I.DEO
I. OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA 1.SAVREMENA OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA-OSNOVNI POJMOVI 1.1. Obrazovna tehnologija suština značenja pojma Termin «obrazovna tehnologija» široko se upotrebljava u obrazovanju, ali često sa različitim značenjem. Za neke, reč «tehnologija» označava uređaje koji isporučuju informaciju i služe kao sredstvo za izvršavanje zadataka, ali oni koji rade u tom području pod «tehnologijom» podrazumijevaju sistematski proces rešavanja problema naučnim metodama. Otuda, obrazovna tehnologija upravo se odnosi na poseban pristup za postizanje cilja obrazovanja. «Tehnologija» u širem smislu može obuhvatiti grafoskope, pa čak i olovku s papirom, ali u modernom smislu uglavnom se podrazumeva da je reč o tehnologijama koje su stigle sa «informacionom revolucijom», tj. koje su povezane sa računarima. Šta rade ovi tehnolozi, gde se mogu zaposliti? Neki se bave planiranjem i unapređivanjem nastave, neki izrađuju nastavne materijale, drugi vode instrukcije, sastavljaju kolekcije resursa za učenje. Donedavno, većina tehnologa zapošljavala se u školama i koledžima kao direktori centara za resurse i stručnjaci za razvoj nastavnih programa (kurikuluma). Mnogi su i sada na takvim pozicijama, ali sve veći broj se zapošljava u agencijama za osposobljavanje u biznisu, industriji, vladinom sektoru, vojnom sektoru i zdravstvu. Koledži i univerziteti zapošljavaju pojedince za rad na programima za poboljšanje nastave koji koriste različite tehnologije. Obrazovna tehnologija, kao kategorija profesionalnog područja rada, nastala je 1960-tih godina u Sjedinjenim Američkim Državama. Prije toga, ljudi koji su bili angažovani na poslovima i zadacima za koje danas smatramo da pripadaju obrazovnoj tehnologiji, nisu imali etiketu tehnologa obrazovanja.U tim prvim danima, u područje obrazovne tehnologije pristizali su ljudi koji su se bavili audiovizuelnim obrazovanjem ili programiranim učenjem. Većina specijalista za audiovizuelno obrazovanje radili su kao savetnici za nastavnike ili njihovi instruktori, i obezbjeđivali su za njih nastavne materijale. Kao teorijska osnova važio je princip da bogatstvo i raznovrsnost stimula pojačava pažnju i motivaciju. Mislilo se: što više medija, tim bolje. Sada to više ne važi, ali se toga principa i danas mnogi pridržavaju. Naime, teoretičari komunikacije pokazali su da postoji limit za količinu informacije koja se može primiti i procesirati u bilo kojem trenutku, te da višekanalna komunikacija može biti i štetna. Kako je izvršen prelaz od audiovizuelnog obrazovanja na obrazovnu tehnologiju? Kao ključna ličnost za taj prelaz navodi se (M.R. Eraut, 1989) Dr Džems Fin (Dr. James Finn), u to vreme predsednik Odeljenja za audiovizuelnu nastavu (Department of Audiovisual Instruction, DAVI), profesionalne organizacije američkih specijalista za medije (National Education Association, NEA). U svom radu «Tehnologija i nastavni proces» (Finn, 1960) on je razmatrao moguće relacije tehnologije sa obrazovanjem, ali je to postavio u kontekst opšte diskusije o ulozi tehnologije u društvu. Njegov glavni argument je bio da su mnoge oblasti društva u SAD transformirane tehnologijom, te da je neizbježno da i obrazovanje doživi sličnu transformaciju. Odeljenje za audiovizuelnu nastavu DAVI iste godine izdalo je zbornik radova «Mašine za učenje i programirano učenje». U njemu se koncipira nastavna tehnologija 1
kao primenjena teorija učenja. U to vrijeme fokus je bio na audiovizuelnim medijima kao što su radio, televizija, film, slajdovi, filmske trake i audio zapisi .
1.2. Konsolidacija naziva obrazovna tehnologija Period od 1967. do 1972. godine može se označiti kao period konsolidacije. Obrazovna tehnologija postala je prepoznatljiv pojam i ljudi je počinju prihvatati kao definisano profesionalno područje koje obuhvata niz radnih mesta u svim sektorima obrazovanja. Prvo zvanično priznanje područja nazvanog obrazovna tehnologija došlo je iz Velike Britanije, u kojoj je uspostavljen Nacionalni savet za obrazovnu tehnologiju (National Council for Educational Technology, NCET), u 1967. godini.Definicija područja koju je NCET dao 1967. godine, glasi: «Obrazovna tehnologija je razvoj, primjena i evaluacija sistema, tehnika i sredstava za poboljšanje procesa ljudskog učenja» . U Velikoj Britaniji, Udruženje za programirano učenje (Association for Programmed Learning, APL) odmah je (1968) u svom nazivu dodalo «i obrazovnu tehnologiju» Odjeljenje za audiovizuelnu nastavu DAVI, Nacionalnog udruženja za obrazovanje NEA u SAD, izdvaja se 1970. godine iz udruženja NEA i postaje samostalno udruženje, sa nazivom Udruženje za obrazovne komunikacije i tehnologiju AECT (Association for Educational Communications and Technology, AECT). Novo udruženje AECT formulisalo je 1972. godine obrazovnu tehnologiju na slijedeći način: «Obrazovna tehnologija je oblast koja se bavi olakšavanjem ljudskog učenja kroz sistematsku identifikaciju, razvoj, organizaciju u korišćenje cjelokupnog obima resursa za učenje i kroz vođenje ovih procesa». Definicija iz 1972. godine proklamuje obrazovnu tehnologiju kao oblast (engl. Field) i kao koncept, a fokus se prebacuje sa audiovizuelnih medija – resursa za učenje – na proces kreiranja upotrebe tih resursa. Američki Kongres za jedan izvještaj 1970. godine, imenovao je komisiju sa nazivom: «Komisija za nastavnu tehnologiju». U izvještaju Komisije, nastavna tehnologija je zvanično definisana na slijedeći način: «Nastavna tehnologija je sistematski način planiranja, implementiranja i evaluacije ukupnog procesa učenja i podučavanja u okvirima specifičnih zadataka, baziranih na istraživanju ljudskog učenja i komuniciranja i korišćenjem ljudskih i drugih (engl. non-human) resursa radi efektivnije nastave». Ova definicija autoritativne komisije uticala je da se u formulisanju koncepta naglasi «proces», «sistematski», «bazirano na istraživanju» i «efektivnije».U Sjedinjenim Američkim Državama osnovan je i Nacionalni centar za obrazovnu tehnologiju (National Center for Educational Technology). 1.3. Uloga međunarodne organizacije AECT u definisanju koncepta obrazovne tehnologije 2
Tehnolozi obrazovanja objedinjuju svoje interese i aktivnosti u okviru lokalnih, nacionalnih i međunarodnih profesionalnih udruženja. Takva su velika udruženja: Udruženje za obrazovne komunikacije i tehnologiju (AECT), sada sa sedištem u Blumingtonu, Indijana, SAD; Međunarodno društvo za tehnologiju u obrazovanju ((ISTE) sa sedištem u Judžinu, Oregon, SAD; Udruženje za medije i tehnologiju u obrazovanju u Kanadi (AMTEC), sa sedištem u Etobikoku, Ontario, Kanada; Udruženje za tehnologiju učenja (ALT), sa sedištem u Oksfordu, Ujedinjeno Kraljevstvo.U definisanju koncepta, naučnog područja i profesionalnog polja rada obrazovne tehnologije naročito je zaslužno međunarodno udruženje AECT, sa sjedištem u Vašingtonu DC (od 1999. godine u Bloomingtonu, Indiana, SAD). Kako smo ranije videli, inicijativa za uvođenje pojma «obrazovna tehnologija» potiče od jednog od predsednika ovog udruženja, dok je bilo organizovano pod nazivom DAVI, u sastavu organizacije NEA (Finn, 1960). Udruženje za obrazovne komunikacije i tehnologiju AECT (Association for Educational Communications and Technology) je vodeća međunarodna organizacija koja predstavlja profesionalce nastavne tehnologije iz škola, koledža i univerziteta, te korporacija, vladinog i vojnog sektora. Njena misija je obezbjeđenje vođstva u obrazovnim komunikacijama i tehnologiji, povezivanjem profesionalaca koji imaju zajednički interes u korišćenju obrazovne tehnologije i njenoj primeni na proces učenja. AECT ima 11 odeljenja ili sektora specijalnog interesa članova. Odeljenja obuhvataju interese članova po područjima: projektovanje nastave, istraživanje i teorija, rad s medijima, učenje na daljinu, mediji za školske programe, osposobljavanje u industriji, proizvodnja medija, nastava bazirana na računaru, interaktivni sistemi, međunarodni interesi, i sistematsko restrukturiranje škole. O masovnosti ove organizacije govori i podatak da je već 1970. godine imala oko 10 000 članova. Udruženje održava aktivnim program publikacija, uključujući TechTrend, koji izlazi šest puta u toku akademske godine; Educational Technology Research and Development, istraživački časopis koji izlazi četiri puta godišnje, te veliki broj knjiga i videotraka (na Internetu, vidjeti http://www.aect.org/). AECT sponzoriše godišnju konvenciju i međunarodnu izložbu Računarska i nastavna tehnologija, svake godine u februaru. Na godišnjoj konvenciji održi se više od 300 sesija i radionica fokusiranih na probleme kako nastavnici upotrebljavaju nove tehnologije i nastavne metode u učionici. Na međunarodnoj izložbi izlažu se poslednji modeli računarskog hardvera i obrazovnog softvera. Usto, udruženje sponzoriše godišnji seminar profesionalnog usavršavanja i godišnju konferenciju o razvoju, svakog leta. Ovo autoritativno međunarodno udruženje AECT definisalo je obrazovnu tehnologiju 1977. godine na sledeći način: «Obrazovna tehnologija je kompleksan integralni proces koji uključuje ljude, procedure, ideje, uređaje i organizaciju za analiziranje problema, te planiranje, implementiranje, evaluaciju i sprovođenje rešenja o tim problemima, u situacijama u kojima je učenje svrsishodno i upravljano». U periodu od 1980. do 1990. godine među brojnim studijama koje iz različitih aspekata prikazuju novo područje rada i stvaraju pretpostavke za definisanje nove nastavno-naučne discipline, navodimo samo rad Roberta Hajniha «Adekvatno proučavanje nastavne tehnologije» (Heinich, 1984) i univerzitetski udžbenik grupe autora «Nastavni mediji i tehnologije nastave» (Heinich & dr, 1985).Godine 1994. autorice Sils i Riči (Seels, B. & Richey, R.) objavljuju knjigu «Nastavna tehnologija: Definicije i domeni područja» u izdanju Udruženja za obrazovne komunikacije i tehnologiju AECT (Seels&Richey, 1994). To Udruženje za obrazovne komunikacije i tehnologiju AECT daje novu definiciju, ali za nastavnu tehnologiju, s nadom da će važiti bar sledećih deset godina: «Nastavna tehnologija je teorija i praksa planiranja, realiziranja, vođenja, vrednovanja i usavršavanja procesa učenja i resursa za učenje». Termin «nastavna tehnologija» odnosi se na koncepte, teoriju i polje rada, a fokusira se na olakšavanje učenja putem tehnologije, pod uslovom da je učenje «svrsishodno i 3
upravljano», kako je i stojalo u ranijoj definiciji polja (AECT, 1977). Iako se «obrazovna tehnologija» i «nastavna tehnologija» ponekad upotrebljavaju kao sinonimi, reč je o širim i užim procesima. Nastava je uža od obrazovanja, u smislu da se odnosi na situacije koje su svrsishodne, tj. u kojima je učenik usmeren na specifične ciljeve ili zadatke postavljene od nekog drugog, i više upravljane, tj. u nastavi se koriste metode i resursi planirani i vođeni od nekog drugog. Tako je nastava podskup obrazovanja, a nastavna tehnologija podskup obrazovne tehnologije. 1.4. Dograđivanje koncepta obrazovne tehnologije Poslednje godine donele su mnoge promene i izazove u teoriji i praksi obrazovne tehnologije. Novo razumevanje procesa čovekovog učenja i prirode samog znanja izazvali su edukatore da ponovo razmisle o osnovnim konceptima na koje se oslanjaju nastavne metode. Napredovanja u informacionoj i komunikacionoj tehnologiji (ICT) izmenila su i proširila mogućnosti za podršku učenju u učionici i učenju na daljinu. Što više ima digitaliziranih resursa za učenje, tim se jednostavnost i ekonomičnost njihovog prenosa povećava, a sve to predstavlja novi izazov ustaljenim mišljenjima o načinu kreiranja, pohranjivanja i korišćenja resursa. Promjene koje se dešavaju u području obrazovne tehnologije moraju imati odraza i na definiciju samog područja, da bi definicija bila savremena i adekvatna. U nacrtu nove definicije, koju su u junu 2004. godine za organizaciju AECT pripremili Dr Majkl Molenda i Ronda Robinson, stoji: «Obrazovna tehnologija je studij i etička praksa olakšavanja učenja i poboljšanja performansi kreiranjem, primenom i vođenjem adekvatnih tehnoloških procesa i resursa». U definiciju su ugrađeni svi glavni elementi definicije AECT iz 1994. godine, ali sa nešto izmenjenim vokabularom, razlikom u naglascima i nekim dodatnim elementima. Novu definiciju treba videti kao poboljšanje i osavremenjavanje definicije AECT iz 1994. godine, a ne kao promenu osnovnog koncepta. Ona je, po svom duhu, evoluciona, a ne revoluciona.Teorijsko razumijevanje, kao i praksa iz obrazovne tehnologije, zahtevaju kontinualnu nadogradnju znanja i njegovog rafinisanja kroz istraživanje i promišljanje, što je obuhvaćeno pojmom studij. Pojmom etička praksa sugeriše se istraživačima, profesorima i projektantima da u profesionalnom ponašanju, u radu s učenicima i okruženjem, osim tradicionalne efektivnosti i efikasnosti, vode računa i o «dobrima» društva. I tako dalje.Obrazloženje nacrta nove definicije, tj. značenja obrazovne tehnologije, dato je na 23 stranice i može se naći na Internetu ( lit.: AECT. (2004). The Meanings of Educational Technology. AECT Definition and Terminology Committee document MM4.0.(On-line). Preuzeto 10. marta 2005, sa adrese www.indiana.edu/~molpage/MeaningsLIT.). Nacrt nove definicije odražava promene nastale u ovoj oblasti i, po autorima nacrta, trenutni je snimak sadašnjeg stanja. Konačna formulacija definicije biće utvrđena nakon sveobuhvatnog kritičkog razmatranja nacrta u krugovima brojne populacije članova AECT. 1.5. Studijske celine obrazovne tehnologije U skladu sa dosadašnjom definicijom obrazovne tehnologije (AECT, 1994), u proteklih desetak godina koncipirani su i prilagođavani sadržaji nastavno-naučnih disciplina iz ove oblasti na nastavničkim fakultetima, sa težištem na tehnologije procesa učenja i resurse za učenje (medije).Najuticajniji članovi Udruženja za obrazovne komunikacije i tehnologiju AECT Dr Robert Hajnih i Dr Majkl Molenda, sa još dva eksperta iz oblasti obrazovne tehnologije, već više od 20 godina održavaju 4
univerzitetski udžbenik iz ove discipline, prilagođavajući ga novim konceptima. Osim brojnih univerziteta u Sjedinjenim Američkim Državama, udžbenik je u upotrebi na visokoškolskim institucijama širom svijeta, što se vidi po mestima izdavača: London (Velika Britanija), Sidnej (Australija), Toronto (Kanada), Meksiko (Meksiko), Nju Delhi (Indija), Tokio (Japan), Singapur (Azija, Pacifik), Rio de Žaneiro (Brazil). Sadašnji naziv udžbenika je «Nastavni mediji i tehnologije za učenje» (Instructional Media and Technologies for Learning). Upoređivanjem naslova udžbenika sa definicijom tehnologije (AECT, 1994 ) lako se prepoznaje podudarnost. I kod nas postoje brojne definicije obrazovne tehnologije formulisane od različitih autora Mandić i sar. (2000) smatraju da obrazovna tehnologija obuhvata poznavanje učenika, utvrđivanje ciljeva njihovog obrazobvanja, preciziranje moguće organizaacije nastave, planiranje saadržaja obrazovanja, izbor oblika, metoda i nastavnih sredstava, određivanje položaja nastavnika i učenika u nastavi i vrednovanje ostvarenih rezultata nastave i učenja (str.338).Iz definicije proizlazi da je obrazovna tehnologija proces usmeren na ostvarivanje ciljeva obrazovanja koji podrazumeva ljude, ideje, nastavne baze, sredstva, oblike i metode rada, te postupke i sredstva vrednovanja onog što je u procesu obrazovanja ostvareno (Mandić, Radovanović, Mandić 2000 str.338). Prilikom definisanja obrazovne tehnologije pogrešno je poistovećivati izraz obrazovna tehnologija s korištenjem medija u nastavi (Matijević, 2002). Obrazovna tehnologija se bitno menjala pre svega osavrmenjavanjem nastavnih sredstava, koja neminovno utiču na menjaje oblika i metoda nastavnog rada, promenu uloge nastavnika u nastavnom procesu i položaj učenika/studenata u nastavi. Promene nastavnih postupaka mogu se grubo podeliti na one što su moguće i uz postojeća nastavna sredstva i na one što su povezane s promenama raspoloživih sredstava. Informatizacija, predstavlja najviši organizaciono-tehnološki proces rada, koji se zasniva na informaciji, informacionim sistemima i informatičkim tehnologijama (Information-Communication Technology - ICT). Nova informatičko komunikaciona tehnologija (ICT) postaje baza nove “intelektualne tehnologije”, u kojoj teoretska saznanja i nove metode povezane sa primenom kompjutera postaju odlučujući faktor ukupnog razvoja, uključujući i razvoj sistema obrazovanja ( Nadrljanski 2000 str.13). Predmet bavljenja nastavnim sredstvima je u domenu dela didaktike koja se danas naziva “Didaktika medija” ili “Medijska didaktika “.Medijumi-nastavna sredstva, predstavljaju didaktički modelovane instrumente podučavanja i učenja čijim posredovanjem ostvarujemo date ciljeve (Voskresenski 2004. str. 13).
2. DIDAKTIKA I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA 2.1. Didaktika Didaktika (grč.didasko=poučavam, didaskein= poučavati) kao grana pedagogije nastoji otkriti šta, kako i zašto se događa u vaspitno-obrazovnom procesu. Istražuje zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa koji se odvija u nastavi i školi. Otkrivena saznanja iskazuju se u obliku didaktičkih načela, didaktičkih teorija te u obliku naučnih objašnjenja, didaktičkih pravila, didaktičkih definicija i klasifikacija.Pojam didaktika kao i sama naučna disciplina koja je određena tim pojmom pojavio se u Evropi. U Americi se taj pojam nije udomaćio, već se tamo javljaju drugi pojmovi koji sadržajno pokrivaju ono što u Europi označavamo izrazom didaktika. Didaktički sadržaji u američkoj stručnoj literaturi obuhvaćeni su pojmovima nastavna tehnologija, obrazovna tehnologija i kurikulum ( engl. Instructional technology, educational technology, curriculum). U zadnjih tridesetak godina ovi se termini sve više koristei u europskoj stručnoj literaturi, uporedo s pojmom didaktika, katkad i bez prevođenja. Tako se na u nemačkoj stručnoj literaturi koristi pojam "curriculum" bez prevođenja i transkripcije. 2.2. Obrazovna (nastavna) tehnologija 5
Obrazovna (nastavna) tehnologija, kao stručni pojam u području didaktike, shvaćen je i prihvaćen kao terminus tehnicus i označava osmišljenu sintezu programa, postupaka i sredstava, koja je zasnovana na rezultatima nauka koje proučavaju nastavni proces, a usmerena je na racionalizaciju, optimalizaciju i objektivizaciju toga procesa. U evropskoj didaktičkoj literaturi u novije se doba pojavljuje i sintagma "didaktika medija" ili "medijska didaktika" koja je sadržajno bliska američkom značenju pojma obrazovna tehnologija (engl. Educational technology)... 2.3. Didaktičke teorije Didaktičke teorije su rezultat viševekovnog, više ili manje sistemskog posmatranja i proučavanja vaspitno-obrazovnog procesa i nastave od strane brojnih stručnjaka. Teorije koje danas pripisujemo nekim didaktičarima katkad nisu njihova izvorna naučna objašnjenja već samo sistematizacija saznanja brojnih stručnjaka u proteklim godinama i vekovima, a koja se uklapaju u njihov ssistem naučnih promišljanja obrazovanja, škole i nastave, odnosno vaspitno-obrazovnog procesa.Didaktičke teorije su oblik naučnog iskazivanja i uopštavanja naučnih saznanja. One predstavljaju opšte naučne odgovore na osnovna pitanja: šta, zašto i kako se događa u vaspitno-obrazovnom procesu.Ladislav Bognar i Milan Matijević u "Didaktici" (1993) izlažu također jednu didaktičku teoriju koja se oslanja na učenja nemačkih didaktičara … Prema izloženoj teoriji didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom vaspitno-obrazovnog procesa. Didaktika se ne može svesti samo na tradicionalni pojam nastave jer postoje i drugi oblici organiziranog vaspitanja i obrazovanja. Nastavu čine zajednički rad učitelja i učenika, pa su osnovne etape organizacije toga rada dogovor, ostvarenje dogovorenog (planiranog) te zajedničko vrjednovanje ostvarenoga. Raznovrsni naučni, umetnički i tehnološki sadržaji i pripadajuće aktivnosti omogućuju zadovoljavanje razvojnih potreba učenika uz primerenu vaspitno-obrazovnu komunikaciju i primereno nastavno i školsko okruženje. Kroz organizirane vaspitno-obrazovne aktivnosti škola treba zadovoljiti saznajne, doživljajne i psihomotoričke interese. Raznovrsni klasični i suvremeni mediji omogućuju optimiranje, objektiviranje i racionalizaciju vaspitno-obrazovnog procesa. Važan zadatak suvremene didaktike je definisanje kriterijuma za izbor odgovarajućih medija, strategija i mesta za raznovrsne aktivnosti učenika.
Slika 1. Didaktika kao teorija nastave ili kao teorija obrazovanja, ili kao teorija vaspitnoobrazovnog procesa, jest uvek "analiza i planiranje procesa podučavanja i učenja 6
putem nastave, te stoga nije neposredno delovanje, već teorija" (Gudjons, 1992., str. 8,). Ona je i "kritika određene prakse, te stoga nije samo teorija, već i promišljanje te prakse i odgovornost za nju" (isto, 8.). 2.4. Priroda nastavnog procesa Nastava predstavlja organizirani zajednički rad učenika i učitelja. Učenici i učitelji su glavni subjekti nastavnog procesa i imaju točno određene uloge. Učiteljeva osnovna uloga je poučavanje a učenikova učenje. Osim toga, učiteljev je zadatak i odgovornost za stvaranje brojnih nastavnih situacija koje će vaspitno delovati na učenike.Najčešći oblik školske nastave podrazumijeva rad jednog učitelja sa grupom od dvadeset do trideset učenika. Takvu nastavu nazivamo zajednička nastava. Danas se retko organizuje tzv. individualna nastava (jedan učitelj-jedan učenik), osim ako nije reč o raznim situacijama mentorskog poučavanja. Ako učitelj svakodnevno direktno komunicira i radi sa grupom učenika, govorimo o direktnoj nastavi. U novije vreme se sve više uči uz pomoć savremenih medija koji omogućuju komuniciranje na daljinu. Zahvaljujući tim medijima, učenici mogu učiti kada žele i gde žele. Tu je reč o daljinskom poučavanju, a ako se radi o sistemski organiziranim aktivnostima, govorimo i o nastavi na daljinu. … 2.5. Kurikulum Već sam spomenuli da u američkoj literaturi ovaj izraz pokriva deo sadržaja koji se naučno obrađuje o okviru tradicionalne evropske didaktike. Izraz kurikulum (lat. Curriculum = takmičenje, život, kurs) sadržajno obuhvata konkretizovane ili operacionalizovane ciljeve i sadržaje učenja, nastavne metode (medije i puteve), nastavne situacije, nastavne strategije te evaluaciju procesa i ostvarenih ciljeva. Deo didaktike koji se bavi društvenim aspektom vaspitno-obrazovne intencije nazivamo teorijom kurikuluma. Kurikulum je noviji naziv koji u sebi obuhvata nastavne planove i nastavne programe. Kurikulum sadrži društveni aspekt vaspitno-obrazovnog procesa odnosno predstavlja artikulaciju društvenih zahteva koji se postavljaju pred vaspitnoobrazovni proces. Individualni aspekt vezan je za interese i potrebe učenika pa taj aspekt može u svojim planovima artikulisati nastavnik u saradnji s učenicima.Danas se zagovara tzv. "otvoreni kurikulum" koji postojeće programe shvata kao ideju vodilju nastavniku i učenicima, ali nikako ne nešto što treba sputavati njihovu inicijativu i kreativnost. Konkretizovati nastavne ciljeve znači iskazati ih tako da se više nezavisnih procenjivača može lako složiti jesu li oni ostvareni. Operacionalizovati ciljeve znači iskazati operacije koje će učenici moći izvoditi nakon nekog dela nastavnog procesa (nakon jednog nastavnog časa, odnosno, nakon neke nastavne epizode). S obzirom na način izbora i strukturiranja nastavnih sadržaja, u literaturi se govori o kurikulumu orijentisanom na nastavne predmete, kurikulumu orijentisanom na naučne discipline, kurikulumu orijentisanom na društvo, kurikulumu orijentisanom na dete itd. spominje se i tzv. jezgrovni kurikulum - neka struka, predmet ili nauka uzimaju se kao centar jezgra oko koje se raspoređuju sadržaji ostalih struka. U zadnjim dekadama naročito se ističu pedagoške i didaktičke vrednosti kurikuluma (nastave) orijentisanog na učenika.Iz područja teorije kurikuluma u evropskoj didaktičkoj literaturi i školskoj praksi insistira se na razlikovanju pojmova okvirni i operativni (izvedbeni ) nastavni program. Okvirni program izrađuju i propisuju državni prosvetni organi, a operativni (izvedbeni) program izrađuju na temelju okvirnog programa učitelji i drugi školski stručnjaci. Osim toga, razlikuje se nastavni plan (popis nastavnih predmeta sa nedeljnim brojem časova) i nastavni program (opseg, dubina i redosled osnovnih nastavnih sadržaja).Ostali važni elementi teorije kurikuluma su unutrašnja struktura nastavnog procesa, nastavne strategije, nastavni mediji te pitanje nastavne evaluacije.Nastava je dinamičan proces u kojem se ostvaruju vaspitni i obrazovni ciljevi. 7
U svakom radu koji organzuje čovek možemo razlikovati pri osnovne etape: priprema, ostvarenje plana i vrednovanje procesa i rezultata. Dakle, da bi se jedan ozbiljan i složen rad, kakav je i nastava, mogao racionalno i uspešno odvijati, potreban je plan. Za svaku nastavnu godinu učitelji pripremaju operativni ( izvedbeni ) program koji sadrži globalni raspored sadržaja po mesecima i nedeljama. Posle učitelj dogovara s učenicima nedeljnu i dnevnu konkretizaciju zajedničkih aktivnosti. Za svakodnevne zajedničke aktivnosti pripremaju se učitelji i učenici. Radi usklađivanja toga pripremanja važan je dogovor. Zato je poželjno da se početkom nedelje ili početkom meseca učitelji dogovaraju s učenicima o osnovnim aktivnostima i konkretnim obavezama (pripremiti, prikupiti, proučiti, doneti, posmatrati…)Svoje nedeljne i dnevne pripreme učitelji obično pišu na posebne obrasce. Poželjno je i učenike navikavati da svoje planove zapišu, odnosno da se uvežbavaju u planiranju dnevnih i nedeljnih aktivnosti.Nastava je proces koji ima svoj tok, svoje kretanje i trajanje i sledi određene zakone, i taj proces je vrlo složen. Zato uspešno izvoditi nastavni proces može samo onaj ko temeljno upozna sve njegove strukturne ekemente i njihove međusobne funkcionalne odnose i povezanosti. Konačni cilj nastavnog procesa je obrazovanje, tj. ostvarenje materijalnog, funkcionalnog i vaspitnog zadatka. Taj cilj može se posmatrati kao posledica kojoj nužno prethodi rad kao uzrok. Prema tome jedno od osnovnih pitanja didaktike je: koje su to radne etape nastave koje kao posledicu imaju obrazovanje ličnosti.Rezimirajući razmišljanja raznih didaktičara mogu se sistematizovati sledeće 4 komponente nastavnog prosesa:
Organizacione ili didaktičke komponente (makro): pripremanje, uvođenje, obrađivanje nastavnog sadržaja, vežbanje, ponavljanje, evaluacija
Saznajne komponente: posmatranje, mišljenje, analiza, praksa
Psihološke komponente: intelektualno i emocionalno doživljavanje
Metodičke komponente: demonstracija, praktični radovi, crtanje, pisanje, čitanje i rad na tekstu, razgovor i usmeno izlaganje
Materijalno-tehničke komponente: nastavna sredstva i pomagala
Osnovne komponente (tj.makroelemente=globalne elemente) nastavnog procesa se smatraju prve navedene, tj. organizacone ili didaktičke komponente, jer se njima određuje osnovna struktura ili tok nastave. Ti delovi predstavljaju mikrostrukturu i oni se nižu u sukcesivnom redu jedan iza drugoga, i to u skladu sa opšom logikom toka procesa obrazovanja.Komponente nastavnog procesa prema Poljaku prigazane na slici 2. su:
1. SAZNAJNA STRANA (P - posmatranje M - mišljenje P- praksa) 2. PSIHOLOŠKA STRANA: ID - Intelektualni doživljaj (opažaj, predstava, mašta,pamćenje, mišljenje) i ED - Emocionalni doživljaj S ... E (situacije..emocije ) A - Aktivnost MATERIJALNO - TEHNIČKA STRANA (NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA) METODIČKA STRANA (NASTAVNE METODE)
8
Slika 2. Komponente nastavnog procesa prema Poljaku
U svakoj od tih mikrostruktura učestvuju razni mikroelementi, tj. saznajni, psihološki i metodološki elementi, koji se ne smatraju samostalnim etapama, već oni svi manje više istovremeno sudeluju u svakoj etapi nastavnog procesa i nalaze se u vrlo dinamičnoj interakciji. Saznajna strana vaspitno - obrazovnog procesa je neposredno povezana s materijalno -tehničkom stranom, jer se primenom raznih nastavnih sredstava omogućava posmatranje. Posmatranje je relativno, dugotrajno, celishodno i plansko percipiranje predmeta i pojava okolne stvarnosti. Posmatrač pri posmatranju prima činjenice onako kako ih zapaža, kako se one ispoljavaju u stvarnosti, kako mu ih pruža priroda, bez pokušaja posmatrača da utiče na tok pojave, na njenu bitnu brzinu i učestalost, ili pokušaja da na neki način promeni uslove koje prate pojavu. Posmatranje je stalni izvor saznanja i njegova primena je izvanredno velika kako pri orijentisanju u okolnoj stvarnosti tako i pri nagomilavanju i izgradjivanju činjenica i pojmova. Posmatranje se razlikuje od jednostavnog gledanja, pasivnog posmatranja i zapažanja, koji predstavljaju pasivan i nekontrolisan uvid u stvarnost. Na svest čoveka stalno deluju predmeti i pojave okolnog sveta i izazivaju različite osećaje (vizuelne, auditivne, mirisne, toplotne i druge). Medjutim, mi ih vrlo često i ne primećujemo, naročito ako su uobijačeni. No, ipak, mi svoju pažnju možemo proizvoljno usredsrediti na pojedine predmete ili pojave i na taj način preći na posmatranje sa odredjenim ciljem. Posmatranje sa odredjenim ciljem predstavlja postojanje neke rukovodeće ideje (pretpostavka, hipoteza), bez koje ne mogu da budu uočene mnoge važne strane jedne pojave i predmeta. Posmatranje najčešće nije lak put do saznanja. Može se dugo i, verovatno, pažljivo posmatrati predmet, pa ipak da se ne vide njegove bitne osobine. Da bi se naučilo duboko i svestrano posmatrati, potrebna je duga vežba.Samo posmatranje nije dovoljno za poznavanje sveta za formiranje pravilnih predstava i pojmova o stvarnim uzrocima pojava i o suštini predmeta. Pravo saznanje uzročnosti koja mediusobno povezuju prirodne pojave može da pruži samo saznanje, koje se zasniva na praktičnoj delatnosti čoveka i pri izvodjenju eksperimenta. Mišljenje je psihički proces uspostavljanja veza i odnosa među sadržajima objektivne stvarnosti. Posmatraniem se saznaju činjenice, mišljenjem se saznaju generalizacije i apstrakcije. Mišljenje, kao i posmatranje je stalan proces u vaspitno 9
-obrazovnom radu. Zbog toga se ne može izdvojiti u zasebnu etapu vaspitno obrazovnog procesa, već prožima sve etape od pripremanja do proveravanja. Praksa predstavlja aktivan odnos čoveka prema prirodi. Tako i u vaspitno -obrazovnom procesu, praksa je u tesnoj vezi sa posmatranjem i mišljenjem. "Čovek radeći misli i misleći radi" (Rubinštajn). Misao je pretpostavka i rezultat prakse, a praksa je pretpostavka i rezultat misli. Zato se kaže da su mišljenje i praksa dve karike povezane u jedinstven saznajni proces u kome se uzrok i posledica neprestano prepliću. Psihološka strana vaspitno - obrazovnog procesa u sebi sadrži dve važne komponente ID - intelektualne doživljaje i ED - emocionalne doživljaje.Intelektualni doživljaji dece se odnose na angažovanje intelektualnih funkcija kao što su opažaji, predstave, mašta, pamćenje, mišljenje. Prema tome, nema usvajanja znanja i trajnog zadržavanja znanja u svesti bez stavljanja u funkciju intelektualnih procesa.Pored intelektualnog doživljaja važnu ulogu ima i emocionalni doživljaj kojim se reguliše stepen aktivnosti dece u tom procesu kao i ukupan odnos prema vaspitno-obrazovnom radu. Obzirom da se dečja pažnja na tom uzrastu ne može dugo zadržati, emocionalni doživljaj će uticati na to hoće li rad biti zanimljiv ili ne zanimljiv, ugodan ili neugodan. Isto tako će se time meriti i njihov odnos u smislu aktivnosti tj. da li će biti aktivni, zainteresovani, pažljivi, radoznali, oduševljeni ili će biti pasivni, nezainteresovani, apatični, nepažljivi, nezadovoljni i si. Metodička strana je bitna komponenta u strukturi vaspitno – obrazovnog procesa. Svaka nastavna metoda može biti i aktivna i pasivna, što zavisi (pored ostalog) od toga kako će se vaspitač njome služiti da bi podstakao decu na aktivnost - kako psihičku, isto tako u izvesnim slučajevima i na motornu. Aktivnost dece u radu može se postići samo ako vaspitač primenjuje nastavne metode koje mogu da aktiviraju decu u vaspitnoobrazovnom radu. Za razliku od aktivnih, pasivne su one metode koje po svom karakteru, nužno, pasiviziraju decu u vaspitno - obrazovnom procesu, metode koje ne mogu da stvore kod dece dovoljno aktivan odnos prema radu. Važno je napomenuti da je bitna karakteristika svake nastavne metode to da se ona odnosi na istovremeni rad i dece i vaspitača. Prema tome, nijedna od savremenih nastavnih metoda nije u suštini pasivna metoda, ali svaka od njih, ako se nestručno primeni, može da odvede decu u pasivnost.U predškolskom uzrastu posmatranje je od posebnog značaja jer se reči uče istovremeno kada se posmatraju predmeti, pojave, radnje i njihove osobine. Dete reči uči malo-pomalo da bi moglo da odredi različite predmete oko sebe. Na isti način i odrasli uče nepoznate reči koje se odnose na nove predmete u svakodnevnom životu, znači - bogati se činjenicama, mislima osećanjima. Vaspitač ne treba nikako da prestane sa ukazivanjem na objektivnu stvarnost i njene elemente koji nas okružuju. Da bi reči vaspitača imale odredjeni smisao, on ih deci objašnjava a istovremeno im skreće pažnju na stvarnost. Ove informacije pomažu deci da uspostave red i jasnoće u shvatanju spoljašnjeg sveta. Direktno posmatranje stvarnosti ostvaruje se na konkretnim primerima, mada ga u vaspitno - obrazovnom radu mnoge oklonosti sputavaju. Ono zahteva organizovani izlet na teren, do reke, šume, sela ili grada, fabrike, hidrocentrale, pošte i slično. Takodje, direktno posmatranje se ostvaruje i u vrtiću posmatranjem primeraka i uzoraka iz stvarnog života, na primer, lišće, insekti, biljke, mašine, aparati.Značaj metode direktnog posmatranja leži u tome što ukazuje deci kako treba tačno posmatrati predmete i pojave. Demonstracija je metodski postupak kojir se dinamično prikazuju detalji nekog rada ili postupka. Prema tome, metoda demonstracije je način rada u vaspitnoobrazovnom radu koji se zasniva na pokazivanju onoga što se upoznaje, odnosno uči. Demonstracija može biti neposredna i posredna. Neposredna demonstracija pretpostavlja neposredan kontakt vaspitača i dece, a posredna demonstracija se odvija posredstvom nastavnih sredstava, kao što su: film, televizijska emisija (audiovizuelna demonstracija), dijafilm (vizuelna demonstracija), radio-emisija (zvučna demonstracija).Demonstracija u vaspitno - obrazovnom radu, kad je to pogodno, mogu da izvode i deca. Indirektno posmatranje se zasniva na posrednom materijalu, kao što su modeli, slike, filmovi, televizijske emisije. Ovaj način daje mogućnost da se pokaže neki objekt koji ne postoji u okolini vrtića. Zato je u određenim situacijama neophodno 10
izvoditi decu na izlet.Na izletu deca uglavnom posmatraju predmete, pojave i ljude na njihovim raznim aktivnostima. Izlet na teren omogućava deci da kroz igru nauče što više činjenica, da steknu što potpunije pojmove.Izlete na teren treba tretirati kao sastavni deo vaspitno - obrazovnog procesa. Izlet na teren ili, preciznije rečeno, "rad na terenu" važna je sintetička korekcija nužne raščlanjenosti znanja koje deca stiču u različitim situacijama. Na izletu deca stiču nezamenljivi konkretan i živi predstavni čulni materijal koji postaje temelj i izvor za lakše i potpunije shvatanje raznih prirodnih fenomena koje oni nemaju mogućnosti u vrtiću neposredno da posmatraju.Ocenjujući izlet na teren kao važan i nerazdvojni deo saznajnog procesa u celini, ne treba izgubiti iz vida i granice njegove vrednosti. Izlet na teren je samo jedan od načina saznavanja i ne može da zameni ni preko mere da se proširi na račun drugih isto tako važnih oblika i metoda rada. Sem toga, rad na terenu je veoma složen proces, koji se odvija u uslovima mnogih didaktičkih teškoća, oduzima mnogo vremena i traži neizbežne temeljne pripreme za njegovo izvodjenje. Materijalno tehnička strana rada sa decom u vrtiću se odnosi na upotrebu audiovizuelnih (AV) sredstava u nastavnom procesu.Široka upotreba audio-vizuelnih sredstava zasniva se na principu po kome su ova sredstva manje apstraktna od usmenog izlaganja. Bez obzira na to da li se u vaspitno-obrazovnom radu koriste zvučna, vizueina ili audio-vizuelna sredstva, treba da važi isti uslov: treba ih najpre videti, čuti, analizirati i rekonstruisati za potrebe vaspitno-obrazovnog rada, ako želimo da od toga deca imaju koristi. Očekivati, na primer, od slike da sama od sebe poučava gruba je greška. Zadovoljiti se time što će se propratiti siika komentarom koji je objašnjava, značilo bi i dalje podržavati receptivno, pasivno obrazovanje. Decu treba naučiti da čitaju sliku. Stoga je od najvećeg značaja ako se pri korišćenju nastavnih sredstava nastoji više na podsticanju dece na traženje i nalaženje odredjenih elemenata i veza, na zauzimanje aktivnih stavova.Didaktička dramaturgija je posebno područje didaktičkog rada kojim se oblikuju različiti izvori znanja koja deca postižu upotrebom raznih nastavnih sredstava. Upotrebom sve raznovrsnihih audio-vizuelnih sredstava u radu postavlja se problem didaktičkog "režiranja"' sadržaja, koji će se'na specifičan način prenositi korišćenjem savremenih nastavno - tehničkih sredstava . Upotreba nastavnih sredstava je uglavnom propraćeno percipiranjem, odnosno posmatranjem onoga što se deci demonstrira, pa odatle proizlazi jedinstvo demonstriranja i posmatranja. Demonstriranje ima punu didaktičku vrednost ako pored zahteva o pravilnom prikazivanju obezbedjuje i povezivanje s odredjenom aktivnošću dece. I najbolje organizovano prikazivanje, samo po sebi, ne obezbedjuje pun razvoj radnih sposobnosti dece. Metodički postupci demonstriranja odredjuju se prema vrsti i karakteru demonstriranog predmeta ili pojave. Ono mora da bude organizovano i pravilno rukovodjeno. Vaspitač u ulozi demonstratora treba prethodno da izradi plan, tj. da izabere sredstva, da odredi tok prikazivanja, njegove faze, da odabere bitne pojedinosti na koje će upozoriti decu i da ovlada lehnikom demonstriranja.Uspeh posmatranja u vaspitno - obrazovnom procesu zavisi od toga koliko je jasno i konkretno postavljen zadatak posmatranja, kako su pripremljena deca, koliko su razvijene njihove posmatračke sposobnosti. Zbog toga je važno istaći sledeće:Znati i saznati se može samo ono što je sistematski opaženo, što se može verno predstaviti, čija je suština shvaćena, čime se može uspostaviti logički kontakt i o čemu se može pouzdano zaključivati.Opažaji su direktni ishodi posmatranja. Posmatrajući, deca opažaju. Opažajući dete razlikuje i izdvaja suštinska obeležja posmatranog predmeta.Predstave su neodvojive od opažanja. One su ishodi opažaja nastali kao upamćeni deo posle završenog posmatranja i opažanja.Pojmovi su svojevrsni misaoni izrazi suštine o nečemu ili zamisao nečega.Opažaji i predstave pripadaju sferi konkretnosti, pojmovi pripadaju sferi apstraktnosti. Da bi se ostvarili određeni vaspitno-obrazovni ciljevi, zadaci i sadržaji potrebna su odgovarajuća sredstva.Pod sredstvima se podrazumeva sve ono što okružuje dete a što mu pomaže da usvoji određena znanja, veštine i navike. U tom smislu kao sredstvo obrazovanja može se tretirati svaki predmet ili pojava iz prirode, neposredne okoline, predmeti koji služe u životu i drugo. Međutim sva ta sredstva nisu didaktička. Pod 11
didaktičkim sredstvima se podrazumevaju ona sredstva koja su specijalno pripremljena i namenjena obrazovanju dece. Bilo bi idealno kada bismo uvek mogli da pokažemo predmet ili pojavu u njihovom prirodnom obliku, u kontekstu prirodne stvarnosti. Medjutim, i pored napretka nauke i tehnike to najčešće nije mogućno. Poznato nam je da postoje mnogi predmeti, procesi, pojave, situacije i dogadjaji koji se prostorno i vremenski izvan našeg domena. Razmotrimo vaspitno - obrazovni proces sa gledišta prostorne i vremenske barijere. Svaka ličnost ima svoje doba života, odredjene dimenzije, odnosno svoje prostorne i vremenske granice. Prema tome, svka ličnost je u odredjenom smislu zarobljenik doba u kome se odvija njen život.Mnoga deca nisu do sada videli kako izgleda more i njegova ravna ili razuđjena obala; kako izgleda izvor reke, klisura i vodopad; beskrajna ravnica sa močvarama ili vrletna planina sa oštrim vrhovima, pećina. Mnogi, verovatno, nikada neće videti kako izgleda polarni predeo, pustinja, prašuma, vulkan i slično.Deca nemaju iskustva o proteklim zbivanjima od pre dve-tri decenije, a pogotovu o dogadjajima iz davne ili čak i bliske prošlosti - "staje bilo pre nego što sam se rodio".Ta dva ograničenja postavljaju i vaspitača i decu pred dva osnovna problema: kako postići da prostor i vreme koje su deca doživela postanu značajni, i kako im se može pomoći da "vide" i saznaju činjenice koje im nisu nadohvat.
3. OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA I MEDIJI U OBRAZOVANJU 3.1. Suština i sadržaj pojma medij Pojam medij je moguće posmatrati i analizirati sa psihološkog, pedagoškog, sociološkog, lingvističkog, semiološkog, logičkog, epistemološkog, informatičkog, antropološkog, kibernetičkog i tehničkog stanovišta, što ukazuje na složenost njegovog sadržaja i raznovrsnost značenja i tumačenja. U pedagogiji se pomoću njega označavaju razne vrste pedagoškog i informacionog delovanja, kao na primer: medijsko vaspitanje, medijske informacije, medijsko istraživanje, medijska pedagogija i didaktika, didaktika medija, medijsko-pedagoški modeli, što sve predstavlja različite oblike društvenih komunikacija i delovanja medija na korisnike tj. učenike. Termin medij danas obuhvata široko polje primene i koristi se u raznovrsnom značenju i raznovrsnim kontekstima. Tako, postoji medijska didaktika, medijsko učenje, teorija medija, analiza, medijska kritika, praksa, psihologija medija, sociologija, pedagogija i politika medija, korisnici, sistemi /td. Pored toga koristi se u nazivima kao što su: masmediji, hipermediji, interaktivni mediji. On se može koristiti kao imenica i kao pridevska sintagma i zahvatiti široku oblast ljudskih delatnosti od jednostavnog komuniciranja "u četiri oka" do komuniciranja sa ljudima iz čitavog sveta, sa raznovrsnom tehnikom i uređajima, sa živim i neživim oblicima stvarnosti. Analizirajući pojam medij sa leksičkog ili prirodno-naučnog stanovišta moguće je videti daje ovaj pojam teško objasniti jednom preciznom definicijom, zbog čega i nastaju mnogobrojni nesporazumi u naučnoj komunikaciji i njegovom poimanju i tumačenju. Broj definicija medija je veliki i one su većinom zavisne od načina razmišljanja i njegovog tumačenja od strane raznih autora i naučnih oblasti u kojima se koristi. Pojam medij se može tumačiti kao: sredstvo za učenje, posrednik ili nosilac informacija, tj. odgovarajućih znakova i znakovnih sistema, sredstvo za kontrolu, ideološko sredstvo, instrument ili ličnost koja prenosi i prezentuje informacije između učesnika u nastavnom procesu, procesu učenja ili u nekoj drugoj vrsti interakcija i komunikacija, materijalna supstanca, simbolička forma itd. Pod njim se najčešće podrazumeva materijal u kome se odigravaju fizički i hemijski procesi ili osobe koje stupaju u kontakt sa nekim ili nečim. Oni su predstavljeni svojim hardverskim ili softverskim elementima. Hardver obično čine materijalni delovi u obliku raznovrsne opreme, instrumenata, mašina, nastavnih 12
materijala, reprodukcionih uređaja, modela, dok je softver ono što u sebi sadrži obrazovne sadržaje, tj. sve potrebne informacije koje su sadržaj učenja ili omogućavaju proces učenja. Softver se uvek mora materijalizovati da bi bio prenesen, da bi se mogao kodirati u bilo kojoj formi i koristiti pomoću raznovrsnih oblika hardvera. Prema tome, pod medijima se obično podrazumevaju nepersonalni nosioci informacija, raznovrsni posrednici, preko kojih ili uz pomoć kojih se vrši distribucija i prenos informacija (znanje) učenicima. Oni su pretežno tehničke prirode i omogućavaju rukovanje znanjem, njegovim emitovanjem u potrebnom trenutku prema zahtevima korisnika, tj. onoga kome su namenjene ili koji hoće da ih primi. 3.2. Osnovni problemi (dileme, razmimoilaženja, nesaglasnost) u tumačenju, definisanju i taksonomiji medija Očigledno je da ni danas nema opšte saglasnosti o sveobuhvatnoj definiciji ili funkciji medija u obrazovnom procesu. Tipična definicija, shvatanje i tumačenje medija svodi se na stav da su mediji sredstva ili instrumenti koji prenose informacije između ljudi, odnosno sredstva ili instrumenti koji se koriste za komuniciranje informacija. U njih spadaju štampane reči, grafički prikazi (slike, dijagrami), priče (predavanja, audio trake) i slike (televizija, štampa). (Prenosna sredstva, sama po sebi, nisu mediji već pre instrumenti koji prenose ili predstavljaju poruku). Najčešća razmimoilaženja u tumačenju pojma medij nastaju onda kada se pojam medij koristi za opisivanje oblika poruke kao, na primer, reč, tekst, slika, zvuk, umesto da se koristi u osnovnom značenju kao "posrednička stvar" kroz koju se utisci prenose na čula. Terminološki nesporazumi nastaju usled različitih shvatanja pojedinih pojava u vezi sa medijima, različitih stanovišta raznih nauka, kao i zbog neadekvatnog i nepreciznog prevođenja pojmova u različitim jezičkim područjima. U tumačenju medija važno je imati u vidu da njih čine:
aparati - kao tehničko-fizički posrednici prenosa informacija (na primer TV aparat);
prenosni kanali - na primer električni vodovi, kablovi, žice, talasi;
mesta produkcije - na primer filmske, TV, video i radio kompanije, školske obrazovne ustanove;
nastavni programi - kao simbolički, komunikacioni, čulno-značni prenosnici;
sadržaji (poruke) koje prenose;
odgovarajući znaci i simboli pomoću kojih se prenose ideje i poruke drugim korisnicima;
oprema za kodiranje i dekodiranje informacija koje se prenose;
učesnici u komunikacionom odnosu.
Osnovni problemi prilikom stvaranja medijske taksonomije su problem izbora adekvatnog principa tj. kriterijuma po kome će se izvršiti klasifikacija i problem izbora i nivelisanja primera klasa fenomena koji se žele da klasifikuju tj. da se razdvoje mediji i nemediji, i jedni mediji od drugih medija. Mediji su do danas klasifikovani po različitim kriterijumi ma:
Funkcije instrukcija (Ganje 1965); 13
Stepen apstraktnosti medija (Dale 1969);
Složenost medija (Dankan 1969);
Hardverske karakteristike (Brec 1971);
Softverske karakteristike (Brec 1971);
Vrste informacija koje neki mediji mogu da prenesu (prezentuju, predstave) (Brec 1971);
Obrazovni ciljevi (Sparks 1982);
Distanca između medija (izvora poruka) i korisnika;
Mogućnosti usnimavanja programa;
Količina informacija (koju neki medij može da prenese);
Čula koja se koriste za prijem poruka;
Načini obučavanja ža korišćenje medija;
Forma (oblik) prezentovanja informacija;
Mogućnosti prenosnih kanala;
Način korišćenja medija;
Oblik poruka;
Način distribucije i prenosa informacije;
Vreme korišćenja (stari i novi mediji) itd.
Sve to usložava ili onemogućava njihovu taksonomiju i klasifikaciju koju bi svi prihvatili, tj. koja bi obuhvatila sve medije u jednu koherentnu celinu. Neki autori koji formiraju taksonomiju i vrše klasifikaciju medija polaze od medijskih kategorija kao što su filmovi, panoi, štampani materijali, audio trake itd., koje im čine polaznu osnovu i onda daju detaljan opis sposobnosti, ograničenja, prednosti i mane svakog ponaosob medija. Drugi modeli taksonomije tretiraju medij kao zasebnu (nezavisnu) jedinicu. Tada pokušavaju da otkriju relacije koje postoje između različitih medija itd., što sve usložava prikaz medija kao jedne čvrsto koncipirane celine. Teškoća u klasifikaciji medija nastaje i zbog toga što pojedinačni pokušaji njihove taksonomije mogu da uzmu u obzir samo pojedine ili u najboljem slučaju nekoliko od najrelevantnijih faktora obučavanja tj. nastavnog programa. Međurelacije medija sa drugim komponentama nastavnih situacija su suviše složene da bi bile pokrivene pojedinačnom taksonomijom (čak ni šestodimenzionalna matrica Tostija i Bola nije uspela u ovom smislu). Normalno je da nijedna klasifikacija ne može da svrsta sve postojeće medije pod precizno određene kategorije, jer mediji imaju raznovrsne karakteristike pö kojima ih je moguće svrstati u više kategorija na različite načine, ali bi takvo njihovo klasifikovanje stvorilo potpuno nepreglednu, složenu i zamršenu klasifikaciju, te se često na uštrb preciznosti neke karakteristike ne uzimaju u obzir da bi taksonomija bila jasnija i preglednija. Moguće je stvoriti i na ovaj način komplikovanu taksonomiju, ali njena vrednost u praksi bila bi minimalna i teška za upotrebu i razumevanje. Za početak neke taksonomije medija moguće je odmah identifikovati najmanje dve potklase slučajeva koji treba da se klasifikuju. One mogu biti nivelisane hardverskim i 14
softverskim karakteristikama, tako da na startu postoji potklasa pod nazivom "hardver"i potklasa "softver". Prema hardverskim karakteristikama klasifikuju se na:
Auditivne medije, kao što su magnetofon, gramofon, radio, diktafon, kasetofon itd.
Vizuelne medije, kao što su: razne vrste dijaprojektora (sa magacinom i bez njega), manuelni i automatski, sa selektivnom automatikom, grafoskopi, episkopi, filmski projektori (manuelni, električni, sa tonom i bez tona, mikroprojektori, teleprojektori, mašine za učenje (sa grafičkim materijalima, mikrofilmovima, kino filmovima itd.), razni tipovi kompjutera i štampača itd.;
Audio-vizuelni mediji - kao što su razni filmski projektori sa tonskim i vizu-elnim zapisima, televizori, video-rikorderi i plejeri, video-disk plejeri, TV kamere itd. Prema softverskim karakteristikama klasifikuju se na:
1. Auditivni softver - koji se reprodukuje preko gramofonskih ploča, magnetnih traka, kaseta, diskova; 2. Vizuelni softver-koji se reprodukuje preko transparenata, slajdova, dijafilmova, dijapozitiva, filmova kao što su 8 mm, 16 mm i filmovi na rolni ili u kaseti, videa, kompjutera itd. 3. AV softver koji se reprodukuje preko raznih AV sredstava koji su ranije navedeni, a gde se istovremeno reprodukuje slika i ton, tj. sve vrste grafičkog, vizuelnog i auditivnog izražavanja obično preko filmskih, TV, video i kompjuterskih zapisa. Suština korišćenja medija je u mogućnosti prenošenja i prezentovanja informacija, tj. poruka i sadržaja tih poruka, a hardverje materijalna osnova u bilo kom vidu koji prenosi ili omogućava njihovo izražavanje, prenos, deponovanje, disiminaciju itd. Informacija nije ni materija ni energija, ali može da izazove reakciju i jedne i druge. Ona se ne može prikazati bez materijalne osnove, iako može postojati kao ideja, ali su joj i tada, ipak, potrebni oblici postojanja i izražavanja. Teško je, na primer, zamisliti i izraziti misao bez nekih verbalnih ili drugih vrsta simbola, predstava, pojmova, ili nekih drugih psiholoških procesa i njihovih rezultata. Čak i knjiga ne mora uvek da ima svoju tvrdu tj. hardversku osnovu, jer čitav tekst može biti smešten u memoriji procesora za obradu reči i tada ima oblik softvera (tj. meke kopije - soft сору). Najčešće pominjana klasifikacija u stručnoj pedagoškoj literaturi jeste taksonomija komunikacijskih medija Breca (1971) koji klasifikuje različita tehnička komunikaciona sredstva u dve dimenzije. On razlikuje sedam klasa medija u odnosu na vrste informacija koje oni mogu da prezentuju tj. da predstave, kao na primer audio ili vizuelna medija, mirna ili pokretna. Kao dodatnu determinantu za klasifikaciju na vizuelnom polju koristi kategorije: slike, linijska grafika i print (štampa). On smatra da su slike i print dva kraja vizuelnog kontinuuma koji obuhvata opseg od visoko realističnih fotografija do statičnih alfanumeričkih simbola sa linijskom grafikom negde između. U drugoj dimenziji on deli medije u dve grupe, i to telemedije koji prenose programe preko velikih rastojanja i snimajuće medije, tj. medije koji mogu da usnimavaju programe, memorišu ih i prikazuju. Osnovni kriterijum za ovu klasifikaciju jeste količina različitih informacija koje je određeni medij sposoban da usnimi ili prenese. Tako na primer, mediji svrstani u prvu klasu (zvučni film) sposobni su da predstave sve vrste audio i vizuelnih informacija, dok medij svrstan u sedmu klasu može samo da predstavi informacije u alfanumeričkoj formi. 15
Dejl (Dale 1969) je uzeo stepen apstraktnosti kao kriterijum za klasifikaciju medija. Količina trenutnog učešća čula (tj. senzorske participacije) odlučuje na kojoj poziciji će se nalaziti pojedini mediji, tj. od podnožja do vrha piramide: Verbalni simboli,
Vizuelni simboli,
Snimci, radio, fotografije,
Pokretne slike (film),
Obrazovna televizija,
Izložbe,
Ekskurzije (stručna putovanja),
Demonstracije,
Dramatizovana iskustva,
Izmišljena iskustva,
Direktna svrsishodna iskustva.
Tosti i Bol smatraju da su mediji samo prenosioci nekog od oblika prezentacije i razlikuju šest dimenzija: 1. Oblik stimulusa i način kodiranja (simboličko, verbalno, slikovito); 2. Dužinu trajanja stimulusa; 3. Zahtevani oblik tj. način davanja odgovora (prikriven, selektivan, konstruktivan, vokalni, motorni itd.); 4. Učestanost traženja odgovora (od retkog do čestog); 5. Oblik ili svrha upravljanja / rukovođenja; 6. Učestanost ovog rukovođenja. Tek onda kada su donete odluke u odnosu na sve dimenzije oblika prezentacije, nastavnik može da traži najpogodniji medij, tj. nosač ove prezentacije. Dankan (1969) je napravio taksonomiju medija u jednodimenzionalnom hijerarhijskom poretku i to od najjednostavnijih do najkomplikovanijih medija. U jednodimenzionalnim oblicima klasifikacije medija za osnovu se traže i analiziraju relacije koje postoje između različitih medija, pronalazi se kriterijum koji je relevantan u obrazovnom smislu. Tada se mediji redaju, u odnosu na postavljeni kriterijum, na jednu skalu od jedne pozicije do druge. Ganje (1965) je pokušao da poveže određene klase instrukcionih medija sa funkcijama instrukcija. On definiše 7 različitih komponenti funkcija koje predstavljaju načine sa kojima učenička okolina deluje na njega. Nastavnik treba da izabere između mnogih raspoloživih sredstava, najprikladnije, da bi ispunio željene funkcije i da bi uspostavio optimalne spoljašnje uslove za učenje. On navodi sedam klasa medija za obuku koja mogu biti primenjena da izvrše ove funkcije. Medija mogu biti klasifikovana i u obliku medijskih matrica. Matrice medija imaju oblik dvodimenzionalnih nizova koji sadrže medijske kategorije kao što su (stvarni predmeti, objekti, pokretne slike (film), štampani materijali itd., koji su poredani duž jedne dimenzije, dok je spisak aspekata selekcije dat duž druge dimenzije (ose). Medijske kategorije su povezane sa ovim aspektima davanja ocene kao što su "pogodan", "delimično pogodan", "ne odgovara".Kriterijumi mogu biti različiti. Oni mogu biti dati u odnosu na instrukcione funkcije, obrazovne ciljeve, veličine grupa, mogućnosti ponavljanja materijala, načine i uslove prikazivanja itd. 3.3. Obrazovna sredstva i obrazovni mediji 16
Mnoga sredstva se često navode kao obrazovni mediji. Problem nastaje kada pokušamo da znamo da li je neko sredstvo stvarno nastavni medij ili nije. Zbog toga je potrebno pronaći osnovne karakteristike ovoga genusa (pojma) i utvrditi šta čini da jedno sredstvo postane obrazovni medij. Smatramo da se neko sredstvo može nazvati obrazovnim sredstvom ili medijem samo ako ispunjava sledeće uslove: (1) ako se njegova primarna upotreba odnosi na obrazovni proces, tj. ako se koristi za nastavne potrebe, poduku i učenje; (2) ako se koriste da potpomognu celokupni obrazovni proces. Smatramo da nijedan medij sam po sebi ne može nositi oznaku obrazovni medij, ukoliko se za njegovo korišćenje i primenu ne obezbede odgovarajuće metode, postupci i organizacija upotrebe, odgovarajući obrazovni softver koji će se njime moći prezentirati i mogućnost valorizacije njegove upotrebe u nastavnom procesu i procesu učenja. Sva nastavna sredstva su mediji ili mogu vršiti njihovu ulogu, ali svi mediji nisu ili ne moraju biti nastavna sredstva. Nastavna sredstva su poznata od nastanka obrazovnog procesa i korišćena u njemu da bi povećala njegovu efikasnost, racionalnost i optimalnost. Ona su u našoj pedagoškoj literaturi u celini obrađena i pedagoško-psihološki osmišljena. Sredstva i nastavni mediji mogu biti klasifikovani po različitim kriterijumima i u literaturi se nailazi na različite podele: vizuelna - auditivna; verbalna - tekstualna; primarna - sekundarna; personalna - tehnička; elektronska - klasična; statička - dinamička; telekomunikaciona - kompjuterska; filmska - TV i video; masovna - individualna; stara - nova, itd.Danas se u obrazovnom procesu koristi veliki broj raznovrsnih nastavnih materijala i medija: traka, televizija, drama, demonstracija, radio, ploče, film, knjige, kompjuteri, videodisk, udžbenici, telekonferencije, odlomci izfilmova, brošure, grafoskop, nastavnik, episkop, novine, grupe, slajdovi, igranje uloga (gluma), interaktivni video, bela tabla (pano), govorno izlaganje, teletekst, (igra) ples, izveštaji, magnetna tabla, diskusija, video-nastava, crna (školska) tabla, grafika, TV programi, predavanja, humor, modeli (makete), pesma, fotografije, pamfleti, videotekst, hipertekst, transparenti, kablovska televizija, hi-permedij, hiperkartice, sateliti, digitalni diskovi, audiodiskovi itd. 3.4. Podela nastavnih sredstava Između većeg broja podela koje su vršene na osnovu različitih kriterijuma u našoj literaturi, ističu se sledeće dve kao poznatije i značajnije. Po prvoj podeli koja je izvršena uglavnom na osnovu angažovanja pojedinih čulnih organa, nastavna sredstva se dele na: a) verbalna (reč, govor); b) tekstualna (pisani tekstovi, štampani tekstovi); v) vizuelna (prirodni objekti, objekti savremenog društvenog života, modeli, makete, fotografije, crteži, karte, filmovi); g) auditivna (zvučne pojave, muzički instrumenti, gramofonske ploče; magnetofonski snimci, radio emisije); d) audio-vizuelna (sinhronizovani dijafilmovi, tonfilm, televizijske emisije, zvučne slike); đ) manuelna (alat, mašine, instrumenti, pribor i materijal za rad); e) eksperimentalna (aparati, instrumenti i uređaji, pribor i materijal za eksperimentalni rad); ž) pomoćna tehnička (table, postolja, okviri, pokazivači, projektori, gramofon, radio, magnetofon, televizor). Po drugoj podeli koja je izvršena s obzirom na karakter rada u nastavi, nastavna sredstva se dele na: a) demonstrativna (slike, karte, crteži, sheme, grafikoni, dijagrami, aplikacije, reljefi, modeli, dijapozitivi, dijafilmovi, pokretni filmovi); b) nastavno-radna (udžbenici, priručnici, rečnici, leksikoni, enciklopedije, beležnice, radne mape, dnevnici rada); v) laboratorijsko-eksperimentalna (odnose se na različite aparate i uređaje pomoću kojih se proučavaju prirodne zakonitosti, svojstva materijala, vrše se različita merenja); g) manipulativna (alati, pribori, mehanizmi, sprave); d) operativna (mašine i aparati za proučavanje procesa proizvodnje); đ) proizvodna (mašine i alati za proizvodni rad).Nastavna sredstva se mogu klasifikovati i u odnosu na nivo apstrakcije od konkretnih do apstraktnih, na sledeći način: 17
1. Stvarni i originalni predmeti i situacije, 2. Trodimenzionalni modeli, 3. Simulatori, 4. Film, 5. Video, 6. Fotografija (slika), 7. Skice, 8. Grafikoni, 9. Jezik, 10.Simboli (verbalni i grafički) itd. 3.5. Obrazovni mediji koji se mogu koristiti kao obrazovna sredstva U obrazovnom procesu, pod obrazovnim medijima se pretežno podrazumeva upotreba radija, filma, televizije, kompjutera, videa, ali i AV materijala kao što su slajdovi, magnetofonske i magnetne trake, štampani materijali kao što su knjige, novine, karte i razni izvori informacija, biblioteke, muzeji, izložbe, umetničke galerije, pomoćna školska sredstva, kao što su razni modeli itd. U grupu audio sredstava ubrajaju se radio, fonolaboratorije, magnetofonske trake, magnetofoni, disk-snimanja, telefon, distributivni sistemi zvuka itd. U grupu vizuelnih sredstava ubrajaju se ilustrovane knjige, nastavni materijali, slike, fotografije, geografske karte, mape, plakati, bilteni, table (drvene za rad kredom, magnetske), flanelgrafi, diorame, makete, projektori sa filmom, slajdovi, skice, crteži itd. U grupu AV-sredstava obuhvaćena su sredstva kao što su: školska televizija; film, 8,16 i 35 mm, videoteke, štampani materijali, AV snimanja i druga. 3.6. Klasifikacija nastavnih metoda, medija i materijala Problemi u klasifikaciji medija često nastaju zbog toga što se neki oblici ljudskog izražavanja teško mogu uvrstiti u bilo koju klasifikaciju medija i načina njihove upo trebe. Postavlja se pitanje gde da svrstamo "pesme", "igre", "dramu" (glumu), "ples", "humor", "muziku", "umetnost". Jesu li to mediji ili nisu, i kako ih i gde svrstati (klasifikovati)? Ako bismo se zapitali staje "ples", možemo reći daje to način prenošenja kulturnih i istorijskih tradicija; staje "pesma" možemo reći nosilac odgovarajućih poruka (želja, ciljeva, namera), kao na primer naše guslarske pesme; staje "humor" možemo reći prenosnik poruka sa unapred određenim ulogama i ciljevima (da omalovaže, kritikuju, pohvaljuju, podsmehnu se nekome ili nečemu, izazovu prezir itd.). Kao što se vidi, mnogi pojmovi, izrazi, reči, nešto "prenose" i kao takvi mogu se svrstati u medije, ali problem je gde i u koju kategoriju ih svrstati. Sigurno je da oni moraju da imaju neku materijalnu osnovu preko koje se prenose i izražavaju. Ne postoji muzika bez instrumenata (gusle, violine, harmonike itd.), ploča (audio i video), prenosnih uređaja, radio, TV, video itd., umetnost bez materijala kojim se prezentira i pomoću koje nastaju drame, bez pisaca i glumaca itd. Svim ovim načinima ljudskog izražavanja zajedničko je "jezik". Možda ih zato i možemo klasifikovati pod medij "jezik" ili "simboli" koji se, inače, mogu naučiti i koji reprezentuje poruke, informacije i ideje pošiljaoca, tj. stvaraoca. Iako je ovo tumačenje relativno jasno, ipak je teško ove medije svrstati u istu klasu sa hardverskim ili softverskim medijima, tj. odgovarajućim tehničkim nastavnim sredstvima i odgovarajućim programima u njima i zbog toga se opiru da budu klasifikovani kao deo njih. Ako bi, na primer, analizirali knjigu, mogli bismo konstatovati daje ona materija, materijal, instrument, tj. hardver, dok sadržaj tj. poruke napisane na njoj čini osnovu njene upotrebe i predstavlja softver. Teško je odvojiti ideju od materije, tj. prenos infor18
macija od materijalne osnove i zbog toga se postavlja pitanje u koju kategoriju je moguće svrstati "knjigu" kao medij itd.Tabela 1. Klasifikacija nastavnih metoda, medija i materijala u prilogu.
3.7. Novi (savremeni ) mediji nastali razvojem kompjuterskih nauka, videa i telekomunikacija Danas se u savremenom obrazovnom procesu koriste i primenjuju usavršeni: Audio mediji (audio-diskovi, trake, kartice, sintetizovani govor, digitalni hi-fi, itd.); Filmski mediji (filmske trake, projektori, slajdovi, transparenti, mikrofilmovi, itd.); Odašiljački mediji, tj. mediji koji emituju svoj softver: a) Radio (nacionalni, lokalni, komunikacioni, vojni, policijski, civilni, alarm, itd), b) Televizija (nacionalna, lokalna, interaktivna, kablovska, satelitska, zatvorenog kruga itd.), c) Video mediji tj. video trake, stranice, tekst, diskovi, kasete, teletekst, multimedija, interaktivni sistemi, trodimenzionalna TV, raznovrsni diskovi kao što su: mehanički; magnetski, laserdiskovi, optički, transparentni diskovi itd.; Telekomunikacioni mediji za prenos zvuka (telefonski razgovori, telekonfe-rencije, pozivne službe, zvučna pošta), prenos teksta (telegram, teleks, teletekst, faksimil, mobitekst), prenos slika (video, telekonferencije, TV slike), prenos podataka itd., i Kompjuterski mediji kao što su: hipertekst, hipermedija, kompjuterske igre, veštačka inteligencija, ekspertni sistemi, kompjuterske konferencije, kompjuterski štampani materijali, kompjuterski programi, CD-ROM, CD itd. Mediji u ovom kontekstu su nosioci poruka od izvora poruka do prijemnika i krajnjeg odredišta. Ovi nosioci i posrednici u prenosu informacija stupaju u interakciju sa učenicima pomoću njihovih čula, specijalizovanih za prijem određenih draži i uticaja spoljnih energija. Da bi nastavna sredstva kao mediji bila efikasna u upotrebi, ona moraju da budu prilagođena učenicima u odnosu na njihov uzrast, sposobnosti, predznanja, vrste škole, da su usklađena sa nastavnim programom i da izazivaju misaonu aktivnost kod učenika.
19
Tabela 1. Klasifikacija nastavnih metoda, medija i materijala Nastavna metoda
Hardver (prenosioci)
Softver (materijali)
Grupne aktivnosti
Fotografije
Učenje otkrivanjem
Grafikoni
Diskusije
Knjige
Demonstracije
Brošure
Eksperiment
Novine Modeli, itd.
Predavanje
(Nastavnik)?
Audionastava
Kasetofon
Audiotrake
Nastava na daljinu
Televizija
TV programi
20
Teletekst Radio
Emitovani sadržaji
Gramofon
Ploča
Kompakt plejer
Disk
Kompjuterski zasnovana nastava
Kompjuter
Nastavni softver
Interaktivni video
Videoplejer i kompjuter
Videodiks i softver
Nastavne igre
Tabla, karte
Upravljačke igre
„studije slučajeva"
Igranja uloga
Videorikorder (mogućnost dobijanja povratne infor.)
Uloge i „popravljene'' uloge
Simulacija
Simulator
Softver
Telekonferencija
Telefon
Nastava u učionici
Filmski projektor
Film
Slajd projektor
Slajdovi
Grafoskop Episkop Magnetna tabla Tabla sa kredom
4. MEDIJI U VASPITNO-OBRAZOVNOM RADU Nove obrazovne ustanove nasvim nivoima svoj rad za 21. vek, vek, moraju zasnivati na novim alatima i pri tom osigurati svim nastavnicima i učenicima jednostavan i brz pristup do ukupnog svetskog znanja. znanja. Znanje postaje moć moć i to viš više nego ikada do sada, sada, što što predstavlja istorijsku priliku za male zemlje da sistemskim ulaganjem u znanje svojih najproduktivnijih slojeva i naraš naraštaja izbore za sebe povoljniji polož ž aj u novom svetskom poretku koji se uspostavlja. . polo uspostavlja Živimo u informacionoj eri, u kojoj se nauka, tehnika, pa čak i umetnost i kultura brzo razvijaju. Osvajaju se novi prostori ljudske delatnosti i stiču nova znanja. Zaostajanje škole se ne ogleda u tolikoj meri u sadržajima koji se obrađuju, nego u načinu na koji se obrađuju i prezentuju učenicima i studentima. Mikroelektronika, robotika laserska tehnologija i tehnologije novih materijala su već našle primenu u proizvodnim i naučnim organizacijama, a sada polako nalaze svoju primenu i u obrazovanju. Zato se studenti budući vaspitači moraju upoznati sa savremenim medijima i načinom 21
njihove upotrebe u obrazovanju i vaspitanju dece.Vaspitači u pedškolskim ustanovama mogu koristiti određene medije u svom radu kao što su: 1. Grafoskop 2. Episkop i epidijaskop 3. Dijaprojektori 4.Video Video projektor 5. CD/DVD -plejer 6. TV 7. Računari i internet Za potrebe predmeta Obrazovna tehnologija prikazani su samo mediji koji su našli primenu u radu sa decom.Posebno je važno da se studenti upoznaju sa sadržajiam koji se odnose na izradu nastvnih materijala za rad sa decom predškolskog uzrasta. 4.1. Grafoskop Grafoskop (grafoprojektor, dijagraf, retrovizor, veliki dijaprojektor, radni projektor, itd.) jeste specijalni tip projektora kojim se može uspešno zameniti pisanje i crtanje po školskoj tabli. Za vreme pisanja i crtanja na radnoj površini grafoskopa, vaspitač je okrenut licem prema deci, što mu omogućuje da sa njima održava kontakt. Dok radi na grafoskopu vaspitač se nalazi u normalnim uslovima, jer može stajati, sedeti i pisati - crtati onako kako i piše na hartiji.Grafoskop je snabdeven transapretnom folijom (acetatna folija) u obliku rolne, dužine ili pojedinačne folije, po kojoj se može pisati ili crtati u toku vaspitno - obrazovnog rada ili da se crteži unapred pripreme. Oštrina crteža ili tekstova projiciranih na grafoskopu mnogo je bolja nego dijaprojekcija ili crtež na školskoj tabli. Uz to, specifičnost svakog grafoskopa, pošto raspolažu veoma jakim izvorom svetlosti jeste mogućnost projiciranja pri dnevnoj svetlosti.Grafoskopi mogu biti raznih tipova, a razlikuju se uglavnom po nameni, jačini izvora svetlosti, obliku radne površine, zatim prema tome da li raspolažu specijalnim adapterom za projiciranje dijapozitiva velične 5 x 5 cm ili 8,5 x 8,5 cm. Portabl-grafoskop je specijalni tip, koji se lako montira. Naročito je podesan za nošenje jer može da se stavi u poseban kofer. Slika 3.a i b.
Slika 3. a i b 22
Grafoskop je moguće koristiti u kombinaciji sa panel pločom sa LCD kristalima, koja se postavlja na grafoskop i povezuje sa video-izlazom na računaru, omogućavajući projektovanje simulacija i animacija na projekcionom platnu i time čini nastavni sadržaj očiglednijim, zanimljivijim i prihvatljivijim za učenike slika 4.
Slika 4. Za grafoprojekciju ne odgovara statični ekran sa vertikalnom površinom. Ako bismo se koristili takvim .ekranom, a da bi slika u projekciji bila ispravna (bez deformacije), bićemo prinuđeni da ekran postavimo niže, kako bi projekcija bila upravljena na ekran pod pravim uglom. Međutim, u takvoj situaciji, tj. kada je ekran postavljen nisko, sva deca neće biti u mogućnosti da neometano posmatraju sliku. Isto tako, ako bismo ekran postavili visoko, projekcija bi padala pod manjim uglom od 90°, pa bi se tada deformisala slika i pojavila disperzija. Slika 5.
Slika 5. Najbolje je za grafoprojekciju imati specijalni ekran, sa kliznim držačima, što omogućuje da se može podesiti pod uglom od 90° prema projekciji. To, takođe, omogućuje da se ekran može staviti na potrebnu visinu za neometano gledanje u prostoriji (slika 5.) 4.2. Episkop i epidijaskop Projekcioni aparat - episkop (epiprojektor) može na ekranu da projicira bilo kakvu neprozirnu sliku, kao što su fotografije, ilustracije, grafički prikazi, razne karte. Ove slike možemo da koristimo 23
neposredno iz knjiga, časopisa, albuma, slikovnica ili kao samostalni montažni materijal koji je smešten u fototeci. Maksimalna veličina slika pogodnih za epiprojekciju ne srne da bude veća od formata 14x14 cm, odnosno 16x16 cm, što zavisi od tipa episkopa. Međutim, ako želimo da projiciramo neku sliku većeg formata, bićemo prinuđeni da je projiciramo postupno, povlačenjem deo po deo, ali to nije uvek preporučljivo.Pomoću episkopa možemo tako uspešno da prikazujemo i neprozirne pljosnate predmete, kao što su primerci papirnog i kovanog novca, poštanske marke, presovane biljke i delove biljaka, tkanine i slično. (Slika 6. a i b).
Slika 6. a i b Za vreme projiciranja, odnosno za vreme epiprojekcije prostorija treba da je dobro zamračena kako bi se dobila što jasnija slika. Posebno, ovaj uslov važi kada želimo da projiciramo slike u boji. Epiprojekcija može biti direktna ili indirektna, što zavisi od tipa i konstrukcije episkopa. Pri direktnoj projekciji zraci svetlosti ulaze sa slike i objektiva se nalazi ogledalo, postavljeno pod uglom od 45°, i preko njega se vrši prelamanje projekcije. Epidijaskop je, u stvari, kombinovani projekcioni aparat, koji obavlja funkciju episkopa i dijaprojektora, a ima jedan izvor svetlosit. 3. Dijaprojektori Dijaprojektori (dijaskopi) mogu biti raznih vrsta i raznih kombinacija. Skoro svi oni služe za projiciranje dijafilmova i dijapozitiva, ili samo dijapozitiva, a u izuzetnim slučajevima neki od ovih aparata raspolažu i uređajima za mikroprojekciju i za izvođenje nekih demonstracionih eksperimenata u projekciji. Dijaprojektori za dijapozitive imaju specijalni magacin (šaržer) za postavljanje većeg broja dijapozitiva (30, 36, 70, 80 i 100 dijapozitiva), odnosno dijaserije. Pri projiciranju slike se mogu menjati pomoću poluautomatskog menjača, ugrađenog na aparatu ili pomoću daljinskih komandi koje su dužim kablom vezane za projektor (Slika 7.).
Slika 7. 24
Promena slika može se izvoditi samo unapred, unapred i unazad, što zavisi od tipa dijaprojektora. Kod dijaprojektora sa ugrađenim "tajmerom" (vremenski regulator) dijapozitivi se mogu smenjivati automatski u određenom, prethodno izabranom intervalu -na svakih 4, 8, 12 i više sekundi. To je slična varijanta projektora, tzv. tahistoskopa, koji je snabdeven automatskom blendom (zatvaračem projekcije), pomoću koje se mogu na određeno vreme od nekoliko sekundi projicirati slike, tekstovi, brojevi, problem-zadaci i slično.Dijaprojcktor sa magacinom za 30 dijapozitiva CD/DVD plejer To je savremeno auditivno nastavno sredstvo koje u potpunosti zamenjuje gramofon. Razlozi za to su višestruki, navešćemo samo nekoliko: kvalitet reprodukcije, dužina zvučnog zapisa, lako rukovanje i slično. CD plejer je uređaj za reprodukciju snimaka sa CD diska. Dobra strana CD plejera jeste u tome što nastavnik, kad god to želi može na određenim mestima zaustaviti reprodukovanje zvučnog zapisa, u prekidu reprodukcije nastavnik može pružiti učenicima potrebna objašnjenja i o pojedinostima voditi diskusiju. (Slika 8.)
Slika 8. 4.3. Video projektor Zahvaljujući novim tehnologijama, video projektori su postali pristupačni ne samo za poslovne prezentacije već i za obrazovne potrebe. To znači da video projektori postaju nezaobilazni deo opreme obrazovnih institucija za svakodnevnu upotrebu.Video projektori predstavljaju savremene, portabilne I kompaktne uređaje koji verno prikazuju audio-vizuelni signal sa računara i video sistema na platno. Jedna od glavnih karakteristika je jačina osvetljenosti, koja se izražava u lumenima.Za razliku od prethodne generacije projektora koji su bili teški i sa skromnijim performansama, nova generacija je sve minijaturnija, sve moćnija i sve jeftinija. jeftinija. Navedene karakteristike učvršćuju video projektor u kategoriju najvažnijih didaktičkih medija škole. (Slika 9.)
25
Slika 9. Nova generacija projektora ne zahteva zamračenu učionicu za vreme projekcije, slika je veoma dobra i zasićena bojom i vrlo je kontrasna, projekcija se može ostvariti čak u 16,7 miliona boja. Nastavnik, daljinskim upravljačem može tokom projekcije da podvlači neke detalje ili da ih vizuelno naglašava, samim tim se usresređuje pažnja učenika na bitna obeležja. Čitavu projekciju prati stereo zvuk jer nova generacija projektora ima ugrađene stereo zvučnike. LCD projektor koristi tehnologiju HTPS (High Temperature Poly-Silicon) LCD projekcije. To znači da se slika dobija iz lampe sa živom pod visokim pritiskom, koja se zatim odbija od ogledala i usmerava u sočivo čiji je zadatak skupljanje svetlosnog snopa.Jedna od prednosti projektora sa upotrebom LCD tehnologije jeste bolja oštrina slike u bilo kojoj izlaznoj
DLP projector-DLP projector DLP (Digital Light Processing) je tehnologija prikazivanja slike koja je zaštićena od strane kompanije Texas Instruments. Ova tehnologija se bazira na optičkom poluprovodniku zvanom DMD (Digital Micromirror Device). To je precizan svetlosni sistem, koji omogućava digitalno moduliranje svetla. Svetlosni snop upućen sa lampe projektora se kroz sočivo za skupljanje svetlosnog snopa, upućuje na filter boja.
26
Sadrzaj I. OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA................................................................................................................1 1. SVREMENA OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA-OSNOVNI POJMOVI..................................................1 1.1. Obrazovna tehnologija suština značenja pojma..................................................................................1 1.2. Konsolidacija naziva obrazovna tehnologija............................................................................................1 1.3. Uloga međunarodne organizacije AECT u definisanju koncepta obrazovne tehnologije...............2 1.4. Dograđivanje koncepta obrazovne tehnologije...................................................................................3 1.5. Studijske celine obrazovne tehnologije................................................................................................4 2.DIDAKTIKA I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA...........................................................................................5 2.1. Didaktika................................................................................................................................................5 2.2. Obrazovna (nastavna )tehnologija.......................................................................................................5 2.3. Didaktičke teorije..................................................................................................................................5 2.4. Priroda nastavnog procesa....................................................................................................................6 2.5. Kurikulum..............................................................................................................................................6 3.OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA I MEDIJI U OBRAZOVANJU.................................................................11 3.1.Suština i sadržaj pojma medij.................................................................................................................11 3.2. Osnovni problemi (dileme, razmimoilaženja, nesaglasnost) u tumačenju, definisanju i taksonomiji medija.....................................................................................................................................11 27
3.3. Obrazovna sredstva i obrazovni mediji.............................................................................................15 3.4.Podela nastavnih sredstava..................................................................................................................15 3.5. Obrazovni mediji koji se mogu koristiti kao obrazovna sredstva....................................................16 3.6. Klasifikacija nastavnih metoda, medija i materijala........................................................................16 3.7. Novi (savremeni ) mediji nastali razvojem kompjuterskih nauka, videa i telekomunikacija........18 4. MEDIJI U VASPITNO-OBRAZOVNOM RADU....................................................................................18 4.1. Grafoskop..............................................................................................................................................19 4.2. Episkop i epidijaskop.............................................................................................................................21 4.3.Video projektor.....................................................................................................................................23 projektor
28
