Thèse professionnelle : multimédia et éducation

Multimédia et éducation Quelles perspectives pour l'utilisation du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture scientifique et technique ?

THESE PROFESSIONNELLE DE MASTERE SPECIALISE CREATION ET PRODUCTION MULITMEDIA Marion BARRAL

Maître de stage : Olivier Lapierre, AgroParisTech/Céréopa Tuteur de stage : Annie Danzart, TelecomParisTech Décembre 2008

Résumé L'objectif de la présente étude est de proposer une synthèse et des perspectives de mise en œuvre professionnelle du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture scientifique et technique. Pour cela, une analyse du besoin et un benchmark de l‟offre ont permis d'identifier une très forte attente de la société en matière d‟éducation scientifique, de très grande potentialités offertes par les technologies du multimédia et enfin une très grande diversité de pratiques. Mais une tendance forte est celle de l‟utilisation du levier ludique afin de détacher les sciences de leur logique « expert » pour les rendre plus accessibles. Ensuite une analyse SWOT a permis de repérer que le multimédia éducatif appliqué au domaine de la culture scientifique et technique permet une meilleure représentation de la complexité, une aide au franchissement d'obstacles didactiques et une prise en compte de la diversité des apprenants. Mais les risques de surcharge cognitive, la complexité de l'intégration technique et pédagogique et l'importance des ressources à mobiliser représentent des faiblesses majeures. Le plan France Numérique 2012 et les évolutions technologiques représentent des opportunités mais l'existence d'une offre foisonnante et encore peu stabilisée représente un risque non négligeable.

Multimédia et éducation | Marion Barral

Les principales conclusions que nous pouvons tirer sont celles de l‟importance, d'un point de vue micropédagogique, de la coordination dans l'espace et dans le temps des différents médias en évitant une redondance entre le son et le texte ainsi qu‟un niveau d'interactivité modéré dans le cas d‟un travail de groupe. Au niveau macropédagogique, il nous semble qu‟une stratégie « multi-outils » et « multi-acteurs » permet d‟atteindre un public large, de proposer un traitement multimodal des thématiques scientifiques et de mobiliser les compétences nécessaires à la création d‟outils performants. C‟est ce que nous proposons de mettre en œuvre pour le projet « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » avec la déclinaison multimédia d‟un jeu de plateau qui sera intégré dans un site internet éducatif qui, lui-même, sera associé à une exposition itinérante, en partenariat avec des acteurs du territoire.

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Abstract The objective of this study is to propose a professional synthesis for the use of educational multimedia tools in the field of scientific and technical culture. In order to achieve this goal, a need analysis and a benchmark study led to the conclusions that there is a strong demand amongst society for scientific education achieved through a diversity of multimedia technologies. Further to this there is a major trend incorporating the use of playful means in order to give sciences a less complicated and more accessible dimension. A SWOT analysis was then performed. It highlighted the fact that educational multimedia tools applied to the scientific and technical culture help to better represent complexity, to cross didactic barriers and to take into account the learners‟ diversity. But contrary to these strengths there are the risks of cognitive overload, the complexity of technical and educational integration and the importance of the resources to mobilize. The “France Numérique 2012” plan and latest technological breakthroughs are major opportunities but the existence of an important but currently not guaranteed offer represents a considerable risk.


The main conclusions we can draw are those of the importance from a micro-educational level of the coordination in space and time of the different media. Redundancy between sound and text as well as high level of interactivity in the case of work group should be avoided. From a macro-educational level, it seems like “multi-tools” and “multi-stakeholders” strategies make it possible to reach a large audience, to propose a multimodal treatment of scientific issues and to gather the competences that are necessary to create efficient tools. This very clearly corresponds to our proposition for the project “bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! ”: the multimedia adaptation of a board game which will be integrated in an educational website site which, itself, will be associated to a touring exhibition, in partnership with local stakeholders.

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Remerciements Je tiens tout d‟abord à remercier mon directeur Olivier Lapierre. Depuis maintenant trois ans, il me soutient dans le développement de projets originaux dans un domaine qui me tient à cœur : celui de l‟éducation au développement durable appliquée à l‟agriculture. Je remercie également Claude Holl qui m‟a donné l‟opportunité de faire mes premiers pas dans l‟enseignement en animant un atelier vidéo et un atelier multimédia lors de la semaine européenne Athens à AgroParisTech. Il m‟a par ailleurs fait part de son expertise dans le domaine des sciences de l‟éducation pour la réalisation du présent document. Je remercie par ailleurs les enseignants-chercheurs d‟AgroParisTech, de TelecomParisTech et de l‟Institut National de l‟Audiovisuel rencontrés lors de mon parcours pour ce qu‟ils m‟ont appris, l‟expertise qu‟ils m‟ont permis de développer et le goût qu‟ils m‟ont donné de l‟éducation.


Enfin et surtout merci à celle à qui je dois tout ce que je suis aujourd‟hui.

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Table des matières Introduction .............................................................................................. page 6 1ère partie : Contexte et périmètre de l’étude ................................................... page 7 1.1. Problématique et objectifs ................................................................ page 8 1.2. Qu‟est-ce que le multimédia ? ........................................................... page 8 1.2.1. Une définition du multimédia ................................................... page 9 1.2.2. Plusieurs niveaux d‟interactivité................................................. page 9 1.3. Qu‟entend-on par « éducation » ? ...................................................... page 10 1.3.1. Quelques termes relatifs aux sciences de l‟éducation ....................... page 10 1.3.2. Comment apprend-on ? .......................................................... page 10 1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et technique (CST) ? ............. page 11 1.4.1. L‟époque du « tout technologique » ........................................... page 11 1.4.2. Le cas des sciences du vivant et de l‟environnement ........................ page 12 2ème partie : Quelle évolution du besoin en matière d’éducation dans le domaine de la CST aujourd’hui ?.................................................................................... page 13 2.1. Du modèle d‟apprentissage magistral à la nouvelle éducation ..................... page 14 2.2. Des contextes et parcours d‟apprentissage nouveaux ............................... page 15 2.2.1. Le système éducatif n‟est plus le seul pourvoyeur de connaissances ...... page 15 2.2.2. L‟apprentissage tout au long de la vie ......................................... page 16 2.2.3. Adultes, seniors, screenagers… Les « nouveaux apprenants » .............. page 17 2.3. La « crise » de la science ................................................................. page 17 2.3.1. Science et société : le chaînon manquant ...................................... page 17 2.3.2. De l‟éducation scientifique à l‟éducation à l‟environnement pour un développement durable (EEDD) ............................................. page 18 Multimédia et éducation | Marion Barral

2.4. Une offre de connaissances inédite ..................................................... page 19 2.4.1. L‟explosion de la quantité des données numériques ........................ page 19 2.4.2. Des connaissances de qualité difficilement identifiable ..................... page 20 3ème partie : Multimédia et éducation : Quels outils pour quels usages ? ....... page 21 3.1. Méthodologie .............................................................................. page 22 3.2. A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et supérieur : la priorité à la qualité des supports ........................................................................ page 22 3.2.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 22 3.2.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 22 3.2.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 22 3.2.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 23

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3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie ...................................... page 38 3.3.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 38 3.3.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 38 3.3.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 38 3.3.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 39 3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de transmission des savoirs vers le grand public : à la frontière entre loisir et éducation ............................................. page 42 3.4.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 42 3.4.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 42 3.4.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 42 3.4.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?................................... page 42 3.5. A domicile : l‟autonomie, les parents prescripteurs et médiateurs ............... page 49 3.5.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 49 3.5.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 49 3.5.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 49 3.5.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 49 4ème partie : Analyse, conclusion et perspectives ............................................ page 52


4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT) ..................... page 53 4.1.1. Forces ............................................................................... page 53 4.1.2. Faiblesses ........................................................................... page 55 4.1.3. Opportunités ...................................................................... page 59 4.1.4. Menaces ............................................................................ page 60 4.1.5. Synthèse ............................................................................ page 61 4.2. Quelques recommandations en matière de conception et d‟utilisation d‟outils multimédia éducatifs ................................................................. page 62 4.2.1. Au niveau micropédagogique : coordination des différents médias et interactivité ............................................................................. page 62 4.2.2. Au niveau macropédagogique : un choix stratégique des outils à mettre en œuvre ................................................................. page 63 4.2.3. Un nouveau jeu d‟acteurs ....................................................... page 64 4.2.4. De nouvelles perspectives d‟interaction avec les médias traditionnels ... page 65 4.3. Applications à un cas réel : le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » ......................................................................... page 65 4.3.1. Contexte ........................................................................... page 65 4.3.2. Quelles sont les limites du jeu dans sa version actuelle ? ................... page 66 4.3.3. Quelles propositions pour un jeu multimédia ? .............................. page 67 Conclusion .............................................................................................. page 69 Bibliographie ............................................................................................ page 70 Lexique .................................................................................................. page 74 Annexes.................................................................................................. page 76

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Introduction « Il n'y a qu'une façon d'apprendre, c'est par l'action. » Paolo Coelho, l‟alchimiste.

Aujourd‟hui de nombreux pédagogues remettent en cause le système éducatif classique. Trop abstrait, excluant, inadapté aux évolutions de notre société… Comme toutes les technologies nouvelles, celles du multimédia font l‟objet de grands espoirs pour apporter des réponses à ces questions. Ce besoin d‟innovation pédagogique devient d‟autant plus crucial au moment où nous assistons à une réelle crise de confiance de la société envers les innovations scientifiques et techniques. Peut-on tirer avantage de l‟utilisation d‟outils multimédias à des fins éducatives dans ce domaine ? La présente étude prend forme dans le cadre d‟une mission professionnelle qui m‟a été confiée il y a trois ans au Céréopa, un bureau d‟études d‟AgroParisTech, école d‟ingénieurs dans le domaine des sciences du vivant et de l‟environnement. Cette mission vise un double objectif : ● Mettre en place un projet d‟éducation citoyenne au sein du programme « Grignon Energie Positive », programme de recherche appliquée sur les enjeux énergétiques et climatiques de l‟agriculture ; ● Réouvrir au Céréopa le chantier de l‟éducation et de la communication, chantier initié en son temps par le professeur Julien Coléou qui fut l‟un des premiers à utiliser les solutions audiovisuelles en cours à AgroParisTech.


Les deux questions sous-jacentes à celle des applications éducatives du multimédia dans le domaine des sciences et techniques sont donc de deux ordres : ● Quelles solutions développer pour atteindre les deux objectifs précités ? ● Quel rôle peut jouer le Céréopa au sein d‟un jeu d‟acteurs mêlant expertises pédagogiques, techniques et scientifiques ? C‟est à ces questions que nous allons tenter de répondre dans la présente étude.

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1ère partie : Contexte et périmètre de l’étude

1.1. Problématique et objectifs 1.2. Qu‟est-ce que le multimédia ? 1.3. Qu‟entend-on par « éducation » ?


1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et technique (CST) ?

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1.1. Problématique et objectifs Problématique : Quelles perspectives pour l'utilisation du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture scientifique et technique ? Nous proposons de représenter un contexte d‟apprentissage (cf. schéma ci-dessous) comme un système au sein duquel où, en réponse à un besoin et/ou un enjeu, un ou plusieurs médiateurs pédagogiques vont mobiliser des contenus, des outils et des méthodes afin de permettre la transmission de savoirs au(x) apprenant(s).


Les objectifs de l‟étude sont les suivants : ● Proposer une synthèse et des préconisations pour l‟utilisation d‟outils multimédia à des fins éducatives dans le domaine des sciences et techniques ; ● Réfléchir à leur mise en application dans le cadre d‟un projet professionnel. Pour cela nous allons procéder en plusieurs étapes : ● Tout d‟abord définir le périmètre de l‟étude et les termes utilisés (partie 1) ; ● Ensuite identifier les besoins en matière d‟éducation dans le domaine de la culture scientifique et technique (partie 2) ; ● Ensuite procéder à un benchmark de l‟offre multimédia à des fins éducatives dans divers contextes d‟apprentissage (partie 3) ;

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● Enfin mettre ces différents usages en perspective pour proposer des recommandations en matière de conception d‟outils éducatifs multimédia dans le domaine de la culture scientifique et technique et les illustrer au travers d‟un exemple : l‟adaptation multimédia du jeu de plateau « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » (partie 4).

1.2. Qu’est-ce que le multimédia ? 1.2.1. Une définition du multimédia

Le terme « multimédia » est un mot largement utilisé par le grand public dans des sens très divers (voir annexe 1, « quelques définitions du mot « multimédia »). Le terme « multimédia » est en effet aussi bien utilisé pour qualifier des outils matériels (caméscope, appareil photo, lecteur DVD, etc.) que des logiciels, des contenus (un site internet « multimédia », des lieux (« laboratoires multimédias ») ou des types d‟activités (un « cours multimédia »). Il existe cependant un consensus sur le fait que « multimédia » implique la réunion sur un même support d’au moins deux médias de nature différente : texte, image fixe, image animée et/ou son. Mais cette caractéristique ne suffit pas car elle signifierait que la télévision serait un outil multimédia. Le mot multimédia ne sous-entend ainsi pas seulement la possibilité d‟utiliser différents médias réunis sur un même support, mais aussi la possibilité d‟interagir avec ces derniers en les pilotant et/ou les générant. C‟est ce que l‟on appelle l’interactivité.

1.2.2. Plusieurs niveaux d’interactivité

Etudiants en atelier multimédia à AgroParisTech. Photo : C. Holl, 2008

Niveau d’interactivité Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Caractéristiques

Exemple

Pouvoir naviguer dans un scénario prédéfini. Pouvoir naviguer dans un scénario parmi une quantité de scenarios prédéfinis. Pouvoir réaliser son propre scénario et construire un micromonde.

Faire défiler les diapositives d‟un power point. Choisir une stratégie et un parcours dans un jeu.


On peut distinguer différents niveaux d‟interactivité en matière de multimédia :

Se créer une vie sur Second Life.

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1.3. Qu’entend-on par « éducation » ? 1.3.1. Quelques termes relatifs aux sciences de l’éducation

Education, apprentissage, médiation… Les termes relatifs aux sciences de l‟éducation sont nombreux et il n‟existe pas vraiment de consensus à ce jour concernant leur définition. Pour plus de clarté, il convient donc de préciser le sens que nous attribuons aux termes utilisés dans la présente étude. ● Education : Le mot « éducation » vient du latin « ex-ducere » qui signifie littéralement « conduire à l'extérieur ». A l‟origine, l‟éducation consistait ainsi en toutes les actions permettant de découvrir le monde « extérieur » à la sphère familiale. On entend aujourd‟hui par éducation plus spécifiquement les actions visant à développer les facultés physiques, intellectuelles et morales d‟une personne dans le but d’aider à une meilleure compréhension du monde pour y devenir un acteur responsable. ● Pédagogie : La pédagogie est la science qui a pour objet l‟éducation des enfants. ● Médiation : La médiation est l’ensemble des moyens qu’une personne peut mobiliser en

Dénomination

Définition

Exemples

Savoir théorique

Ensemble des connaissances théoriques acquises par l’éducation, l’enseignement, etc. Aptitude à réaliser une démarche, une action.

Principes et lois mathématiques, règles grammaticales, etc. Gestes à exécuter pour tracer une courbe, pour faire bouger une souris à l’écran, etc. Choix d’une méthodologie pour réaliser une expérience scientifique. Attitude d’écoute réciproque à adopter lors d’un travail en équipe.

Savoir-faire

Savoir-entreprendre (Versailles, 2003) Savoir-être

Aptitude à développer des démarches adaptées dans un objectif prédéfini. Aptitude à développer des attitudes adaptées à un contexte donné.

1.3.2. Comment apprend -on ?

Les avancées dans le domaine des sciences de l‟éducation ces dernières décennies ont permis de mieux comprendre les mécanismes à la base de l‟apprentissage. On estime aujourd‟hui que l‟apprentissage consiste en la formation d‟une représentation mentale d‟un phénomène. Dans le domaine des sciences, il est très fréquent que l‟on se soit créé une représentation mentale d‟un phénomène qui nous semble évident au travers de notre vécu (par exemple, un


vue de rendre plus accessible un savoir quelconque à une ou plusieurs autres personnes. ● Apprentissage : Moyen par lequel on acquiert des connaissances, des informations ou une pratique. ● Savoirs : On distingue différents types de savoirs. Ils ne sont pas indépendants mais fonctionnent au contraire en étroite interaction.

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objet tombe toujours par terre). Mais ces représentations mentales sont parfois fausses. L‟apprentissage va donc consister en la formation de nouvelles représentations. Cela peut provoquer un conflit cognitif. Cette acquisition de nouvelles représentations se fonde selon des mécanismes complexes mobilisant la mémoire. On peut citer les travaux de la Paivio (1986) à l‟origine de la théorie du double codage. Cette dernière est fondée sur l‟idée que l‟apprentissage repose essentiellement sur deux éléments: la mémoire de travail et la mémoire à long terme (cf. figure ci-contre). La mémoire de travail est celle que l‟on mobilise en temps réel dans un contexte d‟apprentissage. Elle traite les informations via deux canaux qui fonctionnent

1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et technique (CST) ? Le domaine de la culture scientifique et technique nous paraît revêtir un intérêt tout particulier en matière d'éducation étant donné les questionnements qu'il pose aux citoyens de nos jours. 1.4.1. L’époque du « tout technologique »

Appareils multimédia connectés.

Photo : M. Barral, 2007. Nous sommes en effet aujourd‟hui dans une époque du "tout technologique". La technologie est devenue, parfois même sans le percevoir, une


simultanément : le canal visuel Fonctionnement de la mémoire en contexte d’apprentissage. Source : Adobe. (texte et images) et le canal phonétique (son). La mémoire à long terme est celle où nous stockons nos connaissances et nos souvenirs. Ainsi dans un contexte d‟apprentissage efficace, l‟information est traitée par la mémoire de travail puis stockée dans la mémoire à long terme et rapatriée dans la mémoire de travail en cas de besoin. Mais les capacités de traitement de la mémoire de travail sont limitées, en particulier si l‟un des canaux est très chargé. Une des difficultés en matière d‟apprentissage va donc consister à limiter une « surcharge cérébrale » en équilibrant les informations véhiculées via le canal visuel et via le canal phonétique.

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composante du quotidien de chacun. Elle est présente dans de nombreuses sphères de l‟activité humaine : les loisirs, la culture, les transports, la santé, l‟alimentation, etc. Le citoyen associe des risques liés à la mise en œuvre de ces techniques mais en comprend et maîtrise peu les déterminants. Cela génère des débats souvent houleux, médiatiques et menant rarement à des prises de décision et actions concrètes, comme l‟illustrent les débats de ces dernières années autour des organismes génétiquement modifiés, du clonage humain et de l‟énergie nucléaire. La science ne peut donc plus rester l‟affaire des scientifiques, dans une « logique expert » (Versailles, 2003). Tous les citoyens sont concernés par ses conséquences sociales, culturelles, économiques et politiques. Il devient désormais essentiel d'associer à la recherche et à l'innovation technologique des moyens visant à permettre aux citoyens de comprendre les phénomènes techniques parfois complexes qui leur sont associés. C‟est ce que le physicien français Jean-Marc Lévy-Leblond appelle « mettre la science en culture » (1984).

Les sciences du vivant et de l’environnement (SVE) méritent une attention particulière car elles se trouvent au cœur des enjeux actuels de la société. Ce domaine représentait en effet 34% du budget civil de recherche et développement en 2005, en comparaison de 11% pour les sciences et technologies de l‟information et de la communication ainsi Répartition du budget de recherche et développement 2005 par objectifs socio-économiques. Source : Ministère de l'éducation nationale, que pour les mathématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2007 et la physique. Un sondage LH2 publié en Octobre 2008 montrait par ailleurs que les Français sont autant préoccupés par la crise écologique que par la crise financière.

Conclusion de la 1ère partie Pour conclure cette première étape de cadrage du sujet, nous pouvons dire que la question de l'utilisation du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture scientifique et technique se pose au sein d‟un environnement en plein changement. Nous allons maintenant voir que plus que jamais, la société est en attente d‟une vraie (r)évolution en matière d‟accès aux savoirs scientifiques et techniques.


1.4.2. Le cas des sciences du vivant et de l’environnement

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2ème partie : Quelle évolution du besoin en matière d’éducation dans le domaine de la CST aujourd’hui ?

2.1. Du modèle d‟apprentissage magistral à la nouvelle éducation 2.2. Des contextes et parcours d‟apprentissage nouveaux 2.3. La « crise de la science »


2.4. Une offre de connaissances inédite

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2.1. Du modèle d’apprentissage magistral à la nouvelle éducation Les approches en matière d‟éducation et d‟apprentissage ont beaucoup évolué au cours des deux derniers siècles, passant progressivement d‟une approche mécanique visant à la mémorisation de savoirs et à la répétition d‟une méthode à une approche compréhensive mettant plus l‟accent sur le questionnement, la compréhension et l‟analyse. L’apprentissage “littéraire”… L’apprentissage « littéraire ». Photo : Flickr

Epoque

Modèle pédagogique

Caractéristiques

Exemples

Depuis l‟antiquité

Modèle d'apprentissage transmissif ou magistral

Enseignement de la grammaire.

Années 60

Modèle d'apprentissage béhavioriste

Unilatéral (du maître à l‟élève), mobilise beaucoup la mémoire, savoirs décontextualisés. Apprentissage par l'entraînement (répétition). Savoirs décontextualisés.

Années 70 Pédagogie Freinet Années 80

Démarche d‟éveil

Apprentissage par le vécu.

Approche constructiviste

Résoudre une situation par problèmes, approche expérimentale.

Années 90 Approche cognitiviste Travaux de Piaget et Giordan

Droit à l‟essai plutôt qu‟à l‟erreur. Construction des savoirs à partir des représentations de l‟individu qui sont parfois fausses et qu‟il faut donc parfois détruire (modèle allostérique). Importance du contexte et des interactions avec l‟environnement d‟apprentissage.

Questionnaires à choix multiples, apprentissage de l‟orthographe en mode binaire (ou/où, a/à, etc.). Classes de découverte, approches utilisées en maternelle. Enseignement des sciences expérimentales, activités du type « la main à la pâte » (http://lamap.inrp.fr/) Approches de type « apprendre en faisant » de Team Factory (www.teamfactory.org), cursus par l‟apprentissage en entreprise.


En acceptant la simplification, nous pouvons résumer ces différentes approches et les organiser d‟un point de vue chronologique comme l‟illustre le tableau suivant :

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Pour reprendre les termes définis dans la première partie concernant les différents types de « savoirs » (page 9), on peut ainsi dire que l’acquisition des savoirs et savoir-faire a constitué le moteur de l’éducation pendant des décennies. Mais de nombreux pédagogues plaident aujourd’hui en faveur du recentrage de l’éducation vers le développement de démarches (savoir-entreprendre) et d'attitudes (savoir-être). En effet les savoirs deviennent vite obsolètes face à l'évolution permanente des connaissances, en particulier dans le domaine scientifique. Giordan (1998) explique ainsi : « Il importe donc, avant tout, de former des citoyens aptes à débattre des enjeux sociaux, des esprits ouverts capables de s'interroger sur le monde ou sur eux-mêmes. »

2.2. Des contextes et parcours d’apprentissage nouveaux En matière d‟éducation, ce ne sont pas seulement les approches et théories concernant les méthodes d‟apprentissage qui ont évolué. Le système éducatif lui-même a connu ces dernières décennies une réelle révolution : nouveaux acteurs « sur le marché », besoin de se former qui dépasse la seule période scolaire et, conséquence de cela et des évolutions technologiques en cours, apparition de nouveaux apprenants. 2.2.1. Le système éducatif n’est plus le seul pourvoyeur de connaissances

Le cas des musées « nouvelle génération » traitant de thématiques scientifiques, avec leurs déclinaisons diverses de type écomusées, parcs à thème et centres d‟interprétation mérite une attention particulière. En effet dans les musées traditionnels, dont la vocation première est la conservation de biens patrimoniaux, la démarche active d'appropriation du savoir est assez limitée. Aujourd‟hui l‟objectif est au contraire de faire pleinement participer les publics au

La cité de l’espace à Toulouse. Photo : M. Barral, 2007.


En marge de l‟institution scolaire, qui a détenu pendant des siècles le pouvoir de transmettre le savoir et les connaissances, diverses initiatives et lieux propices à l‟apprentissage se sont développés ces dernières décennies : musées « nouvelle génération », associations d'éducation, sites internet, jeux et dvd éducatifs, organisation de nuits, de festivals et autres fêtes sur le thème des sciences, du cinéma, de la poésie…

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processus de transmission des savoirs. Le Futuroscope à Poitiers, la cité de l‟espace à Toulouse et la Cité des sciences et de l'industrie, à Paris, en sont de très bons exemples. Dans ces lieux, l‟interactivité avec le visiteur et la dimension émotionnelle sont très importantes, menant à de nouvelles expériences d‟apprentissage. C‟est un sujet sur lequel nous reviendrons plus en profondeur dans la 3ème partie, lors des études de cas. Les conclusions que l‟on peut tirer de cette nouvelle donne sont les suivantes : ● D‟une part aujourd‟hui l‟éducation n‟est plus localisée dans le temps et l‟espace mais présente en permanence et partout. Tout est devenu contexte à apprendre. Certains parlent même d‟un « empire pédagogique » (Marchand, 2003). ● Par conséquent la frontière entre temps d‟apprentissage/de travail et temps de loisir devient de moins en moins distincte. Dans le domaine des sciences, on parle de plus en plus de loisirs scientifiques. ● Enfin, le secteur marchand s‟intéresse de plus en plus à l‟éducation. La connaissance est désormais incorporée à tous les actes de consommation et de production et se trouve donc maintenant dans un univers marchand et concurrentiel. Se pose alors la question de la réelle valeur pédagogique de cette offre de connaissances.

La durée du cycle scolaire a fortement augmenté au cours du XX ème siècle. Elle est aujourd‟hui de 18 ans en moyenne. Mais le phénomène qui modifie le plus en profondeur la façon d‟aborder les questions d‟éducation est le fait que de nos jours, le parcours individuel et de formation se construit tout au long de la vie. En 1987 déjà, John Sculley affirme dans un livre intitulé De Pepsi à Apple que « l'éducation ne sera pas seulement le prélude à une carrière mais l'effort de toute une vie ». Cela s‟explique par deux phénomènes majeurs : ● D‟une part la rapidité des découvertes scientifiques, menant au fait que les connaissances doivent être régulièrement réactualisées, au risque d‟être dépassées… Dans le domaine de la nutrition-santé, tous les deux ans en moyenne de nouvelles connaissances remettent en cause celles qui prévalaient auparavant. ● D‟autre part le caractère plus ou moins incertain de la conjoncture économique. Pour se protéger et s‟assurer plus de flexibilité, les entreprises sont tentées de surqualifier les postes et d'exiger des compétences excédentaires pour lesquelles le seul cursus scolaire ne suffit plus. Ce besoin de formation tout au long de la vie se manifeste par un investissement important dans la formation entreprise, l‟autoformation et l‟élargissement des critères d‟âges pour entrer dans les cursus de formation.


2.2.2. L’apprentissage tou t au long de la vie

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2.2.3. Adultes, seniors, screenagers… Les « nouveaux apprenants »

Une des conséquences de l‟apprentissage tout au long de la vie est le fait que l‟on trouve dans les cursus d‟apprentissage des apprenants que l‟on ne trouvait pas auparavant comme les adultes et les seniors. Le cas de bacheliers sexagénaires que l‟on ne manque pas de nous montrer chaque année au journal télévisé à la période du baccalauréat peut certes prêter à rire mais est sans doute révélateur d‟un phénomène de société plus profond. Ces apprenants sont peu habitués à l‟utilisation des solutions multimédia et ont des connaissances scientifiques qui ont besoin d‟être réactualisées car apprises sur les bancs d‟école il y a longtemps. Ils représentent aujourd‟hui une catégorie de la population disponible, en vraie demande de connaissances, en particulier dans le domaine de la santé.

Ainsi peut-on conclure que le système éducatif au sens large du terme, c'est-à-dire comprenant tout aussi bien l‟institution scolaire que les autres lieux et supports de connaissance évoqués plus haut, doit aujourd‟hui prendre en charge une plus grande diversité d‟apprenants qui n‟ont pas tous forcément les mêmes besoins en matière d‟outils d‟apprentissage, de méthodes et de connaissances à acquérir.

2.3. La « crise » de la science 2.3.1. Science et société : le chaînon manquant

Une enquête TNS Sofres publiée en Novembre 2007 montre que 90% des Français ont plutôt confiance en la science. Cependant si 44% d‟entre eux pensent que la science apporte à l‟Homme plus de bien que de mal, 48% estiment qu‟elle apporte autant de mal que de bien.


Par ailleurs les adolescents d‟aujourd‟hui constituent aussi de nouveaux apprenants. Ayant grandi avec les outils informatiques, ils font partie de la génération des « digital natives », par opposition aux « digital immigrants » (Prensky, 2001) nés auparavant et qui ont du s‟adapter aux outils informatiques au cours de leur vie professionnelle. Habitués aux écrans, les Digital Natives sont aujourd'hui des « screenagers » dont la culture et les Des « digital natives » au travail ! Photo : Flickr. connaissances ne sont plus seulement façonnés au sein de l'institution scolaire et par le support de la lecture des ouvrages scolaires. Ils font par ailleurs partie d‟une génération directement concernée par les conséquences de la crise écologique actuelle. Ils se posent par conséquent de vraies questions en la matière.

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Cela montre bien l‟écart de perception entre la recherche fondamentale et ses mises en application dans la société ainsi qu‟une confusion entre science et progrès. Questionnés sur l‟impact de la science dans différents domaines de la vie courante, 68% des français estiment que la science a permis d‟améliorer la santé. Parcontre pour les questions liées à l‟environnement et à l‟alimentation, la situation est opposée. La majorité des français considère que la science a dégradé la situation (voir graphe ci-contre).

Par rapport à il y a une cinquantaine d'années, diriez-vous que la situation en France s'est beaucoup améliorée, plutôt améliorée, plutôt dégradée ou beaucoup dégradée en ce qui concerne :

Source : « Les attitudes des Français à l’égard de la science »

On assiste donc à une réelle Palais de la découverte-TNS Sofres, Novembre 2007. crise de confiance de la société envers les mises en application de la science. Le cas de l‟agriculture est emblématique de cette problématique. Ses évolutions récentes d‟un point de vue technologique, en particulier dans le domaine des sciences du vivant, ont des répercussions dans trois domaines qui interpellent le grand public : l‟alimentation, la santé et l‟environnement. La distance croissante entre réalité et perceptions, à l‟image du débat autour des biotechnologies, montre un besoin crucial d‟éducation. Il devient urgent de développer une pédagogie aidant à comprendre les fondements scientifiques de nombre d’éléments de notre quotidien, pédagogie au sein de laquelle les acteurs de la recherche doivent pouvoir s‟exprimer.


2.3.2. De l’éducation scientifique à l’éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD)

Un exemple de cette volonté de développer une pédagogie qui donne à chacun les moyens de mieux comprendre la complexité du mode qui nous entoure est celui de « l‟éducation à l‟environnement pour un développement durable » (EEDD). L‟EEDD, inscrite en France dans les programmes scolaires du primaire jusqu‟au lycée depuis 2002, consiste à donner à l’apprenant les moyens de comprendre et d’agir en faveur d’un Animation « la ferme qui positive » au salon de l’agriculture. Photo : M. Barral, 2008.

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développement durable, autrement dit un développement ne dépassant pas les capacités naturelles de notre planète afin de ne pas obérer le bien-être des générations futures. L‟EEDD représente un véritable changement de paradigme en matière d‟éducation car elle nécessite une approche globale des phénomènes et fait donc appel à des champs disciplinaires aussi divers que les sciences de la vie, la physique, l‟éducation civique, etc. D‟une éducation scientifique, qui consistait à comprendre les phénomènes à l‟origine du monde qui nous entoure, nous passons désormais à une éducation visant à comprendre la complexité de ce monde et comment nous interagissons avec lui, à court, moyen et long terme. Cela nécessite donc un décloisonnement des champs disciplinaires, de réelles innovations pédagogiques en faveur d‟un apprentissage à la complexité et à la prospective (mise en horizon long) et enfin une reconnexion des enseignements, en particulier scientifiques, avec la réalité et les enjeux de demain.

2.4. Une offre de connaissances inédite Internet et les technologies numériques ont permis un accès inédit à la connaissance qui pose des questions nouvelles en matière d‟apprentissage et d‟éducation.

La quantité d‟information sous forme numérique actuellement disponible est très difficile à chiffrer étant donné le caractère volatile et décentralisé de ce type de ressources. Cependant une étude IDC publiée cette année donne des ordres de grandeur en matière d‟offre numérique disponible sur internet. Ainsi : ● L'univers numérique représentait en 2007 281 milliards de gigaoctets, soit environ 45 gigaoctets d'informations numériques pour chaque individu sur terre, soit l'équivalent de presque 6 IPhones de 8 gigaoctets par personne ; ● Avec une croissance annuelle globale de quasiment 60 %, l'univers numérique atteindra, selon les estimations, près de 1,8 zettaoctets en 2011, soit un décuplement en cinq ans ; ● L'explosion des informations (du moins en termes de gigaoctets purs) est essentiellement visuelle : images, films vidéo, signaux de télévision numériques et images de caméras de surveillance. Que retenir de ces chiffres ? ● D‟une part que cette croissance exponentielle de la quantité de données numériques, rendue possible par la dématérialisation de l‟information, ne correspond pas forcément à une croissance de la quantité de connaissances. La plupart des données numériques correspondent à du « bruit », c'est-à-dire des réadaptations, traductions ou copies de connaissances déjà existantes. ● Par ailleurs cette disponibilité de l‟information ne résout pas la question de l‟accès à l‟information. Du point de vue utilisateur, il faut développer des démarches très pointues


2.4.1. L’explosion de la quantité des données numériques

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pour trouver ce que l‟on cherche vraiment. D‟un point de vue « conception », cela implique de développer une vraie stratégie permettant d‟être « visible » dans l‟univers numérique. Cela passe par des moyens techniques permettant d‟optimiser le repérage par les moteurs de recherche mais aussi, dans le domaine qui nous concerne, par le développement de partenariats et de stratégies locales avec différents acteurs : producteurs de contenus multimédia, éducation nationale, entreprises, centres de culture scientifique et technique, organismes de recherche, etc. ● Enfin l‟information numérique est désormais disponible sous des formes très variées : texte mais aussi son et image (fixe ou animée). Nous sommes clairement dans l‟ère de « l‟information multimédia ». L‟accès à cette information « protéiforme » nécessite de pouvoir traiter les connaissances portées par d‟autres supports que le seul texte, mode de transmission des savoirs qui a prévalu pendant des siècles. 2.4.2. Des connaissances de qualité difficilement identifiable

Au-delà du seul aspect quantitatif se pose la question de la qualité de l‟information et des connaissances désormais disponibles au sein de « l‟univers numérique ». En effet c‟est un univers au sein duquel tout un chacun peut s‟exprimer sans pour autant s‟identifier ou utiliser des contenus sans citer ses sources. La fiabilité de l‟information véhiculée sur des sites comme l‟encyclopédie collaborative Wikipédia a notamment beaucoup fait débat. Ce phénomène pose une vraie question en matière d‟éducation où l‟essentiel n‟est plus seulement l‟information apprise – de toute manière aisément disponible sur la toile – mais l‟aptitude à sélectionner et à porter un regard critique sur l‟information disponible. Pour les acteurs de la recherche scientifique, pouvoir s‟exprimer directement sur la toile pour véhiculer une information fiable représente une opportunité à saisir.

Nous pouvons donc conclure de cette deuxième partie qu‟il existe une attente très forte de la société en matière de culture scientifique et technique. Face à cela, un accès aux savoirs révolutionné par le numérique. Les outils multimédia peuvent-ils apporter des réponses à ce nouveau contexte ? Quels sont les usages en la matière à l‟heure actuelle ?


Conclusion de la 2ème partie

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3ème partie : Multimédia et éducation : Quels outils pour quels usages ?

3.1. Méthodologie mise en œuvre 3.2. A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et supérieur : la priorité à la qualité des supports 3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie 3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de transmission des savoirs vers le grand public : à la frontière entre loisir et éducatif


3.5. A domicile : l‟autonomie, les parents prescripteurs et médiateurs

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3.1. Méthodologie mise en œuvre Nous avons vu dans la deuxième partie que l‟institution scolaire n‟était plus le seul pourvoyeur de connaissances. Nous allons donc proposer un benchmark de l’offre multimédia dans les quatre contextes majeurs de transmission des savoirs scientifiques et techniques : l‟école, l‟entreprise, les lieux publics de type musées et parcs à thème et enfin le domicile. Pour autant, ces univers ne sont pas imperméables don certains éléments seront valables dans plusieurs contextes, comme nous allons le voir plus loin. Pour réaliser le benchmark, nous avons repéré des solutions qui nous semblaient présenter un intérêt particulier du point de vue éducatif, sans toujours être forcément spécifiques du domaine scientifique et technique. Ce panorama n‟a pas pour objectif d‟être exhaustif mais plutôt de mettre en évidence des solutions originales pour permettre une mise en perspective de la question de départ. Ce travail a été entrepris de Juin à Novembre 2008.

3.2. A l’école et dans l’enseignement secondaire et supérieur : la priorité à la qualité des supports 3.2.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?

A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et supérieur, autrement dit le système scolaire « classique », le médiateur est l‟enseignant, l‟apprenant est l‟étudiant ou l‟élève.

Du côté de l‟enseignant, les besoins sont principalement de quatre ordres : rechercher des informations, supports et outils pour construire ses cours, organiser et planifier Salle de classe. Photo : Flickr ses cours, communiquer avec ses élèves et enfin, éventuellement, diffuser ses cours et partager ses expériences avec celles d‟autres enseignants. Du côté de l‟élève ou de l‟étudiant, les principaux besoins sont : rechercher des informations, supports et outils pour réaliser ses travaux scolaires, communiquer avec les enseignants et les autres élèves, planifier ses travaux scolaires, trouver une assistance en cas de difficultés. 3.2.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?

L‟enseignant va élaborer son cours selon des programmes préétablis mais en tenant à garder une relative liberté en ce qui concerne le choix des méthodes. Cela va se traduire par une grande diversité de démarches en matière de multimédia et par le choix de solutions modulaires plutôt que des solutions toutes intégrées prenant en charge l‟apprenant tout au long du


3.2.2. Quels sont les besoins ?

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processus, jusqu‟à l‟évaluation. Concernant le choix des outils, la priorité pour l‟enseignant va être la validité des contenus qu‟il va utiliser (sources fiables et reconnues). 3.2.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?

La vidéo en ligne La vidéo n‟est devenue un outil très interactif qu‟à partir du moment où elle a pu être accessible par un autre média que la seule télévision. Ainsi avec le numérique et le développement d‟internet les chaînes de télévision se sont progressivement mises à associer à leur programmation télévisée des contenus en ligne.


● Exemple 1 : Le site éducatif de France 5 (http://www.lesite.tv/)

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En conclusion, le site éducatif de France 5 nous semble tout particulièrement adapté pour des enseignants cherchant des contenus vidéos à projeter en classe afin d‟illustrer des thématiques scientifiques complexes ou des controverses scientifiques. La qualité des contenus et la renommée de France 5 dans le milieu éducatif en font des acteurs à privilégier dans le cadre d’un projet de création d’un outil éducatif multimédia.


Lesite.tv de France 5 propose plus de 2500 vidéos au format court (de 1 à 13 minutes) accessibles en intégralité pour les établissements scolaires ayant souscrit un abonnement et en extrait court pour les autres. Les contenus sont une banque de vidéos qui ont été diffusées sur la chaîne. Elles sont donc toutes de qualité professionnelle. Elles couvrent l‟ensemble des disciplines scolaires de la maternelle (cours moyen) à la terminale générale et professionnelle. Le site propose pour les 612 ans de nombreux contenus sous forme de dessins animés (exemples : les collections « Célestin » et « les enquêtes de Luciole ») alors qu‟à partir du collège les documentaires et interviews d‟experts prévalent. Le site propose par ailleurs des fonctionnalités très utiles pour les enseignants disposant d‟un code d‟abonné : téléchargement des vidéos, publication sur un blog et ressources complémentaires pour approfondir la thématique. Enfin la navigation est facilitée par un dispositif de recherche de vidéos par niveau scolaire, par discipline, par moteur de recherche, par mots-clés associées à une vidéo et par la proposition de vidéos portant sur un thème similaire à celle en cours de consultation.

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Teacher Tube est une adaptation du site YouTube pour le secteur éducatif. En accès gratuit, le site fonctionne sur le même principe que YouTube mais avec quelques fonctionnalités supplémentaires pour les utilisateurs ayant créé un compte : possibilité de télécharger les vidéos, de visionner en taille écran pour une utilisation en classe et de choisir parmi différents codes pour insérer la vidéo avec différents paramètres dans un blog. Le site est en anglais et le contenu pour le moment principalement d‟origine américaine. Les vidéos sont fournies par les utilisateurs donc de qualité très variable et de source difficilement identifiable. On peut y trouver des choses particulièrement étonnantes comme une vidéo de hip hop où les chanteurs récitent les tables de multiplication !


● Exemple 2 : Teacher Tube (http://www.teachertube.com/)

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Le site propose un accès aux vidéos par moteur de recherche peu performant, par un classement des vidéos les plus vues, les mieux notées, les plus récentes et vidéos similaires à celle en cours de visionnage. Le site propose par ailleurs 22 chaînes permettant de cibler les contenus sur un thème ou un niveau scolaire particulier. Les utilisateurs peuvent s‟abonner aux flux RSS d‟une chaîne. Les contenus sont abondants, avec par exemple plus de 6000 vidéos sur la chaîne « science ». A noter la chaîne « Teacher Tube Tutorials » qui propose des conseils et astuces pour la réalisation de vidéos éducatives et autres types de supports pédagogiques. D‟un point de vue ergonomique, le fait que le site reprenne les mêmes codes que You Tube, largement utilisé par le grand public, facilite son accès. On peut cependant regretter la présence de nombreuses zones publicitaires peu différentiables du contenu à proprement parler. En conclusion, la variabilité de la qualité des contenus du site Teacher Tube et la faible performance du moteur de recherche en font un outil ne présentant que peu d‟intérêt pour la recherche de contenus à utiliser. Parcontre ce site nous semble présenter un intérêt tout particulier pour les enseignants et organismes souhaitant mettre en ligne et donc rassembler et diffuser des vidéos autour d‟un thème particulier ou d‟un projet.

Canal U est un web télévision qui a été créée spécifiquement pour l‟enseignement supérieur, sous l‟initiative du gouvernement. Les vidéos sont principalement des conférences d‟une durée


● Exemple 3 : CanalU (http://www.canal-u.education.fr/)

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de une à deux heures produites et mises en ligne par les universités ou les établissements d‟enseignement et de recherche. 4000 ressources audiovisuelles sont accessibles gratuitement pour les étudiants, professeurs ou formateurs, dont plus de 3000 dans le domaine des sciences et techniques. La recherche de vidéos est très performante avec un moteur de recherche multicritères (motsclé, thèmes, discipline et niveau), des tags associés aux vidéos et onze chaînes, thématiques ou généralistes : droit, économie et gestion, sciences de l‟ingénieur, lettres, arts, etc. Les vidéos peuvent être visionnées en ligne (streaming) mais aussi téléchargées en podcast, avec soit la vidéo complète, soit la seule bande son. Certaines conférences sont même proposées en visionnage « en direct ». Parfois le power point et/ou un pdf rédigé de la conférence sont proposés en téléchargement. Enfin notons une fonctionnalité essentielle pour des vidéos au format long : l‟indexation qui permet d‟atteindre directement un chapitre particulier de la vidéo. En conclusion nous pouvons dire que Canal U est particulièrement adapté aux étudiants et enseignants recherchant des informations sur un thème ciblé dans le cadre de travaux personnels et de recherche. Le site CanalU, de par sa renommée, constitue par ailleurs un canal de diffusion intéressant pour les acteurs de la recherche qui participent à de nombreux séminaires et conférences, trop peu valorisés à l‟heure actuelle.

● Exemple 1 : CanalU Sue le site Canal U, Les vidéos peuvent être visionnées en ligne (streaming) mais aussi téléchargées en podcast (voir ci-dessus). ● Exemple 2 : I Tunes U (http://www.apple.com/education/itunesu_mobilelearning/itunesu.html) I Tunes U est la solution développée par Apple pour permettre le téléchargement de podcasts pour l‟éducation. Accessible depuis la plateforme I Tunes, I Tunes U offre la possibilité de rechercher des podcasts par discipline (business, santé et médecine, langues, mathématiques, sciences, etc.) ou par niveau scolaire (primaire et secondaire ou supérieur). Les vidéos sont des conférences, des cours ou des sujets courts sur un thème


Le podcasting Le podcasting (ou « baladodiffusion ») est une technologie permettant le téléchargement automatique de fichiers audio ou vidéo via l‟abonnement à des flux RSS, pour une écoute simultanée ou différée. La caractéristique majeure de cette technologie par rapport au simple visionnage de vidéos en ligne est quelle permet de fidéliser un public. Une offre de podcasts spécifiquement dédiée au secteur éducatif commence à se développer.

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En conclusion nous pouvons dire que I Tunes U est particulièrement adapté aux étudiants et enseignants souhaitant suivre régulièrement les informations diffusées sur un thème qui les intéresse ou les productions d‟un acteur de l‟éducation en particulier. L‟outil constitue par ailleurs un canal de diffusion de podcasts intéressant pour tout acteur de l‟éducation recherchant un moyen de diffuser des contenus sur un outil ayant une bonne visibilité.


particulier. Ils sont mis en ligne par de prestigieuses universités comme Yale, Stanford ou Cambridge et des acteurs de l‟éducation divers comme la fondation Edutopia de George Lucas. L‟outil n‟est pour le moment disponible qu‟en Anglais et la majeure partie des contenus sont d‟origine nord-américaine. Quelques exemples dans le domaine scientifique et technique : le podcast « Darwin’s legacy »de l‟université de Stanford, le podcast « Science Festival » de l‟université de Cambridge, « Yale Science » de l‟université de Yale.

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Les sites internet éducatifs Il existe désormais de nombreux sites proposant des supports et activités divers tels que vidéos, animations flash interactives et jeux. Sous le qualificatif de « sites éducatifs », cette catégorie de sites regroupe en réalité une grande diversité : projets associatifs, projets de communication externe d‟entreprises ou projets institutionnels. Leur différence majeure par rapport aux deux catégories de supports précédemment étudiés est qu‟ils ne proposent par une entrée par type de support (vidéos ou podcasts). Les sites éducatifs proposent en effet la synthèse de différents supports et documents autour d‟un ou plusieurs thèmes. Ils se situent donc à un niveau supérieur du point de vue pédagogique : le niveau macropédagogique.

Le site EducaPoles est particulièrement adapté aux enseignants et animateurs souhaitant trouver des supports pour illustrer leurs cours et/ou animer des ateliers. L‟intérêt d‟un tel site est le positionnement sur une thématique très ciblée, ce qui a permis au site EducaPoles de devenir un outil éducatif de référence sur la question du changement climatique dans les régions polaires.


● Exemple 1 : EducaPoles (http://www.educapoles.org/) EducaPoles est le site éducatif de l'International Polar Foundation (IPF). Il vise à sensibiliser les jeunes et le monde éducatif à l'importance des régions polaires et au changement climatique en « éduquant, formant et démontrant » (voir impression d‟écran page suivante). L‟accès aux supports se fait par thème (biodiversité, énergie, changement climatique, etc.), par type de support (vidéos, galeries photos, quizz, animations flash, dossiers pédagogiques et contes) ou par tranche d‟âge (moins de 12 ans, de 12 à 15 ans, de 15 à 18 ans). La banque de contenus est peu importante avec en tout moins de cent supports. Ils sont cependant de très bonne qualité graphique et intègrent une réelle scénarisation. Tous sont la propriété de l‟IPF mais autorisés à une utilisation dans le cadre éducatif.

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Total Planète Energies est un site proposant des ressources diverses, en accès gratuit, sur le thème de l‟énergie : fiches pédagogiques, animations flash, vidéos et images. Le site offre des fonctionnalités originales : la gestion d‟un espace personnel permettant de sélectionner des pages et documents pour y revenir plus tard et un espace outils avec une aide pour réaliser des exposés. C‟est donc un site visant un usage fréquent et continu dans le temps par les utilisateurs. Certains articles existent par ailleurs en deux versions : une version longue pour les enseignants et une version simplifiée pour les « juniors ».

Planète énergies est donc un site adapté à des élèves effectuant des recherches pour leurs travaux scolaires, notamment pour la réalisation d‟exposés. Ici encore le positionnement très spécifique sur le thème des énergies représente un atout. Mais le fait que le site émane d‟un acteur commercial dans le même secteur, à savoir l‟entreprise Total, provoque une certaine méfiance de la part des enseignants pour utiliser le site. Cet aspect fait partie des éléments à prendre en considération lors du montage d‟un projet éducatif multimédia.


● Exemple 2 : Total Planète Energies (http://www.planete-energies.com/)

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● Exemple 3 : Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » (http://agriculture.gouv.fr/vinzetlou/alimentation/)

Copies d’écran d’un dessin animé du mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » est adapté aux enseignants souhaitant monter des animations spécifiques pendant la semaine du goût sur l‟alimentation. L‟intérêt d‟un tel site est qu‟il offre à un projet la visibilité d’un acteur reconnu par l’éducation nationale, à savoir le ministère de l‟agriculture. Ce peut être un bon levier pour lancer un projet éducatif sur la durée et lui faire gagner une bonne visibilité lors de son démarrage.


Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » du ministère de l‟agriculture et de la pêche a été lancé en Octobre 2008 pendant la semaine du goût. Il propose en accès libre trois dessins animés sur le thème de l‟alimentation mettant en scène les personnages Vinz et Lou. Chaque dessin animé (ou épisode) est accompagné d‟une fiche pédagogique permettant aux enseignants de s‟informer et de monter des ateliers en classe. La navigation et les fonctionnalités sont minimalistes car c‟est un site évènementiel ayant peu de contenu : trois dessins animés et trois fiches pédagogiques.

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Les CD-roms et DVD-roms éducatifs L‟offre en matière de CD-roms et DVD-roms éducatif est très importante et permet aux enseignants d‟utiliser des ressources multimédias de type vidéos et animations flash sans nécessairement être connectés à internet. Ce type d‟outils est également apprécié dans les centres de documentation et médiathèques car ils évitent l‟effet de « dispersion » des élèves lorsqu‟ils sont connectés à internet. ● Exemple : La collection « animations SVT » carré Multimédia Les CD-roms « animations SVT » existent en version collège et lycée. Ils proposent une banque d‟animations flash pour les enseignants à projeter en classe sur les thèmes du programme scolaire. Les animations sont interactives avec affichage des informations et passage aux étapes suivantes commandées par l‟utilisateur, ce qui est particulièrement adapté à une utilisation pendant un cours avec narration de l‟enseignant associée.

Copies d’écran de trois animations du CD-rom carré Multimédia Animations SVT

● Exemple : Encyclopaedia Universalis édition pour les établissements d'enseignement et les médiathèques (http://www.universalis-edu.com/) L‟encyclopédie en ligne Universalis permet l‟accès à une grande variété de documents (30 000 articles, 350 000 liens) avec une navigation par thèmes et sous-thèmes et un moteur de recherche avancée très performant. La particularité de ce dispositif par rapport à un site éducatif est qu‟il propose un niveau supérieur d‟intégration des différents médias autour d‟un même sujet. En effet, les vidéos, images et animations sont directement intégrées dans le contenu d‟un article.


Les encyclopédies multimédia en ligne Les encyclopédies multimédia en ligne sont des sites internet auxquels les établissements scolaires souscrivent des abonnements pour l‟accès aux contenus. Toutes les encyclopédies de références proposent désormais cette formule, parfois sur Cd-rom ou Dvd-rom plutôt que sur un site internet. Les contenus sont beaucoup plus variés que sur les versions papier avec de nombreuses vidéos et animations et des rubriques d‟actualités régulièrement mises à jour.

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Ces trois aspects nous paraissent essentiels dans le cadre d‟un projet portant sur une thématique scientifique. Cela permet en effet de la rendre accessible à un public jeune, de lui donner vie au travers d‟activités interactives et enfin de la connecter aux controverses et débat publics d‟actualité. La labellisation RIP : Etant donné l‟importance de l‟offre en matière de Cd-roms, DVD-roms et sites internet éducatifs, une labellisation s‟est rapidement avérée nécessaire. Désormais les sites et les CD-roms/DVD-roms éducatifs peuvent bénéficier d‟une accréditation du ministère de l‟éducation nationale : le label « Rip » pour « Reconnu d‟Intérêt pédagogique ».


A noter la présence de trois éléments originaux : > Les dossiers d’initiation spécifiquement rédigés pour un public jeune ; > La rubrique « laboratoire » qui propose des animations pour réaliser des expériences scientifiques interactives depuis son écran (voir ci-contre) ; > Les dossiers mensuels qui font la synthèse sur un ou plusieurs sujets d‟actualité.

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Les Serious games Les jeux, longtemps réservés à la sphère personnelle, ont réussi à gagner une légitimé en matière d‟éducation ces dernières années avec le mouvement des « serious games ». Les serious games sont des jeux qui, comme leur nom l‟indique, sont sérieux. De nombreuses études ont pu montrer les intérêts du jeu à des fins éducatives. L‟initiation à la complexité, l‟apprentissage par l‟action, la réactivité, la possibilité de changer de rôle et donc de regard sont autant de vertus éducatives reconnues aux jeux. L‟offre en matière de Serious Games s‟est beaucoup développée ces deux dernières années car il existe une demande très forte, en particulier des établissements scolaires et des entreprises.

Le jeu médical américain « Pulse » (traduire « pouls ») a été conçu par la société américaine Breakaway. C‟est le serious game le plus cher jamais réalisé, avec un budget total de 8 millions de dollars (Source : Miscellanees.net, 2007). Financé par diverses fondations et entreprises, il est en phase de test, notamment à l‟université de Yale et à l‟école de médecine de Géorgie. Le jeu reconstitue un hôpital entier avec un réalisme saisissant. Les joueurs doivent guider un avatar et prendre des décisions pour venir en aide à des personnes blessées suite à un accident, une catastrophe naturelle, une attaque bioterroriste, etc.


● Exemple : Le jeu « pulse » pour les étudiants et les professionnels de la médecine

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L‟intérêt de l‟approche est que le jeu constitue la phase préalable aux manipulations en cas réels. Donc lors du jeu, les étudiants ont le droit de se tromper sans mettre en danger la vie d‟une personne. Par ailleurs, le réalisme du jeu et la scénarisation créent un environnement immersif au sein duquel toute l‟attention du joueur est saisie. Ce type de jeu constitue une avancée majeure par rapport aux logiciels de simulation qui ont faire leurs preuves d‟un point de vie pédagogique pendant les années 70 et 80, mais qui restaient des univers très frustres et peu attractifs d‟un point de vue esthétique. L‟une des difficultés reste encore les coûts de développement de tels jeux, avec des budgets s‟échelonnant de 60 000 € pour un jeu d‟une quinzaine de minutes à 300 000 €, voire plus comme dans le cas présenté ici, pour des jeux de plusieurs heures (Source : Olivier Lombard, Netdivision, 2008). Les univers virtuels Un univers virtuel est un univers créé par des moyens informatiques. Ces univers se sont multipliés ces deux dernières années, avec notamment l‟exemple le plus connu qui est celui du jeu Second Life. Bon nombre d‟établissements supérieurs ont créé des campus virtuels sur Second Life ces deux dernières années. Ces univers ont pour caractéristiques le réalisme, l‟immersion ainsi que la totale liberté de navigation et d‟action de l‟utilisateur au sein de l‟univers virtuel.

L'île Telecom Bretagne a été inaugurée en juin 2007. Le projet vise trois ambitions principales : o Devenir un véritable lieu d'échanges virtuel pour les futurs candidats, les étudiants, les enseignants-chercheurs et les entreprises avec possibilité de visiter le campus, de s'entretenir avec professeurs et étudiants et d‟accéder aux bâtiments de recherche pour consulter les travaux des chercheurs et des thésards de l'école ; o Permettre aux étudiants de l‟école de développer des activités sur l‟île (organisation de soirées, rencontres sportives, clubs associatifs, etc.) en développant eux-mêmes les modules informatiques nécessaires ; o À terme, développer des dispositifs de formations initiales et continues.


● Exemple 1 : L’île Telecom Bretagne

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● Exemple 2 : L’île de l’université de l’Ohio

L‟université de l‟Ohio a acheté son premier terrain sur Second Life en 2006. Ce sont les étudiants du laboratoire « Vital Lab » qui ont pris en charge le développement informatique de divers modules et fonctionnalités sur l‟île. Notons par exemple un jeu permettant aux étudiants qui déjeunent sur le campus de suivre l‟équilibre de leur régime alimentaire (« nutrition game »). L‟université a mis en place des partenariats avec d‟autres universités pour organiser des travaux d‟élèves sur l‟univers virtuel second life. Ainsi, chaque semaine des réunions, conférences et séances de travail sont organisées.

Le tableau blanc interactif (TBI) Au-delà de l‟ordinateur, des vidéoprojecteurs et de l‟accès à internet qui se sont largement démocratisés dans les établissements scolaires (voir statistiques en annexe 2), de nouveaux équipements matériels commencent à apparaître dans les salles de classe. Le tableau blanc interactif (TBI) est un grand écran qui, comme le ferait un simple vidéoprojecteur, permet d‟afficher des contenus multimédias. Mais il associe à cela la possibilité d‟interagir directement avec l‟écran en cliquant dessus par l‟intermédiaire d‟un stylo tactile. Une offre de TBI « mobiles » commence à se développer, promise à un succès considérable car accessible pour un coût inférieur au TBI classique et car facilitant l‟utilisation du matériel. Le tableau blanc interactif utilisé dans les écoles a montré de belles potentialités d‟un point de vue éducatif mais il nécessite un temps de prise en main non négligeable.


L‟intérêt de ces deux dispositifs est qu‟ils permettent d‟intégrer directement les étudiants dans un projet de l’établissement. Cela leur permet par ailleurs de s‟approprier complètement l‟outil. Pour la communauté scientifique, la présence sur Second Life, pour une conférence par exemple, se trouve à mi-chemin entre une conférence en présenciel et une conférence diffusée en direct sur Canal U. A la différence que le visionnage d‟une conférence sur Second Life peut présenter un caractère plus ludique mais nécessite de la part de l‟utilisateur une bonne maîtrise des fonctionnalités du jeu.

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● Exemple : La formule TBI mobile « eBeam » de Speechi (http://www.speechi.net/fr/index.php/home/tableau-interactif/tableauinteractif-ebeam-projection/)

3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie 3.3.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?

En entreprise les apprenants sont les salariés de l‟entreprise. Les médiateurs sont ceux qui assurent la formation : soit des intervenants extérieurs, soit des personnes internes à l‟entreprise.


La formule eBeam de Speechi, affichée pour un investissement matériel inférieur à 1000 €, permet d‟avoir un tableau blanc interactif sur n‟importe quel type de surface grâce à un système de capteurs. Cette formule offre de nouvelles perspectives en matière d‟apprentissage à distance, associée à des webcams. C‟est la formule utilisée par le Cnam (Conservatoire National des Arts et Métiers) pour animer des « classes virtuelles ».

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3.3.2. Quels sont les besoins ?

En entreprise où la formation est devenue un facteur-clé de compétitivité les besoins portent sur des outils performants permettant de réduire les coûts et aspects logistiques liés à la formation. Du point de vue de l‟apprenant, les besoins sont d‟ordre pratique avec une minimisation des déplacements liés à la formation. 3.3.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?

La formation en entreprise est un secteur qui s‟est très professionnalisé et qui est par conséquent plutôt précurseur dans l‟adoption de solutions innovantes. Les entreprises utilisent plutôt des outils complets permettant la prise en charge de l‟apprenant pendant tout le cycle d‟apprentissage. 3.3.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?

Le E-Learning Longtemps limitée à l‟envoi de documents et supports de travail, comme le fait encore le Cned (Centre National d‟Enseignement à Distance), la formation à distance a connu un nouvel essor au travers du « E-learning ». Le E-learning (ou « apprentissage en ligne ») est un dispositif de formation à distance mobilisant les technologies de l‟information que sont l‟informatique, internet et le multimédia. Après quelques années pendant lesquels des espoirs inconsidérés étaient portés par le e-learning et où l‟on pensait le métier de formateur voué à l‟extinction, les professionnels s‟accordent aujourd‟hui sur le fait que les dispositifs de formation les plus efficaces sont les dispositifs de type « blended-learning », c'est-à-dire associant au e-learning des séances en présenciel. L‟interactivité et la sociabilisation sont deux facteurs essentiels.

● Les modules e-learning « sur étagère » de la Cegos (http://www.elearning-cegos.fr/) Les modules e-learning sur étagère de la Cegos (voir copies d‟écran page suivante) permettent de suivre un cours sur thème donné en différentes langues. Les cours prennent la forme d‟une animation flash et peuvent être associés à des séances en présenciel. Les modules sont d‟une durée de 30 minutes environ et l‟utilisateur peut naviguer au sein de ce dernier dans l‟ordre qu‟il aura choisi, un menu détaillé lui indiquera les parties qu‟il lui reste à traiter. Ce type de dispositif est relativement simple à mettre en œuvre dans le cadre d‟une formation professionnelle, en particulier avec un public maîtrisant peu les nouvelles technologies (les « digital immigrants », voir partie 2.2.3., page 15). En effet il ne nécessite pas d‟équipement particulier du côté de l‟apprenant, si ce n‟est un ordinateur et une connexion à internet. Du point de vue technique, ce type de dispositif consiste essentiellement en du développement


Les exemples choisis ne relèvent pas forcément du domaine des sciences et techniques et se situent plutôt dans le domaine du management ou de la gestion. Ils présentent toutefois un intérêt dans le cadre de notre étude étant donné les enseignements que l‟on peut en tirer.

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flash, les contenu peuvent donc être souvent mis à jour et le turn over fréquent. Cependant ce type de solution ne permet pas d‟interactivité avec d‟autres apprenants. C‟est donc une solution qui n‟est pas envisageable pour des formations comprenant des projets de groupe Cette formule nous semble donc particulièrement adaptée à un public recherchant une formation courte et ponctuelle sur un thème très spécifique et ne nécessitant pas de déplacements. Par exemple des professionnels du secteur agricole recherchant une formation courte à l‟utilisation d‟outils très spécifiques pour mesurer des émissions de gaz à effet de serre.

Le menu d’avancement au sein d’un module.


Copie d’écran d’un module de formation e-learning sur étagère Cegos

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● Le master professionnel en « ingénierie de la e-formation » de l’Université de Rennes-I Créé il y a sept ans, le master professionnel en « ingénierie de la e-formation » de l‟Université de Rennes-I contient treize modules de vingt heures, chacun se composant de six heures de classe virtuelle, un jour en présenciel et huit heures de travaux tutorés.

L’interface de classe virtuelle du mastère en e-formation de l’université de Rennes I

Il nous semble donc que ce type de dispositif est plus adapté à un public maîtrisant bien les technologies, relativement à l‟aise face à la caméra et recherchant une formation sur la durée impliquant des travaux de groupe. Par exemple pour la mise en place d‟un module entre étudiants étrangers pours la semaine « Athens » organisée par les écoles de ParisTech.


L‟interface de classe virtuelle permet aux utilisateurs de suivre un cours à distance sous forme de visioconférence. L‟interactivité avec l‟animateur et les autres apprenants est partiellement conservée via un système de tchat et de prise de parole au micro mais n‟équivaut tout de même pas l‟interactivité d‟un cours en présenciel.

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3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de transmission des savoirs vers le grand public : à la frontière entre loisir et travail 3.4.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?

Le dispositif dans le cas des lieux grands public de type musées et parcs à thèmes est très différent car ici le médiateur disparaît. En effet bien qu‟il soit possible de réaliser des visites guidées, l‟objectif est de concevoir des dispositifs permettant à l‟apprenant d‟être autonome. Sachant qu‟en plus il vient de son propre gré, les dispositifs doivent présenter deux caractéristiques majeures : facilité d‟utilisation et attrait visuel/esthétique. Un dispositif mêlant apprentissage et divertissement, ce qu‟on appelle « l’edutainment » pour « education » et « entertainment » (divertissement). 3.4.2. Quels sont les besoins ?

Dans les musées scientifiques et les parcs à thème, une des préoccupations majeures va être le renouvellement de l‟offre. En effet pour fidéliser le public l‟organisme concerné doit être en mesure de proposer à chaque visite des expériences nouvelles. 3.4.3. Quelles sont les p ratiques en matière de multimédia ?

Cette nécessité de proposer des dispositifs très attractifs et une offre sans cesse renouvelée incite les concepteurs d‟expositions scientifiques à utiliser des solutions très innovantes en matière de multimédia. Ils vont chercher à mettre en scène les thématiques abordées de façon toujours plus originale et surprenante, mobilisant les leviers du ludique et de l‟émotionnel pour séduire et captiver le visiteur.

Les expositions en ligne Le terme d‟expositions en ligne, ou expositions virtuelles, est un peu abusif car ces dispositifs sont en fait des sites internet proposant des ressources multimédia sur un sujet, mais n‟ayant aucune ressemblance du point de vue de la forme et de l‟expérience utilisateur avec une réelle exposition. Une exposition en ligne peut compléter une exposition réelle (présentielle) mais peut aussi exister seule. Cependant ces dispositifs présagent de l‟évolution dans les dix à vingt ans à venir de l‟offre des musées vers des expositions virtuelles à proprement parler, sur des univers virtuels tels que Second Life. Cependant cette évolution pose de vraies questions pour des organismes dont l‟activité et les compétences principales concernent l‟accueil du public.


3.4.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?

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● Exemple 1 : L’expo nano de la Cité des Sciences et de l’Industrie (http://www.citesciences.fr/francais/ala_cite/expositions/nanotechnologies/index.html) L‟expo nano a été présentée à la Cité des Sciences et de l‟Industrie du 20 mars au 2 septembre 2007. Au départ le site servait à promouvoir l‟exposition « réelle », aujourd‟hui il permet aux internautes de retrouver des informations et les messages qu‟elle véhiculait. Cette possibilité de retrouver des contenus en différé par rapport à la visite est particulièrement importante pour des dispositifs éphémères tels que les expositions temporaires qui constituent la majorité du contenu offert aux visiteurs dans les musées scientifiques et techniques.


● Exemple 2 : La galerie virtuelle de minéralogie du Museum National d’Histoire Naturelle (http ://www.museum-mineral.fr) Inaugurée cette année, elle présente les bases de la discipline, sans être associé à une exposition présentielle. Le terme de « galerie virtuelle » utilisé ici est donc principalement d‟ordre allégorique. La galerie virtuelle de minéralogie est en fait un site grand public proposant de faire une synthèse sur la discipline, avec une association de divers média permettant une mise en scène très esthétique rappelant une scénographie muséale.

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Les bornes interactives Les bornes informatiques sont entrées il y a déjà plus d‟une vingtaine d‟années dans les musées. Elles présentaient déjà l‟intérêt de pouvoir apporter un contenu informatif supplémentaire aux éléments présentés. Aujourd‟hui ces bornes informatiques vont plus loin et intègrent complètement les possibilités offertes par le multimédia en mêlant texte, image, son et interactivité. Ces bornes viennent désormais parfois remplacer des éléments difficilement transposables dans une exposition, que ce soit pour des raisons de coût, d‟espace, de transport, voire même pour montrer des choses qui sont invisibles à l‟œil humain ou des choses qui, tout simplement, n‟existent pas !

Borne interactive à la serre Amazonienne de Montpellier. Photo : M. Barral, 2007.

Les différents espaces de l’exposition « the science of survival ». Photo : M. Barral, 2008. Le visiteur est muni d‟une carte qui va retenir tous les informations concernant son parcours. Sur chaque borne interactive avec écran tactile, il va faire des choix pour un mode de gestion durable de l„eau, créer son aliment du futur, son véhicule du futur, sa maison du futur et se divertir pour préserver sa planète.


● Exemple : Les bornes interactives de l’exposition « The Science of survival » A l‟exception de quelques éléments en vitrine commentés d‟un peu de texte, cette exposition inaugurée cette année au Science Museum de Londres ne se compose que de bornes interactives. Le principe de l‟exposition consiste à imaginer notre monde en 2050… pour le sauver (« your planet needs you! » : ta planète à besoin de toi !). L‟exposition se compose de différents espaces liés à notre vie quotidienne : eating (manger), drinking (boire), moving (se déplacer), living (habiter) et enjoying (se divertir).

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Copies d’écran de la borne « imagine l’aliment du futur » de l’exposition « the science of survival ». Photos : M. Barral, 2008.

Les dernières bornes interactives de l’exposition « the science of survival » : la ville du futur. Photo : M. Barral, 2008.


A la fin de l‟exposition, le visiteur va scanner sa carte une dernière fois sur une borne et il va voir sur un grand écran sa maison, son véhicule et les choix qu‟il a effectués en matière de gestion de l‟espace s‟intégrer dans la ville du futur qui contient déjà les éléments de tous les visiteurs précédents.

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Cette exposition présente un élément tout à fait nouveau : ce sont les visiteurs qui produisent le résultat final de l‟exposition. Nous ne sommes certes pas encore à du contenu tout créé par les utilisateurs, comme c‟est déjà le cas sur internet avec les outils du web 2.0, mais c‟est en tous cas un début qui laisse présager l‟apparition « d‟expos 2.0 », créées intégralement par les visiteurs, dans les musées au cours des prochaines années. Cette exposition aborde en outre des sujets complexes reliés à des questions scientifiques très pointues. Plutôt qu‟une exposition fondée sur des panneaux d‟affichage et quelques éléments à observer et/ou manipuler, le choix a été pris d‟inciter les visiteurs à l‟action et de leur donner les moyens de comprendre les effets collectifs de leurs choix personnels, avec une juste mesure des avantages et inconvénients liés à chaque décision. Par ailleurs, le style général de l‟exposition mérite aussi une attention particulière. Le choix aurait pu être fait d‟alarmer les visiteurs mais au contraire, en associant musique d‟ambiance, jeux et décors colorés, l‟objectif ici est de dédramatiser une question d‟importance majeure afin de l‟aborder avec une posture différente et de se donner ainsi les chances d‟essayer de changer la donne.

Ecrans mobiles sur l’estuaire du Havre à Eana. Photos : M. Barral, 2008.


Les écrans mobiles d’Eana, le parc à thème du développement durable Eana, le parc à thème du développement durable, a ouvert ses portes en Normandie au mois de Juillet 2008. Ses concepteurs ont ainsi pu profiter de toutes les technologies récentes en matière de scénographie multimédia. Ainsi trouve-t-on à Eana des écrans mobiles permettant de voir un phénomène évoluer au-delà du cadre espace-temps habituel.

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Sur le même principe écran + rail, un autre atelier permet de voir l‟évolution de notre production de déchets domestiques au cours des cinquante dernières années.

Ecrans mobiles sur les déchets domestiques à Eana. Photos : M. Barral, 2008.

Les écrans multi-tactiles d’Eana, le parc à thème du développement durable Un autre dispositif repéré à Eana et permettant de voir l‟évolution d‟un phénomène dans l‟espace et dans le temps sont les écrans multi-tactiles. Déjà présents sur des matériels grand public comme l‟IPhone, ils n‟ont fait qu‟une entrée très récente dans les lieux grand public.


La technologie des écrans mobile nécessite un investissement matériel spécifique mais permet de présenter de façon originale l‟évolution d‟un phénomène dans le temps, avec en plus une déclinaison possible à partir du même matériel sur plusieurs thèmes. On pourrait imaginer ce type de dispositif, à moindre frais et avec une dimension ludique moindre, sous forme d‟animation flash sur un site internet.

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Ecran multi-tactile permettant de voir la carte du monde évoluer à différentes dates et selon différents paramètres (ressource en eau, en énergie fossile, biomasse, population). Photos : M. Barral, 2008. A noter que les écrans multi-tactiles vont très vite apparaître sur les ordinateurs grand public comme c‟est déjà le cas sur certains Mac.

La réalité augmentée au futuroscope. Photos : M. Barral, 2008.


La réalité augmentée La réalité augmentée est une technologie permettant de visualiser la réalité qui nous entoure agrémentée d‟éléments en trois dimensions. Nécessitant pendant longtemps des équipements matériels important et très coûteux, elle n‟a connu au départ que des applications limitées. Une entreprise française, Total immersion, a mis au point une technique permettant de mettre en place un dispositif de réalité augmentée avec un investissement matériel relativement sobre. La première application grand public a été l‟animation « les animaux du futur » inaugurée en Avril 2008 au futuroscope de Poitiers.

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Les animaux du futur ont été dessinés avec des scientifiques selon les théories de l‟évolution qui prévalent à l‟heure actuelle. Cependant l‟animation, très courte (moins de trois minutes), reste encore dans le domaine de l’expérience ludique seulement. Contrairement aux autres animations du centre, le futuroscope n‟a pas encore mis en place de modules pédagogiques sur l‟animation « les animaux du futur » pour les enseignants. Ce type de modules, se présentant sous la forme de fiches pédagogiques à télécharger sur le site, permettent d‟approfondir les thèmes traités (théories de l‟évolution, technologies de la réalité virtuelle, etc.) et donc de resituer l‟expérience dans un contexte éducatif plus global.

3.5. A domicile : l’autonomie, les parents prescripteurs et médiateurs 3.5.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?

A domicile, comme dans les lieux grand public, il n‟y a pas de médiateur. Parcontre c‟est le lieu de vie de la famille donc ce sont parfois les parents qui endossent ce rôle. La sphère familiale est aussi le lieu où l‟enfant va découvrir et s‟initier au multimédia. Il va grandir dans un monde « multi-écrans » : télévision, téléphones portables, ordinateur, etc. 3.5.2. Quels sont les besoins ?

En dehors des cas d‟apprentissage à distance et de réalisations de travaux scolaires traités dans d‟autres parties (3.1 et 3.2), l‟apprentissage a lieu dans le cadre des loisirs personnels. La dimension ludique prend le pas sur la dimension éducative. On va acheter un jeu d‟abord pour s‟amuser avec. Mais on va acheter celui-ci plutôt qu‟un autre car en plus de nous distraire, il nous permettra d‟apprendre quelque chose. L‟association apprentissage/jeu a donc aussi un aspect déculpabilisant.

Dans la sphère personnelle et familiale les équipements sont relativement différents des cas traités précédemment. A domicile, l‟ordinateur ne constitue en effet qu‟un outil parmi d‟autres pour accéder aux contenus multimédias. Les périphériques mobiles, lecteurs de DVD, écrans télévisés et consoles de jeu sont tout autant utilisés pour accéder aux contenus. Par ailleurs il existe des outils adaptés spécifiquement aux tout-petits qui ciblent les enfants dès l‟âge de deux ans (consoles éducatives). 3.5.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?

Les outils utilisés dans le cadre personnel sont souvent dans le prolongement de ceux utilisés dans les contextes étudiés précédemment : sites pour prolonger une visite dans les musées, sites éducatifs pour réaliser un travail scolaire, podcasts de cours consultés pendant le trajet de retour chez soi, etc.


3.5.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?

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Les outils vraiment spécifiques à des usages dans le cadre personnel et familial et associant le ludique et l‟éducatif sont les jeux. Les jeux éducatifs L‟offre est très abondante en la matière car la gamme s‟étend de jeux de découverte pour les enfants de 2 ans à des jeux spécialisés pour adultes en passant par toutes les tranches d‟âges intermédiaires. On remarque pour ces jeux éducatifs grand public l‟importance de l‟environnement graphique et la reprise de personnages connus du monde audiovisuel : Dora l‟exploratrice pour les petites filles, Bob l‟éponge pour les petits garçons, Fred et Jamy pour les 8-12 ans, Mac Lessgy pour les grands, etc.

Copies d’écran du jeu « E=M6 défi cérébral » ● La collection de jeux PC « c’est pas sorcier » Cette collection de jeux est l‟adaptation de l‟émission télévisée à succès du même nom. Trois numéros sont sortis à ce jour : danger sur la barrière de corail, menace sur le volcan Tamakou et mystérieuse disparition en Amazonie. Ce sont des jeux destinés aux enfants de 8 à 12 ans au travers desquels ils vont devoir relever des défis pour préserver la planète avec Jamy le savant et Fred l‟aventurier. La scénarisation est très avancée avec des aventures aux quatre coins de la planète orientées par les décisions du joueur. Sur une thématique comme celle de l‟écologie,


● Le jeu pour Pc et console Nintendo DS E=M6, défi cérébral Le jeu E=M6, défi cérébral fait partie d‟une catégorie appelée les « Mobile and casual games ». Ces derniers se caractérisent par un usage sur périphérique mobile, avec par conséquent une qualité graphique moindre que les jeux PC, une utilisation par une seule personne et occasionnelle (notamment lors des déplacements en transports en commun). E=M6, défi cérébral met en scène le présentateur Mac Lesggy. Ce jeu permet d‟exercer ses capacités cérébrales au travers d‟activités portant sur six thèmes : Nature & animaux, Corps humain, Espace & aéronautique, Découvertes, Technologies et Sciences au quotidien. Il s‟adresse plutôt à un public d‟adultes. Son avantage est que, malgré un graphisme et une scénarisation limités, il permet au joueur de suivre l‟évolution de ses performances. Cela permet donc au joueur de s‟auto-évaluer et de se créer ses propres challenges.

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l‟intérêt de tels jeux est qu‟ils permettent de voir l‟évolution d‟un phénomène en des lieux difficilement accessibles comme c‟est le cas pour la déforestation en Amazonie ou la destruction de la barrière de corail, tout en donnant au joueur le pouvoir d‟agir et d‟inverser la tendance.

Copies d’écran du jeu « C'est pas sorcier, menace sur le volcan Tamakou »

Les jeux grand public peuvent constituer un levier éducatif performant pour associer loisir et éducation sur un thème scientifique. Il nous emble que la qualité des deux jeux présentés tient au fait que la communauté scientifique est complètement intégrée au processus de création, à la fois pour valider les contenus mais aussi pour « mettre en scène » les experts scientifiques, comme c‟est le cas pour Mac Lesggy. Par ailleurs, la reprise de leviers utilisés dans le secteur de l‟audiovisuel semble être un atout pour le succès.

Ainsi voyons nous que les usages en matière de multimédia à des fins éducatives sont très diversifiés en fonction des contextes et objectifs d‟apprentissage. Cependant une tendance lourde est celle de l‟utilisation du levier ludique, à des degrés différents, ce qui permet de donner aux sciences une dimension plus humaine et accessible. Quels sont les apports pédagogiques de tels dispositifs ? Quelles conclusions en tirer pour la conception d‟outils multimédia éducatifs dans le domaine des sciences et techniques ?


Conclusion de la 3ème partie

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4ème partie : Analyse, conclusion et perspectives

4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT) 4.2. Quelques recommandations en matière de conception et d‟utilisation d‟outils multimédia éducatifs


4.3. Applications à un cas réel : Le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! »

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4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT) Nous proposons une mise en perspective des intérêts pédagogiques des dispositifs multimédia éducatifs dans le domaine de la culture scientifique et technique sous la forme d‟une analyse « Swot ». 4.1.1. Forces

● Le multimédia permet de prendre en compte la diversité des apprenants Les outils multimédia présentent, pour l‟utilisateur, l‟avantage de pouvoir individualiser le parcours d‟apprentissage et donc de pouvoir évoluer à son rythme, selon ses besoins. En outre, concernant la création, les outils multimédia permettent une autre voie d‟expression que le seul texte. Cela est particulièrement vrai pour l‟enseignement des sciences ou les graphiques et les schémas sont très présents et prennent encore plus de sens s‟ils sont animés Nous connaissons tous l‟adage « un bon schéma vaut mieux qu‟un long discours » ! Rares sont ceux qui, comme Charles Darwin, savent trouver les mots justes pour pouvoir rédiger 600 pages sur l‟évolution des espèces sans un seul dessin ni schéma...


● Le multimédia permet de mieux représenter la complexité La loi de la variété requise de William Ross Ashby, s'énonce ainsi : « Plus un système est varié, plus le système qui le pilote doit l'être aussi. » Il existe de nombreux phénomènes scientifiques très complexes, difficiles à expliquer et à représenter : les équilibres écologiques, les nanotechnologies, la génétique, etc. SI nous transposons la loi de la variété requise à de tels systèmes, nous en concluons qu‟il faut pouvoir garder un certain niveau de complexité dans la représentation des phénomènes scientifiques complexes pour ne pas les dénaturer. Ainsi une idée forte nous semble être qu‟en matière Un exemple d’obstacle didactique : un liquide magnétique. Source : Cité des d‟éducation scientifique et technique, le multimédia sciences et de l’Industrie. permet, grâce à une association d‟éléments aussi variés que le texte, l‟image et le son, de représenter des systèmes complexes tout en les rendant accessibles. Cette aptitude à représenter la complexité permet le franchissement d‟obstacles didactiques, c'est-à-dire les notions particulièrement difficiles à enseigner (systèmes complexes, phénomènes invisibles à l‟œil nu, etc.). Ajoutons à cela que cet aspect est d‟autant plus important que les apprenants sont jeunes. En effet la capacité de théorisation se développe relativement tard chez l‟être humain, à partir de 11-12 ans. L‟apprenant a donc besoin de représentations visuelles lors de ses premiers stades d‟apprentissage des sciences.

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L’origine des espèces de Darwin… en texte intégral ! Enfin la diversité des formats et modalité d‟accès aux supports multimédias (ordinateur, lecteur mobile, écran de télévision, etc.) permet à chacun de trouver le mode d‟utilisation le plus conforme à ses pratiques et besoins.

● Le multimédia a atteint un stade de maturité en matière de potentialités techniques Aujourd‟hui les possibilités offertes par le multimédia ont atteint un stade de maturité avec des potentialités jamais égalées en matière d‟interactivité et d‟expérience utilisateur, à l‟image de la réalité augmentée ou des mondes virtuels. Donc contrairement à ce qui a pu être le cas au cours de cinq à dix dernières années, désormais la technique ne constitue plus vraiment un facteur limitant. La vraie question est celle da la maîtrise des ces techniques pour valoriser au mieux leurs potentialités. ● L’utilisation de technologies multimédia refonde la relation aux savoirs Sur le plan pédagogique, l'usage de technologies multimédia permet la simulation, l‟exploration de voies nouvelles, la projection dans l‟espace et dans le temps, la manipulation virtuelle d‟outils, etc. Cela permet d‟orienter l‟apprenant vers l‟acquisition de savoirs de type savoirentreprendre et savoir-être (voir partie 1, page 7), démarche essentielle pour passer d‟une éducation scientifique théorique à une culture scientifique que chacun peut s‟approprier et transposer dans son quotidien : la « culture scientifique ». On parle aussi de « popularisation » des sciences.


● Les outils éducatifs multimédia facilitent l’actualisation des contenus Nous l‟avons dit à plusieurs reprises, l‟une des difficultés en matière d‟éducation scientifique et technique est la rapidité d‟évolution des connaissances. L‟intérêt des outils multimédia est qu‟ils permettent une actualisation des contenus. Ce cas est particulièrement frappant pour les encyclopédies en ligne dont les versions papier, malgré les multiples éditions, restaient figées dans le marbre une fois imprimées. Aujourd‟hui les versions en ligne peuvent être actualisées au jour le jour.

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● L’utilisation de technologies multimédia fonde une nouvelle relation médiateur-apprenant Le changement de relation, mais aussi de rôle entre l‟apprenant et le médiateur constitue probablement un des aspects les plus déroutants pour les enseignants, formateurs et animateurs. En effet on ne se trouve plus dans une relation face-à-face car l‟écran prend place entre le médiateur et l‟apprenant. Le médiateur doit pouvoir aider l‟apprenant, l‟accompagner dans son processus d‟apprentissage. Il devient un médiateur pédagogique, il passe « de l‟estrade au Le formateur passe derrière les élèves ! Photo : C. Holl, 2008. plancher » (Caspar, 2000).

● Une intégration technique et pédagogique complexe L‟offre de supports vidéos, audio et images actuellement disponible sur internet est immense. Cependant un produit multimédia éducatif n‟est pas seulement l‟association de divers éléments au sein d‟un même contenu. Un produit multimédia éducatif performant doit présenter une coordination graphique et informationnelle entre les composantes texte, son et image (fixe ou animée). Cela constitue un vrai travail de conception qui relève de l‟ordre de Un contre-exemple d’ergonomie pédagogique. l’ergonomie pédagogique. Il est important Source : blogveilleflorencemeichel.blogspot.com pour atteindre cette intégration pédagogique de faire travailler sur un projet une équipe pluridisciplinaire afin de réunir les compétences techniques et pédagogiques nécessaires. Cela nécessite par ailleurs un travail de transposition didactique, c'est-à-dire un travail sur le fond et la forme des savoirs à enseigner en vue de leur transposition sur un outil multimédia. Une erreur fréquente consiste à reproduire les mêmes mécanismes qu‟avec l‟écrit, sans se préoccuper de l‟interactivité, du dispositif de visionnage, etc. A titre d‟exemple, l‟encyclopédie en ligne Universalis présente un degré très avancé d‟intégration pédagogique (voir partie 3.2.4, page 32).


4.1.2. Faiblesses

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● Le coût cognitif d’utilisation des outils Nous définissons le coût cognitif comme les ressources allouées, à un instant donné, au système de traitement de l‟information pour résoudre une tâche particulière en utilisant une stratégie donnée. Les dispositifs multimédias nécessitent une bonne maîtrise de base de l‟outil informatique, tant pour l‟apprenant que pour le médiateur. Cet aspect représente un coût cognitif qui peut parfois représenter un frein à l‟apprentissage. Afin de limiter ce risque, deux aspects nous emblent essentiels : o Le principe de contrôle : Donner à l‟apprenant, lorsqu‟il travaille seul face à l‟écran, le contrôle sur le déroulement d‟une animation multimédia a un effet positif sur la compréhension. La répartition du flux informationnel limite en effet les risques de surcharge cognitive (Brétancourt, 2007). o Prévoir un dispositif d’aide : Il faut envisager dès la conception des dispositifs de formation ou des didacticiels et rubriques d‟aide intuitifs afin qu‟à aucun moment un problème technique ne vienne gêner le processus d‟apprentissage. Il nous semble à ce titre que la rubrique « visite guidée » du site planète énergies de Total est très bien conçue.

● Un risque de dispersion Les dispositifs multimédias peuvent être déroutants pour l‟apprenant et pour les médiateurs car ils ne fonctionnant pas selon un mode de navigation linéaire et n‟imposent pas de mode d‟exploitation particulier. Plus le niveau d‟interaction va être élevé, plus l‟utilisateur va avoir de liberté sur le choix de son scénario d‟apprentissage, ce qui peut mener à une situation très déroutante pour le médiateur qui aura à faire à un groupe très hétérogène car ayant suivi des parcours et atteint un stade d‟apprentissage très différents. En outre, le choix donné à l‟utilisateur de sélectionner lui-même la manière de naviguer nécessite souvent une connaissance préalable du contenu pour choisir un scénario d‟apprentissage pertinent. Enfin, ce risque est d‟autant plus élevé que l‟apprenant est jeune et donc connaît mal sa façon d‟apprendre. Donc


La rubrique « visite guidée » du site Planète Energies (http://www.planete-energies.com/frontoffice/SiteTour.aspx)

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dans le cas d‟un dispositif offrant à l‟apprenant un niveau d‟interactivité élevé et une grande liberté, deux éléments sont essentiels : o Le médiateur doit avoir fait le point sur les notions fondamentales que les apprenants doivent connaître au préalable ; o Le dispositif doit prévoir une étape de feed-back entre apprenants et médiateurs après la séance d‟apprentissage multimédia afin de permettre une synthèse sur les éléments appris. Pour l‟exposition « the science of survival » (page 43) par exemple, un enfant visitant seul l‟exposition n‟en tirera que de l‟amusement. Une visite scolaire avec une séance préalable permettant d‟expliquer aux enfants le phénomène du réchauffement climatique et une séance de feedback permettant d‟échanger avec l‟enseignant sur les choix effectués remplira complètement son rôle éducatif. La tâche sera d‟autant plus facile pour l‟enseignant que les créateurs de l‟exposition auront prévu du matériel pédagogique prévu à cet effet. C‟est notamment ce que font le futuroscope et le Science Museum de Londres sur leurs sites.

● Des coûts encore rédhibitoires Il est difficile de donner des ordres de grandeur de coûts liés au développement d‟outils multimédia éducatifs car ils varient énormément en fonction de l‟ampleur du projet. Cependant nous pouvons citer les références suivantes : o Le coût d'une heure d'e-learning classique se situe entre 15 000 et 30 000 € (source : JDN Solutions, 2005) selon le niveau d‟interactivité, le traitement graphique et la disponibilité des médias ; o Pour un jeu de type serious game (voir partie 3.2.4., page 34), avec un important travail graphique et de scénarisation, les seuls coûts de développement s‟échelonnent de 60 000 € pour un jeu d‟une durée d‟une quinzaine de minutes à 300 000 € pour un jeu de plusieurs heures (source : Olivier Lombard, Net Division, 2008) et peuvent même atteindre des sommets comme le jeu « pulse » (page 34) atteignant 8 millions de dollars.


Les rubriques « enseignants » et « educators » du futuroscope et du Science Museum de Londres

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Au jour d’aujourd’hui, qui peut supporter ces coûts ? Faut-il accepter leur prise en charge en dehors système scolaire ? Il nous semble en effet que les acteurs n‟ont pas tous atteint le même stade de maturité vis-à-vis du développement d‟applications multimédia interactives, car n‟y attribuant pas les mêmes moyens financiers. Alors que des Musées Entreprises organismes comme les musées PRECURSEURS MATURITE ou les entreprises allouent des ressources spécifiques et Institution scolaire mobilisent des compétences ADAPTATION externes au développement d‟outils multimédia très complets, l‟institution scolaire doit encore principalement compter sur ses ressources en interne, donc sur des compétences pas toujours Courbe d’expérience de divers acteurs du multimédia éducatif adaptées. ● Des dispositifs limitant l’expérience émotionnelle L‟expérience émotionnelle est importante en matière d‟éducation et encore plus pour les sciences qui ont l‟image d‟un domaine élitiste, réservé aux « matheux » (Versailles, 2003.). Les dispositifs multimédia les plus évolués en la matière sont ceux que l‟on trouve dans les musées scientifiques et parcs à thèmes où toute une scénographie est conçue pour saisir les émotions du public. Mais en dehors de ces dispositifs très spécifiques, et malgré les progrès réalisés en matière de graphisme et de qualité d‟affichage écran, l‟expérience émotionnelle reste limitée sur des dispositifs multimédia. En effet les objets, le réel, le fait-main créent une émotion spontanée difficile à reproduire dans des dispositifs virtuels. Ainsi les jeux PC « c‟est pas sorcier » n‟ont jamais connu un grand succès car les utilisateurs ne retrouvaient pas un élément qui leur est cher : les maquettes fabriquées à la main que Jamy utilise dans l‟émission télévisée. Cet attachement aux objets, contrairement à ce que l‟on pourrait croire, n‟est pas seulement vrai pour les enfants.


Source : M. Barral, 2008

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Cependant certains prédisent déjà la « classe multisensorielle »... Le multimédia plus seulement de la vue et de l‟ouïe mais aussi du toucher, de l‟odorat et du goût… La technologie de la réalité augmentée s‟approche déjà d‟une expérience de type « tactile » (voir page 40). 4.1.3. Opportunités

● Un changement de génération Un frein important à l‟utilisation d‟outils multimédia à des fins éducatives concerne le niveau de maîtrise des médiateurs qui font souvent encore partie de la génération des « Digital immigrants », contrairement à leurs apprenants qui sont de la génération des « Digital Natives ». Cela provoque un déséquilibre et un malaise de la part du médiateur qui se sent moins à l‟aise avec les outils que ses disciples. Une enquête réalisée par le Ministère de l‟Éducation Nationale et de la Recherche sur l‟utilisation des contenus numériques par les enseignants dans les Landes montrait par ailleurs que 23% d’entre eux font partie de la catégorie des réfractaires (voir graphique ci-contre).


● Le plan numérique 2012 Le plan numérique 2012 annoncé cette année par le gouvernement vise notamment à promouvoir les équipements matériels et le développement d‟applications multimédias éducatives. Voici quelques extraits : o Promouvoir au sein de la commande publique les outils innovants d‟apprentissage reposant sur le “serious gaming” et les technologies issues du web 2.0 ; o Développer les dispositifs d‟enregistrement vidéo, de production automatisée et de mise à disposition de tous les cours en format podcast dans les environnements numériques de travail (ENT) ; o Soutenir la mutualisation du développement et de la diffusion d‟une offre de ressources pédagogiques validées (UNT) et rendre visible nationalement et internationalement ce patrimoine pédagogique des établissements au travers du portail des UNT, en liaison avec le site Canal U ; o Construire une bibliothèque scientifique numérique accessible à tous les usagers de l‟enseignement supérieur et de la recherche ; o Développer une offre universitaire pour l‟enseignement à distance en ligne, notamment pour les salariés en activité.

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Cependant la génération des digital natives va entrer sur le marché du travail d‟ici une dizaine d‟années. Une nouvelle génération de médiateurs et de pédagogues en perspective. 4.1.4. Menaces

● Le risque d’individualisation Nous avons expliqué l‟importance de la sociabilisation dans le processus d‟apprentissage. Mais la disposition de l‟apprenant seul face à l‟écran présente un risque de coupure du milieu environnant et des autres. Il est donc quasi indispensable, pour limiter ce risque, de faire travailler les apprenants en réseau.


● Le risque d’un usage prématuré du multimédia à des fins éducatives Sur des sites comme la fnac éveil et jeux (http://www.eveiletjeux.com/), les consoles et logiciels éducatifs apparaissent dès l‟âge de 2 ans. C‟est un stade pendant lequel l‟enfant découvre le monde qui l‟entoure par le vécu, l‟expérimentation et les sens. L‟utilisation d‟outils multimédia à ce stade peut présenter un intérêt pour développer l‟agilité de l‟enfant à l‟utilisation de la souris, au repérage des éléments sur un écran, etc. Mais cela ne doit surtout pas prendre le pas sur les activités « réelles » telle que les activités de plein air et le jeu, sans quoi l‟enfant risque de développer une attitude passive vis-à-vis du monde qui l‟entoure. Les pédagogues recommandent aujourd‟hui un usage modéré des outils multimédias avant l’âge de six ans.

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4.1.5. Synthèse

Voici une synthèse de l‟analyse Swot. Certains éléments n‟ont pas été détaillés précédemment car étant plus spécifique du numérique que du seul multimédia ou car n‟étant pas spécifiques de l‟éducation dans le domaine de la culture scientifique et technique. Faiblesses ● Surabondance informationnelle > risque de surcharge cognitive ● Risque de dispersion ● Intégration technique et pédagogique ● Compétences à acquérir/mobiliser ● Coûts matériels et de développement ● Expérience émotionnelle limitée ● Contenus disparates, émanant de sources diverses, moins contrôlables par l‟institution publique ● Communication interhumaine dénaturée (timidité face à la caméra, contact non réel) ● Plagiat et autres types de tricheries

Menaces ● Risque d‟individualisation ● Risque d‟un usage prématuré ● Résistance du système éducatif à l‟émergence d‟un « marché de l‟éducation » ● Part de la communauté enseignante réfractaire ● La question des droits d‟auteur ● Offre foisonnante mais pas encore stabilisée ● Crise économique et financière


Forces ● Franchissement d'obstacles didactiques ● Représentation de la complexité ● Prise en compte de la diversité des apprenants ● Relation aux savoirs et apprenantmédiateur refondés ● Rapport élastique au temps et à l‟espace ● Apprentissage multimodal ● Actualisation des contenus ● Droit à l‟essai et à l‟erreur ● Accès aux savoirs et à la remise en cause de ces savoirs ● Interactivité, prise de décision, action, anticipation ● Coopération, travail collaboratif, mutualisation, partage d‟expérience ● Travail autonome, individualisation des parcours ● Ordinateur décomplexant pour l‟apprenant Opportunités ● Contexte politique : B2i (Brevet Informatique et Internet) au collège, incitation aux investissements matériels, plan France numérique 2012 ● Changement de génération pour les médiateurs pédagogiques ● Evolutions technologiques : puissance des ordinateurs, haut débit, diversification des périphériques ● Remise en cause du système éducatif classique ● Apprentissage tout au long de la vie ● Multiplication des acteurs, lieux et contextes d‟apprentissage ● Demande forte de la société pour l‟accès aux savoirs scientifiques et techniques

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4.2. Quelques recommandations en matière de conception et d’utilisation d’outils multimédia éducatifs Nous pouvons élargir les préconisations intégrées dans l‟analyse SWOT aux recherches et travaux réalisés dans le domaine des sciences de l‟éducation sur les intérêts pédagogiques des outils multimédia. 4.2.1. Au niveau micro pédagogique : coordination des différents médias et interactivité

Principe du multimédia Principe de segmentation Principe de préapprentissage Principe de modalité

Principe de cohérence Principe de redondance Principe de signalisation Principe de contigüité spatiale Principe de contiguïté temporelle

Les personnes apprennent mieux à partir de texte et d‟images qu‟à partir de texte seul. Les personnes apprennent mieux lorsqu‟une leçon multimédia est segmentée plutôt qu‟en unité continue. Les personnes apprennent mieux dans un dispositif multimédia si elles connaissent déjà les noms et caractéristiques des principaux concepts. Les personnes apprennent mieux avec une animation accompagnée d‟une narration qu‟avec une animation accompagnée de texte s‟affichant à l‟écran. Cela s‟explique par le fait que l‟association de l‟image et du son permet de répartir la charge informationnelle entre le canal visuel et phonétique (voir partie 1.3.2, page 8) Les personnes apprennent mieux lorsque les mots, images et sons étrangers hors sujet sont exclus. Les personnes apprennent mieux avec seulement une animation et sa narration qu‟avec une animation et la narration sous-titrée. Les personnes apprennent mieux lorsqu‟il existe des indications concernant l‟organisation/la structure de la présentation. Les personnes apprennent mieux lorsque le texte est placé près de l‟image correspondante. Les personnes apprennent mieux lorsque texte, son et image correspondants apparaissent simultanément.


Parmi les recherches sur les intérêts pédagogiques des outils multimédia, on peut citer les travaux de Mayer (2005) qui estime aujourd‟hui que l‟on retient 10 % de ce qu'on lit, 20 % de ce que l'on entend, 30 % de ce que l'on voit, 50 % de ce que l'on entend et voit, 80 % de ce que l'on dit et 90 % de ce que l'on dit en faisant. Cela est en partie du au fait que l‟association de texte, de son et d‟images permet d‟équilibrer le flux informationnel envoyé au cerveau entre le canal visuel et le canal phonétique (voir page 11). Mayer a tiré de ses études de cas un certain nombre de principes concernant la coordination des différents médias que nous détaillons ci-dessous :

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Principe de personnalisation Principe de la voix Principe des différences individuelles

Les personnes apprennent mieux lorsque le style de langage utilisé est le langage courant plutôt que le langage formel. Les personnes apprennent mieux lorsque la voix utilisée est une vraie voie humaine plutôt qu‟une voie synthétique ou d‟accent étranger. Les efforts en matière de design précités ont un effet plus marqué auprès du public n‟ayant pas de connaissances préalables et auprès des personnes ayant une mémoire visuelle.

Cependant ces recommandations ne suffisent pas. Elles n‟intègrent notamment pas les aspects liés à l‟interactivité. Les travaux de Brétancourt (2007) sur les effets de l‟interactivité sur l‟apprentissage permettent de compléter cette approche. ● Le principe de contrôle : Donner à l‟apprenant, lorsqu‟il travaille seul face à l‟écran, le contrôle sur le déroulement d‟une animation multimédia a un effet positif sur la compréhension (cf. page 55). ● L’effet « split-interaction » : Le principe précédent n‟est plus vrai dans le cas d‟un apprentissage à plusieurs devant le même écran. En effet, le fait d‟interagir avec le dispositif multimédia et avec un ou plusieurs autres apprenants provoque une surcharge cognitive préjudiciable à la compréhension.

Nous avons vu tout au long de la présente étude qu‟il existe une grande diversité d‟outils multimédia utilisables à des fins éducatives dans le domaine des sciences et techniques. Cela constitue à la fois un avantage et un inconvénient pour le concepteur de ce genre d‟outils. En effet, contrairement à un éditeur de livres scolaires qui va se contenter de faire imprimer son ouvrage et d‟en faire la promotion dans les catalogues du CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique), un acteur du multimédia éducatif va devoir envisager son projet dans un cadre plus large. L‟un des facteurs du succès de la Cité des Sciences et de l‟Industrie réside dans la diversité des outils multimédias utilisés : des expositions présentielles interactives, des sites internet d‟expositions virtuelles, des vidéos de conférence en ligne et des podcasts. Il nous semble que cette approche est particulièrement pertinente car elle permet : o de toucher un public large, ce qui constitue la mission première d‟un centre de culture scientifique et technique ; o une approche multimodale des sujets scientifiques, ce qui aide l‟apprenant à porter un regard critique ; o une fidélisation du public avec des contenus souvent renouvelés ; o et enfin l‟association d‟éléments gratuits et payants à la base d‟un business-model efficace permettant l‟engagement de l‟organisme sur la durée.


4.2.2. Au niveau macropédagogique : un choix stratégique des outils à mettre en œuvre

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4 déclinaisons multimédia du thème de l’énergie à la Cité des Sciences et de l’Industrie 4.2.3. Un nouveau jeu d’acteur s

Nouvelles collaborations : L’institution scolaire, la recherche scientifique, le secteur des loisirs scientifiques et le secteur des entreprises et producteurs de contenus multimédia éducatifs mutualisent de plus en plus leurs expertises et outils.


Au sein de la diversité d‟acteurs agissant dans le domaine de la culture scientifique et technique, il nous que de nouveaux rôles et de nouvelles collaborations sont en perspective. ● Le médiateur : lorsqu‟il y a en a un, ce dernier devient plus une personne ressource qu‟un transmetteur de savoirs pour ses apprenants ; ● Les apprenants : ils deviennent plus autonomes et responsables de leur apprentissage ; ● La communauté scientifique : son expertise dans le cadre d‟un projet multimédia éducatif est essentielle mais cette participation doit dépasser le seul stade du conseil et de l‟expertise. La communauté scientifique peut s‟adresser directement aux citoyens de façon compréhensible et attractive. Elle doit saisir cette opportunité pour devenir un porte-parole de référence sur tous les sujets qui la concernent. Les chercheurs doivent prendre le devant de la scène ; ● Les entreprises éditrices de contenus multimédia voient apparaître de nouveaux marchés à saisir en matière de production de contenus mais aussi de formation des utilisateurs aux outils et technologies. Elles pourraient à terme détrôner les éditeurs papier dans le cœur des enseignants ; ● Les acteurs dans le domaine des loisirs scientifiques (musées scientifiques et parcs à thème) deviennent de nouveaux lieux de référence en matière d‟éducation et développent avec enseignants et pédagogues une offre spécifiquement dédiée au secteur éducatif ; ● L‟institution scolaire devient un acteur essentiel pour le contrôle et l‟accréditation des outils au sein d‟une offre foisonnante et disparate.

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4.2.4. De nouvelles perspectives d’interaction avec les médias traditionnels

Au sein de ce jeu d‟acteurs, l‟offre de contenus multimédia est foisonnante et encore très instable et disparate. Il nous semble que de plus en plus d‟interactions vont se développer entre les médias traditionnels (livre, télévision, radio…) et les médias numériques. A ce titre le secteur audiovisuel mérite une attention particulière car il a atteint une grande maturité en matière de vulgarisation scientifique, comme l‟illustrent les émissions à succès E=M6 et c‟est pas sorcier qui affichent une longévité rare dans un secteur à l‟offre régulièrement renouvelée. C‟est un secteur qui a su développer une réelle expertise en matière de transposition des contenus scientifiques pour délivrer un message adapté au grand public, sans pour autant en dénaturer le sens. C‟est pourtant un secteur qui ne valorise pas encore au maximum les potentialités offertes par le multimédia. Il nous semble donc que les émissions de vulgarisation scientifique vont connaître un essor très important en nombre, mais aussi en matière de déclinaison multimédia sous forme de sites éducatifs très complets et d‟animations interactives dans les musées scientifiques. L’émission E=M6. Photo : M6, 2008.

4.3. Applications à un cas réel : Le jeu éducatif «bien dans mon assiette, bien sur ma planète !» Le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » est un jeu de plateau éducatif visant à sensibiliser les enfants de 8 à 12 ans aux enjeux environnementaux liés à notre alimentation. Réalisé par le Céréopa pour le salon international de l‟agriculture 2008, il a depuis été testé auprès de plus de 1000 jeunes, en France et en Angleterre. Ce jeu présente l‟originalité de présenter un double Le jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma enjeu planète ! » au salon de l’agriculture 2008. Photo : M. Barral, 2008. ● Un enjeu personnel : chaque joueur doit composer un repas équilibré pour préserver sa santé, ● Un enjeu collectif : les joueurs doivent faire des choix alimentaires ayant un impact environnemental limité en matière d‟émissions de gaz à effet de serre.


4.3.1. Contexte

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Les éléments du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » Le jeu fonctionne sur le principe d‟un jeu de l‟oie avec les informations nutritionnelles et environnementales des aliments qui s‟affichent sur un diaporama associé. Le jeu mêle décision et hasard : ● Le joueur lance le dé pour faire avancer son pion, ● Le joueur choisit, lorsqu‟il est sur une case, de prendre un aliment ou non. 4.3.2. Quelles sont les limites du jeu dans sa version actuelle ?

Malgré les intérêts du jeu d‟un point de vue pédagogique, nous voyons trois limites majeures dans sa version actuelle.

● Espaces pour la communication non verbale limités Dans un jeu de société, en dehors des règles du jeu, qui doivent être très succinctes, la forme matérielle du jeu limite les espaces disponibles pour donner des explications complémentaires. Cela pose un problème d‟un point de vue pédagogique. Dans le jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète », il faut expliquer les facteurs à l‟origine du profil nutritionnel et environnemental de chaque aliment. A l‟heure actuelle, cette tâche est assurée par l‟animateur. ● Un jeu nécessitant un encadrement Nous venons d‟expliquer que la présence

Le jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » aux journées Terrena Poitou, Avril 2008. Photo : M. Barral, 2008.


● Une expérience de jeu peu réaliste Le hasard est une des composantes essentielles d‟un jeu de société. En effet pour un jeu destiné à être utilisé plusieurs fois par un même joueur, la présence d‟un élément permettant de ne pas reproduire à chaque fois la même stratégie est essentielle. Mais cela éloigne le jeu d‟une situation réelle. Dans la vie, nos choix alimentaires sont arbitrés par différents facteurs : budget, temps et santé. Cet élément est essentiel pour permettre au joueur de transposer ce qu‟il a appris au cours du jeu dans la réalité.

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d‟un animateur était essentielle pour le jeu dans sa version actuelle. Cependant face à une demande croissante de la part des enseignants et d‟organisations professionnelles pour utiliser le jeu, cela constitue une charge que l‟équipe du Céréopa ne pleut plus assurer par manque de ressources humaines, même en formant d‟autres animateurs. Le dispositif a donc atteint ses limites et pourtant le succès connu par le jeu mérite la poursuite de sa diffusion.

4.3.3. Quelles propositions pour un jeu multimédia ?

Une version du jeu multimédia pourrait-elle résoudre les trois limites évoquées précédemment ? ● Scénariser le jeu pour rendre l’expérience plus réaliste L‟avantage d‟un jeu multimédia est qu‟il permet plus facilement de raconter une histoire avec des images, de la vidéo, des voix, des personnages animés, etc. Nous proposons donc de mettre le joueur dans une situation concrète de choix alimentaire : au supermarché. Donc au lieu de présenter les aliments autour d‟un plateau, nous proposons de les représenter dans un rayon de supermarché. Le joueur est derrière son caddie et doit faire ses courses en un temps limité. Il nous semble important d‟opter pour un style humoristique dans le graphisme et les illustrations sonores.

● Un jeu diffusable auprès d’un large public Le Céréopa lance un site internet éducatif à destination des enseignants et du grand public sur l‟alimentation et l‟environnement au mois de Février 2009, pendant le salon de l‟agriculture. Le jeu pourra être diffusé sur ce même site. Cela permettra son utilisation par les établissements scolaires avec le seul encadrement de l‟enseignant qui pourra par ailleurs trouver sur le site d‟autres éléments (fiches pédagogiques, vidéos, animations, etc.) permettant de prolonger son cours sur la même thématique. ● Un jeu adapté pour être joué seul et en groupe Le jeu de plateau est conçu pou 3 à 6 joueurs. Nous proposons deux versions du jeu multimédia. o La première sera la version « un joueur ». L‟impact collectif des choix alimentaires réalisés par ce dernier sera estimé par le calcul de l‟impact global si six joueurs avaient fait des choix identiques.


● Plusieurs niveaux d’information Sur un support multimédia il est possible de proposer des informations sur différents niveaux. Entendons par là le fait de permettre à l‟utilisateur d‟approfondir une question selon ses besoins en cliquant sur des contenus qui vont donner des explications sous forme de texte, de vidéo, etc. Nous proposons donc de fournir les informations relatives aux caractéristiques des aliments au travers de deux petits personnages : le Professeur Marotte pour les informations nutritionnelles et le Professeur Carbono pour les informations environnementales, un peu à l‟image des personnages Eco et Dug dans l‟exposition « The Science of Survival ».

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o La deuxième, destinée aux établissements scolaires, sera la version « multi-joueurs ». Elle permettra de calculer l‟impact résultant des choix effectués par tous les joueurs.

Ecran-type du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » en version multimédia

● Pour quels coûts de développement ? Pour un jeu d‟une durée de cinq minutes environ, nous estimons le coût de développement du jeu à 31800 €, pour 38 journées de travail. C‟est un projet qui s‟étendrait sur trois mois environ depuis le premier contact avec l‟agence responsable du développement jusqu‟à la mise en ligne du jeu. Tarif/jour (€) jours total (€) 5 4 000

1 Pré-étude 2 Conception

800

Rédaction du cahier des charges Direction artistique/recherche graphique

800 800 800

3 2 2

2 400 1 600 1 600

400 600

8 10

3 200 6 000

600

2

1 200

6

1 200 1 000 1 500 2 100 7 200

38

31 800

Spécifications techniques 3 Production Rédaction des contenus Développement flash et base de données 4 Post-production

Tests et corrections Aspects juridiques Imprévus Frais de structure 5 Manangement du projet TOTAL

Estimation des coûts de développement du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » Le jeu sera intégré dans un site interne éducatif, lui-même associé à une exposition itinérante. Il constituera donc une composante d‟un projet global d‟éducation au développement durable.


Tâche

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Conclusion Pour conclure la présente étude il nous semble qu‟au moment où le système éducatif est très remis en cause et où la communauté scientifique a besoin de regagner la confiance des citoyens, de nouvelles perspectives sont offertes par les technologies multimédia. Elles offrent aux sciences la possibilité de prendre forme, de prendre vie et parfois même devenir un jeu, pas seulement pour les enfants ! Le rôle que peut jouer la communauté scientifique, non plus seulement en tant « qu‟expert » de contenu mais en acteur à proprement parler, qui s‟adresse directement aux citoyens, constitue peut-être le premier pas d‟une réconciliation entre la science et la société.


On peut déjà présager l‟ère de la télé 2.0 où les acteurs du petit écran raconteront la science sur écran géant à la cité des Sciences et de l‟Industrie, sur tableau blanc interactif en classe, sur la Wii, etc. Les sciences et techniques auront alors atteint une nouvelle dimension culturelle…

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Bibliographie et webographie Sites et documents internet

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BEGUIN-VERBRUGGE Annette. Peut-on entrer dans l’image ? Sciences Humaines, dossier spécial « Entre image et écriture. La découverte des systèmes graphiques». Juin-juillet-août 2008. DESBOIS Henri. Quand les cartes se numérisent. Sciences Humaines, dossier spécial « Entre image et écriture. La découverte des systèmes graphiques». Juin-juillet-août 2008. DORTIER Jean-François. Apprentissage, créativité et stress informationnel. Sciences Humaines, dossier spécial « La pensée Internet ». Octobre 2007. DORTIER Jean-François. La troisième culture. Sciences Humaines, dossier spécial « La pensée Internet ». Octobre 2007.


Articles de revues

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FOURNIER Martine. Les nouvelles technologies à l'école. Sciences Humaine, rubrique « Echos des recherches ». Juin 2000. HERVIEU-WANE Fabrice. Demain, un prof numérique ? Sciences Humaines, dossier spécial « L'école en questions ». Octobre 2006. LASCAR Olivier. Vers le futur : la réalité augmentée. Sciences et Vie. Avril 2008. RUANO-BORBALAN Jean-Claude. L'école en 2020. Sciences Humaines, rubrique « Echos des recherches ». Janvier 2000. SANDER Emmanuel. Comment Internet change notre façon de penser. Sciences Humaines, dossier spécial « La pensée Internet ». Octobre 2007. SENDER Elena. Le cerveau des ados décrypté. Sciences et Avenir. Septembre 2008.

Ouvrages

COELHO Paolo. L’alchimiste. Editions Ellipses, 2004. GIORDAN André. Apprendre ! Belin, 1998. LEVY-LEBLOND Jean-Marc. Pour des centres culturels scientifiques et techniques. L'Esprit de sel, Points Seuil, 1984. MAYER Richard. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press. New York, 2005. PAIVIO Allan. Mental representation : A dual coding approach. Oxford University Press, New York, 1986.

PAPERT Seymour. L'Enfant et la machine à connaître - repenser l'école à l'ère de l'ordinateur. Dunod, 1994. SCULLEY John. De pepsi a apple. Grasset, 1988.


PAPERT Seymour. Jaillissement de l'esprit - ordinateurs et apprentissage. Flammarion, 1999.

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Lexique B2I

En février 2001, le ministère de l'Éducation nationale a déposé la marque "B2i - Brevet informatique et internet". L‟objectif de ce brevet est d'attester le niveau acquis par les élèves dans la maîtrise des outils multimédias et de l'internet. Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/formation/certification/b2i) Ent Un Espace Numérique de Travail est un point d’accès, dans ou hors de l'établissement scolaire, aux emplois du temps, cahiers de texte, notes, ressources documentaires ou éléments de cours mis à disposition par les professeurs. Un ENT permet aussi de travailler en collaboration avec ses camarades. Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/services/ent) Podcast (de iPod, nom déposé et de l'anglais broadcast, émission)

Émission de radio ou de télévision qu'un internaute peut télécharger et transférer sur un baladeur numérique ; fichier correspondant. Source : Larousse en ligne (http://www.larousse.fr/) Rip

La marque "Reconnu d'intérêt pédagogique par le ministère de l'Éducation nationale" est destinée à guider les enseignants dans le monde du multimédia pédagogique. Un logo permet d'identifier les logiciels et les créations multimédias qui, après expertise par des enseignants et spécialistes du domaine, et par décision de la commission multimédia, répondent aux besoins et aux attentes du système éducatif. Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/contenus/dispositifs/rip) Really Simple Syndication Fichier XML mis à jour en temps réel. Il reprend automatiquement soit les titres, soit le texte intégral, d'un site d'actualité ou d'un blog. Le flux RSS peut ensuite être inclus et affiché sous forme de liens cliquables dans une page web tierce ou par un logiciel spécialisé. Source : Journal du Net (http://www.journaldunet.com/encyclopedie/definition/976/54/22/really_simple_syndication.shtml) Streaming

Mode de transmission de données audio et vidéo. Ces dernières sont transmises en flux continu dès que l'internaute sollicite le fichier plutôt qu'après le téléchargement complet de la vidéo et de l'extrait sonore. Des logiciels de lecture audio et vidéo tels que Realone de Realnetworks, Quicktime Player d'Apple et Windows Media Player de Microsoft donne accès à du contenu audio et vidéo diffusée sous le mode du streaming.


RSS

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Source : Futura Sciences (http://www.futura-sciences.com/fr/definition/t/high-tech1/d/streaming_1958/)


UNT Les Universités Numériques Thématiques s'inscrivent dans la politique de développement des usages des technologies de l’information et de la communication. Elles ont pour mission, dans le cadre d'une mutualisation à une échelle nationale, de favoriser la valorisation, la production et la diffusion de ressources pédagogiques numériques validées produites par les établissements d'enseignement supérieur. Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/superieur/unt)

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Annexes

1. Quelques définitions du mot « multimédia » 2. Equipement informatique et accès à internet dans les établissements scolaires


3. Un peu de science-fiction… ou de prospective ? La frise chronologique des technologies de l‟éducation

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1. Quelques définitions du mot « multimédia » Un rapide passage en revue de diverses définitions du terme « multimédia » montre à quel point ce mot revêt des acceptions diverses selon les auteurs : Définition

Source

Technique qui combine, pour une utilisation simultanée et interactive, textes sons et images fixes ou animées ; matériels et produits qui offrent cette combinaison. Se dit d‟une application, d‟un service, d‟un appareil utilisant plusieurs médias (image, son, vidéo…), le mot média étant pris dans son étymologie voulant dire "moyen de relier". Ensemble des caractéristiques d'un ordinateur lui permettant de gérer d'autres médias que le texte : images fixes ou animées, sons...

Larousse de poche 2005

Il existe tout un tas de définitions, qui arrangent tour à tour les commerciaux, les utilisateurs, les fabricants, ou les médias (trouvé sur le Net : «nebulous marketroid term meaning audio and visual stuff»). Le multimédia est tout de même ce qui concerne le traitement simultané de l'image, du son et des informations en général. Dans son acception la plus générale, le multimédia permet d'accéder à n'importe quel type d'information (écrite, sonore, visuelle), à n'importe quel moment et sur n'importe quel support (récepteur de télévision, micro-ordinateur, communicateur personnel). Dans les faits, sa définition est plus restreinte. Il s'agit de la réunion sur un même support de fichiers contenant du texte, du son, des images fixes ou animées et organisés au moyen d'une programmation informatique. Une autre caractéristique fondamentale est l'interactivité, qui qualifie les matériels, les programmes ou les conditions d'exploitation permettant des actions réciproques en mode dialogué avec des utilisateurs ou en temps réel avec des appareils.

Linux France http://www.linuxfrance.org/prj/jargonf/ M/multimeacdia.html Encyclopedia Universalis en ligne http://www.universalis.f r/corpus2encyclopedie/117/0/T5 23705/encyclopedie/M ULTIMEDIA.htm


Wiktionnaire http://fr.wiktionary.org /wiki/multimédia Glossaire de l‟académie de Grenoble http://www.acgrenoble.fr/savoie/Info/ glossaire/glossaire2.htm

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Ordinateurs pour 100 élèves … dont connectés à internet Pourcentage d'écoles ayant… Ordinateurs pour l'enseignement Accès à internet Accès haut débit Un site internet Une adresse e-mail pour la majorité des enseignants Une adresse e-mail pour la majorité des élèves Un réseau Un intranet Un contrat de maintenancer externe Pourcentage des écoles utilisant les ordinateurs en éducation dans… les salles informatiques les classes les centres de documentation autres lieux accessibles aux élèves

Ordinateurs pour 100 élèves … dont connectés à internet Pourcentage d'écoles ayant… Ordinateurs pour l'enseignement Accès à internet Accès haut débit Un site internet Une adresse e-mail pour la majorité des enseignants Une adresse e-mail pour la majorité des élèves Un réseau Un intranet Un contrat de maintenancer externe Pourcentage des écoles utilisant les ordinateurs en éducation dans… les salles informatiques les classes les centres de documentation autres lieux accessibles aux élèves

Total France 12.5 8.9

Totale Europe 25 11.3 9.9

Niveau scolaire Primaire Secondaire Supérieur Professionnel 8.1 11.4 19.7 25.1 4.8 10.0 14.0 18.2

99.3 90.3 74.8 29.0

98.7 96.2 66.9 63.0

99.2 88.4 70.3 20.6

100.0 99.4 96.2 64.8

100.0 100.0 87.6 86.5

98.8 97.5 90.2 82.6

67.8

65.2

65.4

76.6

67.4

77.4

19.0

23.5

15.4

29.6

26.0

41.3

21.7 24.9 30.1

55.2 40.8 47.1

16.9 16.7 27.7

42.5 59.7 43.4

64.2 60.5 36.7

56.7 70.2 53.1

66.2 76.7 36.5 11.7

80.5 61.4 33.4 27.0

59.5 76.9 23.9 7.4

95.6 74.8 86.9 27.9

100.0 69.3 93.9 41.9

96.3 72.9 89.6 45.5

Localisation géographique Densément peuplé Intermédiaire 14.0 9.7 10.0 7.6

Faiblement peuplé 12.3 8.2

Accès à internet bas débit haut débit 15.8 12.4 8.7 9.5

98.9 84.9 81.0 37.8

98.0 91.4 82.4 25.5

100.0 92.8 68.5 25.6

100.0 100.0 0.0 20.7

100.0 100.0 100.0 34.5

54.5

74.0

72.7

74.9

75.1

18.7

21.7

18.0

18.5

21.5

28.6 37.6 41.2

18.4 22.8 29.6

18.9 18.7 24.2

14.8 13.3 12.7

26.0 30.5 37.6

80.4 74.3 48.8 14.3

69.5 76.5 34.4 11.5

57.3 78.0 30.6 10.2

34.1 91.6 16.1 9.8

74.4 73.5 43.6 12.5

Source : Information and Communications Technologies (ICTs) in Schools, European commission Information Society and Media, Septembre 2006.


2. Equipement informatique et accès à internet dans les établissements scolaires

78

3. Un peu de science-fiction… ou de prospective ? La frise chronologique ci-dessous a été créée par des étudiants de l‟université de l‟Illinois suivant des cours de technologies éducatives, d‟enseignement assisté par ordinateur et de nouvelles technologies.

La frise chronologique des technologies de l’éducation Source : Bertram C. Bruce University of Illinois at Urbana-Champaign Disponible sur : http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/projects/timeline/

2009 Première classe entièrement automatisée (Sh. Regan) 2010 Le e-Trapper, l‟outil scolaire “tout-en-un”, est introduit dans les écoles (S. Cooper) 2020 > Introduction du bureau automatique individuel pour les étudiants (M. Sennert) > Les étudiants apprennent l‟histoire avec la réalité virtuelle (G. Henke)

2036 La classe virtuelle est introduite pour la première fois dans une école publique (Ju. An)

2112 Des sorties de terrain dans des espaces virtuels sont introduits dans les écoles (George Gerrietts)

2203 Des auxiliaires d‟apprentissage holographiques sont introduits dans les classes (T. Barcalow)


2084 Les enfants apprennent avec des robots (A. Jamshidi)

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Thèse professionnelle : multimédia et éducation

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