Isabelino siede capitulo 1 Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamushkas Desde que hay escuelas ha habido también visiones optimistas y pesimistas sobre el sentido y la eficacia de la tarea docente. Los optimismos pedagógicos afirman los beneficios de la acción educativa educativa y prevén prevén una eficacia considerabl considerable e para ella. Consideran Consideran que allí se ubica el motor de cambios. Este optimismo apuesta a la potencialidad política de la enseñana! pues! la escuela educaría al pueblo soberano y elector. En tiempos m"s recientes una mirada optimista de gran impacto ha sido la pedagogía liberadora de #aulo $reire% La educación popular superaría el vínculo bancario y se haría concientiador. El pesimismo afirma que la enseñana posee un car"cter conservador. &a'o las formas de h"bitus o de currículo implícito! el propósito (nico de la escuela es convalidar y perpetuar el orden social vigente. En una sociedad donde unos son tiburones y otros pececillos! la escuela es el instrumento de los primeros para convencer a los segundos de que de'arse comer es el me'or destino posible.
)ptimismo ingenuo
#esimismo determinista
* #lantea la posibilidad de que la propia acción contribuya al menos a me'orar la sociedad.
* La escuela es producto de la sociedad y no tiene ninguna posibilidad de cambiarla
* +deal político de enseñar guiar y educar
* El propósito de la escuelas es perpetuar el orden vigente
* La educación es motor de cambio y una herramienta indispensable de transformación gestado en otro "mbito.
* La escuela produce circuitos diferenciales para que los hi'os de cada clase convaliden su lugar en la escala social.
* La escuela educa al pueblo soberano y elector.
* +mpotencia
* )mnipotencia
#artiendo del relato de los tiburones! ubica a los docentes en el incómodo lugar de los pececillos del medio! los cuales traicionan a sus pares para llevarlos a las fauces de los poderosos. ,hora bien! bien! recono reconocid cido o el mandat mandato o conser conservad vador or y reprod reproduct uctor or del orden orden social social -#ara -#ara esto esto sirve sirve la escu escuel ela a La escu escuel ela a del del rela relato to pare parece ce ser ser unívo unívoca ca!! unif unifor orme me y siem siempr pre e esta establ ble. e. /o hay hay contradicciones en ella. -Las escuelas solo hacen lo que se proponen hacer 0ista desde adentro! la tarea escolar est" llena de contrasentidos y posiciones discordantes entre docentes! entre estos y directivos! etc. El relato relato de &retc &retch h muestr muestra a la unidir unidirecc eccion ionali alidad dad de la formac formación ión escola escolar! r! que es solo solo una herramient herramienta a para los tiburones tiburones para legitimar legitimar su poder y garantiar garantiar la continuida continuidad d del statu quo. -1olo sirve para eso -/o hay otras utilidades posibles ,un cuando la escuela solo proveyera te2tos que convalidaran el orden social actual! la lectura es una herramienta que permitir" leer los discursos contrarios. #or (ltimo! la escuela del relato muestra un alto grado de eficacia% lo que la escuela hace parece servir a los pececillos! pero los esclavia para los tiburones! y en esa tarea! es imbatible. -3odos los pececillos son tan ingenuos -/inguno se opone y lucha en sentido contrario La cotidianidad
escola escolarr muestr muestra a numero numerosos sos y variad variados os e'emp e'emplos los de resist resistenci encia! a! desde desde los despla desplante ntes s m"s e2uberantes hasta las sutiles formas de la distracción y la indiferencia por la enseñana En consecuencia! toda la fuera que tiene la imagen del relato para mostrar la presencia de intereses reproductivos en la trama escolar se contrapone con cierta debilidad que esos intereses son los (nicos e2istente y posibles. Entonces -para qué sirve la escuela /o es sencillo de responder! se trata de un problema que demanda respuestas históricamente situadas! porque la escuela sirve y puede servir para fines disimiles. La escuela aparentemente sirve a todos! pero no a todos por igual% en un conte2to profundamente desigual! algunos qui" sacan m"s beneficios y otros menos. 4ui" la pregunta correcta sería -para qué sirve la escuela a cada quién La educación nunca es neutra y la acción de la escuela est" atravesada por relaciones de poder que que se e2pr e2pres esan an en la sele selecc cció ión n de cont conten enid idos os y en las las moda modali lida dade des s de ense enseña ñan na! a! en mecanismos de control y criterios de 'usticia! en los modos de relación interpersonal y en lo que promete cada uno. Cada su'eto mira la acción de enseñana desde sus intereses! creencias y e2pectativas. En las escuelas opera el poder de los gobiernos! pero también el poder de grupos y actores imbuidos de sus propias intenciones. En consecuencia la pregunta por las relaciones entre lo que ocurre en las escuelas y el conte2to social es eminentemente política! porque nos ubica como su'etos de la deliberación p(blica. Estamos presos de las convicciones heredadas! de la mentalidad en la que fuimos formados y de la cuela bebimos primeras ideas sobre la educación y nuestro rol. En tiempos de crisis cultural! las re'as se tornan débiles y podemos espiar otras alternativas. 5Convicto% cada su'eto est" preso de lo que piensa y lo que cree. Reproducir y recrear 6na 6na libe libert rtad ad se cons constr truy uye! e! no se reci recibe be ni se da! da! sino sino que que se conqu conquis ista ta en luch lucha a con con las las condiciones que nos son impuestas! así como también en pu 'a con los condicionantes heredados e incorporados. La pr"ctica de la libertad radica en adoptar críticamente las convicciones que nos permiten e'ercer poder sobre nosotros mismos y sobre la realidad social. -#or qué los tiburones si fueran personas de'arían de comerse directamente a los pececillos #orque la dominación de pocos sobre muchos solo es sustentable en estados de "nimo! como el miedo o admiración! que devienen de convicciones con la impotencia y el escepticismo. El desafío pedagógico que se enfrenta actualmente es quebrar la inercia entre las mamush7as no porque sepamos cómo ser" la mayor de ellas! sino porque abrimos la posibilidad de que sea diferente a lo que ha sido y es. El punto de partido ser" recrear un optimismo crítico ! que permita transitar las pr"cticas de enseñana también como pr"cticas de libertad! es decir! como acción política y ética. 1in olvidar que la escuela es una herramienta de legitimación del orden social vigente! podemos considerar que es también el "mbito donde ese orden social se presta ser discutido! recreado y reorientado. Capitulo II: Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela La perduración de la sociedad parece requerir que cada miembro incorpore valores como la lealtad al colectivo y el respeto por las normas y la autoridad. En la modernidad se creo un dispositivo dispositivo especifico para esta tarea! la la escuela que es una organiación vinculada vinculada al estado en la trama trama de un sistema educativo educativo con roles diferenciados! diferenciados! niveles y controladores de pertinencia. 1ociedades mas antiguas con menor grado de diferenciación social! social! instituyeron dos mecanismos mecanismos de e2tensa distribución y perdurabilidad. Ellos fueron la guerra y la fiesta.
En torno a la fiesta La definición de fiesta% es la ruptura de la cotidianidad que cobra sentido por su contraste con el tiempo ordinario! 8el tiempo no festivo9. Dur7heim en el sentido sociológico! dice que la fiesta tiene como finalidad estrechar los laos solidarios del grupo y renovar periódicamente los contactos entre sus miembros! a favor de una mayor cohesión. La fiesta es uno de los componentes mas notables de su car"cter socialiador de los miembros! pues el grupo se reconoce en un conte2to moral diferente del habitual! e2ploran otros modos de vincularse y cobran relieve las sub'etividades reprimidas. La fiesta también tiene otras funciones! una función económica vinculada al e2ceso de consumo! una función cat"rtica de contrapeso de sufrimiento de los ordinarios y una función religiosa de vinculación con la divinidad. Las fiestas han sido un componente clave de la identidad comunitaria. ,llí donde hay fiesta! hay comunidad viva actuante! hay su'etos que se reconocen como parte de ella! hay creencias comunes y e2pectativas de futuro En torno a la guerra
)tro mecanismo antiguo de socialiación es la guerra! también efica constructora de identidades en el fortalecimiento del lao social. 1eg(n Clause:it la guerra es un acto de violencia! cuyo ob'etivo es forar al adversario a e'ecutar nuestra voluntad! mientras que para otros la guerra es una forma de violencia que tiene como característica esencial ser metódica y organiada respecto a los grupos que la hacen y la forma como la dirigen. La guerra tiene utilidad para los poderosos! pero tambuen tiene un car"cter cohesionador! cuyos efectos son menos visibles que la conquista o la perdida de territorio aunque no menos relevante en la construcción del destino de una nación. #ero cuales son los efectos de la guerra En primer lugar suele cumplir una función demogr"fica de multiplicar muertes y lentificar los nacimientos! al mismo tiempo que selecciona a los me'ores en el campo de batalla. 3odo ocurre como si la guerra fuese una función social recurrente caracteriada por la acumulación de un capital humano en una sociedad una parte del cual en un momento dado! es e2pulsado brutalmente. En segundo lugar ese efecto cuantitativo modifica también cualitativamente el destino ulterior de los sobrevivientes! pues la sub'etividades emergentes quedaran sesgadas por las categorías de vencedores vencidos! cuando después de una victoria aplastante el vencedor se ensaña destruyendo al vencido! la eliminación recae principalmente sobre los hombres 'óvenes. ,llí radica qui"s el efecto e2tremo de la victoria absoluta% en la apropiación de los hi'os de los vencidos que implica el derecho de manipular la memoria y el torcimiento definitivo de las relaciones entre generaciones. El vencedor impondr" su memoria y su lectura de lo acontecido en la guerra. La ultima victoria entonces se da en el terreno discursivo e interpretativo. 4ue clase de agresión 'ustificaría un cato tan terrible como la guerra
Entre las acciones recurrentes y generaliadas! indudablemente es la guerra! que ha llevado al mundo a ser lo que es! con todo lo bueno y lo malo que eso puede implicar. La guerra es innegablemente una institución social! pues aunque podamos sorprendernos dolorosamente cada ve que un conflicto estalla! ello no impide que la guerra sea una institución social estable que encontramos en todas partes en donde grupos humanos organiados se encuentran en contacto. Entre la fiesta y la guerra La fiesta y la guerra tiene efectos ulteriores seme'antes en la unidad del grupo social que la sustenta! aunque cada figura construye una unidad de modo particular! por lo cual el resultado mismo es diferente. 6na y otra contribuyen a for'ar la identidad de un pueblo o un grupo social pero por vías disimiles. En la guerra la identidad se construye por oposición como reafirmación del enfrentamiento. Es la presencia peligrosa del enemigo! del diferente del opuesto que da oportunidad de identificarse a los que pelean por una causa! la guerra une en el dolor y en el sacrificio! que es en donde se fraguan las lealtades mas intimas! sustentadas en una situación limite. En la fiesta en cambio la identidad se construye por reconocimientos mutuos. Los miembros de una comunidad se encuentran en el feste'o y eso los hace participes de una identidad colectiva. La guerra toma sentido de los ob'eticos que se fi'a cada parte ! que organian todas sus acciones para alcanarlos en los plaos adecuados y con la calidad esperada. 3odo sacrificio es valido si contribuye a que los guerreros se acerquen al ob'etivo o impiden que el enemigo se acerque al suyo. La fiesta por otra parte! cobra fueras de sus motivos de lo que convoca y movilia! pues no tiene e2pectativas puestas sobre el resultado! sino el despliegue de intención es lo que lo movilia! por eso mismo la fiesta valora el presente el aquí y el ahora de las emociones que declinaran cuando se acabe la fiesta! el final es la muerte de la fiesta y el regreso al ciclo ordinario. 3anto en la guerra como en la fiesta est"n atravesadas por muchos valores! en la guerra se sustenta en la competencia que convoca aun e'ercito a enfrentar a otro! en cambio en la fiesta el sustrato de todos los valores es la solidaridad entre los miembros de la comunidad. Competencia y solidaridad son los valores opuestos y ambos est"n presenta en cada figura pero varia su predominancia. Desde la escuela , partir de ese contrapunto entre la fiesta y la escuela como instituciones! podemos observar que la escuela moderna esta atravesada por resabios de ambas que la precedieron en sus funciones! pero también podríamos también podríamos pensar que esta mucho mas teñida la figura de la guerra de la de la fiesta. )bservamos la continuidad lógica bélica cuando predominan en ella los ob'etivos por sobre los motivos! la homogeneidad sobre la diferencia y el disciplina miento sobre la e2presión. La competencia sobre la solidaridad.
/o parece e2agerado afirmar que la escuela americana vino después de los e'ércitos! para apropiarse de los hi'os de los vencidos! para arrebatarles su memoria y torcer el rumbo de las generaciones. Este fue su modo de hacer política. 1eg(n Caluse:it la guerra es la continuación de la política con otros medios! $oucault plante que esta afirmación es la inversión de una mas antigua que sostenía la continuidad en sentido contrario% el principio seg(n el cual la politica es la guerra continuada con otros medios es muy anterior a Clase:it quien a invertido una tesis difusa. 1urge lo que se denomina discurso histórico político que se construye tras las guerras civiles y religiosas del 1. ;0+ ! seg(n este discurso el poder político no comiena cuando cesa la guerra sino que la guerra nunca desaparece porque es la predecesora del nacimiento del estado. Esta continuidad entre guerra y politica puede servir como guía para pensar en la continuidad entre guerra y escuela o al menos en lo concerniente educación politica. La escuela fue necesaria para apagar la guerra de'ando encendidos sus propósitos en los tiempos de pa. En sus orígenes había estados nacionales en confrontación con identidades particulares! contra las cuales luchaban para imponer el disciplina miento que se entendía e2igía la nacionalidad en gestación. 1ea para civiliar a los barbaros! para asimilas a los e2tran'eros o para normaliar a los diferentes! el sistema educativo tuvo como norte un propósito beligerante! que lo erigio como dispositivo indispensable de legitimación. El nuevo orden social pretendía combatir a los enemigos internos
son los docentes los que saben que es bueno y que es malo y protestamos si los alumnos se resisten a aceptarlo! apañado por sus familias. Desde la fiesta la escuela propone una transformación que también incluya a la escuela a que encuentre su rumbo en el proceso mismo de transformarse y no en una planificación previa de lo que va a ocurrir. La escuela como guerra reclama verlos como enemigos y cohesiona al colectivo docente en la confrontación. La escuela como fiesta puede inagurar nuevas relaciones políticas donde el otro no sea visto como enemigo sino como alguien cuya diferencia nos enriqueca y nos recree. La escuela como guerra anida la convicción de que la escuela es para todos pero solo sobrevivir"n los me'ores! seg(n sus aptitudes y su espíritu de obediencia. 3ambién la escuela como guerra propone fi'ar ob'etivos que pueden ser evaluados ob'etivamente! porque ellos le dan sentido a la tarea de enseñana% se enseña! se aprende para llegar a cierto estado de conocimiento. ?ientras que la escuela como fiesta se preocupa mas en encontrar el sentido al acto mismo de conocer interes"ndose tanto en las preguntas como en las respuestas. La escuela como fiesta es de car"cter comunitario porque la fiesta es de car"cter publico! es un acontecimiento visible que afecta a todos los "mbitos de la conmemoración.
#ero como revisar la guerra y avivar la fiesta en la escuela ,mbas figuras est"n presente en la memoria arcaica de la escuela! pero la guerra ha impuesto sus código dentro de la cual esta atrapada la fiesta! desactivar la guerra significa renunciar a mirar a niños y adolescentes como territorio hostil que debe ser doblegado y conquistado. Es posible que el fantasma de la fiesta se corporice en nuevos dispositivos institucionales y nuevos criterios de enseñana aunque ese proceso pueda llevarnos un largo tiempo. De todos modos esta b(squeda como toda fiesta es mas interesante mientras transcurre que cuando llega a su fin.
Educación para el desierto argentino (capIII Desde las primeras etapas dela revolución de independencia rioplatense! circulaba la preocupación por organiar un sistema educativo publico y e2tenso. La politica y la pedagogía iluministas concebían la igualdad como una meta de alcanar y! para ello tenían intención de ofrecer un dispositivo escolar como puente de la ignorancia al conocimiento! afirmaba mariano moreno 8si no se vulgariaban sus derechos! si cada hombre no conoce lo que vale lo que puede y lo que debe nuevas ilusiones suceder"n a las antiguas y después de vacilar alg(n tiempo entre mil incertidumbres ser" tal ve nuestra suerte mudar de tiranos sin destruir la tiranía9. La escuela en su car"cter profundamente político era considerada una herramienta de la raón universal para garantiar la igualdad y la libertad de los hombres . La generación iluminista tuvo pocas posibilidades de plasmar su ideario en políticas consecuentes. $ue un cambio la generación que se inicio como 'uventud rom"ntica la que introdu'o el problema educativo como parte de la agenda politica acuñada desde el e2ilio en los tiempos de rosas. En pocas décadas se estableció un régimen político centraliado y poderoso que e2pandió sus limites territoriales e impuso su voluntad sobre cualquier intento de rebelión popular. El estado creció mas r"pido que la nación pues los habitantes seguían identific"ndose con su terruño y sus tradiciones mas que con la nueva configuración politica. En ese conte2to la educación fue cobrando un protagonismo creciente ya insinuado en la agenda acuñada en los preludios de Caseros pero mucho mas definido en las décadas posteriores% se iniciaba el desafío para educar al soberano. ,lberdi es una figura señera en el diseño institucional del país y prefigura sus ideas en diferentes escritos sobre lo que debería hacerse para sacar a la sociedad de su atraso. ,firmaba que un liderago previsible y un marco 'urídico estable permitir"n la llegada de capitales y traba'adores e2tran'eros a quienes ,lberdi ve como instrumento indispensable para producir un cambio económico acelerado. Es este cambio económico el que contribuir" a transformar las mentalidades y las relaciones sociales for'adas en largos siglos de atraso! ba'o la aliana entre una elite politica y económica que diera continuidad al poder de rosas y una elite letrada que orientara al rumbo nacional hacia el progreso. En postrimerías del rosismo 6rquia seria el mineral bruto sobre el cual ,lberdi intenta tallar un monarca plebeyo pero las disensiones del liberalismo porteño habr"n de lograr que el centro de gravedad del nuevo estado no se ale'e de buenos aires.
Ci!ili"ar a los barbaros La primera clave de enunciación de la tarea pedagógica fue civiliar a los barbaros! el lema samientino por e2celencia. #ero de que se habla cuando se dice civiliación $ernand &raudel plantea el termino civiliación como un ideal profano de progreso intelectual! técnico! moral y social . El conte2to de crisis del liberalismo en europa a partir de @ABA no es a'eno a este cambio en la visión unidireccional de la cuestión cultural. #ero en el rio de la plata la elite intelectual que acompaña el proceso de transformaciones abierto tras la derrota del rosismo parece a'ena a esta pluraliación de las civiliaciones. ,hora que entiende sarmiento por civiliación y barbarie La interpretación de su conte2to y sus propósitos es una clave ineludible para entender lo que ha sido y es el sistema educativo! para conmensurar su articulación en las estrategias de socialiación. #ero en fin para sarmiento el primer termino articula lo europeo y el desprecio de lo americano! pero también se refiere a la democracia! la alfabetiación y el anti dogmatismo y el minifundio! convendría aclarar que lo americano que sarmiento combate esta al sur del rio del rio grande y lo europeo que reindivica estaría al norte de los pirineos. El ob'etivo político de sarmiento es doble! un gesto fundacional% por una parte organiar la nación estado como estructura politica institucional y para ello revitaliar las ciudades es decir favorecer el comercio. #or el otro lado se trata de organiar la nueva sub'etividad de sus pobladores para aumentar su capacidad de accion y para ello moraliar o domesticar la superabundancia vital del gaucho. 0emos que civiliar a los barbaros incluye tareas muy diversas que aluden tanto a la instauración y e2tensión de nuevas formas institucionales como a la configuración de un nuevo su'eto en el territorio argentino y en el espacio de la liberación publica. La civiliación tiene una faceta material y otra simbolica aunque ambas est"n íntimamente entrelaadas y son independientes% las transformaciones del pasa'e rural por los ferrocarriles y el alambrado tendras su correlato en la moderniación de las ciudades y en la formación del su'eto que este en condiciones de habitar lo nuevo. La tarea civiliadora del nuevo estado implica resolver los problemas que la colonia ha de'ado irresueltos y entre ellos no es menor el desafío de e2propiar a los indios y al gaucha'e del suelo donde habitan! para reemplaarlos por raas superiores. En este marco de significados civiliar es también una operación pedagógica. #reocupado por los rasgos de la sub'etividad supuesta en la dicotomía. Dardo 1cavino propone una caracteriación centrada en la disciplina! que radica en el enlace entre moral y politica! en una producción de sub'etividades capaces de habitar el nuevo orden institucional que sarmiento prefigura y sus sucesores e2pandir"n hacia nuevos horiontes. acia @AA el estado se ha for'ado mas fuerte y estable de lo que se podía sospechar un par de décadas antes. 4uedaba sin embargo abierto el desafío de construir una nación pues los (ltimos escarceos de las guerras civiles habían construido a derribar todo vestigios de las tradiciones culturales locales y los intentos de resistencia frente al avance de la civiliación porteña.
En la matri civiliadora para domesticar al otro primero hubo que vencerlo en la batalla y luego fue necesario ningunearlo verlo como irracional y asocial. #or eso civiliar ha sido al mismo tiempo una posibilidad de provisión y e2propiación donde todo lo que la escuela ha posibilitado descansa sobre lo que imposibilito. ,l reconstruir la clave de civiliar a los barbaros seria deshonesto olvidar el vinculo directo entre la alfabetiación del país y la cabea de chacho colgada en una pica en la plaa de )lta. ,sí el é2ito de la escuela es una gloria amarga% la continuación de la guerra por otros medios. #similar al e$tran%ero En los proyectos del e2ilio de ,lberdi y 1armiento como en otros de sus contempor"neos! la inmigración era vista como la solución al retraso cultural a la displicencia moral en suma a la barbarie. Esta creciente presencia es un componente fundamental de las discusiones sobre la conformación de la nueva nación. 3an importante como ese proceso es que ocurriera simult"neamente con el de formación de las naciones europeas y con la discusión de los criterios internacionales con los que se consideraba la e2istencia de las naciones. , los primero arribos de colonias e2tran'eras sucedería prontamente el estallido de una masa migratoria imposible de asimilar en poco tiempo por los cauces habituales de la socialiación espontanea. En contraste la inmigración aluvional comiena a percibirse como una amenaa para una nación 'oven con tradiciones culturales poco afianadas. 1e teme a las meclas lingísticas a la degeneración de la lengua propia a la importación de h"bitos y creencias! a la e2pansión de ideologías disolventes. ?as all" de los reclamos diplom"ticos formales en la clase dirigente va cobrando forma la necesidad de desarrollar políticas activas de fortalecimiento identitario de la nación! y la escuela ser" una de las herramientas clave para ese proceso. acia fines del siglo ;+; se inician las disputas entre nacionalistas y cosmopolitas! dos facciones de la elite que se plantean diagnósticos diferenciales acerca de la población e2tran'era en el país y que por eso mimo propician enfoques distintos para la educación. Los cosmopolitas plantean la vigencia de la convocatoria abierta a habitar el suelo argentino y los nacionalistas e2presan la necesidad de formular tanta generosidad! corrigiendo uno de los matices del proyecto civiliatorio. acia fines del siglo ;+; los nacionalismos esencialistas ganan terreno frente a las ideas contractualitas y liberales. #or eso en cada país se afirma la b(squeda de la homogeneidad como reaseguro frente a la diversidad cultural que es percibida como peligrosa debilidad. En @FAB el diputado Llovet sostenía que el verdadero peligro estaba en la educación que esos e2tran'eros dan a sus hi'os nacidos en el país! pues en esas escuelas e2tran'eras no se enseñaban ni la lengua ni la historia nacional no se daban lecciones de civismo y se enseñaban en cambio las gestas de los grandes héroes de ,lemania y suia.
La inserción de la población for"nea a fin de que se sintiera argentina y encarnara un mismo sentimiento de nacionalidad con el reto de los habitantes constituyo una de sus principales preocupaciones resuelta por vía de la integración cultural. 4ue afirmaba en la mecla esta el peligro en la confusión de la propia identidad había una grieta que la educación debía llenar restituyéndole un lugar central al problema de la nacionalidad. El cosmopolitismo era visto como una debilidad imperdonable que detendría el progreso porque disolvía la unidad cultural. abía por delante un nuevo desierto a vencer un espacio cultural a combatir y disolver% el otro peligroso ya no era el gaucho sino el e2tran'ero. &ormali"ar al diferente Las políticas identitarias y de cohesión social requerían nuevos estudios que dieran sustento firme a las decisiones institucionales. En ese de temor y prevención fue cobrando forma la vertiente higienista del pensamiento social. 1i el nacionalismo hecho raíces en la literatura el higienismo hacia pie en el discurso medico hospitalario que pretendió dar continuidad a algunos propósitos de las generaciones precedentes cambiando el tono y las metodologías que ellas habían empleado. ,sí como el cosmopolitismo fue cediendo espacio a un desemboado nacionalismo! las nuevas definiciones de la medicina ofrecieron instrumentos para una biologiacion creciente en las políticas identitarias. , fin de cuentas en la escuela se desarrollaba en consonancia con el sistema sanitario y la asistencia social y en manifiesta concordancia con el discurso hegemónico sobre la normalidad que fue delineando los a'ustados m"rgenes de la masculinidad y la feminidad como herramientas medulares del proceso de sub'etivación. La diversidad ya no solo era vista como peligrosa sino como desvió de la senda recta pues la escuela y el hospital asumían un criterio (nico y homogéneo acerca de como es correcto vivir la vida y lo transmitían con enorme eficacia. ' ahora )ue* incluir y reconocer En las ultimas décadas el sistema económico que había funcionado como factor de inclusión y de filiación social a través del empleo masivo y estable! se transformo al compas de las pautas emanadas del mercado global. Como resultado una porción considerable de la población fue e2pulsada del mundo del traba'o privada de sustento a través del salario y disminuida en sus posibilidades de ligaón con la sociedad. 1in embargo todavía queda la sospecha sobre la posibilidad de que la mayor educación garantice me'ores puestos laborales! si parece como consenso evidente su premisa opuesta. #ero porque habría que de educarse hoy los ciudadanos La función de la escuela es de'ar la marca en el mundo para que ellos puedan a su ve de'ar una marca en el mundo. > para este nuevo lema debe aplicar el incluir a todos. Educar a la ciudadanía es habilitar lo publico a las nuevas generaciones para que ellos participen de la construcción de lo com(n.
,l mismo tiempo la escuela no puede quedar indemne en este proceso de inclusión pues cada estudiante porta una biografia y una singularidad que busca ser reconocida en el espacio publico del aula. Geconocer a cada uno implica abandonar la imagen del desierto y solo se supera esto cuando hablamos con nuestros alumnos para ver q saben que quieren que hacen! etcH Es necesario reconocerlos como su'etos y que cada cual tiene una historia y una circunstancia pues la escuela puede ser ese "mbito donde la historia comience a torcer su rumbo y algunas circunstancias puedan ser superadas. 3ambién en la escuela necesitamos hallar nuevas formulas de articulación entre demandas para lograr una via de inclusión que no se reduca a una distribución unidireccional y al mismo tiempo abordar la diversidad sin emplear la e2clusión. En la argentina actual el (nico modo de incluir a todos es reconocer a cada uno y el (nico modo de reconocer efectivamente a cada uno es incluir a todos lo cual e2ige nuevas articulaciones en la relación entre ciudadanía y felicidad y en el espacio publico escolar.
Ciudadan+a y felicidad: los !alores en una sociedad plural (cap, I- E2iste la posibilidad de una tensión entre la educación en valores y la educación ciudadana! si se enfatia la formación de las personas! subsumiendo a ese propósito la ciudadanía. '.e han perdido los !alores* Cuando hablamos de moral nos referimos al sistema de normas de costumbres creencias que permiten esperar ciertas conductas de los dem"s y anticipar que se esperan ellos de nosotros. Como todo lengua'e la moral tiende a ser conservadora pues no podemos cambiar cada día las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestra posibilidad de dialogo. La ética en cambio es una disciplina filosófica que realia una refle2ión sistem"tica sobre las cuestiones morales. 1i la moral es practica y discurso operante en las acciones humanas! la ética es la palestra de an"lisis de las morales ine2istentes que cuestiona sus directivas y evalua la legitimidad de sus fundamentos. 1i cote'amos ambas caracteriaciones podríamos advertir que frecuentemente son utiliadas de modo indistinto y ante la perdida de postulantes para hablar de moral es muy com(n que se mencione la ética para referirse a criterios indiscutidos que provienen de la moral o para cerrar cualquier posibilidad de discutirlos. Cotidianamente se escuchan frases como 8se han perdido los valores9 ! estas frases aparecen hacia el final del discurso cuando el dialogo termina o para evitar que empiece! asi se instala la imagen de una escala armoniosa ordenada de valores en la cual las escuelas deberían me'orar todas sus acciones formativas. Entendida de ese modo los valores inspiran suspiros por un paraíso perdido! donde todo alguna ve funciono bien! mientras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar sobre el presente. #ero de que hablamos cuando hablamos de valores ,l apro2imarnos a la noción de valore en un sentido general vemos que esta ligada a nociones tales como las de selección y preferencia pero ello no quiere decir todavía que algo tiene valor porque es preferido! o que algo es preferido o preferible porque tiene valor. En síntesis no es pertinente de una perdida de valores sino de una crisis de valores que podemos ver como adiós al mundo moral que no precedió o como oportunidad de recreación critica de nuevos valores. Como afirma &auman lo que suele llamarse crisis de valores revela ser en realidad el estado normal de la condición moral humana. Debates del mundo contempor/neo ,ctualmente atravesamos un proceso de mundialiación cultural por el cual cada tradición local ha entrado en confrontación hibridación y mestia'e con practicas sociales y valoraciones de otros horiontes! a veces muy distantes pero también frecuentemente cercanos en la diferencia. 1e trata de un proceso sesgado por la desigualdad en el
acceso a medios de difusión y teñido de implicancias económicas vinculadas a los consumos culturales. Debates en torno al fundamento de las normas éticas han enfrentado a comunitaristas y liberales pues aquello consideran que cada comunidad es el limite dentro del cual es posible recortar los problemas morales y solo se pueden formular normas y prescripciones que atiendan la particularidad cultural de los su'etos allí situados. El problema es que esos limites comunitarios se diluyen cotidianamente en el dialogo intercultural. ,lgunos comunitaristas denuncian que la formulación de normas universales encubren la intención de los países poderosos de imponer su propia matri cultural como valida para cualquiera! borrando las particularidades por la fuera de los medios de comunicación masiva y si es necesario por otros medios. Los universalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radical desconfiana de la raón pues no tienen en cuenta la posibilidad de fundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. #or otra parte es cierto dicen que se trata de fundar una ética b"sica o mínima compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales religiosas e ideológicas muy dispares pero ese es el (nico modo de dar sustento a los derechos humanos y el camino contrario lleva a que no sea e2igible un trato respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. Como se ve los riesgos que cada quien agita para desbaratar las pretensiones del contrario son abundantes y serios. El debate ético político de las ultimas décadas ha vuelto a poner en el centro de la refle2ión filosófica en que mundo deseamos vivir y al mismo tiempo que rasgos de la humanidad queremos de'ar atr"s. 0reguntas y ob%eciones desde el le%ano sur En la refle2ión filosófica en las ciencias sociales y la pedagogía la e2trapolación de categorías acuñadas en otros conte2tos suele devenir en apreciaciones muy distorsionadas de nuestra realidad. /ecesitamos tamiar la resonancia de aquellas categorías en una mirada mas a'ustada de lo que vivimos en el le'anos sur que nos desvela /uestro primer problema es discutir desde el aula las condiciones de igualdad que nos llevan a considerarnos ciudadanos. Es una tarea contra cultural en el conte2to de una sociedad e2pulsora! pero no hay democracia posible si no refundamos el lao social en una igualdad inclusiva. En segundo lugar desmantelar la mirada del conquistador supone aforntar el problema de las cultural plurales siempre teniendo en cuenta la desigualdad de condiciones de vida y la escasa presión efectiva de los grupos mas débiles. En consecuencia algunos sectores políticos y algunos docentes plantean que el problema de la pluralidad cultural es un tema a'eno y le'ano que importa a los países centrales pero no aquí nos ale'a del problema de desigualdad. La educación que e2igia renunciar a las identidades originarias era tan inclusiva como e2cluyente pero ha perdido vigencia y necesitamos revisarla para ampliar todo lo posible su car"cter inclusivo. En la sociedad argentina actual la agenda político pedagógica esta abierta y no tiene sentido cerrar sus enunciados pero vale la pena precisar algunas de sus dimensiones que debe tener en
cuenta la respuesta que las escuelas adopten frente a los valores en las condiciones contempor"neas.
acia una escuela plural La primera responsabilidad de la escuela en la formación politica de los estudiantes es garantiar la continuidad de la vida social! es decir incluir a niños y 'óvenes en las pautas comunes de la convivencia. 6na educación que aspire a ser emancipadora tratara de recrear críticamente en el aula los fundamentos normativos de la vida social! es decir! los criterios y principios que dan sustento a las normas de una comunidad que intenta ser 'usta. Esto es reconocido como la dimensión normativa de la formación ética y politica. La dimensión normativa promueve la deliberación sobre las formas de legitimación de las normas y los procesos de prohibición y permisión que ellas suscitan. #ero es relevante que esta tarea no se realice desde posiciones esencialistas y dogm"ticas sino en el reconocimiento que todas nuestras instituciones tienen car"cter histórico y contingente. 6na escuela respetuosa de pluralidad no disuelve el dialogo sino que mantiene siempre abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamentos de la vida social pues allí radica la autonomía que pretendemos lograr de los su'etos. La escuela tiene la responsabilidad de socialiar en los principios y pautas de convivencia que hemos construido como validos con aspiraciones de universaliar con aspiraciones de universaliar sus efectos! de contribuir a e2tender la categoría de ciudadano hasta que de cabida a la historia y a las necesidades de cada su'eto. ,l mismo tiempo la formación ética y politica recoge las cuestiones de la vida buena! como dimensión valorativa. La felicidad es hoy mas que nunca un territorio en disputa. Los medios de comunicación! presencia ineludible en la vida cotidiana de nuestros alumnos ofrecen modelos de vida! invitaciones al consumo y a la toma de posición ! visiones de otras culturas y de la propia variedad de estimulo que requieren una evaluación personal en la construcción de las sub'etividades. > una educación pluralista debe abrirse a la multiplicidad de e2presiones culturales en torno a valores concepciones políticas y religiosas estilos de vida y elecciones personales. La dimensión valorativa de la formación etica y politica aborda un lugar de los valores en la sociedad y en la escuela buscando incluir la diversidad de tradiciones culturales! postulando el pluralismo como superación de la pretendida neutralidad escolar para analiar las matrices culturales heredadas y las pautas que se ofrecen actualmente a nuestra elección . Esta b(squeda da sentido al contraste de los valores sociales y personales a la confrontación de tradiciones culturales disimiles que ofrecen fines variados e incluso contrapuestos en el debate de las elecciones de vida. 1e trata de reconocer las diferencias siempre en el marco de la lucha Ipor la igualdad de derecho y condiciones a la ve que entender la valoración reciproca como punto de partida para generar proyectos comunes
En la tensiones entre ambas dimensiones aparece la formación de un su'eto moral y político con conciencia de si de su historia y de sus proyectos. 1i la dimensión normativa y valorativa dan elementos para pensar al mundo esta otra dimensión tiene como tarea construir las visiones de si mismo como soporte sub'etivo de las categorías enunciadas. Es decir la dimensión de construcción de identidades! entendiendo como identidades una construcción narrativa en la accion con los otros desde la relación autónoma con normas y valores. La modernidad triunfo sobre las sociedades estamentales cuando logro imponer la idea de que somos lo que hacemos! y nuestra identidad no esta contenida en el nacimiento en la sangre! en origen! sino que se despliega en la historia personal de cada uno. Las tres dimensiones que presentamos no constituyen partes o tipos de contenidos sino que precisamente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cada propuesta de enseñana en cada gesto constitucional est"n imbricadas las tres! aunque alguna de ellas cobre mas preponderancia o relieve especifico. Estas dimensiones enhebran los desafíos de construir una sociedad 'usta y reconocer la legitimidad de diferentes caminos de realiación al mismo tiempo que en laan ambas cuestiones en la construcción de sub'etividades autenticas y responsables. En síntesis ciudadanía y felicidad tiene un lugar en la educación ética y politica escolar pero no en el mismo lugar.J
Capitulo K uellas en el cuerpo% compromiso pedagógico de la memoria. 3oda educación política se ampara en im"genes de la relación entre el pasado! el presente y el futuro. oy también educar al ciudadano es ofrecerle herramientas para leer su presente inscripto en un proceso histórico aunque esta tarea puede hacerse con diferentes grados de conciencia y honestidad al mismo tiempo que puede tener propósitos emancipatorios o de sometimiento. La historia argentina ha tenido violencia abundante y variada pero la dictadura genero un plus antes impendido cambios cualitativos radicales. 1u comple'o dispositivo de dominación contribuyo a la destrucción de la solidaridad social! el silenciamiento de quienes se habían volcado poco antes a una participación política masiva y la implementación de un modelo económico desigual! dependiente y e2cluyente que desmantelo los logros de la década anteriores. 4uienes estudiaron ese periodo concuerdan en que el terror se convierto en la herramienta fundamental de disciplinamiento pero al mismo tiempo postulan que la e2periencia de ese terror y de sus consecuencias de'o fuertes improntas en el imaginario colectivo ulterior en las practicas políticas! sociales y culturales de la democracia que sucedió a la dictadura y en las formas en que la sociedad argentina se piensa actualmente y aborda su pasado. Cada memoria tiene aspecto translucidos y opacos! que involucra las perspectivas! las emociones y los mecanismo sub'etivos de autoprotección de quienes vivió la época y hoy
lo recuerda. Las memorias personales se articulan con otras voces para seguir procesando lo ocurrido para incorporarlo a la propia biografía. #ero cada memoria tiende a ser conservadora acrítica y frecuentemente también anacrónica. La memoria social suele generar reductos que se erigen en cultores de la memoria m"s verdadera que la de otros grupos! a los cuales tratan de descalificar. ay también otro nivel de la memoria que trasciende tanto lo individual como lo social% la memoria p(blica. ,llí no son solo su'etos los que confrontan sus relatos! sino una sociedad que a través de dispositivos institucionales buscan establecer enunciados sobre el pasado con la intención de pensarse y proyectarse p(blicamente. Esta memoria publica agrega un plus clave a la memoria colectiva pues involucra al estado y se traduce en acciones e2plicaciones emandadas de su origenismos. La memoria p(blica se discute también en los museos y en el patrimonio urbano! donde hay ob'etos! sitios e hitos que marcan la presencia de lo ausente y que buscan dar sentido a las ausencias. 1in desconocer las demandas pedagógicas de los otros niveles de la memoria en cada conte2to especifico! es bueno destacar que es en esta memoria p(blica donde la función de la escuela resulta fundamental para la educación política. ay miradas puesta sobre la escuela y e2pectativas abierta sobre lo que ella haga en el terreno de las memorias. ,lgunos docentes asumen con mucho compromiso esta tarea aunque no necesariamente se animan a travesar los problemas pedagógicos y did"cticos esta tarea puede encararse de formas muy diferentes y requiere una deliberación del "mbito pedagógico. Lo privado en lo p(blico ,lude a la inclusión de las memorias particulares en los conte2tos de las memorias colectivas. Este proceso es esperable al menos en dos sentidos% el aula es el espacio donde los estudiantes podr"n conformar diferentes visiones recibidas en sus casas! aunque no siempre hay verdadera confrontación de significados y el dialogo puede licuarse en la mera yu2taposición de opiniones contrapuesta! el dialogo puede aparecer y moviliar confrontaciones genuinas pero al mismo tiempo los docentes tenemos e2pectativas de que el traba'o de enseñana dé herramientas y plantee oportunidades para que se hable en aquellos hogares. abr" confrontación o contraste alle donde a hay memoria particulares operando en los grupos familiares! donde ha habido transmisión de la memoria de unos miembro a otros. El problema es como habilitar el dialogo en los grupos familiares donde este no ha ocurrido puede haber m"s de un motivo para esto y algunos no son difíciles de superar. Es muy delicado abordar los íntimos en lo p(bico como llegar a lo privado desde el "mbito político de la enseñana escolar. En la articulación de la memoria personales como la memoria colectiva no se trata solo de preguntarnos qué hacemos con el pasado sino también de percibir lo que el pasado hace con nosotros pues las memorias moldean nuestra e2periencia actual demandan lealtades y pu'an por e2presarse en albitos p(blicos como la escuela pero también reprimen y calla lo que es doloroso recordar lo que hemos visto y sentido sin poder encontrarle e2plicación lo que la situación e2trema nos empu'o a hacer o nos impidió hacer. ,sí como la memoria social impone un compromiso de
recordar! la memoria personal puede ser un ancla difícil de remolcar en la consecución de nuevos ob'etivos vitales. La tares escolar puede plantearse unos propósitos y unas metodologías pero nunca sabe que aconas est"n disponibles para abrirse en las memorias familiares. #uesto a dialogar sobre los años duros! directores! padres! maestros y estudiantes no hablamos como tales sino desde el lugar de enunciación dispuesto por la memoria que nos compromete. En consecuencia fundamental es promover el dialogo sobre las memorias sin invadir la intimidad ni tomar las memorias familiares como ob'etos de estudio y de enseñana. La enseñana puede abordar testimonios y relatos de terceros! construir allí categorías de an"lisis del pasado reciente plantear preguntas y transitar la construcción de respuestas pero encuentra un límite en el punto donde empiean a violentar la privacidad! la enseñana puede incorporar los relatos que la familia ofrecan y propongan! pero no requerirlos pues nunca estamos seguros de los fantasmas que pueden abrir la consigna aparentemente inocua. Los fallos 'urídicos y la definición de contenidos Es el segundo problema que es f"cilmente reconocible para cualquiera que haya abordado este tema en el aula! cuando abrimos el dialogo sobre el pasado reciente llegan a la escuela opiniones muy dispares que nos lleva a refle2ionar sobre las cualidades que ha de reunir un tema para transformarse en ob'eto de transmisión educativa en el sistema formal. La enseñana suele abordar cuestiones que no hallan consensado definitivo en la disciplinas de referencia y frecuentemente se discuten en la aulas los mismos problemas que se discuten en los congresos. Es claro que se abordan por tierra cualquier intento de e2trapolar la nocion de la transposición did"ctica. ,sí mismo hay un contenido de enseñana imbricado en controversias que no se dirimen en el "mbito académico! sino en otras deliberaciones p(blicas. #odemos convenir que la escuela nunca es neutra ni es deseable que lo sea pero tampoco es pertinente que un docente tome posiciones sobre cualquier tema polémico amparando en la autoridades de su cargo y que incluya estas opiniones en la instancia de evaluación y acreditación. 3ampoco es aceptable que ingrese cualquier opinión en las instancias de evaluación. 3ampoco es aceptable que ingrese cualquier opinión y que cada docente la de'e pasar en nombre de la libertad de e2presión. 1e trata de una cuestión comple'a por que atañe al modo como se concibe una educación pluralista y democr"tica. La enseñana escolar en tanto espacio p(blico de construcción de lo p(blico ha de comunicar los enunciados del estado argentino y requerir su inclusión en los argumentos que construyan los estudiantes que significa que esos enunciados se deban tomar como punto de llegada sino como parte de consenso publico que la sociedad argentina ha ido construyendo y seguir" discutiendo de ahí en m"s. Los fallos 'udiciales fi'an posiciones acerca de cómo interpretar cada caso desde los principios normativos que dan sustento al Estado de derecho! significa que el Estado ha transitado todos los mecanismos internos hasta llegar a establecer una cosa 'ugada. Esto no impide debates históricos pero establece un límite a las discusiones! algunos enunciados p(blicos funcionan como limites
del disenso admisible en la discusión escolar de estos temas! a la ve que dan sustento a la intervenciones de los docentes son que también son agentes p(blicos representantes del Estado. ,quí la enseñana tiene un soporte claro de la legitimidad que la aparta de la mera opinión y funciona como criterio de aptitud para algunos problemas. 1in embargo tiene limitaciones y algunos problemas específicos! como es lógico la 'usticia se ha embarcado en establecer las responsabilidades penales y civiles sobre delitos comunes y de lesa humanidad pero no pone en consideración ni puede emitir 'uicios sobre los procesos estructurales que enmarcaron los hechos! ni sus raones profundas. Cabe reconocer que esta enseñana ha resultado efica en la transmisión del horror y el rechao a los aspectos m"s turbulentos del pasado pero al mismo tiempo es necesario revisar desde el presente lo que es la enseñana canónica oculta deforma u olvida. El enfrentamiento ideológico y político entre representantes de cada una de estas memorias encubre algunas de esos acuerdos fundamentales. Es decir que el aborda'e escolar de la memoria reciente supone transmitir un piso de acuerdo p(blico sobre delitos aberrantes y violaciones a los derechos humanos cometidos durante la (ltima dictadura militar para lo cual las definiciones 'urisprudenciales constituyen un marco principio. ,ristas de la categoría de la responsabilidad o los resbalones de la moral. ,mpliar el campo implica repolitiación de la enseñana que requiere poner en consideración no solo lo ocurrido a partir de @FMN sino también los sucesos previos que fueron configurando las condiciones de posibilidad de la dictadura. 1e trata de incluir en la enseñana el periodo previo a la dictadura militar al amparo de la polaridad victimas victimarios construyendo una transmisión moraliante de la historia argentina reciente e'emplo la noche de los l/pices. En muchos casos este aborda'e utilia los testimonios con la fuera argumentativa de la sub'etividad que testifica. Este uso moralista de los testimonios impide un aborda'e critico de la historia reciente que implica poner testimonios en conforme con datos y categorías e2plicativas. Estudiantes de la escuela p(blicas de la Ciudad de &uenos ,ires respondieron a un cuestionario que se le dio que narran lo ocurrido en la (ltimas décadas en nuestro país para un amigo del e2tran'ero y los resultados mostraban una memoria oficial que la enseñana reconoce hacia la producción académico y hacia los propósitos pedagógicos de la escuela. #or un lado hay un comportamiento académico vinculado con la pregunta que orienta las investigaciones históricas -Cómo fue posible La enseñana no puede tomar como punto de partida el año @FMN sino debe buscar hitos previos que desembocaron en la m"s sangrienta dictadura. La educación escolar tiene un compromiso ético vinculado con la construcción de 'uicios de valores sobre la historia argentina reciente. 6no de esos 'uicios es la que ya muchas escuelas han adoptado y
difunden con eficacia! la condena incondicional de todas las aberraciones cometidas en el marco del terrorismo del estado. ,lgunos riesgos de reduccionismo conceptual. Derechos humanos la educación tiene compromiso político con los derechos humanos y hoy es habitual vincular la memoria de los años setenta con esta e2presión. Los militares populares revolucionarios solían verlo como e2presión del imperialismo como formalismos de una democracia vacía! fue bandera de enfrentamiento al régimen y conquista de la democracia que lo sucedió. Cuestiones de los derechos humanos solo ingresen a la enseñana por esa vía de modo que se reducen e2clusivamente a los derechos civiles y políticos. oy es m"s frecuente que se mencionen en las escuelas los derechos humanos para dar cuenta de lo sucedido durante la dictadura que para aludir a la brutal desigualdad reinante actualmente. Es cierto que son m"s tangibles y visibles que el abandono de los derechos sociales y económicos pero estos fueron ob'etos de la e2propiación en los tiempos de la democracia. El traba'o en el aula debería ser también el punto de partida para la deliberación sobre la responsabilidad ética de cada grupo ante la e2clusión! la corrupción el debilitamiento institucional y el abandono de políticas sociales por el Estado. 1i permitimos que la enseñana de los derechos humanos quede reducida a la vida! la libertad y las garantías procesales que la dictadura avasallo! estamos cercenando buena parte de su sentido m"s profundo. Estos derechos nacieron para enunciar la dignidad por encima de fronteras y diferencias de clase etnia! género o edad. > esa dignidad es mucho m"s que la e2igencia al Estado de respeto a la vida y a las propiedades de sus habitantes. Dignidad humana es tener es tener las condiciones b"sica para que cada uno desarrolle su proyecto de felicidad. 6na educación en derechos humanos que no desdeñe la responsabilidad política de enseñana habr" de incluir la relación entre el proyecto económico de la dictadura y su continuidad en democracia! entre corruptos y corruptores! entre promesas de e2clusividad para unos y dispositivos de e2clusión para otros. Las huellas aluden a marcas que otros de'aron en nosotros! el compromiso es siempre una respuesta electiva y voluntaria. La enseñana escolar debe ofrecer oportunidades de apro2imarse críticamente a la historia argentina reciente incorporando información recogida desde diferentes fuentes en la relación con el conte2to mundial ha de brindar oportunidades de reconstruir en la aula las categorías que la ciencia sociales han acuñado para e2plicar el terrorismo de Estado en la ,rgentina buscara suscitar 'uicios de valores y toma de posición de los estudiantes sobre cuestiones abierta al debate p(blico acerca de la historia argentina reciente tomando en consideración las posiciones construidas por los organismos p(blicos desde la reinstauración de los mecanismo de gobierno. 1e trata de educar en la sociedad que hio posible la dictadura para que sea posible la democracia. 1e trata de educar en una sociedad que se dualia y se fragmenta para que sea posible una democracia inclusiva y contrarrestar así la herencia social de la dictadura.
/os falta mucho para entender cabalmente como se hace todo esto! pero el primer compromiso de la memoria es enseñar que las huellas se marcan cuando uno comiena a andar.
Capitulo N #atriotismos humanos y e2pectativas del ogro El ob'etivo inmediato de obbes es defender la necesidad de una autoridad absoluta demostrando a los puritanos que toda ley es necesariamente 'usta en tanto que emana de una autoridad instituida por el con'unto de la sociedad a través de un contrato fundante del Estado. 1i cada hombre sigue sus pasiones y deseo! estos lo transforma en enemigo de todo lo dem"s que también buscan satisfacerse. La figura de un mostro maldito pero necesario es lo que permite aclarar por que y para que es necesario un Estado concebido como absoluto. 1in ello viven en condiciones de guerra perpetua y en los preliminares de la batalla con la frontera en armas y los cañones enfilados contra los vecinos circundantes. El nacionalismo y sus circunstancias. Las sociedades estamentales del siglo ;0++ estaban formadas por gobernantes y s(bditos separados por la severa línea de la sangre y los títulos nobiliarios. #or el concepto de soberanía popular! los s(bditos llegarían a transformarse en ciudadanos adquiriendo progresivos derechos de igualdad legal. Estos y otros estados nacionales se construyeron con garantes de los derechos ciudadanos! mientras el concepto din"stico de la soberanía dio paso a un concepto nacionalista de la misma. En este proceso la enseñana se transformaba en escuela y luego en sistemas educativos! fogoneados por los requerimientos de la soberanía nacional y popular. Es comprensible por que el nacionalismo entendido como principio de valoración emendado de la lealtad a la patria! fue un valor recurrente en la matri fundacional de la escuela p(blica de diferentes países. Durante los procesos de urbaniación y de industrialiación diferentes movimientos sociales reclamaron la aplicación de los derechos asociados a la ciudadanía y su reconocimiento en la legislación de cada país. En los procesos de asentamiento! la pertenencia a la comunidad fue adquiriendo cada ve m"s beneficios asociados! lo que e2plica porque fue e2itoso. La identidad nacional proveyó la dignidad y el marKco de seguridades indispensables para la vida. Las escuelas postulaban una neutralidad por la cual se manifestaba al margen de los conflictos sociales. En la argentina como en buena parte de la ,mérica latina los te2tos de enseñana escolar configuraron relatos míticos que pretendían homogeniar culturalmente a la población en una (nica lectura del pasado com(n! que en muchos
casos contenía im"genes distorsionadas de otros pueblos. La ,rgentina aparece como el su'eto protagónico y (nico de un relato centrado en temas políticos! bélicos y territoriales. Lo que resulta prioritario es la b(squeda de garantías supranacionales a los derechos humanos. , partir de @FBA la Declaración 6niversal de los Derechos umanos abrió el camino de un sistema 'urídico transnacionales que pondrían límites precisos a la soberanía política de los Estados. La posguerra dio orígenes a un nuevo escenario mundial que en poco tiempo se manifestó dividido en dos bloques irreconciliables. La )rganiación de las /aciones 6nidas mostraba en su estructura interna una profunda desigualdad que privilegiaba a los países triunfantes en la guerra frente a todos los dem"s. &a'o esas condiciones los derechos humanos fueron ob'eto de disputas ideológicas que sesgaron sus enunciados. Como sucede siempre! la realidad es la que brinda el marco para que el derecho se desarrolle! advierte ?ónica #into. La noción actual de los derechos humanos es la sumatoria de los aportes del iusnaturalismo! del constitucionalismo liberal y del derecho internacional lo que implica no solamente la consagración legal de los derechos sub'etivos necesario para el normal desarrollo de la vida del ser humano en sociedad! que el Estado debe respetar y garantiar sino el reconocimiento de que la responsabilidad internación del Estado queda comprometida en caso de violación no reparada. La noción de derechos humanos! como ha sido ya dicho conlleva incita la relación EstadoJindividuo. En la década que siguieron a la Declaración! las /aciones 6nidas desarrollaron un amplio abanico de conversaciones y pactos que configuraron un derecho transnacional. De esta forma se ven obligadas a coe2istir pacíficamente! a no acatarse en forma tal que ese ataque origine la reacción total que nadie quiere. De ahí surge la guerra fría! esto es la guerra de la coe2istencia pacífica de dos grandes potencias que buscan! no la aniquilación total del contrincante por lo que tiene de peligrosa sino el desgaste el agotamiento el producir daño sin obligar al enemigo a descarta la guerra total. En este nuevo conte2to las disputas filosóficas entre particularismo y universalismo y las tensiones entre las demandas del patriotismo y las aspiraciones de formación de una ciudadanía universal adoptan un sentido diferente. 6n nuevo orden mundial cobra forma cada ve m"s definida. El establecimiento de una sociedad global de control que allane las estrías de los límites nacionales concuerda con la realiación del mercado mundial y la supeditación real de la sociedad global al dominio del capital. /o se trata solamente de cambio coyunturales en la relación entre la naciones sino de un radical cambio epocal que modifica las configuraciones culturales y cambia los modo de ser y de estar en el mundo. La preocupación por garantiar derechos de car"cter transnacional es hoy m"s relevante y urgente que nunca pero las condiciones para hacerlo se diluyen raudamente. Desafío para la escuela Desde los primeros p"rrafos de la Declaración 6niversal de Derechos umanos una nueva tarea se requería a las escuelas y a los educadores. Desarrollar una conciencia de derechos universales implicaba una contradicción b"sica con el énfasis patriótico
nacionalista del mati fundamental de los sistemas educativos. Era necesario llevar a cabo acciones de capitación y desarrollo curricular en las instituciones educativas y diferentes organismos supranacionales llevaron adelante esta tarea. El desafío construir una comunidad planetaria parce simult"neamente muy cerca y muy le'os depende en buena medida de lo que ocurra en las relaciones de poder entre grandes sistemas y corporaciones pero también depende de cómo se inscriban las nuevas formas de poder en cada su'eto. En ,mérica latina y particularmente en ,rgentina los rituales patrióticos siguen siendo un ingrediente relevante de las pr"cticas escolares y en muchos casos acompaña discriminaciones hacia los niños inmigrantes reciente o visiones defectuosas de otros pueblos y países del mundo. 1i tales pr"cticas no generan un patriotismo e2acerbado no es porque hayan de'ado de e2istir sino porque perdieron eficacia simbólica 'unto con la escuela misma. El desafío que enfrenta la educación con respecto a los derechos humanos es la enumeración meramente moral! centrada en aspectos actitudinales y relaciones hacia una repolitiación del currículo criterios de actuación en ella. ,dquiere relieve las tensiones entre las demandas del patriotismo y la del cosmopolitismo presente en los derechos humanos. Los desafíos que enfrenta la educación el siglo ;;+ con respecto al patriotismo. 1e trata de establecer el tipo de lealtades que se espera despertar deba'o de esta bandera! como quiera que se la llame. El nacionalismo e2ige firmar un cheque en blanco y borrar del prontuario los hechos del pasado. Espera que sus seguidores! los patriotas! manifiesten una virtud principal! lealtad en tanto el mayor defecto en realidad el pecado mortal que merece el castigo mas severo es un amplio espectro de conductas desleales o no suficientemente leales que van desde el flagrante disenso hasta la mera falta de entusiasmo. Desde nuestra historia reciente la pregunta es si el patriotismo que la escuela fomente debería llevarnos a seguir ordenes de un general utiliado cuando nos convoque a una aventura bélica de car"cter suicida aquí se torturo y mato ba'o el signo de la patria.
Capítulos M Lo p(blico como contenido y herramienta. Oeneralmente cuando los docentes nos planteamos pregunta para reorientar nuestra enseñana nos interesa dilucidar los medios m"s adecuado para lograr mayor eficacia en la transmisión interés en los estudiantes precisa los contenidos m"s relevantes o establecer criterios y mecanismo pertinente para la evaluación de los aprendia'es. 3ales interrogantes priorian las definiciones de modo y herramienta porque allí radica buena parte de las trabas y frustraciones que padecemos a diario! ninguna de estas cuestiones tiene asidero si no hay una refle2ión previa y paralela sobre los propósitos de nuestra enseñana. ,lgunas did"cticas especificas han discutido hace décadas que se enseña y par que! por lo que puede avanar m"s raudamente sobre cómo hacerlo! mientras que el terreno de formación ético política es todavía muy precario en consensos. 4ui" alg(n profesor se ofenda si planteamos que gran parte de los problemas did"cticos se originan en cuestiones de sentido y sostenes que las herramientas fallan porque tenemos claro para que la usamos. En definitiva la tensión constitutiva de la enseñana política se produce entre la pretensión de la convalidar el orden social vigente e incorporar a los estudiantes en los h"bitos y creencias que le dan sustento y la e2pectativa de educar para la libertad finalidad que a corto o largo plao tiende a entrar en contradicción con la anterior. De propósitos y estrategias. La metodología quedo atrapada en tradiciones moralista como la formación de h"bitos a través de castigos y premios. L"tigos y vara pueden ser medios eficaces para el moldeamiento de conducta. La vara no era un método sino un símbolo y anticipo de las relaciones del poder que se establecían entre docente y alumnos como entre el gobierno y el pueblo. La preocupación era buscar métodos capaces de alcanar est"ndares seme'antes de eficacia para el mismo fin. En muchos la intensión de domar a los niños para que se a'usten a un orden político preestablecido. 4ui"s por eso mismo! la b(squeda de criterios did"cticos debe basarse en una honesta discusión de lo que nos proponemos lograr con ellos. Gussell dice que el ob'eto de enseñana son las conductas! h"bitos cívicos que integran a los niños en un orden social que qui" puedan modificar alg(n día pero solo tras el amargo trago de a'ustarse a él durante un periodo bastante prolongado.
La mayor efectividad se logra cuando los chicos internalian las representaciones y 'uicios asociados a los castigos y reprimen todo deseo emancipatorio la presupuesta de ,lbert &andura considera que los estímulos se interiorian como autorregulación y autocontrol. De problemas y contenidos. 6na vía de transformación de la enseñana basada en el adoctrinamiento verbal es la revisión de su estructura did"ctica. Cuando pensamos propuestas de enseñana es la que podemos caracteriar como e2plicación aplicación. La clase comiena con la e2posición m"s o menos sistem"tica por parte del docente en la que se presenta los contenidos a enseñar y es posible chequear si han comprendido la noción b"sica que les fueron presentadas. 1u aspecto m"s seductor es que garantia control sobre lo que se habla en la clase. La e2posición inicial encuadra un tema y delimita sus alcances al tiempo que los e'ercicios propuestos fueron seleccionados pasando por el tami de los mismos contenidos que generalmente no es difícil de aplicar a ellos. #ara este enfoque las contradicciones entre teoría y pr"ctica los conflictos los desacople normativos son un obst"culo. 1i las contradicciones y conflictos son la piedra en el camino de esta estructura cl"sica qui" podamos encontrar allí el punto de infle2ión hacia una estructura alternativa que puede reunir preocupaciones de la did"ctica de corte constructivista y de la refle2ión política contempor"nea. #ara este enfoque los conflictos! los desacople normativos son una oportunidad. La estructura did"ctica de problematiación conceptualiación no porque un saber teórico que luego tiene aplicación pr"ctica sin o que ofrece un saber construido desde el an"lisis de la practica que reconstruye en parte enfoques teóricos de la disciplinas involucradas. #ropone la enseñana del "rea a partir de las situaciones que dan cuenta de pr"cticas y concepciones de la vida social que pueden ser interpeladas desde la ética! la política el derecho a fin de avanar en el aprendia'e de los conocimientos desarrollados en esos campos. acia una did"ctica de lo político La did"ctica es una disciplina de car"cter prescriptivo! traba'a sobre lo posible y deseable en el proceso de enseñana. Los docentes podemos percibir que las orientaciones did"cticas llegan desde arriba y barren de un plumao lo que veníamos haciendo hasta el momento. En tal sentido esta refle2iones did"cticas intentan leer algunas de las buenas pr"cticas para construir criterios generaliables a partir de ellas. ay dos estructuras posible para le enseñana. La primera es e2plicación aplicación es la que formula los conceptos! las normas y los criterios que luego se aplican a situaciones particulares. La segunda estructura es problematiación conceptualiación que formula como un problema va a resolver y a partir de ello se delibera sobre criterios! se proponen conceptos y se presentan normas! esto favorece el vinculo con la pregunta de los su'etos
y pone en cuestión las representaciones e2istente al tiempo que ofrece menor posibilidades de control. La formación política es el proceso por el cual cada unos de nosotros aprende a e'ercer su propio poder se enfrenta a su propio potencial y a la necesidad de formular estrategias de aliana con otros para lograr propósitos personales o comunes. 6na educción política emancipatorio habr" de ofrecer oportunidades para pensar como vivir me'or y para hallar herramientas de concreción de ese deseo colectivo. #or eso un criterio b"sico para una educación política adecuada a cada conte2to es que los estudiantes se vean convocando a pesar como construir el mundo en lo que quieren vivir! que pueden indagar en profundidad quienes son en el mundo y que posibilidades tienen de transfórmalo. C,#+36L)
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EL 1E/3+D) #)L+3+C) DE L, 3,GE, D)CE/3E ,quí la educación planta sus raíces en un amor de dos caras% al mundo y a los niños amar el mundo es! para ,rendt! salvarlo de la inercia! de la naturaliación de lo que ha sido! mediante el ingreso de lo nuevo. ,mar a los niños es! en cambio! abrirles las puertas de PnuestroQ mundo para que ellos tomen los materiales que les permitan construir el mundo de la nueva generación. #lantea que alg(n tipo de amor es pertinente para fundar el vínculo pedagógico. #ara ella! se trata de un amor no personaliado! que no tiende un puente de su'eto a su'eto! sino que posiciona al su'eto docente entre el mundo y la humanidad
1e valora lo que enseña un docente! pero también se valora la libertad de quienes reciben ese legado! para que hagan otra cosa con él. La responsabilidad no necesita certeas! pero se funda en convicciones% cree el autor que todo ser humano puede aprender! con los medios adecuados cree que todo ser humano merece ser educado en lo que es relevante para la sociedad en la que vive. ,sumir una responsabilidad implica leer las condiciones del conte2to y tomar posición en ellas. El autor también nos dice que! en la línea en que se desarrollan las pr"cticas educativas! se plantea el desafío de incorporar tres virtudes b"sicas de la ciudadanía
&ibliografia% +sabelino siede 8la educación politica9 ensayo sobre etica y ciudadania en la escuela editorial #aidos cuestiones de educar.
