhagyomány finomItotta (kapcsolódás: JUNG és a kollektív tudattalan). A mesék egyik hatásmechanizmusa, hogy nyIltan, de mégis burkolt, áttételes formában szembesíti a gyereket a feszültségeivei, vagyls a gyerek a tudattalan feszültségelből tudatos képzelődést tud a mese segitségével és alapján csinálnI. "A mesék képzeletbeli formában reprezentálják az egészséges emberi fejlődés folyamatát" (Bettelhelm, 1976/1985. 20. old.). A való élettel szemben a

mesék szereplői általában leegyszerűsíte"ek, egyértelműek (vagy jók vagy rosszak), határozo" körvonalúak és többnyire típusokat jelenftenek meg. Mindezekre az elvekre építve használják a meséket, történeteket, Irodalmi alkotásokat a klinikai gyakorlatban ls: a diagnosztikában és a terápiában ls (PESESCHKIAN,1979/1991). BETIELHEIM(1976/1985) néhány gyakorlati tanácsa mesemondóknak: - a mese kiválasztásában kövessük a gyerek Igényelt, vagyls ne azt meséljük, amit jó (tan)mesének tartunk, hanem amit a gyerek szeret - amire ő aktuálIsan fogékony. - Ha a mese kapcsán rá ls jövünk a gyerek egy-két tuda"alan konflIktusára, ezt ne értelmezzük a gyereknek. Egyrészt neRI ls joga van rá, hogy akkor ossza meg a belső dolgait a felnő"ekkel, amikor akarja, másrészt ezzel elvesszük a mese varázsát, és így a mese segíteni sem tud, harmadrészt a száraz, racionálIs magyarázatokat a gyerek még nem érti, és csak fokozzuk benne azt az érzést, hogy a felnő" mindenható, szemben az ő csökkentértékűségével.

ADLER, A. (1990): Emberismeret, Göncöl, Bp. BENEDEK,1. (1987): Az ösztönök világa, Minerva, Bp. BETIELHEIM,B. (1976/1985): A mese büvölete és a bontakozó gyermeki lélek, Gondolat, Bp. FREUD, S. (1940/1982): A pszichoanalízis foglalata, In: FREUD,S.: Esszék, Gondolat, Bp. 407-475. old. HALÁsz, L. (szerk.) (1988): A freudizmus,. Pro és kontra sorozat, Gondolat, Bp. HERMANN,1. (1943/1984): Az ember ősi ösztönei, Magvető, Bp. JUNG,C.G. (1916/1990): Bevezetés a tudattalan pszichológiájába, Bp.

Európa,

LUKÁCS, D. (1985): A Szondl-teszt, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. NEWALL,V. (1986): Mondj nekünk egy történetet, In: CHERFAS,J. és LEWIN1R. (szerk.): Nem csak munkával el az ember. A nem létfontossagú tevékenységek, Gondolat, Bp. 201-215. old. NOSZLOPI, L. (1989): Sorselemzés Akadémiai Kiadó, Bp.

és

kísérletl

ösztöndiagnosztIka,

PESESCHKIAN, N. (1979/1991):A tudós meg a tevehajcsár. Keleti történetek - nyugati lelki bajok, Helikon, Bp. .

SULLOWAY, F.J. (1~8311987): Freud, a lélek 323-361., 391-413., 440-488. oldalak.

biológusa.

Gondolat, Bp.

STEIN, M. and CORBm, L. (1991): Psyches's storles. Modern Junglan Interpretatlons of falry tales, Volume One Chlron Publications, Wllrnette, illinois. VARGA K., OÚLL A. és GÓSINÉGREGUSS,A. (1992): Általános pszichOlógiai gyakorlatok 1., Egyetemi Jegyzet,Tankönyvkiadó, Bp. 127-132. old.

Cél: (1) Az álom kutatás módszertanának áttekintése, (2) saját-élmény arról, hogy hogyan befolyásolhat juk az álmaink tartalmat.

szerezhető

Időtartam: Első órán 6 perc (Instruálás), a második alkalommal a tényleges gyakorlat kb. 16-20 perc. Eszközök: Ksz-enként szöveg-Ingeranyag külön zárt borítékban).

az álomtartalom

befolyásolására

(mindenkié

Melléklet: Szöveg az álomtartalom

befolyásolására.

Jelleg: "Házi feladat" otthoni kipróbálássai, a következő

órán csoportos megbeszélés.

Az eljárás menete: Előkészületek: az álommal foglalkozó gyakorlat előtt egy héttel (pl. az előző órán) a csoportnak elmagyarazzuk, hogy a következ{) alkalommal az álommal fogunk foglalkozni, ehhez azonban néhány dolgot meg kell otthon próbálnluk. Megkérjük a hallgatókat, hogy az Instrukcló alapján próbálják meg otthon este elalvás előtt befofyáselnl az álmukat. Jegyezzék fel az aznapi álmot I minden álmot a következő gyakorlatlg - ·Id. "Feltételvarláclök"). A tapasztalataikat a következő órán beszéljük meg részletesen. Instrukcló:

"Bizonyára észrevettétek már, hogy néha beépltltek az álmaitokba a környezeti zajokat vagy eseményeket,pl. egy telefoncsörgést vagy az el6z6 este látott filmet. A kutatók kimutatták, hogy az elóz6 napi/esti események varlálásával kIsérleti/eg befolyásolható az álmok tartalma. E

gyakorlat célja megismételni ezt az eredményt: azaz megpróbáljuk befolyásolni az álmaink tartaImát. Mindenkinek adok egy oldalnyi szöveget, mindenkinek ugyanazt. Arra kérlek benneteket, hogy ma este közvetlenül elalvás el6tt olvassátok el ezt a szöveget. (Az Idómegjelölés többféle ls lehet - ld. "Feltételvariációk") Fontos viszont, hogy a kv hatarozza meg az Ingerszöveg olvasásának Idopontját.) Azért van a szöveg zárt

borTtékban, mert csak közvetlenül elalvás el6tt szabad felbontani és elolvasnI! A feladatotok az lesz, hogy próbáljátok meg beépltenl az olvasottakat az aznap éjjeli álmotokba." Klosztjuk az álmot befolyásoló Ingeranyagot (1 oldalas szöveg, DURRELL, 1984. 106-129. old. alapján) - ld. "Melléklet". A tényleQes gyakorlaton (a következő órán) megbeszéljük tapasztalatokat, ósszehasonlítjuk a hallgatók álomfelIdézési jegyzőkönyvelt. Az elemzés lehet (1) egyéni, ezt maga az álmodó végezhetI: kövesse szokásos álomelemző elJárások bármelyikét (Id. "Alvás, álom álomregisztrálás és -elemzés· c. gyakorlatot) és ezen kívül jelölje meg

a a II.: az

álomnak azokat a részeit, amelyek az elemző szerint az olvasott szövegből ~rednek. KI lehet számolnI. hogy a szövegből hány részlet került az álomba. Itélje meg az elemző (pl. skálán), hogy mennyire volt hasonló az álmaCI) hangulata a szövegéhez egészében 11[· részleteiben? Ha több éjszakán át figyelték az álmaikat, végigkövethető, hogy mikor és milyen formában jelent meg a szöveg az álomban. (2) Csoportos elemzés: összevethetők a ksz-ek álmaI. Feltételvarláclók: - Jegyezzék fel a hallgatók minden álmukat a következő gyakorlatlg vagy azután ls: nyomon követhető, hogy hol és mikor jelennek meg álmokban a befolyásoló Ingerszöveg elemel, Ill. magáról a befolyásolásról· való tudás. - Használhatunk eltérő szövegeket az álom befolyásolására: szomorút vidámat, rémeset - szerelmeset, szemléletest _.elvontat, stb. - Képezhetünk több csoportot: olvassák el aszöveget (1) aznap este, (2) a következő gyakorlatot megelőző este, (3) egy szabadon vál~sztott este, es (4) napközben ls, amikor csak eszükbe jut, esetleg többször ls. Igy klderíthető, hogy melyik varlácló hatékonyabb a befolyásolás szempontjából, Ill. a "szabadon választók" elolvassák-e egyáltalán aszöveget és ha Igen, hányszor. Elméleti háttér: A kutatók kimutatták, hogy az előző napVestl események varlálásával kísérletileg befolyásolható az álmok tartalma. Ez azon alapul, hogy Időnként spontánul ls beépítjük az álmalnkba a környezeti zajokat vagy eseményeket, pl. az óracsörgést vagy az előző napl vltát a főnökkel. FREUD (1900/1985; NEMES,1984) szerint ezzel védekezünk a felébredés ellen: "az álom az alvás őre". Az álmalnkba beépített tartalmakat "napl maradéknak", napl reziduumnak nevezik. Általában nem vagyunk egészen pontosan tisztában azzal, hogy mit építettünk be a külvilág eseményelből az álmunkba, a kísérletezőknek azonban pontosan tudniuk kell ezt. Ezzel kapcsolatban rengeteg nehézség vanJ pl. ha az elolvasandó Ingerszövegben ls van szó esőről, de ugyanakkor előzo nap ténylegesen esett az eső - akkor nehéz elkülöníteni, tl<>gy vajon melyik esemény okozta, hogy a ksz álmában megjelent az eső (CRAWFORD és CHRISTENSEN, 1985). Az álombefolyásolás módszere nagyjából azt a menetet követi, amit a fenti gyakorlatban leírtunk: egy a kv által kijelölt estén, közvetlenül elalvás előtt egy szöveget kell elolvasnia a ksz-nek, aztán mérlk, hogy a szövegből ml Jött át az álomba Ill. milyen volt aszöveghangulat és az álomhangulat meatelelése. Egy tipikus kísérlet (TART és DICK, 1970): 13 erősen hlpnábllis ksz 2 éjszakát töltött a laboratóriumban. Elalvás előtt hlpnotlzálták őket 1-1 szöveggel, amelyek eseményeinek az elvárás szerint meg kellett Jelennie az álmokban. Amikor beszámoltatták a ksz-eket az első REM-fázlsukrol,egy ksz kivételével mindenkinél megjelent átlagosan 2,5-4 elem a szövegből az álomban. 8 ksz Ca 13-ból) arról számolt be, hogy legalább egy álmukban a szöveg volt az álom szervezője. A szövegből az álomban megjelent elemek száma pozitívan korrelált a hlpnotlzálhatósággal,ezen belül konkrétan azzal a képességgel, hogy kl mennyire képes módosult tudatállapotba kerülnI. Konklúzlö: a hipnózis segíthet kontrollálnl az álmot, da az álomkontrollnak nem elengedhetetlen feltétele. Az álmok kontrollálása fontos lehet még a

terápiákban általában Ill. konkrétan a hlpnoteráplákban a fejlődéslélektanban (PIAGET, 1970/1978).

(MOSS, 1970) valamint

Irodalom: CRAWFORD, H.J. and CHRISTENSEN,L.B. (1985): Developlng research A laboratory manual, Allyn anq Bacon, Inc., Boston. 1-9. old. DURRELL, G. (1984): Aranyclenevérek, Gondolat, Bp. 5. fejezet. 106-129. old. FREUD, S. (1900/1985): Az álomfejtés, HALÁSZ, P. (1982): Alvás 109-147. old.

rózsaszrn

galambok,

skllls. Regény.

Helikon, Bp.

és alvászavarok,

Medicina, Bp. Elsősorban

LONG, M.E. (1987): What ls this thlng called sleep? National Geographlc, dec. 787-821. old.

a

1987.

MOSS, C.S. (1970): The hypnotlc Interpretatlon of dreams: a clinical experiment, In: MOSS, C.S. (Ed.): Dreams, Images and fantasy,. University of illinois Press, Urbana. 31-59. old. NEMES, L. (1984): A freudl álomteJtés, mint a tudattalan fehárásának királyi útja, Kézirat, Magyar Pszichiátriai Társaság Pszichoterápiás Szekcló Titkársága, Bp. PIAGET, J. (1970/1978): Szlmbólumképzés 425-428. old.

a gyermekkorban,

TART, Ch.T. and DICK, L. (1970): Consclous control posthypnotIc dream, Journal of Abnormal Psychology,

Gondolat, Bp.

of dreamlng: 1. The 76(2):304-315. old.

Cél: Az álomvizsgálatokban használt (1) reglsztrálásl és (2) elemzési eljárások bemutatása, (3) annak dernonstralása, hOaY hogyan lehet serkenteni az álomfelldézést héhány egyszerű Instrukclóval, (4) a tudományos álomfejtés bemutatása Ill. a "népHrodalml" álomfejtéssel történő szembeállrtása, és (5) annak megvllág(tása, hogy az álmok vizsgálata kettős (önlsmeretl es tudományos) célt szolgálhat. Időtartam: Kb. 60 perc, de egy egész gyakorlatot ls kitölthet. Eszközök: ÁlomfelIdézési kérdő/v, álomgyűjtés szempontjai, álomtartalom-elemzésl űrlap, pap(r, (róeszköz. Melléklet: ÁlomfelIdézési kérdő(v, álomgyüjtés szempontjai, álomtartalom-elemzésl űrlap. Jelleg: Egyéni kérdő(v kitöltés, csoportos megbeszélés. Az eljárás menete: A gyakorlat kezdetén a hallgatókkal beszéljük meg az alábbiakat: - Mit "csinálnak" az álmaikkal: elfelejtik, gondolkoznak rajta, megnézik az álmoskönyvben a jelentését, stb.? - Szokták-e gyűjteni az álmaikat? Miért? - Vannak-e netlézségelk az álmaikra való emlékezésben? Vannak-e olyanok, akik nem álmodnak? Kapcsoljuk össze a beszélgetést az álombefolyásolás lehetőségévei: ld. "Alvás, álom 1.: az álomtartalom befolyásolása" c. gyakorlatot. 1. Az álmok megfigyelése: KlosztJuk az álomfelIdézési kérdő(vet (CRAWFORDand CHRISTENSEN, 1985. 1. olef. - ld. "Melléklet"). Instrukcló: "Ezzel a kérdófwel az álmaiddal kapcsolatos belsó viselkedésedre és gondolataidra kérdezünk rá. Arra vagyunk kfváncsiak, hogy hogyan idézel fel gondolatokat, élményeket az álmaidban. Kérlek, hogy töltsd ki a kérdófvet általában az álmaidról: A ksz-ek egyénileg kitöltik a kérdő(veket. Csoportos érté,kelés: gyakoriságokat számolunk az egyes kategórlákra és ennek alapján "csoportprofIIt" készftünk. Feltételvariációk: - Egyéni elemzést végezhet mindenki a maga álmaira - a csoporttagok összehasonUthatjákegymással az álomfelIdézési st((usukat.

- Összehasonlfthatjuk (1)' hlpnábllls és nem hlpnábllls ksz-csoportok adatait, (2) magas Ill. alacsony kéPzeletl-lmaglnáclós értéket mutató ksz-ek csoportjait (Id. "A Kreatfv Imaglnáclós Skála ( IS)" c. gyakorlatot). - Külföldi és magyar hallgatókkal kultúrközl összehasonlításokat végezhetünk. - Összevethetünk (1) "művészi hajlamú" és "nem művész" csoportokat, (2) magukat vizuálIsnak Ill. verbállsnak tartó csoportokat/egyéneket, stb. 2. Az álmok felidézése (az álomgyújtés szempontjai): Klosztjuk minden hallgatónak "Az álomgyújtés szempontJal"-t ((CRAWFORD and CHRISTENSEN,1985. 2. old. - ld. "Melléklet"). Szóban kiegészítjük, felhívjuk a figyelmet a lényegesebb pontokra. MeQbeszéljükaz "Elméleti háttér" alapján, hogy miért lehet hasznos az álmok gyújtése. 3. Az álmok tartalomelemzése (Id. "A tudat kutatásának módszerei II.: a tartalomelemzés" c. gyakorlat ls): A hallgatókat megkérjük, hogy mindenki Idézze fel magában a legutóbbi 3 álmát és írja le. 5 percet adunk az álom leírására. A leírt álmokból gyújtsék kl és számszerúsítsék a hallgatók az alábbi szempontokat (HALL és mtsaI., 1982): 1. az álomban jelenlevő férfiak Ill. nők száma, 2. verbálls vagy fizikai agresszlók száma, 3. ai agresszlőt elkövető férfiak Ill. nők száma, 4. szexuális események száma, 5. szerencsétlenségek száma, 6. külső Ill. belső helyszínek száma, 7. fegyverek előfordulási gyakorisága. Klosztjuk a tartalomelemzési úrlapokat (Id. "Melléklet"). Válaszoljanak a kérdésekre és töltsék kl a megfelelo rubrlkákat. Értékelés: ha mindenre válaszoltak, akkor számoljanak arányokat a lap alján levő képletek alapján. Csoportátlagokat számolunk (a) az egyes tartalmak előfordulási gyakorlsáQ.ara, Ill. (b) nemenként - ezeket az adatokat elemezzük. Esetleg összevethetjúk a kapott eredményeket HALL és mtsai (1982) eredeti adatalval. Feltételvariációk: - Összevethetők a legutóbbi álmok a (a) a legérdekesebbnek tartott álmokkal, (b) a leggyakoribb álmokkal, (c) az első eszébe jutó álommal. - Tartalomelemeztethetjük híres embárek álmait, betegek álmait, Irodalmi alkotásokban szereplő álmokat, stb. 4. Álomfejtés . A hallgatók Idézzenek fel egy számukra sokatmondó álmot és írják le 3-5 perc alatt. aj A latens álomtartalom elemzése (FREUDnyomán): Egyénileg (esetleg egy önként vállalkozó a csoport előtt) asszocláljanak az álomra mint égészre Ill. az álom egyes elemeire. Keressék meg (részben a szabad asszociáció segítségével) az alom Ill. elemel, azaz a "beszélő részek" mögöttes tartaimát: a szimbólumokat, a súrítéseket, az Idői-téri eltolásokat, a képi beszédet, az összefüggések sajátos megjelenítési módját, a primitív kifejezési formát, az animisztikus Ill. a dramatikus jelleget.

Gyűjtsenek tipikus álmokat, amelyek egyrészt rájuk nagyon jellemzőek ("tIpikusak" az adott egyénekre) Ill. mások ls gyakran álmodják őket (pl. zuhanás). bJ A manlfeszt álomtartalom elemzése (MÉREI,1985 nyomán): A fent már elemzett álmot (vagy egy másikat) most nézzék a hallgatók más szemmel, elemezzék az álmot az alábbi szempontok alapján: - Keressék meg a szereplőket és próbálják meg azonosftanl valamelyik reális társkapcsolatukkal! - Volt-e olyan Idöszak az életükben, amikor nagyon gyakran álmodtak valamilyen áttételes vagy konkrét formában ezzel a személlyel, vagy valaki mássaVmásokkal? - Tagolják az álomelemeket aszerint, hogy (1) szemléletesek-e ("látom"), (2) Impllkált tudás van mögöttük {"tudom")! - Milyen arányban fordul elo az álomban (a) beszéd Ill. (b) érzelem, pl. szorongás, szégyen, elégedettség, stb.? - Milyen arányban fordulnak elő a következő jelenségek: "álom az álomban" ("tudom, hogy álmodok"), kettős átélés la történést egyszerre éljük át valóságnak és lIIúzlonak), többszörös egyldeju átélés (pl. látom, hallom, olvasom egyszerre), vlcc- és játékszerű élmény.

Feltételvarláclók: - Ugyanazon álomrnal kapcsolatban vizsgáljuk meg (1) a latens, (2) a manifeszt álomtartalmakat és (3) tartalomelemezzük ls az álmot - fgy a háromféle módszer összevethet6. - Az Intlmltások elkerülésére elemezhetünk hfres, Ismert vagy Irodalmi álmokat ls. Elméleti háttér: Az álmok gyűjtése egyrészt önlsmeretl szempontból, pl. a pszichoterápiákban, másrészt a tudományos kutatás szempontjából fontos. NATIERSON(1980) kiemeli, hogy az álombeszámoló (dream report, azaz az álom verballzálása) klemelt fontosságú a terápiában, mert már az álom megfogalmazásakor konstruktfv munkát végez a beteg azzal, hogy a személyes tartalmat közölhetővé transzformálja. Az álomfelIdézési kérdlSrv (CRAWFORD and CHRISTENSEN,1985) egyrészt segftséget nyújthat az egyénnek az álmai meQértésében, másrészt egyúttal lenetőséget nyújt arra, hogy az álmokat tudomanyosan kutassuk. Az álmok elfelejtése: REM-bölébredve általában be tudunk számolni az álomról - ezt használják kl a laboratóriumokban. Viszont sokkal többet álmodunk, mint amennyire vissza tudunk emlékeznI: ez az álomélmény fixálásának nehézsége (HALÁSZ, 1982). A jelenség lehetséges pszichológiai magyarázatai (HALÁSZ, 1982 nyomán): 1. Az álomtartalommal kapcsolatos feleJtésl elméletek: - Tartalomtói függő feiejtés: eszerint az álom elfelejtését az álomtartalom határozza meg, pl. emocionálisan teUtett álmok, dramatikus álmok jobban vlsszaldézhetök. Ez az elmélet jól magyarázza, hogy miért emlékszünk egyes álmokra jobban, mint másokra, de azt nem magyarázza, hogy miért nem emlékszünk olyan jól az álmokra, mint az éber eseményekre.

- Logikai elmélet: azért emlékszünk rosszabbul az álmainkra, mert azok logikailag kevésbé összefüggők. nem értelmesek. - Motoros kivitelezés hiánya: azért emlékszünk kevésbé az álmainkra, mert hiányoznak az álombeli cselekedetek motoros megnyilvánulásai (köztudott, hogy a mozgás segíti az emlékezést). - Kloltásl elmélet: a felébredéskor bennünket elöntő benyomás-özön kioltja az álmot. Ezért kell az álom felldézéséhez mozdulatlanul, csukott szemmel maradni (Id. "Alomgyűjtés szempontjal"-t a "Melléklet"-ben).mert ez a kísérlete~ eredményei szerint szignifikánsan megnöveli az álomfelldézést. - crdektelenségl elmélet: a személy nem érdekelt az álmok gyűjtésében. Pszichoterápiástapasztalat, hogyha a személy elkezdi gyűjteni az álmait, pusztán abeállítódás és az érdekeltség révén ls nőni fog a visszaidézhető álmok mennyisége. - FREUD(1900/1985) elfoJtásl elmélete: a konfliktusos álmokat foJtjuk el. Ezért tapasztalható, hogy az álmokhoz való hozzáférés nagyrészt a terapeutával való szeméfyes kapcsolat függvénye ls. Az elfojtás szerepe az álmok elfelejtésében nem egyértelműen bizonyított. 2. Az álmok elfelejtését az emlékezésl folyamat alvás alatti sajátosságaival magyarázó elméletek azon alapulnak, hogy a lassú hullámú alvás amnézlás sajátosságokkal rendelkezik (szétválasztja az STM-et az LTM-től), míg a REM hlpermnesztlkus (HALÁSZ, 1982). - Ezen alapul a konszolldáclós elmélet: álmalnkra akkor emlékszünk vissza, ha felébredünk közvetlenül az álmodás után, mert a konszolldácló csak éberen zajlódhat le. - A felidézési elmélet szerint nem az álom bevésése zavart. hanem az álom csak a beépülés előtt hozzáférhető, azaz akkor, ha még a rövidtávú memóriából tudjuk előhívnI. A7. álmok gyOJtése: MÉREI(1985) szerint az álmok gyűJtéseés megfejtése, elemzése egyfajta

öngyógyítás része ls lehet. Ennek módszere az álomregisztrálás, ami két lényeges elemből áll: (1) önébresztéses technika: az álom után azonnal felébreszti magát a személy, majd (2) a saját álmok retrospektív fel/egyzése következik. Mérei szerint a jó feljegyzés technikája az "azonnali és fo yamatos feljegyzés módszere": - A feljegyzés pontos és hiteles legyen, hiszen nincs mód kísérletl ellenőrzésre. - Az ébredés után (amikor az álom még "ott van a szemünkben")azonnal le kell írni az álmokat, különben kltöltjük' az emlékezeti hézagokat (kapcsolódás: az emlékezet konstruktív természete). - Idővel kialakulnak szavak a kezdetben megfoghatatlannak, szavakkal leírhatatlannak tűnő álomélményekre. - Ne Izolált álomélményekkel dolgozzunk, hanem álomcsoportokkal. - Fol}/arnatosan regisztráljuk az álmokat. A módszer ellen azokat az ellenérveket szokták felhozni, amelyek minden önme~lgyeléses módszer ellen felmerülhetnek: (1) Az ónmegflgyelés ténye ronthatja az álomfeIIdézést.Mérei szerint az álomtudatot nem zavarja az önmegfigyerés, mert az álmokban magukban ls gyakori a kettős tudat: ott ls vagyok es kívülről figyelem ls magam.

(2) Az álommal kapcsolatos Indulatok lehetetlenné teszik, hogy saját álmainkat értelmezzük. Erre Mérei válasza az, hogy a szubjektív Indulatok sodrását ellensúlyozni kell és lehet. FREUD(1900/1982) szerint az alvás (amely ösztön: váQYaz anyaméhbe való visszatérésre) során az én átmenetileg felfuggesztl műkbdését és engedi az ld-állapotba való visszatérést. Az álmok és az éber működés között folyamatos átmenet van: álmainkban (a) a nappall eseményeket játsszuk le újra, (b) régi, esetleg gyerekkori történéseket élünk át, (c) vágyainkat teljesítjük. Az álom tulajdonképpen az alvóra ható Ingerekre adott reakcló - az alvó az őt ért Ingereket dolgozza fel vágyteljesrtő formában. Az álom úgy jön létre, hogy a latens álomgondolatból az álommunka segítségével manIfeszt tartalmakat, homlokzatot csinálunk. Az álommunka funkcióI: - Sürrtés: képzetek összevonása,új ewségek képzése olyan elemekből, amelyek éberen nem ka~solódtak volna össze. - Eholás: érzelmek átvitele, pl. ellentétek azonosságként való kezelése. - Megjelenrtés(szimbolizmus): képszerűség, azaz az álom csak ábrázol, nem értékel. - Másodiagos megmunkálás: a sohasem teljesen kikapcsolt cenzúra miatt az álomba beépítünk bizonyos, az éber gondolkodásra Jellemzőgondolati elemeket, pl. betoldások, amelyek kitöltik az álom hézagalt, értelmet adnak az álomnak. - Ismétlés. - Helyettesrtés. Találgatás-e az álomfejtés? Nem, mert FREUDszerint az álom csak a hozzá kapcsolódó szabad asszociációkkal együtt értelmezhető: az álomfejtés tehát az álommunkával ellentétes Irányú értelmezési munka (NEMES,1984). Ez nyilván lehetetlen a különböző álomszótárak, álomfejtési kézikönyvek esetében - az Ilyen fajta álomfejtés csak szórakozás. MÉREI (1985) az álomfejtés tekintetében "prefreudlánus" álláspontra helyezkedik: a manlfeszt álomtartalmakat elemzi (a) statisztikai módszerrel (csoportosítja bizonyos szempontok szerint és gyakoriságokat számol), (b) Introspekclóval és (c) természetes megflgyeléssel. Ez azt jelenti, hogy nem értelmezzük még az egészen "kézenfekvő" Jelképeket sem: az álomnak nem a jelentését, hanem a "nyelvét" vizsgál uk. Mérei szerint a manifeszt álomelemek előfordulási gyakorisága nem véletlenszerű, hanem az álmodó társas kapcsolatait, szerepelt tükrözi és mindezek arányában ezek (tudott) jelentőségét ls. Az álmok elemzésére szolgál az ún. álomstatIsztika, amely az álmokban szereplő személyek fontossági rangsora (és nem érzelmi, vagy vágyrangsora). Igy az álom nem a tudattalanról, hanem a külvilággal valo kapcsolatról ad Információt. KIemelten fontos az Impllkált tudás az álomban szerepe az álom "szltuálása",vagyls folyamatossá és valószerűvé tevése: az Irnpllkált tudás az éber gondolkodást jellemző köv~telményeket elégíti kl. Erdekes, hogy Mérei álmain tovább dolgozott VIRAG Teréz (1987-88) és elemezte azokat klasszikus analItIkus szempontból ls. Mások az álomfejtésben keverten alkalmazzák a manlfeszt és a latens tartalmak elemzését: pl. PANETH(1985) a latens elemekben narclsztlkus és IIbldlnózus tendenciákat keres, a manifeszt homlokzatnak pedig vizsgálja a . tartaimát (ez kevésbé lényeges), és a kísérőjelenségeit. Egy megjegyzés: Freud szerint valaki a saját álmai analízlse révén válhat analltikussá. Borne viszont 1823-ban (1) azt írta (Idézi NEMES,1984, 2. old.),

hO,W valaki 3 hónap alatt nag}' íróvá válhat, ha a ·szabad képzettársítás· muvészetét alkalmazza. Tanácsát 100 év múlva fogadta meg Joyce, Proust, Kafka: műveikben a szabad asszociáció a művészl ábrázolás eszköze lett Ennek egyIk érdekes változata pl. Dalí ·paranola-krltlkal módszere· (DALI, 197811986).

Az álomkutatásban az egyik leggyakorIbb módszer az álmok tartalomelemzése. A módszer használható mind az otthoni, mind a laboratóriumi álmok elemzésére (részletesen ld. •A tudat kutatásának módszereI II.: a tartalomelemzés· c. gyakorlatot). Az ·otthonl· és a ·Iaboratórluml· álmok tartalma néha eltér. Ez nem meglepő, mert egyrészt a laboratóriumi álmokba Igen gyakran a ksz-ek beép'ítlk magát a laboratóriumot .és az ott dolgozókat. Másrészt az álmainkrói szóló beszámolóinkban torzfthatJukaz álmot (kapcsolódás: Introspekcló és az egész ezzel kapcsolatos problemakör, kitüntetetten a szóbeli beszámolóval kapcsolatos kérdések!. Ismeretes ezen kívül JTlég az alvás- és az álomkutatásban az ún. első éjszaka effektus· (HALASZ,1982): a laboratórlum szokatlan körülményei között az első alvás felületesebb, hiányozhatnak REM-periódusok, stb. . Az álom-tartalomelemzésl gyakorlat alapjául szolgáló vizsgálatot HALL és mtsai (1982) végezték. Arra voltak kíváncsiak, hogy mennyire hasonlítanak egy 1950-ben és egy 1980-ban végzett álomtartalom-elemzés eredményei (egyetemisták beszámolói alapján) tartalmilag Ill. a nemI különbségeket tekintve. Mindkét vizsgálatban a következő kategóriákat használták: jellemek (szereplők); agresszív, barátságos, és szexuális Interakciók; szerencsétlenségek; helyszínek és két tárgycsoport: ruhák és fegyverek. Ezen tartalmak előfordulásI wakorlságalnak arányát számolták kl. A vizsgálat eredménye szerInt a kozép- és a felső-középosztálybeli hallgatók álmainak tartaImát 1950-ben és 30 év múlva ls azonosnak lehetett tekinteni, még a nemi . különbségek ls ugyanolyanok voltak. Irodalom: CRAWFORD,H.J. and CHRISTENSEN, L.B. (1985): Developing research skllls. A laboratory manual, Allyn and Bacon, Inc., Boston. 1-9. old. DALf, S. (197811986): Mlllet Angelusának "Paranola-krltlkal" értelmezés, Corvlna, Bp.

tragikus

mrtosza,

FREUD,S. (1900/1982): Az álomtejtés, Helikon, Bp. JUNG, C.G. (194811Q89): Az álompszichológia Kézirat, Fordrtotta: GOSINÉGREGUSSAnna. HALÁSZ, P. (1982): Alvás és alvászavarok, 109-147. old.

általános

vonatkozásai,

Medicina, Bp. Elsősorban a

HALL, e.s., DOMHOFF,W., BLICK,KA and WEESNER,K.E. (1982): The dreams of college men and wornen In 1950 and 1980: a comparlson of dream contents and sex dlfferences. Sleep, 5:188-194. old. MÉREI" F. (1985): Lélektani Művelodéskutató Intézet, Bp.

napló lll., Az Impllkált tudás az álomban,

NATIERSON(Ed.) (1980): The dream In clinical practlce, Jason Aronson, New York. NEMES,L. (1984): A freudl álorntejtés, mint a tudattalan feltárásának "Áklrályl útja", Kézirat, Magyar Pszichiátriai Társaság Pszichoterápiás Szekcló " 10rnfeJtésés álomelméletek" előadásai, Bp. . PANETH,G. (1985): Az álom szerepe a pszichoterápiás folyamatban, In: A labirintus járataiban, Pszichiátria, kultúra, kllnlkum, Magvető, Bp. 177-210. old.

VIRÁG, T. (1987-88): Mérei Ferenc lélektani naplójának elemzése. A gondolkodási folyamatok és a manifeszt álomszöveg értelmezése, Magyar Pszichológiai Szemle, 1:56-93. old.

Cél: (1) Az Igényszint fogalmának és legfontosabb mutatóinak megbeszélése, (2) mérésének demonstrálása. Id6tartam: Kb. 20 perc. Eszközök: Stopper, páronként 50 db 35 mm hosszú, 5 mm átmérőjű csavar és anya. A csavarok az 5. menetnél meg vannak rongálva, csak addig lehet feicsavarni az anyákat. Igényszintpróba urlap. Melléklet: Igényszintpróba űrlap. Jelleg: Páros vizsgálat, közös megbeszéléssel. Az eljárás menete: A gyakorlaton bemutatott vizsgálati módszert először az EIVRTgyöngyösi Munkalélektani Laboratóriumában Kiss György és Rókusfalvy Pál használta, majd réteg- és speciálIs csoportoknál Herskovlts Márla és munkatársai végeztek reszletes elemzést (HERSKOVITS,1976). A vsz elé tesszük az összes csavart és csavaranyát szétszedett állapotban. Instrukcló (valamint -a vv és a vsz feladata a vizsgálat egyes fázisaiban): -/ft van ez a sok csavar, a hozzá tartozó csavaranyákkal. Próbálj meg egyet fölcsavarni, ameddig lehetr (Vsz egyet felcsavar.) 1. -Mindegyik ütközik ugyanitt el vannak rongálva. Azt próbáld megmondani, hogy egy perc alatt hiinyat tudnál idáig felcsavarni: (A vsz mond egy számot, csak egy számot mondhat. Ha akar, még egyet próbaként felcsavarhat.) Vv felfrja a becslés értékét, stoppert vesz elő: -Akkor tessék, próbáld megr Az Időmérés (stopper) Indul, vv Jegyzi a vsz vlzsijálat közbeni reakcióit (a következő menetekben ls). Vv egy perc múlva megallítja és megszámolja, mennyit csavart fel a vsz, közli a számot, felírja, majd: 2. -A következó percben mennyi menne?H (Vsz mond egy számot, vv felírja a becslés értékét, stoppert Indít): 7essék: Mialatt vsz dolgozik, vv szétszedi az előző menet felcsavart csavarjalt és a többlhez teszI. (Ha vsz kérdezi, megmondhatjuk, hogy összesen 5 menetről van szó.) Vv egy perc múlva megállítja és megszámolja, mennyit csavart fel a vsz, közli a számot, felírja, majd: 3. -A következó percben mennyi menne7 (Vsz mond egy számot, vv felírja a becslés értékét, stoppert Indít): 7essék:

Mialatt vsz dolgozik, w szétszedi az előző menet felcsavart csavarjalt és a többihez teszI. Vv egy perc múlva megállítja és megszámolja, mennyit csavart fel a vsz, közli a számot, feUrja, majd: 4. -A következ6 percben mennyi menne?" {Vsz mond egy számot, w felfrja a becslés értékét, stoppert Indít): Tessék: Mialatt vsz dolgozik, w szétszedi az előző menet felcsavart csavarjalt és a többi hez teszi. Vv egy perc múlva megállftja és megszámolja, mennyit csavart fel a vsz, közli a számot, felfrja, majd: 6. -Még egyszer utoljára mennyi menne?" (Vsz mond egy számot, W felfrja a becslés értékét, stoppert Indft:

7essék:

Mialatt vsz dolgozik, W szétszedi az előző menet felcsavart-csavarjalt és a többi hez teszI. Vv egy perc múlva megállítja és megszámolja, mennyit csavart fel a vsz, közli a számot, felfrja, majd: . -Ha méa egyszer kéne vállalnod, mennyit tennél föl?" (Vsz válaszo!.) -Miért?"" (Vsz válaszol.) -Mit gondolsz, ilyen korú fiúk (lányok) egy perc alatt mennyit csavarnak föl?" (Ha nem derült kl az elején:) -Az e/s6 vállalásod minek alapján tetted, megtippelted vagy kiszámoltad?" BeszéljÜk meg a tapasztalatok alapján acélkülönbség, eredménykü önbség, teljesítmény fogalmait. Nézzük meg mennyire reális az első vállalás, milyen tipikus Illetve paradox változtatásokat találunk az Igényszintben, mennyire változékony, Illetve rlgld az Igényszint, hogx befolyásolja a siker Illetve a kudarc (mindezekről ld. az -Elméretl háttér- részt)! Fenételvarlácló: . - Dárdadobó (darts)játékkal hasonló módon járhatunk el, ha azt ftéltetjük meg az egymást követő próbákban, hogy a céltábla közepétől hány cm-re talál bele a dárdával a vsz (részletesen ld. FRAISSE,1975, 59. kfsérlet, 301. old.). - A teljesft!llénymotlvácl6 projektfv teszttel való mérésére mutat be módszert KOMLÓSI és KovACS (1981), Az eljárás menetét, pontozásl rendszerét részletesen közlik. Végezzük el a hallgatólnk teljesftménymotlváclójának meghatározását e módszer alapján. Elméleti háttér: A humán (nem veleszületett) motfvumok egyik jellegzetes megjelenési formája kultúránkban a telJesrtménykésztetés. Ennek sok komponense van: a teljesrtmény elérésének öröme, a kompetenclalgény, társadalmi siker, anyagi jólét vágya, hatalomvágy, kudarctól való félelem, stb. A telJesrtménymotlvácló a viselkedés mögött meghúzódó motlváclós feszültségrendszert JelzI. Vizsgálati módszere általában projektfv tesztek alkalmazasa: bizonyos TAT ké~kre adott válaszok alapján a teljesrtményre vonatkozó érzelmi telftettségű képzettársftások mennylsé~ alapJál'\erős vagy gyenge teljesftménymotlváclóról beszélünk (KOMLOSI és KOVACS; 1981, VARGA, 1974).

Az Igényszint terminológia használata nem egységes, hol szlnonímája, hol mérőszáma a teljesítménymotlváclónak. Val6színűleg a teljesftménykésztetés másik oldala az Igényszint, ami a feladathelyzetben manifesztálódó viselkedést JelzI.Vizsgálati módszere: egyszerű játékos és érdekes feladat alkalmazása, amelynek a teljesítményét (hibaszámát) mérni, számszerűsítenl lehet, s amelyet a vsz próbáról próbára antlclpálhat. Az Igényszint Lewln (1926, Idézi HERSKOVITS1976) meghatározása szerint a szerriélynek önmagával szemben megfogalmazott konkrét elvárása, ami a motlváclós struktúrarészeként dönt{) szerepet jászlk a személy teljesítőképességében és életvltelében. Hoppe (1930, Idézi HERSKOVITS,1976) következtetéseI: - az Igényszint a Jövőbeli feladat teljesftésére vontakozó elvárások összessége - siker hatására emelkedik, kuradc hatására csökken, - a személy a teljesítményt saját értéke klfejező]eként értékeli: a siker oka saját maga, a kudarcé Inkább külső ok (kapCSolódás:attrlbúcló), - az Igényszintet egymástól függetlenül határozza meg a siker keresésének, és a kudarc kerülésének a vágya, - a siker és kudarc élménye csak közeres nehézségű feladatoknál jön létre (túl könnyű vagy túl nehéz feladatokná nem), - a siker es kudarc csak sorozatoban fejti kl hatását az Igényszintre, - az Igényszint kezdeti szintjét a személy korábbl tapasztalatai határozzák meg. Az Igényszint vizsgálatakor a legfontosabb mutatók (pontos számítási módjukat ld. a "Melléklet"-ben közölt "Igényszintpróba űrlap"-on): (1) A célkülönbség (CK): az aktuális teljesítményhez képest mekkorát vállal a vsz a rákövetkező próbában? Ha értéke pozltív, többletvállalást jelez. (2) Az eredménykülönbség (EK): mennyivel tér el a tényleges teljesítmény az elvárttól? Ha értéke pozltfv: túlteljesítést jelöl. (3) Első vállalás: találomra, előzetes próbálkozás nelkül mit vállal a vsz Vizsgálandó, mennyire illeszkedik ez az érték a kortársak első vállalásainak átlagához, Illetve a vizsgálat "reális érték" zónájához. (4) Teljesrtmény: a sorozatok teljesítményének átlaga, külön számolandó az első és az utolsó sorozat teljesítménye közötti eltérés Oavul vagy romllk-e a teljesítmény?). Igényszintes feladathelyzetben az egyén cselekvését a következők határozzák meg: - a feladat nehézsége, a pillanatnyi siker vagy kudarc, - a személynek a szoclallzacló során kialakult kvázi-szükségletei (teljesítménymotIváció erőssége, kUdarctűrése{ realItásérzéke, stb.), - önértékelés (eddigi tapasztalatai saját teljes tőképességéről). Az Igényszint általában pozltív, azaz az lQl!nyszlntet érintő feladathelyzetben a személyek általában valamivel többet vállalnak az éppen elértnél. Az Igényszint kialakulása a szocializációs folyamat terméke, amelyben a 4-5. életév kitüntetett fontosságú. Alapja Intrinsic-Jellegűmotiváció: a szülői attltűdök ImprlntlngszerŰ8n alakítják különböző erőssegűvé a kompetencla Igényét, de későbbi tapasztalatok méc erősen módosCthatják. Az Igényszint kialakulásának altalános feltételel (Heckhausen, 1968, Idézi HERSKOVITS,1976): - bizonyos motoros és kognitív funkciók érettsége, - előzetes motívumok (exploráclós drive, autonómia Igénye) kialakulása,

- tanulás a vlsszalelzésekből Outalomból, büntetésből), - tanulás azonosufással, - legyen Inkongruencla élménye, találkozzon olyan feladatokkal, amelyek megoldásához erőfeszCtés szükséaes, tehát csak tanulási folyamatban alakul kl. A már kialakult, létező Tgényszlnt összefügg a személy általános aktivációs szintjével a Yerkes-Dodson törvény szellemében: erősen szorongók nehezebb feladat esetén rosszabbul teljesCtenek, a kevéssé szorongók viszont jobban. Az Igényszint összefüggését személyiségtényezőkkel csak a teljesCtménymotlváclós kutatások fellendülés évei lehetett érdemlegesen vlzsgálnl. Ebben alapfontosságú McClelland-Atklnson-elark-Lowel (1953): The Achlevement Motlve c. könyve, melyben Atkinson a teljesCtménymotlváclót 3 tényező eredőjének tekintI: (1) nem specifikus drive erőssége, (2) a siker valöszCnOsége, (3) acél vonzereje (részletesebben ld. ATKINSON, 1957/1988; KULCSÁR, 1974; MAEHR és SJOGREN, 1971/1983). Az Igényszint nemcsak stabll személylséalellemző, közvetlen szociális hatásoknak ls szerepük van benne (FESTINGt:R. 194211981; CHAPMAN és VOLKMAN, 1947/1976). Az ebben a körben végzett vizsgálatok eredményeit vázlatosan az alábbiakban foglalhat juk össze: - az Igényszint egyéni szint je a csoportnormához közelit, ha az egyén tudja a csoport átlagteljesCtményét, bár a saját (korábbl) teljesCtmény Ismerete jobban meghatározza az egyén Igényszintjét, mint más csoportok álUtólagos eredményeinek Ismerete. - A teljesrtmény slkeressége szempontjából döntőbb a csoport teljesCtménymotlváltsága, mint az egyéné. - A saját elvárás puszta kózlése szociális kapcsolatban emeli az Igényszintet. - A csoportstátusz befolyásolja az Igénrszlntet: pl. a vezetőktől többet várnak mint az alárendelt helyzetben lévó1
ATKINSON, J. W. (1957/1988): A kockázatvállaló vlslkedés motlváclós meghatározói, In: BARKÓCZI, 1. és SÉRA, L. (szerk.): Az emberi motiváció II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp., 179-2Ö1. old. E szöveggyOjternény több más tanulmanyt ls közöl a teljesCtménymotlvácló témakörében. CHAPMAN, D. W. és VOLKMAN, J. (1947/1976): Az Igényszint egyik szociális meghatározója. In: PATAKI, F. (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia, Gondolat, Bp. 601-615. old. FESTINGER, L. (194211981): A vágy, az elvárás és a csoportmércék mint az Igényszint befolyásoló tényezőI, In: CSEPELI, Gy. (szerk.): A kisérleti társadalomlélektan főárama, Gondolat, Bp.601-615. old. FRAISSE, P. (1975): A kisérleti pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. 301-304. old.

gyakorlati

kézikönyve,

HERSKOVITS, M. (1976): Az Igényszintvizsgálat felhasználása a pályaválasztási tanácsadásbali, Pszichológiaa gyakorlatban, 31. Akadémiai Kiadó, Bp.

KOMLÓSI, A. és KOVÁCS, Á. (1981): A TAT teszt értelmezése és felhasználási lehetlSségel a pályaválasztási tanácsadásban, Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban: Módszertanifüzetek 4., Országos Pedagógiai Intézet, Bp. KULCSÁR, ZS. (1974): Tankönyvkiadó, Bp.

Személyiség-pszichológia,

Egyetemi

jegyzet,

MAEHR, M. L., és SJOOREN, D. D. (1971/1983): Atkinson elmélete a teljesrtmén~motlváclóról, In: OLÁH, A. és PLEH CS. (szerk.): SzöveggyuJtemény az általános és személylségpszlChol6glához, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó. Bp. 214-245. old. VARGA, K. (1974) A telJesrtménymotlvácló és a kutatói-fejlesztői hatékonysága, Szoclol6glal tanulmányok, Akadémiai Kiadó, Sp.

munka

Cél: (1) A teljesrtménymotlvácló egyik különle~s fogalmának, a "sikerfélelemnek" a megbeszélése, Illetve (2) a méréSére alkalmas projektrv módszer bemutatása. ld6tartam: A vizsgálat elvégzése kb. 15 perc. Eszközök: Üres paprr, rrószer, stopper. Jelleg: Csoportos teszUelvétel, közös megbeszélés. Az eljárás menete: . A csoport tagjainak üres paprrt osztunk kl, majd közös Instrukclót adunk: ·Egy történetet kell befejeznetek. A történet úgy indul, hogy az elsó félévI eredményösszesftón Anna a legelsó hefyen találta magát, mindenkit megelózve... (kIs szünet). Fejezzétek be ezt a történetet, mi történt ezután. 10 percetek van rá: (A történet fóhőséül olyan nevet válasszunk, ami eléggé általános, köznapi, és lehetőleg ne legyen Ilyen nev(l hallgató a csoportban.) Amikor befejezték a történetrrást, beszéljük meg a helyzet elméleti vonatkozásait (Id. Elméleti rész"), majd olvastassunk fel lehetőleg minél több történetet, és figyeljük meg, hogy megjelennek-e a sikerfélelemre utaló jegyek a hallgatók történeteiben. Külön figyeljünk arra, hogy van-e a történetben: a: a siker miatti negatrv következmény, b: a siker miatti negatrv következmény elvárása, c: negatrv érzelem a siker miatt, d: a szakterület elhagyására utaló fordulat (ha Igen: milyen más szakmába, pl. hagyományosan női szakmát választ-e - mint flóvér, tanCtónő?), e: a siker miatti konfliktus bármely megjelenése, 1: a helyzet tagadása, g: bizarr, lehetetlen, a realitástól elrugaszkodott, vagy nonadaptrv válaszok. Fehételvarlácló: A csoport felénél "Anna" helyett valamilyen férfinév szerepeljen a történetben (pl. János). Ez esetben érdemes a történet kezdetét rrasban megadni, a csoport felénél "Anna", a másik felénél •János· főszereplővel (terfnészetesen ugy, hogy ne tudjanak erről az eltérésről a hallgatók). Elméleti háttér: A "sikerfélelem· Jelenségét Martina Souretls HORNER(1978) vizsgálta 1968-ban az Egyesült Államokban. A jelen gyakorlaton elvégzett "történetbefejezés", mint projektrv eljárás, valamint a történetek elemzésére

javasolt szempontok közvetlen magyar megfelelői az ő vizsgálatainak. Adatai szerint a nők 63%-a, mCg a férfiaknak csal<. 9%-a adott sikerfélelemre utaló történetbefejezést. A sikerfélelem motivációja a személyiség stabll jellegzetessége, a nemi szerepek kialakulására épül. l=őként nőkre jellemző, esetükben kellemetlen érzés ébred sikeres teljesCtményhelyzetben, mert ez Inkonzisztens a femlnlnltással. A sikerfélelem motivációja nem minden nőnél egyforma, a magasabban teljesCtménymotlvált nőknél erősebb, főként a kompetltrv helyzetekben, különösen, ha férfiakkal kell versengenlük "maszkulin" trpusú feladatokban. HORNER (1978) értelmezése szerint a siker-félelem mögött (1) a siker miatti szociális elutasCtástól való félelem, (2) a femlnlnltás és a normalltás elvesztésének félelme. (3) Illetve általában a ríők sikerességének tagadása húzódik meg (Id. még KLEIN, 1982). A siker elkerülesének tendenciáját jelentősen befolyásolja az Idöszak, amikor vizsgáljUk, a vsz-ek etnlkal hovatartozása, szoclokulturalls elvárások. Japán vIzsgálatok szerint például a siker-félelem mindkét nemnél megjelenik, ha a szereplőknek náluk ldösebbekkel kell versengenlük. HORNER (1978) vizsgálatai szerint azoknál a ooknél mutatkozik Inkább sikerfélelem, akik erősen teljesCtménymotlváltak, és volt már az életükben siker. A magas sikerfélelemmel jellemezhető emberek jobban teljesCtenek, ha nem kompetltCv helyzetben vannak, hanem a feladatot annak Intrlnzlk értékéért végzik.

Irodalom: HORNER, M. S. (1978): The measurement and behavlorallmpllcatlons of fear of success In women, In: ATKINSON, J. W. and RAYNOR, J. O. (1978): Personallty, motlvatlon and achlevement, Hemlsphere Publlshlng Corporation, Washington. 41-70. old. KLEIN, S. B. (1982): Motlvatlon, Company, New York.

biosocial

approaches,

McGraw-HIII Book

Cél: (1) A szelektrv figyelmi paradigma Ill. a dlchotlkus meghallgatásl helyzet bemutatása és (2) demonstrálhat6 a figyelem spontán fluktuálása. IdlStartam: Az Instrukcló és a szöveg kb. 20 perc. Eszközök: Sztere6 hangmagnetofon, magnókazetta a jobb és bal csatornára eltérő szöve9gel, a kazetta szövege rrott formában (Id. Al1., Al2. és 811., 812. jegyzőkönyvek a HMellékletH-ben),páronként vagy hallgatónként egy-egy fejhallgató, esetleg elosztó, amelyhez minden fejhallgató csatlakoztathat6. Melléklet: Al1., N2. és 811., 812. jegyzőkönyvek. (A gyakorlaton használt szövegeket az

ELTE Altalános LélektanfTanszékének dorgozól állrtották össze.) Jelleg: Páros vizsgálat. Az eljárás menete: Előkészrtés: a gyakorlathoz előzetesen kétcsatornás magnófelvételeket készrtünk, rgy lehetőve válik a jobb és bal csatornára rögzrtett két független hanganyag egyidőben történő lejátszása. A gyakorlat elején a csoportot párokba osztjuk. Instrukcló: HAgyakorlaton párosával dolgozunk. A párok egyik tagja lesz az A-tag, a másik a 8-tag: döntsétek el, hogy kl lesz az A és kl lesz a 8. A páros egyik tagja (majd mindig mondom, hogy az A vagy a 8) kúlönooz6 szövegeket fog hallgatni fejhallgatóval magnetofonról, más-más szöveget a két fú/eben. A feladat az lesz, hogy az egyik fúlbe érkez6 szöveget figyelni kell, a másikat nem (ezt is mindig mondom majd, hogy melyiket). Mindenki lesz kv és ksz is. A szöveget, amit hallani fogtok, megkapjátok fénymásolva is - ez lesz a jegyzókönyv. A kIsérlet során az A-tagok az Al1. és Al2. jell1 szövegeket fogják hallani, a 8-tagok a 811. és 812. jell1eket. DE: a jegyzókönyvet az A-tagok mindig a 8-jell1 lapokon, és fordItva, a 8-tagok az A-jell1eken vezetik majd (merthogy ezeket a szövegeket fogja hallani a páros másik tagja, mint ksz). A jegyz6könyveket tehát mindenki mint kv kapja meg, vagyls az A-ember a 8 jelot és fordItva. (Ez csak Igy szóban tOnik ilyen bonyolultnak, a gyakorlatban nagyon eqyszerl1lesz.) Kérem, hogy senki NE nézzen bele abba a szövegbe, amIt hallani fog (az A-k tehát az A jell1ekbe, a 8-k a 8 jell1ekbe ne nézzenek bele)! A feladat az lesz, hogy az egyik fúlbe - majd mindig megmondom, hogy melyikbe - érkez6 szöveget végig, folyamatosan és ~ntosan mondja vIssza a ksz szép halkan a párjának, a klsérletvezetójének. A jobb koncentrálás kedvéért és a zavaró ingerek kikúszöbölése erdekében csukott szemmel hallgassátok a magnót. Ezalatt a másik tag

- azaz az éppen soros kv - az el6re lefrt szövegben folyamatosan húzza \ alá azt a szöveget, amit a ksz ténylegesen mond. Ha kihagy valamit a ksz, akkor a folyamatos vonal ls megszakad. Ha megakad a ksz, de azután ugyanott folytatja, kis függóleges vonallal jelezze a kv a megakadás helyét. A lebonyolf1ás a következ6 lesz: elóször az A-tagok teszik a fejúkre a fejhallgatót és a B-k fmak, majd csere. Azután megint A-k lesznek a ksz-ek és B-k jegyzókönyveznek, majd újra cserélnek. Tehát mindenki kétszer lesz ksz és kv is. Minden egyes alkalommal, amikor felteszitek a fejhallgatót a fúletekre, ellenórizzétek, hogyafejhallgató jobb (R betűs) hangszórója valóban a jobb fületekre kerüljön. Ha minden világos, akkor következik az 1. feladat: Klosztjuk a jegyzőkönyveket és minden párosnak 1-1 fejhallgatót. A csoportos vizsgálat érdekében célszerű megoldani, hogyafejhallgatók elosztóhoz csatlakoztathatóak legyenek. 1. feladat: Instrukcló: -Az A-tagok tegyék a fejúkre a fejhallgatót. Ebben a feladatban a BAL fülbe érkez6 szöveget mondjátok vissza a B-tagoknak (a mostani kl(-knek). A B-tagok keressék meg az Al1. jelű jegyzókönyvben az -Ugyis mondhatjuk ..: kezdetű szöveget: ebben kell aláhuznotok a hallottakat. Ha megvan a szöveg, az A-k feltették a fe/hallgatót és becsukták a szemüket - akkor figyeljetek, mindjárt kezd6dik a szöveg: 8ekapcsoljuk a sztereó magnetofont és lejátsszuk a megfelelő felvételt (szövegét ld. a ~Melléklet"-ben). Vigyázni kell, hogy a kazetta a megfelelő szövegrészné. áUjorl.és a· magn6 ·úgy.legyen.beállítva,·hogy a· k-étfülbe azonos Intenzitássai· jussanak .a . hangok.. A szöveg végén (mTlItán'klkapcsoltuk a magnót) az alábbi Instrukclót adjuk: -Jó, akkor most az A-k diktálják le a kV-Jüknek, hogy mire emlékeznek a JOBB, tehát a nem figyelt fülbe érkezett szövegliól. A kv-k ellen6rizzék a jegyz6könyv szövegében és jegyezzék fel az eltéréseket: Ha minden párban kész a felldézés (a ksz-ek Jelzik, hogy nem jut több dolog az e~ükbe), akkor a 8-hallgatók teszik a fülükre a fejhallgatót. 2. feladat: Instrukcló: -Most ·az A-tagok lesznek a kv-ko Kérem, vegyétek el6 a B/1. jelű jegyz6könyvet, a -Korunk egyik ..: kezdetű résznél. A ksz-ek (B-tagok) a BAL fúfb9 érkez6 szöveget ismételjék halkan (csukott szemmel) a kv-nek, ti pedig húzzátok alá a szövegben, amit hallotokr 8ekapcsolluk a ma~nót. A szöveg végén (kikapcsoljuk a magnót): -Most a ksz-ek dIktálják le a kv-knek, hogy mire emlékeznek a JOBB, tehát a nem figyelt fülbe érkezett szövegliól. A kv-k ellenórizzék a jegyz6könyv szövegében és jegyezzék fel az eltéréseket: Ha kész van a 2. feladat ls, akkor Ismét csere (3. feladat): az A-hallgatók lesznek a ksz:"ek, a szövegismétlést a 8-tagok reglsztrálják az Al2. jegyzőkönyvön "A nem osztályozÓ...• kezdetű résznél. A kfsérletl személy

A-tagok a JOBB fülükbe érkező szöveget Ismételjék. A szöveg után az A-k diktálják le a kv-knek, hogy mire emrékeznek a BAL, tehát a nem figyelt fülükbe érkezett szövegből. Végül a 4. feladatnál Ismét fejhallgatócsere: az A-taQok (kv-k) regisztrálnak a 812. jegyzőkönyvön a "Ha egy gimnázium...• kezdetu részi1é1.B tagok a JOBB fülbe érkező szöveget Ismételjék, majd a szöveg után a BAL (nem figyelt) fülben hallott szöveget Idézzék fel a kv-knek. A magnót minden feladatnál a gyakorlatvezető kezelI. Értékelés: klszámrtjuk a FIGYELTFÜLRE(mindkét szövegre külön-külön Ill. összesrtve): (1) az elakadások számát, (2) a kihagyott szavak számát Ill. százalékos arányát a szöveg(ek) össz-szószámához vlszo.!1yftva, (3) a torzftottan, hibásan mondott szavak számát. A NEM FIGYELTFULRE (mindkét szövegre külön-külön Ill. összesftve): (1) a helyesen felldézett szavak számát (esetleg tipusok szerint ls), (2) a konfabulált szavak számát (ha van Ilyen), (3) a torzftottan, hibásan felldézett szavak számát. Hason1ftsukössze a csoport tagjalnál az elakadások számát a nem figyelt fülön helyesen felldézett szavainak számával. Nézzük meg, hogy a nem figyelt fülből származó helyesJkonfabuláltltorzftottszavak mivel korréfálnak: a figyelt fülnél az adott szavak környékén volt-e elakadás vagy kihagyás; az érzelmileg telftett nem figyelt szavak okoztak-e elakadást a figyelt oldalon. Az elakadások Ill. a kihagyott szavak százaléka függ-e attól, hogy a nem figyelt fülbe milyen szöveg ment - semle9,es,tabu, számol
másrészt ellenőrlzhetővé válik, hogy tényleg az adott szövegre flgyelt-e a személy. Cherry eredeti kísérleténeK eredményei szerint a ksz-ek kbnnyedén tudták követni a primer üzenetet és figyelmen kívül ha~ák a másodlagosat. A későbbi vIzsgálatok alaposan körülvlzsgálták a Jelenséget, és kiderítették, hogy nem szükséges, hogy a két üzenetet Két különböző fülbe adják (ahogyan ez a klasszikus dlchotiT
N

Irodalom: CZIGLER. 1.(1988): A figyelem

kognitív

pszichológiáJa,

Tankönyvkiadó,

Bp.

GAZZANIGA, M.S. és HILLYARD, SA (1973/1984): Figyelmi mechanizmusok az agy kettéosztása után, In: BARKOCZI, 1. (szerk.): Figyelem, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 294-311. old. KINSBOURNE, M. (1973/1984): A figyelem Irányítása az agyféltekék közti kölcsönhatás révén, In: BARK6czl, 1. (szerk.): Figyelem, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 311-324. old. KINSBOURNE, M. (1975/1984): A flgy~lem laterálls grádlense féltekel Irányításának mechanizmusai, In: BARKOCZlarkóczl, 1. (szerk.): Figyelem, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 325-340. old. LEGGE, D. és BARBER, P.J. (1976/1982): Információ

és készség, Gondolat, Bp.

"

L1NDSAY, P.H. and NORMAN, D.A. (1972): Human Information processing. Intraductlon to psychology, Academlc Press, London. 355-361. old. NEISSER,U. (1976/1984a): Megismerés

An

és valóság, Gondolat, Bp. 83-105. old.

NE1SS~R, U. (1976/1984b): Echolkus emlékezet és hallási figyelem, In: BARKOCZI, 1.(szerk.): Figyelem, Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 66-87. old. VARGA, K., DÚLL, A. és GósINÉ GREGUSS,A. (1992): Áhalános pszichológiai gyakorlatok 1.,Egyetemi Jegyzet, Tankönyvkiadó, ap. 42-43. old.

Cél: Bemutatni, hogy a tudatosan nem figyelt forrásból jövő Információ egy részét ls fel tudjuk Idézni, és ez nemcsak az audltfv (ld. "Figyelem 1.:dlchotlkus helyzet" c. gyakorlatot ls), hanem a vizuális Ingerekre ls Igaz. Id6tartam: Kb. 15 perc. Eszközök: Két "egymásba fonódó" szöveg, kétféle markánsan eltérő betűHpussalés/vagy szfnnel· úgy frva, hogy minden első szó az A, minden második szó a· B szöveghez tartozzon (Id. "Melléklet"), papfr, frószer. Melléklet: Kétféle eltérő betútfpussal frt szöveg. Jelleg: Csoportos vagy egyéni vizsgálat. Az eljárás menete: A gyakorlaton mindenkinek klosztjuk a szelektfv nézés vizsgálatára szolgáló szövegeket és egy-egy üres lapot. A szövegeket összehajtva, vagy lefelé fordftva adjuk oda a ksz-eknek, hogy csak felszólftásra kezdhessék olvasnI. Instrukcló: "A kiosztott lapon lév6 szöveget olvassátok el magatokban olyan gyorsan, amilyen gyorsan csak lehetséges úgy, hogy csak a vastag bettJvel frt szöveget olvassátok el - tehát ami úgy kezd6dik, hogy "Kognitfv ..: (ez a releváns üzenet) -, és hagyjátok figyelmen kfvül a d61t bettJvel rrtakat (azaz az irreleváns üzenetet). Ha kész vagytok, a lapot fordftsátok meg és a szöveges oldalával lefelé tegyétek magatok erél" Ha mindenki elolvasta aszöveget: "Most azt kérem, hogya lap hátuljára frjátok le lehet61eg minél pontosabban, hogy mire emlékeztek abból, amit olvastatokI" Amikor ezzel ls mindenki kész van: "Most pedig az üres lapra frjátok le azt is, mire emlékeztek abból, ami d61t bettJvel volt frval" Értékelés: számszerűen értékeljÜk (1) a felldézett szavak számát összesen a teljes szószámhoz vlszonyftva, (2) a felldézett vastag Ill. (3) dőlt betűs szavak arányát az össz-szöszámra vonatkoztatva. Az adatokat egyénileg és csoportát/ag formájában ls értékeljük és megbeszél/ük a kapqtt eredményeket a következők mentén: milyen szavak keltenék fe a hallgatók flgyelmét a nem figyelt részből és miért? Milyen jelzőingerek segftettek, hogy folyamatosan tudják olvasni a figyelt szöveget (az Inger fizikai jellemzől, a mondatok jelentése, a mondattaniraghelyes sorrend, stb.)? Elvonta-e valami a

figyelmüket az olvasandó szövegtől (érzelmileg telített szavak, vizuálisan eltérő jelek, pl. számok, stb.)? Feltételvarláclók: - Az egész csoport a dőlt betűs szöveQ9t olvassa. vagy a csoportot kétfelé osz~uk: az egyik fele csak a dőlt betus, a másik fele pedig csak a vastag betus szöveget olvassa. - A gyakorlatot végezhetjük párosan ls: ekkor a ksz hangosan olvassa fel a párjának a figyelt szöveget (shadowing). - A szövegek típusát ls variálhatjuk: pl. a figyelt szöveg lehet értelmes és mondatszerű, míg a nem figyelt csak egy szó':Usta,vagy mindkét szöveg mondatszerű (ebben az esetben az elkülönftés nehezebb), stb.. Elméleti háttér: A gyakorlaton a vizuális üzenetszelekcló jelenségét mutattuk be. Nersser 1969-ben szelektív olvasás néven Ismertette azt a jelenséget. hogy szöveQ,olvasásközben a nem figyelt vizuális csatornán (a szöveg szavalt azonos betűtípussal, de eltérő színnel írták) még a többször előforduló szavakat sem Ismerték fel a ksz-ek, de a "nagyon tudatos" szavakat (pl. saját név) észrevették. 1976-ben Nelsser és Becklen (Idézi NEISSER. 1976/1984) annak bizonyítására, hogy .a szelektív Információfelvétel magyarázatában nem kell feltételeznünk önálló figyelmi szűrőmechanlzmusokat (kapcsolódás: a figyelem szűrőelméletel). kialakították a szelektív hallgatásl paradigma (Id. "Figyelem 1.: dlchotlkus helyzet· c. gyakorlatot) vizuális analógiáját. Az eljárás lényege, hogy két videófelvételt vetítenek szimultán egymásra. A ksz-nek csak az egyik flrm menetét kell figyelnie és követnie úgy, hogy amikor bizonyos meghatározott mozzanat (pl. a labda eldobása) Jelenik meg a figyelt felvételen, ezt a ksz-nek gombnyomassal kell jeleznle. Az eredeti kísérlet eredményei azt mutatták, hogy még abban az esetben ls, ha 40 célesemény történt percenként, a ksz-ek majdnem ugyanolyan könnyedén tudták követni a szimultán bemutatott vldeófelvételek egyikét, mintha egyedül azt nézték volna (a hibák aránya kb. 3 % volt mindössze). Később kiderült, hogy a ksz-ek akkor ls Ilyen jó eredményt érnek el a szelektív nézés feladatban, ha a két videófelvétel vizuálisan hasonló. Egyetlen esetben romlik a teljesítmény: ha mind a két felvételt egyszerre figyelniük kell a személyeknek; ez a feladat a beszámolók tanulsága szerint szubjektíve ls nehéz és frusztráló (Id. a "Figyelem Ill: a figyelem elterelhetősége és megoszthatósága" c. gyakorlatot ls). Nelsser és Becklen magyarázata szerint az aktuális eseménypercepclónk szerveződését a követett Információ belső szerkezete határozza meg, s így az adott strukturált Információ figyelésekor nincs lehetőség annak követésére, ami ezzel nincs kapcsolatban. A szelektív hallási vizsgálatok szerint ls így van ez, legalábbis bizonyos komplexltásl és tanulási szinteken. A vizuális üzenetszelekcló jelensége szemlélteti azt ls, hogy az üzenet fizikai tulajdonságai jelentős szerepet Játszanak abban, hoQY.a releváns Információt el tudjuk különíteni az IrrelevánstóI.A fizikai tulajdonsagok azonban csak a szelekció egyik kulcsingerét Jelentik,ezen kívül fontos még az üzenet tartalma, kontextusa ls (LINDSAYés NORMAN,1972).

LINOSAY, PH and NORMAN, D.A. (1972): Human Information process Ing. An Introduetlon to psychology, Academlc Press, London. 366-361. old. NEISSER, U. (197611984): Megismerés SOLSO, R.L. (1981): Cognitive York. 122-124. old.

és valóság,

Psychology,

Gondolat, Bp. 88-91. old.

Harcourt Brace Jovanovlch,

New

31. FIGYELEM Ill.: A FIGYELEM ELTERELHETÓSÉGE ÉS MEGOSZTHATÓSÁGA (RUTH-TESZT)

Cél: Demonstrálni saját élmén~ szinten hogy (1) hogyan hatnak a (számolási) teljesítményre a különböző elterelŐ Ingerek (ha egyszerre két dologra kell figyelni), és (2) a Ruth-teszt (RITÓÓKés TAKÁCS,1967, 18-19. old.) bemutatása. lck'Startam: 20 perc vizsgálat, kb. 25 perc értékelés és megbeszélés. Eszközök: RUTH-válaszlap: 240 kétlegyü szál'J'l szorzá~a egyjegyüekkel, RUTH-megoldókulcs (mindkettőt közli RITOOK és TAKACS, 1967);-kazettás magnetofon, han~kazettán elterelő Ingerek (4-4 perc): (1) elterelő számok változatos hangsullyal, (2) mesék, papír, frószerszám, stopper. Jelleg: Csoportos vizsgálat. Az eljárás menete: Előkészftés: a gyakorlathoz kétféle elterelő Ingert veszünk fel magnóra (mindkét felvétel pontosan 4-4 perces legyen). Az első felvételen számokat mond a valaki (ez lehet a kv ls) változatos hangsúllyal (pl. suttogva, dühösen, kérdően, kiabálva, stb.). Semmiképpen se legyen monoton a felvételi A második 4 perces blokkban pedig az előző személy meséket olvas fel (pl. rövid Tolsztoj-meséket) kifeJező hangon. Mindkét blokk a "Rajta" jelzéssel kezdődjön, és a "Vége" jelzessel fejeződjön be. A gyakorlaton minden hallgatónak klosztjuk a RUTH-ürlapokat.Instrukcló: "Azt szeretnénk vizsgálni, hogy milyen gyorsan és pontosan tudtok do!J}ozni különböz6 körülmények között. 3 részMI áll a vizsgálat. Először az lesz a feladatotok, hogy. amikor azt mondom: "RAJTA"], kezdjétek el az úrlapon lév6 szorzási feladatokat elvégezni. Kétjegyu számokat kell egyjegyúvel szorozni 4 percen keresztül. Minél több szorzást végezzetek el minél hibátlanabbul. A gyorsaság és pontosság egyformán számft. Amikor letelt az id6, szólok, hogy "VÉGE".Akkor most RAJTAl" A kv ellndftja a stoppert és méri a 4 percet. Ha letelt az Idő: "VÉGE, hagyjátok abba a számolást és húzzatok egy vfzszintes vonalat az utolsó szorzás alá, akár befejeztétek a szorzást, akár csak elkezdtétek. A következő feladat az lesz, hogy folytassátok ugyanilyen gyorsan és pontosan a számolást mint eddig, azzal a különbseggel, hogy most bekapcsolom a magnót, ahonnan elterel6 ingerként szamokat fogtok hallani. Ezekre NE figyeljetek, ne zavarjon benneteket, ugyanolyan gyorsan és pontosan számoljatok, mint eddig. A magnóról fogjátok hallani a RAJTA és VÉGEfelszólftást is. Ha közben a lap aljára émétek, a következ6 oldalon folytassátok:

A kv elindítja. majd a ·VÉGE"jelzés után leállíya a magnót: \ "Hagyjátok abba a számolást, és ismét huzzatok egy vfzszintes vonalat az utolsó szorzás alá, akár befejeztétek a szorzást, akár nem. A most következ6, utolsó részben ugyanfgy folytassátok majd a szorzást, de most a magnóról rövid kiS meséket fogtok hallani. A feladatotok az lesz, hogy miközben ugyanilyen gyorsan és pontosan számoltok mint eddig, a mesékre is figyeljetek, és jegy"ezzétek meg 6ket, mert az elhanfjzásuk után fel kell majd idéznetek 6ket ezeket a meséket. A "RAJTA és a "VÉGE" jelzések ismét a magnóról fognak elhangzani." A kv elindítja, majd a "VÉGE"után leállítja a magnót: "Hagyjátok abba a számolást, és most az Orlap hátoldalára frjátok le minél részletesebben és pontosabban azokat a meséket, amiket a magnóról hallottatok: Értékelés: klosztjuk a Ruth-megoldókulcsokat és a meséket gépeive (legyenek bejelölve a mesék tartalmi egységei). Minden személy állapítsa meg (1) a mesék felldézett tartalmi egységelnek számát, (2) a három szakaszban külön-külön a helyesen elvégzett szorzások számát. majd (3) fejezzék kl a 2. és 3. szakasz helyes szorzásainak számát az 1. szakasz százalékában (azaz 1. szakasz = 100%, 2. szakasz = 1. szakasz x%-a. 3. szakasz = 1. szakasz y%-a). A 3. szakasz %-át ábrázoljuk a mesék felldézett tartalmi egységeinek függvényében az egész csoportra. Az eredmények értelmezése mellett a hallgatókkal megbeszéljük a következőket: szubjektíve milyen eltéréseket éreztek a 3 számolási szakasz között? Milyen módszerrel próbálták a teljesítményüket (ugyanolyan gyorsan és pontosan dolgozni) azonos szinten tartani? Fenételvarlácló: - Változtathatjuk a három szakasz sorrendjét, így vizsgáihatjuk az elterelő feladatok sorrendjének hatását a teljesítményre. Elméleti háttér: A figyelmi szelekció kérdésénél (Id. "Figyelem 1. és II." gyakorlatokat ls) ls régebbi probléma a figyelem elterelhetőségének és megoszfásának kérdése (NEISSER, 1976/1984). Ennek egyik vizsgé)lati lehetősége a gyakorlaton bemutatott Ruth-teszt (közli RITOOk és TAKACS, 1967. 18-19. old.). Az órán követett elJáráshoz hasonló kísérletl módszE)rrelvizsgálta meg a figyelem É ö~szpontosítását, megosztását hipnózisban MESZÁROS,BÁNYAIes OSMANN SAGI (1975). A gyakorlaton használt Tolsztoj-meséket és tartalmi egységeit közli BÁNYAI (1973). A figyelem enerelhetlSségével kapcsolatos vizsgálatokban az elterelő Inger hatását (ill. a teljesítményt) az elvéazett munka mennyiségévei, a munkára fordított Idővel és a hibázasok számaval mérhetjük. A három tényező bármelyikében létrejött változás azt Jelzi, hogy egy Inger eltérítette a feladat adott szakaszától a figyelmet. Mindennapi tapasztalataink és a kísérletl eredmények ls azt mutatják, hogy a figyelem elterelhető: egy Inger újdonsága és nagy Intenzitása automatikusan és akaratlanul ls felkelti a flgyelmünket (ennek biológiai jelentősége van - kapcsolódás: orlentáclós reakcló). Ugyanakkor mind a hétköznapi, mind a tudományos megfigyelések azt

támasztják alá, hogy a flgyelemelterelésl helyzetben vlselkedéses szinten csekély mértékben csökken a személyek teljesítménye: a vsz-ek képesek összpontosftanl a figyelmüket és a figyelemfelkeltő Ingerek jelentkezésekor egy esetleges rövid megakadás után koncentrálni az eredeti feladatra, azaz képesek vagyunk alkalmazkodni a zajos környezethez. A figyelemelterelés legyőzése azonban többletenergiát Igényel. Ez a többletenergia Izomfeszülésben (pl. ráncoljuk a homlokunkat, ha ~I elünk) ls mérhető: pl. Morgan (1916) kísérletében az elterelő zaj hatására a I begyakorolt mozdulat (blllyentyű lenyomása) ereje megnőtt, a lenyomás I tartama viszont csak a zajperiódus elején nőtt meg, a későbbiekben visszaállt az eredeti (alacsony) szrntre (WOODWORTHés SCHLOSBERG,1961/1986). Az Izomtevékenység fokozódása mellett a manlfeszt beszéd megjelenése ls jelezheti a figyelem erőteljesebb összpontosítását~pl.zajos környezetben hangosan számolunk): a beszéd egyrészt az Izomerőkifejtéshez hasonlóan az általános aktivációs szintet növeli, ami az adott (zajos) feladathoz optimálIsabb lehet, másrészt így relatfve megnő a flgyelendő feladat Ingererőssége (tI. a személy hallja ls a feladatot, mert a bélső beszédből manlfeszt beszéd lesz), ami a figyelem odafordulásának kedvez. Azonban hosszan (napokon, heteken keresztül) tartó figyelemeltereléskor, azaz huzamosabb Ideig zajos környezetben másfajta adaptáció lép fel: egy Idő után nem szükséges plusz energiát befektetnl, mégsem romlik a teljesítmény. Ez az adaptáció a kloltásl jelenséggel rokon: a meQ nem erősftett többszöri Ismétlődés miatt az (zaj)lnger elveszti hatekonyságát. Ha viszont a zaj valami módon megerősítődlk, pl. dühös a személy az elkerülhetetlen lárma miatt, akkor a za/szint mint Inger továbbra ls hatékony lesz, azaz erőkifejtésre lesz szükség a te jesítmény fenntartásához. A düh ezenkívül kiegészítő belső Ingerként további flgyelemelterelést ls okozhat. (VaW arra Irányítja a cselekvést, hogy a zajforrást megszüntesse,de ez már a düh mint motfvum témakörébe tartozik.) A figyelem meQosztása: általános tapasztalat, hogy az ember képes egyszerre két (vagy több) dolgot csinálnI. Kérdés, hogy a figyelem ebben az esetben tényleg megoszllk-e a feladatok között? A kísérletek eredményei szerint két feladat egyidejű végzésekor általában mindkét feladatban romlik a teljesítmény ahhoz képest, mint amikor külön-külön végezzük ezeket. (Ritkán ugyan, de előfordulhat teljesítménYJavulásls. Lehetséges,hogy ekkor az eredeti teljesítmény nem volt optimálIs szlnten.) Hosszabb feladatok esetében nem zárható kl a figyelem alternálása a feladatok között. Rövid (pl. 1 sec-nél rövidebb) Ideig tartó két egyidejű feladatra nem tudunk egyszerre figyelni, bármilyen könnyűek ls ezek. WOODWORTHés SCHLOSSERG (1961/1986.119. old.) Idéz egy Ilyen kísérletet, amelynek eredményei szerint abban az esetben, ha külön-Külön végezték a személyek a könnyű és rövid Ideig tartó feladatokat, a teljesítményük közel 100%-os volt. Ha szimultán kellett végeznlük ugyanezeket a feladatokat, a teljesítményük 12%-ra romlott. Egyidejű feladatvégzésnél a figyelem valószínüleg gyorsan alternál a két feladat között, és nem megoszlik a szó szoros értelmeben. NEISSER(1976/1984) értelmezésében: nem tudjuk a két feladatra kialakult független sémáinkat párhuzamosan használnI.Nelsser szerint ennek valószínüleg nem a tapasztalat (azaz a gyakorlás) hiánya az oka, hanem tényleges Információfeldolgozási korlátok állnak a háttérben: az egyik séma

antlclpáclÓS terjedelme meggátolhatja az új Információ (Ill. a másik séma)... beépúlését. Hogyan vagyunk tehát képesek két vagy több feladatot egyidejűleg végezni? A rendelkezésünkre álló alternatfvák: (1) a fl~lem alternál a feladatok között, (2) ha az e lk cselekvést automatikusan v zzük, arra nem kell flgyelnünk (pl. egy feln~ problémamentesen tud beszé getnl öltözködés közben, egy kisgyerek azonban erre nem képes), és (3) a legoptlmállsabb lehetőség, ha egyetlen szervezett cselekvésbe (Nelsser szerint sémába) Integráljuk a két feladatot (természetesen ekkor sem beszélhetünk Igazi figyelem megosztásról). Irodalom: BÁNYAI, É. (1973): A hipnózis hatása a tanulásra, Doktori értekezés, MTA Pszichológiai Intézete, Bp. L1NDSA Y, PH and NORMAN,D.A. (1972): Human Information processing. An Introductlon to psychology, Academlc Press, London. 356-361. old. MÉSZÁROS,1.,BÁNYAI,É. és OSMANNÉSAGI,j. (1975): A hipnózis hatása az emlékezet egyes tényezőlre Ill. Figyelem, Magyar Pszichológiai Szemle, 32:36-46. old. NEISSER,U. (1976/1984): Megismerés és valóság, Gondolat, Bp. 88-91. old. RITOÓK, P. és TAKÁCS, M. (1967): Pályaválasztási szaktanácsadás. Kézikönyv a pályaválasztási szakvizsgálatok elvégzéséhez, Munkaügyi Minisztérium, Bp. 18-19. old. WOODWORTH,R.S.és SCHLOSBERG,H. (1961/1986): Krsérletl pszichológia, Akadémiai Kiadó, Bp. 113-120. és 218-222. old.

32. A SZÓJELENTÉS MÉRÉSE: KÉPI ÉS VERBÁLIS INGEREK JELENTÉSÉNEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA SZEMANTIKUS DIFFERENCIÁLLAL

Cél: (1) A szemantlkus dlfferenclál módszer (és egyéb szójelentés méró módszerek - ld. "Feltételvarláclókj bemutatása, (2) a konnotatfv (érzelmi) és a denotatrv (szótári) jelentés elkülönrtése és (3) annak szemléltetése, hogy a szemantlkus dlfferenclál módszer nem-verbálls jelek jelentésének feltérképezésére ls használható. Időtartam: 30 perc (egész órát ls kitölthet - ld. "Feltételvariációk"). Eszközök: Szemantlkus dlfferenclál skálák szó- és képingerekkel, javftófv, fróeszköz. Esetleg képkiváltó érték és mozgáskiváltó értek űrlapok (Id. "Feltételvarláclókj. Melléklet: Szemantlkus dlfferenclál skálák szó- Ill. képingerekkel,

javftófv.

Jelleg: Csoportos vizsgálat. ' Az eljárás menete (Részben CARON, JAMIESON és DEWAR, 1980 nyomán): Elókészületek: kétféle szemantlkus dlfferenclál skalasorozatot készftünk. Az egyiken a hallgatók szavak (étterem, váróterem, niSI mosdó, 11ft,Ivóvfz, repülőtér, telefon), a másikon a szavaknak megfeleló plktogramok konnotatfv jelentését fogják megftélnl (a kétféle kérdöfvet ld. "Mellékletj. A gyakorlaton a hallgatókat a fenti elrendezésnek megfelelóen két csoportra osztjuk. A csoportok ne tudjanak róla, hogy tartalmlla~ ugyanazt az Ingeranyagot ítélik meg (csak formailag térnek el ~ "jelhordozók), ezért a két csoportnak csak ennyIt mondunk a skálák kiosztása elótt:

"Azt fogjuk megvizsgálni, hogy milyen Jelentést tulajdonftotok bizonyos "jelhordozóknak". Hogy pontosan mit hogyan kell csinálni, részletesen le van frva a kérd6{vek elején található Instrukclóban. Kérem, hogy olvassátok el figyelmesen magatokban és az utasftás szerint Járjatok el. Aki nem ért valamit, az jelentkezzen, odamefi/yek és segftek. Kérem, hogy gyorsan és pontosan dolgozzatok, ne hagYJatok ki egyet/en skálát sem és ne térjetek vissza a már megftélt alternatfvákra. Ne nézzétek egymás kérd6fvét és ne ls beszéljétek meg, amit csináltok mindenki egyedal dolgozzon. Most kiosztom a kérd6fveket, el lehet kezdeni a munkát."

es

Ha mindenki kész van, értékeljük a kérdófveket (FRAISSE, 196311983 nyomán): a javftófvre (Id. "Melléklet") rávezetjük a ksz-ek által bejelölt skálaértékeket (Ill. ezek átlagát). A javftófv abban tér el a kérdöfytól, nagy csoportosftva tartalmazza az OSGOOD-féle faktorok (érték=!:, eró";E, aktlvltás=A - ld. "Elméleti háttér") szerint a melléknévpárokat.

1. MlnlSségl elemzés: összehasonlftjuk az egymásnak megfelelő egyes szavakralplktogramokla kapott konnotatfv Jelentésiprofilokat - ezek az egyes faktorok mentén könnyedén összevethetők és szemléltethetők az esetleges eltérések. 2. MennylséQ.1elemzés: klszám(tjuk a skála-értékek összegelt (a skála mérhet +3 és -3 kózött, ekkor a középső érték O; vagy 1 és 7 között, ekkor a középső érték 4) külön-külön az egyes faktorokra (E, É, A). Figyeljünk arra, hogy melyik (pozltfv vagy negat(v) melléknév melyik oldalon található! Csoportos értékelés esetén átlagot számolunk. Összevetjük a szavakra és a képekre kapott átlagokat (csoportos értékelés esetén számolhatunk t-próbát ls). Ha számrtóoép és elég Idő áll rendelkezésünkre, akkor a lényeges dimenziók keresesére Ill. ellenőrzésére faktoranal(zls és/vagy clusteranalfzls ls végezhető. Fehételvarláclók: - Követhetjük a hagyományos eljárást ls, pl. ellentétes szó-párokat (pl. tél - nyár, nyomor - gazdagság, stb.) ls meg(téltethetünk. - Megrtéltethetünkellentétes (női mosdó - férfi mosdó) Ill. hasonló tartalmú (pl. a "Tilos a dohányzás· jelzésére használt áthúzott pipa vs. áthúzott cigaretta) piktogramokat ls. - Ha vannak Id~n ajkú hallgatók, akkor képezhetünk több csoportot: (1) piktogramot meg(télők, (2) magyar szavakat megrtélők, (3) ugyanazon szavakat Idegen nyelven megrtélők. Ekkor megállap(tható,hogy a plktogramok jelentése összevetve a különböző nyelveken kifejezett szavak jelentésével ténylegesen viszonylag kultúra- és nyelvfüggetlen-e. Egyéb (denotatrv) szójelentés mérő eljarások: - Képklváhó érték mérése (PAIVIO,1965): a vsz-eknek hétfokú skálán kell megrtélnlük, hogy adott szavak milyen mértékben h(vnak elő képeket (hallási, látási és érintési modalltásokban). A meg(télendő szavakat célszerű PUTNOKY(1975, Függelék: 393-395. old.) szó-lIstájából válogatnunk. Ez a lista 100 magyar főnév szójelentés mut~tólt (motorltás, képkiváltó érték, absztraktsag, gyakoriság) tartalmazza. Igy a gyakorlaton niért szójelentés mutatóJ
Elméleti háttér: A pszichológia a "jelentés" témakörében a szemantikai jelentést (a jelek és az általuk jelört dolgok kapcsolatát) kutatja elsősorban. A neobehavlorlsta nézet szerint a jelben (pl. a "tányér" szóban) és a jelölt dologban (tányér) az a kÖZÖS} hogy mindkét Ingerlés minta ugyanazt a viselkedést vagy annak töredéket képes kiváltani (OSGOOD, 1957/1970; OSGOOD, Suel és TANNENBAUM, 195711989). Eszerint tehát a jelentés tulajdonképpen néhány motoros reprezentációs folyamattal azonosftható. A jelentés mérése: többféle jelentésmérő módszer létezik (részletesen ld. OSGOOD, Suel és TANNENBAUM, 1957/1989), pl. fiziológiai Jelentésmérés, ezen belül a GBR (Id. "Az emóciókutatás alapvető módszerei lY.: A GBR" c. gyakorlatot), vagy az asszociációs módszerek, Ilmelyek a Jel~ntést a jelre adott asszociátumok számával mérlk (Id. VARGA, DULL és OOSINE GREGUSS, 1992. 80-85. old.). OSGOOD, Suel és TANNENBAUM (1957/1989) a szemantlkus differenciált tekinti a konnotatfv (emocionális) jelentés legjobb IÍ'lérőeszközének. A módszer a kötött asszociáció és a skáláiásl módszer kombinációja. A ksz egy Ingert (leggyakrabban szót, de más tfpusú Ingert ls megftéltethetünk - ld. gyakorlat) heryez el egy ellentétes melléknévpárokból álló hétfokú skálasorozaton. A szemantlkus dlfferenclál skála Készftésének vázlatos menetét egy konkrét példán részletesen bemutatja PLÉH és CZIGLER (1979): 1. A vizsgálandó és más, "elterelő" fogalmakra mlnősftő jelzőket kérünk nagyszámú ksz-től (kötött asszociációs feladat). 2. A kapott jelzők válogatása meghatározott szempontok (pl. a ha~nálat változatossága) alapján. Erre OSGOOD megad egy ún. H-Indexet (Id. PLEH és CZIGLER, 1979. 484. old.). 3. A kiválasztott mlnősftők ellentétpárjait gyüjtjük be (Itt már elegendő kevesebb ksz ls). 4. Létrehozzuk a skálákat (értékkel látjuk el az Intervallumokat, randomlzáljuk a melléknévpárokat stb.). A szemantlkus dlfferenClál, mint módszer a kidolgozás óta jórészt változatlan maradt, mfg az elméletet sokan bírálták, ezért a módszert és a teórlát gyakran szétválasztják (PLÉH és CZIGLER, 1979). OSGOOD, Suel és TANNENBAUM (1957/1989) egy többdimenziós szemantlkus teret feltételeznek. Minden egyes szemantlkus dlfferenclál skála (ezeket definiálják az ellentétes melléknevek: A és B) egy egyenes vonalú függvénynek felel meg, amelyek mindegyike a tér Jelentés nélküli orlgóján (centrumán) halad át. Az origo a skálák~ középpontjának (minden skála 4-es vagy O értékének - ez beosztástói függ) feleltethető meg: ha a személy ezt a középső pontot Jelöli meg, akkor azt fejezi kl, hogy számára az adott jel se nem A, se nem ~ tulajdonságú és ezzel együtt egyszerre A és B tulajdonságú ls. Ezért fontos a melleknévpárok kiválasztása és optImálIs számuk meghatározása: a mintának elég nagynak kell lennie ahhoz, hogy reprezentálja a jelentés összes feltételezhető eltérő dImenziólát, de elég kicsinek kell lennie, h~ jól kezelhető legyen. Csak fgy érhető e, hogya módszer csak a jelentés dimenzióira legyen érzékeny és érzéketlen maradjon az egyéb variációs forrásokra. A sok mért jelentésdimenzióból faktoranalfzlssel határozunk meg kevés számú, független, a szemantlkus teret leghatékonyabban deflnláló ortogonálls dimenziókat. OSGOOD szerint a szemantlkus tér háromdimenziós: az értékelés

(pl. szép - csúnya), az erő (RI.erős - gyenge) és az aktivitás (pl. aktív - passzív) dimenzIók mentén szerveződik. Amikor a személy megítél egy fogalmat a skálákon, akkor tulajdonképpen úgy definiálja azt, mint a szemantlkus tér egy pontját. fgy mérhető egyrészt az, hogy az adott lel (fogalom, kép, stb.) milyen Irányban helyezkedik el az antagonlsztlkus párok kontfnuumán,az orlgótól mért távolság pedig azt határozza meg, hogy milyen Intenzíven (azaz milyen szokáserősséggel) váltotta kl a jel ezeket a medlátorokat. Az elméletet sokan és sok szempontból bírálták (pl. CZIGLERés PLÉH, 1973). Az egyik leginkább vitatott pont éppen maga az alapfeltételezés: elképzelhető-e egyáltalán elméletileg (az OSGOOOáltar feltételezett formában) egy Ilyen jelentést leíró, többdimenziós szemantlkus tér létezése (PLÉH és CZIGLER,1979)? Lehet ugyanis, hogy ez a bizonyos jelentés-tér nem létezik a jelek (szavak) megítélése előtt, hanem éppen hogy a jelek "besorolásával" hozzuk létre azt! Eszerint a fordított gondolatmenet szerint tehát IehetségeSI hogy a differenciált megítéléssel nem letaRogatjuk a fejünkben levő szemantlkus teret, hanem megteremtünk egy előzöleg nem létezett rendszert (kapcsolódás: Wlttgensteln jelentés-koncepciója). Az elmélettel szemben maga a szemantlkus dlfferenclál módszer az egyik leggyakrabban alkalmazott pszichológiai metódus (Id. "Szexualltás II.: szexuális szimbólumok" c. gyakorlatot ls). Jelen gyakorlaton alkalmazott eljárást plktogramok jelentésének megítélésére CARON,JAMIESONés OEWAR(1980) alkalmazta. A szerzők szerint a plktogramok legfőbb kritériuma, hogy képi formában jól kl tudjanak fejezni verbálls üzeneteket úgy, hogy nyelvektől és kultúráktói viszonylag függetlenek maradjanak - azaz pontosan kell tudnunk mérni a jelentésüket. Főbb vizsgálati eredményeik: az általános faktor fontosság sorrenddel (érték, erő, aktivitás) szemben a piktogramoknál a faktorok fontossági sorrendje érték, aktivitás, erő volt. A verbálls és képi Ingerek összehasonlításakor elsősorban az étterem és a női mosdó jelek néVszavaknál találtak össze nem Illést; ennek oka, hogy az étterem piktogram nem eléggé kommunlkatív, a női mosdó piktogram pedig csak a női nemre utal, nem jelzi a mosdó funkclót. Kimutatták, hogy az egyes plktogramok egyes részletei (pl. a telefon esetében a tárcsa vagy a kagyló) eltérően Informatívak, tehát az sem mindegy, hogy mit hangsúlyozunk a rajzon (ez a különbség más pszichológiai eljárással a szerzők szerint kl sem mutatható). A szemantlkus dlfferenclál tehát Igen egyszerű, valld, csoportosan ls felvehető és nem utolsó sorban olcsó eljárás a plktogramok megítéltetésére,aminek komoly gyakorlati lehetősége lehet pl. márkajelzések, közlekedési jelzések, Információs táblák megalkotásánál ls. Egyéb szóJelemés mutatók mérése: A képkiváltó érték: a (szó)jelentés kérdése a kognitív pszlchológlában szorosan összekapcsolódott a tudás, azaz a reprezentáció (verbálls vagy kéRI) természetének problémájával (részletes áttekintést ad SERA, 1983). fl... kettős kódolásl hipotézis (PAIVIó, 1971/1989; 1986/1990a,b) szerint az ember nyelvi és képi kódolásl reprezentációkkal egyaránt rendelkezik. PAIVIO szerint a jelentést verbálls-asszoclatív úton kell megközelítenünk. Elméletének korábbl változata (1971/1989) szerint a Jelentésnek 3 szintje van: (1) reprezentációs elentés, ami Intultíve az Ismerosségnek felel meg, azaz rendelkezésre áll az nger reprezentáclóJa (kapcsolódás: HESS-féle sejtegyüttesek). (2) ReferencialIs Jelentés, amely a képzetl és a verbálls reprezentáclók közötti kapcsolatot jelentI: képesek vagyunk megnevezni egy tárgyat vagy annak

l

képét Ill. a név kl tud váltani egy képzetet. (3) Asszoclat(v Jelentés: az Ingereket egyéb Ingerek halmaiába beágyazottan észleljük. Itt központi szerepe van a nyelvnek Ill. a nyelv asszociatív struktúráinak, amelyek Irányt adhatnak az asszociációs folyamatnak. Feltehetően szinte kizárólag Ilyen verbálls asszociatív struktúrákra épül pl. a nagyon absztrakt szavak vagy az értelmetlen szavak asszoclatfv jelentése. PAIVIO szerint ezeken a Jelentési szinteken együtt vannak jelen képzeletl-képl és/vagy verbálls szimbolikus folyamatok, da a konkrét (szó)lngereknél (pl. könyv) rríkább képi szimbolikus folyamatok hatnak, míg a verbálls szlmbollzácló mind az absztrakt (pl. hatalom), mind a konkrét Ingerek esetében működik. Ez azt Jelenti, hogy a konkrét szavak egyaránt könnyedén hívnak elő képi és verbálls asszociációkat, míg az absztrakt szavak Inkább verbálls reakciókat váltanak kl.

Mindezek alapján tehát a konkrét és absztrakt szavak elkülöníthetők azon az alapon, hogy eltérő mértékben képesek belső képek előhívására Ill. eltérnek nem-verbálls asszociatív Jelentésükben ls. A belső képi folyamatok összefüggenek a szavak absztraktság - konkrétság (c) dlmenzlójával. Igy ezen a dlmenzlón elhelyezve a szavakat meghatározható a szavak képkiváltó értéke (1)ls: milyen könnyen vált kl egy szó egy belső (vizuális, audltív, stb.) "képet". A vizsgálatok tanulsága szerint I és c lényegében ugyanazt a mögöttes változót, a referens képek hozzáférhetőséqét mérlk, tehat kezelhetők egy dimenzióként ls: ez a denotatív jelentés képkiváltó érték - konkrétság" dimenziója. Mozgáskiváltó érték: a pszlchológlában már régóta fontosnak tartják a mozgás szerepét a perceptuálls szerveződésben és a szimbolikus műkódésben, azaz a szimbolikus folyamatok elsajátításában és aktuallzáclójában. Ez az "absztrakció dinamikája" (PUTNOKY,1975). Az absztraktság denotatív Jelentési tulajdonság. A kérdés Itt az, hogy milyen mögöttes, aktív mechanizmus állítja elő azon szavak jelentését, amelyek az általuk jelzett dolgokra vonatkozóan lassan és nehezen vagy egyáltalán nem hívnak elő érzékletl anyagot - azaz képkiváltó értékük alacsony és absztraktságuk nagy (PAIVIO,1965). PUTNOKY(1975, 1976, 1978) vizsgálatai szerint Ilyen esetben egy olyan mechanizmus működik, amely aszó által jelzett dolog mozgására Ill. a személynek a dologgal kapcsolatos nyílt aktivitására épül. Tehát azokhoz a szavakhoz, amelyek alacsony képkiváltó értékűek (1)és absztraktak (A), motoros domlnanclaállapot (M) kapcsolható. A motorltás jelentéskomponens fontossága a szó absztraktsága növekedésének arányában nő, tehát minél kevésbé kapcsolható érzékletl kép vagy nyílt mozgás az adott szóhoz, annál Inkább dominálnak a jelentésében a motoros funkciók. EgyszerOen fogalmazva: az absztrakt szavak nagyobb valószínűséggel aktiválnak valamilyen mozgásmintát az Idegrendszerben. Későbbi vizsgálataiban PUTNOKY (1976, 1978) kimutatta, hogy a motorltás szójelentés mutató a képkiváltó érték egyes vizuális, audltrv és taktllls komponenseivei összefüggésbe hozható. Putnoky vizsgálatainak eredményeit úgy foglalhatjuk össze, hogy a szavak jelentésének kódolásában a konkréttói az absztrakt felé haladva egyre nő bizonyos eredendően centrális (audlo-)motorosfolyamatok szerepe, vagyls az absztrakt jelentés audio-motoros megalapozottságú.

CARON, J.P., JAMIESON, D.G. and DEWAR, R.E. (1980): Evaluatlng plctographs uslng semantlc dlfferentlal and classlflcatlon technlques, Ergonomlcs, 23(2): 137-146. old. CZIGLER, 1. és PLÉH, CS. (1973): Medlácló és jelentés: egy elmélet fejlődése és lehetőségel, Magyar Pszichológiai Szemle, 30(1-2):88-108. old. FRAISSE, P. (1963/1983): A kísérletl Akadémiai Kiadó, Bp. 271-275. old.

pszichológia

gyakorlati

kézikönyve,

OSGOOD, C.E. (1957/1970): Érzékelés és nyelv mint kognltrv jelenségek behavlorlsta elemzésben, In: KARDOS, L. (szerk.): Behaviorizmus, Gondolat, Bp. 187-225. old. OSGOOD, C.E., Suel, G.J. és TANNENBAUM, P.H. (1957/1989): A szemantlkus dlfferenclál IOQlkája, In: PLÉH, CS. (szerk.): Gondolkodásiélektan II., Egyetemi jegyzet, Tankonyvkladó, Bp. 12-39. old. PAIVIO, A. (1965): Abstractness, Imagery, and meanlngfulness In palred-assoclate learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 4:32-38. old. PAIVIO, A. (1971/1989): A jelentés és a szimbolikus folyamatok, In: PLÉH, CS. (szerk.): Gondolkodásiélektan II, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 39-66. old. PAIVI~ A. (1986/1990a): A reprezentáció fogalma, In: SÉRA, L., KOVÁCS, 1. és KOMLuSI, A. (szerk.): A képzelet, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 23-40. old. PAIVIO, A .. (1986/1990b): A kettős kódolás elmélete, In: SÉRA, L., KOVÁCS,!. és KOMLOSI, A. (szerk.): A képzelet, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 47-82. old. PLÉH, CS. és CZIGLER, 1. (1979): Kísérlet politikai kifejezések megítélésére alkalmas szemantlkus dlfferenclálskálák kialakítására es alkalmazására, In: HUNYADY, GY. (szerk.): Pszichológiai Tanulmányok XV., Akadémiai Kiadó, Bp. 479-533. old PUTNOKY, J. (1975): Szavak mozgáskiváltó hatásának mérése osztályozási eljárással, Magyar Pszichológiai Szemle, 33:323-334. old. Függelék: 393-395. old. PUTNOKY, J. (1976): A szó absztraktságl fokának és mozgáskiváltó kapacitásának viszonya vizuális, audltív és taktllls képkiváltó értékéhez, Magyar Pszichológiai Szemle, 33:323-334. old.

PUTNOKY, J. (1978): A "motorltás· a sz6Jelentés három főbb működési körében, Magyar Pszichológiai Szemle, 36(3):203-213. old. SÉRA, L. (1983): A képzelet pere a kognitív forradalomban, In: SÉRA, L. és KOMLÓSI, A. (szerk.): Perceptuálls tanulás és képzelet, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 73-114. old. VARGA, K., OÚLL, A. és GÖSINÉ GREGlJSS,A. (1992): Általános pszichológiai gyakorlatok 1.,Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 80-85. old.

33. OLVASÁS 1.: "ELEMI" FOLYAMATOK (felszíni vs. szemantIkai kódolás és ezek hatása a hibák észlelésére)

Cél:

Bemutatni, hogy (1) a különböző trpusú szöveghibákat eltérő pontossággal észleljük, (2) a feladat trpusa szelektfven befolyásolja az olvasási stratégiát és (3) a választott felszíni vs. szemantIkai kódolás hat a hibák észlelésére. Időtartam: 10-15 perc. Eszközök: Kétféle betűhibát tartalmazó gépelt (nyomtatott) szöveg, üres lapok, írószer, stopper. Melléklet: Kétféle betűhibát tartalmazó szöveg. Jelleg: Páros vizsgálat csoportos értékeléssel. Az eljárás menete: Előkészítés: előzetesen preparált szöveget (Id. "Melléklet") készítünk, amelyben kétféle "sajtóhiba" fordul elő: (1) betűkihagyás (pl. sajóhiba), (2) betűhelyettesftés (pl. sajtóhuba). A gyakorlaton a csoportot kétfelé, majd ezen belül ls párokba osztjuk (párokban fognak dolgozni, de az értékelés a két alcsoport szerint történik). Instrukcló egységesen az egész csoportnak: "Olvasasi vizsgálatot fogunk végezni. Minden pár kap egy {rott szöveget. Ezt kell a kIsérleti szemelyeknek magukban elolvasniuk egyszer, saját, számukra legkedvezóbb olvasási ütemükben. Döntsétek el, hogy ki lesz a kv ill. a ksz". EZek után a ksz-eket klküld]ük. A kv-ket az alábbi módon Instruáljuk: "A kv feladata négy reszb61 áll. Ebb61 három egységesen mindenkire vonatkozik, egy viszont az elóbbi csoportbeosztás szerint eltéró lesz a két csoportban. Az olvasás megkezdése elótt ugyanis instruálnotok kell a ksz-t. Kétféle instrukció van: A párok egyik felében ("megértók") a ksz-t arra kérjétek meg, hogy törekedjen a szóveg minél teljesebb megértésére, mert miután elolvasta a szöveget, röviden, 1-3 mondatban össze kell foglalnia az olvasottakat. A többi párban ("megjegyzók") a ksz-eket a kv-k arra szólftsák fel, hogy olvasás után minél pontosabban, lehetóleg szó szerint idézzék fel az olvasottakat. A második feladatotok (minden kv-nek egyséf)esen) az, hogy mérjétek és jegyezzétek fel a szöveg teljes olvasási Idótartamát, tehát attól kezdve, amikor a ksz olvasni kezd addig, ameddig be nem fejezi az olvasást. A harmadik feladat az, hogy jegyezzétek le szó szerint a ksz válaszát a szöveg olvasása után.

Végűl az egész vizsgálat végén váratlanul kérdezzetek rá a szövegben észlelt esetleges hibákra] azok tfpusaira. Ha a ksz észlelt hibákat, akkor idézzék fel a hibasan froff szavakat - ezeket is jegyezzétek fel. A ksz becsűlje meg, hogy szerinte szám szerint hány hiba volt a szövegben." Ha a kv-k ertlk a feladatot, behlvjuk a ksz-eket és lefolytatjuk a vizsgálatot. Ertékelés: a vizsgálat végeztével klszámltjuk a két csoport átlagos olvasási Idejét, az észlelt hibák átlagát általában és a két hlbatrpusra ls. Megbeszéljük az esetleges eltérések okait és klkérdezzük ~ ksz-ek szubjektrv élményeit: általában hogyan olvasnak (pl. klmondják-e magukban az olvasottakat, stb.), aktuálIsan milyen olvasási stratégiákat használtak, és ennek függvényében hogyan észlelték/nem észlelték a hibákat. . Elvárások: (1) A hibatipusok tekintetében: a betűkihagyásokat jobban észre fogták venni, mint a betűhelyettesltéseket. (2) A csoportok tekintetében: a megértok kevésbé fogják észrevenni a hibákat függetlenül azok trpusátÓI, mert Inkább szemantikar stratéQlát használnak, vagyls elsősorban a jelentést dolgozzák fel, mig a megjegyzok feltehetően felsilnl kódolást véaeznek az anyag bevésése érdekében, ami a hibák nagyobb fokú detektáTásában ls megnyIlvánul (Id. "Elméleti háttér"). Feltételvarláclók: - Osszehasonlfthatunk eltérő szövegeket ls, pl. a ksz motivációját befolyásolhatjuk érdekes vs. unalmas; értelmes vs. értelmetlen; szövegszerű (koherens) vs. sz6-lIstaszerű (Inkoherens),stb. szövegek olvastatásával. - A csoportbeosztás úgy ls módosltható, hogy a párok felében hangosan olvassák a szöveget, a másik felében némán. fgy összevethetők a hangos vs. csendes olvasás rdővlszonyal és hatékonysága. - Változtathatjuk a szövegben levő hibák tipusát: olyan hibák, amelyek ellenére a szó még értelmes marad (pl. sertés - sértés), hasonló hangzású betűk cseréje, betűkihagyás vagy betoldás, stb. Elméleti háttér: Az olvasást úgy határozhatjuk meg, mint "Irásban rögzített beszédegységek értelmes felfogása", dekódolása (GEREBEN,KATSÁNYI és NAGY,1988, 221. old.),amelynek alapvető mozzanata az értelmezés, a jelentés megragadása. A pszichológusokat az olvasással kapcsolatban foglalkoztató kérdések közül néhány: ml az olvasás alapmechanIzmusa és ez hogyan függ össze a szemmozgással, ml az olvasás alapegysége, hogyan történik az írott szöveg dek6dolása, milyen a féltekék munkamegosztása (ha van Ilyen) az olvasással kapcsolatban, stb. Mindez az utóbbi Időben klbővült az olvasással kapcsolatos tudás elemzésével és az Irodalmi mü befogadásának pszichológiai kérdéseivei, ami elsősorban az Irodalompszichológia területe (Id. az "Olvasás II.: Irodalmi megértés és "Irodalmi sémák"" c. gyakorlatot ls). Az olvasás "elemi" JellemzOI: szemmozgás, sebessé1 Az olvasás elválaszthatatlan a szemmozgástói Cr szletesen ld. WOODWORTHés SCHLOSBERG,1961/1986; GEREBEN,KATS NYI és NAGY, 1988). A szem olvasás közben elsősorban vízszintes Irányban követi a sorokat kismértékű függőleges mozgással. Ugyanakkor rendszeresek az ún. visszatérő

sikló mozgások, amelyek bizonyos mértékig pontatlanságot és a konvergencia elvesztését okozzák (hatásuk nem észrevehető). Az olvasás során a f1xáclók (és nem a tulajdonképpeni szakkádlkus szemmozgás) alatt vesszük fel a vizuális Információ legnagyobb részét. A f1xáclók számát leginkább az olvasási szokások befolyásolják. Ezzel kapcsolatban WOODWORTHés SCHLOSBERG(1961/1986) Idéz egy példát: jogászoknál kb. háromszor annyi a flxáclók száma, mint az átlagemberé, ugyanis megszokták, hogy a Jogiszövegekben minden szó fontos. A gyakorlott olvasó szemmozgásának sebessége tehát úgy alkalmazkodik az olvasott szöveghez, hogy az Információ befogadása lehetővé váljon. A csendes olvasás az ember leggyorsabb kognlt(v folyamatainak egyike. Itt a szem akár másodpercenként ötször ls elmozdulhat. Ugyanakkor ez nagymértékben személyfü9,gő, vannak gyors Ill. lassú csendes olvasók. Utóbblaknál azt feltételezzük, hogy ún. "csendes orális olvasást" végeznek (kapcsolódás: belső beszéd - ld. "A belső beszéd szerepe a gondolkodásban es a megértésben", valamint "A tudat kutatásának modszerel 1.:a hangos gondolkodás" c. gyakorlatokat)" tehát csendes olvasás közben ls végeznek többé vagy kevésbé csökevényes beszédmozgásokat, ennek lehet megny'lIvánulása pl. a néma ajakmozgás - (Id. alabb a szubvokallzácló jelensegét)! ' Hangos olvasás esetén az olvasás sebességét nyilván az explicit beszéd követelményei IrányftJák,(gy Ilyenkor az olvasási sebesség viszonylag állandó és az érthető beszed sebességének felel meg. Az olvasási sebességgel sajátosan együttváltozik a szemmozgás sebessége ls: könnyen érthető vagy k(vülről már tudott szöveg esetén a szem mindig joval a hang előtt jár, viszont kevéssé érthető szövegnél a hang és a nézés közötti Időkülönbség egyre csökken. Az olvasás sebességét persze sok egyéb tényező ls meghatározza, pl. az olvasás célja: "Gyorsan átfutom" vagy "Meg akarom érteni", stb. (Id. gyakorlat). Mlndabből nyilvánvaló, hogy az olvasás gyorsasága (még a szemmozgások ls!) elsősorban centrális szabályozás alatt áll. MI az olvasás alapegysége1 Olvasási és sajtóhibák detektálása, kódolásl stratégiák. Cattell klasszikus reakclóldő-k(sérletelből kiderült, hogy a szavakat nem betűzve olvassuk, hanem az olvasás a szó "összképére" épül. Később a kép dlfferenclálódott: felmerüit, hogy nem lehet Ilyen e~értelmű alapegységet keresni az olvasásban, mert az egyszerre befogadott alapegység" nagyságát rengeteg minden befolyásolja, pl. a szöveg hossza, kontextusa, stb. Az sem tisztázott, hogy a szavak kiolvasásakor a vizuális és hallási betűelemzés elkülönülten vagy egybefonódóan zajlik. Keveset tudunk az agyféltekék szerepéről és (esetleges) I'l)unkam~osztásáról ls (ml~zeket a kérdéseket részletesen tárgyalja BARKOCZI,KONYA, PÉTERés BEKENY,1986). Az (rott szövegben a hibákat gyakran nem vesszük észre - épp a szavakról szerzett egészleges benyomás, azaz a jelentéskoherencla elsődlegessége miatt (pl. KOVfi..CS,1990), da azért sokszor van olyan érzésünk, hogy "valami nem stImmeltH,bár pontosan nem tudjuk, hogy ml. Ennek a jelenségnek valósz(nűleg az az oka, hogy az olvasás ugyan nem betűről betűre történik, de egy nagyon rövid Ideig tisztan jelen van az osszes betű az Ikonlkus tárolásban.

AARONSONés FERRES(1986) szerint az olvasás Időbeni lefolyását a szöveg nyelvtani Jellemzőlés az adott feladat kognltfv követelménye együtt határozzák meg (ld. gyakorlat). Egy szöv~ nyelvl feldolgozása 3 folyamatot Impllkál: (1) szavak korai (Iexlkal) kódolása: helyesfrásl és lexikális szinten a mentálls lexikon (MORTON, 1980) számára. Közvetlenül ezt a kódolást követheti - pl. ha megjegyzési céllal olvasunk - az auditoros újrak6dolás vagy szubvokallzácló, azaz a belső kiejtés (kapcsolódás: belső beszéd). Ez akkor, amikor ·csak" megértünk, pl. egy regényt, nem feltétlenül van jelen. (2) Szerkezeti (felszrnl) kódolás: erre épül a visszamondási, megjegyzési céllal olvasott szöveg olvasása. (3) A Jelentés kódolása (megértési stratégia): ha az azonnali megértés az olvasási feladat, akkor lép fel az a stratégia, amelynek lényege a fogalmi összetevők és ezek viszonyának megőrzése propozfclonálls és/vagy képi formában (kapcsolódás: a reprezentáció természete). A folyamat analóg a történetekre való emlékezés konstruktfv mechanizmusalval (kapcs.plódás:Bartlett - ld. "Történetfelldézés,I-IV: gyakorlatokat, VARGA, DULL és GOSINÉ GREGUSS, 1992). AARONSON és FERRES (1986) kfsérletl eredményei szerint az olvasási stratégiák rugalmasak, szei'nély-, olvasási feladat- és gyakorlottságfüggők. Ugyanakkor felootteknél a feladattói függően kétféle szelektfven használt olvasási stratégia mutatható kl: (1) ha az olvasás célja a szöveg pontos visszamondása,akkor az olvasási Idők nagyobb részét a szerkezeti, felszfnl jegyek kódolására fordftja az olvasó. (2) Amikor viszont a közvetlen megértés a cél, akkor az olvasási Idő nagyobbik része a jelentés kódolásával telik el és a hangsúly a szavak közötti szemantlkus viszonyokra tevődik át. A szöveg korábbl része előfeszrtl (priming) a további szövegrészek kódolását és fontos szerepet kapnak a szövegösszefüggésen alapuló elvárások. A gyerekek (ötödik osztályosok) az eredmények szerint upYanezeket a stratégiákat használják, de keverten és feladatHpustól függetlenül nagyobb mértékben szubvokallzálnak. Az olvasáskutatás patológiás vonatkozásai es gyakorlati alkalmazása: Az olvasás rendkfvül bony'olultan Integrált pszichés működés, ezért az olvasni tanuló gyerekek 3-15 %-ánál Jelentkezikvalamilyen olvasási nehézség, pl. dyslexla. A dyslexla gyűjtőfogalom: olyan rendellenességeket jelent, aminek következtében az egyébkent egészséges gyerek nagyon nehezen tanulja meg a nyomtatott szavak felismerését (VELlUTINO, 1987). Részben famlllárls eredetű, részben minimális perinatális agyi károsodás következménye, aminek egyik eredménye a tér-alak-mozgás tagolásl (analrzls-szlntézls) nehézség, amely kiterjed a betűkre, szavakra ls. Tünetei (SARKADY és ZSOLDOS, 1987-88): a percepcló zavara (főleg vizuális és audltfv), verbálls emlékezeti deficit, gyenge beszédszerveződés, éretlen flnommotorlka, a testvázlat-Iateralltás zavaraI. Sokan a dyslexlát látási, vagy koordinációs zavarokra vezetik vissza. Ezzel szemben VELLUTINO(1987) klmutatta, hogy a dyslexla nyelvi raktározásl és visszakeresési rendellenesség,amelynek alapja egyebek mellett a fonol6alal kódolás és tagolás zavara: hiányzik a szó hangkép utáni emlékezeff rOgzftése és a szavak hang-alkotóelemelre bontásának képessége (Id. szubvokallzácló). Az olvasáselméleti Ismeretek egx érdekes alkalmazása a gyorsolvasás. Ez nem az olvasási sebesség fokozását Jelenti, hanem eQY olyan olvasási készség kifejlesztését, hogy egyetlen pillantással nagyobb szovegegysé,get (pl. egy egész bekezdést) képes át- és felfogni az olvasó (GEREBEN,KATSANYIes NAGY, 1988). Ennek alapelemeI: (1) elsősorban a "megtervezett olvasás·, azaz

a szövegben levő előzetes Információk átgondolása, kérdések megfogalmazása és válaszkeresés. (2) A felesle~s Izommunka teljes kikapcsolása (pl. ne kövessük a sorokat ujjai és riiég szájrnozgásalnk se legyenek, stb.). (3) Végül a szemmozgás tökéletesítése, de ez mindenképpen csak egyfajta ·szelleml tréningre" építve lehetséges, azaz a gondolatmenet fogja vezetni a szemet.

Irodalom: AARONSON, D. and FERRES,S. (1986): Reading strategles for children and adults: a quantltatlve model, Psychologlcal Revlew, 93(1):89-112. old. BARKÓCZI, 1.,KÓNYA, A, PÉTER,Á. és BEKÉNY,GY. (1986): Alexia agráfla nélkül II. A szóolvasás kérdései egy szerzett dyslexlás "betűzve olvasó" eset kapcsán, Magyar Pszichológiai Szemle, 5:384-405. old. GEREBEN,F., KATSÁNYI,S. és NAGY, A (1988): Olvasásismeret, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 201-268. old. KÓNYA, A. (1991): Az olvasási tempó mérése: az ön-ütemezett olvasás, In: BERNÁTH, L. (szerk.): Kognitív pszichológiai kísérletek, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 67-71. old. KÓNYAJ A és BERNÁTH, L. (1990): Számítógépes program az olvasási sebesseg mérésére, PsziChológia, 10(2):317-321. old. KOVÁCS, A (1990): A kohere~cla és a felszíni torzítás szerepe humoros szövegegységek megértésében, Mestermunka, Kézirat, ELTE,Bp. MORTON, J. (1980/1990): A lexikon felbontása: Információfeldolgozás szempontú megközelítés, In: KÓNYA, A (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 213-239. old. SARKADY, K. és ZSOLDOS, M. (1987-88): Az enyhe értelmi fogyatékosok dyslexlájá~ak kognitív pszichológiai megközelítése, Magyar Pszichológiai Szemle, 2.150-157. old. VARGA, K., DÚLL, A és GÖSINÉGREGUSS,A (1992): Általános pszichológiai gyakorlatok 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 119-132. old. VELLUTINO,F.R. (1987): Az olvasás egy sajátos zavara, a diszlexla, Tudomány, 1987. május, 14-22. old. WOODWORTH.R.S. és SCHLOSBERG,H. (1961/1986): Kísérletl pszichológia, Akadémiai Kiadó, Bp. 613-622. old.

Oél: (1) Felhfvnl a figyelmet egy speciálIs olvasási jelenség: az Irodalmi művek befogadásának, m~értésének pszichológiaivonatkozásaira. (2) Az olvasáshoz kapcsolódó ko~nltlv folyamatok bemutatása: az Irodalmi szövegek megértésekor muködő "Irodalmi sémák" többszempontú szemléltetése. Időtartam: 20-30 perc. Eszközök: "Talált versek" kérdésekkel, nem Irodalmi szövegek "vers-alapnak", klegészítendő versek, üres lapok a válaszadáshoz és a versíráshoz, fróeszköz. Mellékletek: "Talált versek" kérdésekkel, nem Irodalmi szövegek "vers-alapnak", klegészftendő versek. Jelleg: Csoportos vagy kiscsoportos vizsgálat. Az eljárás menete: A gyakorlat elején a csoportot (mindenkit egységesen) megkérünk, hogy válaszoljanak frásban az alábbi kérdésekre: - Szerintük (a) mitől "Irodalmi"egy szöveg (próza vagy vers), (2) mitől "jó" egy vers? Ezután a hallgatókat három csoportra (és ezen belül esetleg annyi 3-4 fős alcsoportra, ahány elemzendő szövegünk van) osztjuk. A csoportokat külön-külön Instruáljuk úgy, hogy ezalatt a másik két csoportot klkuldjük a teremből. Az egyik ("elemző") csoportnak vagy alcsoportoknak olyan lapo(ka)t osztunk kl, amelyeken "talált versek", azaz verssé alakftott eredetileg nem Irodalmi szövegek vannak, valamint a vers alatt néhány kérdés található (Id. "Melléklet"). Megkérjük a hallgatókat, hogy olvassák el a vers(ek)et és válaszoljanak az ürlapon szereplő kérdésekre. Fontos, hogy a vsz-ek úgy tudják, hogy ezek szabadversek, semmiképpen sem szabad megtudniuk, hogy ezek a szövegek eredetileg nem versként fródtak. A másik ("költő") csoportnak szakkönyveket - azaz nem Irodalmi könyveket - osztunk kl. (Még látványosabb a gyakorlat, ha a hallgatókat megkérjük, ho9Y az éppen náluk levő nem Irodalmi könyvekből dolgozzanak. Minden eshetoségre felkészülve vigyünk be azért az órára néhány Ilyen könyvet vagy előre elkészftett szöveget (Id."Melléklet".).A könyveket találomra kinyitva próbáljanak meg rövid, 6-8 soros "szabadverseket" kreálnl a prózal szövegből pusztán formai változtatásokkal, tehát anélkül, hogy tartalmilag bármit ls változtatnának a szövegen. A harmadik ("kleqészftő") csoport néhány olyan rövid verseket kap, amelyekből néhány szo hiányzik (Id. "Melléklet"). A feladatuk a versek klegészftése lesz: találják kl, hogy milyen szó volt eredetileg a versekben a kipontozott helyeken.

A feladatok elvégzésére kb. 15 percet adjunk. Ertékelés: felolvassuk a "műveket" és megbeszéljük, értékeljük őket. Megbeszéljük a tapasztalatokat alábbiak mentén (Id. "Elméleti háttér"): mitől válik (vagy nem válik) Irodalmivá egy szöveg (próza vagy vers)? Hogyan, miben tér el egy egyszerű narratfv szöveg egy IrodalmI· szövegtől? M a pszichológia álláspontja ezzel kapcsolatban? Miért nehéz pszichológiailag elemezni az Irodalmi szövegeket? MI az "Irodalmi séma" szerepe az Irodalmi mű befogadásában Ill. létrehozásában? Fehételvarlácló:

- Ha módunkban áll számftógéppel mesterséges szövegeket generálni, akkor Ilyen mesterséges szövegeket (pl. "Igazi" pszichológiai és generált szakszövegeket, OEWONEY,1989; KESlEl, 1992) hasonlíttathatunk össze a hallgatókkal. Megítéltethetjük ezeket (pl. skálázással) tartalom, forma, szubjektrv tetszés, stb. szempontjából. - Megítéltethetünk "talált" és valódi verset, prózát Irodalmi szakértőkkel, művészekkel - nem Irodalmárokkal, fogékony - kevésbé fogékony átlagemberekkel, fiatalokkai - Idősekkel, stb. Elméleti háttér: Az Irodalmi és egyéb alkotásokkal kapcsolatban az egyik legérdekesebb kérdés, hogy hogyan hatnak a művek a befogadóra,jelen esetben az olvasóra. E tekintetben több ún. hatás-elmélet alakult kl (GER~BEN,KATSA NYI és NAGY, 1988). Néhány példa a teljesség Igénye nélkül: (a) a fiziológiai Iskola a művészi élmény közvetlen fiziológiai hatasát emeli kl: a jó - tehát Irodalmi - mű aktlvlzálja az érzékszerveket. (b) Az antropológiai elmélet szerint a művészi élmény egy ősi mágikus életérzést Idéz fel a túlraclonallzált világban. (c) A pszichológiai Iskola az Irodalmi mű hatásának mechanizmusát a vallási, a katartIkus, vagy a vágy-klelégülésl mechanizmusokban látja - Itt találhatunk kapcsolatot az olvasás és a terápia között: ez a biblIoterápia alapja ls. A kognltrv pszichológusok szerint az Irodalom-olvasás"befogadási" folyamataival leglnkább a reproduktív Ill. alkotó képzelet állrtható analóglába, de nagy szerepe van benne az érzelmi beleélésnek ls. Az Irodalompszichológiának az Irodalmi szövegek megértésével foglalkozó áramlata egyrészt szorosan kapcsolódik az általános szövegmegértési kutatásokhoz, másrészt attól élesen el ls különül. Ugyanis a szöveQmegértésl kutatások általában kikerülték az Irodalmi szövegek elemzesét, mert azok nagysá9rendekkel komplexebbek (vagy legalábbis annak tűnnek), mint az egyszeru narratrv szövegek (OE BEAUGRANOE,1984). Egyelőre nem tudjuk pontosan meghatározni, hogy mitől ls "Irodalmi" egy szöveg (HALÁSZ, 1981). Vannak persze nem túl sokat mondó feltevések pl. az Irodalminak számrtó szövegek abban térnek el a nem Irodalmitói,hogy jÓval nagyobb bennük a koherencla, ún. "szuper-koherencla" érvényesül (ezt a bejósolhatósá~ot lehetett demonstrálni a gyakorlaton bemutatott versklegészítessel). Csakhogy a koherenclára törekvést egyszerű narratív szövegek esetében ls kl lehet mutatni (kapcsolódás: Bartlett és az egész történetemlékezésl kutatás), és a a koherencla Ill. az erre való törekvés mértéke nagyon nehezen kontrollálható. Igazából jól kontrollált feltételek mellett egyelőre nem sikerült kimutatni egyetlen olyan (akár formai, akár tartalmi) szövegtulajdonságot sem, ami mlnden Irodalmi műben megtalálható lenne. Elképzelhető esetreg (bár ez a

nézet tulajdonképpen az e~akt válasz elmosása), hogy az "Irodalmlság" egyszerűen társadalmi megrtelés kérdése. Eszerint Irodafom egyszerűen az, amit annak mlnősítenek, amit annak ítélnek meg. Egy ennél sokatmondóbb érdekes pszichológiai meghatározás OE BEAUGRANOE-é (1984), aki szerint az Irodalom egyfajta kommunikációs terület, ahol bizonyos konstutív (vagylagos) sémák hatnak elsősorban. Ez azt Jelenti, hogy az Irodalmi kommunikációban résztvevők kognltíve nyitottak, tehát hajlandók elfogadni néhány más altern~tív világot ls a "valóságos világ" mellett. Hasonló álláspontra helyezkedik HALASZ (1981, 1987) ls. Emiatt a kognitív többletet kívánó alternatíva-feldolgozás miatt Igényel több Időt egy Irodalmi szöveg olvasása (az "esztétlkaf olvasás"), ugyanis elképzelhető,· hogy Hegy Irodalmi szöveg sajátos, dezautomatlzált olvasást hív elő. Az Információfeldolgozás szempontjábol ez azt lelentl, hogy egy szöve9 élvezet~ minőségileg más (egyfajta kognitív stílus), mrnt a szöveg megértése (LÁSZLO, 1984, 393. old.). ~Az Hlrodalml" sémák működése az eredetlle~ nem annak szánt alkotást ls Irodalmivá teheti, ez az ún. Htalált költészet (Id. gyakorlat). Eszerint elméletileg bármely szöveg felveheti az Irodalmi formát, de mint már említettük, az Irodalmlság se nem kizárólag formai, se nem kizárólag tartalmi tényezők. következménye. Ezen kIvül az "Irodalmlság" egy sor egyéb, pl. társadalmi, konvencionális-szociális tényezőtől ls függ, pl. kiválthatja egy mu Irodalminak értékelését, ha a vers (még akkor ls, ha "talált") egy Ismert költő neve alatt Jelenik meg, vagy ha rímel, stb. Az Irodalmi sémákat strukturállsan analógnak tekinthetjük a hétköznapi, "közönséges" sémákkal, csak abban különülnek el azoktól, hogy rendelkeznek egy olyan felsőbb szintű sémával, amely dominánsan Irányítja a sémákat a kötetlen értelmezés Irányába (OE BEAUGRANOE, 1984; HALASZ, 1987). Ezzel a megközelítéssel részben szemben áll LÁSZLO (1987) nézete, aki szerint az Irodalmi művek befogadása nem kizárólag szemantIkai propozíciókból vagy konceptuallzáclókból álló Ismeretstruktúrákon alapul, mert az Irodalmi megértésben nagy szerepe van az analóg Információnak, pl. a felfokozott képzeletl aktivitás nak, szenzoros és érzelmi Információfeldolgozásnak ls.

Irodalom: OE BEAUGRANOE, R. (1984): Az Irodalmi kommunikáció 4(3):337 -373. old.

sémái, Pszichológia,

OEWONEY, A. K. (1989): Programozott próza és verstan egyveleg, Tudomány, 1989 augusztus, a-9. old. GEREBEN, F., KA TSÁNYI, S. és NAGY, A. (1988): Olvasásismeret, jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 268-313. old.

Egyetemi

HALÁSZ, L. (1981): A jellemábrázoló Irodalmi mű (és nem Irodalmi változatai) felidézése, Pszichológia, 1(4):569-602. old. HALÁSZ, L. (1987): Antlclpácló 7(1):93-123. old.

elbeszélések

befogadásában,

Pszichológia,

KESZEI, L. (1992): Ez egy gép Jóvoltából alkotott okos cfm, ami rendkfvül egy balga szöveg: A természetes és mesterséges értelem Illetve hiányának vizsgálata MI-vel, Mestermunka, ELTE, Bp. LÁSZLÓ, J. (1984): Megértés és élvezet. (A műbefogadás Információfeldolgozási szempontú megközelftése), Pszichológia, 4(3):385-397. old. LÁSZLÓ, J. (1987): Irodalmi szöveg, Irodalmi kontextus és az olvasói elvárások, Pszichológia, 7(1):49-67. old. MÉREI, F.: •... vett a füvektc51 édes Illatot." UOvészetpszlchológla, Közművelődési Kiadó, Bp. 53-163. old.

Múzsák

Cél: A kezességgel kapcsolatos alapvető adatok Ismertetése,a kezesség vizsgálati módszereinek bemutatása. Időtartam: A közvetlen gyakorlati rész kb. 15-20 perces. Eszközök: A kezesség-vizsgálat kellékei (Ideális esetben mindebből olyan sok, hogy minden párosnak jusson mindegyikből): Az Annett-féle feladatsorhoz: - üres pap(r és (rószer - maroklabda és kosár, amibe dobni kell (pl. ew pap(rkosár), vagy céltábla és tapadólabdák vagy dárda - tenlsz vagy tollasüto, esetleg plng-po':l9 ütő és labda - egy csomag gyufa - olló, pap(r (rajta előre megrajzolt mintával) - tO és cérna - (esetleg) egy seprO - (esetleg) egy lapát - egy pakli kártya - kalapács, puha fa, (apró) szögek - (esetleg) fogkefe beföttesweg csavaros kupakkal. Egyéb feladatokhoz: - üres pap(r és (rószer - fésO, - hagyományos felhúzós karóra, - éles kés, valami vágnivaló (pl. puha fa vagy sárgarépa), - krumpli vagy alma (és a kés) - rad(r - csavarhúzó - (esetleg) nehány pap(rpénz - sótartó - kanál - (esetleg) egy gereblye. A szImultán rráshoz: - üres pap(r és mindenkinek két (rószer. Mindenkinek egy "Annett-féle kezesség" Orlap (esetleg vldeólejátszó és kazetta), (rásveUtő és fólia az adatokkal. Melléklet: ·Annett-féle kezesség" Orlap, "Kezesség" reglsztráláslOrlap. Jelleg: Páros gyakorlatok, közös megbeszélés (esetleg vldeóbemutatás a két féltekéről és a kezek beldegzéséről). Az eljárás menete: A. Minden hallgató töltse kl magára vonatkozóan az Annett-féle kezesség-kérdő(vet (Id. "Melléklet"). B. Ezután osszuk párokba őket, ahol az egyik a vizsgálatvezető (w), a másik a vizsgáit személy (vsz) lesz. Am(g a vv-kkel megbeszéljük a teendőket, a vsz-ek menjenek kl. A feladatokhoz szükséges kellékek a vsz előtt egy tálcán vannak. H(vjuk fel a figyelmet arra, hogy NE a w nyújtsa neki őket, a vsz vegye el mindig azt, ami a következő feladathoz szükséges. A vv csak szóbeli Instrukclót adjon, semmit ne mutasson meg (pl. ne csináljon úgy, mintha lapátolna, addig magyarázzon, m(g meg nem érti a vsz, hogy miről van szó). Az alábbiakkai Instruálja a vv a vsz-t: "Most néhány egyszerű feladatot kell elvégezned. Csináld meg őket úgy, ahogy általában szoktad, ahogy számodra természetes!"

(Annett-feladatok: ne a kérdőfv sorrendjében végeztessük, de cslnáltas~unk meg mindent, ami a kérdőfven szerepel): - Irj egy mondatot erre a papfrra! - A tapadó-Iabdákat (vaW dárdát) dobd a céltábla közepébe! - A (tenlszlplng-pong) ütov,el ÜSS párat a labdával ("dekázz· vele)! - Gyújts meg egy gyufát! - Az ollóval vágj egy pontos kört a papfrból! - A tűbe fűzd be a cérnát! - (Állj fel, és) Csinálj úgy, mintha sepernél! - (Állj fel, és) Csinálj úgy, mintha homokot lapátolnál! - Ossz három embernek a kártyapaklIbÓl! - A kalapáccsal verj szöget a fába! - Csinálj úgy, mintha fogat mosnál! - Tekerd le a befőttesüveg fedelét! A w minden feladatról feljegyzi a vsz kézhasználatát a reglsztrálásl űrlapon: (1) melyik kezével nyúl a tárgyakért, mit csinál az egyes feladatokban (2) a bal, Illetve (3) a jobb kezével. Végül a w kérdezze meg a vsz-t az alábbiakrói: Milyen kezes vagy? (bal, jobb) Emléksze/-e esetleg arra, hogy eredetileg a másik kezeddel kezdtél volna fmi, enni? Emlékszel-e olyanra, hogy valaki - szüleid, tanáraid vagy mások azt szorgalmazták volna, hogya jobb kezeddel frj, fogd a kanalat, stb.? Ha igen, hogyan szorgalmazták? C. A pár szerepet cserélhet, és a korábbl vv mint vsz végezze el az alábbi feladatokat (amik eddig nem szerepeltek még): Instrukciók: - Rajzolj egy tökéletes kört erre a papfrlapra! - Az éles kassei vágj egész vékony szeleteket a sárgarépából (vagy aprftsd fel azt a fahasábot)! - Fésülködj meg! - A maroklabdát dobd be. abba a papfrkosárba! - Húzd fel akarórát! - Hámozd meg a krumplit (vagy almát)! - Használd ezt a csavarhúzót! - Radfrozd kl, amit frtál az előbb! - (Állj fel, és) Csinálj úgy, mintha gereblyéznél! - Csinálj úgy, mintha papfrpénzt számolnál le valakinek az asztalra! - Sózd meg ezt a (képzeletbeli) levest! - Fogd a kanalat, és edd meg ezt a (képzeletbeli) levest! O. Szimultán frás: Mindenki csinálhatja, a gyakorlatvezető ad közös Instrukclót: 7egyétek ezt az üres papfrlapot magatok elé, vegyetek MINDKÉT kezetekbe frószert; csukott szemmel frjátok egymás alá a számokat egyt61 tfzig, egymas mellé, egyszerre mindkét kezetekkel: Összegezzük a tapasztalatokat, mennyire "tisztán" jobb- Illetve balkezes valakI. Különösen figyeljünk azokra, akik bár jobb kézzel frnak, de a feladatok zömét hajlamosak bal kézzel cslnalnl. Számoljunk mindenkire lateraIItásI quotienst:

dextralltásl (jobboldalIsági) Index: (R+1/2 E)N szlnlsztralltásl (baloldalIsági) Index: (L+1/2 ~N ahol: R Ill. L: a jobb Ilf. bal kézzel elvégzett feladatok száma, E: a mindkét kézzel egyforma ügyességgel végzett feladatok száma, N: az összes vizsgáit feladat siáma. Ellenőrizzük, hogy mennyiben egyeznek a kérdőív re adott válaszok és a feladatok tényleges végrehajtásakor megfigyelt kézhasználat. Vannak-e olyanok, akiknél minden egyezik, Illetve ahol különösen sok az eltérés? Mely feladatokban tapasztalunk legnagyobb eltérést? Beszéljük meg a kezesség elméleti vonatkozásait, valamint a kezesség vizsgálatának módszertani kérdéseit (Id. "Elméleti háttér"). Fehételvarláclók: - A (többnyire) bal kéz ügyetlenségét demonstrálhatjuk úgy ls, hogy ne derüljön kl, hogy a lateralltással foglalkozunk: ekkor a fenti feladatokat párokban végzik a hallgatók, és az egyik - egy jobbkezes - mozdulatait szembenállva "tükörképként" kell leutánoznla a másiknak - aki szintén jobbkezes, de emiatt épp fordítva kell mindent csinálnia. Ennél a varláclónál minden feladat kellékéböl két "készlet" kell. - Az egész gyakorlatot végezhetjük "bemutatásként" ls: néhány vsz-szel az egész csoport előtt végeztetjük el a feladatokat. Főként akkor, ha nincs elég kellék. - A feladatokat végeztethetjük "Imitálva" ls, tehát kellék nélkül: "Csinálj úgy, mintha fésülködné"l. stb. - A fél társaságnál megfordítha~uk a sorrendet: előbb vesszük a tényleges végrehajtást, és utána a kérdoívet. Elméleti háttér: A kezesség speclallzáclÓján azt értjük, hogy a két kezünk nem ~formán vesz részt a különféle finom, tanult készség-mozgások ban. Az -ugyesebb" kéz véazl a finom mozgást, a másik biztosítja a hátteret ennek. PI. az ügyes ír, kaiapáT, bökl a cérnát, fogja a kést. és ezekhez a másik kéz tartja a papírt, a szöget, a tűt, a kenyeret, stb. Az ügyesebb (domináns) kéz tehát a precízebb, aktívabb, mozgekonyabb. a nem-domináns pedig statikus (durvább). A szimultán írás feladatban nyilvánvaló. hogy a domináns kéz írása rendszerint "szebb", .a másik meg "kusza". Emellett érdekes adat, hogy a balkeze~ek gy~krabban írnak úgy, hogy a nem-preferált kezük (tehát a Jobb) írása TUKÖRKEPE a másiknak. A jobbkezeseknél mindkét számoszlop egy Irányba mutat, csak glrbe-gurbább a baloldali. A kezesség mellett beszélünk még féltekel domlnancláról, tehát hogy a beszéd (és e$ily'éb szimbolikus funkciók) központja melyik féltekében van. Eszerint elkülönltünk "balaQYú" és "jobbagyú" személyt (erre Itt NEM végeztünk gyakorlatot, csak az elkülönítés miatt említjük). A kezesség és a féltekel domlnancla kapcsolata: a jobbkezesek majdnem egyöntetűen bal agyféltekel beszédközponttal rendelkeznek (96%-uk). Ezzel szemben a balkezesek csak 70%-ban balagyúak, 15%-ban mindkét, és 15%-ban jobb agyféltekéhez kötött a beszédközpont. A kezesség öröklődik. Ket alléllal: J (domináns) gén a jobbkezességet, B (recesszív) gén a bal kezességet hordozza. A domlnáns homozlgóták (JJ)

jobbkezesek, a recesszrv homozlg6ták (BB) balkezesek, náluk a beszéd főleg a bal, kisebb arányban a Lobb vagy mindkét féltekéhez kötött. A JB heterozlg6ta öroklődésl náttér mellett a kialakult készhasználatban bármely kéz lehet 9gyesebb, és bármely félteke lehet a beszédben domináns. A balkezesséó gyakoribb férflakrlál, mint nőknél. A balkezesek aránya a populációban az egyes vizsgálatok szerint eltérő: PÉTER (1984) szerint: 24% tisztán jobbkezes, 40%-ra erős Jobbkézdomlnancla, 16%-ra gyenge Jobbkéz dominancla, 10%-ra gyenge balkéz dominancla, 100/o-ra erős balkéz domlnancla jellemző. COREN és HALPERN,(1991) saját felmérése szerint (ahol meghalt emberek családtagjait kérték fel arra, hogy a halott hajdan volt kézhasználatáról adjanak adatokat): 5.8% rrt bal kézzel, 5.9% rajzolt bal kézzel, 7.3% dobott bal kézzel. COREN Idézi Porac adatát, aki szerint a balkezesség aránya 8-15% körülI. Érdekes hoQY egy felmérés szerint a gyermekek nagy arányban TÉVESENtudják szüleik kezességét, holott egy háztartásban élnek velük. A kezesség kontinuum hipotézise ellenzi, hogy élesen elválasszuk a balés jobbkezességet. Eszerint a szélsőséges jobbtól a szélsőséges ballg folyamatos átmenet van, amelyre nem pusztán a kézhasználat Iránya, de az ereje és a következetessége ls Jellemző. Lateralltásl quotlenst (képletet ld. fent) akkor számolunk, ha EGY számmal akarjuk kifejezni a vsz-re jellemző lateralltás fokát több feladat alapján. Az Irodalom többféle képletet Ismer, az Itt közölt az egyik legegyszerübb (Id. erről ANETT,1985, 197. old.). Módszertan: A kezesség-vizsgálatokat rendszerint több feladat tesztelésével végezzük. Ez azért van, mert egyrészt az eredeti tendenciákat több hatás módosrtja (Id. alább) Illetve az emberek eredendően ls - módosrtástól függetlenül - eltérnek abban, hogy mennyire szélsőségesen laterallzáltak. A kezesség tehát egyáltalán nem csak az frásra vonatkozik. Egy vizsgálat ban (Idézi MORRIS, 1989) 45 féle tevékenységet végeztettek el a vsz-ekkel, és fényképfelvételeken elemezték a jobb- Ill. balkéz preferenclájukat. A vizsgálatban többféle feladat szerepelt: tipikusan "ewkezes" feladat, pl. Integetés, rrás, valamint "kétkezes" feladatok: pl. tübefuzés, tapsolás. Az eredmények szerint minden vsz mutatott valamilyen döntő preferenclát valamelyik keze felé, tehát hajlamos volt a feladatok zömét valamelyik kezével elvégezni (tehát a szélsőség a jellemző, fele-fele nincs). A legszélsőségesebb jobbkezes a 45 feladatból 40-et végzett jobbkéz preferenciával, a legszélsőségesebb balkezes a 45 feladatból 32-t vé~ett balkéz preferenciával. A kétkezes feladatoknál kevésbé egyértelmú a preferencla,mlnt az egykezeseknél. ANNETT (1985) 100z egy összesrtést, amely 48 kezesség~el foglalkozó kutatás adatait mutatja be. A· különféle munkákban a balkezesseg arányaként 0-4%-tól egészen 25-300/0-lg mindenféle előfordult. Ennek a nagyfokú eltérésnek több oka lehet: a: valóban lényegi eltérés volt a tanulmányozott minták között, b: a balkezesség meghatározásának módszere tért el az egyes kutatásokban: ön-beszámoló kérdőrv, természetes Ill. laboratóriumi megfigyelés,

c: eltérő kritériumokat alkalmaztak a "balkezesség" dlagnosztlzálásához (pl. csak az frás, vagy egyéb feladatok ls). Ahhoz, hogy megbfzható összevetést végezhessünk különféle csoportok (életkor, nem, nemzetiség, stb) Illetve kutatások között, STANDARDeljárások kellenének a kezesség vizsgálatára. A gyakorlaton használt Annett-kérdőfv az egyik Ilyen. A kezesség vizsgálatának módszerei: 1. Legegyszerűbb (és legdurvább): megkérdezni: "Milyen kezes vagy?". Erre rendszerint az frás alapján válaszol mindenki, amivel az a gond, hogy a kulturális hatásra az a legérzékenyebb. Emellett gond az ls, hogy ez a kérdés egyszerű dlchotómlát sugall (vagy bal vagy jobb), holott (mint láttuk) finom eltérések, fokozatok lehetnek a kézhasználatban,ha több feladatot vlzsgálunk. 2. Kérdőfv: A kezességgel kapcsolatos kérdőívek eltérnek abban, hogy (a) Hány tevékenységre kérdeznek rá (egyesek csak 3-4-re, de van 39 tételes ls). (b) Milyen válaszlehetőségeket adnak meg, pl. csak jobb vagy bal, vagy megenged "egyforma" vagy "mindkettő" választ ls. . Cc) Egyes kérdőfvek mérlk a kéz-preferencla fokát: -Milyen gyakran használja jobb kezét írásra?- Válaszok: mindig, többnyire, fele arányban, soha, stb. (d) Egyes kérdőíveken megkérdezik a vsz-t: "Milyen könnyen tudná ugyanezt a másik kezével csinálni?" (Válasz: pl. szubjektfv skálázás). 3. Megf Igye lés: A kérdőív melletVhelyett azért fontos a tényleges végrehajtás megfigyelése, mert vannak olyanok, akiknél nem alkalmazhatunk kérdő(vet (állatok, gyerekek, értelmi fogyatékosok stb.), valamint a kérdőfvre adott válaszok gyakorta nem fedik a valóságot. Például sokan vélik úgy, hogy egyformán ügyesen vágnak ollóval mindkét kezükkel, de valójában ez nem Igaz. Hasonlóképp a "milyen könnyen cslnálná ezt a másik kezével?" kérdésre ls gyakorta túl optimisták a válaszok. Ha megnézzük a kérdőfv és a tényleges végrehajtás közti eltérést különféle feladatokban ((ANNETT,1985, 10.5 és 10.6 tábláiat), klszűrhetők a legbizonytalanabb feladatok, és azokat érdemes kérdőfvre tenni, amelyekben megbfzható a válaszadás, fgy nem kell a tényleges végrehajtással bajlódnl. Felvetődhet, hogy a laboratóriumi tevékenység más, mint az -élet-, tehát a kisérleti megfigyelés helyzetében másképp csinálja a vsz, mint egyébként (Id. a "Lateralltás 1[: a kezességvizsgálatok valIditása" c. gyakorlatot). Ennek ellenőrzésére egyes vsz-ek rokonait, Iskolatársalt megkérték, hogy flgyeljék meg a vsz-ek tényleges kézhasználatát a laboratörlumban ls elvégzett feladatokban. (Szerencsére)elég kevés eltérést találtak: a legnagyobb eltérést mutató feladatok (és a váltás aránya): dobás 3,5%, kártyaosztás 4,4%, sepr~?rtés: 4,4%, befőttesOveg: 10,6%. (ezeket az adatokat mutatja be ANN ,1985, 10.6. táblázata). Módosfthatóság: A genetikailag meghatározott kezességet több hatás módosftja. 1. Környezeti: A "jobb-oldalaf?világ" hipotézis azt Jelenti,hogy az egész világunk úgy van megtervezve, hogy a Jobbkezeseknek kedvez, nekik áll kézre. Mindez azt Jelenti,hogy a balkezesek gyakran kényszerülnek arra, hogy az ügyetlen (Jobb) kezükkel cslnáljank meg dolgokat, és ilyesmi kényszer nem nehezíti a

jobbkezesek életét. Ez a környezeti körülmény sok eredendően balkezes embernél oda vezethet, hogy "csendben" á"anul: jobbkezessé válik a jobbkezes világban. (E jelenségről bővebbet ld. külön gyakorlatban "Lateralltás Ill.: a jobb oldalas világ jelensége"). 2. Kulturális: Bizonyos kulturális szokások az á"anulást nyfltan szorgalmazzák: "a szép kezeddel e9Y.él,rrj, stb". Bár manapság már enyhül ez a hajlam, de még a század első evtlzedelben sokfelé kimondottan kórosnak tartonák és kezelték (ti. "gyógyrtották") a balkezességet. Az általános kulturális nézetet tükrözi az ls, hogy a magyarban ls, ahogy sok más nyelvben a "BAL" klf~ezés negatrv klcsengésű lrd. balul ütött kl, kétbalkezes, balfék), szemben a JOBB"-al, ami "jobb", mint a bal. Érdekes módon mindezen nyomás ellenére a legritkább esetben tanulnak ténylegesen (vagy teljesen) át a balkezesek jobb kéz használatra. Erre utalnak az alábbi adatok: - A használati tárgyak és eszközök művészeti megjelenrtéselnek utóbbi 5 ezer éves "termését" áttanulmányozva állandó arányú (kb. 8%-os) a balkezes tárgyak előfordulása az 50 évszáZad során (tehát nem változik a balkezesség aránya a nyilvánvaló kulturális változások ellenére sem). - Az 1913 és 1976 közötti, kezességgel foglalkozó észak-amerikai és nyugat-európai felmérések (összesen 34 tanulmány) adatait összefiJezve gyakorlatilag állandó a balkezesség megfigyelt aránya, holo" épp ez Ido ala" gyökeres valtozás állt be a balkezesség társadalm elfogadottságában (tehát főként az érdekes '", hogy amikor korábban erősen ellenzett volt a balkézhasználat, akkor ls gyakorlatilag ugyanannyian maradtak balkezesek, mint manapság). - Egy 1986-os vizsgálat szerint az eredetileg balkezes emberek 71O/O-a számolt be arról, hogy tanárai, szülei vagy más szorgalmazta, hogy térjen át jobb kézre. Ez azonban korántsem volt teljesen sikeres: a nők 61.5%-át, a férfiaknak csak 26.3%-át tudták sikerrel ravenni a váltásra. Mindez főként akkor sikerül, ha 3 éves kor előtt kezdik el az átszoktatást, ez után már sokkal reménytelenebb. A teljes populációt tekintve: pusztán 3.6%-nál sikeres az átszoktatás balról Jobb kézre. Az á"anrtás leggyakrabban az rrásnál (raJzolásnál), evés és esetleg sportmozgásoknál fordul elő. Az egyéb heryzetekben Illetve feladatokban (Id. a gyakorlaton elvégze"eket) az "eredeti" vagy "természetes" tendencia domlnál. Különösen a veszélyes vagy éles szerszámmal véQZendö feladatokban (vágás, szúrás) marad meg az eredeti tendencia felülmulva a kulturális nyomast. "Hrres balkezesek": Julius Caesar, Leonardo, Pablo Picasso, John McEnroe (tenlszező), Judy Garland, Paul McCartney, Hans Holbeln, stb. IrOdalom: ANNETI, M. (1985): Left, rlght, hand and brain: the rlght shltt theory, Lawrence Erlbaum Assoclates, Publ. London, HlIIsdale.E témahoz főként a 10. fejezet, 183. oldaltól. COREN,S. and HALPERN,O.F.(1991):Left-handedness:a marker for decreased survlval fltness, Psychologlcal Bulletin, 109(1):90-106.old.

HÁMORI, J. (1985): Nem tudja a lobbkéz, mit cSinál a bal ••• Az emberi agy aszlmmetrlál, Kozmosz könyvek. VI. fejezet, 92-103. old. (

MORRIS.' o. (1989): Manw .. atchlng. A fleld guide to human behavIor,

Book$. Londol'l. 284-287..old

PÉTER,Á. (1984): Neurológia, neuropszichológia, oldaltól.

Gratton

Tankönyvkladó,Bp.

104.

Cél: Az Annett-féle kérdő(v valIditásának vizsgálata: a mindennapi életben mutatott kézhasználat összevetése a kérdő(vre adott válaszok kal.

IdlStartam: A -megfigyelőhall9atók előzetes bevonása kb. 15 perc, az ő -terepmegflgyeléselkre minél több Időt érdemes hagyni, de minImum 1 hetet. Az eredmények megbeszélését a -Lateralltás: a kezesség és vizsgálata- c. gyakorlatba kell beép(tenl.

Eszközök: Annett-féle kezesség űrlap (kétszer annyi, mint ahány megfigyelővei dolgozunk, hogy mindenkinek legyen saját magáról kitölthető példánya, Illetve egy másik, amli'e a megflgyeléskor támaszkodhat).

Melléklet: -Annett-féle

kezesség- űrlap.

Jelleg: A társak "titkosmegbeszélése.

megfigyelése

a hétköznapokban,

az eredmények

közös

Az eljárás menete: A. A csoportvezető szemeljen kl magának néhány hallgatót, aki eléggé sok társával tart kapcsolatot (Fl. kolléglsták). Ezeket a hallgatókat vonja félre úgy, hogy az alábbIakat senk más ne hallja a csoportból. Ezek a hallgatók töltsék kl magukra vonatkozóan az Annett-féle kezesség-kérdő(vet. (Mindenféle előzetes Indoklás nélkül, utóbb a gyakorlatvezető mondja el, hogy erre azért volt szükség, hogy saját magukról ls legyen -na(van- felvett kérdő(v.) B. Ezután Ismertessük velük a feladatot: -A következó órák egyikén a kezességgel fogunk foglalkozni. Off

mindenki kitölti majd ezt a kérd6fvet, amit most magatokra vonatkozóan kitöltöffetek. Felvetódik viszont, hogy mennyire tudják az emberek magukról ezeket a dolgokat megltélni, tehát hogy valóban úgy csinálják-e a dolgokat a hétköznapokban,ahogya kérdófvre válaszolnak. Ezért most arra kérlek benneteket, hogy igyekezzetek minél több társatokat megfigyelni a hétköznapokban, természetes tevékenységük közben, és nézzétek meg, hogy milyen a kézhasználatuk azokban a feladatokban, amiket ez a kérdófv felsorol. Persze lehet, hogy nem tudjátok minden feladatban megfigyelni óket, de amennyit csak lehet, igyekezzetek elcsfpnl. A társaltok lehetóleg ne vegyék észre, hogy megflgye/itek 6ket, tehát tartsátok titokban ezt az egészet, viszont az összes megfigyelést rögzftsétek pontosan. Azon az óran, amikor a kezességgel foglalkozunk (dátumszerúen: _), mindent elmondunk majd mIndenkinek, tehát emiatt nem kell aggódnotok:

C. Az órán az eaész csoport kitölti az Annett-kérdő(vet és elvégzi a feladatokat laboratórlum körülmények között (természetesen még nem tudva a mindennapi megtlgyelésekről). Szerencsés esetben ugyanarról a feladatról három forrásunk lesz: p) kérdő(v, (2) laboratóriumi megfigyelés, (3) hétköznapi ~Igyelés. Elleoorlzzuk, hogy mennyiben egyeznek a három forrásból származó adatok. Az esetleges eltérések mely feladatokban, Ill. maly vsz-nél halmozódnak? Vessük össze adatainkat ANNETT(1985) adatalval. Beszéljük meg a kezesség elméleti vonatkozásait (Id. Irodalom és "Elméleti háttér" a "Lateralltás: a kezesség és vizsgálata" c. gyakorlatnál). Feltételvarlácló: - A csoport tagjai végezzenek megfigyelést családtagjaikon, Ismeröselken, majd kellő adatmennyls~ birtokában töltessék kl velük az Annett-féle kérdő(vet Vessék össze a hétköznapi megtlgyelés Illetve a kérdő(v adatait.

Cél: (1) A k.ezességgel k.apcsolatos "jobboidalas világ" jelenségének. megbeszélése es (2) (lehetséges) k.ovetk.ezményelnek. megvltatása.

Idc5tartam: Teljesen a megbeszélés

részletességétől

függ.

Eszközök: Esetleg a k.ezesség-vlzsgálat k.ellék.el (Id. ott). Néhány "tlplk.usan" jobbk.ezes tárgy: pl. jobb k.ézre formált nagyolló, csőrös merők.anál, számlt60ép k.lavlatúra Jobboldali numerlk.us k.arak.terek.k.el, jobb oldalas "propelleres Konzervnyitó", stb. Jelleg: Közös megbeszélés, k.ézzel.

esetleg néhány gyakorlat

végeztetése

a nem-domináns

Az eljárás menete: Ha van a csoportban balk.ezes, kérjük meg, hogy eml(tsen olyan eseteket, amikor nehézséget okoz nek.I a jobbk.ezeseknek. tervezett eszk.özök. használata. Ha nincs balk.ezes, k.érjük meg a csoportot ugyanerre. Eleinte rendszerint nehezen értik., hogy miről ls van szó és lassan gyűlnek. a példák. Ek.k.or mutassunk. be egy-k.ettőt a jobbkezes tárgyakból, és kérjünk. további példák.at. Hívjuk. fel a figyelmet arra, hogy a jobbk.ezesek.nek. milyen "természetes" a világ, és észre sem veszik. a balk.ezesek. "nehézségeit". Hogy érzék.eltessük. (fők.ént a jobbkezesek.k.el) hogy milyen lehet egy "fordított" világban élni, végezzük. el a k.ezessegvlzsgálatban szereplő feladatok.at úgy, hogy a természetes használatával ellentétesen k.elljen dolgoznia a vsz-nek.. (A k.sz természetes tendenclált az egyes feladatok.ban vagy az Annett-k.érdő(v k.ltöltetésével, vagy az abban szereplő feladatok. végrehajtásának. megtlgyelésével tárjuk fel.) Instruk.cló:

"Most arra kérlek, hogy (ugyan)ezeket a feladatokat fordftoft kézhaszná/aftal csináld meg. Tehát amit e9yébként a jobb kezeddel csinálná/, azt most a ballal, és megfordftva.

A w minden faladatról feljegyzI a vsz kézhasználatát: melyik. k.ezével nyúl a tárgyak.ért, melyik. k.ezével mit csinál az egyes feladatok.ban (esetleg leméri az egyes feladatok. elvégzésének. Időtartamát), k.ülön feljegyzi a vsz általános viselkedését, emoclonalls reakcióit (nevetés. bosszank.odás, stb.), azok.at a meg)egyzések.et, amellyel saját tevék.enységét kísérl a vsz. Beszéljuk meg a "jobboidalas világ" jelenségének. lehetséges k.övetk.ezményelt a balk.ezesek.re nézve (Id. "Elméleti háttér"). Megbeszélhetjük. a téma tágabb vonatk.ozásalt ls: egy k.lsebbsé~ (Itt a balk.ezesek.) milyen hátrányba szorul azáltal, hogy a k.örnyezet a többség k.ényelmét és érdek.elt szolgálja. Kltérhetünk. egyéb k.lsebbség-többség "k.onfllk.tusra": pl. nemzetIségiek, elmebetegek, vak.ok. mozgássérültek, stb. a többséggel szemben.

Fehételvarlácló: - A feladatokat végeztethetjük "Imitálva" ls, tehát kellék nélkül: "Csinálj úgy, mintha fésülködnél, stb. Ekkor azonban a fordított kézzel való változat nem lesz olyan hatásos, mint a tényleges végrehajtásnál. Elméleti háttér: A természetes kézhasználat egyik fontos módosító tényezője a környezet. A "jobb-oldalas világ" hipotézIs azzal az adattal kapcsolatos, amely szerint a balkezesek halandóbbak. Ennek háttere lehet az, hogy tárgyalnk úgy vannak megterve:zve, hogy a jobbkezeseknek kedveznek, nekik állnak kézre. Szerszámok, bútorok, eszközök: olló, dugóhúzó, fagylaltmérőkanál, konzervnyitó, ceruzahegyező, karóra felhúzókája, horgászorsó, stb. mind jobbkezeseknek "áll kézre". A "köztéri" gépek ls: automaták, telefonok pénzbedobója, stb. Is a jobbkezeseknek tervezett. A jobbkezesek evőeszközhasználata szerint terítünk Illetve helyezzük el a poharat. Jobbkezes a kézfogás, a szalutálás. Egyesek a "jobb oldalas világban" való élést, és az Itt a balkezesekre ható bar enyhe, de állandó stresszt hozzák összefíjggésbe azzal a meghökkentő adattal, hogy a balkezesek aránya a populácloban az életkor növekedtével egyre kisebb, egész Idős korra pedig "eltűnnek", és Igazán magas kort csak a jobbkezesek élnek meg. Ennek oka az, hogy egyszerűen hamarabb halnak kl a népességből a balkezesek több baleset éri őket a számukra "Idegen", "kényelmetlen" világban. Például egy 1896 egyetemlstával végzett felmérésben a hallgatóknak a kezességükről való adatok mellett azt ls meg kellett mondanluk, hogy az utóbbi két évben történt-e olyan balesetük, amely orvosi segítséget Igényelt (1) sport, (2) munkavégzés, (3) háztartás, (4) eszköz- (szerszám-) használat és (5) autóvezetés közben. Az adatok szerint MIND az öt területen a balkezesekkel volt több az Ilyen baleset. Az összes esetet együttvéve a balkezeseknél kb. kétszer akkora a valószlnűsége annak, hogy súlyos sérülést szenvednek, mint a jobbkezeseknél. Másik felmérés szerint a balkezeseknél ötször akkora a valószínűsége, hogy balesetből származó sérülésben meghal, mint a jobbkezeseknél. (Mellesleg a baleset kifejezés ls a "bal" negatív nyelvi Jellegét tükrözI.) Fontos azonban kiemelni, hogy a "Jobboidalas vrlág" stresszelő környezete csak az egyik faktor. amelyik szóba jöhet a balkezesek korábbl halálának oka ként. Emellett számos egyéb Jellemzőjük állhat e korai halálozással összefüggésben. Például a bafkezeseknek rosszabb az ellenállóképességük, esetükben gyakoribb a rendellenes születési körülmény (elhúzódó szülés, RH összeférhetetlenség, koraszülés, Ikerszülés, stb.) PI. az extrém alacsony súllyal születettek 54%-a balkezes, szemben a normál súlyúakkal, ahol csak 8% a balkezes. A szülés körüli sérülések hatása főképp abban áll, hogy a bal a9Y.félteke érzékenyebb, sérülékenyebb, így minden kedvezőtlen körülmény (tőként a nem kellő mennylségu oxfgén) ezt az agyféltekét károsítja, ami a keresztezett mozgató-beldegzés miatt a Jobb kéz használat romlását eredményezi, így kerül fölénybe a bal kéz. Más elképzelés szerint az Intrauterin hormonok kedvezőtlen szintje vezet a balkezességhez. A két agyfélteke eltérő ütemű érése miatt másként hat rájuk az Intrauterin hormonszint:a fokozott tesztoszteron lelassítja az Idegsejtek növekedését a bal tekében, így ennek relatív dominanciája csökken ezért kerül fölénybe a jobb teke, vagyls a bal kéz. Ezek a hormonszlntek kedvezőtlenül hatnak az Immunrendszer fejlődésére ls.

Összegezve, a balkezesek fokozott halálozására több tényező vezethet: a: állaridó kedvezőtlen környezeti körülmények (Jobboldali világ), b: a születés körüli zavarok, c: a normális érési folyamat szabálytalanságai, d: az Immunrendszer fejlődésének zavara a kedvezőtlen hormonszint miatt a magzati korban.

Irodalom: COR EN, S. and HALPERN, O.F. (1991): Left-handedness: a marker for decreased survlval fltness, Psychologlcal Bulfetln, 109(1):90-106. old. HÁMORI, J. (1985): Nem tudja a Jobb kéz, mit csinál a bal .•. Az emberi aszlmmatrlil, Kozmosz könyvek, VI. fejezet, 92-103. old.

agy

Cél: Annak bemutatása és vizsgálata, hogy a kezesség mellett számos egyéb téren mutatunk oldal-preferenclát. Időtartam: A közvetlen

gyakorlati

rész kb. 20 perces.

Eszközök: "Lateralltás" ürlapok, esetleg egy telefon, egy labda. Melléket: "Lateralltás· űrlap. Jelleg: Páros gyakorlatok

közös megbeszéléssel.

Az eljárás menete: Röviden Ismertessük a hallgatókkal a témát, majd osszuk párokba őket, ahol az egyik a vizsgálatvezető (w), a másik a vizsgáit személy (vsz) lesz. A. Az alábblakl
"Most néhány egyszerű feladatot kell elvégezned. Csináld meg óket úgy, ahogy általában szoktad, ahogy számodra természetes!" A feladatok: (nem feltétlenül kell mindet elvégeztetnl)

1- Tapsoljl 2- (pár léPés távolságra áll a a jobb szemembe (a w figyelje egyvonalbjln

w

és a vsz): Mutass kinyújtott kézzel meg, a vsz melyik szemével látja

a vsz mutatóullát)!

3- Allj fel vigyázzba, majd "pihenj" állásba! (Melyik csrplSjét "ejti le" a vsz pihenj állásban?)

4- Kulcsold össze a kezedet a hátad mögött! (Nézzük meg, melyik kéz tartja a másikat)!

5- Nyújtsd ki a kezed, és két szemmel nézve a mutatóujjad hozd fedésbe a szoba sarkával (vagy más távoli fü[J.gólegesvonalla!)!. Most csukd be a bal szemed, majd a jobbat. MelYik szemed becsukásakor mozdult ki az ujjad? (Az a· domináns szem, arnelylkkel való nézéskor NEM mozdul kl az ull a vonaltól.) 6- Kulcsold össze a kezed, az ujjaidat fond egymásba! (Melyik hüvelykujj van felül?) 7- Kacsints rám! (Melyik szemével kacsint?)

8- Képzeld el, hO{Jy valaki pont szemben veled mond valamit nagyon halkan. Melyik fuleddel "fülelsz", melyiket tolod elóre? (Mindezt ténylegesen megcsinálhatja a vv, hogy ennél a feladatnál nagyon lehalkul, és megfigyeli a vsz-t.)

9- Számlálj hármat az ujjaiddal úgy, hogya másik kezed mutatóujjával bókj rá a három ujjadra! Most próbáld meg fordftva! (A ·spontán" számláláskor ujját?)

melyik kézzel bök a vsz, és melylken nyitja a három

10111213-

Vedd fel a (képzeletbeli) telefont! (Melyik füléhez teszi a kagylót?) Rúgj bele a (képzeletbeli) labdába! (Melyik lábbal rúg?) ~ukucskálj be a kulcslyukon! (Melyik szemével néz?) UJj le, és tedd keresztbe a lábaidat!

A w minden feladatról feljegyzi a vsz reakcióit. Összegezzük a tapasztalatokat, külön ,a szemre, fülre, kézre, lábra vonatkozóakat, valamint az összeset együtt. Allapftsuk meg mennr,'re tisztán "jobbos" Illetve "balos" valaki. Számoljunk lateralItasiquotlenst (Id. a Lateralltás 1.: a ú kezesség és vizsgálata" gyakorlatot). Hasonlftsukössze a csoport tagjait. Beszéljük meg a lateralltas elméleti vonatkozásait (Id. "Elméleti hátter"). Feltételvarláclók: - Egyéb vizsgálati módszerek szemességre: Papfrhengeren keresztül nézzen a vsz egy távoli tárgyat (mintha távcső lenne). Melyik szeméhez teszi a hengert? Nézzen a vsz távoli tárgyat két szemmel úgy, hogy kinyújtott kezében tart egy olyan korongot, amelynek közepén lyuk van. A korongot lassan közelftse az arca felé úgy, hogy a távoli tárgyat mindvégig a korong Iyukán át lássa. Melyik szeméhez érkezik meg a korong? - Egyéb vizsgálati módszerek fülessé,gre: Kérdezzük, vagy tényleges végrehajtasban figyeljük meg, hogy melyik fülét használja a vsz, amikor: telefonál (és nem fr közben semmit), rádló (egyetlen) fülhallgatóját a fülébe dugja, valakinek a szfvdobogását hallgatja, hallgatózik egy csukott ajtónál. Ezekben a feladatokban az átlagpopuláció 59%-a jobb fül preferenclát mutat, kivéve a telefonálást, ahol mind a jobb- mind a balkezesek kb. 70%-a a preferált KEZÉBEN(tehát azon oldali fülnél) tartja a kagylót. Elméleti háttér: A lateralltással kapcsolatban Itt elvégzett vizsgálatok azért jelentősek, mert egyszerűek, és általánosan alkalmazhatók egészséges embereken (eltérően a lateralltással kapcsolatos adatok háttereben siló módszerek zömétől, amelyek vagy betegek vlzsQálatán alapulnak, vaQY nagy eszközés/vagy technikai felkészültséget Igenyelnek: pl. agysérultek vizsgálata, "hasftott agyú" betegek vizsgálata, tekintet-Irány módszerek, a sokat krltlzált kérdőíves IÍ'lÓdszerek és e~éb kognitív tesztek, elektrofiziológiai mérések, dlchotlku~ é,s tachlszto~k 'Pos Ingerlés, stb. Ld. ezekről HAMORI, 1985, OSMANNESAGI, 1982, REV SZ, 1991). A lateralltás kapcsán legtöbben - a szakirodalomban ls - a kezesség speclallzáclójára gondolnak (Id. "Lateralltás 1.: a kezesség és vizsgálata" c. gyakorlatot). A kezesség mellett azonban számos egyéb téren ls mutatunk oldal-preferenclát. Például van ·vezető" szemünk (az domlnál a pontos beállftások esetén, még ha mindkét szemünk nyitva ls van közben). Az eléggé vitatott, hogy ml lehet ennek az oka (ANNETI, 1985). Miután mindkét szemünk mindkét féltekévei összeköttetésben van, a szem-domlnanclának NEMlehet Ilyen szenzoros oka. Kimutatták azt ls, hogy

a látásélességgel sincs összefüggésbena szem-preferencla: bár kézenfekvő feltevés, hogy aza domináns szemünk, amelyik élesebben lát, a kutatások szerint azok többsége ls a JOBB szemét preferálja, akiknek a BAL az élesebb, pontosabb. A motoros elmélet szerint a szem-domlnancla attól van, hogy a két szemünk eltérő pontosságú a motoros kontrollban (szemmozgató IzmaInk nem egyformán flnoman működnek a két szemünknéQ. A finomabb motoros kontrollal rendelkező szemünket használjük az egy vonalba állításkor, pontos fixáláskor, stb. Ugyanígy a fülünk közül ls van vezető, amit olyan helyzetekben használunk, ha csak egy füllel lehet hallgatnl.Cpl.telefon) vagy rosszak a hallási körülmények ("füleini kell"). KImura (Idézi PÉiER, 1984) dlchotlkus helyzetben juttatott verbálls Ill. nem-verbálls Ingereket a két fülbe. Egészséges jobbkezesek a verbálls anyagot a Jobb füllel Ismerték fel Jobban, a nem-verbálls (pl. zenei) anyagot viszont a ballal. Mivel a fül az ellenoldali féltekévei áll kapcsolatban, ez a verbálls anyag baltekel, a nem-verbálls anyag jobbtekel feldolgozására utal. A kezesseget és lábasságot vizsgáló feladatokban a domináns végtag az aktív, az végzi a finomabb, pontosabb munkát, a másik pedig támaszt nyújt. Azokban a kétvégtagos statikus helyzetekben ls, mint karba tett kéz, keresztbetett láb, stb. az egyik - a "szubdomináns" - képviseli az erőt, a stabilitást, és tartja a másikat (a dominánsat). Nem szoros az összefügQ.ésa kéz-, láb-, szempreferenclában tehát változó, hogy mennyire egyöntetú ezeknek a szerveknek a laterallzáltsága (pl. mindegyikben jobboldali dominanclát mutat-e a személy?). Például a teljes populáció kb. egyharmadánál eltér6 a preferált szem és kéz. Ez gyakorlatban gond lehet pl. puskával célzásnál - és más helyzetekben -, mivel nem azonos oldalra esik a pontosabb szem Illetve kéz. (A kezesség és lábasság kapcsolatáról ld. ANNETI, 1985. 12.1. táblázatát). A nők általában konzisztensebben jobboldalIak. Az általános laterallzáltság nem "adott", több hatás eredőjeként fejlődik kl. A kulturális és környezeti tényezők főként a kezességre hatnak, a többire (szemesség, lábasság stb) kevésbé. Az általános laterallzáltság esetén ls szembeötlő, hogy rendszerint a jobb oldal-preferenclás többségből "100 kl" az a néhány, aki "baloldalas". Ld. erre a Manwatchlng fotóit (MORRIS,1989). Ezek a "kIlógok" - legalábbis a jobbkezes szemlélőnek - sutának, ügyetlennek, kissé nevetségesnek tűnnek a többlhez képest. Ezek a vizsgálatok a kutatás és a gyakorlat szempontjából azért fontosak, mert minden lateralltással kapcsolatos kísérletben (pl. arcfelIsmerés, nézésirány, hipnózis, stb.) azonos, vagy hasonló lateralltású kísérletl személyekkel kell dolgoznI. Rendszerint szélsőségesen jobboldali laterallzáltakkal szoktak, mert azok vannak legtöbben, és azoknál egyértelműbb a féltekel speclallzácló (pl. beszédközpont) is.

Irodalom: ANNETT, M. (1985): Lett, rlght, hand and brain: the rlght shltt theory, Főként a 12. fejezet, 229. oldaltól.Lawrence Erlbaum Assoclates, Publ. London, HlIIsdale. COREN, S. and HALPERN, D.F. (1991): Left-handedness: a marker for decreased survlval fltness, Psychologlcal Bulletin, 109(1):90-1 06. old. HÁMORI, J. (1985): Nem tudja a Jobb kéz, mit csinál a bal •.• Az emberi aszimmetriAl, Kozmosz könyvek. MORRIS, D. (1989): Manwatchlng. Books, London. 284-287. old.

A fleld guide to human behavior,

agy

Grafton

OSMANNÉ SÁGI, J., és ERDÉLYI, A. (1982) MI a neuropszlchológla1 kiadó, Bp.

Magvető

PÉTER, Á. (1984): Neurológia, oldaltól.

Bp. 104.

neuropszichológia,

Tankönyvkiadó,

RÉVÉSZ, ZS. (1991): Hipnózis: lateralizáció vagy Psychologlea Debreclna, 17:19-38. old. KLTE, Debrecen.

flexlbllltás1

Acta

39. A BELSÖ BESZÉD SZEREPE A GONDOLKODÁSBAN MEGÉRTÉSBEN

ÉS A

Cél: A verbalizálás - néha ellentmondásos - szerepének bemutatása a gondolkodási (megértési) folyamat során. Időtartam: 5-8 perc. Eszközök: Viszonylag nehezen áttekinthető vonalas ábra, üres lapok, frószer, stopper. Melléklet: Lerajzolandó

ábra (forrás: ARNHEIM, 1974/1979. 79. old.).

Jelleg: Egyéni vizsgálat csoportos értékeléssel. Az eljárás menete: A gyakorlatot egyénileg végeztetJük a hallgatók kal. Instrukcló:

-Most egy vonalas ábrát fogok mutatni rövid ideig. Jól nézzétek meg, mert a bemutatás után emlékezetból le kell rajzolnotok! Egyénileg dolgozzatok, ne nézzétek egymás rajzait! Ha kesz vagytok, akkor azonnal takarjátok le a rajzotokat valamivel, mert további feladatok fognak következnI ezzel kapcsolatban: Az egész csoportnak 10 sac-Ig mutatjuk az ábrát (ARNHEIM, 1974/1979. 79. old.; egy másik hasonló ábrát ld. L~NARD, 1978. 17. old.) úgy, hogy mindenki jól lássa. A 1O .~ec leteltével eltesszük az ábrát, a ksz-ék pedig emlékezetből lerajzQlják. Ugyeljünk rá, hogy a ksz-ek azonnal letakarják a rajzot annak elkészültekori Ha kész vannak a rajzok, tovább folytat juk a vizsgálatot úgy, hogy a csoportot kétfelé osztjuk. Az alábbi Instrukclót adjuk:

-A feladat továbbra is ennek a kis ábrának a (többszöri) lerajzolása lesz, de a két csoportnak egy kicsit eltér6 lesz a feladata. Az egyIk csoport tagjainak ujra meg újra - összesen még négyszer - meg fogom mutatni a rajzot, azután minden egyes bemutatás után le kell rajzoInotok emlékezetból az ábrát (egymás alá). A csoport másik felének viszont nem mutatom meg újra a rajzot, nektek teljesen emlékezetból kelllerajzolnotok az el6bb látott ábrát, szintén négyszer egymás alá. Az egész menet végén tehát mindenkinek öt rajz lesz a papTrján. Kérem, hogya rajzokat egymás után következésük sorrendjében számozzátok és az elkészült rajzókat tegyétek el, vagy takarjátok le. Ha felkészültetek, kezdem a második bemutatástr

es

Figyeljünk arra, h9QY a ksz-ek ténylegesen és a megfelelő sorrendben számozzák a rajzaikat és a rajzok elkészülte után azonnal takarják le azokat. A megbeszélés során összevetjük a ksz-ek által lerajzolt ábrákat a bemutatottal és megbeszéljük, hogy kl hogyan próbálta lerajzolnl a látottakat: volt-e, akinek már az első bemutatás után sIkerült jól lerajzolnla az ábrát? Miért nem sikerült a többieknek? Milyen stratégiát követtek azok, akiknek sikerült Ill.

akiknek nem sikerült az ábra lerajzolása emlékezetből? Hogyan rajzoltak azok, akik csak egyszer, és hogyan azok, akik többször látták az ábrát? Külön fordftsunk figyelmet arra, hogy mennyire próbálták magukban megfogalmazni, szavakkal le(rnl a látott eredeti rajzot a ksz-ek az első rajzolás közben vagy a próbálkozások során! Ezzel kapcsolatban gyakoriak az olyan megnyilatkozások, mint "arra gondoltam, hogy ez egy hiányos háromszög és egy t-betű" vagy Ha viszonyokat próbáltam megragadnl, hoQYaz egyik vonal mekkora a maslkhoz képest", stb. - ezek mInd a közvetlen/közvetett verballzálásra utalnak. Akik verballzálták az ábrát, azok sikeresebbek voltak-e a rajzolásban? Fehételvarláclók: - Az ábrát bemutathatjuk dián vagy tachlsztoszkópon ls, utóbbi esetben a bemutatás Időtartama pontosabban kontrollálható. - Végezhetjük a vizsgálatot két csoportban úgy ls, hogy az egyik csoport tagjait felszólftjuk az ábra viszonyainak magukban történő megfogalmazására, (gy célzottabban kimutatható a direkt verballzácló hatása (akár az ellentmondásossága ls: a feladat természete ls meghatározza, hogy mennyire segft a megoldásban a probléma meafpgalmazása). - A vizsgálatot elvégezhetjük LI:NARD(1978) eredeti ábrájával ls (Id. mű, 17. old.), ekkor összevethetjük a saját eredményeinket az eredeti k(sérletben kapott adatokkal. Elméleti háttér: A gyakorlaton bemutatott k(sérl~t ~Iapjául LÉNÁRD hasonló, 1948-ban végzett klsérlete szolgált (bemutatja LENARD,1978). Az eredeti k(sérlet célja a gondolkodás és az észlelés kapcsolatának bemutatása volt. A ksz-eknek 10 sec-Ig mutattak egy vonalas rajzot (Id. mű, 17. old.), amely két görbe vonalból állt; ezt kellett emlékezetből lerajzolnluk. 64 ksz közül egyszeri bemutatás után senki sem tudta lerajzolnl az egyszerű ábrát! Ezutánanélkül, hogy újra láthatták volna az eredetit, Ismét meg kellett próbálnluk lerajzolnl emlékezetből az ábrát. (Az első rajzukat persze elvették tőlük.) A k(sérlet eredményei szerint a ksz-ek nagyon sikertelenek voltak a rajzolásban; kivételt csak azok képeztek, akik az ábra legfontosabb adatait, viszonyait szavakkal ls meg tudták fogalmaznI: (1) az ábra két S betűből áll, amelyek (2) 90 fokot zárnak be ~9Y.massal,és (3) mindkét S betű vége a másik S betu kanyarulatában van. LENARDszerint ez a k(~érlet jól mutatja a gondolkodási folyamat egyik lényeges funkcióját, az Információ értelmi feldolgozását, azaz a megértést. (A gondolkodás másik lényeges funkciójának a szerző a problémamegoldást tekinti - ld. HProblemamegoldás1-11-111." c. gyakorlatokat.) A megértést a fenti k(sérlet eredményei szerint a verbalizálás segftl. Ezt támasztják alá azok a vizsgálatok, amelyek a gondolkodás és a beszéd, pontosabban a gondolkodás és a redukált belső artikuláció problémájával foglalkoznak (Id. "A tudat kutatásának módszerei 1.: a hangos gondolkodás" c. gyakorlatot ls). Alapvetőek ezzel kapcsolatban Zslnkln vizsgálatai (Idézi PLI:H, 1983), aki k(sérletelben megnehezftette vagy klküszöbölte a ksz-ek problémamegoldás során jelentkező belső beszédét; pl. a passz(v beszédakadályok módszerével (a ksz gondolkodás közben harapjon rá a nyelvére vagy tartsa nyitva a száját) Ill. az aktrv beszédakadályok módszerével (a ksz Ismételgessen egy verslkét magában). Az eredmények

szerint mindkét esetben nehezebbé vált a problémamegoldás. Ugyanakkor meg kell jegyeznünk hogy ezek alapján még legalábbis nem egyértelmű a belső beszéd szükségessége a problémamegolcfásban, mert lehet, hogy a mef;Joldás nem a belső beszéd korlátozása miatt sikertelen, hanem a különleges helyzet egyszerüen elvonja a ksz flgyelmét és ezért nem tud olyan jól teljesíteni (PLEH, 1983). Arról nem ls beszélve, hogy a kfsérletekben a feladatok verbálls természetűek voltak - ezekben pedig természetes, hogy a beszédszervek aktivitásának gátlása rontja a teljestményt. A belső beszéd vizsgálatának egzaktabb eljárását fejlesztette kl SZOKOLOV (1968/1974). Eredményei szerint a szemléletes gondolkodás során belső beszéd (redukalt artikuláció) mutatható kl (a) verbálls feladatok megértésekor mindig, (b) szemléletes gondolkodást Igénylő helyzetben pedig akkor, amikor a vizualIs minta látás útján történő elemzése nehézségbe ütközik (Id. gyakorlat). Ilyenkor bekapcsolódik a "beszéd-anallzátor", amely észrevehető Izomtevékenységgel jár a beszédszervekben. A szemléletes gondolkodás során a rejtett beszédaktIvitás segítségével megy végbe (1) a vizuális ábrák jellemző jegyelnek, viszonyainak rögzftése és (2) a feladat követelményeinek megfogalmazása. Mindezek ellenére már Szokolov ls kiemeli, hogy egyszerű feladat esetén a belső beszéd (rejtett artikuláció) nem Jelenik meg, Ilyenkor a személyek közvetlenül "átlátják" a problémát. A belső beszéd megjelenése tehát feltehetően erősen személy- es feladatfüggő. A megfogalmazás fgy bizonyos tfpusú (pl. viszonylag eQyszerű,de rövid Idő alatt nem áttekinthető) vizuális ábrák megértéset segltl)etl, más bonyolultságl tartományban azonban esetleg gátló ls lehet (pl. DULL, 1990). Ez arra Int bennünket, hogy a (nyelvi) megértés szerepét a gondolkodásban a fentinél jóval differenciáltabban kezeljük; lehet nyelvi tudásunk a helyzetre vonatkozóan, de mégis előfordulhat, hogy csak úgy érthetjük meg az adott szltuáclót, ha adekvát nem nyelvi Ismereteket mozgósftunk (BRANSFORDés McCARRELL, 1977/1989).

ARNHEIM,R. (1974/1979): A vizuális élmény. Az alkotó látás pszichológiáJa, Gondolat, Bp. BRANSFORD,J.D. és McCARRELL, N.S. (1977/1989): A megértés kognitív felfpgásának vázlata: néhány gondolat arról, hogy mit jelent megérteni, In: PLEH,Cs. (szerk.): Gondolkodásiélektan 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 187-213. old. OÚLL, A. (1990): Hétköznapi cselekvések disszertáció, ELTE,Bp.

mentálls szerveződése, Doktori

LÉNÁRD,F. (1978): A problémamegoldó gondolkodás, Akadémiai Kiadó, Bp. MÉRŐ, L. (1989): Észjárások. A racionálIs gondolkodás határai és a mesterséges Intelligencia, Akadémiai Kladó-optlmum Kiadó, Bp.

SZOKOLOV, A.Ny. (1968/1974): A beszédlzorT}Zat elektromos aktivitása a szemléletes gondolkódás során, In: VARINÉ SZILAGYI, J. (szerk.): A pszlehikum és a tevékenység a mal szovjet pszlchofóglában, Gondolat, Bp. 361-395. old. PLÉH, CS. (1983): A gondolkodás pszlcholooláJa, In: OLÁH, A. és PLÉH, CS. (szerk.): Egyetemi Jegyzet az általános és a személylségpszlChológlához, Egyetemr Jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 133-146. old.

Cél: Bemutatható, hogy (1) milyen nehéz "szempontot váltani" a problémamegoldás során, és (2) az aha-élmény feszültség alóli felszabadító hatása ls demonstrálhato. Időtartam: 10-15 perc. Eszközök: Egyfülű nyúl ábrák (Id. "Melléklet"),stopperek. Melléklet: Egyfülű nyúl ábrák (forrás: LÉNÁRD,1978. 181. old.),egy lehetséges megoldást bemutató rajz. Jelleg: Egyéni vagy páros vizsgálat. Az eljárás menete: Előkészítés: annyiszor három egyforma egyfülű nyúlfejet (Id. "Melléklet") vágunk kl viszonylag kemény papirból, ahány pár (ksz) részt vesz a vizsgálatban. A gyakorlat kezdetén a csoportot párokba osztjuk, de a vizsgálatot egyénileg ls végezhetjük. A feladatot esetleg már Ismerő hallgatók legyenek a kv-ko Instrukcló a ksz-eknek (LÉNÁRD,1978. 181. old. nyomán): "Az lesz a feladatotok, hogy az el6ttetek lev6 három egyfülű nyúlfejb61 három kétfülűt csináljatok. Er6szakos úton eljárnotok nem szabad, tehát pl. nem rajzolhattok a figurákhoz és semmilyen más módon nem torz/thatjátok a rajzokat. Egyebet bármit csinálhattok. Mindent, amire közben gondoltok, mondjátok ki hangosan, még akkor is, ha esetleg nem tartjátok fontosnak: Instrukcló a kv-knek: "A feladatotok az, hogy (1) mérjétek a megoldás idejét, (2) nagyon pontosan jegyezzétek fel a ksz viselkedéses és szóbeli megnyilvánulásait." 5-6 percnyi próbálkozás után megnézzük, hogy kiknek sikerült a megoldás. Klkérdezzük a ksz-eket és a kv-ket a tapasztalatokról és megmutatjuk a megoldást, ami nagyon egyszerű1ha szempontot tudunk váltani és pl. összeforgatjuk a nyulakat fejjel egymas felé úgy, hogy' a fülük a fültöveknél érintkezzen (Id. "Melléklet") - ekkor mindegyik nyul kétfülűnek látszik. Feltételvarlácló: - Végezhetjük a vizsgálatot úgy ls, hogy az elakadás után eltérő mértékű segítségeket adunk (LÉNÁRD,1978. 189. old.),például (1) adunk a ksz-nek egy

papfrra rajzolt kört, (2) szövegesen segftünk: "Három elemből lehetséges három párt alkotni"} (3) további szöveges segftség: "Három elem kombinációja ab, bc, ca", (4) meg további szöveges segftség: "Ha három adatból három párt alkotunk, minden adat kétszer fog szerepelnI", (5) adunk egy papfrra rajzolt háromszöget, (6) gyakorlati tanácsot adunk: "Elóbb próbáld meg a feladatot két fejjel megoldani, és csak ezután tegyél próbát hárommal". Ekkor lemérhetjük a különböző tfpusú és "erősségű" segftségek hatását a problémamegoldásban. Elméleti háttér: A gondolkodás meghatározásában a pszichológusok nem helyezkednek egységes álláspontra (NEISSER, 1963/1989). Egyesek (főleg a korai pszichológusok) az asszociációkat vagy az Ismeretek felldézését ls gondolkodásnak tekintik, mások (pl. LÉ~ARD, 1978) szerint a mechanikus Ismeretalkalmazásban nem mutatható kl gondolkodás. A gondolkodást szerinte úgy kell tekintenünk, mint értelmi feldolgozást,amelynek két funkciója van: (1) a megértés - ld. "A belső beszéd szerepe a gondolkodást;>an és a megértésben" c. gyakorlatot, és (2) a problémák megoldása (LÉNARD, 1978, WOODWORTHés SCLOSHBERG,1961/1986). "Problémának" tekinthető pszichológiailag mindaz, amelynek a megoldásához, vagyls a célhoz vezető út a megoldó személy előtt nem Ismert. Ebben tér el a probléma a "feladaUóI", ahol mind a végcél, mind a hozzá vezető út Ismert. A problémák ebből következően mindig szubjektfvek és relatfvek: ami az egyik embernek probléma, az a másiknak nem. A gyakorlaton bemutatott probléma a részben definiált, konfliktust magában rejtő problémák (COHEN.1977; L1NDSA Y és NORMAN,1972) közé tarto~lk. Részben definiált probléniáknak tekinthetők a rejtvények ls, amelyek MÉRO (1989. 45. old.) szerint "hétköznapi gondolkodásunk természetes, de ritkán használt útjait járatják be velünk". Vagyls Ilyen esetben a megoldás kulcsa sokszor az Ismeretek megszokottói elférő keretbe Illesztése és az úJ nézőpont szerinti használata, vagyls a szelTlpontváltás, a kilépés a külső kényszerftő erők közül (POLLIO, 1979/1986). Erdekes a rejtvényfejtési helyzet pszichológiai vetülete ls: a hétköznapokban Igen sokszor kerülünk a rejtvényekben modellált helyzetekbe és a tapasztalat szerint a mrndennapokban könnyedén megoldunk olyan helyzeteket, amit rejtvényben esetleg csak nehezen vagy egyáltalán nem. A rejtvényfejtéshez (a tudományos kutatómunkához és egyéb alkotásokhoz ls) társul egyfajta feszültség-érzés, "alkotási fájdalom"] ami· csak a feladat megoldáskor oldódik fel (kapcsolódás: aha-élmény, belátas, esetleg közvetve a Zelgarnlk-effektus). A rejtvény(szerO)problémák megoldását több tényező ls nehezfthetl, pl. nem világos az bsszes adat jelentősége vagy nem azonos a probléma összes elemének hozzáférhetősége (Id. a "Problémamegoldás11.-111." gyakorlatokat ls). A rejtvények megoldását többnyire az eredményezi, hogy szlntézls-alapú analfzls segftségével sikerül kiemelnünk a feladvány lényeges elemeit, majd ezeket elvonatkoztatJuk a mellékes körülményektől. A gyakorlaton bemutatott nyúlproblémával ebből a ~ellJPontból bizonyos fokig rokon a klasszikus "kilenc pont"-probléma (pl. MERO,1989. 237. old.), ahol kl kell lépni a pontok által kfnált keretből (szempontváltás!) és a feladat vlszonyftásl rendszerét kl kell terjeszteni az egész papfrra. Nem véletlen, hogy ennek a feladatnak a megoldasát egyfajta kreatfv teljesftménynek tekintik (PAPALIAés OLDS, 1992, 297. old.).

A természetes élethelyzetekben természetes könnyedséggel váltunk szempontot, vagyls vonatkoztatási rendszert és magáról a szempontváltásról sok esetben nincs ls tudomásunk vagy Introspektív élményünk (Id. ehhez a "Verbálls kommunikációs játékok Ill.: félreértés" c. gyakorlatot ls). Ugyanakkor a hatékony problémamegoldásban legalább ugyanekkora Jelentősége van a vonatkoztatási rendszerek következetes és kltartó használatának ls, amint ez a problémamegoldási folyamat szakaszaiban ls kimutatható. A problémamegoldás szakaszai: - Wallas nyomán TAYLOR (1959/1983) 4 fázist különft el a problémamegoldásban: (a) előkészítési - valóságfelfedő (preparáclós), (b) a lappangási (Inkubációs), (c) a megvllágosodásl (lIIumlnáclós), ~s (d) az Igazolásl-klvltelezésl (verlflkáclós) szakasz (a négy szakasz persze nem választható ~I mereven). - LÉNARD(1978) szerint a gondolkodás két szinten elemezhető: A.I a problémamegoldó gondolkodás egyrészt fázisokra (nem feltétlenül csak az alábbi sorrendben) osztható - ezek együtt adják a problémamegoldás makrostruktúráját: 1) Tényme~állapítás: az összefüggés megnevezése. 2) A problema módosítása: a tények, összefüggések "leolvasása". ~3) Megoldási javaslat: eleinte többnyire helytelen megoldások vetődnek fel, majd a végső megoldás (ha van egyáltalán jó megoldás). (4) Kritika: az eddigi megoldási fázisokkal kapcsolatos állásfoglalás (helyes vagy helytelen volt az eddigi gondolatmenet). (5) Mellékes mozzanatok említése: nem lényegi mozzanatok felszínre kerülése. Ezek a gondolkodási zsákutcákról árulkodnak. Emocionális mozzanatok: (6) Csodálkozás, tetszés: arról tanúskodnak, hogyaproblémahelyzetnek a ksz számára pozitiv felszólító Jellege van. (7) Bosszankodás: a problemahelyzet ne~atív felszólító jellegét mutatja. (8) Kételkedés: "nem tudom" magatartas - a ksz úgy véll, hogy vagy a probléma megoldhatatlan, vagy a saját képességel nem elégségesek a megoldáshoz. (9) Feladás: menekülés a kellemetlen szituációból. B.I Ezek a ~ondolkodásl fázisok lépésekből (műveletekböl) tevődnek össze - ezek együttese adja a gondolkodás mikrostruktúráját: (1) Analízis: részekre bontás (ezt könnyen lehetővé teszi a gyakorlaton bemutatott nyúlprobléma). (2) Szintézis: a részek összekapcsolása. (3) Absztrahálás: egy fontosabb sajátossá~ kiemelése. (4) Konkrét vagy absztrahált adatok osszehasonlítása: azonosság vagy különbözőség feltárása. (5) Relációk, kapcsolatok felfogása: pl. kisebb-nagyobb, stb. (6) Kiegészítés: adott viszony Ismeretében megtaláljuk az annak megfelelő másik tárgyat vagy Jelenséget. (7) Altalánosítás: a fölérendelt adat megtalálása. (8) Konkretizálás: az alárendelt adat megtalálása. (9) Rendezés: adott elv alapján a jelenségek, tárgyak, stb. csoportosítása, rendszerezése, osztályozása. (10) Analógia (többszörösen összetett művelet): az összefüggések felfogásán alapuló kiegészítés.

Irodalom: COHEN, G. (1977): The psychology 46-72. old.

of cognitIon,

LÉNÁRD, F. (1978): A problémamegoldó

Academlc Press, New York,

gondolkodás,

LINDSAY, PH and NORMAN, D.A. (1972): Human Academlc Press, New York, 501-520. old.

Akadémiai Kiadó, Bp.

Information

process Ing,

MÉRŐ, L. (1989): Észjárások. A racionálIs gondolkodás határai mesterséges Intelligencia, Akadémiai KladÓ-optlmum Kiadó, Bp.

és

a

NEISSER, U. (1963/1989): A gondolkodás sokrétűsége, In: PLÉH, CS. (szerk.): Gondolkodásiélektan 1.,Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 101-117. old. PAPALIA, D.E. and OLDS, SW. (1985): Psychology. New York.

McGrawHIII Book Company,

POLLIO, (1979/1986): Az Intultfv gondolkodás, In: BARK6czl, ,. és SÉRA, L. (szerk.): A tudat pszichológiai kérdései, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 125-150. old. TAYLOR, lA (1959/1983): Az alkotó folyamat természete, (szerk.): Müvészetpszlchológla, Gondolat, Bp. 135-152. old. WOODWORTH, R.S. és SCLOSHBERG, H. (1961/1986): Kfsérletl Akadémiai Kiadó, Bp. 989-1030. old.

In: HALÁSZ, L. pszichológia,

Cél: Bemutatni, hogyaproblémamegoldásban sok esetben nélkülözhetetlen a sfk-tér közötti szemléleti váltás. Időtartam: 15 perc. Eszközök: Meghatározott módon bevágott kb. 15 x 11 cm-es papfrla'p?k (Id. a lefrást a szövegben és a rajzot a "Melléklet"-ben), ugyanilyen méretu bevágatlan lapok, olló, stopper. Melléklet: Meghatározott módon bevágott kb. 15 x 11 cm-es papfrlap rajza. Jelleg: Egyéni vagy páros vizsgálat. Az eljárás menete: Előkészftés: néhány 15 x 11 cm-es papfrlapot készftünk elő az alábbi módon (Id. "Melléklet"): a papfrlapok mindegyikének közepére egy-egy, a rövidebb oldallal párhuzamosan haladó halvány ceruza-vonalat húzunk - Tgy a lapokat a vonalak két egyenlő 7,5 x 11 cm-es téglalapra osztják. Most a lapokat a felező vonallg bevágjuk úgyl hogy alap egyik felét két vágással három részre, a másik felét egy vágassal két részre osztjuk. (Az egy-egy térfélen kapott "nyelvek" nagyságának nem kell feltétlenül egyenlőnek lennie, da lehetnels egyenlők ls.) Most klradírozzuk a halvány ceruzavonalat. A hár<;)m részre osztott-Iaptét középső ·nyelvét· a tövénél teihajtluk úgy, hogy a laR sfkjára merőleges legyen, majd a papfr két hosszabblk élét egymáshoz képest a lap középpontja körül 180 fokkal elforgatjuk. A középső nyelvet Ismét meghaJtjuk, de eflenkező IránYba, hogy a papfr sfkjára szépen merőlegesen álljon (éShogy a hajtás domborúsága-homorúságane adjon majd felvllágosftást a ksz-nek). Az (gy elkészített papfrt vfzszlntes felületre letéve az a benyomásunk, hogy a papfr sfkjára merőlegesen áll6 középső nyelv a lap ·szerves része", de valahogy mégsem, mert nem vezethető vissza egyértelmüen a lap ·folytonosságl hiányaira". Annyi Ilyen bevagdosott 15 x 11 cm-es papfrlapot készftünk, ahány pár (ksz) vesz majd részt a gyakorlatban. A gyakorlat elelén a csoportot párokba osztluk. Kérdezzünk rá, hogy kl Ismeri a feladatot; ak k Ismerik, azok legyenek a kv-ko A kv-k Instruálása és a papfrlapok elhelyezésének Idejére a ksz-eket klküldjük a teremből. Instrukcló a kv-knek: NA kfsérletl személyeknek az lesz a feladatuk, hogy az elóttük levó modellt papfrból elkészftsék. A ti dolgotok ezzel kapcsolatban az, hogy (1) mér/étek a megoldás idejét, (2) nagyon pontosan jegyezzétek fel a ksz reakcióit, viselkedéses és szóbeli megnyilvánulásait, (32 gyújtsétek össze az elrontott papfrlapokat, hogya vizsgálat után ellenórfzni tudjuk

a megoldási próbálkozások számát és (4) figyeljetek arra, ho{}ya ksz ne nyúljon a modellhez. Ha bejönnek a ksz-ek, akkor mmdnyájukat egyszerre fogom instruálni; tehát nektek semmire sem kell utasftanotok a ksz-t. Ne adjatok tanácsot vagy visszajelzést a megoldással kapcsolatban, és ti se nyúljatok a modellhez. Minden pár kap 10 lapot és egy ollót a próbálkozásokhoz. Akinek elfo/Jyott a papfrja, az kérhet még. Ha minden érthető, beh/vom a ksz-eket. Instrukcló a ksz-eknek: "Az lesz a feladatotok, hogy az előttetek levő modellt pap/rból

elkész/tsétek. Mindenki kapott néhány lapot és egy ol/ót a próbálkozásokhoz. Akinek elfogyott a pap/rja, az kérhet még. A modell végig ott lesz előttetek, nézhetitek és próbálkozhattok szabadon - egyet kivéve: ne nyúljatok hozzá a modellhez. A kv-k mérni fogják a megoldás idejét, és feljegyzik a megnyilvánulásaitokat. Az elrontott pap/rlapokat ne dobjátok el, hogya vizsgálat után ellenőrizni tudjuk a megoldási próbálkozások számát. Aki elkészült, jelezzen nekem, tegye az asztalra a kész munkát és csendben várakozzon vagy nézze a többiek munkáját. Ha minden érthető, kezdhetitek a munkát." 5-6 percnyi próbálkozás után megszámoljuk az elrontott papírlapokat, kikérdezzük a ksz-eket és a kv-ket a tapasztalatok ról és megmutat juk a megoldást: a helyes megoldás nagyon egyszerü, ha szempontot tudunk váltani és fel tudjuk Ismerni, hogya papír egyik fele el van forgatva a másikhoz képest. Fehéteivariációk: - A csoport felével előzetesen elvégeztethetünk hasonló térbeli szempontváltást Igénylő feladatokat, pl. (1) a klasszikus "6 gyufa - 4 egyenlő oldalu háromszög" feladatot: a ksz-ek feladata, hogy helyezzenek el hat gyufaszálat úgy, hogy négy egyforma nagyságú, egyenlő oldalú háromszöget kapjanak. A m~gQldás: kl kell lépni az asztal síkjából és egy piramist építeni agyufákból (MERO 1989. 12. és 51. old.). Ha ezután a feladat után végeztetjük el a fentiekben le(rt papírbevágásos gyakorlatot, akkor vizsgálható, hogy a beállítódás a sík -tér szempontváltásra megkönnyítette-e a második feladat megoldását (Id. a "Problémamegoldás Ill.: a beállítódás szerepe" c. gyakorlatot ls). - A csoport felének a modellt úgy ls bemutathatjuk, hogy a lap nem fekszik az asztal lapján, hanem plramlsszerüen áll. Ekkor vizsgálható, hogy ez az Inkább térlséget lnvolváló modell segítl-e a megoldást. Elméleti háttér (Ld. I1Iég a "Problémamegoldás 1. és ilL" c. gyakorlatnál leírtakat ls): MÉRÖ (1989. 45. old.) szerint egy probléma megoldásának kulcsa sok esetben az Ismeretek megszokottói eltörő keretbe Illesztése és az új nézőpont szerinti használata. A gyakorlaton bemutatott probléma megoldását az nehezíti, hogya ksz-ek nem vagy csak nehezen tudnak kilépni a sík "fogságából", vagyls van a problémának egy nehezen hozzáférhető eleme: apapírlap "megtekertsége", elforgatottsága. Ennek észrevételéhez szükséges a szempontváltás, aminek bekövetkezésl valószínüségét lelentősen csökkenti az, hogy a személy nem manipulál hat a modellel. WOOOWORTH és SCLOSHBERG (1961/1986) szerint a tárgy háromdimenziós alakja Ill. a háromdimenziós

mozgás manipuláció nélkül, kizárólag szemlélődéssel nagyon nehezen azonosítható. A témához szorosan kapcsolódik a belátás problémája (WERTHEIMER, 1959/1989; WOODWORTHés SCLOSHBERG, 1961/1986; METCALFEand WIEBE, 1987). A belátás (reformulázás vagy aha-élmény) esetén a megoldás a probléma bizonyos fokú (esetleg teljes) átstrukturálását, a meglevő Ismeretekhez történő újfajta Illesztését Igényli (COHEN,1977). Irodalom: COHEN,G. (1977): The psychology of cognitIon, Academlc Press, New York, 46-72. old.

MÉRŐ, L. (1989): Észjárások. A racIonális gondolkodás határai és a mesterséges Intelligencia, Akadémiai Kladó-optlmum Kiadó, Bp. METCALFE,J. and WIEBE,D. (1987): Intultlon In Inslght and nonlnslght problem solvlng, Memory and CognitIon, 15(3):238-246. old. WERTHEIMER, M. (1959/1989): A produktív gondolkodás dinamikája és logikája, In: PLÉH, Cs. (szerk.): Gondolkodásiélektan 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 132-148. old. WOODWORTH,R.S.és SCLOSHBERG,H. (1961/1986): Krsérletl pszichológia, Akadémiai Kiadó, Bp. 997. és 1000-1003. old.

Cél: Bemutatni, hogy hogyan hat a beálIrtódás a szempontváltással megoldható feladatok megoldására. Időtartam: 15 perc. Eszközök: Négyzet ábrák, hiányos négyzet ábrák, írószer, stopper. Melléklet: Négyzet ábrák, hiányos négyzet ábrák, megoldást bemutató ábrák. Jelleg: Egyéni vagy páros vizsgálat csoportos értékeléssel. Az eljárás menete: Előkészítés: űrlapokat készítünk, amelyeken két ábra van: (1) egy 8 x 8 cm-es oldalú négyzet Ill. (b) egy hasonló oldalméretű L-alakú síkidom: a négyzet jobb felső negyede hiányzik (Id. "Melléklet").A kísérletben minden ksz kap egy nég~etet és egy L-alakzatot - a két lap a megfelelő sorrendben legyen összetűzve (Id. alább). A gyakorlaton a vizsgálat egyénileg ls végezhető, de ha pontosan követni akarjuk a problémamegoldás menetét, akkor célszerű kv-ksz párok ban dolgoznI. A feladatot Ismerők lehetnek a kv-ko A gyakorlaton a csoport két fele eltérő sorrendben kapja a feladatokat: a ksz-ek felénél a négyzet öt egybevágó részre osztása az első feladat és ezt követi az L-alakzat négy egybevágó részre osztása, a többi ksz-nél a sorrend fordított. Instrukcló a ksz-eknek páros vizsgálat esetén (ha egyénileg végzik a feladatot, a hangos beszédre Ill. a kv-re vonatkozó részt kihagyjuk az Instrukclóból): "Két rajzos problémát kell megoldanotok. Két alakzat rajzát fogjátok megkapni, ezeket kell majd rajzban több részre felosztani. A pontos instrukciót megtaláljátok a lapon. A feladotokat mindenki abban a sorrendben oldja meq, amilyen sorrendben kapta, tehát kezdjétek a fels6 lappal és folytassatok az alullev6vel. Kérem, hogy mindent, amire közben gondoltok, mondjatok ki hangosan, még akkor is, ha ezt nem tartjátok fontosnak. A kv a megnyilvánulásaitokat jegyezni fogja és méri a megoldás idejét. Kérem, hogy mindenki a saját feladataira figyeljen és igyekezzetek minél rövidebb id6 alatt megoldani azokat." Instrukcló a kv-knek (egyéni vlzsQálat esetén elhagyható): "A feladatotok az, hogy (1) mérjetek a problémamegoldás idejét, és (2) pontosan jegyezzétek fel a ksz reakcióit, viselkedéses és szóbeli megnypvánulásait." Ertékelés: 5-6 percnyi próbálkozás után megnézzük a megoldásokat. Külön ellenőrizzük a faladatok sorrendjének és így a beállítódásnak a hatását a feladatok megoldására: melyik korábbl megoldás hogyan segítetteIgátolta a

későbbi probléma megoldását? Klkérdezzük a ksz-eket és a kv-ket a tapasztalatokról. Tlsztázzuk, esetleg megmutatjuk a megoldást (Id. "Melléklet"). Feltételvariációk: - Végezhetjük a vizsgálatot úgy ls, hogy az esetleges elakadás után segítséget nyújt a kv, pl. pozltfv/negatfv megerősítésekkel. Elméleti háttér: A beállCt6dás fogalmát ~ pszlchológlában Igen sokféle értelel1)ben használják (részletesen ld. HALASZ, HUNYADY és MARTON, 1979; LÉNARD, 1978). Legtágabb megközeHtésben a beállCt6dás a gondolkodás egyik általános tendenciájának tekinthető, miszerint a probléma- vagy feladatmegoldásban (pl. anagrammák "megfejtése" - FRAISSE, 1963/1983) helyes vagy helytelen törvényszerűségeket fedezünk fel, és ezeket tudatosan vagy tudattalanul a további megoldások során ls alkalmazzuk. A XIX. század elején a kísérletl pszichológusok (pl. Ach, Marbe) kimutatták, h0ID' több hasonl6 feladat megoldása után a következőre való felkészülés Idoszakában a pszichikus működés sajátos Irányultsággal ("determlnáló tendenciával") Jellemezhető. Wundt azt találta, hogy a feladatra figyelmeztető Inger beállít6dast vált kl, ami jelentősen csökkenti a reakcl6ldőt. U~yancsak központi szerepet tölt be a beállít6dás a würzburgi Iskola nezetrendszerében Ill. az Uznadze-féle ~rúz Iskola elméleteiben. DURcker a gyakorlati és elméleti problémamegoldasban mutatta kl a beállít6dás (set) szerepét, pl. egyik prOblémája az ún. sugárprobléma (DUNCKER,1945/1989): a gyomorfekélyt sugárzássa lehet Qyógyítanl, de a gy6gyításhoz SZÜkséges sugarmennyiség roncsolja az egészseges szöveteket ls. MI a megoldás? (Több gyenge Intenzltású sugarat kell különböző Irányb61a fekélyre adn!.) Duncker ugyanolyan súllyal vizsgálta a helytelen megoldásokat (a megoldási kísérleteket), mint a helyes megoldásokat - ugyanis szerinte a megoldási kísérletek mindegyike bizonyos mértéklQ Impllclte magában rejti a megoldás lehetőségét: ez a megoldás funkcióérteke. Ez az érték azt mutatla, hogy rnenn'y'lre "lehetne" az adott próbálkozásból helyes megoldás. DlJNCKER alaklelektanl szemlélete mutatkozik meg abban ls, hogy a probléma megoldását vaQ.Y. annak nehézségét a probléma szervezettségére Ill. ·szerveződésl erolnek" lehetőségére vezeti vissza (COHEN,1977) és így kissé elhanyagolja magának a problémamegoldó embernek a szerepét. Szerinte adott Ismeretösszefüggésbe, kontextusba ágyazott adatok felhasználását a tapasztalati anyag funkcionális rögződése akadályozza (Id. gyertyarögzítésl kísérlet, Maler Ingaproblémála, stb.). A merev beállít6dás vagy Irány tehát gátolja a probléma- megoldását, míg a plaszticitás (képlékenység) Ill. a folyamatosan változtatható beállít6dás (f1uencla)növeli a j6 megoldás esélyét. A beállít6dásl és Iránytényezők jelenségével rokonnak tekinthetők a heurlsztlkák (Id. "ProblémamegoldásIV.:a heurlsztlkák szerepe" c. gyakorlatot), ugyanis a beállít6dás ls felfoghat6 gondolkodási keresést leróvldítő eljárásként. amely nem garantálja a jó megoldást. (A számít6gépek - az emberrel szemben - nem képesek a beállítódásra, vagy ls az előzetes feladatmegoldásb61 származó tapasztalatok felhasználására a további problémameQoldás során.) Egy Ilyen beállít6dást (heurlsztlkát) szemléltet a következő peIda: egészen más nagyságúnak becsülik az emberek ugyanazon számsor szorzatát (természetesentenyleges összeszorzásnélkül), ha a sorban

a számok csökkenő sorrendben állnak (pl. 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1), mintha fordított, tehát emelkedő a számsorrend (1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8). Az első esetben a becslések kb. 2200 körül mozogtak, míg a második esetben kb. 500-ra becsülték a szorzat nagyságát. Nem Idetartozó kérdés, de érdekes, hogy az emberek mindkét esetben jelentősen alábecsülték az erf)dlJlényt, a szorzat ugyanis 40 320 (Tversky és Kahneman példáját Ismerteti MERO,1989. 190. old.). Az efféle "Irányfüggő" eltérő becsléseket arra a teljesen hétköznapi gondolkodási tendenciára vezethetjük vissza, hogy bizonytalan helyzetben sokszor (s így a problémamegoldás során ls) Nbelekapaszkodunk" az első Informáclóba és ahhoz Igazodunk még abban az esetben ls, ha az Információk sorrendje abszolút lényegtelen a megoldás szempontjából (tágabb kapcsolódás: szociálpszichológia- személypercepcló, első benyomás szerepe). Ezfilk~ gondolkodási mechanizmusok az ún. rögzítésl és Igazftásl heurlsztlkák (MERO,1989) - ld. ehhez a "ProblémamegoldásIV.: a heurlsztlkák szerepe" c. gyakorlatot ls. A problémamegoldást gátló beállftódás WOODWORTHés SCHLOSHBERG (1961/1986) szerint Inkubációval, vagyls a feladat félretevésével ~ŐZhWÖ le. Mindenki tapasztalhatja saJát életében, hogy sok esetben könnyeboen jutunk megoldásra, ha egy kics t félretesszük a problémát - rövid pihenés után könnyebben kl tudunk lépni saját gondolkodasi ·ördögl körünkből". Igy van ez a legtöbb alkotótevékenységgel kapcsolatban, pl. clkkírásnál, szak- vagy mű10rdításnál ls célszeru kisebb-nagyobb megszakításokkal újra és újra elővenni a művet - lassan érlk be az Ilyesféle alkotás (kapcsolódás: a problémamegoldás szakaszai - ld. ehhez a "Problémamegoldás 1.: a szempontváltas szerepe" c. gyakorlatot ls). Hasonlóan jó hatású lehet, ha valamely módosult tudatállapotban foglalÍ
kézikönyve,

HALÁSZ, L., HUNYADY,Gy. és MARTON, L.M. (szerk.) (1979): Az attitOd pszichológiai kutatásának kérdései, Akadémiai Kradó, Bp. 7-37. old. (Elsősorban 10-16. old.). LÉNÁRD,F. (1978): A problémamegoldó gondolkodás, Akadémiai Kiadó, Bp. METCALFE,J. and WIEBE,D. (1987): Intultlon In Inslght and nonlnslght problem solvlng, Memory and CognitIon, 15(3):238-246.old.

MÉRŐ, L. (1989): Észjárások. A racionálIs gondolkodás határai és a mesterséges Intelligencia, Akadémiai Kladó-optlmum Kiadó, Bp. SNELLGROVE,L. (1981): Problems of set, Actlvltles Handbook for the teaching of psychology, APA, Washington, 95-96. old. TAYLOR, lA (1959/1983): Az alkotó folyamat természete, In: HALÁSZ, L. (szerk.): MOvészetpszlchológla, Gondolat, Bp. 135-152. old. WOODWORTH,R.S.és SCHLOSHBERG, H. (1961/1986): Kísérletl pszichológia, Akadémiai Kiadó, Bp. 1007-1021. old.

Cél: Szemléltetjük (1) a heurlsztlkák lényegét általában, és ezen belül (2) konkrétan bemutatjuk a hozzáférhetőségl heurlsztlka működését. IdlStartam: 10 perc. Eszközök: Kétféle 29 tagú szó-lista (virág és állatnevek). Melléklet: Kétféle 29 tagú szó-lista (virág és állatnevek). Jelleg: Csoportos vizsgálat. Az eljárás menete: Előkészítés: kétféle 29 taQból álló szó-lIstát készítünk. Az egyiken 14 Ismert növény- és 15 ritka állatnev szerepel. A másik szó-sorozat 14 híres női nevet és 15 kevésbé Ismert férfinevet tartalmaz. A gyakorlaton a következőképpen InstruálJuka ksz-eket: WMostkét szó-/istát fogok felolvasni egymás után, hallgassátok meg figyelmesen. Az egyik lista férfl- és nól nevekból fog állni, a másik nöliény- és állatnevekból. Csak hallgassátok meg a IIstát, kérem, közben ne jegyzeteljetek! Ha mindkét szó-lIstát meghallgattátok, néhány kérdésre kell válaszolnotok. Elkezdem az elsó IIstát.w Felolvassuk az első IIstát (férfi és női nevek) normál olvasási ütemben. Ezt követően - jól elkülönítve - felolvassuk a másodikat (növény- és állatnevek) ls. Mindkét sorozatot csak egyszer olvassuk fel. Instrukcló a felolvasás után: WMost arra kérlek benneteket, hogy {téljétek meg, hogy véleményetek szerint mi volt többségben az elsó listán: férfiak vagy nők? És a második listán: a növény- vagy az állatnevek? Ha tudtok, adjatok számszerű becslést isr A becslés után kötetlen felldézést kérhetünk az elhangzottakra: felszólítjuk a ksz-eket, hogy mindkét IIstából írjanak le minél több szót/nevet, ami eszükbe jut. Nem fontos ragaszkodniuk az elhangzásl sorrendhez, csak esetleg térben különítsék el a két IIstát,pl. írják két külön oszlopba a két lista szavalt. Eredményként azt várjuk, hogy (1) mindkét listában azoknak a "dolgoknak" az előfordulását becsülik többnek, amelyek Ismertebbek, hiába kb. azonos a számuk a kevésbé Ismertekévei és (2) az Ismertebb dolgokból többre ls fognak emlékeznI. A jelenség oka a hozzáférhetőségl heurlsztlka működése (Id. "Elméleti háttér").

"

Feltételvarláclók: - Elvégezhetjük a kfsérletet ugyanolyan tfpusú "komplementer" lIstákkai ls, pl. az egyik szó-sorozat 14 növény- és 15 állatnévből áll (ezen a növénynevek Ismertebbek, és az állatnevek ritkák), a másik listán pedig éppen fordftva: 15 kevésbé Ismert növénynevet és 14 Ismert állatnevet sorolunk fel (egy Ilyen kfsérlet lenne megfeleltethető a gyakorlat alapjául szolgáló eredeti Tversky és Kahneman kfsérletnek ld. "Elméleti háttér"). - Változtathatjuk a kfsérletl anyagot más szempontból ls: természetesen lehetnek . nemcsak nevek, hanem pl. jelenségek ls a listán. Lehet más az Ismerősség tfpusa ls: pl. a szakma nagyjai (mondjuk Ismert pszichológusok) vs. hétköznapl nevek (ezek lehetnek kitaláltak ls), stb. Elméleti háttér: A heurlsztlka az algoritmushoz hasonlóan az emberi gondolkodási és technikai tevékenység Irányftásl folyamatainak jellemzésére szolgáló kibernetikai fogalom (TYIHOMIROV, 196811974). Az aisritmus (vagy ·problémamegoldásl mintamenet" - LÉNÁRD, 197á) olyan v es szabálysor, amely adott probléma megoldásához ad meg műveletsort: te t véges számú lérés után véget ér, minden lépése egyértelműen és szlgorúan meghatározott, Jóldefiniált bemenete és klmenete van és fő követelménye a végrehajthatóság: ha a minden lépés kivitelezhető, a helyes válasz garantált. Ezzel szemben a heurlsztlka olyan véges szabályhalmaz, amely adott problématfpus megoldásához ad meg műveletsort, de nem adja meg pontosan, hogy hogyan kell a problérnát megoldani és nem garantálja a jó megoldást vagyls olyan speciálIs szabályozók halmazat Jelenti, amelyek a megoldáskeresésben az alternatfvák számát korlátozzák, tehát döntéslerövldftő eljárások (DEHNés SCHANK,1977/1989). A heurlsztlka és az algoritmus között tehát a legfontosabb különbség az, hogy a heurlsztlkák az ember előzetes tapasztalatain alapuló könnyen alkalmazható keresési eljárások, amelyek nem garantálják a helyes megoldást (lINDSEY és NORMAN,1972): heurisztIkának tekinthető "minden olyan szabály, következtetés, érté.kelés, elv, amely egy bizonyos szituációban érvényes, de nem mindig" (MÉRÖ,1989~81. old.). A heurlsztlkák elméleti megalapozása H~rbert Simon korlátozott racionalitás elmélete (részletesenIsmerteti pl. MÉRO,1989). Eszerint az ember korlátozott Információfeldolgozási kapacltásából eredően döntéseink nem teljesen racionálIsak, ezért elkerülhetetlen a gondolkodásunkban a heurlsztlkák alkalmazása. A heurlsztlkákat a sakk)átékban frta le Newell, Show és Simon 1958-ban. A sakkban ugyanis elsőrendű a cselekvéstervezés, vagyls a helyzetek változásairól hipotézisek rendszerének felál1ftása és ezzel a lehetséges választások számának csökkentése, tehát a heurlsztlkák működése 161 tetten érhető. A sakkozók szemmozgásainak elemzésével például kimutatták, hogy nem fogják át tekintetükkel az egész táblát, hanem a szemmozgásuk egy adott területre, "az orientáció övezetére" korlátozódik, vagyls a heurlsztlkak alapján választják kl a küzdelem "térségét". Az orientáció övezete szintén nemallandó.valtozását feltehetően (meta)heurlsztlkák Irányftlák (TYIHOMIROV,196811974). Ha a számftógépek és az ember teljesftményét összehasonlftjuk, akkor a tapasztalat szerint az emberek összehasonlfthatatlanuljobbak azokban a feladatokban, amelyek bonyolultságuk miatt a gép számára átteklnthetetlenek

(DEHN és SCHANK, 1977/1989). Ennek oka az, hogya kisebb terjedelmű problémákra remek algoritmusok frhatók - ezeknek a megoldásában a gép jobban ls teljesft az embernél. A sakk esetében például a megnyitásban a gép csak arra képes, amit a memórlájába betápláltak a középlátékban a számftógép jobb az embernél, mert algoritmusok mentén hamar krszámftja az összes megoldást (erre az ember képtelen), viszont a végjátékban (ahol 6-8 lépésre előre kell gondolkodni) a gép lassú, mert mire végigszámolja az egész döntési fát, addigra az ember a heurlsztlkál segftségével mar rég kiválasztotta a jó megoldást. Néhánya mindennapokban ls jól l
44. KREATIVITÁS 1: A KREATIVITÁS MÉRÉSETESZTIEL Cél: (1) A kreativitás papír-ceruza teszttel való mérésének bemutatása (a hallgatók saját kreativitásanak meghatározása), (2) a figurális és verbálls kreatlvltás elkülönítése (Id. a többi "Kreativitás... c. gyakorlatot ls). Időtartam: A teljes tesztanyag felvétele minimum 35 perc, a kiértékelés és a magyarázat jelentősen növeli az Időt. Eszközök: A kreatlvltásl tesztek (körök, szokatlan használat képkiegészítés, Jelentésbeli asszociáció) és Instrukclólk, valamint a bevezeto adatlap, és a "bemelegítő" feladat (mondatbefejezés), mindez egybefűzve, átszámítási táblázat a négy teszt egyes faktoralra, stopper. A teszteket, az átszámításl táblázatot a !légy teszt egyes faktoralra, valamint minta-teszteket közli BARK6czl és ZÉTENYI(1981). Jelleg: Csoportos teszttelvétel, közös kiértékelés és megbeszélés. Az eljárás menete: Osszuk kl ~ teszteket egybefűzve az alábbi sorrend szerint (Id. BARKOCZI és ZÉTENYI,1981): 1., fedőlap, általános Instrukcló 2., körök tesztje Instrukcló 3., körök tesztJe 4., szokatlan használat (Instrukcló és maga a feladat egy lapon) 5., képkiegészítés Instrukcló 6., képkiegészítés ábra 7., Jelentésbeliasszociáció (Instrukcló és maga a feladat egy lapon). A hallgatók a megkapott Instrukciók szerint dolgozzanak, a kv csak az egyes feladatok Időtartamát mérje (az alábbiak szerint), és jelezze minden feladatnál, ha lejárt az Idő és tovább kell menni: körök tesztje: 8 perc szokatlan használat: 5 perc képkiegészítés: 10 perc Jelentésbeliasszociáció: 6 perc. Amikor mindenki befejezte az összes tesztet, mlndegy_lkbőlnézzünk meg Illetve olvassunk fel példákat a hallgatók megoldásaiból. Végezzük el a részfeladatokra valamint az egyes faktorokra külön a számításokat (Id. "Elméleti háttér"). fehéteivariációk: - (Főképp Idő hiányában) Csak egy-egy tesztet töltünk kl (egy figurállsat és egy verbállsat), a többit otthon vegyék fel a hallgatók. - Sokszor egymás után Ismételtenvegyük fel pl. a körök tesztet, figyeljük meg, hogyan változik a megoldások jellege (pl. várhatóan csökken a fluencla, de nő az orlglnalltás).

- Csoportosan vegyük fel a teszteket (pl. szokatlan használat), ld. ehhez a "Kreativitás Ill.: a kreativitás fejlesztése - oralnstormlng" c. gyakorlatot. - Változtassunk a feladat Instrukclójának jellegén (pl. kevésbé bátorító, vagy a szabad, sokrétű megoldásokat NEM hangsúlyozó Instrukclót alkalmazzunk). Változtathatjuk a tesztkitöltés alatti légkört, általános hangulatot. - Iktassunk a tesztkitöltés elé bemelegftő feladatot (pl. mondatbefejezés), vagy közös bemelegftő "játékkal" vezessük be a tesztkltöltést. Ezek játékosságra, ötletesséQre serkentenek, a hagyományos Iskolai tesztek Illetve IntellIgenciatesztekkel kapcsolatos elvárásokat hangolják át a vsz-ben. Ha bemelegítő feladatot (mOndatbefe/ezés)alkalmazunk, az a végső számszerű értékelésbe nem számít be, mive az csak a kreatív típusú feladatokra való átállást, beállítódást hivatott elősegftenl. A bemelegítőJ ráhangoló helyzeteket ls kapó csoport adatait érdemes a hagyományos modon dolgozó kontrollcsoport számszerű adatalval összehasonlftanl. Melyik körülmény hat leginkább az adatokra? Mely faktorokban mutatkoznak legélesebben a fent vázolt általános hatások? Elméleti háttér: A kreativitás, mint az Intelllgenclától elkülönült képesség mérése az Igazán tehetséges tudósok, alkotók kiválogatásának Igényeként merült fel, amikor kiderült, hogy a magas Intelligencia nem jár feltétlenül jó alkotókészséggel, másként fogalmazva az IQ magas réglóJábj:ln nem függ össze az IQ a kreativitással (HUDSON,1966/1989, ld. még BA~KOCZI és mtsai, 1973).

Gullford (Idézi LANDAU, 1971/1976, valamint GUILFORD,1959/1989) az Intellektus szerkezetét lefró modelljében a főbb dimenziókat az Intellektus termékei, tartalmal Illetve maguk az Intellektuális műveletek képezik. Ez utóbbiak egyike a divergens gondolkodás. Gullford divergens produkciókat mérő tesztje különféle kreatív képességeket különített el (és ezeket mérhetővé ls tette, de az ő tesztje más, mint amivel Itt dolgoztunk): 1. Könnyedség: az elemekhez (fogalmakhoz, számokhoz) meghatározott körülmények között való hozzáférés (emlékezés). 2. Hajlékonyság: az Információk rugalmas átalakíthatósága, többszempontúság. 3. Orlglnalltás: újszerű, eredeti szemléletmód. Lehet valami originális azért, mert ritka, de lehet azért, mert távoli, szokatlan asszociáció alapján merül fel, vagy eredeti, találó, nem konvencionális. 4. Elaborácló: adott Információk alapján egr. struktúra feléprtése, az ötlet tényleges megmunkálása, a konkrét terv elkészltése. 5. Szenzltlvltás: a problémák Iránti érzékenység, nyltottság. A hibák, ellentmondások, elégtelenségek gyors észlelése. 6. Atfogalmazás: másként látni a dolgokat, pl. új célokra felhasználni valamit. Ezek a képességek különböző tartalmakon bontakozhatnak ki, pl. lehet valaki szavakban, gondolatokban, asszocláclókban fluens. A gyakorlaton bemutatott tesztanyag a figurális és verbálls kreatl~tás elkülönült mérésére alkalmas, Illetve e kettő alapján kiszámítható az összegzett ("totál") kreatlvltásl érték ls.

A feladatok közül a körök Illetve a képkiegészítés a figurális kreativitás mérésére szolQál,a másik kettő a verbállsra. A felvétel sorrendjében azonban ezek váltogatjak egymást (Id. fentebb). Mind a négy fő feladatban kiszámítjuk az alábbi faktorokat: O = orlglnalltás, eredetIség: mennyire ritka az adott válasz milyen arányban fordul elő Iqen sok ember válasza közt. A pontozásl útmutatÓalapján klkeressük minden valasz orlglnalltásl nyerspont értékét, és ezeket összeadjuk. X = flexibIIItás, rugalmasság vagy hajlékonyság: hány különféle szempontot használ a személy a megoldásokban (a pontozásl útmutatóban hány elkülönült kategóriát érintenek a vsz válaszai, tehát az érintett kategóriák darabszáma). F = fluencla, folyékonyság vagy könnyedség: mennyire sok választ ad a feladatra, mennyire termékeny a vsz a adott Időegység alatt (a válaszok darabszáma). AO = átlagos orlglnalltás: az O és az F nyerspont hányadosa: az e~y válaszra eső orlglnalltás. Ez a mutató a válasz-számtól független orlginalltasl szintet jellemzI. Ha magas értéket kapunk, az azt tükrözi, hogy a vsz minden válasza magasan originális. AX = átlagos flexibIIItás:az X és az F nyerspont hányadosa: az egész feladatban (az összes válaszban) mutatkozó szempontváltás aránya. Hasonlóan az előbbi (AO) mutatóhoz azt tükrözi, hogy általában mennyire magas az Illető flexibilitása, attól függetlenül, hogy az adott teszten hány választ adott. (Az O és X mutatók ugyanis az összes válaszra adható pontok összegel, ezért ezek önmagukban nem tükrözik pontosan, hogya magas O pl. sok kis orlglnalltás-értékű válaszból adódott-e össze, vagy néhány kimagasló válaszból.) Az O, X, és F nyers értékelhez az átszámítási táblázatban klkeressük a megfelelő transzformált pontszámot: vigyázat, mind a négy feladat más skálával dolgozik, a táblázat alján van feltüntetve, hogy mely feladatra mely oszlopcsoport vonatkozik, de mindegyik feladat esetén a legszélső (baloldali) skálán olvassuk le a nyerspontból transzformált értéket. Ez a transzformáció az egyes faktorok Illetve mutatók összevetését teszi lehetővé azáltal, hogy mindegyik nyerspontot az egységes, 100 fokú, 50 átlagú és 10 szórású T-skálára transzformálja. Például a "körök" esetében: ha 0=10 a nyerspont (az összes körválaszra szerzett orlglnalltásl pont összege), akkor a transzformalt érték 63 lesz, ha X=13 a nyerspont (az összes körválaszra szerzett flexlbllltásl pont), akkor a transzformált érték 64 lesz, ha F=26 a nyerspont (az összes körválasz darabszáma), akkor a transzformált érték 71,5 lesz. A körök tesztjén összegezzük a transzformált értékeket az O, X és F faktorok ban (a fenti példán: 63+64+71,5=198,5). Ugyanígy kiszámoljuk a másik figurális teszten - képbefejezés - az O, X, F nyerspontokból transzformált értéket, vesszük ezek összegét (például 0=5,62, X=10, F=10 nyerspontokhoz tartozó transzformált értékek rendre: 69, 65 és 62. Ezek összege 196). A figurális kreativitás végső pontszáma a két figurális teszt összegét (198,5+196=394,5)elosztjuk 6-tal, hiszen ennyi részfaktorból adódott az összeg (kétszer az O, X, és F faktorok). Jelen példankban ez 66,8-es végső figurális kreatlvltásl pontot eredményez (ami a "jóN övezetbe tartozik, ld. alább). Ugyanígy végezzük el a számításokat a verbálls feladatokban ls.

A kapott flQ.urálls és verbálls szerint mlnősfthetjuk: 70 feletti: kiváló 60-69: jó 40-59: átlagos 30-39: gyenge O-29: Igen gyenge.

kreatlvltásl

pontokat

az alábbi táblázat

Az átlagos kreatlvltású személyek nél a f1uencla Igen magas pozltfv korreláclót mutat a flexlbllltással és az orlglnalltással (F és X között r=.93, F és O között r=.90). Emiatt - durva megközelftésben - lényegében elég a legkönnyebben mérhető fluenclát (válasszámot) néznünk1 hogy képet kapjunk az Illető kreatlvitásáról. Ez a magasfokú együttiáras csak az átlagos kreativltásúak esetében jellemző. A kivételesen kreatrv egyének rendszerint a kreativitás egyik (csak egyik) faktorában mutatnak kimagasló értéket, ezért náluk minden faktorra kiterjedően érdemes külön számftást végeznI.

Irodalom: BARKÓCZI, 1.,OLÁH, A. és ZÉTÉNYI, T. (1973): Az Intelligencia, a kreativitás és a szocio-ökonómiai státusz összefüggéselről, Magyar Pszichológiai Szemle, 30:522-532. old. BARKÓCZI, 1. és ZÉTÉNYI, T. (1981): A kreativitás Vizsgálata, Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban, Módszertani füzetek 2. rszágos Pedagógiai Intézet, Bp. GUILFORD, J.P. (1959/1989): Az Intellektus három arca, In: PLÉH, CS. (szerk.) (1989): Gondolkodásiélektan II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 277-294. old. HUDSON, L. (1966/1989) A kreativitás kérdése, In: PLÉH CS. (szerk) (1989). Gondolkodásiélektan II. Egyetemi Jegyzet. Tankönyvkiadó, Bp. 277-294. old. LANDAU, E. (1971/1976): A kreativitás

pszichológiája,

Tankönyvkiadó,

Bp.

46. KREATIVITÁS II.: KREATrV LÉGKÖR Cél: A hallgatók saját-élmény szinten tapasztallák meg, hogy mennr,lre befolyásolja a kreatív alkotás aktusát az általános légkör (Id. a többi Kreativitás..." c. gyakorlatot ls). Időtartam: Néhány perctől kezdve tetszőlegesen bővíthető. Eszközök: Stopper, papír, írószer. Jelleg: Csoportos demonstráció, közös megbeszélés. Az eljárás menete: Az óra elején küldjünk kl 4 önként vállalkozó ksz-t a teremből. A bent maradókat InstruáHuk: "A kint levó társaitok egyenként fognak bejönni, és mind ugyanazt a feladatot kapja majd. Azt fogjuk változtatni, hogy ki milyen légkörben dolgozik. A négy közül kettőnél igyekezzetek kellemes, elfogadó légkört teremteni: helyeslően bólogassatok, bizfatóan mosolyogfatok, figyeljetek rá, stb. A másik kettő kedvezőtlen légkörben részesuI majd: unottan, érdektelenül és passzIvan fogadjátok, és Igy viselkedjetek vele. Vigyázzatok: ne legyen túlzó, átlátszó a viselkedésetek. Csak finoman, épp a kellő légkört teremtsük meg a társaitoknak: Ezután egyenként hívjuk be aklntleket, de előtte egyezzünk meg a csoporttal, hogy a most következő hallgató milyen (pozltrv vagy negatív) léQkörben részesül majd. Jelöljünk kl jegyzőkönyvvezetőket, az egyik folyamatosan Jegyzi a ksz válaszait, egy másik pedig az általános reakcióIt, vIselkedését. Az érkező ksz-ek ugyanazt a kreatlvltásl feladatot kapják: például ·szokatlan használat" feladatot a "KULCS"-ra,mint célszóra: "Kérlek, mondj a KULCS-csal kapcsolatban annyi, a megszokottóI eltérő használati lehetőséget, amennyit csak tudsz: 3 perc áll a rendelkezésedre. Tehát mire lehet használni a kulcsot az ajtónyitáson kIvül?" A kv mérje az Időt. Értékelés: vessük össze az egyes feltételekben dolf}ozók teljesítményét és általános viselkedését. Az elvárt eredmény: a kedvezo hangulat mellett (a kreativitás mutatóiban ls tükröződően) értékesebb válaszok születnek, és a ksz általános hangulata ls )ó lesz, a kellemetlen feltétel esetén pont fordítva: kevés számú és kevéssé orIginális válaszok születnek, feszült, sőt agresszlv lesz a ksz. A gyakorlat végén gondosan oldjuk fel a feszültséget minden kszben (főként a negatív hangulatban dolgozóknál).

Feltételvarlácl6k: - Másfajta feladattal ls dolgozhatunk (figurális, egyéb verbálls, ld. pl. a "Kreatlvltl:\s 1.:a kreativitás mérése teszttel" c. gyakorlatot). - Erdemes ugyanazokat a hallgatókat, akik a jelen helyzetben kedvezőtlen közegben dolgozó ksz-ek voltak, más kreatlvltásl feladatban ls szerepeltetni ("megszokott", vagy kedvező légkörben), fgy összehasonlfthatjuk a két helyzetben mutatott kreatlvltásukat és általános viselkedésüket. - A feladatok végeztével kérdezzük meg a ksz-eket, hogy véleményük szerint ml volt a kfsérlet (demonstráció) célja. Ellenőrizzük, hogy mennyire tudatosult a társak viselkedéséből eredő megerősftés bennük. Amennyiben várhat6an - nem vették észre, hogy szándékos hangulatteremtés folyik, hangsúlyozzuk, hogy az általános hangulat fgy ls hat. Amennyiben észrevette vagy megsejtette a ksz, hogy a csoport viselkedése nem természetes, elemezzük, hogy milyen jelek vezették erre, és járjunk utána, mennyiben tudta kivonni magát a hatás alól. - Elemezzük a saját gyakorlati csoport általános légkörét: melyek a kreatlvltást elősegftő Illetve gátló mozzanatok. Hogyan lehetne kedvezőbbé tenni a légkört? Vannak-e kreatlvltást Igénylő feladatok az órán? Elméleti háttér: A kreativitással kapcsolatban leggyakrabban a képesség tényezőjével foglalkozunk: azokkal az egyéni különbségekkel, amelyek azt mutatják meg, klt mennyire jellemez a kreatfv alkotási készség. A bárkiben meglévó kreatrv készségek kibontakozásához azonban kellő légkör, hangulat ls kell. ROGERS (1968/1983) hangsúlyozza, hogy a kreatfv alkotás nem erőltethető, hanem meg kell teremteni a kibontakozási feltételeit. A kreativitás külső feitételeinek megvalósulása (Id. alább) kell ahhoz, hogy a belső feltételek kibontakozhassanak. Az alábbi tényezőket tartja fontosnak Rogers, mint a kreativitás külső feltételeit: - Lelki biztonság, amelynek tényezőI: A személyiség értékelnek feltétlen tiszteletben tartása. A tanár, a szülő Ismeri, feltárja a gyerek (személy) belső értékeit, és hisz bennük. Akit Ilyen attltüddel kezelnek, biztonságban érzi magát, szabadon, őszlntén, gátlások nélkül mer megnyilatkozni, mert tapasztalta,hogy értékesnek tartják, bármit ls tesz. Olyan általános légkör, ami kizárja a külső értékelést. A külső normákat (főképp saját értékeinket) tegyük félre a kreatfv alkotást klvánó helyzetekben. Empatlkus megértés: tehát nem pusztán "elfogadás", mert ezt lehet anélkül, hogy Igazán Ismerném a másikat. Az empatlkus megértéskor a másik világába behatolva, az ő szempontjain keresztül közelftjuk meg érzéseit, cselekedeteit, és ezek után (Is) elfogadjuk őt: ez jelent Igazi blztonsá~ot. Igy a másik teljesen meg tud nyflnl, változatos formában fejezi kl önmagat. - Lelki szabadság: Teljes szabadsá$} a tettekben, gondolatokban: legalább szimbolikus szinten. Például egy utalt tárgy vaQY dolog meQsemmlsftésetiltott lehet, ezért a vele kapcsolatos ellenérzések bűntudatot szülnek. A szimbolikus úton való kifejezést nem kell korlátoznl. Ez adja a teljes szabadság lelki élményét. A kreativitás belső feltételel Rogers szerint:

- A tapasztalat nyitottsága: a tapasztalatok tudatosulása, az In~erek szabad befogadása, deformáció nélkül. Ennek a fő ellensége a kategórlakban való gondolkodás: tehát amikor az egyedl tapasztalat, élmény (pl. ez a ház ronda) helyett általánosságban fogalmazunk (a modern házak rondák). A kreativitáshoz szabad, rugalmas, nyitott tapasztalásra van szükség. - Az értékelés belső központja: saját értékelmet, saját megrtélésemet helyezzem előtérbe, amikor kreatív aktusomat megítélem, ne másokét. - Az elemekkel, fogalmakkal való játékban mutatkozó ügyesség, spontaneltás. Lehetetlen, szokatlan összetételek, valószínűtien hipotézisek megfogalmazása. CROPLEY (1978/1983) összefoglalja, hogy Iskolai helyzetben milyen légkört kell teremtenie a tanárnak, hogy a gyermekekben természetüknél fogva meglévő kreatIVItás kibontakozását elősegftse: - a divergens gondolkodással szembeni negatrv szankciók kiküszöbölése, - a hibáktói való szorongás csökkentése ("Please, do make mlstakes...." - kezdi az órát egyangoltanár), - a különösen divergens gondolkodású tanulók esetén (akik elütnek a többlektől) annak segítése, hogy leküzdjék a tehetelenség, az elmagányosodás érzését, - annak megakadályozása, hogy a társak kinevessék vagy nevetségessé tegyék kreatív társaikat, - a szülők ártetlenségének €ls elkeseredettségének felszámolása, - saját érzelmek Iránti érzékenység, - a szenzoros tapasztalatok Iránti érdeklődés, - az új €ls szokatlan dolgok Iránti nyltottság, az Ilyen jellegű gondolatok tisztelete. Torrance (Idézi LANDAU,1971/1976) a kreatIvitásnak kedvező környezet esetén nem a sokak által hangoztatott "permissive" (megengedő, nyitott, szabad) légkört emeli kl, hanem ehelyett a reagáló ("responsrve") környezetet szorgalmazza. Véleménye szerint ez az Igazán kedvező ahhoz, hogy a biztosított szabadságban kibontakozhasson a kreativitás. A Jelen gyakorlaton szándékosan felvett viselkedéssel alakrtottuk a hangulatot.Az eredményekből - várhatóan - kitűnik, hogy ez a kezdeti "felvett" viselkedés egy Idő után egyre spontánabbá válik, a ksz reakciói visszahatnak a csoportra és egyre több természetes reakclót váltanak kl. A hangulat ezáltal "öngerJesztő"lesz. Ezzel érzékeltethető, hogy a kreativitás feltételeit szem előtt ~ tartó tanár ha pl. kezdetben "készakarva" viselkedik ls úgy, hogy elősegítse a kreatlvltást, Idóvel egyre természetesebbé válik mindez, s a tanulók ls követik a modellt. Irodalom: CROPLEY,A.J. (1978/1983):Tanítás sablonok nélkül. Utak a kreativitáshoz, Tankönyvkiadó, Bp. LANDAU, E. (1971/1976): A kreativitás 111. old.

pszichológiáJa, Tankönyvkiadó, Bp.

ROGERS, C. (1968/1983): Krsérlet kreatIvitáselmélet létrehozásásra, In: PETHÖ, É. (szerk.): Válogatás Carl Rogers MOvelblSl, Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban, Módszertani füzetek, 7., Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 93-107. old.

46. KREATIVITÁS Ill.: A KREATIVITÁS FEJLESZTÉSE- BRAINS10RMING Cél: Az egyik csoportos kreatlvltásfejlesztő módszer, a bralnstormlng kipróbálása. (Id. a többi "Kreativitás..." c. gyakorlatot ls!). Időtartam: Minimum 25 perc, Ideális esetben előre meghatározatlan Időtartam. Eszközök: Stopper, napyméretű papírok (sok), vastag filctoll, ragasztó vagy rajzszeg a papírok kltúzéséhez. Jelleg: Csoportos demonstráció, közös megbeszéléssel. Az eljárás menete: Megjegyzés: a módszer eredeti és "Ideális" változata (RAWLINSON 1986/1989) gyakorlati óra keretében szinte megvalósíthatatlan. Az alább javasolt ellárás ahol csak lehet, Igyekszik megőrizni az eredeti formát, a gyakorlati keret miatti kényszerű változtatásokat külön zárójelben jelezzük. A gyakorlatot lehetől~ kellemes, kötetlen helyen végezzük - leginkább a hagyományos "Iskolai" kozeg kerülendő. A résztvevőkkel Ismertessük a feladatot és a helyzet alapelveit (Id. az alábbi Instrukclóban).Az Ideális létszám kb. 10-12 ember. (Se több, se kevesebb nem Igazán jó. Kis létszámú tanulócsoj:)ort esetén szerencsés, ha mindenki részt vesz, és nincs külső megfigyelő. A módszer szabályai szerint NEM szabad megfigyelöknek jelen lenni, csak aktív résztvevőknek.) A csoport tagjait ültessük körbe, vagy U alakba. A vezető szabadon mozoghasson, ne legyen asztal a tagok előtt: A vezető folyamatosan jegyezni fogja az ötleteket vastag flIecel, egymás alá, na@' papírokra sorban megszámozva azokat. (Esetleg egy másik jegyzőkönyvvezető az egyéb reakciókat, elakadásokat Jegyzi, "szakmai" szemmel figyel, bár ez határozottan ellentmond az eredeti helyzet követelményeinek, de így rögzülhetnek olyan részletek ls, amelyek az ötletbörzébe bevonódó aktIv tagok flgyelmét elkerülnék~ A feladat akkor ér vet, ha véaképp kimerültek az ötletek, tehát nincs előre meghatározott Időkori t. (GyakorTatesetén értelemszerűen korlátozott az Idő, de még ekkor se jelentsük be előre, hoqy mennyi Időt szánunk a gyakorlatra, egyáltalán ne legyen hangsúlyos az Idő" mint szempont.) Az eredeti eljárásban az ötletbörze 6 szakaszból áll: a gyakorlat keretében az 5. szakasz (a tulajdonképpeni ötletbörze) megvalósítása javasolt, a többi szakaszt és azok funkcióját csak a megbeszélésl
értékesnek vagy jÓ[1ak az ptIet, af[1i felmerplt bennetek. Az e/s6 alapelvünk tehát az ITÉLKEZES FELFUGGESZTESE: mindenki szabadon mondja ki az ötleteit, és tartózkodjunk attól, hogy akár magunk, akár mások ötleteit értékeljük, min6sltsük. Tehát mindenki engedje el magát, szabaduljunk m(}g a .aP.tlásainktól, korlátoktól, ez a második elv: SZABADON SZARNYALAS;.Most eqyszerúen 'fIinél tQbb gOfl.90latot, szempontot szeretnénk gyujteni tehat MENNYISEGRETOREKSZUNK(ez a harmadik elvünk). A felmerül6 ötleteket folyamatosan lejegyzem majd. Egymás ötleteit tovább lehet vinni, át lehet alakItani, tehát nY.l,Jgod({3nfejlesszük Étovább mások gondolatait (negyedik elv: KOLCSONOSMEGTERM KENY!TÉS). A probléma pedig: hogyan lehetne nagyüzemi módon megoldani a diótörést? Tehát rengeteg diót feltörni? Hafljuk az ötleteket ... h

H

A vezető folyamatosan Jegyzi az ötleteket, majd ahogy véget ért az ötletgyűjtési fázls, értékeljük azokat: 1: A vizsgáit probléma - Itt dlótörés - szempontjából (pl. szempontváltások (nagyobb erőhatás, puhább dló), a megoldások megvalósfthatósága (pl. mókusok kltenyésztése, akik a szétroppantás után leteszik a dló9. a probléma átfogalmazása (megtanít juk az embereket a dióhéj elrágására, hejatlan dló kltenyésztése, "jobb a mákos bejgll" -elv elterjesztése, stb.). A valós helyzetekben az ötletgyűjtési fázls után a megvalósíthatóság szempontjából kezdik elemezni a felmerült gondolatokat, és dolgozzák kl a probléma tényleges megoldását (ennek több módja Ismeretes, mind nagyon alapos és Időigényes munka, ld. RAWLINSON, 1986/1989). 2: A kreatrv aktus tekintetében (Itt lehet jól felhasználni az esetleg alkalmazott jegyzőkönyvvezetőt, vagy a csoporttagok retrospektív élményeire támaszkodhatunk): mutatkoztak-e belemelegedések és elakadások? Mennyiben szőtték tovább egymás ötleteit a résztvevők? A gyakorlat elején vagy a vége felé jelentkeztek-e Inkább originális megoldások? Minden tag egyformán aktív volt-e? A legaktívabbak adták-e a legértékesebb megoldásokat, stb.? A felmerült ötleteket értékeljük a kreativitás faktoral szerint (orlglnalltás, fluencla, flexibIIItás, elaborácló). Feltételvarláclók: - Másfajta feladattal ls dolgozhatunk (ml lenne, ha a felhőkből zsinór lógna? MI lenne, ha minden virág sárga lenne? Keressünk szlogent pl. az OB tampon reklámozására! Hogyan szerezhetnénk pénzt az új gyaKorlati jegyzet kiadásához, stb.). - A következő órákon kérdezzünk rá, nem született-e később újabb ötlet. Elméleti háttér: A kreativitás képessége fejleszthető. Az új gondolatok születésének elősegítésére - ezzel a kreatív alkotás "ízének" megtapasztalására - több módszer alakult kl. Ezek közül az egyik, csoportos változat a jelen gyakorlat alapját képező ún. "bralnstormlng". Magyarra nehezen fordítható. gyakran az angol eredeti nevén Idézzük magyarul ls (CROPLEY, 1978/1983), vagy "ötletbörzének" nevezzük.

A technikát Alex Osborn találta kl az 1930-as években. A módszer olyan eszköz, "mellyel emberek egy csoportja rövid Idő alatt sok ötletet produkál" (RAWLINSON, 1986/1989, 41. old.). Lényeges tehát, hogy Itt a mennyiségi szempont a döntő (tehát a fluencla), a sokaságból aztán az adott probléma tényleges megvalóslthatósága szűri kl az Igazit. Erdemes Itt utalni a kreativitás egyéb faktoralra (orlglnalltás, flexibIIItás, elaborácló, ld. a "Kreativitás 1.: a kreativitás mérése teszttel" c. gyakorlatot). Az ötletbörze JellemzlSl: Egyelőre meghatározott, lehetőleg nem túl nagy létszámú (10-12) alkalmilag összeálIt csoport végzi, amely összetétele lehetőleg minél heterogénabb legyen (életkor, beosztás, mindkét nem, stb.) Jó, ha van az adott problémában Járatlan, szakmailag kivülálló ls a csoporttagok között. A csoportot egy vezető vezeti, aki maga ls adhat ötleteket, miközben Igyekszik fenntartani az oldott légkört, és közvetftl a módszerrel kapcsolatos lelkesedését. A csoport egy Jól körülhatárolt, világosan megfogalmazott problémán dolgozik, amelyet az ülés elején röviden, nem túl sok részletet taglalva Ismertet valaki (a vezető vagy egy szakértő). Lényeges, hogy mindenki legyen tisztában a helyzet kulcsával: az ötletek kritikátlan, cenzúrázatlan kimondásával, és a többi alapelvvel (Id. az Instrukclót). Ha valaki megsérti ezeket, azt a vezető flnoman figyelmeztetI. Az egész csak jó, oldott légkörben működik. Az ötletbörze szakaszai és azok funkciói: 1. A probléma felvázolása és megbeszélése: Itt Ismertetik a csoporttal magát a problémát: pl. egy cég nél csökken a forgalom, jövedelmezőbbé kellene tennI. 2. A probléma újrafogalmazása: Ebben a szakaszban a résztvevők rendszerint "hogyan ...?" kezdetű mondattal újravázolják az eredeti problémát. PI. (az előbbi esetében): hogyan csábítsunk be több vevőt, hogyan csökkentsük a .költségeket, hogyan vegyük rá a vevőket, hogy több árut veQyenek, stb. Igy márls kitűnik a probléma sokrétűsége, hisz a külön!:?öző beallítottságú résztvevők más más szempontból közelítik meg az alapkérdést. 3. Az újravázolt problémák közül a legalapvetőbbek kiválasztása: A 2. pontban összegyűlt újrafogalmazásokból kiválasztja a csoport azt a 2-3-at, amelyikkel tényleQesen foglalkozni fog. 4. Bemelegltés: A kreatív légkör, az oldott hangulat megteremtését szolgálja. PI. lehet "szokatlan használat" (Mire lehetne használni egy gyufásdobozt a megszokott használatán kívül?), vagy "konzekvenclák" (MI lenne, ha egy napon mindenki megsüketülne?) feladatot bedobnl, hogy a csoporttagok megérezzék, miről ls van szó. 6. Otletbörze: Ez a dolog "lelke", a fentiekben Ismertetett eljárás. 6. A legvadabb ötletek: A listáról a csoporttagok közösen kiválasztják a lehető legvadabb, legbizarrabb ötleteket. Ezt főként az elakadásoknál, Illetve az ülés végén ajánlott, mert rendszerint (ÚjbÓl) nevetést vált kl, oldja a légkört (fontos, hogy ne kimerülten, az ötletek ból klfogyás élményévei távozzanak a tagok), sőt, utóbb továbbszőhető, újabb ötleteket adhat egy eredetileg blzarrnak tűnt ötlet ls. Az ötletbörze a problémamegoldás divergens fázisa, ezért lényeges a mennylsé~1 elv, az értékelési fázisban szűkül megint az ötletek sora egy vagy néhány tenylegesen megvalósíthatóra (konvergens fázls). A technika érzékelteti, hogy milyen az ötletek felmerülésének folyamata. E módszer előzménye egy sokkal egyszerűbb eljárás, az ún. ötletgyűjtés,

amikor egy adott problémakörrel kapcsolatban nap mint nap kis cédulákra fel kell írogatnl a felmerülő ötleteket, gondolatokat. Ez a módszer azt a gyakorlatot Igyekszlk megkerülni, hogy általában veszni hagyjuk a felbukkanó, halványan körvonalazott gondolatainkat. Az, hogy lejegyezzük őket, már tükrözi a gondolatok "értékét". E technikák kapcsán átélhető, hogy sok az olyan ötlet, ami végül nem valósul meg. Érzékelhető, hogy ez a természetes, nem kell feltétlenül mindennek célba jutnI. Ez olyan általános attltúdöt mutat, amely elősegíti az ötletek szabad kimondását, hiszen "eleve tudható", hogy lehet közte a jelen feltételek mellett rossz ls. A bralnstormlng technika kihasználja a "szociális facilitáció" jelenségét ls (FORGAS, 1985/1989): társak jelenlétében általában szinte minden feladat hatékonyabb, mint a magányos munkavégzés. KImondottan a kreatív alkotások esetében azonban több kutatás arra mutat, hogy a csoportos közegben Inkább felszínesebb, felületesebb megoldások születnek (TAYLOR, 1959/1983), de láttuk, hogy az ötletbörzében nem ls az orlglnalltás, hanem a fluencla a lényeg. A kreativitás fejlesztésének számos módja Ismeretes(ZÉTÉNYI,1986).Az ezzel kapcsolatos kutatások szerint az adott gyakorlatban felmerült problémával kapcsolatos stratégiák valóban fejleszthetöek (ezek ls főképp a matematikai, technikai problémák esetében), azonban a kreatív alkotáshoz szükséges alapvető készségek nem vagy nagyon nehezen taníthatók (PAPALIA és OLOS, 1985). Irodalom: CROPLEY, A.J. (1983): Tanítás sablonok nélkül. Utak a kreativitáshoz, Tankönyvkiadó, Bp. 135. old. FORGAS,J. (1985/1989): A társas érlntkezés pszichológiája, Gondolat, Bp. PAPALIA,O.E.and OLOS,S.w. (1985):Psychology, McGrawHIIIBook Company, New York. RAWLINSON,J.G. (1986/1989): A kreatív gondolkodás Novotrade, Bp.

és az ötletbörze,

TAYLOR. I.A. (1959/1983): Az alkotó folyamat természete, In: HALÁSZ, L. (szerk.): MOvészetpszlchológla, Gondolat, Bp. 135-151. old. ZÉTÉNYI,T. (1986): Az alkotó gondolkodás fellesztésének lehetőségeiről, In: HUNYAOY,Gy. (szerk.): Pszichológiai Tanulmanyok XVI, Akadémiai Kiadó, Bp. 207-220. old.

Cél: (1) feltárható a "beszélgetés" mögöttes szerkeze és (2) tudatosftható mindennapi életben önkéntelenül használt "beszélgetésl rutinok" léte.

a

Időtartam: Kb. 15 perc.

Eszközök: Papír és fróeszköz a megfigyelőknek, Jelleg: Páros szituációs gyakorlat

stopperek.

megfigyelővei

vagy páros demonstráció.

Az eljárás menete: A hallgatókat három fös csoportokba osztjuk, egyikük lesz a megfigyelő. Demonstráció esetén kiválasztjuk a beszélgető pár(oka)t - pl. önként jelentkezők -, a megfigyelő szerepét ekkor a ·csoport tölti be. Klküldjük a teremből a kfsérletl pár(ok) mindkét tagját. Instruáljuk a megfigyelőket: "A kIsérleti pár(ok) mint adott helyzet szerep'lői beszélgetnek majd. A szituáció az lesz, hogy egyikük most koltözött új lakásba és ismerkedési szándékkal áthlvja magához a szomszédot. A feladat az,

hogy ki-ki a maga párosának beszélgetését figyelje meg a következő szempontok szerint: (1) mennyIre illeszkedett a beszélgetés a szituációhoz, (2) mennyire volt "tipikus" a párbeszéd. Ezt a két szempontot Itéljétek mer;; egy-efJY ötfokú skálán (1 = egyáltalán nem illeszkedett/nem tipikus es 5 = tokéletesen illeszkedett/nagyon tipikus). (3) Jegyezzétek fel, hogy milyen szakaszokra volt tagolható a beszélgetés. Ezen kIvül kerem, hogy (4) stopperrel mérjétek meg az egész párbeszéd össz-időtartamát és ezen belül Irjátok fel azokat az időpontokat, ahol érzésetek szerint témaváltás, fordulat következett be, azaz új szakasz kezdődött a beszélgetésben!" Behívjuk a kísérletl párosokat, és őket ls Instruáljuk:

"Most egy szituációs játékot fogunk játszani. A helyzet a következő: egyikőtök (az új lakó) most költözött új lakásba. Már berendezkedett és most szeretne megismerkedni a közvetlen szomszéddal, akit ezért ismerkedési szándékkal áthfvott magához. A szomszéd is kIváncsi rá, hogy kl költözött mellé, tehát elfogadta a meflhfvást. Előző nap már megbeszélték, hogy ma 6 órakor a szoms;séd átjón. A feladat az lesz, hogy játsszátok el ezt a helyzetet. Ugy alakltsátok a beszélgetést, ahogyan szerintetek az ilyen társalgások általában folyni szoktak. Első lépésben osszátok el a szerepeket: döntsétek el, hogy ki lesz az új lakó és ki a szomszédI Ha megvan, akkor kezdjük el a játékot: este 6 őra van, mindenhol éppen most csönget a szomszéd." Ha a beszélgetések véijet értek, megbeszéljük a tapasztalatokat. Először a párok tagjai mondják el elményelket, gondolataikat, majd a megflgyelők.

Vessük össze a saját élményeket a megfigyelők tapasztalataival. Külön kl kell emelni a beszélgetésl rutinok szerepét a társalgásban (Id. "Elméleti háttér"). Elvárás szerint a beszélgetések általában nem lesznek hosszúak, némi feszültséggel járnak ("Miről beszéljünk még?") és menetük nagyjából az alábbi séma szerlnt alakul: (1) üdvözlés, (2) a vendég megnézi és dfcsérl a lakást, (3) esetle~r kfnálás kávéval, Itallal és ezek (jelképes) elfogyasztása, (4) pár beszéd, érdeklódés: kl hol dolgozik) házastársak, stb., (5) esetleg: következő találkozás megszervezése, vlsszahfvas, (6) búcsúzás és elválás. Feitételvariációk: - Játszhat juk a játékot két csoportban ls: a párok egyik fele akkor és úgy fejezi be a beszélgetést, amikor és ahogyan akarja, a másik fele viszont "fordftott" Időkényszerrel beszélget, tehát a párok nem hagyhatják abba a beszélgetést 1O percnél hamarabb. Igy demonstrálható a "már nincs mit mondanom" helyzet feszültsé~e és az erőlködés, hogya párok fenntartsák a kommunlkáclót és strukturáljak a helyzetet. - A csoport egyik felének megengedhetjük (esetle~ előfrhatjuk) a szituáció tényleges "cselekvéses" eljátszását, a másik felenek pedig egy helyben ülve kell beszélgetnle. A kérdés ebben az esetben az, hogy hogyan befolyásolja a verbálls kommunikáció tartaimát, formáját és feszültségi fokát az, hogy mennyire kapcsolódik egyéb, szituációs Ill. motoros tényezők höz. Elméleti háttér: ARGYLE (1986/1990) szerint a beszélgetések adják a társas Interakciók eszközét. OOLDBERG (1983/1990) szerint a beszélgetések koherensek, azaz konzisztencia, relevancia és rend jellemzi őket. A beszélgetések strukturáltak, szekvenclálisan szervezettek és egyfajta mögöttes nyelvtanra, "szlntaxlsra" épülnek. Ennek főbb elvei: (1) A beszél~etések a társalgók közös tudásának talaján folynak (kapcsolódás: forgatókbnyvek) - ld. "Verbálls kommunikációs játékok Ill.: félreértés" c. gyakorlatot ls. (2) A két elemből álló beszélgetések Ún. szomszédságl párok ra épülnek (pl. kérdést vá,lasz követ általában - bár ezt a kontextus módosfthatja, pl. költői kérdés). (3) Ervényesül a relevancia elve: az egymást követő megnyilvánulások jelentései összekapcsolódnak. (4) Ha az Interakció nem két, hanem több lépésből áll, akkor egymásra épülő ciklusok mutathatók kl benne, amelyek egy meghatározott kommunikációs cél elérésével befejeződnek. (5) A ciklusok epizódokra bonthatók, amelyek meghatározott sorrendben követik egymást (bár egyik-másik el ls maradhat). Beszélgetésl epizódnak nevezzük azokat a társalgási egységeket, amelyeket belső homoQenltás jellemez (pl. té}Tlában, hangulatilag, a beszélgetők szereposztásat tekintve, stb.). TERESTYENI(1981) szerint a beszélgetéseket ún. társalgási maximák jellemzik, pl. (a) mennyiségi maxima: csak annyi Információt szabad közölni, amennyi a kommunikációs cél eléréséhez kell, se többet, se kevesebbet. (b) A viszony maximája: a beszélgetésben kötelező a relevancia. (c) A mód maximája: a beszéd legyen tömör, rendezett, egyértelmű, soha ne legyen zavaros. Grlce (1975, Idézi FORGAS, 1985/1989) szerint a társas érlntkezések szabályrendszere - pl. mikor mit és hogyan mondhatunk el, vagy hogy udvariasnak kell lennünk (Id. a "Verbálls kommunikációs játékok II.: taplntat, udvariasság" c. g'y'akorlatot ls) -, vagyls az ún. "társalgási posztulátumok" az Interakcrók lényegét jelentik.

ARGYLE(1986/1990) vizsgálati eredményei szerint a társas érlntkezések szerkezete rendszerint 5 epizódból áll: (1) üdvözlés, (2) a viszony kialakítása, szerepek tisztázása (3) a feladat - ez több al-eplzódbóf ls építkezhet, valamint evés-Ivás és Információcsere epizódokkai ls kombinálódhat, (4) a viszony újramegállapítása, (5) elválás. A gyakorlaton eljátszott "szomszédok megismerkedése" társas érintkezési helyzet ls feltehetően efféle epizódokból építkezik, tehát az elméleti keret alapján jól elemezhető. A játék során feltehetően sokszor fordultak elő olyan kifejezések, mint "Örülök, hogy elfogadtad a meghívást", "egészségedre","tessék, foglalj helyet", "viszontlátásra", stb. Ezek az ún. beszélgetésl rutinok, azaz "olyan hallgatólagos megegyezések, amelyekről egy közösség tagjai a közösség minden értelmes tagjáról feltételezik, hogy osztoznak benne" (COULMAS, 198111990. 137. old.). Szerinte a kommunikáció jelentős része Ilyen, Igazából Információt nem hordozó, "előregyártott panelek" használatából áll (kapcsolódás: diszkvalIfikált üzenetek, BAVELAS, 1985 - ld. a "Verbálls kommunikációs játékok II.: tapintat, udvariasság" c. wakorlatot). Egyes vizsgálatok szerInt a spontán beszédben minden ötödik (!) szó Ilyen beszélgetésl rutin-elem. Ezt a nagy előfordulási arányt a feltételezesések szerint az Indokolja, hogy ezek a rutinok könnyű memórla-hozzáférhetőségük révén lehetőséget adnak a beszélőknek arra, ho~ beszéd közben összeszedjék gondolataikat és felkészüljenek a következo beszéd-lépésre. Irodalom: ARGYLE,M. (1986/1990): A társas készségek és a szituációk és beszélgetések elemzése, In: SfKLAKl, 1. (szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 77-90. old. COULMAS,F. (1981/1990): Beszélgetésl rutin, In: SfKLAKI 1. (szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 134-144. old. FORGAS"J.P.(1985/1989): A társas érlntkezés pszlchol6glája, Gondolat, Bp. 133-155. old. GOLDBERG,JA (1983/1990): A beszél~tés koherenciájának leírása felé, In: SfKLAKl, 1. (szerk.): A sz6bell befolyasolás alapjai 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 119-139. old. PEASE,A. és GARNER,A. (1989/1991): Sz6 - beszéd. A társalgás mQvészete, Park Kiadó, Bp. TERESTYÉNI, T. (1981): Adalékok a jelentéstulajdonításl stratégiák tanulmányozásához a verbálls kommunikációban, Pszlchol6gla, 1(4): 553-567. old.

Cél: Annak bemutatása. hogy milyen differenciált nyelvi, verbálls (és egyéb) kódrendszert feleltetünk meg a mindennapi érlntkezések során a "tapintat udvariasság" bonyolult társas készségének. Időtartam: Kb. 15 perc. Jelleg: Páros gyakorlat megfigyelővei vagy páros demonstráció. Az eljárás menete: Önként jelentkezőket kérünk a csoportból. A feladatuk az, hogy rövid, pár mondatot Igénylő szituációkban vegyenek részt. A csoport fennmaradó része megflg)len az Interakciókat. 1. szituáció: Gratuláció Ehhez a Játékhoz három hallgatót kérünk szereplésre: nyertes, vesztes, szurkoló. Instrukcló a szereplőknek: "Most egy szituációs játékot fogunk játszani. A helyzet a következó: mIndhárman egy fontos vefélkedón, ve,rsenyen vagytok. Egyikótök szurkolóként, ketten pedig versenyzóként. Epp most hirdettek eredményt, és a két versenyzó közül az egyik megnyerte a versenyt, a másik viszont utolsó lett. A szurkoló gratulálni szeretne anyertesnek, de ezt csak akkor teheti meg, amikor a vesztes is jelen van. Hogyan tudna a szurkoló úgy gratulálni a gyóztesnek, hogy ne bántsa meg avesztest? A gyóztes és a vesztes reagálhatnak, ha akarnak, de nem köte/ezó: 2. szituáció: Bukás Ehhez a játékhoz két hallgatót kérünk szereplésre: bukott diák és "vigasztaló". Instrukcló a szereplőknek: "Most az elóbbihez hasonló szituációs játékot fogunk játszani. A helyzet a következó: egyikótÖk egy bukott diák, akit éppen most rúgtak ki az iskolából vagy egy fontos vizsgán. A másik személy vigasztalja meg, mondjon valamit ennek a diáknak, valamit, ami nem bánta. A diák válaszolhat, ha akar, de nem köte/ezó: 3. szituáció: Kölcsönös udvariasság Ehhez a játékhoz ls két hallgatót kérünk szereplésre: kölcsönkérő és hitelező. Instrukcló a ksz-eknek: "Ez a játék már kölcsönös kommunikáción alapul. A helyzet a következó: egyikótÖk igen kellemetlen helyzetben van, mert nagyobb összegű pénzt kell kö7csön kérnie. A másik személy is kellemetlen helyzetben van, mert vissza kell ezt utasftania. Játsszátok le a helyzetet úgy, ahogyan gondoljátok." Értékelés: Ha a párbeszédek véget értek, megbeszéljük a tapasztalatokat. Először a kommunikáció célszemélyel (Qyőztes,vesztes, diák, hitelező) mondják el, hogy mit váltott kl belőlük a kózlés, majd a közlők (szurkoló, vigasztaló, kölcsönkérő) mondják el a tapasztalataikat, végül a

megfigyelők ls értékeljék a látottakat. Vessük össze a saját élményeket a megfigyelők tapasztalataival. A megbeszélésben emeljük kl a tapintatos kommunlkálás szubjektív és objektív nehézségeit: a megfelelő szóbeli kifejezések megtalálásának, a verbálls és a nem-verbálls kommunikáció összehangolásának nehézségeit, stb. (Id. "Elméleti háttér"). Feltételvarláclók: - Egyéb szituációk ls eljátszhatók, pl. a ksz (hallgató) kérjen a másiktól (esetleg a tanártói) valami kínosat. - Vizsgálható, hogy hogyan udvarlasak egymással alá-fölérendeltségl viszonyban levők a hierarchiáJuknak megfelelő és azzal ellentétes helyzetben. - Variálható az "udvarlaskod6k" Ismereteségi foka: hogyan udvarlasak egymással barátok, Ismeretlenek vagy egymást nem nagyon kedvelők. - Vizsgálható az udvariasság - tapintat és a nemi szerepek összefüggése: hogyan udvariasak, taplntatosak egymással nők és férfiak. Elméleti háttér: Az udvariasság és a tapintat tipikusan olyan társas viselkedésformák, amelyek a nyelvi viselkedés végrehajtásának módjából derülnek kl, vagyls nem annyira a közlés tartaimából, mint Inkább a formájából (FORGAS, 1985/1989). A szoclollngvlsztlkal kutatások rávilágítottak, hogy az emberek alkalmazkodnak a társas szituáció kereteihez (hierarchia, szerepek, stb.). A társas Interakcióknak megvan a maga szabályrendszere, a "társalgási posztuláturnok" (Grlqe, 1975, Idézi FORGAS, 1985/1989) vagy a társalgási maximák (TERESTYENI,1981) - ld. a "Verbálls kommunikációs játékok 1.: társalgás" c. gyakorlatot. Ha például azt halljuk, hogy "Elnézést, borzasztóan sajnálom, hogy zavarlak, de nagyon nagy kéres volna, ha ...?" - mindenki tudja, hogy az Illető olyat fog kérni, amit kellemetlennek ítél. Ha nem Ismerjük az adott nyelvet, amelyen a kommunikáció folyik, akkor ls felismerjük a helyzetet a gesztusokból, testtartásból, hangszínből (BROWNés LEVINSON,197811990). ARGYLE (1986/1990) szerint az udvariasság és a tapintat a társas jártasság egyik formája. A társas Jártasság (tágabb definícióját ld. FORGAS, 1985/1989. 353. old.) jelen esetben annyit Jelent,hogy képesek vagyunk elérni Interakciós céljainkat, tehát pl. úgy gratulálni valakinek, h99Y a másikat ne bántsuk meg. A tapintat eszerint nem más, mint "szociálisan eredményes megnyilatkozások produkálása nehéz helyzetekben' ezek rendszerint olyan megnyilatkozásOk} amelyek a kívánt módon befolyásolnak másokat anélkül, hogy megbántanak őket vagy más jelenlevőket" (ARGYLE (1986/1990. 86. old.). A tapintat és az udvariasság a kommunikációban úgy nyilvánul meg, hogy adott nyelvi és nem nyelvi megnyilvánulásokat ügyesen alkalmazunk, azaz (1) a megfelelő megnyilatkozásokat választjuk kl, !2) ezeket JólépítjÜk fel (egy kétéves gyerek még azt mondja: "csoklt akarok, egy hatéves már azt mondja: "csoklt kérek szépenj; de az udvariasság nem azonos a jól felépített nyelvtani szerkezettel: egyáltalán nem udvarias az, hogy "Legyen olyan kedves, dögöljön megl" és a legtöbb parancsot ls kérésnek, kérdésnek, javaslatnak álcázzuk, pl. főnök abeosztotthoz: "Megtenné, hogy sürgősen postázza ezt a levelet? . (3) Egy közlés szekvenclájában a megfelelő ponton alkalmazzuk a kiválasztott megnyilvánulásokat.

Természetesen az udvarias és tapintatos megnyilatkozásokban a verbálls közlések mellett nem elhanyagolható a nem verbálls megnyilatkozások (hangsúly, mimika, stb.) szerepe sem. Az udvarias és tapintatos kommunikáció egy érdekes elemzése származik OOFFMANtól (1967/1990; 1981). Szerinte mlnden ember I~yekszlk magáról fenntartani egy társadalmilag elfogadott pozitív képet és énkepet - ez a homlokzat. Mindenki védi a saját homlokzatát, de érdekes, hogy mások homlokzatát ls Igyekszünk fenntartani - ennek eszköze az udvariasság és a tapintat. Emiatt az emberek számos eszközzel biztosítani 'wekeznek a másik számára a saját magukkal szembeni udvariasság lehetosé'pét, pl. a nem szembetűnően testi fogyatékos emberek a találkozast ennek a fogyatékosság nak a "finom" bevallásával kezdik, nehogy a másik kínos megjegyzéseket tegyen ezt a tulajdonságot Illetően. Az udvarlassag nyelvi megjelenesi stratéglált elemzi BROWN és LEVINSON (1978/1990). A szerzők szerint többféle udvariassági nyelvi stratégia különíthető el: 1. "MIkrofonba" stratégia: ekkor van egy, a közléshez egyértelműen hozzárendelhető, a kommunikáció résztvevői szamára világos és elfogadható szándék, amely' a közJőt vezette: "Me~ígérem, hoW vacsorálg visszajövök". ElőnyeI:(a) a közlések világosak, érthetoek, "áttetszoek",(b) bizonyítottan nincs mögöttük manlpulatív szándék. 2. "Mikrofon mellé" stratégia: a közléshez nem rendelhető egyértelműen egyetlen szándék, hanem többféleképpen ls értelmezhető. Ilyenek pl. az Irónia, a metafora, a tautológia és a szónoki kérdés. Előnye: a közlő elkerülheti azt, hogy közléséért felelősségre vonják. 3. "PiSrén mikrofonba, orvoslás nélkül" stratégia: a közlés a lehető legegyértelműbb és le9célzottabb, pl. "Adj pénzt!" Ez a fajta közlés nyilván nem udvarias, azaz rombolja a homlqkzatot. ~hhez akkor folyamodhat a közlő, ha pl. nem fél acélszemély megtorlásától, vagy acélszemély és a közló ls egyetértenek abban, hogy egyéb fontos ok (ri. sürgősség) miatt fel lehet fü~gesztenl egymás homlokzatának védelmét, p. orvosi szltuaclóban: "Szikét!" Elonye: hatékonyság (van fontosabb dolog ls néha, mint a homlokzat). 4. "Orvosló" stratégia: ezzel a közlő pozitiv homlokzatot ad a címzettnek. Ennek két fajtája van: (1) pozltív udvariasság: Ilyenek pl. a közös csoportba tartozást hangsúlyozó kijelentések: "Hát akkor együnk egy csokitI". Ennek eszközeI: fokozott érdeklődés kimutatása a másik Iránt, viccelődés, csoporttaQságl jelzők használata, ígéret vaf)Y kínálás, stb. (2) Negatív udvarlassag: Itt a közlő neQatív homlokzatat veszük figyelembe, azt a természetes kívánságot, hogy ót ne korlátozzák, azaz kerüljük a tolakodásnak még a látszatát ls. EszközeI: közvetettség ("Tudna hozni egy pohár vizet, kérem?", "Kellene egy kis pénz", "Keresek egy kést", stb.), mentegetőzés, a tolakodás elismerése, esetleg a beszélgetésl rutinok (COULMAS,1981/1990 - ld. a "Verbálls kommunikációs játékok 1.: társalgás" c. gyakorlatot), stb. Ide sorolhatók még az ún. "diszkvalIfikált üzenetek" (Bavelas, 1985, Idézi FORGAS,1985/1989), amelyeket leginkább a fenti gyakorlat "Bukás" szltuáclója demonstrálhat. Egy Ilyen helyzetben az efféle közlések, mint "Azért rúgtak kl, mert buta vagy", sértik a másik homlokzatát, a "Nyilván most ls mindent tudtál, ne törődj vele" típusú megállapítások pedig nem Igazak (Id. a "Verbálls kommunikációs játékok IV.: hazugság" c. gyakorlatot ls). Legtöbbször tehát Ilyen megállapítások hangzanak el: "Legközelebb biztos jobban fog sikerülni", stb. Bavelas szerint az emberek az Interakcióban akkor használják a közvetett

és kevéssé Informatív diszkvalIfikált üzeneteket, ha a kommunikációs helyzetben az "egyenes· Információ mindenképpen kellemetlen következményekkel járna (Id. fenti példa). Jó kiút tehát a közlö számára, ha valami relevánsat mond anélkül, hogy tényleges véleményt fejezne kl.

Irodalom: ARGYLE, M. (1986/1990): A társas készségek és a szituációk és beszélgetések elemzése, In: SrKLAKI, 1.(szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai 1.,Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 77-90. old. BROWN, P. és LEVINSON, S. (1978/1990): Unlverzállák a nyelvhasználatban: az udvariasság jelenségei, In: SrKLAKI, 1.(szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 31-116. old. COULMAS, F. (1981/1990): Beszélgetésl rutin, In: SrKLAKI, 1.(szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 134-144. old. FORGAS, J.P. (1985/1989): A társas érlntkezés 133-155. old.

pszlchol6glája,

Gondolat, Bp.

GOFFMAN, E. (1967/1990): A homlokzatról, In: SrKLAKI, 1. (szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 3-31. old. GOFFMAN, E. (1981): A hétköznapi 241-545. old. TERESTYÉNI, T. tanulmányozásához old.

élet szoclálpszlchol6glája,

Gondolat, Bp.

(1981): Adalékok a jelentéstulajdonításl stratégiák a verbálls kommunikációban, Pszichológia, 1(4): 553-567.

Cél: A hétköznapi kommunikációs félreértések keletkezésének modellálása. Időtartam: 20-25 perc. Eszközök: Párosonként két-két, egymástól néhány ponton eltérő térkép (Id. "Melléklet"), amelyek közül az egyiken be van jelolve két útvonal (részletes lefrást ld. a szövegben), szfnes (zöld és piros) fIlctollak, 1. és 2. számú értékelő űrlapok, kfsérletl csoportonként egy-egy stopper, esetleg videófelszerelés (kamera ls), vldeókazetta. Melléklet: "Útvonalas" (A-jelű) Ill. üres (8-jelű) térképek, 1/a., 1/b., 2Ia. és 2Ib. jelű űrlapok. Jelleg: Páros vizsgálat vagy demonstráció. Az eljárás menete: Előkészftés: előzetesen kétféle preparált térképet készftünk (A és 8). A 8-1elű térképek néhány ponton eltérnek az A-változatoktól, pl. cseréljük fel a szmházat az Iskolával, stb. (Id. "Melléklet").Az eltérések néhány javasolt típusát ld. a "Feltételvarláclók"-ban. Az A-jelű térképek re bejelölünk (a) zöld szfnű fIlccel egy-egy egyszerű, rövid utvonalat, amelynek kezdetét és végét egyértelműen jelezzúk, pl. nagy zöld pont Jelöliaz ot kezdetét, a végét pedig egy zöld karika. Ugyancsak az A-jelű térképekre bejelölünk (b) piros szfnnel egy hosszabb, bonyolult útvonalat ls, az előbbieknek megfelelően piros ponttal lll. karikával jelezve az út kezdetét és végét. Mfndkét útvonal lehet térképenként azonos vagy eltérő. Megjegyzés: a "Melléklet"-ben a zöld utat szaggatott, a piros utat folyamatos vonallal jeleztük. A gyakorlaton használt térképeken az egyértelműség kedvéért célszerű szfnes fIlctollal átrajzolnl az útvonalakat. A gyakorlaton páros vizsgálat esetén a hallgatókat négyes csoportokba osztjuk: A és 8 lesznek a ksz-ek + két megfigyelő. Csoportos demonstráció esetén kiválasztjuk a kfsérletl pár(oka)t, ekkor a megfigyelő szerepét a csoport (egységesen vagy kettéosztva) tölti be. A párok klválasztásához és a megflgyelő-csop'ort Instruálásához ls adunk ötleteket ld. a "Fertételvarláclok"-nál! A kfsérletl párok viselkedését esetleg videóra rögzfthetjük. Első lépésként minden pár egyik megflgyelő)ét (vagy a megfigyelő csoport egyik felét) beavatjuk a vizsgálat valódi céljaba es menetébe. Rajtuk kfvül mindenkit klküldünk a teremből, klosztjuk nekik a stoppereket és a beavatott megfigyelők számára készült 1/a. és 1/b. jelű űrlapokat (Id. "Melléklet"). InstruKcló a beavatott megfigyelőknek: HAz általatok megfigyelt párok mindkét tagja kap egy-egy térképet. Az egyik térképen egy rövid egy bonyolultabb útvonal van bejelolve.

es

A rövid utat zöld, a hosszabbat piros szIn jelzi. A másik térkép üres. Annak a ksz-nek, aki a bejelölt térképet kapja, az lesz a feladata, hogy a neki háttal ül6 másik ksz-nek (aki az üres térképet kapta) el kell magyaráznia a bejelölt útvonalakat. Az üres térképpel rendelkez6 személynek pedig pusztán a hallott magyarázat alapján a saját térképére a megfelel6 színnel be kell rajzolnia az útvonalakat. Ez eddig egyszerűnek tűnik, csakhogy a ksz-ek nem fognak tudni arról, hogya két térkép nem egyforma, tehát a feladatot végrehajtani lehetet/en. Err61 csak ti tudtok (a másik megfigyel6 és a ksz-ek is naIvak lesznek), tehát valamilyen semleges módon térjetek ki az eset/eges kérdések el61és ne mutassatok meg az űrlapja/tokat. Mérjétek a beszélgetés teljes id6tartamát, ezen kIvül célzottan figyeljetek a következ6kre (az űrlapon rajta vannak a szempontok): (1) hogyan alakul ki a félreértes a párok tagjai között? (2) Hogyan igyekeznek a felek közös nevezóre jutni? (3) Sikerül-e a félreértést tisztázni? Ha igen, hogyan? Ha nem, miért nem (tudatában voltak-e felek, hogy "nem ugyanarral beszélnek")? (4) Kinek tulajdonltják a felek a zökkenóket ilf. az eset/eges kudarcot? (5) Hogyan alakul a férfi - n6i (domináns - alárendel!) kommunikációs "Ieoszta.s"? Regisztráljátok, hogy id6ben mikor, hány perc után jelenik meg (6) a félreértés, (1) az e/s6 utalás arra, hogya térképek nem egyformák, (8) mikor tisztázódik a félreértés? Két űrlap van, az egyik a rövid (zöld), a másik a hosszú (piros) útra vonatkozik." . Behfvjuk a naív meQ!lgyelőket, kiosztjuk nekik a számukra készült 2/a. és 2/b. jelű űrlapokat (Id. Melléklet"). Instrukcló a nafv megfigyelők számára: "A feladatotok egy páros kommunikációs helyzet megfigyelése

lesz: a párok mindkét tagja kap egy-egy térképet. Az e{}yik tag olyan térképet kap, amelyen két útvonal van bejelölve: egy rövId (zölddel) és e9Y bonyolultabb (pirossal). A másik fél térképe üres. Abejelölt terképpel rendelkezó ksz-nek el kell magyaráznia a neki háttal ül6 másik ksz-nek (aki az üres térképet kapta) a bejelölt útvonalakat. Az üres térképpel rendelkez6 szemelynek pedig pusztán a hallott magyarázat alap/án a saját térképére a megfelelo színnel be kell rajzolnia az útvonalakat. A ti dolgotok az lesz, hogya kapott űrlapokon - a 2/a. jelű a rövid (zöld), a 2/b. jelű a hosszú (piros) útra vonatkozik - mindenki az általa megfigyelt párban refJisztrálja a következóket: (1) Hogyan indul meg a kommunikació a parban: A magyarázni kezd vagy B kérdez? Megmarad-e a kés6bbiekben is ez a szereposztás? (2) Számoljátok meg A kijelentéseit és B kérdéseitI Ezekból az adatokból arra fogunk következtetni, hogy mennyire hatékony közló A-személy és mennyire hatékony befogadó B. Ezzel kapcsolatban mindkét személy közlési hatékonyságát értékeljétek egy ötfokú, o-tóI 4-ig tartó skálán (O = egyáltalán nem hatékony közfó/befogadó és 4 = kiváló hatékonyságú közló/befogadó). Kérem, hogy semmilyen módon ne kapcsolódjatok be a párok kommunikációjába, ne tegyetek megjegyzéseket, ne váfaszoljatok eset/eges kérdésekre: Harmadik lépésként behfvunk mindenkit és Instruáljuk a kísérleti pár(oka)t. Instrukcló a pároknak (az Instrukcló egy párral végzett demonstráció esetén értelemszerűen módosul):

-Most egy kommunikációs vizsgálatot fogunk végezni, amelynek során párokban fO{Jtokbeszélgetni. A párok mindkét tagja kal? egy-egy térképet. Az A-jelu térképeken be van jelölve két útvonal: zolddel egy egyszerű, rövid és pirossal egy hosszabb,bonyolultabb útvonal. A feladat nagyon egyszerű: az A-személynek (aki az A-jelű, bejelölt térképet kapja) el kel/ magyaráznia a 8-személynek (aki egy üres, 8-jelű térképet kap) a bejelölt útvonalakat, elóször a zöld, aztán a piros utat. 8-személy fe/adata az, hogya hal/ott magyarázat alapján a saját üres térképére a megfeleló szInnel rajzolja be az útvonalakat. A helyzet annyiban nehezltett, hogy csak a verbális információcserére hagyatkozhattok (mintha pl. telefonon magyaráznátok egymásnak az útvonalakat), ezért kérem, hogy úgy helyezkedjetek el, hogy ne lássátok egymás térképeit, tehát üljetek egymásnak háttal. A kIsérlet egész ideje alatt Igy üljetek, csak akkor szabad egymás felé fordulnotok, ha erre külön engedélyt adok. Az A-személyek elóször a zölddel jelölt rövid útvonalat magyarázzák el a 8-személyeknek úgy, hogy induljanak el a zöld -teleponttói (ez jelzi az út kezdetét) és jussanak el a zöld karikáig, amely az út végét jelöli. A 8-k ezt az utat zöld szInnel jelöljék hasonló módon: a kiindulást ponttal, a célt karikával. Ha kész vagytok a zöld úttal, akkor az A-k ugyanilyen módon magyarázzák el a pirossal jelölt útvonalat kiindulva a piros ponttói eljutva a piros karikáig. Ezt az utat a 8-k pirossal jeláljék a kezdetén ponttal, a célnál karikával. A rajzoló 8-személyek nyugodtan (vissza)kérdezhetnek,ha nem értenek valamit. Az egész párbeszédeteket videóra fogom rögz.rtenl, abból a célból, hogy utólag vlsszanézhessük és megbeszélhessük, hogy ml történt. Ha megkapjátok a térképeket, rövid Ideig mindenki csendben tanulmányozhatja a sajátját. Csak akkor kezdjétek a beszélgetést, ha azt mondom, hog'Y.-Kezdhetjük-. A

beszélgetések ne legyenek túl hangosak, ne zavarjatok egymast, és lehetóleg ne figyeljetek a többiekre, csak a párotokra. Ha minden érthetó, akkor helyezkedjetek el egymásnak (és a lehetóleg a többi párnak is) háttal, én pedig kiosztom a térképeket és a szInes filctol/akat: A párok ültetésenél vigyázni kell, hogy a párok tagjai ne csak egymás térképét ne lássák, hanem a többiekét sem (még akkor ls, ha a térképek páronként eltérőek)! Ha a párok megfelelően - háttal egymásnak - elhelyezkedtek, klosztjuk a térképeket és a színes fIlctollakat. 0,6-1 percig mindenki csendben tanulmányozhatja a maga térképét, majd a kv megadja a jelet: "Kezdhetjük!". Ekkor a párok elkezdik a beszélgetést. A párok maximum 10 percig beszélgethetnek (ezt előre nem közöljük). Aki ennél hamarabb kész van, az üljön csendben. A 10 perc után megbeszéljük a tapasztalatokat a következő sorrendben: (1) mit tapasztaltak a pár ta~jal, (2) mit láttak a naiv megfigyelők, Illetve (3) a beavatott megfigyelok, majd (4) összevetjük a térképeket. Elvárás: a párok feltehetően nem tudják beleiölni a helyes utat (legalábbis a hosszabbikat), mert nem jönnek rá, hogy nem azonos a kommunikáció alapja, azaz nem azonosak a térképek - így kommunikációs félreértés alakul kl.

Feltételvarláclók: - Ha a kv Ismeri a csoportot, akkor célzatosan ls összeválogathatja a kommunikáló párokat például úgy, hogy (a) barátok Ill. (b) egymást nem kifejezetten kedvelők kerüljenek egy párba. Ekkor összevethető, hogy az Interperszonálisvonzalom foka hogyan befolyásolja a félreértés kialakulását és tlsztáZását Ill. mindezek Idői viszonyait. - Használhatunk (a) jelöléseket, támpontokat tartalmazó Ill. (b) teljesen támpont nélküli vaktérkép'eket ls. Utóbbi esetben még nehézebb a kommunikációs szituáció, még több a félreértés lehetősége. - A kommunikációs nehézségek eltérőek lehetnek, ha más-más dologban különböznek a térképek: pl. egyik párnak az épületek és ~éb támpontok elnevezése van felcserélve, más pároknak a térkepek jelmagyarázata nem azonos, megint másoknak a térkép rajzolata más, stb. - Variálható, hogy egyszerre egy vagy több(féle) eltéres van jelen A és B térkép között. (gy bemérhető, hogy van-e pl. egy olyan "eltérésmennyiség", ami már éppen hogy nem növeli, hanem csökkenti a félreértés lehetőségét, mert a pár azonnal rájön, hoW eltérő térképek kel van dolguk. - Manipulálhatjuk (erőslthetjük) a "közös kommunikációs alapról" való előzetes tudást: a párok felének valóban egyező térképeket adunk
abban az értelemben, hogy Itt a cselekvés ("vitatkozni") a beszéden keresztül valósul me~. Ha tehát tanulmányozzuk a személyközl konfliktusokhoz, vitákhoz kapcsolódo verbálls megnyilvánulásokat, akkor ezáltal tulajdonképpen közvetlenül a beszédet ls tanulmányozzuk (BAVELAS,ROGERSés MILLAR, 1985/1990). A gyakorlat célja a kommunikációs félreértések modellálása (hasonló kísérletet végzett Blakar 1973-ban). A kommunikációelmélet szerint a sikeres kommunikácIó feltétele, hogy a résztvevők azonos szociális szituációban legyenek, azaz közös legyen a "kommunikációs alapjuk". A legtöbb félreértés a mlndennap'okban abból származik, ha a közlő és a befogad6 csak azt hiszi hogy "egyről beszélnek", azaz azonosként definiálják a valójában eltérŐ szociális valóságot. Ezt példázza a gyakorlaton végrehajtott vizsgálat ls, ahol a beszélgető páros két tagja azt hiszi, hogy azonos a térképük. Blakar eredeti vizsgálataban 18 perc kellett az elindulás után ahhoz, hogy a ksz-ek egyáltalán kétsegüket fejezzék kl a térképek azonosságát Illetően. (A verbálls veszekedések, viták empirikus vizsgálati módszereInek leírását ld. BAVELAS, ROGERSés MILLAR, 1985/1990). Egy ezzel rokon elképzelés WATZLAWICK, WEAKLAND és FISCH (1974/1990) szerint az, hogy minden kommunikációnak van egy tartalmi (információs) és egy viszonybelI aspektusa. Utóbbi annak meghatározása, hogy a közlő mit szeretne: hogyan értse a befogadó a közlést. WATZLAWICK és BEAVIN (1967/1989) ~Ik példája szerint, ha egy nő azt kérdezi a másiktól (verbálls kommunlkáclo): "Valódi ez a gyöngysor a nyakadon, drágám?", akkor a han~súllyal, az arckifejezéssel, stb. kifejezi a másikhoz való viszonyát (Irígyseget, csodálatot, stb.) ls annak ellenére, hogy verbálisan, azaz az információ szintjén kizárólag a gyöngysorról beszél. A kommunikációban a felek eltérő vlszonydeflníclól eredményez(het)nek Interperszonális konfliktusokat (BATESON, 1972), pl. férj és feleség között (kapcsolódás: tranzakclonális játszmaelernzés - BERNE,1968/1984). Egy példa: a felek úgy írják le konfliktusukat ep'y közös házassági Interjúban, hogy a feleség szerint a férj feltűnően kerüli őt, a férj szerint pedig a feleség sokat morgolódlk. A valós helyzet valószínűleg az, hogy eltérő nézőpontból deflnálják egymás kommunikációs Viselkedését: a férj szerint "kerülIek, mert zsörtölődsz", a feleség szerint pedig "zsörtölődöm, mert kerülsz". A valóságban ez az Interakció egy örökös, hintázó körfolyamat. Kommunikációs félreértések és pszichoterápia: a terapeuták szerint a kommunikáció ténye a pszichoterápiában már önmagában egyfajta teráplát jelent. Ugyanis a neurózisok, pszlchózisok hátterében sok esetben kommunikációs zavar húzódik meg (kapcsolódás: Palo Alto-I Iskola, rendszerszemlélet, "box-In-the-box" megkbzelítés, családterápia, double blnd, paradox Instrukciók, stb.). HARTLEYés HARTLEY(1952/1989) a tünetek (és a kommunikációs félreértések) hátterében álló kommunikációs akadályok, azaz téves vonatkoztatási sémák három nagy csoportját különíti el: - Beállítódásl akadályok: pl. az önmagammal szembeni beállítódás ("Szerintem csúnya vagyok") meghatározhatja, ahogyan a felém Irányuló kommunlkáclót ertelmezem: "Azt mondja, hogy szep vagyok - nyilván gúnyolódik". - FogalmI/felfogásbeli akadályok: ha azt hiszem az emberekről, hogy ellenségesek velem szemben, akkor nem fogom megérteni a barátságos közléseket.

- Szociális akadályok: pl. az előCtéletakadályozhatja a más csoportba tartozó ember kommunlkaclójának megértését. Irodalom: ALJSTIN,JL (1975/1990): Tetten ért szavak, Akadémiai Kiadó, Bp. BATESON,G. (1972): Steps to an ecology of mind, Ballantlne Books, New York. BAVELAS, J.B., ROGERS,L.E. és MILLAR, F.E. (1985/1990): Interperszonális konfliktus, In: SrKLAKl, 1.(szerk.): A szóbeli befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 116-134. old. BERNE,E. (1968/1984): Emberi játszmák, Gondolat, Bp. HALEY,J. (1963): Strategles of psychotherapy, Grune and Stratton, New York. HARTLEY,EL és HARTLEY,R.E. (1952/1989): A szociálpszichológia alapjai kommunikáció - az alapvető szociális történés, In: BUDA, B. (szerk.): Kommunlkácl6elméletl szöveggyüjtemény 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 23-51. old. HONTI B., L. (1984):' A családterápia kommunikációs elmélete, In: BODÓ, M. (szerk.): A Családterápiás Munkacsoport Füzetei 1., Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp. WATZLAWICK, P. és BEAVIN, J.H. (1967/1989): A kommunikáció néhány formális arculata, In: BUDA, B. (szerk.): Kommunlkácl6elméletl szöveggyüjtemény 1.,Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 165-179. old. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J.H. és JACKSON, 0.0. (1967/1989): Az emberi kommunikáció pragmatlkála, Tanulmány az Interakció sémáirói, kórtanáról és paradoxonjalról, In: BUDA, B. (szerk.): Kommunlkácl6elméletl szöveggyüjtemény 1.,Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 179-195. old. WATZLAWICK, P., WEAKLAND1J.H. és FISCH, R. (1974/1990): Változás. A problémák keletkezésének es megoldásának elvei, Gondolat, 1990.

Cél:

Néhány átlagostól eltérő közlési forma (hazugság, csalás nyelvi formál, a pletyka és a patológiás kommunikáció) elemzési lehetőségeinek demonstrálása. Időtartam: Kb. 25 perc. Eszközök: "Hazugság-megftélés" űrlapok (FIEDLER,1986 nyomán), papfr, fróeszköz. Melléklet: "Hazugság-megftélés" űrlap. Jelleg: Csoportos vizsgálat. Az eljárás menete: A csoportból 3 önként jelentkezőt kérünk. Velük külön beszélünk úgy, hoW a csoport ne hallja. Megkérjük őket, hogy mondjanak majd két-két törtenetet a csoportnak: "Arra kérlek benneteket, hogy mondjatok el egymás után a csoportnak két-két rövid történetet. A kettó közül az egyik biztosan igaz legyen, tehát olyasmi, ami valóban megtörtént veletek. A másik hamis, tehát amit most találtok kl. Ti magatok döntsétek el, hogy melyiket mondjátok elóször, de amfg nem adok határozott utasftást, ne áruljátok el, hogy az elsó vagy a második volt-e az igaz történet. Fontos, hogya hamis olyan legyen, amiről nem nyilvánval6, hogy hazugság: pl. ha azt mondod, hogy te most épp lovagolsz, arról mindenki láthatja, hogy nem igaz." Majd egyelőre a gyakorlat helyszfnéről klküldjük őket. Ezután két részre osztjuk a teremben maradt hallgatókat: lesznek naiv (A), Illetve beavatott (8) megfigyelők. Klküldjük a teremből a naiv (A) csoport tagialt. A beavatott csoportnak röviden elmondjuk, hogy hazugság detektálása fesz a feladatuk. Azt, hogy milyen jelek alapján lehet klszűrnl egy közlés tartalmáról, hogy az hazugság-e (Id. "Elméleti háttér") a kiosztott "Hazugság-megítélés" űrlapon találják meg. F=elhfvjuka hallgatók flgyelmét, hogya kint levő A-személyek naivak, tehát ne árulianak el nekik semmit a bent elhangzottakról. 8ehfvjuk az A-csoport tagjait ls, és az egész megfigyelő csapatot egyszerre InstruáJJuk: "A következokben a három jelentkező két-két történetet fog ~Jmesélni nektek. A kettő közül az egyik mindig igaz, a másik nem. Osszesen tehát hat történetet fogtok hallani. A feladatotok az, hogy mikor a beszélő elmondott egy törtél/etet, ftéljétek meg, hogya hallott történet igaz-e vagy sem. Majd az A- csoport tagjai frják le, hogy miért tartják a történetet igaznak vagy hamisnak, milyen jelekből következtettek? A másik, 8-csoport tagjai kötet/en értékelés helyett a kapott úrlapok

szempontjai szerint elemezzék (skálázzák) a történet tartaimát. A kétféle értékeléssel kapott eredményeket a történetek után összevetjük: Ezek után után behívjuk a három beszélőt, és meghallgatjuk két-két történetüket. Ertékelés: összevetjük a megftélők Igaz-hamis ítéleteit a történetek tényleges Igazságértékével (egyeztetjük a kozlőkkel). Összehasonlítjuk, hogy pontosabb ítéleteket hoztak-e azok, akik kaptak támpontokat a hazugság azonosításához?Végül összevetjük a kötetlen formában kért véleményeket a skálázásl adatokkal - hol merültek fel új szempontok, stb. Feltételvariációk: - Nemcsak történetek, hanem kijelentések (összetett mondatok) Igazságtartalmát ls megítéltethetJÜk. - A hazugság-szituáció használható célzottan a metakommunikáció elemzésére ls. Ekkor a közlőt (külföldi vagy Idegen nyelven jól beszélő diákot) arra kérjük, hogy az állításokatltörténetet a csoport számára nem érthetó, Idegen nyelven mondja el. A csoport feladata a nem értett mondatok Igazságértékének megítélése. Ebben a helyzetben (a fenti gyakorlattal szemben) kiküszöböljük a tartalmi Információt és a meQflgyelőknek a közlő metakommunikációjára kell hagyatkoznluk ítéletük meghozásakor (Id. ehhez EKMAN, 1985/1990). - Vizsgálhatjuk a hazugsá~ot "szabad beszélgetés" útján ls. Ekkor a hallgatók különböző páros szltuaclókat játszanak el, pl.: (a) "Férj - feleség": egyiküket, pl. a feleséget felhívja a szeretője. A férj hallja a telefonbeszélgetés egy részét, gyanút fog és kérdőre vonja a nőt. A nő hazudik. Hogyan és mit mond? (b) "Orvos - beteg": az orvos a leletekből megtudja, hogy a paciens nagyon súlyos beteg. Mit mond a betegnek és howan? - Vizsgálhatjuk a pletyka terjedését ls: ellndltunk egy pletykát (esetleg napokkal az óra előtt), majd a gyakorlaton mintegy véletlenül rákérdezünk: "TI ls hallottatok arról, hogy ...?" Ekkor vizsgálható, hogyan egészült kl vagy rövidült, torzult, módosult az elIndított Információ. Kapcsolódás: tö~ténetfelld~zés,Bartlett - ld. "Történetfelldézés I-IV." c. gyakorlatot, VARGA, DULL és GOSINEGREGUSS,1992. 119-132. old. - Összehasonlíthatóka hazugság "hatékonysága" szempontjából azok az önként jelentkező hallgatók, akik szerintük jól tudnak füllenteni, olyan önként jelentkezőkkel, akik szerintük "nem tudnak hazudni". - Vizsgálható a beállítódás hatása a "hazugság" észlelésére (MUNDY, 1992): előzetesen videóra veszünk 5 személyt, amint egy-egy (igaz) történetet mondanak el. A ksz-eknek egységesen ezeket a felvételeket kell megítélnlük: (a) Igazak-e vagy sem a történetek, (b) ml alapján hozták az ítéletüket? A ksz-ekben a felvétel vetítése előtt eltérő erősségű "hazugság-beállítódást" váltunk kl: az 1. csoportnak nem mondunk semmit a történetek Igazságértékéről, csak ítéljék meg a fenti szempontok szerint a látottakat. A 2. csoportnak annyi megjegyzést teszünk, hogy valószínűleg a filmen látható személyek egyike hazudik. A 3. csoportnak: a látható személyek közül egy hazudik, melyik az? Várhatóan mind a 2., mind a 3. csop'ort tagjai meg fogják találni a maguk "hazugját" (a magyarázatot ld. az "Elmeletl háttér"-ben). Elméleti háttér: A kommunikációs zavarok egyik leghétköznapibb formája a hazugság.

A hazugság elemzésében a verbálls és a nem-verbálls kommunikáció elválaszthatatfan (Id. ehhez EKMAN 1985/1990), valamint az "Az emóciókutatás alapvető módszerei II.: arcklfeje2;ések megítélése" c. gyakorlatot), Itt azonban a hazugság verbálls és kisebb mértékben az Interperszonális szint jelre összpontosrtunk. A vizsgálatok tanulsága szerint a hazugságot össztársadalml ellenszenv övezi; pl. a "Három kívánság"-tesztben (ahol a vsz arról ls nyilatkozik, hogy ml az a három dolog, amit a legjobban utál) az emberek többsége a hazugságot teszi az első (de legfeljebb a második) helyre. Ezen kívül a hazugság az egyetlen kommunikációs zavar, amely logl szankciókkai ls járhat (SZENDE, 1987). Ennek az "egyetemesnek" tekinthető ellenszenvnek HANKISS (1978) szerint az az oka, hogy a hazugság (szándékos nyelvi félrevezetés) ténye lehetetlenné teszi a társas megismerest, é9 ezt az emberek alapélmenyként élik meg. SZENDE (1987) szerint az ls baj a hazugsággal, hogy csak az egyik fél számára tekinthető sikeres kommunikációnak és neki sem mindig. EKMAN (1985/1990) a hazugságot a csalás szlnonímájaként határozza meg. Szerinte a hazugság vagy csalás lényege, hogy a közlő szándékosan félre akarja vezetni a másikat e~wrészt anélkül, hogy ezt a célját előzetesen jelezte volna a másiknak, másreszt anélkül, hogy a célszemély erre nyiltan felkérné. Ily módon nem hazudik az, akit megkér a célszemély, hogy ne mondja el az Igazat vagy az, aki pl. tudatlanságból ad rossz tanácsot. A hazugság vagy színlelés esetén ~ közlő a szöveggel céllrányosan elfedi a valóságos viszonyokat (SZECSKO, 1969/1977). Ha nincsen félrevezetési szándék, akkor nem hazugság a keletkező nyelvi termék, hanem téves állítás (SZENDE, 1987). A hazugság két fiS típusa: 1. Eltitkolás (elhallgatás): az Információ visszatartása vagy közömbös elemek kel történq helyettesítése anélkül, hogy ténylegesen valótlant állítanánk (SZENDE, 1987). Altalában ez a gyakoribb forma, mert (a) könnyebb eltitkolni valamit, mint célzottan hazudni,. (b) nem kell semmit kiötIeni, (c) kisebb a lebukás veszélye, (d) könnyebben megmapyarázható, ha mégis kiderül, és (e) az emberek általában a hamlsságnál kevesbé ítélik el. Ugyanakkor hátránya, hogy bizonyos körülmények között nehezen hihető, pl. az orvos nem hallgathatja el, hogy a látta a leletet, stb. Az érzelmeket (különösen a pillanatnyi, heves érzelmeket) nehéz eltitkolni (Id. "Az emóciókutatás alapvető módszerei II.: arckifejezések megítélése" c. gyakorlatot. 2. Hamisság: a közlő hamis Információt tüntet fel Igaznak. Az eltitkolás formai ellentéte (de tartalmilag ugyancsak kommunikációs zavarokhoz vezet): a túlzott közlés, azaz a szövegtultengés. A kontrollálatlan kommunikációmennyiség egészséges egyéneknél paradox módon a közlés elhárítását Jelenti (SZENDE, 1987): aki túl sokat beszél, nem mond semmit. Ennek egyik patológiás formája a logorrhea, az egyes pszlchózlsokban kimutatható túlzott és összefüggestelen beszédprodukció. A pszichés betegek egész kommunikációja, tehát beszéde ls megváltozhat. A nyelv problémája ma már szerves része a pszlchlátrlának, pl. BOKAY (1988) Wlttgensteln nyomán született érdekes elképzelése szerint a nyelv szerepe az, hogy "artikulál', azaz rendet teremt a világban. Kétféle nyelv van azonban: (1) a külvilág nyelve, amely a külvilágban teremt rendet és (2) a belső nyelv, azaz a "lélek kimondhatatlan nyelve", ami nem tükrözi a realitást (WITIGENSTEIN szerint ugyanis - szemben FREUDdal - amiről nem tudunk beszélni, arról nem ls kell

beszélni). Az elmebetegeknél ez a második nyelv domlnál: "a beteg szavakból rakja kl otthonát". MI az oka, hogy tudunk hamis nyelvi közléseket klbocsájtanl, azaz képesek vagyunk hazudni? A szociálpszichológiai okokat részletesen kifejti HANKISS(1978), Itt csak a nyelvi okokra térünk kl részletesebben. Az egyrk legfontosabb, magában a nyelvben keresendő ok a polIszémia, vagyls az, hogy az egyes nyelvi (és nem nyelvi) jelekhez sokféle jelentés kapcsolódhat (Id. "A szójelentés mérése: képi és verbálls Ingerek jelentésének összehasonlftasa szemantlkus dlfferenclállal" c. gyakorlatot ls). Egy másik fontos ok, hogy a nyelvi jeleket többnyire normális, átlagos JelentéstulaJdonrtásl stratégiák mentén értelmezzük és a kommunikáció során ugyanezen stratégiák használatát feltételezzük egymásról (Id. "Verbálls kommunikációs játékok Ill.: félreértés" c. gyakorlatot ls.) Ez teszi lehetővé a másik becsapását; hiszen feltételezhetően ö úgy tulajdonít majd jelentést a ml közlésünkJ1ek, hO~Y valódi szándékaink rejtve maradChat)nak előtte (TERESTYENI,1981. Ezer) alapulnak a manlpulatív "szélhámos-stratégiák" (HANKISS,1978; T RESTYENI,1981). A harmadik ok pedig az, hogya nyelvi megnyilvánulások Igazságtartalma nagyon nehezen ellenőrizhető a befogadó számára (Id. gyakorlat), különösen, ha a közlő metakommunlkáclója jót kontrollált (MORRIS,1982; SHEEHANés STATHAM,1988). A hazugsáf} (hamisság) azonban sok esetben leleplezhető, ha a célszemély a kbzló kommunikáciÓjának elsődleges, azaz egyezményes jelentését másodlagossá módosítja (HANKISS, 1978). Ez utóbél a társas Interakció tapasztalataiból származik. Ezek során acélszemély megtanulja, hogy az adott közlőnél az adott .kontextusban az adott jel mit jelent, pontosabban mit fed el. Tehát pl. a "Milyen csinos vagy, drágám'" kifejezés elsődleges jelentése nyilvánvaló, de a feleség az együttélés során meQtanulhatja a mondat másodiagos jelentését, amikor a férj (rendszerint késón érve haza) a "Hol voltál Ilyen sokáig?" kérdésre így válaszol: "Még Ilyen késő éjjel ls milyen csinos vagy, drágám!". PEASEés GARNER(1989/1991) ezt a másodiagos jelentést metanyelvnek nevezi (ők nem kapCSOljákkifejezetten a hazugsághoz, Inkább egyfajta kevésbé hatékony kommun kációformának tekintik.) A hazuQsággalrokon kommunikációs jelensé~ a pletyka, ami azt Jelenti, hogy a közlo a másikról szóló Információt strateglallag kezeli és a másik személy negatív színben való feltüntetésére használja. A pletykának van témája, de nem tényszerű - ez különbözteti meg a szóbeszédtol. amelynek alapja a bizonyíték hiánya, függetlenül a témától (FINE, 1985/1990). A pletykaterjedés mechanizmusa a történetek sorozatos felidézésekor bekövetkező módosul~sokkal ~pkoníthat6 (Id. "Történetemlékezés I-IV" c. gyakorlatot, VARGA,.DULL és GOSINÉGREGUSS,1992. 119-132. old.) A hazugság detektálása és vizsgálata: történetileg két Irány rajzolódott kl: (1) fiziológiai poligráfiás regisztrálás - ld. "Az emóciókutatás alapvető módszerei IV.: a GBR" c. gyakorlatot ls, - és (2) a nem-verbális kommunikáció vizsgálata (kapcsolódás: pl. testnyelv, ld. FORGAS,1985/1989). A IIngvlsztlkal, tartalomhoz kapcsol6do elemzés új Iránynak tekinthető a hazugságvizsgálatokban. A gyakorlaton használt tartalomhoz kapcsolódó hazu$;Jságmegítélő skálán (FIEDLER,1989; SHEEHANand STATHAM,1988) a verbalis közlés tartalmi Jegyeit(Intimitását,kívánatosságát, stb.) kell megítelnl. E szempontokat "józan ész" alapján állította össze Fledler, és a gyakorlaton

bemutatott helyzethez hasonló kísérletekben vizsgálja ezek előrejelző erejét. Az eddigi adatok szerint e tartalmi jellemzőkre összpontosító faktorok statisztikai értelemben - nem Igazán megbízhatóak a hazugságdetektálásában, holott a kísérletl személyeknek általában az a szubjektív benyomásuk, hogy a szempontok jól felhasználhatók a hazugságok leleplezésében. Irodalom: BOK, S. (1978/1983): A hazugság, Gondolat, Bp. BÓKAY, A. (1988): A nyelv a pszichoterápiában, Előadássorozat a 3 éves pszichoterapeuta képzo ciklus keretében, OlE, Bp. 1988. május 16-20. EKMAN, P. (1985/1990): Hazugság,kiszivárogtatás és a csalás árulkodó jegyei, In: S KLAKI, 1. (szerk.): A szóben befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, r Tankönyvkiadó, Bp. 232-245. old. FIEDLER, K. (1989): S.uggestlon and credlblllty: Ile detection based on content-related cues, In. GHEORGHIU,VA, NffiER, P., EYSENCK,H.J. and ROSENTHAL,R. (Eds.):Suggestlon and suggestlblllty. Theory and research, Springer-Verlag, Berlfn. 323-335. old. FINE, GA (19 /1990): Szóbeszéd és pletykázás, In: SrKLAKI, 1. (szerk.): A szóbeli befolyásolás alapjai 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 245-249. old. FORGAS,J.P. (1985/1989):A társas érlntl
hatása a "hazugság"

észlelésére,

PEASE,A. és GARNER,A. (1989/1991):Szó-beszéd. A társalgás mOvészete, Park Kiadó, Bp. SHEEHAN,p.w. and McCONKEY,K.M. (1988): Lylng In hypnosls: a conceptual analysis of the posslbllltles,Australlan Journal of Clinical and Experlmental Hypnosls, 16(1): 1-9. old. SHEEHAN, p.w. and STATHAM, D. (1988): Association between Iylng and hypnosls: an emplrlcal analysis, British Journal of Experlmental and Clinical Hypnosls, 5(2): 87-94. old. SZECSKÖ, T. (1969/1977): A társadalom kommunikációs rendszere és a mindennapok kommunikációs jelenségeI. A köznapi kommunikáció és

szltuáclól, In: PATAKI, F. és SOLYMOSI,Zs. (szerk.): Szociálpszichológiai szöveggyOjtemény II., Egyetemi jegyzet, Tankónyvkfadó, Bp. 163-180. old. SZENDE, T. (1987): Megérthetjük-e egymást? Korunk zavarai, Gondolat, Bp. Elsősorban a 188-=211. old.

kommunikációs

TERESTYÉNI, T. (1981): Adalékok a jelentéstulajdonftásl stratégiák tanulmányozásához a verbálls kommunikációban, Pszichológia, 1(4): 553-567. old.

VARGA, K., DÚLL,A. és GősINÉ GREGlJSS,A. (1992): Általános pszichológiai gyakorlatok 1.,Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 119-132. old.

61. VERBÁLIS KOMMUNIKÁCiÓS JÁTÉKOK V.: INTÉZMÉNYES BESZÉD ÉS TERMÉSZETES BESZÉLGETÉS

Cél: Hang- és vldeófelvételek elemzése útján rámutatni az Intézményes beszédhelyzetekben (pl. Interjú, tárgyalás) előadás, stb.) folytatott verbálls kommunikáció és a természetes beszéigetes eltéréseinek néhany jelenségére és az ls szemléltethető, hogy a kétféle beszédhelyzet nem mindig különül el tisztán. Időtartam: A demonstráclós anyag Időtartamától függ, kb. 15-20 perc. Eszközök: Hangmagnó kazettával, vldeólejátszó kazettával. Jelleg: Hang- és vldeófelvételek csoportos elemzése. Az eljárás menete: Előkészftés: előzetesen néhány Intézményes Ill. természetes beszédhelyzetet szemléltető anyagot veszünk fel vldeóés/vagy magnókazettára, pl.: bfrósá~1tárgyaláSi parlamenti ülés, orvosi vizsgálat, Interjú Ill. barátok, szerelmesek közötti beszelgetés, stb. Mivel elsősorban a verbális közlési sajátosságokra összpontosftunk, ezért elegendő, ha hangfelvételekkel rendelkezünk, de vldeófllmen egyrészt sokkal szemléletesebb a bemutatás, másrészt pedig a nem verbális kommunikációs csatornák szerepe ls tárgyalható. Ajánlat a videón Ill. hangma,9nónrögzftendő felvételekre: - Parlamenti közvetítés Indftasa,ahol a tudósftó feivezetI, hogy miről lesz szó az aznapi ülésen. Egy Ilyen részlet szemléltethetI eQyebek mellett (a) az információközlést, (b) a néző előzetes előhangolasát (kulcsjelzések). orlentálását a témára vonatkozóan: "miről lesz szó", (c) a formális fogalmazást, stb. - "Kulcs"-ok bemutatása, pl. bármely popzenei koncert kezdése: "Dől!etek hátra gyerekek, engedjétek el magatokat es élvezzétek a ... együttes zenejét!!!". - Parlament: jó és rossz szónoklatok, hozzászólások bemutatása. Megbeszélhetjük, hogy melyek a hatásosihatástalan Intézményes beszéd jellemzől. Külön érdemes figyelni, hogyan reagál a társas közeg a szónok reakciói ra - ezeket a megnyilvánulásokat ls lehet elemezni kommunikációs szempontból. - Oscar- vagy egyéb dfjak kiosztása, esetleg egyéb, pl. választási kortesbeszéd, ahol Uól vagy rosszu~ tapsot vált kl a szónok - ezen keresztül bemutatjuk a tapscsapdát (Id. "Elmeletl háttér"). - Ha a szónok zavarban van: formális beszéd zavarjelekkel, hebegés, szókeresés. stb. - megbeszélhető, hogy hogyan esik kl valaki az Intézményes szerepéből, ha zavarban van és ez hogyan nyilvánul meg a beszédében.

A gyakorlaton a hallgatóknak bemutatjuk a vldeó- és hangfelvételeket és a szemelvényeken keresztül összehasonUtjuk az Intézményes Ill. természetes beszédet, pl. úgy, hoQYmegbeszéljük az egyes szóbelI/nyelvi és nem verbálls Jelenségek megnyllvanulásalt a kommunikációban Ill. célzottan a beszédben (Id. "Elméleti háttér"). Néhány ötlet a me,gbeszéléshez: - Melyek az Intézményes keretek között folyo kommunikáció nyelvi és nem nyelvi jellemzől? Miben tér ez el a természetes beszédhel~ettől? - Hogyan alakulnak a szerepek (pl. kérdező - válaszoló) a kétféle beszédhel~etben? Hogyan nyilvánul meg a státusz, a hatalom a beszédben? - Mitől jó Ill. rossz szónok valaki? - Elemezzük a kétféle beszédhelyzetben konkrét verbálls, nyelvi szerkezeteket ls: pl. ml a különbség a kérdés - válasz szekvenciák ban a kétféle beszédszituációban? - Mutassunk be (Ill. gyűjtsünk közösen) néhány példát a kommunikációs kulcsjelzésekre! Feltételvariációk: - Elemezhetünk írott vagy nyomtatott szövegeket (nyilatkozatokat, Interjúkat, stb.) ls a hatalom nyelvi megnyIlvánulásaival kapcsolatban. Az orvos-beteg vagy pszichológus-beteg kommunikáció ls érdekes lehet ebből a szempontból: pl. FOWLER(1985/1990) szerint az esettanulmányok az orvost és a kórházat többnyire név szerint megnevezik, "egyénítlk", a beteg meg csak "eset", "beteg", stb. (persze ez nem egyértelmű, mert ez a névtelenség a beteg védelmét ls szol,gálja).Ugyancsak érdekes lehet Irodalmi alkotások, pl. Orwell: 1984 c. regényenek elemzése ls. Elméleti háttér: A beszélgetéselemzés módszere szerint számos specifikus különbség mutatható kl az egyes szituációkban használt beszédek között: eltér az Interakciók szerkezete a híradó Interjúkban (HERITAGE,1985/1990), bíróságon (DREW, 1985/1990), orvosi rendelőben (FOWLER, 1985/1990), stb. A különbségek, amelyek elkülönítik a fenti példákhoz hasonló Intézményes beszédhelyzeteket a természetes beszélgetéstől, a következők (HERITAGE, 1985/1990 nyomán): 1. A természetes beszélgetésekben jól kimutathatók a "kérdés / válasz / visszajelzés" szekvenciák, pl. "Hogy vagy? / Köszönöm, jól. / Örülök!": azaz a beszélgetésben ezek a szekvenciák rutinszerűen összerendeződnek és fenntartják az érintkezést. A természetes beszélgetésben fontos a kapott Információ nyugtázása (akár csak egyetlen kis "ühüm"-mel),és a közlővel való barátságos viszony kifejezése. Ezek hiányoznak az Intézményes beszédhelyzetekben, csak "kérdés / válasz" szekvenciák váltakoznak. Módszeresen kerülik a felek mind az Interakció nyugtázását, mind a barátkozást. Ehelyett úgy viszonyulnak a beszédhelyzethez,hogy előkészítik a következő kérdéseket. 2. Természetes beszélgetésben a közlö és a nyugtázó szerepel spontán módon ~s felek közós megelégedésére váltakoznak a beszélgetők között (SZECSKO, 1969/1977). Az Intézményes beszédhelyzetekben ezzel szemben a beszélők szerepel a helyzet által meQszabottak:egyrészt úgy, mint kérdező - válaszoló, másreszt úgy ls, hogy a kerdező feladata az Információ

előhívása a kérdezettből, ezért nyugtázás helyett a hivatalos semlegesség álláspontjára helyezkedik. 3. A legfontosabb eltérés, hogy az Intézményes beszédhelyzetekben (szemben a természetes beszélgetéssei) a közlést harmadik személy, tehát hallgatóság számára produkáljáK. A kettő közötti köztes esetnek tekinthetők pl. a ·betelefonálós· rádiós műsorok. Mind az Intézményes beszédhelyzetekben, mind pedig a természetes beszélgetésben definiálhatjuk a hallgatóság számára azt, hogy hogyan értelmezzék a következő közléseket: ennek verbálls formája lehet, amikor a közlő megmondja, hogy ml következik ("A mal megbeszélésen súlyos kérdésről, az ösztöndlJakról lesz szó. Kérem, ne vegyék figyelembe a komolytalan hozzászólásokat!·),a koncertek kezdetén bejelentik kiabálva vagy egy szlogennel a fellépő zenekart n;s most végre színpadra lép az év együttese: a .....1.). Ezeket az' orientáló, ·deflnláló· közléseket DURANTI (1985/1990) kulcsjelzéseknek nevezi. E közlések verbálisak és szerepük szerint meghatározzák az adott közlés tartaimát, tudatják a befogadóval, hogy mire számrtson. A ·kulcsok· általában egy e~emény tér- Ill. Időbeli határain fordulnak elő: egy eseményelőttl kulcs pl. az "Erezd jól magad!",utólagos kulcs pl. az "Ugyan mar, csak vicceltem!· Érdekes beszédhelyzet kapcsolódik a hatalomhoz: egyrészt a hatalom megfelelő nyelvi kódokban jut kifejezésre, másrészt a nyelv használata folytonosan létre ls hozza azokat a státuszokat és szerepeket, amelyekhez engedelmeskedés kötődlk (FOWLER, 1985/1990). A hatalom egyik legkézenfekvőbb - bár közvetett - megnyilvánulása, hogy a nyelvhasználat tartalmilag és formailag ls eltér a felsőbb és az alsóbb néprétegekben. BERNSTEIN(1961/1989) megkülönböztet felső középosztály által használt ún. formális nyelvet: ahol (a beszéd maga ls speciálIs észlelési aktivitás tárgya, a beszéd struktúrája és a mondatoK rendje erősen egyéni és az egyéni árnyalatok kifejezésére szolgál), és az alsó rétegek által használt nyilvános nyelvet: ez a nyelv merev mondatfelépítésű, a strukturális lehetőségek kevésbé kihasználtak, minden beszélő nagyjából ugyanúgy beszél, stb. (részletes összehasonlítást ld. BERNSTEIN, 1961/1989. 156-157. old.). BERNSTEINszerint a középosztály mind a formális, mind a nyilvános nyelvet tudja és a megfelelő szltuacióban rugalmasan a megfelelőt alkalmazza. A hatalom közvetlen nyelvi megnyilvánulásai: - Egyes nyelvekben elkülönülnek az "ön" és a ·te· személyes névmások; a hatalmi pozícióban levő személy akár egyoldalúan ls tegezheti az alárendeltjét: tanár-diák, Idősebb orvos-fiatal orvos, stb. (FORGAS,1985/1989). - A nyelvi összehasonlítások,mint pl. "erősebb, mint" ls a hatalmi státuszt tükrözik. - A ·dlrektfv nyelvi praktlkák" (FOWLER, 1985/1990), mint pl. nyílt parancs használata ("Tűnj ell·), vagy szakkifejezések túl gyakori alkalmazása ("A hernla umblllcalis perforáclója exlstusban manlfesztálódott" = "a köldöksérvben szenvedő beteg meghalt"), stb. - Elfogadott vagy bizonyos elvart kiejtés, akcentus használata, pl. magas rangú kormanytlsztvlselő nem beszél tájszólással. - A hatalommal bíró a szóhasználatbana közlő önmagát egyénítl (pl. "Én, X.V. garantálom, hogy ...•), az alárendelteket elhomályosítja (beteg, eset, dolog, stb.) Egy szintén nyelvi eszközökkel operáló "hatalmi forma· a tapscsapda. Ez olyan kommunikációs forma, amely kollektív örömreakciót vált kl a

hallgatóságból (Id. a "Hip, hip, hurrá" kifejezést!): "a tetszésnyilvánítás megszerzése érdekében alkalmazott trükk, eszköz vagy nyelv· (ATKINSON, 1984/1990. 165. old.) A sikeres tapscsapda mindig több "mindjárt tapsolnotok kell"-jelzést ~Ikalmaz a haJlgatósáQ számára egyszerre az afábblakban felsoroltak közül. Altalános elv, hogy a közlésnek a tartalmával és a formájával egyaránt jeleznle kell a hallgatóságnak, hogy (1) majd tetszést kell nyllvánítanla, és (2) hogy mikor kell ezt tennie. -Fontos tehát, hogy a közlésből a hallgatóság antlclpálhassa a taps pontos Időpontját, vagy ls Jelezni kell, hogy a közlés az utolsó fázisába érkezett. A tapscsapda Jelzései: - A bemutatás jellegzetes lefolyása (pl. Oscar-drj átadások, vagy koncertek kezdetei): (1) először azonosítják a bemutatandó embert ("felkészülni"), pl.: "Most egy olyan ember következok, hölgyeim és uralm, aki ebben az országban a Fogyl-reklámmallett híres ...•. Ezután (2) pár mondatban ellemzlk ("Kész"): "... és aki azóta el/átszotta Hamletet, Ill. Rlchárdot és Puck-ot s ...'t, (3) nagyobb szünet következ k (elhallgatás, de kitölthető olyanokkal ls, mint "... tehát, hölgyeim és uraim, mindannyiunk kedvence ....", és (4) végre a megnevezés, emelt hangerővel ("Rajt"): "X. Y. KÖVETKEZIK!!!" A hallgatóság a közlés Információtartalma, tagolása és a szünet miatt antlclpálnl tudja, hogy tapsolnla kell. - Hármas tagolás: "Bort, búzát, békességet", cigányzene befejező taktusal, "angolul, németül és egyéb nyelveken", "Atya, Fiú, Szentlélek", "Pénz, pénz és megint csak pénz". - Kontrasztpárok alkalmazása: "Mit tehetünk? X-et? Vagy Y-t?" ("Rabok legyünk yagy szabadok? ...•)., ., - Altalános és egyszeru, mindenki számára értheto közlési stílus.

l

Irodalom: ATKINSON, M. (1984/1990): Tapscsapda, In: S(KLAKI, 1. ~szerk.): A szóbeli befolyásolás alapjai II., Égyeteml jegyzet, Tankönyvklado, Bp. 165-195. old. BERNSTEIN, B. (1961/1989): Társadalmi réteg és nyelvi fejlődés: a szociális tanulás elmélete, In: BUDA, B. (szerk.): Kommunikációelméleti szöveggyűjtemény 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 147-162. old. DREW, P. (1985/1990): A bírósági Interakciókban használt nyelv elemzése, In: SiKLAKI, 1. (szerk.): A szóbeli befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 218-231. old. DURANTI, A. (1985/1990): A beszéd szociokulturálIs dimenziói, In: S(KLAKI, 1. (szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvklad6, Bp. 139-170. old. FORGAS, J.P. (1985/1989): A társas érlntkezés 133-155. old.

pszlchol6glája,

Gondolat, Bp,

FOWLER, R. (1985/1990): Hatalom, In: SíKLAKI, 1. (szerk.): A sz6bell befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 196-218. old.

HERITAGE,J. (1985/1990): Hrradó Inter/úk elemzése: a hallgatóság számára előálIrtott beszéd aspektusai, In: SfKLAKl, 1. (szerk.): A szóbeli befolyásolás alapjai II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 144-164. old. SZECSKÖ, T. (1969/1977): A társadalom kommunikációs rendszere és a mindennapok kommunikációs JelenségeI. A köznapi kommunikáció és szltuáclól, In: PATAKI, F. és SOLYMOS1,Zs. (szerk.): Szociálpszichológiai szöveggyOJtemény II., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 163-180. old.

62. A NORMÁL ÉBI;R TUDAT: AZ ÉNTUDAT ÉS A TESTKÉP Cél: (1) Néhány egyszerű gyakorlaton Illetve gondolatkrsérleten keresztül érzékeltetnl az Hén" élményének problematikáját: mitől (miből) tudom, hogy én én vagyok, ml hordozza az én állandóságát? (2) Hogyan függ mindez össze a saját test megélésévei, a testképpel vagy testtudattal? Időtartam: Az elvégzett gyakorlatok tetszőlegesen bővrthető.

számától

függően

néhány

Eszközök: (Esetleg) üve~pohár, steril gézlap, videó- és hangfelvevő üres vldeó- es hangkazetta. Jelleg: Több rövid gyakorlat: némelyik mindez közös megbeszéléssel.

gondolatkrsérlet,

perctől

kezdve

magnetofon, kamera,

csoportos

demonstráció,

Az eljárás menete: A gyakorlati óra kezdetén vázlatosan Ismertetjük a problémát (bővebben ld. az "Elméleti háttér" -ben):

"Azt szeretnénk néhány egyszerű gyakorlattal és gondolatkísérlettel megközelíteni, hogyan éljük me}} önmagunkat, mi hordozza az Hén" tudatosságát. Tehát: mindannYIUnknak van egy többé-kevésbé meghatározott én-élménye: mindenki valahogy azonosítja önmagát, van egy bels6 képe, bizonyossága afelől, hO{Jyó létezik és hogy ez az Hén"azonos azzal, aki évekkel ezel6tt is volt, es aki a jöv6ben is lesz. A kérdésünk: mitől tudjuk mindezt? Mi hordozza az éntudatunkat? Milyen viszonyban van mindez a testünkkel (testképünkkel), testhatárainkkal? E probléma megközelítésére szeretnénk ma néhány gyakorlatot végezni, és ezek mentén összegezni a tapasztalatokat: Ezután végezzük el az alábbi gyakorlatokat (vagy csak azok némelyikét, a sorrend ls változhat). Igyekezzünk az "egyszerú" helyzetek kapcsán minél több mély élményt, rácsodálkozást kiváltani. Fontos, hOQYteremtsünk kedvező légkört, Ip,yekezzünk a probléma minél teljesebb átélésere, a helyzetekbe való minél me lyebb beleélésre vezetni a hallgatókat. 1. A probléma ismeretében (Id. fent) mindenki próbálja megfogalmazni (írja le), hogy számára ml Jelenti az "én" élményét. Dolgozhatunk párokban is: a vsz élménybeszámolóját a vv kérdései, figyelme segrtse, stimulálja. Hangsúlyozzuk, hogy ne törekedjenek tudományos megfogalmazásra, ne az eddigi tanulmányaikra, Ismeretelkre támaszkodjanak, hanem kimondottan arra a belső szubjekHv érzésre, élményre, ami számukra közvetrtl saját eQyedlségOk bizonyosságát. Amennyiben nehezen hangolódlk a vsz erre a kerdésre, képzeltessünk el vele provokatrv helyzeteket, pl. hogy valaki (eQY marslakó) megkérdőjelezi az ő létét, vagy hogy műtéti altatásból ébred, es "keresi" azokat az élményeket, amiből eldönthetI, hogy él-e?

2. GondolatkCsérlet: "Mit vehetnék el?" Alakuljanak párba a hall~atók, és végezzenek Instrukclót adjunk a w-knek es a vsz-eknek:

gondolatkCsérletet. Közös

"Alakuljatok párokba, és Igy végezzetek olyan "gondolatklsérlete!", hogya vv folyamatosan "elvesz" bizonyos funkciókat, testérzéseket, mentális működéseket, stb. a másiktól, aki igyekszik minél teljesebben beleélni magát ebbe a feltételezett helyzetbe, és beszámol arról, hogy mennyire változtatná meg önmaga megelését, ha a felvetett változások valóban bekövetkeznének. Minden felvetést gondosan fontoljon meg a vsz, és adjon egy számértéket 1-t61 7-ig arra, hogy az adott dolor;; érzése szerint mennyire változtatná meg az én-élményét. 1 azt jelentI: egyáltalán nem, 7 pedig azt, hogy gyökeresen megváltoztatná (megszüntetné). pl. "Hogy befolyásolná a "én-élményedet",ha..... - nem tudnál beszélni, - másképp hlvnának.,- nem látnál szlneket, - sosem látnád magad (se tükörben, se fényképen, se videón, stb.), - ha gondolataid átláthatókká válnának, tehát a környezeted folyamatopan tudná (érzékelné), mi jár épp a fejedben? .,.. Es itt jönnek a vv-k egyéni ötletel, minél több további gondolat. Osszesen 8 Pf!rcig dolgozzatok Igy, a vv jegyezzen fel minden felvetést és a vsz által adott számértéket is." Közös megbeszélésen összegezzük a párok tapasztalatait: 1. Milyen "önálló" felvetések születtek? 2. Melyek voltak a (a) legkevésbé hatékony én-élmény változtatások, (b) leghevesebb változást klváltók? ,3. Milyen egyéni eltéréseket tap"asztalunk: pl. ugyanazqn funkció (p). beszed) elvesztése kinél milyen mértéku változáshoz vezetne? Altalában: klnel mennyire "stabll", "rendíthetetlen" az én-élmény (pl. van, aki szinte minden felvetesre úgy érzi, hogy még az sem változtatná meg az énJe megélését)? 4. Figyeljük meg,· hogy a vv beszámolója mennyIre hü túkrözése a vsz érzéseinek, élményeinek! (PL a vv beszámolója után kerdezzük meg a pár vsz tagját, hogy valóban Cgy érzett-e mindent?) Amennyiben eltérést tapasztalunk, elemezzük annak jellegét, keressük meg az okát. 3. Testhatárok kérdése ALLPORT (1961/1980) nyomán néhány gondolat (vaW a mea erősebb hatás érdekében ténylegesen kivitelezett) kCsérlet, amellyel erzékeltefhetjük azt az állandóan bennünk levő, ám ritkán tudatosuló élményt, hogy testünknek van egy határa, amit védünk, aminek a megsértése kellemetlen, riasztó. (A csoport csukja be a szemét, és a w lassú ütemben adja az Instrukclót, figyeljük meg - esetleg vegyük videóra - a reakciókat):

a. "Képzeljétek el, hogya kezetekben van egy teljesen steril üvegpohár (klvárás). Képzeljétek el, hogya nyálatokat a pohárba ürftitek, és onnan isszátok meg".

(A pohár steril, tehát a lényeg csupán az, hogy Időlegesen elhagyja a testünket, majd újra visszatér a szánkba az a nyál, amit egyébként teljesen természetes módon állandó lenyelünk.) b. Hasonlóképp: mindenkinek természetes tapasztalata, hogy ha megvágja az ujját, a szájába veszi a kezét, és lenyalja, szopja a vérét.

Képzeljük el, hogy mindezt a sebre fektetett vékony gézrétegen keresztül kellene megtennünk. Várhatón: mindezen helyzetek visszatetszőek, undorítóak. Talán nem ls sikerül senkit rávennl arra, hogy ezt valóban megtegye. Elemezzük: miért? MI az a momentum, ami elfogadhatatlanná teszi (tenné) ezeket a helyzeteket? Gondolatban varláljul< a helyzet elemeit, ml az, ami nehezebbé vagy könnyebbé tenné, hogy tényleg megtegyük ezeket. Például a "nyál a pohárba" helyzetben: fontos-e, hogy átlálszó vagy átlátszatlan a pohár? Számít-e a nyál mennylsé.ge?Hőmérséklete? Mások jelenléte, stb.? GyüJtsünk ehhez hasonló helyzeteket: pl. milyen lenne a csókolódzás (tiszta) zsebkendőn vagy gézen át? Beszéljük meg, hogy a tapasztalatok hogy füg~nek össze a hétköznapi életben velünk előfordulo "testhatáralnkon betolakodó" Idegen tárgyakkal. PI. az óvszerhez való viszony, a testünkben levő Idegen tárgyak (protézisek, fogamzásgátló eszközök, tampon, stb.) elfogadása, befogadása, stb. Beszéljük meg asalát test-határaink megsértésének helyzeteit: a szexualltáson és az orvos vlzsgálatokonlkezeléseken kívül el tudunk-e képzelni (vagy' átéltünk-e már) olyan helyzeteket, ahol egy másik élőlény behatol a testunkbe (annak természetes "nyílásainak" bármelyikén, tehát Itt a lényeg NEM a zárt szövetek megsértése, hanem a "hallgatólagos" határ átlépése). Gyüjtsünk élményeket arról, hogyan befolyásolja az én megélését a testünkben létrejövő természetes vagy-kóros változás (pl. új frizura, új fogsor, terhesség, műtétek, amputáció, stb.). 4. Saját hangunk Illetve képünk reglsztrátumalval való szembesülés, azok azonosítása a. Hangfelvételek: készítsünk hangfelvételt: pár mondatot mondJanak a hallgatók, arrilt magnón regisztrálunk, majd játsszuk vissza. Milyen élmenyt kelt önmagunk hangjának visszahalIgatása? Ezután a felvétel fokozatosan lassított és gyorsított lejátszásával, vaW a hang tónusának emelésével és lesüllyesztésével játsszuk le a felvételt (ugy, hogy a w tudja, melyik volt az eredeti, "sebesséahű","magassághű" változat): a vsz válassza kl Oelezze):véleménye szerint mikor hallja az ő saját hangját. Mennyire könnyű azonosítani? b. Vizuálisan: Készítsünk teljes testről vldeófelvételt, majd az így készült felvételeket játsszuk vissza valamilyen torzított formában (pl. sok kamerán van "negatív" kapcsoló, ami a felvételeket negatív formában készíti). Figyeljük meg a lejátszáskor, milyen reakciókat vált kl a felvétellel való szembesülés? Mely testrészek a legfurcsábbak, legszokatlanabbak Ilyen szokatlan (torzított) formában? 6. Az én "központJa". a tudatosság "székhelye" BLACKMORE(1987) nyomán csoportos vizsgálat két lépésben: a. "Arra kérlek benneteket, hogy egy rövid Id6re csukjátok be a szemeteket, és próbáljátok meghatározni, hogy hol van a sziimotokra a tudatotok, az énetek központja. Testetek melyik részén?" Rövid gondolkodási Idő után szólítsuk fel a hallgatókat, hogy jegyezzék meg, hogy hol érzékellk ezt a központot, majd: b. "Most pedig arra kérlek benneteket, próbáljátok elmozd{tani ezt a központot a talpatokba (rövid klvárás után:) kérlek {téljétek meg,

mennyire sikerült elmozdftani: skálázzátok le: 1 jelentse, hogy egyáltalán nem, 7 pedig, hogy nagyon könnyen és _gyorsan ment. A köztes értékek fokozatos átmenetet jelöljenek a szélsóértékek között: Összegezzük a tapasztalatokat mindkét feladatban. Próbálkozhatunk elmozdftásnál más "célheJyekkel" Is: hátára, tarkójára, stb. A gyakorlat végén oldjuk fel a szuggesztl6kat", mondjuk azt:

az

"Jó, most mindenki csukja be megint a szemét, és rendezze vissza a tudatának vagy énjének megélését a megszokott, számára természetes helyre vagy módra: 6. A tudatos(tás

lehetősége és hatása: Néhány egyszerű gyakorlattal demonstrálhatjuk, hogy mennyi minden zajlik bennünk tudattalanul (ez eddig természetes), de hogy pusztán a figyelem odafordftása elég arra, hogy tudatosuljanaK ezeK az állandóan meglévő működése!< vagy hatásoK: pl. "Nézzetek ki a szemeteken úgy, hogy tudatosftsatok mindent amit láttok (kis klvárás, valószfnűleg értetlenség ...), vegyétek észre, hogya

látóteretekben benne van az orrotok naflY része, az orcátok teteje, szemüvegeseknél a szemüveg kerete, stb. vagy: "Lélegezzetek az orrotokon át: figyeljétek meg, milyen hűvös a levegó, amikor beszfvjátok, és milyen meleQ, amikor kifújjátok." vagy: (a tudatosftás zavaró hatásanaK megelésére):

"Egy percig számoljátok meg hányszor nyeltek (vagy hányszor pislogtok! Mérem az idót: Várhatóan az Idő lejárta után nyelési vagy plslogásl Kényszer lép fel: az automatiKus működések aKtfv tudatosulása kizöKkentette a normális menetből ezeket a folyamatoKat. Ezen kis gyakorlatok átélése után hangsúlyozzuK még egyszer, hogy mindez állandóan megvan, csaK többnyire nem tudatos. 7. A test kép' m6dosulásának élményei Gyűjtsünk peldákat a hallgatóK eddigi élményei alapján olyan eseteKre, amikor módosulast éltek meg saját testKépüKben. pl. Kádban ülve a Kar vagy láb félil;! kilóg a vfzből, és a vfz okozta fénytöréstől rövidülve látsziK: kis koncentrálassal el lehet képzelni, hogy "ez (a látvány) a valódi ..... pl. Test egészéneK, részeinek, minőségéneK mérete, anyaga, kapcsolódása, stb. módosul pl. hipnózis, AT vagy más módosult-tudatállapot élmény kapcsán (Id. "Az éberségtől a módosult tudatállapot felé" c. gyakorlatot ls). .. Figyeljük meg: (1) milyen helyzetben/Körülmények Között fordult elő a testkép m6dosulásánaK élménye, (2) milyen változásoK hordoztáK a módosulást, (3) milyen élmény volt az átélőnek: kellemes, újszerű, riasztó, (4) hogy rendeződött vissza ez az ~Imény? Feltételvarlácl6k: - Vessük össze az én-élményben mutatKozó jellegzetességeket ugyanazon személy,ek dlsszoclatfv készségével (Id. "A dlsszocfáció fogalma, merése és a hlpnabllltáshoz való viszonya" c. gyaKorlatot).

- Idézzünk elő módosult tudatállapotot (pl. aki gyakorlott AT-ző vagy meditáló, az végezzen egy gyakorlatot, vagy hlpnotlzáljunk valakl(ke)t, és figyeljük meg az ezekben az állapotokban spontán előforduló én- és testkép változásokat. Próbálhatunk közvetlenül szuggesztiókat adni a testkép megváltoztatására (Id. pl. IRWIN,1989). Elméleti háttér: Az "én" vagy "self" fogalma Illetve ennek tudatossága alapvető jelentőségű mind a pszichológia tudományában, mind pedig minden ember személyes életében. "Normális" esetben az "én" élménye na~on ritkán tudatosul, az éntudat létével gyakran csak akkor szembesülúnk, amikor valamilyen módosulását vagy torzulását éljük meg (például módosult tudatállapotokban vagy különféle patológiás formákban). A "self" Itt a fápasztaló én szemszögéből lényeges (HILGARD, 1980 11986), tehát hogy kl-kl hogyan éli meg önmaga létét. Nelsser (IdéZi NATSöULAS,1981/1986) a pszichológia egyik legfőbb feladatának tekinti, hogy számot adjunk arról, hogyan alakul kl bennünk "az a szervezett egész, ami nem más, mint a tudatos énünk mivolta" (uott., 66. old.). Másként fogalmazva: "Honnan tudjuk, hogy mentálls történéselnk mivolta egyazon felderíthetetlen szubjektumhoz tartozik?" (uott).Ez utóbbi megfogalmazás már tükrözi a kérdés egy másik, ugyancsak jelentős vetületét: a személyességünk élményének folyamatosságát, vagyls hogy az "én" élménye Időben folyamatosan jelen levő valami: tudom, hogy én vagyok az (vagy: én ugyanaz vagyok), akr 5 perce, 2 éve, 20 éve voltam. Ez a mindenki számára "evidens élmény" (mármint, hogy ő ugyanő) akkor válik Igazán meghökkentővé, ha megfontoljuk, hogy pl. a gyerekkorom óta szinte minden me~áltozott: másutt lakom, másokkal kerülök kapcsolatba, mások a céljaim, ertékelm. sőt a legtöbb testi sejtem ls klcserélődött azóta. Az én-élmény kérdésében felmerül az önnön mentálls eseményelnk tudatosságának szerepe: mennyiben határozza meg önmagam megelését saját mentálls működéselm tudatosulása? A kapcsolat semmiképp nem lehet egyértelmű, hisz bizonyos szerzők szerint vannak olyan esetek, amikor az egyed nem rendelkezik önmaga} mint folyamatos szubjektum tudatosságával, mégis végez mentálls működest (például ahasCtott agyú betegek jobb agytéltekéle). Mégis, joggal feltételezhető. hogy lényeges szerepe lehet a tudatunk megélésében a saját, személyes világunkat, mentálls működéselnket letapogató "készülék"-nek. A mentálls működéselnk na~ részéről bizonyított, hOaY helyesen működik anélkül. hogy magáról a muködésről tudatos belátásuiík lenne (pl. nem vagyunk tudatában annak. hogy figyelmünk, gondolkodásunk, stb. hogyan működik. mégis folyamatosan zajlanak bennünk e mentálls működések). Azon mentálls műveletelnk nagy része ls, ami esetleg tudatosulna hamar a természetes felejtés (amriézla) áldozata lesz. Ezért feltételezhetŐ. hogy az én-élményünk megélésében nagy jelentőségű az az ~etlen mentálls müveletünk, amelyről viszonylag tartós tudatos élményünk van: az "emlékezetünk", tehát a pszichológiai folytonosságunk egyetlen záloga az emlékeink korlátozott készlete (NATSOULAS,1981/i986, 68. old.). A normál esetben megszokott tudatosodásl minta minden Irányba változhat: például tudatosíthatóak egyébként nem tudatos dolgok (Id. gyakorlatok), Illetve a tudatosak kieshetnek a folyamatos kontroll alól (pl.

automatikus írás). Érdekes, hogy ezek a változások hol zavart keltenek (Id. gyakorlat), hol kellemes, úJszen1élményt adnak. Sok szuggesztl6s (vagy hlpn6zls) technika él azzal, hogy tudatosít Ilyen belső változásokat, ezzel szembesülve a hlpnotlzált szemely fokozatosan feladja a kontrollt, hisz úgy tíínlk fel előtte, hogy a hlpnotlzqr mindent Oobban) tud (nála). A gyakorlaton végzett aktív tudatosítást el kell különítenünk a pl. autogén tréning során megkívánt "passzfv koncentrácI6t61",amikor ugyan a figyelmi koncentrácl6 magas fokú, de az eredmény Iránt közömbös a gyakorl6 attltíídje (BAGDYés KORONKAI, 1988). Testkép: Az én-élményben megkerülhetetlen a saját testünk, Illetve testünknek a külvllágt61 val 6 elkülönülésének megélése, vagyls a testi érzés, a testhatár kérdése. ALLPORT (1961/1980) saját magunkr61 alkotott tudatunk "horgonypontjának" tekinti a testünk érzését. A testi élmény kulcsszerepe vitathatatlan, épp ezért érdekes az, hogy az Idő nagy részében NEM tudatos a testi énünk, és csak különleges esetekben (fájdalom, érzéketlenség vagy belső hiányállapotok) tudatosul. Mindenkivel előfordult már, hogy pl. aklsujján sérülés volt, és ezerszer ütközött bele abba, hogy hétköznapi dolgokat nem tud elvégezni a kisuJja "nélkül": ezek a helyzetek emelik a tudatba az egyébként, normális esetben tudattalanul (nem tudatosan) jelen levő testi élményt. Hasonl6képp bizonyos tárgyak (pl. szemüveg) annyira megszokottá válhatnak, hogy szinte beépülnek a testképünkbe, és (ott)létük csak akkor tudatosul, ha valahogyan problematikussá válnak pl. repedés vagy piszok lesz a szemüve~lencsén (HERNÁDI,1982). A test" több ponton kap kulcsszerepet a pszlchol6glán belül: (1) az "alkati típusok", amikor az egyes jellegzetes testtelépítésekhez meghatározott személylségvonásokat kötnek, (2) testi sérülések vagy deformltások: például a fantomvégtagok jelenségköre, (3) a pszichoszomatika világa, ahol a pszichés feszültségek testi tünetekben jelennek meg, (4) az egyes testtájak kitüntetett szerepe a pszichoszexuális fepődésben (Freud). A "testkép" (body Image) a.testre mint pszichés élményre utaló fogalom, vagy ls azt jelzi, valaki hogy érez, milyen attltudökkel bír saját teste Iránt. Tehát ez a fogalom a saját testtel kapcsolatos szubjektív élmények, Illetve ezek szerveződési mintájának leírására szolgál. A testkép alapja az elemi szomatlkus Ingerek, IIbldln6zus erogén Ingerek, t6nusváltozásokkal, mozgásokkal fellépő Ingerek, valamint szamos pszichoszociálIs tényező: pl. a testtel kapcsolatos sikerek, kudarcok (KUDAR, 1988). A teljes perceptuálls mező egyik legfontosabb és legösszetettebb jelensége a testünkről Illetve testünkből érkező percepcl6k mintázata. Az összetettséget fokozza, hogy a testünk egyaránt szerepel, mint a percepcló tárgya, és mint a percepcl6t vé~ő ágens (szerv).Több szerző szerint a testkép központi mozzanat, mlntew referenciapont" a világ egyéb jelenségeinek perclplálásában és értékelesében. A "testkép" fogalma nem feltételezi, hogy csak tudatos része (szintje) lehet: épp olyan fontosak a testünk megélésének nem-tudatos aspektusai, mint a tudatosak (FISHERés CLEVELAND,1968). A testtel kapcsolatos tudatosság szintjelt j61 érzékeli Wolff kísérlete (Idézi FISHERés CLEVELAND, 1968): a ksz-ek tudta nélkül fényképfelvételt készftettek az arcukr61 profIIb61,valamint a kezükről. Ezután ezeket a képeket másik képek közé keverték, és arra kérték a ksz-eket, hogy adjanak jellemzést a profilrajzok és a kezek alapján

azokról az emberekről, akiket azok mögé képzeltek. Az eredmények szerint az önmagukról készült képek leírásakor szélsőségesebb kifejezéseket, ezen belül ls jóval kedvezőbb jellemzést adtak a ksz-ek, mint a többi kép esetében, holott NEM Ismerték fel tudatosan, hogy önmagukat látják. Ez arra utal, hogy "tudattalanul" Ismerték fel önmagukat, vagy másként: tudattalanul megkülönböztetett módon reagáltak saját testképük elemeire. A testkép vizsgálati lehetőségel (rövid összegzést Illetve egy teszt bemutatását ld. KUDAR, 1988) közül kiemelkednek a rajzoitatásos módszerek: általában emberrajzot, vagy önmaga rajzát kérik a vsz-től, ezt lehet kívülről, de lehet belülről (belső szervekkel) ls. Az utóbbi technika ("Inside the bodY test") például több, mint 200 személlyel felvéve kimutatta, hogy a felnőttek esetében a szív a leginkább megkülönböztetett szerv, és a keringési és az emésztőrendszer a leggyakrabban feltüntetett. Gyerekek körében ezzel szemben a csontrendszer volt a "legnépszerűbb"(Idézi FISHERés CLEVELAND, 1968). A vizsgálati lehetőségek másik na9Y.csoportja a test normállsan nem látható, vagy különféle torzított megjelenltésével való szembesítés: például tükrökkel) lencsékkel, stb. Ilyenkor a ksz reakcióit figyelik a saját test (torzított) megjelenltésére. Kérhetnek például szabad leírást az ekkor fellépő élmenyekről, és azt vizsgálják, mely' részek a leghangsúlyosabbak, vagy mely testtájak torzulá~a a le~szembeötlobb, vagy legzavaróbb. MARTONNE(1970) felveti, hogy a testmodellünk kettős modalltású: a poszturálIs, tehát a sajat testet érzékelő proprloceptrv Ingerek mellett fontos legye a testmodellünknek a vlzualltás ls. A vizuális modalltás kialakulásában lényeges szerepet Játszik az a körülmény, ami a törzsfejlődésben az emberszabású majmoktói kezdve figyelhető meg, hogy ti. tartósan képesek két lábra emelkedve járni, ezáltal látóterükbe beleesik saját testük lelent<~srésze, így az egyre erősebb vizuális reprezentáclót (Is) nyer. MARiONNE (1970) majmokkal végzett kísérletei bizonyítják a saját testről szerzett vizuális élmény fontosságát: amikor a malmok (rhesus) ketrecébe tükröt helyeztek el, a majmok a tükör segítségével hosszas vizuális explorációnak vetették alá (magyarul: nézegették) azokat a testtájaikat, amelyeket egyébként nem láthatnak. Hebb (Idézi NATSOULAS,1981/1986) az Hén"vagy "self" vagy "tudat" birtokosaként az egész szervezetet (organizmust) tételezi, és félrevezetőnek tartja, ezért ellenzi, ha ennek bármely részével azonosítjuk az "én"-t. Ezzel szemben BLACKMORE(1987) a testenkívülIség élményévei kapcsolatos (most nem részletezendő) elmélete Igazolásául végzett Vizsgálatokat a "tudat" vagy Hén"centrumának kérdésében. Blackmore a tudat megélésévei kapcsolatban 135 személyt kérdezett meg (17-től 94 éveslg, átlagéletkor 43 év), akik 68 %-a nő volt: "Normállsan hol érzed a tudatod központját, az énedet?" (Where you normally percelve your "self" or "center of awareness"?).Eredményei szerint a megkérdezettek válaszainak aránya: 65% szemek mögött, 10% teljes testben, 6% homlokában, 6% a feje tetején, 2% nyakában, 1% szívében, 11% máshol. A "normál" én-székhely akaratlagos elmozdításában nagy egyéni eltérések vannak, de még érdekesebb, hogy vannak "kitüntetett helyek", ahova viszonylag könnyű elmozdítani a tudat központját a megszokott helyéről: Ilyen például a fejtető, vagy a "fej fölé" helyzet.

Egyébként a "testenkívülIség" élménye, az "out of body experlence" vagy OBE a módosult testlélek percepcló prototfpusa. Sokan az OBE-t önállÓ módosult tudatállapotként tartják számon, melyben az alany úgy érzi, hoQY az elméje (mind), vagy éntudata (self-awareness) elkülönül a fizikai testétől, es ez az éntudat élénkebb és valósabb mint az álom (Gabbard és Twemlow, 1986, Idézi MAITZ és PEKALA, 1990-91) (Id. még az "Az éberségtől a módosult tudatállapot felé" c. gyakorlatot ls). Az OBE gyakorisága normál populációban 8-250/0 körüli, tehát ez azok aránya, akiknél legalább egyszer már volt Ilyen élmény az életükben. Külön érdekes, hogy azok közül, akinek van (volt valaha) OBE-je: 20% "akarattal" elő tudja IdéznI· az OBE-t újra. ALLPORT (1961/1980) azt az adatot, hov.>! a legtöbb felnőtt valahova a fejébe, legtöbbször a két szeme mögé tokallzalja énje centrumát, azzal hozza összefüggésbe, hogy a fej helyzeténél fop,va érzékeny a mozgások ra, Ingerekre, valamint a szem az egyik legfóbb Informáclófelvelő szervünk: mindkettő (a fej általában, és a szem-különösen) rendkívül sok (szervi) érzéklet forrása. Testünk egyes részeinek eltérő szerepét az énazonosságban érzékletesen szemlélteti RYLE (1969/1974) példája. Azt mondhatjuk, hogy "én nem perzselődtem meg a tűznél, csak a haJam", viszont azt nem, hogy "én nem perzselődtem meg, csak az arcom" (Id. mú 277. old.). Annak feltérkepezésére, hogy hogyan oszllk meg figyelmünk az egyes testrészelnk között, tesztet dolgozott - kl Fisher (magyar változatát bemutatja KUDAR, 1988). ALLPORT (1961/f980) egyébként önmagunk élményének forrását több vonatkozásra vezeti vissza: a testi én érzése, a folytonos én-azonosság érzése, önértékelés, büszkeség, az én kiterjesztése, az énkép, az én, mint racionálIs feladatmegoldó, és a sajátiagos törekvések (ezekről bővebben ld. ALLPORT, 1961/1980. 6. fejezet). Ezek összességének megnevezésére javasolja a "proprium" szakkifejezést. Ez tehát minden olyan tényező, aminek közvetlenül tudatában lehetünk önmagunkról, ám korántsem vagyunk mindig tudatában. Különösen Izgalmas kérdés a "tudó" problémája, vagyls hogy "kl az az én, aki Ismeri a testi ént, és akinek képe van önmagamrÓL?" (ALLPORT, 1961/1980, 145. old). Erről alapvetően két nézet uralkodik: az egyik szerint van egy transzcendentális, "tiszta" én, ami felfog, de őt magát nem foghatjuk fel (pl. Kant nézete). Ezzel szemben állnak azok a gondolkodók, akik ellenzik ezt az elkülönítést, és tagadják a "tudó" létét, Illetve azt magával a teljes szervezettel azonosítják (pl. W. James). A j:)roblémát jól érzékelteti MÁRAI (1992) naplóbejegyzese: "Utálom a testem es a lelkem. S értelmem ls, maly testem és lelkem figyelI. Sén, aki figyelem testem, lelkem és értelmem ... "vele" milyen viszonyban vagyok? S hol van vége ennek a IIbasornak?" (MÁRAl, 1992, 159. old., ld. még •A disszociáció fogalma, mérése és a hlpnábllitáshoz való viszonya" c. gyakorlatot ls). RYLE (1969/1974) az "én rendszeres lIIanél
Irodalom: ALLPORT, GW. (1961/1980): A személyiség old.

alakulása,

BAGDY, E. és KORONKAI, B. (1988): Relaxációs

Gondolat, Bp. 124-156.

módszerek,

Medicina, Bp.

BLACKMORE, S. (1987): Where am I?: Perspectlves In Imagery and the out-of-body experlence, Journal of Mental Imagery, 11(2): 53-66 old. FISCHER. S. and CLEVELAND, S. E. (1968): Body Dover, New York. HERNÁDI, M. (1982): Tárgyak

a társadalomban,

Image

and personallty,

Kozmosz Könyvek,

Bp.

HILGARD, E.R. (1980/1986): A tudat a kortárs pszlchológlában, In: SÉRA, L. és BARKÓCZI, 1. (szerk.) A tudat pszichológiai kérdései 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvklad6, 13-42. old. IRWIN, H. J. (1989) HypnotIc Inductlon of the out-of-body experlence, The Australlan Journal of Clinical Hypnotherapy and Hypnosls, 10(1):1-7. old. KUDAR, Kl (1988): A Fisher-féle BFQ Ismertetése és alkalmazása, In: MÉREI, F. és SZAKACS, F. (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum V2. rész, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 149-173. old. MARTON, L. M. (1970): Tanulás, vizuális poszturális testmodell kialakulása, Magyar Pszichológiai Szemle, 27:182-199. old.

és a tudat

MAITZ, E. A. and PEKALA, R.J. (1991): Phenomenologlcal quantlflcatlon of an out-of-bodv axperlence assoclated wlth a near death event, Omega, 22(3):199-214. old. MÁRAl, S. (1992): Ami a Naplóból 159. old.

kimaradt

1946-1946,

Vörösváry, Torontó

NATSOULAS, T. (1981/1986): A tudat alapvető kérdései, In: SÉRA, L. és BARKOCZI, 1. (szerk.): A tudat pszichológiai kérdései, Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 43-96. old. RYLE, G. (1969/1974): A szellem

fogalma,

Gondolat, Bp. 226-286. old.

63. A TUDAT KUTATÁSÁNAK GONDOLKODÁS

MÓDSZEREI 1.: A HANGOS

Cél: A tudat folyamatainak vizsgálatára alkalmazott egyik módszer, a hangos Qondolkodás saját-élményű kipróbálása, a módszer előnyeinek és hátrányainak atteklntése (Id. a "Tudat kutatásának módszerei II.: a tartalomelemzés" c. gyakorlatot ls).

Időtartam: A "hangos gondolkodással" perc.

követendő folyamat hosszától függ, de minimum 25

Eszközök: Hangmagnó, üres hangkazetta, de ha van, Inkább felvevő vldeómagnó és üres videokazetta (esetleg egy másik lejátszó hangmagnó és valamilyen kellemes, andalftó zene), kellemes környezetű elkülönített hely - kísérletl kamra lehetőleg kényelmes fotellel.

Jelleg: Egyéni kísérlet, majd csoportos demonstráció, közös megbeszéléssel.

Az eljárás menete: A gyakorlat tulajdonképpeni kísérletl részét lehetőleg kellemes, elkülönült helyen vegezzük. Kérjünk önként jelentkezőt a feladatra, de előbb vázoljuk a helyzet lényegét:

"Egy érdekes feladatra kérek önként jelentkezőt. Egy kel/emes helyzetben mindössze az lesz a feladat, hogy a ksz folyamatosan mondja ki mindazt a gondolatot, ami a fejében van. Tehát azt kérem, hogy olyan vál/alkozzon, aki hajlandó ilyen formában nyilvánossá tenni bels6 élményeit." Amennyiben megvan az önként jelentkező, részletesebb Instrukclót kap:

"Rövid ideig ebben a kellemes kIsérleti helyiségben leszel, egyedül, és halk zene fog szólni. Ez idő alatt (kb. 5 perc) magadra hagyunk, és te kényelmesen ellazulhatsz ebben a fotelben. Azt kell csupán tenned, hogy folyamatosan hangosan mondd ki a belső gondolataidat, érzéseidet, képzeletedet, emlékeidet, bármit, ami tudatosul benned. Nem kell semmilyen témára sem törekedned, és azzal se törődj, hogy vajon érthet6-e másoknak az, amit mondasz.Azt képzeld el, mintha valami bűvös készülék kihangosltaná mInden bels6 gondolatodat. Egyszerűen mindent mondj ki. Az egész id6 alatt hangmagnón (videón) rögzlteni fogjuk az eseményeket. A kIsérleti szakasz vé{)én a csoportnak lejátsszuk a felvételt, de csak akkor, ha te is hozzá/árulsz ehhez. Tehát lényeges, hogy e kIsérleti szakasz alatt mindent folyamatosan mondj ki, és majd végül eldöntheted, hogy mennyiben lehet ezt megosztanI a többIekkel. Amint lejárt az ido, bejövök érted: Indítsuk el a magnetofonokat (háttérzene Illetve a hanglvldeó felvétel), majd kezdjük mérni az Időt. Az előzetes megállapodás szerinti Idő (5 perc)

elteltével szakítsuk meg a kísérletet, és hívjuk kl a ksz-t. Kérjük a hozzájárulását, hogy' a felvételt a csoport előtt bemutassuk. A csoportba visszatérve kérjünk részletes beszámolót a ksz élményeiről, főként arról, milyen volt számára a feladat (a gondolatok klhangosítása). Elemezzük a rögzített anyagot. Alkalmazzuk a tartalomelemzés módszerét Illetve szempontjait (Id. a "Tudat kutatásának módszerei II.: a tartalomelemzés" c. gyakorlatot). Gyűjtsünk olyan kutatásI témákat vagy helyzeteket, ahol különösen érdekes lehet a tudattartalmak folyamatos követése. Feltételvariációk: - A kísérletl szakaszt folyamatosan követheti a csoport a kísérletl helylségből kivezetett hangszórón vagy vldeólejátszón. Ebben az esetben az Instrukcló (főként az anyag bemutatásának "megtagadási" lehetősége) eltérő lesz. - Más helyzetben ls alkalmazhatjuk a hangos gondolkodást: pl. zene nélkül, vagy problémamegoldási feladat közben (Id. a"Problémamegoldás I-IV." gyakorlatokat ls), stb. - Egymás után több ksz-Iyel dolgozhatunk, így összevethetjük a hasonló Ingerhelyzetben kapott gondolati anyag jellegét. - A ksz élményeit feltárhatjuk SHEEHAN és McCONKEY (1982) módszerével ls: a ksz-nek vetítsük vissza a róla készült videófelvételt, egy független kikérdező jelenlétében. A vlsszajátszást bármikor megszakítva számolhat be a ksz az eredeti helyzet alatti élményeiről. Lényeges, hogy bármikor, és bármilyen élmény kapcsán leállíthatja a felvételt, és tetszőlegesen hosszú élménybeszámolót adhat. Ebben a szakaszban nincs célzott kérdésfeltevés, a kikérdező csak figyelmével, empatlkus odafordulásával követi a beszámolót. A teljes kísérletl rész lejárta után tehetünk fel célzott kérdéseket a "hangos gondolkodás" mint feladat átélését Illetően. - Önálló gyakorlat lehet ugyanazon jelenség (pl. a gondolatváltás) megközelítése eltérő módszerekkel. A cél meghatározni minden esetet, amikor vált a ksz gondolatmenete (témájában, jellegében, Irányában). Ennek vizsgálatára alkalmazhatjuk azt a módszert, hogy (1) a hangos gondolkodás közben maga a ksz mondja be, ha vált a gondolata (pl. "váltás"), alkalmazhatunk (2) gombnyomásos módszert, amikor szintén maga a ksz jelez, de úgy, hogy gombnyomással vaW koppintássai Jelzi,hogy váltott a gondolata, Illetve (3) külső elemző ls mepítelhetl a gondolatváltásokat a gépelt szöveg alapján (a helyzetek pontos lelrását és elméleti jelentőségét ld. POPE, 1978). Elméleti háttér: A hangos gondolkodás (HG) módszere gyakorta használatos a "normál éber tudatállapot" kutatásában. Ez a módszer NEM azonos a klasszikus Introspekclóval, főként azért nem, mert nem feltételezi a pszichés működések tudatosságát (és ezáltal a verballzálhatóságát), ezen felül a HG nem kíván külön tréninget, képzett önmeQflgyelőket,stb. A HG kapcsolódik a belsá beszéd, vagy "hangtalan. szubvokálIs beszéd" jelenségéhez ls. A behavlorlsta értelmezésben a gondolkodás belső, verbálls viselkedés. Ezáltal a "tudat", a "gondolkodás" (szubjektív) Jelenségei ls kezelhetőek a behavlorlsta fogalomkörben ls (KARDOS, 1970).

A belső beszéd fontos szerepet tölt be a gondolkodásban, a problémamegoldásban (Id. erről részletesebben a "A belső beszéd szerepe a gondolkodásban és a megértésben" c. gyakorlatot Ill. az ott Idézett Irodalmakat). A HG lényegében tekinthető a belső beszéd külsővé, hangossá tételének. (Ezen párhuzam problémáiról ld. alább a HG módszer hátrányait taglaló részben). A HG módszer fő erénye, hogy a tudat tartalmának folyamatos követését teszi lehetővé, ezáltal például finom Időbeli változások válnak követhetővé a tudatműködésben. A külső Jelenségekmegflgyelésére alkalmas módszerek általában nem ültethetőek at közvetlenül a belső élmények megflgyeléséhez! Utóbbit ugyanis sok emberi tényező befolyásolja (figyelem, kategorlzácló, emlékezés, kommunikáció, stb.): csak egy szemely f1QXelhetl meg közvetlenül, tehát nem "Interszubjektív" a jelenseg. A HG modszere azonban mintegy "betekintést" enged a belső, szubjektív vIlágunkba. HG helye a gondolatok megfigyelésének mÖdszerel között: KLINGER (1978) öt alapvető módszert ír le a belső élmények vizsgálatára: 1. Kérdőívek Galton (1883) óta sokféle kérdőív Ismert (képzeletről, álmodozásról stb.) Bár ezek egyszerű és uniformizált módszerek, mégis már ezzel ls sok érdekes adat nyerhető. Például kérdőíves módszerrel tárták fel, hogy a nappall álmodozás egész életen át jellemző (öregkorra azonban kevesebb a szexuális és heroikus téma). E módszerek fő erénye a gyorsaság, egyszerű kiértékelés. egységesség. 2. Hangos gondolkodás 1940 óta alk.almazzák, főleg a problémamegoldási feladatokban (többi részletet ld. fent Illetve alább). 3. Gondolatminták 1935 óta alkalmazzák az Iparban a munkafolyamat megfigyelésére. Innen került át a pszlchológiába (pl. álombeszámolók, hétköznapi élet hangulati elemel). A ksz tevékenYkedik, a kv pedig Időről Időre mepszakítJa a ksz t&vékenységát és megkérdezi, hogy mire gondolt éppen. E modszer hátránya, hogy így miM' emlékezeti teljesítménnyel van dolgunk: olyan anyagot kapunk, amit az STM már enkódolt. "Nyers", steril formában az Ikonlkus Illetve az echolkus emlékezetben lenne meQ az adat, de az nagyon-nagyon rövid távú (pár 100 millisec). További lenyeges körülmény, hogya kísérletek hatékonyabbá tétele érdekében gyakran előre elmondják a ksz-nek, hogy kb. milyen témák érdekesek. Ez már megzavarhatja, megváltoztatja az alaptevékenységet. . 4. Gondolat-skálázás Az előző módszerekkel nehéz a ksz-eket összehasonlítani.Ha mindenki szabadon mond, amit akar, túlságosan egyedlek, sokfélék lesznek a beszámolók, nem ls szólva arról, hogy a ksz-eknek esetlep nem ls az az élményaspektus fontos, ami a kv-nek. Ezeket a beszamolókat nehéz kvantlflkálnl. Ezt a hátrányt Igyekszik klküszöbölnl a gondolat-skálázás: a gondolatminták skálázása előre megadott szempontok alapján (pl. egyszer csak megszólal egy pltty, és a ksz-nek jeleznle kell, mennyire bizarr az éppen folyó gondolata pl. 1 és 5 között). Fűszerezhető ez egy újabb értékkel: mennyire biztos a ksz az előző megítélésében (nagyon \ mérsékelten \ eQyáltalán nem): pl. az előző gondolatom 4re volt bizarr, de ebben csak mersékelten vagyok biztos .

KLlNGER (1978) kutatásainak eredménye szerint a "legutóbbi gondolati elem hosszának" (Időtartam) megítélésében a ksz-ek 640/o-ban "nagyon biztosak", 350/o-ban "mérsékelten blztosak" voltak. 5. "Eseménynaptár" A ksz-t arra kérjük, hogy jelezze minden alkalommal, ha az általunk előre megadott dolog (téma, jelenség) előfordul a gondolkodásában. Például: - zavaró gondolat (kényszeres betegnél), - témaváltás a gondolkodásban: gombnyomással jelezze, ha másra vált a gondolata (Id. a "Feltételvariációk"), - csatornaváltás (dlchotlkus helyzetben). A HG módszere elég jól kezeli a tudat kutatásában Ismert speciálIs problémákat. Nyilvánvaló, hogy az eredeti eseményhez (élményhez) képest Időben minél távolibb a beszámoló, annál Inkább emlékezetére támaszkodik a ksz, íQY annál nagyobb a torzítás. Ennek a kedvezőtlen hatásnak a kIIktatására szolgai (például) a hangos gondolkodás módszere. Bizonyos helyzetekben a konkrét, pillanatnyi gondolatok folyamatos, eredeti formában való leírása jobb, mint az általános törvényszerűségeké (generallzácló). Ez ls a minél közvetlenebb élménybeszámolókat sürgeti (mint pl.

a

HG).

A HG módszer hátrányai (és esetleges megoldási lehet~ségek): 1. A HG-sal feltárt anyag Igen érzékeny a helyzet feltételeire, ezért és a rneglsmételhetőség szempontjából ls Igen fontos körúlmények pontos rögzftése. Igy a hasonló feltetelek mellett végzett HG összevetést tesz lehetővé. 2. Nem mindenki képes végrehajtani magát a HG-t. 3. A HG helyzete meglehetősen természetellenes, "normálisan" nem szoktuk folyamatosan "klhangosítanl" gondolatainkat. 4. A gondolkodás gyorsabb, mint a beszéd, tehát a beszéd egyszerűen nem tudja Igazán követni a gondolattolyamot (holott épp ez lenne a HG egyik fő erénye). Kimutatták például (POPE, 1978), hogy azonos kísérletl körülmények között a hangosan gondolkodók átlag 30 sec-onként váltottak gondolatokat, akik pedig nem hangosan gondolkodtak, hanem gombnyomással jelezték, ha váltott a 90ndolatuk, 5-6 sec-onként mutattak gondolatváltást, tehát mintegy hatszor surűbben, mint ahogy azt a HG módszere feltárja. 5. Az emberi beszéd alapvetően "kommunlkaUv", tehát közlő szándékú. A gondolatokhoz kötődő (vagy azzal azonos?) belső beszéd jellegét és funkcióját tekintve eltér a másoknak szánt külső beszédtől. A belső beszéd befelé Irányul, önmagunknak szól, nyelvtani szerkezete, szavainak jelentéstartalma más, mint a külső beszéd esetében. A belső beszéd szavainak összekapcsolódása is Inkább érzelmi és nem formális jelentés alapján történik. A belső beszéd formai jegyeinek jelentősége kisebb, sokkal Inkább a jelentés domlnál. A külső beszédben Ipazodunk a beszédpartnerhez, érthetővé, formailag, nyelvtanilag szabályossa igyekszünk tenni beszédünket (Id. minderről BUDA, 1989, főként a 44. oldaltól). Irodalom: BUDA, B. (szerk.): (1989): Kommunikációelméleti Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp.

szöveggyüjtemény,

KLINGER, E. (1978): Modes of normal consclous flow, In: POPE, K. S. and SINGER,J. L. (Eds.): The stream of consclousness, John Wiley and Sons, Chlchester, 225-25á. old. KARDOS, L. (szerk.) (1970): Behaviorizmus, Gondolat, Bp., főként az Előszó (5-26. old.)

POPE, K.S. (1978) How gender, solltude and posture Influence the stream of consclousness, In: POPE, K. S. and SINGER,J. L. (Eds.): The stream of consclousness, John Wiley and Sons, Chlchester, 225-258. old. SHEEHAN,P. W. and McCONKEY,K. M. (1982): Hypnosls and experlence: the exploration of phenomena and process, Lawrence Erlbaum, HlIIsdale,New Jersey.

64. A TUDAT KUTATÁSÁNAK MÓDSZEREIII.: A TARTALOMELEMZÉS Cél: Önálló tartalomelemzési feladat kapcsán a tartalomelemzés módszerének gyakorlása, alapfogalmainak és kulcsmozzanatainak áttekintése (Id. a "Tudat kutatásának módszerei 1.:a hangos gondolkodás" c. gyakorlatot ls!). Idötartam: Az elemzendő anyag jellegétől és a megbeszélés alaposságától nagyban függ, de minimum 40 perc. Eszközök: Egy női retikül és egy férfi táska, elemzendő verbálls anyag, például szexhirdetések, vagy WC feliratok (falfirkák), vagy más gyakorlaton felvett szabad élménybeszámolók, különböző kutatásokban használt (már Ismert) tartalomelemzesi kategóriarendszerek (pl. Gottschaik-szorongásskála), nagy papfrlapok, vastag fIlctollak. Jelleg: Külön csoportokban végzett önálló munka, majd közös megbeszélés. Az eljárás menete: 1. Nem-verbálls, konkrét anyag tartalomelemzése: A gyakorlat kezdetén Ismertessük a tartalomelemzés lényegét és alarfOgalmait, majd gyakorlásképpen egy konkrét anyag tartalomelemzését kel elvégeznlük a hallgatóknak, két csoportban. Ehhez osszuk két kb. egyforma létszámú csoportra a hallgatókat (A és B csoport). Kérjünk meg egy lányt és egy fiút, hogy járuljon hozzá, hogy a retiküljének Illetve a(z akta)táskájának tartaimát kategorizálhassák a többiek. Pontosan adjuk meQ a feladat lépéseit: 1. Az egész társasa~ (A és B csoport együtt) fogalmazzon meQ e~y "tudományos" kérdésfeltevest (hipotézist) az elemzendő anyaggal (a taskak tartalmával) kapcsolatban. pl. "A fiúk táskájában több erőszakos, támadásra alkalmas tárgy van, mint a lányokéban." p12."A lányok táskájában több kacat, szükségtelen,Idejétmúlt dolog van, mint a fiúkéban." Válasszunk ki egy közös kérdésfeltevést, aminek vizsgálatára a két «soport (A és B) kategörlarendszert állíthat fel külön, egymástól függetlenül. Erzekeltessük, hogy nem az a cél, hogy eltalálják a másik által klalakftott rendszert, hanem hogy minél Inkább olyan rendszert állftsanak fel, amely alkalmas a választott kérdés megválaszolására. A csoportok az elkészült kategóriarendszerüket nagy papfrra jól láthatóan frják fel, és fgy mutassák be egymásnak. A két táska elemeit soroljuk be az A és a B kategóriarendszer egyes osztályaiba. Figyeljünk az eltérésekre: - mennyiben egyezik az A és B rendszer (hisz ugyanahhoz a kérdésfeltevéshez Igazodik mindkettő)?

- ugyanaz a tárgy (pl. egy öngyújtó) hova kerül az egyik Illetve a másik kategórlarendszerben1 2. Verbálls anyag tartalomelemzése: A fentihez hasonló módon végezzünk kategóriarendszer összeállítást és az anyag besorolását verbálls anyagokkal: pl. szex-hlrdetésekkel: a két csoportnak előre készítsünk egy-e9Y "készletet" egy újság szex-hirdetés rovatából úgy, hogy a férfiak és nok hirdetései kb. egyforma arányban szerepeljenek. Szintén fogalmazzunk meg kérdésfeltevéseket (hipotéziseket): pl. "A férfiak több Igényt támasztanak a keresett hölgypartner küllemére vonatkozóan, mint a nők." p12. "A 30 év feletti férfiak hlrdetéselbentöbb az anyagi szempont, mint a nőkeben." Feltételvariációk: - Előzetes feladatként adjuk meg a csoportnak, hOQYgyűjtsön pl. feliratokat nyilvános WC-kből (telefonfülkékből, járművekról, stb.). Ezzel egyfelől érzékeltethetjük az "anyaggyűjtés" munkafazlsát ls, valamint néhány szempontot, amire figyelni kell eközben (pl. egyaránt legyenek "férfi" és "női" WC-feliratok). - Ha szexhirdetésekkel (vagy állás-, társkereső-, stb.) hirdetésekkel dolgozunk jó elemzési szempont lehet az, hogy ugyanannak az újságnak egy korábbl Illetve egy friss számából származó ugyanazon jellegű hirdetéseket elemzünk. - Az A és 8 csoport elkülönült kérdésfeltevéssei ls dolgozhat. Ekkor arra érdemes figyelni, hogy a különféle kérdésekhez milyen kategóriarendszer rendelhető. Ebben az esetben ls érdekes, hogy ugyanaz a tárgy hova kerül az egyik Illetve másik rendszerben. - Ugyanabba a kategóriarendszerbe végezzen független besorolást a két csoport (A és 8),. Ellenőrizzük,hogy mennyire egyezik a két rendszer (részletes számítási lehetőséget ld. az "Elmeletl háttér"-ben). Különösen figyeljünk a két besorolás közötti eltérésekre, és járjunk utána, hogy ml okozhatta azt. - Az elemzési egység (unit) meQhatározása.A gyakorlatra javasolt két helyzetben eléggé természetesen adodtak az elemzes egységeI: a táskás feladatban az elkülönült tárgyak, a szexhirdetésekben egy-epy hirdetés szerepelhetett az elemzés egységeként. Ebben a feltételvarlaclóban azt érzékeltetjük, hogy bizonyos esetekben már az elemzés egységének meghatározása ls kérdéses lehet. Ehhez egy folyamatos, legalább egy oldalas legépelt szövegre van szükség. Határozzuk meg, hogy mit tekintünk "egységnek": (1) lehet a mondat, (2) lehet a szó, (3) lehet "egy gondolati egység", (4) lehet "a legkisebb nyelvtanilag értelmes szövegrész". Ugyanazt a szoveget egymástól függetlenül osszák a hall~atók "unit"-okra, úgy hogy húzzák be a szövegbe a unit-határokat. Az (1) es (2) esetben várhat6an egyértelmű lesz a besorolás, és egyre több eltérés várható a (3) és (4) unlt-tfpus esetén. Elméleti háttér: A "tartalomelemzés"(TE)névvel bármely olyan technikára utalunk, amely egy kommunikatfv üzenettel kapcsolatban következtetéseket von le az üzenet

objektív és rendszerezett elemzése révén (ANTAL, 1976; HOLSTI,1969). A TE kezdetben főként a szociológia, politika terén volt honos, az 1950-es években nyert teret a pszlchológlában. A "tudat" kutatásában főként a szabad, kötetlen élménybeszámolók feldolgozásakor használatos (a számtalan alkalmazás közül ld. pl. BAGDY, 1980; SHAPIRO,1980; POPE,1978). Megkülönböztetünk (1) "Klasszikus TE"-I modellt: ekkor a közlemény manlfeszt tartaimát nézzük, ebben főként frekvenciaadatokra támaszkodunk. PI. leszámoljuk minden "ölésre, mások megsebesítésére alkalmas eszköz" nevét a szövegben. Ezt a teljesen "mechanikus" kvantitatív munkát számítógépek ls végezhetik (előre megadott szavakat keresnek a szövegben), a szakmai értékelést csak a manlfeszttartalom kódolása után végezzük. ekkor lehet következtetéseket levonni a kommunlkátor belső állapotára. A (2) "Pragmatikus TE"-I modell: már rögtön a kódoláskor megítéli a kommunlkátor és az üzenet viszonyát. Ebben a modellben tehát már rögtön a kódoláskor nem pedig utána szakmai döntést kell hozni , a kódoló maga már a kommunlkátor belső állapotát ftéll meg. Például ha a szöveg agresszivitásának tartaimát "egeszlegesen" ítéljük meg. A TE főbb szabályai, szempontjai: 1. Mindig megalapozott elméleti háttérrel lehet csak hozzákezdeni a TE-hez. Ennek alapján kell megfogalmazni ELÓRE (legalább) egy konkrét kérdést, aminek a megválaszolására alkalmazzuk a 1E-t mint módszert. 2. Az egész TE-t úgy kell felépíteni, hogy minimum egy összehasonlítást lehessen elvégezni az adott kérdéskörben. 3. Elvi szükségszerűség az Informáclóvesztés: nem "kerül át" a TE-en minden, ami az eredeti anyagban benne volt (ennek további szempontjait ld. alább a "kategóriarendszer" résznél). 4. Miután a TE Igen Idő- és munkaigényes technika, előre törekedni kell arra, hogy legyen jövője: a jelen kutatás után ls alkalmas legyen további kérdések megválaszolására. A TE alapfogalmai: 1. A feldolgozandó anyag: Többnyire verbálls anyagot szoktak TE alá vonni, de bármely (tehát nem-verbális) anyag kódolására ls alkalmas. 2. Mintavétel:. Azokban az esetekben, amikor olyan nagy mennyiségű az anyag, hogy eleve reménytelen az egészet feldolgoznl, gondosan meg kell válogatnunk, hogy milyen elvek szerint szelektálunk: például ha két folyóirat két évfolyamának politikai han~ételét kívánjuk összevetni, nem kell a teljes évfolyamok "minden betűjet" elemeznI. Válogathatunk bizonyos számokat, vagy bizonyos oldalakat, de például nem kedvező, ha bizonyos NAPIszámokat (pl. csak héttőleket) dolgozunk fel. 3. Kategórlarfjlndszer (KR): Ez a TE felke. Ugy kell elképzelni, mint egy tésztaszűrőt,amln áteresztjük az anyagot, és az adott KR-től tÜQg,hogy ml marad fenn rajta, és ml csorog kl belőle (Id. szükségszerű Intormaclóvesztés). A KR kimerítő kell legyen, tehát az elemzendő anyag minden fontos és releváns eleme elhelyezhető kell legyen valamelyik kategóriába (ezért

érdemes átnéznl a KR-be nem besorolható, "maradék" anyagot. hogy lássuk. ml csurog át a szűrőn). A KR teljes mértékben az adott kutatás kérdésfeltevéséhez kell IgazodjQn, ezért rendszerint minden kutatás saját KR-t dolgoz kl. A KR KATEGORIÁKRA,Illetve ezt tovább bontó alkategórlákra oszllk. A KR-be fel kell venni a hipotézissel ellentétes (azt nem Igazoló) kategóriákat ls. A kategóriáknak egymást kölcsönösen klzáróaknak kell lenniük (tehát minden egységet csak egy kategóriába lehessen besorolni). A KR-t alkotó kategóriák SZÁMA az adott kérdésfeltevés függvénye: egy-két elemtől több száz elemű ls lehet a KR. A túlságosan finom KR-(vagyls túl sok kategória) a TE megbízhatóságának rovására megy. és nem ls teszi meg a "szelektálás" feladatát, hisz ez a "minden egység külön kategória" véglethez közelít, ami lényegében az elemzendő anyag eredeti formája, vagyls nem végeztünk semmi feldolgozást. A KR minden kategóriáját pontosan definiálni kell, és a definíciót addl~ csiszolnl, míg kellően megbízhatová nem válik a besorolás. A kutatásról valo beszámolóban rendszerint a teljes KR-t szokás közölni Oó. ha a definíciót ls megadjuk a kategórianevek mellé). Á KR egyes kategóriáit rendszerint kódjelekkel jelöljük, és a kódolandó anyag (unltjal. Id. alább) mellé rendeljük (pl. ténylegesen mellé vagy fötéírjuk) azt a kódjelet. ami azt a kategóriát Jelzi,ahova az adott egységet besoroljuk. 4. Kategóriaszótárak Lényegében ez ad telies képet a KR-ről: ebben a kategória neve mellett feltüntetjük annak deflníclójat ls. tehát azt a szabályt, ami meghatározza. hogy ml tartozik az adott kategóriába, és ml nem. E mellé minél gazdagabb példatárat kell adni minden kategórlához. (A közleményekben rendszerint terjedelmi okokból nem közlik a teljes kategóriaszótárat.) 6. A kódolás egysége ("unit") A "unit" a kódolás egysége, tehát azok az elemek. amelyekre felbontjuk a teljes anyagot (Id. "Feltételvariációk").Nem feltétlenül kell minden egységnek kódot kapnia. A unit mérete az adott kérdésfeltevéstől függ (elvben egy teljes regény ls lehet egyetlen unit). Minél nagyobb (terebélyesebb) a unft, annál kevésbé várható egyetértés a kategorlzálásában. A unit határait rendszerint nem a kódoló (Id. alább) határozza meg, hanem vagy a kutató, vagy egy független megítélő, aki azt a külön feladatot végzi, hogy az anyagot unitokra bontja. Sok kutatásban a kódoló olyan anyaQot kap, amiben a unit-határok előre meg vannak adva (pl. a szövegbe behuzkodva). 6. Kódoló(k) Az anyag feldolgozását rendszerint több. független kódoló végzi (főként a pragmatikus modellben). Bizonyos kérdéseknél megkívánt. hogy a kódoló "vak" legyen a kutatás kérdésfeltevését. illetve az elemzett anya~ ewéb jellemzőlt Illetően (tehát pl. NE tudja, hogy az az álom - vagy szexhirdetes amit kódol, férfltől vagy nőtől származik, stb.).Vannak olyan esetek ls azonban (p,1. SHAPIRO, 1980) amikor maga a kutató, sőt maga az elemzendő elményanyagot szolgáltató kísérletl személy végzi utólag a kódolást. Ez például akkor Indokolt, ha az anyag Intim, és így előre biztosított. hogy nem kerül Idegen személy kezébe (ez magát az elménrfeltárást teszi hatékonyabbá, nyltottabbá), de akkor ls érdemes a ksz-Iye kódoltatnl. ha pl. az anxag személyes vonatkozásait vagy érzelmi töltetét ítéltetjük meg: ő tudja leginkabb, hogy számára ml mit jelent.

Több kódoló esetén a független kódolást össze kell vetni, és az eltéréseket tisztázni, egységessé tennI. Ezt például utólagos megbeszélésen, vagy "zsűrlzésenHdöntik el, de kellő számú kódoló esetén többségi alapon ls lehet. A kódolók közötti megbCzhatóságklszámCtására külön matematikai eljárások Ismertek (pl. HOLSTI,1969). A lényeg, hogy szem előtt kell tartani a veletlen egybeesés lehetőségét, tehát, hogy mennyIre valószCnűazonos kód pusztán a véletlen alapján. Mennél több a kategória, annál kisebb a véletlen egybeesés lehetősége. 7. A feldolgozás Jellege Rendszerint FREK ENCIA-adatokkal dolgozunk, tehát leszámoljuk, hogy az egyes kategóriákban hány elem fordul elő (vagy másképp: hányszor "adtuk kl" az egyes kategóriákat). Ez azonban sokszor nem elég: példaul lénye~eS lehet a kategóriák ELOSZLÁSAls (pl. egy újság cCmoldalánvagy belső lap ain fordul-e elő az adott tartalmi k~tegórla). Szintén fontos lehet az adott tarta om hangsúlyossága,tehát INTENZIT ASA. Ezért a kategóriákat súlyozhatJukls (Id. pl. GOTTSCHALK,és mtsai 1969 ab, 1986 rendszerét). A KONTINGENcIAelemzés nem pusztán az egyes tartalmak előfordulását tükrözi, hanem azt vizsgálja, hogy mely szimbólumok Uelek, szavak, tartalmak) járnak együtt. 8. MegbCzhatóság es érvényesség. A megbCzhatóság a kódolók gyakorlottságától és a KR egyértelműségétől függ. A kódolást megelőzően a kódolók együttesen kódolnak, gyakorolnak, tisztázzák a vitatott pontokat, majd Ilyen gyakorlási fázls után kezdik meg a tényleges anyagon a független kódolást. A kapott rellabllltás Helfogadhatóságára"nincs általános szabály (tehát arra, hogy' pl. egy 0.57-es megbízhatóság jó-e vagr sem). Ez ls az anyag természetétol függ. A TE-t ugyanúgy valldáln kell, mint bármely más módszert. Például ugyanarra a jelenségre (pl. szorongás foka) a ml TE adatainkkai egy Időben felveszünk egy másik Ismert módszert (pl. szorongás tesztet), ez utóbbit használjuk avalldltás krltérlumváltozójaként (konkurens valldltás). Másik lehetőseg, hogyelőrejelzést teszünk, hogy pl. a TE adataink szerint agresszívebb egyéneknek beilleszkedési nehézségeik lesznek (predlktCv valldltás). Mérlegelnünk kell, hogy az adott lehetőségek közül mennyire megfelelő pontosan azokat a szempontokat - katef)órlákat - kiválasztani, amiket megtartunk a sok közül (tartalmi vagy előldeju valldltás). Fontos ellenőriznünk, hogy a kapott eredmények megfelelnek-e elméleti elvárásainknak (konstrukciós valldltás). A TE mint módszer fő ellSnyel, hogy nem különösebben eszközigényes, az adatgyűjtés nem drága és nem Időigényes, általában nem derul kl a ksz-nek, hogy ml a vizsgálat tárgya: ezáltal a TE jól alkalmazható folyamatos követésre, így e módszer kevésbé érzékeny Instrukclós és kérdezési torzCtó hatásra, a szociálisan kedvező válasz előhívására. A finom fokozatok, amblvalenclák jobban megragadhatóak TE-sei, mint a kérdőCvek "Igen-nem" válaszaival. A TE mint módszer hátrányaI, hogyaverbálls TE csak a verbálIsan megjelenő tartalmakat tudja kezelni (pl. a metakommunlkáclót nem). A verbálls TE a nyelvi kifejezésben hátráitatottak (pl. retardáltak, műveletlenek, módosult tudatállapotban levők) esetén nem feltétlen kedvező. Az, hogy a ksz nem tudja, hogy mit vlzsgálunk rajta, SÚlyosetikai szempont. A KR klalakCtása,a kódolas, a statisztikai feldolgozás jóva munkaigényesebb, mint pl. egy teszt használata.

Irodalom: ANTAL, L. (1976): A tartalomelemzés

alapJai, Magvető, Bp

BAGDY, E. (1980): Autogén tréning tanulás élményszerveződési folyamatának és átéléstartalmalnak vizsgálata. Kandldátusl értekezés, Kézirat. GERBNER,G. HOLSTI,O. R. KRIPPENDORFF, K. PAISLY, W.J. and STONE,P.J. (1969): The analysis of communication content: developments In sclentlflc theorles and computer technlques, New York. GOTTSCHALK, L. A and GLESER, G. C. (1969a): The measurment of psychologlcal states throught the content analysis of verbal behavior, Univ. of Callfornla Press, Berkeley. OOTISCHALK, L.A, LOLAS, F., and VINEY,L.L. (Eds.)(1986): Content analysis of verbal behavior. Slgnlflcance In clinical medicine and psychiatry, Springer-Verlag, Berlln-Heldelberg. GOTTSCHALK,L. A, WINGET,C. N. and GLESER,G. C. (1969b): Manual of Instructlons for uslng the Gottschalk-Gleser Content Analysis Scales: Anxlety, Hostlllty and Social Allenatlon-personal dlsorganlzatlon, Univ. of Callfornla Press, Berkeley. HOLSTI, OR (1969): Content analysis humanities, Addison Wesley Publ.,

for

the social

sciences

and

MARSDEN,G. (1965): Content analysis studles of therapeutlc Intervlews: 1954 to 1964, Psychologlcal Bulletin, 63:298-321. old. POPE, K.S. (1978): How gender, solltude and posture Influence the stream of consclousness, In: POPE, K.S. and SINGER, J.L. (Eds.): The stream of consciousness, John Wiley and Sons, Chichester, 259-299. old. SHAPIRO,DH (1980):Content analysis of the meditation experlence, In: Shaplro, DH: Meditation: self regulation strategy and altered state of consclousness, Aldlne Publlshlng Company, New York. 85-117. old. VINEY,L.L. (1986): Assessment of psychologlcal states through content analysis of verbal communications, In: OOTISCHALK, L.A, LOLAS, F. and VINEY,L.L. (Eds) (1986): Content analysis of verbal behavlor slgnlflcance In clinical medicine and psychiatry, Springer-Verlag, BerIIn. 55-84. old.

Cél:

Annak megvizsgálása, hogy ml a normális éber állapot megváltoztatásának minimális feltétele: ml kell a tudatállapot módosulásához? Időtartam: Az alapgyakorlatok 4-4 percesek, közöttük az Instrukcló összesen kb. 10 perc. Eszközök: Stopper, minden hallgatónak papfr és frószer, esetleg: hangmagnetofon, és halk, andalftó zenekazetta. Jelleg: Csoportos "saját-élmény" közös megbeszéléssel. Az eljárás menete: A gyakorlat háromszor négy perces "blokkból" épül fel, amelyek között az az elterés, hogy egyre Inkább Igyekszünk az adott Idő alatt a tudatállapot módosulását előidéző Körülményeket teremteni (de erről a szándékunkról nem tájékoztatjuk a hallgatókat). A 4 perces blokkokat a hallgatók maguk Jellemzik,szubjekt(v skálán (ha frásban, akkor legyen előttük papfr, frószer). Instrukcló: "Kérlek benneteket, hogy képzeljetek el egy skálát magatok elótt, 1-tól 10-ig. Ez a skála a tudatállapototokat jellemzi: 1 azt jelenti rajta, hogyatudatállapototok teljesen éber, a megszokott normál állapototokban vagytok, 10 az elképzelhetó legerósebb módosulást, változást jelent, tehát a normál éber állapottól a leginkább eltéró jellega tudatállapotot. Az 1 és 10 közötti értékek fokozatos átmenetet jelölnek a teljesen éber és az igen erósen módosult állapot között. Kérlek benneteket, hogya mostani tudatállapototokat jellemezzétek egy számmal: most mennyire va{}ytok közel a normál éber állapototokhoz: frjatok egy számot 1-tól 1O-Ig. (Kis klvárás után:) Most arra kérlek benneteket, hogy egy ideig üljetek nyugodtan, csendben, nyitott szemmel, és közben gondoljatok arra, amire akartok: A vv stopperrel kiméri a 4 percet, majd az Idő lejártával szubjekt(v becslést kér a tudatállapot éberségéről (Id. mint fent). A következő Időszakra újabb Instrukcló következik: "Most megint arra kérlek benneteket, hogy egy ideig üljetek nyugodtan, csendben, de most csukjátok be a szemeteket. Most is arra gondolhattok közben, amire akartok: A vv stopperral kiméri az újabb 4 percet, majd az Idő lejártával szubjekt(v becslést kér a tudatállapot éberségéről (Id. mlnt fent). A végső szakaszban ugyancsak új Instrukcló: "Végül arra kérlek benneteket, hogy egy ideig üljetek nyugodtan, csendben, most is csukjátok be a szemeteket, azonbanmost zene is fog szólni. Arra gondolhattok közben, amire akartok, de igyekezzetek minél jobban átadni magatokat a zenének: A vv bekapcsolja a zenét, kiméri az újabb 4 percet, majd az Idő lejártával szubjektfv becslést kér a tudatállapot éberségéről (Id. mint fent).

Kérjünk általános élménylefrást (vaW szóbeli beszámolót) a 3 helyzetre vonatkoz6an (Id. még a "Feltételvariációk ). Vessük össze az alapszintre (kezdő érték) Illetve a 3 blokkra adott szubjektrv értékeket a tudatállapot éberségét Illetően. Átlagolhatunk csoportonként, és érdemes megnézni, hog)' kl hány pontnyit változott (feltehetően "emelkedett") a saját kezdő-szintjéhez képest. Kérdezzük meg1 mennrlre volt könnyű és egyértelmű meghatározni önnön tudatállapotuk eberség szintjét? FeltéteJvarláclók: - Minden szakaszra kérjünk Időbecslést ls: becsüljék meg a hallgatók, hogy mennyi Ideig (hány percig) tartottak ezek a blokkok. Figyeljük meg, hogyan függ össze a tudatállapot módosulását jelző szubjektrv értek és az Időbecslés pontossága. Várhatóan mennél módosultabb az élmény, annál erősebb az Időélménytorzulás (Id. a~ "ElméletI.háttér", Illetve az "Időtartam észlelése" c. gyakorlatot, VARGA, DULL és GOSINÉGREGUSS,1992. 34-37. old.). - Minden blokkban kérhetünk "hangos gondolkodást":a ksz folyamatosan mondja kl, ml jár a fejében. Hason1ftsuk össze az egyes blokkok tudattartalmainak jellegét keressünk a módosult tudatállapotokra jellemző jegyeket (Id. a "Tudat kutatásának módszerei II.: a tartalomelemzés" c. gyakorlatot, a kategóriarendszer pontjaira ld. a jelen gyakorlat "Elméleti hátter"-ét.) - Vessük össze a "pacslrták" és a "baglyok" alapértékeit a gyakorlat Idejében (pl. délelőtt 1O-kor) egy Igazi bagoly' épp hogy ébren van. A pacslrtáknak ez viszont már javában aktrv allapot. (Tehát mondjuk egy reggeli-délelőtti foglalkozás esetén a baglyok "még" nem érlk el a normális éber állapotot jelző 1-es értékeket, a pacslrták már rég ott vannak). A pacsirta-bagoly elkülönftésre egyszerűen alkalmazzunk önbesorolást: kl az, aki általában kora reggel frissen ébred, rögtön tevékeny, viszont kora este már álmos és lefekszik (ők a pacslrták), és kl az, aki rep'gelalig bfr felkelni, sokáig kába még, viszont este, sőt éjjel aktív és éber? (ók a baglyok). A kutatások szerint a hlpnábllltás mért értéke összefüg~ azzal, mikor veszik fel a tesztet amikor a normális napl éberségl ciklus ' éber" szakaszában van az Illető, alacsonyabb hlpnábllltást mutat, mint a "tompa, kábaNszakaszban (LIPPINCOn, 1992). - A teljes csoportban vagy a hallgatók felénél végezhetjük fordrtott sorrendben a blokkokat először zenés csukott szem, majd csendes csukott szem, majd csendes nyitott. Ha nem ls végezzük ezt fgy el, legalább szóban térjünk kl a sorrendi hatás lehetséges befolyásoló szerepére. Elméleti háttér: "Módosult tudatállapot" (MTÁ) név alatt rendkfvül sokféle, különböző módon előálló vagy kiváltható állapotot tartunk számon - pl. alvás, álom, nappall álmodozás, alvást közvetlenül megelőző Illetve követő állapot, extázis, szenzoros deprlvácló, meditáció, jóga, autogén tréning, farmakológiai hatásokra (pl. drogok) előálló módosult állapot, stb. (HILGARD, 1980/1986, 35. old., NATSOULAS, 198111986, 73. old., VALENTINE, 1982/1988). A hipnózis tudományos kutatásának egyik legerősebb elméleti szála a hlpnózist ls a módosult tudatállapotok körébe sorolja (SHEEHAN,1979). E sokféle állapotot az

a közös vonás fogla egybe. hogy' az átélő számára az állapot észrevehetően eltér az ún. normális éber tudatallapottóI. Több szerző hangsúlyozza, hogy ez az éber állapothoz képest mlnőségl eltérés szubjektCve teljesen egyértelmű, a személy számára könnyen megkülönböztethető élmény. PI. Tart hangsúlyozza, hogy a megváltozott tudatállapot az átélő személy számára olyan, amelyben tisztán átéli amentálls funkciói mintázatának mlnőségl változását: "... (általában) leghalványabb kétségem sincs afelől, hogy normális tudati állapotban vagyok. Ugyanakkor számos alkalom volt az életemben, amikor legcsekélyebb nehézséQet sem jelentett azt megállapCtanom, hogy megváltozott tudatállapotban voltam. (TART, 1972, 1. old.). Hasonlóan Cr ORNE (1969, 297. old.): "Bárki, aki átélt már mély transzot, habozás nélkül úgy Crja le ezt az állapotot, mint ami alapvetően különbözik a normális állapottól. Lehet, hogy nem tudja kifejteni, hogy ml ez a különbség. de változatlanul egészen biztos benne, hogy létezik." A szubjektrv megélésben elkülönCtendő tehát: (1) a változás élménye, vagy ls annak megélése, hogy az adott állapot a normál éber állapottól eltér ("érzi, hogy ez más"), Illetve (2) a változás minőségének, jellegének, mibenlétének megélése és megfogalmazása ("ml más?"). Ez utóbbi rendszerint nehezebb, legalábbis nehezen megfogalmazható. Tart szerint a módosult tudatállapotot a normál, éber állapottól e két dolog együtt különbözteti meg: tehát a változás megélése mellett a tudat-mintázat módosulásának ls meg kell jelennie ahhoz, hogy "igazi" módosulásról beszélhessünk. A jelen gyakorlat keretében a szubjektrv becslések a módosulás tényére, Illetve mértékére mutatnak rá, a módosulás jellegét (esetleg) a szabad leCrásokból kaphat juk meg. A gyakorlat forrása Pekal a (PEKALA, WENGER, and LEVINE, 1986) kCsérlete, amikor különféle alaphelyzetekben mérték fel ezen állapotok (state) fenomenológiai jellemzőit, és keresték azt, hogy milyen élményszlntu eltérések hez vezetnek a különféle feltételekben megélt tudatállapotok. Kb. 36 fős csoportokban vizsgáitak összesen 249 egyetemi hall~atót. A jelen gyakorlatban bemutatott helyzetek kapcsán (az eredeti vizsgalatban ugyanis többféle helyzet volt) az az erdekes eredmény mutatkozott, hogy bár a "nyitott szemmel" helyzetben megjelent a tudat dimenziói mintázatának módosulása (fenti 2-es pont), de ez meg nem járt a "módosulás" szubjektCv mef}élésével. Ezzel szemben pusztán az a körülmény, hogya ksz-ek az adott Ido (4 perc) alatt becsukták a szemüket, már meghozta a "módosulás" élményét ls amellett, hogy' nagyobb Időtorzuláshoz, "jelentés"-változáshoz, fokozottabb képzeletl tevekenységhez, befelé Irányuló és lekötött figyelem hez vezetett. (A Qyakorlaton el nem végzett, viszont Pekala kutatásaiban vizsgáit "relaxált" alla pot az előbbiek mellett további változásokat hozott: tovább módosult az Időerzék, a testtudat Illetve a tudatállapot-élmény, fokozódott a testi relaxáltság, csökkent a belső beszéd, a képzelet mennyisege és élénksége, az érzelmek hevess,ége, a racionalitás, az akaratlagos kontroll, az emlékezeti működés.) Ugy tűnik tehát, hogy pusztán a szem lezárása jelentős körülmény a tudatállapot módosulásában. Ez egybecseng azzal, hogy több szuQgesztiós vagy hipnózistechnika szemzárással köti egybe a hipnotikus állapot letrejöttét, Ill. ha nyitva ls van a szem (pl. aktív-éber hipnózis, nappall álmodozás), az vagy egy ponton fixált, vagy fókuszálatlanul a semmibe mered, tehát mindenképp csökken a vizuális Információfelvétel.

A módosult tudatállapotok kiváltásának körülményei általában Igen sokrétűek (LUDWIG) 1966). Ezek lehetnek mind természetes, mind mesterségesen előál11tottkörülmények: 1. Az exteroceptív Ingerlés és/vagy motoros aktivitás - csökkentése (szenzoros deprlvácló, autópályahipnózis). - növelése (törzsi táncok, aktív-éber hipnózis). 2. Fokozott éberség és mentálls bevonódás (radarmegflgyelők, elmélyült olvasás). 3. Csökkent éberség, krltlkal funkciók kikapcsolása, célirányos gondolkodás lecsökkenése (medltatív állapotok, napozás, vízben lebegés). 4. A normális biokémiai vagy neurofiziológiai állapot megváltozása (drogok, dehldratácló, alkohol, stb.). A megváltozott tudati állapotok előldézéséről írva SHEEHAN (1979) kiemeli, hogy a változás lényege az átélő élményében keresendő: •... nyilvánvaló, hogy megváitozott tudati állapotot bármilyen helyzetben elő lehet Idézni egy egész sor módszerrel és technikával. Egyes kutatók szerint az Ilyen módszerek hatékonyságának az az alapvető -kritériuma, hogy képesek legyenek módosítani vagy megváltoztatnl az élmény normális menetét vagy szerveződését.• , A rnódosuit tudatállapotok jellemzlS jegyeit LUDWIG (1966) Illetve BANYAI (1978) nyomán az alábbiakban foglalhatjuk össze: - A gondolkodás megváltozása, a koncentrácló, a figyelem, a memórla, a becslési folyamatok szubjektív változásai, a valóságvizsgálat csökkenése. - Az Időérzék felborulása, az Idő és sorrendiség érzékének megváltozása. - A realltás- Illetve önkontroll csökkenése vagy feladása. - Az érzelmek kifejezésének megváltozása, vegletessége. - Megváltozott testerzés, testkép, az én és testhatárok felbomlása. - Perceptuálls torzulások, halluclnáclók. - A jelentés, az értelem vagy fontosság megváltozása. A saját, szubjektív élményeknek, gondolatoknak vagy percepclónak tulajdonított fokozott jelentőség. - Klmondhatatlanság,szavakban való megfogalmazhatatlanságérzése amnézia vagy az élmények egyedl jellege miatt. - Megflatalodás, újjászületés érzése. - Fokozott szuggesztlbllltás. Irodalom: SÁNYAI, É. (1978): Tudati határállapotok, Előadás az ELTE Osszehasonlító I:lettanl Tanszék tudományos referálo programján, 1978. január 16. HILGARD,ER (1980/1986): A tudat a kortárs pszlchológlában,In: SÉRA, L. és BARKÓCZI, 1. (szerk.) (1986): A tudat pszichológiai kérdései 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 13-43. old. LIPPINCOTI, B. (1992): Owls and larks In hypnosls: dlfferences In hypnotIc susceptlblllty relatIng to biologlcal rhythms, American Journal of Clinical Hypnosls, 34(3): 185-192. old.

LUDWIG, A.M. (1966/1972): Altered states of consclousness, In: TART, C.T. (1972): Altered states of consclousness, New York, Anchor Book Doubleday and Company Inc., New York. NATSOULAS, T. (19131/1986): A tudat alapvető kérdései, In: SÉRA, L. és BARKOCZI, 1. (szerk.) (1986): A tudat pszichológiai kérdései 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 43-97. old. ORNE, M.T. (1959): The nature of hypnosls: artlfact and Assence, Journal Abnormal and Social Psychology, 58:277-299. old.

of

PEKALA, RJ., STEINBERG, J. and KUMAR, V.K. (1986): Measurement of phenomenologlcal experlence: Phenomenology of Consclousness Inventory, Perceptual and Motor Skllls, 63:983-989. old. PEKALA, RJ., WENGER, C.F. and LEVINE, RL. (1985): Indlvldual dlfferences In phenomenologlcal experlence: states of consclousness as a functlon of absorptlon, Journal of Personallty and Social Psychology, 48:125-132. old. SHAPIRO, D.H. (1980): Meditation: Self-regulation of consclousness, Aldlne, New York.

strategy

and altered

state

SI;lEEHAN, p.w. (1979/1986): A hipnózis mint megváltozott tudati állapot, In: SERA, L. és BARKÓCZI, 1. (szerk) (1986): A tudat pszichológiai kérdései 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvklado, Bp. 202-228. old. TART, CT (1972): Altered states of consclousness, Doubleday and Company Inc., New York. VALENTINE, E. R (1982/1988): Fogalmak Gondolat, Bp., 75. old.

New York, Anchor Book

és néz(Spontok a pszlchológlában,

VARGA, K. (1989): A módosult tudatállapotok tudatfelfogásban, TMB Pályamunka, Kézirat.

jelent(Ssége

az általános

VARGA, K., DÚLL, A. és GÖSINÉ GREGUSS,A. (1992): Általános pszichológiai gyakorlatok 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 34-37. old.

66. A DISSZOCIÁCiÓ FOGALMA, MÉRÉSEÉS A HIPNÁBILlTÁSHOZ VALÓ VISZONYA

Cél: (1) A disszociáció fogalmának és jelenséQének Ismertetése, (2) e9Y, mérési lehetőség bemutatása, és (3) a hallgatok saját dlsszoclatlv hajlamának meghatározása. Időtartam: A teszt kitöltése kb. 20 perc, a kiértékelés további 10 perc. Eszközök: DES-skála, vonalzó. Melléklet: DES-skála. Jelleg: Csoportos tesztfelvétel, közös megbeszélés. Az eljárás menete: 1. Minden hallgatóval vegyük fel a DES-t: "Dlssoclatlve Experlences Scale" (Id. "Melléklet"). A teszt kitöltése után közösen beszéljük meg néhány tétel esetén a válaszokat: pl. kérdezzük meg, melyek a legmagasabb értéket mutató tételek. Mennyire egységes ez a hallgatók között? 2. A hallgatók határozzák meg saját DES pontszámukat (a kiértékelés módját ld. az "Elméleti háttér"-ben). 3. Beszéljük meg a "disszociáció" fogalmát és mérési lehetőségeit. Érdemes részletesen klterni a DES néhány módszertani részletére (pl. vizuális anaióg skálát alkalmaz, stb.). Minderről ld. az "Elméleti háttér"-t. 4. Amikor már Ismerős a fOQalom,gyüjtsünk spontán vagy Indukált disszociatív élményeket a hallgatóktol! Dlsszocláclóra "érzékeny" területek: aJ Intenzív munka vagy sport esetén gyakori a testi folyamatok disszociációja (Például Slpos István ultramaratonista a hosszútávfutással kapcsolatban így nyilatkozik: "Nem vagy egyedül. Ketten futtok. Az egyik éned állandóan fáradt, álmos, és ellentétben van a másikkal, aki viszont hajt, hogy elérd a kitűzött célt. Ez egy feszült dráma, amely benned játsz6dlk le" (SALÁNKI, 1991). Ld. még az "Elméleti háttér".) b/ FájdalOm vagy erős stressz esetén ls spontán kialakulhat disszociáció. Ezt érzékelteti Faludy verse a recskl megpróbáltatásokról: "...Egyszerre lettem / extro- és Introvertált, / érzékeny és érzéketlen, / s megtudtam közben azt ls, / hogy sok-sok tagú testem / titokban összeesküdt, / hogy me~menthessen engem - / engem, mondom, mert azt ls / megtudtam, hogy míg elek, / ketten vagyunk: testembe / beletársult a lélek, / s bár minden porclkám jÓ / barát, fegyvertárs, testvér, / én nem vagyok az összeg, / mert több vagyok a testnél." (FALUDY,1989).A "börtönversek" több más darabjánál ls felfedezhetünk dlsszociáclóra utaló leírásokat.

el mindenféle módosun tudatállapotban spontán és Indukáltan ls előállhat disszociáció (pl. hipnózisban, autogén tréningben, meditáció során, stb.). Elemezzük, hogy ml a közös vonás ezekben a hel~etekben. Figyeljünk arra, hogy "spontán" fedezte-e fel 8:l Illető 8 dlssooláclós "megoldásrnódot", vagy valaki rávezette erre? Nézzük meg, mennyire voltak hatásosak ezek a dlsszocláclók (pl. fájdalom csillapítása esetén).

Fenételvarlácló: - Vizsgáljuk meg a hallgatók DES-sei mért dlsszoclatrv szintjének és hlpnábllltásának kapcsolatát (amennyiben már Ismert a hlpnábllltásuk, vagy van módunk annak megh~tározására). Az összefüggésröl ld. az "Elméleti háttérH-t. Elmélett háttér: A disszociáció fogalma A "disszociáció" szót az asszociációval, vagyls az emlékezetbe való kötődés fogalmával szokás szembeállítani: a disszociáció tehát az, amikor "hiányzik a gondolatok, érzések, élmények a tudatba és az emlékezetbe való normális beépülése" (BERNSTEINés PUTNAM, 1986, 728. old.). Másként fogalmazva a disszociáció "olyan pszichofiziológiai folyamat, amelyben a bejövő, a tárolt és a kimenő Információ aktívan elzáródik az Integráció elől, így nem kerül kapcsolatba a megszokott és elvárt asszociátumokkai" (West, Idézi van der KOLK és van der HART,1989, 1535. old.). E név alatt foglalunk tehát össze minden olyan zavart vagy módosulást,amely az Identitás, az emlékezet vagy a tudat normális, Integrált működésében mutatkozik meg (ENSINKés van OnERLOO, 1989). A Jelenség nem újkeletű a pszlchológlában, az utóbbi években egyre több klinikai és kísérletl vonatkozása került az érdel
-

A disszociáció adaptív formáját Illusztrálja például MASTERS (1992) kutatása, aki kimutatta ho~ a maratonfutók zöme spontán dlsszocláclót hoz létre önmagában a futás kozben: például a startnál korregresszióban visszatér kisiskolás kprára. és a verseny során "végigjárja" az Iskoláit egészen az egyetemlg. Erdekes módon ez a disszociáció erősebb az edzések során, mint magán a versenyen. A "runner's hlgh" arra az eufórikus állapotra utal, amelyről sok hosszátávfutó beszámol: szinte teljesen elszakad az Itt és most helyzettől, és erős érzelmi töltetú módosult tudatallapotba kerül. Szintén említésre méltó, hogy sokan a futás közben kreatívabbak, rég megoldatlan problémákra találnak megoldást minden (mentálls) erőkifejtés nélkül. A disszociáció elméletei A disszociáció általános jelenségét több elméleti körben Igyekeztek magyarázni. Egyes elképzelések szerint a disszociáció egyszerűen sp'ontán hipnotikus állapot, mások tágabban, módosuh tudatállapotként fogjak fel a disszociatív állapotokat és kórformákat. Ezekben az alapvető pszichés folyamatok (érzelem, gondolkodás, figyelem, tudat) meghatározott mlntázatot vesznek fel eredetileg ls, a trauma Idején. Ezért az állapotfüggő tanulás törvényei szerint e sajátos minőségű működésmódokat csak az eredetihez hasonlo állapotban lehet előidézni, ezért jelentősek a disszociatív bete,Qségek kezelésében a módosult tudatállapotokat előidéző terápiás formák - peldául a hipnózis is. Több elmélet valamely neurológiai zavarra próbálja visszavezetni a disszociatív tüneteket: például a két agyfélteke együttműködésének megbomlására, vagy eplleptlkus állapotokra. Más nézetek a disszociatív jelenségeket (Is) a szerepjátszás fogalmaival kívánják magyaráznI. A modern elméletafkotók közül kiemelkedik HILGARD (1976, 1977) elképzelése. "Neodlsszocláclós" elmélete amellett, hOQY a legteljesebb modern foglalata a disszociatív jelenségeknek, klemelendó azért ls, mert az eredetileg patoloplkus formákban megismert és leír:! fogalmat, a dlsszocláclót átemelte az általanos lélektan területére, és o!y'analapvető jelenségeknek nyújt egységes elméleti keretet, mint az Informáclofeldolgozás,megosztott figyelem, megváltozott kontrollfolyamatok, állapotfüggő tanulás és hasonlók. Az emlékezet, a figyelem, a percepcló, a cselekvést szervező és végrehajtó funkciók modern kognitív pszichológiai elképzeléseiben fontosak, sőt meghatározóak Hllgard elképzelései az emberi disszociatív folyamatokról. A neodlsszocláclós modell úgy írja le a tudatot, mint amelyben több elkülönült kOQnltívalrendszer van, amelyeket me9határozott, önálló anatómiai, élettani egyseg jellemez. Ezen alrendszerek közott hierarchikus szerveződés van, amelynek csúcsán az egész rendszert átfogó központi ellenőrző vagy végrehajtó egység áll, ami az alrendszerek működését összefogJa. A disszociáció jelensé~elnek - pl. automatikus írás és beszed - egy Igen Izgalmas tantermi demonstraclójából nőtt kl a disszociáció egyik legfontosabb modern kísérletl helyzete az úgynevezett "rejtett megfigyelő" (hidden observer) paradigma. Ez a helyzet j:>éldáula fájdalomérzékelés terén a következőképp épül fel: A, kísérletl személynél (ksz) a "jeges-víz teszttel" váltják kl, a fáj,dalmS)t(Id. "A fajdalomészlelés és mérése" c. gyakorlatot, VARGA, DULL es GOSINÉ GREGUSS, 1992. 53-56. old. Ekkor a normál éber állapotban jelentkező fájdalomérzet folyamatosan emelkedő szubjektív értékekben jelenik meg, e~:wrefokozódó fájdalomra utalva. A h!pnózlsban levő személyeknél viszont a fajdalom szubjektlv megélését tükrözo értékek alig-alig emelkednek az Idő

előrehaladtával, ami ewébként egybeesik a hipnotikus ksz-ek külsőleg megflgyelhető viselkedesévei ls: a fájdalom semmi jelét nem mutatják, a kezüket az éber kontroll állapothoz képes sokkal hosszabb Ideig képesek a vízben tartanI. A helyzet legizgalmasabb része az, hogy a hipnotizőr megfelelő szuggesztlók segítségével - kapcsolatba tud lépni a ksz azon részével, amelyik rejtve (Innen a paradigma neve) változatlanul teljes Intenzltásában erzékell a fájdalmat. Ha ettől a kognitív alrendszertől kérünk fájdalombecslést, az éber kontrollhoz hasonló (bár annál kisebb értékeket adó) egyre fokozódó fájdalomra utaló választ kapunk. így regisztrálható tehát u,9Yanazonszemély két elkülönült (dlsszoclálódott) alrendszerének egymástól lenyegesen eltérő fájdaloméiménye. Ennek a helyzetnek a magyarázata Hllgard szerint az, hogy a hipnotikus analgézlában a személy hierarchikus kontrollrendszerének központi végrehajtója a szuggesztlót elfogadván felállít egy amnézla-Qátat a(z Immár) rejtett tudati szinten érzékelt fájdalom előtt, így annak élmenye nem kerül felszínre, hacsak nem törl át ezt a gátat speciálIs módszerekkel (pl. automatikus írással vagy beszéddel) a hipnotizőr. Ezzel a technikával demonstrálható a disszociáció (1) a fájdalom szenzoros szintje és emocionális komponense között, (2) a fájdalomra adott viselkedés (grimasz, kiabálás, Izomfeszültség hiánya) es a (rejtett szintű) élmény között, Illetve (3) mindezen két szint - viselkedés és élmény - valamint a fiziológiai reakciók között (ahol ls megjelennek a fájdalomra jellemző, pl. kardiovaszkuláris változások). A disszociáció mérési lehetőségel Az utóbbi években egyre több papír-ceruza teszt vagy Interjú áll rendelkezésre a disszociáció mérésére (SANDERS,1986; RILEY,1988; ROSSés mtsai, 1989), felváltván a korábban főként egyedl esettanulmányok és leírások módszerén alapuló megközelítést. Ezek között az egyik legígéretesebb a gyakorlaton bemutatott, BERNSTEINés PUTNAM(1986) tesztje, a "Dlssoclatlve Experlences Scale", a DES. Ez egy "self-report" formátumú 28 kérdéses teszt, amelyik egyszerű, közérthető formában vonultat fel disszociatív tüneteket leíró tételeket. A válaszadás vizuális analóg skálán történik: minden egyes tételnél egy 100 mm-es vonal van, a két végén 0% Illetve 100% felirattal (Id. "Melléklet"). Az értékeléskor 5 mm-es pontossággal lemérjük, hogy a vonalon hol Jelölte be az önmagára jellemző értéket a személy, és a 28 kérdésre adott valasz átlagát tekintjük az adott személy disszociációs pontszárnának a DES-en. Módszertani szem'p'ontbólkiemelendő mind a tételek megfogalmazása, mind a válasz kérése (jelölje meg, ... milyen arányban fordul ez elő önnel"). Ezeket a sokszor meglepő, sőt bizarr tüneteket "természetesként" állítja be a teszt, ezzel bátorítva az őszinte válaszadást. Ugyanezt szolgálja a vizuális analóg skála, mely válaszadási formátum teljesen egyenlő esélyt ad a legkisebb és legnagyobb előfordulási aránynak, ezzel ls egyformán elfogadhatónak tünteti-fel a különféle disszociatív tünetek meglétét és hiányát ls.

A skála megalkotói több almlntán vették fel a DES-t, és az alábbi növekvő sorrendet találták az egyes mintákon (a csoport neve mellett a rájuk jellemző medián értéket tüntetjük fel): egészséges felnőtt (4.38) alkoholIsták (4.72), szorongásos fóblások (6.04), agorafóblások (7.41), egészséges serdülők (14.11), schizofrének (20.63), PTSD (traumát követő stressz-zavar) csoport (31.25), többszörös személyiségű (MPD) csoport (5'7.06). A DES tehát lényegében az elvárásnak megfelelően rendezi sorba a különféle egészséges-

és beteQcs~ortokat, bár a szerzők felhívják a figyelmet, hogy eskála távolról sem elag önmagában a disszociációs kórkéfjek dlagnosztlzálásához, sem klzárásához. A disszociáció és a hlpnábllltás A disszociáció és a hipnózis Illetve a hlpnábllltás története több ponton mutat közös vonásokat, a legtöbb klasszikus és modern szerző például mindkét területtel foglalkozik, mindkettő kutatója, szakértője (pl. Janet, Freud, Hllgard). A hipnózis Jelentősvolt mind a disszociatív folyamatok felismerésében (Janet és kortársai Idején), mind a mal kutatásokban a disszociatív jelenségek kontrollált, objektív körülmények között való előidézésében. Bizonyos esetekben a hipnózis definiálása ls a disszociáció fogalmaival operát: például HILGARD (1977), amikor a hlpnózlst olyan állapotként írja le, amely a disszociatív élményekre való készenlétet Idéz elő. Hasonlóképp Spiegei (1988, Idézi CARLSON és PUTNAM11989) a hlpnábllltást disszociatív élmények átélésében mutatkozó készsegként definiálja. A .két jelenség kapcsolatára utal, hogy a kettő esetében hasonló fejlődéslélektani gyökeret találunk: mind a disszociáció, mind a hlpnábllltás magas fokának hátterében Igen gyakori a gyermekkori abúzus, súlyosan traumatlzáló gyermekkori környezet (NASH és mtsai, 1984; HILGARD, 1979; CARLSON és PUTNAM,1989; WATKINS és mtsa, 1990). A hlpnábllltás és a disszociáció kapcsolatát vizsgáló kutatások nem kaptak egységes eredményeket. Ennek kapcsán CARLSONés PUTNAM(1989) felveti, hogy az erősen hlpnáblllsok csoportja két altípusra osztható. Egyrészt azokra, akik a magas hlpnábllltásuk mellett magas disszociatív hajlamot mutatnak, másrészt azokra, akik nem. Az előbbieket "disszociatív· stílusúaknak nevezi (Nadon nyomán), az utóbbiakat "abszorpciós· stílusúaknak. A disszociatívok lennenek azok, akik amúgy ls, a mindennapjaikban ls gyakran élnek át spontán disszociatív élményeket, így az ő számukra a hipnózis helyzete pusztán egy újabb lehetőség (az amúgy ls meglévő) disszociatív hajlamuk "gyakorlására'. A másik csoport, az abszorpciós típus magas hlpnábllltása mögött a hipnózistói függetlenül ls meglévő maQas.képzeletl beleélőképesség áll, nem pedig a magas disszociatív hajlam. Az ó disszociatív élményeik jóval körülírtabbak, kontrolláltabbak, mint a disszociatív típus tagjalé. E felosztás szerint a spontán "disszociatív· csoport DES pontszama korrelálna magasan a hlpnábilltással,míg a másik (abszorpciós) csoporté nem. Sok szerzővel ellentétesen FRANKEL(1990) nem híve a disszociáció és a hlpnábllltás összekapcsolásának. Felhívja a figyelmet arra, hogy mindkét fogalom - a disszociáció és a hipnózis - deflnlálásában komoly blzonytalansáQok és nehézségek vannak, és tovább bonyolítja a helyzetet, hogy a legtobb esetben az egyiket a másikból próbáljuk megérteni, megközelítenI. Frankel ellenzi a hlpnábllltás és a disszociáció fogalmának egybemosását, felcserélését, vélemenye szerint egyedül a klinikai populáció egy Igen kis hányada jellemezhető mind a disszociáció, mind a hlpnábllitás magas fokával. A többi esetben nem tanácsos a hlpnábllltásl skálákat a disszociáció előrejelzésére alkalmaznI.

Irodalom: BERNSTEIN,E.M. and PUTNAM, F.w. (1986): Development, rellablllty, and valldlty of a dlssoclatlon scale, The Journal of Nervous and Mental Disease, 174(12):727 -735. old. CARLSON, E.B. and PUTNAM, F.w. (1989): Integrating research on dlssoclatlon and hypnotlzablllty: are there two pathways to hypnotlzablllty? Dlssoclatlon, 2(1): 32-38. old. . ENSINK, B.J. and van OnERLOO, D. (1989): A valldation study of the DES In The Netherlands, Dlssoclatlon, 2(4):221-223. old. FALUDY, GY. (1989): Börtönversek

1950-63.,

Magyar Világ Kiadó.

FRANKEL, FH (1990): Hypnotlzablllty and dlssoclatlon, The American of Psychiatry, 147(1):823-829. old.

Journal

HILGARD, E.R. (1976): Neodlssoclatlon theory of multiple cognitive control systems. In: SCHWARTZ, G.E. and SHAPIRO, D. (Eds.): ConscJousness and self-regulation, Vol. 1., Plenum Publlshlng Corporation, New York. 137-171. old. HILGARD, ER (1977): Dlvlded consclousness: multiple thought and action, John Wiley and Sons, New York. HILGARD, JR (1979): Personallty and hypnosls: Involvement, Chlcago Press, Chlcago.

controls

a study

In human

of Imaglnatlve

MASTERS, K.S. (1992): Hypnotlc susceptlbllity, cognitive dlssoclatlon and runner's hlgh In a sample of marathon runners, The American Journal of Clinical Hypnosls, 34(3):193-201. old. NASH, MR, LYNN, S.J. and GIVENS, OL (1984): Adult hypnotlc susceptiblllty, childhood funlshment and child abuse: a brief communication, International Journal o Clinical and Experlmental Hypnosls, 32:6-11. old. PUTNAM, F.w. (1989): Pierre Janet and modern views of dlssoclatlon, Journal of Traumatic Stress, 2(4):413-429. old. RILEY, K.C. (1988): Measurement of dlssoclatlon, The Journal Mental Disease, 176(7):449-450. old.

of Nervous

and

ROSS, CA, HEBER, S., NORTON, GR, ANDERSON, O., ANDERSON, G. and BARCHET, P. (1989): The dlssoclatlve disorder Interview, Dlssoclatlon, 2(3):169-189. old. SANDERS, S. (1986): The Perceptual AIteration Scale: a scale measuring dlssoclatlon, American Journal of Clinical Hypnosls, 29(2):95-102. old. SALÁNKI, M. (1991): Futni egy álom után, Nemzeti

Sport, 2(336):7. old.

van der KOLK, BA and van der HART, O. (1989): Pierre Janet and the breakdown of adaptatlon In psychologlcal trauma, American Journal of Psychiatry, 146(12):1530-1540.old. VARGA K., DÚLL A. és GósINÉ GREGlJSS,A. (1992): Általános pszichológiai gyakorlatok 1., Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó. Bp. 53-56. old. WATKINS,J.G.and WATKINS,H.H.(1990):Dlssoclatlonand dlsplacernent: where goes the ·ouch ? American Journal of Clinical Hypnosls, 33(1):1-21. old. H

67. SZUGGESZTIÓK-SZUGGESZTIBILlTÁS 1.: A SZUGGESZTIÓK KIDOLGOZÁSÁNAK fONTOSABB SZABÁLYAI

Cél: A szuggesztlók felépftésének alapvető szabál~alt megismerve a hallgatók gyakorolhatják a szuggesztlók kidolgozását (Id. Szuggesztlók -szuggesztlbllltás Il-Ill." c. gyakorlatokat ls). Időtartam: A főbb elvek Ismertetése kb. 10-15 perc, a megbeszéléstől és a kidolgozandó anyag összetettségétől függően nő a teljes Idő (a részfeladatokra javasolt Időt ld. az "Eljárás menete" részben). Eszközök: Hangmagnetofon és egy üres kazetta akldolgozott szuggesztlók rögzftéséhez, (esetleg) a szuggesztlok felépftésének főbb szabályait összefogfaló frásos anyag. Jelleg: Több csoportban folyó munka, majd közös megbeszélés, gyakorlat formájában ls történhet.

de mindez páros

Az eljárás menete: Ismertessük a szuggesztlók lénye~ét (Id. "Elméleti háttér"), és érzékeltessük, hogy az élet számos területen kell vagy lehet(ne) alkalmazni szuggesztiókat, fgy azoknak ls érdemes megismerkedni a szuggesztiók feiépitésének szabalyait, akik nem dolgoznak közvetlenül szugQesztiókra épülő módszerek kel (pl. hipnózissai). (VÖ. "motiválás", ld. "Elméleti hattér"). 1. Kérjünk fel valakit, hogy rö~tönözzön egy szuggesztlót egy adott helyzetre. 2 percet adunk erre, es előre jelezzük, hogy felvesszük hangmagnetofonra a rögtönzött szöveget. Érzékletesen frjuk le a helyzetet, és egy társat jelöljünk kl, aki az adott szuggesztlót "fogadja": p11. Nyugtassa meg a szorongó társát a vizsga előtt. p12. Képzelje el, hogy orvosi rendelőben kell a süvöltő gyereket megvizsgálnia, mit mond neki? p13. Fontos verseny előtt a sportolónak adjon blztatást. p14. Szülés előtt álló asszonynál alkalmazzon felkészítő szuggesztiókat. p15. Egyéb helyzet. 2. Hallgassuk vissza a rögtönzött szöveget, és közösen beszéljük meg, hogy melyek a jó elemel, és hol lehetett volna még jobbá tenni (vagyls mik a hibák). E szakasz alatt Igyekezzünk a hallgatók ötletelre támaszkodni, de a 9,yakorlatvezető már jól Ismerje a szuggesztiók felépftésének szabályait (Id. . Elméleti háttér"), és az érintett pontokat erősftse meg. A megbeszélés során összegezzük a szabályokat, és azokat, amelyeket a csoport nem emlftett, a gyakorlatvezető vesse fel.

A szabályokat mindenki számára jól láthatóan rögzítsük (legalább eQY-egy címszóval) például a táblán, vagy még jobb, ha mindenki kap egy írasos összegzést a legfontosabb pontokról. 3. Osszuk két csoportra a hallgatókat, és mindkét csoport közös feladatot kap. a fenti példák egyik, eddig fel nem használt feladatát. Most azonban közösen dolgozzanak, és Igyekezzenek tudatosan alkalmazni az Imént megismert szabalyokat. A felaaatra 8 percet kapnak, akldolgozott szöveget írják le. 4. Mindkét csoportból egy-egy hallgató egymás után olvassa fel a saját csoportjában kialakított szuggesztiókat, ezeket ls vegyük magnóra, majd hasonlítsuk össze a két szöveget (különös tekintettel a szabályok alkalmazására). 5. Figyeljük meg a tanult szabályok alkalmazását "professzionális" szuggesztlókon (pl. hlpnábllltásl skálák szövegel, reklámok szövege, stb). Feltételvarlácl6k: - A gyakorlatot felépíthetjük "fordítva" is: rögtön a "profi" szuQgesztlókat mutassuk be, és ezek elemzése kapcsán beszéljük meg a szabalyokat, és legvégül dolgozzanak (csoportban vagy egyénileg) önállóan a hall~atók. - A gyakorlat zárasaként alakuljanak párokba a hallgatok, és egy tényleges hel~etre adjanak szuggesztlót a másiknak, aki azokat csukott szemmel, lehetőleg ellazulva Igyekezzen befo,gadnl.(Példáulaz év végi hajrára, vizsgákra, szigorlatra való sikeres felkészülest, erőgyűjtést, eredményességet sugalló szuggesztl6kat adjon a másiknak.) - Elemezzük gyógyszerek Ismertetőjénekszövegét: keressük meg, hogy milyen pozltív Illetve negatív hatásokról ír. Találunk-e olyan példát, amelyik elmagyarázná a gyógyszer hatását,és ezzel érthetővé tenne legalább bizonyos mellékhatásokat1" - Az egész gyakorlat kapcsolh.Sitóli' "A fájdalomészlelés és mérése" c. gyakorlathoz (Id. VARGA, DÚLL és OOSINEGREGlJSS,1992, 53-56. old.), ahol mind a flgyelemelterelésl, mind az átminősítési stratégláknál alkalmazhatók a szuggesztlo-felépítésl elvek. Elméleti háttér: Az élet számos területén alkalmazhatunk szuggesztiókat, Illetve alkalmaznak velünk szemben, sőt ml ls alkalmazunk szándékunk ellenére, és Ilyenkor aligha figyelünk arra, hogy kedvező hatást érünk-e el ezzel. Például a sportban, bármely - pl. Iskolai, munkahelyi - teljesítmény értékelésénél, egészségügyben. reklámokban. szónoklatokban, stb. GHEORGHIUés mtsai (1988) szerlnt a jelenkori pszichológia korántsem foglalkozik érdemel szerint a szuggesztiókkal. A szug~sztlós hatás lényege az. hogya közlésre a befogadó nem engedelmessegből, nem mint parancsra reagál, nem ls mint kérést teljesíti, hanem egyszerűen "önkéntelenül" befogadja a kommunikáció lényegi tartaimát. amely hat rá (BOWERS,1981; WEITZENHOFFER, 1980). WEITZENHOFFER(1989) a szuggesztió kritériumainak a következőket tartja: (1) személyek közötti kommunikáció hatásaként, (2) egy automatlzmus

lép fel (Id. alább), (3) és a kommunlkácl6 fő tartalma (gondolata) tükröződik és aktuallzál6dlk a reakcl6ban. Az ·automatlznius· azt Jelenti,hogy a válasz vagy (1) ·önkéntelen·, olyan értelemben, hogy nem ls lehetne tudatos kontrollal végrehajtani, vagy (2) nem-szándékos, tehát bár akaratlagos kontroll alatt áll, a megfigyelés pillanatában nem tudatosan kezdeményezett vagy kontrollált. A szuggesztl6kra val6 fogékonyság egyénenként eltérő (Id. a ·SzuggesztI6k-szuggesztlbllltás II-Ill" c. gyakorlatokat) de mindenki fogékony valamelyest a szuggesztl6kra. Bizonyos helyzetekben (pl. sérülés esetén, bármely felfokozott érzelmi állapotban, szüléskor) spontán transzállapotba kerül az ember, ami önmagában jelentősen növeli a szuggesztr6kra való fogékonyságot, különösebb Indukcl6 vagy szuggesztlbllltást fokoz6 eljárás nélkül (pl. KOHEN, 1986). Szuggesztiókat önmagunknak ls adhatunk (pl. relaxációban, autogén tréningben), de ebben az esetben ls lényegében a ·hetero-szuggesztlós· szabályok az érvényesek. Mindezért j6, ha mindenki Ismeri a szuggesztl6k felépítésének szabályait. Azok, akik kifejezetten szuggesztl6s technikák kal dolgoznak (pl. hipnotIzőrök), különös gonddal kell ügyeljenek a szuggesztlók felépítésére. A szuggesztlók befogadása tehát önkéntelen (kell legyen). a felépítése, kidolgozása viszont tudatos, gondos megfontolást Igénylő munka (FULLER, 1986). Az egyik legnagyobb hipnotizőr, M. H. Erlckson részletesen leírta az általa kidolgozott szuggesztl6kat, és tüzetesen átgondolta, milyen jelentést hordoznak a mondatai (OTANI, 1989). Szabályok (Főként LECRON. 1970 és WEITZENHOFFER, 1989 alapján): Cél: A szuggesztl6 hordoz(zon) egy központi gondolatot, ami egy klváltand6 választ azonosít. Ez a szuggesztl6 célja. Pozitlvitás: A szu9.gesztl6pozltív megfogalmazása hatásosabb, mint a negatív: ahelyett. hogy nem fogsz Izgulnl·, azt mondjuk: ·nyugott leszel és összeszedett". Stílus: A szuggesztl6 lehet megengedő. vagy domináns, parancs jellegű. I;gyénektől és helyzetektől függ, hogy kinél, mikor, mit érdemes alkalmaznI. Artalában azonban Inkább a megengedő stílus a javasolt: ·képes vagy·, ·ha .." akkor hamarosan tapasztalod majd, hogy ...• szemben a domináns paranccsal: ·így lesz, így akarom·. A beszéd Jellegzetessége: A szuggesztl6t adó személy beszéde Illeszkedjen 11 szuggesztl6 tartaimához: pl. a ·nehéz a kezed· szuggesztl6ban a ·N E HEZ· sz6 tagolása. hangsúlya, elnyújtása Idézze fel val6ban a nehezedés élményét. Önkéntelenség: Gondos fogalmazást Igényel a szuggesztl6, hogy elkülönítsük az akaratlagos parancs- vagy kérésteljesítéstől: pl. ·Emeld fel a kezeidet· akaratlagos végrehajtást Impllkal. Ezzel szemben: •A kezeld lassan emelkednek ..• vagy ·Egy erő lassan emelni kezdI...· a hatás önkéntelen bekövetkeztét Idézik. Ezért gyakran alkalmazunk Ilyen fordulatokat: ·a tested...• ·a karod...••·ez és ez történik...•, ·valaml mintha...•• stb. Ismétlés: A szuggesztl6kat bátran Ismételhetjük, akár változatlan formában, akár áttételes utalások, célzások segítségével. A 3-4 Ismétlés nyugodtan megengedhető, ez teszi hatékonnyá a szuggesztlót.

IdlSz(tés: Hagyjunk Időt a szuggesztiónak,hogy klfejthesse a hatását. Ne azonnali változásról beszéljünk, hanem a közeljövőben bekövetkezőről. Például a "fejfájásom megszűnik" túl gyors változást sugall,ami nem valószínű. Ehelyett fokozatos változásról beszéljünk: "A fejem kitisztul, lassan elmúlik a fájdalom, egyre Jobban érzem magam". elen állapot: A szuggesztió kezdetben azt fogalmazza meg, amit épp átél a másik: pl. az nem helyes, hogy "nyugodt vagy" egy erősen szorongó embernél, hisz ez egyáltalán· nem Igaz, így hltelét veszti az egész szuggesztiósor. Ehelyett Indíthatunk így: "Most még Izgulsz, érzed, ahogy kalapál a szíved, ....és ez természetes, mert ez fontos helyzet. Éppen ezért J~, ha trgyelsz arra ls, ahogy egyre Inkább megnyugszol,szíwerésed nyugodt es természetes ritmusú lesz, ...• stb. Képzeletl klegész(tés: A verbálls szuggesztió hatékonyságát nagyban növeli a képzeletl kiegészítés: vizuális képben jelenítsük meg a Kívánt eredményt, vagy az ahhoz közel álló hangulatot. Célirányos fantáziának azt a képet, képzeletet nevezzük, amely ha ténylegesen bekövetkezne, abban valóban előállnának a kívánt hatások. Például a "kezedet hosszan Jéghideg vízbe mártod, és így egyre érzéketlenebbé válik" célirányos fantáziában megjelenő helyzetben (kéz a vízben) valóban előállna a kéz érzéketlensége, így ez a kép elősegíti az érzéketlenségre vonatkozó szuggesztlok hatékonyságát. Szenzoros modalltás: A képzeletl munkánál különösen, de a jelen érzések leírásakor ls Igyekezzünk bevonni minél több szenzoros modantást: látás. hallás. szaglás, tapintás, belső érzékszervek, stb. Szenteljünk figyelmet annak, ml az adott személy vezető perceptuálls modalltása (Id. "Szuggesztlók-szuggesztlbllltás Ill." gyakorlatot). Motlválás: A szuggesztlókban megfogalmazottak elérésére motIváljuk a másikat: miért lesz jó, ha bekövetkezik az, amire szuggesztlót adunk. Mennyiség: Egyszerre ne akarjunk túl sokat elérnI. Egy vagy két hatásra törekedjünk egy Időben (Inkább ezeket Ismételjük),és ha ezeket elértük, akkor lépjünk tovább. Cél: A szuggesztlókban csak a célt tartsuk szem előtt, a "mit?". Az elérésének "hogyan"-ját bízzuk a tudattalanra. Kellő motlváltság esetén megtalálja az utat a célhoz. Tenni, nem próbálni: Ha a szuggesztió bizonytalanul fOQalmaz, pl. "próbáld meg...", ez már ma~ába foglalja a kudarc lehetőségét.Az elerendő célt csinálni, tenni kell, nem probáln!. Ismeretadás: A szuggesztiófelépítésébe sokszor hasznos,ha beleszŐjűk az adott helyzetre vonatkozó tényleges Ismereteket: pl. elmondjuk, miért erzl ezt vagy azt, vagy hogy ml a beavatkozás célja és módja. Ezzel a helyzetben átélt bizonytalanságot, félelmet csökkenthetjük. A helyzet átlátásának Igénye azonban nem I)'llndenklben van meg, egyeseknél jobb a teljes figyelemelterelés. Erdemes megkérdezni (vagy más módon feltárnl) minden esetben, hogy melyik Irányba haladjunk. Hasznos(tás: A szuggesztlót építsük kl a ksz-nél megfigyelhető tényleges válaszokra, ezt jelezzük vissza. PI. hipnózisban, a "testdőlés" próbában: várjuk kl a kezdeti enyhe mozgás, Ingás Jeleit. mielőtt a test teljes eldőléséről beszéinénk, majd ezt visszajelezve fokozatosan "csempésszük be" a szándékunk szerinti szuggesztIókat. Atlrány(tás: Az előbbi elv finomabb változata: amikor a kezdeti {még nem szuggerált) hatásokat lassan átalakítjuk és fokozatosan vezetjük at az

általunk kívánt hatásra. PI. hipnózisban, a "kéz-össze" szuggesztió esetén ha kezdetben a ksz keze LEFELE(és nem össze) mozog: "Jór van, úgy látom a kezed lefelé IS szeretne elmozdulnl....ezígy jó.. és ahogy folytatja a mozgást lefelé ls, lassan megindul egymás felé a két tenyér...• Feloldás: Minden szuggesztlót oldjunk fel, amit nem kívánunk tartósan fenntartani. Fontos, hogy azokat a szuggesztiókat ls vonjuk vissza, amelyekre nem reagált nyílt viselkedéssel a ksz.

BOWERS,K. S. (1981): Do the standard scales tap the "classlc suggestlon effect"? The International Journal of Clinical and Experlmental Hypnosls, 29:42-54. old. FULLER,K. A. (1986): A method for developl~ suggestlons from the Uterature, American Journal of Clinical Hypnosls, 29(1 ):47':52. old. GHEORGHIU,V. A., NETIER, P., EYSENCK,H. J. and ROSENTHAL,R. (Eds.) (1986): Suggestlon and suggestlblllty, Theory and research, Springer-Verlag, BerUn. KOHEN,o. P. (1986): ApplIcation of relaxatlonlmental Irnagery (sel1-hypnosls)In pedlatrlc eme!gencles, The International Journal of Clinical and Experlmental Hypnosls, 34(4):283-294. old. LECRON,L. M. (1970): Selt-hypnotlsm, SIgnet Book, New American L1brary. OTANI, A. (1989): The confuslon technlque untangled: Its theoretlcal ratlonale and preUmlnary classlflcatlon, American Journal of Clinical Hypnosls, 31(3):164-172. old.

VARGA, K., OÚLL,A. és GÖSINÉGREGUSS,A. (1992): Ánalános pszichológiai gyakorlatok 1.,Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Bp. 53-66. old. WEITZENHOFFER,A. M. (1980): Hypnotlc susceptlblllty revisited, American Journal of Cllnlcal.Hypnosls, 22:130-146. old. WEITZENHOFFER,A. M. (1989): The praetlce of hypnotism, Interscience PublIcation, John Wiley and Sons, New York.

A Wiley

68. SZUGGESZTIÓK-SZUGGESZTIBILlTÁS VÁLASZ, AZ INGAMÓDSZER

II.: AZ IDEOMOTOROS

Cél: Az egyik legrégibb szuggesztlbllltásl teszt, az Ingamódszer saját-élményű bemutatása} egyben az Ideomotoros válasz demonstrálása (Id. a többi "Szuggesztlok-szuggesztlbllltás· c. gyakorlatot ls). Időtartam: A gyakorlat maga pár perces. Eszközök: Lehetőleg minden személynek, de legalább páronként egy Inga (pl. legegyszerűbb esetben hímzőfonálra felfüggesztett gomb), esetleg méröszalag vagy kockás papír, videófelvevő. Jelleg: Csoportban végzett egyéni vizsgálat (mindenki egyénileg csinálja), közös megbeszélés. Az eljárás menete: A csoportból kérjünk önkénteseket (lehetőleg mindenkit), akik részt szeretnének venni egy eber szuggesztlbllltást meghatározó tesztben. A résztvevőkel ültessük karosszékbe, vagy asztal mellé úgy, hogy a könyöküket kényelmesen a szék karfájára vagy az asztallapra támaszthassák (ezek hiányában a ksz szétvetett lábának combjára ls támaszthatja könyökét, az Ingát a lábai közötti üres térbe lógatva). AdJunk a ksz-ek kezébe egy-egy Ingat: erős fonálra függesszünk fel egy - lehetóleg szimmetrikus - súlyt (pl. gombot vagy csavaranyát). A megtámasztott könyökű kezében tartsa a ksz a fonalat a mutato és hüvelykujja között ugy, hogy az Inga lengő vége szabadon mozoghasson. A ksz helyezkedjen el kényelmesen, tartsa moccanatlanul az Ingát, és kezdjük el az alábbi szuggesztIókat: "Nézzetek az inga.ra... csak figyeljétek erósen... Most kezdjetek arra gondolni. hogy az inga elóre-hátra mozog•.....elóre-hátra. közeledik. majd távolodik .... Az inga megmozdul. elóre-hátra. .... elóre-hátra. Csak gondoljatok arra. hogy mozog. elóre-hátra... nézzétek. ahogy megmozdul. amint gondoltok rá... közeledik. távolodik ..: Amint megjelenlk a mozgás, jelezzÜk vissza: "Igen. {itt) máris megmozdult. elóre-hátra..: Ekkortol rendszerint nem kell külön szuggesztIókat adni, a mozgás magától folytatódlk. Ha az Inga (valakinél) másik Irányba megy, Igazítsuk a szuggesztlót ehhez: "... vagy körbe-körbe mozog ... esetleg balra-jobbra Az eljárás befejezéseképpen mondjuk ezt: "Jól van. ennyi elég is. ideje megál/ftani..:

Beszéljük meg a tapasztalatokat. Vessük össze a reakciókat. Kérjünk részletes élménybeszámolót mind azoktól, akiknél nem jelent meg mozgás, mind azoktól, akiknél erős kllengést tapasztaltunk. Külónösen figyeljünk a reakcló önkéntelenségére (Id. "Elméleti háttér" a "Szuggesztlók-szuggesztlbllltás 1.:a szuggesztlók kidolgozásának fontosabb szabályaI" c. gyakorlatnál). Feltételvariációk: - Ellenőrizzük, hogya hatás létrejöttében mennyire számít a látvány, tehát, hogy a ksz látja a mozgást? A csoport fele végezze csukott szemmel a gyakorlatot (esetleg vegyük fel videóra), majd vessük össze a "nézők" és a "csukott szeműek" eredményeit. Mérjük le pontosan a kllengést (tegyünk kockás papírt vaQY centlméterszalagot az asztallapra, és jegyezzük fel a legnagyobb kllen,gest. majd az Ingát nem nézőktől kérjünk becslést a saját Ingájuk kIlengésere vonatkozóan. (Esetleg vetítsük vissza avideófelvételt, figyeljük a ksz-ek reakcióit.) Mind a nagysá~becslés pontossága. mind a videóra való reagálás képet adhat a mozgás bnkéntelensé~éről. - Az Ingát használhatjuk a "tudattalanunkkal valo társalgásra" ls (LECRON,1970). Az Inga kllengéselnek (előre, hátra, balra, jobbra) feleltessünk meg válaszokat: pl. az előbbiekhez rendre: "Igen", "nem" "nem akarok válaszolni", "nem tudom". Ezután bármely, bennünket Igazán foglalkoztató problémával kapcsolatban tegyünk fel kérdéseket az "Ingának",és várjuk meg a válaszát (a technika részletesebb leírását, lIIusztratív példákat, terápiás felhasználást ld. magyarul HIPNOINFO,V. 1991. június, 50. oldaltól). (Hogy Ilyenkor mennyiben az "Inga" válaszol, arról ld. az "Elméleti háttér" reszt.) Elméleti háttér: Az "Ingamódszer" (másként Chevreul Ingája, WEITZENHOFFER, 1989, 38. old.) az egyik legrégebbi szuggesztlbllitásl teszt, egyben az Ideomotoros válaszok demonstrálására ls alkalmas módszer. Az eljárás érzékenysége miatt azok a személyek ls, akiknél a látványosabb választ kívánó szuggesztlók (például testdőlés) nem hatásosak, az Ingamódszerre reagálnak, így ebből hipnózis-Indukció ls klépíthető náluk. Az Inga "belendülésének" számos medlációs lehetősége van (WEITZENHOFFER, 1989): - lehet magunkban Ismételgetni azokat a szavakat, amelyeket a tárgynak mondanánk (mozdulj, előre, hátra, stb.), - elképzelhetjük, hogy csodás (pl. teleklnetlkus) képességeink vannak, amellyel képesek vagyunk tárgyakat (íg)' az Ingát ls) megmozdítani, - erősen képzeljük el belső, mentalis képként a mozgást. Az Ingamódszer alapja az Ideomotoros válasz (vagy Ideodinamlzmus). Ez a gondolatok és az azoknak megfelelő mozgás kapcsolatára utal (az alábbi összefoglalás WEITZENHOFFER, 1989 nyomán): Az Ideomotoros válasz az Ideodinamikus aktusok (actions) egyik alcsoportja, az Ideoszenzoros válaszok mellett. Az Ideodinamikus aktusok feltételezetten kér~1 reflexekre épülnek, és közös jellemzőjük, hogy egy gondolat akciót (valaszt) vált kl anélkül, hogy ezt magasabb kérgi központok mediálnák. Ezért ezeket a válaszokat önkéntelennek (nem szándékosnak, tehát automatlzmusnak) tekintjük.

A hatás felszíni megközelítésben e~szerű: ha erősen gondolunk ew mozgásra, hamarosan hajlandóságot érzúnk a végrehajtására, ami alapjan tényleges mozgásba kezdünk. A folyamat Idegélettani hátterét régóta keresték: Laycock (1845) feltételezte, hogy a gerincvelői reflexeknek kérgi megfelelőik vannak (kérgi reflexek). Szecsenov ls feltételezett kérgi reflexeket, azonban ezeket Igazolni nem sikerült. Bár kéreg alatti reflexek valóban léteznek, és feltételezhető, hogy olyanok ls vannak, amelyek a kérget ls Involválják, ezek neurofiziológiai kimutatása még várat magára. Chevreul (kémikus) már 1833-ban leírta az Ingamódszert, amelyet Carpenter kiterjedten alkalmazott, és kimutatta, hogy az alany gondolatai teljesen befolyasolják az Inga mozgását. Carpenter vetette fel, hogy a mozgásért az Ideomotoros válasz a felelős, amely hátterében Igen apró, érzékelhetetlen mikromozgások állnak, amelyeket az Inga (zsinórja) felnagyít hasonlóan ahhoz, ahogy a karmester apró mozdulatait klnagyítja a pálcája, így válik látványossá az egyébként észrevehetetlen mozgás. Mindez tudattalanul zajlik (a kis Izommozgásokbár koordináltak, de nem tudatosak), és az egész folyamatot nem kísérl a mozgásra Irányuló tudatos erőfeszítés (ha az kísérné, már definíciószerűen NEM szuggesztlós hatással lenne dolgunk). A "tudattalannal való társalgás" esetén az Inga (lélektani értelemben) távolíthatla azokat a tartalmak~t, amelyek közvetlen, vagy direkt megközelítésre hozzáférhetetlenek. Igy a személy mintegy kivonja magát a folyamatból, hisz nem Ő, hanem az Inga válaszolt, az a felelős. Hasonló ez az egyéb távolításl technikákhoz (metaforák, álom, relnkarnáclós hipnózis, stb.). Az "Id~orllotoros Jelzést" gyakorta alkalmazzák a szuggesztlos technikák (MESZAROS,1984). Ekkor nem közvetlen választ várunk (pl. a hipnózisban levő alanytói), hanem önkéntelen mozgásokhoz kötjúk a válaszokat. Például: a bal kéz mutatóujja fogta Jelezni,ha úgy érzi az alany, hogy hipnózisban van. A mozgás jelIegéboi (Iatenclájából, tempójából, a visszatérés módjából) külső me~f1gyelőszamára ls elég jól megítélhető, hogy akaratlagos, vagy valóban önkentelen mozgással van-e dolgunk.

LECRON,L. M. (1970): Self-hypnotlsm, Slgnet Book, New American L1brary. Ebből fordítást közöl: HIPNOINFO(A Magyar Hipnózis Egyesülettájékoztató kiadványa) 1991. Június. Hogyan kerüljünk· közvetlen kapcsolatba a tudattalanunkkal? Fordítás Lecron (1970) Self-Hypnotlsm c. könyvéből. MÉSZÁROS,1.(1984): Hipnózis, Medicina, Bp. WEITZENHOFFER,A. M. (1989): The practlce of hypnotIsm, Interscience PublIcatIon,John Wiley and Sons, New York.

A Wiley

69. SZUGGESZTIÓK-SZUGGESZTIBILlTÁS Ill.: GYORS M6DSZER A SZUGGESZTI6KRA VAL6 FOGÉKONYSÁG BECSLÉSÉRE (" APPLE- TECHNIQUE") Cél:

(1) A szuggesztl6kra való fogékonyság szintjét és jellegét bemutató módszer Ismertetése, ezen keresztül (2) a szuggesztlbllltas mérési nehézségeinek megbeszélése (Id. a többi ·Szuggesztlók-szuggesztlbllltás"c. gyakorlatot ls). Időtartam: A technika maga kb. 3-5 perces, egyéb módszerekkel való komblnálással és a megbeszéléssel tetszőlegesen bővfthető. Eszközök: Esetleg videófelvevő, kamera, kazetta. Jelleg: Csoport előtti bemutatás, esetleg ugyanazt a módszert több hallgatóval ls kipróbálhatjuk. Az eljárás menete: Egy önként vállalkozó ksz-t kérünk fel: "Szeretném, h,a egy önként vállalkozó részt venne itt a csoport el6tt egy rövid gyakorlatban, amellyel meghatározhatjuk a képzeleti tevékenységének jellegét illetve a szuggesztiókra való reagálási készségét!" Az önkéntes ksz-t klültetjük úgy, hogy a csoport többi tagja lássa (a csoporttól a gyakorlat Idejére csendet kérünk, jelezzük, hogy később mód lesz az észrevétefelk megbeszélésére).Felkérjük a ksz-t, hogy csukja be a szemét, és nyújtsa kl a kezét előre, vállmagasságban, tenyérrel felfelé, majd ezt mondjuk: "Egy almát teszek a kezedbe ... frd le az almát, légy szfves ..... Figyeljük a reakclót: egyesek azonnal elkezdik a lefrást, mások meghökkennek, és segftő Ingerekre van szükség: pl. megérintjük a tenyerét, mintha valóban beletettük volna az almát, stb. A ksz lefrásal eltérőek lehetnek: beszélhet az alma alakjáról, keménységéről, dudoralról, szfnéről, stb. Figyeljük, hogy milyen szenzoros modalitásokat emlft spontán, majd tegyünk fel kérdéseket azokkal a modalltásokkal kapcsolatban, amelyekre nem tért kl: "Van súlya az almának?" (Az eredeti ls fgy hangzik, tehát NEMazt kérdi, hogy érzed-e a súlyát?) "Van szaga az almának?" ·Volna kedved megkóstolni?" Ha a ksz beleharap, tovább kérdezhetjük: "Van-e szaga fgy, hogy beleharaptál?" "Milyen a hangja, ahogy rágod?" Ha úgy látjuk, hogy' a ksz bevonódik a képzeletbe, arra kérjük, hogy koncentráljon az alma sulyára, figyelje meg, mennyire nyomja a kezét. Ha el tudja képzelni a súlyt, mondjuk azt: "Mindjárt kive,szema kezedb61az almát, és ahogy elveszem, érezni fogod, hogya kezed könnyebbé válik .....

Flweljünk arra, mozdul-e a ksz keze az alma kivételekor. Vegül a gyakorlatot azzal fejezzük be, hogy visszavonjuk az almára vonatkoző szuggesztiókat: •Jó, most már nincs a kezedben az alma, fokozatosan eltűnik, szertefoszlik a kéPf!... hamarosan kinyitod a szemed, kellemes állapotban ébredsz (térsz ide vissza): A gyakorlat végén kérdéseket teszünk fel a ksz-nek: - Mennyire volt élénk számodra ez az képzelet? - Mennyire tudtál bevonódnl ebbe a helyzetbe? Mennyire adtad át magad képzeletnek? - Hogy érezted magad ezalatt? Kellemesen vagy kényelmetlenül? A gyakorlat után a csoporttal közösen megbeszéljük a technika elvét és részleteit (Id. "Elméleti háttér"), Illetve a gyakorlaton tapasztaltakat. Feltételvariációk: - A szuggesztlbllltás mérésére alkalmazzunk csoportos eljárást (pl. bármely standardizált szuggesztlbllltás-mérő teszt hipnózis Indukció nélküli változatát, vagy egy Ilyen eljárásról készült videófelvételt). Ezzel áttekintést kaphat a csoport az egyéni válaszmódokról, összevethetők a csoporttagok reakcióI. - Vessük össze az "alma technikával" jellemzett szuggesztibllltást azzal, hogy mit jelez e~y másik módszer (pl. testdőlés próba) ugyanazon ksz reagálásl készségerőI. - Az "alma technikát" több ksz-Iyel felvéve (esetleg mindezt videón rögzítve, és egymás után lejátszva) érzékeltethetjük az egyéni eltéréseket. Elméleti háttér: Az "alma technika" rövid; egyszerű lehetőség a szuggesztlókra való reakciókészség Illetve a képzeletl tevékenység jellegének feltérképezésére, valamint klinikai alkalmazása szempontjából lényeges, hogy hipnózis Indukció építhető kl belőle (ezt a vonatkozását ehelyütt nem részletezzük). A technika lenyege, hogy hamar képet kapunk egy személy szuggesztibilitásáról és képzeletl tevékenységéről (anélkül, hogy ehhez formális hipnózist alkalmaznánk). Ebben az alábbiak a mérvadoak: 1. A ksz általános reakCiójának Jellege: mennyire hamar és magától értetődően fogadta al az alma szuggesztlot?Milyensegítséggel lehetett bevonni ebbe a képzeletl tevékenységbe (pl. kellett-e ténylegesen megérinteni a kezét)? Ez jellemzi a képzeletl bevonódásl készségét, Illetve általában az Ilyenfajta helyzetekhez való viszonyát. A reakcló teljes hiánya ritka, ez általában konkrét, "földhözragadt" gondolkodást jelez, és a szuggesztlókra való reakciókészség alacsony fokára utalhat. 2. A képzeletl tevékenység lehetséges modalitásal (tapintás, látvány, hallás, szaglás, ízlelés, textúra, szín, súly) közül mely modalitásokat élt át spontán a ksz, melyekre reagáIt segítő kérdések vagy szuggesztlók nyomán, és melyek azok, amelyekre mé~ ekkor sem reagáIt. Ez a ksz képzeletl tevekenysé~ének mlntázatát adja: pl. Inkább vizuálIs-e, vagy más modalltások kedvezoek-e a számára. Ezzel a későbbi (pl. terápiás) munkához kapunk támpontokat.

3. Az alma súlya miatti kéznehezedés Illetve az elvett alma utáni kézemelkedés szintje az Ideomotoros reakclÓkészségre utal, tehát hogy a szuggesztlók (a gondolatok) mennyire jelennek meg nyflt mozgásos válaszban. 4. A hel~et mélyebb szintJei, szimbolikus jelentésére való reagálás. Az HalmaHmot(vum szerepe többretegű: lehet, hogy konkrét, mindennapi közismert tárgyként jelenik meg, de szimbolIkusan kifejezhetI a teljességet, egészséget (vö. HAnapple a day keeps the doctor awayH - narl egy alma és nincs szukség orvosra (közmondás)).Az alma h(vhatJa a kora konfliktusokat (Id. alma szerepe a Hófehérkében),vagy a bűnbeesés szlmbóluma lehet (Id. az alma bibliai előfordulása). Főképp terápiás alkalmazás esetén kell figyelni ezekre a mélyebb szintekre. és szem előtt tartani, hogy a reakcló hiánya vagy nehézség.e (pl. ha a ksz nem akar beleharapnl az almába) szólhat Ilyen szimbolikus szinten az alma mot(vumnak, és ez esetben NEM az általános szuggesztlbllltásl vagy képzeletl deflcltre utal. A technika fő erényeI: - Rövid, nem Ijesztő, nem hatalmat sugalló eljárás, amelyben nem hangsúlyos a HhlpnózlsHmint közeg (utóbbi miatt kedvező azon páciensek esetében, akik Idegenkednek a hipnózistói). - Mindez egyidejűleg több dologról ad felvllágos(tást (általános képzeletl készség, spontán Illetve könnyen mozgósftható képzeletl modalltások mintázata, Ideomotoros válaszkészség, hlpnábllltásról előrejelzés. esetleges mélyebb, szimbolikus tartalmak). A technika fő hátrányaI: - Csak egyéni helyzetre alkalmas. - Szövegezése nem standard, rugalmasan illeszkedik az adott ksz reakcióihoz, ezáltal megnehez(t1az egyének közötti összevetést. - Nincs kialakult pontozásl rendszere. az alább bemutatott Strauss-féle vizsgálatban a pontozás CSAK a motoros végrehajtást veszi alapul, ezzel elvész az egyéb (képzeletl, kognitív) készségekről kapott Információ. STRAUSS(1991) 23 nő és 12 férfi egyetemi hallgatókból álló mintán vette fel az Halma technlkátH, és a válaszokat egy 3 fokú (tisztán a motoros végrehajtás mértékét tükröző) skálán pontozta: 1 pont: nincs kézmozgás, 2 pont: némi kézmozgás, de nem éri el az arcot, 3 pont: a kéz eléri az arcot. A ksz-ek utóbb bemért hlpnábllltásával ez az HalmaH-pontszám viszonylag magas korrelációkat mutatott: SHSS:C-vel: r = .66 (p< 0.001), SHSS:!'-val:r = .60 (p< 0.001). (Az,SHSSskálák a hlpnábllltás meghatározására szolgaló standard eljárások, ld. MESZÁROS,1984.) Irodalom: MÉSZÁROS,1.(1984): Hipnózis, Medicina, Bp. STRAUSS.B.S. (1991): The use of a multImodal Image, the apple technlque, to facllltate clinical hypnosls:a brlef communication,The International Journal of Clinical and Experlmental Hypnosls, 39(1):1-5. old.

60.A KREATfv IMAGINÁCIÓS SKÁLA (CIS) Cél: (1) A hallgatók saját-élmény szinten átélhetik a szuggesztlókra való reagálás egyik mérési módszerét, ezzel a hlpnábllltás mérésének egyfajta módját. Az eljárás kapcsán jól lehet elemezni (2) a szuggesztlókra való eltérő reagálásokat, (3) a szuggesztlók felépCtésénekelvét és szabályait. Időtartam: A teszt felvétele kb. 25 perces, a válaszlap kitöltése további 5-7 perc, a teszt Ideje azonban függ az elökezelésektől (Id. "Feltételvariációk") ls. Eszközök: A CIS magyar, tegező szövege (Id. VARGA, 1992), válaszlap, (esetleg "KCsérlet van" tábla az ajtóra). Mellékletek: Válaszlap. Jelleg: Csoportos teszttelvétel, közös kiértékelés és megbeszélés. Az eljárás menete: 1. Előkészületek, előkezelés: A teremben blztosCtsunknyugalmat (senki ne jöjjön be a tesztfelvétel Ideje alatt). A hallgatókkal közöljük (Id. még a "Feltételvariációk" ls): "A mai alkalommal egy olyan eljárást próbálunk ki saját-élmény szInten, amely a "képzeletetek kreativitásár méri. Ehhez körülöttetek kefló hely kell, hogy kényelmesen el tudjatok helyezkedni, ezért üljetek olyan távol egymástól, hogy mindenki körül legyen körben egy kartávolságnyi hely (asztal ne legyen elóttetek). MIndenki igyekezzen minél inkább beleélni magát azokba a helyzetekbe, élményekbe, amelyekról beszélni fogok. Mivel ez egy elóre megszabott, szó szerinti eljárás, a szöveget olvasni fogom." 2. Az eljárás: Ezután olvassuk fel a CIS szuggesztlólt (Id. VARGA, 1992). Figyeljünk a kellő ütemre és hangsúlyozásra (Id. a "Szuggesztlók-szuggesztlbllltás 1.: a szuggesztlók kidolgozásának fontosabb szabályai" c. gyakorlatot). Az egyes próbák után csak akkor menjunk tovább, ha úgy látjuk, hogy a csoport tagjai reagáltak a feloldó szuggesztlókra ls (már ahol van, ld. "Elméleti háttér"). 3. Válaszlap: . Az eljárás végén a hallgatók töltsék kl a CIS standard válaszlapját (Id. "Melléklet" es "Feltételvariációk"). 4. Megbeszélés: A csoport közösen beszélje me9. a próbákkal kapcsolatos szubjektív élményeket. Törekedjünk minél sokrétubb élmények feltárására. Vezessük rá a hallgatókat, hogy ugyanaz a próba mennyire eltérő megélésekhez vezet.

5. Értékelés: Végezzük el a válaszlap alapján a számszerű értékelést (Id. "Elméleti háttér"). 6. Elemezzük a CIS, mint módszer jellegét, felépítését, beszéljük meg elméleti vonatkozásait. Például: - Figyeljük meg, milyen modalltású képzeletet "céloznak meg" az egyes próbák. - Elemezzük az összetettebb próbák (pl. korregresszió. testi-lelki lazulás, stb.) perceptuálls modalltásalt: a szuggesztió egyaránt megfogalmaz hallási, tapintási, vizuális, taktllls, stb. érzékleteket. - Flgyellük meg _az egyes próbák felépítését: a hatás előzetes "bejóslásával" fndul,majd jön maga a gondosan felépített szuggesztIósor,végül (nem minden próbánál!) a szuggeszt1ofeloldása. Keressük meg a "fel nem oldott" szuggesztIókat (pl. narancs, lazulás), és vessük össze azokkal, amelyeket gondosan felold a szöveg. - Keressünk a szuggesztlók felépítésének elvét bemutató gyakorlaton felsorakoztatott szabályokra példát a CIS szövegében (Id. a "Szuggesztlók-szuggesztlbllltás 1.: a szuggesztlók kidolgozásának fontosabb szabályai" c. gyakorlatot). Feltételvarláclók: - A CIS egész szuggesztIósorát alkalmazhatjuk hipnotikus Indukclót követően. Ekkor azonban a CIS véQén dehlpnózlst ls alkalmazzunk. - A standard válaszlapot egeszítsük kl szabad élményfeltárással: pl. kérjünk külön lapon írásos élménybeszámolót a CIS-sei kapcsolatban: "Ezen a lapon kérjük, minél teljesebben írd le az el/árás alatti szubjektív élményeidet. Minden megjegyzésed fontos és érdekes.". A kapott élménybeszámolókat elemezzük (Id. "Tudat kutatásának módszerei II.: a tartalomelemzés" c. gyakorlatot). Figyeljük meg, hogy az élménybeszámolók gazdagsága mennyire fúgg össze a C1Spontszámával (elképzelhető ugyanis, hogy valakfnek gazdag élményei voltak, de NEMtalálta valósághűnek a CIS próbáira való reagálását). Elméleti háttér: A "Creatlve ImaginationScale" (CIS)"BARBERés WILSON(1977, 1978-79; WILSONés BARBER,1978-79) nevéhez (uződlk (magyarul: Kreatív Imaglnáclós Skála, ld. VARGA, 1992). Ez a skála azt méri, hogy a ksz-ek szubjektív megítélése szerint az egyes próbák mennyire tűntek ol~annak, mintha ténylegesen előállt volna a szuggesztIóban megfogalmazott élmény, tehát a próba szubjektíve mennyire volt valósághű. A CIS 10 próbából áll: (1) kéznehezedés, (2) karlevltácló, (3) ujj-érzéketlenség, (4) víz-, (5) szaglási és ízérzésl-, (6) zene-, Illetve (7) h<>mérséklethalfuclnácló,(8) Időtorzulás,(9) életkorregresszió, (10) szellemi-testi ellazulás. A CIS tehát tételeiben túlnyomórészt kognitív, pusztán két motoros próba van benne (karnehezedés es karlevltácfó), de még ezekre sem feltétlenül kíván meg nyílt reagálást a teszt. A szuggesztlók pontozása ls kizárólag az élményeken alapul: mind a 10 próbát egyenként ítélik meg az alanyok 0-4-lg, aszerint, hogy az számukra mennyire tűnt valósághűnek (Id. válaszlap a "Melléklet"-ben), ekképp O-40 pont érhető el rajta. A CIS rellabllltásl mutatói jok: teszt-reteszt r=0.82, spllt-half r=0.89 (BARBERés WILSON,1978-79).

A hlpnábllltás vlselkedéses skálál és a CIS kapcsolata: Bár a hlpnábllltást mérő vlselkedéses skálák (ósszefoglalásukat ld. MÉSZAROS, 1984) és a CIS eléggé eltérő jellegű mérőeszközök, mégis érdemes összefüggést keresni köztük. BARBER és WILSON (1978-79) módszerük bemutatásakor Idézik a CIS faktoranalfzlsével kapcsolatos vizsgálataikat. amely szerint "a skála minden tesztszuggesztlója elsódlegesen az emberi viselkedés egy faktorát (dimenzióját) mérI. Ezt a faktort "hipnózis-szerű szuggesztlbllltásnak" neveztük el" (Id. mO 92. old.). E megfogalmazás - különös tekintettel az "emberi VISELKEDES"fordulatra közvetlenül kapcsolatba hozható a standard skálák által mért, a hlpnózlsra mutatott vlselkedéses válaszkészséggel. Ebben a szellemben alkalmazza ls több kutatás a CIS-t: mint a ksz-ek hlpnábllltásának egyik mérőeszközét. MégisI meglepő módon a legtöbb vizsgálatban a hipnotikus szuggesztIókat kíséró kreatív Imaglnáclók mertéke (CIS-el mérve) ugyan pozltív Irányban, de Igen mérsékelten korrelál (pl. r=.28) a hlpnábllltás mértékevel. Az elméleti elvárással szembeni adat mögött minden bizonnyal a pl. SPANOS és munkatársai (1989) által Ismertetett, "kontextuálls hatás" néven Ismert jelenség áll (ennek "Elméleti hátterét" és lIIusztratív gyakorlatát ld. külön a "A kontextuálls hatás Illusztrálása a "Kreatív Imaglnáclós Skála" (CIS) kapcsán" c. gyakorlatnál).

Irodalom: BARBER,T.x. and WILSON,S.C.(1977): Hypnosls,suggestlon and altered states of consclousness: experlmental evafuatlon of the new cognltlve-behavloral theory and the traditIonai trance-state theory of hypnosls,Annuals of the New York Academy of Sciences, 296:34-47. old. BARBER.T.X. and WILSON,S.C.(1978-79): The Barber Suggestiblllty Scale and the Creative Imagination Scale: experlmental and clinical applications, American Journal of Clinical Hypnosls, 21:84-108. old. GREGUSS,A.CS.,BÁNYAI,É.• MÉSZÁROS,1., CSÓKAY,L. és GERBNER,A. (1975): A hipnózis I~ántl ,érzékenység standard vizsgálata magyar nyelven, In: BENEDEK,L. es SZEKELY,T. (szerk.): A Magyar Pszichológiai Társaság IV. Tudományos Jubileumi Nagygyűlése, Bp. MÉSZÁROS,1. (1984): Hipnózis, Medicina, Bp. VARGA, K. (1992): A "Kreatív· Imaglnáclós Skála" magyar változata és a felvételével kapcsolatos kezdeti tapasztalatok, Kézirat (megjelenés alatt). WEITZENHOFFER,A.M. and HILGARD, L.R. (1959): Stanford HypnotIc Susceptlblllty Scale, Forms A and B., Consultlng Psychologlsts Press, P A. WILSON,S.C. and BARBER,T.X. (1978-79): The Creative ImaginatIon Scale as a measure of hypnotic responslveness:applications to experlmental and clinical hypnosls, American Journal of Clinical Hypnosls, 21:2-3. old.

61. A KONTEXTUÁLlS HATÁS IllUSZTRÁLÁSA A "KREATrV IMAGINÁClóS sKÁLA" (CIS) KAPCSÁN

Cél: Az ún. "kontextuálls hatás" Illusztrálása a "Kreatív Imaglnáclós Skála" (CIS) különböző jellegű tesztként való bemutatásával. ld6tartam: A teszt felvétele kb. 20 perces, a válaszlap kitöltése további 5-7 percl a kontextuálls hatás magyarázata és más jelenségeken való bemutatasa jelentősen növeli az Időt. Eszközök: A CIS magyar, tegező szövege (Id. VARGA, 1992), különböző "jellegű" válaszlap. (az egyébként azonos válaszlapnak pusztán a cfme változik): (1) Képzeletl Skála, (2) Hipnózis Skála és (3) Önértékelésl lap. Esetleg "Kfsérlet van" tábla az ajtóra. Melléklet: Különböző "lelle~ű" válaszlapok (az egyébként azonos válaszl~pnak pusztán a dme változ kl: 1) Képzeletl Skála, (2) Hipnózis Skála és (3) Onértékelésl lap cfmmel szerepe a válaszlap. Jelleg: Csoportos teszttelvétel, az egyes alcsoportokban eltérő válasziapon való önértékelés, közös kiértékelés -és megbeszélés. Az eljárás menete: Az előkészületek és az eljárás maga megegyezik a "standard" CIS felvétellel (Id. ezek részletes lefrását "A Kreatív Imaglnáclós Skála (CIS)" c. gyakorlatnál). A jeren gyakorlatban a válaszadás módja tér el az egyes alcsoportokban: Előre készftsünk háromféle válaszlapot, amelyek pusztán a cfmükben térnek el egymástól, egyébként teljesen megegyeznek. 1. Az egyik a (1) "Képzeletl Skála" cfmet viseli, a másik (2) "Hipnózis Skála" cfmű, a harmadik a semleges (3) "Önértékelésl lap" cfmmel szerepel (Id. "Melléklet"-ek). A CIS standard felvétele után a hallgatóknak osszuk kl a válaszlapokat úgy, hogy NEtudjanak róla, hogy azok többfélék (eltérő cfműek): pl. előzetesen keverjük össze a háromféle válaszlapot, majd sorban osszuk szét a CIS felvétele után. Közös Instrukclót adunk: "Az eljárás alatti élménye/drál ezen a válaszIapon adj számotr Miután mindenki kitöltötte a válaszlapot, fedlük fel az eljárásunk lényegét ~az eltérő cfmű válaszlapok létét), majd értékeljük az egyes csoportok 'teljesftményét" (számoljuk kl a CIS pontszám átlagát és szórását) az egyes alcsoportokra. (A CIS számszerű értékeléséről ld. "A Kreatív Imaglnáclós Skála (CIS)"c. gyakorlat "Elméleti hátterét").

Feltételvarláclók: - Dolgozzunk ~Icsoportokkal, €ls az eQyes helyzetekben ugyanezt az eljárást (CIS) már ELOZETESEN más néwel (clmkével) lássuk el: pl. nevezzük "hipnózisnak", Illetve "képzeletl kreatlvltást mérő tesztnek". Nézzük meg, hogy az egyes alcsoportokban mekkora szórást mutat a CIS pontszáma. (Elvárás: "hlpn6zlsként" nagyobb a szórás, megjelenik a "gyenge" övezet, ezzel szemben "képzeletl" eljárásként Inkább egységes, magas pontszámot mutat a csoport.) - A standard válaszlapot egészítsük kl szabad élményfeltárással: pl. kérjünk külön lapon írásos élménybeszámolót a CIS-sei kapcsolatban: "Ezen a lapon kérjük, minél teljesebben írd le az elJárás alatti szubjektív élményeidet. Minden megjegyzésed fontos €ls érdekes.". A kapott élménybeszámolókat elemezzük (Id. "A tudat kutatásának módszerei II.: a tartalomelemzés" c. gyakorlatot). Figyeljük meg, hogy az élménybeszámolók gazdagsága €ls jellege mennyire fligg össze azzal, hogy kl milyen "címkéj0" válaszlappal dolgozott. - A válaszlap kitöltése €ls beszedése után, de a kontextuálls hatás Illetve a gyakorlat lényegének elárulása előtt kérjük meg a csoport tagjait, hogy írják le, ml volt ez az eljárás, vagy egészen közvetlenül arra ls rákérdezhetünk, hogy milyen cím szerepelt a válaszlapon. Fontos] hogy nem feltétlenül kell tucfatosulnla az eltérő címkének ahhoz, hogy múködhessen a kontextuálls hatás (a címke közvetftettségének Intenzltásáról ld. az "Elméleti háttér"-t). - Kérjünk ötleteket a hall~atóktól: (1) milyen e9Y.éb címkékkel lehetett volna dolgozni: pl. Jelentés nelküll "rövidítések", még kedvezőbb, Illetve kimondottan kedvezótlen nevek, (2) milyen egyéb modokon €ls helyeken lehetne közvetíteni a címkét (pl. kissé késve bejön ~ beépített ember, €ls megkérdezi, ml van most, €ls nyílt színen válaszol a kv: 'egy HIPNOZIS eljárást veszünk fel", stb.). Elméleti háttér: A "Creatlve ImaginatIon Scale", a CIS (BARBER €ls WILSON, 1977, 1978-79; WILSON €ls BARBER, 1978-79, magyarul: Kreatív Imaglnáclós Skála, ld. VARGA, 1992) általános elméleti vonatkozásait ld. "A Kreatív Imaglnáclós Skála (CIS)" c. gyakorlatnál. A "kontextuálls hatás" címszó alatt azokat a jelenségeket foglaljuk össze, amelyek arra utalnak, hogy egy pszichológiai mérés klmenete €ls más mérésekkel való összefügQése nagyban fügQ attól, hogy milyen közegben (konte~tusban) - tehát példaul milyen einevezessei - vesszük fel az eljárást. Altalánosságban Ismert a kommunlkáclókban a "kulcs", mint kontextuálls jelzés szerepe: tehát azon jelzések, amelyek meghatározzák azt, miként értelmezendő a közlés (DURANTI, 1985/1990) - ld. ehhez a "Verbálls kommunikációs játékok V.: Intézményes beszéd €ls természetes beszélgetés" c. gyakorlatot ls. A "kontextuálls hatás" kísérletl vizsgálatakor módszeresen manipulálják a "kulcs" vagy "címke" változóját, tehát az egyébként azonos eljárással kapcsolatban eltérő elvárásokat alakítanak kl a kísérletl személyekben. Ennek a manipulációnak a legegyszerObb módja, hogy más névvel, más "címkével" mutatjuk be u~anazt az eljárást. Az eltérő címkli} "támadaspontját €ls Intenzitását ls variál hatjuk: például a "fő" eljárást MEGELOZÖEN ls közvetfthetjük a címkét, különböző hangsúllyal. Ennek a lehetőségnek az felelt volna meg a Jelen gyakorlatban, ha a standard CIS előtt másként neveztük volna meg az eljarást az egyes alcsoportokban (pl. "hipnózisnak", "képzeletl helyzetnek", "Imaglnatrv kreatlvltásl helyzetnek", stb.

nevezzük a CIS-t, mint fő eljárást, ld. "Feltételvarláplók").A ~elen gyakorlatban ténylegesen elvégzett kontextuálls manipuláció UTOlAGOS vagy talán Inkább közbürső) volt: vagyls a fő eljárás alatt még minden (később arcsoport azonos elbánásban részesüit, és az elvárásaikat csak a válaszlap kitöltésének KEZDETÉN manlpuláltuk, a válaszlap címének varlálásával. Miután a CIS standard értékelése éppen az önértékelő lapon adott pontszámon alapul, az Itt I<özvetített hatás még pont "Időben" érkezik. A címke hatását elvben még távolabbra ls vihetjük: pl. egy utólagos hlpnábllltás-méréskor hlvatkozhatunk a CIS-re, mint előzményre más-más cfmkével. 'Az elváráskeltés Intenzltása a gyakorlaton elvégzett helyzetben elég gyenge, hisz a "címkét" csak egyszer szerepeltettük, és ez az egy előfordulás ls "semleges" volt (ritkán szoktuk uQyanls nagyon figyelmesen elolvasni az űrlapok vagy kérdőívek címeit). A kozvetftettség sikerének egyik lehetséges ellenőrzési módjáról ld. a "Feltételvariációk"-at. A gyakorlaton bevetett címkék lellege eltérő. A "kép'zeletl skála" megnevezés pozltív klcsengésű, a "hipnózIs"rendszerint vegyes érzelmeket és attltűdöket kelt (e,9yénenként más és más Jellegűt), az "önértékelésl lap" semle,ges elnevezes volt (mint kontroll). A címkék Itt tehát várhatóan olyan hatásuak, hogy a "képzeletl" teszt Inkább egységes, és magasabb övezetben elhelyezkedő pontszámot ad, a "hipnózis" címke mellett Inkább szórnak a CIS pontszámok (tehát lesznek olyanok, akik a "hipnózis" skálán NEM vállalnak magas értékeket). A CIS szerzőinek korai vizsgálata (BARBERés WilSON, 1977) pont azt mutatta kl, hogy amennyiben a ksz-ek a CIS-t"hipnózisnak"tekintik, vagy azzal hozzák összefüggésbe, akkor nagyobb a CIS ponszámának szórása, ha pedig "kreatív Imaglnáclós skála"-ként (tehát hipnózistói független kontextusban) veszik fel, a teljes kísérletl csoport ma,9asCIS pontszámot ad, tehát a ksz-ek "sok pontot" vállalnak fel ezen a skálan. A gyakorlat klhasználta a CIS azon fontos jellemzőjét, hogy nem feltétlenül kötődlk hipnózishoz:szerkezete olyan, hogy akár hlpnózls-Indukclót követően, akár anélkül, esetleg másfajta Instrukclóval e,9yaránt alkalmazható. Szövegezésében sehol nem szerepelnek közvetlen hlpnozlsra utaló jegyek (pl. maga a hipnózis szó, vaQY álmosság, vagy "mélység" stb.). Emiatt Jól alkalmazható arra, hogya kúlönféle címkékhez kapcsolva ellenőrizhessük az eltérő elvárások hatását. Fontos látnunk azonban, h~y a "kontextuálls hatás" vizsgálata csak akkor lenne lehetséges, ha a kúlönböző címkék szerinti alcsoportokban ellenőrlznénk a CIS és a hlpnábllltáskapcsolatát. Amennyiben mindezen adatok rendelkezésre állnak, a két mutató kapcsolatának fokát (a közöttük levő korreláció mértékét) az az általános közep', Illetve az ennek nyomán kialakult elvárás határozza meg, amelyben felvettük a CIS-t. Jelen gyakorlat tehát csak IllUSZTRÁLTA a kontextuálls címke manl'p'ulálásának egyik lehetséges módját, a telles hatás klmutatásához a hlpnabllltásl értékek (és IQen nagy számú minta) kellene. Spanos és munkatarsal (1989, ld. VARGA, 1991) összegzik a CIS-el kapcsolatos "kontextuálls hatás"-t tükröző adatokat: a hlpnábllltás objektív merőeszközei és a CIS közötti korreláció szignifikánsan nagyobb akkor, ha a CIS-t úgy mutatják be a kísérletl személyeknek, mint a hipnózis egyik mérőeszközét, e~eJ szemben a korreláció drasztikusan csökken, ha UGYANAZT A MEREST mint "képzeleti tesztet" - tehát nem hipnózissai

kapcsolatos mérőeszközt - veszik fel a ksz-ekkel. Amikor a ksz-ben erős az elvárás, hogy a két teszt összefügg (például mert ugyanazon, hipnózis közegben veszik fel a kettőt), az adatok valóban magas korreláclót mutatnak, és ez az érték fokozatosan csökken, ahogy gyengül ez az elvárás. Ezek az adatok tükrözik, hQgY milyen -finom (és a kutatók szándéka szerint általában nem közvetCter'ldő)hatások (Is) megszabják a pszichológiai mérést, adatszerzést. Például pusztán az a tény, hogy egy vfzsgálatot "hipnózis" laboratóriumban végeznek el, elég ahhoz, hogy a ksz-ek összefüggésbe hozzák a vlzsaálatot a hipnózissai es ezért az ezzel kapcsolatos (akár nem tudatos) elvárásaik szerint alakCtSáka válaszaikat. Ez a jelenség korántsem csak a CIS kapcsán áll elő: több tanulmány mutat kl kontextuálls hatást az analgézia, a dlsszocláclót mérő tesztek, az abszorpció teszt, stb. esetében (ezekről összefoglalót ld. VARGA, 1991, az eljárasokat ld. a vonatkozó gyakorlatoknáQ. Irodalom: BARBER,T.X. and WILSON,S.C. (197n: Hypnosls,suggestlonand altered states of consclousness: experlmental evafuatfon of the new cognltlve-behavloral theory and the traditionai trance-state theory of hypnosls,Annuals of the New York Academy of SCiences. 296:34-47. old. BARBER,T.X. and WILSON,S.C.(1978-79): The Barber Suggestlblllty Scale and the Creatlve ImaginatIon Scale: experlmental and cnnlcal applications, American Journal of Clinical Hypnosls. 21:84-108. old. . DURANTI,A. (1985/1990): A beszéd szociokulturálIs dimenziói, In: SfKLAKl, 1. (szerk.): A szóbeli befolyásolás alapjai 1.,Egyetemi jegyzet, Tankőnyvkladó, Bp. 139-170. old. GREGUSS,A.CS.,BÁNYAI,É.,MÉSZÁROS,1.,CSÓKAY,L. és GERBNER,A. (1975): A hipnózis Iránti érzékenység standard vizsgálata magyar nyelven, In: BENEDEK,L. és SZÉKELY,T. (szerk.): A Magyar Pszichológiai Társaság IV. Tudományos Jubileumi NagygyOlése, Bp. TELLEGEN, A. and ATKINSON, G. (1974): Openness to absorblng and self-alterlng experlences ("absorptlon").a trait related to hypnotlc susceptlblllty, Journal ot Abnormal Psychology, 83:268-277. old. VARGA, K. (1991): Elvárás- és kontextuálls tényezők hatása a hlpnábllltás mérlSeszközelnek összefúggéselre, Kézirat. VARGA, K. (1992): A "Kreatív Imaglnáclós Skála" magyar változata és a felvételével kapcsolatos kezdeti tapasztalatok, Kézirat (megjelenés alatt). WEITZENHOFFER,A.M. and HILGARD, L.R. (1959): Stanford HypnotIc Susceptlblllty Scale, Forms A and B., Consuiting Psychologlsts Press, Palo Alto.

WILSON, S.C. and BARBER, T.X. (1978-79): The Creatlve Imagination Scale as a measure of hypnotIc responslveness: applications to experlmental and clinical hypnosls, American Journal of Clinical Hypnosls. 21 :2-3. old.

Szó-lista GBR-méréshez (É = érzelemmel telített, N

=

semleges)

l. asztal 2. gomb 3. kötény 4. menstruáció 5. ceruza 6. gyümölcs 7. labda 8. pszichológia 9. cérna 10. doboz ll. televízió 12. kabát 13. ksz neve 14. tányér 15. öngyilkosság 16. hirdetőoszlop 17. ablak 18. orgazmus 19. udvar 20. lépcső 2l. szótár 22. buszmegálló 23. fogas 24. temetés 25. boríték

N N N É N N N É N N N N É N É N N É N N N N N É N

Arra vagyunk kíváncsiak, hogya különbözO étkezési szokások milyen kapcsolatban állnak az ízek megítélésévei. Ehhez elOször 3 különbözO kekszet (A, B és C 'pohárból) kell megkóstolnod. Arra kérlek, próbáld meg kitalálni, hogy ezek milyen alkotóelemekbOI készültek, majd egy hétfokú skálán ítéld meg, hogy mennyire ízlik Neked az A, B, ill. C jelű pohárban lévő kéksz. (l=nagyon nem ízlik, 7=nagyon ízlik, 2-6-ig közbülső értékek). Kérlek, nagyon gondosan fontold meg a válaszodl A pontos ítélethez olyan sorrendben és annyi kekszet vehetsz a poharaidból, amilyen sorrendben, és amennyit akarsz."

Kérjük, sírási epizódjait (a körmyezést és a nem érzelmi okból való sírást is) jegyezze fel ebben a napló~l J5 napon keresztül. Jelölje meg a vizsgálati

A sírás epizód összetevői:

periódus elejét és végét dátwn szerint:

1: elszorul a torka a sírástól 2: könnybelábadt szemek J: patakzó könnyek 4: zokogás 5: testmozgások

Az érzelmek illtellzitása százalél
·1) Havonta átlagosan hányszor könnyezik (sír) érzelmi okokból? Kérjük,

adjon meg egy számot. . 2) Volt ön az elmúlt egy hónapban rendkívüli érzelmi stressz hatása alatt? Ha igen, kérjük, írja le. 3) A sírás után általában jobban érzi magát vagy rosszabbul, vagy ugyanúgy, mint sírás előtt? 4) Mi a vélménye az érzelmi okb61 történó sírásról? 5) Ha már sirni kezdett, akarattal abba tudja hagyni a sirást? . 6) Ha akarja, tud-e sirni minden külső ok nélkül (szándékosan)? Ha igen, hogyan csinálja? 7) Mit gondol, mások hogyan érzenek, amikor Ön sír? 8) Szenved ön jelenleg valamilyen betegségben (asztma, gyormor- vagy nyombélfekély, magasvérnyomás, allergia, cukorbetegség, pajzsmirigy-probléma, bélhurut, kórosan emelkedett hangulat, depresszi6 stb.)? 10) Szed Ön jelenleg ~alamilyen gy6gyszert (gyógyszereket)? Mit? 11) Volt-e a múltban - különös tekintettel az elmúlt évben valamilyen szemsérülése, szemműtéte, vagy szembetegsége? 12) Hord kemény vagy lágy kontaktlencsét? Ha igen, mi6ta? Milyen gyártmányú (márkájú) lencsét? 13) Beszélt Ön valaha lelki, érzelmi problémáir6l valamilyen egészségügyi dolgoz6val (orvossal, nővérrel, pszicho16gussal)? Ha igen, kérjük, irjale röviden az esetet, és adja meg a hozzávetőleges dátumot. 14) Volt az életében olyan időszak, amikor legalább egy hétig levert, szomorú, reményvesztett volt, amikor mindent feketén látott, vagy nem törődött semmivel, vagy semminek nem tudott örülni? Ha igen, kérjük, írja le az esetet, és adja meg a hozzávetőleges .időpontot (időpontokat) . 15) Mostanában ritkábban vagy gyakrabban sír, mint régebben? Milyen eseményhez (időponthoz) köthető és minek tulajdonítható ez? 16) Ha van egyéb megjegyzése, gondolata fenti kérdésekkel kapcsolatban, kérjük, írja le. 17) Az alatt a 35 nap alatt, amikor feljegyzéseket készített sirási epiz6djair61, mikorra esett a menstruáci6s ciklusának az első és utols6 napja? 18) Terhes ön jelenleg?

9.

Orlap a sírás és a nevetés viselkedéses jegyelnek összehasonlítására

Arcizmok: sz<1j:

szem: szemkörnyék: orr: nyelv: orca: állkapocs: Fej:

Izmok: Testmozgások: Végtagok: Légzés: Érrendszer: kipirulás: Vokalizáció:

Agresszivitás fokának szubjektív megítélése Ca megfelelő szám bekarikázásával ) :

Rainwater és MeNei! (1986)

Fájdalomtól

"aló rtlelem

Az al~bbi lista tételei fájdalrn:lS élrnén),eket lroak Ic, Kétjük, ahogy olvassa a tételeket, fontolja meg mennyire FÉL azoktól a FÁJDALMAKTbL. amelyeket a tételekben megfogalrnazol\ helyzetek magukkal hord07.nak. lia még soha nem volt ol)'an fájdalomélrnényben. része. amit a tétc1lc1r, akkor kétjük aszerint v~laszoljon, hogy elképzelése szerint mennyire lenne FAJDALMAS • ha az történne mag<1val.Az alabbi IehetOségek közül valasztva hatarozza meg. hogy MENNYIRE FÉL a lista tételeiben megfogalrnólZotlFÁJDAL\.iAKTbL.

1. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21.

:uo 23 24 25 26 27 28 29 30

autóbalesetet szenved evés közben ráharap a nyelvére eltöri a karját borítéknyálazás közben megvágja a nyelvét nehéz tárggyal fejbeverik eltöri a lábát érzékeny pontján veri be a könyökét ("elektromosan" zsibbad) injekciósto.vel vért vesznek magától valaki erősen rácsapja egy autó ajtaját a kezére lebukfencezik egy betonlépcsőn injekciót kap a kezébe gyufával megégeti az ujjait eltörik a nyaka injekciót kap a fenekébe / csípőjébe szálka megy a sarkába és csipesszei szedik ki a szemorvos idegen tárgyat távolít el a szeméből injekciót kap a szájába cigaretta parazsával megégeti az arcát papírral megvágja az ujját összevarrják a felszakadt ajkát az orvos éles szerszámmal szemöIcsöt távoIít el a lábáról borotválkozás közben megvágja magát forró italba kortyol erős sampon megy mindkét szemébe fürdés vagy zuhanyozás közben halálos betegségben szenved, ami mindennapos fájdalommal jár húzzák a fogát ételmérgezés miatt többször hány szemébe por vagy homok száll fúrják egyik fogát egy izma görcsbe rándul

Tanulmányozni

kívánjuk,

hogy milyen jelentést

kérjük, hogy értékel je az egyes szavakat bizonyos

melléknévpárokkal,

Legyen a kiválasztott

amelyek

Aszerint, amelyekre mezőbe,

s~avaknak:

hogy kapcsolatba

szolgálnak.

a melléknévpár,

azt

hozza őket

Vegyünk egy példát.

amelynek két tagját egy 7

a következő:

hogy mik a tapasztalatai

különösen

olymódon,

leírásukra

szó a könyv,.és

fokú skála két végére helyezünk,

ad bizonyos

a könyvekről

általában

és azokról,

is gondol, x-et tehet a széphez többé vagy kevésbé közeli

így jelezve, hogy a könyv fogalmát Ön számára inkább a szép, vagy a

csúnya melléknév

írja le. Az x a mérce közepe táján azt jelenti, hogy a könyvet

semlegesnek ítéli meg ezen a skálán. Több szót kell mérlegelnie. Kísérelje ítélet alkotását szellemben

anélkül,

ne támaszkodjék

meg minden alkalommal

hogy törődnék esetleges

közvetlen

előző válaszaival.

soha a már adott válaszokra!

Ilyen

gyenge ,_,_,_,_,_,_,_. flroglUln

erOs gyenge flrogaUon

'_'_'_'_'_'_'_' '.........:'_._,_,_,_._,

erOs kliir-.lt

'_'_'_'_'_'_'_'

klflr-.lt

aktív

'_'_'_'_'_'_'_'

posszív

aktiv :_:_:_:_:_:~:_:

kicsi

'_'_'_'_'_'_'_'

"'gy

kicsi

,_,~,_,_,_,_,_,

nogy

hidlg

'_'_'_'_'_'_'_' :_:_:_:_:_:_=_:

_leg

hidlg

,_,_,_,_,_,_,_,

_leg

üres

,_,_,_,_,_,_,_,

tele

'_'_'_'_'_'_'_'

ll"

üres reszült Ugy

'_'_'_'_'_'

__ ,.'_'

tele k-'y

nedves' :_:_:_:_:_:_:_:

sz.rlz

kömyO ,_,_,_,_,_,_,_,

neh'z

világos

,_,_,_,_,_,_,_,

szögletes :_:_:_:_:_:_:_: gyors :_=_:_:_:_:_:_:

kerek lassú

,_,_,_,_,_,_,_,

Uvoli

kedves

:_=_:_:_=_:_:_=

durva

,_,_,_,_,_,_,_,

zöld

:_:_=_:_:_:_:_:

er6s

gyenge flngaUan

,_,_,_,_,_,_,_,

klfl"""",lt

aktív

:_:_:_:_:_:_:_:

passzív

kicsi

:_:_=_:_:_:_:_:

nagy

hideg :_:_:_:_:_:_=_:

.leg

üres :_:_=_:_:_:_:_= feszült lágy

tele

:_:_:_:_:_:_:_=

laZI

,_,_,_,_,_,_,_,

k-'y

nedves :_:_:_:_:_:_:_:

sz'raz

kÖlV1Yú :_:_:_:_:_:_:_:

nehl!z

világos

szögletes

lágy

,_,_,_,_,_,_,_,

söt.t

:_:_:_:_:_:_:_:

kerek

gyors

:_:_:_:_:_:_:_:

lassú

közeli

:_:_:_:_:_:_:_:

Uvoli

kedves

:_:_:_:_:_:_:_:

(iJrva

vörös

:_:_:_:_:_:_:_:

zöld

,_,_,_,_,_,_,_,

laZl kOlljny

nedves :_:_:_:_:_:_:_:

sz.rlz

kömyO ,_,_,_,_,_,_,_,

neh'z

söt.t

közeli vörös

feszült :_=_:_:_=_:_:_:

pI.szív

világos szögletes

'=--'_'_'_'_'_'_' ,_,_,_,_,_,_,_,

gyors :_:_:_:_:_:_:~: közeli

:_:_:_:_:_:_:_:

söt.t kerek

lIssú Uvoli

kedves =_:_:_:_:_:_=_: vörös ,_,_,_,_,_,_,_,

wrva zöld

gyenge

:_:_:_:_:_:_l_:

erOs

:_:_:_:_:_:_:_:

ki1'inonult

akt1v

:_:_:_:_:_:_:_:

passz1v

kicsi

:_:_:_:_:_:_:_:

nagy

hideg

,_,_,_,_,_,_,_,

meleg

rlragatlan

üres :_:_:_:_:_:_:_: feszült :_:_:_:_:_:_:_: lágy

,_,_,_,_,_,_,_,

nedves :_:_:_:_:_:~:_: kömyO ,_,_,_,_,_,_,_, világos

szögletes gyors

tele hza kOftlllny száraz neh!!z

,_,_,_,_,_,_,_,

söt.t

:_:_:_:_:_:_:_:

kerek

:_:_:_:_:_:_:_:

lassú

közeli

:_:_:_:_l_:_l_:

távoli

kedves

:_:_:_:_:_:_:_:

(iJrvil

vörös :_:_:_:_:_:_:_:

zöld

gyenge

,_,_,_,_,_,_,_,

_r6s

,_,_,_,_,_,_,_,

kltl""""lt

aktív

=_:_1_1_1_1_1_1

passzív

kics!

,_,_,_,_,_,_,_,

nagy

hideg

,_,_,_,_,_,_,_,

•• leg

faragatlan

üres feszült Ugy

1_1_1_1_1_1_1_:

tele laza

,_,_,_,_,_,_,_,

kl!llN!ny

1_1_1_1_1_1_1_1

nedves :_:-::-1_1_1_1_:_: könnyG ,_,_,_,_,_,_,_, villlgos szögletes gyors

sdrlZ

nehlz

1_1_1_1_1_1_1_1

sötét

:_1_1_1_1_1_1_1

kerek

1_1_1_1_1_1_1_1

lassú

köz_ll

,_,_,_,_,_,_,_,

ldvoll

kedves

:_1_1_1_1_1_1_1

durva

1_1_1_1_1_1_1_1

zöld

vörös

_ kicsi

'_'_'_'_'_'_'_'

_r6s

'_'_'_'_'_'_'_'

nagy

'_'_'_'_'_'_'_'

kemény

Ugy könnyQ

flngetlen 1_1_1_1_1_1_1_: hideg

üres nedves

vlUgas szögletes

er65 kltlllOllUlt

aktiv

1_1_1_1_1_1_1_:

PISSZtv

kicsi

,_,_,_,_,_,_,_,

nagy

,_,_,_,_,_,_,_,

••• leg

üres

1_1_1_1_1_1_1_:

tele

feszült

1_1_1_1_1_1_1_:

lazl

,_,_,_,_,_,_,_,

kOlNlny

1_1_1_1_1_1_1_1

sz'r_z

hldOQ

Ugy

nedves

könnyQ ,_,_,_,_,_,_,_, vll6g0s szllglet

••

gyors

nehlz

,_,_,_,_,_,_,_,

söUt

,_,_,_,_,_,_,_,

korok

1_:_1_:_1_1_1_:

lIssú

közeli

,_,_,_,_,_,_,_,

Uvoll

kedves vörös

1_1_1_1_1_1_1_:

durv. zöld

,_,_,_,_,_,_,_,

••• leg

1_1_1_1_1_1_1_1

tele

1_1_1_1_1_1_1_1

SZlttlZ

'_'_'_'_'_'_'_'

sötlt kerek

köz_ll '_'_'_'_'_'_'_' kedves :_1_1_1_1_1_1_1

távoll durva

vörös

'_'_'_'_'_'_'_'

zöld

8I
:_:_:~:_:_:_:_:

PIIssz1v

:_1_1_1_1_1_1_:

18z.

:_1_1_1_1_1_1_:

lBssú

:_1_1_1_1_1_1_1

eros

'_'_'_'_'_'_'_'

nagy

Ugy

'_'_'_'_'_'_'_'

kl!llN!ny

kömyQ

'_'_'_'_'_'_'_'

nehlz

'_'_'_'_'_'_'_'

klU.-.olt

'_'_'_'_'_'_'_'

••• leg

gyors

'_'_'_'_'_'_'_' ,_,_,_,_,_,_,_,

nehlz klfil'OllJlt

'_'_'_'_'_'_'_'

1_1_1_1_1_1_1_:

feszült

gyenge faragotlan

'_'_'_'_'_'_'_'

gyenge klc.l

f ••• gotl.n hideg

üres nedves vll6g0s szllglet

••

:_1_1_1_1_1_1_1 :_1_1_1_1_1_1";"",,..-1

'_'_'_'_'_'_'_'

söUt

'_'_'_'_'_'_'_'

kersk

közell '_'_'_'_'_'_'_' kedves 1_1_1_1_1_1_1_: vörös aktiv feszült

gyors

tele 5z.ru

Uvoll durv.

'_'_'_'_'_'_'_'

zöld

1_1_1_1_1_1_1_1

~sszh

:_1_1_1_1_1_1,...-1

1IZ1

1_1_1_1_1_1_1_1

llssú

Csináltam magamnak egy csésze teát és kivittem averandára néhány apr6, édes ananásszal együtt. Csak ültem ott eddegélve, és a cs6nakokat néztem távolabb a· parton; mindegyiket j6kötésű, csillog6 szemű, hosszú hajú halász kormányozta. Mindenféle színű volt közöttük, a bronzbarnát61 a koromfeketéig, és oly káprázatos színű ruhákat hordtak, hogy mellettük még a kertben ékeskedő hibiszkusz-virágok is elszégyellhették volna magukat. . Minden cs6nakot h6fehér koralldarabokkal és sokszínű kagy16kkal raktak meg. A cs6nakok peremén botokra akasztva a szivárvány minden színében csillog6 kagy16héj nyakláncok csüngtek. A nap éppen kiemelkedett a szálloda mögött a hegyek közül. Kobaltkékre színezte az égboltot és a láthatárt, bearanyozott néhány terebélyes fehér felhőt, amelyek lassan, haj6rajként vitorláztak az égen. Majdnem ugyanabban a pillanatban, ahogy leültem a verandán, az asztalomat elborították a madarak, égtek a vágyt61, hogy megoszthassák velem a reggelimet. Mindannyian ittak egyet a tejesköcsögböl, eldöntvén, hogya tea túl meleg, aztán csak üldögéltek, epekedye bámulták a gyümölcsömet. Kifacsartam az utols6 cseppeket is az ananász héjáb61 és az asztalra tettem a héj maradékát, amely hamarosan el is tűnt a civakod6, zsivajg6 madársereglet alatt. Megittam a teámat, fogtam a búvárszemüveget meg a búvárpipát és lassan lementem a partra. Elértem a homokot és a rákok már iszkoltak is visszafelé a hullámz6 homokon a biztonságot jelentő üregeikbe. A lagúna peremén a tenger olyan finoman paskolta a fehér homokot, ahogya kiscica nyaldos egy tányér tejet. Besétáltam a vízbe bokáig, amely olyan meleg volt, mint egy langyos fürdő. Az első pillanat, amikor alámerül az ember és arccal lefelé elindul - mindig egy kicsit elképesztő és hátborzongat6. Egyszercsak s61yommá változik az ember, amely a tenger alatti univerzum rengetege, hegyei, homoksivatagjai felett vitorlázva lebeg. Ikarosznak érezzük magunkat, amint a nap melegen tűz a hátunkra, alattunk pedig feltárul az ezerszínű világ. Egyszercsak mintegy varázsütésre egy csapat különleges hal között találtam magam. Sokan voltak, hosszuk B-IO centiméter, a színük meg amolyan átlátsz6 szürke volt, alig lehetett észrevenni őket. Nyilvánva16an valamilyen rendkívül megerőltető munkát végeztek korábban, és nagyon kimerültek. Mozdulatlanul, az áramlattal szemben függtek a vízben. Rendkívül fegyelmezettek voltak, mert soralakzatban függtek, mint jól képzett, ám kissé elcsigázott katonák. Hirtelen megjelenésem bizonyos pánikot keltett soraikban, zavartan arrébb úsztak. Mihelyt megfelelő távolságba kerültek tőlem, ismét rendezték soraikat és megint révületbe estek. Úsztam tovább. Egy sötét tömeg merült fer előttem - egy szikla volt, amely egy katedrálishoz hasonlított. Az egész sziklát rózsaszínű, fehér és zöldes korallréteg vonta be, a tetején pedig négy hatalmas halvány bronzszínű tengeri viaszr6zsa díszelgettj úgy festett az egész, mintha hatalmas, ezer színben játszó főkötót virágokkal díszítettek volna. Visszafelé kezdtem úszni, hogy a parton csónakot béreljek. Amikor kiértem a partra, levettem a búvárszemüvegemet és akkor a távolban feltűntek a görnyedt, egymást támaszt6 hegyek - mint zsibbadt végtagok, megannyi kiemelkedő térd és könyök - a zöld erdő ágytakar6ja és toldozott-foldozott cukornádpaplan alatt. Nem kevesebb, mint öt szivárvány hasította mögöttük az eget. Úgy éreztem, ezt aszigetet tényleg nagyon-nagyon szeretem. OURRELL, G. (1984): Aranydenevérek, rózsaszín galambok. Regény. Gondolat, Bp. Kivonat az 5. fejezetból. 106-129. old.

Mindannyian álmodunk, bár vannak egyéni különbségek abban, hogy mennyire emlékszünk az álmainkra, amikor éjjel vagy reggel magunktól felébredünk. Kérjük, töltse ki az alábbi kérdOívet álmai felidézésérOl. 1. Olyan személynek tartom magam, aki

sohasem álmodik _______ritkán álmodik _______néha álmodik ------9yakran álmodik _______mindig álmodik

2. ~lénken felidézem éjszakai álmaimat

3. ~jszakai álmaimra általában

4. ~jszakai álmaim

ritkán vagy soha _______havonta egyszer _______havonta többször _______hetente többször _______egyszer egy éjszaka _______többször egy éjszaka

bizonytalan benyomások formájában emlék szem _______töredékek formájában emlékszem _______fO vonalakban emlékszem _______lényegében/bizonyos részleteiben emlékszem _______világosan, nagy részletességgel emlékszem

mindig színesek ------9yakran színesek _______néha színesek _______ritkán színesek _______sosem színesek

1. Mielőtt elalszol, mondogasd.magadban a következőket: "Minden álmomra emlékezni fogok ma éjjel. Könnyű lesz leírnom őket akár éjjel, akár reggel, amikor felébredek." 2. Tegyél az ágy (ill. a fejed) mellé papírt és ceruzát, hogy könnyen lejegyezhesd az álmaidat. 3. Amikor felébredsz, ne mozdulj. Helyette gondold át újra az álmodat, amíg még nem vagy teljesen éber, aztán kezdj írni. 4. Ha nem szoktál e~lékezni az álmaidra, akkor húzd fel az ébresztő6rádat 90 perccel későbbre, mint ahogy lefeküdtél aludni. így felébredsz az első álomciklusodban.

1. Minden álmot olyan részletesen amennyire csak lehet.

írj le (jelen vagy múlt időben),

2. Jelöld meg az álomnak azokat a részeit, amelyekre esetleg nem emlékszel. 3. írd le az álomban felbukkant érzelmeket és érzéseket (mind a sajátjaidat, mind a másokét). 4. Miután befejezted a leírást, lassan olvasd át újra az álmot, és ha esetleg kimaradt még valami, írd hozzá.

6. Végül írd le, hogy szerinted mit jelent az álmod és összefügg-e valamivel, ami az elmúlt napokban történt veled. 7. Amikor már lejegyeztél 1-6 álmot, egy külön lapon jegyezd le, hogy szerinted mi az összefüggés az álma id között.

Álomtartalom kategóriák (HALL, DOMHOFF, BLICK és WEESNER, 19B2) Kategória

1. álom

2. álom

3. álom

arányszám(x)

SZEREPLDK: Férfiak száma

AGRESSZIÓ: Verbális agr. száma Fizikai agr. száma Osszesen Agresszió: az ELKOVETD Férfiak száma

SZEXUALIS AKTIVITASOK száma SZERENCSETLENSEGEK száma HELyszINEK: Külső

(X)Arányok: (1) Férfiak / (Férfiak (2) Nők / (Férfiak

+

+

Nők)

Nők)

(3) Agressziók / álmok száma összesen (4) Szexuális aktivitások / álmok száma összesen (5) Szerencsétlenségek

/ álmok száma összesen

(6) Belső helyszínek / (Külső

+

belső helyszínek)

(7) Külső helyszínek / (Külső

+

belső helyszínek)

(B)

Fegyveres álmok száma / álmok száma összesen

Igényszintpr6ba űrlap: 1. vállalás: db teljesítmény: db 1. eredménykülönbség=(l.teljesítmény)-(l.vállalás): Megjegyzések: 2. vállalás: .••• db teljesítmény: .••. db 1. célkülönbség=(2. vállalás)-(l. teljesítmény): •••• 2. eredménykülönbség=(2.teljesítmény)-(2.vállalás): Megjegyzések: . J. vállalás: •••• db teljesítmény: •••. db 2. célkülönbség=(J. vállalás)-(2. teljesítmény): ••.. J. eredménykülönbség=(J.teljesítmény)-(J.vállalás): Megjegyzések: 4. vállalás: ••.• db teljesítmény: •••• db J. célkülönbség=(4. vállalás)-(J. teljesítmény): •••• 4. eredménykülönbség=(4.teljesítmény)-(4.vállalás): Megjegyzések: 5. vállalás: .••• db teljesítmény: •... db 4. célkülönbség=(5. vállalás)-(4. teljesítmény): ...• 5. eredménykülönbség=(5.teljesítmény)-(5.vállalás): Megjegyzések: tlamég egyszer kéne vállalnod, mennyit tennél föl? Miért? . • • . • • • . • . . • 6. vállalás: .•.•db 5. célkülönbség=(6. vállalás)-(5. teljesítmény):

•..•

Mit gondolsz, a veled egyidősek egy perc alatt mennyit csavarnak föl?

db

(ha nem derült ki az elején:) Az első vállalásodat minek alapján tetted, megtippelted vagy kiszámoltad?

5zumma célkülönbség (=előjellel az 1-5. célkülönbség összege): .... db (pozitív, ha a vállalás meghaladja az előző teljesítményt; negatív, ha kevesebb) 5zumrna eredménykülönbség (=előjellel az 1-5. eredménykülönbség összege): (pozi tív lesz, ha "túlteljesít", negatív, ha várakozása alatt teljesít) Teljesítmény: összteljesítmény átlaga: •••• db 1. és 5. teljesítmény közti különbség: •••• db Összteljesítmény csoportátlaga xcsop: ..•• sz6rása ,(5): Reális érték z6nája (xcsop +/- 5): •••.-t6l ••••-ig Első vállalás a reális érték z6nájában van-e?

Úgy is

mondhatjuk,

szempontjából

hogy

olyan,

lakltsszükségletek a jelenlegi kell

önköltségi

fel fognunk.

elég

pénzünk

ahhoz,

hogy

mi és

kevés

Bekövetkezett

a teljes lehetne

őket. az és

Az ablakok autók hogy

számítani.

a helyet

legalább

térfogatát

ls,

hasznlllnl

IZ

ez

gondolkodásmódon jelen

van,

pénzbe,

I

ez

az

mostantól

. Ami pedig az

megvan

rá

arányok.

technikai

és

alapjaiban

l!p1tész

dolga.

8 szépséget igény

Az aránya

igazi

v'l

megvannak

tulajdonosnak

fogja

ki

is

lehet

egyrészt

értelrtlú

mozgást

kíván,

mellett. a

mindi 9 az

nem kerül

sebességvá1

utlzáskor vezetési

óra

esetén 19y

'un6versorozat

.ert

ha

a felsO

másrészt

Bal kezünket

azért, .eg

kényelatet

biztosíts.,

l' a

a kormánykerék

lehet6vé

válik.

hogy

I

,elvégzéséte

8 korm'nykereket

.ert

vál toztassuk

Mindig kezünket

ez 8 fog's

korll'nYZlis5al

zavarokat

kapcsolja

jobb

mégi s

jegyezzük

mozog,

fordítjuk.

szempontjából

kihasznUjuk.

nem

tolat"áskor,

höitrafelé

kéztartás

azok

Kezelése

érdekében

tizes,

Kormányzás

kormányzási

A tengelykapcsoló tómúvel.

akár

a kor,dnyt

Helytelen.

azért,

különösen

I

e16re.

szükséges

figyelmét.

fogjuk,

legnagyobb

kell kell

• szépsl!g

koncentrálja

hosszabb

I h'zak fel

lla'lC1ltlllisan

forduláshoz

múveletet

csökkentése

közben

IlIlg

a jöirmúvet.

vezet6nek

kettes

kezdetén !lozgás

helyzetnek

a legmegfelel6bb

helyezett

és

a mindenkori

irány!tjuk

amerre

tegyük.

Tízes

szükséghelyzetben

a régebbi

hozz'

I kormányra

kell

alllíg

akár

halad,

helyére

rész6t

gyakorolni,

A nehézségek

a "gépkocsi

irdnyban

5z'm

lIindaddig

nélkül,

de kezd6

okoz.

kettes

vezető

építeni.

toztatni

túnik, hogy

az

utcákban

A kormánnyal

legmegfelelőbb.

Avasuti

nyíláson

problélla.

gondolkodás

a tanulás

forgalolllllentes

vUnak,

képzeletben

1elsO

rá kell.

ugyanígy

meg,

abb8n

kezelésl!t

késObb

E müveleteket

sok: nehézséget jól

a bérlők

szúk

5

és

nagyszerú

vécéket

illeti, és

SOk,

majd

végezni.

egyszerünek

túl

az

pontossággal

kezdve

az

ember

csökkenteni,

tudjuk

építkezni.

megnégyszerez6dtek,

kell

automatIkussá

nincsen

egydbként

négyzetméteres

köl tségek

vívm'nyokat

amikor azaz

négy

teljesen

fenntartsuk,

módosítani az

meg.

SZ'IlÚ

Illa már

hogy

négyzetcentiméter

a felére

ipari

persze,

hogy

tanuljuk

gépkocsin,

megfelelOen

mindig

költségvetésekkel

méreteit

A házat

vásárolunk,

hajlandók

A kényszerQség

ajtók

bún

az épí tkezési

igényeket

és

álló

létesítünk,

bizonyos

irányltóberendezéséne,k

A mai

szerszámnak

lakást

nem lehet

feltéve

bebizonyított'k,

Egyszerüen

Minthogy

Ilyen

megvá! tozik.

vagy

szokásokat

nem vagyunk

a vöirosokban csOd.

megoldhatók.

Szerencsére

a rossz

A gépkocsi

hajókabin.

a szobákban

8 hely.

építeni,

gondolkodásmódja

a ház

állt,

még mindig

szembenézni,

és

IliInapság

Mostanáig

ezeket

egy

ipartelepet

amikor

volt

kivitelezése

lakógépnek

valamilyen

hogy

minthogy

problémával

bérházakat

mellett

csoportjából

túl

eszközök

meghatározhatók

bérelünk.

szob'k

egyszersmind

betér,

vagy

árak

Amikor

lakásokat

kocsik.

és

autóbusz

a felszerelést,

nagyméretü

vinni

tervezése

egy

pontosan

megvésároljuk ostoba

a ház

mint

rl!szén

váratlan

okozhat.

Terllll!szetesen

• kéztart'st

úgy,

a 118Xi.Ui5 össze

alsó ellentétes

és

szdt

hogy

az

biztonsig • Motort

a

a

Úgy keveredik.

mint

demokrtlc1ázunk. ha

ügyetlen

tehd~

dn szallllaliilngra

annyit míg

talán

kijön

lObbantom

mégiscsak

belOle térdévei

labanc.

Az asszonyok

sM,

magukat,

nyomjllk,

vdn,

szorítják,

dörzsöl1k, faszok

csapogtatását

bllr

nyilvdn

cinizmus

t gazember,

eltnond~am, elé,

genny,

vásznánál. nyelv,

Igen,

Hiába múlt,

van,

mit

a fejem

kit

nem.

ganéj,

kurva.

szebb

a kuruc

aki

egyszerúen

Qn hever!!sz

tiszta

a loboncnál, egy

hogy

sze •••U

A tökölős dúS

biztosít, némi

ennek

a

megjelenésemmel,

jobbak közös. patkdny,

köszöntök, azt

suttogja

a Deák kul túra, é.5 azért.

tér

nem ért

Az Oktatási

kollégá

Mintha

tllgyunkat is

, hogy

inkább

így,

•.

csak

tisztázzuk

tclrgyunk

rendszerében,

hogy

eljárdsunkat,

s a legkorszerútlenebb,

ösztönzési

formákat

érdeklOdése

fokozódni

fog.

órát,

számukra

annyi

amely

vállaltuk

a nagyobb

felkészülést

eszköz

manipuláció érzelmi elsO

nélkül,

és

milyen

szellemi

tehetsdggel osztdlydbl.

helyünk IIltalános

",ár

- nem az szellemi

tanulóink Várni,

Rangját osztdlyozás légkör,

valamennyi elavult kalkulusos

aktivitása

és

követelni

percet

jdró,

kitúnO

4!rzi,

ösztönzési hogy

függetlenül

, hanem is

hogy

a gimndlium

.talpllatnyi

biztosítani Zene

nagyszerú

attól,

drkezett

- ha még a tantervben

az

alaposabb

Tárgyunk

órára

azt

Egy mondatban:

fontoskodó

lehet

I

fagjllk

hoz.

elOképzettsdggel

alllelyben

dolgozunk,

a középiskola

önkéntes

óráról

fogja

de

hogya

minden

részese

milyen

tevékenységet

le

munkdt.

is,

a tanuló

kaland és

s 1 kalkulusos

vesszük

relelősséggel

önmagdban

ilenc volna,

Vdllatuk.

sOt

eredményesebb ha

alá

örömtelI

tanári

igénylO

nevelési

revízió

kiselejtezzük.

elhagYásá~al

Oe

összeesküdtünk

funkcióját

tantárgyi

az

nyújtott

ten.

ered •••ényesebben

módszere, osztályozás

Utal

Hogy nem osztályozunk, hanem

[z

meg bennem.

hane ••••• 6g száznegyvenk

"dekllsszn~uk",

vállaltunk?

tartozom.

felkészül

"pedagógiaellenes"

nem rosszabbul,

alaposabban

tllborllba érlelődött

Minisztérium

vciratlanul.

megszüntetésévei Mit

népes l-jén

én vol ti"

szeretett

folytassunk.

kis

hogy

és

saját

értékelünk

körökben

korábban.

tehcit

tanító

tanárok

szeptember

jóval

nemcsak

osztályoz's

ennek

szívvel

csuplln,

Mi sem vagyunk

hogy

is

ldgydra,

d alázatos de

fllIdsik 'neket

S tiltván

ellenfeleIInek,

elmémmel,

szerencsére

lövet6s

mell védhez

lIorzsolják.

tehetetlen,

lIár

erOsbödik,

S ha

kiált'sok,at,

nem 1974.

lehetOség

meg semmimód,

magassdgú

ellen

cs'szárl baromnak,

csekély

fogvI,

ünnepélyességet

körök

Nem estem

gennyes mit

szolid

hanem

ideig,

kidltdsokkal

lllthatatlan

nyegle

kis

tisztelt

nyelvemmel,

I jó

horzsolják,

egyfajta

a ldthatatlan

relpdntlikdzott, hlbdzó

súrolják,

ds

nem sl!rt6dnek

szemekkel

meg a frivol,

8 következménye.

újdonsül

maga

dgyékukat

világi

lihegése

gimnáziumi

elhatározásom

fajtdját,

kicsiny

Os lab.nc

a 16cséndl

dombos

dörgölik, nem engedi

fel

csapnak,

A nem osztályozó t életbe.

penészes

vérszolljls

farukra

és

labanc

Van tököl

ne.

lepu5ztul

vllrjon

ellenfelünk

bök.

lógasd

8 lap,

redves, hogy

izgatottabb.k,

i k közben

e16rehajol

a pudvds,

Csészéri

combunkhoz

5zórakoztatják

kezében Oe a rohadt

megérdemelnék,

a szar.

csontos

kur jantása

kdrtyds

nem fontos.

is 8Z IZ

nélkUlözhetet

•..

8

Karunk az

egyik

jellegzetes,

elektronikus

tánczenekarok orgonáira

gondolnak,

egyedülUló,

újszerú

anyagában,

európai

áll

müvészetében,

5 eddig

kincsestólrdt

kín41ja

kell

adnunk

megkezd6dö,tt

A harmadik

.utatnunk,

semmi

nyitott

gazdag

Ha 8 történel

korszak, vette

ki"bernetika

szerepét

mintegy

birtokában

negyed

és be.

8e kell egész

5

8Z elektronikával korszakra zene

uralma

századdal

mutatni

mindenkor

vitorlás

vagy

rangosabb

nemzetközi Munkát

a nevezési

költség

rá

részét

akusztIka, az elektronikus

nélkülözhetetlen

fedezi.

szélcsend

vagy

nevezési

díjakat,

v,ihar

megemlítése esetén

hanell

abból

sok azért

e rendezOség prób.lja

az

egyesület

és

8 testsúlyt

tartal.azza

.

8

A versenyeket a bajnoksllgokat,

a szövetség.

pénzbe

A

osztilye161r4soknak.

feladata.

rendez!!si

kell

••ellett.

az

rendezik, pedig

és

a verseny

, amely

befizetése

a versenyzO

igényelnek

Ezek

• nevet,

felelnie

szörfklubok

versenyeket

nevezéssel inform4c16kat.·

a· raHszé",ot

díj

meg kell

engedély

tartalmazza.

a fontosabb

tagkönyvet

szükséges.

vagy re

meg

az

hozzájárulás

megadni

a nevezési

utána

a nevezést

A versenyek

típusát,

~,

érvényes,

hozz'járulds'

le

rendelkezzen.

t a versenykiírás

kell

egyesületi

a szörfnek

el6készítO

..azonban

lapon

engedélyt

betartása

egyesületi

fel tételei

sportversenyen egyesületbe

versenyz6knél

hónapig

A versenveken

szövetségi

8 szörf

általdban

ifjúsági

három

meg a versenyrOl

az

s ez lIélyreható kell

és

a spor.toló.

a nevezési

Természetesen ezek

az

részt

életkort,

sportorvosi

nézzük,

en csak

adja

az

engedéllyel

felnOtt

A nevezés

versenykiírds nevét,

sportorvosi

a részvételhez

vehet

jelentkezni.

zene,

vonalát

Az elsO

nem tartoznak

szükséges

un tik

ismert

század

a hangszeres

.ate.etika,

segédtudom'nyok

végzi, versenyek

valamennyi valamely

8 vizsgálatokat.

egyesület

elsOsorban

hogy

kezdetét,

ismételni

szerint

8 versenvz6

versenyzOknél

Külföldi

8

érvényes

engedély serdülő

Nevezéskor

korszaka". korszak

kell

és

hogy

és

zenétől.

szoros

lehetOségek

a megllllapttdsnak,

e1ektronika, és

igen

••! fejlOdés

h·ogy az

csuplfln

techniklljában

meg a huszadik

Nyom,atl!kosan

t

de

Oe "'égis'

a zen~ben.

lényegéhez

hangzó

sem az

igazolva

junior

lflodellektOl,

köze,

hozott

inforfllációelluHet

A sportorvosi

elektronikával,

A második

8Z elektronikával

forradalmat

melódia

kibernetik4val.

"harmadik

vol t a jellemzO.

alatt~ál1ott.

zene

annak

a ••üvészet

közük

az

elOírésok

feltétele.

legyen

a hangszeres

hangrendszertól,

nem 15 sejtett tel.

és

sporthatósági

elektronikus

egészen

kompozíciós

·,az énekes

sincs

új panorámák8t

egészen

semmi zene

A hazai a részvétel

a zenetörténetben;

formáiban,

a hagyományos

Ilóvészete

a és

égvillIgon

jelenség

el tér

ismert

halljalk,

gttárjaira

az

a matematikával, és

kevésbé

n elektronikus

temperált

vagy

inforlDdcióelmélettel

ezelOtt,

ezeknek

ri tmusképletekhez

kapcsolatban

ezt

sajétos

egyaránt

sem az

köz ismert

ének

I szót

Az igazi és

hangr.endszerektól,

igazat

eddig

ha

hangzásvilágában,

létrejöttében

mely

nálunk

elektromos

pedig

zenéhez.

Nem függ

Sokan,

vibrafonjaira,

elektronikus

és

de

zene.

is

kerülnek.

költségeinek szükséges, nell fedezni

4ltllában

csak .ert

edja

8

Ezek

vissz.

a •••

kis

rossz I

id6,

Ha egy

35 91 84 9 Andrea

II

25 73 38

gimnázium

önkéntes

zeng

munkája

Rita

ID 18 72 25 80

tanulói

8éla

8 21 45 52

vetélk.d6kön

szhe!en

és

68 70 81 29 IDO 15

Szélzötven

Csaba

ti zen

Ilrv szó18mellett,

Zsolt

34 51 64 9

nélkül!

Mária

II

szaktdrgyában

22 31 88

8ea

5 12 51 64

Károly (va

40 16 90 31 lJ

21 30

80 62 13 39 73

Makray súlyos

okból

velünk

Makray kartársat

Tegye,

joga

elnéz6,

elégség.s

ir

V8n

ha nellles

nelt!

oszUlyoznl?

karUrs. I

az olzt.lYOI'.

L.h.t, csak

Its 1\11yo.

·Sok

le'111ts'k

érvei

'1

hogy.

ezeket

IIjU

I •• Uyol

Ne. k1v'njuk hogy n. olzt.lyollon. hozz" Oe kérjük, hogy pótvizlg'kon l.gy.n egy 5 legalább bennünket, t§nektlndrokat'.nQe.ctj.rt't.

valamilyen

kicsit

hogy

gimn'ziuftlokbln

vannak

eredlll!nyes

t, ha a

- k.II-.

bizonyítani,

•• Igy

• kórus

hétköznap,).i

hangversenyekre,

j'rnak

hogya

valóban

befolvflsolni

, ha

t '5

felkészültségüket

k1vllnja

kisérleteket.

érveket

Pál92035 Miklós

önként

énektanár

énekszótói ünnepei

bllony!tják

Ágnes

15 21

a közös

gazdagítja

oszUlyzattal

ne •• közölte.

atekintetben,

fels6bb

oszUlybo.

A tant •• tUllt.kn.k

•

Dénes

21 13 35.12

Ilona

31 40 61 70

okOl'ott kUlönö •• bb gondot, viszont a szorgalom oszt'lyzat'nak ki'laktt ••• kO.oly vi t'kat szült. Allpvet6 ellentmond's ,hogy I 'Zorl.laRl, I magatartds egyik tényez6je, összetev6je, a kft klt.g6rh t.h.t ne.

János

19 52 64 69 18 57 62

mellérendel

tségi,

egym'5sal.

A magatart's

György Ildikó

Eszter

14 25 69 40 101.76

91

86 II

magatartdsi

osztályzat

szarg8lo111 fogható

hiszen

hogya

elégséges,

ösztönzO

a tanuló

és

fölérendel

pedig

gyönge Ink'bb

eli SlIIerésnek.

Ikinél jegye

szorgal

••

vllzanyban

.11

pedig

•••

••

Urgyonk'nt

8 tant'rgyl

kép ••• égün.k önérzet

tl'gl

gltart'l'nlk hane_ .nnal!c c•• k .gy r'lzllt. súlyozott Iz'Mtlnl .tllgnlk

csak

a tanuló

tanu16,

se_

nem a tanuld

min65itjUk,

8 szorgalOlll

tulajdonképp.n

eddig

jegyében

osztdlyz8t

fel,

Gyakori,

jegy.t

hanem 81'-

!I, egészét

egészégé

meg'll.plt'sl

n'gy •• tartjuk, g"rU.'n.k

v.ltozhat.

alzt.lyz.tok vagy ötö., •• 'rt 'rzl

A

• jó ••••

zöllle szorgalo. Int

Kognitív Valahol

képességeink a egyik Mátra

erdejében hogy a ki II. tudunk Világháborúban

leglátványosabb egyik jelensége

aranyat. másikb6!. Bár Ezt tiJbb úgy tucat csináljuk, szerencsevadász

hogy meg figyelmünket

akarta olyan már jelzőingerekre szerezni, irányít juk eddig mint nem asikerült

Amikor Ha figyelmünket a bizonyos Betyár

részben a kifizetheted

Kognitív Valahol

nem lépést dolgozzuk északkeletre,

informáci6t találni, azonban hogy észrevehetün1c

nem egy!k figyelt egyetemi forrásból jegyzeted is. árát.

képességeink a egyik Mátra

erdejében hogy a ki II. tudunk Világháborúban

leglátványosabb egyik jelensége

berutípus. nekil:.

Csárda ingerekre klizepétlJI f6kuszá1juk. 300

akkor lépést a teszel másik északra inger és üzenetét 600 fel annyi teljesen. kincset Bizonyos fogsz

az,

hogy meg figyelmünket

akarta olyan már jelzőingerekre szerezni, irányít juk eddig mint nem asikerült

Amikor Ha figyelmünket a bizonyos Betyár

sara

szúrni valaki egy eldugon üzenetet .sok egy

aranyat. másikbó!. Bár Ezt tiJbb úgy tucat csináljuk, szerencsevadász

részben a kifizetheted

berutípus. nekil:.

Csárda ingerekre klizepétlJI f6kuszá1juk, 300

akkor lépést a teszel másik északra inger és üzenetét 600 fel annyi teljesen. kincset Bizonyos fogsz

sűrl1 az,

szúrni valaki egy eldugon üzenetet sok egy

nem lépést dolgozzuk északkeletre,

informáci6t találni, azonban hogy észrevehetün1c

nem egyik figyelt egyetemi forrásb61 jegyzeted is. árát •

Azt szeretnénk tanulmányozni, hogy milyen jelentést adsz '. bizonyos szavaknak: azt kérjük, hogy értékeld az egyes szavakat oly m6don, hogy ~apcsolatba hozod őket bizonyos melléknévpárokkal, amelyek leírásukra szolgálnak. Például legyen a kiválasztott sz6 a kalap, és a melléknévpár, amelynek két tagját egy 7 fokú skála két végére helyeztünk, a következő: \

Aszerint, hogy mik a tapasztalataid a kalapokr61 általában és azokr61, amelyekre különösen is gondolsz, x-et tehetsz a széphez vagy a csúnyához többé vagy kevésbé közeli mezőbe, így jelezve, hogy a kalap fogalmát a Te számodra inkább a szép vagy a csúnya melléknév írja le. ~z x a skála közepe táján azt jelenti, hogy a kalapot semlegesnek ítéled meg ezen a skálán. Több sz6t kell mérlegelned. Kíséreld meg minden alkalommal közvetlen ítélet alkotását anélkül, hogy törődnél esetleges előző válaszaiddal, vagyis ne támaszkodj soha a már adott válaszokra!

nyugodt

:_:_:_:_:_:_:_:

feszült

nyugodt

:_:-.:.:_:_:_:_:_:

feszült

aktív

:_:_:_:_:_:_:_:

passzív

aktív

:_:_:_:_:_:_:_:

passzív

veszélyes

:_:_:_:_:_:_:_:

biztonságos

akadályozó

:_:_:_:_:_:_:_:

segítO

felsO

:_:_:_:_:_:_:_:

alsó

értelmetlen

:_:_:_:_:_:_:_:

jelentésteli

tájékoztató

:_:_:_:_:_:_:_:

félrevezetO

adó :_:_:_:_:_:_:_: folyékony

:_:_:_:_:_:_:_:

fogadó szilárd

veszélyes

:_:_:_:_:_:_:_:

biztonságos

akadályozó

:_:_:_:_:_:_:~:

segítO

felsO

:_:_:_:_:_:_:_:

alsó

értelmetlen

:_:_:_:_:_:_:_:

jelentéstel1

tájékoztató

:_:_:_:_:_:_:_:

félrevezetO

adó :_:_:_:_:_:_:_: folyékony

:_:_:_:_:_:_:_:

gyors

:_:_:_:_:_:_:_:

lassú

nyugalmas

:_:_,_,_,_,_,_,

nyugtalan

hideg

:_:_:_:_:_:_:_:

meleg

:_,_,_:_:_:_:_:

hiányos

gyors

:_:_:_:_:_:_:_:

lassú

nyugalmas

:_:_:_:_:_:_:_:

nyugtalan

hideg

:_:_:_:_:_:_:_:

meleg

:_:_:_:_:_:_:_:

hiányos

teljes

erOs

gyenge :_:_:_:_:_:_,_:

teljes

gyenge :_:_:_:_:_:_:_: éles

:_:_:_:_:_:_:_:

tompa

átmeneti

:_:_:_:_:_:_:_:

állandó

Oszinte

:_:_:_:_:_:_:_:

Oszintétlen

kicsi

:_:_:_:_:_:_:_:

nagy

ismerOs :_:_:_:_,_:_:_: nedves

:_:_:_:_:_:_:_:

idegen száraz

kijelentO

:_:_:_:_:_,_,_:

tagadó

kellemetlen

:_:_:_:_:_:_:_:

kellemes

vékony :_:_:_:_,_:_:_ bizalmatlan

vastag

:_:_:_:_:_:_:_:

bizalmas

szoprán

:_:_:_:_:_:_:_:

basszus

fiatal

:_:_,_:_:_:_:_:

öreg

unalmas ,_,_:_:_:_:_:_:

izgalmas

dUrva :_:_:_:_:_:_:_:

udvarias

rossz

jó

:_:_,_:_:_:_:_:

kemény :_:_:_:_:_:_:_: szándékos

kerek bensOseges

erOs

éles

:_:_:_:_:_:_:_:

tompa

átmeneti

:_:_:_:_:_:_:_:

állandó

Oszinte

:_:_:_:_:_:_:_:

ősZintétlen

kicsi

:_:_:_:_:_:_:_:

nagy

ismerOs :_:_:_:_:_:_:_: nedves

:_:_:_:_:_:_:_:

idegen száraz

kijelentO

:_:_:_:_:_:_:_:

tagadó

kellemetlen

:_:_:_:_:_:_:_:

kellemes

vékony :_:_:_:_:_:_:_: bizalmatlan

vastag

:_:_:_:_:_:_:_:

bizalmas

szoprán

:_:_:_:_:_:_:_,

basszus

fiatal

,_:_:_:_:_:_:_:

öreg

unalmas :_:_:_:_:_:_:_: durva

:_:_:_:_:_:_:_,

rossz :_:_:_:_:_:_:_: kemény :_,_:_,_:_,_,_:

izgalmas udvarias jó lágy

szándékos

:_:_:_:_:_:_:_:

rövid

hosszú

,_,_,_'_'_:_:_:.

rövid

:_:_:_:_:_:_:_:

nyitott

zárt

,_:_:_:_,_:_:_:

nyitott

_:_:_:_:_:_:_

szögletes

kerek

:_:_:_:_:_:_:_

szögletes

:_:_:_:_:_:_:_:

hivatalos

ben50séges

:_:_:_:_:_:_:_:

hivatalos

:_:_:_:_:_:_:_:

hosszú :_:_:_:_:_:_:_: zárt

lágy

fogadó szilárd

szándéktalan

szándéktalan

nyugodt

:_:_:_:_:_:_:_:

feszült

aktív

:_:_:_:_:_:_:_:

passzív

veszélyes

:_:_:_:_:_:_:_:

biztonságos

akadályoz6

:_:_:_:_:_:_:_:

segítő

felső

:_:_:_:_:_:_:_:

als6

értelmetlen

:_,_:_,_,_:_:_:

jelentésteli

tájékoztat6

:_:_,_:_,_:_:_:

félrevezető

ad6 :_:_:_:_,_:_:_:

fogad6

nyugodt

:_,_,_,_,_:_:_:

feszült

aktív

:_:_:_,_:_:_:_:

passzi v

veszélyes

:_:_:_:_:_:_:_:

biztonságos

akadályoz6

,_:_:_:_:_:_:_:

segitő

felső

,_:_:_:_:_:_,_:

als6

értelmetlen

:_:_:_:_:_:_:_:

jelentésteli

tájékoztat6

:_:_:_:_:_:_:_,

félrevezető

add ,_:_:_:_:_:_:_: folyékony

:_:_:_:_:_:_:_:

gyors ~_:_:_:_:_:_:_:

folyékony

:_'_:_:_'_:_:_'

szilárd

gyors

:_:_:_:_'_:_'_:

lassú

nyugalmas

:_:_:_:_:_,_,_:

nyugtalan

hideg

:_:_:_,_,_:_:_:

meleg

teljes

:_:_:_:_,_:_,_:

hiányos

gyenge :_:_:_:_:_:_,_,

teljes

gyenge :_,_,_:_,_:_,_:

erős

fogad6 szilárd lassú

nyugalmas

,_:_:_:_:_:_:_:

nyugtalan

hideg

,_:_:_:_:_:_,_,

meleg

,_:_:_:_:_:_:_:

hiányos

éles

:_:_:_:_:_:_:_,

erős tompa

éles

:_:_,_,_:_:_:_:

tompa

átmeneti

:_:_:_:_:_:_:_:

álland6

átmeneti

:_:_:_:_,_:_:_:

álland6

őszinte

:_:_:_:_:_:_:_:

őszintétlen

őszinte

:_:_:_:_,_:_:_:

öszintétlen

kicsi

:_:_:_:_:_:_:_:

nagy

kicsi

:_:_:_:_:_:_,_:

nagy

ismerOs :_:_:_:_:_:_,_: nedves kijelentő kellemetlen

szoprán

fiatal

nedves

:_:_:_:_:_:_,_:

idegen száraz

,_:_,_:_:_:_:_:

száraz

kijelentő

:_:_:_:_:_:_:_:

tagadd

,_:_:_:_:_:_:_:

tagad6

kellemetlen

:_:_:_:_:_:_:_,

kellemes

:_:-,-:_:_:_:_:_:

kellemes

vékony :_,_:_:_:_:_:_: bizalmatlan

idegen

i!llllllrős :_:_:_:_:_:_:_,

vastag

vékony :_:_:_:_:_:_:_: bizalmatlan

vastag

:_:_:_:_:_:---.:..:...-:

bizalmas

:_,_:_:_:_,_:_,

bizalmas

szoprán

:_:_:_:_:_:_:_:

basszus

:_:_:_:_:_:_:_:

basszus

tiatal

:_:_:_:_:_:_:_,

öreg

:_,_:_,_,_:_:_,

öreg

unalmas ,_:_:_:_:_:_:_:

izgalmas

durva

:_,_,_:_:_:_:_:

udvarias

rossz

,_:_:_:_:_:_:_:

j6

kemény ,_:_:_:_:_,_:_:

lágy

szándékos

:_:_:_:_:_:_:_:

szándéktalan

hosszú

:_,_:_:_,_:_,_,

rövid

zárt

:_:_:_:_:_:_:_:

nyitott

kerek

,_:_:_:_:_:_:_:

szögletes

bensőséges

:_:_:_:_:_,_:_:

hivatalos

unalmas :_:_:_:_:_:_:_:

izgalmas

durva :_:_:_:_:_:_:_:

udvarias

roSSZ

j6

:_:_:_:_:_:~:_:

kBlllény :_:_:_:_:_:_:_:

lágy

szándékos

:_:_:_:_:_:_:_:

hosszú

:_:_:_:_:_:_:_:

rövid

zárt

:_:_:_:_:_:_:_:

nyitott

kerek

:_:_:_:_:_:_:_:

szögletes

:_:_:_:_:_:_:_:

hivatalos

bensőséges

szándéktalan

Azt szeretnénk tanulmányozni, hogy milyen jelentést adsz bizonyos egyszerű rajzoknak (piktogramoknak): azt kérjük, hogy értékeld az egyes piktogramokat oly módon, hogy kapcsolatba hozod őket bizonyos melléknévpárokkal, amelyek leírásukra szolgálnak. Például legyen a kiválasztott piktogram egy ~ jel és a melléknévpár, amelynek két tagját egy 7 fokú skála két végére helyeztünk, a következő:

a$

Aszerint, hogy mik a tapasztalata id jelekről általában és azokról, amelyekre különösen is gondolsz, x-et tehetsz a széphez vagy a csúnyához többé vagy kevésbé közeli mezőbe, így jelezve, hogy a jel fogalmát a Te számodra inkább a szép vagy a csúnya melléknév írja le. Az x a skála közepe táján azt jelenti, hogya jelet semlegesnek ítéled meg ezen a skálán. Több, számodra ismerős piktogramot kell mérlegelned. Kíséreld meg minden alkalommal közvetlen ítélet alkotását anélkül, hogy törődnél esetleges előző válaszaiddal, vagyis ne támaszkodj soha a már adott válaszokra!

$

$

nyugodt

:_:_:_:_:_:_:_:

feszült

aktív

:_:_:_:_:_:_:_:

passzív

veszélyes

,_,_,_,_,_,_,_

biztonságos

akadályozó :_:_:_:_:_:_:_: fels6 ,_,_,_,_,_,_,_, értelmetlen

segítö alsó

nyugodt ,_,_,_:_:_,_,_, aktív

feszült

,_:_,_,_,_:_:_,

pI.szív

veszélyes ,_,_,_,_,_:_,_, akadályozó ,_,_,_,_,_:_,_, felső ,_,_,_,_,_,_:_,

biztonságos segit6 alsó

,_,_,_,_,_,_,_,

jelentésteli

értelmetlen

,_,_,_,_:_,_:_,

jelentésteli

tájékoztató ,_,_,_,_:_:_,_, adó ,_,_:_,_,_:_,_,

félrevezet6 fogadó

tájékoztatQ ,_,_,_,_,_,_,_: adó ,_,_,_,_,_,_:_:

félrevezető fogadó

folyékony ,_,_,_,_,_,_:_, gyors :_:_:_:_:_:_:_: nyugalmas

_:_:_:_:_:_:_:

sziUrd lassú nyugtalan

folyékony :_,_,_,_:_,_,_:

szilárd

gyors :_:_:_:_:_:_:_: nyugalmas

lassú

:_:_:_:_:_:_:_:

nyugtalan

hideg ,_,_,_,_,_,_,_, telj
meleg hiányos

hideg ,_,_,_,_,_:_,_, teljes :_:_,_,_,_,_,_,

meleg hiányos

gyenge :_:_:_:_:_:_:_: éles ,_,_,_:_,_,_,_,' átmeneti ,_,_:_,_,_,_,_,

er6s tompa állandó

gyenge :_,_,_:_,_,_,_, éles :_,_,_,_,_,_,_,

er6s tompa

Oszinte :_:_:_:_:_:_:_: kicsi ismer6s

:_:_:_:_:_:_:_:

nagy

:_:_:_:_:_:_:_:

idegen

nedves :_:_:_:_:_:_:_: kijelent6 ,_,_,_,_,_,_,_, kellemetlen

,_,_,_,_,_,_,_,

vékony :_:_:_:_:_:_:_:

bizalmatlan

őszintétlen

száraz tagadó kellemes vastag

átmeneti ,_,_,_,_,_,_,_,

állandó

Oszinte

:_:_:_:_:_:_:_:

őszintétlen

kicsi

:_:_:_:_:_:_:_:

nagy

ismer6s :_,_,_:_:_,_,_, nedves

kijelenté kellemetlen vékony

idegen

:_:_:_:_:_:_:_:

száraz

,_,_,_,_,_,_,_,

tagadá

,_,_,_,_:_,_,_,

kellemes

:_:_:_:_:~:_:_:

vastag

:_:_:_:_:_:_:_:

bizalmas

:_:_:_:_:_:_:_:

basszus

:_:_:_:_:_:_:_:

öreg

,_,_,_,_,_:_,_,

bizalmas

:_:_:_:_:_:_:_:

basszus

:_:_:_:_:_:_:_:

öreg

unalmas

:_:_:_:_:_:_:_:

izgalmas

unalmas

:_:_:_:_:_:_:_:

izgalmas

durva

_:_:_:_:_:_:_:

udvarias

durva

:_:_:_:_:_:_:_:

udvarias

szoprán

fiatal

rossz :_,_:_,_,_,_,_: kemény ,_,_,_,_,_,_,_: szándékos _,_,_,_,_,_,_ hosszú :_:_:_:_:_:_:_

zárt kerek

_,_,_,_,_,_,_: :_:_:_:_:_:_:_:

bensóséges :_:_:_:_:_:_:_

jó lágy szándéktalan rövid

nyitott szögletes

hivatalos

bizalmatlan szoprán

fiatal

rossz :_:_:_:_:_:_:_: kemény ,_,_,_,_,_,_,_,

jó

lágy

szándékos ,_,_,_,_,_,_,_, hosszú zárt

szándéktalan

:_:_:_:_:_:_:_

rövid

:_:_:_:_:_:_:_

nyitott

kerek :_:_:_:_:_:_:_: bensöséges

_:

__

:__

szögletes :_:_

hivatalos

[lJ nyugodt ,_,_,_,_,_,_,_,

feszillt

ektív

,_,_,_,_,_,_,_,

passzív

veszélyes

,_,_,_,_,_,_,_,

biztonságos

akaddlyozd ,_,_,_,_,_,_,_, fels6 ,_,_,_,_,_,_,_, értelmatlen

segft6 alsd

,_,_,_,_,_,_,_,

jelentdsteli

Ujékoztatd '_'_'_'_'_'_'_' adó ,_,_,_,_,_,_,_,

Ulrevezet6 fogadó

folyékony ,_,_,_,_,_,_,_, gyors ,_,_,_,_,_,_,_,

sziUrd lassú

nyugalJlls ,_,_,_,_,_,_,_, hideg ,_,_,_,_,_,_,_,

nyugtalan IIIBleg

teljes ,_,_,_,_,_,_,_, gyenge ,_,_,_,_,_,_,_, éles á~ti

,_,_,_,_,_,_,_, ,_,_,_,_,_,_,_,

6.zinte ,_,_,_,_,_,_,_, kic.i ,_,_,_,_,_,_,_, ismerOs ,_,_,_,_,_,_,_, nedves :_:_:_:_=_:_:_: kijelent6 ,_,_,_,_,_,_'_, kell_tlen

,_,_,_,_,_,_,_,

vékony ,_,_,_,_,_,_,_, bizalmatlan szoprán

fiatal

tompa állandó 6szintétlen nagy idegen száraz tagadó kellemas vastag

,_,_,_,_,_,_,_,

bizalmas

:_:_:_:_:_:_:_:

basszus

,_,_,_,_,_,_,_,

öreg

unalmas :_:_:_:_:_:_:_: dJrva :_:_:_:_:_:_:_: rossz ,_,_,_,_,_,_,_, kemény ,_,_,_,_,_,_,_, szánd
hiányos er6.

:_:_:_:_:_:_:_:

izgalmas udvarias jd Ugy szánd
nyugodt ,_,_,_,_,_,_,_,

fe.zOlt

ektív

,_,_,_,_,_,_,_,

passzív

veszélye.

,_,_,_,_,_,_,_,

biztonságos

akadályozd ,_,_,_,_,_,_,_, felsO ,_,_,_,_,_,_,_, értelnoetlen ,_,_,_,_,_,_,_, tájékoztató' ,_,_,_,_,_,_,_, adó ,_,_,_,_,_,_,_, folyékony gyors nyugal •• s hideg

'_'_'_'--:.'_'_'_' :_:_:_:_:_:_:_: ,_,_,_,_,_,_,_, ,_,_,_,_,_,_,_,

segft6 alsd jelentdsteli fdlrevezet6 fogadó szilárd lessü nyugtalan maleg

teljes ,_,_,_,_,_,_,_, gyenge ,_,_,_,_,_,_,_,

hiányos er6s

dles ,_,_,_,_,_,_,_, átmaneti ,_,_,_,_,_,_,_,

tompa állandó

Oszinte '_'_'_'_'_'_'_' kicsi ,_,_,_,_,_,_,_, ismerOs ,_,_,_,_,_,_,_,

Oszintétlen nagy idegen

nedves :_:_:_:_:_:~:_: kijelent6 ,_,_,_,_,_,-"-,_, kell_tlen ,_,_,_,_,_,_,_,

száraz tIlIadó kell_

vékony bizalmatlan szoprán fiatal

'_'_'_'_'_'_'_' '_'_'_'_'_'_'_' :_:_:_:_:_:_:_: ,_,_,_,_,_,_,_,

vastag bizol •••• basszus öreg

unalmas durva rossz kemeny

'_'_'_'_'_'_'_' :_:_:_:_:_:_:_: ,_,_,_,_,_,_,_, ,_,_,_,_,_,_,_,

izgal •••s udvarias jó Ugy

szándékos '_'_'_'_'_'_'_' hosszú :_:_:_:_:_:_:_ zárt '_'_'_'_'_'_'_' kerek. :_:_:_:_:_:_:_: bensőséges

:_:_:_:_:_:_:_:

szánd
feszült passzív fogad6 lassú nyugtalan meleg álland6 száraz tagad6 öreg izgalmas szándéktalan

ad6 gyors nyugalmas hideg átmeneti nedves kijelentő fiatal unalmas szándékos

~RT~KEL~S: veszélyes akadályoz6 felső értelmetlen tájékoztat6 teljes őszinte ismerős kellemetlen bizalmatlan durva rossz

:_:_:_:_:_:_:_: :_:_:_:_:_:_:_: :_:_:_:_:_:_:_: :_:_:_:_:_:_:_: :_:_:_:_:_:_:_: :_:_:_:_:_:_:_: :_:_:_:_:_:_:_: :__ :_: __ :_:_:_:_: :_:_:_:_:_:_:_: :__ :_: __ :__ :_:_:_: :__ :__ :__ :_:_:_: __ : :__ :_: __ :__ :_:_: __ :

bensőséges :_:_:_:

__ :_:_:

biztonságos segítő als6 jelentésteli félrevezető hiányos őszintétlen idegen kellemes bizalmas udvarias j6

__ : hivatalos

ERll: folyékony gyenge éles kicsi vékony szoprán kemény hosszú zárt kerek

szilárd erős tompa nagy vastag basszus lágy rövid nyitott szögletes

Az infánsnőnek születésQapja volt. Ma lett tizenkét éves, és a nap fényesen sütött a palota kertjére. Val6di hercegnő és spangol infánsnő létére.évente mégiscsak egy születésnapja volt, akár a szegények gyermekeinek, s így termézsetesen az egész ország kitett magáért, hogy ez alkalommal igazán szép napja legyen az infánsnőnek. ~s szép napja is volt, csakugyan. A délelőtti mulatság legtréfásabb része kétségtelenöl a törpe tánca volt. Amikor görbe lábain bebotorkált a porondra és jobbra balra inqatta nagy, esetlen fejét, a gyerekek sikoltoztak gyönyörúségükben, s az infánsnő maga is úgy kacagott, hogy apja kénytelen volt figyelmeztetni; számos esetben előfordult ugyan Spanyolországban, hogy egy-egy királylány sívra fakadt egyenrangúak előtt, de nem akadt egyetlen vérbeli királyi hercegnő sem, aki ilyen vidám lett volna alacsonyabb rang6ak jelenlétében. Oe hát a törpe csakugyan ellenállhatatlan volt; ilyen fantasztikus kis szörnyeteget sohasem láttak, még a spanyol udvarban sem, pedig közismert volt az udvar borzalmakat majszol6, odaad6 szenvedélye. A törpe most lépett fel legelőször. Mindeddig vadul futkározott a rengetegben s csak egy napja bukkant rá két nemesember, a várost körülvevő tölgyerdő egyik távoli zugában s aztán elhozták a palotába, meglepetésül az infánsnőnek; szegény apja boldog volt, hogy túladhatott a csúf, semmirej6 gyereken. Talán éppen az volt benne a legmulatságosab~, hogy halvány sejtelme sem volt groteksz külsejéről. Ha a gyerekek nevettek, ő is nevetett, éppen olyan szabadon és vidáman, mint bármelyikük, és tánca végén mindegyik gyerek felé boh6kásan meghajolt, mosolygott és integetett nekik, mintha csak közülük val6 volna, nem afféle torzszülött apr6ság, amelyet a természet bolond kedvében terentett, hogy másoknak legyen min mulatniuk. S az infánsnő - 6, az infánsnő teljesen megigézte! Nem tudta levenni róna a szemét, s úgy tetszett, mintha egyedül neki táncolna, amikor pedig az infánsnő a táncok befejeztével kivette a hajáb61 a fehér r6zsát és félig tréfáb61, félig apja bosszantására, legédesebb mosolyával a porondon keresztül odahajította neki: a töpre nagyon is komolyan fogta föl a dolgot, durva, duzzadt ajkához szorította a virágot, kezét szívére téve térdre ereszkedett az infánsnó előtt, vigyorgásában két füléig ert a szája, s apr6, fényes szeme ragyogott az örömtói. Oscar WILOE: Az infánsná születésnapja c. mese alapján. boldog herceg és más mesék, Poligon, 1992. 67-84. old.

In: A

Mulatság (részlet) Agg bácsik kugliztak bekötött szemmel, amikor az egymás mellett álló kilenc bábut kellett eltalálniuk vakon. Tiszteletreméltó asszonyságok ugráltak féllábon a földre fektetett spárgán, miközben kezükben forditott - távolt mutat6 látcsövet tartottak. 5 mindez napirenden volt a legkülönfélébb társaságokban: bevett és elfogadott, mint időtöltés. 5 mi még? A kés arra szolgált, hogy ünnepélyes lakomákon valaki megkocogtassa vele a poharát. Akit beszéd közben ért a jel, utols6 szavait kellett ismételje, aki száját törölte,_ asztalkendőbe temetkezhetett. Mindez addig tartott - nevetni nem szabad amig a parancsnok ismét jelt nem adott a késsel, engedélyt adva ezzel az étkezés folytatására a nevetéstől pukkadozó társaságnak.

2. ~rtékeljétek egy ötfokú skálán, hogy mennyire tetszett nektek a vers! Karikázzátok be a megfelelő számot! 1 2 3 4 5

= = = =

=

egyáltalán nem tetszett nem tetszett igazán közömbös volt eléggé tetszett nagyon tetszett

3. Mit találtatok a versben a./ jónak?

Forrás: LUKÁCSY, A. (1974): Elmés játékok, játékos elmék. Részlet. Minerva, Bp. 56. old.

S mi még? A szónokot két személy testesítette meg. Egy játékos a másik ölébe ült, s aki alulra került, azt egy nagy lepellel letakarták. Csupán a két keze volt szabadon. A fölül levő most valami előadásba kezdett, esetleg egy könyvből vagy egy újságból olvasott fel érdekesebb passzusokat. Előadását a másik játékos két keze a szöveghez illő taglejtésekkel, kísérte. Ha előre megállapodtak tárgyakat is elővarázsolhatott

tréfás mozdulatokkal

a szövegben, még különféle a két kéz (mondjuk

egy

hírhez egy konyhakést) a felolvasás szemléltetésére.

gyilkossági Szem nem

maradhatott szárazon.

LUKÁCSY, A. (1974): Elmés játékok, játékos elmék. Részlet. Minerva, Bp. 56. old.

Találd ki, hogy milyen szó áll a versekben eredetileg a kipontozott helyeken! írd a megfelelő helyre a tippjeidet! Mért nem hallgattuk ..•... kettesbe A •...•.••• lesbe te meg én? Mért nem találkoztunk a mámor, a ...•.• , az •....•• álmok idején? Képedet •••• ritmusok ősi habján hadd viszem csak. szép •.•... lány, magammal. Ismeretlen. messzi vizek ••....•• •.•••• idemormol. A szíved majdnem .•••••... , ••.••.• , de szavad elakad, szólnál, de ..••... fájdalom ••••..•.. föl torkodon.

Az eredeti versrészletek

(csak utólag mutassuk meg):

Mért nem hallgattuk édes kettesbe A pacsirtát lesbe te meg én? Mért nem találkoztunk a mámor, a vágyak, az ifjú álmok idején? (Kiss József: Miért oly későn? Részlet.) Képedet halk ritmusok ősi habján hadd visZéiii'"'"csak. szép. kicsi lány. magammal. Ismeretlen. messzi vizek hulláma. halld. idemormol. (József Attila: Útrahívás. Részlet.) A szíved szólnál, szólnál, fuldoklik

majdnem megszakad. de szavad elakad, de görcsös fájdalom föl torkodon.

Kérjük, húzza alá, ami Önre igaz: Ikertestvérek egyike ön a legidősebb.

Egyke ..... testvére van, sorrendben Ön a(z) ..... ,

Kérjük, hogy az alábbi tevékenységek mindegyikénél jelölje be, hogy rendszerint melyik kezét használja. írjon a kérdés sorszáma ELÉ "J" betűt, ha a jobb kezét, "B"-t, ha a balt, és "Mil-et, ha mindkettővel egyformán jól tudja végezni a megnevezett tevékenységet.

1. Amikor levelet ir, melyik kezében van a toll? 2. Amikor labdával célbadob, melyik kezében van a labda? 3. Amikor teniszezik/tollaslabdázik,

melyik kezében van az ütő?

4. Amikor meggyújt egy gyufát, melyik kezében van a gyufa? 5. Amikor ollóval vág, melyik kezében van az olló? 6. Amikor túbe cérnát fúz, melyik kezében van a cérna? 7. Amikor seper, melyik keze van feljebb a seprűnyélen? 8. Amikor homokot lapátol, melyik keze van feljebb a lapátnyélen? 9. Amikor ~rtyát

oszt, melyik kezével teszi a lapokat az asztalra?

10. Amikor kalapál, melyik kezében van a kalapács? ll. Amikor fogat mos, melyik kezében van a fogkefe? 12. Amikor kinyit egy konzerves

üveget, melyik kezével csavarja

le a kupakját?

Ha fenti tevékenységek mindegyikénél a JOBB kezét használja, van-e bármely más egykezes tevékenység, amelynél a BAL kezét használja? Kérjük, sorolja fel itt:

Ha a fenti tevékenységek mindegyikénél a BAL kezét használja, van-e bármely más egykezes tevékenység, amelynél a JOBB kezét használja? Kérjük, sorolja fel itt:

Az elj~ré.s menete: Az alábbiakkal instruálja a vv. a vsz.-t: "Most néMny egyszerú feladatot kell elvégezned. Csináld ahogy általában szoktad, ahogy számodra tennészetes!"

meg

ti'«et úgy,

A felö.datokhoz sztikséges kellékek a vsz előtt vannak, NE a vv. nyújtsa neki 6ket, a. vsz. vegye el mindig azt, ami a következ~ feladathoz szUkséges. A vv. ne mutassa be egyik feladatot sem, csak sz6b&n adjon instrukci6t mindegyikre: Annett-felada.tok (ne a kérdóiv sorrendjében meg mindent, ami a kérdóíven szerepel):

végeztessUk,

de

csináltassunk

- trj egy mondatot erre a papírra - Aioka.t a tapad6-1a.bdákat (vagy dárdát) dobd a céltábla közepébe - Ezzel a (tenisz/ping-pong) Utóvel Uss párat a labdával ("dr;kázz" vele) - Gyújts meg egy gyufát - Az o1l6val vág j egy pontos kört a papírb61 - A tObe fÍJzd be a cérnát - (Jllj fel, és)' Csinálj úgy, mintha sepernél - (!llj fel, és) Csinálj ~gy, mintha homokot lapátolnál - Ossz három €mbernek a kártyapaklib61 - A kalapáccsal verj szöget a fába - Csinálj tígy, mintha fogat mosnál " - :~kurd le an~ak a bafóttesUvegnek a fedelét A vv. minden fa.ladatr6l feljegyzi a vsz. kézhasználatát úrlapon: (1) melyik kezével nyúl a tárgyak ért , mit felö.da.tokban (2) a bal, illetve (3) a jobb"kezével.

a regisztrálási csinál az egyes

Végül a vv. kérdezze meg a vsz.-t az aUbbiakr6l: 1: Milyen kezes vagy? (bal, jobb, kevert,

stb.) 2: Emlékszel-e esetleg arra, hogy eredetileg a mésik kezeddel kezdtél volna írni, enni? . 3: EmlcKszel-e olranra, hogy valaki - szuleid, tanáraid vagy mésok - azt szorgalmazták volna, hogy a jobb kezeddel írj, fogd. éi kanalat, stb.? Ha igen, hogyan szorgalmazták?

Vsz neve: •••.••..•..•........••.. Vv neve: .•••.•••.••....•....... Dátum: .•••••.••••..•..•••....••..

FELADAT: írás:

Lapátolás: Kártya:

:.

Az alábbiakkal instruálja a vv ••• vsz.-t: "r~ostnéhány egyszerli feladatot kell elvégezned. Csinfld meg ú~, ahogy tiltaléb&n szokt&d, &hogy számodr••ta~szetes 1"

&et

1- Tapsolj (melyik kéz mozog inkább, és csap a mésikba?) 2- (pér lépés távolségra élI a vv. ~ a vsz.) Mutass kinyújtott kézzel a jobb szemembe (a vv. figyelje meg, a vsz. melyik szemével látja egyvon6.1ban tivsz mutatóujját) 3- -'lljfel, vigyáz.ba, majd "pihenj" állásba (malyik csip6jét "ejti le" a vsz. pihenj állásban?) 4- Kulcsold össze a,kezedet tihátad mijgött (Melyik kéz tartja a mésikat?) 5- N)"\íjtsdki tikezed, és két s~l nézve 6. mutllt6ujj&d hozd fedésbe ti szoba sarkával (vagy mis tivoli fUggéleges vonallal). Most csukd be a bal szemed, mbjd,a jobbat. Melyik szemed becsukása kormoviult ki az ujjEcl? (az a domlnáns szem, a;oolyikkel val6 nézéskor NEM mozdul ki az ujj a yon<61) . 6- Kulcsold összaa kezed, az e3ja1dat fond egymásba. (Melyik hiivelykujj van fellil?) 7- Xacsints rém (Melyik szemével kacsint?) 8- Képzeld el. hogy valaki pont szembeveled mond val&mit nagyon halka.., , !~elyik ftileddel "ftilelsz", melyiket tolod előre? (Mindezt ténylegesen megcsinálhtitja a vv, hogy ennél a feladatnál nagyon lehalku1, 65 megfigyeli II vsz.-t.) 9- Számlál j h6mat az ujjaiddal 1Sgy, hogy a mésik kezed mutat6ujjával bökj rá a három ujjéidrr..Kost próbáld meg forditva. (a "spontán" számláláskor melyik kézzel bök, és melyiken nyitja ti három uj,iát?) 10- Vedd fel a (képzeletbeli) telefont. (~elyik fUlf.hezteszi a kagy16t?~ 11- Rúgj bele ti (képzeletbeli) lAbdába (Melyik lábbal rúg?) 12- Kukucskálj be azon a kulcslukon (Melyik szemével néz?) 13- U1j le, és tedd karesztbe a láb61d••t Egyéb vizsgálati m6dszerek: - szemességre: ••: Papírhengeren kereszttil nézzen •• vsz. egy távelii tárgyat (mintha távcső lenne). melyik szzeméhez teszi? b: Nézzen a vsz. távoli tárgyat két szemmel úgy, hogy kinyújtott kezében tart egy olyan korongot, c.me1ynek köz.epén lyuk van. A koronget lassan közelítse az Grca felé úgy, hogy a távoli tárgy••t mindvégig a korong lyukán át lássa. Melyik szeméhez érkezik meg a korong? - fülességre: (kÉrdezzük, VQgy tényleges vlgrehajtásban figyelj~~ meg), hogy melyik ful{.thasználja a vsz. a.~kor: a: telefonál (és nem f~ közben semrr~t) b: rádi6 (egyetlen) fUlhallgat6ját a fülÉbe dugja c: valakinek a szivdobogását hallgatja d: hallgat6zik egy csukott ajtón~l

40.

~I?b ~~f?h _\ ----ri ----.

-.

- ---.. . ---

I

I

, I

I

, I

I I

I

I

I

I

I

I

X

~

I I

I I I I I I, I

I I I

,

I

~

I I I

I I I I

I

Oszd részre! Oszd

fel az alábbi

részre!

Rajzold

ábrát

négy

be a megoldást!

egybevágó

fel az alábbi Rajzold

ábrát

öt egybevágó

be a megoldást!

Oszd részre! Oszd

fel az alábbi

részre!

Rajzold

ábrát

négy

egybevág6

be a megoldást!

XI

fel az alábbi Rajzold

ábrát

öt egybevágó

be a megoldástl

1. lista (x=ismert nók) x

x x x x x x

x x x

x x x x x

1. Liv Ullmann 2. Franz Jensen 3. Jacob Bronowsky 4. Horgas Béla 5. Marie Curie 6. Margaret Mead 7. Kis István 8. Brigitte Bardot 9. Valentyina Tyereskova 10. Juhász Árpád ll. Jeanne D'Arc 12. Margaret Thatcher 13. Kapás Károly 14. Szabó Pál 15. Anna Freud 16. Bana József 17. Petrasovics Anna 18. Liz Taylor 19. Mihail Bahtyin 20. Holdas Sándor 210 Sophia Loren 22. Sima István 23. Janis Joplin 24. Ignác Ferenc 25. Egerszegi Krisztina 26. Kudlik Júlia 27. Egon Shmidt 28. Fehér Antal 29. Avar Pál

2. lista (x=ismert növények)

x x

x x

x

x x x x x x

10 ászka 2. muskátli 3. páfrány 4. gubacsféreg 5. gekk6 6. jácint 7. bambusznád 8. baribál 9. fennek 10. orgona ll. aknáz6légy 12. burunduk 13. degu 14. paprika 15. 16. 17. 18. 19. 20. 210

22. 23. x 24. x 25. 26. x 27. 28. 29.

orchidea búzavirág szarkaláb csikosmókus szegfű tatu ibolya mung6 légykapó moha naprafog6 pele levendula galágó tripsz

_. ~

-

•~

sziget

~ !JIíWIIIL

folyó

(tenger)

)l

"zöld" (rövid) út "vörös" (hosszú) ,ít

K

kórház

!:J.

iskola

t

templom

0

óvoda

i

vasút(állomás)

'p

parkolóház

~

bank

M

metróállomás

fC)

~ ~

színház

íj"

gyár

Ó kikötő

áruház

S

szervíz

jelöletlen

épület:

lakóház

mozi

,

E étterem

~

sziget

1JIIlIIllU" folyó

Ct enged

A

iskola

0

óvoda

~

kórház

t

templom

.

Jel öle tl en é pulet: ..

T

vasútCáll

1>

parkolóház

.It

bank

M

metróáll omas.

fC) mozi

Q

színház

?

gyár

~

po

áruház

omás)

S

kikötő I

szervíz

lakóház

E étterem

l/a. űrlap páros kommunikációs helyzetmegfigyeléséhez Rövid út (zöld/szaggatott vonal): Hogyan alakul ki a félreértés a pár tagjai között?

Sikerül-e a félreértést tisztázni? Ha igen, hogyan? Ha nem, miért nem?

Kinek tulajdonítják a felek a zökkenOket ill. az esetleges kudarcot?

Hogyan alakul a férfi - nOi (domináns - alárendelt) kommunikációs "leosztás"?

A kommunikációs félreértés elsO megjelenése: ..... perc után. Formája:

Az elsO utalás arra, hogya után. Formája:

térképek nem egyformák: ..... perc

A beszélgetés teljes időtartama: lezárásának formája:

..... perc. A beszélgetés

l/b. űrlap páros kommunikációs helyzet megfigyeléséhez Hosszú út (piros/folyamatos vonal): Hogyan alakul ki a félreértés a pár tagjai között?

Sikerül-e a félreértést tisztázni? Ha igen, hogyan? Ha nem, miért nem?

Kinek tulajdonítják a felek a ~~et kudarcot?

Hogyan alakul a férfi - 061 (~náns "leosztás"?

ill. az esetleges

- alárendelt) kommunikáci6s

A kommunikáci6s félreértés els6 -egjelenése: ••..• perc után. Formája:

Az elsO utalás arra, hogya térképek nem egyformák: •.•.• perc után. Formája:

A beszélgetés teljes időtartama: lezárásának formája:

..... perc. A beszélgetés

2/a. űrlap páros kommunikáci6s Rövid út (zöld/szaggatott

vonal):

Hogyan indul meg a kommunikáci6 kérdez, stb.?

n Szociális A-személy

a párban: A magyarázni

kezd vagy B

hatékonyság - az alábbiakat jelöld strigulázással: kijelentéseinek, magyarázatainak száma:

A párok tagjainak választ): A-személy

helyzet megfigyeléséhez

kommunikáci6s

(közló)

O = egyáltalán nem hatékony 1 = nem túl hatékony 2 = átlagosan hatékony 3 = nagyon hatékony 4 = kivál6 hatékonyságú

hatékonysága

(karikázd be a

B-személy O = egyáltalán nem hatékony 1 = nem túl hatékony 2 = átlagosan hatékony 3 = nagyon hatékony 4 = kivál6 hatékonyságú

2/b. úrlap páros kommunikációs Hosszú út (piros/folyamatos

vonal):

Hogyan indul meg a kommunikáció kérdez, stb.?

Szociális A-személy

helyzet megfigyeléséhez

a párban: A magyarázni

kezd vagy B

hatékonyság - az alábbiakat jelöld strigulázással: kijelentéseinek, magyarázatainak száma:

A párok tagjainak választ):

kommunikációs

hatékonysága

(karikázd be a

B-személy O = egyáltalán nem hatékony 1 = nem túl hatékony 2 = átlagosan hatékony 3 = nagyon hatékony 4 = kiváló hatékonyságú

O = egyáltalán nem hatékony 1 = nem túl hatékony 2 = átlagosan hatékony 3 = nagyon hatékony 4 = kiváló hatékonyságú

HAZUGSÁG MEGtT~L~S Minden szereplő mindkét történetéről ítéld meg, hogy az a történet szerinted igaz-e .(1), vagy hamis .(H). Ezután minden történetet pontazz le az alább megadott szempontok mentén l-5-ig: l a szempont alacsony értékét jelenti (pl. nem kívánatos a történetben elmesélt dolog), 5 a magas értékét (pl. nagyon kívánatos). Szereplő neve: Történet: Tipp (I,H): Szempontok (1-5) Intimitás: Kívánatosság: Árulkodó testnyelv: Ritkaság: Személyesség: Kidolgozottság: Igazolhatóság:

l

2

1

2

l

2

Név: Kitöltés dátuma: Instrukcl6: Ez a kérdöív 28 kérdést tartalmaz olyan élményekre vonatkozóaiiilJnmelyek a mIndennapi életben forQulnjlk elö velünk. Arra vagyunk IdvállCslak, hogy yen gyakran éli meg ezeket a~ elmenyeke\. FontOl! azonban, hogy a válasza ból az derüljön ld, hOaY mlly'en gyakran éli át ezeket az élm~nyeket, emlko~ NINCS alkohol vaav gyógyszerek Defolyasa alatt. Kérjük, hogy amikor valaszol a kerdesekre döntse el nagy az adolt kérdésben megfogalmazolt -élmény mennyire Illik önre, és jelÖlje a skála megfelelo helyén egy függőleges vonallal, ahogy az alábbi példa mutatja.

1, Néhány embernek Qlyan élményei vamak az autóvezetéssei kapcsolatban, hogy hirtelen raéQrednek: nem emléKeznek arra, ami az utazás ~gy része vaav az utazás egesze alalt törten\. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen IdóKozönként történik ez meg önnel. 0% ......•....•............................

100%

2. Eayesek azt érzik, hogy néha beszélnek valakivel, ml~özQen másokra f1gy~nElk, és hirteren ráébrednek arra; hOgy nem hallották egy res~et vagy az egeszet az l!lhangzollaknak. Jelölje meg az egyenesen, hogy mifyen IdöközönKent történik ez meg onnel. 00/0

100%

3. Van, aki néha olyan helyen találm, magát, amiről jlzt sem tudja, hocy került oda. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen lélökÖzonk.ént törtenlk ez meg ónnEll. 0% ......•.................................

100%

4. Egyesek néha olyan ruhában találják 'magukat, hooy' nem emlékeznek arra, mikor velték azt Tél. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen Ido'Közönként történik ez meg önnel. 00/0

100%

5. Néhányan oly'an dolgokra bukkannak a saját holmijaik közölt hogy nem emlékeznek arra, !)'1ikor vellék öke( Jelőlje meg az egyenesen, hogy milyen ldökozönként történik ez meg onnel. 0%

100%

6. Vjinnak, akik néha olYan helyzetbe kerülnek, hogy valakI odamegy hozzájuk, aklről nem tudjak. hogy kiCSOda, és ez a valaki egy másik neven szólítja őKet vagy kitart amell~ltl ~gy . ml már val.!lho találkoztunk". JelOlJe meg az egyenesen, hogy milyen Idöközönken torTénlk ez meg onnel. 0%

100%

7. Egyesek néha úgy érzik. mintha saját maguk mell~1I állnának, vagy nézik önmagukat, mlkozben csinálnak valamit, és tulajdonképpen úgy neznek önmagukra, mint~ ~y másik ~zemélyre néznének. Jelölje meg az egyenesen, hOgy milyen Idóközönkent törteniK ez meg onnel. 0%. . . . . . . . . . . . . . . ..

.

'

100%

8. V.mnak olyanok, akiknek azt mondják, hog)l néha nem Ismeri fel a barátait vagy a családtagjait. Jelölje meg a~ egyenesen, hogy milyen Idöközönként történik ez meg önnel. 0%

100%

9. Egyesek nem emlékeznek élelük néhány jelentős esemény ére (pl. az es!Süvöjükre, a giplomaosztásukra). Jeiölje meg az egyenesen, hogy milyen Idoközönként törlenlk ez meg' onnel.

10. Egyesekkel előfordul, hogy hazugsággal vádolJák, mikor pedig Ő· \Így érzI, hogy nem hazudik. Jelölje meg az egyenesen, negy milyen fdöközönként történik ez meg önnel. 0%

100%

11. Néhány embernek olyan élménye va nl hogy belenéz a tükörbe, és nem Ismeri fel magát. Jelólje meg az egyenesen, hogy ml yen Időközönként történik ez meg Önnel. 0%

:

'.'

1000/0

12. Egyesek néha úgy érzik, hogy körülöttük az emberekJ a tárgyak és a világ nem valódI. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen IdÖközönként torténlk ez meg önnel. 0%

' .'. '.. ,

100%

13. Van, akinek néha olyan érzése táma,<1"hogy' a teste nem tartozik hozzá önmagához. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen KJÓközónként történik ez meg önnel. 0% ........•........•••....................

100%

14. Néhány ember olyan élénken emlékszik a leautóbbi eseményelue, mintha újra átélné azokat. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen TdÖközönként tőrtenlk ez meg ónnel. . 00/0

:

,

100%

15. EgYesek nem biztosak abban, hoQY a dolgok, amelyekre emlékeznek, vajon tényleg mtl.910r!entek-e. vagy csupán .;ílmodlik öket. Jelölje meg az egyenesen, hOgy milyen ldöltozönként torténiK ez. meg onnel. 0%

; .. '

'..........•............

100%

16. Van aki úgy érzi hogy Ismerős helyen van, da ezt a helyet méals Id~mmnek és blzalmat\annak {ártja. J'elölWmeg az egyenesen, hogy milyen IdÖkozönkém törteruk ez meg önnel. 00/0.........................•..............

100%

17. Néhányan úgy érzik, hogy ha tévét né~nek vagy moziban vannak, an'1ylra belemerülnek a történetbe, hogy nincsenek tudata ban mlndánnak, ami körülöttük törtenlk. Jelölje meg az egyenesen. hogy milyen IdÖközönként történik ez meg önnel. 0%

100%

18. Néhányan olyan mél,yen belevonódnak fantázlálkba és álmodozásukba, hogy úgy érzik, mintha e~e~. a. dol.QQk.terJyleg megtört~ntek volna velük. Jeiölje meg az egyenesen, hogy milyen Idokozonkent tortenlk ez meg onnel. 0%

; ..•.......................

100%

19. Egyesek úgy érzik: kép~sek !Ir~.a•..h9.gy .ne v.egy~nek tudom~st a fájdalomról. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen Idokozonkenl torlentk ez meg onnel. 00/0

100%

20. Van, aki úgy érzi, hogy néha elmerengve ül és bámul a távoli úrbe, nem gqndol se,mmlre é~ és nll')Cs tudatában az Idö múlása nak. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen Idöközönkenl törtenlk ez meg önnel. . 00/0

,

100%

21. Van, aki úgy érzi, hoQy.h@ QgYEldülyar), némán beszélget öMl8gával. egyenesen. hogy milyen Tookozonkent tortenlk ez meg önnel. 00/0

, •....

Jelölje meg az .

1000/0

22. Van, aki néha két különböző személynek érzi magát, mert annyira kúlönbgzö móclon «~elekszlk a külö[lféle helyzetekben. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen Idóközönként torténlk ez meg onnel. 0%

100%

23. Van, aki úgy érzi, !')ogy képes bizonyos hel~etekben me.Qlepően könnyedén és spontán módon ~selekednl, ~dig máskülönben ez nehéz lenne szamukra (például vizsgán, sp'p'r!b~n\. r;nun~aban, társas he.lYzetekben, stb.). Jelölje meg az egyenesen, hogy mlryen . Idokozont
'

100%

24. Néhányan nem emlékezn~k arra, hOgy megtetlek-e valamit, vagy csak gondoltak arra, hogy' rnegleszlk (pl. nem tudjak, hogy feradták-e a levelet, vagy csal'
100%

25. Néhányan annak blzonyftékával talállák magukat szembe, hogy megtellek valamit, DEl.dlg!Jem.eml~k~znek rá, hogy megtelték volna. Jelölje meg az egyenesen, hogy milyen Idokozonkent tortenlk ez meg onne!. 0%

100%

26. Egyesek néha olyafllrásokat, rajzokat, jegyzete~et találr:.ak szer;n~lyes holmllal~ között, amit nekik kellett cSlnalnluk, d~ nem emlekeznek ra, hogy ok cSlnaltak volna. Jelolje meg az egyenesen, hogy milyen Idöközönként történik ez meg önnel. 0%. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100% 27. Egyesek néha hango~at Qallanak a felükben, amely.. hang megmondja, hogy' mit tegyenek •. v.i'lgy rl)egJt:!.gy.zestfuz ahhq.z, amn tesznek. Jelolje .meg az egyenesen, hogy mlTyen Idokozonkenf torlenlk ez meg onnel. . 0%. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100% 28. EgyesElk néha úgy érzik, hogy' egy olyan fályol9n keresztül néznek a világra, hogy az emberek es a tárgyak távolinak és fíomályosnak túnnek. Jelölje meg az egyenesen, nogy milyen Idöközönkenl történik ez meg önnel. . 0%. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100%

Név: :...................... Kor: Foglalkozás: . Kérünk, ezen a '~n jelöld be azt, hggy mennyire érezted valódinak az átélt élményeke!. Apróbak ala1l át It élrílények mennyiben Ijasorílíto1laka mi~nrlllpl életben valóban átélt tapasztalataidhoz. Karikázd be azt áz áliítast, amely az átélt elrnényt a legjobban kifejezi! 1. KAF\NEHEZEOÉS Arra kertünk, hogy k~pzeld el, hoav három nagy lexikon ny'omja lefelé a bal karodat, amit ennek hatására nehéznek érzel.-Az átélt élmeny mennYiben közelítette meg a valódit, mintha valóban a kezedben lettek volna a lexiKonok? egyáltalán nem kicsit köze~sen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított hasonlított ugyanolyan volt 2. KARKÖNNYEBBEOtS Arra kértünk hogy képz~ld el, 'lo9Y egy szökökút vízsugara felfelé nyomja aklnyúltott lobb ~ezedei. ennek natasára könnyebb le~ a lobb karOd. Az átélt élmény mennyiben közelItette meg a valódit, tehát amlRor a vlzsugár valóban nyomja felfelé' a karod? egyáltalán nem kicsit közeP.jlsen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított haSOrílltOtt hasornított ugyanolyan volt 3. WJZSIBBAOÁS Arra kértünk, hoav képzeld el, hQgy érzéstelenítő injekciót adtunk a bal kez~dbe é~ ez a két ujjadat ~lzsibbasztQ.tta.Az l\félt érzés mennyiben kö~elítette meg a valódi é\menyt, tehát amikor erzésteleníto Injekclo hatásara elzslöbad a két ujjad? egyáltalán nem kicsit' közeP.jlsen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított hasoi'ilitott ugyanolyan volt 4. vlzlyÁs Arra kertünk, h99y képzeld el, !)pgy friss, hideg forrásvízből Iszol. Az át~lt élmény mennyiben kozelltelle meg a valódit elrnényt, tehát azt, hogy valóban friss forrasvízet Ittai volna? egyáltalán nem kicsit közeP.jlsen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított hasonlított ugyanolyan volt 5. NARANCSEVÉS Arra kertünk, hogy kép.zeli el egy narancsot, ~rezd az Illatát és kóstold meg. Az átélt élm~ny' mennyiben közelítefte meg a valódit, tehat azt, ha tényleg érezted volna a narancs Illatat és megl<óstoltad volna? egyáltalán nem kicsit közepjlsen nllgyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított hasonlított ugyanolyan volt 6. ZENEI ÉLMÉNY '. Arra kértünk, hogy emlékezz vissza egy nagyon szép' zenére. Hasonlítsd össze, hogy az átélt- érzés mennYiben közelítette meg a valódi élményt, tehát azt, amikor ténylegesen élvezted a zenét? egyáltalán nem kicsit köze~sen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított hasonlított ugyanolyan volt 7. KÉZMELEGEOÉS Arra kértünk, hoav képzeld el, hogy a nap sOtla jobb kezedet és átmelegiti. Az átélt érzés mennyiben közelítette meg az eredeti élményt, tehát amikor a nap valóban sütötte és átmelegitetle a kezedet? egyáltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított . hasonlított ugyanolyan volt 8. IOÖ/vlEGLASSULÁS ~rra kertünls, hogy képz.eldel azt, hQQYaz idő meglassul. Kérjük jelöld meg, hogy mennyire erezted valosnaK az 100 meglassulasat! egyáltalán nem kicsit közepesen. nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlíto1l hasonríto1l ugyanolyan volt 9. KOR REGRESSZiÓ . . Arra kértünk, hogy képzeletgen l'JlenJvissza arra az idöre. amikor általános Iskol~ba jartill. Kérjük jelöld meg, hogy, az atélt ~rzés mennyiben közelít8lle meg az eredeti élmenyt, tehat azt, amikor valóban Iskolás voltai! egyáltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem teljesen 'hasonlított hasonlított hasonlított hasonlított ugyanolyan volt 10. ELLAZULÁS Arra kértünk, hogy képzeld el, h99y a vízparton tel/'esen ellazult állapotban fekszel. Hasonlítsd összl;lbnogy a.z átélt érzes mennyib.en.közelí ette meg a valóól élményt, tehát azt, amikor valo an a vIzparton ellazulva fekudtel! egyáltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem teljesen 'hasonlított hasonlított hasonlított hasonlított ugyanolyan volt

Név: Kor: Foglalkozás: . Kérünk, ezen a I~n jelöld be azt, h9QYmennyire érezted valódinak az átélt élmények~t. A pr6bak alatt át It élr'ilények mennyiben hasonlítottak a ml~nllllpl életben valóban átelt tapasztalataldhoz Karlkazd be azt az állítást, amely az átélt elmenyt a legjobban kifejezi! 1. KARNEHEZEOÉS Arra kértünk, hogy képzeld el, hoov három nagy lexikon nyomja lefel~ a bal karodat, amit ennek hat4sara nehéznek érzel. -Az átélt élmeny me!)nylben közelItette nieg a valódit, mintha valoban a kezedben lettek volna a lexiKonok? eaváltalán nem kicsit köze~sen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított hasonUtott ugyanolyan volt 2. KARKÖNNYEBBEOÉS Arra kértünk, hogy képzeld el, hogy eav szökökút vízsugara felfelé nyomja a kinyújtott lobb ~ezedel, ennek h"atására.körinyebo Ie~ a Jobb kar oe!. Az átélt élmény mennYiben közelItelte meg a valódit, tehát amlKor a vlzsugár val6ban nyomja felfelé a karod? egyáltalán nem kicsit köze~sen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlltott hasonlított ugyanolyan volt 3. WJZSIBBAOÁS Arra kértünk, hoov képzeld el, hoay érzéstelenítö Injekcl6t adtunk a bal kezedbe\ é$ ez a két ujjadat eIzSibbasztQ.tta.Az l\relt érzés mennyiben közelítette meg a valódi élményt, tehát amikor érzéstelenf!ö InjekciO hatására elzsll5bad a két ujjad? egyáltalán nem kicsit , közep'esen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított hasoiílÍtott ugyanolyan volt 4. vIz IVÁS Arra kértünk, h9.gy képzeld el, hogy friss, hideg forrásvízböl Iszol. Az átélt élmény mennviben kbzelltelte meg a valódit elményt, tehát azt, hogy val6ban friss forrásvízet ittai volna? egyáltalán nem kicsit közep'esen nagy'on csaknem teljesen nasonlítoll hasonlított hasoniitoll hasonUtott ugyanolyan volt 5. NARANCSEVÉS Arra kértünk, hogy képzeli el egy naranesot, érezd az Illatát és k6stold meg. Az átélt élmflny mennyiQen közelítefte meg a valódit, tehát azt, ha tényleg érezted volna a narancs Illatat és megl
Név: Kor: Foglalkozás: . Kérünk, ezen a lapon jelöld be azt, hogy mennyire érezted valódinak az álélt élmények~1. A próbak alatt átelt élmények mennyiben hasonlítottak a mi~nnapi életben valóban átell tapasztalataidhoz? Karikázd be azt az állítási, amely az álélt elményt a legjobban kifeJezi! 1. KA~NEHEZEDÉS Arra kertünk, hogy képzeld ~I, hogy három nagy lexikon nyomja lefelé a bal karodat, amil ennek halására nehéznek erzel. Az átélt élme[IY mennYiben közelítette meg a valódit, mintha valóban a kezedben lettek volna a lexiKonok? egyállalán nem klesil közepesen nagyon csaknem teljesen nasonlílott hasonlított hasonlított hasoruított ugyanolyan volt 2. KARKÖNNYEBBEDtS • , , Arra kértünk hogy kepz~ld el, hogy egy szökőkut vIzsugara felfelé nyomja a kinyujtott lobb kezede,j ennek hatasára könnyebb lejlz a jobb karOd. Az átélt elmény mennyiben közelítette meg a valódit, tehát amii<:ora vIzsugar valóban nyomja felfelé a karod? egyáltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem leljesen nasonlílott hasonlított hasonlított hasonrilott ugyanolyan volt 3. UJJZSIBBADÁS Arra kértünk, hogy képzeld' el, hQgy'érzéstelenílő Injekciót aptunk a bal kez~dbEl é~ ez a két ujjadat lillzsibbaszlq,tta.Az ~felt érzl3s mennyiben kö:z;ehlettemeg a valodi elmenyt, tehát amikor erzéslelenílo Injekclo hatásara elzsll:5bada két ujjad? egyáltalán nem kicsil közepesen nagyon csaknem teljesen l'lasonlított hasonlított hasonlított hasonlílott ugyanolyan voll

4. vfzlvÁs

Arra kértünk, hqgy képzeld el, hogy friss, hideg forrásvízből iszol. Az át~11élmény mennyiben kozehlelle meg a valódit elményi, lehál azl, hogy valóban friss forrasvízet Ittai volna? 6Qyáltalán nem klesil közepesen nagyon csaknem teljesen l'lasonlított hasonlított hasonlított hasoi'ílított ugyanolyan volt 5. NARANCSEVÉS Arra kértünk, hogy képzeli el egy nari:\ncsol, ~rezd az Illalát és kóstold meg. Az átélt élm(lny' mennylQen közelíle{te meg avalodit, tehal azt, ha tényleg érezted volna a narancs Illatat és megkostoltad volna? eaváltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem leljesen líasonlított hasonlítotl hasonlított hasonlított ugyanolyan volt 6. ZENEI ÉLMÉNY Arra ~érlünk, hogy emlékezz vissza egy nagyon szép zenére. Hasonlítsd össz~, hogy az átélt erzés mennyiben közelítette meg a valódi élményt, lehát azl, amikor tenylegesen élvezted a zenél? . egyáltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlílott hasonlított ugyanolyan volt 7. KÉZMELEGEDÉS Arra kértünk, hogy képzeld el, hogy a nap' süti a jobb kezedet és átmelegítI. Az álélt érzés Ijlennylben közelitette meg az eredeti elményt, tehál amikor a nap valóban sütötte és atmelegítette a kezedet? egyáltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem teljesen nasonlított hasonlított hasonlított. hasonlított ugyanolyan volt 8. IDÖMEGLASSULÁS Arra kértünk, hogy képzeld el azt, hogy az Idő meglassul. Kérjük Jelöld meg, hogy mennyire érezted valósnaR"az Idő meglassulásat! egyáltalán nem kicsit közepesen nagyon csaknem teljesen l'lasonlított hasonlított hasonlitott hasonlított ugyanolyan voll 9. KOR REGRESSZiÓ Arra kértünk, hogy képzelett;>enmenj vissza arra az időre\ amikor általános Iskol~ba járlé\1. Kérjük jelöld meg, hogy, az atéll érzés mennyiben közelíte te meg az eredeti élmenyl, lehat azl, amikor valóban Iskolás voltál! egyáltalán nem kicsil közepesen nagyon csaknem teljesen nasonlílotl hasonlított hasonlított hasonlított ugyanolyan volt 10. ELLAZULÁS Arra kértünk, hogy képzeld el, h99y a víz parton teljesen ellazuil állapotban fekszel. Hasonlitsd össz~bnogy az átéli érzes mennyiben közelítelte meg a valódi élményt, tehát azt, amikor valo an a vízparton ellazulva feküdtél! egyáltalán nem kicsil közepesen nagyon csaknem teljesen -hasonlított hasonlított hasonlított hasonfított ugyanolyan volt

A kiadásért felelős: az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának dékánja Megjelent a Nemzeti Tankönyvkiad6 műszaki gondozásában Felelős osztályvezető: Héjjas Zoltán Műszaki szerkesztő: Szab6né Szetey Ildik6 Megrendelve: 1993. június. Megjelent: 1993. július. Példányszám: 1035 Készült: fot6kész eredeti felhasználásával, kisofszet eljárással, az HSZ 5601-59 és az HSZ 5602-55 szabvány szerint, 28,- (A/5) ív terjedelemben Nyomtatta és kötötte a Dabas-Jegyzet Kft. Felelős vezető: Marosi György ügyvezető igazgat6 Munkaszám: 93-0393