Exploración de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar Flavia Terigi Idea a trabajar: La escuela transmite un saber que no produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo de transmisión, produce un saber que no es reconocido como tal. La escuela transmite un saber que no produce
La escuela ocupa, en la división social del trabajo de producción y reproducción del saber, el lugar de la reproducción (Lundgren, 1992), unción !ue se reali"a a trav#s de procesos de trans$isión intergeneracional del saber% &speciali"ar una institución en la trans$isión resulta necesario cuando los saberes a trans$itir se 'an epandido y especiali"ado y cuando por alguna ra"ón la trans$isión de esos saberes no puede ocurrir en el $is$o conteto en !ue se los produce% &s propio de la escuela $oderna 'aber organi"ado la unción de reproducción de $anera tal de 'acerla posible en una escala sin precedentes en el desarrollo socio'istórico de la 'u$anidad: para todos los $ie$bros pe!ueos de nuestra especie% &s en virtud de esa pretensión de universalidad !ue la trans$isión no puede reali"arse en el conteto de producción del saber% *ara co$prender esto puede ser +til cotejar a la escuela con otras or$as de organi"ación de la trans$isión en las !ue la producción y la reproducción de los saberes no se encuentran separadas% Tal Tal es el caso de los talleres de los artesanos de las ciudades europeas del siglo III - &n el taller de los tintoreros lorentinos, el proceso de producción y el de reproducción del saber ocurren en el curso de las $is$as actividades y no co$o acciones separadas% .u separación no sólo no es deseada (a la corporación de los tintoreros le interesa conservar el $onopolio sobre el uso del saber, para lo cual es estrat#gico restringir su trans$isión), sino !ue ta$poco es necesaria, pues se trata de controlar el n+$ero de epertos en el oicio a trav#s de una cuidadosa autori"ación de !uienes 'abr/n de ejercerlo en provec'o propio, a lo cual contribuye en gran $edida la restricción en la circulación del saber del oicio% &l proble$a de la escuela es bien dierente: no se trata de $onopoli"ar el saber de un cierto ca$po para controlar !ue sean pocos los !ue lo aprendan, sino de asegurar !ue todos los !ue asisten a ella en calidad de alu$nos se apropien de un conjunto de saberes de ca$pos $uy diversos, seleccionados para su trans$isión a todos% Lo !ue va del $onopolio del saber a la pretensión de su trans$isión universal $arca la dierencia de escala entre el taller $edieval y la escuela y est/ en la base de la dierenciación deinitiva !ue producen las sociedades $odernas entre los procesos de producción de saberes y los de reproducción (de ciertos saberes)% &n la escuela, personas !ue no son $ate$/ticos, 0sicos o lingistas, sino $aestros, proesores de $ate$/tica o de 0sica o de lengua, trans$iten saberes sobre estos ca$pos, !ue ellos no producen, a nios, nias y adolescentes, en condiciones institucionales organi"adas con arreglo a las necesidades de trans$isión de los saberes, cierta$ente distintas a las re!ueridas para la producción de saberes nuevos% La separación producciónreproducción establece reglas propias de unciona$iento para el
saber en la escuela% &n tanto no se produce en ella ni por sus $ie$bros, para su unciona$iento escolar a!uel saber etraescolar debe ser objeto de procesos de descontetuali"ación y de recontetuali"ación !ue lo $odiican de $anera sustantiva% 3escontetuali"ación de su /$bito de producción y, por tanto, de los procesos, objetivos, sujetos y reglas propios de ese /$bito4 recontetuali"ación con respecto al /$bito escolar, !ue ta$bi#n tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas espec0icos% 5ace $/s de veinte aos !ue el concepto de transposición did/ctica puso sobre el tapete la distancia !ue eiste entre el lla$ado 6saber sabio7 y el contenido escolar, distancia inevitable, condición para !ue la ensean"a sea posible (8'evallard, 199)% &sta distancia !ue separa uno y otro saber es no sólo epist#$ica, sino institucional: las reglas institucionales !ue rigen el unciona$iento del saber en la escuela no son las $is$as !ue rigen su unciona$iento uera de ella La pedagog0a no 'a proundi"ado lo suiciente en el an/lisis de los eectos del unciona$iento institucional sobre los saberes !ue trans$ite la escuela% La organi"ación escolar $oderna conserva algunas instancias donde la producción y la reproducción del saber parecen $enos distantes%%%% s0, por eje$plo, si bien parece claro !ue en el taller de las escuelas t#cnicas la trans$isión y el uso del saber se aproi$an, resulta $enos claro si el uso productivo del saber genera condiciones para la producción de nuevo saber t#cnico% .i bien la producción de nuevo saber no parece ser la regla en esos talleres, a+n debe indagarse si es eectiva$ente inrecuente, si sucede pero no se reconoce lo producido co$o nuevo saber o si se lo reconoce co$o tal pero no circula uera del /$bito de la propia escuela% La separación producciónreproducción tiene eectos ade$/s sobre la relación de los docentes con el saber y, por consiguiente, sobre su posición epist#$ica y su autoridad social% - &n el siste$a escolar $oderno, los docentes trans$iten un saber !ue no producen y, desde desde $i perspectiva, esto conigura un proble$a para la legiti$idad del trabajo docente% .e trata de una suerte de 'erida de naci$iento !ue la unción docente sobrelleva con $ayor o $enor suceso seg+n las circunstancias 'istóricas, y !ue es debida a la división social del trabajo de producción y reproducción del saber !ue veni$os anali"ando% &l proble$a no puede resolverse 'o$ologando el saber a ensear a saber sabio, puesto !ue, 6*ara !ue la ensean"a de un deter$inado ele$ento de saber sea $era$ente posible, ese ele$ento deber/ 'aber surido ciertas deor$aciones, !ue lo 'ar/n apto para ser enseado7% %%%;na distancia ecesiva entre el lla$ado saber sabio y el saber enseado, un desgaste del saber de reerencia de los docentes, pone en cuestión la legiti$idad del proyecto de ensean"a, degradando su valor4 los proesores se sienten aectados por el desprestigio !ue los alcan"a cuando se seala la desactuali"ación de lo !ue saben, y la recuperación del prestigio se liga a la revinculación con el saber sabio, lo !ue involucra $ayor distancia con respecto a los padres% - La situación se convierte en un proble$a cuando la escuela responde a los cuestiona$ientos con un repliegue 'acia unda$entos 6cient0icos7 de su accionar !ue preservan su responsabilidad de la $irada de los padres y prolongan la invisibilidad de lo !ue en ella sucede%
La escuela produce un saber que no es reconocido como tal
La escuela tiene la unción social de 'acer !ue los nios, nias, adolescentes y jóvenes !ue asisten a ella se apropien de una parte social$ente seleccionada de la cultura !ue la 'u$anidad 'a construido durante siglos% .i bien ello no i$plica !ue toda la unción social de la escuela !uede agotada aludiendo a la reproducción del saber, se trata no sólo de una unción central, sino de la base $is$a de la legiti$idad social !ue la escuela reivindica para s0 y !ue el gran p+blico (!ue es !uien env0a a sus nias y nios a la escuela) le reconoce o le recla$a, al tenor de los tie$pos !ue corren% *ara !ue la reproducción del saber sea posible, la escuela debe disponer de un saber espec0ico: el saber acerca de la trans$isión% &l proble$a !ue eplora nuestra segunda proposición es precisa$ente el reerido a la producción de ese saber y al papel de la escuela y los docentes en ese proceso%
respuesta a los proble$as de ensean"a co$o si tuviera calidad indiscutible% .e$ejante convalidación puede resultar tran!uili"adora para !uienes aoran ro$/ntica$ente los tie$pos (!ue la investigación $uestra ilusorios) en !ue los docentes produc0an un saber !ue les era 6natural$ente7 leg0ti$o y !ue les 'abr0a sido epropiado por otros, los lla$ados 6especialistas7% *uede ta$bi#n resultar tran!uili"adora para !uienes i$aginan encontrar all0 una solución in$ediata$ente accesible a los proble$as de la ensean"a, !ue es restituir a las escuelas el poder de producir sus propias respuestas a tales proble$as% >o es la posición !ue sostengo%
La organi"ación del trabajo docente !ue no incluye condiciones para la producción de saber pedagógico es solidaria con el curr0culo nulo1 de la or$ación docente: en ella se ensea a los uturos docentes a identiicar las pre$isas !ue resultar0an consistentes con su actuación (teor0as, supuestos, opciones de valor, etc%), a evaluar esas pre$isas en unción de opciones undadas en el saber p+blico sobre la ensean"a, pero no se les ensea a or$ular sus estrategias en t#r$inos !ue !ueden abiertos a la cr0tica y a la conrontación con la eperiencia, ni a or$ular co$o saber transerible las estrategias !ue resultaron valiosas co$o respuestas a los proble$as de la ensean"a, y ta$poco a or$ular esos proble$as en t#r$inos !ue superen la casu0stica !ue ue condición y conteto para producir a!uellas estrategias% &n estas condiciones, el saber !ue algunos docentes producen circula, pero lo 'ace general$ente bajo la or$a del relato de eperiencias, reerido a la singularidad de las situaciones !ue arontan% 3esde luego, baja escala y ajuste al conteto no signiican sin $/s intranseribilidad de la eperiencia, pero apenas co$ien"a a vislu$brarse có$o ar$oni"ar singularidad y transeribilidad Brecha entre los ámbitos extraescolares de producción de saber pedagógico y la producción escolar de ese saber.
>os encontra$os en una ase del desarrollo institucional de los siste$as educativos occidentales en la !ue el or$ato escuela se encuentra severa$ente cuestionado% >o es $enor la discusión acerca de si se lo cuestiona por!ue unciona $al (co$o parece suponer la $ayor parte de los an/lisis) o si se lo cuestiona precisa$ente por!ue 'a triunado Los ca$bios en las epectativas con respecto a las inalidades de la escuela, la i$posibilidad de $uc'as a$ilias de asegurar a sus 'ijos ciertas condiciones de crian"a !ue la escuela daba tradicional$ente por supuestas, las transor$aciones del &stado y de las or$as de agencia$iento social, la deslocali"ación del saber !ue 'ace i$posible su $onopolio por los docentes son ca$bios de tal envergadura !ue es inevitable !ue nos abru$e la insuiciencia de los saberes de los !ue dispone$os% lgunos de los proble$as !ue aronta$os aronta$os para asegurar la ensean"a en nuestras nuestras escuelas no tienen solución en el $arco del dispositivo escolar tal y co$o lo conoce$os% .e 'ace necesario asu$ir la generación de condiciones !ue 'agan ra"onables las de$andas !ue tene$os sobre la tarea de ensear en nuestras escuelas y la re$oción de las de$andas !ue son irracionales dadas las caracter0sticas del siste$a escolar% 1 .e recordar/ !ue se entiende por curr0culo nulo lo !ue las instituciones educativas no ensean, pero podr0an ensear (Flinders, >oddings y T'ornton, 19AB) y !ue, siguiendo la pista !ue abre este concepto, lo !ue no se ensea es tan i$portante para entender el sentido de una propuesta de or$ación co$o lo !ue s0 se ensea%
Dobaño Fernández, P., Lewkowicz, M., Mussi, R. y Rodriguez, M. (2001 !Los "ibros de #e$#o co%o ob&e#o de es#udio' es#u dio' un ba"ance de "a roducci)n acad*%ica 1+-2000/ en Rodriguez, M. y Dobaño Fernández, P. (co%. Los "ibros de #e$#o co%o ob&e#o de es#udio. uenos ires, La o"%ena.
Massone, M. (2012 !De "os "ibros a 3n#erne#' ca%bios en "as 4uen#es de creaci)n de" conoci%ien#o en "as c"ases de 5is#oria/, 6333 7ncon#ro 8aciona" Persec#i9as do 7nsino de 5is#oria, 333 7ncon#ro 3n#ernaciona" de 7nsino de 5is#)ria, :83MP, rasi".
