Tema 35 Análisis sistémico de la situación escolar

TEMA 35: ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA SITUACIÓN ESCOLAR

TEMA 35: ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA SITUACIÓN ESCOLAR. La escuela como sistema de interacciones. El enfoque sistémico en la intervención psicopedagógica. Programas de intervención global.

1. INTRODUCCIÓN Justificación del tema Y Desarrollo general. 2. TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS2.1. Aproximación conceptual. 2.2. Características y principios de la TGS: 2.3. Tipos de sistemas. 3. ANÁLISIS SISTÉMICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. 3.1. La TGS en la educación:

3.2. La situación escolar como sistema: Conjunto de elementos y subsistemas. 4. LA ESCUELA COMO SISTEMA DE INTERACCIONES. 4.1.) Interacción interna, entre los elementos del sistema: 4.2.) Interacción con otros sistemas: 5. EL ENFOQUE SISTÉMICO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL. 5.1. El asesoramiento psicopedagógico desde la perspectiva sistémica. 5.2. Programas de intervención intervención global 6. CONCLUSIONES. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES

1. INTRODUCCIÓN Justificación del tema Y Desarrollo general. Desde el análisis de la organización de los centros educativos y de la metodología de trabajo, el enfoque sistémico como modo de enfrentarse a la complejidad educativa tiene una gran utilidad e importancia en el ámbito del trabajo educativo en general y del profesional psicopedagógico en particular. Los centros escolares están integrados por elementos concretos como son los directivos, profesores, alumnos, personal administrativo, familias... que interactúan constantemente entre sí. Si tomamos el conjunto de elementos y de sus interacciones como un todo organizado particular, podemos encarar el análisis de los centros escolares como si fuera un sistema. Los diversos contextos deben ser tomados en cuenta también como sistemas que interactúan con el sistema – escuela. Desde esta perspectiva partiríamos de un análisis institucional, para luego elaborar la intervención psicopedagógica más adecuada al centro en cuestión y por último veremos el tipo de programas adecuados a una intervención global.

1


2. TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS2.1. Aproximación teórica y conceptual. La TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS (TGS) aparece en los años 40 como modelo alternativo al positivismo, que imperaba en el conocimiento científico (también en psicología y pedagogía con el conductismo) en donde prevalecían estudios analíticos-reduccionistas y con principios mecánicocausales para explicar la realidad. Será el biólogo Ludwing von Bertalanffy, quien propondrá una visión sistemática y compleja de la realidad. Para él no existe una realidad física, social, psicológica, etc. pura. Será siempre la realidad unitaria y sincrética, conformada, eso sí, por aspectos físicos, psicológicos, sociales, etc. que casi nunca se dan por separado. Con ello l a vieja aseveración aristotélica, “el todo es más que la suma de las partes”, cobraba nuevo vigor. Ya Séneca sentenciaba así, “erramos porque nos preocupamos acerca de los detalles de la vida, pero nadie se preocupa por el todo ”. Esa visión de la

realidad unitaria se traduce en el conocimiento científico de la TGS como una ciencia interdisciplinar que aborda elementos, conocimientos y aspectos comunes a otras ciencias, en donde la realidad sería una sola con diferentes niveles de complejidad con que se nos muestra, físico, psicológico, social,… (

semejante al principio de globalidad en la concepción del ser humano del constructivismo). Conociendo el origen de esta teoría, vemos que se entiende por sistema y cuáles son sus características más importantes. En el ámbito de la psicopedagogía y la psicología del desarrollo podemos señalar a Urie Bronfenbrenner y su modelo ecológico en donde concibe el desarrollo humano desde una perspectiva sistémica a partir de su evolución en un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro (micro-meso-exo-macro-sistema. Concepto de sistema 1. Para Bertalanffy un sistema es: “Un conjunto de componentes en estado de interacción” o también como “un conjunto de elementos interrelacionados entre sí y con el medio cir cundante”. 2. Para Watzlawick, otro de los teóricos de la TGS, un sistema es: “Un Conjunto de objetos y de relaciones entre los objetos y sus atributo. Los objetos son los componentes o partes del sistema, los atributos son las propiedades y las relaciones ma ntienen unido al sistema”. 3. Definición: “Conjunto de elementos en interacción dinámica organizados en función de una finalidad”.

En cualquier caso, toda definición del término incluirá tres rasgos semánticos muy claros: globalidad, organización e interrelación entre los elementos organizados que forman parte de la totalidad. En resumen, la TGS pretende descubrir realidades que pueden ser entendidas como sistemas, estudiando sus características y su dinámica de interacción o actuación. 2.2. Características y principios de la TGS: A) Características. En general los sistemas pueden presentar características especiales que no aparecen en ninguna de sus partes, elementos o subsistemas. Además una alteración en uno de los elementos o subsistemas provoca cambios en las demás partes y en todo el sistema. Veamos cuáles son estas características: a.1) Estructura u organización en distintos niveles: Los sistemas siguen un orden jerárquico, nada rígido que da lugar a sistemas de orden superior. Así, se puede hablar de subsistemas – conjunto de elementos interrelacionados que pueden reconocerse como un sistema, perteneciendo a la vez a un sistema más amplio – y de suprasistemas – conjunto de elementos interrelacionados que tienen la suficiente complejidad organizacional como para que puedan identificarse en ellos distintos . Hay sistemas que tienen definidos las estructuras y otros no, dependiendo de los límites. 2


a.2) Totalidad: La modificación de uno de los elementos del sistema presupone la de los otros y por tanto la del sistema entero. a.3) Morfostasis: Proceso de intercambio complejo entre el sistema y el ambiente (en los sistemas abiertos) que tiende a preservar o a mantener el sistema (homeostasis del sistema). a.4) Teleología o Finalidad: Todo sistema plantea unos determinados fines o metas. Dos tipos de finalidad, intencional, según una previsión de metas o equifinal, funcionamiento global del sistema de cara a una finalidad global. La equifinalidad quiere decir que puede alcanzarse el mismo final pariendo de diferentes condiciones iniciales. a.5) Retroalimentación: Fenómeno de autocontrol de los sistemas por los que adaptan su comportamiento a sus objetivos o finalidad, al mismo tiempo que a las circunstancias ambientales. a.6) Un sistema no puede cambiar desde dentro: A las partes del sistema les faltan recursos y posibilidades para salir de su contexto y darse cuenta del proceso en que están inmersos. Desde el interior es muy difícil diseñar y plantear el cambio. Para ello necesita información o recursos del exterior. a.7) Información: Todo sistema abierto recibe información del exterior, con lo que de esa forma puede variar la conducta para adaptarse a las circunstancias que el medio determina. El sistema puede innovar, cambiar, aprender conductas, en función de las informaciones que reciba y le interesen. a. 8) Funciones: son los modos de acción con los que los elementos del sistema realizan su actividad para el logro de la finalidad del sistema. B) Principios. Serían las leyes o presupuestos desde los que parte la TGS a la hora de analizar la realidad.

En este sentido los principios serían contrarios a los planteados en los modelos positivistas b.1) Principio Globalista (opuesto al principio reduccionista): “El todo es mucho más que la suma de las partes”. La realidad se presenta como un todo en una relación organizada desde los niveles más inferiores a los superiores. Así pues se habla de globalidad o totalidad al hablar de un sistema, el cual debe estar organizado y estructurado en una determinada manera. La organización es graduable y tiene diversos niveles:- 1) No organización: “caos”;-2) Estadio de relación: Percibidos por el exterior pero no por los propios integrantes;-3) Estadio de conexión: Los elementos establecen vínculos entre sí, apareciendo intereses, expectativas,...comunes;-4) Estadio de cohesión dinámica: Elementos con una misma identidad, atributos comunes, conciencia de que comparte y están implicados enana tarea o empresa común. Este sería el estadio verdadero del sistema. b.2) Principio de pertinencia: El observador participa y forma parte de la realidad, habiendo una mutua implicación entre sistema/observador y sistema/observado. La pertinencia deja abierta la posibilidad a la subjetividad, al error, y por tanto a la incertidumbre y variabilidad de las verdades científicas (frente al modelo positivista del observador independiente de la realidad). b.3) Principio de la causalidad compleja: Frente a la causalidad lineal, estaría una causalidad más compleja, con relaciones interfenómenos de carácter finalista. A este tipo de causalidad se la llama también –causalidad circular-, autogenerada y generativa, de manera circular, no habiendo causas y consecuencias únicas.

2.3. Tipos de sistemas.

3


Por otro lado según un análisis de las características y comportamiento del sistema habría dos tipos de sistemas: A) Sistemas abiertos: Sistema que establece intercambios permanentes

(información, materia, energía) con su ambiente, recibiendo, gracias a sus componentes de entrada, y emitiendo, gracias a sus componentes de salida, intercambios que posibilitan el equilibrio, es decir, reestablecerse tras una perturbación o desequilibrio, posibilitando la equifinalidad, una mayor organización y una retroalimentación que le permite su continuidad, su viabilidad y su capacidad reproductiva. Además el comportamiento global del sistema persigue algún tipo de fin u objetivo (Teleología). En los sistemas abiertos humanos sus componentes suelen tener una autoestima alta, unas normas de funcionamiento actualizadas y flexibles y una posibilidad de cambio y mejora. B) Sistemas cerrados: Sistemas en los que no se permite los intercambios (ni entrada ni salida),

cuyos elementos están sometidos a un control, con una estructura muy determinada, regular y unas metas fijas. Al no producirse un intercambio de información con el exterior, alcanzan un estado de equilibrio en el que cesa la actividad, no hay progreso sino estancamiento, dándose un sistema de retroalimentación cerrado, donde la información no puede ampliarse (se conserva, se pierde o disminuye) y no se da una equifinalidad. Los sistemas humanos cerrados presentan una autoestima baja, unas normas rígidas, secretas y anticuadas, donde la comunicación suele ser indirecta e incongruente. 3. ANÁLISIS SISTÉMICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. 3.1. La TGS en la educación: La pedagogía sistémica estudia la educación como un sistema, pretendiendo descubrir los elementos, subsistemas y fenómenos que concurren en cualquier situación educativa. Plantea la educación como un sistema peculiar, abierto a los flujos de información y cerrado en sus mecanismos de control. Desde el enfoque sistémico y humanista de la educación, se ha visto la necesidad de una relación interdisciplinar entre la biología, las teorías de aprendizaje y la psicología cognitiva. A este respecto, los modelos de intervención psicopedagógica diferentes al clínico han sido posibles gracias a la TGS. Pero la TGS tiene sus limitaciones, ya que es un enfoque genérico, independiente de los materiales que forman el sistema, por eso, más que una teoría en sí, se puede concebir como un instrumento de análisis, para explicar las situaciones que se producen dentro del SE, poder construir teorías e intervenir. Es decir, un instrumento eficaz para el análisis y diseño de situaciones, objeto de intervención. Este modelo ha recibido y recibe diferentes nombres, como es el ecológico, el cual no tiene cabida en el modelo clínico pero si en el psicopedagógico y socio-psicopedagógico. 3.2. La situación escolar como sistema: Conjunto de elementos y subsistemas.

Según la TGS la situación escolar es un sistema de múltiples elementos y subsistemas que interactúan constantemente en proceso de continuidad y de influencias mutuas, siendo el subsistema que presenta características de mayor estabilidad temporal y de redundancia la clase, seguida inmediatamente por el cuerpo docente. Otros de los subsistemas implicados dentro del sistema educativo serían el equipo directivo, los órganos de coordinación,... Se podría ir ampliando la abarcabilidad de los subsistemas (cursos, centros, administración...) y los tipos de subsistemas (grupo de amigos, familia, asociación de padres y madres...) hasta llegar al sistema educativo general. A este 4


respecto estos susbsistemas se podrían tomar como tales dentro de Sistema Educativo, o como sistemas particulares para su estudio más detallado. Estudiar la educación como sistema implica la posibilidad de lograr una TG acerca de la Educación, es decir, descubrir los elementos y fenómenos que concurren en cualquier situación educativa independientemente de sus aspectos particulares. Cada situación escolar es un sistema que a la vez podemos considerar como abierto, ya que está inmerso en el medio humano y sociocultural multiforme y complejo, del que recibe influencias y en el que también ejerce cambios. Además se puede considerar que posee características de los sistemas cerrados, ya que posee mecanismos de control y de estricción de intercambio con el medio. Veamos las diferentes características: a) Sistema educativo “abierto”: Sus componentes o subsistemas están recibiendo influencia del medio más o menos complejo y multiforme por parte de otros sistemas y, al mismo tiempo, influyen en los mismos en una dinámica de proceso y cambio constante. Poseen entradas y salidas de información, energía, material que modifican la estructura y la realidad del sistema y del medio. Tiene las propiedades de un sistema. 4. Estructura u organización: Forma de la jerarquía y definición de los límites entre los miembros de la organización educativa. En este caso dentro del centro es necesario una definición de liderazgo como es el equipo directivo. 5. Los substistemas o los diferentes elementos serían: Grupo de clase, grupo de profesores, comisiones, claustro, equipo docente, departamento, ciclo, etapa, equipo directivo. Alumno. Tutor, director, jefe de Estudios, Psicopedagogo, Padre/Madre. 6. Totalidad: Cada situación escolar es algo más que la suma de todos los subsistemas o elementos. Por ejemplo, el fracaso escolar se debe a la interacción total entre todos los elementos implicados (no solo de un elemento como puede ser el alumno) y un cambio en un subsistema, elemento o elementos, incide poderosamente en todo el sistema. 7. La autorregulación: A pesar de los cambios implicados siempre hay un intento hacia un equilibrio, moviéndose en dos parámetros, cambios y homeostasis, estabilidad y permanencia. A este respecto se debe articular un “no” al constante cambio por la posible desintegración, y un “no” a la rigidez por el inmovilismo .

8. Equifinalidad: Existe una finalidad global, que sería el desarrollo integral y global del individuo, a la que se puede llegar desde orígenes y vías diferentes. 9. Funciones: cada elementos tiene que tener claro sus funciones dentro del sistema para lograr la finalidad comentada –desarrollo integral y global del individuo-. Estas están recogidas en las distintas leyes educativas pero es necesario ver de forma práctica como se lleva esas funciones dentro del sistema. La complejidad de la comunidad y las relaciones que se establecen entre las personas, las intervenciones de los elementos o de los susbsistemas, las reglas y roles definidos, las funciones, el ajuste o discrepancia entre lo establecido y lo real, la tendencia a la transformación o al inmovilismo, es lo que conforma una visión sistema de la comunidad escolar. Al mismo tiempo está interactuando con otros sistemas de su medio o contexto, que podrán incidir en el medio soc io/cultural de la escuela: La familia, la administración educativa, otros centros, las asociaciones, el ayuntamiento...Creando un complejo entramado a lo que se podría llamar “Sistema Educativo”. De entre los sistemas con el que más intercomunicación se da es con la familia, existiendo aspectos comunes pero también pueden darse grandes diferencias. De acuerdo con las características del sistema abierto, los sistemas, subsistemas y elementos citados se interrelacionan, intercambiando información, se influyen mutuamente, etc,...Entre ellos se están produciendo cambios, ajustes y equilibrios constantemente. En la medida que la intercomunicación y relación sea más intensa los sistemas o subsistemas tendrán más elementos en común, y cualquier actuación en uno de sus elementos genera cambios en la totalidad. 5


b) Como sistema Cerrado: Sería cuando está sometido a una estructura muy determinada. Administra y regula, según unas metas propuestas y a través de un subsistema de control (administración, inspección, Equipo Educativo...), las entradas y salidas en relación con el medio. Es cuando no se produce intercambio de información con el exterior, se suele alcanzar un estado de equilibrio en el que cesa la actividad y ya no ha progreso, hay estancamiento, dándose un mecanismo de retroalimentación cerrado, donde la información no puede ampliarse, se conserva, pierde o disminuye. Es cuando sus miembros (alumnos, profesores docentes,...) presentan una baja autoestima, las normas son rígidas, secretas, anticuadas y la comunicación suele ser indirecta e incongruente. 4. LA ESCUELA COMO SISTEMA DE INTERACCIONES. Podemos entender por interacción como “El flujo recíproco que los actos de las personas y grupos ejercen entre sí”. Es, por tanto, un “proceso dinámico en el que los participantes se tienen

mutuamente en cuenta, reajustando su comportamiento al de otro y otras personas, de manera que, al hacerlo, pueden inhibirse o estimularse, eligiendo su acto” . WATZLAWICK sostiene que un “sistema interaccional” es aquel donde existen “dos o más comunicantes ocupados en el proceso de definir la naturaleza de su relación”. La escuela como sistema

y todos los subsistemas son sistemas interaccionales. Existen diferentes modelos de interacción o modos de interacción que se refieren a los tipos de secuencias en la interacción. Pueden ser de interacción simétrica, asimétrica o complementaria: 10. Interacción simétrica: cuando los interlocutores de la comunicación mantienen una relación de igualdad entre sí. 11. Interacción asimétrica: no hay una relación de igualdad, hay una relación de poder. 12. Interacción complementaria: Se reconoce en la interacción y se acepta una relación diferente, por ejemplo jerárquica (funciones superiores e inferiores), complementado cada elemento la forma de funcionar desde la interacción. La interacciones más positivas serían las simétricas o las complementarias (desde la jerarquía), ya que las relaciones asimétrica generan frustraciones, inhibiciones, r esentimientos, etc. 4.1.) Interacción interna, entre los elementos del sistema: Dada la interacción interna entre los diversos subsistemas o elementos, pueden surgir o bien acuerdos o bien conflictos entre ellos. A este último respecto existen dificultades para consolidar proyectos comunes, normas de funcionamiento, asunción de autoridad o jerarquías, desempeño de responsabilidades, respeto de límites, etc...por ello se hace necesaria una mínima estabilidad en los equipos y un cuidado en las comunicaciones y relaciones entre las personas. La realidad sistémica de la escuela es que está formada por una elementos, unas reglas, un modo de funcionamiento y unos roles que repercuten en su marcha. Las interacciones más importantes entre los elementos serían: a) Interacción del Equipo de docentes: la interacción dada en el equipo educativo es de vital importancia. Un equipo en donde la comunicación sea fluida y coherente ayuda a que el sistema avance y progrese en su equifinalidad, la educación del individuo. 13. Además del tipo de relación o modos de interacción entre los miembros del equipo docente: simétrico, asimétrico o complementario. Este tipo de relación se da dentro de la jerarquía institucional. Así debe haber una flexibilidad entre la relación simétrica y complementaria, siendo necesario en ciertos momentos un liderazgo o en otros una mayor autonomía del docente. En este sentido la visión del equipo directivo es fundamental sobre los modos de interacción.

6


14. Modos de funcionamiento o trabajo: colaborativo (cooperativo) vs individualista. El docente tiende a ejercer sus funciones desde un aislamiento dentro del aula, pero los últimos estudios (Flecha, desde “las comunidades de aprendizaje”) y desde una visión de aprendizaje por competencias, la apertura y colaboración con los otros docentes es fundamental en la educación de calidad. 15. Modos de comunicación: por último no podemos olvidar que la interacción tiene que ver con el tipo de información que se transmite y como se transmite. En este sentido es necesaria una comunicación, clara (no ambigua), directa y constructiva. b) Interacción entre los alumnos: Es necesario incorporar al aula estructuras organizativas de

interacción que posibiliten el aprendizaje. Se identifican tres tipos de estructura en función de la interdependencia de los alumnos y de la tarea a realizar: la cooperativa, la competitiva y la individualista. 1. Estructura cooperativa: los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, donde uno lo alcanza si los demás también. los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente. 2. Estructura competitiva: los objetivos o metas de los participantes están relacionados de manera que existe una correlación negativa entre su consecución por parte de los implicados; a saber, un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto si, y sólo si, los demás alumnos no pueden alcanzar la suya. 3. Estructura individualista: no existe relación alguna entre el logro que se proponen alcanzar los participantes. La estructura cooperativa es la que más favorece tanto los aspectos de relación social: intereses, autoestima, etc, como aspectos de rendimiento académico. Esta relación entre iguales se puede operativizar de distintas maneras, como por ejemplo, las relaciones tutoriales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales. En este campo multitud de trabajos (Lewin y Johnson, Johnson y Johnson, citados por COLL Y COLOMINA, 1991) confirman que las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de aprendizaje competitivo e individualista, repercuten de forma positiva en: 









El proceso de socialización: Los iguales conforman el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto sobre el alumno en la escuela, en donde se conforman comportamientos agresivos, defensivos y cooperativos. De igual modo son modelos para el aprendizaje. Adquisición de competencias sociales: la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece el incremento de habilidades sociales. El control de impulsos agresivos: los niños aprenden a controlar los impulsos agresivos en el contexto de la relación entre iguales, modulando el efecto del comportamiento agresivo. La relativización de los puntos de vista : es un elemento esencial para el desarrollo cognitivo y social que se adquiere con la interacción entre iguales, reduciendo el egocentrismo y potenciando la capacidad de presentar adecuadamente información, la solución constructiva de los conflictos, la cooperación, las actitudes positivas hacia los demás y el desarrollo del juicio moral autónomo. El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico: ve al igual como modelo para su orientación académica y profesional.

7


Damon y Phelps (citados por COLL Y COLOMINA, 1991, p. 342), diferencian dos conceptos claves en las interacciones: la igualdad y la mutualidad. 16. La igualdad designa el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal. 17. La mutualidad, el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas Otro tipo diferente de interacciones se puede observar cuando la metodología de trabajo se realiza a través de los grupos interactivos (VER ANEXO) c) Interacción Profesor/alumno: Entre profesor y alumno la función principal es enseñar/ aprender, abarcando aspectos cognitivos, afectivos y relacionales. Su tipo de comunicación será fundamental para que ambas funciones se desempeñen positivamente. El papel que el profesor desempeña dependerá de su concepción sobre el proceso de e-a. Según los estudios de Lewin, Lippit y White, existen tres estilos educativos : 





Autoritario: lo principal serían los resultados del aprendizaje, desde un relación unidireccional, con poca comunicación y falta de discusión. Prevalece la exigencia frente a la comunicación. El alumno está pasivo. Permisivo: en el extremo opuesto, sin ninguna implicación ni vinculación con el grupo, sin exigencia o guía , lo que genera apatía y frustración. Sin exigencia ni comunicación Democrática: el profesor es un guía y exige a la clase cumplir unos determinados objetivos y normas, pero utiliza la comunicación y el diálogo para el consenso, la motivación y el acuerdo en el proceso de e-a. Facilita la participación del alumnado.

4.2.) Interacción con otros sistemas : La escuela considerada como sistema abierto comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que integran todo el entorno social. El mayor nivel de interacción se da entre la familia y la escuela. A este respecto pueden se complementarios o contrapuestos, según se planteen las consideraciones y demandas. También cabe considerar la existencia del sistema escuela, con su propia función, como dependiente de otros sistema más amplio, la administración educativa. Desde esta consideración podemos admirar que la escuela es un subsistema del sistema “Sociedad”.

El tipo de interacción de cada escuela nos va permitir aconsejar unos planteamientos diferentes. Debemos considerar una estructura completa, un proceso evolutivo y un contexto histórico en cada entidad educativa. Por otra parte esta concepción sistémica de la escuela tiene un gran respeto a las peculiaridades y a la diversidad de alumnos, familias y otros sistemas con quienes se interacciona. De aquí podemos deducir que es viable con la visión actual de la educación el respeto y la atención a la diversidad. 5. EL ENFOQUE SISTÉMICO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL. 5.1. El asesoramiento psicopedagógico desde la perspectiva sistémica. La teoría general de sistemas aporta instrumentos que permiten por un lado entender y analizar la institución escolar como sistema y, por otro, analizar las relaciones personales y de comunicación que se establecen entre el/la psicopedagogo/a y el/la profesor/a como seres humanos que interaccionan.

8


Los niveles de análisis utilizados para hacer

un estudio desde una perspectiva sistémica en los

grupos humanos son útiles en la escuela. 1. Estudio de los subsistemas que componen la institución escolar (equipo directivo, etapas, niveles, grupos de padres, grupos de alumnos...). 2. Estudio de las reglas de funcionamiento que imperan en la vida de la escuela, de qué manera han sido elaboradas y se han desarrollado, así como analizar su momento actual, centrándose en lo que sería su historia. 3. Conocer el modo de comunicación así como sus canales y formas. 4. Conocer cuáles son las ideas subyacentes sobre lo que es la educación por parte de la escuela o de los subsistemas dominantes y ver si esta ideología está consensuada y aceptada, o no, por los diferentes estamentos que en ella conviven. 5. Las relaciones con los diferentes grupos de la institución, como en la relación y comunicación personal con maestros, padres y alumnos, establecer comunicaciones funcionales y claras. En este sentido imprescindible definir de manera clara e inequívoca la relación entre el/la orientador/a y el personal de la escuela, estructurando y marcando así el contexto adecuado para una estrategia operativa, es decir, debemos:  



Definir el ámbito de intervención. Clarificar el objetivo de cada intervención, que sea explícito y compartido por todos los participantes. Respetar el orden jerárquico de la institución pero sin intervenir por orden superior sin contar ni comunicarse con los componentes que interaccionan

Cuando estos aspectos están claros y son consensuados nos encontramos que:      

La relación es clara, se puede verbalizar fácilmente. El contexto operativo está determinado con precisión y es más estable. Los objetivos son únicos y compartidos por todos. El área de intervención es concreta, está delimitada. El resultado es satisfactorio, de apertura al cambio y de conformación recíproca. La posición del psicopedagogo es complementaria y colaboradora.

A este respecto, las funciones que quedan marcadas en la normativa definen claramente la relación entre el orientador y la escuela. Desde una forma sistémica, y en referencias a los diferentes subsistemas tenemos que se interviene con el profesorado, el alumnado y con las familias. Desde la perspectiva sistémica el/ la orientador/a es visto como un agente de cambio No se trata de que lidere dichos cambios, definiéndose como el experto que posee todo el co nocimiento que le permitirá cambiar lo que no funciona por algo que, en apariencia, funcione mejor (SOLÉ 1998). Se trata, más bien, de que “influya” y no que lidere . El análisis de la institución como un proceso que se desarrolla al tiempo que se interviene en el centro, ofrece al orientador indicadores que le permiten valorar la capacidad de cambio del centro. Estos indicadores serían los parámetros de la denominada Zona de Desarrollo Institucional (MARRODÁN Y OLIVÁN). Por lo tanto el cometido del psicopedagogo/a consiste en hacer emerger las distintas comprensiones que los participantes tienen acerca del sentido del cambio: por qué, para qué, a quién implica, qué va a suponer, cómo se gestiona, en qué se traduce (Solé 1998). En la medida en que los participantes pueden ver los motivos del cambio más cercanos a sus preocupaciones se podrá hablar de una motivación más intrínseca y se puede esperar de ellos un mayor grado de implicación y de compromiso con dicho cambio.

9


Comentado esto ahora toma sentido la intervención por programas globales dentro de la orientación, en donde están implicados la mayoría de las veces toda la comunidad educativa, aspecto que se verá en el siguiente apartado. 5.2. Programas de intervención global: Un programa podemos definirlo como “ una acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias”.

Cuando hablamos de Programas de Intervención global nos referimos al PAD, PAT, POAP, Programa de Apoyo a la Compensación educativa, Programa de absentismo escolar, Programa de Prevención de dificultades de aprendizaje, …Los cuales forma un Sistema de Programas Integrados (SPI). Desde esta perspectiva consideramos oportuno utilizar la expresión modelo PSICOPEDAGÓGICO para referirnos a un modelo mixto de intervención cuyas coordenadas son las siguientes: intervención prioritariamente indirecta (consulta), grupal, interna, proactiva cuya intervención directa se hace por programas (BISQUERRA, 1998). La función del orientador es prioritariamente indirecta en cuanto presta más atención a la consulta de la institución y del profesorado, que no a la intervención directa en el aula. Esta última se potencia a través de los mediadores y en concreto a través de la CCP y del PAT. Aunque es una intervención prioritariamente grupal, en determinadas ocasiones será necesaria la atención individual: entrevistas con el tutor, familias, etc. Volviendo a la intervención por programas, tiene una serie de características: 





 

 



esta surge gracias a la total integración y colaboración del orientador con el centro educativo, partiendo de necesidades de las cuales surgen las propuestas de intervención. Su puesta en marcha debería ser desde una intervención preventiva, grupal, proactiva, y/o intervención orientada al desarrollo, pero también se da la intervención sobre déficits o necesidades inmediatas . En lo relativo a la planificación, los programas persiguen la consecución de los objetivos educativos del centro o del aula, que se basan y entroncan a su vez en los proyectos curriculares del centro. Los recursos son todos los del centro educativo y su entorno inmediato. Los programas son procesos de acción integrados en el currículum general ordinario e integrados en una programación más general del centro (SPI). El programa permite y favorece la cooperación, el intercambio y el trabajo en equipo. La evaluación de este tipo de intervención tiene una finalidad esencialmente formativa, de mejora continua de los procesos y productos educativos por lo que favorece el desarrollo. Y por último el papel de los alumnos es activo, en la mayor parte de los casos éstos son conocedores de las necesidades y potencialidades y de los beneficios y mejoras que su desarrollo conllevará.

Todo programa deberá seguir los siguientes pasos para un desarrollo adecuado: 1. 2. 3. 4. 5.

Detección de necesidades educativas. Planteamiento de objetivos basados en la satisfacción necesidades educativas detectadas. Planificación de actividades, metodología, recursos materiales y humanos. Temporalización. Evaluación.

10


Por último y para terminar, veamos de forma resumida los beneficios que produce la intervención educativa por programas. Gracias a esta intervención es posible: o o

o o

o o o

o o o o o o

Integrar la orientación en el proceso educativo. Operativizar la participación de todos los agentes educativos. Reclamar la colaboración del orientador como consultor y asesor. Articular objetivos a lo largo de un continuo temporal que abarque a todo el alumnado y a todos los cursos. Evaluar los efectos de las intervenciones. Determinar las competencias necesarias en cada uno de los profesionales. Trabajar en equipo y con actuaciones grupales, sin que esto excluya la posible puesta en práctica de programas individualizados. Se da prioridad a los principios de prevención y desarrollo (intervención proactiva). Elaboración de programas dirigidos a todos. Intervención sobre el entorno. El Equipo de orientación define los objetivos específicos que persigue el programa. Los programas, además, se diseñan según las necesidades propias de cada centro. Utilización de evaluación sumativa o de producto al finalizar el programa, con el fin de obtener información sobre los resultados y facilitar la toma de decisiones para la planificación de futuras intervenciones.

6. CONCLUSIONES Hemos visto la institución escolar desde una perspectiva sistémica, en plena concordancia con el actual modelo educativo de intervención psicopedagógica. Lo más destacable de esta postura es su intento de comprender la realidad educativa como una totalidad que le confiere un estilo particular de actuación educativa que se traducirá en los objetivos educativos a los que aspira cada centro. Hemos esbozado desde un punto de vista sistémico la organización de todos los profesionales que intervienen en el centro y las relaciones que se establecen entre ellos. En consonancia con ello, hemos expuesto un modelo ecológico y sistémico de PROGRAMAS, el SPI. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES 

        

ANTÚNEZ, S (1996). Los centros educativos como contexto de Intervención Psicopedagógica. En C, MONEREO e I, SOLÉ (coord.. ). EL Asesoramiento Psicopedagógico: Una perspectiva profesional y constructivista. Alianza. Madrid 1996. BERTALANFFY L I : : Teoría General de Sistemas. Méjico. BISQUIRRA ALZINA, R.(1998) “Modelos de orientación e intervención psicopedagógica” CISS – PRAXIS BISQUERRA “Orientación Educativa para la prevención y el desarrollo”. Boixareau Universitaria Cap. 2 VELAZ DE MEADRO, C (1998): Orientación e Intervención Psicopedagógica. Aljibe. MORENO OLMEVILLA J M 1984 La Aplicación de la TGS a problemas Curriculares: UCM. OLIVER E. y GARCÍA S. (2004): Los grupos interactivos en Secundaria. C de P, 341 SELVINI PALAZZOLI M y Otros (1990).: Al frente de la organización. Paidos.(1985).: Il Mago Smagato. Paidos. BASSEDAS E: El Asesoramiento Psicopedagógico. C de P 159 WATZLAWICK P (1991) Teoría de la comunicación Humana. Herder. Barcelona.

ANEXO. LOS GRUPOS INTERACTIVOS Otro tipo diferente de interacciones se puede observar cuando la metodología de trabajo se realiza a través de los grupos interactivos

11


Los grupos interactivos son una organización flexible del aula. El grupo clase se divide en grupos pequeños de trabajo, modificando la estructura espacial tradicional del aula. Cada grupo está tutorizado por una persona adulta (voluntarios, familiares, exalumnos, etc.), facilitando la creación de nuevos espacios de trabajo orientados a la aceleración del aprendizaje comunicativo y cooperativo mediante un seguimiento individualizado y grupal Los grupos interactivos son una estrategia didáctica activa que pretenden: • Aprender reglas prácticas heurísticas para la ejecución de un dominio de tareas . • Mostrar mecanismos de pensamiento empleados en la resolución de problemas. • Desarrollar procesos de aprendizaje cooperativo y dialógico.

El proyecto de transformación educativa en el que están contextualizados los grupos interactivos se fundamenta en varios principios. Uno de ellos es el del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997; Elboj, 2002), una concepción comunicativa del aprendizaje que sostiene que éste depende principalmente de las interacciones entre las personas. En los grupos interactivos, la construcción de significados resulta del diálogo igualitario entre alumnos, tutores (voluntarios, familias, etc.) y profesor o profesora. Los grupos interactivos contribuyen a la superación del fracaso escolar y de la segregación, ya que invierten la tendenc ia de "sacar” del aula al alumnado con dificultades. Por el contrario, introducen en ella los recursos necesarios para garantizar a todo el alumnado la adquisición de conocimientos instrumentales, a través de un trabajo solidario compartido por todos los niños y niñas, el profesorado y las demás personas adultas que colaboran en el aula. Cada grupo cuenta con el apoyo de una persona adulta, en la mayoría de los casos voluntaria (estudiantes universitarios, familiares, miembros de la comunidad, etc.), que, además de aportar una gran riqueza de interacciones, se encarga de animar a los chicos y chicas ayudarse mutuamente para realizar las actividades previstas en el tiempo estipulado. Aspectos de tipo organizativo que deben tenerse en cuenta para la aplicación y desarrollo de grupos interactivos en el aula son: División de la clase en agrupamientos pequeños que constituirán los grupos de trabajo interactivos. La composición de los grupos debe ser flexible y heterogénea. En cada grupo interactivo hay una persona adulta (profesor/a y voluntarios) que realiza tareas de tutorización. Dependiendo del ciclo en el que se desarrolle la metodología de los grupos interactivos, partimos de criterios distintos con relación con el tiempo dedicado a cada actividad y con el número recomendado de alumnos por grupo. Con relación a la variable 'tiempo', también se considera que el tiempo total de la clase se debe dividir aproximadamente por el número de grupos creados. Por tanto, la rotación del alumnado se producirá al finalizar el tiempo destinado a cada actividad. 

 

El tema curricular de la asignatura se trabaja mediante distintas actividades desde cada g rupo interactivo. Cada actividad contempla un tema coherente con el tema principal y complementario con los tratados en los otros grupos. Es conveniente que los grupos no tengan un orden secuencial de ejecución, ya que los distintos grupos empiezan al mismo tiempo realizando actividades diferentes. Aunque cada grupo tiene una secuencia didáctica autónoma, se debe mantener una relación epistemológica. Al comienzo y al final de la clase, es recomendable que el profesor sitúe las actividades en un mismo marco temático. Al comienzo, introduciendo el tema general, y al finalizar, aportando conclusiones comunes a todas las actividades realizadas.

12

Tema 35 Análisis sistémico de la situación escolar

Recommend Documents