A LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: CONTRIBUINDO PARA CONSTRUÇÃO DE SUJEITOS CUNHA, Erica Poliana Nunes de Souza (UFRN) ( UFRN)1 ALVES, Maria da Penha Casado (Orientadora/ UFRN) 2
RESUMO As práticas de leitura em sala de aula deveriam ter como ato ético a formação do leitor crítico. Nesse sentido, o papel da educação é a formação de sujeitos críticos que não sejam apenas meros reprodutores dos sentid sentidos os do senso senso comum comum,, mas mas que se cons constitu tituam am histór histórico ico-soc -social ialmen mente, te, que tenham tenham uma compreensão responsiva ativa sobre as situações de interação nas quais são inseridos e que contribuam nas decisões econômicas, sociais e políticas tomadas em sua própria sociedade. Com a tentativa de compreender como a abordagem de leitura nos livros didáticos explora a compreensão, este trabalho pretende analisar os direcionamentos, questões, escolhas de textos propostos nos tópicos do livro didático “Português: língua e cultura” (FARACO, 2003) direcionados à leitura. Os tópicos, no livro, a serem investigados são os intitulados: estudo do texto e leitura lúdica Para embasar este trabalho, realizamos pesquisa bibliográfica sobre leitura em Geraldi (2003/2006), bem como sobre a concepção de linguagem, enunciado, sujeito e compreensão compreensão responsiva ativa nas contribuições de Bakhtin (2003). Essa pesquisa, que faz parte de um projeto maior intitulado “Gênero discursivo: produção, circulação e análise em sala de aula” aula”,, é de carát caráter er qua qualit litati ativo-i vo-inte nterpr rpreta etativ tivist istaa e se enqua enquadra dra na área área de estud estudos os da Linguí Linguísti stica ca Aplicada.
PALAVRAS-CHAVE: PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Livro didático. Compreensão responsiva ativa.
INTRODUÇÃO 1
Bolsista da iniciação científica e membro do grupo de pesquisa Práticas Discursivas na Contemporaneidade.
Professora adjunta do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da UFRN.
2
Ao contr contrári árioo de outros outros tipos tipos de texto, texto, os livros livros didáti didáticos cos são são leitur leituras as obrigatórias para muitas pessoas, o que oferece uma segunda precondição import importan ante te do seu seu po poder der.. Junto Junto com com os diálog diálogos os instru instrucio cionai nais, s, os livros livros didáticos são usados amplamente por todos os cidadãos durante seu processo de educ educaç ação ão form formal al O con onhe heci cime ment ntoo e as atit atitud udes es mani manife fest stad ados os e trans transmit mitido idoss po porr esse esse mater material ial ped pedagó agógic gico, o, mais mais uma vez, vez, reflet refletem em o consenso dominante, quando não os interesses dos grupos e instituições mais poderosos da sociedade. Como os livros didáticos e os programas educacionais que pretendem concretizar deveriam, em princípio, servir aos interesses públicos, raramente se permite que sejam “polêmicos”. Em outras palavras, as vozes alternativas, críticas, radicais, costumam ser censuradas ou mitigadas. ( DIJK, 2008, p.82)
É com essa citação de Van Dijk (2008) que expõe o seu posicionamento quanto às ideologias do livro didático que iniciamos a reflexão da qual essa pesquisa se apropria para compor sua problemática. problemática. Na prática educaciona educacional,l, o livro didático didático é o material material que orienta as práticas do professor, sendo muitas vezes, a única fonte de acesso que os alunos terã terãoo para para se defr defron onta tare rem m com com os disc discur urso soss que que emerg mergem em da real real unida nidade de da comunicação, os enunciados. Compreendemos que as práticas de leitura em sala de aula deveriam ter como ato ético a formação do leitor crítico. Nesse sentido, o papel da educação é a formação de sujeitos críticos que não sejam apenas meros reprodutores dos sentidos do senso comum, mas que se constituam histórico-socialmente, que tenham uma compreensão responsiva-ativa
sobre as situações de interação nas quais são inserido e
que contribuam nas decisões econômicas, sociais e políticas tomadas em sua própria sociedade. Na tentativa tentativa de compreend compreender er como a abordagem abordagem de leitura nos livros didáticos didáticos compreensão responsiva-ativa responsiva-ativa para a construção explora ou não a compreensão construção de sujeitos, sujeitos, nos
propomos propomos a analisar analisar os direcioname direcionamentos, ntos, que questões stões,, escolhas escolhas de textos propostos propostos nos tópicos do livro didático “Português: língua e cultura” de Faraco (2010) direcionados à leitura. Os tópicos, no livro, a serem investigados são os intitulados: estudo do texto e leitura lúdica. Para embasar esse trabalho, nos reportamos às abordagens sobre leitura, segundo Geraldi (2003/2006), além de uma concepção de linguagem, enunciado, sujeito e compreensão responsiva-ativa dos estudos de Bakhtin (2003). Essa pesquisa faz parte de um projeto maior intitulado “Gênero discursivo: produção, circulação e análise em sala de aula”, aula”, e é de caráter qualitativoqualitativo- interpretativ interpretativista ista e se enquadra enquadra da área de estudos estudos da Linguística Aplicada.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTUDO DA LINGUAGEM E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO Pensar no ensino de Língua Portuguesa é pensar em ensinar linguagem em seu princípio princípio comunicativo. comunicativo. Uma concepção concepção de língua, não pode ficar apenas apenas no âmbito âmbito dos aspectos linguísticos e estruturais para a formação de sentenças, é preciso compreender a língua como linguagem constitutiva e dialógica. Essa forma de ver a língua advém dos estudos contemporâneos sobre linguagem de Bakhtin (2003), segundo essa abordagem, a real real unid unidad adee da comu comuni nica caçã çãoo são são os enun enunci ciad ados os..
A conc concre retiz tizaç ação ão da ativi ativida dade de
comunicativa por meio de enunciados (gêneros discursivos) acontece nas modalidades escrita ou oral, construídos por sujeitos reais, situados em um tempo e espaço da situação enunciativa, para um outro que pode ser um participante-interlocutor direto do diálogo cotidiano ou pode ser também um outro totalmente indefinido, não concretizado. O papel do outro nessa nessa con constru struçã çãoo é molda moldarr o discur discurso so do enu enuncia nciado dorr para para determ determinad inadas as intenções, pois, segundo essa concepção, o falante ao construir um enunciado para o seu ouvinte pressupõe uma tomada de posicionamento, seja de discordância, de aceitação, visto que esse ouvinte não é apenas um receptor, mas um sujeito que se constitui e é constituidor dos discursos. A tomada de posicionamento citada anteriormente é nas palavras de Bakhtin (2003) uma compreensão responsiva-ativa em relação ao que foi dito, pois para ele “toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva; toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante”. Essa réplica ao que foi pronunciado por um falante pode acontecer no interlocutor por meio da compreensão ativamente responsiva do ouvido; da compreensão responsiva silenciosa e da compreensão responsiva de efeito retardado. Esse aspe aspect ctoo de “não “não pass passivi ivida dade de”” ao que que foi foi dito, dito, a impo importâ rtânc ncia ia do outro outro na fala fala do enuncia enu nciador dor e a situaç situação ão enu enunci nciativ ativaa constr constroem oem o caráte caráterr irrepet irrepetíve ívell do enu enunci nciado ado.. Afirm Afirmaç açõe õess comp compar artil tilha hada dass com com Bu Buzz zzoo (2003 (2003)) em sua sua diss disser erta taçã çãoo que que estu estuda da a compreensão responsiva- ativa nos Diários de leitura de alunos de jovens e adultos:
No entanto, tal réplica pode não ser verbal, configurando-se apenas em uma influência na visão de mundo ou em uma mudança de atitude. De qualquer modo, todo autor escreve pensando na possível compreensão de seus leitores, ou seja, ele constrói para si a figura hipotética de seu leitor, com determinado horizonte de expectativa e repertório, fazendo parte de determinado grupo social. Claro está que ele não pode controlar inteiramente a recepção, mas seu
discurso (que pode ser uma criação literária, uma crítica, um pronunciamento político ou até suas memórias) é afetado internamente, em sua construção, pela imagem desse leitor leitor implícito. (p.50)
O sujeito enunciador deve compreender que a sua fala não é um discurso adâmico, e sim resultado de valores ideológicos que o constituíram, advindos da sua interação com os outros, isto é, não é possível compreender a linguagem como ingênua. Pois, segundo Geraldi (2003): Se entendermos a linguagem como mero código, e a compreensão como decodificação mecânica, mecânica, a reflexão reflexão pode ser dispensada, dispensada, se a entendermos entendermos como como uma sistemati sistematizaçã zaçãoo aberta aberta de recursos recursos expressi expressivos vos cuja concretude concretude sign signif ific icaa se dá na sing singul ular arid idad adee do doss acon acontec tecim imen ento toss inte intera rati tivo vos, s, a compreensão já não é mera decodificação e a reflexão sobre os próprios recursos utilizados é uma constante em cada processo (p. 18).
E é a partir dessa concepção de língua/linguagem que a prática de ensino de língua deve acontecer, sendo a prática de leitura uma forma de colocar os alunos diante dos diferentes discursos que emergem emergem da sociedade. A leitura não pode ser colocada colocada em sala como identificação dos aspectos linguísticos da língua, como decodificação da palavra ou mesmo como resposta a questões conteudísticas do texto, e, sim, ter por função a inserção dos alunos nas diferentes formas de interação: interação entre ele e o outro; interação entre ele e os diferentes gêneros; interação entre ele e as diferentes culturas. Ainda na obra de Geraldi (2003), ele classifica as formas que a leitura acontece no ambiente escolar. Primeiro, ele fala da leitura para buscar resposta a uma pergunta e denomina essa prática de leitura-busca-de-informação ; por segundo, escutar e ativar a compreensão textual e denomina-a de leitura-estudo-do-texto ; por terceiro, usar a leitura para produção de outras obras e textos e nomeada de leitura-pretexto ; por último, a leitura apenas para apreciação, denominada de leitura-fruição; sendo que essas classificações, colocadas pelo autor, não esgotam as possibilidades de leitura, apenas exemplificam as formas que a leitura pode entrar para o ensino/aprendizagem. As aulas de leitura são as situações propícias para construção de sujeitos que se fazem fazem nov novos os e diferen diferentes tes ideolo ideologic gicame amente nte a cada cada leitura leitura,, criando criando,, interpre interpretan tando do e atribuindo sentidos ao que foi lido. Ou seja, a leitura bem direcionada contribui para uma prática de ensino que almeja almeja retirar retirar os alunos da posição posição de apenas apenas “concordar “concordar ou discordar” daquilo que está sendo colocado para uma tomada de posicionamento. E é pensando pensando assim assim que que Geraldi Geraldi (2003) (2003) afirma: afirma:
[...] Os sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os outros outros,, sua consc consciên iência cia e seu seu conhe conhecim cimento ento de mundo mundo result resultam am como como “produto” deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já que a linguagem não é um trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros que ela se constitui. Também não um sujeito dado, pronto, que entra na interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas [...] (p. 6).
ANÁLISE DO CORPUS Os livros didáticos que compõem esse corpus são de Faraco (2010), destinados ao Ensino Médio. Os capítulos não são divididos em capítulos de língua, literatura, produção e leitura como acontece em outras coleções, esse manual didático crer que uma prática leva a outra. A atividade de leitura é algo contínuo durante os capítulos, pois toda a sua proposta proposta de ensino ensino acontece acontece por intermédio intermédio do texto, texto, essas essas atividades atividades de leitura são orientadas por tópicos que visam à compreensão do texto, os tópicos a serem detalhados aqui são os intitulados estudo do texto e leitura lúdica . Os capítu capítulos los não possue possuem m uma forma forma fixa, fixa, alguma algumass vezes vezes,, oferec oferecem em nov novos os tópicos, propõe outras atividades, mas, estruturalmente, ele possui uma regularidade em sua organização, segue a forma:
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º lúdica é um tópico extra para ampliar o conhecimento dos alunos O tópico Leitura lúdica
acerca de determinado modelo composicional dos gêneros ou sobre os autores, esses aspectos serão detalhados mais a frente. Mas, antes de darmos início a análise das práticas de leitura, é preciso conhecer qual a concepção de leitura que influencia o autor em suas atividades e propostas. No manual do professor, Farac Faracoo (2010) expõe sua concepção de de leitura, atribuindo à atividade uma busca de intenções, segue algumas delas:
“Ler pressupõe, em primeiro lugar, familiarizar-se com diferentes gêneros textuais oriundos das mais variadas práticas sociais (...)” (p.6) “Pressupõe também o desenvolvimento de uma atitude de leitor crítico, o que significa, entre outros aspectos, perder a ingenuidade diante do texto dos outros, percebend percebendoo que atrás atrás de cada cada um há um sujeito, sujeito, com uma uma certa certa experiência experiência histórica histórica,, com um determinado universo de valores com uma certa intenção.”(p. 6) “Ler pressupõe também uma compreensão responsiva , o que implica reagir ao texto, dar-lhe uma resposta, concordando com ele, ou dele discordando; rindo dele, emocionando-se com ele, aplaudindo-o, refutando-o, assimilando-o, fazendo-lhe a paródia, paródia, e assim assim por por diante.” diante.” (p.6) (p.6) “Estamos entendendo ler em sentido mais amplo, como a ação de recepção crítica e responsiva de textos escrito ou falado” (p. 6).
Nesses Nesses trechos, trechos, percebem percebemos os o engajamen engajamento to do autor para criar uma prática prática que não preze apenas pela reprodução ou mesmo a identificação de passagens do texto que levam os alunos a compreenderem leitura como uma atividade de “passar os olhos” sobre o texto para indicar passagens. Além do que, já sabemos que o autor é um assíduo estudioso da linguagem segundo a concepção bakhtiniana, por isso, a indicação de tomar o texto a partir de uma compreensão crítica e responsiva, e de apostar na leitura como forma para identificação dos modelos composicionais dos textos/ gêneros e dos aspectos linguíst linguístico icos. s. Esse Esse manua manuall prioriza prioriza,, també também, m, a import importânc ância ia da leitura leitura literári literáriaa como como fruição, além de trabalhar vários gêneros discursivos de diversas esferas da atividade humana: publicidade, televisão, fotografia e etc., assim como pode ser comprovado no trecho abaixo: “E mais mais:: por por exte extens nsão ão que queremo remoss abran brange gerr tamb também ém a rece recepç pção ão (le (leitur itura) a) de manifestações (textos) em outras linguagens, combinadas ou não com a linguagem verbal.” (p.6)
E é pensando assim que o autor desenvolve as propostas para a apropriação da competência leitora. A prioridade do livro “Português: Língua e Cultura” é trabalhar com o texto verbal, colocando até para os alunos do primeiro ano, nomes de escritores
conhecidos na literatura, como Rubens Alves, Clarice Lispector, Carlos Drummond de Andrade, além de escolher textos que contém temáticas reais, como: Natal, Carnaval, relatos relatos de infância e outros. Decisão Decisão que vai de encontro a alguns alguns livros didáticos que criaram uma apologia aos gêneros textuais/discursivos da vida cotidiana, que entretém e se mostram mais atrativos aos olhos do aluno, esquecendo-se dos gêneros literários. A escolha do autor por textos reconhecidos e ovacionados pelas suas naturezas densas e que requerem reflexão para sua compreensão é um reflexo da concepção teórica do autor que a ativi ativida dade de de leitu leitura ra como como uma uma situa situaçã çãoo de inter interaç ação ão que que pres pressu supõ põee inte intenç nçõe õess comunicativas. Os tópicos intitulados Estudo do texto são, no geral, os mais ricos em explorar a compreensão responsiva-ativa do aluno. Embora em alguns casos, o exercício de leitura tenta compreender expressões e não o sentido do enunciado como um todo, segue uma exemplificação: O que quer dizer a autora quando afirma: “A palavra ecologia ainda não existia”?
Em outros casos, o livro coloca os alunos a refletir sobre a posição e intenção que os texto textoss assu assume mem m e depo depois is de aler alerta tarr ao alun alunoo sobr sobree dete determi rmina nado do aspe aspect ctoo que que é importante para construção de sentido, ele enuncia um comando, um fazer, abaixo está um exemplo que mostra esse direcionamento para a leitura:
Apesar de redigir um texto cauteloso, é claramente perceptível que a autora tem tem simp simpat atia ia pela pela hipó hipóte tese se que que rela relata ta.. Ela Ela faz faz inte intere ress ssan ante tess mano manobr bras as argumentativas nesse sentido. Uma delas é fazer uma concessão aos “adversários” (aos críticos da hipótese) para, em seguida, tentar enfraquecer a posição deles. É uma manobra que podemos representar pelo esquema SIM/MAS (muito comum, aliás, nas nossas conversas cotidianas). Observe o exemplo do início do texto em seus vários lances: 1.º) a autora relata o uso de gestos por chipanzés na natureza e no laboratório (segundo parágrafo) 2.º) em seguida, ela faz a concessão ao “adversário”, dizendo (terceiro parágrafo) parágrafo) (...)
Neste Neste caso, por se tratar de um texto da esfera jornalística, jornalística, a reportagem, reportagem, o autor colo coloca ca,, nas nas próp própria riass ques questõe tões, s, os elem elemen ento toss utili utiliza zado doss para para cons constru truir ir um text textoo dissertativo, pontuando, a cada parágrafo, como acontece a estratégia retórica e, ao final, pede que o aluno identifique no texto outra estratégia. estratégia. Dessa forma, ele coloca coloca o leitor para identificar, identificar, ou seja, atuar junto junto ao ao texto. texto. A cada texto há presença de um tópico Estudo do texto que começa por uma questão mais geral sobre o texto e depois vai pontuando a cada parágrafo, a cada expressão que se apresenta como elemento substancial para atribuição de um sentido. Junto a essas questões de identificação, muitas delas, apresentam comandos como “por que” e “justifique”, inferimos que sejam estratégias para a dasautomatização da leitura, colocando os leitores a uma tomada de posição para construir uma justificativa. Existem também exercícios de leitura que compreendem a construção do sentido a partir da correlação correlação com outros discursos, discursos, com outras outras formas de enunciado. enunciado. Segue Segue o exemplo:
O aspecto que ganha realce quando lemos as duas crônicas de Danuza Leão são as diferenças entre as duas famílias. A segunda crônica vai se construindo tendo a primeira como ponto de referência: a autora vai contrastando os temperamentos das pessoas pessoas e o modo de vida de cada família. família. Como exercício exercício de leitura, leitura, faça um levantamento dessas diferenças.
Nesse Nesse caso, caso, o autor autor deixa explícito explícito para o aluno aluno que que correlaciona correlacionarr sentidos sentidos a partir partir da oposição de textos é um exercício de leitura. A abordagem do livro propõe que se faça uma oposição entre duas crônicas de Danuza Leão, A casa da minha avó e A casa do meu avô, esses textos não possuem opiniões distintas sobre um mesmo tempo, mas sim se completam, pois fazem parte da memória de Danuza. Passando para outro tópico, o denominado Leitura lúdica, observamos que esse não vai dar comandos ou mesmo roteiros de leitura para compreensão do texto, mas tem por função função fazer fazer com que o aluno se interesse interesse em ampliar ampliar seu conhecime conhecimentos ntos sobre os autores, temas, gêneros que estão sendo lidos, assim como podemos ver no trecho abaixo:
Para encerrar este nosso primeiro capítulo, vamos ler uma crônica de Luís Fernando Veríssimo, um dos nossos bons escritores contemporâneos. Nela, o autor enfoca o próprio ato de escrever sobre o Natal, assunto sobre o qual, segundo ele, nada mais existe de original para ser dito. Nesta Nesta Crônica, Crônica, encontramo encontramoss algumas algumas das característ características icas dos textos de Verís Ve ríssim simo: o: o humo humorr (semp (sempre re perpa perpass ssad ados os de uma uma certa certa dose dose de ironia ironia)) e o aproveitamento estilístico da linguagem coloquial (inclusive da gíria). No trecho trecho suprac supracitado, itado, o livro situa quem é o autor, autor, reveland revelandoo informaçõe informaçõess sobre sobre o estilo e as obras já produzidas por Fernando Veríssimo. Tenta-se despertar no leitor (aluno) outras possibilidades de leitura que não sejam apenas as propiciadas pelo livro didático, didático, assim, assim, o aluno teria outras formas de adqu adquirir irir conhecime conhecimentos ntos para se constituir como sujeito de linguagem e ser educado a apenas ter como atividade de leituras as impostas pelo livro didático. Em outros exercícios deste mesmo tópico, ele reforça essa atividade de leitura sem comprometimentos, apenas por fruição. CONSIDERAÇÕES CONSIDERAÇÕES FINAIS Português: língua e cultura traz A prática de leitura colocada no livro didático Português:
dife difere rente ntess form formas as de leitu leitura ra.. Prim Primei eiro ro,, uma uma leitu leitura ra como como iden identif tific icaç ação ão,, seja seja para para identificar a passagem do texto, seja para apontar os aspectos do modelo composicional dos gêneros/ textos e da macroestrutura textual, seja para encontrar os posicionamentos e
as intenções dos sujeitos falantes no texto. Segundo, a leitura como fruição, sem nenhum direcionamento didático, mas que contribuirá para ampliar os conhecimentos dos leitores acerca do mundo. No entanto, pensando em nossos objetivos iniciais, observamos, não em todos os casos, a tentativa de sempre estimular o leitor-aluno para uma resposta, uma compreensão, uma identificação de uma dada informação, ou seja, o livro questiona e pede justificativa. justificativa. O livro não enfoca enfoca a leitura leitura como pretexto pretexto para trabalhar trabalhar aspectos aspectos da língua, ou mesmo para reprodução do conteúdo do texto. Além do mais, Faraco (2010) traz uma didática que põe como princípio fundamental a leitura, pois a composição do livro didático possui uma diversidade de textos e leituras com poucos tópicos de teoria linguística. Ao final desta análise, percebemos que há uma coerência entre a posição teórica assumida pelo autor no livro e a abordagem do texto nas atividades de leitura. Portanto, acreditamos que por meio de uma metodologia de ensino que preze a compreensão e a diversidade, poderemos formar cidadãos capazes de atuar na sociedade, participando participando e interferindo interferindo em decisões decisões políticas, valorizando valorizando os bens culturais, culturais, além de compreensão responsiva-ativa responsiva-ativa acerca dos fatos que os cidadãos capazes de ter uma compreensão
rodei rodeiam am,, anul anulan ando do assi assim m uma uma soci socied edad adee alie aliena nada da.. Ou seja, seja, é nece necess ssár ário io prop propor or parâmetros parâmetros para que a educação educação se faça necessária necessária para “a vida real” e trabalhe trabalhe para a formação desses sujeitos. Ao fim desde trabalho que analisou as atividades do livro didático, concluímos Portos da Passagem Passagem de Geraldi (2003), com uma metáfora belíssima retirada do livro Portos
sobre como nos constituímos como sujeitos de linguagem: O produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história. Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos; não são mãos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepõe ao bordado que se lê, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. São mãos carregadas de fios, que retomam e toma os fios que no que se disse pelas estratégias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado. (p. 166)
REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal . 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BUZZO, M. G. O diário de leituras : uma experiência didática na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Disponível em : > Acesso em: 20 de Junho de 2011. BRAIT, B.(orgs) Bakhtin: conceitos-chave. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2008. DIJK, T. A. van. Discurso e poder . São Paulo: Contexto, 2008. FARACO, C. A. Português: língua e cultura. 2. ed. Curitiba: Base Editorial, 2010. GERALDI, J. W. A presença do texto na sala de aula. In: LARA, G. M. P (orgs.) Língua(gem), texto, discurso : entre a reflexão e a prática. Rio de Janeiro: Lucena; Belo Horizonte, MG: FALE, UFMG, 2006. _________ ______________ _____.. Portos da Passagem . 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
