FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PROPIEDADES PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR EN ADOLESCENTES DEL VALLE CHICAMA
TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGIA AUTOR:
JOSÉ DANIEL, UCAÑÁN ROBLES
ASESOR: MG. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA MG. VELIA VERA CALMET
LINEA DE INVESTIGACIÓN: PSICOMETRICA
TRUJILLO – PERÚ, PERÚ, 2014
PÁGINA DEL JURADO
MG. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA (Presidente del Jurado)
MG. VELIA VERA CALMET (Secretario de mesa del jurado)
MG. SUSANA RAFAELA CORONADO MATTA (Tercer miembro del jurado)
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DEDICATORIA Primero, a Dios por su ayuda y bendición; ya que gracias a su guía y compañía no fue posible culminar mis estudios. A mis adres Héctor Héctor y Martha, por el apoyo apoyo incondicional incondicional y por la confianza confianza que depositaron en mí durante estos años de estudio; ya que sin ellos mi formación como profesional de la salud no se hubiese podido dar. A mis hermanos, hermanos, quienes me animaron animaron cada momento al llegar llegar a casa después después de un largo día de clases, por su compañía y ayuda aquellos momentos en que los necesite. A todos aquellos aquellos que con sus oraciones oraciones y sus palabras palabras me animaron animaron a continuar, continuar, aun a la distancia, en honor a nuestra amistad Sam. A mis amigos y compañeros, compañeros, con quienes quienes aprendí, aprendí, por los trabajaos trabajaos que nos obligaban obligaban a trasnochar, por las alegrías y momentos de nuestras vidas que compartimos en cada internado; y que estoy seguro jamás olvidare.
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AGRADECIMIENTO A mis padres, por el apoyo y la confianza confianza depositada depositada en mí, los cuales cuales permitieron que esta investigación se logre. A mis asesores, quienes quienes me brindaron brindaron su tiempo, tiempo, conocimiento y orientación orientación para el desarrollo óptimo de la investigación. investigación. A las directoras de de las instituciones instituciones educativas educativas protagonistas de de esta investigación, investigación, por permitir el acceso para que esta investigación investigación se desarrolle. A los estudiantes estudiantes y directoras de las las instituciones instituciones educativas protagonistas protagonistas de esta esta tesis, quienes brindaron unos minutos de su tiempo para participar y colaborar con la investigación.
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DECLARACIOÓN DE AUTENTICIDAD AUTENTICIDAD
Yo, José Ucañán Robles identificado con DNI Nª 46138247, a efecto de cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la documentación que acompaño es veraz y auténtica. Así mismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e información información que se presenta en la presente tesis son auténticos y veraces. En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad, ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.
Trujillo,
José Daniel Ucañán Robles
v
de
del 2013
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado, presento ante ustedes la tesis titulada “Propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de acoso Escolar en Adolescentes ” con la finalidad de determinar las propiedades psicométricas del autotest, en cumplimiento del reglamento de grados y títulos de Universidad César Vallejo para obtener el Título Profesional de licenciado en psicología, esperando cumplir con los requisitos de aprobación.
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INDICE
Contenido
PAGUINA DE JURADO………………………………………..……………………………….. ii DEDICATORIA ................................................................................................................................iii AGRADECIMIENTO .......................................................................................................................iv
DECLARACIOÓN DE AUTENTICIDAD.......................................................................................v PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ vi RESÚMEN .........................................................................................................................................x ABSTRACT ...................................................................................................................................... xi
I.
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 12
II.
MARCO METODOLOGICO ................................................................................................ 27 2.1.
Variables ........................................................................................................................ 27
Acoso Escolar ...................................................................................................................... 27 2.2.
Operacionalización de Variables ............................................................................. 27
2.3.
Método de Investigación ........................................................................................... 28
2.4.
Tipo de Estudio ............................................................................................................ 28
2.6.
Población, Muestra y Muestreo ...................................................................................... 28
2.6.1 Población Objetivo .................................................................................................... 28 2.6.2 Muestra ........................................................................................................................ 28 2.6.3 Muestreo ...................................................................................................................... 29 2.6.4 Criterios de Inclusión ............................................................................................... 29 2.6.5 Criterios de exclusión: ............................................................................................. 29 2.6
Técnicas de instrumentos de recolección de datos .......................................... 30
Técnica: .................................................................................................................................. 30 Evaluación Psicométrica ................................................................................................... 30 2.6.1
Instrumento ........................................................................................................... 30
2.7
Métodos de Análisis de Datos ................................................................................. 31
2.8
Aspectos Éticos ........................................................................................................... 31
III.
RESULTADOS .................................................................................................................. 32
IV.
DISCUSION DE RESULTADOS .................................................................................... 40
V. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 43 vii
VI.
SUGERENCIAS................................................................................................................. 44
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................................. 45
ANEXOS ......................................................................................................................................... 49 Anexo 01: .................................................................................................................................... 49 Prueba de Normalidad para el Autotest Cisneros de Acoso en Adolescentes del Valle Chicama 49
Anexo 02: Estadísticos de contraste por Edad: ............................................................................ 50 Anexo 03: Estadístico de Contraste por Sexo ............................................................................... 50 : ..................................................................................................................................................... 50
Anexo 04. ........................................................................................................................................ 51 Distribución de la población y muestra por colegio, grado y sexo. ........................................ 51
Anexo 04 II: Distribución de la población y muestra por colegio, grado y sexo. ................. 52 Anexo 05. ........................................................................................................................................ 53 Características de la Muestra ...................................................................................................... 53
Anexo 06: Protocolo de la Prueba ................................................................................................ 54
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INDICE DE TABLA Tabla 1. Características de la muestra………………………………………………………... 29 Tabla 2. Distribu ción de la población y muestra …………………………… ………………..31 Tabla 3. Normas de interpretación…………………………………………………………….. 37 Tabla 4. Correlación escala Test ……………………………………………………….……… 38 Tabla 5 Correlación ítem escala……………………………………………………………….. 39 Tabla 6.Validez…………………………………………………………………………………... 42 Tabla 7. Confiabilidad…………………………………………………………………………… 43 Tabla 8. Prueba de diferenciación por edades y sexo ……………………………………… 44 Tabla 9. Baremos generales por edades y sexo del A.C.A.E ………………………………45
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RESÚMEN La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar las propiedades psicométricas del Auto test Cisneros de Acoso Escolar en adolescentes estudiantes de nivel secundaria de dos colegios nacionales del del Valle Chicama; para la cual se determinó una muestra de 338 estudiantes a través del muestreo probabilístico Estratificado. Los resultados obtenidos indican con respecto a la validez de constructo; que los ítems alcanzan una correlación entre 0.491 y 0.882, lo cual es considerable. Con respecto a la confiablidad por consistencia interna alcanzo una puntuación de 0.990 y sus subes calas una confiabilidad entre 0.662 y 0.793. Además se construyeron baremos generales para la muestra ya que no se encontraron diferencias significativas entre sexo y edades.
Palabras claves: Acosos Escolar, propiedades psicométricas, validez, confiabilidad.
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ABSTRACT This investigation was conducted with purpose of determined the psychometrics property of bullying´s self-test Cisneros in high school teenage students of two national high schools from Chicama Valley. The population had a total of 338 students through of stratified probabilistic sampling. The construct validity show results that the items reach a correlation between 0.491 and 0.882, which is considerable. Concerning about the reliability for internal consistency reached a punctuation of 0.990 and their reliability upload coves between 0.662 and 0.793. Furthermore, general scales were constructed for the sample, significant differences were not found between sex and age.
Key words: Bullying, psychometrics property, validity, reliability.
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I.
INTRODUCCIÓN En la actualidad la violencia escolar es uno de los temas más alarmantes en nuestro país, lo que ha generado
el interés y la preocupación de los administradores
educativos y de la salud; quienes han lanzado programas y campañas para crear cierta conciencia social que favorezca la prevención de fenómenos violentos en las escuelas, así como distintas investigaciones que logren explicar las causales de este problema y su posible solución. Para Piñuel y Oñate (2005) el acosos escolar es definido como el continuo y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de uno, o de muchos; y que se comportan cruelmente con el propósito de someterlo, asustarlo, amenazarlo, intimidarlo; atentando contra la dignidad del niño, llegando incluso a reducir y consumir emocional e intelectualmente a la víctima. Siendo posible, que la razón del comportamiento de los agresores; se debe a que desde pequeños observaron cómo sus padres se agredían e insultaban. Tal es así, que en un estudio de la UNESCO (Organización De Las Naciones Unidas Para La Educación) sobre Bullying o Acosos Escolar en 16 países latinoamericanos entre los años 2009 y 2011, llegó a la conclusión que el 51.1% de los estudiantes del sexto grado de educación primaria, dicen haber sido víctimas de insultos, amenazas, golpes o robos (bullying) por parte de sus compañeros de escuela durante el mes anterior al que se recogieron los datos; en donde la agresión más frecuente fue el robo, seguida de la violencia verbal y la violencia física. El estudio constata además que los niños y niñas víctimas de bullying logran un desempeño en lectura y matemáticas significativamente inferior al de quienes no sufren este maltrato; en el caso de Perú, se halló que el 30% de los alumnos afirman haber sido maltratados verbalmente por algún compañero. Mientras que en un estudio realizado por la Universidad nacional de San Marcos (UNMSM) entre el 2007 y el 2010 se encontró que el 50% de escolares de colegios públicos y privados, son víctima de bullying; donde se mencionó que la forma de agresión más frecuente fue colocación de apodos, hasta en un 91% de los casos, sobre todo en la selva; las otras formas de agresión relatadas fueron los golpes, el acoso, escupir al compañero, discriminarlo, despojar de algún objeto y llamarlo homosexual, así como atacar vía email. El estudio también reveló que el 34% de los agredidos no comunicó los hechos y que el 64% de los compañeros son observadores y no tienen interés en defender a las víctimas. Además, alrededor del 25% de los padres no reacciona ni protege a las víctimas.
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En el ámbito internacional, en el estudio de incidencia del Acoso Escolar intimidación y el maltrato entre
iguales en la educación secundaria obligatoria realizado
mediante el Cuestionario de acoso escolar entre iguales (CIMEI),en Valladolid en el 2005, se encontró que el alumnado percibe que en su centro es más frecuente el maltrato con componentes sociales y verbales que físicos; sin encontrar diferencias significativas de maltrato por géneros. Así mismo Cepeda et al. (2008) en su estudio de Acoso Escolar en estudiantes de educación Básica en Colombia, utilizando una encuesta basada en la escala de Cisneros estudia los niveles de indiferencia, agresividad y otras formas de violencia en las en escuelas, arrojó que un alto porcentaje de estudiantes es rechazado y humillado
por sus compañeros; donde el nivel
de acoso escolar
resultó
independiente del nivel socioeconómico de los estudiantes, pero dependiente del grado escolar en que se encuentren. En un estudio reciente realizado por Duque (2010) con el test de Acoso y Violencia Escolar (AVE) en la universidad Rafael Urdaneta en Maracaibo-Venezuela; indico que los adolescentes que sufren de acoso escolar, si presentan distorsiones cognitivas, lo cual nos permite decir que se hallan en una situación en la que se pueden sentir abandonados (Galardi ,2005). Por lo cual se puedo concluir que el acoso escolar influye en el desarrollo o potenciación de las distorsiones cognitivas. Esta forma de violencia y/o acoso (bullying), se produce en el sistema escolar y puede ir dirigida hacia alumnos, profesores o propiedades. Estos actos tienen lugar en instalaciones escolares (aula, patio, lavamanos, etc.), en los alrededores del centro y en las actividades extraescolares; haciendo referencia a un comportamiento repetitivo de hostigamiento e intimidación, cuyas consecuencias suelen ser el aislamiento y la exclusión social de la víctima (Olweus, 1997). Este mismo fenómeno es definido desde dos puntos de vista bien diferenciados, por un lado; se identifica con las agresiones físicas directas entre personas, y; por el otro, como un conjunto de fenómenos que afectan la buena convivencia del centro (Ortega & del Rey, 2001). Piñuel y Oñate (2005) en su investigación proponen que el concepto sobre el acoso escolar, incluye tanto agresiones y el daño físico, donde los casos de violencia psicológica representan el 10 %, en la que incluyen el hostigamiento verbal, las amenazas, la intimidación y las coacciones. Además advirtieron que las consecuencias psíquicas y físicas que provocan las dos formas de acoso y del riesgo
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de que esos daños se hagan crónicos. Estos autores además, hablan de 2 conceptos muy importantes, que se encuentran inmersos en el acoso escolar;
y que nos
ayudaran a comprender más sobre el acoso escolar (uno de ellos es el mobbing y el otro el bullying). El
concepto
como
de
mobbing, se traduce de manera
correcta
al castellano
acoso psicológico o acoso escolar, el cual se refiere a la falta de respeto
hacia el niño y a su derecho totalmente reconocido de gozar de entorno escolar libre de violencia y de hostigamiento. Este tiene como objetivo principal “intimidar, o pacar,
reducir, aplanar, amedrentar y consumir emocional e intelectualmente a la víctima, con el propósito de obtener alguna ganancia y la satisfacción de la necesidad que tienen los acosadores de agredir y destruir. (Oñate y Piñuel, 2005). Algunas veces el niño que acosa suele estar rodeado de un grupo de acosadores (Gang) que se suman de manera masiva al comportamiento de hostigamiento. El otro concepto importante dentro del acoso escolar es el de bullying, donde Avilés (2006) nos dice que llamamos bullying a la intimidación y el maltrato entre escolares que se da de forma repetida y se mantiene en el tiempo, sin que este sea detectado o fuera del alcance de la mirada de adultos; con la finalidad de humillar y someter abusivamente a la víctima indefensa por parte del abusón o grupo de matones, el cual profiere agresiones físicas, verbales y/o victimizando a la víctima psicológicamente y rechazándola a nivel grupal. Por lo que podemos decir que el Acoso Escolar es “un
continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo asustarlo, amenazarlo y que atentan contra l a dignidad del niño ”. (Oñate & Piñuel, 2005). A pesar de que se utiliza el término bullying con exceso, lo cierto es que el maltrato físico y las agresiones físicas no deja de ser solo una parte pequeña del total de conductas de hostigamiento y acoso, además de ser la que menos daño psicológico produce en el acosador. Oñate y Piñuel (2005) diagnósticos
más
comúnmente
plantearon tres
son aceptados
criterios
por los investigadores
europeos, que sirven para dilucidar si estamos o no ante casos de acoso escolar. El primero fue la hostigamiento
existencia
de una
o más
de las conductas
de
internacionalmente reconocidas como tales; por otro lado la
repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no meramente incidental, sino como parte de algo que le espera sistemáticamente en el entorno escolar en la relación con aquellos que le acosan; y por ultimo hacen mención de la
duración
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en
el
tiempo,
con
el
establecimiento niño
y
de un
afectando
proceso
que
significativamente
va a ir minando la resistencia del a
todos
los
órdenes de su vida
(académico, afectivo, emocional, familiar). Por otro lado, platearon la concurrencia de tres características que acreditan la existencia de un niño que es víctima de un cuadro de Acoso psicológico en el la escuela, la primera fue la inclusión
de
un
niño
al
grupo
de
víctimas
de
acoso escolar no debe estar antecedida de la exigencia de quedar establecido un daño físico o psicológico determinado; la segunda característica fue que niño
es
víctima de acoso escolar desde el momento en que padece determinadas conductas de
repetitivas
generar
de hostigamiento
que
esos daños y por último que; después
le exponen
al riesgo
matizar
caso
cada
en
relación al número de conductas de acoso que padece, a la duración (antigüedad) de las agresiones y al perfil que presenta el cuadro de acoso, lo que proporciona diferentes índices de gravedad en el pronóstico de cada uno de los casos. Además Olweus (1998, citado en Avilés en el 2002) señala que hay una serie de aspectos que caracterizan al bullying, determinando que debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o grupo de matones, que debe existir una desigualdad de poder- “desequilibrio de fuerzas” entre el más fuerte y el más débil (no hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico) siendo una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima. Asi mismo que la acción agresiva tiene que ser repetida, es decir; tiene que suceder durante un periodo largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica “de forma repetida en el tiempo” (1998, p 25).
Y por último que, la agresión supone un dolor no solo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la victima de poder ser blanco de futuros ataques. Por otro lado, el bullying; puede tomar varias formas o tipos, ya sea como maltrato físico, ataques a la propiedad, el abusos sexuales, las intimidaciones y vejaciones, el maltrato verbal, las peleas, contestar con insultos, hacer comentarios racistas, maltrato social, (el que suele manifestarse en la divulgación de rumores que descalifican y humillan a la víctima, pretendiendo la exclusión y aislamiento del grupo. Al hablar de tipo de maltrato Gunter (1998, citado por Piñuel & Oñate 2005), refiere que estos tipos de maltrato presentan un porcentaje diferencial por su ocurrencia entre las cuales está el abuso verbal y acoso, comentarios sobre apariencia física, agresión social, agresión física y daño real o amenaza contra sus pertenecías.
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Al hablar de maltrato Avilés (2002), describe algunos tipos de clasificaciones, uno de ellos es el maltrato físico; en el que se dan los empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria (primero a quinto año básico) que en la secundaria (enseñanza media). Otro tipo de maltrato es el verbal, esta forma de maltrato es la más habitual y se da a través de insultos y peleas principalmente, siendo frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando de forma constante un defecto físico o de movimiento a los demás. En el maltrato sicológico se puede decir que son todas las acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo, fomentando en la victima la sensación de inseguridad y temor. El componente psicológico está en todas las formas de maltrato El maltrato social es todo acto que busque aislar a la víctima del grupo, haciendo que otras personas participen de esta acción. Estas acciones son consideradas como bullying indirecto. Según Piñuel y Oñate (2005) el bullying sigue habitualmente cinco fases típicas determinando en primer lugar a la fase de incidentes críticos, la cual se produce antes de que se dé el acoso y que por lo general han existido muy buenas relaciones entre el acosador y el acosado, pero en un momento se produce un cambio; lo que según refieren los autores, desconcierta más a la víctima, no se considera que esta fase sea propiamente de acoso psicológico y su duración puede ser escasa. El cambio suele estar motivado por la envidia, los celos, la competitividad, el ansia de ascensos, o la inclusión de una nueva persona en el grupo a la que se le ve como competidora. En la siguiente fase habló del acoso y estigmatización del niño, aquí se produce la focalización de la persona elegida, comienzan acciones contra la víctima y se la señala como torpe, descuidad, malintencionada; casi siempre se inicia con agresiones verbales. En esta fase la irritabilidad de la víctima causada por los ataques, genera que esta, tenga incidentes críticos en forma de bronca, malentendidos, encontronazos y choques con compañeros; seguida de una fase a la que los autores llamaron de latencia y generación del daño psicológico, que es donde aparece la figura del “chivo expiatorio” y al intervenir los superiores o docentes en este caso, se individualiza y se
estigmatiza a la víctima acosada y no el acosador; la victima aparece como acosadora y no como víctima. Se da lo que se conoce como un “error en la atribución”, que hace que los compañeros,
y profesores tiendan a elaborar explicaciones basadas en
características individuales de la víctima en lugar de los factores del entorno (egoísmo, mal comportamiento, apatía, dificultades en la comunicación, introversión, etc.). Comienzan los primeros “sentimientos de rechazo” y de “marginación”. El acosado
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comienza a “sentirse aislado” y a los síntomas de ansiedad inicial se suceden los primeros “sentimientos de culpa” y con ellos algunos “brotes depresivos”. Y finalmente
Piñuel y Oñate (2005) plantean la fase de
las manifestaciones somáticas y
psicológicas graves, donde suele acudirse en busca de ayuda cuando es tarde, además; la víctima del acoso suele recibir de quienes lo juzgan o evalúan (padres, profesores) una serie de diagnósticos erróneos o solo parcialmente correctos, que incrementan su confusión y sufrimiento al hacerle sentir responsable de sus propio acoso, victimizándola Y por último la fase de expulsión o autoexclusión de la víctima, aquí Piñuel describe que las victimas deciden no evitar o evitar el abuso, sino que; deciden afrontar los ataques, por lo que comienzan a caer en discusiones y pleitos sucesivos que se van incrementando a través del tiempo, con la probabilidad de ser expulsadas. Según Valdez (2008), en su investigación de acoso escolar en Guadalajara encontró que, cada una de las partes involucradas en la conducta de agresión entre pares, parecen reunir un perfil o una serie de características personales que están asociadas con la permanencia de esas conductas. La primera característica que describe es tener baja popularidad entre sus compañeros, con los que no logra tener buenas relaciones y es rechazado como para no recibir ayuda de ellos en situaciones de maltrato; además de un sentimientos de culpabilidad, lo que le imposibilita comunicar su situación a los demás; esto acompañado de un sentimientos de soledad, marginación y rechazo, así como muchos miedos que lo hacen padecer de angustia y ansiedad, el temperamento débil y tímido. También hacen mención a la falta de asertividad y seguridad, la baja autoestima, una tendencia a la depresión y finalmente el estrés, la ansiedad, la angustia y el miedo pueden llegar a causarle ataques de pánico; con una tendencia a somatizar; pueden fingir enfermedades e incluso provocarlas por su estado de estrés; la aceptación pasiva de la frustración y el sufrimiento, incapacidad para hacer una confrontación, generar competitividad, venganza o agresión. Todo esto además de la sobreprotección de la familia con carencia de habilidades para enfrentarse al mundo (dependencia emocional), los gestos, postura corporal, falta de simpatía y dificultades para la interpretación del discurso entre iguales con características que les ubican en el punto de mira de los agresores; además de Creencias irracionales (como creer en los horóscopos)
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Por otro lado Valdez (2008), también detalla un perfil o características para convertirse en agresor o acosador, señalando como primera característica el gozar de mayor popularidad y apoyo, pero con sentimientos ambivalentes de respeto o miedo; poseer un temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada; el hecho de que muchos proceden de hogares que se caracterizan por su alta agresividad, violencia y falta de comunicación y cariño entre la familia; además de tener complejos con necesidad de autoafirmación. Así también señala la falta de normas y conductas claras y constantes en la familia que no le pone límites ni lo controla; tener comportamientos agresivos con los miembros de la familia, Carecer de sentimientos de culpabilidad, la falta de responsabilidad y tendencia a culpar a los demás, el no respeta a la autoridad y trasgrede las normas, ser mal estudiante y sin motivación hacia los estudios, baja autoestima académica, la presencia de la necesidad de sentirse autoafirmado y miedo a la soledad, pero las relaciones sociales las interpreta en términos de poder-sumisión, el consume alcohol y otras drogas; en general, los agresores suelen ser fuertes físicamente, impulsivos, dominantes con conductas antisociales y poco empáticos con sus víctimas. Respecto a la descripción de los sujetos tenemos a (Olweus, 1998 & Ortega, 1994) quienes señalan haciendo referencia a los Bullies o victimario, que existen estudios que señalan a los varones como el principal agresor y que en otros estudios se señala a las mujeres como las protagonistas de estos actos ya que; las mujeres utilizarían más elementos psicológicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente. Por otro lado Mombusho (1994, citado en Aviles 2005) dice que el papel de víctima se comparte igualmente entre ambos sexos aunque muchas investigaciones dicen que hay más varones implicados, exceptuando las investigaciones realizadas en Japón en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente al sexo femenino o hay más mujeres entre las víctimas, esto según Taki (1992, citado en Aviles 2001). Sin embargo, para
Olweus (1993) la agresividad intimidatoria entre mujeres se ha
estudiado muy poco. Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento, agresivo e impulsivo y con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Además carece de
empatía y ausencia de sentimiento de culpabilidad,
evidenciándose una falta de control de su ira, interpretando sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona.
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Un dato importante, es que Olweus (1998) también distingue dos perfiles en los agresores, por un lado el perfil pasivo; que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima. Por otro lado, el perfil Social indirecto; que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes. Además de estos tipos, se identifica a otro grupo de personas que participa pero que no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a). De acuerdo a Benítez (1998 citado en Iñaki y Piñuel, 2005), refiere que en una investigación realizada en la ciudad de Granada, Se puede establecer que existe más de un 60% de alumnos que normalmente son espectadores, y que están bien informados de la existencia del maltrato; siendo capaces de identificar agresores y víctimas, conocen donde ocurren los actos de maltrato y la importancia de éstos. Por otro lado Olweus (1998) determinar la influencia de los distintos ámbitos en el bullying, el primero que identifica es el contexto familiar; el cual es de gran importancia en el aprendizaje de las formas de relación interpersonal. Tal es así que la estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las relaciones con los hermanos; son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que se pueden ser factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con los iguales (compañeros, amigos, etc.). El primer factor es el de las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están presentes los hijos o no; el segundo factor es el del uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los niños y niñas que los ven y por último la presencia de un padre alcohólico y agresivo se manifiesta también como un factor de gran importancia. Además Olweus (1998), ha ubicado dentro del ámbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reacción agresiva En el Ámbito Social: existen otros factores sociales y culturales implicados en el Bullying; uno de ellos son los medios de comunicación, especialmente la televisió; la que se han convertido hoy en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas. Con esto no se quiere decir que los medios de comunicación por si solos pueden explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. Y por supuesto no se puede olvidar la importancia de las
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creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales. Así la valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad dentro de la sociedad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de los modelos de conductas agresivas. En el Ámbito Personal: Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compañeros/as (Olweus, 1998). Estas características como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías (estado de intoxicación crónica por consumo reiterado de una droga natural o sintética) o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenómeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas únicas de maltrato. Y lo mismo podría decirse respecto a ciertas características propias de las víctimas, tales como su debilidad física o psicológica, baja autoestima, etc. Dentro del ámbito personal es importante incluir el concepto de desviaciones externas como aquella apariencia física que se va de lo normal para el grupo y que es un factor de riesgo para la víctima, además solo para el agresor se incluye como factor de riesgo el que este sea de mayor estatura y fuerza física que los demás. Las desviaciones externas apuntan a aquellos rasgos que pueden identificar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993). Entre estos encontramos: la obesidad, lentes, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as. El hecho de que los o las agresores (as) se ensañen en las desviaciones externas de las víctimas como medio para hacer daño no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido las desviaciones tendrían un papel mediador en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de desarrollar, salir o solucionar el problema.
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Sin embargo, hay una desviación externa que se asocia a la figura del agresor (a): su fortaleza física. Esta desviación externa está a favor del agresor (a) en relación con sus compañeros en general y de forma acusada si lo comparamos con las víctimas. A continuación y debido a su importancia en esta investigación, el ámbito escolar será analizado con mayor énfasis. Se entiende que la convivencia escolar es una condición necesaria para el aprendizaje y la enseñanza como un objetivo en sí misma tanto para profesores como para alumnos. Tenemos que aprender a relacionarnos y necesitamos relacionarnos para aprender y enseñar. La importancia de las variables asociadas al buen ambiente, al clima escolar, respecto del aprendizaje ha sido resaltada en numerosas ocasiones. En la actualidad es preocupante el tema de la convivencia en los centros escolares, y en concreto en su versión negativa, la violencia y los conflictos entre escolares, sobre todo en los medios de comunicación. Por tanto el ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones entre alumnos y entre docentes. Tanto los aspectos estructurales de la institución educativa como su dinámica, son muy importantes a la hora de explicar, y sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela. Por otro lado se ha dicho con frecuencia que la agresividad intimidatoria es consecuencia directa de la rivalidad por las buenas notas que se produce en la escuela. Más concretamente se ha defendido que la conducta agresiva de quienes acosan a sus compañeros podría explicarse como una reacción a las frustraciones y fracasos de la escuela. Aunque pueda parecer una hipótesis razonable, los análisis extensivos de datos demuestran que se trata de un mito; según García (1995, citado en Aviles en el 2005). Según Olweus (1998) quien presenta una serie de resultados que apuntan a que aquella explicación es insostenible. Estos resultados han sido confirmados y reforzados por análisis nuevos y más precisos (Olweus, 1998). Se estudió un grupo de 344 niños de Estocolmo, a quienes se hizo un seguimiento desde el grado 6 al grado 9. Nada había en los resultados que sugiriera que el comportamiento de los niños agresivos fuera consecuencia de malas notas o de fracasos en la escuela. Otro factor que podría incidir en el ámbito escolar es el tamaño del centro y del aula: los estudios de Olweus y Lagerspetz (1982) en Suecia y en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existirían más problemas de intimidación y victimización en centros y aulas grandes que en pequeñas. Igualmente las escuelas aplicadas en Noruega por Olweus (1991), en escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales ponían de manifiesto que “no existía relación positiva entre la
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gravedad de los problemas de agresores y víctimas (el porcentaje del alumnado agredido y /o agresor) y el tamaño de la escuela o del grupo medio. (Olweus, 1998). También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente homogéneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresión y victimización. Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales Rutter (1983), no quitan para que ocurra que a mayor número de alumnado considerado, lógicamente, encontraremos mayor número absoluto de alumnado agresores /as y víctimas. Los aspectos organizativos del centro también son un factor a analizar ya sea en el ámbito del centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Entre los principales están: la escuela y la existencia o no de unas normas de conductas establecidas; la existencia y conocimiento de un código de pautas de actuación concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese código. Es necesario, por tanto, establecer causas de participación del alumnado en el establecimiento, asunción y evaluación de esas normas para favorecer su internalización y responsabilizarían y por último la falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentren causes de consenso en la toma de decisiones. Un sistema disciplinario inconsistente, ambiguo o extremadamente rígido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidación. Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia del profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. A mayor número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la escuela, es por ello que enfatiza la importancia de disponer de número de personal suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso. Para Olweus las actitudes de los profesores frente a las situaciones de abuso escolar son decisivas para abordar el problema. Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implica, la falta de reglamentación sobre este tema, la falta de comunicación entre el profesorado y alumnado y la falta de comunicación y cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que puedan estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorios (Fernández, 1996).
22
Finalmente podemos decir que en la intimidación y victimización escolar están influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situación concreta de cada escuela será el producto de la confluencia e importancia de esos factores. Para describir los procesos de interacción en el aula debemos tener en cuenta diversos tipos de factores, unos motivacionales y afectivos relacionados directamente, como por ejemplo: la intención con que los alumnos participan en las tareas de aprendizaje; otros factores, los relativos a los sentimientos referidos a uno mismo, como el auto concepto, la motivación con la que afronta la tarea, etc. entre los que cobra especial importancia la historia personal de éxitos o fracasos escolares. Y, por último los referidos a las actitudes y o sentimientos que algunos estudiantes tienen con respecto a otros. La combinación de estos tres tipos de factores da a cada grupo su estilo propio y particular. La adaptación del escolar al grupo depende, fundamentalmente, de las relaciones que el alumno sea capaz de mantener con sus compañeros y profesores. Cuando estas se establecen adecuadamente, proporcionan, “según la opinión de los alumnos lo mejor de la escuela” y la principal fuente de apoyo emocional. (Cerezo,
2001). Pero, en ocasiones estas relaciones no son adecuadas como ocurre con los niños rechazados e ignorados, y la escuela se transforma en fuente de estrés e inadaptación, teniendo como contrapartida el no cumplimiento de la función socializadora que debe cumplir. La interacción entre iguales conlleva la posibilidad de un correcto desarrollo de la competencia social. Sobre las consecuencias, Díaz (2004) nos dice que tal y como sucede con otras formas
de violencia,
el
acoso
entre
escolares puede dañar a todas las
personas que con él conviven. En primer lugar se produce un daño en la víctima, produce miedo y rechazo al contexto (aula, escuela) en el que se sufre la violencia, pérdida de confianza en uno mismo y en los demás, así como diversas dificultades que pueden derivarse de estos problemas (problemas de rendimiento, baja autoestima...) Aumenta los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza: disminuye su capacidad de comprensión moral y empatía, identificándose con un estilo violento de interacción que representa un grave problema para su propio desarrollo, obstaculizando el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que lo rodea.
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En aquellos participantes indirectos , que viene a ser las personas que no participan directamente de la violencia pero que conviven con ella sin hacer nada para evitarla pueden producir, aunque en menor grado, problemas parecidos a los que se dan en la victima o en el agresor (miedo a poder ser víctima de una agresión similar, reducción de la empatía…) y contribuyen a que aumente la falta de sensibilidad, la
apatía y la falta de solidaridad respecto a los problemas de los demás, características que aumentan el riesgo de que sean en el futuro protagonistas directos de la violencia. En la institución, es decir en el contexto institucional en el que se produce, la violencia reduce la calidad de la vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de sus objetivos (trasmisión de valores, aprendizaje, calidad de trabajo…) y hace que
aumente los problemas y tensiones que la provocan, pudiendo activar una escala de graves consecuencias. En la actualidad existen multiples instrumentos que miden acoso escolar, uno de ellos es el Tes AVE (Acoso y Violencia Escolar) de Iñaki Piñuel y Araceli Oñate (2006) que consta de 94 items, haciendose uso de mayor tiempo para la evaluacion; ademas este test tambien posee 8 escalas clinicas, por lo que se se descarto su uso; ya que para la presente investigacion se busca trabajar un istrumento que mida unicamente Acoso Escolar. Otro instrumento es el cuestionario CIMEI (cuestionario sobre investigación y maltrato entre iguale) (Avilés, 1999), el cual consta de 32 items, una hoja de instrucciones para el profesorado, una hoja de preguntas para el alumnado y otra hoja de respuestas para el alumnado, siendo muy complejo; además aunque los ítems son de respuestas múltiples, por lo general algunos ítems son de única elección en sus opciones múltiples. Otro instrumento es el INSEBULL (Instrumento para la evaluación del bullying) de Aviles y Elices (2007) que consta de 33 items, el cual es uno de los instrumentos que a nivel local es uno de los más utilizados y que al igual que el CIMEI posee un cuadernillo de preguntas, un cuadernillo de las respuestas y uno de las instrucciones; por lo tanto se optó por el Autotest Cisneros De Acoso Escolar de Piñuel y Oñate (2005) por ser un instrumento que requiere de una hoja la cual contiene las preguntas y las respuestas (50 preguntas), es fácil de entender por los alumnos; además todos sus ítems buscan medir únicamente la variable Acoso Escolar y en la actualidad no existen muchas investigaciones a nivel local realizadas con este instrumento. Es por eso, que en el presente estudio se opto por utilizar el Autotest Cisneros de Acoso Esoclar en Adolescentes, con la finalidad de encontrar las propiedades psicométricas del instrumento (Autotest cisneros de acoso esoclar) en adolescentes
24
de escuelas nacionales; es decir hallar validez de constructo, identificar la confiabilidad por consistencia interna, y obtener normas percentilares de dicha población. Respecto al autotest Cisneros de acoso escolar en adolescentes y su uso a nivel internacional y local, se han realizado algunas investigaciones analizando sus propiedades y en todas ellas se observa que el instrumento es válido y confiable. Así tenemos los casos que a continuación se muestra. Una de esas investigaciones es la de Piñuel y Oñate (2005) sobre acoso escolar, en Madrid, en alumnos desde 2º de primaria hasta 2º de Bachiller de la C.A.M.los que utilizaron el Auto-test Cisneros; el cual contiene 8 escalas (Descripción de las escalas de acoso y violencia escolar, Desprecio – Ridiculización, Coacción, RestricciónComunicación, Agresiones, Intimidación-Amenazas, Exclusión-Bloqueo Social, Hostigamiento Verbal y
Robo),
esta investigación conto con un muestreo
consistente en 222 aulas, con un total de 4 600 encuestas válidas y un intervalo de confianza del 95,5 %; obteniendo un índice de confiabilidad (alfa de Cronbach) de 0.9621, encontrando que un 39% de alumnos están expuesto a violencia de algún tipo en su entorno escolar y un 24% se encuentra en un situación técnica de acosos escolar o acosos psicológico en la escuela; siendo el mayor tipo de acoso que reciben los niños el físico y en menor proporción el verbal, predominando el patrón de intimidación y abuso físico directo; mientras que el acoso en las niñas se centra en lo verbal y en reducirla socialmente rompiendo sus redes sociales mediante el “envenenamiento” y entorpecimiento de sus relaciones con los otros. En esta
investigación es importante resaltar cada una de las escalas A nivel nacional Ccoicca (2010) en su investigación descriptivo-correlacional titulada Bullying Funcionalidad Familiar en una Institución educativa del Distrito de Comas en alumnos del 1ª al 5ª año de secundaria, utilizó como instrumentos el Cuestionario Apgar Familiar con
índice Alpha de Crombach de 0,778, demostrando así una
consistencia interna adecuada, y el Autotes Cisneros de Acoso Escolar en Adolescentes, donde todos los coeficientes de correlación son significativos y mayores a 0.30; cuya muestra fue de 285 alumnos de ambos sexos, entre 11 y 17 años, llegando a la conclusión que existe una correlación negativa débil entre ambas variables (bullying y funcionalidad familiar). Esto significa que las variables estudiadas no necesariamente guardan una relación directa, es decir que los niños que provienen de familias estables o funcionales estarán más preparados para enfrentar situaciones de bullying y maltrato entre sus compañeros
25
Así mismo Martínez, (2011) en su investigación descriptivo correlacional Incidencia del Acosos Escolar en el Rendimiento Académico, tuvo como población a alumnos de secundaria de Almeria- España; con edades entre 12 y 17 años, cuya muestra fue de 266 sujetos; utilizando el cuestionario PRECONCIMEI (Avilez, 2002) y el Auto-Test Cisneros (Piñuel & Oñate, 2005), llegando a la conclusión que los hombres sufren el acoso con mayor intensidad y fuerza. Por lo tanto con esta investigación, tiene como objetivo determinar las propiedades psicométricas del Auto-Test Cisneros de Acoso Escolar en Adolescentes del Distrito de Chicama, establecer la validez de constructo del Auto-Test Cisneros de Acoso Escolar, establecer la confiabilidad por consistencia interna a través del método alfa de Cronbach del Auto-Test Cisneros de Acoso Escolar y elaborar los baremos percentilares del Auto-Test Cisneros de Acoso Escolar por edad y sexo; de esta manera se podrá estudiar y conocer de manera específica a la población designada. Entonces a partir de los resultados obtenidos, podemos decir que esta investigación es de relevancia social, porque de esa manera el valle Chicama contará con una prueba válida y confiable, con la cual puedan evaluar acoso escolar en sus adolescentes. Asi mismo, aportará al campo de la psicometría un instrumento que será útil para la evaluación del aspecto psicosocial del adolescente, al contar con un instrumento válido y confiable en la investigación se podrá obtener resultados que permitirán mejorar las relaciones interpersonales en adolescentes desde datos exactos. Permitirá a los profesionales de la salud mental, contar con un instrumentó adaptado a la realidad problemática que evalúe el acoso escolar en adolescentes y ara posible la planificación y elaboración de programas preventivos; así como de estrategias que promuevan el desarrollo en los adolescentes al conocer la realidad desde un punto de partida valido según las evaluaciones
26
II. 2.1.
MARCO METODOLOGICO Variables Acoso Escolar
2.2.
Operacionalización de Variables El Acoso escolar es un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño ( Oñate & Piñuel, 2005). En cuanto a su definición operacional, esta se asumirá en base a las puntuaciones directas y puntuaciones T obtenidas en base a las respuestas ante ítems de las sub escalas del índice global de acoso (M), representado por la suma de las puntuaciones directas de toda la escala. Y la escala de intensidad de acoso (I), escala que se obtiene sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el niño haya seleccionado la respuesta 3 (3= muchas veces). La escala de medición es de intervalos.
-Instrucciones para la Corrección Para los criterios de calificación del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar se debe de seguir el siguiente procedimiento:
Índice Global de Acoso (M) Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50 o
1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)
o
2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas veces)
o
3 puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-Muchas veces).
Debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos.
27
2.3.
Método de Investigación El método de investigación que se utilizó es Cuantitativo, ya que esto nos permitió conocer de manera confiable la realidad a través de la medición numérica y el análisis de datos, además de obtener los niveles de validez y confiabilidad en el proceso de construcción de conocimiento y poder generalizar posteriormente los resultados obtenidos hacia poblaciones más amplias. (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
2.4.
Tipo de Estudio El tipo de investigación utilizado en este estudio es Tecnológico, ya que como menciona Sánchez y Reyes, la investigación tecnológica responde a problemas técnicos, está orientado a demostrar la validez de ciertas técnicas balo las cuales se aplican principios científicos que demuestren su eficacia en la modificación y trasformación de un hecho o fenómeno. Hace uso el conocimiento teórico científico producto de la investigación básica o sustantiva, y organiza reglas técnicas cuya aplicación posibilita cambios en la realidad (Sánchez & Reyes, 2006)
2.6. Población, Muestra y Muestreo 2.6.1 Población Objetivo Para la presente investigación la población objetivo estuvo constituida por 338 alumnos, estudiantes de nivel secundaria de colegios nacionales, de ambos sexos del valle de Chicama; delos cuales 173 son mujeres y 165 son varones entre 11 y 17 años.
2.6.2 Muestra
La muestra se conformó a partir de un nivel de significancia de 95 % y un margen de error de 4% teniendo en cuenta la siguiente formula:
() 28
PARAMETRO
ESTADISTICO
VALOR
Nivel de confianza
Z
95%
Población
N
773
Proporción de éxito
P
0.5
Proporción de fracaso
Q
0.5
Margen de error
e
4%
Tamaño de muestra
n
338
2.6.3 Muestreo Se utilizó el muestreo de tipo no probabilístico, debido a que la muestra fue determinada en base a las posibilidades y facilidades del autor, así mismo se elaboró un muestreo estratificado según sexo y finalmente el muestreo aleatorio simple Hernández et al. (2010)
2.6.4 Criterios de Inclusión
Alumnos que se encuentren presentes en el día de la evaluación y que estuvieron matriculados en el semestre 2013-I.
Que tengan entre 11 y 17 años edad
Que participen de forma voluntaria en la investigación
Alumnos del sexo masculino y femenino.
2.6.5 Criterios de exclusión:
Alumnos que dejaron ítems sin contestar.
Alumnos con pruebas con datos viciados o con doble marca.
Alumnos que no estén presentes al momento de la evaluación. 29
2.6 Técnicas de instrumentos de recolección de datos
Técnica: Evaluación Psicométrica
Técnica Psicométrica, se llevó a cabo la aplicación y posterior calificación; lo que proporcionó los datos necesarios para realizar el estudio, a través del Auto-Test Cisneros de Acoso Escolar
2.6.1 Instrumento a. Ficha Técnica: El Nombre Original la Prueba es Auto-test Cisneros de Acoso Escolar, cuyos autores son Iñaki
Piñuel y Araceli Oñate, tiene procedencia
española y con Año de Creación del 2005; su administración puede ser Individual o Colectiva y posee un tiempo de aplicación de 30 minutos como máximo, para lo que se utiliza un lápiz, borrador y una hoja de respuestas. El objetivo de la escala es evaluar el índice global de Acoso Escolar, con la característica de que se dividido en 8 componentes y está compuesta por 50 ítems, enunciados en forma afirmativa y con tres posibilidades de respuesta (Nunca), (Pocas veces) y (Muchas veces); del mismo modo, se le asigna puntajes de 1, 2 y 3. Está integrado por 10 sub-escalas; la primera es la del índice global de acoso
(M). la cual está representado por la suma
de las
puntuaciones directas de toda la escala; luego tenemos la escala de intensidad de acoso (I), la cual se obtiene sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el niño haya seleccionado la respuesta 3 (3= muchas veces). Por otro lado, para obtener la puntuación directa en la escala M, se debe sumar la puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50., asignando 1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca), 2
30
puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas veces) y 3 puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-Muchas veces); debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos. Por último, para obtener la Puntuación Directa de la escala I debe sumar un punto cada vez que entre las preguntas l y 50 el niño ha seleccionado la respuesta 3 (3Muchas veces) Debe obtener un índice de 1 y 50. La escala para evaluar el Indice Global de Acoso (Cisneros) presenta las estimaciones de confiablidad mediante los coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra de 261 escolares de ambos sexos; utilizando para ello el Alpha de Cronbach, en donde se obtuvo una puntuación de 0.9621; la validez de constructo se obtuvo a través de la correlación subtest-test donde los resultados fueron significativos (tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia de p<0.05), resultando que todos los coeficientes de correlación son significativos y son mayores a 0.30.
2.7 Métodos de Análisis de Datos El análisis de los datos se realizó mediante la estadística descriptiva e inferencial. De la estadística descriptiva se utilizaron distribución de frecuencias absolutas simples y porcentuales, medidas de tendencia central (media, moda, mediana), medidas de dispersión (desviación estándar, mínimo y máximo), medidas de posicionamiento (percentiles, puntuaciones típicas derivadas) y estadísticos de consistencia interna (coeficiente Alfa de Cronbach). De la estadística inferencial se utilizó el coeficiente de correlación producto momento de Spearman en la obtención de los índices de validez de constructo, la prueba de Normalidad de Kolmogorov- Smirnov y
la prueba U de Mann Whitney para analizar las
diferencias por edad y sexo.
2.8 Aspectos Éticos Se hicieron firmar los asentimientos informados a los participantes de la investigación, Del mismo modo se informó sobre el manejo y la confidencialidad de la información que se brindaba; además se dio a conocer que los participantes tenían derecho a dejar la investigación cuando ellos quisieran.
31
III.
RESULTADOS Tabla 04: Correlación de las escalas
del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en
Adolescentes del Valle chicama
r de
Item
Spearman
Sig.
DESPRECIOYRIDICULIZACIÓN
.882(**)
0
INTIMIDACION-AMENAZAS
.758(**)
0
COACCIÓN
.491(**)
0
RESTRICCIÓNDELACOMUNICACIÓN
.660(**)
0
EXCLUSION-BLOQUEOSOCAIL
.694(**)
0
HOSTIGAMIENTOVERBAL
.827(**)
0
AGRESIONES
.810(**)
0
ROBOS
.591(**)
0
En la tabla 04 encontramos la validez de constructo (correlaciones escala test) obtenidos mediante el análisis estadístico r de Spearman, donde se evidencia que en las escalas Desprecio y Ridiculización, Intimidación-Amenazas, Coacción, Exclusión-Bloqueo social, Hostigamiento Verbal, Agresiones y Robos; en estas escalas sus correlaciones son mayores de 0.20 siendo altamente significativo.
32
Tabla 05:
Correlación de los ítems - Escalas
del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en
Adolescentes del Valle chicama
Desprecio y Ridiculización
Item
r de Spearman
Intimidación -Amenazas
Item
r de Spearman
Coacción
Item
r de Spearman
ITEM03
.616(**)
ITEM28
.642(**)
ITEM07
.606(**)
ITEM09
.488(**)
ITEM39
.556(**)
ITEM08
.735(**)
ITEM20
.658(**)
ITEM40
.428(**)
ITEM11
.552(**)
ITEM27
.602(**)
ITEM41
.642(**)
ITEM12
.690(**)
ITEM32
.638(**)
ITEM42
.379(**)
ITEM33
.619(**)
ITEM43
.636(**)
ITEM34
.496(**)
ITEM47
.244(**)
ITEM35
.538(**)
ITEM48
.219(**)
ITEM36
.664(**)
ITEM49
.623(**)
ITEM44
.553(**)
ITEM46
.505(**)
ITEM50
.514(**)
En la tabla 05 encontramos la validez de constructo (correlaciones ítems – escala) obtenidos mediante el análisis estadístico r de Spearman, donde se evidencia que en la escala Desprecio y Ridiculización los ítems 3, 9, 20, 27, 32, 33, 34, 35, 36, 44, 46 y 50; así mismo en la escala de Intimidación-Amenazas, con los ítems 28, 39, 40, 41, 41,43, 47,48 y 49 y por último en la escala Coacción con los ítems 7, 8, 11 y 12; sus correlaciones son mayores de 0.20 siendo adecuadas y altamente significativas.
33
Tabla 05 II:
Correlación de los ítems - Escalas
del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en
Adolescentes del Valle chicama (continuación)
Restricción de la Comunicación
Item
r de Spearman
Exclusión-Bloqueo Social
Item
r de Spearman
Hostigamiento Verbal
Item
r de Spearman
ITEM01
.725(**)
ITEM10
.652(**)
ITEM13 .274(**)
ITEM02
.603(**)
ITEM17
.739(**)
ITEM25 .696(**)
ITEM04
.667(**)
ITEM18
.634(**)
ITEM26 .616(**)
ITEM05
.650(**)
ITEM21
.600(**)
ITEM30 .642(**)
ITEM31
.360(**)
ITEM22
.510(**)
ITEM37 .719(**) ITEM38 .626(**) ITEM45 .520(**)
En la tabla 05 II encontramos la validez de constructo (correlaciones ítems – escala) obtenidos mediante el análisis estadístico r de Spearman, donde se evidencia que en la escala Restricción de la Comunicación con los ítems 1, 2, 4, 5 y 31; de igual manera en la escala Exclusión-Bloqueo Social con los ítems 10, 17, 18, 21, y 22 y por último en la escala Hostigamiento Verbal con los ítems 13, 25, 26, 30, 37, 38 y 45; en estas escalas sus correlaciones son > 0.20 siendo altamente significativo.
34
Tabla 05 III:
Correlación de los ítems - Escalas
del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en
Adolescentes del Valle chicama (continuación)
Agresiones
Item
Robos
r de Spearman
Item
r de Spearman
ITEM06
.550(**)
ITEM13
.327(**)
ITEM14
.547(**)
ITEM14
.607(**)
ITEM15
.592(**)
ITEM15
.747(**)
ITEM16
.569(**)
ITEM16
.753(**)
ITEM19
.687(**)
ITEM23
.559(**)
ITEM24
.683(**)
ITEM29
.515(**)
En la tabla 05 III encontramos la validez de constructo (correlaciones ítems – escala) obtenidos mediante el análisis estadístico r de Spearman, donde se evidencia que en la escala Agresiones con los ítems 6, 14, 15, 16,19, 23, 24 y 29; de igual manera en la escala Robos con los ítems 13, 14,15 y 16; en estas escalas sus correlaciones son mayores de 0.20 siendo altamente significativo.
35
Tabla 06:
Correlación de los ítems - Tests del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en Adolescentes del Valle chicama.
Item
r de Spearman
Item
r de Spearman
ITEM01
.366(**)
ITEM26
.464(**)
ITEM02
.518(**)
ITEM27
.513(**)
ITEM03
.598(**)
ITEM28
.546(**)
ITEM04
.415(**)
ITEM29
.465(**)
ITEM05
.362(**)
ITEM30
.514(**)
ITEM06
.437(**)
ITEM31
.412(**)
ITEM07
.362(**)
ITEM32
.585(**)
ITEM08
.363(**)
ITEM33
.493(**)
ITEM09
.410(**)
ITEM34
.419(**)
ITEM10
.446(**)
ITEM35
.511(**)
ITEM11
.261(**)
ITEM36
.567(**)
ITEM12
.385(**)
ITEM37
.555(**)
ITEM13
.307(**)
ITEM38
.545(**)
ITEM14
.437(**)
ITEM39
.393(**)
ITEM15
.447(**)
ITEM40
.314(**)
ITEM16
.380(**)
ITEM41
.484(**)
ITEM17
.610(**)
ITEM42
.280(**)
ITEM18
.496(**)
ITEM43
.515(**)
ITEM19
.618(**)
ITEM44
.525(**)
ITEM20
.602(**)
ITEM45
.460(**)
ITEM21
.415(**)
ITEM46
.445(**)
ITEM22
.321(**)
ITEM47
.151(**)
ITEM23
.458(**)
ITEM48
.146(**)
ITEM24
.591(**)
ITEM49
.498(**)
ITEM25
.587(**)
ITEM50
.450(**)
En la tabla 06 encontramos la validez de constructo (correlaciones ítems –test) obtenidos mediante el análisis estadístico r de Spearman, donde los ítems 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,1,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,3 3,34,35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46,49 y 50; en estos items sus correlaciones son mayores de 0.20 siendo altamente significativo, por otro lado los ítems 47 y 48 sus correlaciones es < 0.20 pero a la ves alta mente significativo.
36
Tabla 07:
Fiabilidad del Instrumento Autotest Cisneros de Acoso Escolar en Adolescentes del Valle Chicama
Alfa de Crombach
N de elementos
,990
50
En la tabla 07 se puede apreciar la confiabilidad realizada mediante el cálculo del coeficiente de alpha de crombach por consistencia interna del Instrumento Auto test Cisneros de Acoso Escolar en Adolescentes con 50 elementos, evidenciando que posee un alpha de 0.990. Tabla 08:
Fiabilidad de las Escalas Autotest Cisneros de Acoso Escolar en Adolescentes del Valle Chicama
Alfa de
Escalas
Cronbach
N de elementos
Desprecio y Ridiculización
0.752
13
Intimidación -Amenazas
0.662
10
Coacción
0.793
5
Restricción de la Comunicación
0.744
6
Exclusión-Bloqueo Social
0.769
6
Hostigamiento Verbal
0.748
8
Agresiones
0.705
9
Robos
0.762
5
En la tabla 08 se puede apreciar la confiabilidad realizada mediante el cálculo del coeficiente de alpha de crombach por consistencia interna de las escalas Desprecio y Ridiculización posee un alpha de 0.752 ubicándose en un muy respetable, en la escala Intimidación -Amenazas posee un alpha de0.662 ubicándose en un nivel mínimamente aceptable, en la escala Coacción posee un alpha de 0.793 ubicándose en un nivel muy respetable; en la escala Restricción de la Comunicación con un alpha de 0.744 ubicándose en un nivel respetable; en la escala Exclusión-Bloqueo Social posee un alpha 37
de 0.769 ubicándose en un nivel muy respetable; en la escala Hostigamiento Verbal con un alpha de 0.748 ubicándose en un nivel respetable; en la escala Agresiones con un alpha de 0.705 ubicándose en un nivel en un nivel de fiabilidad respetable y en la escala Robos con un alpha de 0.762. Tabla 09:
Prueba para diferenciación por edades para el Autotest Cisneros de Acoso Escolar.
En la tabla 09 se puede apreciar que en las áreas Desprecio y Ridiculización, Intimidación- Amenazas, Coacción, Restricción de la Comunicación, Exclusión-Bloqueo Social, Hostigamiento Verbal, Agresiones, Robos, no existe diferencias significativas entre las edades de 11 a 13 y 14 a 17 años.
Tabla 10:
Prueba para diferenciación por sexo para el Autotest Cisneros de Acoso Escolar
En la tabla 10 se puede apreciar que en las áreas Desprecio y Ridiculización, Intimidación- Amenazas, Coacción, Restricción de la Comunicación, Exclusión-Bloqueo Social, Hostigamiento Verbal, Agresiones, Robos, no existe diferencias significativas entre sexo.
38
Baremos: Tabla 11:
Baremos generales por edades y sexo del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en Adolescentes
DESPRECIO - INTIMIDACION COACCION RESTRICCION CENTIL INTENSIDAD DEL ACOSO RIDICULIZACION AMENAZAS COMUNICACION
≥ 99
95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10
14 - 22 8 - 13 5 - 7 3 - 4 2 1
27 - 29 23 - 26 22 20 - 21 19 18 17
18 - 31 14 - 17 13 12 11
9 - 10 7-86 5
10
4
11 - 13 10 9 8
EXCLUSION BLOQUEO HOSTIGAMIENTO AGRESIONES VERBAL SOCIAL
10 - 12 9 8 7
15 - 16 14 13 12
19 - 34 17 - 18 16 15 14
11 6
13 10
0
16 15
7
12
9
14
6
9
11
8
10
5
13 5 12
7 9 8
≤5
39
ROBOS
ESCALA TOTAL
10 - 11- 101 - 120 8 - 9 86 - 100 7 84 - 85 79 - 83 6 74 - 78 73 70 - 72 67 - 69 65 - 66 5 64 63 62 60 - 61 59 58 4 56 - 57 55 54 53 50 -52
IV.
DISCUSION DE RESULTADOS El presente estudio tuvo como finalidad obtener las propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en adolescentes del valle de Chicama; lográndose en su totalidad los objetivos planteados en esta investigación, obteniendo la validez de constructo, confiabilidad y normas de puntuaciones Centilares en una muestra de 338 alumnos que oscilaban entre 11 a 17 años de edad; de lo cual se puede inferir que dicho instrumento puede ser utilizable en otra realidad parecida al medio local, siendo consistente con la versión original de España por Piñuel y Oñate (2005), que a pesar de ciertas diferencias culturales existentes entre estos entornos. Se logró el objetivo específico de validez de constructo del Autotest Cisneros de Acoso Escolar; los resultados obtenidos de las correlaciones Escala-Test se hallaron a través del coeficiente correlación de Spearman Brown, donde se evidencia que en las escalas Desprecio y Ridiculización, Intimidación-Amenazas, Coacción, Exclusión-Bloqueo social, Hostigamiento Verbal, Agresiones y Robos, tienen correlaciones mayores de 0.20 siendo altamente significativo (Elosua & Bully, 2012). Dichos resultados obtenidos se asemejan a los de la prueba patentada en España por Piñuel y Oñate (2005), donde la validez de constructo arrojó puntuaciones mayores de 0.40 siendo altamente significativo para todas las escalas. Por otro lado se optó por realizar la validación Item – Escala donde se evidencia que en la escala Desprecio y Ridiculización los ítems 3, 9, 20, 27, 32, 33, 34, 35, 36, 44, 46 y 50; así mismo en la escala de Intimidación-Amenazas, con los ítems 28, 39, 40, 41, 41,43, 47,48 y 49, en la escala Coacción con los ítems 7, 8, 11 y 12; en la escala Restricción de la Comunicación con los ítems 1, 2, 4, 5 y 31; en la escala Exclusión-Bloqueo Social con los ítems 10, 17, 18, 21, y 22 , en la escala Hostigamiento Verbal con los ítems 13, 25, 26, 30, 37, 38 y 45; en la escala Agresiones con los ítems 6, 14, 15, 16,19, 23, 24 y 29; y por último en la escala Robos con los ítems 13, 14,15 y 16; en estas escalas sus correlaciones son mayores de 0.20 siendo altamente significativo (Elosua & Bully, 2012); es decir que estos ítems miden lo que pretende medir la escala y por ende el instrumento Autotest Cisneros de Acoso Escolar.
40
Por todos estos resultados obtenidos se puede concluir que al Auto test Cisneros De Acosos Escolar, es instrumento de evaluación que posee una validez de constructo significativa significativo (Elosua & Bully, 2012); es decir que cada uno de los ítems guarda relación con las escalas a las que pertenecen y cada una de las escalas guarda correlación con el test en general; esto quiere decir que el test verdaderamente está midiendo la variable que pretende medir (Acoso Escolar). Con respecto al segundo objetivo de confiabilidad del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en adolescentes del valle de Chicama se obtuvo mediante el Coeficiente Alfa de Cronbach, donde se halló una confiabilidad total de 0.990 ubicándose en un nivel muy elevado DeVellis, (1991, citado por García en el 2009); dicho puntaje se debe a que existe coherencia conceptual; es decir, todos los ítems están relacionado entre sí, pero expresen cosas distinta, de tal manera que estén bien redactadas en torno a un mismo constructo o rasgo claramente definido según Morales, P. (2007). Este resultado en comparación a del instrumento original por Piñuel y Oñate (2005) es mayor;
ya que en dicha
investigación logró una fiabilidad de 0.857, ubicándose en una categoría muy buena DeVellis, (1991, citado por García en el 2009). Así mismo se realizó el análisis estadístico de las Escalas, donde en las escalas Desprecio y Ridiculización posee un alpha de 0.752, en la escala Coacción con un alpha de 0.793, en la escala Exclusión-Bloqueo Social obtuvo un 0.769, en la escala Hostigamiento Verbal posee un alpha de 0.748 y en la escala Robos con un alpha de 0.762, todas estas escalas se ubican en un nivel muy respetable DeVellis, (1991, citado por García en el 2009). Así mismo en la escala Restricción de la Comunicación con
0.744; en la escala Hostigamiento Verbal con 0.74;en la
escala Agresiones con un alpha de 0.705 de igual manera estas escalas se ubican en un nivel de apreciación Respetable según DeVellis, (1991, citado por García en el 2009). Por último en la escala Intimidación - Amenazas posee un alpha de 0.662 se ubica en un nivel mínimamente aceptable Respecto a estos resultados, podemos decir que el Autotest Cisneros es un instrumento que posee un indicie muy elevado de fiabilidad, posee una buena consistencia interna; y aunque los valores alfa alcanzados fueron en su mayoría menores que los conseguidos de la prueba autentica por Piñuel y Oñate (2005), no dejaron de ser significativos, ya que se encuentran dentro del valor esperado por encima del 0.40 DeVellis, (1991, citado por García en el 2009).
41
Por último, en relación al tercer objetivo de la investigación, no se encontraron diferencias significativas entre sexo y edades; por lo que se adquirieron normas generales de Puntuaciones Centilares para las escalas Anastasi, A. (1998); todo esto en una muestra de alumnos de secundaria. Estos resultados son parecidos a los encontrados en la versión original del instrumento patentada en España por Piñuel y Oñate (2005).
42
V.
CONCLUSIONES La presente investigación logró el cumplimiento de los objetivos planteados en su totalidad, de tal manera que se obtuvo:
En cuanto a
validez se obtuvo un puntaje mayor a 0.20 por lo que la
correlación es altamente significativa, lo cual confirma que los ítems miden lo que pretenden medir en sus escalas y por ende el instrumento Auto test Cisneros de acosos escolar.
Se obtuvo una confiabilidad de 0.990 lo cual lo ubica en un nivel muy elevado, siendo incluso mayor que la puntuación obtenida en la investigación original la cual fue de 0.857; lo cual la ubico en una categoría muy buena.
Así mismo se realizó el análisis estadístico de las 8 Escalas y aunque los valores alfa alcanzados fueron en su mayoría menores que los conseguidos de la prueba original; no dejaron de ser significativos
Finalmente, al no encontrar diferencias significativas entre sexo y edades se establecieron normas generales de puntuación para las escalas.
43
VI.
SUGERENCIAS
La presente investigación servirá como antecedente para futuras investigaciones a nivel local y nacional.
Realizar una investigación de tipo Test-retest para conocer si los resultados obtenidos cambian o se mantienen en el tiempo.
Realizar investigaciones de tipo correlaciónales con la finalidad de determinar las cusas o consecuencias del acoso escolar en las los alumnos.
Trabajar en muestras clínicas donde existan sujetos que han sido víctimas o victimarios para poder determinar si existen diferencias significativas entre edades y sexo; ya que en la presente investigación no se encontraron diferencias significativas.
Realizar otras investigaciones a mayor escala para poder comprobar la efectividad del Auto-test Cisneros en otras poblaciones a nivel nacional.
44
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Psicológicos.
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48
ANEXOS ANEXOS.
Anexo 01: Prueba de Normalidad para el Autotest Cisneros de Acoso en Adolescentes del Valle Chicama
DESPRECIO Y INTIMIDACIÓN AMEN COACCION RESTRICC EXCLUSIÓ HOST N 338 338 338 338 338 Parámetro Media 16.08 10.26 4.51 6.99 6.17 Desviació 3.842 2.456 1.09 1.71 1.576 Diferencia Absoluta 0.178 0.304 0.409 0.17 0.258 Positiva 0.178 0.278 0.409 0.17 0.258 Negativa -0.144 -0.304 -0.318 -0.123 -0.23 Z de Kolmogorov-Smir 3.28 5.595 7.528 3.134 4.74 Sig. asintót. (bilateral) 0 0 0 0 0
Para determinar si los datos presentan distribución normal se utilizó la prueba de Kolmogorw -Smirnow. Como se observa en la tabla, ninguna de las áreas presenta distribución normal, puesto la probabilidad de significancia es < 0.05. Por lo tanto la correlación se analizará a través del coeficiente Rho Spearman.
Anexo 02: Estadísticos de contraste por Edad:
DESPRECIOYINTIMIDACIONCOACCION RESTRICCIO EXCLUSIONB HOSTIGAMIE AGRESIONESROBOS
Chi-cuadra gl Sig. asintót.
12.058 6 0.061
15.866 6 0.014
13.258 6 0.039
5.461 6 0.486
7.4 6 0.285
7.649 6 0.265
10.892 6 0.092
6.548 6 0.365
Anexo 03: Estadístico de Contraste por Sexo :
DESPRECIOYINTIMIDACIONCOACCION RESTRICCIO EXCLUSIONB HOSTIGAMIE AGRESIONESROBOS
U de MannW de Wilco Z Sig. asintót.
13360.5 27055.5 -1.022 0.307
13933.5 27628.5 -0.421 0.674
14128.5 29179.5 -0.205 0.837
12714.5 26409.5 -1.768 0.077
13951 27646 -0.383 0.701
13066 26761 -1.358 0.174
13881 27576 -0.439 0.661
12888 26583 -1.593 0.111
Anexo 04. Distribución de la población y muestra por colegio, grado y sexo. COLEGIO NACIONAL M IXTO JESÚS NAZARENO - CHOCOPE
TOTAL
FORMULA
ESTRATOS
ALUMNOS GRADO
1°
2º
3º
5º
TOTAL
M
H
M
“A”
15
06
21
0.437
7
“B”
14
07
21
0.437
6
“C”
14
07
21
0.437
6
3
“A”
07
14
21
0.437
3
6
“B”
11
10
21
0.437
5
4
“C”
12
09
21
0.437
5
4
“A”
13
08
21
0.437
6
4
“B”
9
12
21
0.437
4
5
“C”
13
08
21
0.437
6
4
12
21
0.437
“D”
4º
H
SECCION
9
3 3
4
5
“A”
09
12
21
0.437
4
5
“B”
08
08
16
0.437
4
4
“C”
09
08
17
0.437
4
4
“D”
11
07
18
0.437
5
3
“A”
08
08
16
0.437
4
4
“B”
11
10
21
0.437
5
4
“C”
08
08
16
0.437
4
4
“D”
6
13
19
0.437
3
187
167
354
85
6 75
Anexo 04 II: Distribución de la población y muestra por colegio, grado y sexo. I.E. “SANTO DOMINGO DE GUZMAN”/A1 -ESP-EBR. ESTADISTICA DE ALUMNOS DEL NIVEL DE EDUCACION SECUNDARIA-EBR-2013
TOTAL ALUMNOS GRADO
SECCION
H
FORMUL
M
ESTRATOS
A
1º
2º
3º
5º
TOTAL
M
7
3
“A”
15
08
23
0.437
“B”
14
11
25
0.437
“C”
14
09
23
0.437
6
4
“D”
10
12
22
0.437
5
5
“A”
11
16
27
0.437
5
7
“B”
11
10
21
0.437
5
4
“C”
10
15
25
0.437
4
7
“D”
11
10
21
0.437
5
4
“A”
09
12
21
0.437
4
5
“B”
11
15
26
0.437
5
7
“C”
10
11
21
0.437
4
5
07
16
23
0.437
3
7
“A”
15
12
27
0.437
7
5
“B”
14
08
22
0.437
6
4
“C”
13
12
25
0.437
6
5
“A”
11
11
22
0.437
4
4
“B”
06
17
23
0.437
3
7
“C”
05
17
22
0.437
2
7
18
197
222
419
87
95
“D” 4º
H
6
5
Anexo 05. Características de la Muestra
Distribución de la muestra según sexo, edad y grado de las Instituciones Educativas I “Santo Domingo de Guzmán””/A1 -ESP-EBR de Chicama y El Colegio Nacional Mixto
Jesús Nazareno de Chocope.
SEXO
N
%
Masculino
165
48.8
Femenino
173
51.2
TOTAL
338
100
11
7
2
12
54
16
13
65
19.2
14
75
22.2
15
60
17.8
16
55
16.2
17
22
6.5
TOTAL
338
100
EDAD
GRADO DE INSTRUCCIÓN
1ro Secundaria Masculino
43
12.7
Femenino
26
7.7
Masculino
32
9.5
Femenino
36
10.7
Masculino
32
9.5
Femenino
42
12.4
Masculino
36
10.7
Femenino
30
8.9
25
7.4
36
10.7
338
100.0
2do Secundaria
3ro Secundaria
4to Secundaria
5to Secundaria Masculino Femenino
TOTAL
Anexo 06: Protocolo de la Prueba AUTOTEST DE CISNEROS Nombre: Edad:
Sexo:
Grado de instrucción: Centro educativo: INSTRUCCIÓN
Señala con qué frecuencia se producen estos comportamientos en el colegio SITUACIÓN
1. 2. 3. 4.
No me hablan Me ignoran, me hacen hielo. Me ponen en ridículo ante los demás No me dejan hablar
5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
No me dejan jugar con ellos Me llaman por apodos Me amenazan para que haga cosas que yo no quiero Me obligan a hacer cosas que están mal. Me agarran de punto (lorna) No me dejan que participe, me excluyen Me obligan a hacer cosas peligrosas para mi me obligan a hacer cosas que me ponen mal Me obligan a darles mi cosas o dinero Rompen mis cosas a propósito Me esconden las cosas Roban mis cosas Les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo Les prohíben a otros que jueguen conmigo Me insultan Hacen gestos de burla o desprecio hacia mi No me dejan que hable o me relacione con otros Me impiden que juego con otros Me pegan con manasos, puñetazos y patadas Me gritan Me acusan de cosas que no he dicho o hecho Me critican por todo lo que hago Se ríen de mi cuando me equivoco Me amenazan con pegarme Me pegan con objetos Cambian el significado de lo que digo Se meten conmigo para hacerme llorar Me imitan para burlarse de mi Se meten conmigo por mi forma de ser Se meten conmigo por mi forma de hablar Se meten conmigo por ser diferente Se burlan de mi apariencia física Van contando por ahí mentiras acerca de mi Procuran que les caiga mal a otros Me amenazan Me esperan a la salida para meterse conmigo Me hacen gestos para darme miedo Me envían mensajes para amenazarme Me empujan para intimidarme Se portan cruelmente conmigo Intentan que me castiguen Me desprecian Me amenazan con armas Amenazan con dañar mi familia Intentan perjudicarme en todo Me odian sin razón
NUNCA 1
POCAS VECES 2
MUCHAS VECES 3
