STEIMAN, J. Más Didáctica (en La Educación Superior)

Correccion general y cuidado de edicion a cargo de laura Petz

Mas didactica len Ia educaciiin superiorJ

la maquetacion y armado de interior estuvieron a cargo de laura Bono .,;•

El diseiio de cubierta fue realizado por Angel Vega

Jorge Steiman

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rimera edicion Mayo de 2008

ISBN: 978-84-96571-80-8 Prohibida su reproduccion total o parcial, incluyendo fotocopia, sin Ia autorizacion expresa de los editores_

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mpreso en uenos Aires, Argentma

UN SAM ED ITA

Capftulo 1 Los proyectos de catedra '!

lntroducci6n Me inicie en Ia literatura un dfa de 1936, a los siete afios, cuando Ia maestra nos dijo que escribieramos una composici6n tema: "Mi madre ". Muchas casas me vinieron a Ia cabeza. pero no podia escribir nada. Entonces observe que mis compafieros escrib[an con una enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de Ia calle. me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De golpe, sentado [rente a Ia hoja en blanco pude ver a mi madre. Caminaba par un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flares , un mercado donde se o[an las voces de quienes compraban y vend fan. voces como de fiesta. En media de todo eso, ve[a a mi hermosa y joven mama que. aunque eramos muy pobres en aquella epoca de crisis, siempre compraba un ramo de flares . un pequefio y muy humilde ramo de flares . La cabeza se me pob/6 de imagenes: vefa las mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante Ia decada del treinta. Y todo eso se me vi no de golpe en una sola metafora de lo que era mi vida a los siete afios. Y cuando vi Ia hoja en blanco , ese papel blanco que todo escritor teme y desea a Ia vez, yo escrib[ simplemente: "Mi mama compra flares". Esa era mi composici6n. Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que seguramente no conocfa Ia pedagog[a moderna -que se deb[a estar inventando en ese preciso momenta- me puso un bonete de burro y me dijo: "Nunca en Ia vida podras escribir, ni siquiera una cart a". Ese dfa, ese preciso d[a, decid[ ser escritor (Pedro Orgambide, 1985 , en Todos ten[amos veinte afios) .

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eguramente esa maestra de Don Pedro Orgambide no habrfa plan1f1cado dec1rle a Pedro en algun momenta: " Nunca en Ia vida podras escribir. ni siquiera una carta " y probablemente nunca se haya enterado que su exabrupto hizo nacer a un gran escritor. Seguramente tambien nosotros. docentes de Ia educacion superior. muchas de las casas que decidimos o hacemos en las aulas jamas las habfamos pensado de antemano. Pero tambien Y por el contrario. otras muchas cosas que decimos o hacemos en nuestras clases. son las que se nos ocurrieron antes. que pudimos preve rlas y anticiparlas. Y si bien es cierto que un "Nunca en Ia v ida podras escribir. ni siquiera una carta" dio paso a una genialidad y nadie habfa previsto eso . tambien alguna vez escuche "Soy arquitecto por mi profesor de Disefio que me hizo amar esta profesion a partir de las buenas propuestas que nos trafa para Ia clase". En Ia educacion superior Ia entrega del programa suele ser vista como un acto burocratico: como hay algu ien que to pide. entonces hay que presentarlo. casi como un tramite. Si bien en algunas universidades o a veces at interior del propio sistema escolar de una jurisdiccion 1 se prescriben o sugieren formatos para Ia entrega de los programas. cuando no hay formalidades expuestas. Ia mayorfa de nosotros solo vo lcamos un li stado de los 'temas' que vamos a ensefiar y su bibliograffa y a lo sumo . segun Ia ocasion. le adosamos a ello los objetivos de Ia catedra y algunas aclaraciones respecto a Ia eva lu acion. "l.Otra vez presentar el programa . si ya lo presente el afio pasado?" l.Cuantas veces escuchamos -nos escuchamos- decir esto? El programa es mas una carga que una herramienta de trabajo, es mas una obligacion que una necesidad . es mas un papel

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Por ejemplo en Ia provincia de Buenos Aires en los in stitutes superiores de gesti6n estatal Ia Disposici6n de Ia Direcci6n de Educaci6n Superior N° 30/0 5 dispone en su articulo primero: "Establecer que los proyectos de catedra a se r presentados por los docentes que se desempeiian en el Nivel. as[ como aquellos docentes que aspiren a desempeiiarse en el mismo. confo rme a los mecanismos previstos para Ia cobertura de provisionalidades y sup lencia s segun lo establecido por Ia Resoluci6n N° 5886/03 y por Aetas Publi cos . deberan contener. como mfnimo. los t6picos que se especifican en el Anexo. que pasa a formar parte de Ia presente Disposici6n".

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Capitulo I . Los proyectos de cated ra

muerto que una age!lda para Ia clase. l.Podremos transformarlo en otra cosa? "l.No tenes un programa ya hecho para que yo copie?'' l.Cuantas veces escuchamos -nos escuchamos- decir esto? El program a es mas un fastidio que un instrumento de trabajo, es mas una exigencia que una presentacion publica de nuestras ideas acerca de lo que haremos desde nuestras intervenciones de ensefianza. es mas una molestia que un organizador para la.J=Iase. i.Podremos transformarlo en otra cos a7 ' En este capitulo quiero presentar Ia idea de los "proyectos de catedra " 2 como el proyecto de nuestro trabajo, que anticipa nuestras grandes decisiones. las mas relevantes y que dejamos asentadas en ' papel' como un documento para el trabajo cotidiano . Estoy hablando de Ia planificacion de nuestro trabajo docente. del disefio previa . del programa. Pero quiero. en esta propuesta, involucrar mucho mas a los alumnos/as en el. Voy a reiterar esta aclaracion mas de una vez a lo largo de esta propuesta pero aquf aparece por vez primera: solo se trata de una propuesta, no excluye otras form as. s6 1o se trata de mi propia elabo racion, que intento compart 1r porque me ha resultado pra ctica. De ninguna manera es una norma ni un modelo para analizar lo ' bien' o ' mal ' hecho en terminos de Ia prevision del propio trabajo. Vale que lo ha ga explfcito: esto sf que no quiero que se transforme en otra cosa.

1.

El valor pedag6gico de los proyectos de catedra

Defino al proyecto de catedra como una propuesta academica en Ia educac ion sup er ior en Ia que se explic itan ciertas previsiones , decisiones y condiciones para Ia practica didactica en el au la y que intenta hacer explfcitos ciertos acuerdos que conforman aquello que puede objet ivarse del contrato didactico que se establece con los alumnos/as y con Ia lnstitucion. 2

He usado el termino "proyectos de cated ra" desde 1995 en una primera ficha que utilizamos para el desa rroll o conceptual de esta tematica en mf catedra de Ia UNLZ.

Mas didactica (en Ia educaci6n superior)

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Estoy utilizando Ia expresi6n 'q ue puede objetivarse' ya que " tomo Ia noci6n de contrato didactico de Yves Chevallard ( 1988), quien , entre otros, considera que el contrato regula nuestras acciones sin que podamos dar una vista completa de sus reglas y al que 'entramos' en el momenta en que entramos en el tipo de relaciones sociales que el contrato regula. Asf, el contrato no es alga que puede rechazarse o aceptarse, el contrato sencillamente 'es'. En este tipo especial de int erve nci6n en las practicas ,.., sociales que es Ia ensefianza, hay de hecho un contrato didactico que regula las acciones de los involucrados. Algunas de estas intervenciones pueden hacerse exp lfcitas. Puede anticiparse el ' nucleo duro' de contenidos que sera objeto de ensefianza, puede preve;se que textos se propondran para Ia lectura a los alumnos/as. puede explicitarse el enfoque epistemol6gico desde el que se realiza Ia propuesta de ensefianza de Ia catedra, puede explicarse en que lfnea de in vest igaci6n esta trabajando o trabajara este afio un equipo docente 3 , y algunas cuantas casas mas que intentare ir desarrollando en este capftu lo. La s otras clausulas. las 'invisibles', aquellas de las que ni siquiera podemos dar cuenta de su existencia. aquellas que regulan Ia practica misma estan. existen, sin necesidad de ant iciparlas y, si n duda, definen Ia parte sustancial del co ntrato . Aun asf, Ia prevision de un plan de trabajo es necesaria.

- el propio docente - el alumna/a - Ia instituci6n

1. 1. El proyecto de catedra y el equipo docente ""

Puede pensarse Ia necesidad de l proyecto de catedra en referencia al propio equipo docente entendiendd que este puede servirle para: organizar mejor el trabajo en Ia catedra en t anto pued e permitir real izar las previsiones necesarias para el dictado de Ia unidad curricular 4 articulando de modo racionallos d istintos componentes de Ia situaci6n de ensefianza; ev itar las improvisaciones e incoherenci as que provocan un trabajo no pensado previamente y/o no analizado en cuanto a ciertas condiciones que pueden afectarlo; facilitar el int ercambio academico con sus co legas al constituirse como un instrumento de comunicaci6n referido fundamentalmente a Ia propuesta de ens ef,a nza de cada docente o equipo docente; mejorar el intercambio academico con los alumnos/as. en tanto resulta ser un documento que da cuenta de una serie de previsiones (por ejemplo tipo y cantidad de trabajos practicos que habra que re solve r) , condiciones (por ej emp lo requisitos de aprobaci6n expresados en los criterios de acreditaci6n) y decisiones (par ejemplo lfnea te6rica par Ia que ha optado Ia catedra) que los involucran como sujetos de aprendizaje; disponer de un material que puede facilitar el analisis y Ia reflexi6n sabre Ia propia practica. toda vez que por el s61o hecho de haber elaborado un escrito en el qu e hay explfcita menci6h de una serie de decisiones tomadas, su relectura permite 'volver' sabre las mismas para pensar desde elias; evaluar su propia practica docente ya que. habiendose objet iva do una serie de previsiones que anticipan Ia situaci6n de ensefianza. se dispondra . al finalizar el perfodo para el cual se ha

El proyecto de c6.tedra constituye, en este sentido, un plan de " trabajo hipotetico yes en sf mismo un a herramienta que supera, par su va lor pedag6gico. los disefios tipo programa de materia. Estoy hablando de Ia planificaci6n docente, del disefio didactico, pero quiero, a lo largo de estas paginas . justificar par que prefiero denominarlo proyecto de catedra. La necesidad de su formulaci6n puede analizarse en relaci6n con estos tres componentes:

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Cuando usa el plural ('docentes') o el singular ('docente') es par considerar que Ia cated ra universitaria sue le estar constituida par ma s de un docent e pero que puede t amb ien ser una catedra unipersonal. En los in stitutos superi o res las catedras so n uniperso nal es aunque algunas experiencias ais/adas muestran Ia intenci6n de constituirse. a modo de experiencia. como catedras conformadas par mas de un docente. A Jo largo de este texto aparecera men cionado e/ 'equipo docente' y habra que leer/a tambien como 'e/ docente ' segun e/ caso.

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Estoy utilizando el termino 'unidad curricular' como sin6nimo de lo que habitualmente 1/amamos materia o asignatura.

Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior)

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disenado el proyecto , de un texto que puede permitir cotejar las intenciones de partida con las concreciones resultantes .

coordinar acuerdos referidos a Ia ausencia o superposici6n de contenidos, enfoques epistemo16gicos, propuesta metodol6gica y criterios de acreditaci6n propios de un area; documentar Ia relaci6n entre los proyectos academicos de Ia instituci6n y Ia concreci6n de estos a traves de las catedras; poseer un elemento mas para Ia evaluaci6n de Ia calidad academica; monitorear Ia articulaci6n de los contenidos rninimos pautados en el plan de estudios; disponer de un documento de valor pedag6gico para tamar decisiones de equivalencias o, por el contra rio, otorgar pases a o t ras universidades o institutos supe riores, comunicando fehacie ntemente Ia propuesta academica de Ia catedra.

1.2. El proyecto de catedra y los alumnos/as Son varias las razones por las que puede expresarse que los alumnos/as necesitan el proyecto de cated ra. Pero entre las mas relevantes puede decirse que servira para: organiz ar su estudio ya que el proyecto de catedra explicita claramente cuales son los contenidos a aprender, cual es Ia bibliografia obligatoria que opera como soporte te6rico de dichos contenidos y cuales son los trabajos practicos a resol v er; distribuir su p ropio tiempo de estudio al esta r establecidas las fechas de entrega de trabajos y previstas las fechas de las evaluaciones parciales; conocer Ia postura de Ia catedra en cuanto a Ia orientaci6n con que es concebid a Ia unidad cur ricular qu e es objeto de ensenanza y Ia concepcion de aprendizaj e que subyace a Ia p ro p ues t a; conocer las condiciones de evaluaci6n de Ia unidad curricular en cu anto a parciales y finales, requi sitos de entrega de trabajos y criterios que tamara en cuenta el docente o el equipo docente para decid ir Ia aprobaci6n; contar con un referente en el que encontrar sugerencias bibliograficas para Ia profundizaci6n de ciertas tematicas afines a Ia propuesta de Ia catedra; poseer un documento escrito que en cierto sentido 'garantiza' no tener que enterarse de sus obligaciones academicas de un dia para el otro.

1.3. E1 proyecto de catedra y Ia institucitin Finalmente, puede pensarse Ia utilidad del proyecto de catedra en relaci6n con Ia lnstituci6n . Lejos de convertirse en un elemento burocratico-administrativo o en un elemento de exclusivo control, podra servir para:

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2.

Algunas sugerencias para su desarrollo

Sin el an imo de constituir una recet a, mu y lejos de co ncebi r esta pro p uesta como una presc ripci6 n no rmativa, pero con el afan de realizar algu n tipo de sugerencia practica que oriente Ia escritura , quiero hacer explicitas mis propias ideas a Ia hora de escribir mis proyectos de catedra. A modo de indice, enumero los apartados que incluyo: Encabezam iento Activ idad academica de Ia catedra Marco referencial Prop6sitos Contenidos Marco metodol6gico Cronograma Evaluaci6n Bibliografia obligatoria Bibliografia de consulta

Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior)

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2. 1. Encabezamiento El encabezado es solo formalidad, pero forma l idad que informa rapidamente datos institucionales y curriculares minimos. Sugiero utilizar un enunciado como el siguiente: UNIVERSIDAD NACIONAL DE ... FACULTAD DE .. Carrera: Unidad curricular: Cuatrimestre/Afio lectivo: Cantidad de horas-reloj semanales: Equipo de catedra: Prof. Titular Prof. Adjunto

j.T.P Prof. Ayudante Para los institutos superiores, convendrfa agregar algunos otros datos que garanticen Ia movilidad de los alumnos/as por el sistema en caso de querer solicitar equivalencias. He aquf un ejemplo:

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N° . .. CARRERA DE PROFESORADO DE ... Unidad curricular: Curso: Cuatrimestre/Afio lectivo: Cantidad de horas reloj semanales: Profesor/a: Plan aprobado por: Resolucion N° . .

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organicas (existe en general en Ia universidad y en las diferentes unidades academicas de una un iversidad una Secretarfa de Extension, una Secretarfa de Investigaciones y una Secretarfa Academica) que promuevan y estimulen el desarrollo de cada una de elias, sino que se articu len a partir de Ia actividad academica de cada una de las catedras. Una catedra, por el solo hecho de serlo, hace docencia. Pero una catedra necesita hacer tambien investigacion y puede, con alga de ingenio y sio sobrecargar su dedicacion habitual, hacer extension. Si bien en Ia norma que regu la Ia educacion superior aparecen como nuevas funciones de los institutos de formacion docente Ia realizacion de investigaciones educativas y Ia capacitacion a egresado/as y docentes en actividad (en algun sentido funciones de extension), Ia conformacion unipersonal de las catedras y el sistema de designaciones por hora-clase hace que por lo menos por ahara, sea poco probable Ia integracion de estas funciones en Ia educacion superior no universitaria en re lacion directa con las catedras. En todo caso, Ia posibilidad de concursar proyectos de inv estigaci6n y/ o proy ectos de exten sio n , inserta dichas funciones en los institutos superiores de formacion docente pero no como una actividad inherente al desarrollo de las catedras sino a las iniciativas personales de quienes las presentan (y al margen de Ia actividad de Ia docenc ia) o, en el mejor de los casas, a programas institucionales consensuados con el conjunto de los docentes pero que son asumidos s61o por algunos de ellos . Por esta razon no considero apropiado hacer mencion a este rubro en el caso de catedras de institutos superiores. Sin embargo, tal como lo exprese anteriormente, no concibo Ia catedra un iversitaria sin integrar las tres funciones basicas. El proyecto de catedra puede al respecto, comunicar Ia actividad academica de Ia catedra, en Ia que se invo lucre tanto Ia docencia como Ia investigaci6n y Ia extension.

2.2. Actividad acadtimica de Ia catedra

2.2. 7. lnvestigaci6n

La universidad define su funcion social a partir de Ia actividad de docencia, investigacion y extension. Creo que es necesario que estas actividades no solo se canalicen a partir de estructuras

La investigaci6n es una actividad inherente a Ia vida universitaria. Hacer docencia e investigacion en Ia universidad son actividades interdependientes y complementarias, por lo que se

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Capitulo I. Los proyectos de catedra


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desprende que, no puede pensarse Ia actividad de una catedra al margen de algun proyecto de investigacion. Si bien es cierto que Ia dedicacion a Ia investigaciones una variable directa del tipo de dedicacion administrativa con que los miembros de una catedra han sido nombrados (me refiero a las dedicaciones habituales: exclusiva-semiexclusiva-simple), tambien es cierto que Ia posibilidad de investigar no queda absolutamente condicionada par ella. En este sentido el termino 'invest igaci on' creo, no debe restringirse unicamente a Ia investigacion 'rigurosa' y avalada institucionalmente. Considero necesario que una catedra unive rsita ria transite tambien Ia experiencia de constituirse como un equipo de trabajo en torno a Ia investigacion que resulte del propio interes del grupo. El sistema de categorizaciones para Ia investigacion que 'ob liga ' a que una investigacion este dirigida par un in vest igador categorizado, si bien garantiza Ia formacion de los investigadores en equipos dirigidos par quienes acumulan antecedentes y experiencia valiosa en este tipo de practica, creo tam bien que en ocasiones puede distorsionar y cercenar Ia posibilidad de realizar experiencias mas autonomas que constituyan a Ia vez aprendizajes para los miembros de una catedra. Asi, experiencias de investigacion-accion o de investigacion educativa pueden resultar posibles de ser llevadas a cabo , pueden dar Iugar a articulos de publicacion o a fichas de catedra y resultar a Ia vez, un valioso aporte a Ia docencia de Ia catedra. Algunas condiciones mfnimas parecen al respecto indispensables: que se recorte un problema de investigacion; que se coincida en una opcion metodologica; que en funcion de Ia opcion metodologica se indague instrumentando algunas tecnicas de investigacion; que se sistematicen informes, analisis y conclusiones. Si se coincidiera con esta perspectiva , Ia sugerencia que realizo es que no solo los docentes investigadores hagan mencion a su trabajo en torno a Ia investigacion en sus proyectos de catedra, sino que cada catedra disefie, para un cierto periodo , una investigacion viable a Ia que tambien puedan integrarse, si se considerara oportuno , los alumnos/as .

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Propongo al respecto que en el proyecto de catedra se detalien aquellas acciones de investigacion que se implementaran desde Ia catedra y que no necesariamente constituyen lineas de

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investigacion de Ia universidad .

2.2.2. Extension La extension, pensada desde Ia catedra, ..-abarca aquellas acciones que se !Ieven a cabo con relacion a otros sujetos que no sean los alumnos/as (como empresas, otras instituciones, egresado/as, docentes , etc.). En algunas catedras, solemos 'salir' de Ia universidad para aprender en situaciones de campo a partir de las cuales los alumnos/as realizan trabajos practicos, monografias o informes documentados. Este vinculo que se establece con otro tipo de instituciones sociales o con miembros de Ia comunidad (Lcuantas veces los trabajos practicos incluyen encuestas de opinion a ciudadanos?) creo que merece algun tipo de devolucion por parte de Ia universidad a Ia comunidad que Ia so stiene. Si bien tal como lo aclare antes, el tipo de dedicacion es una variable de peso, tambien aqui creo que es posible, sin mayores esfuerzos, 'a brir' una parte de Ia actividad docente con solo comunicar al 'afuera' Ia posibil idad de participar de ciertas clases especiales o conferencias abiertas. contactarse con producciones escritas de Ia propia catedra o de los alumnos/as de Ia catedra que puedan resultar de interes a ciertos sectores o brindar algun otro tipo de servicio que este al alcance de las posibilidades de concrecion. Propongo tambien en este caso que en el proyecto de catedra se expliciten las posibilidades de extension que Ia catedra ofrece a los efectos de que Ia estructura administrativa correspondiente (i.la Secretaria de Extension?) pueda dar a ' publicidad' algo de lo que se dispone y, Ia niayoria de las veces, se desconoce .

2.2.3. Docencia La funcion docente resulta ser Ia actividad de una catedra mas directamente relacionada con Ia comunicacion del cono-


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cimiento. No es mi intencion en este capitulo teori za r sabre Ia practica docente . A los efectos de Ia escritura en el proyecto de catedra considero oportun o que puedan hacerse explfcitas algunas cuest ion es tales como: Cua l es Ia responsabil id ad rea l y conc reta de cada uno de los miembros de Ia catedra dentro del equipo. Como funciona el equipo para preparar sus cla ses (frecuencia de reuniones , interrelacion clases t eoricas y clases practicas , esti lo de reunion de catedra, et c.) . Como se capac ita internamente Ia catedra (estudios, lecturas, formacion de nuevas ayudantes, etc.). Los ej emplos son peligrosos. Se corre el riesgo de que algu ien convierta el ej emplo en un modelo. Pero tambien, los eje mpl os son 'didacticos' ya que perm iten visualizar en concreto un enunciado teorico. Con esta ult ima intencion, y sabiendo del riesgo, pond re a lo largo de este texto un ejemp lo de cada u no de los ftems que vaya desarro ll an do. El que sigue, podrfa ser el relata correspondiente a Ia Actiuidad de Ia catedra en un proyecto de catedra:

A) lnvestigac ion El equipo de dtedra real izara en los proximos tres aiios una investigac ion que pretende sistematiza r y anal izar los sup ues tos implicitos en los instrumentos de observacion en au la utili zados par los directores/as de escue las de educacion pr ima ria a fin de indagar el tipo de intervencion didactica qu e ca racteriza Ia gestion curricul ar y el efecto de Ia misma sabre Ia modificacion de las p ra cticas de los docentes desde Ia logica de inves ti gar Ia fo rm ac ion docente cont inu a. A t al efecto se trabaj ara con ana li sis de los docume ntos (grilla s de observacion de clase) y entrevistas a directivos y docentes. B) Extension La func io n de exte n sio n se ha pensad o a traves de tres clases ab iertas a las que se in v itara a docen t es que este n a cargo de unid ades cur ri cu lares li gadas a las 'pract ic as de en se fi anza' de institutos sup er iores y a directo res/as de institu ciones escolares en las que se trabajara como co nten ido Ia relac ion entre Ia observacion. Ia practica pedagogica en el aul a y el ana li si s de las prop ias practicas.

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Cap itul o I . Los proyec t os de catedr a

C) Doce ncia La cated ra desarrolla en Ia fun cio n docente. el dictado de lo s bloques t eoricos relat ivos al contenido espedfico de Ia di sciplina en los que se ha optado por un caracte r teorico - practico. rea liza ndose en fo rma conju nta actividades de anal isis y reflexio n co n act iv idades de produccion escrita y propu es ta. La cated ra rea liza una reunion semanal de trabajo en Ia que se prepara el mate · ri al a t rabaj ar en Ia clase yen Ia que se ana liza Ia marcha de Ia cu rsad a. Un a vez al mes Ia reunion de equipo es una reunion de estudio en Ia que. con for· mato de seminario . se trabajan nuevas textos y a Ia que S€ invita a participar a egresado/as de Ia ca rrera. El equ ipo de dtedra ha consensuado distribuir las t areas del siguie nte modo: Lie. Miguel Panetta: supervision del trabajo de dtedra en sus tres funciones y desarrollos t eo ricos en docencia. Lie. Ana Vi ll amayor: coordinacion del programa de investigacion y desarro llos teoricos en docencia. Lie. Robert o Tub io: organ izac ion del programa de extens ion y desarrollos t eo rico-p racticos en docencia. Lie. Dante Balboni: desarroll os t eorico-practicos en docencia y asis tencia operativa a los otros dos programas.

2.3. Marco referendal .c Cua lq u ier propuesta de trabajo docente se fundamenta imp lfcita me nt e en una ser ie de supuestos que le d an sosten. C reo necesario que algu nos de esos supuestos se h agan exp l fcitos para develar el pos ici onam iento t eo rico e ideo l6gi co de un a catedra. Considero que estas explicitaciones co nstitu ye n el marco de referencia s de Ia cated ra y par ell a creo aprop iado denominar a este ftem marco referencia l. Entiendo al marco refere nci al como Ia fundam entaci6n y presentac i6n de Ia propuesta de Ia catedra especfficamente refer ida a Ia actividad de Ia docencia y una prim era anticipaci6n globa l del proyecto de trabajo con los alumnos/as en torn o al con ocimiento . Asf ; como prim era aproximaci6n , puede funcionar como el prologo de un texto. He pensado los componentes del marco referenci al a los efectos de suge rir alguna gufa practica para su enunciado y asf, lo he concebido constituido por cuatro ma rcos (submarcos) es pecfficos. Las orientaciones practicas , ya lo he anticipado anteriormente , pu eden err6neamente considerarse como prescripciones si se las entiende con logica normativa. Aun con el ries go de

Mas didactica (en Ia educac ion superio r)

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aburrir con Ia misma advertencia, vuelvo a enfatizar que esta propuesta solo intenta sistematizar mi propia experiencia y comunicar (y soc ializar) un instrumento que me resulta practico y que veo les resulta practico a mis alumnos/as. Desde esta idea creo tambien necesario advertir que los cuatro marcos especificos que constituyen el marco referencial, no son cuatro 'subtftulos' que fragmentan una presentacion que creo conven iente tome estilo narrativo. Con Ia natural interrelacion que tienen nuestros propios supuestos teoricos, con igual sentido de integracion resulta necesario que los marcos especfficos se relacionen entre sf y que las explicitaciones que se hagan al referirse a uno de elias, guarden coherencia con las que se refieran a los otros . i.Por que separarlos aquf entonces? Lo hago solo a los efectos de poder analizar Ia elaboracion del marco referencial con algun grado mayor de detalle. Podra ver el lector, mas adelante, algun ejemplo en el que este se presenta como un solo relata integrado. El marco referencial puede incluir entonces:

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2. 3. 1. Marco curricular La propia catedra no es una catedra aislada, sino que forma parte de un conjunto de catedras que un alumna/a cursara para obtener una titulacion . Ese conjunto es llamado habitualmente plan de estudios, disefio curricular, o curr{cula 5 y es el que le da sentido de totalidad a Ia formacion en una carrera. La propuesta de una catedra tendra mayor coherencia con el plan de estudios al que Ia unidad curricular pertenece si se contempla el sentido de dicha totalidad ya que, Ia sola experiencia del equipo docente, no parece ser un elemento suficiente para interpretar Ia direccionalidad que se le puede dar a una catedra . De alii que resu lte necesario analizar los propositos del plan de estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboracion y otros aspectos con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar Ia forma en que se apoyan e 5

Si bien l as nominaciones 'plan de estudios'. 'disefio curricular' o 'curricu la' se corresponden con concepciones te6ricas diferentes acerca de un mismo objeto. usare aqui Ia denominaci6n 'p lan de estudios' de modo generico evitando plantear en este capitulo una discusi6n conceptual al respecto. ya que no es Ia intenci6n teorizar acerca del curricula.

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integran los diferentes contenidos de las unidades curriculares de un plan de estudios (Dfaz Barriga, 1986). El ana lisis que el equipo docente real iza del plan de estudios y Ia primera interpretacion que hace acerca del sentido de Ia catedra en un determinado trayecto de formacion. puede ser comunicado (y creo que realmente vale Ia pena hacerlo). Hace a cierta fundamentaci6n que subyace a nuestro trabaj o. Tres cuestiones centrales pueden incluirse aguf considerando Ia estructura que habitualmente presenta un plan de estudios . Describ ir Ia ubicaci6n de Ia unidad curricular en el plan de estudios con relacion a 'anos' de cursada , al ciclo en que se encuentra (por ejemplo, Cicio Basico Comun, Cicio del Profesor/a. Profesorado, Cicio de Ia Licenciatura, etc.) y al area/ espacio d isciplinar al que pertenece en caso de que existiera algun agrupamiento con esta clasificacion . Refer i rse a los aport es especificos de Ia catedra al tipo d e incumbencia profesional y laboral del egresado/a. Enuncia r que tipo de correlaci6n tem at ica se vislumbra entre Ia prop ia cate dra y otras cate dra s t an t o anteriores como posteriores a pa rt ir de Ia lectura que se haya hecho de los contenidos mfnimos de cada un idad curricular.

,;. 2. 3 . 2.

M a r co epistem o /6gic o

Me parece relevante este item. Tie ne que ve r con Ia lectura y el posicionamiento que Ia catedra realiza en relacion con Ia disciplina como objeto cientffico y como produccion de conocimiento social a partir de lo cual se desprende su nucleo duro como contenido de ensenanza. Asf. veo que dos son las cuestiones mas importantes que pueden comunicarse en este item del proyecto de catedra: Explicar en que linea teorica (dentro de las opciones posibles) se ubica Ia catedra con relaci6n al area de contenidos involucrados en Ia misma. La elecci6n de esta linea supone tamar 'partido ' par un enfoque en pa rticular o realizar una integracion de distintas corrientes dentro del marco cientffico. artistico y/o tecnol6gico de Ia disciplina especffica. Como en todos los campos del conocimiento existe mas de una manera


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de concebir el aspecto de Ia realidad que se estud ia. se trata aquf de explicitar claramente cual es Ia corriente, escuela. tendencia . ideologfa o teorfa que sustenta el marco teorico del desarrollo de los contenidos que Ia catedra pondra como objeto de ensefianza. Las preguntas que pueden guiar esta reflexion podrfan ser alga asf como: ique es ... (Ia disciplina) para nosotros/para mf?: icomo Ia concebimos/concibo en el contexte social del conocimiento7 En directa relacion con lo enunciado anteriormente. surge entonces Ia necesidad de mostrar y justificar el nucleo central de co nten ido s que conforman Ia columna vertebral de Ia unidad curr icular. en consonancia con los contenidos mfnimos propuestos en el plan de estudios.

2. 3. 3.

Marco didactico

Tambien me parece relevante pensar acerca de esta necesaria definicion. Si antes dije que el marco epistemologico tiene que ver con Ia 'lectura · y el 'posic io namiento' que Ia catedra reali za en relacion con Ia disciplina como objeto cientffico. artfstico y/o tecnologico y como producci6n de conocimiento socia l. el marco didactico se refiere a Ia disciplina como objeto de aprendizaje, a partir de lo cual se desprende su especificidad particular como objeto de ensefianza y su entidad como conocimiento comunicable. El marco didactico se vincu la con el referente te6rico par el que opta Ia catedra con relaci6n a los procesos de ensefiar y aprende r una disciplina en particular. Si bien en toda situaci6n de clase hay alguien que ensefia y alguien que aprende y esto sucede de alguna manera en particular. Ia concepcion que subyace a las practicas de dichos procesos puede ser distinta para cada situaci6n-clase. Hoy resulta innegable que cada disciplina tiene. porIa espec ificidad de su contenido y sus metodos de inves ti gacion . una forma que lees propia de ser aprehendida y comun icada. Las distintas respuestas a estos planteamientos tambien suponen Ia elecci6n de una determinada posicion que se operativizara en Ia construcci6n metodo16gica que concrete Ia ensefianza.

La reflexion didactica que intenta comunicar este aspecto del marco referencial se refiere a las concepciones que adopta Ia catedra respecto al proceso de ensefiar y al proceso de aprender Ia disciplina que es objeto de conocimiento en el aula. Las preguntas que pueden guiar esta reflexion se corresponderfan por ejemplo con: ique tienen que 'hacer' en terminos cognitivos los alumnos/as. para aprender esta disciplina7; icomo vamos/voy a intervenir en consecuencia desde Ia catedra .en terminos de ensefianza? No estoy diciendo que Ia exp licacion se refi ere a las actividades de trabajos practices ni a los recursos didacticos . ni a nada que se relacione con Ia concrec ion metodologica. Mas bien. se enmarca en las opciones teoricas acerca de las concepciones de l aprendizaj e, de Ia ensefianza y del conocimiento. Definir las opciones te6ricas tampoco supone 'copiar' una definicion de aprendizaje . de ensefianza ode conocimiento de algun texto o de algun autor con el que se acuerda. sino por el contrario. hacer Ia propia construcc ion teo rica que pueda surgir de Ia reflexion sabre las pra cticas que una catedra acumul a co mo experiencia y que evidencie su punta de vista al resp ecto .

2. 3 . 4.

Marco institucional .,

En ocasiones ciertas particularidades coyunturales del contexte sociohist6rico. de Ia propia instituci6n o del grupo de alumnos/as pueden llegar a in cidi r fuertemente sobre el desarrollo de las clases y, en consecuencia. condicionar alguna de las decisiones que el equipo docente de Ia catedra debe tomar al reali za r las previsiones para Ia puesta en marcha de su proyecto de catedra. Si una facultad fuera a ser sede de un Congreso de educaci6n probablemente las catedras del area realizarfan. en particular ese afio. algun tipo de trabajo para favorecer Ia presentacion de pon encias o Ia participaci6n de los alumnos/as en algunos de los grupos de trabajo. Si un institute superior cumple un afio el quincuagesimo aniversario de su creacion. probablemente se realicen en algunas de las catedras algun tipo de trabajo investigative para recuperar parte de Ia memoria institucional 'perdida'. En ambos ejemplos. Ia variable 'institucional' condi-

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Capitulo I. Los proyectos de dtedra


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cionara de alguna manera parte del trabajo del afio en torno a los contenidos . Del mismo modo podrfan pensarse algunos ejemplos relacionados con los alumnos/as o con el contexte , casas en los que, Ia incidencia de algun factor ocasional, podrfa a modo de excepci6n , modificar Ia practica docente habitual. Creo que en casas como el ejemplo mencionado, vale Ia pena que en ese marco que constituye el marco referencial se haga alguna menci6n a ella, sencillamente porque se esta comunicando alga que atravesara Ia practica de Ia ensefianza. Pero insisto en el caracter orientativo y de sugerencia practica de este texto y aclaro, una vez mas , que no estoy diciendo que un proyecto de catedra 'debe ' incluir un marco referen cial en el que necesariamente se identifiquen un marco curricu lar, un marco epistemo16gico, un marco didactico y un marco institucional. He aquf un ejemplo de su redacci6n :

forma ci6n docente y sus lineamientos politi co-c urriculares . especi alm ente dentro d el ambito de Ia prov incia de Buenos Aires. ubicaci6n geografica de esta unive rsidad. La propuesta did actica parte de Ia premisa de conside rar el aula como un ambito de reflexi6n y acci6n que permita 'repreguntarse' Ia didactica. teorizando acerca de Ia practica y poniendo en juicio analitico-Ja teorfa. Para ello . se utilizaran diversas modalid ades de ensefianza apropiadas para el nivel. las que seran a su vez analizadas te6 ri camente en cuanto a su pertin enc ia para el trabajo en Ia educaci6n superi o r. sab re el final de cada clase.

MARCO REFERENCIAL

Entendemos al conoci miento como un proceso dia lect ico que permite comp ren der y transformar Ia real idad , oponiendonos al sabe r como alga dado y absoluto. Optamos por una Didact ica conceb ida como teorfa acerca de las practicas de en se fianza en contextos sociohist6ricos determinados , cuyos postulados supongan una in te rrelaci6n permanente ent re Ia indagaci6 n te6rica y Ia practica pedag6gica y cuyo obj eto de estudio se centre en torno a las practicas docentes especialmente en el contexto particul ar del ·au la', en tanto espacio social simb6lico co ndi cionado par multiple s variables . Est a concepcion te6rica se posicion a en una Didactica de corte socioantropol6gico que. a Ia vez que intenta develar lo s sup uestos implicitos en las practicas docentes. pretende 'narrar · Ia cotidianeidad del aula de Ia educaci6n superior. Final mente entendemos que Ia re laci6n docente - alumnos/as se in scribe en la s pautas del contrato didactico que es necesario develar y explicitar hasta lo s lfmites de lo posib le.

lnsert a en el profesorado y precedida por corre latividad unicamente por Didac tica I. esta catedra. Didactica IV. se ubica en Ia linea de analis is de las unidades curriculares cuyo obj eto de estudio se centra en torno a los procesos au li cos y curr iculares en Ia carrera de Cienc ias de Ia Educa ci6n. La corre laci6n con Dida ctica I resulta relevante. ya que se retoma el estud io rea lizado acerca del campo espedfico de Ia didactica general para analizar lo aha ra en el contexto de Ia educaci6n superio r.

Las caracterfsticas que habitualmente presentan l0 s alumnos/as. en general cursantes del ultimo afio de Ia carrera. entre los que se identifican altos porcentajes de pro fesio nal es y/o estudiante s del area de Psicopedagogia y. a Ia vez. un importante grupo con experiencia docente en los di st intos nive les del sistema. ofrece un particular desaffo: enriquecer explfcitamente los saberes portados po r el grupo respecto a Ia practica docente a Ia vez que lograr no perder Ia lfnea de analisi s propia de Ia didactica en el amb ito de las Ciencias de Ia Educaci 6n.

Atendiendo a Ia especi ficidad del perfil de Ia carrera, esta catedra pretende aportar al futuro egresado/a Ia posibilidad de poder identificar y poner en discusi6n distintas variables que. centradas en el eje del anal isis de las propias practicas, posibi liten trabajar en torno a Ia intervenci6n e investigaci6n de la s practicas de Ia ensefianza en Ia educaci6n superior, con especial enfasis en el ambito de Ia formaci6n docente. Portal raz6n, se consider6 oportuno abordar una linea de analisis que vaya de Ia particular a lo general con una secuencia practica-teorfapractica. en Ia cual Ia reflexi6n en torno a Ia practica docente en Ia educaci6n superior. sera un eje que atravesara cada una de las clases. Los trabajos de campo. que complementan Ia ca rga horaria te6rica de Didactica IV. se operat iviza ran par media de practicas peda g6gica s a traves de Ia in se rci6n de los/ las alumnos/as en catedras de Ia educaci6n superior no universitaria - institut os su periores de formaci 6 n docente- en la s que los/ las practicantes asumiran todas la s responsabilidades inherent es al trabajo docente . A fin de resolver las prime ras urgencias derivadas de Ia intervenci6n desde Ia ensefianza en las practica s pedag6gicas. Ia linea tematica de la s primeras clases aborda las practicas de ensefiar y aprender en Ia educaci6n super io r y algunos recursos didacticos espedficos para el nivel. A partir de alii. con un encuad re mas analftico . se desarrollara Ia problematica de lo s contenidos y el conocimiento en Ia educaci6n superior para. sabre el final. tamar Ia cuesti6n espedfica de Ia

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Capitu lo I . Los proyectos de dted ra

2. 4. Propositos 2.4. 1. El p!anteo de objetivos Durante muchos afios, los distintos modelos de planificaci6n aulica, dieron sustancial importancia a los objetivos, pero fue el modele didactico tecnol6gico (mas conocido en Ia docencia como modele conductista), el que otorg6 a Ia formulaci6n de objetivos un Iugar de relevancia. La planificaci6n se convirti6 asf en 'Ia' herramienta que habfa que manejar y dentro de ella los objetivos en 'el' elemento vedette de Ia planificaci6n. El supuesto te6rico que se impuso, con argumentos no muy s61idos a Ia hora de cotejar Ia teorfa con las practicas docentes, fue que una

Mas didactica (en Ia ed ucaci6n su perio r)

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buena (entendiendo 'bue na ' por 'co rrecta' en sentido tecnico) formulaci6n de obj etivos. era suficiente para gara ntizar el exito y Ia eficiencia en el lagro de resultado s de aprend izaj e por parte de los alumn os/as. Par ella. su correct a formulaci6n. pas6 a ser un imperativo de Ia tarea docente (recordaran algunos colegas los listados de ve rb os que se usaban al modo de 'machetes' para preparar las planificaciones) . Desde Ia 16gica tecno16gica, los objetivos tratan de enuncia r que aprendizajes, en relaci6n con los conten idos, se espera que realicen los alumnos/as como ' productos ' parciales y finales de Ia cursada de una unidad curricular. Los obj etivos representan Ia descripci6n de Ia ejecuci6n. entendida como rea li zac i6n de una actividad, que se pretende que los alumnos/as esten en condi- · ciones de realiza r antes de que se les considere competentes. El objetivo. desde este punta de vista, describe un resultado previsto . antes que el proceso mismo (Mager, 1979). La mayorfa de los textos de Ia epoca (Ia decada de I 970), precisa que un objetivo es bidimension al, es decir, esta constituido par dos dimensiones: una esta rep resentada par un verba que como tal indica que acci6n han de poder realizar los alumnos/as; Ia otra esta representada par el contenido. por media del cual dicha acci6n se concretiza . Como Ia garantia de Ia acci6n lograda s61o es posible en Ia medida en que esta pueda comprobarse. las conductas explicitas en los objetivos a traves de los verbos, necesariamente, deben se r observables, es decir, debe poder ve rse Ia operaci6n (acci6n) que realizan los alumnos/as (de alii el concepto de objetivo operacional u operativo) . Por otra parte, a los efectos de poder observar Ia conducta. Ia operaci6n. el conten id o debe referirse a una parcela fragmentada de un todo, posible de constituirse en el media funcional con el que Ia conduct a se pone de manifi esto en un a clase y no en una ser ie de clases. l.A igunos eje m p los7

Que los alumnos/as sean capaces de: - Srucio nar prob lemas aritmetros de porcentaje

acci6n (externa y v isibl e)

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Capitu lo I . Los proyectos de cated ra

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- Caracterizar Ia estructura del aparato psfquico.,;,segun Ia escuela psicoanalftica

acc i6n (extern a y visib le)

conten ido (fragmentado)

El modelo t ecnol6gico de formulaci6n de objetivos ha sido objeto de analisis y critica en casi toda Ia bib l iografia pedag6gica de Ia decada de I 980, ta nto por su concepcion subyacente en lo ideo16gico, como por sus supuestos te6ricos en terminos de aprendizaje y ensenanza. sabre todo, Ia fr agmen taci6n del proceso de aprendizaj e en particulas ficticias (ya que aprender es un proceso complejo que esta lejos de co ncretarse por una sumatoria de logros parciales y lineales que se encadenan). el minucioso afan tecnocratico que in va di6 las practicas (cumplir con una planificaci6n bien hecha fu e mas importan t e que 'pensar' Ia clase) y el desconocimi ento del proceso como algo inherente al aprendizaje (aprender es un proceso que supone avances , retrocesos. detenciones, contrastaciones, construcciones y deconstrucciones. etc. de los que rara vez el producto final logra dar cuenta) .

2.4.2. £/ p!anteo de expectativas de lagro A partir de Ia formulaci6n de los C.B.C. 6 y acompanando Ia tran sfarma ci6n del sistema educativo en Argentina en Ia decada de I 990 , un nuevo concepto co n relaci 6 n a los logros de aprendizaj e de los alu mnos/as. com ienza a circular: las "expectativas de lagro".

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co nten ido (fragmentado)

CBC se refiere a los Co ntenidos Bas icos Comunes aprobados por el Consejo Fe deral de Cultura y Educaci6n par a todo el pais durante Ia gesti6n de Ia Ministro Susana Decibe en Argentina

Mas didactica (en Ia educaci6n superi o r)

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En el Marco General del Disefio Curricular de Ia provincia de Buenos Aires (I 999) las expectativas de lagro son definidas asf: .. .. . las Expectativas de Lagro son metas mfnimas a las cuales arribar. mediante Ia seleccion y propuesta de los contenidos socialmente legitimados y las estrategias didacticas adecuadas que garanticen Ia adquisicion de competencias. Respecto de este tema , las expectativas rem it en al logro de competencias. entendidas estas como capacidades complejas. Las competencias implican el valor formativo para su aplicacion en todas las circunstancias de Ia vida. y por otro. Ia posibilidad de adquisicion de saberes especfficos. Se podra observar que en Ia formulacion de Expectativas de Lagro se requiere explicitar contenidos integradores. ideas globales. que denoten que todos los contenidos relevantes estan incluidos. Las expectativas jurisdiccionales tienen como fin establecer logros que garanticen Ia calidad educativa y Ia igualdad de oportunidad es . ( . . .) Las Expectativas de Lagro implican: capacidades a desarrollar y contenidos mediante los cuales estas se desarrollan . La capacidad supone una potencialidad que necesita desplegarse; en ello intervienen: las intervenciones de todos los agentes sociales -en particular. las sistemat icas del docente-. asf como las actitudes del alumno/a y todos los sucesos de su vida, que aun siendo fortuitos tienen incidencia " . Tal vez quienes hayan impuesto el concepto de expectatiuas de lagro han pretendido ll enar el vacfo que Ia cafda conceptual de los objetiuos dejo al descubierto. El afan de precisar que se debe

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aprender parece ser una caracterfstica natural de los sistemas educativos. Uno de los primeros aportes para llenar el vacfo que dejara Ia retirada en el discurso didactico de los objetivos operativos. fue el de Angel Dfaz Barriga. En Diddctica y Curriculum (1986) el autor mejicano plantea Ia necesidad de describir en los programas aquellos aprendizajes que sedan con cierto grado de integracion y estructuracion en todos los niveles de Ia conducta

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Capitu lo I. Los proyectos de catedra

humana (esta es una clara respuesta a Ia clasica division -que el modelo tecnologico instalo- de formulacion de objetivos por areas de Ia conducta en los dominios de lo cognitivo. de lo socioafectivo y de lo psicomotriz) que permiten, a su vez. integrar Ia informacion a lo largo de un curso. Segun su propuesta. Ia elaboracion de productos o resultados de aprendizaje (que denomina objetiuos terminates) obedece a una necesidad curricular de establecer ciertos elementos de acreditaci0n. Si bien el no ha vuelto sabre este tema. intuyo que hoy probablemente no solo no resulte de su interes academico un planteo como este, sino que probablemente no acuerde con estas ideas formuladas contextualmente en otra epoca. Pero parece includable que Ia concepcion de expectatiua de lagro tiene parte de sus rafces en estos primeros aportes ligados a Ia idea de aprendizajes que se dan como resultado de Ia integracion de Ia conducta y Ia informacion a lo largo de un curso. Pero sin duda. Ia mayor in cidencia se vislumbra en Ia bibliograffa que sustento teoricamente Ia reforma espanola. En particular. los aportes de Cesar Coli (I 994) . para quien los objeti vo s terminales deben clasificarse en tres campos: el del saber. el del saber hacer y el del valorar. El campo del saber se refiere a Ia incorporacion significativa de datos. hechos. principios. teorfas. conceptos. reglas. etc.. que pasan a formar parte del caudal informativo de los alumn os/as y que le permitiran . cuando le sea necesario. utilizarlos. El campo del saber hacer se refiere a todo tipo de habilidades. destrezas y posibilidades practicas o al decir de las nuevas terminologfas que incluyen a todas estas formulaciones a los procedimientos que deben incorporar los alum nos/as a proposito del trabajo con ciertos contenidos especfficos . Para Coli aprender procedimientos quiere decir que sees capaz de hacer uso de alga (informacion. instrumentos. tecnologfas. etc.) en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver problemas planteados y alcanzar las metas fijadas. Finalmente aprender en el campo del ualorar signi fica para Coli que "sees capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principia normativo que dicho valor estipula". Dentro de este campo tambien se incluyen las normas y las actitudes.


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Si bi en en Arge ntina Ia idea de las expect ati v as de lagro esta mu y cercan a a Ia de objetivos t erminal es. no ha habido un afan clasificato ri o en lo mo strado mas arriba aunqu e Ia referencia explfcita a una division de tal tipo , pu ede ob se rvars e en algunos d oc um entos ofi ciales . Una v ez mas . el Marco General de los Di se nos Cu rricula res de Ia Pci a. de Bs. As. lo ejemplifica : " .. . Ia adquis ici6n de comp ete ncias. med iant e Ia ap ro piaci 6 n de co ntenidos conducentes a u n sa ber. saber hace r y va lo rar ( ... ) ". Ve amos algunos eje mplos en los q ue se evidenci a Ia formulac i6n de una expecta ti va de lagro en Ia qu e pu ede id entifica rse Ia presencia de las compete ncias y co nte ni dos glo bales: "AI finalizar su formaci6 n los futuros docentes : Comprende ran Ia espec ific idad de los h ec hos y las prac ticas educativas como re ali dad d iferen ci ada de otros hechos y practi ca s humanas y soc iales . Comprende ran en part icul ar las caracterfsticas de cada u no de los ele men t os d el t rian gul o didactico (maestro. alumna/a. co nt en ido) y sus mu ltipl es interre laciones" (de los C.B.C. para Ia formaci6n docente de grado. 1997). "AI fina lizar Ia Educac i6 n Po limoda l . los est ud iante s d e Ia Modal idad Econo mfa y Gesti 6n de las Organ iza cio nes es taran en co ndiciones de: Comp render Ia n atura leza de la s relacio nes jurfdica s de las orga nizaciones . su act ua ci6n respo ns ab le ant e situaciones en q ue sea n p art e, las form as jurfdica s qu e pu eden adoptar y las di sti nt as modalid ades q ue pu eden conformar lo s agrupam ientos em p resa rio s" (de los C. B.C. para Ia edu cac i6n po lim o dal. I 99 7) . " Con oc imi ento y an ali sis del proceso hi st6 rico latinoamerica no y el p roceso de fo rm ac i6 n de Ia N ac i6 n Arge ntina " (del di se fi o curri cul ar para Ia formac i6 n doce nt e de grado de Ia Pcia. de Bs. As .. profes orado de t erc er cic lo de Ia EGB y de Ia ed ucac i6n po limod al en Hi storia . 1999) .

2.4. 3.

El pla n teo de prop6sitos

No estoy de acuerdo con Ia concepcion t eoric a que suby ace a Ia formulacion de las expectativas de lagro ni creo necesario qu e haya que realiz ar alguna formulacio n que pre-estab lezca los aprendizaj es qu e un adulto deba o va y a, supu es tam ente. a real iza r. Creo que Ia pre se n cia d e las expect at iva s.;d e lag ro en los di sefio s didac t icos alimenta Ia concepcion burocratic a de Ia p lanificac i6 n al expli cit arse en u nciado s qu e dormit an en algun papel y q ue no o rie nt an las p ra ct icas de en se fian za ni res ul t an ser un refe ren te v al ido pa ra Ia ac red it aci6 n de los apre ndizajes . No veo. des de este ul ti m o punta de v ist a. qu e Ia relaci on ent re las expectat ivas de lagro y Ia evalu ac io n sea una referen cia clara en el mome nta de t ener qu e t a mar deci siones respecto a q ue y como eva lua r en te rmin os de ac reditacio nes. La direcci ona li dad de Ia eva lu aci o n . pu ede obteners e des de o tro ej e de rel ac iones q ue no se cen tre en Ia 16g ica b in 6 mi ca expect ativa de logroeva luaci6n. Estoy co nve ncid o de qu e. par las caracte rf stica s peculia res de lo s alumn os/as adultos . Ia previsio n de lo s aprendizaj es qu e se vaya a reali z ar no res u lta ma s qu e una ilu sion y que . una vez m as. cree r qu e estos son p revisib les. no hace ma s qu e aportar a Ia falsa co ncepcio n del grup o -clas e como un todo homogeneo . De sde el se ntido comun podrfa afirm arse qu e siendo lo s alumno s/as de Ia educaci o n superior adultos , y a poseen una estructura cognitiva acorde para Ia apropiacion de cualqui er tipo de saberes y una matriz de aprendi z aj e fuertemente conformada. En el mismo sentido , al gun vi ejo modelo teo rico de Ia Psicologfa del Desarrollo los considerarfa como sujetos universales y abstractos (en el sentido de qu e todo sujeto de dicha franja etar! a se comportiufa mas o menos igual. independientemente de Ia situac ion espa cio-temporal y socio-hist6rica) y con desarrollo completo (en el sentido de que no se ev idenciarfan ya , cambios importantes en su desarrollo) . Podrfa tambien reafirmars e que aun siendo alumnos/ as adultos. su actividad dentro de una institucion educativa esta regida par el tipo de logica inherente al tipo de actividad que en elias se !leva a cabo , es decir que Ia categorfa 'alumna/a' es una categorfa extendible a todo sujeto

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Capitu lo I . Los proyectos de ca ted ra

Ma s di dactica (en Ia edu caci6n superi or)

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que cumple dicho rol. en cualquier momenta de Ia vida, pero que adqui ere una contextualizacion particular para cada situacion historica y para cada situacion in stitucional a partir de Ia cual se define . aunque solo en una mfnima parte , lo que ser alumna/a significa (Steiman. 2004) . Pero. par sabre toda s !as casas por ser adultos, estan precedidos porIa historia personal de cada suj eto y por el 'Iuga r· desde el que part icipan (o pu ede n parti cipar) en las practicas sociales dentro de un determinado arden soc ial que condiciona dichas practi cas. Y son alumnos/as y com o tales. no parten del punta cero en su inse rcion in st it ucion al ya que han pasado por otras instituciones escolares previamente y cada uno de eli as ha 'mode lad o' en ca da a!u mno/a una co n cepc io n acerca d e Ia partic ip ac ion institucional en la s practicas educativas y de lo que significa ap rend er dentro de elia s. Asf. cada estudiante adu lto por las diferentes practicas sociales que acumula y por las diferentes practicas social es de las que (y 'en las que ' y 'como') partic ipa, po r los diferentes saberes que m anej a. distint os en cada uno por sus experi encia s anteriores . suele aprender dimension es muy diferentes de un mismo objeto de co nocimi ento. Establecer cual va a ser ell ogro final de aprendizaje se rfa. desde esta 6pt ica . una suposicio n qu e se acercarfa a Ia magia.

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Por t odo ell o creo que lo unico realm ente hipot etizabl e es aquelio que se propane el equipo docente desde Ia op tica de Ia ensenanza. Es decir. aque lio que se propane ensenar y no aquello que se propane (o su expectativa) res pecto a lo que los alumnos/as deberfan ap render. Por esa razon, prefiero plantear prop6si tos. Lo s propositos tratan de mostrar. desde Ia optica de Ia ensenanza. que direcc ion inten ta darsele al proceso aulico o en otros termin os . que ofrece el equipo docente en t ermino s de lo que Ia catedra puede garantizar como pract icas que sucederan en el aula , ya sea por posicionamiento teorico . par concepc ion ideologi ca . por pro puesta metodologica o por el uso de ciertos recursos. En ese caso . prima enunciar Ia accion docente con relacion a! nucl eo central de contenidos pu estos en juego en Ia catedra . LY enton ces como se dirrecciona Ia evaluacion si no se explicitan objetivos o expectati vas de logro? Considero qu e el

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eje debe posicionarse en Ia relacion : contenidos-metodo-criterios de acreditacion . Ya volvere sabre este aspecto mas adelante. Asf, en los propositos. Ia accion (el verba de Ia formulacion) es una accion del docente ya que hace referencia a un hacer propio y especffico d el mismo. Probablem ente las formulaciones se refieran a acciones que tengan que ver con el 'promover . . . · o el ' fac ilitar .. . · etc. La sugerencia practica aquf. es ha cer exp ljci to s los prop6sitos del eq uipo do ce nte en el proyecto de c'a tedra como una man era ma s de 'blanquear' alguna parte explicit ab le del contrato didactico . He aquf u n ejemplo:

PROPOSITOS Propo ner. en el contexto de las pr act icas de en senanza de Ia educa ci6n super io r, una linea de debate perm ane nte acerca del campo de Ia Did act ica que som eta a discusi 6 n y confront aci6 n el car acter no rmativo. hist6rica configu raci6 n del campo . y el ca racter interp retat ivo- critico. propuesta co n t em poranea de confo rm ac i6 n del mi smo. Plan tear un enfoqu e de indaga ci6n que permita aborda r el ana li sis de las practicas docentes en el ambito de Ia ed ucaci6n superior. Favorece r Ia posibilidad de confrontar la s representacione s acerca de la s pract icas docentes en Ia educaci 6 n superio r y las practica s mismas. Ofrecer un a propuesta academ ica honesta en Ia que Ia responsabilidad profesional de Ia catedra se corresponda con el legit imo derecho a aprender y estud iar con seriedad y profundidad . Adherir a la s posturas q u e enti ende n que desde el analisis de las practicas docentes puede construirse teoria didactica.

Y aquf otros ejemplos pertenecientes a otra s areas del conocimiento : Promover el analisis de situacion es de Ia v ida cotid ian a a Ia luz del Derecho Constitucional.

Brindar lo s recursos n ecesa rios qu e apunten a promover Ia presentaci6n original y creativa de estrategia s de resoluci 6n de probl ema s re laci onados con Ia necesidad de procesa r dato s.

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Capit ul o I . l os proyect os de dtedra

Mas didactica (en Ia educaci6n su perior)

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Facilitar el intercambio entre el saber teorico en el ambito de Ia seguridad industrial y Ia indagacion de su aplicacion concreta en las pequeiias y medianas industrias.

Analizar en las clases teoricas las condiciones socio-economicas-laborales de Ia Argentina como resultado de las politicas impuestas por los organismos internacionales de credito y proponer Ia resolucion de trabajos practices que supongan Ia toma de decision y de posicion par parte de los alumnos/as como partes involucradas en Ia actividad economica.

2. 5. Contenidos Los contenidos representan el eje central de todo proyecto didactico yes aquello que primero se nos representa mentalmente a Ia hora de pensar Ia dtedra. Los contenidos son Ia respuesta a una pregunta crucial de Ia practica docente: ique ensenar? La SELECCION de los contenidos que vamos a ensenar suele ser, en general, una de las decisiones mas 'fuertes' que tomamos como docentes . El hecho de poder elegir los contenidos a ensenar no es, sin emba rgo, algo que pueda hacerse al margen del escenario global que representan el plan de estudios y el proyecto curricular institucional, cuando lo hay. En este sentido Ia primera prescripci6n que atraviesa el trabajo en torno a los contenidos, esta representada par Ia presencia de los contenidos mfnimos presentes en el plan de estudios. Cuando me referf al marco curricular y al marco epistemol6gico, anteriormente, hice alguna menci6n a Ia 'utilidad' de los contenidos mfnimos: garantizan, en cierto sentido, Ia coherencia en un trayecto de formaci6n articulando los nucleos centrales de cada disciplina . Pero tambien es cierto que, a veces, los planes de estudios se desactualizan rapidamente 0 permanecen inertes por mucho tiempo sin incorporar los nuevas contenidos cientfficos, artfsticos y/o tecno16gicos, que cada vez mas rapidamente, se producen en distintos ambitos. De modo que, para buscar el punta de equilibria, nada mejor que el buen criteria y una buena articulaci6n entre los distintos equipos docentes de las diferentes catedras, para hacer del proceso de selecci6n un proceso consensuado.

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Me pregunto muchas veces que es lo que hace que yo elija determinados contenidos en mis dtedras, desechando otros. Creo que no hay una unica respuesta para una pregunta de ese tipo. Pero tambien creo que resulta por lo menos ingenuo creerle a los colegas que 'defienden' Ia presencia de ciertos contenidos en su proyecto de catedra s61o porque 'lo establece el plan de estudios' o 'por temor a Ia supervision de un inspector'. La enra izada idea de Ia libertad de catedra en la,educaci6n superior, da un margen de necesaria y sana libertad que no puede, ni debe, desaprovecharse. De todos modos, aclaro, libertad no es individualismo. iQue es lo que hace que yo elija determinados contenidos en mis dtedras7 Los elijo, entre otras tantas razones que yo mismo desconozco y de las que no puedo dar cuenta, porque creo que: a) Pueden resultar significativos (Ausubel, 1983) considerando los tres aspectos sustantivos de Ia significatividad: Significatividad psico16gica: porque so n contenidos a los que los alumnos/as pueden otorgarle sentido en raz6n de su potencialidad para ser incorporados a los esquemas Y estructuras que definen las capacidades cognitivas que poseen y, sabre todo, porque pueden facilitar el establecimiento de puentes cognitivos y relaciones sustantivas entre los saberes anteriores disponibles y estos nuevas contenidos que se transformaran en saberes apropiados y disponibles para comprender otros nuevas contenidos culturales. Significatividad 16gica: porque son contenidos necesarios en raz6n de formar parte de Ia estructura esencial de una ciencia, es decir, por constituir los 'nudos estructurales' (Bruner, 1 99 1) de una disciplina; conceptos claves que actuan como articuladores de Ia estructura tematica. Significatividad social: porque son contenidos de alta relevancia social relacionados con hechos o procesos que por el tiempo hist6rico que se esta viviendo adquieren importancia particular y/o mayor poder de transferencia, es decir, posibles de aplicar en diversas situaciones de Ia vida cotidiana o aplicables a otras disciplinas y/o tematicas de una misma disciplina.

Mas didactica (en Ia educacion superior)

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b) Tienen que ver con mis propios intereses ideologicos; c) Son el resultado de las ultimas investigaciones o constituyen nuevas categorfas conceptuales que circulan a traves de artfculos o textos de reciente divulgacion sin que elio sea Ia receptividad de lo nuevo, solo por nuevo, y Ia negacion de lo viejo, solo par viejo (Freire. 1969). d) Representan una necesidad particular analizando el tipo de demanda profesional que se requiere del egresado/a 0 aportando a Ia diferenciacion del egresado/a de una institucion re specto a otras , en estrecha relacion con el contexto social e institucional en el que los alumnos/as se esta formando. De Ia mana de Ia documentacion oficial proveniente del ambito nacional, y una vez mas, siguiendo el modelo espanol, ha circulado en los '90 una determinada forma de pensar Ia seleccion de los contenidos a partir de Ia institucionalizacion (asf aparecen en los C.B.C. 7 de Ia transformacion educativa generada a partir de Ia sancion de Ley Federal de Educacion) de una categorfa de cl asificac io n: los contenidos conceptuales, procedimenta les Y actitudinales. Quisiera , para quien desconoce de que estoy hablando, hacer una brevfsima descripcion para despues explicar mi parecer al respecto. Se entiende que los contenidos conceptua/es (Coli y otros , I 994) se refieren al aprendizaje de datos, hechos y conceptos. Los datos y hechos habitualmente se relacionan con el manejo de cierta informacion que resulta necesario acopiar en Ia memoria como una base de datos. Pero para que los datos y los hechos cobren significado. los alumnos/as deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos. Un concepto noes un elemento aislado. sino que forma parte de una red de conceptos interrelacionada . de modo que el aprendizaje de los mismos requiere establecer una relacion significativa entre conceptos previamente formados. A su vez , convendrfa establecer una diferencia entre conceptos estructurantes y conceptos especfficos. Los primeros se refieren a conceptos muy abarcativos. de un alto grado 7

Los Contenidos Basicos Comunes son definidos como el '"conjunto de saberes relevante~ que integraran el proceso de ensefianza de todo el pais ( .. .) Y Ia matnz bas1ca para un proyecto cultural nacional'" .

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de abstraccion y que suelen aparecer como subyacentes a un determinado objeto de conocimiento. Los segundos son mas particulares y aparecen como subordinados a los estructurantes. A diferencia de los datos y hechos. los conceptos se aprenden significativamente, es. decir por comprensi6n y relaci6n. Los contenidos procedimentales (Coli y otros, 1994) han de entenderse como aquelios objetos de ensenanza que se refieren a un conjunto de acciones ordenadas y sistemaSicas, orientadas a Ia consecuci6n de una meta . De modo que es posible identificar en el aprendizaje de procedimientos actuaciones referidas al ' saber hacer'. No debe entenderse que estos procedimientos se refieren exclusivamente a acciones manuales o matrices; tambien estan incluidos dentro de elios las estrategias o habilidades cognitivas que suponen una acci6n ordenada (como el analisis o los algoritmos por ejemplo) . Los contenidos actitudinales (Coli y otros, I 994) se refieren al aprendizaje de actitudes. Puede decirse que u na actitud es una predisposici6n relativamente estable de Ia conducta en relaci6n con un objeto o sector de Ia realidad. La act itud implica un componente cognitivo (conocimientos y cree ncias). un componente afectivo (sentimientos y preferencias) y un componente conductual (acciones manifiestas). En epocas mas contemporaneas y de Ia mano del cambio en las polfticas educativas de los anos 2000, los C.B.C. parecen reemplazarse paulatinamente por los N.A.P. 8 y oficialmente comienza a desaparecer Ia clasificaci6n de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tengo una natural resistencia a las clasificaciones (estoy seguro que es consecuencia de Ia exacerbada manfa clasificatoria que sufrf con el modelo tecnol6gico durante mi formaci6n de grado). Pero no veo mayores inconvenientes que el peligro de Ia

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NAP se refiere a los Nucleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educaci6n para todo el pais durante Ia gesti6n del ministro Daniel Filmus. En Ia documentaci6n oficia l se los define como '"un conjunto de saberes que deben formar parte de Ia educaci6n de todos los nifios y las nifias, tanto por su significaci6n subjetiva y social como por su potencialidad para construir, en un proceso de mediano plaza. una base comun que aporte a revertir las injusticias '" .


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posible solo a partir de acuerdos y trabajo s mancomunados entre dos o ma s docentes o por Ia conformaci6n de equipo s de ca tedra en lo s que participen profes ionales con titulaciones de grado o posgrado pertenecientes a distintos campos del saber. Organi zac ion interdisciplinaria: imp lica un marco general en el que cada una de las d isc iplin as en contacto pierde sus propias fro ntera s, confluyendo en una integracj,o n tal que seven modificadas las terminologias especificas de cada una de elias, sus metodologfas de estudio/investigacion, sus conceptos , etc. " La ensefianza ba sada en Ia interdisciplinariedad tiene un g ran poder estructurante ya que los conceptos , marcos te6ricos, procedimientos, etc. a los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en t o rn o a redes mas glo bal es, a estructuras conceptua les y metodologicas compart id as por varias d iscip li nas . Ademas tiene Ia ventaj a de que despues inclu so es mas facil realiza r tran sfe renc ias de los aprendizajes asf adquiridos a otros campos disciplinares mas tradicion ales" (Torres Santome. 1994) . La organiza ci6n interdiscip linaria de las Ciencias Sociales, por ejemplo. ll ev arfa a que los alum nos/ as trabajaran contenidos de Ia realidad soc ial sin iden t ificarse claramente cuando el enfoque es es tri ct amen t e hist 6rico , cuando es politico 0 cuando es geografico.

clasificacion mi sma ya que al clasificar se d isocia una totalidad indisoci abl e como son los saberes que ensefiamos. En ve rdad , si me dan a elegir, prefiero que cada equ ipo docente muestre Ia seleccion de contenidos reali zada como mejor pueda comunicarla (a sf mi smo y a los otros actore s institucionales involucrados) . Y no hay que olvidar que de eso se trata: los escribo en el p royecto de catedra para comunicar los y para comuni carmelos. Si Ia seleccio n de los contenidos es una de las decisiones 'fuertes' que tomamos como docentes, tambien hay otro tipo de decisiones invo lucradas en nuestras practicas en torno al trabajo con los contenidos. Tal es el caso de Ia decision respecto al tipo de ORGANIZACION EPISTE M OLOGI CA de los con t enidos . Por lo general, Ia artic ul acion disciplinar que se presenta en el plan de estud ios ya define un criteria de organizacion. Asf, por ejemp lo, Ia presencia de las Ciencias Sociales dentro de Ia estructura curricular de Ia educacion primaria o Ia perspectiva Filosofico-Pedagogico-Didactica en los profesorados de forma cion docente en Ia Pcia. de Bs. As. (I 999). determinan Ia presencia de un agrupamiento que involucra una interaccion entre disciplinas, interacc ion que en la s pract icas de ensefia nza hay que resolver de algu n modo. En un recor rid o rapido, entre las forma s de organizacion mas ut ili zadas pueden enum erarse:

A Ia vez que tomamos deci siones respecto a Ia orgimizaci6n epistemol6gica lo hacemos con Ia ORGANIZACION DIDACTI CA de los contenidos. La forma mas habitual co nsiste en el agrup amiento por unidades didacticas. Una unidad consiste en una agrupacion coherente e interrelacionada de contenidos en torno a una idea- eje. Cada unidad resulta se r una totalidad tematica en Ia qu e, lo s conceptos. principio s o t eo rfas involucradas ti enen relaci6n entre sf. En Ia practica , dos casas convendrfa ten er en cuenta: por un !ado que la s unidades no sean dema siado extensas y por otro. que las unidades permitan una correlaci6n natural entre los temas evitando que aparezcan como partes inconexas y encerradas en sf mismas . Dentro del proyecto de catedra, junto a cada unidad se puede especificar Ia bibliograffa obligatoria (su ele ser esto mucho mas

Organizacion intradisciplinaria: responde a una organizacion en Ia cual una disciplina. constituye el eje del trabajo en el aula sin vfnculos de ninguna indole entre esta y otras , recorriendose un camino de profundizacion creciente de los contenidos propios de esta disciplina. Organizacion multidisciplinaria: supone el vinculo entre dos 0 mas disciplinas sin que ninguna de elias pierda su identidad especifica. El ambito de Ia interaccion se da a partir de Ia formulacion de un problema (en Ia medida de lo pos ible extrafdo de Ia v ida real) para cuya resolucion se requiere de Ia interve ncion de dos o mas disciplinas que se ocupan simultaneamente de Ia resolucion del mismo . Cuando el plan de estudios ha definido una organizacion basicamente intradisciplinar, Ia posibilidad de Ia organizacion multidisciplinaria es

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Capitulo I . Los proyectos de catedra

Mas didact ica (en Ia ed ucaci6n superior)

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orientador para los alumnos/as) o esta podrfa aparecer en un apartado final. Junto al proceso de organizaci6n. tomamos decisiones respecto a Ia SECUENCIACION de los contenidos . es decir, al ordenamiento que les daremos, de lo cual resulta una secuencia en Ia que se identifica que se ensefiara primero, que despues y asf cada conten ido. En este proceso de secuenciaci6n intervienen cuestiones de tiempo e importancia: solemos realizar una primera apreciaci6n acerca de que tiempo-clase destinaremos a cada contenido de acuerdo a su relevancia. M iguel A. Zabalza (1997) presenta las posibles secuencias como "lineales" o "complejas". Dentro de las lineales, utiliza como categorfas, Ia importancia y el tiempo dado a un contenido. La misma importancia otorgada a los contenidos constituye una secuencia homogenea, mientras que Ia presencia de contenidos de mayor y men or importancia. una secuencia heterogenea. A su vez , el mismo tiempo de desarrollo otorgado a todos los conten idos constituye una secuencia equidistante. mientras que unidades que duran mas unas que otras . constituyen una secuencia no equidi stante. La combinaci6n de estas posibilidades da Iugar, segun el au t or. a las siguientes secuencias: Secuencia lineal homogenea y equidistante: a todos los contenidos o unidades se les otorga Ia misma importancia y el mismo tiempo de desarrollo (por ejemplo, por considerar igualmente relevantes a las cuatro unidades de una unidad curricular, se destinan dos meses de desarrollo a cada una de elias). Secuencia lineal homogenea y no equidistante: a pesar de ser considerados todos los contenidos de igual importancia, el diferente tiempo que se le otorga a cada uno de ellos puede deberse a Ia complejidad de los conceptos involucrados, a Ia ausencia de saberes previos al respecto, etc . Secuencia lineal heterogenea y equidistante: los contenidos son diferentes en cuanto a Ia importancia que tienen , pero a pesar de ello. todos reciben el mismo tiempo de desarrollo . La diferencia en su importancia se marca por utilizarse. en aquellos mas relevantes, mas medias y recursos o pautarse

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Capitulo I. Los proyectos de dtedra

trabajos practicos, trabajos de campo, etc., que consumen mas tiempo extra-aulico . Secuencia lineal heterogenea y no equidistante: se van combinando contenidos de mayor y menor importancia y duraciones diferentes, ya sea . en funci6n de esa relevancia o en funci6n de necesidades de repaso, profundizaci6n, etc. Entre las secuencias complejas (aquel las en las cuales nose sigue un desarrollo en el que de un tema se pasit a otro sin que el primero sea retomado o recapitulado en una nueva oportunidad) pueden enumerarse: Secuencia compleja con retroactividad: es una ordenaci6n en Ia que se preven saltos hacia del ante o saltos hacia atras. sabre todo en el sentido de ir aclarando que los contenidos que se estan desarrollando en una unidad re sultan de aplicaci6n en otra que se desarrollara mas adelante, o Ia vuelta a rever contenidos ya desarrollados en unidades anteriores a fin de garantizar un mejor aprovechamiento de los contenidos que se estan desarrollando en un determ ina do momenta. Secuencia compleja convergente: el m ismo contenido se toma desde distintos puntas de vista o bien se lo aborda desde distintos pianos de analisis. Esta forma de considerar Ia entrada a un mismo contenido desde distintos puntas de partida genera Ia necesidad de introducir nuevas conceptos 0 procedimientos y por ello cada plano de analisis 0 punto de vista se convierte a su vez en una unidad diferente. Secuencia compleja con alternativas: en un determinado momenta del afio al pasar de una unidad de contenidos a otra, aparece Ia posibilidad de que los alumnos/as opten por abordar tematicas diversas cada uno de ellos (o por grupos) relacionados con el nudo central de dicha unidad; el abordar tematicas diversas no supone que un grupo deba 'estudiar' todas las tematicas consideradas por los otros grupos sino que solo profundizaran aquella alternativa por Ia que han optado. Finalmente. tras un proceso de complejas decisiones. explicitamos en el proyecto de catedra Ia PRESENTACION de los con-


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tenidos. La presentacion puede realizarse a dos niveles: a traves de una vision sintetica y a traves de una vision analftica. En Ia vision sintetica. con algun tipo de representacion grafica. al estilo de los mapas o redes conceptuales o los cuadros sinopticos pueden mostrarse las relaciones entre los contenidos que resultan ser los mas relevantes (en concordancia con los nucleos centrales explicitados en el marco referencial). Los mapas y redes conceptuales estan formados por nodos y lfneas de union entre los nodos. Tal como lo expresa Lydia Galovsky Kurman (1996). los nodos representan los conceptos o atributos espedficos de un tema o disciplina y se muestran enmarcados en alguna figura geometrica. Las lfneas de union entre lo s nodos son flechas que indican el sentido direccional de Ia lectura y sobre las cuales se escribe una leyenda que aclara el significado de Ia relacion que existe entre dos nodos (por ejemplo: 'se clasifica en'. ' son ejemplos de', 'uti liza ', 'da por resultado', 'estan en·. etc.). de modo que se establece una cadena de conceptos en una oraci6n nuclear con sentido. Un mapa , t al como lo presenta Antonio Notoria (I 994), se diferencia de una red en razon de que el primero esta constituido por conceptos jerarquicamente planteado s y cuya lectura solo puede hacerse de arriba hacia a'bajo . es decir desde conceptos generales hacia conceptos particulares . Pero ambos. redes y mapas. no son mas que herramientas graficas que intentan mostrar Ia concepcion global e interrelacionada de los contenidos de una unidad curricular. Resulta poco relevante si Ia red o el mapa responden a Ia ortodoxia propuesta por los autores para su construcci6n. En Ia vision bnaUtica los contenidos se presentan agrupados en unidades y desagregando temas y subtemas de cada unidad. En este sentido. es preferible utilizar algun tipo de codi{icacion unificada entre ·el cuerpo docente. ya que el criteria que se adopte estara comunicando al lector (sobre todo a los alumnos/as) un sistema de relevancia otorgado a los contenidos . Asf. el trabajo con los contenidos supone en nuestra practica. una serie de decisiones que. en parte. ya han sido anticipadas en el marco referencial.

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El eccion

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lntrad iscip linar

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V ision analitica

PRESENTACION

Comunicacion

Vision sintetica

En un seminario en el que tome el tema de los proyectos de catedra . un colega me pidio que le ayudara a transformar sus contenidos analfticos en una vision sintetica. Sin omitir opinion acerca de los contenidos en sf. sino solo tratando de organizar en una red de relaciones los que el habfa seleccionado. esto es lo que logramos armar como vision sintetica de su Taller sobre "Grupo y dina micas de grupos".


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CONTENI DO S: V ISIO N ANAL[TICA

CONTENIDOS: VISION ANALfTICA

puede n se r

UNlOAD N ° 6 Un caso de es pec ial an ali sis: las practica s en Ia form ac i6 n docente inicial . las practi cas en Ia form ac i6n docente continu a:

I primar ios I

1. La s practi cas peda g6gicas en Ia forma ci6 n doce nte .I. El alumn o/ a pr acti ca nte 1.2. La s t ens ion es qu e atraviesan las practi cas 1 .3. El doce n te de Ia unid ad curricular 'Practi cas de Ia En s~~a n za·

Car acterlsticas propia s manifiestan

se pueden ana liza r

hacen a Ia

co he sio n

2.

LRe fl ex ionar sob re Ia propia pr act ica7 l l nvest iga r la s p ro pi as pr act icas7 lAnali za r las prop ias pr act ica s7

3. 3. 1. 3 .2. 3.3.

El anali sis didacti co de las practi cas de ensefi anza Los su pues t o s impllcitos Las macrodecisio nes y las m icrodec isio nes Algunas expe riencias de an ali sis did acti co de practi cas

de

Bibli ografia de lect ura ob li gatoria : ent re eli as

liderazgo

I

EDELSTEIN. Glo ri a ( 1995 )- lm agenes e imaginac i6n. lnicia ci6n a Ia docencia. Bs. A s., Kape lu sz.

--(2000): "EI ana lisis didact ico de las pract ica s de Ia ensefianza_ U na refere nci a discipli n ar pa ra Ia reflexi6n crit ica ". Reu ista del /ICE, N ° 17. Bs. As .. M ifi o y Davi la. HEV IA . Rica rdo y o tros ( 19 90) : Ta lleres d e Educaci6 n Democratica. Program a ln terdiscipli nario de lnvestigaci6 n en Educaci6 n, Sa nt iago de Chil e. a veces presentan

'vi cios ' en Ia pract ica grup al

PAS ILLAS , M iguel A. y FURLAN , Alfredo ( 19 88): " EI docente investi gador de su prop ia p ract ica". Reu ista A rgentina de Educaci6n. N °. 12. Afi o V II . A soc iaci6 n de Graduados en Ci enc ias d e Ia Edu cac i6 n. Bu enos Aires .

I pa ra favo rece r Ia cohesion

SCHON, Do n ald (I 987): La formaci on de profesiona les refl exiuos. Hacia un nuevo diseno de Ia ensenanz a y el aprendiz aje en lasprofesiones . Barcelona. Paid6 s. cap. I. PEREZ GOMEZ. An ge l ( I 993): La reflexi6 n y experimentaci6n como ejes de Ia formaci6n de profesores , Univ ersid ad de M alaga.

de co noc imi ento

2. 6. Marco metodo/6gico La vision anal ftica noses mas conocida . Pero , aun asf. quisiera mostrar un ejemplo en el que los contenidos aparecen desagregados, codificados numericamente y Ia bibliograffa obligatoria junto a Ia unidad:

Es casi una tonterfa, pero pase mucho tiempo pensando el nombre que iba a sugerir para este item . En algun momenta lo llame encuadre metodol6gico. Pero £1 Pequeno Larousse llustrado termin6 de convencerme de que no era una bu ena idea:

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Mas didact ica (en Ia educaci6n superior)

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" encuadrar: encajar. ajustar // en ce rr ar. co mprender // determinar lo s If mites de una cosa". Ciertamente Ia idea del metoda es todo lo co ntrario. Si hay alga que va a encerrarme o limitarme, eso no pu ede se r objeto de mi trabajo en el aula. Ademas, 'encuadrar ' m e suen a a poner en cuadra y ' cuadra ' , segun mi pequeno ayudante, es un a formacion de Ia in fan te rfa en fo rma de cuadrilatero. Lo desca rt e. En al gu na ot ra epoca, me sume a qui ene s dab an po r !lamar a est o: " es tr at eg ias didacticas". Pero .. . "est rategia: arte de dirigir la s operaci o nes militares // habi li dad para dirigir un asunto" . O t ra vez . un t ermin o militar que se m ete con el did actico. Ya t enem o s suficient e con Ia intromisi o n del dis curso economico: capital cultural, efici encia . eficacia, organi za cion es ... Creo qu e Ia pal abra metoda no pu ede dejar de estar porqu e asf fue como Comeni o lo denomina en su Oidactica Magna. al fin y al cabo Ia pi edra fundacional del campo, preocupado por indicar el tipo de co mporta miento que el verd adero ma estro debe as umi r ant e sus dis cfpul os . Gloria Ed elst ein (199 6) en Ia lfnea de analisis del propio Angel Dfaz Barri ga (19 8 5) y de Alfredo Farl an (1986) , entre otros , afirma que es el propio docente quien constru ye su propu esta de trabajo , de ali i que retom e. tal como ella lo afirma, 't entativamente ' Ia categorfa de cons trucci6n metodol6gica . Dos cuestiones resultan importantes para Ia consideracion del metoda: no podran obviarse ni las caracterfsticas especfficas del contenido, ni las de los sujetos (reales y concretos) que aprenden. De allf que el metoda 'exija ' ser una construccion para cada situacion didactica en particular. desechando Ia posibilidad de pensar en un modelo unico y genera lizable , en ' el ' metoda. Coincido pl enamente con el planteo de Edel stein, pero, por un lado con sidero a Ia construcci6n metodologica como una decision del ambito de Ia practica mi sma y prefiero el uso del termino marco metodol6gico para una decision del ambito del diseno. Por otro , evidentemente en un exceso semantico tozudo y quisquilloso, pero que no puedo evitar. le temo a Ia palabra 'construccion' por Ia deformacion monstruosa que ha

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Capitul o I . Los proyectos de catedra

significado en la s practicas docentes el trabajo desde y en el constructivi smo (Lcomo haremos para v olv er a Ia fuente con ceptual de una t eorizacion sabre el aprendizaj e que tan mal ha sido interpretad a, en general , en las aulas?) . A ver con el Larousse: " m arco: ce rco que rodea algun as casas". Creo qu e estoy cerca y por aha ra t amb ie Q; y o , proviso riamente, ado pt are esta ca t egorfa: Ia de m arc o met odol o gico. Pa rqu e veo en el m etod a aquel lo qu e rodea Ia situ ac i6 n did acti ca de Ia ense nanza y el ap re ndizaj e. N oes el caso de est e capitu lo analizar Ia cuestio n del metoda sin o rea li za r algun a su ge rencia practi ca referi da a q u e co munic ar al res pecto en el proy ect o de ca t ed ra. Pero. es n ece sario par lo m enos dejar en clara , cu ales son las deci sione s aquf invo lu cradas. Qui ero reto ma r algunos cu es tion ami ent os que ya h e ex puest o en: ~ Que debatimos hoy en Ia d id6.ctica 7 Las practicas de ensefia nza en Ia educaci6n superior (2004) . al referirme a las situaciones de aprend izaje en Ia educaci 6 r, superior. Co n relac io n a Ia definici o n d el m arco meto do lo gic o con sid erand o las parti c ul aridades del grupo de alumnos/ as y los enfoqu es sit uac io nal ista s y co ntext uali stas (Ba q uero. 2002) del aprendi z aje: Ia id ea de los in strumentos culturales com o mediadores en Ia situaci6n de aprendizaje; Ia idea del escenario del aula. com o un particular escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos de algun modo; Ia idea de participaci6nguiada (Rogoff. 19 9 7) como una situa ci6n interperson al de implicaci6n en una situaci6n cultural en Ia qu e docentes y alumnos/ as se implican y se constituy en mutuam ente en situaciones de aprendizaj e y de ensenanza ; Ia falsa idea de afirmar que no hay otra form a de ensenar qu e no sea a tra ves de Ia transmisi 6 n oral (Ia exposicion, Ia clase magistral) y qu e no hay otra forma de aprender que no sea a traves de Ia escucha atenta;

Mas did acti ca (e n Ia edu caci 6 n superior)

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Ia falsa idea de sostener que no hay otra forma de hacer practica que no sea previamente pasando por Ia teorfa. Con relacion a Ia definicion del marco metodologico considerando las particularidades del contenido: Ia idea que porIa naturaleza epistemologica que lees propia, cada disciplina tiene su particular forma de producir nuevos conocimientos; Ia idea que, a consecuencia de lo anterior, la s teorizaciones de una disciplina transformadas en contenido escolar, tienen su particular forma de ser tratadas en el contexto del aula para convertirlas en objeto de ensefianza; Ia falsa idea de naturalizar que en ia educacion superior el saber del experto-docente cubre toda necesidad didactica de preparar situacio nes no convencionales para aprender. Es deci r, quiero enfat izar que Ia cuestion del metoda de ensefianza es una cuestion de necesaria decision . Pero es una decision que puede tomarse siempre y cuando Ia preceda una reflexion e indagacion sabre las producciones referidas a propuestas de ensefianza de las disciplinas (Didacticas Especfficas) y sabre el contexto sociocultural del aula. Recien ahara podemos ira lo nuestro. /.Que comunicar en el proyecto de catedra 7 El marco metodologico explicita Ia secuencia didactica por Ia que se ha optado. Y al decir secuencia didactica me refiero a Ia organizacion de Ia clase en terminos de 'actividad secuenciada a proponer' (estoy considerando Ia actividad en el amplio sentido, incluyendo tambien Ia actividad cognitiva). Estoy pensando Ia clase como un gran segmento en el que puedo ir definiendo segmentos parciales, cada uno de los cuales tiene una intencionalidad propia (Edelstein, 2000) ye n los que, en consecuencia, se hace algo diferenciado. Y vuelvo otra vez sabre lo dicho. La intencionalidad de cada segmento qu e define un hacer diferenciado . es consecuencia de Ia especificidad del contenido como objeto de ensefianza y de Ia particularidad contextual del grupo como sujeto de aprendizaje. No hay un modelo unico. l.Pero entonces cada clase tiene su propio marco metodologico? Considero que no, por las mismas razones antes expuestas. Hay

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Capitulo I. l os proyectos de dtedra

dos invariantes en cada situacion-clase: el contenido a ensefiar y el grupo-clase. En general todos adoptamos un propio estilo, y salvo raras excepciones, nuestras clases de tal unidad curricular con ta l grupo tienden a tener un algo uniforme que las caracteriza . /.Que al grupo-clase recien lo conocemos una vez que Ia unidad curricular se pone en marcha? Seguramente, pero un proyecto de catedra no se confecciona antes de haber conoc;ido a ese grupo . Quiero decir que un proyecto de catedra se 'entrega' despues de haber tenido un par de clases. Ese 'algo uniforme' que caracteriza Ia propuesta de ensefianza en terminos de actividad en Ia clase y que supone un 'hace r algo' segun Ia in tencional idad propia de cada segmento de Ia clase, parece ser el m arco metodologico. Una ultima referencia a los segmentos de Ia clase. i.Es posible pensar que haya algun comun denominador en todas nuestras clases, en las que se pueda identificar a grandes rasgos un segmento inicial, un segmento de desarrollo y u n segmento de cierre? No creo que esto pueda ser 'ley' pero entiendo que una forma de organizar los segmentos de Ia cl ase es pensar en los tres segmentos antes mencionados como tres grandes momentos, como una macroest ructura en Ia que puedan diferenciarse otros segmentos ma s pequenos con intencionalidades propias. Creo conveniente que Ia clase t enga un 'inicio' con intencionalidad prop ia , en Ia que se puedan recuperar los saberes anterimes del grupo relacionados con el contenido que sera objeto de ensenanza en esa clase en los que pueda anticiparse, antes de desarrollarla analfticamente, Ia tematica de Ia clase y las grandes categorfas conceptuales que se trabajaran . Varios autores, entre elias Lauro De Oliveira Lima ( 1986) , pensaron este segmento como momenta sincn?tico (por sfncresis, captacion de Ia totalidad) de Ia clase. Resulta casi obvio que una clase ti ene un gran segmento en el que Ia actividad cognitiva fundamental parece ser Ia de analizar conceptos. Desde viejos textos hasta propuestas un poco mas contemporaneas se suele !lamar a esto el momenta ana/[tico o de desarrollo de Ia clase. Desde diferentes teorfas de aprendizaje se enfatizo un sentido u otro para el tercer momenta de Ia clase. La 'fijacion', en tend ida como aplicacion de un aprendizaje en un nuevo contexto o como

Mas didactica (en Ia ed ucaci6n supe rior)

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si mpl e repeticion de una ejercitacion ya reali zada fu e durante Ia vige n cia del modelo conductista. Ia fin ali zacion ob li gada de una clase_ Con af<3n ges talti co. para otros, Ia cla se debfa t ener un c ierre que recompusiera Ia estructura total de Ia clase (po rIa ley de cierre de Ia teorfa de Ia Gestalt)_ No creo que necesariamente Ia clase 'deba' tener un momenta sintetico final forma lizado, pues a medida que se van hacienda anal isis tam bien Ia actividad cognit iva de los sujetos va produciendo sfntesis parcia les que se van integrando en sfntesis cada vez mas aba rcativas y totalizadoras (Edelstein y Rodriguez. 1974) . pero tampoco me parece que fa vorezca al buen aprendizaje el que Ia actividad quede a medias y/o inconclusa porque el tiempo de Ia clase se acabo y solo referenciemos: " seguimos en Ia p roxima"_ Finalmente. dos ultimas cuestiones _Una referida a que. comunicar en el marco metodologico los recursos didacticos (entendidos como ciertos soporteo;. materiales pa ra Ia ensenanza como lo son tanto el p izarron como una gufa de estud io) no creo que sea necesario_ La otra a que por Ia particularidad de Ia organizacion universitaria - las clases divididas en teoricas y practicas- quizas haya que pensar que en el marco metodologico puede diferenciarse tambi en el tipo de trabajo propuesto para Ia una (Ia clase t e6 ri ca) y para Ia otra (Ia clase de trabajos practices) _ Si me pid ieran hacer alguna referencia al est ilo en el que se muestra el marco metodologico. por supuesto que desecho cualquier esquema encolumnado en el que se correspondan mecanicamente Ia actividad fragmentada de docentes y alumnos/as. tal como: Actividad del docente

Actividad de los alumnos/as

Presentaci6 n explicativa del marco te6r ico

lnter rogaci6 n sob re duda s

Propuesta de trabajo en grupos

Resoluci6 n del protoco lo de t rabaj os prac tico s N° 1

Por el co ntrario. prefiero el est ilo narrafivo_ Com o es habitual ya, aquf presento un ej emp lo:

MARCO METODOLOGICO En las clase s te6ricas . se come nza ra con un a dinamica gru pal cort a a partir de Ia cual se recuperara el co n te nid o trabajado en Ia clase anterior a los efectos de articu lar Ia presentaci6n secuenc iada del contenido y facilitar una primera in cu rsion globa l en el co ntenido de Ia clase del dfa. Poster ior mente . se intro duciran las t em atica s nuevas a traves de una presentaci6n ora l que realizara el profesor/a titular. apoyando Ia misma con Ia constr ucc i6n en el pizarr6n de esquemas conceptua les que permitan ir v isua li zando los_,conceptos centrales relacionados. Una vez que el tema este presentado y s61o como escenario conceptual de trab aj o, se trabaj ara con problem aticas real es extrafdas de organizaciones indu striales ante las que los alum nos/as. operando en grupos reducidos. deberan hipotet izar so luciones y/o anal iza r va riabl es const itutivas hacienda uso del m arco brindado en Ia presentaci6n inicia l y de las lect ura s bibliografica s que deberan haber realizado prev iamente. La clase fin aliza ra con Ia puest a en comun del trabajo gru pal y, si fu era necesario. una n ueva in terve nci6n te6ri ca del docente en Ia que se t oma ran en pa rticu lar las dudas y/o errores conceptuales que se hayan evidenciado en el trabaj o previa. En las clases de trabajos p racticos. los ayudantes coord in ados por el J.T P., brindaran gufas de trabajo en la s que prevalecer an situaciones problematicas del t ipo 'an ali sis de casos' las que seran resu eltas por los alum nos/as hacienda uso del marco b rin dado en el te6rico_ Cada gufa d e trabajo sera entregada ind ividu almente por los alumnos/as a Ia semana si gu ie nte de su tratamiento en clase, a fin de ser supe rvisada.

2. 7. Cronograma El cronograma tiene que ver con un a d istrib ucion en el ti empo de los contenidos previstos en las unidades didacticas asf como cierta aproxi ma ci6n prev isible al tiempo en que se efectuaran la s evaluacion es parciales y/o Ia entrega de trabaj os practices. Un a vez mas estoy pensando en que co municar al respecto. Creo que son los alumnos/as qui enes m as neces itan saber como esta previsto el desarrollo de Ia ca t edra. sobre todo. po rqu e los invo lu cra en cua nto a los ti em po s que se les deman daran para cierto tipo de producciones o para sist em at izar su estudio. Por ello. no veo que t enga se ntido un en unciado mu y general. i.A qui en le si rve que en el proyecto de catedra se expl icite a1go asf como7: Unidad N° I: ab ril Unid ad N°2: m ayo Unidad N °3: junio-julio

60

+

Capitul o I _ Los proyectos de catedra

Mas d id act ica (en Ia educac i6 n superior)

+

6 I

Creo que un cronograma bien detallado puede servirle a los alumnos/as para:

r! !

conocer sus obligaciones academicas a lo largo del desarrollo de Ia catedra en el cuatrimestre o el afio. segun sea el caso : poder anticipar las lecturas bibliograficas que se trabajaran en cada clase: poder distribuir mejor su tiempo de preparaci6n para Ia entrega de trabajos : poder distribuir mejor su tiempo de estudio para evaluaciones parciales : enterarse del contenido y los textos trabajados en caso de ausencia a Ia clase: conocer Ia correspondencia entre los contenidos desagregados en las unidades didacticas y los textos de lectura obligatoria que taman en su desarrollo dichos contenidos. He usado ultimamente un esquema como el que a conti nuaci6n muestro y ha sido bien recibido por los alumnos/as. No digo que un cronograma 'deba' se r asf, solo que si estamos comunicando. debe servi r a tal efecto. Tambien podra objetarse que no siempre puede preverse con tal grado de exactitud. Es cierto , pero nada impide que las modificaciones puedan comunicarse oralmente. De todos modos, insisto con el caracter de sugerencia u orientaci6n practica de este texto . A los efe ctos de qu e sea comprendido el ejemplo, el lector tendra que imaginar una unidad didactica enunciada, por ejemplo, de este modo: Unidad N° I I. xxxxxxxxxx 1.1. xxxxxxxxxxx 1.2. xxxxxxxxxxx 2. xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx 3. 3.1 . xxxxxxxxxxxxx 3.2. etc.

62 +


I I I

CRONOGRAMA

Seman a

Contenido

-

Presentaci6n

4a Agosto

Unid ad I: puntas I y 2

Davini (cap. I) · Feldfeber

1a Septiembre

Unidad 1: punta 3. I .

Apple (cap.8) ·Giroux (cap.2)

2a Septiembre

Unidad 1: punta 3.2

Perrenou<;j .- ja ckso n (cap.4)

3a Sept iemb re

Unidad 2: puntas I . y 2. 1 - 2.2

De Alba - McEwan (int.) -Torres (cap.8)

4a Septiembre

Unidad 2: punta 2.3

Alliaud - Achilli - Sandoval Flores

I a Octubre

Evalu ac i6n de Ia ensefianza. Unidad 2: puntas 2.4. y 2.5

Perez Gomez - Birgin

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I

Texto de trabajo en clase

3a Agosto

-

2a Octubre

I er parcia l presencia!

3a Octubre

Unid ad 3: punta I

Davini (cap.4) - Edelstein-

4a Octubre

Unidad 3: puntas 2. I y 2 .2.

Barco- Edelstein (cap.3)

1a N oviembre

Unidad 3: punta 2.3 y 2.4.

Messina - Ball (cap. 5)

2a Noviembre

Unidad 3: punta 3

Freire - Campos (cap. 7)

3a N oviembre

Unid ad 4: punta I

Dav ini (cap. 3) - Rockwell

4a Noviembre

Unidad 4: puntas 2 y 3

Edelstein (cap. 2) - Porl<\n

1a Diciembre

Entrega 2° parcial domici li ario. Evaluaci6n de Ia ensefianza

-

2a Diciembre

Prim er llamado examen fin al

-

3a Diciembre

Segundo llamado examen final

-

En el prese nte cronograma Ia citadel texto sin espec ificar capitulo. corresponde a Ia lectura comp leta del articulo o li bra.

2. 8. Evaluaci6n A fin de comprender mejor Ia idea de este apartado del pro yecto de catedra. habra que comenzar por no restringir el concepto de eva lua ci6n al universo de 'eva luar a los alumnos/as' . Se podrfa decir, en todo caso. que este sera uno de los aspectos de dicho proceso, pero que tambien, en este sentido amplio, se debe incluir como objeto de evaluaci6n Ia propuesta de ensefianza.

Mas didactica (en Ia educaci6n supe rior)

+ 63

Aclarado es t e primer supuesto . se pu ede entonces conceptualizar los t erminos involucrados. Si bien m as adelante desarrollare es pecialmente un capitulo referido a Ia eva lu ac ion . me res ult a necesa rio anticipar aqui un acercami ento a Ia definicion qu e el lecto r volve ra a encontrar luego en dicho capitu lo . Defino a Ia evaluacion didactica como un proceso que . a partir del conocimiento y comprension de cierta informacion. permite. a partir de una actitud dia logica. emitir un jui cio de valor ace rca de las practicas de ensefianza y /o las practi cas de ap rendi zaje en un contexto sociohist6rico det erminado en el cual intervienen con particularidad significante lo social amplio. Ia in stitucion. el objeto de conoc imiento. el grupo de alumn os/as y el docente y qu e po si bilita tanto tamar decisiones referida s a las practicas d e referencia como exige comunicar a docentes y/o alum nos/as -por media de enunc iados argumentativos- el juicio de valor emitido y las orientaciones que. derivadas de este. result en neces ar ias para Ia mejora de Ia practica. Desde esta concepcion. el concepto de evaluacion es mucho mas abarcativo que lo que habitualmente se relacion a con parcial es. finales y notas. ya que. tal como exp res ara antes. tam bien Ia ensefianza es objeto de evaluacion. Dentro de este proceso denominado 'evaluacion·. aparece a su vez el proceso de acreditaci6n, entendido como el reco nocimiento institucional de los aprendizajes adquiridos por los alumnos/as . constatados a traves del uso de ciertos instrumentos (trabajos esc rito s. examenes orales. trabajos practicos. etc.) y comunicados a traves de una esca la convencional conceptual (Aprobado/ Desaprobado ; MB/ B/R/M) . num erica (1/10) o alfabetica (A-B-cD-E) que res ulta de Ia consideracion de ciertos criterios que se han priorizado para tamar Ia decisi on al respecto. Alguna ac laracion n ecesar ia resp ec to al u sa d el t ermino criterios de acreditaci6n. Entiendo a lo s 'crit erio s' como aquell as caracte rf sticas expresadas como cua lid ades ma s o menos especffi cas en relacion con los contenido s de un determinado area del conocimiento y que se especifican. en general. como procedimientos cognitivos o practico s que se es pera pongan en juego los alumnos/as en su proceso de apropiaci6n de los conten idos . como par ejemplo. aplicar pertin ente mente formulas preestablecidas o relacionar categorfas concept uales. etc.

64 +

Capitulo I. Lo s proyectos de catedra

AI referirm e antes a las expectativas de logro . exprese mi desacuerdo con Ia necesidad de su formulacion y dije que. ami parecer. el eje de Ia evaluacion podia colocarse en Ia relaci on contenidos- metodo-criterios de acreditacion . Quiero. brevemente. explayarme sabre dicha cuesti6n. En primer Iugar Ia inclusion del metoda en Ia relacion conte nido-metodo -criterios de acreditacion como eje de Ia evaluacion. se corresponde con una cu estion et ica y profesiQp al. La construecion metodologica es Ia qu e defin e el tipo de actividad que se rea li za en una clas e. La propuesta de actividad en Ia cl ase es Ia que pone a lo s al umnos/as en situacion de operar con det erm inados proced imientos cognitivos o practices. De modo que. serfa casi logico pensar que. el tipo de procedimiento qu e fuera objeto de trabajo en Ia clase desde Ia construccion metodologica realizada, deberfa ser el requerid o en el momenta de las acreditaciones. Si en cl ase se trabajo 'esc uch ando ' no resultaria pertin ente en el m o menta de acredita r requ erir el 'anal isis de un caso'. Y aqu f no acepto Ia contra argumentacion referida a "q ue los alumnos/as rec ien pueden hacerlo des pu es de hab er comprendido cierto marco teorico " . Siempre. un a con d L'Cta de ese tipo, me ha parecido una 'traici o n' . Tampoco el extrema contrario, casos en los que Ia clase es un Iugar de complejo trabajo cogn itivo y Ia acreditacion fin ale s una exposicion en Ia que Ia opinion vac iada de contenido ocupa el Iugar de Ia conceptualizacion. Esto no me parece una traicion, sino una burla. En segundo Iu gar Ia inclusion del contenido creo que define claramente en el objeto de saber que debe ser apropiado, las categorfas conceptuales que resultan ser el eje est ru cturante del mismo. Yen plural, categor{as conceptuales. porque analfticamente estan desagregadas en Ia presentacion de los contenidos y presentes en Ia bibliografia que resulta ser de lectura obligatoria. Y son varias. Finalmente, Ia inclusion de los criterios de acreditaci6n creo que sin cerrar ni delimitar en extrema , expresan ciertas cualidad es que lo s alumnos/as deben poner de manifie sto en su trabajo con los contenidos y qu e pueden resultar orientadoras tanto para los docentes (con relacion a las tareas solicitadas en su propuesta de acreditacion) como para los alumnos/as (con relac ion a Ia 'ma nera' de estudiar) .

Mas did actica (e n Ia educaci6 n superior)

+ 65

Solo a los efectos deponer sobre Ia mesa un ej emp lo sencillo, quiero ejemplificar esta relacion de tres antes descripta: En el item de los contenidos se explicitan en distintas unidades ' Estado Educacion y Practica Docenre '. En el item del marco metodologico se menciona que se trabaJara en pequefios grupos realizando recapitulaciones conceptuales para incluir los nuevas contenidos en red con los anteriores analizandolos desde diferentes perspectivas. En el item evaluacion se explicacomo uno de los criterios que se requerira 'relacion entre conceptos'. Con este escenario, una tarea solicitada en una inst ancia de acreditacion que re qui era : " relacionar estado , educacion y practica docente desde una perspectiva polftica y una perspectiva curricular" Ia considero muy pertinente. El equipo docente viene trabajando en esa linea, a lo s alumnos/as no les 'cae' como sorpresa. Hechas estas primeras apreciaciones. quiero referirme a que se puede comunicar al respecto en el proyecto de catedra. lntentare mantener Ia logica del desarrollo al circunscribir las necesid ades conceptuales solo a los efectos de Ia comunicacion que supone hablar de Ia evaluacion en el proyecto de dtedra 9 Tallo dicho, entiendo entonces que Ia evaluac ion puede especificarse en termino s de evaluaci6n de Ia ensefianza y evaluaci6n del aprendizaje.

2. 8. 1. Evaluaci6n de Ia ensefianza He conversado mas de una vez sabre este aspecto con mis colegas. No he encontrado siempre el mismo tipo de respuesta. A grandes rasgos podrfa decir que mientras un grupo considera que los alumnos/as no estan en condiciones de emitir juicios de valor y/o brindar informacion valida referida a Ia actividad que realiza el equipo docente (y entonces 'nose debe hacer') . otro grupo ve con absoluta natura lidad el dar participacion a los alumnos/as en el momenta de evaluar que. como y cuando se esta ensefiando en Ia catedra. En definitiv a prima , par sabre todo aquf. una cuestion de tipo ideologica. Personalmente . considero relevante poder evaluar Ia ensefianza a tiempo , a fin de redireccionarla si no esta cumpliendo

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En el capitulo 3 puede verse el desarrollo ampliado de esta tematica .

66

+

con su cometido: el ser una intervencion intencionada que posic bilite las practi cas de aprendizaje . Hablar de Ia ensefianza como objeto de Ia evaluacion supone poder emitir algun juicio de valor sobre ella para poder tomar. a tiempo. las decisiones que sea necesario tamar. Estas decisiones tienen que ver aquf con Ia multiplicidad de variables involucradas en Ia practica de ensefiar. LQue informacion es necesaria obtener para poder tomar decisiones a tiempo y redi reccionar Ia propuesta de ensefianza si fuera necesario7 Solo algunos ejemplos: si los contenidos presentados clase a clase se evidencian articulados entre sf: si los contenidos presentados son posibles de ser significados; si la s exposiciones teoricas ayudar a clarificar los conceptos; si Ia propuesta de trabajos practico s ayuda a v incular los contenidos con las realidades practicas a las que se refieren; si Ia organizacion de Ia cursada resu lta pertinente; si los miembros de Ia dtedra estan funcionando como un verdadero equipo en el que se complemen t an todos los docentes sin contradicciones entre sf (me refi ero a ' sin contradicciones ' en Ia organizacion de Ia cursada). La evaluaci6n de Ia ensefianza hace referencia a poder obtener informacion co n respecto a algunas de estas cuestiones (y todas aquellas que los docentes consideren necesarias) a fin de poder valorar -y corregir si fuera necesario- Ia propuesta de Ia catedra. Evidentemente las fuentes de informacion seran el equipo docente de Ia dtedra, hacienda su autocrftica, y los alumnos/a s.

2. 8. 2. Eva!uaci6n de los aprendizajes Con Ia misma logica con que se evalua Ia ensefianza creo que es necesario tambien evaluar los aprendizajes. No me refiero aquf a Ia acreditacion propiamente dicha. sino a los juicios de valor que cada alumna/a pueda dar respecto a que. como y cuando esta aprendiendo y a los que el propio equipo docente pueda dar respecto a su vision del escenario-clase como situacion de aprendizaje. Considero imprescindible sistematizar estas practicas de autoevaluacion de los alumnos/as (no estoy diciendo autocalifica-

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+ 67

ci6n) para generar mayor grado de comp romiso con el propio estudio y develar ciertos obstaculos que pu eden estar 'molestando' en el proceso de aprender de cada alum no/a como sujeto indiv idua l y de Ia clase, como situaci6n colectiva de ap rend izaje. Pe ro po r supuesto que el mayo r g rado de interes del proyecto de catedra en el rubro eva luaci6n para el lector alumna/a radica en clarificar las regla s de juego que podran llegar a defin ir Ia aprobaci 6n o no de Ia un idad cur ricu lar. Es decir, para el lector alumna/a importa y mucho el sistema de acreditaci6n. De modo que , cuanto mas exp lfc ita este Ia prop uesta de Ia catedra, mejor. Cua ndo digo sistema de acreditaci6n, uso deliberadamente Ia palabra sistema , porque veo involuc rados una serie de elementos articu lados entre sf, intervin iendo en toda situaci6n de acred itaci6n . Considero, entre ellos, como releva ntes de ser comunicados: si no aparecen en el cronograma, las fechas estimadas de los parciales (estimadas porque puede decirse par ejemp lo: "Primera evaluaci6n parcial al finalizar Ia unidad N° 2"); el formato que se propondra pa ra las evaluac iones parciales (si escrito u oral, presencia! o domiciliario, indiv idua l o gru pa l, etc.); Ia nota de aprobaci6n en cada caso y/o el 'cuantum' que define el ' aprobado ' de Ia evaluaci6n parcial; las posib ilidades (cuantas) y fechas est imadas de recuperatorios a evaluac iones parcia les desaprobadas; si existe un sistema de promoc i6n sin examen final o si el examen final varia en su formato en func i6n de las notas obten idas en los parcia les; el formato del examen fina l; los criterios de acred itaci6n.

68

+

Capitu lo I . Los proyectos de catedra

Veamos el ejemplo:

EVALUACION a)

Eva luacio n de Ia ensefianza_ Se pr iorizara Ia bu squeda de informaci on refe rida a los factores que puedan incidir como re levantes en favor ece r u obstacu lizar el proceso de aprendizaj e de los alumnos/ as , fundamentalmente con rel?_c.i6n a Ia estructura de Ia clase te6rica, a Ia propuest a de trabajos practiccis y a Ia bib li ograffa de lectu ra ob ligatoria. Dos veces a lo largo de Ia cursada. en clases de tra bajo s practi cos, se dedicara una hora a dialoga r sistematicamente con el grupo con re specto a dichas cuestiones y a Ia propia percepcion que tienen respecto a sus procesos de aprendizaje. rea lizandose un registro escrito de esta actividad para ser discutida en Ia siguiente reun io n del equipo de catedra. Fina lizada Ia cursada se tamara una encuesta de opinion de tipo anonima.

b)

Eva luacion de los aprend izaje s AI com ienzo de Ia cursada. se dedicara una cla se a diagnostica r a traves de una encu es ta cerrada y algunas d inamicas de trab ajo grupal en que estado efectivo se encuentran lo s saberes aprendidos ante riorment e en otras cated ra s correlat ivas a fin de poder seleccionar co n criteria de realidad Ia propuesta de contenidos que rea lizara es ta ca t edra. A los efectos de Ia ac reditac i6n. se tomaran dos pruebas parciales presencia les. escritas e individu ales del tipo de resoluci6n de situac iones prob lematicas. Ia pr imera al fi na li zar Ia un idad Nro . 2 y Ia segunda al finalizar Ia u nidad Nro. 4 cuya aprobaci6n se hara obten iendo 4 o mas puntas. La obtencion de Ia nota se definira pa r Ia puntuaci6n que se le asigne a cada criteria de acred itaci6n en cada una de las prob lematicas planteadas y que acompafiara Ia p ropuesta del parcia l. Habra u n recuperatorio para cada pa rcial. que se instrumentara a los quince dfas de tomada Ia pru eba. Cualqu iera fuera Ia nota obtenida en los pa rciales. Ia acreditac i6n fina l sera con un examen o ral e ind ividua l en el que los alumnos/as deberan en prin cipia exponer un tematica o rigina l cuya cond ici6n sera que involucre va ri os conten idos de diferentes un idades . pa ra respo nder luego a una serie de problematicas que les seran presentadas en una ficha.

Seran cr iterios de acreditaci6n: lectura de Ia tot alidad de Ia b ibli og raff a ob li gatoria; ana l isis desagregado de los co nceptos y p lan teos te6 ricos conten idos en los textos de lectura obligatoria; re laci6n entre conceptos: sfn tes is. de Ia tota lidad conceptua l en un marco te6r ico organ izado; uso de vocabu lar io especffico; toma de decisiones pertinentes ante situaciones problematicas hipotetizadas.

Mas didactica (en Ia educaci6 n su perio r)

+

69

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I

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2.9. Bibliograffa

Si Ia cita corresponde a un artfculo en revista , se usa este criteria:

Existen va rias ' normas · acreditada s para las citas bibliograficas. Solo a los efectos de enunciar el caso ma s sencillo de Ia cita de un texto editado. he aquf algunas norma s generales:

APELLIDO, Nombre del autor, Fecha: "Tftulo del artfculo". Nombre de Ia reuista, volumen y num ero del fascfculo , paginas .

Primero: el apellido (en mayuscula s) y a continuacion los nombres o el nomb re de pila del autor preced idos par una coma. lgual caso si el texto ha sido escrito par dos o tres autores. Si el nu mero de autores es mayo r a tres . se utiliza solo el primero y se esc ribe "et al" o en castellano "y otros" . Segundo: el aii o de edicion (entre parentes is) y dos puntas. Tercero: el nombre completo del texto (en cursiva). Cuando hubiera subtftu lo se transcribira precedido par un punta y tambien en cursiva. Luego coma. Cuarto: el Iugar de edicion y luego coma. Quinto: Ia edito rial y luego coma. Sexto: (si se desea esta aclaracion) el/los capftulo/s que seran de lectura obligatoria.

Ejemplo :

MONI. Ana M. (I 998): "Tango. psicologia y otros". La cie'ticia y el arte. vo l. 6. n° I 0 , pp. 23 -38.

Si Ia cita corresponde a un artfculo en un periodico o revista de circul acion masiva: APELLIDO, Nombre del autor. Fec h a: "Tftulo del art fc ul o",

Nombre de Ia reuista/peri6dico, Lugar. Paginas. Ej emp lo:

STORN I. A lejandro. (200 I. Abri l 13): "La busqueda del jabalf". Pagina 12. Bs. As. p. 14

En un ejemp lo: MERLO. German (2006): Retrato de una aclriz. lnes Giorgelli en e/teatro argentino. Buenos Ai res. Editorial Tablas. capitulo 3.

En algunos otros casas. en lo s que Ia cita bibliografica no corresponde a un libra. se siguen normas como estas: Si se cita un capftulo de un texto co nteni do en una edicion o compilacion de varios autores. Ia cita se realiza asf: APELLIDO. Nombre del autor. "Tftulo del artfculo o capftulo". en. APELLIDO y no mbre del compilador, Fecha : Tltulo de Ia obra co lectiua (en cursiva) , Lugar, Editorial , Paginas.

Si es un artfculo que aparece en un pagina de Internet y es un duplicado de una ve rsion impresa en una revista , se utiliza el mi smo formato para artfc ul o de rev ista, ponien do ent re parentesis cu ad rados [Version elect ronica] des pu es del t ft ul o del artfculo. Si en cambi a, el art fculo corresponde a una publicacion en serie que solo esta disponible en version electronica se procede asf: APELLIDO. Nombre del autor, "Tftulo del artfculo". Nombre de Ia publicaci6n en serie. Ed icion . Locali zacion en el documento fu ente, di sponibilidad y acceso, [Fecha de consulta]. ISSN . Ejemplo :

Ej empl o:

BERNATENE. Silvia: "Diez anos en Ia cuatro". en BERNATENE. Silvia (Comp .). (2006): Busquedas del Iugar en el mundo. Co rd oba. Yacanto. pp. 60-82 '"'

MISIRLIS. Graciela. " Didactica e inclusion". Red de Catedras de Didaclica General. 30 de juli o de 2004. vo l. 2. N° 4. . [Consu lt a: 2 I de junio de 2007] ISSN 071 7-3458.

La sugerencia realizada aquf es diferenciar Ia bibliograffa obligatoria de Ia bibliograffa de consu lta. La primera se refiere a Ia

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70 +

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Capitul o I . Los proyectos de catedra

Mas didact ica (en Ia edu cacion super ior)

+ 7I

que los alumnos/as t endran que leer indefectiblemente porque sos t iene co nceptualmen t e el desarroll o de Ia un idad cur ricula r y se Ia cons idera in d ispensab le a los efect os de l aprende r. La segu n da es aque lla que orienta Ia lectura optativa de alg un a tematica y Ia permite profun di za r o leer desde otro marco t e6 ri co e ideo16gico. Par ella . resulta mucho mas orientador que Ia bibliograffa obligatoria acompafie a cada un idad didactica y que Ia bibliografia de consulta se presente temat icamente.

Extroduccion

Bibliografla A U SUBE L, D.; NOVACK, j. y HANES IA N . H . ( 1983): Psicologia Educatiua, Mexico, Trillas.

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NOSE ME IMPORTA UN P!TO (fragmento) "Nose me importa un pita que las mujeres tengan los senos como magnolias o como pasas de higo: un cutis de durazno ode papel de lija. Le day una importancia igual a cera. at hecho de que amanezcan con un a/iento afrodisiaco o con un aliento insecticida. Soy perfectamente capaz de soportarles una nariz que sacaria e/ primer premia en una exposici6n de zanahorias: ipero eso si' -yen esto soy irreductib/e- no les perdono. bajo ningun pretexto. que no sepan volar" (Oliver io G iro n do, 1932, en Espantap6.jaros (a/ a lcance de todos)).

Creo que no es necesar ia Ia ac larac i6 n pe ro por si acaso qui ero q uedar me t ranqu ilo : los proyect os de catedra no sirve n para volar.

Diseiio Curricular para el tercer ciclo de Ia EGB y Ia Educaci6n

Alianza.

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Resoluci6n 13298/99: Marco General.

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Mas didactica (en Ia educaci6n supe rior)

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El metoda y los recursos didacticos

La mente sociocultural. Aproximaciones te6ricas y aplicadas,

ENEP lztacala . UNAM. GALAGOVSKY KURMAN, Ly dia (1996): Redes conceptuales.

Capitulo 2


lntroducci6n TACTICA Y ESTRATEGIA Mi tactica es

mirarte aprender como sos quererte como sos mi t6:ctica es

hablarte

y escucharte construir con palabras un puente indestructible mi t6:ctica es quedarme en tu recuerdo no se como ni se con que pretexto pero quedarme en vas mi tactica es

ser franco y saber que sos franca y que no nos vendamos simulacros para que entre los dos no haya tel6n ni abismos

•

75

mi estrategia es en cambia mas profunda y mas simple mi estrategia es que un dfa cua/quiera no se como nt se con que pretexto par fin me necesites. (Mario Benedetti, 1974. en Poemas de otros).

E

n el capit u lo an terior. al plantear el marco metodo/6gico. desechamos el nombre de estrategias didacticas. Claro que el t erm ino, en Ia le t ra de Mario Benedetti , suena tan tierno que dan ganas de an dar cons t ruyendo 'estrategias· por doquier. En este capit u lo plantea remos algunas cuestiones que tienen que ver con las 'estrategias' que usamos los docentes para ensen ar aun qu e no utilizaremos ciertamen t e tampoco aqui el ter m i no o bje t ado. Seguimos pensando que Ia "construcci6n metodol6gica" (Farlan. I 986; Ede lst ein, I 996) es u n a ca te gorfa conceptua l que so stiene con acierto Ia idea de las interv enciones secuenciadas de ensenanza. lnte nt amos pues traer a! campo de Ia Didact ica yen el contexto de Ia educaci6n super ior. algunas lfneas que nos permitan a nosotros mismos y a quien quiera hacer de su practica una pregunta constante. una reflexi6n referida a algo tan elemental. tan primario. ta n obvio como lo es el uso de algunos recursos didacticos. i.Tan necesario 7 ("Mi estrategia es 1 en cambio 1 mas profunda y mas I simple I mi estrategia es I que un dia cualquiera I nose c6mo ni se I con que pretexto 1 por fin me necesites").

1.

La relaci6n entre el metoda y los recursos didacticos

Hemos expu esto . en el capitulo an t erior. alg una s ideas que fijan nuestro posicionamiento re s pec t o a Ia c ues ti6n metodol6gica. Decfamos al respecto . qu e esta co ns tru cci6n metodo/6gica noes una construcci6n idiosincrati ca adec uada a Ia propia personalidad o Ia propia experiencia unicam en t e. sino que

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Cap itul o 2. El metoda y lo s rec ur sos didacticos

r I I I

l

I I

I

esta determinada porIa naturaleza epistemo16gica del contenido y las carac:teristicas particulares de los alumnoslas que aprenden. desdenando asf Ia posibilidad de considerar conceptualmente Ia existencia de un metodo unico o un metodo generalizable a distintas situaciones de clase y aceptando que sea propia de cada situaci6n didactica en particular, en fu nci6n de que se esta ensenando y a quien se esta ensenando. En pala b ras de Ia p ropia Edelstein podel)'lOS resumir esta idea: "Definir lo metodol6gico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una 16gica particular en su construcci6 n . A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa 16gica para luego , en su segundo momenta. atender al problema de c6mo abordar el objeto de su 16gica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. ( . . .)Como expresi6n de su caracter singular cobra relevancia. asi mismo reconocer qu e Ia construcci6n metodo16gica se con forma en el marco de situacione s 0 amb it os tam bien particulares. es decir. se construye casu ist icamen t e en relaci6n con el contexto (aulico . instituci o nal. social y cultural)" (Edelstein. 1996). Para Ia auto ra cordobesa resulta necesario considerar un te rcer elemento: "En relaci6n con esta cuesti6n . Avanzini ( 1985) se refiere a un tercer elemento o parametro determinante en lo relativo al metodo junto a Ia disciplina y el alumno. en sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica Ia adopci6n de una postura axiol6gica. una posicion en relaci6n con Ia ciencia. Ia cultura y Ia sociedad. Yo hablaria en este caso de intencionalidades -intentando reafirmar Ia diferenciaci6n de una etica utilitarista. de Ia eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden tambien en las form as de apropiaci6n cuya interiorizaci6n se propone" (Edelstein. I 996). Desde aqui podemos afirmar entonces que contenido a ensenar. sujeto que lo aprende e intencionalidad. conforman una unidad indisoluble a Ia hora de pensar en lo metodol6gico. Afirmamos tambien nosotros Ia no neutralidad de esta t ematica en Ia Did;ktica. Hemos dicho en otro trabajo tambien


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I

(Steiman. 2004). asumiendo lo s supuestos socioculturalistas para interpretar Ia vida del aula (Baquero . 1998) , que en Ia situaci6n didactica es necesario analizar Ia injerencia de los instrumentos culturales como mediadores en Ia situaci6n de aprendizaje y que es necesario considerar el escenario del aula. como un particular escenario sociocultura l en el cuallos docentes intervenimos de algun modo y 'en' algun tipo de actividad (Baquero, 1996) . Hemos adhe rido a Ia idea de "pa rticipaci6n guiada" (Rogoff. 1997) como una situac i6n interpersonal de imbricaci6n en una situ ac i6n cultural en Ia que docentes y alumnos/as se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de ensena nza y que por ella. a su vez, Ia enseFianza se define como un tipo de especial intervenci6n en las practicas sociales de lo s sujetos. En este contexto. en el que los instrumentos culturales son definidos como mediadores en Ia situac i6n de aprendizaje (Lave. 200 I) . queremos traer al debate didactico. algunos temas que. parser viejos. por haber quedado 'pegados' a perimidos modelos explicativos del aprendizaje o par haber sido Ia esencia discursiva del paradigma normativo de Ia Didacti ca. han desaparecido del campo. Es entonces en Ia linea que aqui presentamos desde donde planteamos este capitulo . Queremos hacer eje en algunos ' instrumentos' para trabajar metodol6gicamente en las aulas de Ia educaci6n superior. "Las tecnicas y procedimientos , en Ia vision que sostengo, se constituyen, en consecuencia. en instrumentos validos. formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formaci6n, que integra a modo de enfoque. perspectivas de corte filos6fico-ideo16gico. etico, estetico, cientifico y pedag6gico" (Edelstein. 1996). No hablaremos nosotros de procedimientos ni de tecnicas porque Ia intenci6n noes proponer formas secuenciadas de intervenci6n . Nos limitaremos a presentar algunos recursos didacticos. Entendemos, genericamente a los recursos didacticos como los materiales de apoyo a Ia ensenanza.

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L

+

Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos

En el escenario de los instrumentos culturales. queremos rescatarIa idea del recurso didactico para . desde aqui. abrir una linea de discusi6n en torno a algunos de elias que dentro de Ia opci6n metodol6gica que construya cada docente. fundamentalmente (aunque no excluyente) en el campo disciplinar de las Ciencias Sociales yen las situaciones de aprendizaje que requieren en general del usa de textos. pueden constituir un inst rumento de trabajo didactico y para los que. en ocasiones. n_~cesitamos algun tipo de sugerencia practica desde donde pensarlos . Lo que sigue no es ni mas ni menos qu e Ia sistematizaci6n de algunas de nuestras practicas en las que usamos recursos didacticos para trabajar textos. Es nu estro parecer sabre lo que nosotros mismos ha cemos. Yes. desde alii. parte de nuestra construcci6n in strumental. Ya afirmamos. tambien en el capitulo anterior. que noes Ia intenci6n dar modelos, ni recetas. ni delimitar el buen hacer del ha ce r err6neo. Son sencillamente. las ganas deponer a disposici6n de los colegas algunos de los recurso s que nos han servido como apoyo a Ia ensenanza para qu e t ambien otro docente pueda pensar desde ellos su propia construcci6n in~trumental. , · +Pero es tam bien querer aportar al campo de Ia D1dact1ca desde '-1- ',--{ .C .:.. · un Iugar que creemos no puede perderse: el de la ~qri.en__t_aQ_ones _ · - _ •. : practicas (Steiman. 2004). Si bien es cierto que e~ma ~~.--1·.:-r:.:•:"· - · ~>. -- --o--- ., . ' , . . r iJ mativo no logr6 dar respuest.9.~ .c:tJ~ Q.!'?~tiS.'!Sj:J>~!:._~-~S'?r:!!.~.D5?.:. ~"'• 0 r-::_ .- · · ;;--atMa~~t-~no~;,.,i~-:-;~~]6-Ja posibilidadde_la iniciativa propia . sepult6i0Cilfe(~~t~ --b-;]o el epitafio de Ia err6-;eci. -tambie n es -.~ c ierro--qcre--er[)aTaCir-gr:fi'aiiit:-e-rr; ret at iva:_rrgg_~t.a a) i men t .slr se de ~?.J t:; . buenas practicas para ser. adem as de un aporte a Ia i nterpreta ~; .. .? ~ ~ 1.. clcrrn1eta·vi·a-aaeraura:unaporteaT1spo-sibilidad-es demterven ir d'escle Ta-ensenanza'~de moaos' 3ifererites Porque el ri'e-sgo esta en:aespe janac51areflexi6n instru-menta-l de Ia cotidianeidad . dejar que Ia estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradici6n . se instalen en las conciencias yen las practicas para . otra vez y sin pretenderlo. hacer de las aulas un movimiento de

-P

constante inercia.


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2. los ejercicios 2. 1. Caracterfsticas de los ejercicios Tomamos aqui Ia noci6n de ejercicio como Ia aplicaci6n meca ~ nica de rutinas de procedimientos que admiten una unica forma de reso luci6n, como en el caso de las formulas matematicas, en las que no aparece un contexto real sabre el que se aplican. Un ej ercicio no tiene continuidad mas al ia de si: empieza y term ina con Ia resoluci6n del mismo y su planteo deriva de Ia necesidad de aplicar un procedimiento preestabl ecido. No vemos implicado el 'fo rmato ' de p resentaci6n en Ia diferenciaci6n entre ejercicios y problemas. De hecho, consideramos que muchos de los que habitualment e llamamos problemas. parque son presentados con enunciados, se corresponden con Ia categoria de lo que estamos denom ina ndo ejercicios, en tanto sus cara cterist icas son las antes desc riptas:

es ap licac i6n m ecanica de ru t in as de procedimientos preestablecidos; admite una unica forma de resoluci6n; no aparece un con texto real sabre el que se aplica.

2.2. Ejemplos de ejercicios

Considerando el siguien te enunciado: 'S i I es Ia longitud de un segmento elegido sabre uno de ios Iados del x6y y I ' es Ia lon gitud de su proyeccion ortogona l sabre el otro Iado del angu lo. entonces el cociente I ' I I es con stante . o sea . no depende del segmento elegido ·. Compruebe el enun ciado en el siguiente grafico. m arcando sab re Ia semirrect a ox. los punta s a. b. c. d, de manera que se verifiquen las longitudes ind icadas para lo s segmentos'.

0~ y

oa = 2 em be= 2;5 em ab = I em cd = 3 em

Grafica r en ejes cartesianos: y = x · 2 LC6mo es Ia im agen de un objeto colocado a 50 em. de una lente convergente de 25 em. de distancia foc a1 7 Una muestra gaseosa que ocupa 540 cm3 a 0 .97 atm. tiene una m asa de 0.55 grs. y se enc uent ra a 98 °C. Se sabe que Ia formu la de Ia sustancia que cont iene puede ser C2H60 6 CH40. Co nsi derese C= 12 grs .: H= I grs. y 0= I 6 grs . LDe cual se trata7 Un e co n flecha s indicando Ia rela ci6n entre Ia provinci a y su capital:

* Trel ew

* Bs . As. * Misiones

* Rosa rio

* Chubut

* Santa Fe

* Santa Cruz

* La Plat a

* Santa Fe

* Posada s * Rio Gall egos

Vemos en estas propuestas, ejemplos de ejercicios:

3. las situa ciones problematicas 3. 1. Caracterlsticas de las situaciones problematicas Ahara. tomamos Ia noci6n de situaci6n problematica como una situaci6n a resolver que puede in vo lucr ar una o mas soluciones ye n Ia que puede interven ir una o ma s variab les. En este sentido estamos cons iderando de igual manera al problema y a Este ejemplo se ha extraido de: Vi ll ella, jose y otros (1998): Matematica : Acerca de/ concepto de funci6n, Documentos para Ia Capacitacion Docente. Bs. A s .. Universidad Nacional de General San Martin.

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Capitulo 2. El metoda y los recursos did acticos

Mas didacti ca (en Ia educacion superior)

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I

Ia situacion problematica. Una situacion problematica se presenta con un relata breve y para su resolucion se aplican varios procedimientos rutinarios y/o algun procedimiento nuevo, pero por sabre todo, se trabaja en torno a ciertas hipotesis ya que una situacion problematica es tal, si se presenta inserta en un recorte mfnimo de Ia realidad que funciona como contexte y ante Ia cual hay que dar algun tipo de respuesta porque Ia situaci6n se constituye como un 'desaffo' a resolver. Desde esta concepcion. Ia situacion problematica exige un primer trabajo de delimitacion del problema y puede incluir Ia recoleccion, clasificacion y crftica de datos o el manejo de ciertos datos dados. En este caso resul ta mas valioso si , en Ia mayor medida posible , dicha situaci6n tiene relacion con alguna practica o situacion !aboral futura. En sfntesis , consideramos a Ia situacion problematica como un recurso a partir del cual el trabajo de Ia clase se organiza en torno a:

:1

I': I !,

I ij·

I>

Algunos ejemplos de situaciones problematicas:

Un clasico juego de ninos es el 'telefono' construido condos recipientes de hojalat a (latas de arvejas o tomates) a lo s que se les ha quitado Ia tapa y se los ha unido mediante un hilo. para lo cua l se habran perforado convenientemen te las bases de las latas . Considere este juego para responder': a) b) c) d) e)

Atendiendo a estas caracterfsticas, una situacion problematica supone un trabajo de iniciativa personal y una lectura particular de Ia situ ac ion que se esta planteando ante Ia cual. en algun momenta, se debera tamar alguna decision para seguir avanzando. Pensamos a las sit ua c iones problematicas como recursos disparadores de Ia clase. esto es . para contextualizar un contenido dentro de una situacion problema que le de sentido antes de analizar sus categorfas conceptuales: pensamos las situaciones problematicas para poner en situaci6n contextual yen un trabajo basicamente analftico los contenidos ya trabajados en una clase : pensamos tambien las situaciones problematicas para cerrar una clase dejando abierto el desaffo de problematizar el contenido.

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Capitulo 2. El m etoda y los recursos didacticos

iSe puede hablar a grandes distancias7 iComo interviene Ia tension del hila en Ia calidad de Ia transmision7 iSe pueden reemp lazar las latas por vasitos de p1<3stico7 iEso mejora o empeora Ia calidad de Ia transmi sion 7 iQue pasa si algu ien aprieta el hil a con los dedos7 iSe ve alterada Ia propagacion7 Si Ud . fuera docente de un septimo grado de Ia Educacion Primaria, ia lo s fines de tratar que contenidos podria utilizar esta experiencia con su s alumnos/as7

En una conversacion entre amigos ha sa li da el tema de los emba ra zos no deseados. A medida que se discute el tema las posic iones se polarizan. Mientras un grupo defiende el derecho de las madres a abortar. ot ro defiende el derecho de los nifios a nacer. En ese contexto :

contextuali zarse en un recorte de Ia realidad que le da sentido; poner en ju ego varios procedimientos rutinarios y/o procedimientos nuevas : manejar datos que pueden exigir o noun trabajo previa de busqueda, se lecc ion, clasificac ion y/o crftica de los mismos : elaborar algun tipo de hip6tesis que oriente Ia busqueda de Ia o la s soluciones: tamar decisiones: obtener soluciones unicas o admitir varias soluciones posibles.

I

1:•I ',

3.2. Ejemplos de situaciones problematicas

a) b) c)

iCual seria tu posicion? iQue respuesta darfas desde diferentes enfoques de Ia Etica 7 iQue nuevas var iab les incluirias para relativiza r las posiciones7; ipodrfa va riar Ia posicion etica con Ia inclusion de nuevas va ri ables en Ia situac ion7

En un media de comunicacion televisivo en un panel especial izado alguien esta afirmando que el hombre pampean a de campo es call ado e introvertido porque su horizonte es muy am plio y distante. Si estuvieras formando parte del panel. ien que acordarias yen que no con Ia afirmacion vertida7 La empresa, una emp re sa familiar y pequefia que ha co locado en el mercado de lo s kioscos de Rosario una nueva linea de golosinas. lleva un periodo de seis meses de baja en las ventas. En Ia reunion de los soc ios hay tres propuestas: a) ve nderla antes que decaiga mas aun , b) contrata r un Gerente de Marketing. c) contratar un Li ce nciado en Administracion, iQue datos pedirfas para analizar cada un a de la s tres propuestas7

2

El ejemp lo citado se ha extraido de: Tricarico . Hu go y otros (1998): Fisico 2: Campos y ondas, Documentos para Ia Capacitacion Docente. Bs. As. , Universidad Nacional de General San Martin . Mas didactica (en Ia educac ion superior)

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4. los trabajos practicos Resulta familiar el termino trabajos practicos. De hecho en Ia educacion superior universitaria es habitual Ia organizacion academica en clases teoricas y clases de trabajos practicos. A fin de no confundir el uso de los terminos. en primer Iugar queremos est ablecer Ia diferencia entre Ia 'clase de trabajos practicos' y el 'trabajo practico' como recurso didactico.

4. 1. La clase de trabajos practicos Cuando se habla de Ia clase de 'trabajos practicos' (T.P), solemas referirnos a una clase que. generalmente a cargo de un Jefe de Trabajos Practicos U.T.P), resulta ser una clase que 'sigue' a una te6rica. Observando diversas catedras podremos encontrar. seguramente. formas diferentes de organizar Ia clase de T.P. Asf. algunos. Ia cons ideran como una clase aclaratoria del te6rico. Pa ra otros. Ia clase de T.P. es el Iugar donde se hacen practicas (de laborato rio. de ejercitaci6n. de t rabaj o en talleres. etc.), las que, en el meJor de los casos, resultan directamente relacionadas con Ia teorfa presentada en Ia 'clase teorica'. aunque, tambien las hay, a veces. autonomas o con su propia secuencia, al margen del desarrollo que se sigue en los teoricos. Tambien solemos encontrar catedras que dividen su proyecto en contenidos que se desarrollan en los teoricos y conten idos que se desarrol lan en las clases de T.P., sin establecer ninguna diferencia entre ambas instancias. Consideramos que Ia clase de trabajos practicos puede ser una clase dedicada a una forma especial de trabajo que le da una identidad particular. distinta de una clase 'te6rica' y cuya particularidad radica en el tipo de trabajo cognitivo -el analisis aplicado- que se implica en Ia propuesta didactica yen el tipo de situaciones de aprendizaje que se proponen: el trabajo en torno a situaciones o problemas concretos. Si hay un escenario didactico en donde deben ' pasar' cosas es, justamente, en Ia clase de trabajos practicos. Es, asf entendido. un espacio en el que el alumno/a puede hipotetizar, demostrar, probar. resolver. anal izar, aplicar. decidir, discutir en forma

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Capitulo 2. El metoda y los recursos didactico s

sistematica y manifiesta. a traves de las distintas situaciones didacticas que esta clase puede proponer. Es esperable que Ia clase de T.P. resulte ser una continuacion de Ia clase teorica, en tanto se constituye fundamentalmente en un ambito de analisis aplicado, pero a su vez. por Ia particularidad universitaria de requerirse Ia asistencia obligatoria unicamente a Ia clase de trabajos practicos. serfa necesario que estas se secuencien entre sf conservando alg~-r tipo de logica interna que les de coherencia y continuidad. En este contexto cabe pensar Ia clase de t rabaj os practicos como una clase en Ia que se realizan diversas actividades entre las cuales Ia gufa de t rabajos practicos solo resulta ser una de las opciones en term inos de recursos didacticos.

4.2. Caracterfsticas del trabajo practico como recurso didactico Una propuesta de trabajo practico puede adquirir forma tos variables. Pero en nuest ra propia concepci on. en Ia que aq ul util izaremos. su particularidad, aquello que lo diferencia de cualquie r otro recurso , esta dado en que: resulta ser una propuesta en Ia que se hacen intervenir di fe rentes categorfas teoricas -que pueden estar previamente dadas o no- para interpretar una situacion de Ia practica; permite diferentes opciones de resoluci6n y, en consecuencia. exige algun tipo de toma de decisiones: exige, explfcitamente. Ia fundamentacion teorica interviniente; se presenta a partir de un contexto global devenido. preferentemente. del desempeno profesional y de Ia practica Iaboral. Asf planteado. un trabajo practico noes una serie de ejerci cios . Tener que resolver ejercicios, puede que sea una necesidad dentro de un T.P. (en tanto sea calculo aplicado). pero este no se limita solo a eso. Con Ia misma 16gica, un trabajo practico tampoco es una serie de problemas desarticulados entre sf. Consideramos al trabajo practico como una propuesta de interpretacion y fundamentaci6n te6rica que parte de una situa-


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ci6n problematica global que contextualiza a cada una de las tareas a realizar. Su esencia esta dada par varias acciones de analisis que deben realizarse (diversas en cuanto al tipo de trabajo cognitivo que exigen) y una sfntesis o informe elaborado par el propio sujeto en el cual se fundamentan los procedimientos seleccionados para su resoluci6n y/o los resultados 0 conclusiones a las que se arriba. en el que ha de intervenir el o los marcos te6ricos seleccionados (convenientemente brindado par Ia bibliograffa de lectura obligatoria). Asf. exige un 'hacer'. pero es un ' hacer ' que implica no s61o una resoluci6n practica. sino un hacer en el que Ia necesidad de trabajar con analisis y sfntesis parciales . con una sfntesis integradora final y con Ia explicitaci6n del fundamento y marco te6rico. evitan una aplicaci6n mecanica y exclusivamente instrumental. Un trabajo practico tiene un contexto global y real. constituyendose en un 'todo' en el que cada parte tiene sentido en funci6n de esa totalidad que le da significado . Su planteo deviene de Ia necesidad de 's ituar ' al contenido en el ambito de Ia practica laboral-profesional y de enfrentar al alumna/a con ese contenido desde Ia 6ptica de su inscripci6n en situaciones practicas. de Ia toma de decisiones. de Ia necesidad de elegir. de Ia exigencia de fundamentar. Siempre tiene que ver con situaciones contextualizadas e implica para su realizaci6n diversas actividades y caminos que exigiran. preferentemente. una elecci6n de medias y no una salida unilateral. Par ella, es muy probable que algunas de las tareas propias de un trabajo practico sean trabajos en un campo real. Aun asf. cabe diferenciarlo de un trabajo de campo ya que se entiende a este como un trabajo de intervenci6n en un campo de Ia realidad. En un T.P. Ia secuencia de actividades propuestas. pone al alumna/a en contacto directo con una practica real del contexto social. a fin de que experi ment~ situaciones tercanas al desempefio de una profesi6n sin necesaria intervenci6n en dicha realidad. Par ejemplo. un T.P. podrfa pedir Ia elaboraci6n de un plan de asesoramiento a una Casa del Nino respecto a las relaciones instituci6n-comunidad, mientras que un Trabajo de Campo. requerirfa que dicho asesoramiento se haga efectivo.

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Un trabajo practico no deberfa funcionar como Ia unica instancia de articulaci6n entre Ia teorfa y Ia practica porque esto darla par supuesto que ambas circulan en Ia clase desarticuladas entre sf y, ciertamente. una buena practica pedag6gica las articu Ia de hecho. En todo caso sera un recurso . que dentro de Ia opci6n metodol6gica construida para facilitar el trabajo de los alumnos/ as en torno al objeto de conocimiento en cuesti6n. podra favorecer Ia circulaci6n de teorfa y practica como ,dos dimensiones de tratamiento de un mismo contenido disciplinar.

4.3. Algunas sugerencias para formalizar Ia presentacion de un trabajo practico Considerando ahara al trabajo practi co com o un recurso didactico. creemos conveniente que se presente con un p ro tocolo-gufa. Dicho protocolo podrfa constar de las siguientes partes: 1. En ca bezam iento: mfnimamente convi ene que co nste el nombre de Ia instituci6n . el nombre de Ia facultad o escuela (en el caso de Ia educaci6n super ior universitaria). el nombre de Ia Carrera y el nombre de Ia catedra. 2. Tareas del trabajo: referencia pautada de cada una de las actividades que se le proponen realizar al alumna/a a lo largo del

T.P. 3. Bibliograffa: referencia explfcita a los textos que. desde el marco de Ia fundamentaci6n. es necesario hacer intervenir para resolver el T. P. 4. Caracter de elaboraci6n: referencia a Ia cantidad de miembros que pueden conformar un grupo (si el trabajo fuera grupal) o explicitaci6n de que partes pueden elaborarse grupalmente y que partes deben ser resueltas necesariamente en forma individual. o referencia a que el trabajo se resuelve unicamente en forma individual. 5. Fecha de entrega: exp licitaci6n del tiempo estim.ado para Ia resoluci6n y/o fecha de entrega del trabajo resuelto . 6. Criterios de evaluaci6n: enunciaci6n de los criterios que considerara Ia catedra para valorar Ia producci6n escrita que entregue el alumna/a y que. en consecuencia . determinaran


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Ia aprobac i6n o no del trabajo si este se uti lizara a los fines de acreditaciones. Una vez presentado el protoco lo-gufa. entonces. el t rabajo practico esta en marcha. Podra desarrollarse en el ambito institucional (el aula. laboratorios . talleres. etc.) o fuera de Ia instituci6n. Nuestra propia practica con el uso d e trabajos practicos nos ha hecho pensar en Ia conveniencia de tener en cuenta:

1

i

I !

[' ! f

a) En el momenta .de construir Ia propuesta . no olvidar que se trata de un rec urso que lo pensamos al servicio del aprender y no al serv icio del acreditar. Est a fo rma de concebirlo nos recuerda que. como recurso didactico . mas que 'comprobar si saben hacer alga· . lo estamos pensando para que ' aprendan a hacer alga·. b) AI momenta de Ia presentaci6n. realizar una lectura del protocolo-gufa a fin de hacer aclaraciones y faci litar Ia fo rmulaci6n de preguntas por parte de los alumnos/as. c) Una consideraci6n especial requiere el 'cuidado' a tener en cuenta en Ia asignaci6n de Ia tarea. El verba que utilizamos habitual mente para definir Ia acc i6 n . requ iere de ciertas explicaciones que si so n escritas mejor aun. Cuando requerimos 'analizar'. en ocasiones resul ta necesario hacer explfcitos los procedimientos involucrados en un anal isis ya que no siempre los alumnos/as entienden par 'analisis ' lo mismo que nosotros estamos entendiendo. Varios ejemplos de Ia comprensi6n confusa de las tareas que asignamos podrfan mencionarse pero s61o como muestra. i.que entenderan nuestros alumnos/as cuando les solicitamos po r ejemplo : "formulen una serie de h ip6tesis que justifiquen . .. ": "co mpa ren el igiendo diferentes va riables. "7 d) Tras Ia presentaci6n. dedicar un tiempo a hipotetizar posibles formas de resoluci6n (no particularmente para cada tarea. sino en forma general) a fin de anticipar posibles dificultades que pud ieran surgir durante Ia reso luci6n. e) Durante el perfodo de resoluci6n (mas aun sino se resolviera en el ambito de Ia instituci6n y ll evara mas de una semana) . ded icar un t iempo de Ia clase a comentarios y brindar asesoramiento particu lar a cada grupo.

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+

Capitulo 2. El metoda y lo s recursos didacticos

f)

Antes de Ia entrega defi ni tiva. resulta conven iente que los alumnos/as muestren 'borradores' o esquemas parciales de su producci6n escrita a fin de poder supervisar el estado de avance de Ia misma y rea lizar orientaciones si fuera necesario. g) Un apartado especial merece el tema de Ia eva luaci6n de los t rabajos practicos . AI refer irnos a Ia eva luaci6n estamos consid erando que si un T.P. es entregado. exige ser evaluado. La evaluaci6n se refiere a algun tip\) de valoraci6n y sefialamientos sabre Ia producci6n escrita. considerando los criterios de evaluaci6n establecidos. No estamos diciendo que exige u na calificaci6n. sino que exige un a evaluaci6n cualitativa para su devoluci6n Siendo el T. P. un recurs a didactico. y tal lo d icho estar al servicio del apre nd izaj e en primer Iugar. estos sefialamientos resultan mucho mas provechosos sino se limitan unicamente a comunicar un a calificaci6n numerica (como el caso de Ia escala hab itual 1/1 0) o conceptual (como el caso de 'aprobado') sino que. en Ia medida en que se acompafie de una serie de apreciaciones que orientan al alumna/a en Ia revision de su trabajo . ta nto en los aspectos mas destacables de Ia producci6n como en aquellos en los que el dese mpefio no fuera del todo sat isfactor io o se mani fest aran er rores en Ia reso luci6n parcial de una tarea o en Ia intervenci6n de categorfas conceptuales. lo convierten en un recurso sobre el que es necesario volver a pensar para seguir aprendiendo . h) Finalmente. tras Ia devoluci6n de los trabajos entregados. dedicar un tiempo (o una clase) a Ia puesta en comun de las resoluciones a fin de comparar. compart ir d ificu ltades. apreciar los distintos puntas de vista dados a Ia resoluci6n. etc.

Mas didactica (e n Ia educaci6n super ior)

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4. 4. Ultimas consideraciones sabre los trabajos practicos Ningun recurso tiene valor par sf. Pero si se tuvieramos que rescatar algunas de las virtudes propias de los trabajos practicos, podrfamos enumerar, entre otras, las siguientes que nos parecen relevant es con relaci6n a Ia propuesta de usode trabajos practicos: facilitar un contacto directo con algt.mas implicancias derivada s de Ia practica laboral-profesional ; ......_. concretizar una propuesta de trabajo apoyada en Ia idea del aprendizaje aut6nomo; integrar aspectos de Ia teorfa con Ia relaci6n directa de estos en el campo de la s practicas; _:--.. instar al trabajo con bibliograffa desde un contexto que le da sentido y a significaci6n; - -., producir informes escritos (una necesidad de Ia practica !aboral no siempre desarrollada en el ambito de Ia Universidad, sabre todo en carreras mas afines a Ia Tecnologfa); .,__ poner a prueba Ia necesidad de tam ar decisiones y el trabajo en equipo cooperativo.

prop6sitos expllcitos de Ia clase macrohabilidades trabajadas mi croha bilidades trabajadas segmentos didacticos con intencionalidad diferenciada d)

Elaboren un informe final a modo de conclusion en el que se presente Ia relaci6n entre las propuestas didacticas para Ia ensetianza de Ia Lengua y Ia Litera t ura y Ia practica docente sin ningun tipo de va loraciones con relacion a Ia clase observada.

2.

Bibliograffa obligatoria a considerar

,.: .:;

BURBULES. Nich ola s (I 999): El dialogo en Ia ensetianza. Bs. As .. Amorrortu. EDELSTEIN , Gloria (2000): "EI ana li sis didactico de las practicas de Ia ensetianza. Una refere nci a disciplinar para Ia reflexion critica", Reuista del/ICE. N° 17 . Bs. As .. Mitio y Davi la. HALLIDA Y M. ( 19 98): £1 lenguaje como semi6tica social, Bs. As .. Fonda de Cultura Economica . Pcia. Bs. As. Direccion Genera l de Cultura y Educacion ( I 995): Documento curricular B- I de Lengua. La Plata. primer volumen.

3.

Las tareas ·a·. 'b' y 'c' podran realizarse en grupos de no mas de cuatro m iembros. La ta rea 'd' debera resolverse en forma indiv idual. 4.

4.5. Un ejemplo de trabajo practico Aquf un ejemplo de un protocolo-gufa de trabajo practico:

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENfE N ° PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA ESPACIO DE LA PRACTICA DOCENTE Curso: Segundo Docent es: TRABAJO PRACTICO N° 3 I.

Tareas del trabajo

a)

Observen una clase de Lengua en Ia educa ci6 n secundaria y realicen un registro textua l de Ia que acontece en Ia clase si n ningun tipo de valorac ion o interpretaci on. Transcriban text ualmente el registro de Ia observaci6n. Analicen el reg ist ro extraye ndo parrafos textuales del mismo y explicitando junto a cada uno de los parrafos el marco conceptual que les permite realizar el anal isis. Consideren como mini mas variables de anal isis las siguientes:

b) c)

90

•


Caracter de elaboracion

Criterios de eval u aci6n

Se considerara: Ia reso luci6n de Ia totalidad de la s tareas del trabajo. Ia aplicacion de los marcos te6ricos de la s lecturas bibliograficas en Ia resoluci6n del trabajo. Ia evidencia de usa de lenguaje didactico especifico. Ia fundamentacion de los conceptos involucrados en los diferentes analisis. 5.

Fecha de entrega

El trabajo debera se r entre gado Ia primera semana de mayo.

A los recursos hasta aquf presentados (ejercicios . situaciones problematicas , trabajos practicos) creemos que no debe considerarselos como 'mejores' o 'peores' recursos sino que. en funci6n de Ia especificidad del contenido y las caracterfsticas generales del curso. Ia pertinencia de uno sabre los otros. sera una de las tantas decisiones que en ese ambiente del aula. tenemos que tamar a fin de construir buenas situaciones de aprendizaje . A modo de sfntesis. planteamos en el cuadro siguiente las que creemos son las notas distintivas entre estos tres recursos. Mas didactica (en Ia educacion superior)

+ 9I

4. 6. D1ferencias sustantivas entre ejercicios, situaciones problematicas y trabajos practicos E}ERC/C/0

TRABAJO PRJlCT/CO

SIT PROBLEMilTICA

A nali sis de situ ac ion es Ap li caci6n mecanica

p racticas y puesta en

de ru tinas de procedi-

juego de var ia s rutinas

mientos

de procedimientos y/o p rocedi m ientos nuevas

Soluci6n Cmica

y fundam entaci6n de situacion es practica s ha cienda intervenir teorfas o marcos conceptuales y procedimientos

que ob ligan a opta r

que ob ligan a opta r por

y ju stificar tanto Ia

una de elias

opci6n como el desa-

Con un contexto

En un contexto globa l

rrol lo Sin context a

li mitado Cada problema co n-

Cada eje rcicio conforma una unidad co n p rincip io y fin de resoluci6n

form a una unid ad con princip ia y fin de reso lu ci6n

Sin proyecci6n hacia Ia

Con o sin proyecc i6n

futura practica !abo ral -

hac ia Ia futura practica

profesio nal

!aboral - pro fesio nal

y real Cada t area del trabajo practico se referencia en un todo mayor que se mantien e a lo largo del trabajo Preferentemente con proyecci6n h acia Ia futura prac t ica !abora l profesional

Propuesta intermedia

Prop uesta de alto nivel

en tre lo abstracto y lo

de signifi caci6n co n

co ncreto

lo real

El contenido justifica Ia

El conte ni do ju st ifica Ia

laboral-profesional y Ia

ap li ca ci6n de un pro ce -

elecc i6n de los proced i -

v ida cotidia na justifi -

dimiento prees tablec ido

mientos

Propuesta de alto n ive l de abstracci6n

El contenido. Ia pract ica

ca n Ia ele cc i6n de los proced im ientos

Es ej ercicio en tanto perm i te ej ercitar

92

+

Es prob lem a en ta nto pe rmite reso lve r desafios

Las gulas de estudio

5. 7. Un poco de historia respecto a las gufas de estudio

Analisis . interpretacio n

Resoluciones va ri adas Una o mas so luciones

5.

Es trabajo p ract ico en tanto im p li ca analisis e

Los docentes hemos ofdo hablar de gufa s de estudio desde hace mas de t res decadas . Nacidas de Ia m ano del modelo tecno 16gico y recupe rando el enfasis en Ia necesidad 'de Ia mo tiva ci6n esgri mid a porI a esc uela nu eva, se pres ent6 a sf misma como Ia m ejor alternativa para pali ar el deficit de comprens i6n en los alumnos/as. Ia unica alt ernativa para dinamizar la s clases en las que aun se mantenfan las caracterfsticas de l verba li smo tr adicional y Ia 'so lu ci6n ma gica ' para Ia mayorfa de los prob lemas esco lares. Vaya a saberse por que. acaso par cuestiones fortuitas o porIa buena 'prensa· que adqu iri 6 rapidamente entre nosotros . se convirti6 en 'el' recurso y, como ya resulta habitual en Ia docencia. Ia ' moda pedag6gica' de turno. En este contexto . l as gufas de es t u d io . logran enraizarse en las practi cas esco lare s dentro de lo que se llam6 el Metoda del £studio Dirigido (Ech egaray de juarez, 19 79) cuya caract erf stic a prin cipal rad ic6 en el ap rend izaj e de ciertas t ec ni cas de trabajo intel ectu al y el desarrollo de actividades de invest igaci6n. p autada s a tra ves de las gufas. Se generaliza de est e modo Ia necesidad de un a m etodologfa de trabajo que faci lite a los alumnos/as el aprendizaje del 'saber es tud iar': lectura global. lectura por parrafos. subrayado, sf ntes is . recitaci6n y repa so -de alii que se Ia conociera como Ia t ec ni ca 2L. 2S. 2R-. Par Ia mi sma epoca los pl ane s de estudios empiezan a refleja r Ia incorporaci6n de una nueva unidad curricular: Met odo/ogia de £studio. Aun en el ambit o de Ia educaci6n superior. leer comp rensivamente. subrayar. sintetizar. reali za r cuadros sin6pticos. reali zar anotaciones marginal es en un texto y otras 'tecnicas ' se tran sformaron en contenidos curriculares. El supuesto te6rico. caracterfstica esencial del modelo didactico tecnol6gico . es que si el alumna/a desarrolla Ia capacidad de Ia comprensi6n. podra ap li ca rl a a diferentes objetos de est udio . es dec ir. sera 'comprensivo' en cualqu ier area disciplinar.

interpretacion funda m en ta dos

Capitulo 2. El metoda y los recu rsos didacticos

Ma s didactica (en Ia educaci6n superior)

+

93

En Ia practica pedag6gica, que asumi6 rapidamente Ia moda a fines de Ia decada de I 960 y buena parte de los anos 70, las guias de estudio se convierten en prescripci6n desde los ambitos de gesti6n yen obligaci6n en el ambito del aula. Los resultados obtenidos parecen curiosos: como toda moda pedag6gica, rapidamente se Ia acomoda a Ia practica didactica del docente, para variar el formato, pero no Ia esencia. Asi, po r ejemplo, en Ia mas arraigada concepcion tradicional, las guias de estudio se convierten en cuestionarios enciclopedicos que se contestan 'con las mismas palabras del libra ' , sustituyendo Ia 'exposicion verbalista' del docente porIa 'exposici6n grafica' del texto. A su vez, Ia nueva unidad curricular no lagro, como era de esperar, que los alumnos/as aprehendieran una metodologia de estudio. Sin dudas hoy, responderiamos que cada objeto disciplinar tiene su propia especificidad metodologica y que, por ella, una metodologia general de estudio no resulta apropiada al margen de un contenido particular. {Podremos rescatar hoy Ia utilidad de las guias de estudio en las aulas? Veamos ... En primer Iugar, pareciera que esto sera posible en Ia medida que se las considere un recurso entre otros y no un recurso prescriptivo. Como tal. entonces. y dentro de Ia opcion metodologica que adopte cada uno de nosotros en funci6n del objeto de conocimiento que ensenamos, las guias podrian ser un recurso apropiado para 'trabajar' textos. Esta idea del 'trabajo' con textos supone que, segun el prop6sito que persigamos. Ia guia de estudio puede estar al servicio de ayudar a Ia comprensi6n del texto a traves de preguntas-clave, o a Ia critica de las posturas planteadas en un texto o a Ia comparaci6n de teorfas presentes en diversos textos o a cualquier otra posibilidad en Ia cual los textos sean un vehiculo sustancial del aprendizaje. En segundo Iugar, en Ia elaboraci6n de las guias de estudio: habra que tener presente algunas consideraciones para que el uso de las mismas sea un recurso apropiado y no una rutina estereotipada. Quizas valga Ia pena detenernos especialmente en algunas de estas cuestiones .

94 +


5.2. Consideraciones practicas Acerca de su especificidad: Una guia de estudio nunca reemplaza al texto. Por el contrario. resulta ser un recurso que facilita el abordaje de ciertas tematicas a partir de Ia lectura. Guiar el proceso de comprensi6n del text o es una posibilidad, pero su elaboraci6n no necesariamente debe agotarse en esa orientaci6n ya que, tal como expresaramos anter io rme nte, Ia guia debe adecuarse a los prop6sitos que persigamos con ella: orientar Ia comprensi6n, proponer comparaciones. faci litar estrategias de critica fundamentada, contrastar teorias, recoger informacion de Ia vida cotidiana para acrecentar planteos teoricos, etc. Dentro de todas estas posibilidades, aquello que caracteriza fundam entalmente a las guias de estudio es que en elias, nose da por supuesta Ia resignificacion que el alumno/a da al texto sino que, su elaboracion , orienta dicho proceso para, a partir de alii (si se cree posible y necesario), avanzar con propuestas que pongan en juego operaciones cogni t iv as de mayor complejidad.

Acerca de su propuesta : Una guia de estudio propone act ividades a resolver individual o grupalmente. Estas actividades podran ser preguntas, planteos cuestionadores, propuestas de ejemplos, analisis de situaciones, busqueda de informacion colateral. indagaci6n de cuestiones en algun aspecto de Ia realidad (como el caso de entrevistas, encuestas. registros textuales de situaciones observadas, etc.) u otras. Estas actividades se responden, salvo excepciones. en forma escrita.

Acerca de su estructura: A fin de evitar Ia fragmentacion del texto, conviene que una guia de estudio comience con un planteo inicial en el cual se contextualice Ia tematica con sentido de totalidad. La primera propuesta de actividad planteada convendria que lleve a una lectura completa del texto a fin de propiciar una primera aproximacion sincretica al mismo. Convendria asimismo que incluya alguna


+

9

5

I'

'

actividad ini cial que facilite una primera relac i6 n entre Ia nueva tematica y los co ntenidos trabajados en clases ante riores o con situa ciones de Ia v ida cotidiana que . por conoc idas. permitan a los alumnos/as un a aproximaci6n significativa a Ia cuesti6n. A partir de ell o . Ia gufa puede presentar una serie de tareas. entre la s que podrfan estar presentes alguna s es pecfficamente re!acionad as con el analisis del texto , secuenciadas gradualmente por n ivel de dificultad en cuanto al tipo de trabajo cognitivo que se pretende pone r en juego a partir del t exto (en este sentido por ejemplo. interpretar una serie de conceptos prop ios de una determinada t eorfa resulta se r un trabajo cog nit ivo de menor comp lej idad que contrastar dichos co nceptos con o t ra t eo rfa diferente). Este proceso ana lft ico , que necesariamente supone identificar y sepa rar partes (podrfamos asemejar el sentido de l t ermino 'part es' a los diferentes conceptos presentes en un t exto). establecer relaciones entre las mismas. establecer relaciones de las partes con el todo e ir realizando sfntesis parciales, puede constituir el eJe de trabajo mas desarrollado de Ia gufa. Finalmente. tras el proceso analftico. conviene que Ia gufa se cierre con alguna actividad en Ia cual se recupere Ia totalidad in tegrada para facilitar Ia sfntesis fin al y 'alejarse' del texto propiciando Ia propia elaboraci6n conceptua l (ya que damos por supuesto que de ninguna manera Ia ensenan z a puede estar orientada un icamente a rep roduci r ma rco s te6ricos presentes en Ia bibliograffa). En Ia estructura descripta. podrfan id entificar se en consecuencia, tres posibles partes de una gufa de estudio: planteo s d e trabajo que faciliten Ia sfnc resis inicial y una primera lectura globa l de Ia bibliograffa; planteos de trabajo que fav orezcan el anal isis y las sfntesis parciales co n un a lectura mas desmenuzada de Ia bibliograffa ; planteos de trabajo que permitan realizar Ia sfntesis final y elaborar conceptos propios , opiniones fundam entadas o conclusion es perso nal es, ' desprendiendo se' de Ia bibliograffa.

Acerca del momenta adecuado para ser utilizada: Diferentes posibilidades hacen que la s gufas de estudio resulten ser un recurso aprop iado para usar en diversas circunstancias .

96

•

Cap itu lo 2. El metodo y los recu rsos did act icos

Una gufa utilizada antes de Ia clase . facilitarfa que los alumnos/ as concurran con e! material lefdo y de esta manera se enriquezca el nivel de profundidad que pueda darse al tratamiento de los contenidos. Ia clase se haga mas participativa . se reali ce una verdadera construcci6n conjunta del marco conceptual y no se fragm ente el proceso analftico de identificaci6n de conceptos diversos y las relaciones establecidas entre eli as. Una gufa utili z ada durante Ia clase. permitirfa,,prever una serie de nece sidades relacionadas fund amenta l mente' con el material necesario para el tratamiento d e los contenido s que de otra fo rma. quedarfan des articulados o supeditados a fotocopias sue ltas sin conexi6n ent re sf (tal el caso del uso de artfculos periodfsticos, v in eta s. relatos de casos , dato s estadfsticos u otros) y, en cons ecue nci a, sin relaci6n expli citad a con Ia bibliograffa que da el soporte t e6r ico a los contenido s. Una gufa utili zada desp ues de Ia cla se, ya fuera del ambito del aula, propiciarfa una mayor profundizaci6n del trabajo iniciado en ella . Una gufa ut i liz ada en funci6n d e ac reditac io nes parciales o final es y, especia lm ente, como herrami enta para el proceso de recuperaci6n de apre ndizaje s no lo grados ante fracasos en las acreditacione s rea li zadas . orientarfa Ia fase de estudio ante dicha s circunstancias .

Acerca de su uso: Una gufa referida a un texto no tiene valor ' per se' (Barco, s/f). El usa reiterado y sistematico de gufas de estudio puede generar en los alumnos/as cierta dependencia para abordar textos. 'Esperar ' Ia gufa para leer Ia bibliograffa no s6 1o puede atentar contra Ia autonomfa del aprendizaje, sino tam bien generar tal grado de supeditaci6n que los alumnos/as se acostumbren a que, sin gufa. nada se hace por propia iniciativa . Por otra parte, una gufa siempre orienta desde el anal isis previa que nosotros mismo s hemos realizado del texto por lo que, en consecuencia, su uso reiterado podrfa invalidar otro tipo de perspectivas, ajenas a la s propias. que unicamente aparecen cuando el tratamiento de Ia bibliograffa resulta menos pautado.

Mas didactica (en Ia educaci6n superior) •

97

r .i

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Acerca de ciertas precauciones en Ia elaboraci6n: En Ia elaboracion de las guias y particularmente en Ia secuencia de las actividades que presenta, habria que tratar: que las preguntas relativas a Ia identificacion de Ia estructura conceptual del texto no puedan contestarse mecanicamente identificando 'palabras estimulo'. Por ejemplo, ante Ia pregunta "i.Que condiciones plantea el autor para ... ?", el texto dice: "Pianteamos las siguientes condiciones para . .. "; que Ia guia no pueda resolverse fragmentando Ia lectura del texto; que la s actividades que se proponen no queden desarticuladas entre sf; que si se pautaran actividades de relevamiento de informacion en algun tampa real (por ejemplo encuestas) no queden sin tratamiento posterior (a fin de evaluar su pertinencia. convendria preguntarse siempre i.para que se hace esto y con que encuadre teorico se relaciona?); que las actividades en las que se pidan opiniones. esten en las actividades final es ya que nose puede opinar con fundamento si antes no se ha analizado alga; que se anal ice Ia pertinencia del uso e inclusion de vifietas, tiras humoristica s o materiales similares , que si bien le dan cierta flexib ilidad y le quitan formalidad a Ia guia, cosa que por cierto puede llegar a favorecer el desarrollo de Ia misma. tambien se puede correr el riesgo de vaciar el contenido teorico con el uso de un material que ha sido elaborado para otros fines (divertir, satirizar, etc.) si no lo usamos convenientemente .

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5.3. Errores mas frecuentes en el uso de las gufas de estudio (y una pequena /icencia para el humor) Caso I: El homo habitus -Ia guia es utilizada indiscriminadamente-. Utilizamos todos los afios Ia misma guia sin adecuarla ni a las particularidades de los alumnos/as, ni a los nuevas planteos teoricos que van surgiendo en el campo disciplinar, ni al cambiante contexto sociohistorico .

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+

Capitulo 2. El m etodo y los recurso s didacticos

Caso 2: £1 homo commodus -Ia guia es utilizada como supletoria de Ia figura del docente-. Elaboramos y entregamos a los alumnos/as una guia que presupone un trabajo de varias clases. En cada una de elias. ingresamos al aula y sin mediacion alguna , mandamos a trabajar en el punta que corresponda hasta Ia finalizacion de nuestra clase, finalizada Ia cual nos despedimos sin haber intervenido en ningun momenta . Terminada·Ja guia, solicitamos su entrega y suministramos una nueva para abordar Ia tematica siguiente. El caso extrema se con v ierte en el homo diarium , caso en el cual. mientras los alumnos/as trabajan Ia guia, nosotros leemos el diario. Caso 3: £1 homo difficilis -Ia guia mas que fac ilitar, confunde-. Elaboramos Ia guia con tal grado de complejidad que Ia misma no cumple su proposito. Asi, por ejemplo, el vocabulario que utilizamos resulta mas complejo que el del texto mismo; ante la s tarea s que pautamos. los alumn o s/as internamente se pregu ntan ' i.q ue hay que hacer7 ' ; las actividades extra -texto son tan dificiles de realizar que insumen un tiempo desmedido y finalmente nunca logran completarse. Caso 4: £1 homo grupus -Ia guia es trabajada en un pseudogrupo- . Permitimos Ia realizacion de Ia totalidad de Ia guia en grupos conformados por muchos alum nos/as (mas de cuatro ya son muchos). Como en Ia mayoria de los casas de trabajo grupal, sino existen primero algunas actividades de tipo individual, Ia resolucion de Ia misma esta a cargo de uno o dos alumnos/as mientras que los demas, desentendiendose, hacen de Ia clase un momenta de recreo . Despues, Ia copian y ponen su nombre como ' trabajo de equipo'. Caso 5: El homo cuestionarius -Ia guia es un cuestionario-. iQue trabajo da elaborar una buena gufal Cuando tenga tiempo Ia hago mejor. por ahara .. . Tomamos ellibro de texto, y nos fijamos en los subtitulos. Ya esta. Ahara encabezamos Ia pregunta con: " i.A que se refiere el texto cuando se plan-

Mas didactica (en Ia educaci6n superio r)

+

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tea ... [debe colocarse alii el subtitulo en cuest i6n]7". Tam bien puede re emplazarse por: "l.Cual es Ia idea principal de ... [debe colocarse alii el subtitulo en cuesti6n]7". En algunos formatos mas moderno s se nos puede ocurrir algo asi como: "Co n los conceptos centrales presentes en . .. [debe colocarse all i el subtitulo en cuesti6n], elabora una red conceptual" .

t.Te dije que cuando t enga tiempo Ia hago mejor? Caso 6: El homo guiaeualuadorus -Ia guia es Ia unica fuente de acreditaciones-. Utilizamos unicamente Ia eva luaci6n de las guias para obtener calificaciones. Como estas han sido elaboradas grupalmente. por un !ado , no logran dar cuenta de los verdaderos aprendizajes realizados par cada alumna/a. pero por otro (enraizandonos en una variante del homo commodus) siempre es mejor corregir cinco o seis guias que treinta o cuarenta examenes. El broche de oro lo colocamos cuando estamos a cargo de una unidad curricular en Ia educaci6n superior y con esta forma de trabajo decidimos un sistema de evaluaci6n con promoci6n directa.

5.4. Un ejemp/o de gufa de estudio Ciertamente mostrar un ejemplo de una guia de estudio sin presentar el texto para Ia cual esta hecha resulta complicado . Aun asi y s61o porque a lo largo de este capitulo ven imos ejemplificando cada uno de los recursos que presentamos aqui va, no un modelo, si no s6 1o un recurso que hemos usado en nuestro trabajo.

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N° PROFESORADO EN EDUCACION PRIMARIA Unidad curricu lar: Per spectiva Pedag6gico-Didactica I Curso: Primero GUfA DE ESTUDIO N° 3

I.

Bibliografia

LIB ANEO, jose C. ( 1986): " Tendenc ias pedag6gicas en Ia practica escolar", Reuista de Associacao Nacional de Educacao. A no 3:"sao Paulo. (Traduc ci6n al espana ! sin referenc ias con adaptac i6n y agregados elaborados por Ia catedra). 2.

Presentaci6n

LQue pasa en el interior de la s escuelas cuando se ponen a disposici6n de los alum nos/as los contenidos social mente validos7 iC6mo logra esta institu ci6n cumplir con su funci6n pedag6gica - distribuido ra de cu ltura- 7 iC6mo cad a docente actualiza en el au la su practica7 La practica de los docentes. supone, aunque no podamos identificarlos claramente. ciertos supuestos te6ricos que justifican y legitim an su actividad como enseiiantes. Y. aunque dicha practica esta cargada de res ab ios te6ricos de diversos referentes te6ricos y practicos . constituye en sf todo un 'estilo docente'. En ocasio ne s. Ia preocupaci6n mas importante que se presenta a los docentes es incorporar nuevas 'recetas ' metodol6gicas que fa cil i, en y hagan mas efectivo el trabajo. Asf. el 'c6mo se enseiia . . · pasa a ocupar ellugar mas relevante de Ia reflexi6n cotidiana. Pero. Ia reflexi6n acerca del ' como' s61o parece ocupar ese Iugar de privilegio si lo que se niega es Ia reflexi6n acerca del 'que'. LQue se enseiia en el aula? LQue sign ific aci6n social tienen los contenidos que se proponen7 LQue idea de sociedad subyace en cada propuesta de aprendizaje que se realiza en el aula? iQue concepcion acerca del saber esta sosteniendo Ia practica de enseiiar de un docente7 iQue uso del poder se hace a diario 7 iQue noci6n de autoridad ju stifica el quehacer del docente7 iQue uso se espera que hagan los alum nos/as de los saberes que se enseiian? Las preguntas del 'que' se in trod ucen en Ia dimension po lftica de Ia practica pedag6gica y facilitan. a su vez. un abo rdaje critico de Ia practica dia ri a. Como esta practica es hist6rica, es decir. co mo cada docente pone en el 'acto de dar clase' todo un bagaje aprendido porIa experiencia incorporada a lo largo de su tra nsito por el sistema esw lar desde que fue alumna/a en los jardines de infan . tes, parece que. para develar las practicas docentes que sedan en las escue la s, convendrfa rastrear en Ia hi sto ricid ad de esta funci6n social de Ia docencia. en las tendencias pedag6gicas-did;kticas que alimentaron a lo largo de Ia h istori a, los presupuestos te6ricos de las practicas docentes. Siguiendo el planteo del t exto que vamos a trabajar. presentamos las t endencias pedag6gico-didacticas que menciona el texto:

I 00

+



+

I0 I

A) PEDAGOG[AS LI BE RALES I . Trad icion al o co nse rvado ra 2. Esco lanovist a o renovada progres iv ista 3. Tecn ologica B) PEDAG OG fAS PROGRESISTAS I. Li beradora 2 . Crftica ode los co ntenido s Analicemos en cada una de eli as algun as var iables d id act icas .

3. Trabajo con el texto: ACTIV IDA D N ° I a) Lea n el art icu lo de j ose C. Li ba neo: Tend encias pedagogicas en Ia prac ti ca esco lar b) iCu al creen que es el objet ivo del autor al plan tea r esta tematica7 c) iQue apo rte rea liza para com prender mejor Ia v ida del au la? ACTIV IDAD N ° 2 a) iQue va ri able ut iliz a para clasificar las tendenc ias? b) iQue co n cepc ion de sociedad. que concepci on de ed ucacion y que concepcion de fun cion soc ial de Ia esc uela tien en en comun las tres tendencias lib era les 7 c) iY como pueden defin ir se esas mismas concepcione s segun las t ende ncias progresista s7 d) iPor que las Jlamara 'tendencias' y no 'corrientes' o 'modelos'?

b)

c) d)

Los graficos presentan sit u ac io nes de ap rend izaje dentro de Ia tendenc ia trad icional. iCu ales de las caracteristicas referid as a Ia concepcio n de apre n dizaje de di cha tendencia apa recen evi dentes en los graficos7 Fundamenten Ia resp uesta describi endo Ia concepcion de aprend izaje subyace nte. Relacionen esa concepc io n de aprendizaje con la s ca racter fsticas que presenta el autor para Ia concepcion de en sefianza. El autor presenta ciertas notas distint ivas de los conteni dos para dich a tendenc ia iQu e relac ion puede establecerse entre las mi smas y la s con cepc io nes de aprendi zaj e y ensefianza7 Enun cien las a traves de hipo tes is afi rmativas tales como: si el co nten id o es dogmatico. entonces el alumna/a so lo debe 'recibirlo' con pasivida d .

ACTIVIDA D N° 3 a) Observen los graficos y/o esc ritos que aparecen a co ntinuaci o n y desde el marco teo ri co que presenta el texto respondan a los cuestio nami entos que se p lantea n .

Material 2

Material I

e)

I 02

+

Capitu lo 2. El metoda y los recursos did acticos

El discurso de Ia ma es tra parece encuad rarse d entro de Ia escue la n ueva. iCuales son los indicadores en su mens aj e que po drian hace r suponer que se trata de una doce nte escolanovista ? Fund amenten Ia res puesta describiendo los sup uestos subyacentes.

Mas didactica (en Ia ed ucacio n superior)

+ I 03

f) g)

iQue relac i6 n pu ede es tab lece rse entre est a propuesta de t rabajo en el aula y Ia concepcio n de ap rend izaj e de esta tend encia7 iC6mo se co nci ben los co nten idos en es ta t ende nci a7 Plantee nlo s a traves de un cuadro co mparativo con Ia t end encia tradici o nal. Material 3 "S i Ia enseiianza n o cam bi a a nadi e, carece de efect ividad. de influencia. Si camb ia a un alumna/a en una direcci6n no deseada. en vez de Ia direcci6 n deseada (es deci r. si tiene co n sec uencias in deseables como. par ejemp lo. Ia perdida de Ia motivac i6n. no puede ser co nsiderada como una enseiia nza eficaz. Hab ra qu e cal ifi ca rl a de deficiente. indeseable e in cl uso de nociva. La enseiianza sera satis factoria. o eficaz. en Ia med ida en qu e consigue alcanzar las metas propuestas. ( . . ) En primer Iugar. hay que asegu rarse de que existe un a necesidad de enseiianza co nsta tando que I ) hay razones para ap render y 2) lo s alumno s/as no conoce n aun Ia q ue se les va a enseii ar. En segundo Iugar. hay qu e espec ifica r claramente los resultados u obj etivos que se pretende alcanzar con Ia en seiianza. Hab ra que se leccionar y preparar exper iencias de ap rend izaje para lo s alumn o s/as. de acuerdo con los principios didacticos y habra que eva lu ar Ia real iz ac i6n del alum no/a de ac uerdo co n los obje tivos previamente elegidos. En otras palabras. primero decide u sted a d6nde quiere ir. despues formula y administra los medias para llegar alii y, finalmente. se preocupa usted de ver ifica r si ha ll egado" (Robert Mager. 1977, en Formulaci6n operativa de objetivos did6.cticos).

h)

La exposici6n del autor tiene al gunos ras gos que parecen encuadrarse dentro de las co ncepc iones te6 rica s de Ia tendencia t ecno l6gica. Hagan un listado de palab ras-c lave que apa rezcan en el texto y que den cue nta de Ia menci6n impllcita a dicha tendenc ia. Exp li citen junto a cada palab ra-clave los supu estos subya centes que di cha pa labra-clave sin tet iza (no omiten palabra s-clave relacionadas con la s concepcion es de ap ren dizaj e, enseiianza y contenidos). Ma t erial 4

Este es un fragment o de un in fo rm e de observaci6n de una clase en 6to aiio de Ia educa ci6n primaria de un a escu ela del co nurbano su r bonae rense: La docente nos mu es tra su planifi caci6 n en Ia que obse rvamos que los conten idos co nceptua les de Ciencia s Sociales en el p royecto q ue esta desarro ll ando son: ' La pob l aci6 n . Distribuci 6 n. composic i6 n soc ia l. estructura ocup ac ion al. Co ndi ciones de vida. indi ces de calidad de vida' Mientra s que en los co ntenidos procedimenta les figura: 'Comparaci6n de espacios geografico s a pa rt ir de Ia relaci6n entre d isti nta s va ri ab les.· La clase com ienz a con un t orbellin o de ideas a partir de un a p regunt a plantea da par Ia docente: iQue diferencia s hay entre nu estro barrio y el cent ro de Monte Grande?

I 04

+

Capit u lo 2. El metoda y los rec ursos didacticos

Se anotan en el pizarr6n las respuestas de los chicos: as falt o. lu z de mercurio , no hay zanja s. casas lin das . mu cho s negoc ios. hay barrend eros (m i pap a trabaj a en Ia Muni cipalidad -acla ra uno) . . . La docente se deti ene sabre Ia resp uest a ' no hay zanjas' y conversa con los chico s sa bre el destino de los deshechos en nu est ro barrio . La conversac i6n va gi rando h ac ia Ia prese ncia de los pozos ciegos. Despu es pregunta ·y d6 nde va n lo s desechos en el centro? Uno de los chicos h ace mencio n a las cloacas. lnm ed iata mente Ia do ce nte pregun ta: 'iPor que en nuestro barr io no hay cloacas7' Alguna s de la s respuestas de los chicos son: 'po rque v iv im os lejos del centro , porque esto es una v ill a, porqu e somas pobres. ( ... ) La docente pregun ta 'iA quien le co rrespo nde poner las cloacas en los barr io s?' Los chicos dan respuestas co mo: 'AI Estado. al Gobierno, a Ia Municipalidad. a los vecinos . . ·La docente aprovecha para distinguir esos t erminos y acla ra el se ntido de cada uno. ( ... ) La clase finaliza co n un a carta que escriben entre t odos dirigida al lnten dente en Ia cual so li cit an 'pa r una raz6 n de ju stici a. que nos po ng an las cloacas. i) j)

i En qu e tendencia pu ede encua drarse Ia practica de Ia docente? Fundamenten esta respuesta. Analicen el registro h acienda intervenir las distintas varia bles que presenta el autor para describir Ia tendencia.

ACTIV IDAD N° 4 a) Ej emplifiquen co n Ia descripci6n de algu nas practicas que haya n observa do en las esc uel as a las qu e concurren en el espacio de Ia pr act ica docente y en el que se vea Ia presencia en dicho ejemp lo de algu na de las tendencias menc ionadas en el articulo. b) Analicen el ejemplo dado indicando cuales son los items que marcan Ia concordancia con algu na de las tendencias estudiadas. Par ejemp lo: Ia relaci6 n docente-a lumno/a o Ia concepcion de conten ido esco lar. o Ia concepcion de aprendizaje, etc. ACTIV IDAD N° 5 a) Armen el conten ido de un progra m a rad ial en el cual los distintos actores muestren visiones encontradas de Ia practica en las au las. Se sugiere di seiiar el gu io n. siguiendo este se ncillo esq uem a: iQue pas<) hoy en las aulas? I er bloq ue: Prese ntaci o n (escribir el guion) 2do bloque: Entrevista a .. . que h abla de .. 3er bloq ue: Tand as (d iseiiar propaga nda s aco rdes con el tema) 4to b loq ue: Musica (espec ific ar que tema e idea centra l de Ia letra) St o b loqu e: Los doce ntes dicen . (especificar ideas) Los chi cos dicen ... (especificar ideas) Los padre s di ce n . (e spec ifica r ideas) Un autor dice. (reprod ucir parr afos textuales) 6to b loq ue: Cierre (Ud s. eli ge n) (N o o lvide n enc uadr ar Ia activ id ad en el marco t eo rico que brin da Ia bibliogr afia).

Mas di dact ica (en Ia edu cac i6n superio r)

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6.

Las gufas de lectura

6. 1. Caracterfsticas de las gufas de /ectura

facilitar el aprendizaje de los alumnos/as en relaci6n al trabajo con un texto ; orientar el 'enfrentamiento' entre el alumna/a y un texto ; suplir las clases de 'lectura comentada' .

En general los alumnos/as, independientemente de su edad o Ia carrera en que se encuentren, poseen estrategias propias para abordar un texto. El 'abordaje' de un texto tiene que ver con su forma de ser leido, y a partir de ella , de interpretarlo para completar el estudio del mismo. Mas alia del respeto a lo particular, estas estrategias no siempre coinciden con las necesidades que percibimos nosotros como docentes para un mejor aprendizaje. De esta situaci6n surge Ia necesidad de orientar, en algunas ocasiones, esta lectura de los textos. iPor que puede resultar necesaria esta orientaci6n7 Sin afan de completar un listado, podrian enumerarse, entre otras, estas circunstancias:

Una guia de lectura es un texto narrativo escrito, elaborado por el docente que en forma prosada y a modo de acompanamiento (tal como si el docente estuviera junto al alumna/a leyendo el texto con el) orienta Ia lectu ra fue~a del ambito del aula y se convierte , por ella, en un recurso de trabajo basica-

cuando los alumnos/as no estan acostumbrados a trabajar con textos; cuando los alumnos/ as manifie stan dificultades para comprender un texto; cuando el texto noes del area de conocimiento que habitualmente leen los alumnos/as ; cuando el texto resulta muy complejo por el lenguaje que utiliza el autor; cuando el texto plantea tematicas absolutamente nuevas; cuando el texto presenta en forma integrada distintas teorias o corrientes y estas resulten dificiles de 'aislar' en sus conceptos basicos ; cuando el texto posee mucha informacion y se quiere trabajar solo con algunas de las ideas del autor; cuando los encuentros de clase no tienen una frecuencia cercana en el tiempo (par ejemplo en los regimenes semipresenciales).

aclarando conceptos; proponiendo d6nde debe detenerse en el analisis ; planteando preguntas que despiertan Ia reflexi6n; agregando ejemplos que no estan presentes en el texto; advirtiendo sabre 'riesgos' o nudos problematicos para el

Ante estas u otras situaciones similares se hace necesario algun recurso que permita 'sortear' los escollos antes enunciados. Y entonces, las guias de lectura pueden aparecer como un recurso adecuado para:

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mente individual. Una guia de lectura no propane actividades a resolver ni suple Ia lectura del texto. Por el contrario, su especificidad radica en ser un recurso que acompafia Ia lectura: contextualizando el texto y/o el autor; anticipando Ia estructura del texto; orientando Ia identificaci6n de lo importante y lo accesorio;

lector: sugiriendo reflexiones que pueden exceder el ambito del texto; proponiendo relaciones con otros textos o tematicas. A partir de lo expuesto podemos afirmar que Ia elaboraci6n de una guia de lectura sigue Ia '16gica' del texto y que no esta constituida por partes especificas . Para su elaboraci6n sugerimos tener en cuenta: a) que no estaremos presentes cuando los alumnos/as esten trabajando con ella y, por lo tanto, no podran pedirnos explicaciones o aclaraciones ampliatorias; b) que ellenguaje que utilicemos debe ser mas accesible que el del texto y las aclaraciones dadas concretas y concisas; c) que necesitamos haber leido con tal grado de profundidad el texto que esa lectura nos permita anticiparnos a las dificultades que podrfan presentarseles a los alumnos/as frente al mismo;


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d) que Ia guia tiene qu e adecuarse a las caracteristicas habit ual es que presentan los alumnos/as del curso en el que trabaj aremos con ese rec u rso ; e) que Ia guia tien e qu e facilitar y no confundir. inmovilizar o atemorizar; f) que con v ien e que sea un ' todo' estructurado y no una sumatoria de parrafos d ispersos; g) que unicamente es t a al servicio del aprendizaje. Las g u ias de lectura p ueden presentar distinto grado de minuciosidad en el acom panami ento que realizan. Asi puede hablarse de guias especificas para trabajar un solo t ext o o guias ampl ias elaboradas para un a serie de textos. Presentamo s a cont inua ci6 n , y a modo de ej emplo, un extracto de una guia de lectura.

6.2. Un ejemplo de gufa de lectura

en Ia necesidad de pensar una pe da gog ia p ro pia de Ia formacion docen t e y siempre es buena te ner clara desde qu e supuesto s el autor esc rib e. Podemos pasa r. al subtitu lo " La critica a Ia rac io nalid ad tecn ica ... " .A tencion ahara. Para nosotros . lo que sigue. es lo mas impo rtante del capitulo. La autora va a p lantear una "ep i stemo logia de Ia practica" (acordate que leiste en Schon esa acepcio n). Es decir. m os tr ara. por lo menos dos conce pcion es diferen t es referida s a Ia practica y su vinculacion con el conoc imiento. Tra s Ia introduccion y su referencia historica a las universid ades y las in st it ucion es de formaci on docente. en Ia pagi n a I 03 comienza a ca racter izar Ia concep cion de Ia practica desde Ia racionalidad tecn ica. Ad tenes que detenerte si no tenes clara el termino 'raciona li dad' yes nece sario que despejes tus dudas leyendo alga extra. Espera. note asustes. que no se trata de alga inaccesib le o muy vo lu m in oso. Podes buscar en Giroux. Carry Kemmis o Popkewitz. lgual te damos u na pista desde Giroux que Ia explica como: "( ... ) un conjunto espedfico de asunciones y pract icas sociales que m ediat izan Ia forma en que los individuos o gr upo s se relacionan con el resto de Ia sociedad. Baja cualquier fo rma de racionalidad existe un conj unto de intereses que definen y cua lifican Ia forma en que uno refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran importancia epistemologica . El conocim iento. creencias. expectativas y bases que definen una racional idad dada co ndicionan y a su vez se enc uen t ran cond icionadas par la s experienc ias en las que vivimos. La nocio n de que cada exper iencia so lo toma sentido espedfico desde un modo de racionalidad que le co nfiere inteligibil idad es de crucial importancia" (Giroux. 19 8 1) .

UN IVERS IDAD N AC ION A L DE. FACULTAD DE. CARRERA DE. Cltedra: GUfA DE LECTU RA TEXfO:

GIROUX, H. (I 980): "C ritical theo ry and rational ity in cit izensh ip Education". Curricula lnquiri 10 (4). pp.329-366.

DAVIN I, M. Cr i sti na ( 1995): La formaci on docente en cuesti6n: politico y pedagogia. Bs. As .. Paid6s. cap. 4: "Pedagogias en Ia formaci6n de lo s docentes:

CARR. W. y KEMM IS. S (1988): Teoria critica de la ensefianza. Barcelona . Martinez Roca .

problemas de Ia formaci6n en acc i6n ". La presente guia intenta acompana r tu lectura del capitu lo del texto arriba citado. La autora p ro loga el texto afirmando que en el capitulo 4 "( ... ) se mira hacia el int erior del proceso format ive de lo s docentes y su s desencuentro s. El ana l isi s tiende a ju st ifi car Ia necesidad de reco nstruir una pedagogia propia para Ia formacion y el perfeccionamiento de los docentes. como crite ri os sustantivos de pensamiento y accion". Es asi que el capitulo que vas a leer comienza antic ipando esta cuestion . Fij at e que en el segun do y te rce r parrafo. las referencias a "E n es t e cap itu lo .. y " Este capitu lo se foca li zara ... " Ia auto ra est a anticipando el eje des de el cual tenes que interpretar el pl anteo que va a rea li zar. Despue s de ella. ha y un a referencia explicita a ciertos prob lemas que habitualmente plantean los docentes en los p rocesos fo rm ativos y de perfeccionamiento. Es impoitante q ue puedas enumerar esos prob lemas pero no t e quedes prendido de el los de man era aislada porque el objet ivo del capitu lo es plantearlos desde el eje de Ia vincu lac ion entre Ia 'teoria' y Ia 'practica· . Estas en Ia pagina I 00 y a lo largo de ell a. se esta anticipando este desarrollo. En Ia pagin a I 0 I. no pases por alto el parrafo en el cual se exp li ca que: " La tesis que apoya las reflexiones de este capitu lo ... ". La autora sigue insistiendo

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Capitul o 2. El m etodo y lo s recu rsos d idacticos

tTe quedan ganas de profund izar esto7 Bueno .. podes ira las Fuen tes:

PO PKEW ITZ. T. (I 988): Paradigma e ideologia en inuestigaci6n educatiua. Madrid. M o ndadori. Tranqui lizate y no creas que te estamos cargando .. el texto de Giroux esta en Ia WEB. tVolvemos a lo nu estro7 Estabamos en Ia pagina I 03 y las caracteristicas de Ia 'practica · des de Ia racional idad tecn ica. Fijate que Ia auto ra se det iene espec ial mente en el caso de Ia form ac,on docente y exp lica como Ia tradicion eficientista n eutralizo a Ia tradic i6n ac ade mici sta desde Ia logica de est a ra cionalidad t ec nica. Hummm .. . acordate qu e el t em a de la s t rad i ciones Ia aut o ra lo p lan tea ·en el cap itul o 1. no vale pregu nta r tque es eso de las tradicione s7 En Ia pagin a 1OS empieza a aparecer Ia contracara. es decir. u na concepc ion de Ia practica desde ot ra logica diferente al de Ia raci o nalidad tecnica. sab re t odo en Ia referenc ia a Schon. N o le da Ia autora un nombre especifico. Seria buena que intentes arma r un cuad ro comparative porque van a apa rece r caracteri stica s importantes ma s ade lante tam bien. Nosotros te proponemos las variables y vos lo vas co mpl etando (s i que res. clara ... es para que sistematices las dos lineas de pensamient o no para que nos entregues nada a no sot ro s):

Mas didactica (en Ia ed ucacio n superior)

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Ia logica de Ia RA CIONALIDAD

Otr as LOG ICA S

TECNICA

'I Con cepcion de Ia practica

Bu eno. una ultima introm ision antes qu e pa ses a otra cosa. Es un capitulo para leer con ate ncion y no co mo uno ma s dentro de Ia bibliograffa de Ia ca t edra . Vi ste qu e dedicamo s t od a una unid ad a las v in cul aciones entre Didacti ca. pra ctic as docent es y practica. Bueno . .. este capitul o es central dentro de est e ju ego de rela ciones.

com o campo Con ce pcion de Ia rea lidad Caract erfsticas de los pro bl em as de Ia pract ica Reso lu cion de los pro blema s de Ia pract ica Relac io n en tre p ract ica y aprend iz aj e

El siguien t e subtft ul o no es para que lo sa l tees (" Disciplina y cur riculum formati ve" ) pero. por lo men os a nosotros . no nos interesa que t e de tenga s es pecia l mente en ese tem a. porque en el su bt ft ul o si gu ien te ("La rec uperaci o n de Ia p ract ica: i u n proceso ad apt ativo?") . el que esta en Ia pagin a 10 9. hay ot ra cues ti on que creemos re leva nte yen Ia que va le Ia pe na demorarse (eso sign ifi ca: leer con atenci6 n y mas de una vez cada pa rrafo). Tra s las p rimera s acla racio nes referid as a Ia impo rtancia de Ia refl ex ion sabre Ia practi ca y Ia entrad a t empran a en el t erren e esco lar durante el proceso fo rm at ive de Ia docencia . en Ia pagina I I I Ia au tora em pieza a pl an tea r algun as se fi ales de alert a referidas a ciertos 'reduccionis mo s' a Ia ho ra de pregonar Ia neces id ad de 'ap render de Ia pract ica·. A parti r del parrafo que comi enza co n "Sin emb argo, un a primera mirada. " (seguim os en Ia pagin a I I I pero es t o se exti ende ha st a Ia 1 14) . serfa bu ena que sistem at ices ca da u no de esos redu ccio n is m os a los qu e se refi ere Ia autora. Est am os ahora en el subt ft ul o "Refi nand o Ia nocion de practi ca". Fijat e que el segu nd o parrafo (" La perspectiv a de Ia practi ca . .. " ) hay un a apuesta fuerte a Ia dimension etico - po lfti ca de Ia en se fianza. Va lve sobre Ia idea de 'ra cion alid ad ' y vas ave r que es o se entiende mucho mej or. Todo este subt ftulo . en definitiva, se refi ere a ell a. iQu e ya es t as ca nsado/a? N ooooo . . no co rtes Ia lectura aquf qu e ahara viene el broc he final. Mira. ya estas en Ia pagina I I 6 frente al subtftulo "Reu bicando Ia teorfa y Ia practi ca: marcos co nceptu ales in co rporados, elabo rados y actu ados" , sf. tenes razo n . ique no mbre para un subtftulo! i Vas leye ndo 7 N o pase s po r alto el parrafo que empi eza co n "Tal es eviden cias mu es tran ..... (e st a al final de Ia pagina I I 7) porque a partir de allf y hasta el final est a pl anteando, a modo de co nclusio n. su man era de ver Ia vincul acion entre Ia t eo rfa y Ia pract ica. Ha y un a perlita en Ia pagin a I 19 referid a a Ia Didactica. El libro es de 1995. eso signifi ca que hace m as de di ez arias. Dav ini ya advertfa un reclamo que aun hoy sigu e h aciendol e al campo.

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Capitulo 2. El m et o d a y los recursos didacti cos

7. Las rut as conceptuales 7. 1. Caracterfs ticas de las rutas conceptua!es La s dificul t ades qu e present an nuestros alumnos/ as para lee r texto s academi cos (par ellos mismos manifestado) nos han ll evad o a pen sa r el algun otro tipo de recurso que permita orientar Ia identifica cio n de las cat egorfa s conceptual es qu e presenta un autor. Si bi en las gufa s d e lectura tambi en nos sirve n para t al proposito, buscamos un recurso que pudi eramo s elaborarlo mas rapidam ent e y nose presentara como t an 'guiad o'. Desde esa necesid ad y con sc ientes de lo s ' pro' y t ambi en de lo s ' co ntra' qu e pu ed e o casi o nar un recurso qu e ' int ervenga' en Ia lectura que un alumna/a hace del t exto, pen samos en las

rutas conceptuales. Un a rut a co nceptual presenta de forma narrati v a una sintetica organizacion del t exto y lista su secu encia conceptual enu m erando las categorfa s conceptu ales rel evantes presentes en el mismo. Ciertamente este listado es elaborado por nosotro s. de modo que Ia 'relevancia ' tiene que ver con lo que subjetivamente consideramos como tal. Y no es mas qu e eso . solo un listado . tEn que circunstancias podemos utilizar rutas conceptuales 7 Las respuestas son similares a las que hemos pre se ntado para las gufas de lectura . Pero especfficamente : cuando " Ia comprension de lo lefdo es muy pobre porque refleja Ia difi cultad .de seguir su argumentacion. en aus encia de un esquema interpretativo propio. Los alumnos carecen de cierta informacion que estos textos dan par sabida. Sin un marco conceptual. el lector-alumna no logra sost ener Ia necesaria perseverancia de leery releer para entend er" (Carlino . 2002);

M as did ac t ica (en Ia edu caci on su pe ri or)

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cuando los alumnos/as manifiestan serias dificultades para identificar las categorfas conceptuales de un texto; cuando Ia complejidad del texto puede hacer que ellector/a se 'pierda' en el eje de desarrollo y descarte por incomprensible en su primera lectura algunas categorfas que pueden resultar comprensibles en una lectura mas analftica; cuando Ia complejidad del vocabulario especffico puede hacer que el lector/a di luya en una misma idea global, diferentes categorfas conceptuales especfficas. Ante dificultades como estas o similares, nuestra intervencion a parti r de Ia presentacion de un recurso didactico como este. es una forma de apoyar, con materiales especfficamente pensados para los alumnos/as, nuestras intervenciones de ensefianza.

TEXTO: STEIMA.N. jorge (2004): t:Que debatimos hoy en Ia Didactica 7 : Las practicas de enseiianza en Ia educaci6n superior. Bs. As .. Baudino Ediciones. cap. 4: "La narrativa en Ia ensefianza. Bienvenidos a Kokura: de un relata que entrama relatos pensando ace rca de Ia narrativa en el campo de Ia didactica" . RUTA CONCEPTUAL

Organizaci6n del texto: el capitulo en cuesti6n relaciona Ia r-oci6n de narrativa y ensefianza desde las hip6tesis de P. jackson y S. Gudmundsdottir a partir de las cuales se realiz a un libre recorrido por cuest iones vinculadas a Ia estructura narrativa del discurso docente.

Secuencia conceptual: noci6n de narrativa. relac i6n entre narrativa y vida cotidiana. relaci6n entre narrativa y ensefianza. funciones de los relatos y ensefianza: funci6n ep1stemol6gica y funci6n trans forma dora Uackson). funci6n epistemol6gica: argumentaci6n en contra del uso del concepto de 'transposici6n didactica·. funci6n epistemo16gica: naturaleza narrativa del saber pedag6gico sobre los contenidos. relaci6n entre funci6n tra nsformadora y asign aci6 n moral. argumentaci6n referida a Ia indiferenciaci6 n de am bas funciones en el aula. relaci6n entre funciones de los rela tos y el uso de ejempl os en el aula . relaci6n entre el uso de relatos y analis is de las practicas. categorias de Schulman aplicadas al anal isis de las practicas.

Pero no podemos obviar hacer alguna referencia a las dificul ta des que puede ocasionar el uso continuo de rutas concept u ales. Si bien una ruta conceptual intenta ser un listado enumerativo de todas las categorfas conceptuales presentes en aquello que se propane para Ia lectura. Ia mediacion del docente no deja de ser una intromision en el contacto necesario. genuino y personalfsimo que un lector puede y debe tener con un texto . ldentificamos como problema, que las rutas conceptuales: 'digitan' y 'man ipul an' Ia lectura en tanto indican que conceptos son los que hay que identificar en Ia lectura; impiden que el lector/a realice su propio recorrido por el texto; limi tan Ia necesaria 'sorpresa ·de quien lee y se siente atrapado por lo que personalmente descubre a medida que lee; generan un distanciamiento entre ellector/a y el texto porIa 'interferencia' de un lector/a anterior (el docente).

7.2. Un ejemplo de ruta conceptual Hechas las salvedades necesarias, he aquf un ejemplo de una rut a conceptual:

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Los casos

8. 1. Caracterfsticas de los casos Un caso es un relata de tipo narrativo refer ido a algun acontecimiento real o hipotetico que se presenta con suficiente informacion contextual como para poder apropiarse del mismo 'casi como silo estuviera observando en una pelfcula'. La informacion de referencia incluye datos y descripcion de hechos y personajes y se presenta en torno a alguna problematica central. en lo posible extrafda de problemas de Ia vida real. El caso, asf presentado, es analizado y 'desmenuzado ' en sus partes constitutivas para poder facilitar el estudio de Ia proble-


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matica que involucra, a partir de las preguntas que, presentadas despues del relata del caso, orientan el analisis . Por supuesto que estas preguntas nose refieren ni a Ia informacion misma que el caso presenta , ni a otro tipo de informacion presente en los textos ya que el objeto de las mismas noes propiciar el recuerdo de Ia informacion presentada sino favorecer Ia actividad com prensiva para, fundamentalmente, realizar un analisis profunda a parti r de Ia puesta en uso de Ia informacion que ya debe estar disponible para su aplicacion por parte de los alumnos/as . Los modos de organ izar Ia clase para el trabajo con casas son tan variados como iniciativas podamos tener a! respecto: trabajo individual de analisis a partir de las preguntas que el caso plantea , sesiones de discusion grupal del caso y puestas en comun dentro del grupo grande, etc. Para Selma Wassermann ( 1999), un buen trabajo con casos requiere: presentar un caso de buena calidad, formular preguntas crfticas, trabajar en pequenos grupos, orientar Ia discusion grupal, ayudar a los alumnos/as a realizar analisis agudos de los diversos problemas involucrados, inducirlos al esfuerzo para obtener una comprension profunda y proponer actividades de ampliacion de Ia informacion presentada en el caso. LY que determina para Wassermann Ia calidad de un buen caso?: Ia concordancia entre las ideas importantes del caso y los contenidos curriculares que con else deseen trabajar; una buena escritura del relata, de modo tal que !ogre: atrapar a! lector; permitir que desde Ia base descriptiva presente en el relata ellector/a pueda formarse una imagen mental de las personas, los lugares y los acontecimientos; asegurar que el lector/a pueda identificarse con los personajes y sentir algo por ellos; poseer un argumento realista y una trama equilibrada entre Ia alta comp lejidad que puede hacer densa Ia lectura y Ia extrema sencillez que Ia puede tornar intrascendente; una 'lecturabilidad' accesible que permita a los alumnos/as comprender ellenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle sentido a Ia lectura ;

Ia presencia de argumentos en Ia trama que produzcan algun impacto emocional y hagan poner en juego los sentimientos de los alumnos/as ; Ia acentuacion del dilema a medida que Ia narrativa se desarrolla, es decir, un relata que mas que finalizar con Ia solucion a Ia problematica que se ha ido planteando. por el contra rio, concluye con mas interrogantes que afirmaciones ; Ia intensificacion de Ia tension entre puntas" de vista conflictivos . En sfntesis, un caso, es un recurso caracterizado por: un relata descriptivo amplio en el que se presentan lugares, personajes y acontecimientos que intenta implicar cognitiva y emocionalmente a! lector/a y posicionarlo frente a un dilema; una serie de preguntas crfticas que se formulan tras el relata y que orientan Ia discusion y analisis del caso: un trabajo posterior de tipo analftico en el que se aplican saberes y procedimientos, y que o cas io nalmen t e, puede requerir de nueva busqueda de infor m acio n :

8.2. Ejemplos de casas He aquf dos ejemplos de casos . El primero lo hemos construido especialmente para trabajar un contenido curricular determinado, mientras que el segundo es Ia descripcion de un caso real que nos han pasado dos colegas:

EL AULA 8 Cuando escuch6 lo impensado en Ia voz de Marla lnes. un sudor frio comenz6 a rec6rrerle Ia espalda . desde Ia pri me ra cervical hasta el coxis. Qued6 at6nito y tieso. como una imagen congelada en el t iempo. como una estatua de marmoL Se mir6 a sf mismo y se v io flaco y desgarbado, con esa carpetita rosa y de hojas amaril lentas bajo el brazo y tampoco pudo recomponerse. Marfa lnes, Ia enca rgada de dar a los profesores las listas de asistencia y Ia asignaci6n de Comisiones elaboradas por el Departamento de lngreso, Observaci6n y Seguimiento (DIOS), le pregunt6 tfmidamente: - Lle pasa algo profesor7 El lo neg6 con un suave movimiento de cabeza y volvi6 a sentir como un punal filoso Ia voz de Marfa lnes reiterando le:

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-Au la 8 El aula 8 es Ia unica au la de toda Ia Facu lt ad en Ia cu al se co locan 160 bancos universitarios. El aula 8 se usa para Ia 'Comis ion que se desangra' como t odos !Iaman a Ia Com ision de in greso que se for ma con los anotados a u ltimo mo menta, hab itu almente integra da pa r los que 'se anotan para t ene r alga que hacer' o porque los padres los ob ligan hartos de su vaga ncia o inanicion. segun mejor que n ad ie. Marfa ln es sue le contar lo. Nun ca nadie supo exp li car par que. dada s esas diffci le s caracteristicas que campanian Ia Comision. se lo s co locaba todos juntos en Ia unica au la que albergaba I 60 almas. mientras que en las restantes. las Comi siones del ingreso no superaban los 45 o a lo sum o 50 miembros. El profesor Pelate lli es profeso r de Psi co logia y hace m as de och o anos q ue tiene a su ca rgo Ia Psicologia General del primer cuatrimestre del ingreso. pero nunca. ha sta ahara nun ca, le h ab ia tocado el au la 8. Osvald o, asi lo ll aman lo s alumnos al Doct or Pe latelli. no tien e muchas var iantes para dar su clase: tras el sa luda inici al. suele anticipar Ia t ematica del dia y Ia presenta con su voz ronca senta do sabre Ia tabla del escrito rio. Nunca se lo ha v ista utilizar ni siquiera el pizarron. Solo su voz que camb ia enfat icamente el tono segun Ia importanci a de lo que este expl icando, solo sus gestos. que se torn an grand il ocuentes y exace rb ados cuando pretende p lantear in te rroga ntes. so lo sus m anos. que se desli zan sa bre imaginarie s co ntornos fisico s dibujados en el aire cuando qui ere llamar Ia atenci6n. Pero una cosa es habl ar cuatro horas y mirar a 50 pares de ojos y o tra muy distinta es exponer en el aula 8. Alii. el ruido de los autos y colect ivos de Ia calle retumban mas que en ningu n lado. alii. n in guna voz (n i aun las voces que no son roncas) logran escucharse mas al ia de Ia undecim a u duodecima fila. al ii nose puede camina r entre los bancos porqu e no queda ningun pasillo. alii los que se sientan de Ia fila trece para atras murmuran. hablan entre si. mandan mensaj es de t exto desde sus ce lul ares t odo el ti empo, todo el ma id ito tiem po, las hora s que transcu rran hasta que el profe so r tome lista. alii media clase se ira sin importarle nada despues de haber dado Ia asiste ncia sea Ia hora que sea. sea el tema que sea , sea lo que sea. Osvaldo lo penso un a vez m as: el aul a 8 , tva le Ia pen a7 y dando media vue lta sin saludar a Maria lnes. se encamin o para el au la 8. Serian no menos de I 50. Mitad y mitad entre va rones y mujeres. edad promedio I 8 o I 9 afios. Despues del segundo parcial se desa ngra. pen s6 . Para el segu ndo parcia l faltan una s dace cla ses. pens6 . tCua l era el primer tema7 se pregunto. Mi ro las cinco hojas qu e co nfor maban Ia pla nil la de asi ste nci a, presentada prolij amente po r o rden alfabetico. Mu chos nombres y apellidos que no le decian nada. Sa lteo con Ia vista los renglone s: Canto. Patrici a: Garcia. Si lvia: Salud6 a los Gia nastasio. Hu go : jordan. Ana: Martinez. Pab lo: Sa man. jose de las primeras filas e int ent6 pres entar su m ate ri a. Un co ro multitudinario de rington es acompafi6 melodicamente a su voz ronca en las primeras tre s frases: un murmull o rumi ante se sumo a pa rtir de Ia cua rta fr ase : una cumbia la tosa comenzo a sonar en Ia calle y se co lo po r cada una de las hendija s de los gra n des ve ntanal es a partir de Ia decima fra se . Quizas fueran algo m as de I 50. M itad y mitad entre ingresa nt es novatos e ingresan t es con fraca sos anteriores . nota promedio del secundario 5. 76. todo debidamente reg istrado en Ia lista de asiste ncia po r el Depart ame nto de Estadistica. Se is afios de es t ud io para recibirm e de Psicologo, penso. Cuat ro afios de Maestria y otros t antos de Doctorado, penso. tCuantos afios llevo en Ia docenc ia7. se pregunto.

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Capitulo 2 . El metoda y los recursos did acticos

Pudo haber recurrido al Depa rtamento Academico para tratar de encontrar alii algun registro de otro docente que habiendo pasado par el au la 8 narrara sus vivencias. Pero. t odos sabian que. en verdad , las publica cion es del Dep arta mento. tenian mas sentido de marketing qu e de registro docum en tado. A primera vista eran como 200. " Dr. Pelate lli a lo largo del presente ano Ud. debera publicar tres articulos en Ia Revista de Ia Unive rsid ad y brindar un minim a de dos conferencia s 'en eventos academicos organi za dos por Ia Facultad don de Ud. se desempefia a lo s efectos de mantene r Ia designa ci6n de Titular con que fuera nombrado. Atentame nte. Depart amento Admini strat ivo-Docente", ley6 en Ia breve esquel a que en sobre ce rrad o el Departam.ento le entregab a jun to a Ia lista de asistencia. Mitad y m itad entre los que seguramente aprueben y los que no. penso. N o ta maxima en los parciales un 6. pen so. tC6mo hago par a d ar cl ase aca7 se pregu nto. PREGUNTAS Y TARE AS PARA EL ANALISIS : 1.

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tCuales son las creenc ias . prejuicios y rep resentac ion es prese ntes en el ca so y que se manifie stan a traves del pensa miento practico de algu no s de los actores7 tO ue tipo de inj erencia puede n tener algunas va ri ables institu cionales en Ia practica docente7 Hipo t eticen Ia relac ion de estas con el pensamiento pr act ico del docent e. tOue obs taculos. d esde el pensami ento p ractico del doce nte, pudieron haber le impedido a el m ismo enco nt rar algun tipo de respuesta didactica al di lema que Ia propia situac ion le planteaba7 Realicen una propuesta concreta que pueda co ntes ta r Ia pregunta que se realiza el docente al final del re lata. Fun damenten Ia propues t a co n rel ac ion a cada una de las var iab les didacticas que. a juicio de uds .. int ervienen en el caso.

EL ESPAC IO DE LA PRACTICA DOCENTE: UNA ' NUEVA' ' HISTORIA'' El insti t uto superio r de for maci on docente N ° 800 4 es una inst itucion de gesti6 n estatal creada en I 98 I . Comparte ed ificio con una escue la med ia . ra zon par Ia cua l su oferta academ ica so lo es vespe rtina . Cuenta actual mente con: Profesorado para el Nive l lni cial (una comision) . Profeso rado de Educac io n Primari a (dos com isiones). Pro feso rado en Educacio n Espec ial (u na comis i6n). Bibli oteco logia (una co m isio n). Esta ubicad~ en el primer co rdon del co nurbano bonaeren se y atiende una comunidad co nformad a ba sicamente por sectores de Ia poblaci6n hab itu almente

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Agradecemos a las Lie. Si lvia Berna tene y M aria Silvia M artini que nos facilitaron este caso y no s ay udaron a con struir las pregunt as para su anali sis.

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El nomb re de Ia ln stit uci6n ha sido modificado para preservar Ia confidenc ialidad de Ia info rm acion.

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denominado como de 'bajos rec ursos'. con dificult ades de emp leabi lidad y trayectorias escolares provenientes de modalidades diversas (escuelas media s comunes y escuelas medias de ad ultos). En su planta fun cio nal cuenta co n un ca rgo de director. un cargo de regent e, un cargo de secreta ri o. un jefe de area de Ia ca rrera de Profesorado de Educacion Primari a. un jefe de area para Ia carrera de Profesorado en Educacion lnicial. un bibliotecario y un preceptor par cada una de las carreras. El plante l docente esta co nst ituido par un total de 58 profesores y profesoras entre los tit ulare s. provisionales y sup lente s. el I 00% con t itulacion acorde para el desempeno en el nivel y en un 85% aproximadamen te de sexo feme nin o. La matrlcula aproximada es de 380 al umnos/as. La institucion cuenta tambien con un 'Centro de cop ia do ' que adquiere cierta relevancia en Ia vida in stitucio nal, ya que es frecuentado as iduament e par alumnos. profesores y persona l de direccio n. La relevancia se ev idencia en ciertas ta reas cot idian as de Ia v id a institucional: en el ce ntro de co piado los p receptores retiran los materiales impresos que requ ieren algu nas de las tarea s ad ministrativas; los profesores obtienen info rm acion y reti ran el material necesario para Ia inscripcion en los concursos para Ia cobert ur a de catedras; los alumnos fotocopian los t extos que dejan los profesores como bibliografla ob li gatoria de su s catedras; el persona l directivo imprim e cada una de las resolucion es y disposiciones que par correo electronico !I egan desde los organismos centra les. La institucion tiene una Asociaci6n Cooperadora organizada y un CAl (el Consejo Academico ln stitucional). integrado por el director y, elegidos por sus pares . tres docentes y dos alum nos. Entre las problematicas in st itucionales que figur an en su PEl. se identifican entre ot ras. las siguientes: deficit en Ia ci rculacion de Ia informac io n; escasas experiencias de t rabajo en co nj unto de los docentes; definicio nes no o rgan ica s de sistemas de diseno. ensena nza y evaluacion; decisiones individu ales de los docent es en Ia definicion del conten id o a ensenar y del siste ma de eva lua cion. acreditaci6n y promoci6n . El nuevo equipo de gestion, que esta a ca rgo desde h ace ci nco anos. es est imul ado r de iniciativas que promuevan Ia participacion. pero Ia ln stit uci6n tien e una l arga tr adic ion d e bajo co mpromise al respecto. Su trayectoria da cuenta de Ia in existencia historica de algun t ipo de organ izacion de los alum nos/as. t al como centro de estud iantes. delegados de curso. o parecidos. y de as istenc ia de los docentes a plenarios o reuniones so lo ante citaciones de Ia direcc ion. El CAl. que funciona desde hace cu at roanos , no re~re se n ta los intereses de las parte s que cada uno de sus mi einbros representa. sin o mas bien , se constituye como un organismo colegiado de asesoramiento a Ia direccion sabre las tematicas que desde alii se prese nt an. La provincia de Buenos Aires. como la s resta ntes juri sdi cc iones, ha iniciado de sde el ano I 999 ap roximadam ente. un complejo camino de acreditaci6n de sus in sti tutes de formacion docente a parti r del cumplimiento de los criterios acordados federal m en t ey que han impul sado a las in stituci o nes a pensar y reali zar acciones que hasta entonces no era n prioritarias: articulaciones con las Uni ve rsidades: el diseno y puesta en marcha de proyectos de invest igacion , Ia defin icio n de algunos acuerdos que se pla sme n en proyectos in stit ucional es, acciones de capacitacion para su s docentes. etc. Este ' nuevo' m ov imiento in st itu cional ha ge nerado nu evas formas de interven cion de los integra ntes en Ia in stitu ci6 n, antes lim1tado al excl usivo 'd ict ado ' de las clases .

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En Ia pl anta docente convive n en igual proporci6n un grupo de docentes ' hi st6 ri cos· . como elias mi sm os suele n no minarse. es decir profeso res/as qu e in gresaron a Ia Jnstituci6n en Ia primera decada de su funci onamiento con otros que se han integ rado en los ultimos ti empos. Al gunos de elias (unos di ez docentes) son de los 'fundadores'. aunque Ia mayorfa de este subgrupo ha ini ciado su s tramites jubilato ri os. Esta m arcada diferenciacion. nunca exp licitada, es una de las mayores 'rupturas' que se visua lizan en Ia lns titu cion: mientras los ' hi st6ricos' adopta n comportamientos de mantenim iento del status quo institucional -que fuera marcado mu y fuertemente par Ia gestion an teri or. promotora de Ia creac i6n del ins t itute y acunadora de un <';.st il o autoritario pater nalista que aun hoy ca racte ri za Ia cu ltu ra in stitucio n al- y su formaci6n (y actualizaci6n) academ ica se ci rcunscribe a lo que ha sido su tra n sito par profeso rados o Ia universidad durante sus est udi os de gr ad o. los docen tes mas 'nuevas' se caracterizan par Ia identificaci6n con Ia actual gesti6n y par un a marcada tendencia a cont inua r estudios de Posgrado y a compatibiliza r el trabajo en institutes de formaci6n docente con el trabajo en las catedras uni versitarias. Dentro de este grupo. los pedagogos (es decir aquellos co n tftulos de Ciencias de Ia Educaci6n o afines) han ido const ru yendo un discurso que los posicio na como Ia 'elite intelectual', cuya caracterizac i6n mas evidente se da por Ia generaci6n del debate en torno a nu evas id eas con rel"aci6 n a Ia organ izaci6 n curricular. Ia eva luaci6n, el tratamiento de Ia 'diferencia' y Ia heterogeneidad del alumnado y Ia problematizaci6n de Ia relacion entre Ia teorfa y las practicas. La ruptura . aun sin verbalizaci6n explfc ita. se hizo notar en algunas de las trama s in stituc iona les: por ej emplo. a Ia hora de nominar a los docentes qu e podrfan beneficiarse con circuitos de capacitaci6n y/r: po stitulacion gestados par los organismos centra les o a Ia hora de alent ar el diseno de proyectos especiales. el director privilegia Ia presencia de los profesores 'nuevas', aunque m as como gara nt fa de cumplimi ento de los ind icadores de Ia ac red ita ci6n institucional que como motor de un a verdadera innovac ion curricu lar a! in terior de Ia instituci6n. Conductas de este t ipo hicieron crecer Ia tension entre los ' hi sto ri cos' y los ' nueva s'. En Ia sala de profesores se reit eran co mentari os como este: "LVos te enteraste de Ia convocatoria a! Proyecto XXX 7 En el libra de comun icac iones no esta y sin embargo, parece que 'Fulan o' sf se enter6. nose c6 mo Je h abra llegado el data ... " o " Me tiene n cansad a con tanto 'bla bla' teorico silos alumno s cada vez saben menos". Esta diferenciaci6n entre los profeso res 'hist6ricos' y los 'nuevas·. se pote ncia liza en Ia unidad cu rri cu lar "Espacio de Ia Practica Docente" ya que, en esta materia conviven, co n un buen num ero de ho ras a cargo cas i en igual proporci6n. parte de los fundadores m as releva ntes co n lo s nuevas que han ida accediendo a Ia catedra par vaca ncias ge neradas par jubilacion es. Aunque en Ia Prov in cia de Bs. As. a pa rtir de las nuevas currfculas de fines de los 90, se le dio un giro impo rta nte a las ' practicas docentes' introd ucie ndo Ia idea de Ia practica como e~pac i o de aprend izaje y de reflexion m as qu e como espacio de apli cac i6n te6 ric a y de evaluacion. esta perspectiva se enca rna en los 'nu evas ' como novedad curricular y se vive en los 'hi st6 ricos'. como una nu eva forma de prescripcion normativa a Ia que h ay que ate nerse en el discurso pero que pe rm ite 'segu ir haci enda lo que siempre hi cim os' en los hechos. La impronta fundacional de Ia in stit u ci6n -en o rde n a Ia sum isi6 n a los mand ates de los reg lamentos y las prescr ip cion es de los organi smos centrales- gest6 re spues t as inm ed iatas en el 'Espacio de Ia Practi ca Doce nt e': Ia necesidad de realizar acuerdos en tre docentes de una mi sma materia Y pla smar dichos acuerdos en d ocum entos escritos se concreto en Ia construcci6n de un programa (proyecto de catedra) uni co para tod os los docentes del espacio.

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Estos acuerdos curriculares no pasaron de ser acuerdos para 'los papeles'. ya que el programa unificado fue elaborado por un pequeno g"rupo de los 'nuevas', liderados por el jefe.de area del Profesorado de Educacion Primaria. Mien tras tanto Ia organizacion y Ia linea teorica que se imprimfa a las practicas en las escuelas mostraban a los 'historicos· hacienda lo mismo de siempre: una impronta 'positivista' dominaba Ia mirada hacia Ia escuela desde Ia 'observa cion' de primer ano. pa ra luego acentuar el 'tecnicismo instrumentalista · y cierto 'normalismo' moderado en las practicas aulicas de segundo y tercer a no. Tampoco modificaron sus soportes: las 'Gulas de observacion'. yla 'Pianilla de evaluacion del practicante' estructuradas como listas de control tanto para observar como para evaluar a los alu mnos/as del profesorado, siguen siendo los instrumentos usados mas frecuentemente. A nivel 'formal'. esta division no acarreo mayores problemas. ya que Ia gestion del lnstituto se caracteriza por respetar las ideas y posturas de los docentes y no inmiscuirse en sus decisiones intracatedra. De modo que. en ai<:run sentido todos los docentes estaban avalados porIa autoridad. Sus decisi~nes, en cu~lqu ier caso. eran refrendadas por Ia estructura jerarquica formal de Ia institucion. Asf, en el "Espacio de Ia Practica Docente" se fue evidenciando Ia formacion de dos posturas clara mente diferenciadas en los hechos: una posicionada desde un enfoque socio - antropologico. tendiente a fomentar Ia 'reflexion sabre Ia practica ' , y otra que entendfa a Ia pract ica como Ia 'buena aplicacion' de Ia ' buena teor ra· previamente aprendid a (con varias posiciones intermedias. con zonas ' grises · entre el blanco de unos y el negro de otros). En est e marco de situacion. a comienzos de 2006. un grupo de los 'nuevas' del "E spacio de Ia Pract ic a Docente" jun t o co n el jefe de area de Ia ca rrera del Profesorado de Educacion Primaria. se plantearon profundizar el enfoque de reflexion sabre Ia practica a partir del trabajo con narrativas en cada uno de los tres anos en los que el "Espacio de Ia Practica Docente" es materia en Ia carrera. Convencidos de poder lograr acuerdos val idos. se convoca a una reunion antes del comienzo de las clases. en el perfodo de examenes. En el comienzo de Ia misma se solicita que cada uno explicite Ia forma ·real' en que trabaja desde su catedra a fin de encontrar los puntas en comun. Una vez mas. desde el discurso. todos los profesores parecen estar trabajando en Ia misma lin ea teorica y desde el mismo enfoque. La presentacion de l trabajo con narrativas no ofrece resistencias. Por el contrario. todos los docentes acuerdan formas de organizacion del trabajo de los alumnos/as utilizando una secuencia que propane comenzar con Ia escritura (en prime r ano con el 'diario del profesor'. en segundo ano las 'notas de campo comentadas' yen tercer aFio los 'registros textuales') para continuar con el taller de socializacion de las escrituras y finalizar con el taller de analisis a partir de los marcos teoricos. A seis meses de haber acordado Ia propuesta cada uno ha seguido hacienda lo que ya venia hacienda. aun los ·nuevas·. Mientras tanto los alum nos/as solo parecen preocuparse por cumplimentar las 'obligaciones' academicas que les requieren los profesores/as, ya les haya tocado cursar con uno de los ·nuevas · o con uno de los 'historicos'.

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PREGUNTAS Y TAREAS PARA EL ANPtLISIS: I.

"( ... ) Ia accion institucional. como todo comportamiento social. no escomprensible fuera de Ia red simbolica que lo genera y del universo 1magtnano que ella misma engendra. dentro de un campo determ1nado de relac1ones sociales. en el contexto determinado de una cultura" (Garay. 2000).

Oesde este marco te6rico. ~c6mo ana/izan el d euenir de Ia cultura institucional que se relatan en el caso 7 2.

Las escuelas. en genera l. son instituciones complejas que cont ienen tam bien a 'sistemas simb61icos complejos' (Duschatzky, 2005) Escenarios transitados por distintos acto res. que conforman una gramatica escolar fruto de vinculaciones para Ia producci6n dentro de Ia institucion y de rep resentaclones subjetivas de cada uno de sus miembros. Espacio y tiempo de Ia regia . Ia norma. lo instituido; y tam bien Iugar del acontecer. del movimiento. de lo singular. lo instituyente.

Desde este marco te6rico. ~que tipo de vinculos en las tramas institucionales aparecen como obst6.culos en el marco de las relaciones directiuos-docentesalumnos/as? 3.

Aparece como 'paradojal' una representacion de Ia inst it uci6n en Ia memoria de los actores institucionales (profesores) como un 'colectivo institucional ' nuclearizador (Garay. 2006a). y Ia realidad que muestra Ia fragmentaci6n, Ia unilateralidad en Ia toma de decisiones de cada cated ra y Ia vivencia tam bien escindida que manifiestan vivir los alumnos desde el cumplimiento de los requerimientos de cad a profesor para su mater ia. Este efecto paradojal tambien se evidenci a en un a 'ima gen· insti t uci on al en t ramada y coherente desde lo 'instituido'. roles y funciones desde lo in stit uc io nal -pedag6gico bien estructurados. organizando a partir de alii Ia "trama de relac iones sociales de trabajo" (Garay. 2006b). y las divisiones y confli ctos surgidos al ana lizar los vfnculos que los profesores entablan a partir de Ia intersubjetiVIdad. cuando se deben recorrer trayectos profesionales que imp liquen tamar decisiones consensuadas y compartidas.

Oesde este marco te6rico.

~c6mo

ana/izan en el relata Ia relaci6n entre

lo instituido y lo instituyente7

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Los cambios en las instituciones suponen el reconocimiento de una real 'neces idad' y el despertar de ciertas 'demandas· en el colectivo institucional. como intenci6n de busqueda, de 'deseo· (Garay. 2000). Oesde este marco te6rico. ~c6mo analizan lo acontecido ante las pro-

puestas de cambia en el "Espacio de Ia Pr6.ctica Oocente" que se relata en el caso 7 5.

Ubfquense en Ia posicion de un analista institucional, Lque propuesta de intervenci6n creen que es posible de concretar 7


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Extroducci6n

Bibliogratfa GENT£

Hay gente que con s6/o decir una palabra enciende Ia ilusi6n y los rosa/es; que con s6/o sonreir entre los ojos nos invita a viajar par otras zonas. nos hace recorrer toda Ia magia . Ha y gente que con s6/o dar Ia mana rompe Ia soledad, pone Ia mesa. sirve e/ puchero. coloca las guirnaldas; que con s6/o empufi.ar una guitarra hace una sinfon[a de entrecasa. Hay gente que con solo abrir Ia boca //ega hasta los /[mites del alma. a/imenta Ia [lor, inventa suefi.os, hace cantar el agua en las tinajas Y. se queda despues como si nada. Y uno se va de novio con Ia vida desterrando Ia muerte so /itaria . porque sabe que a Ia vuelta de Ia esquina hay gente que es as[, tan necesaria (Hamlet Lima Quintana, 1998, en Poemas de Ia breve pa/abra) . Trabajar en el aula con algun tipo de recurso didactico es ciertamente un trabajo mayor que s61o ' dar· Ia clase desde Ia palabra. Tambien es mas trabajo para los alumnos/as estudiar desde los textos que desde los apuntes de clase. Ciertamente todos tienen alga mas de t ·r abajo cuando se intenta encarar las casas seriamente. Cuando ensefiamos intervenimos en las practicas de aprendizaje de los alum nos/as. Ese ti.po especial de intervenci6n requiere. a veces. del uso de mejores 'instrumentos' para que el aprender sea posible y el ensefiar sea una real intervenci6n . A veces. necesitamo s esas cosas que son tan necesarias y que estan 'a Ia vuelta de Ia esquina'. Solo hay que tener ganas de caminar. Nunca las esquinas estuvieron lejos.

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Capitulo 2. El metod a y los recursos didacticos

BAQUERO, Ricardo ( 1998): Vigotsky y el aprendizaje esco/ar . Bs. As., Aique. - - y TERIGI. Flavia (1996) : "En busqueda de una unidad de anal isis del aprendizaje escolar". Apuntes Pedag6gicos N° 2.

BARCO, Susana (s/f): La organizaci6n de Ia clase en el nivel universitario y Ia funci6n de las gu[as de estudio como activadoras de las operaciones del pensamiento. mimeo de Ia Universidad Nacional del Comahue. BENEDETTI. Mario (1974): Poemas de otros, Bs. As., Editorial Alfa Argentina. CARLINO, Paula (2002): Ayudar a leer en los primeros afi.os de Universidad ode como convertir una asignatura en 'materia de cabecera· (en prensa). DUSCHATZKY, Silvia (2005): La escuela como frontera . Reflexiones sabre Ia experiencia escolar de j6venes de sectores populares. Bs. As., Paidos. ECHEGARAY DE JUAREZ, Elena ( 1979): £studio dirigido /_ Tecnicas de trabajo intelectual. Bs. As., Cuadernos Pedagogicos. Kapelusz. EDELSTEIN . Gloria ( 1996): "Un capitulo pendiente: el metoda en el debate did;ktico contemporaneo". en A. W. de Camilloni y otras: Corrientes didacticas contemporaneas. Bs . As., Paidos .

FURLAN . Alfredo ( 1989) : Aportaciones a Ia Didactica de Ia Educaci6n Superior. Mexico D.F., ENEP lztaca la . UNAM. GARAY. Lucfa (2000):' Algunos concep tos para analizar instituciones educativas. Cordoba, Publicacion del Programa de Analisis instituci ona l de Ia Educacion. Centro de Investigaciones de Ia Facultad de Fi laso fia y Humanidades, Universidad Nacional de Cordoba . - - (2006a): lnvestigaci6n educativa. investigadores y Ia cuesti6n institucional de Ia educaci6n y las escuelas. Cordoba. CEA. U.N.C. (Ree laboraci on si ntetica de diversos trabaj os de Ia autora). - - (2006b): " La lntervencion ln stitucional en el Campo de Ia Educacion", en I 0 Seminario-taller: Practicas de intervenci6n en asesoramiento y gesti6n pedag6gica. Espacios macro institucionales (Material complementario), Cordoba. Maes tri a en Pedagogfa. Especializacion en Asesoramiento y Gestion pedagogica. U.N.C. LAVE. j ean (200 I) : " La practica del aprendizaje", enS Chaiklin y j. Lave (camps .): Estudiar las practicas. Perspectivas sabre actividad y contexto. Bs. As., Amorrortu. LIMA QUINTANA, Hamlet (1998): La breve palabra. Bs. As., Ediciones del Valle.


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ROGOFF. Barbara ( 1997): " Los tres pianos de Ia actividad soc io-cu ltural: apropiaci6n participativa. p art icipac ion guiad a y aprendizaj e". en J_ Wertsch y otros: La mente

uaci6n

sociocultural_ Aproximaciones te6ricas y aplicadas. Madrid. Fundaci 6n lnfancia y Aprendizaje. STEIMAN.Jorge (2004): iQuedeba-

timos hoy en Ia didactica? Las practicas de enseiianza en Ia educaci6n superior. Bs. As .. Baudino Ed iciones- UN SAM_ WASSERMAN. Sara (1999): El

estudio de casas como metoda de enseiianza. Bs . As ..

lntroducci6n EL NINO QUE FUE A MENOS

Amorrortu .

La senorita Claudia le pregunto a Ferro: - ~Quien [undo Ia ciudad de Asuncion? Ferro lo ignora y lo confiesa. La maestra imenta por otros rumbas. - Tissot. -Nose. senorita. -Rossi. Silencio . £1 ambien te se pone pesado porque quiza Ia senorita Claudia enseno aquello el dia anterior. - Maldonado. Nada. Claudia frunce el ceno y ensaya unos reproches generales. Frezza. el tano Frezza. lo sabe de a/gun modo misterioso. Es extrano el camino que siguen las nociones: sue/en alojarse donde menos se piensa. -Nunez. Lopez. Oall 'As ta. Tampoco. Frezza espera. sobrador. sin leuantar Ia m ano. Cosa de manyaorejas. piensa. La senorita Claudia se dirige a las ninas y pronuncia el nombre amado. Frezza esta muy lejos para soplar y Ia morocha que lo enloquece no puede contestar. De pronto. Ia maestra lo mira. -Frezza. Y el nino taura . que tal uez necesita anotarse un poroto. se leuanta. mira hacia el banco de Ia morocha y dice casi triunfal:

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+ Capitulo

2. El metoda y los recursos didacticos

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STEIMAN, J. Más Didáctica (en La Educación Superior)

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