Tel y Memoria de Trabajo

ORIGINALES

ALTERACIONES EN LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICAS DE LA MEMORIA DE TRAB TRABAJO AJO EN NIÑOS PREESCOLARE PREESCOLARES S CON TRAST TRASTORNO ORNO ESPECÍFICO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE LENGUAJE L. Martínez, Martínez,A. A. Bruna, Bruna, M. Guzmán, Guzmán, C. Herrera, Herrera, J. Valle Valle y M. Vásquez Vásquez Escuela de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad de Chile.

RESUMEN El objetivo de este trabajo es estudiar si los niños preescolares con trastorno específico del lenguaje (TEL) moderado manifiestan dificultades en algunos aspectos de sus representaciones fonológicas en la memoria de trabajo a partir del análisis de la capacidad para procesar ítemes iniciales y finales de series de logotomas (palabras inventadas inventadas o sin significado) y palabras. Los resultados demuestran que la hipótesis de la alteración en las representaciones fonológicas en niños con TEL es altamente plausible. Los niños con TEL manifiestan un desempeño inferior al de los niños sin TEL en el procesamiento de logotomas logotomas y palabras iniciales, pero no en logotomas y palabras finales. Esto significaría que destinan sus recursos limitados a procesar más los ítemes finales de series de logotomas y palabras debido a limitaciones en su memoria de trabajo fonológica. Se discuten discuten las implicancias teóricas teóricas y clínicas de los resultados. resultados. Trastorno no específico del lenguaje, Palabras clave: Trastor memoria de trabajo trabajo fonológica, alteraciones en representaciones fonológicas, fonológicas, lenguaje y cognición. cognición.

Rev Logop Fon Fon Audiol 2002; XXII(4): XXII(4): 181-189

ABSTRACT The aim of this paper is to examine wheter preschool children with moderate Specific Language Impairment (SLI) exhibit impaired phonological representations in a task of serial recall of groups of nonsense and familiar words. words. Results support explanations of SLI that attribute the disorder to problems in working memory particularly particularly impairments in phonological representations. Specifically, Specifically, children with SLI performed more poorly than children without SLI when processing of nonsense words and familiar words in initial position. No such differences were observed between the groups when the task involved involved processing processing nonsense and familiar words in final position. The above findings suggest that children with SLI devote more cognitive cognitive resources to the processing of items in final position position because of capacity limitations limitations in phonological working memory. memory. Theoretical and practical implications are discussed. language impairment, impairment, phonological Key words: Specific language working memory, memory, phonological representation impairments, impairments, language and cognition.

181

Martínez, L., et al.—ALTERACIONES EN LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

INTRODUCCIÓN Existe evidencia de que los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) manifiestan un desempeño más bajo en diversas tareas de tipo cognitivo en comparación a niños sin problemas en el lenguaje. Estas dificultades se manifiestan, entre otros aspectos, en el razonamiento mediante analogías (Martínez et al, 2002), en el procesamiento de estímulos auditivos en forma rápida (Bishop, 1992 y 1997) y en el almacenamiento y procesamiento de estímulos auditivos a nivel de la memoria de trabajo (Gillam et al, 1998; Martínez et al, 2001). No obstante lo anterior, otros autores proponen que las dificultades se presentan especialmente a nivel lingüístico (e.g. van der Lely, 1998). El presente trabajo se orienta al estudio de algunas dificultades en la memoria de trabajo en niños con TEL. Sin embargo, es conveniente revisar brevemente las diversas hipótesis sobre la naturaleza del TEL con el fin de situar más claramente la elección realizada. En términos generales, todos los modelos de mayor aceptación actualmente pueden ser incorporados dentro de la perspectiva del procesamiento de la información. No obstante, algunas propuestas se centran más en factores lingüísticos y otras en factores cognitivos no lingüísticos. Entre las primeras tenemos las teorías modulares. Proponen déficits en el módulo lingüístico, especialmente en la sintaxis, con independencia de otros aspectos de la cognición. Clahsen (1989) sugiere que los niños con TEL presentan dificultades para conectar los constituyentes de la oración, lo cual se manifiesta en alteraciones en la concordancia gramatical. Otra propuesta es la hipótesis de la “ceguera para rasgos sintácticos”, según la cual los niños con TEL manifiestan dificultades para marcar diversos rasgos sintácticos (número, género, tiempo, otros) debido a que carecerían del sistema de reglas correspondientes (Gopnik, 1990). Rice y Wexler (1996) proponen la hipótesis del “infinitivo opcional extendido” de acuerdo con la cual los niños con TEL persisten en usar en forma optativa formas lingüísticas que en cierta etapa son ya obligatorias, como es el caso de las marcas de tiempo. Suelen usar verbos en infinitivo cuando deberían marcar el pasado con las marcas lingüísticas correspondientes, lo cual lleva a un uso deficiente de la morfología. Van der Lely (1998) propone que los niños con TEL manifiestan un déficit en las “representaciones de relaciones de dependencia”. Tales dificultades gramaticales surgen debido a que los niños con TEL no pueden extraer información lingüística de oraciones que no se encuentran en un orden estándar o que incluyen dependencias complejas entre los constituyentes, tal como ocurre en la anáfora intraoracional. Ninguna de las explicaciones modulares es global puesto que ninguna da cuenta de todos los problemas de los niños con TEL. Además hay que considerar las diferencias interlingüísticas. Los niños con TEL hablantes de inglés presentan muchas dificultades con la morfología, particularmente verbal y de número, 182

pero en otras lenguas no es así (Berstein Ratner, 2001). Lo anterior ha llevado a muchos investigadores a moderar sus posiciones. Por ejemplo, van der Lely (comunicación personal) señala que sólo un 20 por ciento de los niños con TEL manifiesta dificultades en las relaciones de dependencia. Contrariamente a las teorías modulares, otras propuestas enfatizan en que los problemas lingüísticos de los niños con TEL se producen como consecuencia de dificultades a un nivel cognitivo más profundo. Una de las primeras propuestas en este marco es la “hipótesis del déficit en el procesamiento auditivo”. Los niños con TEL manifiestan dificultades para discriminar pares de sonidos o tonos presentados en sucesión rápida. Las dificultades se presentan también con tonos no lingüísticos. Por ello, el problema estaría en la dificultad para procesar estímulos acústicos rápidos (Tallal, 2000). Según la “hipótesis de superficie” (Leonard, 1998) las omisiones de marcas morfológicas, especialmente de género y número, típicas en los niños con TEL, son una consecuencia de dificultades para producir sílabas inacentuadas de corta duración. Éstas últimas, a la vez, son ocasionadas por un déficit a nivel de la capacidad de procesamiento de información, especialmente almacenamiento. Se propone también la “hipótesis del enlentecimiento generalizado”, de acuerdo con la cual los niños con TEL manifiestan un procesamiento de la información más lento en tareas lingüísticas y no lingüísticas (Kail, 1994; para una proyección de ideas similares a la intervención véase Ellis Weismer, 2000). Los niños con TEL manifestarían dificultades en diversas tareas de resolución de problemas, tales como la formulación de hipótesis y el razonamiento analógico, aunque la evidencia no es definitiva (e.g. Ellis Weismer, 1991; Masterson, 1993; Martínez et al, 2002). No obstante lo anterior, la propuesta que goza de mayor aceptación y evidencia es la hipótesis de las dificultades a nivel de la memoria de trabajo (e.g. Gillam et al, 1998). Precisamente, el presente trabajo se orienta en esta última perspectiva. En relación con la memoria de trabajo en niños con TEL existe amplia información. Sin embargo, antes de comentarla es necesario recordar que en los modelos actuales sobre el procesamiento del lenguaje se ha incorporado la idea de un sistema de capacidad limitada, la memoria de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1993; Ellis Weimer, Evans y Heskett, 1999). En este modelo la idea básica es que el sistema dispone de un conjunto limitado de recursos para llevar a cabo las operaciones mentales. Cuando las demandas exceden los recursos disponibles el sistema colapsa y las operaciones básicas de almacenamiento temporal y procesamiento de la información resultan alteradas. Existen diversos modelos de memoria de trabajo (en Miyake y Shah, 1999, se analizan algunos de los modelos más influyentes). Existe consenso en que la memoria de trabajo implica el almacenamiento temporal de información para su utilización en tareas cognitivas complejas que requieren procesamiento o algún tipo de modificación o integración de la información, como es el Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189


caso de la comprensión del lenguaje. Sin embargo, existen algunas diferencias entre los diversos modelos. Algunos investigadores afirman que la memoria de trabajo se relaciona con la capacidad de procesamiento o retención (Baddeley, 1999; Just y Carpenter, 1992) mientras que otros señalan que se relaciona con la capacidad para controlar la atención, por ejemplo, para suprimir información interfiriente o irrelevante para la tarea en curso (Engle, 2002). En el modelo básico de memoria de trabajo se incluyen tres componentes: el lazo fonológico (memoria fonológica), un componente visuoespacial y el control ejecutivo. Recientemente, se ha propuesto un cuarto componente; el retén episódico (Baddeley, 2000). Nos centraremos aquí en el primer componente. La función del lazo fonológico es el almacenamiento temporal de información lingüística limitada, particularmente fonológica. Un ciclo de procesamiento en la memoria fonológica dura aproximadamente dos segundos. En otras palabras, una traza de memoria es de muy corta duración. Sin embargo, puede mantenerse por más tiempo gracias a un proceso de articulación subvocal. Lo anterior es necesario en tareas en las cuales se requiere mantener temporalmente información para llevar a cabo otra actividad. Precisamente, la memoria fonológica es especialmente adecuada en tareas como la repetición de una serie de ítemes en orden inverso (Baddeley, 2000). En esta tarea es necesario representarse los ítemes, una vez finalizada la serie transformarlos internamente y luego reproducirlos. El lazo fonológico es ayudado permanentemente por el control ejecutivo en sus funciones. El control ejecutivo es un sistema cuyas funciones son la supervisión de los otros subsistemas y la entrega de recursos cognitivos para su funcionamiento (Baddeley, 1999). Durante el procesamiento de una serie de dígi tos en la memoria fonológica, por ejemplo, de tres palabras, hay varios aspectos involucrados. De acuerdo con Gathercole (1999), tenemos los siguientes. Primero, el proceso de almacenamiento acústico, en el cual los estímulos auditivos se almacenan en forma sensorial conservando sus atributos físicos. Segundo, el análisis y almacenamiento fonológico. El análisis fonológico de la traza acústica se realiza a través de procesos de segmentación. La representación fonológica resultante se almacena y parte de ésta puede perderse, por ejemplo, debido a interferencia. Tercero, codificación del orden temporal de los eventos. El recuerdo de información serial, por ejemplo, de una serie de dígitos en orden inverso, requiere la representación del orden en que fueron presentados. Cuarto, la repetición subvocal permite refrescar en el componente de corto plazo de la memoria fonológica información necesaria para llevar a cabo otra actividad. Quinto, la recuperación. La recuperación de ítemes en el orden correcto requiere procesos de búsqueda rápidos y eficientes. Finalmente, tenemos la reintegración, en la cual se recurre a información previa para, por ejemplo, reconstruir trazas fonológicas incompletas. Un factor importante aquí es la frecuencia de uso de las palabras. Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189

Diversos factores pueden afectar el procesamiento de los ítemes en la memoria fonológica. Entre estos tenemos, la similitud fonológica, según la cual palabras similares auditivamente se recuerdan con más dificultad (Baddeley, 2000; para una opinión opuesta véase Copeland y Radvasnky, 2001); la longitud de la palabra, de acuerdo con lo cual palabras de mayor extensión se recuerdan con más dificultad (Baddeley, 2000; Bruna et al, 2000), el efecto de supresión articulatoria, es decir, el procesamiento es afectado cuando se pide a los sujetos realizar una tarea interfiriente (Baddeley, 2000; cfr. Engle, 2002). Cualquier dificultad en alguno de los aspectos señalados afecta el procesamiento de la información lingüística, particularmente léxica y fonológica (Gathercole y Baddeley, 1993). Estos autores propusieron que los niños con TEL manifiestan dificultades a nivel de las representaciones fonológicas. Señalan que los niños con TEL manifiestan más dificultades para repetir logotomas (seudopalabras). Lo anterior sugiere algún tipo de decaimiento de las trazas o representaciones fonológicas correspondiente antes del término de su procesamiento o capacidades de codificación o recuperación menos eficientes (Gillam et al, 1998). Los niños con TEL, entonces, presentan una disminución en la capacidad para almacenar y procesar en forma temporal la información en tareas lingüísticas inmediatas y para almacenarla posteriormente en la memoria de largo plazo. Las dificultades de los niños con TEL en la memoria de trabajo se encuentran fundamentalmente a nivel de la memoria de trabajo fonológica. En cambio, la capacidad para manipular información en el componente visuoespacial de este sistema es bastante adecuada (Gillam et al, 1998). Concretamente, los niños con TEL presentan dificultades con la memoria serial (Fazio, 1996), dificultades para recordar palabras en un contexto oracional (Ellis Weimer et al, 1999), menor capacidad para procesar palabras inventadas o desconocidas en relación a palabras conocidas (Gathercole y Baddeley, 1993; Dollaghan y Campbell, 1998), dificultades para almacenar palabras de mayor cantidad de sílabas (Montgomery, 1996) y problemas para almacenar y procesar oraciones que implican tanto el manejo de funciones de almacenamiento como de procesamiento a nivel de la memoria de trabajo fonológica (Montgomery, 2000). Se postula, además, que la alteración en la capacidad para repetir logotomas sería incluso un marcador fenotípico o conductual característico del TEL (Bishop, North y Donlan, 1996). No obstante lo anterior, se requiere de mayor información al respecto, particularmente en niños preescolares. Es conveniente señalar que la mayoría de los trabajos comentados arriba se han realizado en niños en edad escolar. De acuerdo con lo anterior, en el presente trabajo se estudian algunos aspectos de la memoria de trabajo fonológica en niños preescolares con TEL moderado. Concretamente se indaga en la hipótesis de que los niños con TEL manifiestan problemas para formarse representaciones fonológi183


cas de los estímulos auditivos. Recordemos que una vez que el sujeto escucha los estímulos debe representárselos acústicamente y en una etapa posterior representárselos lingüísticamente mediante una codificación fonológica. Esta codificación se realiza en el componente fonológico de la memoria de trabajo. En las diversas tareas de memoria de trabajo, tales como la repetición y recuerdo inmediato de palabras y la comprensión de oraciones se llevan a cabo tales funciones de almacenamiento y procesamiento temporal del input. Los niños preescolares (Martínez et al, 2001) con TEL moderado suelen presentar dificultades en estas tareas debido a que los recursos cognitivos de que disponen serían limitados, lo cual no les permitiría procesar todos los estímulos requeridos. Por ejemplo, si se les presenta una serie de grupos de palabras de distinta longitud repiten o recuerdan más palabras de corta longitud. Esto se debería a que destinan sus recursos limitados a los ítemes de menor longitud en detrimento de los de mayor longitud (Bruna et al, 2000). Los niños preescolares con TEL moderado conservan el efecto de recencia al igual que los sujetos control, es decir, un mejor desempeño en ítemes finales independientemente del tipo de ítem, ya sea logotoma o palabra (Martínez et al, 2001). Sin embargo, permanece la interrogante respecto a si los niños con TEL, a pesar de conservar el efecto de recencia, presentan una capacidad similar a los niños control para recordar los ítemes iniciales y finales tanto en logotomas como en palabras. La respuesta a esta interrogante permitiría la obtención de evidencia a favor o en contra de la hipótesis de las alteraciones en las representaciones fonológicas en niños con TEL. A partir de la propuesta de que los niños con TEL manifiestan dificultades en sus representaciones fonológicas es posible predecir que su capacidad para recordar en forma inmediata o almacenar temporalmente los ítemes iniciales, pero no los finales, tanto en logotomas como en palabras es más baja que en sujetos sin problemas de lenguaje. Lo anterior significaría que estos niños destinan sus recursos limitados a almacenar para su repetición inmediata en mayor medida los ítemes finales. Precisamente, el objetivo de este trabajo es determinar si los niños preescolares con TEL moderado manifiestan dificultades en algunos aspectos de sus representaciones fonológicas a partir del análisis de la capacidad para procesar ítemes iniciales y finales de series de logotomas y palabras.

entre los 5,0 y los 5,11, presentan indemnidad sensorial, un desarrollo psicomotor normal y ausencia de antecedentes de daño neurológico. Pertenecen a un nivel socioeconómico medio o medio-bajo según Encuesta CASEN (Departamento de Información Social, 1998) y viven en áreas de la Región Metropolitana en Santiago de Chile clasificadas como de nivel socioeconómico medio o medio-bajo según el ranking de comunas de la Región Metropolitana (Instituto Consultor de Comercialización y Mercado, 2000). Para la obtención de información básica (edad, sexo, escolaridad) de ambos grupos de niños se recurrió a la ficha escolar. En el caso de los niños del grupo en estudio se utilizó además la ficha fonoaudiológica. Para la determinación del nivel de trastorno del lenguaje se utilizaron dos pruebas de lenguaje, el Test de Evaluación de Procesos de Simplificación Fonológica (Maggiolo y Pavez, 2000) y la versión chilena del Screening Test of Spanish Grammar (Bustos et al, 1980). Los niños del grupo en estudio presentan diagnóstico de TEL moderado y se seleccionaron de escuelas de lenguaje y de instituciones preescolares. El TEL moderado se define a partir de la semiología lingüística y el criterio de severidad (Ingram, 1982; Pavez, 2001) . Muchos de los niños del grupo experimental exhiben notorios procesos de simplificación fonológicos , notorias dificultades en la morfosintaxis expresiva según el Screening Tests of Spanish Grammar, versión chilena y la comprensión conservada, según el STSG; sólo dos sujetos manifiestan desempeño relativamente bajo en la comprensión . Los niños del grupo control exhiben las mismas características que los niños del grupo en estudio excepto la presencia de TEL, es decir, manifiestan un nivel adecuado de lenguaje de acuerdo con su desempeño en las mismas pruebas usadas para seleccionar a los niños con TEL moderado. En la tabla 1 se incluyen los datos del grupo en estudio y del grupo control.

MÉTODO

En Chile, por decreto del Ministerio de Educación, se usan estos criterios en las Escuelas Especiales de Lenguaje. De acuerdo con datos normativos, los niños entre 5-5,5 años presentan una media de 13,3, DE: 5,17. Los niños entre 5,6-5,11 años exhiben una media de 8,55, DE: 3,01. Según datos normativos, la media es 27,8, DE: 5,2. De acuerdo con datos normativos, la media es 37,6, con una DE de 4,06.

Sujetos Se trabajó con un grupo en estudio compuesto por 30 niños que presentan trastorno específico del lenguaje moderado y un grupo control compuesto por 30 niños sin dificultades en el lenguaje. La edad de todos los niños fluctúa 184

1

2

3

4

Procedimientos Ambos grupos de niños fueron sometidos a tareas de memoria de trabajo fonológica. Las tareas consisten en la repetición de series de palabras y logotomas (“palabras inventadas”). Los ítemes señalados forman parte de un instrumento informal usado en trabajos previos, el cual incluye además instrucciones y ejemplos (Bruna et al, 2000; Martínez et al, 2001). 1

2

3 4

Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189


Tabla 1. Características del grupo en estudio y del grupo control Sujetos

Edad

TEPROSIF

STSG-E

Grupo en estudio

X = 5,4 DE = 0,2 X = 5,3 DE = 0,08

X = 31,1 DE = 14,3 X = 8,9 DE = 5,6

X = 17,6 DE = 5,9 X = 34,6 DE = 5,7

Grupo control

STSG-C

X = 34,4 DE = 5,0 X = 37,9 DE = 2,7

TEPROSIF: test de procesos fonológicos de simplificación fonológica; STSG-E: screening test of Spanish Grammar Expresivo; STSG-C: Screening Test of Spanish Grammar Comprensivo; X: promedio; DE: desviación estandar.

Tabla 2. Ítemes usados en la evaluación de la memoria de trabajo fonológica Monosílabos

Bisílabos

Trisílabos

Tetrasílabos

Palabras

La No Te Mi

Casa Tela Tiza Pelo

Música Cámara Pájaro Pétalo

Semáforo Católica Chocolate Mariposa

Logotomas

Fu Ga Ne Bo

Míte Tádu Gábe Mábo

Pámusi Míluka Káture Bófutu

Badutáre Roputári Kanígapa Pamekatú

Palabras

Va Fe Si Tu

Moto Buzo Ropa Mesa

Género Sábana Rápido Cómoda

Paradero Teléfono Lavadora Basurero

Logotomas

Li Go Bu Pe

Fápe Múki Yúto Kánu

Símate Ténapu Káregu Líbena

Palutarí Beládeto Miténako Sulípene

Los ítemes se agrupan en dos grandes grupos: un grupo de 32 logotomas (palabras inventadas o seudopalabras, no pertenecientes al léxico) y un grupo de 32 palabras conocidas y pertenecientes al léxico del español de Chile. Las palabras conocidas se seleccionaron de textos usados en la educación preescolar, de manera que fueran efectivamente conocidas por los niños. Para comprobar lo anterior se realizó un pilotaje con 16 niños: 10 niños con TEL moderado y 6 niños sin TEL, no incluidos en el grupo en estudio ni en el grupo control. Cada uno de los dos grupos de ítemes se organiza en ocho series de cuatro ítemes cada uno. En cada grupo se incluyen dos series de cuatro monosílabos, dos series de cuatro bisílabos, dos series de cuatro trisílabos y dos series de cuatro tetrasílabos (tabla 2). La estructura de las sílabas de todas las palabras es siempre consonante + vocal (CV). La acentuación de los bisílabos es grave, la acentuación de los trisílabos es esdrújula y la de los tetrasílabos es Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189

variable. Se determinó lo anterior para evitar la influencia de los factores prosódicos (Dollaghan y Campbell, 1998). De acuerdo con el criterio de estos autores, todos los ítemes de cada serie poseen la misma metría con la misma cantidad de fonemas con el propósito de controlar el posible efecto de cargas cognitivas adicionales. Las palabras están grabadas en cinta magnética Sony 46 HF II. La grabación se realizó en una cámara acústica en el Hospital Clínico de la Universidad de Chile. La duración de la grabación es de 3,58 minutos. La latencia entre cada palabra es de dos segundos y de cinco segundos entre un grupo y otro, por ejemplo entre monosílabos y bisílabos. Se utilizó una voz femenina pues ésta es más aguda y facilita la discriminación auditiva. Al inició de la evaluación se explicó a cada sujetos las instrucciones. Se les informó que escucharían grupos (series) de palabras y que deberían repetirlas una vez que el investigador se los pidiera. Dado que algunas de las “pala185


petidas por los sujetos debían ser absolutamente similares a las palabras objetivo (en la tabla 2 se incluyen las series de ítemes en el orden presentado).

9 8 s 7 e m e 6 t í e d 5 d 4 a d i t n 3 a C 2 1 0

Análisis de los datos

Ítemes iniciales Grupo en estudio

Ítemes finales Grupo control

Figura 1. Comparación de ítemes iniciales y finales entre grupo en estudio y grupo control.

6

s e m 5 e t í 4 e d 3 d a d 2 i t n 1 a C

0

Logotomas Logotomas iniciales finales Grupo en estudio

Palabras iniciales

Palabras finales

Grupo control

En el análisis del efecto de latencia se consideraron los dos primeros ítemes de cada grupo y en el análisis del efecto de recencia los dos últimos. En consecuencia, se consideraron 8 logotomas en posición inicial, 8 logotomas en posición final, 8 palabras iniciales y 8 palabras finales en cada sujeto. En un trabajo de este tipo es posible realizar un análisis de los tipos de errores cometidos en las respuestas erróneas (i.e. no respuesta, omisión de fonema o sílaba, etc.), pero esto no se realizó por ser parte de un trabajo en curso.

RESULTADOS El análisis se centró en la comparación de los efectos de latencia y recencia entre niños con TEL moderado y un grupo control, tanto en logotomas como en palabras, con el propósito de determinar si los niños con TEL moderado manifestaban dificultades en sus representaciones fonológicas en la memoria de trabajo. Tal como se indica en la figura 1, al comparar los efectos de latencia (recuerdo de los ítemes iniciales) y recencia (recuerdo de los ítemes finales) en el total de ítemes (logotomas y palabras en conjunto) entre el grupo en estudio (niños con TEL) y el grupo control, se observa que los niños del grupo en estudio presentan un desempeño significativamente inferior al del grupo control en el recuerdo del total de ítemes iniciales (X grupo en estudio: 2,93, DE: 1,85; X grupo control: 6,16, DE: 3,14; U: 171,5, p < 0,00 ). Sin embargo, en la comparación del efecto de recencia en el total de ítemes finales, los niños del grupo en estudio exhiben un rendimiento levemente más bajo, pero la diferencia no resulta significativa (X grupo en estudio: 7,06, DE: 2,3; X grupo control: 8,2, DE: 1,48; U: 352,5, NS). Para determinar si la diferencia observada en el total de ítemes iniciales y la no observada en el total de ítemes finales dependía del manejo de los logotomas y/o de las palabras, se realizó una comparación de los efectos de latencia y recencia en ambos tipos de ítemes por separado. Como se observa en la figura 2, la comparación del efecto de latencia en logotomas en ambos grupos de niños resulta en un desempeño significativamente inferior en el grupo en estudio (X grupo en estudio: 0,70, DE: 1,02; X grupo control: 1,76, DE: 1,54; U: 252,5, p < 0,001). Sin 5

Figura 2. Comparación de logotomas y palabras iniciales y finales entre grupo en estudio y grupo control.

bras” podían resultar extrañas, como es el caso de los logotomas, se pidió a los sujetos no atender al significado de los ítemes y que se limitaran sólo a escuchar y a repetir posteriormente. En primer lugar, se presentó la serie con ejemplos. Luego, se presentaron los ítemes definitivos. Como parte de esto último, se presentó primero a cada su jeto las primeras cuatro series de palabras, luego las primeras cuatro series de logotomas, a continuación las otras cuatro series de palabras y finalmente las últimas cuatro series de logotomas. En cada caso, se presentaba primero la serie de monosílabos, luego la de bisílabos y así sucesivamente. Al término de cada serie se pedía a cada sujeto repetir la mayor cantidad de ítemes que recordara en el orden que quisiera. Las respuestas de los sujetos fueron grabadas y registradas posteriormente en un protocolo de respuesta. Para ser consideradas adecuadas las palabras re186

Se utilizó el estadísgrafo Mann-Whitney, pero se incluyen las medias y no los rangos, pues las primeras son más claras para la presentación de los resultados. 5



embargo, el efecto de recencia en logotomas en ambos grupos es similar (X grupo en estudio: 2,36, DE: 1,03; X grupo control: 2,86, DE: 1,61; U: 372, NS). En la figura 2 se incluyen también los resultados de la comparación del efecto de recencia en palabras en ambos grupos de niños. Se observa que el grupo en estudio exhibe también un desempeño significativamente inferior en el recuerdo de palabras iniciales (X grupo en estudio: 2,23, DE: 1,38; X grupo control: 4,4, DE: 2,07, U: 178, p < 0,00). En el efecto de recencia se manifestó un desempeño similar en ambos grupos (X grupo en estudio: 4,7, DE: 1,68; X grupo control: 5,33, DE: NS).

DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en este trabajo proporcionan evidencia a favor de la hipótesis de las alteraciones en las representaciones fonológicas en la memoria de trabajo fonológica en niños con TEL. Los niños con TEL moderado manifiestan un desempeño significativamente inferior a los niños sin problemas de lenguaje en el recuerdo inmediato del total de ítemes en posición inicial. Sin embargo, en el recuerdo inmediato de ítemes en posición final los niños con TEL se comportan en forma similar al grupo control. Lo anterior se repite al considerar ambos tipos de ítemes, logotomas y palabras de alta frecuencia, por separado. En consecuencia, la posición –inicial o final– de los ítemes en una serie afecta su procesamiento en niños con TEL moderado. Lo anterior se relaciona con tres factores fundamentales. Primero, el hecho de que los niños con TEL moderado, a diferencia del grupo sin problemas, manifiesten un desempeño bajo en la capacidad para repetir logotomas y palabras iniciales indicaría que sus recursos cognitivos son limitados. En otras palabras, destinarían sus capacidades limitadas a almacenar en forma temporal sólo los ítemes finales del total requerido en la tarea en cuestión. En segundo lugar, el hecho de que el recuerdo inmediato de los ítemes finales, tanto en logotomas como en palabras, en los niños con TEL sea similar al de los niños sin problemas de lenguaje corrobora que el efecto de recencia conservado en estos niños (Martínez et al, 2001) no afecta directamente el funcionamiento de la memoria de trabajo fonológica. En tercer lugar, el rendimiento bajo tanto en logotomas como en palabras iniciales y el rendimiento adecuado tanto en logotomas y palabras finales indican que el tema sería independiente del conocimiento del mundo. Recordemos que el sujeto recurre a su conocimiento del mundo almacenado fundamentalmente en la memoria semántica de la memoria de largo plazo cuando procesa estímulos significativos, como es el caso de las palabras conocidas de alta frecuencia. Los niños con TEL conservan esta capacidad Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189

puesto que son capaces de recordar adecuadamente las palabras finales. Las dificultades cognitivas presentes en niños con TEL constituyen un desafío para el trabajo clínico. En una revisión de los temas cruciales sobre la situación del TEL para el siglo XXI, Friel-Patti (2000) señala que uno de los cuatro temas claves es la problemática de la memoria de trabajo. Esto es especialmente evidente en la memoria de trabajo fonológica. Las alteraciones en las representaciones fonológicas en niños con TEL implican la inclusión acabada de la psicología cognitiva y de la psicolingüística en el quehacer del fonoaudiólogo. El fonoaudiólogo o logopeda debe considerar el potencial del tema para la evaluación e intervención en estos niños (cfr. Montgomery, 2000; Martínez et al, 2001). Respecto a la evaluación, existen propuestas para reemplazar el uso de las pruebas de lenguaje tradicionales por pruebas de memoria de trabajo fonológica que controlan el influjo del conocimiento del mundo, no controlado en los tests tradicionales (Dollaghan y Campbell, 1998). Distintos niños pueden rendir en forma deficiente en una prueba de lenguaje simplemente porque su manejo del vocabulario, el aspecto lingüístico más relacionado con variables culturales, es diferente. De acuerdo con la propuesta de Dollaghan y Campbell, frente a una prueba de memoria de trabajo fonológica de logotomas todos los niños se encontrarían en igualdad de condiciones y las diferencias en el desempeño estarían determinadas por factores propios del niño y no por influencias de origen externo. Precisamente, sugerencias como las anteriores pueden cobrar fuerza a la luz de propuestas actuales de reemplazar criterios clínicos convencionales por marcadores conductuales típicos del TEL. Diversos estudios en los cuales se relacionan factores genéticos con factores fenotípicos o conductuales en niños gemelos con TEL han aportado evidencia de que la dificultad de estos niños en pruebas de repetición de logotomas, como la usada en el presente trabajo, constituiría uno de tales marcadores clínicos (Bishop et al, 1996). Existe evidencia de que las tareas de repetición de seudopalabras –palabras sin sentido– poseen una alta sensibilidad para la identificación de los niños con TEL (Conti-Ramsden, Botting y Faragher, 2001). En este contexto, el presente trabajo aporta información a la idea de que los niños preescolares con TEL (Martínez et al, 2001; Conti, Ramsden, enviado a publicación), al igual que los niños escolares (i.e. Dollaghan y Campbell, 1998), manifiestan algunas dificultades en el procesamiento de información a nivel de la memoria de trabajo fonológica. Lo anterior indicaría la necesidad de la intervención temprana en el área de la interface lengua je-memoria en los niños con TEL. Se afirma incluso que es difícil separar la intervención en el lenguaje de la intervención en la memoria. Actividades en cada una de estas áreas tiene impacto en la otra. En este marco se propone, entre otras cosas, la estimulación de la aten187


ción, hablar en forma lenta y clara, promover la codificación fonológica a partir de actividades que involucran la conciencia fonológica –rimas y otras–, entrenamiento de habilidades auditivas, proporcionarles claves para la retención de la información y ayudar a los niños con TEL a organizar nuevo conocimiento (Gillam, 1997). El lenguaje y la memoria, más bien la estrecha interrelación entre ambos, son esenciales en tales procesos. Montgomery (1996) ofrece variadas sugerencias. Se propone, a modo de ejemplo, el trabajo paulatino desde ítemes de estructura silábica breve hasta ítemes de estructura silábica más extensa, dadas las dificultades de los niños con TEL para procesar palabras de larga metría.

BIBLIOGRAFÍA Baddeley A. Memoria humana. Teoría y práctica. Madrid: McGrawHill, 1999. Baddeley A. The episodic buffer: A new component of working memory. Trends in Cognitive Science 2002;4(11):417-23. Berstein Ratner N. Atypical language development. En: Jean B Gleason, ed. The development of language. Needham Heights: Allyn and Bacon, 2001;347-408. Bishop D. The underlying nature of specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1992;33:3-66. Bishop D. Uncommon understanding. Development and disorders of language comprehension in children. Hove: Psychology Press, 1997. Bishop D, North T, Donlan C. Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1996;37:391-403. Bruna A, Guzmán M, Herrera C, Valle J,Vásquez M. Memoria de trabajo fonológica y razonamiento analógico en niños con trastorno específico del lenguaje. Seminario de Investigación. Santiago: Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile, 2000. Bustos A, Chelén A, Cáceres M, Suárez M. Aplicación del S.T.S.G. a una muestra de niños chilenos. Seminario de Investigación. Santiago: Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile, 1980. Clahsen H. The grammatical characterization of developmental dysphasia. Linguistics 1989;27:897-920. Conti-Ramsden G. Processing and linguistic markers of pre-school children with SLI (enviado a publicación). Conti-Ramsden G, Botting N, Faragher B. Psycholinguistic Markers for Specific Language Impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psyquiatry 2001;42:741-8. Copeland D, Radvansky G. Phonological similarity in working memory. Memory & Cognition 2001;29(5):774-6. Descripción básica de los niveles sociales. Instituto Consultor de Comercialización y Mercado. Santiago de Chile, 2000. Dollaghan C, Campbell T. Nonword repetition and child language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 1998;41:1136-46. Encuesta CASEN. Departamento de Información Social. Ministerio de Planificación Nacional, República de Chile, 1998.

188

Ellis Weismer S. Hyphotesis-testing abilities of language-impaired children. Journal of Speech and Hearing Research 1991;34:1329-38. Ellis Weismer S. Intervention for ch ildren with developmental language delay. En: Bishop D, Leonard L, eds. Speech and language impairments in children. Causes, characteristics, intervention, and outcome. Hove: Psychology press, 2000; 157-76. Ellis Weimer S, Evans J, Heskett L. An examination of verbal working memory capacity in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 1999;42:1249-60. Engle R. Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science 2002;11(1):19-23. Fazio B. Serial memory in children with specific language impairment: Examining specific content areas for assessment and intervention. Topics in Language Disorders 1996;17: 58-71. Friel-Patti S. Specific language impairment: Continuing clinical concerns. Topics in Language Disorders 2000;20:1-13. Gathercole S, Baddeley A. Working memory and language. Hove: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. Gathercole S. Cognitive approaches to the development of shortterm memory. Trends in Cognitive Science 1999;3(11):410-9. Gillam R. Putting memory to work in language intervention: Implications for practitioners. Topics in language Disorders 1997;18:72-9. Gillam R, Cowan N, Marler J. Information processing by school-age children with specific language impairment: Evidence from a modality effect paradigm. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 1998;41:913-26. Gopnik M. Feature-Blidness: A case study. Language Acquisition 1990;1:139-64. Ingram T. Perturbaciones del habla en la infancia. En: Lenneberg E, Lenneberg E, Comps. Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial, 1982;465-536. Just M, Carpenter P. A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review 1992;99(1):122-49. Kail R. A method for studying the generalized slowing hyphotesis in children with specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research 1994;37:418-21. Maggiolo M, Pavez MM. Test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación: TEPROSIF. Santiago: Ediciones Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, 2000. Martínez L, Bruna A, Guzmán M, Herrera C, Valle V, Vásquez M. El efecto de recencia y el efecto de metría en la memoria de trabajo fonológica en niños con trastorno específico moderado del lenguaje. Revista Chilena de Fonoaudiología 2001; 2(2):19-30. Martínez L, Herrera C, Valle V, Vásquez M. Razonamiento analógico en niños con trastorno específico del lenguaje. Revista Chilena de Fonoaudiología 2002;3(1): 5-24. Masterson J. The perfomance of children with language-learning disabilities in two types of cognitive tasks. Journal of Speech and Hearing Research 1993;36:1026-36. Miyake A, Shah P, eds. Models of working memory. Cambrigde: Cambrigde University Press, 1999. Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189


Montgomery J. Sentence comprehension and working memory in children with Specific Language Impairment. Topics on Language Disorders 1996;17(1):19-32. Montgomery J. Verbal working memory and sentence comprehension in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 2000;43: 293-308. Pavez MM. Semiología lingüística de los trastornos específicos del lenguaje en el niño: la clasificación de Ingram. Revista Chilena de Fonoaudiología 2001;2(2):45-63. Rice M, Wexler K. A phenotype of Specific Language Impairment: Extended Optional Infinitives. En: Rice M, ed. Toward a Genetics of Language. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1996;215-37. Tallal P. Experimental studies of language learning impairments: From research to remedation. En: Bishop D, Leonard L, eds. Speech and language impairments in children. Causes, cha-


racteristics, intervention, and outcome. Hove: Psychology Press, 2000;131-55. Van der Lely H. SLI in children: Movement, economy, and deficits in the computational-syntactic system. Language Acquisition 1998;7(2-4):161-92. Van der Lely H. (Comunicación personal).

Correspondencia: Luis Martínez Escuela de Fonoaudiología Facultad de Medicina. Universidad de Chile Independencia 1027. Casilla 13898 Santiago. Chile Correo electrónico: [email protected]

189

Tel y Memoria de Trabajo

Recommend Documents