Texto Básico_Pedagogia Ambiental

Tercera edición

Pedagogía ambiental para el planeta en emergencia

ECOE EDICIONES

Marcel Zimmermann

Marcel Zimmermann Doctorado 3º. Ciclo en Ciencias de la Comunicación y de la Información del Instituto de Psicología Social (Universidad Louis Pasteur, Estrasburgo, 1985). 1963-1966 consultor psicólogo socio industrial en Estrasburgo y en París 1966-1968 profesor asistente Universidad LAVAL Québec, a cargo de las cátedras de Psicología general y Social. 1969 profesor asistente y asociado en el Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia, hasta 1995. 1970-1974 profesor catedrático en la Pontificia Universidad Javeriana. 1972-1975 director del departamento de Psicopedagogía, Universidad de La Salle. 1994-2000 Catedrático de Psicología Ambiental, Universidad Católica de Colombia. 1998-2002 director y realizador del Programa radial “Encuentros Urbanos” en la Emisora U. N. Radio. Conferencista sobre temas psico socio - ambientales, Facultad de Ciencias Humanas, UN, 2000-2005. Investigador sobre los temas ambientales: el Transporte urbano en la troncal de la caracas en Bogotá, los Mapas mentales del hábitat en Bogotá, la Información ambiental en la prensa escrita de Colombia.


Marcel Zimmermann

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia Zimmermann, Marcel Pedagogía ambiental para el planeta en emergencia / Marcel Zimmermann. – 3ª. ed. – Bogotá : Ecoe Ediciones, 2013 170 p. – (Ciencias naturales. Ecología y medio ambiente) Incluye bibliografía ISBN 978-958-648-975-1 1. Educación ambiental 2. Protección del medio ambiente - Enseñanza I. Título II. Serie CDD: 333.72 ed. 20

Colección: Ciencias Naturales Área: Ecología y medio ambiente

CO-BoBN– a838611

Primera edición: Bogotá, septiembre de 2001 Segunda edición: Bogotá., abril de 2005 Tercera edición: Bogotá., mayo de 2013 ISBN / 978-958-648-975-1 eISBN 978-958-648-976-8 © Marcel Zimmermann e-mail: [email protected] © Ecoe ediciones E-mail. [email protected] www.ecoeediciones.com Carrera 19 No. 63C - 32, Pbx. 248 1449 Coordinación editorial: Andrea del Pilar Sierra Diagramación: Kelly Narváez Carátula: Wilson Marulanda Impresión: Gráficas de la Sabana Kra. 69 H n.° 77-36 / PBX: (1)6 300255

Impreso y hecho en Colombia - Todos los derechos reservados

Dedicatoria Dedico esta obra a la madre tierra, al libro sagrado de la vida, a mis hermanos humanos. A mis seres queridos de la natura: los árboles, los ríos, los lagos, los mares, las montañas, las flores, la fauna, y todos los organismos, desde los infinitamente pequeños hasta los más cercanos a la misteriosa infinidad. A mis seres queridos, fieles y nobles acompañantes en la ruta de mi vida cotidiana.

Tabla de contenido Prólogo 9 Introducción 13 Capítulo 1. Emergencia planetaria, desarrollo sostenible y pedagogía ambiental

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1.1. Las grandes cumbres mundiales sobre medio ambiente 17 1.2. El planeta en emergencia 21 1.3. El hombre unidimensional, consumo y consumismo 24 1.4. Libre intercambio comercial y desarrollo sostenible 26 1.5. Impacto del crecimiento y libre intercambio 26 1.6. El concepto de consumo en psicología 27 1.7. El desarrollo sostenible y la amenaza de nuevas conflagraciones 29 1.8. El concepto de desarrollo sostenible 31 1.9. Esquema del desarrollo sostenible 31 1.10. Pedagogía Ambiental (PA): definiciones y propósitos 33 1.10.1. El Medio Ambiente (MA) se entiende como un sistema interactivo 34 1.10.2. Propósitos de la Pedagogía Ambiental 35 1.10.3. Asociaciones y acción ambiental 36 1.11. Medios masivos de comunicación y acción ambiental 37 1.12. La pedagogía ambiental en el sistema escolar y universitario 38 Capítulo 2. Fundamentos conceptualesde la pedagogía ambiental 41 2.1. Ecología profunda 41 2.1.1. La ecología: medicina preventiva del planeta 42 2.1.2. La ecología: una medicina preventiva para la sobrevivencia 43 2.2. La formación de una verdadera conciencia ambiental, misión de la PA 45 2.3. La Pedagogía Ambiental, un debate internacional 50 2.4. Los socios en la gestión de la Educación Ambiental (EA): la formación de los pedagogos 51 2.5. La dimensión geopolítica de la gestión verde 53

Capítulo 3. Procesos psicosociales implicados en la Pedagogía Ambiental: percepciones, representaciones sociales, actitudes, comunicación e información

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3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

El proceso psicológico de la percepción ambiental 58 Las representaciones sociales del medio ambiente (MA) 62 Las actitudes ambientales 64 Campos de aplicación del estudio de las actitudes ambientales 66 3.4.1. La satisfacción residencial 66 3.4.2. Preferencias paisajistas 67 3.5. Comunicación e información ambientales: el papel de la prensa 73 Capítulo 4. Ejes analíticos de la pedagogía ambiental

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4.1. Ecología y ética ambiental 79 4.2. Pensamiento complejo y PA 80 4.3. Aprender por medio del juego y la creatividad 83 4.3.1. El juego y el aprendizaje se entrelazan en la pedagogía ambiental 89 4.4. La dimensión comunitaria y participativa: el modelo de gestión ambiental en la Unión Europea 91 4.4.1. Desarrollo de la política europea del medio ambiente durante las últimas décadas 91 4.4.2. Los principios básicos que sustentan estas políticas ambientales europeas son: 93 4.5. La pedagogía ambiental en América Latina 94 Capítulo 5. Praxis de Pedagogía Ambiental: principios y aplicaciones 97 5.1. Principios básicos de los modelos de PA 97 5.3. Procedimientos prácticos para diseñar un proyecto de PA 102 5.4. Talleres grupales, salidas ecológicas y campos vacacionales 103 5.4.1. Preparar el terreno o campo natural de exploración 103 5.4.2. Preparar al educando 104 5.4.3. Recomendaciones para orientar las actividades sobre el terreno 104 5.4.4. La técnica de la retroalimentación 106 5.4.5. Errores que se deben evitar 106

5.5. Juegos de simulación en el aula y el computador 5.5.1. El computador y el eco pedagogo 5.6. Parques urbanos ecológicamente relevantes para la formación ambiental de los niños 5.7. Juegos de desarrollo sensorial: conceptor y aplicaciones 5.7.1. Sentido trabajado: VER la naturaleza 5.7.2. Sentido trabajado: ESCUCHAR la naturaleza 5.7.3. Sentido trabajado: TOCAR la naturaleza 5.7.4 Sentido trabajado: OLFATEAR la naturaleza 5.7.5. Sentido trabajado: CATAR la naturaleza

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Propósitos finales

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109 110 113 119 124 130 136

Anexos 151 Anexo 2 153 Anexo 3 154 Bibliografía general, específica y páginas web 157

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Prólogo La conservación de la vida: un problema de responsabilidad bioética de la humanidad J. A. Sánchez1 “La supervivencia de la humanidad depende de nuestro comportamiento ambiental, esta afirmación, lejos de estereotipar un lugar común, es la expresión de una amenaza trágica que debería golpear hondamente la conciencia planetaria”. A título de epígrafe -y por considerarlo vigente- tomo este párrafo del prólogo que tuve el honor de escribir para la primera edición del anterior libro del profesor Marcel Zimmermann sobre psicología ambiental. Este libro, progresivamente actualizado y enriquecido por el autor a lo largo de tres renovadas ediciones y otras reimpresiones, ha llenado un vacío bibliográfico que tenían no sólo los especialistas en psicología ambiental, sino los académicos y profesionales de otras disciplinas, así como el público en general. Esta vez, y cuando estamos transitando a penas por las primeras décadas del siglo XXI -unas veces bajo el signo de esperanza sobre los avances de la humanidad, pero, también en otras, con grandes preocupaciones frente a la irresponsabilidad de tantas personas, grupos e instituciones sociales, en trascendentales asuntos ecológicos- este libro constituye un nuevo aporte de la amplia producción bibliográfica del Dr. M. Zimmermann. 1 Profesor titular de la Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. Decano-fundador de la Facultad de Psicología de esta universidad. Miembro-fundador del primer Consejo Directivo Nacional del Colegio Colombiano de Psicólogos. Miembro afiliado internacional de la American Psychological Association. Miembro del Comité de Salud Mental de la Academia Nacional de Medicina (Colombia).

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Como lo señala el propio profesor en su introducción a este nuevo libro, Pedagogía ambiental para el planeta en emergencia, esta obra se centra en la necesidad de formular políticas y poner en marcha programas, procesos y estrategias orientados a la educación ambiental de los individuos, los grupos y las organizaciones. Es para mí un honor borronear estas breves líneas a guisa de prólogo de tan promisorio libro. Y puesto que de educación se trata -y en estas materias las investigaciones psicológicas tienen mucho que decir- permítanme los lectores pasar revista a algunas consideraciones que estimo pertinentes y fructíferas: En primer lugar, y a título de soporte epistemológico, tomo dos grandes referentes a saber: a. Por un lado, la teoría sintética de la evolución. Como bien sabemos esta expresión se hizo pública a partir de la década de los años 1930 del siglo XX, construida como un nuevo desarrollo posdarwiniano, con base, de modo especial, en los trabajos de Aldous Huxley y Theodoxious Dobszhansky, este último, padre de la “biología de poblaciones”. b. Por otro lado, quisiera hacer referencia al encuadre epistemológico del pensamiento complejo de Edgar Morin y su importancia para reformular conceptual y metodológicamente las llamadas ciencias humanas o sociales, tan alejadas, hasta ahora, de la teoría de la evolución biológica y su interacción con la coevolución sociocultural. c. Así mismo, considero muy importantes los trabajos de la sociobiología de Edward Wilson. Y aquí no puedo dejar de hacer referencia a uno de sus magistrales libros titulado Consilience (poner en diálogo de conciliación), dirigido a un amplio público con el ánimo de superar ese falso dualismo entre el reduccionismo sociologista y el conocimiento de las ciencias de la naturaleza. Entre las varias versiones de dicho reduccionismo, una de ellas ha sido la ya clásica formulación de J. J. Rousseau, de fines del siglo XVIII: “El hombre nace bueno y es la sociedad la que lo corrompe”. En segundo lugar, ya en el contexto mismo de la biología evolucionista y la coevolución cultural, es apasionante hacer una breve identificación del recorrido que se inicia justamente entre los años 1997 y 1998 y que le ha ido dando configuración a la psicología evolucionista.

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Han sido grandes precursores de este movimiento figuras como Daniel Fillman, Jerome Barkow, Leda Cosmides, y John Tooby en la década de 1990. Considero pertinente señalar otros derroteros del movimiento de especial relevancia para todos los que tienen la primordial tarea de educar -y que de una u otra forma somos todos-. Se trata del estudio de las “diferencias individuales” en el contexto de la teoría de la evolución biológica y la coevolución sociocultural. Uno de los enunciados básicos de la formulación de Charles Darwin es este: “La función primordial de los progenitores es colocar sobre el mundo descendientes con variedad”. Tales formas de variedad interactúan con las presiones ambientales, ellas mismas multivariadas (recursos, riegos, factores de protección) y van dando lugar a procesos de selección de ciertas estructuras, disposiciones, rasgos y formas de comportamiento de cada individuo. En las últimas décadas los estudios sobre diferencias individuales y la personalidad han tenido esperanzadores avances. A partir del patrimonio filogenético común de nuestra especie, nuestra naturaleza humana se va construyendo diferencialmente a lo largo de procesos muy complejos de interacción entre nuestros determinantes genéticos y la historia particular de nuestras experiencias de vida. Así cada una de nuestras personalidades se va haciendo visible a nuestra propia conciencia y a la percepción de las demás personas. La psicología ha ido enriqueciendo nuestro acervo de conocimientos en términos de conceptos especializados que denominamos “constructos”. Los necesitamos todos para hacer tan complejo recorrido, como por ejemplo, temperamento, disposiciones conductuales, rasgos y procesos muy complejos como los descritos en el modelo socio-cognoscitivo de la personalidad propuesto por Albert Bandura y Walter Nischel: sistema de creencias y expectativas de cada persona, objetivos y metas referentes de valoración y competencias. Los referentes de valor tienen como soporte ciertos sentimientos. Por ejemplo, entre los estudios recientes sobre los aspectos ético-valorativos de las personas se están haciendo avances significativos que arrojan luz sobre los individuos más éticos, responsables, auto-controlados, respetuosos y con gran sensibilidad, de empatía hacia los demás; a diferencia de aquellos otros individuos irresponsables, irrespetuosos, mentirosos, narcisistas, histriónicos, etc.

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Estos estudios pueden articularse con otros que han tenido bastante recepción e incidencia en la opinión pública, como los libros del psicólogo Gardner sobre las inteligencias múltiples, los trabajos de Darcia Narváez en torno a los condicionantes neuro-biológicos de las expresiones ético-sociales de la personalidad (el carácter) o los del neurocientífico Antone Damasio sobre los sentimientos. Por supuesto que habría que agregar los trabajos sobre la necesidad de “Educar con inteligencia emocional”, de Daniel Goldman. En resumen quiero señalar que mi propósito al pasar revista a la complejidad de las diferencias individuales es indicar que esa perspectiva educativa, que nos presenta el Dr. Zimmermann en este libro, requiere que todos los agentes de la educación ambiental sepan que es preciso tomar en cuenta las diferencias particulares de cada persona, cada grupo, y de cada institución. Cabe preguntarnos aquí si nuestra evolución nos habrá dotado de la requerida conciencia y sensibilidad para comportarnos responsablemente con la totalidad del sistema biológico al cual pertenecemos. Queda abierta la tarea de analizar si tenemos la pretendida “inteligencia ecológica” para que la vida y nosotros como una parte suya, podamos sobrevivir en condiciones de la necesaria calidad de vida.

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Introducción Caracterización del libro Al escribir mi primer libro sobre psicología ambiental, hace tres décadas, estaba consciente de que el tema ecológico era de gran importancia para las futuras generaciones de psicólogos en Colombia y en América Latina, como ya lo era en el resto del mundo. Mi determinación en seguir investigando y escribiendo en este campo nuevo de la psicología, me familiarizó con otro tema, muy afín y complementario, el de la pedagogía ambiental, cuyo nacimiento se remonta al siglo XVIII, en obras literarias que, como las de Jean-Jaques Rousseau, eran de obligada lectura en el pensum del bachillerato francés, después de la Segunda Guerra Mundial. No pensaba nunca en aquel tiempo que algún día estas obras románticas iban a originar el movimiento humanista de la década de 1970 del siglo XX para la conservación de nuestros recursos, en el marco del desarrollo sostenible; y que nuestro planeta iba a llegar al extremo de una posible extinción de su viabilidad y de su biodiversidad. Infortunadamente, el curso de nuestra aldea global nos llevó al extremo del agotamiento acelerado de las materias primas, soporte del gasto innecesario de muchos recursos no renovables y que rápidamente llega a consumir más de lo que la tierra puede producir y digerir en cuanto a desechos. Una inmensa avalancha de fenómenos como el recalentamiento climático, cuyos efectos catastróficos ya son de conocimiento público, pone en zozobra el frágil equilibrio ecológico que, con su secuela de cataclismos, emplaza a nuestro planeta a una verdadera emergencia ecológica. Las cumbres mundiales lo han venido señalando para que quienes toman las XIII


decisiones, en las diferentes esferas sociopolíticas y socioeconómicas del mundo, adopten políticas y pongan en marcha acciones correctivas más acordes con esa emergencia. Sin embargo, los tratados mundiales no se cumplen y su carácter vinculante se aplaza de cumbre en cumbre. Los países más contaminantes no pagan los daños que ocasionan en su afán de producir más, sin tener en cuenta los límites que implica el desarrollo sostenible para salvaguardar los recursos no renovables de las generaciones futuras. El problema es complejo y la solución no es fácil. Se requiere una toma de consciencia global de todos los habitantes de la aldea global; para lograrla, todos podemos ayudar asumiendo el propósito de cambiar nuestra mentalidad, nuestras actitudes y patrones conductuales. La pedagogía ambiental se propone aportar la herramienta indispensable para ir forjando una nueva visión cívica del habitante de la Tierra, con una ética ambiental profunda, basada en un sistema de valores que se fundamente en la democracia plena y en el respeto auténtico de los demás habitantes y especies. Pedagogía ambiental para el planeta en emergencia (PA) es una respuesta para ir en la dirección correcta y responsable ecológicamente hablando. Es una herramienta de trabajo para un público sin fronteras y para todas las disciplinas científicas. Se dirige a toda persona que quiera contribuir, esté en donde esté, al movimiento humanista que quiere lograr este cambio profundo. El libro es teórico-práctico. Los conceptos previos a toda metodología se exponen de manera amplia. Se explican también los modelos más reconocidos en la actualidad, sin importar que estos sean de los llamados primer o tercer mundo, o del credo político de izquierda, de derecha o de centro. La gestión verdaderamente ambiental debe ser independiente de estas connotaciones ya que su misión trasciende los feudos y las fracturas habituales de la sociedad postmoderna. El libro se estructura con base en cinco unidades. La primera unidad desarrolla el tema de la problemática actual de la emergencia planetaria en torno a la biodiversidad y el desarrollo sostenible, tal como lo han planteado los expertos en las grandes cumbres mundiales de las últimas décadas. La justificación de la temática parte de la necesidad de asumir efectivamente la pedagogía ambiental para enfrentar esta emergencia planetaria. XIV

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En la segunda unidad se exponen los fundamentos conceptuales de la pedagogía ambiental. Se parte del concepto de ecología profunda con el fin de ubicarnos de lleno en el problema ético que implica el actual debate ecológico planetariamente y, asimismo, comprender la indispensable tarea de crear en la conciencia del habitante de nuestra sociedad de consumo, los valores que implican la responsabilidad cívica ante la preservación de los recursos no renovables, esencial para las futuras generaciones. En la tercera unidad se explican los conceptos que subyacen a importantes procesos psicosociales estudiados por la psicología ambiental y otras ciencias humanas. Procesos como la percepción, las representaciones sociales, la formación y cambio de las actitudes ambientales, la información y la comunicación sobre temas ambientales de las comunidades, explican cómo se integra el individuo en su entorno y cómo se explican comportamientos individuales y colectivos con respecto al trato que le da. En la cuarta unidad se analizan los principales ejes de la pedagogía ambiental, ciencia básica y aplicada, centrada en dimensiones tales como la ecología y sus implicaciones ético-ambientales, la importancia del juego creativo en la enseñanza ambiental, la dimensión participativa y comunitaria de los proyectos. Para concretar estos temas, se exponen modelos de enseñanza ecológica aplicados actualmente en Europa y en América Latina. Este paralelo geopolítico permite al lector fijar algunos puntos de referencia en el complejo panorama pedagógico ambiental mundial y diseñar asertivamente derroteros ambientalistas para su propio territorio de convivencia. En la unidad quinta se presentan, al pedagogo ambiental, algunas de las herramientas metodológicas que puede utilizar en su práctica cotidiana. Por ejemplo, la dinámica de grupos en el salón de clase, las salidas ecológicas, los juegos de simulación, el uso de los videojuegos con computadores, el aprovechamiento de los parques naturales, los juegos de desarrollo sensorial, serán sin duda de mucho provecho para los educandos de todas las edades y de todos los niveles de formación formal e informal. Pedagogía ambiental para el planeta en emergencia concluye con el planteamiento de propósitos destinados a los participantes y líderes del inmenso movimiento ambientalista actualmente en desarrollo en nuestra aldea global.

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El lector encuentra en los anexos 1-3, algunos de los textos de referencia sobre la temática ambiental mundial y de Colombia (el libro es editado en esta parte de América Latina). Al final de cada unidad, se plantean cinco preguntas abiertas de auto evaluación sugeridas al lector. La bibliografía es general y también específica.

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Emergencia planetaria, desarrollo sostenible y pedagogía ambiental 1.1.

Las grandes cumbres mundiales sobre medio ambiente

El conocimiento de la problemática ambiental global es el punto de partida de todo proceso de sensibilización ante la situación actual de nuestro planeta y de la formación de nuevas actitudes en la vida cotidiana, más responsables ecológicamente frente a nuestro entorno. De ahí que la información sobre los cambios climáticos globales, la destrucción de la capa de ozono, la pérdida de la biodiversidad, la contaminación de los océanos, la desertificación, permite tomar conciencia de la problemática tanto en el contexto mundial como en el nacional y regional. En este sentido, los temas estudiados en grandes cumbres mundiales, conferencias internacionales y otros eventos han contribuido a lograr mayor claridad sobre el deterioro de la Tierra y sobre las medidas indispensables para salvarla de su extinción. Conocer los principales hitos históricos de la ciencia ecológica, los informes y las recomendaciones hechas por los expertos y líderes mundiales en estos encuentros es, por tanto, el primer eslabón de la pedagogía ambiental. La primera reunión internacional sobre Medio Ambiente fue la Conferencia Internacional sobre el uso y conservación de la biosfera, en 1968, en París, un encuentro de preparación de lo que iba a ser la Primera Cumbre sobre Tierra, programada para Estocolmo, en 1972.

Capítulo

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Ya en 1971 los estudiosos del Club de Roma advertían a los banqueros y economistas, que la naturaleza posee un límite, que el mundo es finito. La Conferencia de Estocolmo fue la primera sobre Medio Ambiente, en la cual se creó el Programa de las Naciones Unidas para el Ambiente (Pnuma), y se erigió a la educación ambiental como una de las herramientas más importantes para la conservación de la Tierra. En este sentido, el 3 de marzo 1973, un gran número de países firman el Convenio de Washington. En él se propone vigilar para que ningún interés o convenio comercial pusiera en peligro la supervivencia de ninguna especie animal en su medio natural. Uno de sus combates más famosos se llevó a cabo en África, contra la cacería y tráfico de elefantes, para extraer y explotar su marfil. Ese mismo año se adoptó la Convención Marpol que reglamentaba las prácticas para disminuir las poluciones marinas. La Unesco y el Pnuma organizaron la Conferencia Intergubernamental en Educación Ambiental de Tbilisi, Rusia (1977), en donde nació formalmente la educación ambiental como una disciplina con objetivos puntuales: “Generar una conciencia clara de la independencia económica, social y ambiental y proveer a cada ser humano con las oportunidades para adquirir conocimientos, valores y actitudes que les permitan modificar sus patrones de comportamiento para proteger y mejorar su ambiente”. En las siguientes reuniones de expertos en París (1982), la Conferencia de la ONU en Nairobi, Kenia (1982), se dan los primeros pasos para ir construyendo una conciencia de la amplitud y de la extrema gravedad de la problemática ambiental, de los riesgos cada vez más altos para la supervivencia del planeta, y de sus seres vivos, incluidos los humanos. Sin embargo, el fracaso de las deliberaciones fue patente, debido al débil interés de Ronald Reagan, el entonces Presidente de USA por el evento, la poca trascendencia y la ausencia de decisiones importantes que este tuvo. En 1984, cuando el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) organiza la Conferencia mundial de la industria sobre gestión ambiental, en Versailles y, el año siguiente, la Conferencia internacional sobre evaluación del papel del dióxido de carbono y otros gases con el efecto invernadero, en Villach (Austria), surgen realmente los primeros cuestionamientos sobre recalentamiento climático.

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Emergencia planetaria, desarrollo sostenible y pedagogía ambiental

Más tarde, el 16 de septiembre de 1987, se firma el Protocolo de Montreal que pretende parar los daños ocasionados a la capa de ozono, mediante la prohibición de los clorofluo-carburos y de otros gases nocivos para la capa de ozono. En el Informe anual de la Comisión Brundtland (Alemania) se formalizó por primera vez el concepto de “desarrollo sostenible”. En 1989, la Convención de Basilea (Suiza) reglamenta el comercio de los desechos, prohibiendo su exportación desde los países desarrollados hacia los países en vía de desarrollo, con el fin de evadir las normas locales. En la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro (Brasil), celebrada en 1992, los líderes mundiales aprueban la Agenda 21, programa de acción para el desarrollo sostenible global, que contempla entre otras tareas, la lucha contra el cambio climático, la protección de la biodiversidad y la eliminación de sustancias tóxicas emitidas. Se acepta asimismo la definición de Medio Ambiente, como “Bien común” o “Bien público”. Los estudiosos internacionales mostraron una clara conciencia de la estrecha relación entre la problemática ecológica y los problemas económicos y sociales (Informe Brundtland). En Berlín, 1995, ciento sesenta países firmaron un documento que establecía la voluntad de reducir los gases que causan el efecto invernadero, pero sin verdaderos compromisos de acción. En 1996, en Ginebra, delegados de ciento cincuenta países admitieron que la causa del cambio climático radicaba en las actividades humanas. Por primera vez en la historia contemporánea, en la Cumbre de Kioto, el 11 de diciembre de 1997, se llega a compromisos concretos, mediante un acuerdo vinculante de los países firmantes con un calendario de actuación, comprendido entre 2008 y 2012, para reducir en un 5.2%, con respecto a 1990, las emisiones de los seis gases que más potencian el efecto invernadero. Fue el primer protocolo para el desarrollo del Convenio Marco de Naciones Unidas sobre Cambio climático. Dicho acuerdo fue revisado en 1998, en Buenos Aires, para aprobar un programa que aplazaba hasta el año 2000 el desarrollo de los puntos acordados. En 1999, en la reunión de Bonn, se puso de manifiesto la gran diferencia existente entre países ricos y pobres, un hecho que se constituye en un gran obstáculo por superar y poner en marcha el acuerdo de Kioto.

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Al fin, en junio de 2001, en la Haya, ciento ochenta países firman el acuerdo que da vida al Protocolo de Kioto, aunque sin la firma del país más contaminante del mundo, Estados Unidos. En la reunión de Marrakech (Marruecos), con la iniciativa de Europa, se reúne la séptima conferencia sobre el cambio climático. Se firmó el texto legal definitivo para su entrada en vigor en 2002. El mismo año, en Johannesburg (Sudáfrica), en la Cumbre de la Tierra, se reúnen nuevamente los líderes mundiales. Las cosas no han cambiado. Estados Unidos todavía queda a la zaga de ese gran movimiento mundial para salvar al planeta azul de su rápida extinción. Sin embargo, emerge el concepto de responsabilidad societario de las empresas, la aplicación de los principios de desarrollo sostenible a las empresas, siendo el medio ambiente testigo de la eficacia funcional de los tres pilares del desarrollo sostenible: económico, ecológico y social. Las preocupaciones ambientales cubren también otros campos y aparecen en numerosas otras conferencias o cumbres mundiales (G8, G20), conferencias mundiales sobre hábitat, sobre ciudades. El Consejo de Seguridad de la ONU se reunió en 2007, con el propósito de actuar en contra del recalentamiento climático y la degradación ambiental, reafirmando así su importancia. La Cumbre mundial de Copenhague (Dinamarca), en diciembre 2009, cuyo balance general es muy relativo, trató de preparar la de Kioto y de darle un segundo impulso con compromisos vinculantes en materia de emisiones de gas con efecto invernadero. El martes 19 de junio 2012, las ciento noventa y tres delegaciones que participaron en la Conferencia de desarrollo sostenible de Naciones Unidas Rio+20 alcanzan un acuerdo de puntos mínimos sobre el borrador de conclusiones titulado «El futuro que queremos», aprobado por los más de cien jefes de Estado y de Gobierno que asistieron a la cumbre. Las organizaciones ecologistas y ambientales calificaron el texto de «decepcionante» y de «fracaso colosal». «Una madrugada de negociaciones para que los diplomáticos acaben decepcionando al mundo. Deberían sentir vergüenza de su incapacidad para alcanzar un acuerdo en un asunto tan crucial», declaró Jim Leape, director general de la ONG ecologista WWF. Se clausuró la Conferencia con un documento mínimo. El Gobierno

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brasileño insistió, sin embargo, en que el éxito de Río+20 radicaba en que 193 naciones hubiesen alcanzado un consenso rápidamente y sin alargar las discusiones. Como resultado tangible de esas cumbres, por lo menos se constata el progresivo interés en la actualidad de celebrar días mundiales relacionados con la sensibilización y toma de conciencia sobre el problema, a menudo oficializados por la ONU, tales como el Día de la tierra, el Día mundial del agua, el Día internacional de la biodiversidad, el Día mundial del medio ambiente, el Día mundial del océano, el Día sin carro, y otros. Señales esperanzadoras de que la concientización ambiental global está en marcha.

1.2. El planeta en emergencia La historia de las cumbres de la tierra muestra cómo el mundo está construyendo, lentamente, su ley marco para controlar la contaminación ambiental. Los planteamientos de fondo de los expertos ecólogos y líderes ambientales de todos los países y de todas las disciplinas se fundamentan en diagnósticos científicos, a veces apocalípticos, sobre el estado objetivo de la Tierra, por el impacto desfavorable que el manejo humano ocasiona sobre los elementos más vitales como el aire, el agua, los suelos, la biodiversidad. El planeta azul está sin duda alguna en emergencia. Los estudiosos muestran cómo durante la pasada generación el medio ambiente ha cambiado más rápidamente que en cualquier otro período de la historia. La principal causa de ese deterioro es la interacción del ser humano con la biósfera. Los cambios drásticos observados en ella son enormes y pueden alterar las condiciones de existencia humana por mucho tiempo, inclusive, en algunas situaciones pueden llegar a ser irremediables. La biósfera, sistema conformado por todos los seres vivos del planeta, interactúa con el aire, el agua, el suelo. La mano humana, muchas veces sin medir bien las consecuencias de sus actos, contamina estos elementos vitales. Contaminar es hacerles cambios bruscos e indeseables que afectan a todos los seres vivientes en su respectivo ciclo vital. La atmósfera, envoltura gaseosa de la tierra que contiene los elementos indispensables para la vida como el oxígeno, el nitrógeno, el anhídrido carbónico, el neón, el criptón, el xenón, vapor de agua, protege la 21


superficie terrestre de las radiaciones ultravioletas del sol y del cosmos. El fenómeno conocido con el nombre de “efecto invernadero” produce un recalentamiento de la atmósfera, modificando, entre otros, el régimen de lluvias, con sus consecuentes alteraciones sobre las tierras fértiles y el avance dramático de la erosión, con la consecuente extensión de los desiertos. Es el efecto más dañino producido por las cantidades de dióxido de carbono arrojado al aire de las grandes ciudades por los tubos de escape de los vehículos. Esta creciente polución altera de manera indeseable la temperatura de la tierra, debido a que este compuesto de gases letales deja pasar las radiaciones solares y absorbe la radiación infrarroja emitida desde la tierra. La estratósfera, región que cubre directamente la capa de ozono, también se contamina día a día por causa de determinados compuestos, específicamente los clorofluorocarbonos, substancias fabricadas por el hombre, que pueden provocar la disminución del ozono y debilitar el filtro atmosférico esencial para proteger los organismos vivos de las radiaciones ultravioletas. Los informes médicos han mostrado la relación existente entre la disminución de la capa de ozono y el incremento de cáncer en la piel humana. Las ciudades capitales, megalópolis de la posmodernidad, y las ciudades intermedias de provincia, con su desarrollo descontrolado, vertiginoso y desmesurado, se han convertido en entornos invivibles. Sus condiciones de vida riñen con los más elementales criterios de calidad de vida. Según Naciones Unidas, el deterioro del medio ambiente urbano es responsable de que más de seis cientos millones de habitantes, sobre todo en los países desarrollados, reciban el impacto de estas condiciones adversas sobre su salud y supervivencia. Otros mil trescientos millones de pobladores se exponen a niveles de contaminación del aire que sobrepasan las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud. Gran parte de la población de la Tierra se asienta en las regiones costeras, en los estuarios y desembocaduras de ríos, razón por la cual la biodiversidad de los ríos, lagos, torrentes y zonas húmedas forma el conjunto de ecosistemas más amenazados del planeta. Casi el veinte por ciento de los peces de agua dulce han desaparecido o están en vía de extinción, además de los anfibios, moluscos y otras especies que tienen su nicho ecológico allí. Este fenómeno es poco estudiado hasta la fecha. La alta densidad poblacional en la proximidad de los cursos de agua explica por qué los sistemas de agua dulce son los más frágiles y los más expuestos

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a degradarse. El agua dulce potable representa solamente el 0.008% del agua terrestre. En los países en vía de desarrollo, ciento setenta millones de personas de las áreas urbanas carecen de agua limpia para sus necesidades mínimas y, en las áreas rurales, hasta los casi novecientos millones de personas de las áreas rurales no cuentan con agua dulce no contaminada para beber, cocinar o lavarse2. La contaminación de las aguas marinas también ha alcanzado proporciones enormes, por el hecho de la interacción de los seres humanos que, de manera irresponsable, vierten en ellas toda clase de elementos tóxicos: aguas negras, petróleo y otros desperdicios de los cuales la inmensa mayoría permanecen en las aguas costeras en donde se concentra la mayor parte de las actividades del tráfico marítimo, de extracción de recursos pesqueros y minerales o de gran turismo. El diagnóstico de los suelos por parte de los expertos es casi unánime. Se observa una degradación acentuada y permanente de estos medios vivos y sensibles en los que se efectúan fuertes intercambios biológicos y fisicoquímicos. Los suelos se degradan por la erosión y se agotan cuando ya no tienen las condiciones para recuperarse y reconstituirse naturalmente (auto regulación natural de todo sistema ecológico). Para resumir este sombrío diagnóstico global de los expertos y líderes mundiales, diremos que las prácticas agrícolas, la tala de árboles, la producción y el uso de la energía, el incremento de la población y otras actividades de los seres humanos en relación con el medio ambiente, han alterado los ecosistemas terrestres y acuáticos así como la propia atmósfera de la tierra. Las mayores alteraciones observadas son el calentamiento global, la disminución de la capa de ozono, la pérdida de la biodiversidad, la contaminación del aire, del agua dulce y marino, la degradación de los suelos fértiles del campo, la desertificación, la degradación de la calidad de vida de millones de habitantes del planeta. Todos estos cambios indeseables y nocivos para todos los seres vivos deben enfrentarse a nivel planetario, desde un enfoque global. La pedagogía ambiental tiene un reto gigantesco y por esa razón debe asumirse y desarrollarse de manera sistémica. 2 El reporte de cifras se ha tomado del estudio sobre la educación ambiental, “Los problemas ambientales globales...” de Diana Mondeja González, Beatriz Zumalacárregui de Cárdenas y Pavel Clavelo Robinson, del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverri”, La Habana, Cuba.

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Queremos transcribir aquí un extracto del mensaje del Secretario General de las Naciones Unidas con ocasión del día Mundial del Medio Ambiente: (..).Hoy más que nunca, la vida sobre la Tierra exige de todos un sentido de responsabilidad universal: nación a nación, persona a persona, responsabilidad humana para todas las demás formas de vida...Ya poseemos las habilidades técnicas para detener tendencias destructivas y colocar nuestras economías sobre una base más sostenible. No es el conocimiento de la investigación científica, sino factores políticos y económicos, que determinan si la sabiduría acumulada en nuestros laboratorios y bibliotecas habrá de llevarse a la práctica o no. Retos como los cambios climáticos, la desertificación, la destrucción de la diversidad biológica y la expansión de la población no sólo están poniendo a prueba nuestra imaginación, sino también nuestra voluntad... (2001, 5 de Junio).

Los términos refuerzan la tesis central del presente libro, esto es, la necesidad sentida e inaplazable de una pedagogía orientada hacia la formación de un nuevo hombre y de una nueva sociedad, conscientes del carácter finito de nuestro planeta y de sus recursos no renovables.

1.3.

El hombre unidimensional, consumo y consumismo

En 1964, Herbert Marcuse publicó el libro, todavía vigente en nuestro concepto, El hombre unidimensional, en el cual se plantea que el hombre de la sociedad industrial avanzada es unidimensional porque ha perdido su capacidad de libre pensador, su posibilidad del gran rechazo a un sistema social que lo subyuga y acondiciona por completo. Este análisis, inspirado en el pensamiento de Hegel, Carlos Marx y Sigmund Freud, muestra cómo la sociedad de consumo absorbe las oposiciones que siempre han existido entre el individuo y la sociedad. El hombre consumista asume en su vida cotidiana, de manera acrítica y alienante, todos y cada uno de los proyectos de vida, ideales, patrones de comportamientos e irracionalidades que le ofrece la sociedad. Lo irracional se vuelve racional, la ficción se vuelve realidad, sin asomo de dudas o de críticas. La productividad y los medios de destrucción crecen a la par con el consumismo de bienes, servicios y armamentos. La humanidad y el planeta se ven amenazados por un colapso total; el pensamiento, la esperanza, el miedo están en manos del poder y de los sectores económicos. La miseria convive dentro de una sociedad de riquezas y de opulencias sin 24


precedentes. Estos fenómenos, observables en las sociedades más avanzadas, también se dan en los países más pobres y, aunque se les considera como efectos secundarios, uno puede preguntarse, sin prejuzgar, si los modelos socioeconómicos y políticos vigentes en esta sociedad son aún viables. Por estas razones Marcuse afirma que la sociedad de consumo, con su aparente racionalidad funcional, su tecnología, su progreso, su desarrollo desenfrenados, es esencialmente irracional. Al llevar diariamente esta opulencia de productos y de servicios a los mercados, el individuo de la modernidad y de la posmodernidad se convence que vive bien o mejor que sus ancestros. Este individuo ya se encuentra condicionado por esta opulencia de bienes, hasta el punto de perder toda capacidad de toma de conciencia de su alienación. Es característica de la sociedad industrial avanzada, la manera de reprimir aquellas necesidades que reclaman la liberación, incluida la necesidad de liberarse de lo soportable, ventajoso y confortable y al mismo tiempo sostienen y justifican la potencia destructiva y la función represiva de la sociedad de la sobre abundancia. Los controles sociales crean la necesidad irresistible de producir y de consumir lo superfluo, el deseo de un trabajo monótono e irrelevante, la necesidad de formas de ocio que seducen y prolongan este empobrecimiento mental, la de mantener libertades decepcionantes, tales como la libertad de unos precios arreglados de antemano, la libertad de una prensa que se auto-censura, la libertad de escogencia entre marcas y objetos kitsch... El hecho de poder elegir libremente amos no elimina ni a los amos ni a los esclavos. Escoger libremente entre una gran variedad de productos mercantiles y de servicios, no es ser libre, cuando para obtener eso los controles sociales subyugan toda una vida de labor y de angustia y si para eso uno debe alienarse. Si el individuo perpetra espontáneamente necesidades impuestas, eso no quiere decir que se es autónomo, tan sólo indica eso que los controles sociales son eficaces. (Marcuse, 1964).

El consumismo resolvió el viejo conflicto existente entre la sociedad y el individuo, puesto que este se identifica plenamente con las ofertas de la sociedad consumista. Lo irracional se volvió racional. Conceptos como individuo, clase social, privacidad, familia, libertad, perdieron su fuerza dialéctica. La era del hombre unidimensional, denunciada por los teóricos críticos de la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse), lleva a la búsqueda de nuevas alternativas, de nuevos modelos.

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1.4.

Libre intercambio comercial y desarrollo sostenible

Los efectos de la liberalización de los flujos de mercancías sobre el medio ambiente, debido a la rápida expansión del comercio internacional después de la Segunda Guerra Mundial, se manifiestan en la liberalización de los intercambios y la baja de los costos de los fletes. El volumen del intercambio se multiplica por 27 entre 1950 y 2006 (el PIB tan solo se multiplica por ocho en el mismo

período.) Pero falta investigar más a fondo si el incremento súbito del comercio internacional es realmente la causa del deterioro ambiental. Hay efectos positivos, como el crecimiento en la producción de riquezas y la transferencia de nuevas tecnologías limpias, y otros negativos, como la contaminación, la sobre explotación de recursos no renovables, la no regulación internacional de las transferencias tóxicas. Hay tres efectos contradictorios, en opinión de Gene Grossman y Alan Krueger, quienes han publicado un estudio sobre las consecuencias de la liberalización de los intercambios en América del Norte en el marco del Alena, en 1994, para la creación de una zona de libre intercambio entre USA, México y Canadá: • • •

Un efecto llamado de “composición”, favorable al medio ambiente; porque promueve una mejor utilización de los recursos humanos y naturales. Uno denominado “de escala”, negativo para la naturaleza; puesto que permite el crecimiento ilimitado de la producción. Sin embargo, este escalamiento es compensado por un efecto técnico; positivo en cuanto fomenta el uso de tecnología limpia a nivel planetario.

Como se deduce de lo anterior, el cuestionamiento al libre intercambio no es tan contundente, lo cual da cabida para plantear una duda razonable.

1.5.

Impacto del crecimiento y libre intercambio

Frente al impacto de los factores económicos, los alter mundialistas consideran más peligroso el efecto negativo del aumento del crecimiento y su incidencia en el medio. Por ello, sugieren el concepto de “descrecimiento sostenible”.

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Por el contrario, los economistas sostienen que el crecimiento de la producción permite la mayor riqueza del ciudadano y de las empresas, lo cual acarrea una mayor preocupación por el entorno considerado como un valor ético, sobre todo, en los países democráticos más ricos. Argumentan también que el superávit de ingresos puede entrar a fondos dedicados a la protección ambiental, lo cual llevaría a las empresas a buscar nuevas tecnologías, ante todo, más limpias. Sin embargo, los economistas Grossman y Krueger, y algunas personalidades políticas, afirman que el crecimiento resulta nocivo para el medio ambiente, pero ello es necesario solo mientras se llega a cierto nivel de ingresos per cápita por habitante (curva ambiental de Kuznets); posición criticable, porque el recalentamiento climático es global y las emisiones de gases con efecto de invernadero nunca han bajado en los países ricos, en los cuales, precisamente, el ingreso per cápita es muy alto. Algunos economistas han sostenido la tesis contraria, según la cual la obstaculización al libre comercio tiene un impacto negativo sobre el medio ambiente. Un informe del GATT, de 1992, “Comercio y medio ambiente”, respalda esa tesis con base en ejemplos concretos, como el caso de la importación de vehículos japoneses en USA, sometida a restricciones de tipo proteccionista. Estas restricciones llevaron a los constructores japoneses a cambiar su estrategia de exportación, privilegiando la calidad sobre la cantidad. Así, produjeron un carro de alto rango, de mucho consumo de combustible y muy apetecido por el público norteamericano. Como consecuencia, la importación de este nuevo carro japonés ha tenido un impacto ambiental negativo en las ciudades norteamericanas. La discusión sobre la relación entre crecimiento e impacto ambiental no permite formular conclusiones radicales, en un sentido o en otro. Se sugiere, a quienes toman las decisiones, fundamentar sus líneas de acción sobre la base de estudios nacionales o regionales, en los cuales se muestren las curvas evolutivas, durante las últimas décadas, sobre cada tema específico; y asimismo, sujetar sus propias decisiones a las normas establecidas al respecto en los recientes foros ambientales realizados en su hemisferio geopolítico particular.

1.6.

El concepto de consumo en psicología

Las definiciones del comportamiento de consumo, en estudios psicológicos hasta 1960, están algo desenfocadas. La Asociación Americana de 27


Psicología, por ejemplo, ubica este objeto de estudio dentro de la noción de consumo de bienes, del uso de servicios, dejando tan abierto este campo que se puede confundir con otros trabajos realizados por ciencias sociales diferentes, como la sociología y la antropología. En este sentido, los trabajos llevados a cabo entre 1918 y 1945 se centran en las preocupaciones del fabricante y del negociante, para ayudarles a mejorar sus estrategias de ventas de bienes y servicios, con base en estudios de motivaciones y de mercadeo. Posteriormente, la psicología se interesa en el consumidor en trance de cambios notorios hacía nuevas concepciones de calidad y de estilo de vida. Autores como Vance Packard (1957) llamaron la atención sobre el hecho de que, con las tendencias anteriores, se estaba obligando a los consumidores a comprar más de lo que realmente necesitaban. Otros autores examinaron las presiones sicológicas de la clase social y su impacto en la eficacia del consumo humano de bienes y recursos, originando un nuevo enfoque teórico, de corte económico-sicológico. En estas nuevas teorías se hace énfasis en los fenómenos de explotación y manipulación por parte de la publicidad y de los intereses empresariales, con base en indicadores económicos, como instrumentos de predicción del comportamiento en el consumidor. Entre 1952 y 1960 la situación social cambió. La renta de los pobladores ya no se consideraba como el mayor indicador de compras. Se descubrió la importancia de las actitudes del consumidor, en especial, su predisposición estable y duradera, en términos de favorabilidad, hacía ciertos productos de consumo. Se habló así, por ejemplo, de actitudes optimistas o pesimistas de consumo, desencadenantes de verdaderos cambios y movimientos económicos, en los cuales los componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales de las actitudes de consumo varían en función de ciertos factores humanos: • • • • •

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Etapas del ciclo vital de la familia. Aspectos socioculturales, pautas de consumo. Representaciones sociales relacionadas con el consumo. Aspectos ocupacionales y profesionales del estilo de vida. Grupos de edad (infancia, juventud, adultez, vejez).


La interacción de estas variables sicológicas, sociales y culturales desencadena la formación de configuraciones actitudinales prototípicas, en términos de estereotipos, de predisposiciones hacía ciertos productos y servicios o de pautas que rigen las decisiones de compras de las familias y de los individuos en un sector social determinado. La interacción de estos conjuntos actitudinales, entendidos como pautas de conducta de consumo, con el poder de compra real de los diferentes estratos sociales da lugar, sobre todo en los sectores populares y aún en los estratos medios, al sometimiento a una cadena de frustraciones intolerables de quienes no disponen de empleo y/o educación. Esto puede conducir, en lo individual, a la protesta, la delincuencia común, el crimen, el dinero fácil, y en lo colectivo, a la protesta de masas, los saqueos, el reclamo masivo de los derechos humanos, económicos y socioculturales para los pobres y para las minorías excluidas. La ausencia de un claro enfoque de la psicología tradicional orientado hacia la problemática ambiental, se subsanará y asumirá posteriormente gracias al nacimiento de la psicología ambiental que, en la actualidad, aporta planteamientos conceptuales, metodológicos y aplicados nuevos, primordiales para enfrentar el problema de la preservación de los recursos no renovables. Obras como Psicología ambiental, calidad de vida y desarrollo sostenible, de Zimmermann (2010), muestran los aportes y avances notorios de esa nueva disciplina. Muchos de aquellos conocimientos básicos son fundamentales en las prácticas de la pedagogía ambiental planteada en este libro.

1.7. El desarrollo sostenible y la amenaza de nuevas conflagraciones Al despuntar el nuevo milenio, nos enfrentamos a la inminencia de una grave crisis global. Es la crisis del nacimiento de una nueva era en la historia planetaria, una época que podría traer grandes avances humanos, pero también grandes retrocesos. El mundo podría ser testigo, por señalar una posibilidad nefasta, de una gran revuelta política, económica y social mayor, cuyos resultados podrían ser más devastadores que los de las guerras mundiales reunidas. Es la traumática creación de un mundo urbano nuevo, dominado por las mega-ciudades, tanto en el mundo desarrollado como en el mundo en vía de desarrollo.

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El desarrollismo, la industrialización y el consumismo desenfrenados han llevado al planeta tierra a una situación ambiental más explosiva que la generada por los anteriores y ya superados conflictos entre Este - Oeste. El problema actual es ante todo de orden ambiental, por el cada día más difícil abastecimiento de recursos hídricos y de carnes no contaminadas. Esta situación es una verdadera amenaza para la supervivencia de las poblaciones. Si esta problemática no tiene respuestas satisfactorias y acciones consecuentes para evitarla, las repercusiones serán catastróficas en este siglo, pues el mundo deberá enfrentar un enorme incremento de la pobreza urbana y rural, esto es: familias destechadas, vivienda infrahumana, desempleo galopante, escasez de los servicios básicos, desintegración social, contaminación, secuelas con incalculables repercusiones en la salud humana, vegetal y animal. Ante la gravedad de la situación ambiental global, expertos de todas las disciplinas y de todos los países han venido analizando en varias cumbres mundiales y proponiendo acciones para contrarrestar esta problemática: la de Estocolmo, la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro; la Conferencia sobre Población, en El Cairo; la Cumbre Social, en Copenhague, la Conferencia sobre Mujeres, en Pekín, la creación del Pnuma. En todas estas cumbres se ha mencionado, reiteradamente, un concepto nuevo, el de desarrollo sostenido, definido como la modificación equilibrada de la biosfera en aras de la satisfacción de las necesidades humanas, con el fin de mejorar la calidad de vida del hombre, sin comprometer los recursos ambientales de las futuras generaciones. Esta alternativa pretende integrar de manera interactiva los factores económicos, socioculturales y ecológicos para lograr un desarrollo que permita mantener la potencialidad de recursos no renovables para las generaciones venideras. La conservación de recursos, quinta esencia de este nuevo enfoque, cubre la preservación, el mantenimiento, el uso racional, la restauración y la mejora del entorno natural, sobre la base de un axioma: No hemos heredado la tierra de nuestros padres, sino que la hemos tomado prestada de nuestros hijos. En este sentido, el concepto de desarrollo sostenido, sustentado, sostenible o duradero, como quieran llamarlo en los diferentes continentes, representa en la actualidad un adelanto promisorio.

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1.8. El concepto de desarrollo sostenible El concepto desarrollo sostenible aparece por primera vez en un informe de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), publicado en 1980. El informe Brundtland da cuenta de las verdaderas bases del desarrollo sostenible, del inglés sustenable development, y cuya definición se resume en esos términos: un desarrollo que responde a las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para responder a las propias. Brundtland explica que esa posición implica un desarrollo simultáneamente vivible, viable y equitativo: Vivible: que sea ecológicamente soportable y socialmente justo. Viable: que sea económicamente rentable y ecológicamente soportable. Equitativo: que sea económicamente rentable y socialmente justo. Esto equivale a plantear los tres pilares del desarrollo sostenible: la economía, la dimensión social y el medio ambiente.

1.9. Esquema del desarrollo sostenible El desarrollo sostenible se entiende como la confluencia de tres preocupaciones alrededor de lo ecológico, lo económico y lo social, con sus respectivas zonas de intersección. Esquema 1. Desarrollo sostenible

Ecológico

Vivible

Viable Durable

Social

Equitativo

Económico

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Como se aprecia en el Esquema 1, hay tres zonas de intersecciones, lo vivible, lo viable y lo equitativo. Un medio ambiente es vivible si lo ecológico y lo social cohabitan armoniosamente en él. Un ambiente determinado es vivible si sus condiciones económicas no lesionan su sistema ecológico. Un ambiente determinado es equitativo cuando sus prácticas económicas no se hacen en detrimento de lo social. La armonía sistémica de los tres pilares garantiza el desarrollo sostenible del medio ambiente. En la literatura especializada francesa, el término sostenible se remplaza por el de durable, es decir, duradero. Lo sostenible, ecológicamente hablando, también es duradero, ya que no pone en peligro los recursos no renovables de las generaciones futuras. La idea de un desarrollo sostenible significa que no se le debe quitar a la tierra más de lo que ella puede dar. Este requerimiento implica el uso de fuentes de energía renovable; el reciclaje de papel, cartón, vidrios, metal usados; también un gran conocimiento del ciclo natural de los animales, de los vegetales, de la calidad del aire, del agua, de todos los recursos naturales que utilizamos en nuestra vida cotidiana y sobre los cuales actuamos. La meta clara será utilizar estos recursos dejando una huella ecológica mínima, la más débil posible, para afectar mínimamente el capital natural restante. Los gobiernos y las organizaciones internacionales deben tener claro este punto, puesto que existe un consenso mayoritario sobre la necesidad de preocuparse por la sostenibilidad del desarrollo de las naciones, las regiones y las localidades. Habrá que vigilar la posible politización de esa idea, pues puede ser utilizada para legitimar programas políticos de corte proteccionista o para fines comerciales, como argumentos de venta para las grandes empresas nacionales o los grupos transnacionales. El crecimiento económico no debe lesionar el medio ambiente. Las innovaciones técnicas y la creatividad serán necesarias para innovar en las fuentes de energía y en nuevos patrones de comportamiento ambiental. El control ambiental, considerado por algunos críticos como equivalente de descrecimiento, permite un desarrollo que no pone en peligro la reserva de recursos para las generaciones venideras.

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1.10. Pedagogía Ambiental (PA): definiciones y propósitos Pedagogía: del griego paidagogia, significa arte de educar. En consecuencia, el arte de enseñar todo lo relativo al hábitat de los seres vivos del planeta será asunto del presente libro, misión principal de esta disciplina, en manos no solamente de los profesionales especializados en este campo educativo, sino también de las personas, grupos humanos, organizaciones no gubernamentales, e instituciones de los Estados que tienen vocación para aportar al avance de una mejor interacción del ser humano con el resto de los seres vivos. Pedagogía ambiental (PA) o educación ambiental: términos similares, pero no iguales; académicamente se diferencian en algunos manuales y revistas especializados. Ambos tienen el siguiente contenido: • •

•

Educación sobre el medio ambiente: busca tratar temas y problemas ambientales en el aula o en taller, sobre todo en entornos naturales y urbanos. Educación en el medio ambiente: estudios in situ, es decir, en situación pedagógica en medio de espacios naturales, parques, ríos, humedales, aunque cada vez son más los temas relacionados con los espacios urbanos. Educación para el medio ambiente: acción tendiente al cambio de actitudes de los educandos, con el propósito de volver sus conductas más relevantes en cuanto a responsabilidad y valoración ecológica, frente a la no contaminación, el reciclaje de desechos sólidos, mejoras en los espacios naturales y construidos.

La definición anterior se ajusta a la interpretación dada a ese término por la Organización de las Naciones Unidas: (…) esa educación permite reconocer valores y conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias para comprender y apreciar la relación natural y social entre el hombre y su medio biofísico circundante, al tiempo que le da posibilidades de crear normas y códigos de comportamiento para lograr el mejoramiento de la calidad ambiental.

Ecología: la perspectiva ecológica enfatiza a la vez en lo biológico, lo natural y lo humano. Como parte de la biología, es un término introducido por Haeckel (E.), en 1906, para referirse al estudio de las interrelaciones de los organismos entre sí y con su medio. Es una ciencia descriptiva y experimental, con un gran número de aplicaciones, en particular, en lo que respecta a la conservación de los recursos naturales. 33


La ecología humana, complementaria de la biológica, estudia la organización y el desarrollo de las relaciones funcionales de las diversas comunidades humanas en sus procesos adaptativos frente al medio ambiente. En la actualidad, nuevas disciplinas entran en ese gran campo de la ecología, como la psicología ambiental, ciencia que aporta al avance de la ciencias ambientales desde una perspectiva humanista y experimental, como lo hace la pedagogía ambiental.

1.10.1. El Medio Ambiente (MA) se entiende como un sistema interactivo El MA puede definirse como el conjunto de elementos (bióticos o abióticos) que rodean a un individuo o una especie y de los cuales algunos contribuyen directamente a la satisfacción de sus necesidades. Para ampliar este enfoque muy biológico reduccionista, se puede decir también que el medio ambiente es el conjunto de condiciones naturales (físicas, químicas, biológicas) y culturales (sico-sociales, sociológicas) susceptibles de actuar sobre los organismos vivos y sobre las actividades humanas. La palabra medio procede del latín medium (género neutro); como adjetivo, del latín medius (género masculino). La palabra ambiente procede del latín ambiens, ambientis, del verbo ambere, «rodear», «estar a ambos lados». Se podría considerar a la expresión medio ambiente como un pleonasmo porque las acepciones de los dos elementos de tales grafías son coincidentes con la acepción inherente, cuando van juntos. Sin embargo, algunas acepciones de estas palabras por separado son diferentes. El contexto es el que permite su buena comprensión. Por ejemplo, otras acepciones, metafóricas, del término ambiente aluden a sectores sociales, como ambiente popular o ambiente aristocrático; o actitudes, como tener buen ambiente con los amigos. En la teoría general de sistemas, un ambiente es un complejo de factores externos que actúan sobre un sistema y determinan su curso y su forma de existencia. Un ambiente podría considerarse como un conjunto en el cual el sistema dado es un subconjunto de otro más grande. Puede constar de uno o más parámetros, físicos o de otra naturaleza. El ambiente de un sistema dado debe interactuar necesariamente con los demás seres vivos.

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Estos factores externos son: •

Ambiente físico: Geografía, Física, Geología, clima, contaminación.

•

Ambiente biológico: Población humana: demografía. Flora: fuente de alimentos o de productores. Fauna: consumidores primarios, secundarios, etc.

•

Ambiente socioeconómico: Ocupación laboral o trabajo: exposición a agentes químicos, físicos. Urbanización o entorno urbano y desarrollo económico. Desastres: guerras, inundaciones, derrames de petróleo en ríos y mares.

•

Ambiente cultural: Conjunto de creencias, opiniones, actitudes de una población frente a su entorno, p. ej., frente a la explotación de sus riquezas naturales como el carbón, el oro; actitudes de la gente frente a la utilización de la energía nuclear, al impacto ambiental de esta sobre la salud, entre otros.

Estos factores físicos, biológicos, socioeconómicos y culturales interactúan entre sí. Por ello, el MA es un sistema complejo en el cual cada elemento hace parte de un engranaje ecológico con un rol y una función específicos.

1.10.2. Propósitos de la Pedagogía Ambiental La formación de educadores y de líderes comunitarios, con enfoque interdisciplinario: Cuando se habla de pedagogía ambiental, es lógico preguntar sobre cuáles líderes son los indicados para enseñar, a quiénes deben educar y a través de cuáles entidades educativas se deben canalizar los procesos de enseñanza, asimismo, a través de qué planes de estudio y qué métodos. La PA debe ser un campo integrado en el sistema formal de educación oficial, complementándose con procesos de educación informal, mediante la acción decidida de las asociaciones verdes, de las Organizaciones no gubernamentales (ONG), de las grandes empresas públicas y privadas. 35


1.10.3. Asociaciones y acción ambiental La misma complejidad de la Pedagogía y de la Educación ambientales no facilita la tarea de los educadores que, muchas veces, para salir del paso de manera improvisada, acuden a las fuentes exteriores y encuentran “paquetes completos preexistentes”. Las asociaciones especializadas en la familiarización con el medio ambiente se encargan, en ocasiones, de todo el proceso educativo del sistema escolar, como ocurre en Italia. Las acciones de las asociaciones son con frecuencia muy limitadas, dado su impacto demasiado local, de poca trascendencia y por sus escasos recursos. Cuando las asociaciones intervienen en actividades recreativas y de ocio se desempeñan en los parques naturales, las reservas naturales y otros lugares propicios para la EA. Su carácter, a veces de militancia en favor de la salvaguarda de sistemas amenazados, les permite intervenir ante grandes públicos. No obstante, su impacto real en la población es limitado. Muchas Asociaciones de Educadores Profesionales (pedagogos ambientales, animadores, líderes comunitarios) han sido creadas en varios países, con la finalidad de progresar en la reflexión sobre el tema de la EA, sobre todo en sus aspectos teóricos y metodológicos. Pero se observa que estos foros, muchas veces, no superan el nivel ecléctico en donde se comparten recetas de animación y las últimas creaciones lúdicas en el campo eco pedagógico. Sin embargo, estas asociaciones pueden desempeñar un papel considerable en la educación del gran público, cuando integran en sus programas elementos económicos, sociales, culturales, ambientales y éticos, tanto en el ámbito de la formación oficial como de los sistemas tradicionales de transmisión de conocimientos. Por ejemplo, en la Amazonía de Brasil, funciona un programa llamado “Circo de la salud y de la Felicidad”, en el cual se combina la educación de salud con la educación ambiental, el arte, la comunicación y producción rurales. Estos programas, desarrollados por equipos interdisciplinarios conformados por médicos, enfermeras, educadores y artistas, permiten mejorar la capacidad de las comunidades para comprender mejor su entorno y darles herramientas de trabajo para valorizar su propia identidad cultural local. Cuando se hacen distinciones entre asociaciones de carácter público y privado, es forzoso observar que las primeras, generalmente creadas por entidades territoriales, no disponen de la independencia financiera o 36


política deseable para la transmisión autónoma de los mensajes ecológicos. En estos casos suele debilitarse el carácter crítico que debe tener toda intervención ecológica ante la comunidad. Las asociaciones privadas, al contrario, sí tienen la independencia suficiente para plantear la problemática ambiental de su territorio o de su país; muchas veces ellas critican las políticas económicas del Gobierno de turno que impactan directa y negativamente el medio ambiente. Los mensajes de las Asociaciones y de las ONG verdes generalmente son verdaderos manifiestos, con compromiso de sus militantes.

1.11. Medios masivos de comunicación y acción ambiental Los medios masivos de comunicación tienen un papel decisivo en las campañas educativas, dada su amplia penetración en las masas poblacionales. Responden así a la necesidad imperante de alfabetizar al gran público no escolar, pues suplen parcialmente las lagunas y las deficiencias del sistema educativo imperante. Aunque puede resultar peligrosa la vulgarización del saber científico, debido a la posible distorsión, las insuficiencias explicativas, los aspectos contradictorios presentes en los múltiples informes brindados por los medios, no se puede negar su enorme incidencia, gracias a que sus informaciones, en muchos sentido, permiten avanzar en la adquisición masiva de conceptos tan abstractos como los de “efecto invernadero”, “desarrollo sostenible“, “contaminación ambiental”, “el hueco en la capa de ozono”, “el que contamina paga”, y de otros aspectos ecológicos sacados de los manuales abstrusos de la biología y de las ciencias naturales. A menudo, estos mensajes no muestran la relación existente entre determinado concepto y el problema de desarrollo sostenible implicado, por ejemplo en lo que concierne a la relación producción - consumo. Sin embargo, la frecuente remisión a referentes ecológicos en los mensajes radiales y, sobre todo, televisivos, poco a poco, ha logrado transformar los conceptos abstractos en verdaderas representaciones sociales, determinantes a la hora de la toma de micro decisiones en la vida cotidiana de la gente; además de ampliar nuestro vocabulario diario. De esta manera se opera una verdadera persuasión clandestina, esta vez en favor de la causa ecológica.

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En general, el balance de la gestión educativa ambiental de los medios masivos de comunicación es positivo. Lo esencial, como recomendación para su ejercicio, es el uso de mensajes positivos, no enfocados hacía el miedo a una crisis apocalíptica del planeta, pues estos sentimientos negativos generan un deprimente sentimiento de impotencia ante una problemática que, por momentos, ante su magnitud y avance desmedidos, pareciera imposible de enfrentar, porque pareciera ser demasiado tarde para el planeta. Pese a ello, y en favor de una visión menos pesimista, cabe señalar la importancia que en los últimos tiempos tienen algunas emisiones radiales comunitarias para guiar a las comunidades sobre manejos ambientalistas responsables. Sin embargo, también es necesario señalarlo, su viabilidad depende de que estas emisiones no se manipulen en las dependencias políticas, parroquiales o financieras del municipio, pues solo así pueden servir para avanzar en la gestión ecológica de las comunidades.

1.12. La pedagogía ambiental en el sistema escolar y universitario El caso de Colombia nos parece prototípico de lo que al respecto pasa en muchos países de ambos hemisferios. La Ley General de Educación de este país, Ley 115 de 1994, y el Decreto 1743, señalan la obligación de integrar la educación ambiental en los diferentes niveles de enseñanza básica con la implementación de una franja ambiental a lo largo de todo el pensum académico de primaria y secundaria. Gracias a esta ley, la dimensión ambiental se volvió sustancial, al ser incluida de una manera transversal que permitiera la incorporación y articulación de los conceptos de medio ambiente global y sistémico, desarrollo sostenible, recursos renovables y no renovables en todas las áreas del conocimiento y en las diversas actividades del currículo. Así, se espera lograr la formación integral de los educandos, en las distintas etapas de su formación, desde el jardín infantil hasta la universidad. La creación de la Junta Nacional de Educación, a su vez, permite en este país la supervisión de los programas, asesorando y controlando la estrecha integración entre conocimiento e investigación, y el desarrollo de la franja ambiental en los programas escolares. Sin embargo, en la práctica se observa que la ley no ha sido interpretada ni aplicada como se esperaba. La dimensión ambiental sigue siendo una 38


temática secundaria del currículo escolar tanto para maestros y estudiantes como para padres de familia. Se enseña como una materia extracurricular, por fuera de los establecimientos y de los horarios de clase. Sus actividades son marginales. En últimas, la interdisciplinariedad se quedó también en el solo enunciado de la ley. Las causas de esta situación, observada también en países del hemisferio norte, son de orden político, formativo y cultural. Los Estados y los entes que hacen gerencia de educación formal no tomaron la decisión política de apoyar la línea ambiental como esencial para el educando, quizás porque la línea ambiental, en muchos países, se volvió “verde”, es decir, del partido político de los militantes ambientalistas. También se constata una gran laguna en la formación interdisciplinaria de los profesores. Además, son insuficientes para la cobertura que exige la implementación de una franja transversal de la educación básica a nivel nacional. Por último, agregaremos una causa de tipo cultural, más profunda, la mentalidad, las representaciones sociales de los maestros, de los investigadores de las diferentes disciplinas académicas, que todavía obedecen a visiones feudales, fragmentarias del saber humano. Las ciencias naturales todavía se consideran y se administran como un ”feudo” muy distante del Feudo de las ciencias sociales. La rigidez académica de los científicos desencadena la rigidez de los esquemas pedagógicos de los programas escolares. Se trata de verdaderos dogmas que siguen vivos y que, como las representaciones sociales, siguen ancladas a los estereotipos, los cuales supuestamente impulsan la renovación de las ideas y de los conocimientos. El científico y el académico no se escapan de las leyes sociales. La universidad, cuya función esencial es la de promover la crítica y la creación de nuevas ideas, necesita, para lograr este derrotero, una franca apertura de la mente por parte de sus académicos. La manera de conseguir esta apertura es acostumbrarse al trabajo interdisciplinario. Pero la realidad observable, en ambos hemisferios, apunta hacía el mantenimiento estéril de una mentalidad fracturada del saber. Por esa razón, los programas ambientales en la mayoría de las universidades que cuentan con alguna implementación educativo-ambiental (muy pocas todavía) no responden a la filosofía integradora que requiere una auténtica labor interdisciplinaria entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. La dimensión ambiental tomada como una cátedra aislada, sacada de un contexto global de diferentes discursos no tiene sentido, porque se opone al espíritu de tolerancia, de respeto al otro, a los demás y a la construcción mancomunada del futuro del Hombre. 39


El saber ecológico es complejo, porque integra todos los saberes humanos, desde las ciencias naturales hasta las ciencias sociales. El conocimiento del biólogo sobre el hábitat es indispensable por razones obvias. Sin embargo, existe todavía la creencia de que la ecología, entendida en su sentido más estricto y reduccionista, es suficiente. Falta informar y sensibilizar a los educadores ambientales que sin la comprensión humanista e integral, el proceso formativo-ecológico se limita, porque deja por fuera la dimensión esencial, el hombre interactivo con el medio ambiente y parte primordial de él. Las ciencias naturales y las ciencias sociales son indispensables para comprender la interacción del hombre con su entorno físico, social y cultural. Sus conocimientos y prácticas son necesarios para comprender mejor la compleja relación del hombre con su ambiente. Gracias a la interdisciplinaridad se puede diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de Pedagogía Ambiental que garanticen el avance de la ciencia y que sean eficientes a corto y mediano plazo en la gestión ambiental.

Preguntas abiertas 1. ¿Qué significa comida para la gente?, ¿qué es desayunar?, ¿qué es almorzar?, ¿qué es cenar? 2. ¿Qué compran las personas en un supermercado? ¿Para qué? 3. ¿Qué nos hizo creer que el consumo sin límites es sinónimo de felicidad? 4. Qué nos hizo creer que el consumo per cápita de ropa, carros, televisores y demás electrodomésticos, mide la calidad de vida y el bienestar de la gente? 5. ¿Solo la ciencia es capaz de solucionar la emergencia ecológica del planeta? Explique su respuesta.

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Fundamentos conceptuales de la Pedagogía Ambiental

2.1. Ecología profunda Deep Ecology es un concepto anglosajón creado por el filósofo noruego Arme Naess (1973) para referirse a la humanidad como parte integrante del ecosistema planetario, planteamiento más radical que el del ambientalismo clásico, puesto que atribuye más valor al conjunto de especies y diferentes ecosistemas, más cercano a una verdadera ética ambiental. Las finalidades de la humanidad se enmarcan dentro de lo viviente, es decir, dentro de un claro biocentrismo, en vez del antropocentrismo de las teorías ambientalistas tradicionales. Desde esta perspectiva, se tiene en cuenta la totalidad de las necesidades de la biósfera, entre otras, las de las especies que evolucionan junto a la especie humana desde hace millones de años. Naess afirma que “el derecho de toda forma de vida es un derecho universal que no puede ser cuantificado. Ninguna especie viviente tiene más derecho a vivir y a extenderse que otra especie”. Como advierte Warwick Fox, nosotros y demás seres vivientes somos “aspectos de una misma realidad emergente”.

Capítulo

2


Esta ética ambiental se fundamenta en postulados como los siguientes: •

• • • •

•

El bienestar y florecimiento de las formas de vida humanas y no humanas de la Tierra tienen un valor en sí, intrínseco, o inherente. Dichos valores son independientes de la utilidad del mundo no-humano para las necesidades humanas. La riqueza y diversidad de las formas de vida contribuyen a la realización de estos valores y son también valores en sí. El Hombre no tiene el derecho a reducir la riqueza de la biodiversidad, excepto para satisfacer necesidades humanas vitales. La interferencia humana actual sobre el mundo no-humano es excesiva y dañosa, y la situación empeora rápidamente. Hay que cambiar, por tanto, algunas políticas, principalmente, las que afectan las estructuras económicas, tecnológicas e ideológicas fundamentales. De su materialización, resultará una sociedad profundamente diferente de la nuestra. Los cambios ideológicos pasan por la apreciación de una buena calidad de vida más allá del apego a niveles de vida cada vez más altos y nefastos para la naturaleza.

Al respecto, es de anotar el rechazo de la Iglesia Católica a esta posición. Los conceptos del ambientalismo profundo, según Benedicto XVI (2008), ubican peligrosamente a la Naturaleza por encima del Hombre, lo que va en contra de los planteamientos del Antiguo Testamento, en particular, del Génesis: “¡Crezcan, multiplíquense, llenen la Tierra y sométanla!...”.

2.1.1.

La ecología: medicina preventiva del planeta

Su objeto de estudio se centra en las interrelaciones entre los organismos vivos con su medio y entre ellos, lo cual la lleva a plantear estas relaciones desde un punto de vista sistémico, global. El nicho ecológico, el hábitat, es un sistema en el cual cada elemento interactúa en una forma dinámica con cada uno de los demás elementos del conjunto. Su mutua retroalimentación permite un control eficiente del sistema global. En ese ecosistema los hombres interactúan entre sí y con los demás elementos geofísicos, naturales y demás seres vivos, vegetales y naturales. La mano humana manipula estos entornos y de su buen criterio depende la supervivencia del planeta Tierra. Pensar la relación Hombre - Ambiente - Hombre en términos de un sistema global, tal es la filosofía profunda de la ecología, la que inspiró los movimientos de protesta desde 1968 hasta la fecha. No eran modas verdes como lo son la mayoría de ellas en 42


la actualidad, cuando muchas Empresas convierten la sal de la tierra en tema publicitario, en propaganda, para alimentar la cadena insaciable del consumismo mundial. En su momento, se trataba del nacimiento de una verdadera toma de conciencia, de un cuestionamiento a la evolución misma de nuestra sociedad capitalista frente al ambiente natural y al sistema basado en un modelo económico más preocupado por el capital que por la calidad de vida y los valores sociales del ciudadano. Nacen así movimientos políticos en Europa, como el partido verde en Alemania o en Francia, cuya causa reposaba en el ideal de una reconquista de valores ecológicos y de paz verde. El problema de la supervivencia del Planeta era y sigue siendo de tanta importancia mundial que se crearon los Ministerios de Medio Ambiente y se organizaron las grandes cumbres mundiales sobre Desarrollo sostenible. Problema viejo como el mundo, con la diferencia de que la población mundial ha crecido enormemente (cuatro millares de habitantes, aproximadamente, más varios centenares de millares de mamíferos, coleópteros y lepidópteros), mientras que la Tierra Madre no ha tenido ningún crecimiento de tamaño. La familia creció mucho y sigue viviendo en la misma casa; la presión tanto vertical como horizontal aumentó de manera desproporcionada e incontrolada. Estos cambios obligan a la familia humana a organizarse mejor, a volverse más disciplinada en el respeto mutuo de unos frente a otros, y más austeros en el consumo de objetos y de alimentos, para frenar la producción de bienes y de basuras. La Ecología no es un mito, ni una moda. Es una realidad tangible y, sin pretender dramatizar, es un discurso y una medicina indispensables para la supervivencia del Planeta Azul.

2.1.2.

La ecología: una medicina preventiva para la sobrevivencia

La educación ambiental es, a largo plazo, la mejor forma para evitar la extinción del planeta. Así deben interpretarse los movimientos verdes que, gracias a sus acciones pro activas, preventivas, y desarrolladas con el fin de proteger al ambiente frente a la situación crítica de la Tierra, han logrado la sensibilización general de las poblaciones en el contexto mundial. La Ecología es ahora una verdadera medicina preventiva, imprescindible en el campo de la protección de los recursos y de la gestión sostenible de los mismos, en áreas y tareas críticas

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tales como: los parques naturales, la protección de flora y fauna amenazados de extinción; la reglamentación mundial de la contaminación del aire, de las aguas y del efecto invernadero sobre los estos elementos por causa del monóxido de carbono, del derrame de hidrocarburos en los océanos, de las irradiaciones nucleares no controladas, de los desechos de alto riesgo, y de otros parámetros ambientales. Desde hace millares de años el hombre trata de dominar la naturaleza, de controlarla y explotar sus riquezas sin límite. En estas intervenciones tan protuberantes se advierten sus consecuencias nefastas, desestabilizadoras del hábitat planetario. Ahora, más que en cualquier época, urge la necesidad de reglamentar el desarrollo, de limitar la intervención del hombre. Estas situaciones nuevas nos han llevado a la necesidad ineluctable de crear muchas organizaciones mundiales, nacionales y regionales para desarrollar programas de educación ambiental y de implementar centros permanentes de formación básica en asuntos ambientales. La problemática ambiental en el contexto de la posmodernidad no tiene fronteras. La degradación de nuestro entorno natural se ubica dentro de un proceso planetario ya muy largo y concierne a todos los individuos, sin distingo de condición social o de lugares geográficos. Frente a esa problemática mundial, la Ecología trasciende su función original de Ciencia Natural del Hábitat para llegar a desempeñar una función mucho más vital, como lo propone Vaquette Philippe (1996), “volverse medicina de la Tierra”. Cambiar la mentalidad de las viejas generaciones es una misión ingrata, difícil, más no imposible. Entre 1950 -1960 no se hablaba aun de la polución, de los peligros ecológicos que amenazan hoy la supervivencia del planeta, o de la necesidad de un desarrollo sostenible. Las actuales generaciones han sido educadas con la mentalidad de despilfarro y de consumismo, de la explotación sin control de los recursos no renovables. Se han configurado actitudes de poco interés por la preservación de los mismos, con la creencia de que la naturaleza debe ser dominada por la ciencia y explotada extensivamente. Una toma de conciencia por parte de las pasadas generaciones es difícil pues crecieron en un contexto muy distinto al de las actuales. Para ellos, la problemática mundial ambiental se ha vuelto banal, porque todas las fuentes de información lo han descrito y explicado hasta la 44


saciedad. La reiteración y la edulcoración de la problemática ambiental tienen el grave peligro de acostumbrar a la gente joven a convivir con ello, restándole dinámica, iniciativa, audacia a la búsqueda de cambios y soluciones concretas. El punto clave de la educación ambiental de los niños esta entonces en evitar que la problemática se vuelva trivial y se normalice. Pues en estas deplorables condiciones ellos corren el riego de acostumbrarse a convivir con los tugurios, la basura, la contaminación de ciudades, mares y ríos, con el desempleo y demás plagas del capitalismo salvaje. El público preferido del pedagogo ambiental es, en consecuencia, el de la niñez, el futuro de la tierra. Por esta razón, las poblaciones de niños y de adolescentes son las más idóneas e indicadas para trabajar en la regeneración de los valores ambientales. Ellos deberán implementar una cultura de conciencia y de responsabilidad ecológica para su propia sobrevivencia y la de sus hijos.

2.2. La formación de una verdadera conciencia ambiental, misión de la PA Los estudiosos sociales han mostrado que la información ambiental, aun abundante, no será suficiente para lograr sus objetivos. La represión policiva asusta a la gente, pero no convence y no educa: entonces, ¿qué hacer? Según estos estudios, la estrategia de combinar la educación con la represión policiva da buenos resultados, inclusive en las culturas más indisciplinadas. Aquí nos ocuparemos de la tarea del pedagogo, cuya misión busca el cambio de actitudes y la generación de patrones conductuales de compromiso con los recursos naturales y con el mobiliario de la ciudad. Para lograr en los educandos, niños y/o adultos esta toma de conciencia de sus gestos diarios, hasta de sus micro-gestos automáticos (p. ej.: la colilla de cigarrillo, el papelito botado a la calle), sugerimos globalmente la siguiente estrategia educativa:

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1. Introducir el proceso educativo con un nuevo despertar sensorial, por medio de talleres en contacto directo con la naturaleza. La escogencia de la actividad y el sitio son determinantes: en el marco de una salida de campo, en un lugar seguro que ofrezca bellos paisajes, una vegetación exuberante, abundante agua cristalina y aire puro. El pedagogo lo escogerá con la mirada del experto, a la búsqueda de un “Jardín de los Sentidos” que fascine al visitante a través del contacto directo con lo natural. En Colombia y en muchos países de América Latina existen numerosos sitios que sirven para realizar estos senderos ecológicos. A sólo noventa minutos de Bogotá, por la vía Facatativá, por ejemplo, se nos ofrecen paisajes de gran belleza en fincas privadas que proponen a las entidades recreativas y ecológicas disponer de estos lugares para propósitos educativos. Una de ella, una finca situada a 2.5 km, por la entrada de la vereda Santa Inés, el sendero ecológico conducirá al visitante - alumno a través de un bosque nativo con arroyos hacía una roca gigantesca y misteriosa, con un paso estrecho tapizado de musgos y líquenes que conduce a un hermoso jardín de plantas multicolores, aromáticas y frutales bien cuidados. La vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto son los sentidos encargados de explorar en detalle este espacio lleno de nichos ecológicos y de vida orgánica. La experiencia sensorial en este tipo de lugar paradisíaco trasciende la razón y el intelecto y nos sintoniza emocionalmente con todos los seres que nos rodean. Nos permite, en últimas, la elaboración de una nueva cosmovisión en la cual el Ser entra en resonancia armoniosa con los demás seres de la Tierra Madre. Un lago en medio del bosque, con lotos y otras plantas acuáticas, como el buchón Cucharita, el Carretón de agua, el Junco, el Botoncillo, y algas de agua dulce, donde por medio de periscopios desde un bote o desde la orilla se puede observar el comportamiento de los peces, renacuajos y demás micro-organismos acuáticos, será el sitio ideal para efectuar exploraciones sobre los elementos orgánicos de este lago. Las exploraciones biológicas, con lupas y microscopios, deben llevar a reflexiones sobre la importancia esencial del agua en los procesos vitales de los organismos.

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Si a este paraíso terrenal se suma la presencia de un vivero, una huerta, un pequeño laboratorio biotecnológico, un taller de reciclaje de basuras, un observatorio de paisajes y de la fauna, se comprende lo valioso de este entorno natural, ideal para efectuar en él toda clase de actividades lúdicas y ecológicas. Estos talleres se prestan para establecer relaciones entre el desarrollo sensorial con una visión más global del MA; es el caso de trabajar en grupos pequeños la relación entre flora y fauna, en un bosque aledaño a la laguna de la vereda. Los talleres se pueden programarlos en varias etapas, durante un sendero ecológico, en un lugar rico en elementos ecológicos como el reseñado en el párrafo anterior. 2. Las salidas ecológicas y los campos vacacionales. Representan una estrategia muy eficiente en la formación ambiental de los jóvenes y de los adultos, para implementar procesos de enseñanza en los niveles de primaria, secundaria, superior y/o de programas informales, por ejemplo, en ecoturismo, en seminarios de capacitación para líderes comunitarios. Los campos ambientales durante las vacaciones escolares (en Europa y Estados Unidos, durante el verano; o en fin de año, en América Latina) representan la ampliación y profundización de la modalidad anterior. Los campos ambientales en verano organizados por la Federación de Naturistas del Nouveau – Brunswick (FNNB), en Canadá, por ejemplo, es un interesante modelo que reseñamos aquí para que nuestro lector pueda implementar este tipo de programas en su respectivo país o región. En uno de estos campos de verano se pretende sensibilizar a unos 42 jóvenes estudiantes, cuyas edades varían entre 9 y 13 años, alrededor del tema general: “Explorando la naturaleza alrededor tuyo”. Su duración era de cinco días, en tres localidades diferentes de esa provincia canadiense. En cada una se cambiaban ligeramente los contenidos temáticos relacionados con flora y fauna, para adecuarlos a los ecosistemas de cada región. El programa del campo incluía talleres sobre flora y fauna del New Brunswick, sobre ecología y astronomía, estimulando un clima participativo y de gran respeto por la naturaleza. La filosofía educativa se centraba en la exploración y en el aprendizaje sobre la conservación de los entornos naturales y en la apreciación de la biodiversidad del lugar. Los talleres, enriquecidos por la ciencia de la naturaleza, dejaron significativos aprendizajes en los educandos: un mejor conocimiento del 47


ecosistema, con un alto nivel de significados y sensibilización, abriéndoles la mente ante la problemática ambiental desde una perspectiva global y sistémica (holística). Estos se vuelven más conscientes de la interacción entre los seres vivos del ecosistema y el papel de cada elemento en el equilibrio (o desequilibrio) ecológico del planeta. Los alumnos se sienten más implicados y comprometidos con su propio futuro y quieren ampliar sus conocimientos para salvar el planeta de su muerte. El aprendizaje permitió también desarrollar sus aptitudes para trabajar en equipos interdisciplinarios, en grupos pequeños, en redes. Esta ONG, además de organizar los campos de verano, diseña y distribuye paquetes eco-pedagógicos, con cartillas, juegos y sus respectivos implementos. De este modo, poco a poco se logra un cubrimiento de estas prácticas e ideas en la comunidad regional, creando en ella una gran sensibilidad por la herencia natural, a través de una red de clubes de afiliados naturistas. (Véase al respecto Brigitte Julien, directora de los campos de verano Juventud natura FNNB, 2002, 2003). 3. Las observaciones junto con las reflexiones ecológicas llevan al educando hacia una comprensión que permitirá concientizarlo de su condición de Ser - en - el - Mundo Natural. Para llevar a cabo estos ejercicios de análisis - síntesis, el maestro puede utilizar múltiples estrategias didácticas, tales como la dramatización con socio dramas, la redacción de diarios ecológicos, expresión y pintura corporales, redacción y declamación de poemas, ilustración con arcilla, maquetas, dibujos, pinturas y esculturas en barro, concurso de fotografía, etc. Todos los logros pueden ser promocionados y socializados posteriormente en eventos ambientales como el Día Mundial del Agua, de la Tierra, en el contexto de la institución escolar, universitaria, empresarial o comunitaria. 4. Evaluación del proceso de aprendizaje. La toma de conciencia permite dinamizar el cambio real de las estructuras cognoscitivas, de las actitudes y de los comportamientos de los alumnos. Este se podrá medir con pruebas psicométricas, escalas de interés ecológico para la preservación de los recursos no renovables, preferencias y apreciación de paisajes, encuestas comunitarias y otros instrumentos de evaluación científica. Para medir cuantitativa y cualitativamente los cambios reales logrados gracias al programa eco pedagógico, se requiere una evaluación seria, con criterio psicopedagógico. 5.

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6. Rediseño. Los resultados obtenidos en esta evaluación sistemática, al llegar a la fase final del proceso pedagógico – ambiental, sirven para rediseñar el programa, con base en las fortalezas y en los puntos débiles identificados a través de las distintas evaluaciones parciales y terminales del proceso formativo. ¿Qué se espera de los programas de PA? Se espera, por ejemplo, que los gestos, los comportamientos no asertivos repetidos millones de veces por millares de personas, como acabar con las especies de la flora y la fauna, contaminar y envenenar el agua de los ríos y de los mares, talar y acabar progresivamente con bosques y selvas, los últimos pulmones del planeta, se remplacen de manera paulatina por acciones ecológicamente responsables. Conscientes de eso, los niños, jóvenes y adultos registrarán comportamientos nuevos, ecológicamente relevantes en su vida cotidiana, como los siguientes: Cortaremos menos flores silvestres, y dejaremos de llevar los musgos durante los recorridos en los bosques. Consumiremos palmas de cera con moderación. Nos abstendremos de botar en las calles, indiscriminadamente y a cualquier hora, los desechos sólidos de la casa. Botaremos los residuos de vidrio y las botellas a los contenedores dispuestos en los sitios previstos para tal efecto. Botaremos los papeles residuos de alimentos a las canecas dispuestas en los parques y en las avenidas. En el carro particular dispondremos de un talego para botar en él los deshechos de los pasajeros durante el desplazamiento en las calles y autopistas. La educación ambiental es un proceso complejo que no se logra con actividades puntuales, esporádicas y aisladas. Al contrario, se requiere de una planeación seria, con fundamentos científicos, y de un seguimiento a mediano y largo plazo de todo el proceso de formación.

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2.3. La Pedagogía Ambiental, un debate internacional El reconocimiento internacional de la importancia de la educación ambiental se materializó hacia la década de 1970, con el lanzamiento del Programa Internacional de la Educación Ambiental, patrocinado por la UNESCO y el PNUE (Programa de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente), como respuesta a las recomendaciones de la primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el entorno humano, en Estocolmo (1972). El objetivo general planteaba facilitar la toma de conciencia de los problemas ambientales y construir conocimientos, actitudes y habilidades que permitieran el compromiso en acciones, individuales o colectivas, orientadas a evitar la contaminación, la extinción, los riegos nucleares y demás situaciones nocivas ya señaladas. El concepto de “Eco desarrollo”, creado en esta conferencia, sirvió de hilo conductor a varios proyectos de EA en varios países del mundo. Como se ha mencionado con anterioridad, el Informe Brundtland (1987), insiste ya en la necesidad de llevar a cabo “campañas intensivas de información, de debates, y de la participación de todos y de cada uno”. Se sugiere el trabajo masivo con movimientos ciudadanos, con el apoyo de las ONG, de las instituciones de enseñanza y de la comunidad científica. Existen ya en Kenia y Brasil, proyectos inspirados por el concepto de “desarrollo sustentable”. Veinte años después, la misma Conferencia de las Naciones Unidas sobre Entorno y Desarrollo (CNUED), por medio de una divulgación en los medios masivos de comunicación sin precedentes, con ocasión de la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro, en 1992, ha tenido un gran impacto en las poblaciones del mundo. Las ONG, en esa oportunidad, celebraron una asamblea paralela sobre la problemática ambiental, en la cual los ciudadanos aparecieron como interlocutores importantes y como segunda fuente de información, paralela a la de los expertos y jefes de Estado. Sin embargo, dos décadas después, el balance global de los programas de EA es regular, ya que se ven muy limitados en los programas escolares en la mayoría de los países del mundo. El trabajo de las instituciones escolares en este campo queda aislado y parece no encontrar ni relevancia, ni proyección hacía el sector público y hacía los principales gerentes ambientales en los países.

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2.4. Los socios en la gestión de la Educación Ambiental (EA): la formación de los pedagogos En el hemisferio norte, los Ministerios de Educación Nacional generalmente son los encargados de coordinar los programas de EA. Estos a su vez colaboran a menudo con otras instituciones tales como los demás ministerios implicados (Hacienda, Salud, Cultura, Turismo), los establecimientos escolares, las ONG (p.ej. la UNESCO). Existe también una estrecha colaboración de parte del sector empresarial y de las diversas asociaciones (Padres de familia, Naturistas verdes). Estos ministerios planean, ejecutan y controlan la formación de los educadores, producen y distribuyen materiales pedagógicos y proponen actividades para los establecimientos escolares. Sin embargo, a pesar del carácter innovador interdisciplinario de estos programas, la EA encuentra muchas dificultades. En el marco estrictamente escolar, se enfrenta a menudo a la rigidez y a la centralización del sistema escolar, a los feudos y al fraccionamiento de los saberes disciplinares, pues no existen horarios comunes a todos los planes de estudio que permitan el trabajo interdisciplinario de los equipos. En consecuencia, la visión tradicionalista de la administración escolar sometida al visto bueno de los padres de familia y la falta de financiamiento de estos programas que la gente no reconoce todavía como válida para exámenes y concursos han sido otros escollos de estos programas. Se tiene todavía el concepto de que la EA se ubica y se integra a los programas escolares, ante todo, a través de las ciencias naturales, y no de las ciencias humanas. Por lo tanto, lejos de tener enfoques interdisciplinarios, estos programas se reducen a perspectivas naturistas, centradas en observaciones experimentales de campo o en la preparación de jardines escolares. Muchos cursos universitarios se centran exclusivamente en los temas de molestias y contaminaciones ambientales. La EA concebida como enseñanza cívica está aún en estado de deseos piadosos, sin aplicaciones concretas. En estos abordajes de civismo ambiental no se explica la relación del hombre con su entorno humano sistémico, social, cultural o político. Por esta razón, este modelo de EA, reduccionista desde el punto de vista teórico, disciplinar y epistemológico, está condenado al fracaso.

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En el hemisferio Sur, además de los problemas anteriores, se observa en la mayoría de los países una ausencia casi total de materiales educativos en las respectivas lenguas nativas y la falta de formación de los educadores. Se observa también cierta dependencia hacía el Norte para copiar sus programas, sus métodos, cuando lo deseable sería una orientación propia, partiendo de la cultura autóctona, con su propia valoración de la problemática continental, nacional y regional. De esta forma, se podría plantear una EA basada en las necesidades sentidas, teniendo en cuenta las fortalezas propias y los puntos débiles de estos países. Se trata de evitar copiar los modelos del Norte y aportar su propio grano de arena en el concierto de naciones. Se trata también de evitar que los países en vía de desarrollo se dejen seducir por el modelo de desarrollo de los países más industrializados, porque estos fueron y son fuertemente cuestionados desde la Cumbre de la Tierra en 1992. Par citar solo algunos ejemplos, diremos que entre los objetivos específicos de la EA en el hemisferio sur, se podría trabajar el tema del uso de productos químicos como los pesticidas, y de los productos químicos para destruir las plantaciones ilegales de amapola y de cannabis en los países que los producen. De igual modo, se puede abordar el tema de las industrias contaminantes y de su efecto dañino en el agua de los ríos, en el aire y en los suelos. Así mismo, se podrá informar a las poblaciones sureñas sobre el peligro ambiental que representa para sus ecosistemas el recibimiento masivo de desechos tóxicos del Norte. Entre las fortalezas del hemisferio Sur, se debe mencionar que en países de África, América Latina y Asia, la EA cuenta con unas bases culturales muy fuertes. En estos países, como la India, un conjunto de saberes tradicionales, que atañen al problema de un desarrollo sostenible y al respeto hacía la madre Tierra, facilitan en gran medida esa educación. La perspectiva de los saberes tradicionales, considerados en la India como un bien que se comparte en comunidad, se opone totalmente a la visión individualista occidental de la propiedad intelectual a través de licencias. La tradición animista en muchas de esas culturas, asume directamente los predicados esenciales de una verdadera cultura ambiental, cuando en el hemisferio norte hay que empezar a construirlos desde la base. La cultura de desarrollo sostenible y de educación ambiental masiva desempeña una función verdaderamente política, en el sentido noble de esta palabra, ya que se espera que gracias a ella, el ciudadano lúcido y 52


responsable ecológicamente, participe en la toma de decisiones de las comunidades y que sus comportamientos hagan parte del saber cívico, en un mega proyecto para el desarrollo de una nueva sociedad, que asume su futuro con responsabilidad.

2.5. La dimensión geopolítica de la gestión verde En el Manifiesto Comunista de 1848, Marx y Engels plantearon el problema del impacto de la Revolución Industrial sobre la naturaleza. Las viejas industrias nacionales se vienen a tierra, arrolladas por otras nuevas, cuya instauración es problema vital para todas las naciones civilizadas; por industrias que ya no transforman como antes las materias primas del país, sino las traídas de los climas más lejanos y cuyos productos encuentran salida no sólo dentro de las fronteras, sino en todas las partes del mundo. Brotan necesidades nuevas que ya no bastan a satisfacer, como en otro tiempo, los frutos del país, sino que reclaman para su satisfacción los productos de tierras remotas. Ya no reina aquel mercado local y nacional que se bastaba a sí mismo y donde no entraba nada de afuera; ahora, la red del comercio es universal y en ella entran, unidas por vínculos de interdependencia, todas las naciones.

La masificación del consumismo ha llevado a una dinámica de producción en la cual se consumen los recursos naturales a un ritmo mucho más elevado del que se producen. Por ello, diversos autores señalan que la huella ecológica de la producción capitalista supera a la tasa de regeneración del planeta, por lo cual, a largo plazo, sin mejoras tecnológicas o el aprovechamiento más racional de los recursos, la dinámica actual del mercado acabará siendo insostenible. El historiador colombiano Renán Vega Cantor (2006), con base en esta perspectiva dialéctica, analiza la situación ambiental actual en los siguientes términos geopolíticos: En los actuales momentos de expansión imperialista hasta el último rincón del planeta, ocurre una acelerada destrucción de los ecosistemas y una drástica reducción de la biodiversidad. Es un resultado directo de la generalización del capitalismo, de la apertura incondicional de los países a las multinacionales, de la conversión en mercancía de los productos de origen natural, de la competencia desaforada entre los países por situarse ventajosamente en el mercado exportador, de la caída de precios de las materias primas procedentes del mundo periférico, de volver nuevamente a las economías primarias, en contra de la lógica inherente al capitalismo de acumular bienes a costa de la destrucción de los seres humanos y de la naturaleza. (2006, p. 1)

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El capitalismo actual se erige sobre la base de una relación desigual entre los hemisferios norte y sur. El gran desarrollo productivo y la capacidad de consumo se concentran en los países centrales, esto es, Estados Unidos, la Unión Europea y Japón. Allí (…) se producen también millones de toneladas de desperdicios. No otra cosa son los automóviles, teléfonos, televisores, neveras, pilas… que, rápidamente inservibles, van a parar a la basura y a los países pobres, considerados receptáculo de las deyecciones que origina el consumo desenfrenado del opulento vecino del Norte. (p. 1).

En esta misma perspectiva el ecologista Barry Commoner (1992), citado por Cantor Vega, 2006, p. 1), señala que el planeta se divide en dos: El hemisferio Norte contiene la mayor parte de la moderna tecnosfera, sus fábricas, plantas de energía eléctrica, vehículos automóviles y plantas petroquímicas y la riqueza que la misma genera. El hemisferio Sur contiene la mayor parte de la gente, casi toda desesperadamente pobre. El resultado de esta división es una dolorosa ironía global: los países pobres del Sur, a pesar de estar privados de una parte equitativa de la riqueza mundial, sufren los riesgos ambientales generados por la creación de esta riqueza en el Norte (p.1).

Según Vega Cantor esa dualidad no es producto de una “disposición divina o natural”, sino “uno de los objetivos del nuevo desorden mundial capitalista”, y “un rasgo distintivo del imperialismo ecológico”, con implicaciones desastrosas para el hombre y el planeta: (…) la explotación masiva del MA en el Tercer Mundo incluye la conversión de residuos letales en mercancías, y el comercio internacional trabaja con ellos. También involucra la imposición por parte del capital de trueques de deudas por medio ambiente, la construcción de inmensos incineradores y vertederos, y muchos otros proyectos aparentemente sin sentido [verdaderos] crímenes ambientales, mecanismos propios de la dominación imperialista (…) responsables directamente de la destrucción de nuestro planeta y de poner en peligro la supervivencia de nuestra especie.

El autor, en su ensayo, enumera y analiza los principales objetos de saqueo internacional a partir de los siguientes presupuestos:

• • •

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Destrucción acelerada de ecosistemas en los países dominados Acentuación del saqueo de materias primas y recursos naturales Biopiratería y saqueo de la diversidad biológica y cultural de los países dominadosTraslado de los desechos tóxicos (nucleares radiactivos) del Norte al Sur


• • • •

Desconocimiento de la deuda ecológica que el capitalismo le debe al mundo dependiente Intercambio ecológico desigual Violación de las aguas territoriales de los países dependientes por parte de las flotas pesqueras de las grandes potencias Exportación forzada de especies animales y vegetales

No sorprende que Vega Cantor concluya su ensayo afirmando que el Capitalismo y la Ecología verde son mutuamente excluyentes.

Preguntas abiertas 1. ¿Por qué se habla de una ecología “profunda”? 2. ¿La ética ambiental tiene algo o nada que ver con la moral? Explique su posición. 3. ¿Cuál es la diferencia esencial entre educación y pedagogía ambiental? 4. ¿Qué importancia tiene la biodiversidad en la pedagogía verde? ¿Por qué se denomina verde? 5. ¿Cómo debe entrelazarse la geopolítica de la pedagogía verde con la ética para que sean, ecológicamente, relevantes y útiles frente a la preservación de los recursos?

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Procesos psicosociales implicados en la Pedagogía Ambienta: percepciones, representaciones sociales, actitudes, comunicación e información

Esquema 2. Modelo integral de la relación hombre-ambiente

Medio Ambiente

Percepción Cognición Actitudes

Comportamientos

Capítulo

3


Por ambiente, se entiende el entorno físico, social y cultural, dentro del cual el hombre actúa como parte de una totalidad. Se comprende, por tanto, como un sistema que se autorregula mediante mecanismos de autocontrol, y en el cual todos los elementos interactúan entre sí para el buen funcionamiento del sistema ambiental global, entendido como un sistema global. En el Esquema 2., se puede apreciar cómo el ambiente entra al campo cognoscitivo del individuo, quien, al final de la transformación de los estímulos en espacio vital, emite comportamientos que se revierten al mismo aparato cognoscitivo y al medio ambiente en el cual se encuentra inmerso. En este entorno complejo, con sus múltiples dimensiones (física, social y cultural), el ser humano se compromete e integra como sujeto pensante y actuante, pero también como un objeto más del sistema. De esta manera se podrá concebir al entorno como un “behavior setting”, concepto desarrollado en la teoría eco-psicológica de Barker (1955), pionero de la Psicología Ambiental; significa un escenario conductual en el cual el hombre, considerado como uno de los elementos del sistema, interactúa físicamente con los demás elementos. El entorno es un escenario en el cual se desarrollan flujos conductuales de los múltiples Inter-actores del nicho ecológico. Verdaderos caudales de conductas en los cuales las personas interactúan con los demás objetos que se encuentran en un entorno determinado, por ejemplo: las máquinas, los muebles, las paredes, los pisos de las casas, las vías, las ciclo-rutas, los puentes peatonales.

3.1. El proceso psicológico de la percepción ambiental Por medio de los procesos psicológicos cognoscitivos, en los cuales se desarrollan las funciones relacionadas con la percepción, el pensamiento espacial, las actitudes, las motivaciones, los aprendizajes y comportamientos; con sus respectivas decisiones y concreciones finales, esto es, los actos, los gestos, los micro-gestos cotidianos de contacto y de manipulación directa, el Sujeto enfrenta y se inserta al mundo externo. Estos caudales de conductas fluyen independientemente de la presencia o de la ausencia de una persona en particular. El sistema conductual funciona como una globalidad en la cual las personas mismas hacen parte del medio ambiente para conformar un escenario conductual característico de un nicho ecológico determinado tal como la casa, un edificio, una 58

Procesos psicosociales implicados en la Pedagogía Ambiental

localidad, el barrio, determinado conjunto residencial, un consorcio, un condominio, determinado municipio o una ciudad entera. En este complejo sistema se ubican los procesos de comunicación-información, interrelacionados interactivamente con el aparato cognoscitivo, actitudinal y conductual, debido a que el ser humano es emisor y receptor de mensajes comunicacionales en su entorno. El hombre se comunica también con el medio ambiente a través de sus sentidos. En principio, los griegos los ordenaron en cinco categorías, que, gracias a los trabajos investigativos de la Psicología actual, pueden ser clasificados de acuerdo con sus funciones perceptivas: La Visión: de las formas: de la luz y los colores; las formas de las plantas, las montañas, los ríos, los lagos y las lagunas, las nubes, los animales; de la luz, los brillos, los reflejos, las transparencias, las sombras, el claro-obscuro, los colores fríos o cálidos, los matices, los contrastes cromáticos y otros elementos. La Audición: de los sonidos: de la quebrada, del mar, del follaje de los árboles o de los juncos, de los pájaros, de los insectos, del viento, de la lluvia, etc. La Presión y el Tacto: la textura del suelo, de los troncos, de las hojas, de las rocas. La Sensación térmica: temperatura del sol, de la lluvia, de la tierra, del agua del río, de la arena, de la nieve, del aire bajo la sombra, dentro del bosque. La Cinética intramuscular: sentir el esfuerzo de los músculos al caminar, al ascender, al bajar, al agacharse o levantarse del suelo. La Sensación de dolor: al tocar una espina, al presionar un vidrio, sentimos una sensación de dolor que va aumentando a medida que se hace más presión sobre la piel. El Gusto: gustar y/o degustar frutas, por ejemplo, domésticas o silvestres; con sus respectivos sabores; masticar diversas hierbas aromáticas para diferenciar sus respectivos sabores por medio de las células gustativas dispuestas en el paladar y en la lengua, y que nos permiten diferenciar los cuatro sabores: salado, dulce, amargo y ácido. Por medio del gusto, 59


podemos probar las calidades químicas del agua de mar o de río, de una quebrada, de una laguna, de la lluvia, de la nieve, del hielo, del sudor. El Olfato: los diversos olores: de las flores, los árboles, las praderas, el aire, la tierra, del mar, del río, de los cultivos, del musgo del árbol o de la roca, de las frutas en la plaza de mercado o a la orilla del camino. La Sensación de equilibrio o de vértigo, su contrario: cuando se experimenta por ejemplo la sensación de vértigo al asomarse a un precipicio o al ver un abismo. Se trata de sentidos especializados, pues cada sentido brinda una experiencia sensorial única y diferente a la de otro sentido. Para el funcionamiento de los sentidos existen células receptoras específicas, integradas al circuito nervioso que parte de la célula receptora, formándose un mensaje nervioso que transitará por el Sistema Nervioso Central, para finalmente llegar al cerebro, en donde almacena la información sensorial y manda una reacción determinada a las glándulas o músculos. Sentidos, percepciones, imago3 e imaginario Es preciso preguntarnos frente a un paisaje urbano o de la naturaleza, cómo se forma la imagen de estos entornos en nuestra mente. Como se aprecia en el Esquema 3., el medio natural y /o construido nos proporcionan un campo lleno de objetos, del cual los humanos también formamos parte integral.

3 Palabra derivada del latín, significa imagen.

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Esquema 3. Esquema de formación la Imago de paisajes Diagrama adaptado de Boullón, por el autor 2005

Medio natural construido

Objeto

Campo Sensorial

Sujeto

Cinético Olfato Gusto

Prepaisaje

Sentidos

Visión

Tacto Intensionalidad Atención sostenida y centrada en un foco ambiental

Percepción Sensorialidad múltiple y simultánea

Conciencia

Pensamiento especial (relaciones)

Imago Archivo Memoria

Imago del Pisaje

Almacenamiento (memoria)

Estos objetos llegan a formar parte de nuestro espacio vital por medio de la percepción, cuando el individuo centra intencionalmente su atención en un foco determinado de estímulos externos. Esta selección de estímulos activa la interacción de varios sentidos para transformar lo externo en un espacio vital, efectuando una lectura propia y subjetiva frente y dentro de un campo sensorial concreto de un entorno específico. 61


Esta percepción se integra a los esquemas mentales, es decir, al campo cognoscitivo de la conciencia y a las estructuras de pensamiento. El pensamiento espacial permite al sujeto efectuar las operaciones mentales de relaciones espaciales, de interpretación de distancias físicas e interpersonales, y de almacenamiento de experiencias motrices espaciales. Las percepciones, desde el punto de vista de la Psicología General, son construcciones mentales elaboradas por el aparato cognoscitivo del individuo, independientemente de su contexto social o cultural, (esta disciplina explica la mente humana por medio de leyes generales y universales). En las dos últimas décadas, la Psicología Social ha indagado sobre el tema clásico de la percepción, con una perspectiva psicosocial, esto es, la percepción ya no será entendida tan sólo como un proceso individual, sino como una lectura, una interpretación que se articula con un contexto social, con un imaginario colectivo, cultural, e histórico determinados.

3.2. Las representaciones sociales del medio ambiente (MA) El psicólogo social Moscovici (1986) plantea el concepto de Representación Social (RS), para referirse a un saber social compartido por los individuos de un colectivo dado, a través del cual se procesan las informaciones provenientes de su entorno físico-socio-cultural, con fines de adaptación y de planeación de sus actos cotidianos. Tipos de representaciones sociales (RS): •

•

•

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Existen las RS de personas, que se refieren a los prejuicios compartidos por una colectividad, frente a cierto tipo o grupo de personas (por ejemplo, hacía los desplazados, los habitantes de la calle, los enfermos de Sida y otros grupos minoritarios). Las RS de situaciones, que se refieren a los clichés compartidos por un colectivo frente a cierto tipo de interacciones por parte de determinados actores sociales (por ejemplo, un accidente de tránsito en un sector determinado de la ciudad, en el cual interactúan los conductores implicados, el agente de tránsito, el accidentado, los curiosos). Las RS de esquemas de causalidad atribuida, es decir, el tipo de esquemas mentales existentes en una población determinada frente a la relación determinista (causa - efecto) que se establece en un elemento causante de un efecto particular (por ejemplo, la relación entre un virus y una enfermedad o entre una conducta específica y su causa profunda).


•

Las RS de libretos teatrales, en los cuales los actores de una población determinada suelen exteriorizar o dramatizar en situaciones sociales típicas de la vida cotidiana (por ejemplo, el libreto que declama la señora conductora de un carro particular cuando un agente de policía la multa por una contravención al código de tránsito).

El concepto de RS., como su nombre lo dice, es social ya que sus significados y su imaginario son compartidos por mucha gente en forma unidimensional para poder procesar adecuadamente las informaciones provenientes del entorno y reaccionar ante cualquier señal peligrosa en forma inmediata, sin riesgo de error. Las representaciones sociales son almacenadas en la memoria colectiva en términos de imaginario, de categorías, de prototipos, de clichés, de prejuicios, de sentido común o de saber social; se trata de un conjunto de conceptos “enlatados” que alimentan una verdadera dinámica cultural, duradera, difícil de borrar. Los estudiosos de este proceso social caracterizan las RS como: • • • •

simbólica y significante objetual e imaginada autónoma y creativa cultural y cambiante

En concepto de Moscovici, existen dos mecanismos básicos en las RS: •

•

La Objetivación: la RS es un mecanismo psico-sociológico por medio del cual se reabsorbe un exceso de significados para materializarlos, configurarlos y objetivarlos concretamente. Las RS son iconos, como los que utilizó por ejemplo la Iglesia Católica en sus catedrales en el Medievo, para enseñar a los fieles analfabetas los grandes misterios de la verdad revelada. El Anclaje: la representación social es un mecanismo psico-socio-cultural por medio del cual se jerarquizan valores, preferencias, roles sociales, y se vuelven así un poderoso instrumento de cambio social que puede desencadenar líneas de acción orientadoras, ideologías, y redes sociológicas de comunicación, de opiniones, de creencias4.

4 Apuntes del curso de Psicología Social dictado por el Autor en la Universidad Nacional. Departamento de Psicología, en 1995.

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Las RS penetran la sociedad de par en par y constituyen su principal dinámica cultural. Desde el punto de vista ambiental, pertinente en el contexto de este libro, es indudable la trascendencia de este concepto para entender mejor los prejuicios que, infortunadamente, penetran las masas poblacionales urbanas frente a muchos temas ecológicos. Para ilustrar este proceso de la percepción colectiva, reseñamos la investigación que el autor inició en 1995, con base en el método de los mapas cognitivos y que, posteriormente, junto con un grupo de estudiantes de la Universidad Católica, amplió con una muestra proporcional de habitantes bogotanos. El estudio fue de carácter descriptivo correlativo. Se tomó una muestra de 384 residentes en la ciudad, conformada por niños y adultos, con edades comprendidas entre 7 y 12 años, así como de 18 años en adelante, de uno y otro sexo, a quienes se les solicitó dibujar el mapa de Bogotá y calificar la ciudad en términos de atributos. Para el análisis de los resultados se utilizó la estadística descriptiva y correlativa para poder evidenciar el perfil perceptivo de los residentes bogotanos frente a su ciudad y poder contrastar une serie de hipótesis sobre la relación de estos mapas con algunas variables demográficas, tales como el sexo, la edad, el nivel de formación y el nivel socioeconómico. Esta investigación desarrolló la temática del medio ambiente urbano.

3.3. Las actitudes ambientales ¿Qué es una actitud ambiental? Los sicólogos coinciden en definir la actitud como una disposición relativamente durable y estable en el individuo frente a un objeto social ambiental determinado. El concepto de actitud apunta esencialmente a un proceso psico-socio-ambiental de evaluación del individuo frente al ambiente externo, con fines adaptativos y para las tomas de decisión en sus locomociones diarias. Este proceso evaluativo se estructura alrededor de tres componentes esenciales: Componente cognoscitivo, es decir, un conjunto de elementos informativos, de experiencias, que le permiten al individuo tener ciertas disposiciones a pensar en términos de opiniones, juicios lógicos, creencias, frente a la calidad de vida en su entorno.

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Componente afectivo, esto es, un conjunto de sentimientos, emociones que determinado entorno le inspira a la persona, en términos de atributos agradables o desagradables, estéticos o feos, atractivos o repulsivos, acogedores u hostiles, preferenciales o de rechazo. Componente conativo, es decir, un conjunto de disposiciones para actuar positiva o negativamente dentro y/o frente a un ambiente físico y socio-cultural determinado: tendencia a botar papeles en la calle, a no tener en cuenta las reglas de tránsito, a manejar embriagado, etc. Estos tres componentes pueden ser sinérgicos5 en el caso de que tengan la misma valencia, positiva, negativa o de indiferencia. En este caso se trata de una actitud fuertemente estructurada. Cuando los diferentes componentes presentan valencias opuestas, se trata de una actitud cuya estructura es conflictiva internamente, lo cual le restará coherencia, fuerza y estabilidad. ¿Cómo se forman las actitudes? Los sicólogos ambientales, orientados por enfoques conductuales, se fundamentan en el esquema del condicionamiento clásico para explicar cómo se forman las actitudes. Ilustraremos el paradigma conductual con el ejemplo concreto de un turista, quien enferma al llegar a la ciudad de su destino vacacional. En este caso la ciudad visitada se denominará estímulo no condicionado (ENC) (véase Esquema 4.). La enfermedad se vivirá e interpretará negativamente, esto es, como desagradable e inoportuna, lo que dará lugar a respuestas no condicionadas (RNC), es decir, sentimientos, pensamientos y reacciones gestuales negativos asociados con la ciudad visitada. De esta manera, por medio del apareamiento contingente ciudad - enfermedad, la ciudad se convierte en un estímulo condicionado (EC) que tiende a desencadenar actitudes y comportamientos hostiles frente a dicha ciudad; es decir, respuestas condicionadas (RC). Las investigaciones empíricas han mostrado que la actitud del turista hacía la ciudad en donde enfermó será más negativa: • • •

cuando el malestar fue más duro, cuando se enfermó enseguida de llegar a la ciudad, cuando hay recurrencia de la enfermedad al volver a visitarla. (Véase Esquema 4.).

5 Sinérgico: asociación de varias fuerzas de misma valencia, dirigidas hacia la misma meta.

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Esquema 4. Modelo del condicionamientoclásico de la formación de Actitudes. Holahan, C.J. 1991

Estímulo no condcionado (ENC) Enfermedad del Turista

Respuesta no condicionada (RNC) Sentimientos negativos asociados con la enfermedad

Apareamiento contingente

Estimulo Condicionado (EC) Un nuevo paisaje o una ciudad diferente

Respuesta condicionada (RC) Actitudes negativas hacia la Ciudad o paisajes nuevos

3.4. Campos de aplicación del estudio de las actitudes ambientales El sicólogo ambiental estudia en este campo específico aspectos tales como las preferencias de las poblaciones por determinados paisajes y lugares de la ciudad, su grado de satisfacción ambiental frente a espacios privados y públicos, su interés y grado de compromiso con la conservación de los recursos naturales y de los espacios públicos.

3.4.1.

La satisfacción residencial

Muchos estudios, como los de Holahan (1991) y sus colaboradores, se centran en el nivel de satisfacción que sienten los universitarios frente a su residencia. Se ha encontrado por ejemplo que los residentes en torres altas valoran su apartamento de manera distinta, según se ubiquen en los pisos bajos o altos. Los residentes en pisos altos están más descontentos con su ambiente que los de los pisos bajos, debido a que su nivel de participación social es menor. En los pisos altos resulta más difícil conocer 66


y entablar amistad con otras personas, porque los patrones de amistad en las residencias universitarias suelen desarrollarse en espacios muy frecuentados. En un estudio que hicimos en el período 1985-1988, sobre el hábitat de Santafé de Bogotá, encontramos un alto nivel de insatisfacción por parte de los habitantes frente a su sitio de residencia: la gran mayoría de los encuestados manifestaron su deseo por cambiar de residencia y su inconformidad con el diseño arquitectónico de la misma, que en muchos casos, no respondía a las necesidades sentidas de la familia bogotana (áreas rígidas, mono funcionales con fronteras internas inamovibles, ausencia de zonas verdes, espacios mal distribuidos, ausencia de espacios anexos como patio, garaje, zonas recreativas). También se encontró que la familia bogotana evalúa como regular la seguridad de su entorno inmediato, situación que trata de solucionar por medio de la implementación de toda clase de protecciones: perros amaestrados, cercas de hierro con alambre de púa, rejas, múltiples candados, vigilancia privada, alarmas electrónicas, circuito cerrado de televisión y otros medios de protección, creando así verdaderas fortalezas al estilo de los principados medievales.

3.4.2.

Preferencias paisajistas

Kaplan (1977) y sus colaboradores han investigado sobre las preferencias por determinadas características del ambiente natural. Observaron que la gente prefiere los paisajes naturales a los urbanos y que sus preferencias se inclinan hacía escenarios con mayor grado de complejidad. Otros autores coinciden en afirmar que la gente prefiere los ambientes naturales y que asocia esta preferencia con los aspectos negativos del desarrollo urbano y de las aglomeraciones. En un estudio (Zimmermann, 1979)6 sobre las representaciones sociales de los niños colombianos frente a la expresión: “América es...”, con base en el muestreo de dibujos infantiles de Colombia, se observó una clara predilección por los ambientes naturales: montañas, árboles, mar, nubes, sol, bosques y pastizales, lagos, ríos, y en general, la vegetación, independientemente de su sitio de residencia, fuera urbano o rural. 6 Zimmermann. G. M. (1979). Diagnóstico sobre la creatividad del niño colombiano, En Revista OEA, Bogotá: HIMAT.

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•

Actitudes frente a la conservación de los ambientes naturales y construidos: En estudios de campo que efectué con mis estudiantes de Sicología de la Universidad Nacional de Colombia y de la Universidad Católica, sobre las actitudes de los estudiantes frente a la conservación de su ambiente universitario, se abordó el problema ambiental de los desechos sólidos. Se encontró una clara conciencia del impacto negativo de las basuras en su bienestar y en su calidad de vida; pero, cuando se les preguntó sobre soluciones a corto y mediano plazo se constató una actitud de no-compromiso y de dependencia hacía las autoridades administrativas de los planteles: el problema de las basuras es problema “de los demás y de los administradores”, quienes, a juicio de los estudiantes encuestados, eran los únicos responsables del aseo. El mismo prototipo de respuestas se observó en ambas universidades. Autores como Wohlwill, J. P. (1979) descubren actitudes básicas que parecen predisponer el individuo hacía la conservación ambiental: valores personales como la comodidad y la responsabilidad; valores sociales y puntos de vista liberales, orientados hacía el cambio social con filosofía liberal.

•

Actitudes ambientales y peritajes socio-ambientales: En la actualidad los sicólogos ambientales realizan estudios y aplicaciones en torno a múltiples problemas ambientales de las grandes ciudades, tales como el vandalismo en los espacios públicos y en las urbanizaciones; transporte y medio ambiente; paz y seguridad de las comunidades, y otros temas relevantes. Se trata de diagnósticos psico-socio-ambientales sobre las actitudes de la gente frente a los principales escenarios de su vida cotidiana, que servirán de base informática para el diseño de cambios sociales a través de acciones educativas que promuevan la sensibilización y la concientización ambientales, cambios de actitudes y de comportamientos del citadino frente a su medio ambiente comunitario. Tuve la oportunidad de efectuar en 1994 el primer estudio de este tipo, sobre las percepciones y las actitudes del usuario del transporte urbano frente a la Troncal Caracas en Santafé de Bogotá, por medio de una encuesta a una muestra de residentes bogotanos.

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El usuario evaluó la troncal, de acuerdo con la forma como se presentó en ese tiempo, dio calificativos positivos con respecto a sus aspectos funcionales: mayor velocidad que antes, mayor descongestión vial y distancias adecuadas entre los paraderos. Sin embargo, los demás parámetros examinados en el estudio se evaluaron negativamente: el sistema angosto, con separadores metálicos, se percibió como angustiante y peligroso, tanto por los conductores como por los usuarios de los buses. El hacinamiento de vehículos en los angostos corredores viales y la inseguridad real de los usuarios indefensos ante los atracos en los paraderos determinaron gran parte de las actitudes negativas de la gente frente al sistema troncal. La falta de mantenimiento y aseo en esta importante arteria explicaban las vivencias y evaluaciones ambientales netamente negativas de los residentes en Bogotá. La gente se sentía desprotegida, insegura, presa, sin escapatoria de las agresiones. La ausencia de autoridades policivas en estos lugares, así como el escaso y deficiente alumbrado público de los paraderos, incrementaban los riesgos en las horas de la noche. Este ambiente, en términos de mobiliario urbano, se percibía como hostil, feo, alienante, sucio, mal mantenido, altamente contaminado en lo visual, por los ruidos y por los gases letales emitidos sin control alguno por los tubos de escape. Era un ambiente antiestético que reñía con los umbrales de tolerancia del habitante urbano. La ausencia de zonas verdes de mitigación, la mala señalización y la escasez de los servicios públicos en los paraderos reforzaban estas actitudes del usuario. La tala indiscriminada de árboles, que estaban sembrados hacía décadas en los separadores, incrementó el rechazo de la población a esta troncal cuando la pusieron en servicio. Muchos encuestados en nuestro estudio opinaron que las autoridades municipales no le cumplieron a la ciudadanía, desde los estudios previos de la troncal hasta su entrega oficial al público y, menos aún, en la etapa última, antes de su completa remodelación para dar paso al llamado “Transmilenio”. Una década después del estudio mencionado, se registró una situación completamente nueva, la población en general la percibió de manera positiva. Sin duda, falta un estudio que mida cuantitativamente el grado de aceptación del nuevo modelo de transporte masivo. El sicólogo ambiental lo puede hacer. 69


Los estudios psico-socio-ambientales reseñados muestran la importancia de este tipo de peritaje y la dimensión humana que encierra la problemática ambiental de nuestras ciudades modernas. •

Educación persuasiva y cambio de actitud hacía la seguridad de tránsito en peatones Con base en la teoría del comportamiento planificado, los estudiosos de la Universidad de Santiago de Chile: Conejera Idíogoras, M., Donoso, C. D., Moyano Díaz, E, Peña Herborn, J. y Saavedra Ponce de León, F. hicieron un estudio para comprobar la influencia en las actitudes de dos avisos experimentales en el área de la seguridad de tránsito. Uno, de corte cognoscitivo (por ejemplo, con las palabras “Paso de cebra a un paso entre la vida y la muerte”; “Usarlo no cuesta nada, no hacerlo puede costarle la vida”), y otro, de tipo emotivo (por ejemplo, sucesión de secuencias dramáticas, con fondo oscuro, música de miedo, con voz de fondo que indicaba, sucesivamente, la muerte del padre, de la esposa, del hijo, con mensajes verbales como “Las imprudencias no sólo las haces tú”. Se trataba de saber si existía una diferencia significativa en el impacto de los dos tipo de señales en el cambio de actitudes en los peatones experimentales. La psicología ambiental aplicada al transporte y a la seguridad de tránsito ha desarrollado en las últimas décadas varias teorías de actitudes sobre este tema. La teoría de la Acción Razonada y la del Comportamiento Planeado son actualmente los fundamentos de investigaciones en esta área. Se trata de modelos que permiten dar cuenta de los nexos entre creencias y actitudes y su influencia en la intención conductual, esto es, la disposición mental para desarrollar determinada conducta ante una situación de tránsito, sea por parte de un peatón o de un conductor.

La teoría del comportamiento planificado plantea tres factores de la intención conductual: • •

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La actitud hacía determinada conducta: la opinión que tiene la persona de que la conducta trae ciertas consecuencias (y su respectiva evaluación). La norma subjetiva que utiliza la persona con base en la referencia a normas grupales, para saber lo que debe hacer o no, y la motivación de la conducta escogida.


•

El control conductual percibido, definido por los autores como la estimación que hace la persona sobre su capacidad de auto eficacia y de autocontrol sobre determinada conducta (Ajzen, 1991).

El problema es de suma importancia, porque la seguridad peatonal en las grandes ciudades del mundo está puesta en tela de juicio por las alarmantes estadísticas actuales, como lo muestran los datos de la Comisión Nacional de Seguridad de Tránsito (CONASET, 2001), en Chile, o de la Conferencia Europea de los Ministros de Transporte (ECMT, 1999), sobre Comunicación en la seguridad vial. Las “campañas” en seguridad de tránsito promueven mensajes emotivos para generar nuevas actitudes frente al problema; pero, en general, no existen aún evaluaciones de tipo experimental sobre los verdaderos alcances de dichas campañas. Los autores mencionados aquí son los primeros en haber diseñado un experimento para demostrar la efectividad de dos diferentes avisos de formato televisivo para cambiar o crear actitudes de seguridad de tránsito, en una muestra de 60 estudiantes de la Universidad de Santiago de Chile, en 2003. Este estudio concluye que ambos avisos experimentales resultan eficaces para generar un cambio sustancial de actitudes, con el propósito de modificar la intención conductual de transgredir y disminuir así la probabilidad de los accidentes de tránsito en peatones. Se concluye también que los avisos de carácter emotivo resultan más impactantes y más determinantes en las posibilidades de cambio de actitud que los avisos cognitivos. En consecuencia, los avisos persuasivos televisivos que contengan recomendaciones conductuales claras de cómo evitar accidentes y presenten consecuencias negativas cuando se infringen, con mucho potencial emotivo, y en casos de ruta central (grandes arterias viales), resultan muy eficaces al momento de determinar cambios positivos de actitud. También se concluye que los mensajes resultan más eficaces cuando se presentan en ellos elementos heurísticos como la credibilidad y poder de la fuente, o elementos afectivos capaces de capturar y mantener la atención fugaz del televidente, sobre todo, cuando se trata de personas o grupos de personas poco informadas sobre el tema. En cambio, cuando el personal está muy informado al respecto, este tipo de mensaje no tiene el mismo impacto ni el mismo poder de persuasión. 71


Estos trabajos son de gran relevancia social, pues permiten hacer sondeos en la población para identificar los problemas que inciden gravemente en su calidad de vida y, asimismo, pueden servir de base conceptual para el diseño de procesos educativo-ambientales. Los resultados obtenidos y los conocimientos desarrollados a través de estas investigaciones permiten llevar a cabo programas educativos sobre bases científicas de la Sicología Ambiental y de otras ciencias sociales. Para resumir el importante tema de la evaluación y de las actitudes ambientales, proponemos el siguiente esquema: Esquema 5. Modelo del prodeso de Evaluación Ambiental Caracteristicas Personales y / o Comunitarias

Patrón de Comparación Social

Ambiente Construido o Natural

Atributos Ambientales Reales y Objetivos

Percepción Sensorial de los Atributos Ambientales

Evaluación de Los Atributos Ambientales Percibidos

Homeostasis Equilibrio Satisfacción Ambiental, No tensión

Desequilibrio Tensión Frustración Conflicto

En el Esquema 5., se aprecia el flujo de procesos psicosociológicos que se desencadenan en un ambiente natural y/o construido; determinados en la mente de la persona, desde sus atributos reales hasta su valoración individual y/o intersubjetiva, social-comunitaria. Así mismo, se observan sus repercusiones sistémicas de homeostasis7 o de conflicto y, a su vez, sus incidencias en el entorno inicial. 7 Homeostasis: palabra griega que se refiere a la tendencia de los organismos a conservar o a restablecer el equilibrio alcanzado en sus condiciones de vida para garantizar su supervivencia.

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Esquema 6. Modelo del proceso de Evaluación Ambiental

Entorno físico social y cultural del individuo y de la comunidad, escenario Conductual

Procesos cognositivos: Percepción individual Representaciones sociales Mapas cognitivos

Identificación de características Ambientales y valoración con atributos

Memoria Archivo de relaciones y conductas especiales

Experiencias, Aprendizajes, Comportamientos especiales

Este modelo holístico (véase Esquema 6.) resume el proceso sicológico por medio del cual el individuo, por una parte, recibe la información compleja sobre su entorno dentro de su campo cognoscitivo, y por otra, identifica las características ambientales y las valora a partir de experiencias, aprendizajes y conductas espaciales. Este material se archiva selectivamente en su memoria, y queda disponible para el procesamiento de nuevas informaciones en su campo cognoscitivo.

3.5. Comunicación e información ambientales: el papel de la prensa Cabe referirnos al papel desempeñado por la prensa escrita ante la problemática ambiental, con sus eventuales aportes al proceso de educación y pedagogía ambientales de sus lectores.

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Zimmermann M. y un grupo de alumnos de pregrado de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana, Claudia, J., Arenas, C. J., Yepes, H. S. y Zuluaga, D. (1998), desarrollaron una investigación pionera: “La Información ambiental urbana en los periódicos El Espectador y El Tiempo”. El objetivo fue obtener elementos de análisis objetivo para valorar el compromiso de los periodistas frente a la problemática ambiental urbana. Se estructuró una muestra de materiales periodísticos de ambos periódicos, dedicados de manera explícita a información de tipo ambiental urbano, con el propósito de comparar la cantidad y calidad de la información ambiental en ambos periódicos. Se elaboró un registro basado en un estudio piloto de Zimmermann (1995) sobre las tendencias en el manejo de la información ambiental, para llegar a efectuar el análisis de escalogramas multidimensionales que permitieran valorar la profundidad y la orientación en el contenido de los materiales periodísticos. Así, se observó que: “El contenido de los materiales periodísticos no apunta a un cuestionamiento de los comportamientos ciudadanos en relación con el medio ambiente… [sino que] Se limita a la difusión coyuntural, sin mayor trascendencia, ya que obedece a temas de actualidad (p.ej. las inundaciones durante las épocas de lluvias invernales)”. En pocas palabras, el compromiso asumido por la prensa se limita al deber de informar al ciudadano acerca de los sucesos que lo rodean. En esa perspectiva se excluye todo desarrollo pedagógico, analítico o crítico, dimensiones determinantes para que este tipo de noticias se conviertan en material de base para fines pedagógicos. También se advirtió la tendencia a dedicarle mayor énfasis a las informaciones locales, sin relación con marcos de referencia más globales. Lo local, desintegrado de su conjunto, no permite al lector llegar a una comprensión global del problema ambiental mencionado. Las causas de las limitaciones observadas en la redacción de las noticias, responden a la poca formación recibida por los periodistas en materia ambiental. En resumen, el estudio recomienda: Debe promoverse un sentido de responsabilidad frente al mejoramiento del medio urbano por parte de los ambientalistas, periodistas, economistas, urbanizadores, arquitectos y profesionales de otras disciplinas, concientizándolos con respecto a su papel pedagógico y de sensibilización en lo que se refiere a la consecución de una mejor calidad de vida.

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Este debe ser un proceso transdisciplinar, que comprometa a distintos actores sociales en el planteamiento de alternativas en aras delograr un adecuado desarrollo de los ciudades », Arenas (Arenas, et al., 1998).

De otra parte, en su investigación sobre “Los discursos ambientales en la prensa escrita”, Sonia Rosales Romero (2008), concluye: Las características discursivas de las notas periodísticas muestran la necesidad de establecer nuevos mecanismos de información y significación de los problemas ambientales globales, regionales y locales, con una visión integral, a fin de lograr la adopción de una actitud participativa y reflexiva, que derive en la toma de decisiones. Por ello es responsabilidad de los medios de comunicación realizar una tarea de investigación permanente; propiciar el acceso a la información ambiental oportuna, precisa y confiable; dar seguimiento a la información ambiental; contextualizar la información; impulsar la participación social; y promover acciones de prevención y adaptación. Representa un desafío para los comunicadores que desempeñan su labor en un medio como la prensa escrita, regido por intereses económicos y políticos, la redefinición de su tarea de investigación y el asumir su responsabilidad social con la educación ambiental.

Así mismo, en la investigación sobre “La prensa y la problemática ambiental”, sus autores, Wences R., Ramirez, E., Reyes, H., Cuevas, R., Xochilt López, Nava, E. y Ávila, P., de la Universidad Autónoma de Guerrero, en México (2005-2009), concluyen al respecto: La prensa aún no le dedica espacio suficiente a la problemática ambiental; y solamente cuando se conjuga con pérdidas humanas, es cuando permanece como nota o reportaje por varios días. El dedicarle poco espacio y poco tiempo a las noticias ambientales o presentarlas como hechos aislados hace que se pierda su dimensionalidad local y no despierta el interés de los lectores por conocer lo que esta sucediendo en su entorno. Los medios masivos de comunicación son un gran instrumento de educación ambiental informal y en este contexto la prensa, salvo honrosas excepciones, no está a la altura del reto, sobre todo la de provincia; dado que centra su atención en información sobre temas de moda. De las noticias ambientales que aparecen en ambos monitoreos, se destacan los temas del agua, enfermedades y la basura. Sólo en tres temas se detectaron diferencias en la producción de noticias por los actores, pero sobre todo en el asunto de las enfermedades relacionadas con el ambiente y sobre programas ambientales.

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Las noticias ambientales que tienen relación con las acciones de gobierno, se dan a conocer en forma sensacionalista, como tratando de ganar adeptos más que con el propósito de coadyuvar a generar una ciudadanía más participativa. No es de sorprenderse que sean los científicos, en instituciones educativas o gubernamentales, los que generan el mayor número de noticias ambientales que tratan a fondo el tema. Desafortunadamente pocos son los medios de comunicación, sobre todo en la provincia, que difunden ampliamente dicha información.

Comunicación radial y educación ambiental en los bosques secos. Radio Cutivalú, PERÚ. Queremos reseñar como modelo investigativo de campo una experiencia local de comunicación radial para concientizar las poblaciones locales sobre la importancia del bosque seco en la región de Piura, Perú, con base en el artículo de María Cecilia Dávila Mires, de la Unidad de Planificación INRENA, Perú. Es un programa de educación ambiental desarrollado a través de emisiones de radio comunitaria. Su objetivo es informar sobre el proceso de reforestación de una inmensa zona rural, la de los bosques secos, llamados así en honor al árbol, elemento ancestral importante dentro de la cultura local y en el equilibrio ecológico de la región. “(…) Las rústicas viviendas que se divisan inmersas en la vasta extensión del bosque seco Algarrobo de Piura, albergan a familias campesinas cuya labor se inicia diariamente a las cuatro o cinco de la mañana. Cumplidas las tareas matinales, los campesinos, de acuerdo a sus roles en la familia, parten al campo para desarrollar sus faenas cotidianas de limpieza y conservación del bosque, recojo de algarroba, manejo de sus apiarios, o crianza de animales menores. En algunos casos se trasladan a otros sectores para trabajar como jornaleros o en sus propias parcelas. Todos los sectores donde el Proyecto Algarrobo interviene se ubican en zonas rurales marginales, donde el acceso a los medios de comunicación es escaso. Así, el poblador campesino no dispone de mucho tiempo ni de posibilidades para enterarse de las noticias que lo vinculan con el mundo o con su propia realidad regional y nacional. Sólo en las contadas ocasiones en las que se traslada a la capital del distrito o de la provincia puede disponer de diferentes medios de información. Sin embargo, una radio siempre estará presente en los hogares, aún en aquellas familias con mínimos recursos. Esto implica una oportunidad para escuchar y propalar mensajes, y además posibilita el acercamiento a programas mañaneros que, entre otras cosas, abordan la problemática agraria y brindan recomendaciones sobre el adecuado manejo de los cultivos y crianzas tradicionales. El problema está en que la oferta informativa es

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escasa, especialmente si se considera la información relacionada con las actividades productivas que se realizan en el bosque seco, o con las actividades que resultan de la generación de ingresos económicos dentro del contexto en el que se desarrolla la población. Comunicación rural participativa y conservación ambiental Mediante la presente experiencia, el proyecto intenta contribuir a que los temas del bosque seco -especialmente los relacionados con la conservación de su flora y fauna silvestre- se incluyan en la agenda local y nacional de conservación y protección del medio ambiente. Y también que estos temas, ya sea como información o como conocimiento específico, lleguen a los pobladores locales. En este sentido, el convenio con Radio Cutivalú se centra en la elaboración, producción y difusión de microprogramas radiales que sensibilicen a la población sobre la importancia de sus recursos boscosos, tratando temas prioritarios para el cuidado y conservación del bosque, como son los planes de manejo, la implementación de actividades productivas, el manejo pecuario, la construcción y uso adecuado de infraestructura rural, así como la importancia de la organización local. A través de esta comunicación radial se intenta divulgar las experiencias exitosas de los habitantes de cada sector sobre el manejo y conservación del bosque seco, logrando un intercambio rápido, oportuno y válido de información. Destaca que la comunicación es específicamente de “campesino a campesino”, con la participación protagónica de un grupo de promotores medioambientales que son formados y capacitados como agentes de comunicación para el desarrollo local y regional. Las actividades encajan así dentro de la metodología participativa de capacitación, propuesta y utilizada en el manejo del bosque seco.

Desde el punto de vista conceptual, los autores del proyecto se fundamentan en la tesis ecológica del bosque nativo, fuente no solo de equilibrio de la naturaleza de toda una región, sino de trabajo comunitario para la preservación y fortalecimiento de estos recursos naturales. Desde el punto de vista metodológico, los investigadores de este proyecto han sabido aplicar con criterio científico varios aspectos esenciales de la Pedagogía Ambiental: • •

Utilizar los medios de comunicación comunitaria radial para informar a la población sobre el proceso en curso y lograr su participación proactiva. Poner en práctica uno de los pilares de la pedagogía ambiental, haciendo partícipes a los miembros de la comunidad en la toma de conciencia sobre la situación ambiental específica del bosque seco. 77


Además, formar líderes ambientales, con su consecuente efecto multiplicador. •

El modelo es conforme a los planteamientos de la Conferencia de Tbilissi, en los cuales se aclara que la Educación y la Pedagogía ambientales deben asumir los referentes micro-climáticos y culturales de cada región o localidad.

Preguntas abiertas 1. El papel de la prensa escrita en el avance de la pedagogía ambiental, en vez de ser positivo, es un factor de incremento del consumismo de la sociedad. ¿Está usted de acuerdo con esa opinión? Explique su respuesta. 2. El tema de formación y cambio de actitudes hacía la preservación de recursos no renovables es asunto de sicólogos, y no se necesita recurrir a otras disciplinas. Explique su posición al respecto. 3. Las representaciones sociales, a nivel colectivo, forman lo que algunos sociólogos llaman “imaginario colectivo” ¿qué entiende por ello y cuál es su opinión? 4. ¿Cuál es el papel del goce, del placer, de lo agradable, en la ética medioambiental y ecológica? 5. ¿Por qué valoramos más el capital generado por el ser humano que el que produce la naturaleza?

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Ejes analíticos de la pedagogía ambiental

La pedagogía ambiental se articula alrededor de cuatro ejes conceptuales interdisciplinarios: • • • •

Ecología y ética ambiental El pensamiento complejo Aprender por medio del juego La dimensión comunitaria participativa

4.1. Ecología y ética ambiental La ética ambiental o medioambiental es la parte de la filosofía y la ética aplicada que considera las relaciones éticas entre los seres humanos y el ambiente natural o medio ambiente. Ejerce influencia en innumerables disciplinas como Derecho, Sociología, Economía, Ecología, Geografía, y otras ciencias tanto humanas como naturales. En el campo de la ética se incluye la estética de la naturaleza y otras ramas de la investigación filosófica, como la Epistemología, la Metafísica, la Axiología, y otras. En el área académica la ética ambiental surgió como respuesta al trabajo de científicos como Rachel Carson, quien, con su libro Primavera Silenciosa (1962), denunciaba el efecto medioambiental de los pesticidas de uso agrícola. En este sentido, fueron importantes los

Capítulo

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aportes de organizaciones preocupadas por la responsabilidad de la sociedad frente al medio ambiente, basta mencionar publicaciones como el Informe del Club de Roma, Los límites del Crecimiento (1972), o el Informe Brundtland (1987). La contingencia político social del momento urge a los filósofos a asumir la consideración filosófica de los problemas ambientales. Un antecedente lo constituye el influyente ensayo de Aldo Leopold, A Sand County Almanac. The Land Ethic (1949), donde el autor analiza las raíces de la crisis ecológica y sostiene que son fundamentalmente filosóficas. Otros títulos académicos importantes, también pioneros en los temas ético ambientales, destacaron la necesidad de una ética ambiental, entre ellos, El concepto de moralidad de William Frankena (1966) y La tragedia de los comunes de Garret Hardin (1968). La primera revista internacional en este campo surgió en Estados Unidos, Environmental Ethics, en 1979; luego, apareció en Canadá (1983), The Trumpeter: Journal of Ecosophy; y años más tarde, en 1992, se lanza la primera revista británica, Environmental Values.

4.2. Pensamiento complejo y PA El filósofo francés Edgar Morin (1994), en su Introducción al pensamiento complejo, explica en los siguientes términos la relación entre la educación y sus teorías sobre la formación del nuevo hombre inmerso dentro de una realidad compleja, tanto que los esquemas tradicionales del pensamiento y de la ciencia no permiten alcanzar la mega-meta de una educación integral: Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Como ya lo vimos en el capítulo 1, cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. «¿Quiénes somos?» es inseparable de un «¿dónde estamos?» «¿de dónde venimos?» «¿a dónde vamos?». Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes aún están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura. Aquí se enuncia un problema epistemológico: es imposible

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concebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece « como una huella en la arena ». Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradójicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión del conocimiento de las partes. De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes.

La tarea de la pedagogía ambiental consiste entonces en asumir estos planteamientos sistémicos que conducen a una educación entendida como un proceso dialéctico por medio del cual se llega a la comprensión holística de los fenómenos ambientales. Se necesita un abordaje transdisciplinario cuando se quiere ayudar a los educandos a comprender los problemas contemporáneos en toda su complejidad y globalidad. Sin embargo, asistimos en la actualidad a la fragmentación y parcelación del saber en micro disciplinas, dándoles una autonomía exagerada a las técnicas frente a los complejos problemas existenciales de la vida cotidiana. Morin, en su teoría del pensamiento complejo, parte de supuestos radicalmente opuestos a los tradicionalmente expuestos por la academia. Se propone agrupar estos saberes dispersos para “enseñar la condición humana y la identidad planetaria de nuestra tierra”, planteamiento que tiene la ventaja de desarrollar la capacidad de comprender mejor al próximo. En vez de transmitir una serie de conocimientos preestablecidos y muy a menudo con tufo a determinismo evolucionista de las sociedades, se prefiere explicar lo que Morin llama “el modo de producción de los saberes”, o “el conocimiento del conocimiento”. En su concepción humanista de la condición humana se perfila la idea de una identidad nueva, con conciencia ecológica, y con una ética ambiental, fundamentos de una nueva filosofía para el planeta.

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El pensamiento de Morin, basado en la idea de las tres teorías, argumenta que todavía estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y que solo la complejidad puede civilizar el conocimiento. Con esta se puede adentrar en el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, mediante la lógica generativa, dialéctica y arborescente, según la cual el universo es una mezcla de caos y orden. A partir del concepto y práctica de la auto-eco-organización, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relación. Además, Morin integra a la ciencia conceptos que estaban en mora de ser incluidos, aplicándolos en su teoría del pensamiento complejo: aleatoriedad, información ambiental y sujeto creativo, claves para analizar los fenómenos de manera integrada, con énfasis en las emergencias e interacciones y no en las sustancias. De este modo, el pensamiento de Morin conduce a un modo de construcción que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, mientras que la epistemología tradicional asume el conocimiento sólo desde el punto de vista cognoscitivo Este nuevo planteamiento tiene enormes consecuencias en el manejo de las ciencias, la educación, la cultura, y la sociedad. Por tanto, en la teoría del pensamiento complejo se dice que la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenómeno específico puede ser analizado por medio de las más diversas áreas del conocimiento, mediante el «entendimiento transdisciplinar», evitando la habitual reducción del problema a una cuestión exclusiva de la ciencia que se profesa. La realidad o los fenómenos se deben estudiar de forma compleja, pues de otra forma, por ejemplo, dividiéndolos en pequeñas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de acción del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y, debido a esto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo. Así pues, según el pensamiento complejo, el estudio de un fenómeno se puede hacer desde la dependencia de dos perspectivas: holística y reduccionista. La primera, se refiere a un estudio desde el todo o todo múltiple; y la segunda, a un estudio desde las partes.

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La pedagogía ambiental sacará mucho provecho de la perspectiva teórica del pensamiento complejo de Morin: • • •

•

Abordajes multi y transdisciplinarios de los procesos educativos. Construcción de todos los escenarios posibles en una situación dada. Análisis de los procesos pedagógicos con enfoque sistémico, incluyendo de manera sinérgica todos aquellos factores que pueden interactuar de manera dinámica e incluyente en un proceso educativo determinado. Abordaje del proceso educativo ambiental de manera proactiva, orientado hacia la participación activa de la comunidad y de sus principales actores.

4.3. Aprender por medio del juego y la creatividad Nuestros abuelos y padres, desde tiempos inmemorables, nos transmitieron los conceptos de escuela, educación primaria y secundaria, basados en el de “trabajo” escolar del educando. Para aquellas generaciones, la representación social de nociones como escuela, estudio, niño, se centraban en las palabras aula o salón de clase, entendidos como espacios cerrados y delimitados por paredes estáticas, claramente aislados del exterior; construidos para hacer trabajar a los escolares en tareas obligatorias, bajo la férula autoritaria de una maestra (o) que aplicaba castigos severos a los rebeldes o a los alumnos indisciplinados. Por niño se entendía un futuro adulto o un adulto en miniatura que los maestros debían aleccionar, llenar de informaciones y de conocimientos por medio de «enlatados» o “cápsulas” didácticos. El objetivo era llenarles la cabeza de conocimientos y de formarlos de manera autoritaria, fomentándoles los valores del individualismo, la competencia, la rapidez y la rivalidad, para sobresalir y triunfar con las notas más altas y los primeros puestos del curso. En el contexto de esta filosofía educativa, el juego en el aula no debía ser permitido. Después, a raíz de las enfermedades mentales y físicas contraídas por muchos alumnos, debido al estresante sistema represivo, se introduce el concepto de “Recreo”, para permitir a los pequeños trabajadores educandos un poco de distensión y descanso. Este concepto representó una verdadera revolución cultural para la época. Se trataba de programar secuencias de trabajo-recreo, impidiendo, sin embargo, cualquier posible 83


confusión entre ambas actividades. El niño que seguía jugando en clase era severamente castigado. Más recientemente, gracias a las nuevos conocimientos de la psicopedagogía y de sicólogos como Piaget, y a las innovaciones de pedagogos como Montessori, los planificadores escolares aceptaron la idea, subversiva y escandalosa para muchos educadores de la época, de utilizar el método del aprendizaje lúdico, pues el juego, como recurso educativo, haría y hace parte integral del desarrollo del pensamiento, la creatividad y, por ende, puede concebirse como método de enseñanza. La formación de los hijos es sin duda alguna el asunto más serio del mundo, por supuesto, para toda familia en condiciones de costearles un estudio digno. En su significado más estricto, el aprendizaje puede definirse como la asimilación de experiencias de vida, nuevas para el sujeto. Se trata de un proceso psíquico por medio del cual la persona, gracias a experiencias nuevas concretas, interioriza conocimientos, sentimientos, actitudes y comportamientos, integrándolos a los demás procesos cognitivos, como la percepción, el pensamiento, la motivación, la socialización y la personalidad. Así pues, el aprendizaje debe entenderse no como algo mecánico, sino como un permanente construir y reconstruir de las estructuras mentales, por medio de situaciones y de estimulaciones reales y cambiantes. Jugar es una actividad humana y animal útil para el ejercicio, el aprendizaje, y para el descanso de otras actividades. El juego descarga tensiones, reduce el estrés acumulado y se une siempre a una sensación placentera. Esta actividad tiene su objeto en sí mismo y no tiene otro propósito más que el de permitir que la persona disfrute, goce este tipo de actividad con base en el libre ejercicio de todos los sentidos, de la motricidad y de las demás funciones sicológicas. Por esta razón el juego es muy importante para el desarrollo del niño en el campo cognoscitivo, cultural, artístico, estético, moral, social ambiental. Se pueden distinguir los siguientes tipos de juego: • •

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Juegos de ejercicio, motivados por el impulso de la actividad. Juegos simbólicos de ilusión, imaginación, representación, en los cuales la fantasía atribuye a ciertos objetos unos significados imaginarios. Una caja de fósforos, por ejemplo, puede significar para


•

•

• •

un niño de cinco años, un carro; una cuerda gruesa puede representar una serpiente, un copo de algodón puede ser un conejo, etc. Juegos de reglas, en los cuales los niños se someten a unas normas definidas por ellos o por un juego social predeterminado. Por ejemplo, jugar a las canicas, al mini fútbol de maqueta, a monopolio, u otros juegos de sociedad. Juegos de construcción, en los cuales la persona, con materiales predeterminados o con elementos escogidos espontáneamente por ella (rompecabezas, mecano, y otros implementos para armar estructuras). Juegos de simulación, utilizados por los programas multimedia de los computadores y los psicodramas y/o sociodramas, en los cuales los educandos practican el cambio de roles en situaciones ficticias. Los videojuegos electrónicos actuales simulan carreras de carros de fórmula, de lanchas, de aviones, con un realismo impresionante.

Al observar detenidamente a un niño cuya actividad ilustra bien el juego simbólico, lo describimos en los siguientes términos: “Al deslizar una caja de fósforos en la orilla de la mesa, el infante acompaña este desplazamiento con unas vocalizaciones que imitan los ruidos de un carro de carreras, de fórmula, y él es el conductor, imitando a su héroe, su ídolo Pablo Montoya, al gritar ¡Pablo, Pablo, anda!” Ese niño transpone la realidad del carro de su ídolo a su juego por medio de la caja de fósforos, símbolo del carro fórmula 1, simulando el desplazamiento veloz y ruidoso del vehículo, imitando el típico deslizamiento de las llantas en el piso de asfalto con silbidos de su lengua entre los labios, la cabeza cubierta con una gorra y con las gafas de sol del papa, para representar el papel del conductor héroe y ganador de importantes competencias mundiales. Por medio de esa actividad lúdica el niño se proyecta como si fuera un adulto, actuando como si fuera grande, identificándose con su héroe. En eso consiste el juego: el niño transpone la realidad a su mundo interior, lo reproduce, lo simula, lo interioriza y lo asimila. El educando de menos de diez años actúa como un mayor, imitándolo. La niña juega a la comidita, el niño juega al conductor de carros, camiones o trenes. Ambos toman muy en serio su actividad lúdica. Se trata de una verdadera escuela para formar futuros adultos. Esa auto-formación se opera mejor, desde luego, en esta situación lúdica informal, sin presión externa alguna, en estado de apetito natural, sin necesitar de nadie para recordarle que es hora de tener apetito. 85


La sed de explorar y descubrir, sumada al hambre de conocer, comprender el mundo externo son motivaciones naturales, intrínsecas del estado anímico, que impulsan al niño a su natural desarrollo físico y psicológico hasta la madurez. El juego espontáneo es indispensable en este proceso de auto construcción, auto regulación y maduración por fuerzas propias. Las fuerzas inducidas del exterior, como las que efectúa el maestro en el salón de clase, no deben entrar en conflicto con las fuerzas interiores, porque se corre el peligro de estresarlo, en el peor de los casos, de estresar al educando y aniquilar su creatividad. El niño menor de diez años requiere de objetos concretos, palpables, para construir su mundo. No le interesan ni los teoremas ni las abstracciones. Necesita tocar, manipular, sentir, experimentar. Si no puede tocar lo que lo rodea, él se lo inventa, lo transpone. Como ya lo analizamos, esas transposiciones no son completamente inventadas por él desde la nada, pues las ha visto en el mundo cotidiano de su entorno: él retoma el mismo marco de referencia, los mismos actores, para volverse creativo cuando inventa su propio libreto, una historia que necesita crear, imaginar, confabular. Nada más pernicioso para el crecimiento del niño cuando sus padres lo castigan por confabular, con el temor que su hijo se vuelva mitómano. Copiar e imitar, por un lado; crear e imaginar, por el otro, son dos caras de un mismo proceso, el del pensamiento creativo. Una vez estén ausentes estos objetos concretos, el niño los podrá evocar en su imaginación, recreándolos, transponiendo sus imágenes, transformándolos, ampliándolos o reduciéndolos a su libre albedrío, a través de juegos simbólicos gracias a los cuales sus conocimientos del mundo externo se incrementan progresivamente de manera equilibrada. Imitar y copiar lo real, modelos ya existentes, por una parte, y expresar con espontaneidad, crear, por otra, son las dos caras de todo proceso educativo integral. Eliminar alguno de esos dos procesos lleva a limitar el crecimiento sicológico de la persona y, en el peor de los casos, inducirlo a un conflicto serio, como la neurosis por ejemplo. Todo proceso educativo deberá aprovechar estos fundamentos sicológicos. El pedagogo combinará estos dos procesos complementarios en sus estrategias educativas. Promovera y orientará situaciones que favorezcan aprender, imitar, copiar, crear e imaginar; transponer y pensar, gracias al juego semi-dirigido, semi-estructurado, dejando al niño la sensación de 86


libertad, de acción, pero sabiendo que el guía está al lado, para llevarlo de la mano hacia su autorrealización, y hacerle enfrentar retos siempre más complejos, más ricos, más divertidos. El niño copia sin cesar. En el salón de clase se acostumbra a que el niño también lo copie todo. Sin embargo, ¿para qué obligarlo a copiar tanto en clase cuando se sabe que al niño le gusta copiar, ya que para él la imitación es un juego? La observación minuciosa de los niños menores de diez años nos lleva a pensar que sus juegos fuera del salón de clase son tan importantes para su crecimiento como las actividades “serias“ en el aula y que el recreo es indispensable para su crecimiento mental, porque el juego placentero le permite efectuar nuevas experiencias que él integrará a su campo cognitivo. Estas experiencias lúdicas y espontáneas incrementarán su campo de conocimientos, sin el carácter obligatorio de la hora de clase, dejándolo aprender cuando el niño esté dispuesto a satisfacer su apetito natural por explorar, curiosear, conocer y comprender fenómenos nuevos. Para eso no necesita maestro alguno, ni libros a su lado; sólo requiere encontrarse con sus objetos escogidos libremente por él, en un ambiente permisivo, para explorarlos sensorialmente, y asimismo, manipularlos. De esta manera, estos objetos-juguetes-improvisados por él estimulan y desarrollan tanto sus sentidos como sus movimientos motores. Esa es, cabe anotar, la función de la hora de recreo. El pedagogo combinará estos dos procesos complementarios en sus estrategias y objetivos, desplegando actividades que propicien y desarrollen el aprender, imitar, copiar; así como crear, transponer, pensar, gracias al juego mi-dirigido, mi-estructurado. Conviene dejar al niño la sensación de libertad de acción, pero consciente de la presencia del guía a su lado, para llevarlo de la mano hacia su autorrealización cuando él lo requiera. Es necesario entender, en este sentido. que programar actividades consiste en permitirle enfrentar retos siempre más complejos, de más goce, más divertidos, pero no más allá de sus límites naturales. En el diseño de actividades de exploración ambiental, ya sean de desarrollo sensorial, salidas ecológicas y de trabajo comunitario ambiental, el pedagogo combinará de manera equilibrada las actividades de copia-imitación, con otras que impliquen creatividad y espontaneidad. 87


Eso es lo que quiere decir aprender por medio del juego. La educación ambiental basada en el concepto lúdico y global del aprendizaje sirve tanto para escolares como para adultos. Así, se, podrán acortar las distancias semánticas y semióticas entre juego y trabajo hasta que los dos tipos de actividades estén presentes simultáneamente en todo proceso educativo y se vuelvan una misma cosa: aprender es jugar; jugar es aprender. Esta dialéctica es la más indicada para llevar al educando hacia su crecimiento pleno y su máxima autorrealización. La nueva pedagogía abandona la dicotomía trabajo-juego y deja de lado el uso excesivo de los extremos analíticos, cartesianos, lógicos, racionales, que minimizan los procesos del pensamiento intuitivo y lúdico, con el fin de evitar la formación de un pensamiento y de una cosmovisión fragmentada del mundo. Para lograr esta meta, se necesita trabajar con ambos hemisferios cerebrales. Cada hemisferio cerebral del Hombre tiene funciones neuro-sicológicas diferentes: •

•

El hemisferio izquierdo es la sede de las funciones analíticas, racionales, lógicas, lineares, simbólicas, abstractas, temporales, digitales y no-verbales. Los científicos, matemáticos, biólogos, químicos utilizan prioritariamente esta parte del cerebro. El hemisferio derecho permite realizar las funciones de síntesis, el pensamiento intuitivo, lo emotivo, lo subjetivo, los sentimientos sutiles, las apreciaciones concretas, globales, el pensamiento por analogías atípicas, las relaciones espaciales y la comunicación no-verbal. El artista tiende a usar preferiblemente este hemisferio.

Se observa que la sociedad occidental posmoderna tiende a privilegiar el uso del hemisferio izquierdo, en detrimento del derecho, lo cual trae como consecuencia, una formación incompleta en todo ser humano, sea niño, adulto o anciano, ya que su visión del mundo será excesivamente teórico-abstracta, fragmentada y analítica. Por culpa de la cultura de la fragmentación del saber y del mundo, el hombre occidental tiene tanta dificultad en aprehender el mundo en su totalidad. Su visión es sesgada. El sistema educativo escolar, técnico y universitario ha sobredimensionado la importancia de las ideas, de lo racional, las matemáticas, las ciencias exactas, en detrimento del pensamiento subjetivo, de la comunicación no-verbal, de las artes. Esta formación nos ha llevado a un verdadero desastre colectivo: utilizamos medio cerebro.

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La pedagogía ambiental tiene un reto inmenso y una misión clara al respecto: restablecer el equilibrio entre lo analítico y lo sintético, lo racional y lo irracional, lo lógico y lo intuitivo, para llegar a una visión global y ecológica del mundo.

4.3.1.

El juego y el aprendizaje se entrelazan en la pedagogía ambiental

Enfoques anatómico y de miniaturización El desarrollo del niño, por medio de la exploración de su entorno inmediato, tiene cada día un espectro más amplio de acción y aprendizaje; gracias al trabajo de sus sentidos, en los que intervienen las manos, la boca, los ojos, los oídos, en relación intima con los objetos, sin relacionarlos aún entre sí. El niño es un verdadero laboratorio que analiza cada elemento independientemente de los demás objetos. Es un mundo atomizado. Progresivamente, el infante asocia los elementos, por ejemplo, el plato con los cubiertos, con la mesa, con la silla, con base en el uso y la función de cada uno de ellos. Descubrirá sí que determinado aroma acompaña la rosa del jardín, o asociará determinado color gris brillante con un metal llamado por los adultos “plata”, que brilla en los cubiertos. Se trata desde luego de dos enfoques distintos, ambos esenciales y determinantes en el proceso de aprendizaje que se desarrollará de igual manera a lo largo de la vida del individuo. Las dos estrategias corresponden, en términos binarios, a la polaridad: análisis-síntesis o, en ciencias biológicas, a la dicotomía: anatómico-fisiológico. Se puede utilizar este principio binario en dos aproximaciones complementarias del medio ambiente, con sus respectivas herramientas pedagógicas: perspectiva anatómica y sistémica, la primera de miniaturización, la segunda de simulación. En una primera etapa, enfocaremos la exploración del mundo externo por medio del desarrollo sensorial y motor, para descubrir su anatomía. En la segunda fase, partiendo de nuestro mundo interno, iremos más y más hacia afuera, al exterior, al vasto mundo, hacia lo más grande, lo más lejano, hasta los límites mismos del universo cósmico.

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El recorrido repetido de ese ir y venir, nos permite manejar el espacio y perfeccionar la percepción de las cosas, diferenciando mejor sus detalles, matices, particularidades, por medio de unos dibujos cada vez más precisos, más finos, hasta que del dibujo bidimensional, pasemos al manejo tridimensional. Del dibujo de la casa o del puente, pasamos a la construcción de la maqueta de estas construcciones; ya se podrá construir el modelo de cualquier objeto, ser vivo, estructura técnica de nuestro entorno. Se trata luego, en esta fase, de miniaturizar la realidad del mundo externo, los espacios geográficos, las estructuras naturales y las construcciones tecnológicas. Son “eco-maquetas” que materializan un sistema ecológico determinado. El educando se vuelve ahora geómetra, arquitecto, ecólogo, paisajista, sociólogo, artesano, historiador, lingüísta, lo cual nos lleva a una dimensión interesante y nueva de la pedagogía ambiental, el aprendizaje teórico-práctico, con enfoque interdisciplinario, es decir holístico. El programa de aprendizaje lineal se convierte en proceso transversal en el cual la dimensión ambiental penetra todas las áreas del saber humano, llevando al estudiante a una visión global de la problemática ambiental, una articulación entre lo humano, lo natural y lo tecnológico. Esta perspectiva integral de la educación ambiental es la que mejor prepara al educando a desempeñar su futuro rol de adulto: ser creador y gestor de su medio ambiente. Estos dos abordajes fundamentan todo proceso de aprendizaje integral. Su uso simultáneo corresponde a la puesta en marcha de ambos hemisferios cerebrales, mediante ejercicios con los cuales el educando alterna continuamente los análisis microscópicos con síntesis macroscópicas, lo analítico con lo global. En la unidad siguiente mostraremos al lector cómo se pueden combinar ambos niveles a través de la implementación de juegos de desarrollo sensorial, por medio de los cuales se pasa de una mirada microscópica de la naturaleza, hacia procesos cognitivos de pensamiento más abstracto, hipotético-deductivo, y complejo. Los tipos de abordajes pedagógicos son diferentes pero complementarios, y se implementarán con dos métodos: el sistémico y el de simulación.

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4.4. La dimensión comunitaria y participativa: el modelo de gestión ambiental en la Unión Europea Con el fin de concretar un tema que puede resultar demasiado abstracto frente al énfasis que hacen los autores en el campo epistemológico filosófico al abordar el tema todavía experimental de la educación ambiental comunitaria, preferimos plantear esta dimensión con la reseña del desarrollo de un modelo puesto en práctica en la Unión Europea durante las dos últimas décadas, con resultados esperanzadores en este campo.

4.4.1.

Desarrollo de la política europea del medio ambiente durante las últimas décadas

La encuesta de sondeo de la opinión europea, en 2009, sobre el tema: “¿Son ecologistas, todos los europeos?” mostró el interés del 47% de los encuestados por un tema central: el cambio climático. La mayoría de los sujetos de la muestra opinaron también que la solución a este problema es de tipo global, pues el 67% de los europeos prefiere que las decisiones al respecto se tomen de manera mancomunada, dentro de la Comunidad Europea. Mucho antes de la realización de esta encuesta, en 2004, se creó una comisión europea del medio ambiente. Su alto comisionado, conforme a la opinión ulterior de los encuestados, planteaba la línea de acción claramente comprometida con la lucha contra el cambio climático. De igual forma, los gestores de la Unión Europea (EU) se comprometieron en 2008 con el paquete energía-clima, que incluía temas muy variados desde la contaminación ambiental hasta la biodiversidad, los riesgos industriales, etc. La Conferencia de los Jefes de Estado Europeos celebrada en Paris en 1972 ya había abierto el camino a la creación de una política común para la protección ambiental. Posteriormente se pasa de temas mínimos a estrategias globales e integradas. Cuarenta años después de este evento, en 2012, la Comisión Europea de medio ambiente pretende: •

Implementar mecanismos generales de protección ambiental, por ejemplo, efectuar evaluaciones ambientales antes de la realización de proyectos. 91


•

Proteger la calidad del aire y del clima, por ejemplo, el sistema comunitario de intercambio de cuotas de emisión de gas con efecto invernadero. Conservar los recursos naturales, por ejemplo, la ley marco para la implementación de una política comunitaria del agua. Proteger la naturaleza y la biodiversidad, por ejemplo, la protección de los hábitat para animales. Reglamentar las actividades contaminantes, por ejemplo, el control de las actividades de gestión de los desechos, sobre todo los desechos de empaques y los de equipos eléctricos y electrónicos.

• • •

El Derecho ambiental evoluciona rápidamente en los países europeos, cuyos gobiernos han logrado por medio de la diplomacia internacional, grandes logros, entre otros, la ratificación del tratado de Kioto por parte de Rusia; el Informe Brundtland sobre desarrollo sostenible; el Acta único Europeo de 1986, nacimiento de una verdadera política ambiental común; el Tratado de Maastricht, el cual permite al medio ambiente entrar en el campo de las codecisiones como expresión manifiesta de una “política europea”; el Tratado de Amsterdam, que confirma y complementa el principio de desarrollo sostenible, fundamento de toda política comunitaria en Europa. En esta perspectiva, el Tratado de Lisboa incluye una dimensión global en la gestión ambiental: promover a nivel internacional medidas para encarar problemas regionales o planetarios del medio ambiente, como el problema del cambio climático. Se crean los cargos de Comisionado de Acción para el clima y Comisario de Medio Ambiente. Se trata de una clara voluntad política para integrar la dimensión ambiental en el conjunto de políticas económicas, industriales y sociales de Europa, en las cuales se equilibra la preservación de los recursos con una mayor competitividad. Se estimula las tecnologías verdes, consideradas como benéficas para la naturaleza pero también para las empresas, pues les aporta una nueva ventaja en competitividad gracias al desarrollo de tecnologías limpias y ahorradoras de recursos. Esta política se fundamenta en textos, sobre todo los artículos 191 – 193 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE). Pero el fundamento concreto de su acción comunitaria se encuentra en un texto: “Medio ambiente 2010: nuestro porvenir, nuestra escogencia”, biblia de la política ambiental europea, con cuatro prioridades proactivas: • •

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Cambio climático Naturaleza y biodiversidad


• •

Entorno y salud, y calidad de vida Recursos naturales y desechos

La toma de decisiones en la Unión Europea de esta política ambiental es fruto de la acción conjunta de tres instituciones europeas -Comisión europea, Parlamento Europeo, Consejo de la UE- y de los gobiernos de los 32 Estados miembros. El comité social y económico europeo sirve de eslabón entre la comunidad civil y las instituciones europeas. Las ONG también intervienen en los espacios creados para tal efecto por la Comisión europea para el Medio ambiente.

4.4.2. • • • •

Los principios básicos que sustentan estas políticas ambientales europeas son:

Principio de búsqueda de la fuente contaminante: para impedir directamente la fuente de la contaminación. Principio de prevención: para proteger de daños evaluables y previsibles. (Convención europea sobre responsabilidad civil en daños por actividades peligrosas). Principio de precaución: para proteger de daños imprevisibles e inseguros, como por ejemplo, el problema del ozono y su repercusión en la salud. Principio «El que contamina paga»: para hacer efectivo el pago de indemnizaciones por daños ambientales específicos.

La puesta en práctica de estos principios requiere de fondos de financiación. Se ha creado el Fondo de solidaridad ambiental y el programa Life+, instrumento financiero para el medio ambiente, con un presupuesto anual de dos billones de euros para el período 2007-2013. Estos fondos sirven también para financiar proyectos de protección del medio ambiente en otras partes del mundo. En el largo listado de propuestas de Life se pueden identificar tres ejes: • •

Naturaleza y biodiversidad (por ejemplo, el proyecto investigativo sobre varias especies de peces en siete fondos marinos del Mediterráneo). Política y gobernabilidad ambiental (es el caso de “R-urban”, taller de arquitectura auto administrada: proyecto de entorno urbano centrado en la capacidad de las ciudades en adaptarse a cambios externos como cambios climáticos, crisis económica, escasez de recursos naturales). 93


•

Información y comunicación: programas radiales y televisivos basados en los medios masivos de comunicación para sensibilizar y educar a un blanco poblacional específico sobre un tema ambiental determinado.

El modelo europeo es ejemplar en el campo que nos interesa, el de la pedagogía ambiental, en cuanto a las macro estructuras políticas de los Estados, en este caso, el conjunto de 27 Estados asociados en el marco de la Unión Europea, asumiendo de manera mancomunada el reto ambiental. Los programas de estructuras regionales y locales dependen de estas estructuras globalizantes, dentro de una visión sistémica en la cual todas las partes interactúan.

4.5. La pedagogía ambiental en América Latina Las conclusiones del estudio sobre “La educación ambiental en América Latina: rasgos, retos y riesgos” (Gonzales-Guadiano, Puente-Jaramillo, Endereço, s. f.), en Veracruz, permiten constatar una fractura de lenguaje cuando se comparan con los informes de experiencias realizadas en el mundo desarrollado, como se mencionó en el caso de la Unión Europea. (…) A lo largo de las tres últimas décadas hemos asistido a la construcción del campo de la educación ambiental en la región. Ha sido una construcción inestable y precaria tal y como lo es también la realidad de nuestros pueblos. Pero hemos sido testigos de un proceso bastante progresivo -no lineal- en el que la educación ambiental ha venido legitimándose en las políticas públicas y creando intersticios en el tejido social amplio. A esta construcción han contribuido significativamente los intercambios regionales entre educadores ambientales que cobraron fuerza a principios de la década del noventa y que han seguido consolidándose gracias ahora a las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Sin embargo, y pese a la circulación de todo el amplio conjunto de experiencias, debates y lecturas, observamos que prevalecen enfoques y aproximaciones que no logran trascender visiones muy limitadas frente al complejo problema ambiental. Estas visiones se traducen en propuestas que suelen responder puntualmente a los perfiles de proyectos solicitados por las fundaciones y organismos de financiación, ajustados a políticas ajenas a nuestras circunstancias, que desconocen las dificultades para poner en marcha acciones de educación ambiental en condiciones de severas carencias de satisfactores básicos o que se aferran a concepciones atávicas superadas. Varios de los resultados de este proyecto de investigación han sido sorpresivos. Hace falta, como dijimos, ir a mayor profundidad.

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Estas conclusiones pesimistas, se entienden mejor a la luz de los informes presentados en el ámbito del Departamento de Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS), cuyo lanzamiento subregional para América Latina se efectuó en el marco de la Conferencia Ibero-americana sobre desarrollo sostenible en Río de Janeiro, Brasil, en 2005, y el lanzamiento sub-regional para el Caribe, con ocasión de la Conferencia sobre “La educación al servicio del desarrollo sostenible: nuevas perspectivas para el futuro”, en Kingston, Jamaica, 2005. En San José, Costa Rica, en 2006, en la reunión regional propiciada por la UNESCO y por la Carta de La Tierra sobre el tema: “Construir la educación al servicio del desarrollo sostenible en América Latina y el Caribe”, se hace énfasis en la necesidad de una estrategia global para la DEDS, en la cual el tema central de desarrollo sostenible de la región puede articularse con otros temas trascendentales de la región como la interculturalidad, la paz, los derechos humanos, la pobreza, la salud, el sida, la alfabetización, la igualdad de los sexos ante la educación. Se parte de la visión común de que la educación ambiental debería mermar los procesos de degradación y de destrucción del entorno y permitir el avance en la construcción de una sociedad más justa. Acciones más específicas han sido definidas para la región, en cuanto a la necesidad de identificar personalidades claves para el avance o retroceso de la DEDS: sindicalistas, líderes comunitarios, responsables de asociaciones, jefes religiosos, comunicadores y periodistas, coordinadores de redes, de movimientos sociales. Se aclara que los programas deben centrarse en los niños, las personas más vulnerables, las poblaciones indígenas autóctonas. Se requiere para eso la ayuda financiera de gobiernos, de organismos internacionales, del sector privado y civil de la sociedad latinoamericana en su globalidad. La acción de la DEDS debería coordinarse con programas tales como el Proyecto regional para América Latina y el Carible (Prelac) y el Programa de educación ambiental para América Latina y el Caribe (Placea).

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Preguntas abiertas 1. ¿Por qué el avance desigual de la pedagogía ambiental entre Europa y América Latina? 2. ¿Cuál es la importancia del pensamiento complejo y sistémico en relación con todo proceso de aprendizaje ambiental? 3. ¿Actividad lúdica y desarrollo de la creatividad están ligados? Explique su respuesta. 4. El medio ambiente es complejo. Por esta razón se requiere de un pensamiento interdisciplinar para comprenderlo mejor. Explique esta posición. 5. ¿Ecología y ética tienen algo que ver con la moral judeocristiana? Explique su posición.

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Praxis de Pedagogía Ambiental: principios y aplicaciones

5.1. Principios básicos de los modelos de PA La educación ambiental es una corriente pedagógica propuesta en 1977, en la Conferencia de Tbilissi. Es una educación cívica que pretende (…) llevar a los individuos y a los colectivos a una mejor comprensión de la complejidad del medio ambiente natural y creado por el ser humano, complejidad explicada por el alto grado de su interactividad de sus componentes biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales.

Su propósito es: (…) difundir conocimientos y valores, promover comportamientos ecológicamente relevantes y desarrollar las aptitudes necesarias para participar de manera responsable y eficiente en la prevención y solución de los problemas relacionados con la vida humana en su entorno y en el mantenimiento o restauración de la calidad de vida ambiental.

Esta sensibilización orientada al desarrollo sostenible de gestión integral puede combinar dos enfoques, el sistémico y el cívico, con el fin llevar al educando a la comprensión de la globalidad ecológica real.

Capítulo

5


Los modelos cambiarán en función de cada microclima y de cada contexto sociocultural, pero siempre se busca modificar las mentalidades, las actitudes, los patrones conductuales, de tal forma que transformen las bases mismas de nuestra sociedad de consumo y la remplace por otra más responsable, ecológicamente hablando. Sin discernir entre lo cívico y lo sistémico, todo esfuerzo educativo-ambiental quedaría reducido a un plano teórico de conocimientos abstractos y académicos. La PA puede tener varias adaptaciones a los diferentes y múltiples trasfondos culturales locales, regionales o nacionales. Cada localidad tendrá sus propios referentes y protegerá las especies, incluida la humana, dos aspectos determinantes en el equilibrio ecológico de su entorno propio. Siempre se tratará de comprometer al ser humano, para convertirlo en un agente proactivo de cambio, cívico y convencido de los valores humanistas democráticos frente a todos los hijos de nuestra madre naturaleza. Se puede afirmar que la educación ambiental ha sido creada por Rousseau, en el siglo XVIII, a partir de dos de sus obras más famosas, el Contrato Social y L’ Emile (o De La Educación), cuyos planteamientos han sido ampliados y fortalecidos posteriormente en Europa y el resto del mundo. El lema nuevo es “Leer la naturaleza más que los libros” y este se convierte en disciplina desde la segunda mitad del siglo XX, cuando el ser humano empieza a ser algo más consciente de que los recursos de la Tierra son finitos y que los procesos naturales de reciclaje son cada día más limitados. Esta visión nueva por parte de científicos y protectores de la naturaleza se transmite posteriormente a los educadores, los médicos, las ONG y, por fin, a los ediles, los responsables de gobiernos y a los medios empresariales. La Educación ambiental en pro del desarrollo sostenible nació fortalecida por entidades transnacionales como la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) en 1948, o el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (Pnuma) en 1972. La Conferencia mundial sobre Medio Ambiente de Belgrado en 1972, la Carta de Belgrado en 1975 y la Conferencia de Tbilissi en 1977 son apenas unos de los muchos hitos de educación ambiental a nivel mundial en las últimas décadas.

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Praxis de Pedagogía Aambiental: principios y aplicaciones

La PA se fundamenta en tres criterios conceptuales y metodológicos: a. Nueva aprehensión de lo real En la actualidad, la PA no promueve, como en el pasado, actitudes y comportamientos en cierta forma dependientes de un pedagogo manipulador; apunta más bien a un concepto de desarrollo perceptivo y de una comprensión amplios frente a los retos ambientales y cívicos que convierten al educando en un agente de cambio, comprometido con la preservación de los recursos naturales, lo que algunos autores Europeos llaman “Eco-ciudadanos del mundo”, dotados de valores ecológicos universales. Además de los objetivos del milenio fijados por la ONU para el desarrollo sostenible, se le incluye el reto de cambios conductuales en temas como el hábitat, los modos de transporte, de producción, de consumo. Todo apunta hacia la formación de un ciudadano y de un colectivo con una identidad nueva con un profundo respeto hacia la vida. “La vida es sagrada”, tal fue el eslogan de un alcalde de Bogotá, para avanzar en este tema. El equilibrio de la naturaleza así entendido, las relaciones con el hábitat y el entorno se vuelven temas recurrentes en la exploración de una mejor adaptación del individuo y del colectivo a la realidad ambiental de nuestros tiempos. b. Desarrollar una visión global Una cultura ambientalista se fundamenta en una visión global de los elementos biofísicos, sicológicos y sociales implicados en ella. Esta perspectiva integral permite emprender una verdadera gestión cuya meta será la de evitar comprometer los recursos de las generaciones futuras con el falso pretexto de la satisfacción inmediata de las necesidades. La cultura ambiental comprende, por consiguiente, múltiples y amplias posibilidades pedagógicas y metodológicas: • •

Cada decisión desencadena una serie de reacciones dentro del sistema. La percepción global o “abordaje sistémico” permite la visión de conjunto de todos los fenómenos, de modo simultáneo, tanto los físicos, químicos, biológicos, geológicos, climatológicos como económicos y socioculturales. De tal suerte que se puede sistematizar y verificar el “efecto dominó” de cada toma de decisión. 99


•

La “Gerencia integral” pretende actuar sobre un territorio dado, desde el jardín de la casa familiar hasta la Tierra entera, por medio del diálogo previo a toda toma de decisión entre los usuarios, propietarios, políticos, especialistas y expertos científicos, con el fin de repartir de la manera más ecuánime los recursos y de no comprometer los de las futuras generaciones. Las redes sociales vía Internet serán de gran utilidad para realizar estas consultas previas.

Así, la construcción de una cultura de conciencia ambiental, en sus múltiples valores pedagógicos, permite adquirir y desarrollar conocimientos teórico-prácticos, técnicas, gestos y actos, capacidades y aptitudes personales de supervivencia tanto en el ámbito local como global. Todo un proceso de transmisión de este bagaje de padres a hijos se agregará a la nueva educación cívica, en la cual saber vivir se extiende al manejo ambiental. Los etólogos observan cómo este proceso primero se instala, por medio de la relación materna en los manejos tempranos de supervivencia del neonato y, luego, se socializa por medio de la enseñanza que el macho trasmite a su crío con la finalidad de enseñarle los mecanismos de las relaciones sociales dentro de la jerarquía social de la especie, animal o humana. La actual urgencia de la cultura ambiental entre los humanos se desarrolla sin excluir a ningún ser de la sociedad. Vale para todos por igual, sin élites, sin exclusivismos, en una filosofía de democracia abierta, de libre consentimiento. Esa nueva filosofía societal incluye temas como la pobreza, la preservación de los recursos, la restauración de la calidad de vida, la educación ambiental para un desarrollo sostenible. Se trata de forjar una nueva sociedad, más humanista, más democrática, más pacífica, conformada por ciudadanos responsables ecológicamente, independiente del tamaño del lugar, del acto o del nivel de intervención. c. Enseñar con métodos interactivos y enfoques pluridisciplinarios Durante las últimas décadas, las escuelas han venido transformando en el mundo entero el concepto mismo de “escuela”. Hay una gran diferencia entre las llamadas actividades “internas” y las actividades “extramuros”. El salón de clase, dentro de una escuela cuyas dimensiones puede variar mucho de una vereda a otra o de un barrio a otro, casi siempre es un espacio demasiado reducido, y muchas veces con evidente hacinamiento de su población infantil, con todos los inconvenientes y los impactos estresantes sobre la conducta de sus moradores. En las grandes ciudades

100


como Bogotá, es frecuente encontrar la improvisación de “jardines” infantiles en garajes de casas. El concepto de “recreo” se extendió ante la necesidad de salir de estos espacios cerrados y planear actividades pedagógicas en ambientes naturales, organizar paseos, y clases verdes o salidas ecológicas, con la convicción de que estos espacios abiertos y naturales son indispensables en la formación integral, para mejorar la integración grupal y social de los grupos escolares y permitir experiencias irremplazables en el campo de lo ecológico. Analicemos más a fondo cada una de esas dos situaciones espaciales pues cada una, en cuanto a formación ecológica se refiere, presenta posibilidades distintas de aprovechamiento. Nuestras sugerencias para desarrollar una pedagogía global en el salón de clase se pueden resumir en los siguientes puntos: •

•

•

Los temas ecológicos pueden introducirse en las todas las asignaturas, español y demás idiomas, matemáticas, historia, sociales, expresión artística, biología y otras materias que, es de anotar, se programan como si fueran feudos académicos, separados por fronteras infranqueables, especies de repúblicas independientes que administran las diferentes ramas de un Saber analítico fragmentado (hacer trabajar el hemisferio cerebral izquierdo). Contrariamente a esta actitud analítica, el ecólogo, consciente de que la Madre Naturaleza es una sola totalidad, ofrecerá a sus alumnos grandes temas ambientales dentro de cualquier asignatura específica. En español, por ejemplo, el maestro puede dedicar varias sesiones para desarrollar el tema “El río”, desde la perspectiva de su materia, trabajando el vocabulario forestal. Para ello puede emplear y desarrollar diversos recursos y estrategias: narraciones, redacciones, composiciones o poemas; estudio de textos clásicos sobre el tema, escritos en épocas diferentes, lo cual puede ser luego ilustrado con dibujos, pinturas y diversos trabajos manuales; o, por talleres de apreciación de piezas musicales sobre el río. Gracias a este abordaje, se propicia la articulación entre una materia específica, en este caso español, con otras, alrededor de un mismo tema ambiental, como la clase de expresión pictórica o la de iniciación musical. Sobre el tema de El río, diseñe para unos alumnos hipotéticos un módulo en el cual los estudiantes puedan relacionar varios aspectos de este tipo de ecosistema, integre otras asignaturas, por ejemplo:

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---------

Sociales Biología Física Química Artes Trabajos Manuales Deportes y expresión corporal Música

El enfoque anterior, claramente interdisciplinario, lleva al educando a viajar mentalmente, a escaparse del ambiente cerrado del salón de clase, preparándole para acceder a la modalidad de las clases verdes que se desarrollarán en ambientes naturales, fuera del aula.

5.3. Procedimientos prácticos para diseñar un proyecto de PA Evaluación previa de los alumnos. Antes de iniciar cualquier proceso de educación, es necesario conocer el nivel de conocimientos, aptitudes, intereses académicos de los alumnos. En el caso específico de la educación ambiental, necesitamos saber cuáles son los siguientes tipos de datos de entrada de los alumnos: • • • •

¿Cuál es su nivel de formación ecológica previa en el campo ambiental? ¿Cuál es su interés ecológico por la conservación de los recursos no-renovables? ¿Cuál su nivel de desarrollo sensorial? ¿Cuál su registro de conductas ecologistas?

El pedagogo deberá evaluar previamente estas actitudes, conocimientos y conductas de entrada de sus nuevos alumnos, identificar sus fortalezas y puntos débiles, con el fin de trazar una línea de base a partir de la cual se podrán a continuación referir sus avances, efectos del proceso de enseñanza psico-socio-ambiental. De esta manera el docente podrá identificar tres tipos de alumnos: • El neófito, no tiene ninguna formación previa sobre la naturaleza, ninguna noción de ecología y unas experiencias de desarrollo sensorial muy estancadas.

102


• •

El aspirante, posee unas bases de conocimientos de botánica, sobre minerales, suelos, etología y ecología. También ha tenido la oportunidad de efectuar algunas salidas ecológicas. El iniciado, alumno bastante avanzado en el dominio de la ecología, que ha profundizado sobre varios temas ambientales.

Cualquier nivel es bueno para avanzar; lo que cuesta es el arranque. El pedagogo, al evaluar el nivel de sus nuevos alumnos, podrá dar comienzo al diseño, implementación de los contenidos y planeación de las respectivas estrategias de enseñanza, tanto individuales como grupales. A continuación presentamos varias opciones metodológicas.

5.4. Talleres grupales, salidas ecológicas y campos vacacionales 5.4.1.

Preparar el terreno o campo natural de exploración

Antes de efectuar la salida, el maestro deberá preparar detalles muy importantes, en los cuales guiará al alumno en la selección del tema, su relación con un ambiente natural y un lugar determinados y, durante un período determinado del semestre académico, también deberá buscar los datos informativos, es decir, orientar la fase de consulta de fuentes bibliográficas, materiales audiovisuales sobre el lugar y la región escogida. Estos preparativos le permitirán, posteriormente, escoger de modo apropiado el terreno de exploración y levantar el trazado exacto del itinerario ecológico. En caso de que el recorrido se efectúe por primera vez, es aconsejable efectuar un viaje piloto al terreno escogido, y elaborar un mapa del mismo, con el fin de escoger los lugares más adecuados para cada taller específico. Los lugares de interés ecológico abundan en cualquier país. Las opciones para las salidas de campo son por eso muchas, entre las diversas visitas posibles están: la visita a un humedal, una planta de reciclaje, un relleno sanitario, un bosque, un parque nacional de reserva natural, unos cerros boscosos, un páramo, un río contaminado (hacer el recorrido de observación desde su nacimiento hasta su paso por la gran ciudad), un vivero, un laboratorio de biotecnología. 103


5.4.2.

Preparar al educando

Parte de los elementos de información previa servirán para la elaboración de materiales didácticos que se presentará a los alumnos antes de la salida. Diapositivas, videos, revistas, guías turísticas, recortes de prensa, libros especializados sobre flora, fauna, y sobre aspectos geológicos de la región. También será de gran utilidad organizar y realizar un taller preliminar, puesto que en él se les puede indicar los elementos adecuados de la salida, que lo motiven y centren su atención en los principales puntos de interés ecológico de la visita.

5.4.3.

Recomendaciones para orientar las actividades sobre el terreno

La riqueza de una pedagogía verde permite trabajar en cuatro ejes centrales: •

La naturaleza es un espacio de rencuentro con la fuente misma de la vida, con la madre naturaleza en todo su esplendor de formas, ruidos, aromas, luminosidad, coloridos. La llegada al sitio escogido llena al visitante de sentimientos positivos. Será oportuno permitirle vivir intensamente este momento, y recibir el impacto emocional que ello despierta. En un momento posterior, se pueden iniciar unas dinámicas en las cuales se invita a crear, reanimar, revivir y compartir con los demás estos sentimientos, estas emociones.

•

104

La naturaleza encontrada en el lugar escogido es un nuevo espacio para explorar, como el niño, en su infancia, cuando descubría los objetos al alcance de su cuerpo. La exploración del terreno puede dar lugar a diferentes niveles de análisis y síntesis, desde el de sensibilización hasta el de profundización especializada, según los objetivos específicos de cada salida ecológica. En el caso del ecoturismo, por ejemplo, se trabaja generalmente a nivel de sensibilización, con base en locomociones, con breves pausas para ofrecer explicaciones biológicas y/o geológicas oportunas y sencillas, juegos de desarrollo sensorial con su respectiva sesión de dibujos, de socio drama, y con la posterior retroalimentación colectiva para llegar a


unas breves nociones de algunas ciencias con el fin de comprender mejor el sistema explorado. Para niños escolares “neófitos” en ecología, se puede proceder de la misma manera. Con grupos avanzados, se hará énfasis en las actividades exploratorias más elaboradas, con más profundización interdisciplinaria de los conocimientos implicados y su proyección hacia la comprensión exhaustiva del sistema estudiado, por medio de observaciones sistemáticas, mediciones, diagnósticos, y planteamientos hipotético-deductivos al respecto, con presentación de informes, de gráficos, de curvas estadísticas. En la fase preparatoria es preciso vincular a todos los participantes de la salida, asignando funciones específicas y misiones en cuanto a la definición de la ruta exploratoria en el terreno, la logística del viaje para llegar al sitio, los alimentos y refrigerios, las herramientas de trabajo (brújulas, microscopios portátiles, lupas, bufandas de diferentes colores, etc.) para que cada participante sienta su papel activo como integrante de un grupo primario, deberá tener en claro sus responsabilidades frente a su grupo de pertenencia. Por lo tanto, es útil conformar estos grupos antes de la salida, con criterio de libre autoformación. •

El papel del educador sobre el terreno puede resumirse en tres roles esenciales: como docente, educador y animador. -- Su función docente se expresa a través de la administración de un saber integral por medio del cruce de las diferentes disciplinas y de sus respectivos aportes a la problemática ambiental, en del diseño y en la implementación de las actividades programadas. -- Como educador su rol de guía su acompañamiento será discreto y respetuoso con la personalidad del educando, para permitir el crecimiento integral del mismo. -- El pedagogo ambiental también es un animador de grupos: los organiza, explica las actividades y desarrolla los juegos ecológicos. Estimula, anima, plantea preguntas y orienta el grupo en sus diversas actividades. Como guía eficaz, el pedagogo coordina la labor de sus alumnos, sabe alternar los momentos de reflexión, los de aclaraciones conceptuales, los trabajos individuales y los colectivos, el control de comportamientos ecológicamente incorrectos (prevenir o evitar desplazamientos a tropel, fumar o botar envases y papeles, no prender fogatas en sitios resecos, etc.). 105


Al terminar la salida de campo, se procede a un proceso de retroalimentación, con el fin de evaluar los nuevos aprendizajes logrados.

5.4.4.

La técnica de la retroalimentación

Se utilizan dos formas de retroalimentación, según el hemisferio cerebral trabajado: •

•

Retroalimentación subjetiva, emocional, artística: por medio de la expresión narrativa, poética, dibujada, actuada, gestual de los elementos recordados (sensaciones, emociones, impresiones, vivencias). Esta estrategia es excelente para lograr la sensibilización de los educandos ante la temática ambiental. Retroalimentación racional, conceptual y objetiva: reflexión de carácter científico, con base en la recolección de datos, observaciones seriadas, clasificadas, ordenadas, sintetizadas y sistematizadas.

Todo lo anterior se podrá oficializar en un informe, ilustrado con las muestras recogidas, diagramas, fotografías, diapositivas, videos, dibujos. La retroalimentación individual y socializada es indispensable en talleres ecológicos especializados y de educación formal.

5.4.5.

Errores que se deben evitar

Una de las fallas más frecuentes en las salidas ecológicas es la improvisación, pues deja por fuera del programa el acompañamiento de un guía ambiental, botánico, geólogo, biólogo, ornitólogo, según el tema central de la salida. Estos profesionales servirán de apoyo cognoscitivo indispensable para lograr una exploración integral. Se deben agotar esfuerzos para que la salida se lleve a cabo un día diferente al de las vacaciones de maestros y alumnos del colegio. Deberá ser el mismo día y el mismo programa para todos los miembros de la comunidad educativa. Así se evitará caer en excesos antipedagógicos, ecológicamente irresponsables, por parte de maestros y alumnos.

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5.5. Juegos de simulación en el aula y el computador Un pueblo, una vereda, un barrio de la ciudad o una ciudad entera, pueden volverse objeto de aprehensión de nuestros educandos quienes, después de haber superado la fase analítica en la cual ellos han podido observar e identificar cada uno de sus elementos (p. ej., el terminal de transporte, la plaza de mercado, la plazoleta, la iglesia, la alcaldía, los monumentos patrios, sus respectivas calles, casas, almacenes, cerros, árboles, bosques, animales y sus gentes), están listos para dimensionar la vida misma de esta localidad. Deberán hacerlo desde un punto de vista estructural, como un sistema global, descubriendo cómo funciona internamente esta realidad compleja, con la interacción de sus variables geográficas, socioeconómicos, políticas, culturales y otras. Se trata de comprender cómo funciona este ecosistema, con sus múltiples subsistemas y cómo se articulan entre sí sus diferentes partes. Ante esta tarea compleja habrá que utilizar un método adecuado, el de un abordaje sistémico, muy característico de las ciencias ecológicas. Un sistema puede ser considerado como una realidad pluridimensional, con la interrelación de sus principales subsistemas vitales, como por ejemplo un pueblito, o la cordillera con su respectiva red hídrica, coordinados y auto regulados de manera armoniosa y constante, ecosistemas cuyo funcionamiento interno queremos comprender en su totalidad, la dinámica existente entre sus elementos físicos, químicos, biológicos, sociales, económicos, culturales, con la interacción de sus múltiples subsistemas. El funcionamiento de estos sistemas no puede apreciarse a simple vista, por su gran complejidad. Para comprenderlo, utilizaremos el modelo sistémico que requiere del método de la simulación. Consiste en crear un juego que reproduce a escala las normas y el funcionamiento de un sistema, bien sea de manera estática (por ejemplo, un cerro, un bosque, un humedal, un nevado, etc.), bien sea como un proceso dinámico (por ejemplo, la erosión de un cerro, la desertificación de una región, el flujo vehicular de una troncal, los movimientos de poblaciones de desplazados, etc.). El juego de simulación consiste en una dramatización en la cual el educando toma parte activa del proceso simulado, actuando como si fuera uno de los actores componentes del sistema: cerro, río, bosque, alcalde, abeja, flor. El juego de roles, conocido por la Psicología Social como psicodrama o, como en este caso, sociodrama, es una técnica creada por Moreno (1945), hace más de tres décadas, en el contexto de una teoría 107


novedosa en aquel tiempo, la de la Sociometría y sus conceptos subyacentes de creatividad - espontaneidad. El juego de roles permite al educando salir de su rigidez mental y conocer la intimidad del funcionamiento de un sistema global. Es una actividad eminentemente lúdica, que le trae al alumno una experiencia muy rica por medio de la cual puede experimentar vivencialmente un problema complejo y enfrentarlo como si fuera parte integral del sistema, tomando posiciones y decisiones tanto de subalterno como de líder. Se trata de un instrumento pedagógico, y hasta terapéutico, de gran interés para el eco pedagogo, pues permite preparar al niño para ser adulto y, con alumnos adultos, desarrollar su espontaneidad, y crear soluciones nuevas a viejos problemas.

5.5.1.

El computador y el eco pedagogo

El uso tan extensivo que las escuelas y universidades hacen actualmente del computador, facilita aún más el juego de simulación, porque se pueden combinar aún más variables que en el método del socio drama. El computador nos permite trabajar simultáneamente con todas las variables del problema, y acercarnos a la realidad compleja del sistema estudiado. La simulación ambiental de vuelos, de locomociones, de manejos espaciales son impresionantes en la producción de videojuegos electrónicos actuales en las redes internet. Las películas de animación, tan utilizadas por los escolares actualmente, son otros ejemplos de simulación visual - auditiva de sistemas y de su gran aplicabilidad en educación ambiental. El futuro de estos juegos electrónicos de simulación es promisorio. El eco pedagogo no puede quedar por fuera de las innovaciones tecnológicas sin aprovecharlas, debido a que con ellas se facilita el logro de objetivos educativos. “Games for change” (Juegos para el cambio, se entiende el climático), por ejemplo, se ubica dentro de esa modalidad de educación ambiental por medio de juegos virtuales que se puede obtener con una sencilla y bien direccionada búsqueda vía Internet. El profesor los puede mostrar en clase de informática a sus alumnos, acorde con sus características psicosociales y ser objeto, después de su exposición, de una dinámica de grupos en la cual se debate la temática abordada en el juego con un ciclo de preguntas abiertas: ¿Cuál es el tema ambiental presentado ¿Cuáles son los actores comprometidos en él? ¿Cuáles son los elementos de solución? 108


¿Qué grado de similitud hay con nuestra situación cotidiana?

5.6. Parques urbanos ecológicamente relevantes para la formación ambiental de los niños Los parques urbanos, además de su función recreativa y estética per se, son escenarios muy útiles para desarrollar programas de educación ambiental para niñas y niños, adolescentes y adultos interesados en afianzar o reafirmar sus conocimientos y actitudes ambientalistas. El pedagogo, independientemente del nivel de formación y de la edad de sus alumnos, podrá diseñar un proyecto de salida a los parques urbanos con base en una metodología lúdica, aprovechando la época de vacaciones colectivas de niños y adultos. El rico abanico de posibilidades de estos ambientes brinda un sinnúmero de situaciones en las cuales se pueden desarrollar experiencias pedagógicas significativas: •

•

•

•

•

Las situaciones de aprendizaje se pueden concebir de manera informal, creativa y participativa, tomando como escenario los parques de recreación a campo abierto y los parques naturales nacionales, aprovechando su estructura administrativa con sus recursos y sus posibilidades recreativas. Dentro de los objetivos de estas salidas, se especifica que estos maravillosos escenarios naturales a campo abierto servirán para efectuar recorridos que permitan crear un impacto emocional positivo ante la belleza de la naturaleza, el paisaje con sus cascadas, lagunas, bosques, prados, y la diversidad de su fauna. Después de trazar el mapa ecológico del parque, con sus principales lugares de interés ecológico, se prevén talleres grupales de exploración ambiental, como los que enunciaremos en el próximo capítulo, de carácter multi sensorial. Cada exploración se cierra con una dinámica de grupos en la cual se hace una reflexión colectiva orientada hacia los principios de conservación de los recursos naturales y de desarrollo sostenible. Al terminar el recorrido del parque urbano, se procede a que el grupo evalúe los procesos y los diferentes ejercicios realizados durante la salida, con el fin de mejorar los aspectos débiles del proyecto para obtener resultados óptimos en la toma de conciencia y en el cambio de actitudes y comportamientos ecológicamente relevantes.

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En general, se puede considerar de manera positiva los logros del método, como lo reportan los autores del programa nacional “Juegos Ecológicos en los Parques”, desarrollado entre 1979 y 1999, por Álvarez, A., Batista, L. Pulido M. (2000), en Venezuela. Las evaluaciones sobre cambios actitudinales muestran un avance significativo. En el mismo período el programa llegó a unas cuarenta mil personas. La planificación, el diseño y la ejecución de la actividad en este período involucró a unos seiscientos jóvenes al año, como guías ambientales y líderes comunitarios. •

“Juegos Ecológicos en los Parques” sirvió como esquema generador de una extensa gama de programas de educación ambiental en Venezuela.

5.7. Juegos de desarrollo sensorial: conceptor y aplicaciones Conceptos previos El hombre toma contacto con el medio ambiente a través de sus sentidos. Los griegos los habían ordenado en cinco categorías y, gracias a los trabajos investigativos de la sicología actual, pueden clasificarse en funciones perceptivas, así: •

• • • • • • 110

La visión: de las formas, de la luz y de los colores: las formas de las plantas, montañas, ríos, lagos, lagunas, nubes, animales y objetos; de la luz: los brillos, reflejos, transparencias, sombras; de los colores: el claro-oscuro, los colores fríos o cálidos, los matices, los contrastes cromáticos y otros elementos. La audición: de los sonidos, como el de la quebrada, del mar, del follaje de los árboles o de los juncos, de los pájaros, de los insectos, del viento, de la lluvia, etc. La presión y el tacto: la textura del suelo, de los troncos, de las hojas, de las rocas. La sensación térmica: temperatura del sol, de la lluvia, de la tierra, del agua del río, de la arena, de la nieve, del aire bajo la sombra, dentro del bosque. La cinética intramuscular: sentir el esfuerzo de los músculos al caminar, al ascender, al bajar, al agacharse o levantarse del suelo. La sensación de dolor: al tocar una espina, al presionar un vidrio sentimos una sensación de dolor que va aumentando a medida que se hace más presión sobre la piel.


•

• •

El gusto: gustar y/o degustar frutas domésticas y silvestres, por ejemplo, con sus respectivos sabores; masticar diversas hierbas aromáticas para diferenciar sus respectivos sabores por medio de las células gustativas dispuestas en el paladar y en la lengua. Todo ello nos permite diferenciar los cuatro sabores: salado, dulce, amargo y ácido. Por medio del gusto, podemos probar las calidades químicas del agua de mar o de río, de una quebrada, de una laguna, de la lluvia, de la nieve, del hielo, del sudor. El olfato: el olor de las flores, los árboles, las praderas, del aire, de la tierra, del mar, del río, de los cultivos, del musgo del árbol o de la roca, de las frutas en la plaza de mercado o a la orilla del camino. La sensación de equilibrio o su contrario: cuando se experimenta por ejemplo la sensación de vértigo al asomarse a un precipicio o al ver un abismo.

Se trata de sentidos especializados; puesto que cada uno de ellos permite, por separado, una experiencia sensorial única y diferente a la de otro sentido. Para el funcionamiento de los sentidos existen células receptoras específicas e integradas al circuito nervioso que parte de la célula receptora, formándose un mensaje nervioso que transitará por el Sistema Nervioso Central, para llegar finalmente al cerebro en donde almacena la información sensorial y manda una reacción determinada en glándulas o músculos.

111


Esquema 7. La formación de la imagen de paisajes. Sentidos y Percepción. (Adaptado de Bouillón por el autor, 2012). Medio natural construido

Objeto

Campo Sensorial

Sujeto

Cinético Olfato Gusto

Prepaisaje

Sentidos

Visión

Tacto Intensionalidad Atención sostenida y centrada en un foco ambiental

Percepción Sensorialidad múltiple y simultánea

Conciencia

Pensamiento especial (relaciones)

Imago Archivo Memoria

Imago del Pisaje

Almacenamiento (memoria)

En el caso específico de la percepción de paisajes, los sentidos entran al campo perceptivo, el de la conciencia y el pensamiento, en donde se forma la imagen del paisaje para ser almacenado en la memoria y seguir alimentando el aparato cognoscitivo de la persona. Por esta razón el trabajo sobre el desarrollo sensorial del educando ambiental es de gran importancia pedagógica.

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A continuación ofrecemos al pedagogo ambiental un conjunto de ejercicios para el desarrollo sensorial de los educandos, que hemos puesto en práctica en varias oportunidades con participantes de diferentes edades, estudiantes universitarios y profesionales de diversas disciplinas. Dichas prácticas son el resultado de un cuidadoso rediseño con base en las evaluaciones realizadas después de cada aplicación pedagógica.

5.7.1.

Sentido trabajado: VER la naturaleza

a. Juego propuesto: “Alicia en el Microcosmos”. Objetivo de la actividad: descubrir el mundo microscópico, el de los organismos diminutos. Número de participantes: máximo 30. Nivel de competencia requerido: ninguno en especial. Preparativos requeridos para el buen desarrollo del Taller: El ecopedagogo escoge un lugar muy rico en biodiversidad, en el cual abundan insectos, lombrices, pasto, o algas de un río, una quebrada o una laguna, un tronco de árbol, un bosque andino en los cerros orientales vecinos. Le quedará muy fácil seleccionar varios lugares en los cuales se desarrollarán los talleres de exploración visual microscópica. Así, en cada lugar estará presente uno o varios guías cuya competencia en las ciencias naturales, en botánica y en biología vegetal serán de gran ayuda. Instrumentos necesarios: varias lupas y microscopios livianos. Diferentes fases de la exploración: Motivación y explicación de la actividad: confiamos demasiado en nuestra capacidad para conocer, casi todo por medio de la vista y de manera instantánea; supuestamente, porque la naturaleza no tiene secretos para el observador desprevenido. Pero, ¿qué decir de los miles de organismos que se escapan de nuestro espectro óptico, por ser tan pequeños que los ojos no tienen la agudeza suficiente para verlos? Nos referimos al mundo maravilloso de la miniatura, de lo infinitamente pequeño. Para explorar y conocer este mundo fascinante, solo basta tener interés y lupas, o mejor aún, algunos microscopios livianos. 113


Procedimientos: Si los educandos son numerosos, el animador ambiental formará varios grupos pequeños de 6 participantes, con su respectivo monitor. Cada subgrupo se dirige con su guía a uno de los lugares-talleres predeterminados y numerados por secuencia en el circuito previamente diseñado por el pedagogo. Los lugares deben ser ricos en microorganismos de flora, fauna y minerales, por ejemplo, a la orilla de un lago, una laguna, un humedal, un bosque de niebla, y otros. En el caso de un bosque de niebla, bajo la sombra de los árboles, el grupo podrá explorar el suelo cubierto de musgos, de abundante hojarasca, ramas o de unos troncos caídos, y por debajo de las rocas de tamaño mediano. El guía ayudará a sus educandos a remover piedras, ramas y hojas, para descubrir los numerosos habitantes escondidos bajo el suelo, las rocas o el pasto: varios insectos, lombrices, líquenes, todos podrán apreciarlos bajo lupa y admirar sus estructuras y características particulares. El guía podrá llevar a sus alumnos a explorar bajo la lupa y el microscopio el liquen que cubre una roca, la corteza de un árbol, para examinar las estructuras, los colores y las características botánicas de esta planta criptógama constituida por la reunión de un alga y de un hongo. Será también de mucho interés y provecho instalar otro grupo en un lugar en el cual se puedan apreciar las flores de arbustos, como el alcaparro, jazmín, sietecueros Peladillo, sauco, arrayán, feijoa, entre otros. El guía podrá llevar al microscopio el polen de estas flores y pedir a su grupo que examinen, cada integrante, este material rico en formas y en colores. Si la salida incluye la exploración de una laguna o de un río, el taller puede centrarse en examinar con atención el agua y sus elementos: algas, insectos, lentejas acuáticas, buchones que se podrán observar con el microscopio y generar muchas exploraciones visuales apasionantes. Los grupos podrán ir rotando de un taller a otro, hasta cuando todos los participantes hayan podido examinar de cerca los elementos microscópicos escogidos por los animadores y por ellos mismos. El taller termina con la retroalimentación grupal, con las impresiones y reflexiones de los integrantes. Por ejemplo, sus conclusiones sobre la importancia ecológica de los microorganismos, o sus reflexiones sobre la escala de lo infinitamente pequeño hasta lo infinitamente grande del universo y la ubicación del Hombre dentro de esta escala. 114


La socialización de los elementos encontrados y la reflexión colectiva, en forma de una dinámica grupal semi-dirigida, permite llegar hasta reflexiones muy filosóficas y, desde el punto de vista de las ciencias naturales, dar el primer paso hacia un proceso de formación formal en diferentes temas del programa académico. b. Juego propuesto: “Un árbol a la vista”. Objetivo de la actividad: observar un paisaje, aprender a manejar el concepto de campo visual. Materiales necesarios: una brújula. Número de participantes: mínimo 4, máximo 16. Nivel de competencia: ninguna en especial. Preparación previa: conocer un espacio plano muy amplio desde el cual se tenga una panorámica interesante de paisajes naturales y/ o construidos. Motivación y explicación de los objetivos del juego: Aprender a manejar el campo visual y sensibilizarse ante el carácter subjetivo y selectivo de nuestros estímulos visuales. Nuestra vista no es tan confiable como parece: ¿Por qué?, ¿la podemos mejorar? Procedimientos: Escoger un espacio llano y despoblado en primer plano, con buena visibilidad del campo visual de 360º. Trazar en el suelo un gran signo más (+), conformado con base en dos líneas de un metro de largo cada una, rigurosamente perpendiculares (si se tiene una brújula, esta le será de gran utilidad). El signo (+) estará orientado con base en los cuatro puntos cardinales, de tal manera que cada participante se encargue de un campo geográfico preciso: norte a occidente; occidente a sur; sur a oriente; oriente a norte. Se divide el curso en cuatro grupos pequeños, teniendo en cuenta que la estatura de los 4 miembros de un subgrupo sea la misma. Se pueden conformar varios subgrupos de 4 participantes cada uno. Cada participante, de cara dirigida hacia el exterior del signo (+), coloca sus pies sobre una de las cuatro ramas de la cruz, en posición rigurosamente paralela a ella. Los hombros de los participantes se tocan mutuamente y forman un cuadrado cerrado. Deben permanecer bien rectos, y con su mirada dirigida hacia el horizonte, delante de ellos. 115


Luego, colocan su mano izquierda (o la derecha si así lo acuerdan entre todos), delante de su cara, palma hacia tierra, extendida horizontalmente, plana, con la base del índice apoyada en la parte superior de la nariz, de tal manera que esta mano queda puesta justo por debajo de los ojos y se convierte así en una barrera visual que permitirá ver solamente por encima de ella. Durante la observación no se podrá mover la cabeza, pues cualquier movimiento de la cabeza falsearía el resto de la actividad. Cuando los 4 participantes están listos, uno de ellos comienza el turno de observación, fijando su mirada en el lado extremo derecho de su campo visual (en el caso de que su mano izquierda le sirva de mira), observa y describe en voz alta lo que ve justo encima de esta mano, girando lentamente su mirada (la cabeza quieta) hacia la izquierda. “(...) veo árboles, son guaduales como plumas que se mueven al ritmo del viento, luego una casa con techo de paja y paredes en ruinas, detrás de lo cual se perfila un camino de herradura...”, y así sucesivamente, hasta que su mirada llegue al lado extremo izquierdo de su campo visual (sus ojos ya no pueden ver más allá de ese límite natural de su campo visual). El vecino de la izquierda debe estar atento, con la mirada volteada hacia la extrema derecha de su respectivo campo visual y, cuando se dé cuenta que su vecino comentarista entra en su campo, toma el relevo y empieza a comentar lo que ve en su propio campo y así sucesivamente hasta que el cuarto participante termine sus descripciones al entrar al campo visual del primero, y se cumpla de esa forma una descripción colectiva de un turno completo, cubriendo un campo visual de 360 grados. Se podrán efectuar uno o varios turnos, bajando la mira de la mano izquierda encima de la punta de la nariz, luego en la boca, luego de bajo de la quijada, para ir observando desde lo más lejano, hasta lo más cercano a cada observador. Se procede a la retroalimentación, haciendo énfasis en el carácter subjetivo de la selección de elementos efectuada por cada explorador. ¿Por ejemplo, porqué no se enuncian elementos del cielo, en la mayoría de las descripciones? ¿Por qué se omiten por completo algunos detalles y se tiende a visualizar conjuntos grandes y no los pequeños? Este aspecto puede servir de observación inicial para reflexionar luego, a profundidad, sobre el proceso perceptivo, tan importante y quizás el más utilizado por el hombre contemporáneo en su cotidianidad.

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Foto 1. Taller: “Árbol a la vista”

c. Juego propuesto: “Los futuros Cézanne”. Objetivo de la actividad: descubrir el mundo del color en paisajes urbanos, diferenciar colores y sus matices en dichos paisajes, y representar los colores en la hoja de dibujo. Número de participantes: máximo 30. Nivel de competencia requerido: ninguno en especial. Preparativos requeridos para el buen desarrollo del taller: escoger un espacio urbano, parque, jardín botánico, laguna, cerro boscoso u otros espacios urbanos ricos en colores contrastantes. Material necesario para el taller: hojas para dibujo, varias tijeras, lápiz n ° 2, varias cajas de lápices de colores, soportes para apoyar las hojas, reglas graduadas, pliegues de papel para empacar. Procedimientos: Después de realizar un paseo con los educandos en una zona urbana rica en elementos paisajistas, dejen las maletas en el sitio más adecuado 117


para este tipo de taller. El grupo se sentará en círculo cerrado, dando la espalda al centro del mismo, es decir, mirando hacia fuera, apreciando los múltiples paisajes que ven, desde lo más lejano hasta lo más cercano al sitio en donde se encuentran sentados. Se reparte a cada participante una tira de papel de dibujo, algo grueso, de 5 cm x 21 cm (seis tiras obtenidas de una hoja 21 x 29.7, cortada en seis tiras iguales). Un poco retirados del taller, dispongan los materiales de pintura (lápices de color, hojas de papel, reglas), encima de papel para empacar. Los estudiantes, sentados en pose de sastre, hacen silencio y abren muy bien los ojos para iniciar la exploración visual-cromática del paisaje que ven delante de ellos, en su respectivo campo visual, sin moverse. Se quedan así durante unos minutos, en actitud contemplativa. Su cabeza quieta. Sólo se mueven sus ojos, de un extremo al otro de su campo visual, tratando de ser lo más sensibles posible a los colores y a los diferentes matices de los elementos observados: los diferentes tipos de verde, según el tipo de árboles, y sus matices según el efecto de luz y sombra producidos por el sol; los diferentes tipos de verde de la pradera, salpicada de manchas de color amarillo, por las flores que se encuentran en amplias playas; los colores gris-azules del espejo de agua o de la laguna; el color azul del cielo de verano, despejado, casi sin nubes; el color rojizo de los techos de una casa antigua, de estilo colonial, o de unas paredes color terracota de otro ranchito, y así sucesivamente. Cuando haya pasado suficiente tiempo y cada alumno quede saturado e impregnado de los colores aprehendidos, se les pide contar los tipos de colores registrados y enumerarlos ante sus compañeros. Este registro es algo difícil, pues se trata de definir de manera un tanto subjetiva las playas cromáticas. Pero es un excelente aprendizaje para la percepción de colores. Durante la segunda parte del taller, se trata de traducir lo más fielmente posible esa gama cromática, por medio de los lápices de colores en las tiras de papel dibujo. El alumno divide su tira de papel en cuantas casillas necesarias para representar cada color observado, ordenándolos según el espectro siguiente, desde los colores fríos a la izquierda, hasta los colores más cálidos a la derecha: Blanco, malva, violeta, índigo, azul, verde, amarillo, naranja, rojo, marrón, ocre. Se podrá disponer los matices de dichos colores en forma vertical encima de la casilla principal, por ejemplo, los tonos de azul, desde azul

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cielo hasta azul bronce, por capas verticales por encima o por debajo de la casilla principal de azul (véase Fotografía 3). Cuando el grupo termine esta labor el monitor recoge el material, por puntos cardinales y muestra al grupo los colores que han sido observados en la franja norte de la panorámica, luego en la franja sur, en la franja oriente, y en la franja occidente. La comparación entre los resultados obtenidos desde los cuatro campos visuales deberá generar una reflexión muy interesante para los futuros pintores, pues las observaciones son diversas debido al carácter subjetivo de la lectura de cada participante y a la diferencia real de los colores presentes en cada sector de la panorámica explorada. Es interesante volver al sitio, en otro horario, ya que los colores cambiarán en función de la posición del sol y del tiempo imperante durante la observación. Se apreciará así la evolución de los tonos, la aparición o la desaparición de ciertos colores.

5.7.2. Sentido trabajado: ESCUCHAR la naturaleza a. Juego propuesto: “A la escucha del bosque”. Objetivo del aprendizaje: escuchar los sonidos del bosque y familiarizarse con el concepto de espacio sonoro. Material necesario: ninguno en especial. Número de participantes: mínimo 1, máximo 15. Grado de competencia: aspirante. Preparativos: conocer un bosque cercano en el cual se pueda efectuar la lectura de múltiples elementos sonoros que trae el viento (la brisa, el canto de las aves, el zumbido de las abejas, el canto del cuclillo, el croar de las ranas, y otros). Motivación previa: El bosque es un mundo encantado para la persona que se pone en condición receptiva y contemplativa. Contiene millares de elementos. Es un lugar privilegiado de la vida, de una vida intensa, exuberante, hasta 119


frenética; habitado por millares de seres y animales de toda clase y diferentes tamaños. En este mundo cerrado al cielo, estos millares de seres y animales se nos vuelven más presentes cuanto más intensos sean los sonidos emitidos por ellos. Toda fuente sonora se amplifica en el bosque: desde el silbido del viento entre las ramas, el canto de las aves, el susurro de cualquier fuentecita de manantial brotando de una roca y de las plantas después de un aguacero copioso, el zumbido de los insectos, el vuelo de un ave con su grito estridente, el ruido de una ardilla al comer una fruta silvestre entre la hojarasca. Escuchar el bosque nos permite intimar con él, y sentir su ritmo por el oído, ya que la mirada muchas veces en el claro oscuro de las sombras no nos permite diferenciar bien los diferentes objetos ubicados en la penumbra. Procedimientos: Con adultos, centrar a los participantes en fuentes específicas de sonidos. Con niños, dejar abierto el campo auditivo. Circunstancia y momento de escucha durante una caminata ecológica: Esta actividad es ideal en una parada después de un largo recorrido en el bosque, cuando el cuerpo pide un descanso, sin llegar a un grado excesivo de cansancio, para evitar que los sentidos se cierren por completo. Detenerse en un lugar placentero del bosque, llamativo por su encanto especial (luz, colorido de la vegetación, fuentes hídricas, vista panorámica, etc.). Invite a los participantes a sentarse cómodamente en círculo, a quedarse en silencio absoluto, con los ojos cerrados. Se puede iniciar el taller con un ejercicio de relajación mental y muscular, partiendo de los pies, subiendo progresivamente por las piernas, la zona sexual, abdominal, pectorales, brazos y manos, hasta la cabeza y el cuero cabelludo. De igual forma, se puede enlazar el ejercicio anterior con la escucha intensa de los múltiples sonidos del bosque. En un primer momento, es importante dejarse ir libremente, entregarse a los diferentes y múltiples sonidos simultáneos, y disponerse a captar el mayor número de ellos.

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La percepción sonora se va agudizando progresivamente. Se podrá orientar, dirigir a voluntad hacia una fuente, luego distinguir otro sonido, y otro más, cada vez más distante, hasta agotar el campo de fuentes sonoras, en la totalidad del campo acústico. Luego, se inicia un verdadero proceso analítico de escucha: 1. Escuchar las fuentes sonoras más cercanas e identificarlas. Debe ser en absoluto silencio, durante un tiempo predeterminado, con el fin de no perturbar la fuente del ruido y tener la oportunidad de identificar un buen número de fuentes diferentes. Después el animador puede formular las siguientes preguntas: ¿Hay fuentes sonoras parecidas? ¿Estas se pueden agrupar por categorías de fuentes sonoras? Por ejemplo, el canto de varias aves, ¿cuáles? ¿Se puede contar el número de aves que cantan? ¿Se puede identificar las especies por su respectivo canto? Evaluar las observaciones registradas. 2. Escuchar las fuentes sonoras más lejanas y tratar de identificarlas. No hay necesidad de quedarse en silencio ya que las fuentes se encuentran muy lejos. Dejar un tiempo suficiente de escucha; luego, se puede preguntar a los alumnos: ¿Son ruidos nítidos o difusos? En caso de que sean precisos, ¿de dónde provienen, en qué dirección? En caso de que sean difusos, pero escuchados por todos, extender el brazo en dirección a ellos. ¿A qué distancia se encuentran? Evaluación colectiva de las observaciones registradas por el grupo. Para terminar el juego se pide elaborar un resumen de los diferentes tipos de sonidos escuchados, los tipos de fuentes, los problemas que se presentaron para escuchar. Se puede complementar el juego con el registro gravado de los sonidos y comentar el resultado obtenido. También se puede finalizar el taller pidiendo a los participantes representar gráficamente las diferentes fuentes sonoras escuchadas y luego socializar los dibujos, explicando los elementos de cada uno y su relación con determinadas fuentes sonoras.

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b. Juego propuesto: “Entrevistar a la madre naturaleza”. Objetivo de aprendizaje: registrar con grabadora los ruidos de la naturaleza. Herramienta: una grabadora profesional de periodista por subgrupo de 4 participantes. Eventualmente un reflector de sonido sencillo y de uso doméstico (platón, olla, etc.). Material complementario: palo de madera tipo escoba, cinta pegante, velo fino de 20 X 20 cm, elástico circular. Número de participantes: de 1 a 16. Nivel de competencia requerida: avanzado. Preparativos: reunir las herramientas requeridas y escoger una pradera o un bosque alejados del tránsito vial. Procedimientos: En el caso de que se pueda acercar suficientemente a la fuente, registrar con el micrófono simple; de lo contrario, utilizar el reflector de sonido. En el primer caso, por ejemplo, registrar el sonido de los pichones8 de un nido, fijar el micrófono y su respectivo cable en lo alto del palo con cinta pegante. También se pueden ir registrando las fuentes sonoras emergentes durante el recorrido ecológico; este último procedimiento incluye forzosamente ruidos parásitos. En el segundo caso, usar una estaca: enterrarla con el micrófono y su respectivo cable amarrados en la parte alta con cinta pegante, en un lugar específico, por ejemplo, en medio de flores silvestres de una pradera, con el fin de registrar el zumbido de las abejas y/ o de otros insectos. Para evitar el ruido parásito de la brisa o del viento, es preciso cubrir el micrófono con un fino velo, sin tocar el micrófono, amarrado al palo con elástico. Registro con un reflector acústico, en caso de una fuente que no se deja acercar: El registro de los cantos de aves alejadas no es de buena calidad con un micrófono simple. Es aconsejable utilizar un reflector acústico. 8 Este tipo de exploración deberá efectuarse bajo el control estricto del monitor, para no dañar el nido.

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Este aparato puede ser construido de manera simple y casera. Gracias a él, las ondas sonoras se pueden concentrar en el micrófono ubicado en el centro del reflector parabólico, con la cabeza del micrófono dirigida hacia el reflector. El reflector puede tener un diámetro entre 30 y 60 cm. Uso: cuando se escucha el canto de un ave, debe dirigir la parabólica en dirección de la fuente y buscar el mejor ángulo de recepción con la mayor precisión posible. Para controlar el ángulo, utilizar unos audífonos conectados a la grabadora. Si hay mucho viento, cubrir el reflector con un velo liviano fijado en los bordes del reflector de sonidos. Aprovechamiento pedagógico inmediato: Al terminar el proceso de grabación, se escucha de inmediato, para disfrutarla. Se sugiere escucharla cuantas veces se quiera, con comentarios espontáneos del grupo sobre su calidad sonora, grado de fidelidad, interés ecológico, dificultades encontradas, mayores logros, y otros aspectos pertinentes. Se recomienda archivar las grabaciones, clasificadas por temas: aves, insectos, campo y sus cultivos, praderas del llano, bosque, humedales, ríos y quebradas, mar, etc. c. Juego propuesto: “Concierto original” Objetivo de aprendizaje: crear sonidos y ritmos con elementos caseros traídos por el animador del taller y por algunos miembros del grupo. Serán elementos simples para socializar y desarrollar la imaginación auditiva del grupo. Número de participantes: sin límite. Materiales necesarios: cada miembro del grupo podrá aportar los elementos instrumentales de su escogencia: papel, varios recipientes de diversos materiales (madera, metal, vidrio), palos, ollas, vasos, bolsas de plástico, campanitas, sonajeros, y otros elementos según la imaginación del grupo presentador. La riqueza creativa de los músicos no tiene límite. Preparativos: organizar una secuencia de variaciones sonoras.

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Procedimientos: Formar un círculo y sentarse en el suelo. Hacer silencio absoluto. Se puede iniciar el Taller con un ejercicio de relajación mental y muscular. El animador explica la finalidad del ejercicio e invita a participar de dos formas: crear sonidos con los elementos traídos por cada uno y/ o escuchar con mucha atención los sonidos producidos por los demás concertistas, dejando volar la imaginación. Asociar los sonidos producidos con los momentos más remotos de nuestra infancia o de estados anímicos específicos. Se puede también integrar al ejercicio voces suaves y melodiosas de un coro de participantes. Al terminar uno de los concertistas, sigue el músico que esté listo. Continúa con una variación propia y con instrumentos propios, hasta que todos los “músicos” hayan presentado su improvisación musical. El animador del taller desarrolla la retroalimentación, les pide a los oyentes expongan sus respectivas asociaciones mentales y a los músicos sobre algunas características de sus instrumentos o de su temática musical. Las asociaciones de los oyentes del grupo se refieren con frecuencia, como ocurre durante las sesiones de un psicoanálisis, a recuerdos lejanos de la primera infancia sobre canciones de cuna, sobre los lugares que el infante asoció con sensaciones placenteras, relacionadas con la imagen materna o sus primeros seres queridos en el entorno familiar.

5.7.3.

Sentido trabajado: TOCAR la naturaleza

a. Juego propuesto: “La ronda del explorador”. Objetivo de aprendizaje: estimular la exploración y percepción táctil, mediante la búsqueda de atributos descriptivos de las sensaciones. Material: una bufanda por participante. Número de participantes: mínimo 6, máximo 16. Nivel de competencia: aspirante.

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Foto 2. Lazarillo ayuda a la participante exploradora a tocar una hoja recogida en el parque

Foto 3. Participante exploradora tocando y olfateando las algas sacadas de la orilla de la laguna

Foto 4. Participante durante la exploración táctil de una roca

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Preparativos: determinar el lugar en el cual se realizarán los circuitos exploratorios, con sus sus respectivos paraderos, determinados con antelación por los animadores. Lugar indicado: espacio natural poblado por una gran diversidad de elementos minerales y vegetales: árboles, arbustos, pasto, plantas, flores, musgos, rocas, piedras, arena, agua y otros. Procedimientos: Definir dos recorridos circulares de 30 metros de diámetro aproximadamente. Cada circuito será constituido previamente por los pedagogos, estableciendo unos cinco a siete “paraderos táctiles”, lugares en donde un participante vendado, guiado por su lazarillo, se detiene para tocar con ambas manos, y de manera concienzuda, el elemento natural dispuesto en este lugar. El número de paraderos deberá ser la mitad del número de participantes. Por ejemplo, si el total de educandos es de 20, se puede organizar dos circuitos de cinco paraderos táctiles, cada uno. Los elementos por explorar habrán sido previamente escogidos, localizados y señalizados con su respectivo número de secuencia en un circuito ecológico dado. La señalización del circuito se podrá efectuar por medio de una hoja de papel fijada al árbol o a la roca, con un poco de cinta adhesiva. Se tendrá cuidado de no dañar ningún elemento del lugar. Los elementos naturales podrán ser puestos en pequeñas bolsas de plástico amarradas a los troncos de los arbustos con cabuya o con cintas adhesivas. La imaginación del ecopedagogo no tiene límites en este tipo de preparativos: un poco de pasto recién cortado; una manotada de lodo recogido en un charco del camino; los pétalos de flores de un siete cueros o de un alcaparro; una roca de tamaño mediano, tendida bajo un árbol; la corteza de un pino, llena de resina; algas recién sacadas de la orilla de la laguna; hojas recogidas entre la hojarasca del suelo, etc. Dividir a los participantes en dos subgrupos. En cada uno se formarán parejas (igual número de parejas al número de paraderos táctiles en cada circuito). Los lazarillos pondrán a su respectivo explorador una bufanda para vendarle los ojos. La ronda exploratoria puede iniciarse. Cada lazarillo lleva de la mano a su explorador vendado. Cada pareja se ubica en uno de los paraderos del circuito, siguiendo las indicaciones de los animadores de juego (dos por circuito, por lo menos).

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El explorador vendado entra a actuar, tocando con ambas manos el objeto y, si fuese necesario, con la ayuda de su respectivo lazarillo. Los animadores del juego se acercarán a los paraderos y podrán entrevistar a los exploradores sobre sus sensaciones y podrán grabar sus comentarios. En el caso de un árbol, por ejemplo, el explorador abraza el tronco, palpando con las manos la corteza, girando a su alrededor; si el tronco esta agujerado, el explorador deberá hundir un dedo en los agujeros profundos hasta sentir la pulpa de la madera o la resina que tapona la grieta; podrá apreciar, entre otras sensaciones táctiles, el tipo de corteza, grado de asperidad, dureza. Para muchos esta será una verdadera aventura, emocionante, por lo novedoso y lo inesperado de la exploración, y por la impresión misma de las sensaciones táctiles. Después de transcurrir un minuto de exploración táctil en un paradero determinado, los lazarillos llevarán a su respectivo explorador al siguiente paradero del circuito; cada pareja avanzará también hacia el próximo paradero y en la misma dirección. Se prosigue así la ronda hasta el último paradero del circuito. Al terminar la ronda exploratoria, se cambian los papeles. Los animadores del juego ayudan al desplazamiento de cada subgrupo hacia su nuevo circuito y se inicia una segunda ronda exploratoria, con estímulos táctiles diferentes. Al terminar la segunda ronda, se les pide a todos los participantes dirigirse a su respectivo circuito de exploración para contrastar sus sensaciones táctiles previas con la vista de esos elementos que a veces no podían caracterizar o identificar con la sola sensación táctil. ¡A veces las sorpresas son enormes! Al terminar esta auto-comparación sensorial (táctil-visual), los animadores del juego podrán organizar una ronda de retroalimentación para escuchar las narraciones de los exploradores sobre lo que ellos han descubierto durante el recorrido. Si se obtuvieron buenas grabaciones, será de gran interés para el grupo escucharlas, puesto que ellas siempre resultan divertidas y llenas de enseñanzas. Esta socialización se efectuará ante el grupo en pleno, dispuesto en hemiciclo. El educador hará más preguntas a los asistentes para que precisen y profundicen con un vocabulario más pertinente sobre sus percepciones táctiles: ¿Cómo sintió la corteza: dura, áspera, rugosa, gruesa, agrietada? 127


En caso de presentarse dificultades, se puede volver a determinado paradero para precisar algunos atributos sensoriales. b. Juego propuesto: “Los ayudantes de laboratorio”. (Véase Foto 4. Juego “Los ayudantes de Laboratorio-Exploración táctil de algas de la laguna). Objetivo de aprendizaje: reconocimiento táctil de objetos naturales. Material: bufandas para todos y varios costales. Número de participantes: mínimo 4, máximo 16. Nivel de competencia: neófitos. Preparativos: ninguno en especial. Procedimientos: Llevar al grupo de participantes exploradores a dar un paseo ecológico, provistos de varias lonas. Durante la caminata, al azar, recoger del suelo múltiples elementos pequeños o medianos de la naturaleza. Puede ser en un camino de herradura a la orilla de un río, de una quebrada o del mar. Recoger una gran cantidad de elementos que pertenecen al reino de la naturaleza. Cuando los costales estén casi llenos de cosas, deténganse y siéntense en el suelo, en semicírculo. Cada explorador se venda los ojos con la bufanda. Coloque frente a cada explorador vendado uno de los objetos de las lonas, seleccionando de paso las cosas que, en su criterio, tengan mayor interés ecológico y mayor grado de biodiversidad. Cada explorador debe tomar el objeto que se encuentra delante de él, para conocerlo, tocándolo, explorándolo. Se trata de identificar el objeto, de sentirlo por el tacto, de imaginar su color y su forma. Después de manipular el objeto, los participantes lo pasan a su vecino de la derecha, o de la izquierda, pero todos en el mismo sentido, y de mano a mano, para asegurarse del paso efectivo de los objetos. Cuando toda la colección ha dado la vuelta completa, el educador recupera todos los objetos y los esconde.

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Los participantes se quitan las vendas y el educador les pregunta: ¿Qué tuvieron en sus manos? ¿Una piedra? ¿Cómo era la piedra? ¿Redonda? ¿Qué opinan ustedes al respecto? ¿Tuvieron en sus manos varias hojas? ¿Cómo eran sus bordes? ¿Dentelladas o lisas? Se puede pasar una tarde entera, discutiendo sobre la forma de una piedra, sobre la textura de una hoja. Después de ese debate grupal, ponerles ante sus ojos todos los objetos, mezclados con los demás objetos del costal. Los participantes deberán ahora reconocer los objetos que han tenido en sus manos en el laboratorio táctil anterior. Para terminar el juego, se puede comentar sobre algunas formas o aspectos de diversos objetos, por ejemplo: ¿Por qué esa piedra es redonda, y por qué aquella no lo es? ¿Será porque es más vieja? ¿Siempre habrá sido tan redonda? Estas consideraciones le permitirán, sin querer queriendo, impartir una verdadera inducción a una clase de geología. c. Juego propuesto: “Tocar nuestro cuerpo”. Aprendizaje y motivación: explorar el cuerpo propio y él del otro, con el fin de descubrir una serie de sensaciones kinésicas, detallar por el tacto todo el cuerpo del otro, del compañero sentado en frente, para ir ubicándonos como los demás elementos integrantes de la naturaleza, sujetosobjetos interesantes para ser tocados y descubiertos con mucho respeto, igual que el respeto que nos merecen los demás elementos naturales de la madre tierra. Materiales y preparativos: ninguno. Nivel de competencia: desde neófita hasta iniciado. Número de participantes: de 2 a 30. Procedimientos: Después de la motivación y explicación de los objetivos del juego, sentar al grupo en círculo y pedir que se formen por parejas, uno frente al otro, lo más cerca posible, tocándose con los pies, con las rodillas. 129


Pedir que los participantes cierren los ojos. Proceder a un ejercicio previo de relajación mental y muscular, durante el cual se hace énfasis en las sensaciones kinésicas de su cuerpo, desde la punta de los pies hasta el cuero cabelludo. Al terminar este juego preparatorio, ir explorando el cuerpo del o de la compañera de en frente, con los ojos abiertos. Se inicia la exploración corporal con la cabeza: con ambas manos acariciar suavemente la forma general de la cabeza, la cara, el cabello, las cejas, los ojos, pómulos, orejas, nariz, comisuras de los labios, cuello, hombros, pecho, senos, brazos, y así sucesivamente hasta llegar a la zona genital, las piernas y los pies. El ejercicio se efectúa en silencio total. El animador pide el más autentico respeto por el cuerpo ajeno y recomienda efectuar la exploración con mucha suavidad. Al terminar el juego se pide a los participantes ponerse de pie y abrazarse fraternalmente, expresando agradecimiento por haber recibido la colaboración respetuosa de su pareja de juego para poder descubrir su alteridad, su calor, su aroma, sus movimientos. La retroalimentación se centrará en las kinesi-sensaciones percibidas en la primera parte del ejercicio y luego en las sensaciones agradables, temores o dificultades durante la exploración corporal del otro, como elemento de nuestro entorno natural social. Se podrá llevar la reflexión colectiva sobre los tabúes de nuestra sociedad hacia el lenguaje corporal, así como destacar su importancia en la comunicación interpersonal.

5.7.4

Sentido trabajado: OLFATEAR la naturaleza

a. Juego propuesto: “Como unas abejas”. Objetivo de aprendizaje: al estilo de las abejas, explorar y descubrir espontáneamente los aromas de las flores y, con un guía experto, conocer elementos de botánica. Lugar: la flora natural de una bella pradera o de un bosque tropical. Número de participantes: de 1 a 16. Nivel de competencia: neófita. 130


Preparativos: ninguno en especial. Procedimientos: Llevar a los participantes a un lugar natural rico en aromas, debido a la gran densidad de flores o por la presencia de árboles y/ o de arbustos en florescencia. En la primera fase: llevar a sus exploradores a un campo natural lleno de olores agradables, de aromas sutiles, de fragancias, que ellos aspirarán espontáneamente, dejándoles libres para olfatear cuantas fuentes ellos encuentren en el campo natural visitado. Se trata luego de ponerlos en “receptividad olfativa”, invitándoles a abrir muy bien sus narices, a respirar a pleno pulmón y a distinguir los diferentes aromas percibidos: olor del heno, de los hongos, de los troncos llenos de musgo, de la hojarasca, de toda clase de flores de la pradera, de los árboles y de los arbustos florecientes. Aprovechar los momentos muy especiales de la naturaleza: después de una lluvia copiosa, al amanecer o al ocaso. Lugares privilegiados: una quebrada, la orilla de un río, los humedales, los senderos bajo la sombra de un bosque tropical. ¡Ojo! ¡No ensuciar estos lugares! Acostumbrarse a formar una fila india para caminar. Si sus conocimientos en botánica son escasos, procure llevar un manual de botánica y una guía de árboles de la región. En la segunda fase, se podrá aprovechar la experiencia olfativa con un análisis de tipo botánico, sobre la flora encontrada y sus respectivos aromas: identificar los nombres de las flores, de los árboles, su nombre genérico, el lugar en el cual se encuentran, la época en que florecen, y otros aspectos pertinentes, que se podrán verificar en la guía de árboles y en el manual de botánica. Se puede terminar el taller con una aproximación semántica a los aromas y perfumes percibidos, por medio de un taller en el cual se trata de construir una constelación de atributos alrededor de cada elemento registrado por el grupo. Se procede con el método de la lluvia de ideas, en este caso, de atributos calificativos que mejor caracterizan cada elemento. Un secretario ad hoc tomará nota de todas las propuestas, elemento por elemento. Los adjetivos con mayor frecuencia serán considerados como atributos nucleares; a menor frecuencia de nominaciones por parte del grupo, menor será la dimensión semántica en la constelación de atributos. 131


Para terminar, se pueden ubicar los atributos en un diagrama de tipo sociométrico, en donde los atributos más sugeridos por el grupo serán puestos en las zonas centrales de la red, y los de menos nominaciones, en los círculos periféricos de la red. b. Juego propuesto: “La nariz, laboratorio del olfato”. Objetivo de aprendizaje: realizar ejercicios olfativos en un recorrido ecológico, memorizar diversos olores y relacionarlos ecológicamente. Material: bufandas para todos. Número de participantes: de 2 a 16. Nivel de competencia: aficionados. Preparativos: predeterminar un sendero ecológico de gran riqueza y diversidad de fuentes olfativas. Procedimientos: Los participantes forman parejas, y se colocan en fila india: primero el pedagogo, seguido de la primera pareja de participantes: uno de los dos es guía y el otro es el explorador “olfateante”, con los ojos vendados. Sigue la segunda pareja y así sucesivamente, conservando la fila india, por parejas. Primera parada: por ejemplo, a la orilla de una laguna llena de nenúfares o, en el bosque tropical, bajo la hojarasca, la presencia sorpresiva de hongos silvestres escondidos. Ante el descubrimiento de hongos silvestres, el monitor pide a sus alumnos primero aspirar el aire especial del sitio. El monitor unta sus dedos con un poco de tierra y la lleva a su nariz para identificar plenamente su olor tan particular, luego se agacha humildemente hacia la tierra y empieza a oler con detenimiento estos hongos en silencio, para olfatear todo la sutileza de sus olores tan característicos. Si se encuentran en la orilla de una laguna, el monitor pide a sus seguidores inhalar profundamente el aire especial que rodea la laguna y disfrutarlo.

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Cada participante lazarillo imita al monitor y le pide a su pareja hacer lo mismo. Se prosigue el recorrido, con varias paradas en diversos lugares de interés para el olfato del grupo de exploradores. En la mitad del recorrido, todos se sientan. Los exploradores vendados se quitan sus vendas y explican a los demás lo que han olfateado, cómo fue el objeto aprehendido a través del olfato, ubicando el tipo de lugar específico en donde se encontraba cada elemento olfateado: en la pradera, el bosque, bajo el sol o en la sombra. Todas estas evocaciones se basan solo en el olfato, puesto que los exploradores no han tenido la oportunidad de ver o de tocar esos elementos. Al terminar esta primera parte, invertir los roles. Los guías se convierten en “olfateantes”, con los ojos vendados. Se sigue el itinerario trazado. Al terminar de recorrerlo, se efectúa la respectiva retroalimentación del taller. Para terminar el juego, se hace el mismo recorrido, pero esta vez al revés, todos con los ojos abiertos. Los que eran guías vuelven a ejercer esta misma función con su respectivo compañero(a) explorador(a), para llevarlo(a) a cada parada olfativa con el fin de buscar e identificar, esta vez con los ojos sin venda, lo que ha olfateado en las paradas anteriores. Si los exploradores tienen dificultad en encontrar los elementos pertinentes, su respectivo guía les puede ayudar, contestando “sí o no, tibio, frío, caliente”... ante las aseveraciones de su respectivo explorador. Se trata, en este recorrido de regreso, de contextualizar los elementos gracias a su ubicación visual en su correspondiente “nicho ecológico”. Olfatear es analizar. Ubicar visualmente la fuente de un olor es relacionarlo con un nicho ecológico específico. Se trata de coordinar el olfato con la visión, es decir, darle una interpretación global, sintética o ecológica. c. Juego propuesto: “A la búsqueda de aromas vegetales”. Objetivo de aprendizaje: buscar diferentes tipos de arbustos y árboles, cuyas flores o resinas emanan un aroma particular y característico que los educandos, en ejercicios olfativos, apreciarán, memorizarán y relatarán en pequeños informes. Material: cuadernos y lápices, la boina del monitor con siete papeletas en las cuales se inscribió el nombre del árbol que se debe buscar.

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Número de participantes: de 2 a 30. Nivel de competencia: aficionados. Preparativos: determinar de antemano un lugar ecológico en donde se encuentren los siguientes árboles: sauco, acacias mimosáceas, jazmín, magnolio y cerezo en florescencia, eucaliptos y pinos candelabros. Procedimientos: Este juego es contrario al anterior, ya que se parte de un listado de arbustos o de árboles que los exploradores del taller deben ubicar en un parque de la ciudad, para registrar y apreciar sus aromas característicos: por sus flores o por sus agujas, en el caso de pinos. Este taller aprovechará los recursos botánicos disponibles en la ciudad, en este caso, los de Bogotá: cerros orientales, Jardín Botánico, Universidad Nacional de Colombia, parque Simón Bolívar, en donde se pueden encontrar la flor de sauco, la mimosa de acacias, el jazmín, la flor de magnolio, el cerezo en florescencia, eucaliptos y pinos candelabros. El monitor efectuará una visita previa al espacio escogido, para darse cuenta si los elementos de exploración se encuentran y en qué lugar específico del parque. El grupo recibe las instrucciones del pedagogo: cada subgrupo buscará en el parque uno de los elementos botánicos señalados en su lista. Se enumeran los siete elementos, objeto de la búsqueda grupal. El grupo grande se divide en siete subgrupos. Cada uno tiene por misión buscar en el parque un elemento que será escogido al azar entre las papeletas que se encuentran en la boina del monitor o de su asistente. Al encontrar el elemento de búsqueda, el subgrupo redactará en el sitio del encuentro un pequeño informe en el cual aparecerán los siguientes aspectos: Nombre del árbol, descripción del árbol y de la fuente aromática que posee, en términos botánicos (croquis, apuntes de diario, grabación de los comentarios de los miembros del grupo), ubicación del árbol en el parque, tipo de suelo, descripción de su estado. Cuando se trata de flores dejar una muestra en manos del responsable de grupo. En caso de coníferas, traer una piña o un pedacito de la corteza del árbol, con algo de resina.

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Registrar las apreciaciones verbales (atributos, calificativos) de los miembros del grupo sobre los aromas particulares del elemento de exploración. El registro contará con una enumeración completa de atributos pertinentes. Fijarles un tiempo máximo prudencial, al término del cual todos deberán haber regresado al lugar del taller. Al terminar la tarea en el sitio de encuentro del elemento, cada subgrupo regresa al lugar del taller en donde el monitor los espera para culminar el taller con la retroalimentación de cada subgrupo, punto por punto. El monitor aprovechará para complementar los informes grupales con datos botánicos, ecológicos, literarios, históricos no mencionados por sus educandos. Por ejemplo, se puede informar que los eucaliptos bombean el agua desde el suelo y se la entregan al aire a través de las hojas. Secan el suelo de cualquier terreno. Son muy aromáticas y sus hojas quemadas o en infusiones purifican el ambiente. Además, de sus raíces emanan aceites que se mezclan con el suelo e inhiben el desarrollo de otras especies a su alrededor. Los grandes bosques de eucaliptos desertifican el suelo. En el caso de la flor del sauco, se puede agregar que la inflorescencia de este árbol, si se sumerge en leche y se deja hervir por dos o tres minutos, produce una bebida que fortalece los bronquios y es un excelente remedio para la tos. Es un árbol nativo del norte de los Andes. Para completar el informe sobre las acacias, el maestro puede informar a su grupo que para la masonería occidental la acacia es prenda de resurrección e inmortalidad y que simboliza universalmente la inocencia y la incorruptibilidad. Se puede terminar el Taller con la asociación de la botánica con la poesía: Olor a jazmín Desde tus pétalos se alza un albor de luna y rosa: El que se quedó en mi infancia con rocío y con palomas Me voy al revés del tiempo con solo sentir tu aroma

Francisco Donoso, poeta chileno. 135


Un taller de apreciación olfativa puede enlazarse con consideraciones botánicas, ecológicas, medicina alternativa y poesía.

5.7.5.

Sentido trabajado: CATAR la naturaleza

a. Juego propuesto: “Sabores domésticos”. Objetivo de aprendizaje: descubrir y reconocer por el sabor, diferentes frutos y verduras de cultivo comprados en la plaza de mercado de un pueblito o de un barrio. Materiales: plata para mercar, un canasto por tríada de participantes compradores, hojas de papel, lápices, cuchillos scout, platos pandos desechables, bufandas. Número de participantes: mínimo 6. Edad requerida: mínimo 8 años. Nivel de competencia: neófitas y aficionados. Preparativos: visita previa a una plaza, listas de compras. Procedimientos: Para este juego, el campo de exploración es la plaza de mercado, con gran surtido de frutas, verduras, hierbas aromáticas y especies, cuyos fuertes olores impresionan de entrada a los compradores visitantes. Dividir el grupo en tríos. Entregar a cada subgrupo la respectiva lista de verduras y frutas que deberán buscar y comprar, por unidades. El educador elaborará previamente cada lista. Ejemplo de lista: 1 manzana 1 pera 1 racimo de uvas 1 manotada de uchuvas 1 durazno 136


1 cebolla Varias hojas de lechuga Varias hojas de acelga Varios tallos de apio Una papa (Se requiere una lista diferente para cada subgrupo) Una vez terminadas las compras de todos los grupos, regresar al sitio del taller, lavar todos los elementos comprados y clasificarlos por especies, con sus diferentes variedades y luego, empezar a probar: Trozar las frutas y verduras y colocar cada variedad en un plato, con su respectivo nombre marcado sobre una etiqueta; los platos se clasifican por especies, diferenciando claramente las frutas de las verduras. Descubrir el sabor de los elementos: llevar a sus participantes a un nivel de silencio aceptable para permitir una buena comunicación grupal y un buen nivel de concentración de cada persona. Anuncie el nombre de una especie, y luego, el de una de sus variedades; por ejemplo: “Manzana” Variedad gold Variedad roja Variedad verde Variedad silvestre, etc. Los participantes se sirven algunos trocitos de cada variedad de manzana y los saborean detenidamente, para comparar su respectivo sabor. Luego, el monitor pregunta sobre los atributos de la especie y de sus respectivas variedades para que los participantes logren caracterizar la especie y diferenciar la percepción gustativa de cada variedad. El monitor les puede guiar para encontrar calificativos pertinentes, que designen dos cualidades distintas: la consistencia y el sabor, por ejemplo: Dura, áspera, porosa (consistencia). Ácida, dulce, insípida (sabor), etc. Luego se pasa a otra fruta, y se sigue el mismo procedimiento.

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Después se pasa a probar manzanas de otras especies, con el mismo procedimiento. El monitor centrará al grupo en la comparación de las apreciaciones emitidas por los integrantes sobre ambas especies. En un paso más complejo del taller, el monitor efectúa un taller de reconocimiento gustativo: Reconocer diferentes especies y diferentes variedades, sin verlas, sin tocarlas, los ojos vendados con bufandas. Para este efecto, se divide el grupo total de participantes en dos subgrupos. El subgrupo A se sienta en línea. El subgrupo B venda los ojos de los miembros del grupo A y pone ante cada uno de sus participantes un pequeño canasto de mimbre, o una hoja de sangregado u otra hoja seca muy ancha. Cada integrante del grupo B coloca en el respectivo plato del miembro del grupo A cinco trocitos de distintas especies y de diferentes variedades y, en un papel, inscribe el nombre correcto de la especie y de la variedad, por ejemplo, así: Especie Variedad Puntos 1. Manzana Gold 1 0 2. Manzana Verde 1 0 3. Pera Amarilla 1 0 4. Lechuga Tradicional 1 0 5. Lechuga Hidropónica 1 0

Otros elementos disponibles.

Los sujetos del grupo B califican cada respuesta obtenida por el sujeto vendado que le correspondió, en la respectiva hoja de respuestas; se suman y promedian las notas parciales y se le comunica a cada participante su calificación en materia de capacidad gustativa. Se invierten los papeles y se emplea el mismo procedimiento para los nuevos catadores.

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b. Juego propuesto: “Laboratorio de sabores silvestres”. Objetivo de aprendizaje: descubrir y estudiar algunas plantas silvestres comestibles. Materiales: un texto de botánica sobre la materia, cuchillos scout, mochilas, varios ollas, sal, aceite vegetal. Número de participantes: de 2 a 16. Nivel de competencia: iniciados. Preparativos: seleccionar con base en un texto especializado y en función del nicho ecológico recorrido número de plantas que se encuentran en la región visitada. Elaborar fichas por regiones turísticas y por épocas (las cosechas de las plantas se dan en períodos específicos del año). Las fichas técnicas de este juego podrán traer los siguientes datos: • • • • •

Nombre de la especie (científico y popular) Nicho ecológico Partes comestibles de la planta Propiedades medicinales y otros usos Boceto de la planta estudiada

Procedimiento: Con ficha, cuaderno y demás materiales en manos, y una vez estén en el lugar de exploración predeterminada, pedir a sus participantes llenar sus mochilas con las plantas, hierbas y frutas, acorde con la ficha técnica del taller. Una vez terminada la colecta, los participantes van a lavar y probar cada planta, fruta, hierba, hongo y demás elementos en su estado natural. Descartar los elementos no comestibles, con base en el manual. Realizar un taller de apreciaciones gustativas, con base en atributos pertinentes, enunciados y registrados en un cuaderno (para elaborar posteriormente una constelación de atributos gustativos y una escala de apreciación gustativa). Luego, se podrán cocinar las frutas demasiado agrias y agregarles un poco de azúcar. Todos probarán la compota y el monitor estimulará las reacciones y los comentarios espontáneos, antes de iniciar el taller de 139


apreciaciones con atributos pertinentes registrados en un cuaderno, sobre cada elemento apreciado. En una fase posterior, de regreso a la clase de español o de literatura, o de psicología social, el maestro podrá organizar un taller de diferencial semántico, con el fin de construir con el grupo de alumnos una constelación de atributos y su respectiva escala de apreciación gustativa. Es interesante anotar cómo se puede pasar de la exploración de campo a una clase de semántica y de literatura. c. Juego propuesto: “Saborear las hierbas medicinales”. Objetivo de aprendizaje: descubrir y estudiar algunas hierbas aromáticas y de uso medicinal, con el propósito de diferenciar sus respectivos sabores y relacionarlos con la salud. Materiales: un texto de botánica sobre la materia, cuchillos scout, mochilas, cuadernos, hojas de papel grueso y lápices n ° 2 para dibujo, un listado de hierbas objeto del taller (un listado para cada alumno). Número de participantes: de 8 a 16. Nivel de competencia: neófitas. Procedimientos: La cita es en la plaza de mercado, en donde existen muchas tiendas que venden solamente hierbas. La señora Anita y María, conocidas del monitor del taller, han sido escogidas previamente para que desarrollen, con mucha paciencia, este taller de futuros chamanes. Al llegar al sitio de reunión, el monitor hace sentar a sus alumnos en círculo, en el pasto de una zona verde y comienza el taller con una introducción que explique y motive a los educandos a profundizar sobre el tema de las plantas medicinales y de sus aromas. Contenidos posibles de la introducción motivadora (ideas esenciales que el educador puede presentar a su curso en una clase formal, antes de la visita a la plaza de mercado): •

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Las plantas son fuente de vida y tienen diferentes usos según los sabores, densidades, olores, vibraciones y colores.


•

•

•

Se vienen usando desde la antigüedad. El médico Paracelso dijo que los prados y las colinas eran farmacias. Cuatro mil años atrás las antiguas civilizaciones ya conocían el valor terapéutico de las plantas. El documento más antiguo es el papiro egipcio de El Sers que data del año 1500 a.C. y en el que aparecen el ajo y el hinojo. En el siglo XX el médico Francés H. Leclerc desarrolló el concepto de fitoterapia, la ciencia que se ocupa del uso de las plantas medicinales en el tratamiento de enfermedades. El padre de esta ciencia es Dioscórides, médico griego que en el siglo I. d.C. recopiló todo el saber farmacológico de su tiempo, recogiendo las características y virtudes de cerca de 600 plantas. Las plantas medicinales tienen propiedades curativas, analgésicas, antibióticas, diuréticas, tónicas, purgantes, digestivas, depurativas, cicatrizantes, carminativas, balsámicas, y calmantes.

En este taller, se exploran algunas de estas plantas, por sus aromas al olerlas y por sus sabores al probarlas. Cada alumno comprará a la tendera un surtido de siete hierbas, para informarse sobre ellas, sentirlas, saborearlas y, posteriormente, dibujarlas y presentar su informe a su respectivo grupo. Se reparte un listado de hierbas objeto de estudio del taller, a cada alumno. Listado de hierbas que los educandos pueden escoger en las tiendas visitadas (a título de ejemplo pedagógico para los futuros formadores): ajenjo, albahaca, caléndula, cardamomo, cidrón, cilantro, eucalipto, genciana, hierbabuena, hinojo, jengibre, laurel, limonaria, manzanilla, orégano, perejil, romero, ruda, tomillo, canela, perejil, menta. (El pedagogo ambiental elaborará su propia lista en función de las hierbas medicinales disponibles en su región). Luego, el monitor divide el grupo grande en dos subgrupos, de ocho participantes cada uno (en caso que el grupo grande cuente con más de ocho personas). Cada subgrupo estará liderado por un asistente pedagogo, pues el taller en cada tienda necesita de la presencia de un educador responsable de las actividades programadas. En la tienda: Los educandos preguntan a la tendera sobre las hierbas que prefieren y venden con mayor frecuencia. El educador complementará estas informaciones desde el punto de vista botánico y de la fitoterapia. 141


A título de ejemplos con finalidad ilustrativa, insinuamos las siguientes informaciones al respecto de algunas plantas incluidas en la lista: Ajenjo: planta aromática que se usa en infusión para aliviar los cólicos biliares. También sirve como diurética, febrífuga, tónica y hepática. Es un amargo aromático estomacal. El cocimiento de las hojas, tomado en ayunas, expele ascárides o lombrices, incluso, la solitaria; destruye los parásitos intestinales. También sirve para aliviar los dolores musculares, artríticos, torceduras, dislocaciones y fracturas. Albahaca: procede del sur de Asia, Indonesia e India. Emana un fuerte y agradable olor y es de suave sabor aromático. Se usa como condimento natural en las ensaladas, para darles un aroma exquisito, de frescura, para abrir el apetito de los comensales. Cinco gramos de hojas frescas de albahaca acaban con un fuerte dolor de estómago. La infusión de sus hojas es diurética, estimulante, digestiva, relajante. Un puñado de hojas frescas cocidas y aplicadas sobre la cabeza masajeando, elimina la caída del cabello. Las hojas frescas hervidas durante 10 minutos se convierten en un enjuague bucal que elimina la inflamación de las encías. Cidrón o cedrón: su olor muy fresco impregna las infusiones de un sabor parecido al de la menta, muy calmante, usado por personas con perturbaciones circulatorias. Es un excelente relajante nervioso, para el estrés. Cilantro: originario de Oriente, es una hierba estimulante, digestiva y antiespasmódica. De olor muy fuerte, su sabor característico permite sazonar las ensaladas y los caldos de carne. Se sirve como abrebocas, y utilizado como remedio casero para disfunciones digestivas. El educador podrá reunir información pertinente sobre las demás hierbas en cualquier manual de fitoterapia. Prever suficiente tiempo (máximo unos cuarenta minutos) para que todos los participantes puedan hacer sus preguntas y escoger luego siete hierbas para su surtido personal que la tendera le empacará en una bolsa de papel. Regreso al sitio de reunión del grupo grande. En el taller de aromas y de sabores “Ustedes tienen la palabra”, con esta frase el pedagogo empieza la fase final del taller de sabores. Cada subgrupo procede en informar sobre las hierbas estudiadas por sus respectivos miembros desde el punto de vista botánico.

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Los más listos mostrarán en la cartelera improvisada los dibujos de las hojas estudiadas, los tallos, los rizomas, los bulbos y raíces de las plantas escogidas por los alumnos. En una segunda fase, los informes podrán centrarse en los olores y, sobre todo, acerca de los sabores experimentados al probar o masticar las hierbas de más sabor, como el perejil, el cilantro, la albahaca, la hierbabuena, y otras plantas aromáticas. El taller puede culminar con la elaboración de una constelación de atributos relativos a los sabores experimentados con algunas plantas, enunciando, planta por planta, los calificativos más mencionados por el grupo (nucleares) en la zona central de la red sociométrica y los menos mencionados (secundarios) hacia la periferia de la red circular. Las anteriores propuestas de talleres tienen por finalidad el desarrollo de la capacidad perceptiva del educando, en ambientes naturales, fuera del salón de clase.

Preguntas abiertas 1. ¿Por qué son importantes los sentidos y las percepciones en el proceso de educación ambiental? 2. ¿Cuáles son las diferencias pedagógicas entre aprender en un salón de clase y en una salida de campo? 3. La exploración ambiental en un parque ecológico natural es buena porque desestresa. Explique su posición al respecto. 4. Sin acciones políticas vinculantes de los gobiernos no se puede avanzar en la educación ambiental de un país. Explique su opinión al respecto. 5. ¿Hay un sentido menos utilizado por la gente? ¿Cuál? Explique la razón de ello.

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Propósitos finales Al concluir la lectura del libro esperamos que el lector tenga mayor claridad sobre lo complejo de la pedagogía ambiental; comprenda asimismo que su campo de acción puede ubicarse en una escala de esferas sociales de complejidad creciente, desde la unidad más pequeña, la persona humana o cualquier microorganismo, hasta las esferas más comunitarias, societarias, culturales, sociopolíticas y socioeconómicas de un país, de un continente y de la aldea global.

La pedagogía ambiental, acción preventiva y proactiva Es claro que todos podemos unirnos al gran movimiento ambiental que se extiende y fortalece cada vez más por el mundo, gracias a la labor de las organizaciones ambientales ecológicas. Todos y cada uno de nosotros tiene su lugar y su importancia en este proceso de búsqueda de nuevos valores ético ambientales: la familia, la escuela, la universidad, las empresas, las comunidades, las entidades distritales, municipales y locales, las organizaciones no gubernamentales ambientalistas, todas tienen un lugar privilegiado en este movimiento mundial. Si uno de estos eslabones falla por ausencia, omisión o acción equivocada, todo el sistema social recibirá el impacto de estas fallas, a veces irreparables, puesto que el ser humano, en este principio de milenio, tiene que enfrentar, infortunadamente, la extinción diaria de especies, tanto de flora y fauna como de recursos naturales no renovables del planeta. El hombre debe, sin más aplazamientos, asumir acciones en contra de esta situación de extinción rápida de tantos elementos esenciales de la biodiversidad.


También nos queda claro que el planeta entró en emergencia ecológica y que la medicina más eficiente (ojalá llegue a ser la solución para enfrentar esta situación de degradación acelerada de nuestro ambiente cotidiano, con resultados reales a corto, mediano y largo plazo) se llama Pedagogía ambiental. Las Juntas de Acción Comunal, las organizaciones no gubernamentales, los cabildos verdes de las empresas mixtas, la conformación de redes pedagógicas multisectoriales, interinstitucionales y transdisciplinares, deben aunar esfuerzos para salvar al planeta azul. La pedagogía ambiental debe concebirse dentro de procesos socioculturales y socioeconómicos globales que fomenten dinámicas culturales a lo largo y ancho del país y de sus principales núcleos sociales, locales y regionales, con el fin de cambiar viejos estereotipos por nuevas representaciones sociales, basadas en enfoques ecológicos y por medio de procesos pedagógicos con criterio científico y estrategias didácticas llamativas para jóvenes y adultos. La agenda de trabajo del pedagogo ambiental puede resumirse en los siguientes términos: 1. Continuar y consolidar la práctica de la educación ambiental comunitaria y participativa que, desde sus inicios, ha sido liderada por organizaciones no gubernamentales y comunitarias, las cuales han desarrollado proyectos de gestión ambiental a través de múltiples procesos sociales reseñados en este libro. Estas acciones populares son indispensables puesto que en muchas oportunidades ellas han complementado las ausencias, las omisiones y hasta contrarrestado las equivocaciones o ambigüedades de las entidades distritales, municipales y locales. Estas realidades locales y regionales deben valorarse, divulgarse y tenerse en cuenta, porque a través de estas experiencias la comunidad acumula el saber social indispensable para proyectar nuevas dinámicas pedagógicas en el país, y aprender también de modelos de otras culturas y de otros países empeñados en la misma lucha. 2. Se debe buscar el equilibrio entre aquellos modelos y procesos particulares y los modelos globalizantes en materia de educación ambiental. En cualquier caso debe partirse de experiencias, investigaciones y programas propios y particulares, para compararlos posteriormente con las realizaciones de otros países del área.

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Marcel Zimmermann

3. Lo ambiental es eco sistémico por definición; la pedagogía ambiental es interdependencia natural, social y cultural. Las gestiones ambientales y los procesos pedagógicos son elementos de una cadena en la cual sus partes son interdependientes. Lo local, municipal, regional, nacional e internacional son niveles estructurales diferentes pero interdependientes. Las políticas ambientales del Estado y de los municipios no pueden desconocer el carácter interactivo de las mismas. Margarita Flores en 1992 analiza este punto en un informe sobre la Consulta Participativa en asuntos de educación ambiental: “El proceso de globalización de las relaciones económicas que supone la internacionalización y la división en bloques económicos, exige una reflexión cada vez más global sobre los temas, las instituciones políticas y las agendas sectoriales. Esto equivale a decir que sólo una lectura de lo universal y lo local podrá ser adecuada para los procesos ambientales, y en este caso los de educación ambiental”.

Todas las gestiones ambientales, preventivas o proactivas, deben necesariamente enmarcarse dentro de un conjunto de políticas desde las macro estructuras de los Estados y los continentes, atendiendo las orientaciones de las grandes cumbres mundiales sobre manejo ambiental. Acciones políticas para el futuro ambiental del mundo En el Informe dirigido a quienes formulan políticas y toman decisiones relacionadas con asuntos de gestión ambiental, leemos con entusiasmo la siguiente propuesta en el Informe PNUE GEO 5, 2012: “Reforzar la educación ecológica y la sensibilización a la problemática de la sostenibilidad. Facilitar la puesta en marcha de metas y de los objetivos convenidos internacionalmente, obtener resultados tangibles en los niveles nacionales, regionales e internacionales y alinear las políticas y programas ambientales sobre los objetivos de desarrollo sostenible , reforzando la educación y la sensibilización en estos temas” (traducido por el autor).

En las recomendaciones finales del Informe se enfatiza que en aras de obtener un real progreso en el bienestar humano y en la sostenibilidad del desarrollo, es indispensable definir objetivos generales y hacerles un seguimiento a los resultados obtenidos. Será esencial fundamentar los programas de desarrollo sostenible en las lecciones reseñadas en los informes de la ODM, lo cual permitirá aprender 147


y avanzar mejor en este campo. Estos seguimientos también permitirán, a los políticos que toman las decisiones, establecer rutas de inversiones públicas y privadas para llegar paulatinamente a una economía verde en la cual se trabaja a favor del crecimiento, del empleo y del bienestar de la comunidad. Pero, simultáneamente, se deberá trabajar en la creación de nuevas tecnologías, más limpias, a favor de la conservación de recursos. La fijación de nuevos objetivos en el consumo y producción de alimentos, de energía y de agua será recomendable en las exploraciones futuras por parte de los gerentes sensibles al concepto de desarrollo sostenible. La evaluación científica de los resultados obtenidos permitirá el rediseño de las políticas aplicadas. Los objetivos convenidos universalmente favorecen el avance continuo de este proceso de aprendizaje social, institucional, estatal y privado, en el ámbito local, nacional e internacional, para asegurar la continuidad de una economía y un crecimiento verdes. Varios mecanismos locales, nacionales y transnacionales podrán ser puestos en marcha para lograr estos objetivos, entre ellos: • • • • • • •

Fijar prioridades. Contar con las contribuciones de gobiernos y socios a nivel mundial. Afianzar la responsabilidad vinculante de los actores (con evaluaciones periódicas hasta seguimientos financieros). Crear un plan político de referencia. Asegurar plataformas de investigación sobre desarrollo sostenible para conformar un banco de conocimientos compartibles. Instalar las entidades nacionales que refuercen las estrategias implantadas para luchar contra la degradación del entorno. Vigorizar la eficiencia de los organismos mundiales para responder mejor a las necesidades humanas sin degradar el entorno.

Para lograrlo, debe existir una mayor colaboración entre ciencia, tecnología y políticas ambientales. La Plataforma Intergubernamental sobre Biodiversidad y sus Servicios Eco Sistémicos (IPBES) puede aportar mucho en esa dirección. Se requiere de la creación sinérgica de nuevos organismos nacionales e internacionales que coordinen los esfuerzos mancomunados para poner en marcha políticas centradas en el bienestar del ser humano sin degradar sus entornos. Para ello, se requieren datos confiables, coherentes, de fácil acceso y útiles, por parte de los gobiernos, sobre diferentes temas del medio ambiente de su competencia. 148

Marcel Zimmermann

El Informe del GEO 5 (Cumbre Mundial organizada por el PNUMA, Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, Nairobi, 2011) recomienda dos ejes principales, como líneas de acción a mediano y largo plazo: • •

Fortalecer la educación y la pedagogía ecológicas así como la sensibilización comunitaria en torno al tema del desarrollo sostenible. Fortalecer el acceso a la información, la participación del público en la toma de decisiones y el acceso a la justicia en materia ambiental.

El progreso es posible en esta materia y el proceso está en curso, para invertir las tendencias ambientales negativas y buscar con tenacidad los cambios estructurales de las representaciones sociales, los valores, la visión de la sociedad y del mundo frente a la conservación de los recursos de las futuras generaciones. Hay que forjar una ética ambiental planetaria para evitar cambios irreversibles en las funciones del mundo, imprescindible para la vida y supervivencia de todas las especies, incluido el ser humano. Terminamos este libro con la convicción de que el largo camino por recorrer hacia el amanecer de un nuevo modelo de sociedad, más responsable ecológicamente hablando, es indispensable emprenderlo con determinación y premura para salvar el planeta en su emergencia ecológica, al hombre y a todos los elementos vivos de la tierra madre, nuestra casa. Esta hoja de ruta se fundamenta en la PA que no es una panacea, pero sí el esfuerzo mancomunado, a la medida del hombre, para actuar frente al devenir de su propia supervivencia y la de los demás organismos vivos del planeta azul.

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Anexos Anexo 1 Capítulo 36, Agenda 21 (Sato, 1997) EDUCACIÓN, CONCIENTIZACIÓN Y ENTRENAMIENTO (Comisión de la ONU para el desarrollo sostenible) La mayoría de las personas no entienden la íntima relación entre las actividades humanas y el ambiente, debido a la ignorancia o a una información inadecuada. Es muy importante sensibilizar a las personas para involucrarlas en los problemas ambientales, en el sentido de buscar soluciones efectivas para el desarrollo y a la planeación ambiental. El proceso educativo puede despertar la preocupación ética y ambiental entre los seres humanos, modificando los valores y las actitudes y propiciando la construcción de habilidades y mecanismos necesarios para el desarrollo sustentable. Para alcanzar ese objetivo es necesario reformular la educación, no solamente con información sobre los ambientes físicos y biológicos, sino sobre los ambientes socioculturales y el desarrollo humano. Debe apoyarse la educación básica para el desarrollo y para el medio ambiente. Todos los países deben empeñarse en garantizar el acceso a la educación primaria, por lo menos para el 80% de los niños, ya sean del sexo masculino o femenino, a través de la educación formal y no formal. El analfabetismo debe reducirse por lo menos a la mitad del índice de 1990, y la alfabetización de las mujeres debe igualarse al índice masculino. Para restructurar la educación ambiental, desde el punto de vista del desarrollo sustentable, las naciones deben:


• •

•

• • •

•

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Garantizar una educación para el medio ambiente y el desarrollo a todas las personas de todas las edades. Desarrollar los conceptos sobre medio ambiente y desarrollo, inclusive los problemas de las sociedades en todos los programas educativos, analizando los problemas y sus causas. Debe darse especial atención a la capacitación de los tomadores de decisiones. Involucrar a los niños en los estudios relacionados con la salud del medio ambiente, en los ámbitos local y regional, incluyendo el cuidado del agua potable, el saneamiento, la alimentación y los impactos económicos y ambientales de los recursos utilizados. Trabajar de acuerdo con los medios, los grupos teatrales y mediante la publicidad para estimular una discusión más activa entre la población. Rescatar y respetar las experiencias indígenas para mejorar la comprensión de la educación y la capacitación. Impulsar a todos los sectores de la sociedad, incluyendo a las industrias, las universidades, los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y los grupos comunitarios para que capaciten a las personas en la gestión del medio ambiente, y Ofrecer técnicos capacitados para asesorar a la comunidad local, de acuerdo con los servicios requeridos y con los principios básicos de la protección ambiental.

Anexo 2 LEY 115 de 1994, República de Colombia Es una norma del Estado colombiano para volver obligatoria la educación ambiental. La Ley General de Educación regula el servicio público educativo, consagrado por la Constitución Política. Atribuye responsabilidades al Estado, la sociedad y la familia y define los fines de la educación. Establece la educación ambiental como obligatoria en la educación básica. El Decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley 115 de 1994. Incluye el proyecto educativo institucional (PEI), para todos los establecimientos educativos el cual tiene entre sus componentes al PRAE. En el Decreto 1743 de 1994 se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.


Anexo 3 Declaración de Bogotá ORIENTACIONES PARA LA POLÍTICA AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA 1. Seminario Nacional sobre Universidad y Medio Ambiente Bogotá, Abril 1988 Estas fueron las conclusiones de las directivas universitarias que participaron en el seminario: 1.1 Las Universidades han venido desarrollando un esfuerzo significativo para incorporar la Dimensión Ambiental en los estudios superiores. Este esfuerzo se sintetiza sobre todo en la introducción de cátedras en el desarrollo de investigaciones sobre problemas ambientales, y en la creación en algunas universidades de centros académicos que aglutinan el esfuerzo de las diferentes facultades para el desarrollo de actividades académicas ambientales. 1.2 Sin embargo, se reconoce que los esfuerzos realizados hasta el momento no son suficientes para responder al reto que se le presenta a la universidad en la solución de los problemas ambientales y en la constitución de una sociedad alternativa en la que sea posible la satisfacción de las necesidades básicas de toda la población dentro de un desarrollo sostenido. 1.3 Se considera, por consiguiente, que es indispensable enfatizar la necesidad de la formulación de políticas y estrategias que permitan el desarrollo de un plan de acción nacional, regional y local para intensificar el esfuerzo de incorporación de la dimensión ambiental en los estudios superiores.

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1.4 Se entiende por ambiente, de acuerdo con la carta de Bogotá, el potencial ecológico y humano de una región para la construcción de un desarrollo armónico. 1.5 Se acepta que el logro de un desarrollo que posibilite no solo la continuidad de los procesos vivos sino también el mejoramiento de la calidad de la vida exigirá por parte de los medios universitarios un esfuerzo de transformación de las estructuras académicas. 1.6 Se señalan, brevemente como sugerencias, algunas de las líneas fundamentales de esa transformación que debe darse dentro del marco de la autonomía universitaria. 1.7 Durante la última década la incorporación de la dimensión ambiental se ha dado preferentemente con la introducción de cátedras ambientales generalmente de ecología. Aunque este nivel de incorporación debe considerarse preliminar, se debe aprovechar para suscitar la conciencia de transformaciones más profundas del proceso educativo que lleve a la reformulación de los programas académicos de las diferentes carreras y a la articulación del conocimiento entre las diferentes carreras y a la articulación del conocimiento entre las diferentes disciplinas para la investigación y transformación de la realidad. 1.8 Las cátedras que se introduzcan deberían plantear no sólo las articulaciones de la estructura ecosistémica, sino principalmente las relaciones entre la estructura social y su base de sustentación natural. Para ello es indispensable fomentar la reflexión teórica de la problemática ambiental desde la perspectiva de cada una de las disciplinas. 1.9 Dado que los procesos de desarrollo desde la Colonia se han dado en general a espaldas de los sistemas tropicales de vida, la universidad debería intensificar el estudio de los ecosistemas y de sus potencialidades para el establecimiento de un desarrollo alternativo. 1.10 Aunque los principios generales de la ciencia logran alcanzar niveles universales valederos para todas las culturas las aplicaciones tecnológicas de dichos principios deben acoplarse a las exigencias del medio natural y social. En consecuencia la Universidad debería propender por la investigación de tecnologías adaptables a dichos medios, que permitan la renovación y perfeccionamiento de las formas de vida. 1.11 Igualmente es indispensable establecer una mayor articulación entre el proceso investigativo y la docencia, con el fin de que esta logre organizar los conceptos desde el estudio de las realidades inmediatas del medio natural y social. 1.12 Este proceso investigativo debería ser el resultado del esfuerzo interdisciplinario. Se entiende por interdisciplina, no solo el acople 155


mecánico de profesionales de distintas áreas del saber, sino la articulación de los distintos métodos y perspectivas científicas en la búsqueda de procesos autóctonos de desarrollo. Comprendida en esta forma la interdisciplina no riñe con la exigencia de la especialización científica, pero sí exige la apertura de los métodos científicos de cada una de las ciencias a la comprensión de su complementariedad gnoseológica con los demás campos del saber. 1.13 La investigación debería igualmente vincularse de manera más comprometida a los problemas ambientales de las comunidades, propiciando la vinculación de las mismas en el diagnóstico, planificación y realización de sus procesos de desarrollo. Ello exige sin duda una nueva percepción del papel del científico y del técnico como catalizador de los procesos comunitarios más que aglutinador aislado del saber 1.14 Para lograr un ambiente de trabajo interdisciplinario hacia el interior de las universidades es indispensable propiciar la creación de espacios académicos que lo permitan. Para ello se sugiere la creación de centros, áreas u otras formas académicas que cuentan con los recursos suficientes con el nivel de articulación necesario para desarrollar docencia e investigación interdisciplinaria. Igualmente es indispensable realizar un mayor esfuerzo para ampliar la conciencia ambiental a través de programas de extensión tanto al interior del medio universitario como en los espacios de la opinión pública. 1.15 Todos estos esfuerzos deberían, sin embargo, articularse dentro de una política universitaria unificada al interior de cada uno de los claustros académicos. La dimensión ambiental exige la organización articulada del saber y de la transmisión del conocimiento y su aplicación al establecimiento de un desarrollo sostenido. 1.16 Para fortalecer el esfuerzo de las distintas universidades es indispensable que los organismos que orientan la política universitaria e investigativa cooperen en el diseño y en la ejecución de un plan de acción nacional para incrementar la conciencia ambiental en el ambiente universitario. 1.17 Este plan de acción debería tener en cuenta, sobre todo, la capacitación de profesores de las últimas décadas, la organización de investigaciones interdisciplinarias e interinstitucionales y la organización de un sistema de información sobre programas ambientales universitarios.

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Otros títulos de interés: Psicología ambiental y calidad de vida y desarrollo sostenible Marcel Zimmermann Ecopedagogía para el nuevo milenio Marcel Zimmermann El mundo al borde del abismo Lester R. Brown Ecología tropical Miguel Ángel Mejía Acevedo Envases y medio ambiente Walter Pardave Livia Evaluación de impacto ambiental Luis Enrique Sanchez Reciclado industrial de metales Walter Pardave Livia

Pedagogía ambiental para el planeta en emergencia … “Esa perspectiva educativa que nos presenta el Dr. Zimmermann en este libro requiere que todos los agentes de la educación ambiental sepan que es preciso tomar en cuenta las diferencias particulares de cada persona, de cada grupo y de cada institución. Cabe preguntarnos aquí si nuestra evolución nos habrá dotado de la requerida conciencia y sensibilidad para comportarnos responsablemente con la totalidad del sistema biológico al cual pertenecemos. Queda abierta la tarea de analizar si tenemos la requerida “inteligencia ecológica” para que la vida, y nosotros como una parte suya, podamos sobrevivir en condiciones de la necesaria calidad de vida”. Prof. Dr. J. A. Sánchez (2013).

Área: Ecología y medio ambiente Colección: Ciencias Naturales

ISBN 978-958-648-975-1

9 789586 489751 e-ISBN 978-958-648-976-8

Texto Básico_Pedagogia Ambiental

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