Cátedra: Pedagogía Lic. Adrián M azzuglia
Estado, hegemonía y educación José Jos é Tam T amarit arit La polémica, a juicio del autor no resuelta, resuel ta, en tormo al prob pr ob le ma de la reproducción en la escuela, nos motiva a canalizarla relación entre entre Esta Estado do y educ educac ació ión. n. Para Para ello ello,, se incu incursi rsion onar ara a en el tema tema del del pode poder, r, la heg hegemon emoníía, el crec crecim imiient ento esco escola larr y la rep reprod roducc ucción ión en la esc escuel uela, haciendo hincapié en los dos últimos. La re lec tur a de alg uno s tr abajo abajoss que que trata tratan n el com complejo lejo tem tema de la educ educac ació ión n popu l a r , n o s i mp u l s a a f o r m ul a r a l gunas reflexiones sobre la relación entre Estado y educación, relación que naturalmente puede ser abordada no sólo desde distintas pe p e r s p e c t i v a s t e ó r i c a s , s i n o t a m b i é n d e s d e d i s t i n t o s á n g u l o s o e n f u n ción de objetivos; y objetivos; y motivaciones diversas. En lo que a esto último se refiere, y sin pretender pretender agotar la lista, el tema puede ser analizarlo con refer referen encia cia a las "oblig "obligaci acion ones" es" del del Estado Estado y su efectivo cump cumpli limi mien ento to,, en cuyo cuyo caso se incluyen incluyen asuntos asuntos tales tales como: como: cantid cantidad ad y calidad calidad de los los servi servici cios os,, igua iguald ldad ad de opor oportu tuni nida dade des, s, segmentación y dife diferen renci ciaci ación ón educ educat ativ iva. a. Por Por otra otra parte parte,, pued puedee ser ser cons consid ider erad ado o en func funció ión n de la dicotomía educación pública - educación privada. En este caso, el aná análi lisi siss se vinc vincul ulaa no no sól sólo o a los los asu asun ntos an te ri or es si no qu e in cl uye asp aspec ecto toss ide ideol ológ ógic icoodoctrinarios, frecuentemente frecuentemente ligados ligados a la larga polémica entre Estado e Iglesia. Asimismo Asimismo,, el problema problema puede ser estudiado estudiado con referencia al movimiento movimiento general general de la sociedad, sociedad, hallándose hallándose aquí implicadas cuestiones sus tant ivas que alud en a cont inui dade s o tran transf sfor orm macio acione ness en lo eco econ nómic ómico, o, político e ideológico. Pr e c is a me n te en es t e te rr en o p la n teó la polémica el reproductivismo, y, en general, todo el enfoque crítico de de la edu educa caci ció ón y de la función de de la escuela escuela en "la socied sociedad ad desigual". desigual". Más allá de matices, pa p a r t i cu lari la ri za ci ones on es (l o econ ec onóm ómic ic o, lo político, po lítico, lo ideológico), oposiciones, formulaciones "superadoras", etc., la discusión quedó centrada en torno a un interrog rogante fu fundamen amenttal: al: ¿la educ aci ón (la esc uel a), es un ins tru ment o para el man mante teni nimi mien ento to del del sta statu tuss quo exclusivamente, o puede serl o tambi én para la transformación de la sociedad? L a p ol ol ém ém ic ic a, a, a n ue ue st st ro ro j ui ui ci ci o n o r e s u el el t a, a, e n t o rn rn o a l p r ob ob l em em a d e l a reproducción en la escuela, nos motiva a analizar la relación entre Estado y e du d u ca c a c ió ió n d es e s d e l a ú lt l t i ma ma p e r sp s p e c ti t i v a d e a b or o r d a je j e q u e a c ab a b a mo mo s d e pr p r e s e n t a r . E l l o n o s l l e v a r á a i nc ur s i o na r e n l o s t e ma s de l po de r , la hegemonía, hegemonía, el conocimiento conocimiento escol ar y ar y la reproducción en la escuela. Si bien
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dedicaremos más espacio a estos dos últimos asuntos -los dos primeros sólo serán presentados como marco de análisis - la obligada brevedad de este tr ab aj o no no s pe rm it ir á tr atarlos con la extensión que en rigor merecen.
Hegemonía y poder Cuando Gramsci define al Estado como "la sociedad política + sociedad civil, vale d ecir hegemon ía r eves tida de c oerc ión", al tiemp o que nos propone su concepto de estado ampliado o pleno, e s ta b le c e l a s c o o r d e n a d a s fu nd am en ta le s que guían o deli mitan el a nálisi s entre la cuestión del poder y su relación con las instituciones culturales, las prácticas correspondientes y los resultados de dichas prácticas. De tal modo que cuando afirma " .. .c ad a E s t a d o e s é t i c o e n c u a n t o un a d e s us f u nc i o ne s m á s i m p o r t a n t e s e s l a d e elev ar a la gran masa de la población a un nivel cultural y moral..." y que "la escuela como función educativa positi va y los tribunales como función e duc at iv a r e p r e s i v a y n e g a t i v a s on l as ac ti vi da de s e st at al es má s importantes en tal sentido" (Gramsci, 1972, pág. 154), no hace más que desplegar un razonamiento que se halla potencialmente presente en aquella fórmula tan sintética como precisa, que completamos con esta obra: "el Estado es todo el con j unto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados" (Buci-Gluksmann, Ch., 1978, pág. 12 3) . E s e n el mar co d e e st e c on ce pt o d e E st ad o p le no q ue G ra ms c i visualiza la crisis de Hegemonía como una crisis del Estado en su conjunto. La crisis rompe el equilibrio entre dominación y hegemonía; el débil ejercicio d e e s ta ú l ti m a e x ig e f o rt a l ec e r l a c o e r ci ó n; l a c l a se d o mi n a nt e n e c es i t a re cu rr ir a l a fu er za po rq ue h a de jado de ser "dirigente". Como diría Apple, estamos tratando de "situar" a la escuela, de asignarle un espacio y una función en un contexto histórico-social en cuyo seno se v er if ic an l as r el ac io ne s d e p od er a si mé tr ic as e nt re c la se s s oc ia le s dominantes y subordinadas. En el esquema gramsciano, la escuela (la educación, él sistema edu ca ti vo) es un i mp or t an te “ a pa r at o d e h eg em on ía ” , q ue c um pl e c on m ay or o m en or eficacia, según la coyuntura histórica nacional e i nter naci onal , su impor tant e fu nc ió n cu lt ur al y mora de reproducción y consolidación del consenso activo de las masas, ajustando y adaptando el discurso hegemónico y las prácticas correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del . sistema en las esferas de lo económico, lo político y lo ideológico; discurso que debe ser actualizado en la medida en que resistencias, antagonismos y pl anteos alternativos requieran ser enfrentados y neutralizados. Pero, a esta caracterización de la hegemonía que nos la muestra en su significación respecto del movimiento general del la sociedad, es prec iso agre gar su otra dimensión, es decir, aquella que nos remite a su acción y efectos sobre los individuos, a su papel en la constitución misma de las subjetividades humanas. En este terreno es; f orzoso señalar que el concepto de hegemonía compite con el de "socialización" (central en el discurso funcionalista), y sólo lo admite en tanto sea redefinido como "un tipo especifico de incorporación” es decir, como la internalización de valores, normas, actitude s, repres entacio nes del mundo,
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e tc ., p ro du ct o d e u na s el ec ci ón q ue l ej os d e s er e sp ont án ea , c a s u a l o “ n a t u r a l ” e s e l r e s u l tado pre vi si bl e de una si tuac ión concreta de dominación Social. D e ci m os e n to n ce s q ue l a h e ge m on í a, c on ce bi da s i em pr e c om o p r oc e so , puede y d eb e s e r e s tu di ad a e n l a d o b l e d i m e ns i ó n d e s u f un ci ón e n e l m ov im ie nt o g en er al d e l a s oc ie da d y la de sus efectos sob r e l a c o n s t i t u c i ó n l a d e l a s p e r s o n a l i d a d e s . Desde este punto de vista, la escuel a "es estado” independiente de su condición de pública o privada (estatal o particular ), en la me dida en qu e "adh iera a l p r o gr a m a e s ta t al " . D e l m is m o m od o, e l ma es tr o ( el d oc en te , e l e duc ad or e n general) será "funcionario" de ese "Estado" (Estado- ampliado) en tanto pa rtic ip e-ac ue rde con el di scu rso he ge mó ni co; es de cir tr an smi ta , el ab or e adapte dicho discurso y las prácticas que de él se deriven a la necesidad de garantizar la continuidad de lo existente. También en este caso poco importa que desarrolle su tarea en una institución oficial o privada; lo que define su condición de "funcionario" es el grado de a dh es ió n o re c h a z o, n o s ó l o a u n a v i s i ó n d e l m un do y d e l as c os as e n términos generales, sino a un particular proyecto histórico de Nación, que incluye una determinada lectura —por cierto nada neutral— del pasado, el presente y el Futuro del país (Gramsci, A., 1972, pág. 193). Lo expresado en los renglones anteriores exige una aclaración que evite malos entendidos. Aludir al maestro "funcionario" no implica adjudicarle intencionalidades políticas a su acción. No lo estamos concibiendo como cómplice de un determinado sistema de dominación. El nivel de conciencia que el maestro posee del significado de su función en la sociedad —que sin duda pr es enta una ampl ia ga nta de diferenciación — de pe nde del grado de i n ci d en c ia d e l d i sc u rs o h eg em ón ic o e n l a c on fo rm ac ió n d e s u " s e nt i do común". En la acepción gramsciana de la expresión, el " s e n t i do c o mú n” e s tá e n l a b a s e d e nuestras valoraciones y representaciones, estableciendo los límites naturales de nuestras prácticas. Por así decirlo cons tituye "la rea lidad” y consecue ntemente nuestros horizontes epistemológicos, éticos, y fácticos. Por ello es que nadie actúa a contramano de su "sentido común" en la medida en que no sea obligado a hacerlo. Lo anterior nos conduce a una segunda aclaración: si la adhesión c onvie rte a ca da ma es tr o en un "funcionario", el rechazo, en tanto permanezca en la esfera de lo íntimo y no se traduzca en alguna forma de resistencia o de práctica alternativa, no impide que en los hechos continúe siendo un "funcionario". Na tura lmen te , aq uí es ne ce sar io ad mi tir —ta nt o en lo qu e se re fier e a la intensidad del r echazo como a la calidad de la resiste ncia—un amplio espacio de variación que depende rá no sólo de circ unsta ncias subjetivas sino también objetivas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe aquí aplicar el planteo de R. Williams respecto de la autonomía del intelectual y sus prácticas (en este caso el maestro, el docente). Según el citado autor dicha autonomí a depe nde d e l a d i s t an c i a q ue l as p rá ct ic as e n c ue st ió n g ua rd an r es pe ct o d e l as e st ruct ur as ( de l o e co nó mi co y de lo político)(Williams, 1982). En consecuencia el maestro, en tanto trabajador en situación de dependencia
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respecto del Estado o de la empresa privada, verá limitada su autonomía de acción por el control político-institucional (en el ámbito oficial) o por la regulación empresarial (en la escuela privada); l í mi t es q ue s e gú n l as circunstancias o las esferas específicas de su actividad, pueden llegar a estr echar se s obremanera. Sin embargo, vale aclarar que la presión-represión que ejercen las estructuras sobre las prácticas docentes y académicas en general, no e s i g u a l e n t o d o s n i v e l e s y e s pacios del sistema educativo (oficial y privado). En nues tr o país , la tradición "refor mi sta" ha eje rci do siempre una fuerte resistencia al cercenamiento de la "libertad de cátedra", principio innegociable del movimiento estudiantil nacido en Córdoba en 1918. Otro tanto ocurre con el principio más general que proclama la “autonomía universitaria". En efecto, tanto uno como otro producen un “alargamiento" de las distancias (continuando con la metáf ora espac ial) entre las practicas académicas y la es tr uc tu ra ; es de ci r, u n d e b i l it a m i en t o d e l c o nt r ó 1 i n s t i t uc i on a l q u e e l E s ta d o p u d e e j e rc e r s o br e " s u s e mp l ea d os " . E s t o e s v á li d o, c l a r o e s t á , e n e l á m b i to o f i c ia l , p ue s e n e l pr i va do l a hi s t o r i a e s otra. No obstante, cabe observar que también en este caso puede tener alguna vigencia el principio de "libertad de cátedra”
Estado, conocimiento escolar y reproducción En su trabajo Escuela y clases suba lternas , J. Ezpeleta y E. Rocksvell, nos pr op on en un análisis de la vida cotidiana en la escuela, lugar é ste donde "se encuentran el Estado (de clase.) y las clases subalternas" (Ezpeleta y R o c k s v e ll , 1 98 5) . E n e st e " si ng ul ar e sp ac io ", al decir de las autoras, confluyen .y confrontan los intereses de las clases dominantes (cuyos intereses re pr es en ta el Es ta do) y la s cl as es do minadas. La es cuel a, concebida ta nto el re su lta do de una con st ruc ción social, es el escenario donde se verifican una serie de procesos que realmente la constituyen, entre los. que se destacan por su decisiva importancia los de control y apropiación. Si bien ambos son una consecuencia de la señalada relación entre Estado y clases subalternas, el control, “como proceso vinculado al poder...tiende a articular las acciones del poder estatal...", “no obstant e lo cual , y en virtud de que el poder es t ambi én u n a r e l a c ió n " ...existe un control explícito, ejercido coyunturalmente por los sectores sociales dominados..." (Ezpeleta y o t r o , 1 9 8 3 , p á g . 2 0 1) , q u e s e manifiesta en forma de resistencias o neutralizaciones de las iniciativas estatales o de propuestas alt ern ativa s. Contrariamente, en el proceso de apropiación se expresan los intereses y la s iniciativas de los sectores dominados. “ En la vida de todos los días (en la escuela) son los maestros, alumnos y padres en ta nt o su jet os qu ie ne s se apropian de los usos, las formas, las tradiciones que dan continuidad relativa a la esc uela". Queda claro, entonces, que ambos procesos s e re fieren a todos los aspectos de la vida cotidiana en el ámbito escolar: espacios, usos, tradiciones, relaciones ent re los suj eto s, con ten ido s educativos, etcétera. La breve y parcial exposición del trabajo de Ezpeleta-Rocksvell que antecede, ha si do
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hecha con e l pro pósito de f ormular alguna s a clara cione s respecto de los conceptos de control (estatal-empresarial) y de a pr op ia ci ón . En t en de mo s qu e tanto uno como otro deben ser sometidos a crítica, pero en particular el último en virtud de su uso frecuente y ambiguo. Se impone, reiteramos, efectuar una revisión de dichos conceptos por cuanto la discusión en torno a la visión reproductivista de la escuela, así como la referi da al problema de la educación popular, remiten necesariamente al tipo de fenómenos a los que aluden dichos concep tos, lo c ua l imp li ca ad mi tir q ue e n gr an me di da l a c on di ci ona n; e s d ec ir , const ituyen el terr eno en el cual la misma debe ser planteada.
El control del Estado Por lo dicho más arriba, vemos que el estado no sólo controla los contenidos escolares, fija los criterios de evaluación, etc., sino que mediante toda una batería -de ordinario bastante pesada- de reglamentaciones, normas , circulares, disposiciones, etc., de diverso tipo y alcance, procura regular la vida de la escuela; la relación entre sus miembros, de la institución escolar con "el sistema", con la autoridad educat iva, con la misma comunidad. Todo ello supone un sistema de regulación que arranca desde la autoridad central, pasa por los distintos niveles (le la supervisión, la dirección de la escuela, y concluye en el docente (maestro, profesor, preceptor). En esta acción positiva y ne gativ a, que prescribe y limita , que obliga y prohíbe, participa también,"La comunidad". Los padres, en forma individual o colectiva (asociaciones de padres, clubes de madres, etc.) e instituciones y organi zacio nes diversas de "la sociedad civil" a c om pa ñ an a l E s ta d o e n s u t a re a d e c on tr ol , l le ga nd o a c on st it ui rs e e n ocasiones en activos agentes cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos más negativos y r ep re si vos . Es to ú lt imo no h ac e má s que d a r r a z ón a l concepto de Estado ampliado que nos propone Gramsci; las instituciones constituyen --o se constituyen para el caso— en una prolongación del Estado, "son Estado", diría el teórico turinés, así, como los padres, los vecinos son o se convierten en "funcionarios", papel que a veces desempeñan con inusitado celo. Con lo antedicho no estamos negando la idea, la posibilidad de concebir la escuela como el resultado de una construcción social, tal como lo plantean Ezpeleta y Rocksve ll; pero sí es preciso relativizarlo y Juzgarlo en razón de circunstancias históricas particulares. Es cierto que, tal como lo afirman las autoras del trabajo que venimos comentando, no existe "la" escuela sino escuelas singulares, pero a la singularidad virtual de cada institución escolar se opone la acción uniformarte del Estado (nos referimos ahora al aparato) y también la incidencia de la hegemonía en la conformación del "sentido común" de los sujetos de la educación (maestros, alumnos, padres) y en general de todos los sectores que en mayor o menor grado tienen que ver con la escuela y que, en consecuencia, serían los en ca rga dos de re al iza r aqu el la construcción social singular . Lo último alude nuevamente al c oncepto de Estado ampliado y a la acción homogeneizadora de la hegemonía y sus efectos "socializadores ” que tienden a uniformar las conductas. Cabe admi tir, de todos modos, que cuanto más ligada se encuentre la historia de la e scuela a la de barrio, la villa o el pueb1o, el factor "control insti tuciona l” se hallará más mediado, más naturalizado por elementos que proceden de lo local:
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tradiciones más o menos alterna tiv as (a la ofi cia l), his tor ias de resistencias, en fin, la memoria colectiva que operara neutralizando, resignificando o redefiniendo la s propuest as o inicia tivas ofic ia les.
Los contenidos escolares La discusión acerca de los contenidos educativos se halla estrechamente ligada a la problemática más general del conocimiento. Si bien —nos apresuramos a acla rar— no se agota en ella, es indudable que más allá del cúmulo de circ unstancias que eligen que se le dé un tratamiento especial, es preciso reconocer que no es posi bl e ab or da r el te ma si n alu di r a cu es tiones de índole epistemológica y a otras, que sin serlas, enmarcan la labor científica. No ca be du da de qu e en la s es cuelas argentinas reina soberana la concepción positivista más clásica y aún estamos tentados de decir -ingenua- del conocimiento científico como proceso y producto. Una concepción que utiliza la práctica ci entífi ca como una activ idad que se verifica de un modo coherente y ordenado, en un medio armónico y solidario (la comunidad científica), aislado e incontaminado (que garantiza la "independencia" del hombre de ciencia), en el cual confluyen anhelos y vocaciones individuales orientados y estimulados por el valor supremo de la búsqueda de la verdad: este compromiso individual y aquella armonía colectiva garantizarían la "objetividad" científica. ¿No es ésta acaso la imagen que se ofrece en la escuela primar ia, media y aun en la uni versidad, de l científico y de su mundo? Por otra parte, en cuanto al conocimiento en sí, a los productos de aquella práctica, ¿cómo se los concibe? Se confunde discurso científico con realidad (natural o social). S e s u p o n e q u e l o s p o s t u l a d o s y afirmaciones científicas dan cuenta efectiva de los hechos, fenómenos y proces os naturales y sociales. No ha y medi ac ione s que se interpongan entre el hombre de ciencia (cuyo paradigma es el físico o el biólogo) y "el inundo exterior"; no los hay porque también se supone que fenómeno y objeto de conocimiento son la misma cos a. La objeti vidad —que además de aludir al compromiso del científico con la verdad, actitud subjetiva conforme al deber se r, aquí también signifi ca repre sentación apropiada de la realidad, una suerte de curioso nominalismo científico que acaba por "hacer" la realidad al nombrarla (Kosi, Karel, 1986. La objetividad, decíamos, se hallaría garantizada por el conocimiento previo del investigador (su información acerca de la realidad que se propone investigar) y por la excelencia de su armazón metodológico. Desde esta óptica, la actividad y el conocimiento científicos son tan neutrales como lo es la educación misma, desde la perspectiva liberal neoliberal: ajenos ambos a los conflictos sociales y a los problemas del poder. La Ciencia (así, con mayúscula, fuera de la historia, despersonalizada) no reconoce clases sociales; el hombre de ciencia es un perfecto esquizofrénico, que sin mayores dificultades se parte en dos: hombre y científico. En este segundo (¿o primer?) "rol" se despoja de las normas, valores, representaciones del mundo, etc.; es decir, de todo aquello que lo constituye como sujeto histórico singular. Hecho esto, hace ciencia. En general, la actitud del docente —y singularmente la del maestro primario— s e s ie nt a b ás ic a me nt e e n e st e t ipo de p re mi sa s, p or qu e l a t ra di ci ón
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iluminista y po sitivi sta sigu e alime ntando el quehacer educativo en nuestras escuelas, más allá (le variaciones modernizantes y otras formas de, “aggiorna miento". Esto es así tanto para los que elaboran el currículum como para aquellos que lo pon en en práctica en el aula, y los desacuerdos respecto de contenidos o de procedimientos didáctico, metodológicos no exceden lo técnico- pe da gógico . Es que aquella visión que es uno de los elementos que configuran el "normalismo" y el "sarmientismo", se encuentra entre las tradiciones más arraigadas de la es cu el a ar ge nt in a de la que se nutre el "sentido común" de nuestros docentes. Pero, tal como afir mábamos más arriba, lo expresado no agota el an álisis de la cue sti ón de los contenidos escolares. "La importancia de los conocimientos escolares en relación al sujeto reside en que éstos (conocimientos) son pres enta dos con c ar ácter de s er los “Verd ad er os ” conoci mien to s, implicando una cierta autoridad desde la cual definen también implícitamente lo que no es conocimiento, y una cierta posición para el sujeto en la apropiación de él. Desde este punto de vista, los contenidos escolares delimitan lo legítimamente cognoscible a partir de la experien cia esc olar (Edw ard s, V., 1985) El texto citado nos muestra, entre otras cosas a las que aludiremos, más a de la nt e, e l p ap el q ue j u eg a l a e s cu el a c om o i mp or t an te e s la bó n d e l a cadena (le legitimación d e l “ S a b e r e l a b o r a d o ” E n el acto de poner "el conocimiento" al alcance del pueblo, de proceder a "distribuirlo", la escuela lo legitima a los ojos de la gran mayoría de la población. Ninguna otra institución está en condiciones de cumplir esta función con la autoridad socialme nte reconocida con que lo hace la institución escolar. Es claro que sobre una parte del saber que transmite (que "distribuye" o que circula) en la escuela no hay mayores controversias, o directamente existe unánime co ns en so a ni ve l universal (el campo de las ciencias exactas y físico-naturales), pero no puede afirmarse lo mismo respecto del amp lio camp o que cubren las ciencias sociales. No obstante ello, la es cuela parec e n o r econoce r el hecho de que la "ciencia social" no p u e d e d e s l i g a r s e d e v i s ion es de l mu nd o, — visiones que no son ajenas a particulares situaciones de dominación— e inc o rp o ra a l c u rr í cu l o y t r at a a l "sa be r elabor ado" que da c ue nt a de l a r e al i da d s o ci a l, t a l c om o s i e n t or no a é l e xi st ie ra e l m is mo ni ve l d e consenso que se verifica en el caso de aquellas otras ciencias. Por otra parte, más allá de negarle carácter objetivo y validez universal al conocimiento científico-social, no podemos dejar de observar- que en el aula —en el, texto escolar o en el discurso del maestro— el "saber elaborado" suele cargarse de opinión o confundirse con ésta. De modo que lo que A. Helle r s eña la a prop ósi to del con ocimiento o saber cotidiano (Heller, A., 1977) es aplicable al saber que proporciona la es cu ela : en el la do xa y episteme, opinión y sabe r fil osóf ico- cie ntíf ico se art iculan, se yuxtaponen o compiten de modo diverso, aunque natu ral mente, varía el grado de presencia de uno y otro res pect o d el que encontra mos en la vida cotidiana del mundo "exterior".
La apropiación E l t e x t o d e Edwards, más arriba citado, nos da pie para formular algunas aclaraci ones a propósito del concepto de apropiación que aparentemente ha sido
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incorpora do de modo definitivo al vocabulario soc ioe duc ati vo y sociocultural en general, y que está siendo utilizado con mucha frecuencia, con diversos sentidos y de comú n en for ma impr ecisa y ambigua. Señalaremos algunas consecuencias derivadas de su uso, que nos llevan a dudar de su utilidad para mejor comprender lo que sucede en el aul a y en ge ne ral en el ámbito escolar. E n e l t r a b a j o d e E z p e l e t a y Rocksvell que estuvimos comentando, las autoras se preocupan por dar cuenta de lo que efectivamente sucede en la escu ela. "Se conoce muy poco de lo que en dicha institución realmente pasa, de las prácticas y los conocimientos a través de los cuales existe, de las jerarquía s, se gura ment e ca mbia nte de es as pr ác ti ca s. Se de sc onoc e su vi da c o t i d i a na " ( E z p e l e t a y Rocksvell, 1985, Pág. 197). En efecto, tal como lo indica Ezpeleta en otro trabajo, la visualización de la es cuela ha venido dis cur rie ndo "entre el supuesto y la deducción". Sin embargo, en el legítimo pr opós it o po r ac er ca rn os a la escuela real debemos ajustar nuestros instrumentos conceptuales, sometiendo los conceptos centrales en torno a los cuales se articula el resto a una ri gur osa cr íti ca y vigilancia. Sin duda hay una diferencia sustanc ia l en el uso que Ezpel eta , Rockswell y Edwards hacen del concepto de apropiación respecto de la gran mayoría de los otros autores, especialmente de aquellos que no militan en el campo crítico. Aludimos en primer lugar a "la materia" de la apropiación, que comúnmente se limita al "conocimiento" (el saber elab orado , los inst rumen tos conc eptua les , etc.) O a un indefinido "capital cultural", cuyo contenido resulta escurridizo; por momentos se presenta como sinónimo de conocimiento escolar (o conocimiento en general), por momentos pareciera referirse también a otras cosas. Pero, por otra parte, además de la materia en sí de la apropiación, importa que se la conecte o no con las situaciones de dominación, con los conflictos de poder entre clases sociales. En esto la posición de las autoras que comentamos e s muy clara: en la escuela las clases subalternas se apropian no tan sólo de conocimientos escolares, sino también de usos, prácticas, espacios, etc., y todo ello par a reprodu cir o transformar la sociedad. No obstante , no menos impor tante que lo anterior —la "mate ria" apropiada o apropiable y su significación ideológico-política, su c on ex ió n co n un contexto social conflictivo —resulta identificar al sujeto que se apropia. De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres: 1) ¿de qué se apropian los sujetos? (cuál es la "materia"); 2) ¿para qué se apropian los sujetos de tal "materia"' (cuáles son las consecuencias de tal apropiación para el movimiento ge ne ra l de la so ci ed ad ); 3) ¿qu ié n es re al ment e el sujet o que s e apr op ia ? Ya hemos aludido las dos p ri me ra s p re gun ta s, exa min are mos ahora esta última : el sujet o que se apropia. a) Quien se apropia es siempre un individuo; por lo tanto las apropiac ione s
tie nen sie mpre una dime nsi ón individual. Quien se apropia es varón mujer, niño, joven, adulto o ancla no; las apropiaciones tienen siempre una dimensión biológico-existencial. a)
b) Quien se apropia pertenece a alguna clase social; las apropiaciones tienen
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s ie mpr e una di me ns ión d e c la s e. S e e f ec t úa n d es d e u na clase social determinada. De modo que las apropiac iones: son diferenciales no sólo a nivel indivi dual y bi ol óg ico- exi sten ci al, si no que tamb ién lo son en térmi no de cl as e soci al. Nos inte re sa dest acar ese último hecho porque lo conside ra mos de cruc ia l importancia en toda discusión acerca del papel de la es cuela (de la educación el general) en la sociedad, de su función má s o me no s r e pr o du ct or a, de su mayor o menor aporte a la transformación o al mantenimient o de las rela cione s socia les exis tentes. Queremos decir que todo individuo que se apropia de "conteni dos escolares" o de "capital cultural", varón o mujer, niña o niño, lo hace siempre desde su clase, desde o a partir del "sentido común" de su clase, más o menos contradictorio, más o menos "cargado" de hegemonía. Cuando Bourdieu, por tomar su caso, nos plantea el fenómeno de la apro piac ión desi gual del capital cultural — en función de la posesión desigual de los instrumentos idóneos para la apropiación de dicho capital— se refiere a la diversa cantidad y/o calidad del capital ap r op ia do , y no a una distinta apropiación del mismo capital. Es decir, no parece apreciar otro fenómeno de igual o mayor significación: la apropiación diferencial de clase, las diversas "lecturas" del mensaje, no (o no sólo) individuales y biológicoexistenciales, sino también y siempre de clase. ¿Cómo recibe, incorpora o se apropia" un chico de una villa, una clase, un comentario de su maestra acerca de la "igualdad de los hombres? ¿Qué siente ese chico, cómo conecta el discurso del maestro con su experiencia de vida? ¿Y el hijo del médico? ¿Experimentará las mismas sensaciones, las mismas emociones, en fin la "apropiación" será igual en los dos casos?
La reproducción Decíamos al comienzo de este trabajo que la discusión en torno al problema de la reproducción (dentro o fuera de la escuela) dista de haber sido resuelta. La literatura sobre el tema, abundante y variada, tanto la que fue apareciendo en América Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE.UU. fue insistente en señalar la parcialidad y las limitaciones del enfoque reproductivista. En ocasiones asistim os a ve rda der os at aqu es a la "teoría de la reproducción", con evidentes propósitos descalificadores. Pese a ello, en un trabajo anterior afirmábamos: ..,"debiéramos admitir que. . . . .reproductivistas somos todos, con lo cual queríamos decir simplemente que desde la perspectiva crítica no es posible ignorar ni minimizar la existencia de los procesos de reproducción en la escuela y, consec uenteme nte, dejar de tenerlos presentes en el análisis de la misma . En tal sentido disentimos con Giroux, en la medida en que su propuesta de centrar el esfuerzo en los momentos de la "resistencia" (Giroux, ll., 1985) resul te alternativa; es decir, suponga abandonar el estudio de los fenómenos que afirman la función re productora de la escuela. Si el trabajo escolar gira en torno de representaciones del mundo, del hombre, de la relación entre los hombres, entre las clases sociales, entre las naciones, etc., que acuerden o sean compatibles con el discurso hegemónico, entonces la escuela reproduce. Para hablar de lo nue st ro: si la es cue la ar gen tin a continúa ignorando nuestra situación de dependencia histórica, y la importancia de la misma como factor determinante de la evolución del país desde el mismo momento de nuestra
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constitución como Nación, la escuela argentina reproduce. Mientras la historia argentina se siga enseñando por "el Grosso grande y el Grosso chico", como solía decir A. Jauretche, una historia donde se hermana a San Martín con Rivadavia, a Alberdi con Sarmiento y Mitr e; una histo ria definida por este último de una vez y para siempre en función de la célebre y eficacísima dicotomía sarmientina "civilización y barbarie" —que ha conservado una extraordinaria vigencia a lo largo de toda nues tra hist oria has ta el pres ente—. Mientras esa historia, decíamos, ese conocimiento sea distribuido en las aulas de los establecimientos oficiales y privados del país, seguiremos pensando que la escuela argentina reproduce. ¿Qué significa reproducir desde el plano de lo ideológico? Significa contribuir a la constitución de subjetividad, es decir personas cuyas representaciones de la realidad, sus sentimientos, afectos y emociones, adhesiones y rechazos los predispongan con inteligencia y ánimo, a recibir positivamente las interpelaciones de las ideologías dominantes. Reproducir es contribuir a hacer de cada sujeto un “funcionario”. Pero entendemos que queda claro por lo dicho más arriba y especialmente a propósito del concepto de apropiación que los sujetos “interpelados” mostrarán una mayor o menor apertura a los mensajes en función de su “sentido común”, sentido común que atesora la herencia social y cultural del grupo, la memoria colectiva de la clase. Fruto, todo ello, de viejas y renovadas "interpelaciones", de antiguas y recientes experiencias sociales y polític as, vivi das en el seno de cada clase de modo particular. ¿C ómo viv ie ro n los ac ont ec imientos de junio del 89 los niños, jóvenes y adultos de las distintas clases y sectores sociales? ¿Cómo fueron experimentados los hechos por quienes participaron en ellos de uno y otro lado del drama? ¿Cómo los vivieron aquellos que se informaron por la versión que dio la TV y la prensa en ge ne ra l? ¿Q ué imágenes sociales se confirmaron, cuántas adhesiones y rechazos se fortalecieron? ¿Qué se dijo "al otro día" en nuestra escuelas, en las de Córdo ba, Rosa rio, Santa Fe, San Miguel, en las del centro, en las de barrios periféricos y villas? No sabemos hasta qué punto este ti po de ci rc unst ancias sa cuden la escuela, la arrancan de su "aislamiento", la conectan con la vida cotid iana, desar ticul an la regulación institucional, o la neutralizan. Pero, hechos de esta gravedad no ocurren todos los días, y transcurridos los momentos de conmoción, la escuela retoma la rutina de todos los días. En rigor, la referencia a tales hechos apuntaba a mostrar, con un caso extremo, el fenómeno de las "lecturas" particulares de clase y las consiguientes apropiaciones diferenciales. También nos resulta útil para recordar que las condiciones objetivas constituyen el terreno más o menos propicio en el cual se verifican los procesos de hegemonía, cuya eficacia resulta de la c on ju nc ió n d e a qu el la s c on l as c on di ci on es s ubj et iv as d e l os sujetos; condiciones subjetivas con las que mucho tiene que ver el "sentido común" de los individuos en cuestión (en ' nuestro caso, los sujetos de la educación). Como corolario de lo expresado h asta aquí, citar emos un suger ente texto de Bourdieu del que, curiosame nte , el au to r de La Re pr o ducc ión no extrae las conclusiones que para nosotros se hallan "a la vista” “...una institución cuya misión oficial sea la transmisión de los instrumentos de apropiación
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de la cultura dominante y que metódicamente descuida la transmisión de los instrumentos indispensables para asegurar esa misión está destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por sí mismas, a través de esa acción educacional continua e implícita que opera dentro de las familias, los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje” (Bourdieu y Passeron) P r e o c u p ad o p o r d e n u n ci a r e l c ír cu lo v ic io so e n v i r tu d d el c ua l s ól o l as clases sociales que ya disponen de capital cultural (y de los instrumentos para su adquisición) e st án e n c on di ci on es d e a pr ov ec h ar l o q u e b r i nd a l a es cu el a, Bourdieu parece no reparar en que dichas c lases —que no son otr as que las clases medias— están por esas mismas razones más expuestas o "desprotegidas" ante los mensajes de la cultura dominante. Es decir, que como ningún otro sector de las clases dominadas, las clases medias se encuentran en "óptimas" condiciones de ser sometidas (como diría Therborn) por las interpelaciones de las ideologías dominantes, puesto que su "sentido común" se e n c u e n t r a p r o f u n d a m e n t e p e n e t r a do p o r e l d is c ur so h e g em ón ic o. De aquí la importancia que asignamos a las apropiaciones diferenciales de clase. En su afán por defender la escuela (particularmente la escuela pública u oficial) como únic a garante de la educación popular, virtua lme nte todo s los aut ore s crí ticos - que rechazan las formulaciones reproductivistas- no parecen rep ara r e l, la circunstancia que acabamos de señalar. La discusión que se ha venido desarrollando en nuestro continente a lo largo de toda la década del '80 —y que a este respecto ha sido poco menos que un monólogo— ha ignorado totalmente a la s cl as es med ia s. Tod a referencia a la "resistencia", las contradicciones o los antagonismos en la escuela ha tenido como únicos protagonistas a la clase obrera, a los "sectores populares" o a las "clases subalternas" con exclusión manifiesta o implícita de las clases medias. Como si en su inquietud por demostrar la irrealidad de las afirmaciones del reproductivismo necesitaran "emprolijar" las cosas, recurriendo para ello al expediente más directo: quitar del campo del anál isis a las clas es medi as cuya incómoda presencia complica el panorama. Nosotros preferimos mantenerlas b ajo nu estra atent a y preferente mira da, aunque ello nos obligue a admitir que la reproducción —como los fant asma s del pa i s an o— exis te y que la polémica en torno a los beneficios de la escuela para los "sectores populares" debe ser reabierta si es que alguien la consideró c la us ur ad a o " su pe ra da ". E ll o a c on di ci ón d e s it ua r c or re ct am en te l a discusión-, esto es, incluir también a las clases medias como destinat ari as naturales de la educación popular y —a partir del reconocimiento de que las a pr op ia ci on es s on d if er en ci al e s e n t ér mi no s d e c la se — r ei nt ro duc ir o reenfocar la cuestión de los contenidos escolares desde el punto de vista de su relación con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las relaciones de poder.
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