Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.
Sugerencias para una introducción Hacia una didáctica de lo grupal
Hacia… ... Indica vías, trayectorias, movimientos, orientación, búsqueda. Hacia formas posibles, aperturas, nuevos conocimientos y realidades, certezas, incertidumbres, propuestas. Caminos de construcción, de elaboración, de creación, de crecimiento… ... Marca una relación conocidodesconocido, conocidodesconocido, abre una brec!a entre saber e i"norancia, propone una búsqueda de conocimiento… ... #$presa un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de duda...
Una didáctica… … %o la did&ctica, sí un acercamiento posible, una manera de observar, de leer, de comprender las situaciones. Complementaria, no e$cluyente.
'id&ctica ...(orma de pensar, sentir y actuar una realidad, conocimiento disciplinar, disciplinar, mirada peculiar dentro de una disciplina) ... *r&ctica intencional "eneradora de cambios y de refle$iones que, en espiral continua, se abre en +ue"os de oposiciones y resoluciones, de conver"encias y diver"encias) ... #laboración permanente, an&lisis, e$plicación, en un entrecruzamiento de pra$is y teoría. *ropuesta de articulación acción investi"ación, teoríatcnica. an&lisisoperación) ... Camino de construcción de un conocimiento comple+o y dialctico acerca de la ense-anza, de sus pr&cticas, que son su fuente y meta, impulsado por las contradicciones, las coincidencias, los cuestionamientos. cuestionamientos.
De lo grupal... ... *rivile"ia un &mbito, una realidad, un escenario donde las pr&cticas sur"en y se conte$túan en una trama social, no a"ota las realidades did&cticas posibles) ... o "rupal m&s que el "rupo, tendencias !acia un desarrollo m&s que estructura estructura cristalizada, espacio de producción de fenómenos, de confi"uraciones múltiples, de transformación/ … (usión, reciprocidad, mediación y no seriación) "rupalidad y no a"rupamiento, relación ternaria y no binaria) dual) … 'esde lo social propone una doble relación/ impone, impone, sostiene y mantiene un a+uste social determinado en sus tendencias a lo instituido, a la vez que "enera, crea, provoca cambios y rupturas en sus fuerzas instituyentes. 'esde lo individual, aparece como lu"ar de realización del deseo, de la fantasía, provocador de lo ima"inario, recept&culo y continente a la vez que amenaza la propia individualidad. 0efle$iones previas previas acerca del conocimiento conocimiento did&ctico 1nalizando la preocupación por la did&ctica como campo del conocimiento, se re"istran y diferencian tipos de interro"antes diversos. 1quellos 1quellos de índole epistemoló"ica acerca de qu es la did&ctica como disciplina, de su car&cter científico o pre científico, del tipo de conocimiento que construye, de los modos peculiares de producción, de su ob+eto de estudio) y otros, m&s sub+etivos, sub+etivos, li"ados a si"nificados personales y sociales, a representaciones conscientes e inconscientes, a re"istros ima"inarios, a afectos, a ideolo"ías subyacentes o manifiestas. #n el primer orden, se abren numerosos interro"antes que, desde distintas perspectivas teóricas, se transforman en cuestionamientos cuestionamientos y críticas que ponen en crisis, el status epistemoló"ico de la disciplina, replanteando la identidad de su ob+eto. #l car&cter normativo y tambin prescriptivo que desde el nacimiento marca a esta disciplina parecería dificultar su avance !acia un conocimiento e$plicativo al modo de las disciplinas científicas o, tal vez, pudiera indicar una forma particular de conocimiento conocimiento propio de un campo de acción, acción, de pr&ctica.
Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.
#n el se"undo orden, aparecen representaciones imbuidas de si"nificados de lo escolar, de la ense-anza, del mtodo, de la norma, del deber ser. 2entidos formativos, creativos pero tambin restrictivos, de disciplina y control, de ri"or e inmovilidad, de cierre. 2entidos y representaciones contradictorias pero coe$istentes. #n el primer caso se trata de analizar un tipo de conocimiento, los principios, procedimientos y resultados, los modelos teóricos, la estructura ló"ica, el ori"en y el desarrollo socio!istórico, los conte$tos de descubrimiento, producción, +ustificación y aplicación de sus !ipótesis, las formas de confrontación entre teoría y realidad, los paradi"mas, etc. #n el se"undo, se incluyen procesos mediatizadores, operaciones y estructuras simbólicas de cuya trama ese conocimiento forma parte, redes de si"nificados ideoló"icos, políticos, reli"iosos, filosóficos desde donde es construido y que se ob+etivan en l, así como aquellas representaciones psíquicas personales conscientes e inconscientes, ima"inarias y que !acen tambin a la producción del conocimiento en tanto caracterizan una relación de saber. *ensar acerca de la did&ctica es establecer con ella un vínculo de conocimiento desde una doble relación/ epistmico, se"ún operaciones ló"icas, y afectiva, se"ún operaciones si"nificantes, simbólicas y vínculos emocionales que resi"nifican sub+etivamente el conocimiento. 1mbas confluyen para producir un mismo cauce de conocimiento. 2i es un conocimiento en desarrollo, que se crea y construye en la relación misma, que busca describir y e$plicar, bas&ndose en principios de relatividad, de inacabamiento, de falibilidad, se propone una relación de creación, de traba+o, de unión, de establecimiento de sentidos. 2e establece una relación de creación y de autonomía !acia el saber y no de dependencia. 'epender& de las características estructurales ló"icas de esta rama del saber, de la posibilidad de cierre o apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan incluidas las concepciones acerca del conocimiento mismo así como de las peculiaridades del su+eto que establece la r elación, las modalidades que este conocimiento adopte. *rofundizando acerca del conocimiento did&ctico sur"e su car&cter de metaconocimiento en tanto se trata de un conocimiento acerca del conocimiento, de su comunicación, transmisión, construcción. a relación se comple+iza. #l car&cter metaco"nitivo de la did&ctica en tanto disciplina acerca de la ense-anza y por ello referida al conocimiento, plantea interro"antes específicos, no siempre advertidos. 2u inclusión parece ineludible en el momento actual. 1cerca del conocimiento "rupal #s difícil refle$ionar acerca de lo "rupal sin dar presencia al deseo, que acompa-a siempre las preocupaciones en este campo. 3raba+ar, aprender, investi"ar, ense-ar, conocer en y acerca de los "rupos moviliza siempre nuestro inters y se convierte en una pasión constantemente revivida y realimentada por lo "rupal. a impredictibilidad, los cambios y movimientos continuos, brindan destellos que incentivan una y otra vez el deseo de conocer, de descubrir, de desentra-ar su esencia. 4 una y otra vez se renuncia a ello, a obtener un saber que sólo por momentos parece lo"rado, apre!endido y que pronto vuelve a contactarnos con la incertidumbre propia del conocimiento. 5enera, al mismo tiempo, miedos y resistencias que se traducen en in!ibiciones, cortes, deformaciones perceptuales, dificultades para observar y sentir los fenómenos que se suceden y en los que la tendencia a evitar ese contacto aparece. o "rupal interpela a quien intenta conocerlo, muestra la falibilidad, la relatividad de su conocimiento, rompe sus fantasías de omnipotencia. 'eseos y resistencias epistemofílicos que est&n en la base del conocimiento de lo "rupal y que lo caracterizan. Conocer lo "rupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento y la acción en un mundo cambiante, din&mico, comple+o, contradictorio, diverso. 6na realidad que va sur"iendo, sin un cuerpo propio que lo recorte y separe de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo formas peculiares, tomando fuerza en confi"uraciones cambiantes. #s sólo a partir del compromiso y de la implicación personal en el devenir "rupal que es posible tener acceso a esa realidad. 2e trata de conocer un campo, un lu"ar de encuentro, sin límites precisos, en el cual sur"ir&n fenómenos a partir de la interacción que tendr&n una !istoricidad y ciertas características peculiares sur"idas de la interacción. #l "rupo sur"e en ese espacio, no como una totalidad o estructura, no como or"anismo personificado ni entelequia, sino, sólo como 7totalidad en curso8, en or"anización permanente, como devenir dialctico. a autora propone una did&ctica de lo "rupal, es decir un con+unto de construcciones teóricas que describan y e$pliquen la ense-anza, interpreten sus situaciones, procesos y pr&cticas, privile"iando el car&cter "rupal de las mismas.
Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.
2e trata de al"o m&s que un &n"ulo o perspectiva de an&lisis ya que el pensamiento acerca de los "rupos de aprendiza+e y de las clases escolares en tanto "rupos trae apare+adas nuevas concepciones acerca de la ense-anza y del aprendiza+e. *or un lado, se plantea una realidad a estudiar caracterizada por su comple+idad. #l ob+eto de estudio no es simple, es un campo problem&tico, compuesto de multiplicidad de dimensiones y variables, cruzado por relaciones diversas, inscripto en una comunidad, una cultura, una sociedad, sur"ido en un proceso !istórico, con movimientos permanentes adentroafuera, con tendencias opuestas con contradicciones. *or otro, se presenta una realidad caracterizada por su transformación continua, por su din&mica y movimiento, con sucesivos desequilibrios y equilibrios, órdenes y desórdenes. a ense-anza !a sido pensada desde la did&ctica de diversas maneras pero !a predominado un tipo de conocimiento que, bas&ndose en un estado ideal, intentó sistematizar los procedimientos, mtodos, tcnicas a aplicar para lo"rar aprendiza+es y establecer al"unos principios tomados de otras ciencias, en especial de la psicolo"ía del aprendiza+e. 2e construyeron 7modelos para8 que m&s que e$plicar, normativizaron y prescribieron formas de ense-anza. a din&mica se reemplazó por un proceso instrumental o con+unto de pasos que predeterminaban la acción. a planificación, los ob+etivos, los mtodos y estrate"ias docentes, la conducción y la evaluación ocuparon el pensamiento did&ctico dentro de una racionalidad tcnica, de raíz positivista y de un pensamiento determinista y causal. a r elación procesoproducto "uió la mayor parte de la investi"ación did&ctica. #n el momento actual sur"en nuevas perspectivas. 2e construyen modelos m&s comple+os que e$plican la ense-anza desde múltiples determinantes, niveles manifiestos y latentes, relaciones con el entorno, interacciones entre los miembros de la clase, etc. #s otra forma de mirar, indicadora tal vez, de un nuevo paradi"ma.
Capítulo 2 El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental
2e entiende al acto peda"ó"ico como la unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales del !ec!o educativo. #n este sentido puede considerarse como el ob+eto formal de la did&ctica. o es, en tanto en l se abstrae la estructura mínima de la ense-anza.
!u" es el acto pedagógico# es un encuentro, es una relación, se da en un espacio y en un tiempo, sur"e en un conte$to sociocultural. en un tiempo !istórico social, desde tiempos !istóricos personales, es una realidad concreta, es un escenario ima"inario, es acción entre el que aprende y el que ense-a, sur"e en torno a la función de saber, es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un su+eto 9alumno: a travs de la mediación de otro 9maestro:. #l acto peda"ó"ico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo presente y lo futuro) lo conocido con lo desconocido) lo pensado, con lo sentido y lo actuado. #l acto peda"ó"ico sur"e en la interacción entre un su+eto que aprende 9individual o colectivo: y un su+eto que ense-a 9o un ob+eto que representa a ste:, en función de un tercer elemento/ el contenido. a relación que se establece es a la vez co"nitiva, afectiva y social. #ste nuevo componente lo ubica en el nivel instrumental, le da especificidad e identidad como acto peda"ó"ico. Cada uno de los componentes tiene !acia el otro una relación de reciprocidad, por la cual cada uno es para el otro como l mismo. 2e establece así un vínculo !umano. Cada uno es, a su vez, medio en el proyecto del otro, cre&ndose mutuamente la necesidad del otro. #l contenido, el conocimiento, plantea una relación ternaria.
Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.
#l acto es proceso, proceso dialctico. Cada uno actúa alternativamente como mediador entre los otros. os elementos se desplazan en su función de terceros mediadores para facilitar la acción peda"ó"ica en común. Cada tercero contribuye como facilitador de la interacción. #l proceso peda"ó"ico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes !umanos y materiales, la luc!a y la complementariedad entre ellos, para lo"rar un proyecto común. Con fines de an&lisis y para dar cuenta de su comple+idad se considera al acto peda"ó"ico como social, psíquico e instrumental, abord&ndolo desde distintos niveles.
El acto pedagógico como acto social
sur"e en y para una sociedad. 2u estructura refle+a la estructura social. #l poder social ri"e el poder peda"ó"ico. a sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de or"anización y producción, la ideolo"ía dominante, la estructura de clases, ase"urando a travs de ella su per manencia. #l acto peda"ó"ico tiene tambin poder de transformación, muestra contradicciones, se opone, propone cambios y alternativas. o social impre"na de si"nificado lo educativo. o educativo tiene y "enera sentidos sociales. o social aparece en el acto peda"ó"ico por medio de los si"uientes mecanismos/ en la or"anización de la escuela) en la división del traba+o) en las relaciones de producción) en el currículo) en los mtodos) en los actores) en las relaciones sociales) en las relaciones de poder, fundamentalmente. #l poder es la influencia de uno sobre otro o de uno sobre sí mismo. Capacidad de e+ercer una fuerza, una violencia, un cambio. ;*ositiva o ne"ativa< 2i de educación se trata, positiva, en tanto orientada a valores y fines socioculturales. 3odo acto educativo implica un e+ercicio del poder, dele"ado por la sociedad y asumido por la institución, a veces le"itimado en autoridad desde los docentes, a veces compartido con los alumnos. 'esde el encuadre tradicional, con una estructura verticalmente +erarquizada, !asta el no directivo, con una or"anización !orizontal, el poder est& presente. %e"arlo sería olvidar su si"nificado social. 3al vez confundir la ilusión con la realidad. a relación peda"ó"ica es asimtrica y tiende a la simetría en la medida en que el alumno se acerca, aprendiendo, al docente. a asimetría se da en tanto el docente posee un saber 9 materia:, un saber !acer 9ense-ar:, un status 9docente:. Hay entonces una relación de poder entre dos su+etos/ uno, el docente con un yo social formado, otro, el alumno, con un yo social en formación. #l yo social, incluye la desi"ualdad social, el lu"ar que cada uno tiene en el proceso de producción. 3omar conciencia de ello, en el acto peda"ó"ico, es condición necesaria para !acer de la educación un espacio de pro"resión a lo social. a dimensión de lo político, desde el punto de vista del poder social y su e+ercicio debe estar presente. *oder del docente y tambin del alumno. *oder de uno sobre el otro en un inter +ue"o dialctico y de cada uno sobre sí mismo. 'ecisión sobre el acto propio en el nivel institucional y no personal, en las relaciones laborales 9como alumno, como docente: y en el con+unto de los pares 9clase institucional o "rupo !omo"neo:. Incluir lo político si"nificar/
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3omar el acto peda"ó"ico como acto social de educar, desenmascarar la supuesta 7neutralidad8 de lo peda"ó"ico, Incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder, apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y e+ercerlo/ #n su clase institucional, y en relación a las otras ubicadas en escalones +er&rquicos distintos, a travs de demandas laborales y de formación, permitir que los otros "rupos institucionales tambin lo e+erzan, tomar conciencia de que el acto peda"ó"ico es parte de un !ec!o educativo social m&s amplio, en el cual ste adquiere su si"nificado desalienante, buscar a partir del inter +ue"o y el conflicto, caminos de pro"resión mutuamente interdependientes con los alumnos.
Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.
'esocultar lo político, le"itimar al poder en lo peda"ó"ico traer& apare+ado el destierro de las formas despóticas, autoritarias y perversas de e+ercicio y usurpación del mismo, las que, desde lo oculto encuentran el terreno frtil para su reproducción. 1 continuación se aborda al acto pedagógico como acto psíquico, desde un nivel individual. #l acto peda"ó"ico est& asociado a/ formar, dar forma, plasmar, cambiar, orientar, crear, desde el docente) ser formado, cambiado, diri"ido, tomar forma, formarse, desde el alumno. *ero tambin, violentar, deformar, presionar, forzar) ser manipulado, violentado, presionado. Cada su+eto a partir de su e$periencia de vida familiar construye sus representaciones psíquicas que son una articulación de lo ima"inario, lo simbólico y lo real, lo inconsciente y lo consciente, lo interno y lo e$terno, lo pasado y lo futuro. 1sí mismo la representación que un maestro !a"a de sus alumnos tendr& relación con la confi"uración de diversos elementos inactuales/ su propio mundo infantil pasado, su 7ni-o interno8, sus aspectos infantiles no elaborados, sus primeras im&"enes como alumno, y de otros actuales que sur"en de la interacción misma y de la e$periencia concreta. a representación del maestro estar& li"ada a sus ima"os materna y paterna, sus deseos inconscientes de formación, sus fantasías de omnipotencia, de inmortalidad, de construcción, de destrucción, de culpabilidad, su narcisismo, sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de maternidad o paternidad, sus im&"enes internas, su !istoria escolar, sus im&"enes interiorizadas de maestro, etc. 1 su vez, el ni-o, tiene sus propias representaciones del maestro, del alumno y de la escuela construidas a partir de su propia !istoria psicofamiliar y de los elementos proyectados sobre l por sus propios padres. #stas representaciones forman una trama, un te+ido sobre el cual se ir& construyendo el acto peda"ó"ico. #l contenido de esta trama es desconocido "eneralmente por el docente. I"nora sobre sí mismo su 7ni-o interno8, sus deseos vinculados al ser maestro, su fantasm&tica en torno a la formación. I"nora, tambin, sobre el ni-o sus componentes inconscientes y a veces sus características tan"ibles, reemplazando al ni-o real por un 7supuesto8 ni-o) a su vez, reemplaza su ni-o interno por el ni-o real para en l recrearlo y tambin dominarlo. 'esocultar lo inconsciente, darle nombre y presencia en el acto peda"ó"ico, traer& apare+ado el no de+arlo como actualización de una situación re"resiva sino que permitir& incluir las raíces psicofamiliares, los contenidos emocionales en una línea de pro"resión social de la educación. 'os polos ocultos/ lo político y lo inconsciente, dos polos distintos pero complementarios, dos motores/ el deseo inconsciente y la luc!a por el poder que ener"izan el devenir del acto peda"ó"ico. Desde el plano instrumental, concebido "eneralmente como único nivel de aborda+e did&ctico, se incluye lo tcnico. a dimensión instrumental es ciertamente necesaria para comprender el acto peda"ó"ico, pero no suficiente. 2e piensa en un nivel o dimensión tcnica en cone$ión con lo social y con lo psíquico !aciendo eco y resonancia a los si"nificados que circulan en las pr&cticas de ense-anza, dando propuestas de acción y refle$ionando sobre ellas. 2e piensa en un nivel instrumental de producción de alternativas diversas, de creación y no de indicación de un deber ser o de prescripción de recetas, con fundamentación teórica suficiente, derivado del an&lisis y la refle$ión y no impuesto e$ternamente. a especificidad del acto peda"ó"ico como acto de formación, de educación, en una triple relación co"nitiva, afectiva y social no implica el desarrai"o de sus raíces en el plano psíquico, ni la ne"ación de su proyección en el plano social) tampoco, su reducción a uno solo de esos niveles. *or el contrario, se construye como acto, específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental. 3res niveles de an&lisis del acto peda"ó"ico/ el social, el psíquico y el instrumental. 3res dimensiones constitutivas del mismo. 3res polos distintos pero complementarios/ lo político, lo inconsciente y lo tcnico.
