QUESTÕES RECENTES
5- Edição
BF. SKINNER f
^R A L \
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SUMÁRIO
PREFÁCIO ............................................................................................................. 9
AGRADECIMENTOS.......................................................................................... 10
I. QUESTÕES TEÓRICAS
1. O laçar do sentim ento na análise do com portam ento .. 13
2. A s origens do pensamento cognitivo ................................... 25 3. O eu iniciador ............................................................................... 43 4. O o u v in te ........................................................................................ 53 5. Genes e comportamento ........................................................... 71
II. QUESTÕES PROFISSIONAIS
6. O que terá acontecido com a psicologia como ciência do comportamento? ....................................... 83 7. O lado operante da teoria comportamental ................... 101
8. A escola do fu tu ro ........................................................................
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9. “Programmed Instruction Revisited*': Excertos de um artigo sobre máquinas de ensino .........................
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III. QUESTÕES PESSOAIS
10. Behaviorism and Logical Positivism de Laurence Sm ith ....................................................................... 145 11. Um novo prefácio para Beyond Freedom
and Dignity ..............................................................................
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12. The Behavior o f O rganism s aos cinqüenta anos ..........
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REFERÊNCIAS ................................................................................................. 183
ÍNDICE REMISSIVO .......................................................................................
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PREFÁCIO
Este é o q u in to volum e num a série de coletâneas de artigos. O prim eiro cham ou-se Cumulative Record (Skinner, 1959; 3? ediçào, 1952). Reúne artigos publicados d u ran te um período de aproxim adam ente 40 anos. Os artigos do segundo, Contingencies o f Reinforcement , a theoretical analysis (Skinner, 1969), foram publicados nos anos 1960. Os d o terceiro, Reflections on Behaviorism and Society (Skinner, 1978), e do q u arto , Upon Further Reflection (Skinner, 1987), têm um âm b ito mais restrito e concentram -se nas práticas c implicações d a análise co m p o rtam en tal. A m aior parte do presente volum e é dedicada a questões teóricas e profissionais e destina-se principalm ente a psicólogos e analistas do com portam ento. Assim, nele, os capítulos podem ser lidos em qualquer ordem . A gradeço a M argaret Vaughan, Julie Vargas e Evalyn Segai por seu criticism o útil.
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AGRADECIMENTOS
Os capítulos deste livro foram publicados originalm ente em outros locais, relacionados a seguir. A gradeço a perm issão para reproduzi-los. C apítulo 1: London Times Literary Supplem ent. (08/05/1987). C apítulo 2: Skinner, B.F. (no prelo). T h e origins o f cognitive thought. American Psychologist. C opyright 1989 by the A m erican Psychological A ssociation. A d ap tad o com a perm issão do editor. C apítulo 3: Thinking Clearly A b o u t Psychology: Essays in H onor o f Paul E. M eehl (no prelo). D. C icchetti & W . G rove (Eds.). M inneapolis: U niversity o f M innesota Press. C apitulo 4: Rule-Governed Behavior: Cognition, Contingencies , and Instructional Control. (1988). H ayes, S .E . (E d.). Nova lorque: Plenum . C apítulo 5: Evolution o f Social Behavior and Integrative Levels. (1988). G ary G reenberg & Ethel Tobach (E ds.). H illsdale, NJ: Law rence Erlbaum A ssociates. C apitulo 6: Skinner, B.F. (1987). W hatever happened to psychology as the science o f behavior? Am erican Psychologist , 42(8), 1-7. C opyright 1987 by the A m erican Psychological A ssociation. A d aptado com a perm issão do editor. C apítulo 7: Journal o f Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. (1988). C apítulo 9: Phi Delta Kappan. (10/1986). C apitulo 10: Journal o f the H istory o f the Behavioral Sciences. (1987). C apítulo 11: Beyond Freedom and Dignity. (1988). B.F. Skinner. Londres: Penguin Books, Ltd.
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PARTE 1
QUESTÕES TEÓRICAS
CAPÍTULO 1
O lugar do sen li m ento na análise do com portam ento
U m a resenha do livro Behaviorism: A Conceptual Reconslruelion (1985) de au to ria dc G erald Z u riff, publicada no London Times Literary Supplem ent (1985) com eça com um a história sobre dois com portam entalistas. Eles fazem am or e um deles diz: “ Foi bom p ara você. C om o te rá sido p ara m im ?” O autor da resenha, P .N . Jo h n so n -L aird , insiste que há um a “ grande sem elhança” com a teoria com portam entalista. N ão se im agina que os com portam entalistas tenham sentim entos nem que, ao m enos, adm itam possui-los. D entre as várias form as de má interpretação do com portam entalism o, talvez essa seja um a das mais com uns. U m a p re o c u p a ç ã o p o ssiv elm en te excessiva com a “ o b je tiv id a d e ” ta lv ez se ja re s p o n s á v e l p e la c o n f u s ã o . C om portam entalistas m etodológicos, assim com o positivistas lógicos, argum entam que a ciência deve restringir-se a eventos passíveis de ser observados p o r duas ou mais pessoas; a veracidade de um fato depende da concordância. O que se pode ver através d a introspecção nào se qualifica com o tal. Existe um m undo interno de sentim entos e estados da m ente, mas ele está fora do alcance de um a segunda pessoa e, p o rtan to , da ciência. C ertam ente, essa não é um a posição satisfatória. C om o as pessoas se sentem é freqüentem ente tão im portante q u an to o que elas fazem. 13
O com portam entalism o radical nunca assum iu essa direção. Sentim ento é um tipo de ação sensorial, assim com o ver c ouvir. Nós vemos um paletó de tweed, p o r exem plo, c tam bém o sentimos, isso não é, com certeza, equivalente a sentir-se deprim ido. Nós sabemos algum as coisas sobre os órgãos com os quais sentim os o paletó, mas conhecem os pouco, se é que conhecem os algo, sobre os órgãos com os quais nos sentim os deprim idos. Podem os “ experim entar sensorialm ente” o paletó, passando os dedos sobre o tecido p ara aum en tar a estim ulação, m as parece não existir nenhum a form a de “ experim entar sensorialm ente” a depressão. Temos o u tras m aneiras de perceber o paletó, e fazem os várias coisas com isso. Em o u tras palavras, dispom os de o u tra form a de saber o que estam os sentindo. M as o que estam os sentindo quando nos sentim os deprim idos? W illiam Jam es antecipou a resposta com portam entalista: o que sentim os c um a condição do nosso co rp o . Nós não choram os porque estam os tristes, diz Jam es, e sim ficam os tristes porque choram os. Com certeza isso é em parte um d isparate, porque fazemos m uito mais do que chorar q u an d o sentim os tristeza e podem os sentir tristeza q u an d o não estam os ch o ran d o , mas de algum a form a isso sinaliza a direção correta: o que sentim os são contradições corporais. Fisiólogos eventualm ente observarão os sentim entos de o u tra m aneira, da m esm a fo rm a com o observam qualquer o u tra parte do corpo. O livro fíodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage (1929), de W alter B. C an n o n , foi um estudo precursor sobre algum as condições freqüentem ente sentidas. No entanto, nós podem os por nós próprios responder diretam ente a elas. Fazem os isso de diferentes m aneiras. P o r exem plo, respondem os a estímulos gerados p o r nossas ju n tas e m úsculos, q uando andam os p ara lâ c p ara cá, e respondem os de o u tro jeito q uando dizem os que nos sentim os relaxados ou claudicantes. Nós respondem os a um estôm ago vazio de um a m aneira quando com em os, e de m odo diferente quando dizemos que estam os com fome. As respostas verbais nesses exem plos são p ro d u to de contingências especiais de reforçam ento. Elas são arra n ja d a s por ouvintes, e são especialm ente difíceis de ser arran jad as quando aquilo sobre o que se fala está fora do alcance do ouvinte, com o usualm ente acontece com eventos que ocorrem dentro d a pele do falante. A genuína privacidade, que recom enda que conheçam os 14
especialm ente bem nossos co rp o s, é um a severa lim itação para os que devem ensinar-nos a conhecê-los. Podem os ensinar um a criança a nom ear um o b jeto , p o r exem plo, apresentando-lhe ou apontando-lhe o o b jeto , p ro n u n cian d o o nom e dele c reforçando um a resposta sim ilar em itida pela criança, mas não podem os fazer o m esm o com um estado d o corpo. N ão podem os apresentar ou ap o n tar um a d or, p o r exem plo. A o co n trário , inferim os a presença d a d or através de alg u m a circunstância concom itante pública. Podem os, por exem plo, ver um a criança levar um grande tom bo e dizer: “ E la deve ter se m ach u cad o ” , ou vemos o susto da criança e perguntam os: “ Você se m ach u co u ?” . Podem os responder só à pancada ou só a o susto, mas a criança tam bém sente um estím ulo interno c p ode dizer “ m ach u co u ” quando ele ocorre, m esm o sem um a circu n stân cia co ncom itante pública. U m a vez que eventos públicos c privados raras vezes coincidem exatam ente, palavras que designam sentim entos não são ensinadas com tan to sucesso q uanto palav ras que designam o b jetos. Talvez seja por essa razão que filósofos e psicólogos m uito poucas vezes concordam quan d o falam so b re sentim entos e estados d a mente e que não existe um a aceitável ciência do sentim ento. C om certeza há séculos se diz que nos com portam os de um a dada m aneira por causa de nossos sentim entos. C om em os porque sentim os fom e, brigam os porque sentim os raiva, e cm geral agim os de acordo com o q u e estam os sentindo. Se isso fosse verdadeiro, nosso deficiente conhecim ento dos sentim entos seria desastroso. A ciência do co m p o rtam en to não seria possível. Mas o que é sentido não é um a cau sa inicial ou iniciadora. William Jam es estava com pletam ente equivocado com seus “ porq u ês” . Não choram os porq u e estam os tristes, ou sentim os tristeza porque choram os; choram os e sentim os tristeza po rq u e algum a coisa aconteceu (talvez alguém a quem am ávam os tenha m orrido). É fácil confundir o que sentim os com causa, porq u e nós o sentim os enquanto estam os nos co m p o rtan d o (ou m esm o antes de nos com portarm os), mas os eventos que são responsáveis pelo que fazem os (e p o rta n to pelo que sentim os) perm anecem num passado realm ente distante. A análise experim ental d o com portam ento favorece a nossa com preensão d o s sentim entos por esclarecer os papéis dos am bientes passado e presente. Seguem-se três exem plos.
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r Am or Um crítico disse que, para um co m p o rtam en talista, “ Eu te a m o ” significa “ Você me refo rça” . Bons com portam entalistas diriam : “ Você reforça meu co m p o rtam en to ” , e n ão “ Você me reforça” , porque é o com p o rtam en to , n ão a pessoa que se co m p o rta, que é reforçado, no sentido de ser fortalecido; mas eles diriam m uito mais. Existe, sem dúvida, um elem ento reforçador no am or. Tüdo o que os am antes fazem no sentido de ficarem ju n to s ou de evitarem a separação é refo rçad o p o r essas conseqüências, e c por isso que eles passam ju n to s o m aior tem po possível. Nós descrevemos o efeito interno de um refo rçad o r quando dizemos que ele “ nos dá p raze r” ou “ faz com que nos sintam os bem ” e, nesse sentido, “ Eu te am o ” significa “ Você me dá prazer ou me faz sentir-m e b em ” . M as as contingências responsáveis pelo que é sentido devem ser analisadas posteriorm ente. Os gregos tinham três palavras para am o r, e elas ainda são úteis. Psicólogos m entalistas podem tentar distingui-las, atentando para o sentim ento do am o r, mas pode-se aprender m uito mais a partir das contingências relevantes d a seleção, não só da seleção n atu ral, com o do reforçam ento o p eran te. Eros è usualm ente em pregada p ara significar am o r sexual, sem dúvida em parte porque a palavra erótica é derivada dela. Essa é a parte do fazer am or que é derivada d a seleção n atu ral; nós a com partilham os com o u tras espécies. (Várias form as de am or parental tam bém são devidas à seleção n atu ral e são igualm ente exem plos de eros. C h am ar o am or m aterno de eró tico não é o mesmo que cham á-lo de sexual.) O fazer am o r erótico tam bém pode ser m odificado p o r condicionam ento o p eran te, m as um a conexão genética sobrevive, porque a suscetibilidade ao reforçam ento por contato sexual é um traço evolutivo. (Variações que fizeram com que certos indivíduos se tornassem mais suscetíveis terão aum entado sua atividade sexual e, por conseguinte, sua contribuição para o fu tu ro da espécie.) Em m uitas o u tras espécies, a tendência genética é a mais forte. R ituais dc corte e estilos d e cópula variam pouco de indivíduo p ara indivíduo e geralm ente são relacionados a tem pos ótim os para concepção e a m elhores épocas p ara se cuidar do recém -nascido. No H o m o sapiens predom ina o reforçam ento sexual, que perm ite m uito m aior freqüência c variedade de form as de fazer am or. 16
Philia refere-se a um tip o diferente de conseqüência reforçadora e, p o rtan to , a um estado diferente a ser sentido e denom inado am or. A raiz phil aparece em palavras com o filosofia (am or à sabedoria), filatelia (am or a selos postais), mas outras coisas são am adas da mesm a m aneira sem que a raiz p h il seja em pregada. As pessoas dizem “ am o B rahm s” , q u an d o têm inclinação a ouvir suas obras — talvez tocá-las, ir a concertos onde são executadas, ou ouvir gravações. Pessoas que “ am am R enoir” tendem a com parecer a exposições de suas obras ou a com prá-las (que lástim a, usualm ente rep ro d u çõ es...) p ara poder ficar olhando p ara elas. Pessoas que “ am am D ickens” tendem a adquirir seus livros. Dizemos a mesma coisa q u an to a lugares (“ Eu am o Veneza” ), assuntos (“ Eu am o astronom ia” ), personagens de ficção (“ Eu am o Daisy M iller” ), tipos de pessoas (“ Eu am o crianças” ), e com certeza am igos, em relação a quem não tem os nenhum interesse erótico. (Às vezes é difícil distinguir entre eros e philia. Pessoas que “ am am B rahm s” podem relatar que ouvem ou tocam suas peças quase eroticam ente, e fazer a co rte ou am o r às vezes são praticados com o form as de arte). Se podem os dizer que eros é prim ariam ente um a questão de seleção natural, e philia , de condicionam ento o p eran te, então agape significa um terceiro processo de seleção — evolução cultural. Agape deriva de um a palavra que significa ser bem -vindo ou, com o determ ina o dicionário, “ ser recebido com alegria” . A o dem onstrar que estam os contentes q u an d o um a pessoa se une a nós, nós reforçam os a união. A direção d o reforçam ento é invertida. N ão é o nosso com p o rtam en to mas o co m p o rtam en to daquele que am am os que é reforçado. O efeito prim eiro é sobre o grupo. A o dem onstrar que sentim os prazer pelo que ou tra pessoa fez, nós reforçam os o fazer, e assim fortalecem os o grupo. A direção do reforçam ento é tam bém revertida em eros se a m aneira pela qual fazem os am or é afetad a por sinais de que nosso am ante sente prazer. E tam bém revertida em philia q u an d o nosso am or po r Brahm s assum e a form a de fu n d a r ou form ar um a sociedade para a prom oção de suas obras ou q u an d o dem onstram os nosso am or por Veneza, co n tribuindo p ara um fundo destinado a preservar a cidade. Nós igualmente dem onstram os um a espécie de agape q u an d o honram os heróis, líderes, cientistas e outros cujos feitos nos beneficiaram . Dizemos que “ lhes rendem os cu lto ” no sentido etim ológico de proclam ar seu valor. (Q uando 17
dizem os que os veneram os, o ven deriva do latim venus, que significa qualquer tipo dc coisa prazerosa.) Veneração é a palavra mais com um quan d o falam os de am o r a Deus, p ara o que o Novo Testamento usou agape. É necessário que elucidem os a direção reversa do reforçam ento, especialm ente q u an d o a designam os p o r sacrifício. Podem os agir no sentido de ag rad ar um am ante, porq u e nosso próprio prazer é aum entado, m as p o r que deveríam os fazê-lo quando isso não ocorre? Podem os prom over obras de Brahms ou a ju d ar a salvar Veneza, porque assim tem os mais oportunidades de desfrutá-los, m as por que haverem os de fazê-lo se não puderm os aproveitar? As principais conseqüências refo rçad o ras do agape são, dc fato, artificiais. Elas são inventadas por nossa cultura, e inventadas sobretudo porque ju stam en te o tipo dc coisa que fazemos nessas circunstâncias aju d a a cu ltu ra a resolver seus problem as e sobreviver.
Ansiedade Estados corporais m uito diferentes são gerados por estím ulos aversivos e são sentidos de diferentes m aneiras. H á m uitos anos, W .K . Estes e cu éram os suficientem ente audaciosos para relatar um experim ento sob o titulo “ A lgum as propriedades quantitativas da an sied ad e” (1941), em bora nós estivéssemos escrevendo sobre ratos. Um rato fam into pressionava um a alavanca num a freqüência baixa e estável, sob reforçam ento interm itente, com pequenas porções de com ida. U m a ou duas vezes, durante uma sessão de um a h o ra, nós produzíam os um som por três m inutos e em seguida aplicávam os um leve choque na sua pata traseira. No com eço, nem o som nem o choque tiveram nenhum efeito m arcante sobre a freqüência de resposta, m as o rato com eçou logo a responder m ais devagar en q u an to soava o som , c eventualm ente parava de um a vez. Sob circunstâncias um tanto parecidas, um a pessoa diria: “ Eu parei o que estava fazendo porque me senti um pouco ansioso” . Nesse experim ento, o com portam ento desintegrado foi produzido p o r refo rçam en to interm itente o p eran te, m as a perturbação seria usualm ente atrib u íd a ao condicionam ento respondente (clássico ou pavloviano). H á, porém , um problem a. 18 k____________________________________________________________ ____________
U m a m udança na probabilidade de resposta nào é propriam ente cham ada de resposta. S obretudo se o choque em si m esm o não suprim iu a resposta, não houve substituição de estím ulos. A freqüência reduzida, paradoxalm ente, parece ser o efeito inato de um estím ulo necessariam ente condicionado. P arafrasean d o F reud, podem os iniciar dizendo que: “ U m a pessoa experim enta ansiedade num a situação de perigo e de desam paro” . U m a “ situação de perigo” é u m a situação parecida com um a o u tra cm que coisas penosas aconteceram . N osso rato estava em um a situação de perigo en q u an to o som estava sendo produzido. Ele estava “ d esam p arad o ” no sentido de que não poderia fazer nada p ara p arar o som ou fugir. C) estado de seu corpo era presum ivelm ente sim ilar ao estado de um a pessoa ansiosa, em bora as contingências verbais necessárias a um a resposta com parável a “ Eu me sinto ansioso” estivessem ausentes. C ontin u an d o a paráfrase de Freud: “ Se a situação am eaça recorrer num m om ento posterior da vida da pessoa, ela experim enta ansiedade com o um sinal de perigo im inente” . (Seria m elhor dizer “ dano im inente” , porque o que am eaça recorrer é o evento aversivo — o choque p ara o rato , e talvez algo parecido com um acidente de autom óvel p ara a pessoa, m as o que realm ente recorre é a condição que precede esse evento — o som ou, digam os, viajar com um m o to rista descuidado.) A afirm ação é indicativa de que a condição sentida com o ansiedade passa a funcionar com o um segundo estím ulo aversivo condicionado. T ão logo o som com ece a gerar um estado p articular no corpo do rato , o estado em si m esm o estabelece com o choque a m esm a relação que o som e passa a ter o m esm o efeito. A ansiedade torna-se então au to p erp etu ad o ra e m esm o auto-intensificadora. Alguém pode dizer: “ Estou ansioso, e q u an d o m e sinto assim sem pre acontece algo terrível” , mas as contingências perm item um a análise m elhor que qualquer o u tro relato a respeito d a ansiedade autoperpetuadora.
Medo N osso experim ento teria d ad o um resultado diferente se o choque tivesse sido contingente à resposta — em o u tras palavras, se a pressão sobre a barra tivesse sido punida. O rato teria 19
igualm ente parad o de pressionar a b arra, m as o estado corporal teria sido diferente. Provavelm ente ele seria ch am ad o de medo. A ansiedade talvez seja um a espécie de m edo (nós diríam os que o rato estava “ com m edo de que ocorresse o u tro ch o q u e” ), mas isso é diferente de estar “ com m edo de pressionar a b a rra ” porque o u tro choque pode acontecer. A diferença entre as contingências é inconfundível. Jovens com portam entalistas às vezes contribuem com um exemplo de medo, relevante neste contexto, quando se descobrem em baraçados dizendo algum a coisa que os ag rad a ou os enfurece, e eles ficam em baraçados p o r ter de dizê-lo. A etim ologia da palavra embaraço com o um a espécie de m edo é significativa. A raiz é bar , e jovens com portam entalistas sentem -se barrados q u an to a falar livremente sobre seus sentim entos porque pessoas que entendem pouco de com portam entalism o os ridicularizaram q uando eles o fizeram . Realizar um a análise de em baraço sem fazer alusão aos antecedentes ou conseqüentes é difícil, senão im possíveiTm as as cõntTrTgênclarSão süTicíêntemente claras. Em geral, q u an to mais sutil o sentim ento, m aior é a vantagem de volver às contingências. Sem elhante análise ap o n ta p ara im portantes questões práticas: qu an to podem os saber sobre o que alguém está sentindo, e com o o que é sentido pode ser m udado? N ão é suficiente p erguntar a o u tra pessoa com o ou o que ela está sentindo, porque as palavras que ela usará p ara responder foram adq u irid as, como se sabe, de pessoas que não sabiam exatam ente do que estavam falando. Algo desse tipo parece ter sido verdadeiro q u an to ao uso prim itivo de palavras que descrevem estados internos. A prim eira pessoa a dizer “ Estou p reo cu p ad o ” apropriou-sc dc um a palavra com o significado de “ su fo cad o ” ou “ estran g u lad o ” . (Raiva, angústia e ansiedade tam bém se-relacionam a um a ou tra palavra que significa “ su fo cad o ” *.) P o rém , q u an to o estado corporal era parecido com o efeito de sufocam ento q u an d o a palavra foi usada para descrevê-lo? Todas as palavras usadas para designar sentim entos com eçaram com o m etáforas, e é significativo que a transferência sem pre ten h a sido do público p ara o particular. N enhum a palavra parece ter sido originalm ente cunhada p ara denom inar um sentim ento. Foi mantida a tradução liicral, cmhora a derivação ein português seja outra. (N .T .)
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N ão precisam os usar os nom es dos sentim entos se podem os ir diretam ente aos eventos públicos. A o invés de dizer: “ Eu fiquei com raiv a” , nós podem os dizer: “ E u leria batido nele” . O que foi sentido foi mais um a inclinação a bater no o u tro do que o bater propriam ente d ito , mas os estím ulos internos terão sido os mesmos. Um o u tro m odo de relatar o que sentim os é descrevendo um a disposição capaz de gerar a condição sentida. D epois dc ler pela prim eira vez a tradução de H om ero feita p o r C h ap m an , Keats relatou que havia se sentido “ com o um observador dos céu s/Q u an d o em erge um novo planeta cm seu cam po visual” . E ra mais fácil p ara seus leitores sentir o que um astrô n o m o teria sentido ao descobrir um novo planeta do que o que sentiu Keats ao ler o livro. Às vezes se diz que podem os fazer co n tato d ireto com o que outra pessoa sente através da sim patia ou d a em patia. A simpatia parece ser reservada a sentimentos de dor; nós simpatizamos com alguém que perdeu sua fo rtu n a, e não com quem ganhou um a. Q uando sentim os em patia, dizemos que p ro jetam o s nossos sentim entos em ou tra pessoa, mas na realidade não podem os transferir sentim entos de um a pessoa p ara o u tra, visto que tam bém podem os projetá-los em coisas, com o por exem plo o fazemos na an tro p o p atia. A ira do rei Lear não é, absolutam ente, idêntica ao que sentim os num acesso de fúria. Sim patia c em patia parecem scr produtos d a im itação. P o r razões genéticas ou pessoais, tendem os a fazer o que os outros fazem . Q u an d o fazem os o que outras coisas esíâo fazendo, é pouco provável que estejam os com partilhando sentim entos. Sim patia e em patia não nos dizem exatam ente o que a pessoa sente, porque p arte d o que é sentido depende do contexto em que o com portam ento ocorre, c isso é usualm ente perdido na im itação. Q uando o LSD atraiu a atenção pela prim eira vez, os psiquiairas tiveram grande interesse em consum i-lo, p ara poderem vivenciar o estado psicótico, mas agir com o psicótico à custa de droga pode não criar a condição sentida p o r aqueles que são psicóticos por o u tras razões. O fato de conhecerm os o que o u tra pessoa sente som ente quando nos com portam os com o ela fica claro q u an d o falam os sobre conhecer o que os m em bros de outras espécies sentem. Presum ivelm ente, tem os mais inclinação a evitar ferir anim ais se 21
aquilo que eles fazem se parece com o que faríam os se fôssemos feridos da mesma m aneira. É por isso que tem os mais disposição p ara ferir os tipos de anim ais — peixes, cobras e insetos — que não se com portam com o nós. C ertam ente, é raro um a pessoa que nunca m atou um a m osca. Q u an d o querem os alterar sentim entos é mais im portante enfatizar o que é sentido do que o sentim ento. As drogas, com ccrte/.a, são freqüentem ente utilizadas com esse propósito. Algumas delas (aspirina, p o r exem plo) quebram a conexão com o que é sentido. O utras criam estados que parecem com petir com ou m ascarar estados de pertu rb ação . De aco rd o com com erciais da televisão am ericana, o álcool propicia a b o a cam aradagem do agape e afugenta preocupações. M as esses resultados são tem porários, e seus efeitos são necessariam ente simulações im perfeitas daquilo que é naturalm ente sentido na vida diária porque os am bientes naturais são deficientes. O s sentim entos são mais facilm ente m utáveis através de alterações nos am bientes responsáveis pelo que é sentido. Q uan d o o ambiente não pode ser m udado, um a nova história de reforçam ento pode alterar seu efeito. Em seu fam oso livro Em ílio , Rousseau descreveu o que hoje é cham ado de dessensibilização. Se um bebê fica a m e d ro n ta d o q u a n d o c o lo c a d o n a á g u a fria (presum ivelm ente um a resposta inata), com ece com água quente e reduza a tem peratura uin grau por dia. O bebê não se am ed ro n tará q uando a água estiver finalm ente fria. Algo dcsSc tipo poderia igualm ente ocorrfer, disse Rousseau, com relações sociais. Se um a criança fica assustada com um a pessoa u san d b um a m áscara am eaçadora, com ece com um a agradável c vá alteran d o -a um pouquinho por dia, até torná-la am eaçadora, e en tão ela já não causará m edo. s A psicanálise tem um a grande preocupação com a descoberta c a alteração de sentim entos. A análise às vezes parece funcionar por extinguir os efeitos de velhas punições. Q uan d o o paciente descobre que o com p o rtam en to obsceno, blasfem o ou agressivo é tolerado, o terapeuta em erge com o um a audiência nào-punitiva. O com p o rtam en to “ rep rim id o ” por punições anteriores com eça en tão a aparecer. “ Torna-se consciente” , sim plesm ente no sentido de que com eça a ser sentido. O com portam ento o u tro ra ofensivo não é p unido, mas tam bém não
é reforçado, e eventualm ente sobrevêm a extinção, um m étodo de erradicação menos p ertu rb ad o r que a punição. Os psicólogos cognitivistas alinham -se entre os que, com m uita freqüência, criticam o com portam entalism o po r negligenciar os sentim entos, mas eles próprios fizeram m uito pouco nesse cam po. O com putador não é um exem plo proveitoso. O s psicólogos cognitivistas são especialistas no com portam ento de falantes e ouvintes. A o invés de a rran jar contingências de reforçam ento, com freqüência eles sim plesm ente as descrevem . A o invés de observar o que seus sujeitos fazem , cm geral eles apenas perguntam o que provavelm ente fariam . M as as fo rm as de com portam ento mais freqüentem ente associadas com sentim entos não são fáceis de ser colocadas sob controle verbal. “ Â n im o !” ou “ Bom d ia !” raram ente funcionam . A penas o com p o rtam en to o p eran te pode ser executado em resposta a um conselho, m as, se ocorre apenas por essa razão, padece das mesm as deficiências d o com portam ento im itativo. O conselho pode ser seguido c as conseqüências reforçadoras podem acontecer antes que as condições corporais visadas pelo conselho sejam sentidas. Se as conseqüências não sobrevêm im ediatam ente, o conselho deixa d e ser seguido ou o com portam ento permanece com o sc o conselho não tivesse sido dado. Felizm ente, nem tu d o o que sentim os é p ertu rb a d o r. Nós apreciam os vários estados de nossos corpos e, porque são positivam ente reforçadores, fazem os o que for necessário para produzi-los. Lemos, livros e assistim os à televisão e, um a vez que procuram os nos co m p o rtar com o os personagens, sentim os e possivelmente desfrutam os estados corporais relevantes. As drogas são consum idas p o r causa de fortes efeitos positivam ente reforçadores (mas o reforçam ento é negativo q u an d o elas são consum idas principalm ente para aliviar ou rem over sintom as). Religiosos místicos cultivam estados corporais especiais — através de jejum , silêncio, recitação dc inaniras e assim p o r diante. Corredores dedicados, com freqüência, relatam corridas intensivas. Restringir a análise dos sentim entos ao que é sentido pode significar negligenciar a questão essencial d o que é o sentimento em si m esm o? Podem os fazer um a p ergunta parecida a respeito de qualquer processo sensorial — por exem plo, o que é visão"! Os filósofos e os cognitivistas evitam essa q uestão por entenderem que ver algo é fazer algum tipo de cópia — uma “ representação” , p ara usar a palavra corrente. M as fazer um a 23
cópia pode não ser visão, porq u e a cópia p o r sua vez pode ser vista. Nem é suficiente, p o r certo, sim plesm ente dizer que ver é com portar-se. É “ com portar-se a p onto de a tu a r” . Infelizmente, o que acontece até esse p o n to está fo ra do alcance dos instrum entos e dos m étodos do analista do com p o rtam ento e precisa ser deixado a cargo do fisiologista. O que resta para o an alista são as contingências de reforçam ento sob as quais as coisas passam a ser vistas e as contingências verbais sob as quais são descritas. No caso do sentim ento, tan to as condições sentidas q u an d o o que é feito ao senti-las deve ser confiado ao fisiologista. O que fica p ara o analista com portam ental são as histórias genética e pessoal responsáveis pelas condições corporais que o fisiologista descobrirá. Existem várias boas razões p ara que as pessoas falem sobre seus sentim entos. O que cias dizem, em geral, é um a indicação útil do que aconteceu a elas ou sobre o que vão fazer. Q uando vam os oferecer um copo de água a um am igo, não perguntam os: “ H á qu an to tem po vocc não bebe á g u a ? ” ou “ Se eu lhe oferecer um copo de água, quais as chances de você aceitar?” , nós dizemos: “ Você está com sede?” , a resposta nos in fo rm ará tu d o o que precisam os saber. E n tretan to , num a análise experim ental, tem os dc ter um a estim ativa mais precisa das condições que afetam a hidratação bem com o um a m edida m elhor d a probabilidade dc que um sujeito venha a beber. Um relato a respeito de quão sedento o sujeito se sente não c suficiente. E n tretan to , pelo m enos p o r três mil anos, os filósofos, coadjuvados recentem ente pelos psicólogos, procuravam dentro de si próprios as causas do co m portam ento. P or razões que estão se to rn an d o claras, eles nunca con co rd aram sobre o que encontraram . Os fisiólogos, e especialm ente os neurologistas, olham para o mesmo corpo de m odo diferente, cm um a direção potencialm ente bem -sucedida, mas mesmo q u an d o o virem mais claram ente não terão visto as causas iniciadoras do com portam ento. O que verão deverá ser explicado pelos ctólogos, que buscam explicações para a evolução das espécies, ou por analistas do com portam ento, que olham para a história dos indivíduos. A inspeção ou introspecção do p ró p rio co rp o é um tipo dc com portam ento que precisa ser analisado, m as com o fonte de dados para a ciência perm anece largam ente com o assunto de exclusivo interesse histórico. 24
CAPÍTULO 2
A s origens do pensam ento cognitivo
O que é sentido q u an d o se tem um sentim ento é uma condiçào do corpo da pessoa, e a palavra usada p ara descrevê-lo quase sem pre provém d a p alav ra usada para designar a causa d a condição sentida. A evidencia pode ser en co n trad a n a história da linguagem — na etim ologia d as palavras referentes a sentim entos (ver capítulo 1). A etim ologia é a arqueologia do pensam ento. \ A m aior autorid ad e em inglês é o O xford English Dictionary (1928), m as um a o b ra m enor com o o Etym ological Dictionary o f the English Language (1956), de au to ria de Skcat, é usualm ente suficiente. N ão dispom os de to d o s os fatos com o gostaríam os, porque os prim eiros significados de m uitas palavras se perderam , m as tem os ainda o suficiente para fazer um a co n jetu ra geral plausível. P ara descrever g ran d e d o r, p o r exem plo, nós dizem os agonia. A palavra prim eiro significava debater-se ou lu tar, um a causa fam iliar de grande d o r. Q u an d o outras coisas sào sentidas da mesm a form a, é usada a m esm a palavra. Façam os aqui um a c o n jetu ra sim ilar em relação às palavras usadas p ara referenciai estados da m ente ou processos cognitivos. Elas quase sem pre com eçam com o referências quer a algum aspecto do co m p o rtam en to , quer ao am biente em que o com portam ento ocorreu. Só m uito lentam ente elas com eçaram a 25
integrar o vocabulário dc algo ch am ad o m ente. Experiência é um bom exem plo. C om o afirm ou R aym ond W illiams (1976), até o século X IX , a palavra não foi usada p a ra referir coisa nenhum a sentida ou observada introspectivam ente. A ntes dessa época, ela significava, quase literalm ente, algo pelo qual um a pessoa “ tivesse passado” (do latim , expirirí), ou o que nós poderíam os hoje cham ar de exposição a contingências de refprçam ento. Esse texto revê cerca de outras 80 palavras que designam estados d a m ente ou processos cognitivos. Elas são agrupadas de acordo com as condições corporais prevalecentes q u an d o estam os fazendo coisas, sentindo coisas, m udando a m aneira de fazer ou sentir coisas (aprendizagem ), assim ilando a m u d an ça (lem brando), querendo, esperando, pensando e “ usando nossas m entes” .
Fazer A palavra comportar-se é recente. A palavra m ais antiga é fazer. C om o m ostra o verbete b astante longo do O xfordEnglish Dictionary (1928), fa zer sem pre enfatiza as conseqüências — o efeito que alguém provoca sobre o m undo. Descrevemos m uito do que fazem os com palavras que usam os p ara descrever o que os o u tro s fazem. Q u an d o perguntados “ O que você /
algo da ocasião presente, com o se disséssemos: “ Sob essas condições, em geral, eu vou passear” , ou pode incluir algum estado de privação ou de estim ulação aversiva, com o quando dizemos: “ Preciso respirar um pouco dc a r fresco” . A condição corporal associada com um a alta probabilidade de que venham os a nos com p o rtar ou fazer algo é mais difícil de ser reconhecida, e então recorrem os à m etáfo ra. D ado que as coisas ein geral caem na direção para a qual se inclinam , dizem os que som os inclinados a fazer algum a coisa ou que tem os um a inclinação p ara fazê-lo. Se estam os fo rtem en te inclinados, poderem os mesmo dizer que estam os propensos a fazê-lo. Dado que as coisas tam bém se movem na direção p ara a qual são em purradas, dizemos que tendem os a fazer coisas (do latim íendere , esticar ou estender), ou que nosso com portam ento expressa um a intenção , um processo cognitivo largam ente aceito hoje por filósofos. U sam os tam bém atitude p ara nos referir à probabilidade. A titude é a posição , postura ou pose que assum im os quando estam os prestes a fazer algo. P or exem plo, a pose dos atores sugere algo em que estão envolvidos ou o que vão fazer logo em seguida. O mesmo sentido de p o se é en co n trad o em dispor [dispose] e propor [propose] (“ Estou disposto a d ar um a cam in h ad a” , “Proponho darm os um a cam inhada” .)O riginalm ente um sinônim o de propor \propose], propósito [purpose\, causava m uita confusão. A exem plo de outras palavras que sugerem ação provável, esta parece ap o n tar p ara o fu tu ro . Todavia o fu tu ro n ão pode ser vivenciado agora, e em qualquer o u tra p arte , em cicncia propósito deu lugar a palavras referentes a conseqüências passadas. Q uan d o os filósofos falam de intenção, por exem plo, quase sem pre estão falando de com portam ento operante. C om o a análise experim ental tem d em o n strad o , o com portam ento é m odelado e m antido por suas conseqüências, mas apenas pelas conseqüências que perm anecem no passado. Nós fazem os o que fazem os por causa do que aconteceu , e não do que acontecerá. Infelizm ente o que aconteceu deixa poucos traços observáveis, e a razão pela qual fazem os o que fazem os, bem com o o q uão dispostos estam os a fazer algo, estão, conseqüentem ente, m uito além do alcance d a introspecção. Iàlvez por isso, com o verem os mais tarde, o com p o rtam en to tem sido 27
tão freqüentem ente atrib u íd o a um ato ou desejo iniciador, originário ou criativo.
Experimentar sensoriaimente P ara responder efetivam ente ao m undo que nos cerca, nós devemos vê-lo, ouvi-lo, cheirá-lo, prová-lo ou senti-lo. As m aneiras com o o com portam ento é co n tro lad o por estím ulos podem ser analisadas sem m uito p ro b lem a, mas o que observam os quan do vemos a nós próprios vendo algum a coisa é fonte de grandes confusões. Dizemos que percebemos o m u n d o no sentido literal de apreendê-lo (do latim p e rc capere, pegar). ( Compreender é um sinônim o próxim o, parte do qual provém de prehendere , captar ou agarrar). Dizemos “ C aptei o que você quis dizer” . C om o não podem os, propriam ente, cap tar o m undo, supõe-se que fazem os um a cópia dele. Porém fazer um a cópia nào explica totalm ente o ver, porque, de q ualquer m aneira, tem os de ver a cópia. A teoria da cópia im plica urn infinito retrocesso. Alguns psicólogos cognitivistas tentaram evitá-lo dizendo que o que é apreendido é um a representação — talvez mais um a cópia digital do que analógica. Q uando todavia lem bram os o que vimos (“ buscam os um a imagem na m em ó ria” ), vemos algo que parece m uito mais bonito do que na prim eira vez, e isso seria um a cópia análoga. Uma o u tra m aneira de evitar o retrocesso c dizer que em algum ponto nós interpretamos a cópia ou representação. As origens de interpretar sào obscuras, m as a palavra parece ter tido algum a conexão com preço; o intérprete já foi um cam bista. Interpretar parece ter o mesmo significado de avaliar. Pode ser com preendido com o algum a coisa que fazem os. A m etáfora d a teoria d a cópia tem fontes óbvias. Q uando as coisas reforçam nosso olh ar p ara elas, nós continuam os a o lhar. M antem os algum as coisas desse tipo por p erto, porque assim podem os olhar sem pre que quiserm os. Se não podem os m anter as coisas em si m esm as, fazem os cópias delas, tais com o pinturas ou fotografias. Im agem , palavra que designa um a cópia interna, vem d o latim tmago. A princípio significava um busto colorido, mais propriam ente um a figura ou efígie feita de cera. Posteriorm ente significou fantasm a. Efígie, por sua vez, é um a b o a palavra para designar cópia, porq u e a princípio significava algo construído — do latim fingere. N ão há porém evidência de que construim os 28
qualquer coisa q u an d o vemos o m undo ao nosso red o r ou quando vemos o que estam os vendo. O p o n to de vista com p o rta m ental sobre o sentir é sim ples. Ver é com portar-se e, com o to d o com portar-se, é explicável tan to pela seleção natural (vários anim ais respondem visualm ente logo após o nascim ento) q u an to pelo condicionam ento operante. Nós não vemos o m undo, absorvendo-o ou processando-o. O m undo assume controle do com portam ento q u an d o a sobrevivência, ou então o reforçam ento, lhe são contingentes. Isso pode ocorrer apenas q uando algo é feito sobre o que é visto. Ver é apenas parte do com portam ento; significa com portar-se até o p o n to da ação. C om o os analistas d o co m portam ento lidam som ente com instâncias com pletas do co m p o rtam en to , a p arte scnsorial está fora do alcancc de seus instrum entos e m étodos e, com o verem os mais tarde, deve ser deixada a cargo dos fisiologistas.
Mudar e assimilar a mudança A prender não é fazer; é m udança o que fazem os. Podem os ver que o com portam ento m udou, m as não vcinos a m udança. Temos conseqüências reforçadas, mas não vemos com o elas causam m udanças. C om o os efeitos observáveis do refo rçam en to usualm ente não são im ediatos, em geral enfatizam os a conexão. Dessa form a, com freqüência dizem os que o co m p o rtam en to cresce ou se desenvolve. Desenvolver originalm ente significava desdobrar, com o se desdobra um a carta. A creditam os que o que vemos teve um ponto de p artid a. A exem plo da evolução pré-darw iniana, em que evoluir significava desenrolar-se (com o se desenrola um pergam inho), o desenvolvim entalism o é um a form a de criacionism o. C ópias ou rep resen taçõ es d esem p en h am um papel im portante nas teorias cognitivas sobre aprendizagem e m em ória, onde se originam problem as que não aparecem num a análise com portam ental. Q uando precisam os descrever algum a coisa que já não está presente, o p o n to de vista tradicional é o de que recuperam os a m em ória, a cópia anteriorm ente arm azenada. N um a análise com portam ental, as contingências de reforçam ento m udam a m aneira pela qual respondem os a estím ulos. E um a pessoa m udada, não algo m em orizado, que o foi “ arm azen ad o ” .
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A arm azenagem e a recuperação tornam -se m uito mais com plicadas quando aprendem os e recuperam os d a m em ória com o algum a coisa é feita. É fácil p ro d u zir cópias dc coisas que vem os, mas com o conseguir fazer cópias de coisas que fazemos? Podem os m odelar o co m portam ento para alguém im itar, m as o m odelo não pode ser arm azenado. A solução tradicional é recorrer ao m odelo digital. Dizemos que o organism o aprende e arm azena regras. Q uando, por exem plo, um rato fam into pressiona a b arra e recebe com ida, e a freqüência de pressão sobre a b a rra aum enta im ediatam ente, os psicólogos cognitivistas preferem dizer que o rato aprendeu um a regra. Ele agora sabe que é capaz de lem brar que “ pressionar a b arra pro d u z com ida” . M as “ pressionar a b arra produz co m id a” é nossa descrição das contingências que introduzim os no a p ara to . Não tem os m otivos p ara supor que o rato form ula e arm azena uma descrição com o esta. As contingências m udam o rato , c o que sobrevive conseqüentcm entc é um rato m udado. C om o m embros de um a espécie verbal, podem os descrever contingências de reforçam ento, e cm geral o fazem os porque as descrições têm m uitos usos práticos (por exem plo, podem os mcinorizá-las e enunciá-las novam ente, sem pre que as circunstâncias assim o exigirem) mas não há nenhum a evidência introspectiva, ou- de qualquer o u tra sorte, de que descrevem os verbalm ente todas as contingências que afetam nosso co m p o rtam en to , m uito pelo contrário. A lgum as expressões que usam os p ara descrever ocorrências subseqüentes ao co m portam ento sugerem arm azenagem . Recordar | recali\ — trazer à m em ória — é obviam ente um a delas; recolher da lembrança [recollect] sugere “ a ju n ta r” pedaços arm azenados. Sob a influência do co m p u tad o r, os psicólogos cognitivistas tom aram o verbo recuperar — literalm ente, [retrieve] “ en co n trar novam ente” (conform e o francês trouver ), presum ivelm ente após um a busca. A etim ologia de rememorar [remember\, porém , não implica arm azenagem . Proveniente do latim m em or , significa “ ficar ciente dc algo novam ente” e usualm ente quer dizer fazer de novo o que já fizemos antes. R em em orar o que é um a determ inada coisa é fazer o que fizemos q u an d o vimos essa coisa. Dessa form a, não necessitam os copiar. (Reconhecemos as coisas, no sentido de “ re-conhecê-las” — responder a elas ag o ra, com o fizemos no passado.) N a qualidade dc coisa, a m em ória pode ser algo arm azenado, mas com o ação “ m em orizar” simplesmente 30
significa fazer o que devem os fazer p ara assegurar que possam os nos com portar novam ente com o estam os nos co m p o rtan d o agora.
Querer M uitos term os cognitivos descrevem estados corporais que aparecem q uan d o co m portam entos enérgicos n ão podem ser executados porque um a condiçào necessária está ausente. A origem d a palavra genérica usada p ara designar estados dessa n atureza é óbvia: quando algo é d esejad o dizem os que o queremos. Em term os de dicionário, querer é “ sofrer desejo d e” . Sofrer originalm ente significava “ s u p o rta r” , m as hoje quer dizer “ padecer” , e um querer m u ito intenso com certeza pode ser penoso. Fugim os disso fazen d o q ualquer coisa que tenha sido reforçada p or aquilo que agora estam os desejando e que desejam os no passado. U m sinôn im o ap ro x im a d o de querer é necessitar. A ntigam ente, “ necessitar” tam bém era relacionado com sofrer; estar necessitado era o m esm o que estar sob restrição ou com pulsão. (As palavras tendem a en tra r em uso q u an d o as condições que descrevem são visíveis.) Com freqüência se acrescenta sentir: alguém sentiu necessidade de. À s vezes, distinguim os entre querer e necessitar com base na im ediaticidade da conseqüência. Assim , queremos com er algo, mas necessitamos de um táxi p ara poder fazer algo que terá conseqüências posteriores.
Desejar e ter esperança de sào tam bém estados ligados à im possibilidade de fazer algo q u e estam os fortem ente inclinados a fazer. A bola de golfe rola pelo cam po, c a nós só resta desejar ou querer que ela caia no b u raco . (D esejar [wish] é próxim o de querer [witf\. O term o anglo-saxônio willan significava “ d esejar” [w/5 / 2], e o term o would em “ Q uisera fosse assim ” [Would that were so] nào está ligado ao p retérito de querer [wilf])*. Q uando não conscguimovs alcançar algo de que necessitamos, dizemos perdi tal coisa. Q u an d o desejam os algo há m uito tem po, •
W ould é tanto pretérito dc wltt quanto partícula auxiliar 11a form ação do condicional na língua inglesa. O trecho nâo permite manter unia correspondência com o português, mas observc-se que veicula o raciocínio que permeia todo o texto, sobre a natureza daí. primitiva:» referências de estados corporais públicos, que depois passaram a valer para eventos privados. (N. f.)
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dizem os que almejamos. A lm ejam os ver alguém a quem am am os e que está ausente há m uito tem po. Q uando as conseqüências passadas foram aversivas, nós nâo esperam os, nem desejam os nem alm ejam os. A o invés disso, nós nos afligimos , [ worry] ou nos sentim os ansiosos [anxious] por causa delas. Afligir-se , em princípio, significava “ estar su fo cad o ” [choke J (um cào sufoca o ra to que cap tu ro u ), e ansioso provém de um a o u tra palavra ligada a sufocar. N ada fazem os com relação a coisas já acontecidas, m uito em bora sejam os ainda afetados por elas. Dizemos que ficam os sentidos [sorry], por algum a coisa errad a que fizemos. Ficar sentido é um a form a atenuada de ficar magoado [sore], É com um usarm os a expressão “ ficar m achucado” cm lugar de “ ficar m ag o ad o ” . Nós nos ressentimos (resent] de um a grosseria, o que literalm ente significa “ sentir novam ente” (ressentir-se [resent] c sentim ento [sentiment] com partilham a mesm a raiz). Às vezes não conseguim os agir adequadam ente porque não tem os o com portam ento ap ro p riad o . Q u an d o , por exem plo, ficamos sem rum o, dizem os que nos sentim os perdidos. Estar desnorteado [bewildered] é o m esm o que estar num local desconhecido. Em tais casos, nós vagamos [wander] (cam inham os sem destino) ou ficam os expectantes [wonder] em relação ao que fazer. O s milagres [wonders] do m undo são tão inusitados, que ninguém responde a eles de m aneira norm al. Ficam os amedrontados [awe 1 com essas coisas, e ficar amedrontado [awe] origina-se da palavra grega que significa “ an g ú stia” ou “ te rro r” . Angústia, com o ansiedade , tam bém significa “ su fo co ” , c terror era um trem or violento. U m milagre, d o latim admirare, significa “ algo p ara ficar esp an tad o ” “ a d m irad o ” , com ou p o r causa de algum a coisa. Às vezes nào podem os responder porque fom os pegos desprevenidos [unawares]’, ficam os surpresos [surprised] (a segunda sílaba provém d o latim prehendere, “ segurar” ou “ a g a rra r” ). A história da esposa do D r. Jo h n so n é um exem plo útil. Ao encontrar o d o u to r beijando a em pregada, ela exclam ou: “ Estou su rp resa!” . “ N ão ” , disse o d o u to r, “ Eu estou surpreso, você está a tô n ita!” A tônito [astonished], assim com o assustado [astounded], significa basicam ente “ estar alarm ad o p o r causa de um estro n d o ” . C om pare com o francês étonner e tonnerre.
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Q uando nào podem os fazer algo facilm ente p o rq u e nosso com portam ento foi severam ente p u n id o , nós nos sentim os embaraçados \embarassed\ ou b arrad o s. R espostas conflituosas deixam -nos perplexos [perplexes j: elas são “ em aran h ad as” ou “ enredadas” . Q uando um a resposta é inconsistentem ente reforçada, ficam os desconfiados [diffident] , no sentido de nâo-confiantes [not-lrusting]. Confiança [írust | provém d a mesm a raiz teutônica que sugere consolo, que, por sua vez, tem um distante significado cm grego relativo a “ consistente” [whole j. A confiança é plasm ada pela consistência.
Esperar Q uerer, desejar, afligir-se, ressentir-se e sim ilares são, em geral, designados com o “ sentim entos” . M ais prováveis de ser cham adas de “ estados da m ente” , são as condições corporais que resultam de certos arran jo s tem porais especiais dos estím ulos, das respostas e dos reforçadores. Os arran jo s tem porais são m uito mais fáceis de ser analisados do que os estados d a m ente que se diz ser produzidos p o r eles.
Vigiar | watch] é um exem plo. Significava incialm ente “ estar aco rd a d o ” . O vigilante n o tu rn o é alguém que perm anece acordado. A palavra alerta [alert ] provém d o italiano, onde é usada no sentido de “ vigilante m ilitar” . N ós ficam os assistindo [ walch] à televisão até adorm ecerm os. A queles que estão acordados devem ficar alentos [aware ] ao que estão fazendo; aten to é próxim o a cuidadoso [wary] ou cauteloso [cautious]. (Cauteloso provém de um a palavra fam iliar a nós em caveat em ptor.) Os psicólogos têm especial interesse pelo estado de alerta, em bora geralm ente utilizem um sinônim o, consciência. Alguém que está alerta é alguém que está esperando acontecer algum a coisa, mas esperar é mais do que estar alerta. É algo que todo s fazem os, m as não pode ser pensado com o um estado d a m ente. C onsidere esperar por um ôn ib u s, mas sua ap ro x im ação re fo rç a v árias coisas que fizem os en q u a n to esperávam os. P o r exem plo, param os n o lugar on d e costum am os ficar, olhando em direção ao p o n to p ara o q ual, em geral, estam os olhando q u an d o o ônibus aparece. Em geral, ver o ônibus é 33
fortem ente reforçado; podem os vê-lo en q u an to aguardam os, quer no sentido de “ ficar pensando que ele vai aparecer” , quer no sentido de co n fu n d ir um cam inhão com um ônibus. Esperar pelo acontecim ento de algum a coisa tam bém é cham ado de ter expectativa [expecting\, um term o cognitivo dos m ais prestigiados. Expectar é igual a “ olh ar de longe p a ra ” (do latim expectare). Antecipará “ fazer outras coisas por antecipação” , tal com o tom ar um ônibus ad ian tad o . P a rte dessa palavra provém do latim capere — “ pegar” . Tanto expectar com o antecipar são form as de com portam ento que foram casualm ente reforçadas pelo aparecim ento de algum a coisa. (Boa p arte d o que vemos q u an d o estam os esperando é público. O utras pessoas podem nos ver paradas num p o n to de ônibus olh an d o em direção ao p o n to de origem do ônibus. Um observador p ode nos ver d an d o um passo à frente q u an d o aparece um cam inhão ou p ro cu ran d o um a m oeda logo que aparece o ônibus. C ertam ente, nós próprios “ vem os” algo m ais. As contingências p ro v o caram em nós m udanças internas, a algum as das quais só nós podem os responder.)
Pensar Acredita-se am plam ente que os analistas co m portam entais não lidam com os processos cognitivos cham ados pensam entos. Em geral, usamos pensar com referência a um com p o rtam en to •fraco. Sc não estam os totalm ente dispostos a dizer: “ Ele está erra d o ” , dizem os: “ P enso que ele esteja e rra d o ” . Pensar é, freqüentem ente, um a palavra mais fraca, usada em lugar d e saber, dizemos: “ Penso que esta é a m an eira de fazer isto ” , quando não estam os totalm ente dispostos a dizer: “ Eu sei que esta é a m aneira” ou: “ E sta é a m an eira” . . Também dizem os pensar q uando um com portam ento mais fo rte não está disponível. Assim, pensam os sobre aquilo com que algo se parece q u an d o esse algo não está presente p ara ser visto, e pensam os em fazer algum a coisa que, no m om ento, n ão podem os fazer. Porém vários processos de pensam ento n ad a têm que ver com a distinção en tre co m p o rtam en to forte e fraco, ou entre particular e público, ab erto e encoberto. Pensar é fazer algo que to rn a possível o u tro co m p o rtam en to . U m problem a é a situação que r)ão evoca um a resposta efetiva; nós resolvem os m u d an d o a 34
situação até que a resposta o co rra. Telefonar p ara um am igo é um problem a se não sabem os o núm ero, e nós o resolvemos p ro c u ra n d o o nú m ero . E tim o lo g icam en te, resolver [solvé] corresponde a “ so lta r” ou “ lib ertar” , com o o açúcar é dissolvido [dissolved] no café. É neste sentido que pensar é o responsável pelo fazer. “ É o m odo com o as pessoas pensam que determ ina com o elas ag em .” P o rta n to , a hegem onia da m ente. M as, novam ente, os term os que usam os com eçaram com o referências ao com portam ento. Seguem-se alguns exem plos: 1. Q u an d o nenhum estim ulo efetivo está disponível, nós às vezes expom os um . Descobrimos coisas através de colocá-las a descoberto. Detectar um sinal não significa responder a ele; significa rem over algo (o tegumento) que o recobre. 2. Q uando não podem os descobrir um estim ulo, às vezes deixam os um o u tro , acessível, de reserva, até que a resposta o co rra. Observar \observe ] e olhar [regard] provêm igualm ente de palavras que significam “ ter em m ente” , sendo que o lh ar tem um co rrelato em francês que é garder. Considerar já significou “ olhar atentam en te p ara as estrelas até vir à m ente um a idéia a respeito delas” (considerar e sideral têm um a raiz com um ). Contemplar , o u tra palavra u sad a no lugar d epensar, significou no passado “ olhar p ara o form ato [templote] ou configuração das estrelas” . (N aquela época, tu d o o que se podia fazer p ara entender as estrelas era o lh ar p ara elas.) 3. Nós não só olham os p ara as coisas p ara enxergá-las m elhor, nós as procuramos. Nós as buscamos ou exploramos. P ro cu rar um a caneta é o m esm o que fazer o que fizemos no passado q u an d o a caneta foi vista. (Um pom bo que bica um p o n to porq u e foi ocasionalm ente reforçado a fazê-lo “ p ro cu rará o p o n to ” após este ter sido rem ovido, repetindo precisam ente o que fazia q u an d o o p o n to estava presente — m ovendo a cabeça de m odo que possa vê-lo.) Nós exploram os para en co n trar algo, e não evitam os a busca através de inventar algo para ser visto, porque inventar [contrive], assim com o recuperar [retrieve], deriva d o francês trouver, “ e n co n trar” . 35
4. Juntam o s várias coisas diferentes p ara possibilitar um a resposta única q u an d o nos concentramos, que provém d a antiga palavra concentre , “ ju n ta r no centro” . 5. Fazem os o inverso q u an d o separam os coisas de m odo que possam os lidar mais facilm ente com elas de diferentes m aneiras. Nós as separamos , com o se as passássem os por um sep arad or. O cem em discernir (do latim cernere) significa “ sep arar ou colocar sep arad o ” . 6. Nós m arcam os coisas dc m odo que possam os notá-las mais facilm ente cm o u tra ocasião. Distinguir , um bom term o cognitivo, significou o u tro ra “ m arcar com pontos dc ag u lh a” . Marcar é fortem ente associado a limites; os anim ais m arcam os limites de seus territórios. 7. Definir é literalm ente “ m arcar os lim ites ou o fim ” (fin is ) dc algum a coisa. Também determ inam os o que um a palavra significa, indicando onde o referente term ina. 8. Nós comparamos coisas, literalm ente, “ colocando-as lado a la d o ” , de m odo que possam os ver mais facilm ente se elas com binam en tre si. O par de comparar significa “ igual” . Par vafue é igual valor. N o golfe, p ar é a p o n tu ação a ser atingida. 9. Nós especutamos sobre as coisas, no sentido de que olham os p a ra elas de diferentes ângulos, com o num a specu/a ou espelho. 10. Cogitar , um a velha fo rm a p ara pensar , antigam ente significava “ rem exer” . U m a conjetura é algo que se “ descarta” . A ceitam os ou rejeitamos coisas que nos ocorrem no sentido de conservá-las ou descartá-las, com o se estivéssemos pescafido. 11. Às vezes é útil tra n sfo rm a r um m odo dc estim ulação em o u tro . Fazem os isso q u an d o convertem os o “ p eso ” de um objeto em seu peso lido num a escala. P onderando as coisas, reagim os mais precisam ente a seu peso. Ponderar , deliberar e exam inar , bons processos cognitivos, todos o u tro ra significavam “ p e sa r” . Ponderar é parte de ponderoso , o liber em deliberar é o latim libra , ou “ b alan ça” , e examinar significa o “ fiel da b alan ça” .
12. Reagimos mais precisam ente a um a d ad a quantidade de coisas agrupadas, através d a contagem. Um jeito de con tar é ir recitando um , dois , três, e assim por d iante, e ao m esm o tem po ir sep aran d o (tocando) cada item . A ntes de as pessoas terem aprendido a co n tar, elas registravam o núm ero dos objetos de um co n ju n to , deixando cair um a p ed rin h a p ara cada um . As pedrinhas eram cham adas calculi, e seu uso calculation . H á um longo, porém ininterrupto, cam inho entre as pedrinhas c os chips de silício. 13. Depois de pensar por algum tem po, nós chegam os a um a decisão. D ecidir o u tro ra significava sim plesm ente term inar ou chegar ao fim . 14. U m a palavra m elhor do que decidir é concluir , “ encerrar um a discussão” . A quilo que concluímos sobre algum a coisa é nossa últim a palavra. C ertam ente não é acidental que tantos term os hoje utilizados p ara referenciar processos cognitivos o u tro ra referiam -se não só ao com portam ento com o tam bém às ocasiões em que ele ocorria. C om certeza poder-se-ia o b je tar que o que um a palavra significava antigam ente não é o que ela significa agora. Seguram ente existe um a diferença entre pesar um saco de b atatas e pesar as evidências num a corte de justiça. Q uando falam os em pesar evidências, estam os usando um a m etáfora. M as um a m etáfo ra é um a palavra que é “ tran sferid a” de um referente p ara o u tro , com base num a propriedade com um . A propriedade com um , q u an d o se tra ta de pesar, é a conversão de um tipo de coisa (b atatas ou evidências) em o u tra (um núm ero num a escala ou num veredito). Se algum dia vimos o pesar sendo efetuado com b atatas, é mais fácil vê-lo sendo realizado com evidências. P o r séculos e séculos o com portam ento hu m an o foi se to rn an d o progressivam ente mais com plexo à m edida que passou a ser co n tro lad o p o r am bientes mais com plexos. O núm ero e a com plexidade das condições c o rp o ra is s e n tid a s ou o b s e r v a d a s in tr o s p e c tiv a m e n te desenvolveram -se de fo rm a p aralela, e com elas desenvolveu-se o vocabulário do pensam ento cognitivo. Poderíam os tam bém dizer que o peso torna-se ab strato q uando m udam os de b atatas p ara evidências. A palavra é certam ente ab strata, no sentido de sua separação do referente 37
original, mas cia continua a se referir a um a pro p ried ad e com um e, com o no caso da m etáfora, de um a fo rm a possivelm ente mais decisiva. O testem unho num tribunal é m uito mais com plexo do que um saco de batatas, c “ cu lp a” provavelm ente tem mais implicações d o que ‘‘dez libras” . M as ab stração n ão é um a questão de com plexidade. M uito ao co n trário . Peso é apenas um aspecto da b a ta ta , c culpa é som ente um aspecto de um a pessoa. Peso é tã o ab strato q u an to culpa. E só sob contingências verbais de reforçam ento que respondem os a propriedades singulares das coisas ou pessoas. Ao fazê-lo, abstraím os a pro p ried ad e da coisa ou pessoa. Poder-se-ia ainda arg u m en tar q u e, até certo p o n to , o term o é ab straíd o e transferido não a um caso ligeiram ente mais com plexo m as a algo de um a espécie diferente. B atatas são pesadas no m undo físico; evidência é pesada na m ente , o u com a ajuda da m ente, ou pela m ente. E isso nos conduz ao cerne da questão.
M ente A palavra de ordem da revolução cognitiva é: “ A mente está de v o lta!” . Nasce um a “ g rande nova ciência d á m ente” . O com portam entalism o quase destruiu nosso interesse pelo assunto, m as foi d erro tad o , e devem os reto m ar o fio d a m eada onde filósofos c os prim eiros psicólogos p araram . C ertam ente, têm sido ditas coisas extrao rd in árias sobre a m ente. As realizações mais sofisticadas d a espécie foram a ela atribuídas; diz-se que funciona a velocidades m iraculosas e de form as m iraculosas. Porém o que é a m ente e o que ela faz são coisas ainda longe de ser esclarecidas. Todos nós falam os da m ente com pouca ou nenhum a hesitação, mas estacam os q u an d o solicitados a d ar um a definição. Os dicionários n ão aju d am em nada. P ara entender o que significa m ente , é preciso prim eiro considerar percepção , idéia, sentim ento , intenção e m uitas o u tras coisas já exam inadas aqui, e devem os p ro cu rar definir cada um a delas com a ajuda das o u tras. Talvez seja da essência m esm a da m ente não poder ser definida. N o en tan to , podem os verificar com o a palavra é usada e o que as pessoas parecem dizer quando a em pregam . A m ente é com freqüência m encionada com o se fosse um lugar. Q uan d o nos ocorre fazer algo, dizem os que nos “ veio 38
à m ente9-*. Se o fazem os, é porque “ tem os em m en te” o que vam os fazer. Esquecem os de ir a um en contro p o r um “ deslize d a m ente” . A m ente tam bém é tida com o um ó rg ão . As pessoas “ usam suas m entes” p ara resolver problem as. É significativo que tendam os mais a dizer “ Use sua cabeça ” ou “ Use seu cérebro” do que “ Use sua m ente” , com o se sentíssem os necessidade de nos referir a algo mais substancial. M ente às vezes tam bém significa “ disposição p ara agir” . Um uso prim itivo (“ Eu tencionava [ w v minded] ir” ) ainda sobrevive em lem brar [remind J. U m a agenda nos faz lem brar [remind] de um com prom isso, e alguém que encontram os pode nos lem brar [remind] um am igo de tal m aneira que respondem os a essa pessoa aproxim adam ente d o mesmo m odo que costum am os responder ao am igo. E n tretan to , com freqüência preocupar-se, importar-se (mind) significa pouco mais que “ p en sar” . “ Tenho em m ente falar com você” significa “ Estou inclinado a falar com você” . A queles que “ falam o que pensam ” [speak their mind] dizem o que têm de dizer. Somos advertidos p ara evitar falh ar “ tom ando cuidado com o passo” [minding the step], no sentido de estarm os atentos. E studantes “ respeitam seus professores” [mind their teachers], no sentido de obedecê-los; e professores “ im portam -se com seus alunos” [mind their students] , no sentido de preocupar-se com eles. “ Você se im porta que eu fu m e?” [mind m y smoking] significa “ Você o b je ta ? ” . E m resposta a “ aceita u m a b eb id a?” , “ Pode ser” [/ d o n ’t m ind i f I do] significa “ eu não recusarei se você me oferecer” . A m ente que a revolução cognitiva colocou em evidência é igualm ente a executora das coisas. É a executora dos processos cognitivos. Ela percebe o m undo, organiza os dados sensoriais em todos significantes e processa a inform ação. É o dublê da pessoa, sua réplica, seu representante, seu sósia. Tome qualquer sentença em que a m ente faça algum a coisa e veja se o significado é substancialm ente alterad o se você substituir o sujeito . Diz-se, por exem plo, que “ a m ente não é capaz de com preender infinitam ente” . Será que isso não significa que n en h u m a pessoa é capaz de com preender infinitam ente? Os processos cognitivos são processos com portam entais; são coisas que as pessoas fazem. A velha c crucial co n fu são é im aginarm os que existe algo m ais, ou que aquilo que sentim os q u an d o nos co m p o rtam o s é a 39
causa do nosso com portam ento. Desde o tem po dos antigos gregos, a investigação vem incidindo em determ inantes internos. O coração, os pulm ões, o fígado, o pâncreas, além dos hum ores e finalm ente o cérebro tem sido candidatos prom issores. Na qualidade de órgãos, eles têm a vantagem de p oder ser observados de um a form a possivelm ente mais confiável cm cadáveres. Porém os filósofos logo perceberam que as percepções, sentim entos, intenções e assemelhados têm existência independente. Infelizm ente, nâo som os capazes de descrever com precisão q ualquer evento interno seja ele físico ou m etafísico. As palavras que usam os são palavras aprendidas com pessoas que nâo sabiam precisam ente do que estavam falan d o , c nâo tem os nervos sensoriais que vão até as partes do cérebro em que os eventos mais im portantes p resum ivelm ente o co rrem . M u ito s psicólogos co g n itiv istas reconhecem essas lim itações e rejeitam as palavras que vimos exam inando com o o “ senso com um da psicologia” . A m en te que voltou à cena n ão é todavia a m ente de Loeke ou Berkeley, ou de W undt ou W illiam Jam es. Nós não a observam os; nós a inferim os. N ão vemos a nós p ró p rio s, p o r exem plo, processando a inform ação. Vemos os m ateriais que processam os e o pro d u to , mas não a produção. H oje lidam os com processos m entais com o a inteligência, a personalidade ou os traços de cará ter com o coisas que não devem ser estudadas através d a introspecção, considerada com o o m odo por excelência de observá-los. O ataq u e dos com portam cntalistas à introspecção foi devastador. P o r sua vez, os psicólogos cognitivistas voltaram -se p ara a ciência do cérebro c a ciência da co m p u tação p ara confirm ar suas teorias. A ciência d o cérebro, dizem eles, eventualm ente nos dirá o que processos cognitivos realm ente são. R esponderão de um a vez p or todas às velhas questões sobre o m onism o, o dualism o e o interacionism o. Ao con stru ir m áquinas que fazem o que as pessoas fazem, a ciência da co m p u tação d em o n strará com o a m ente funciona. O que há de errad o com tudo isso não é o que os filósofos, psicólogos, cientistas do cérebro e cientistas d a com putação encontraram ou en co n trarão ; o erro reside na direção p ara a qual estão olhando. N enhum a explicação sobre o que acontece dentro do corpo h u m an o , p o r mais com pleta que seja, explicará as origens do co m portam ento h um ano. O que acontece dentro do corpo nâo é um início. O lhando com o um relógio é construído, 40
podem os explicar por que ele m arca bem o tem po, m as não por que m arcar o tem po é im portante, nem com o o relógio foi construído. Devemos responder às m esm as questões sobre a pessoa. P o r que as pessoas fazem o que fazem e por que os corpos que o fazem têm as estru tu ras que apresentam ? Podem os atribuir um a pequena p arte do com portam ento hu m an o e um a parte m uito grande do co m portam ento de o u tras espécies à seleção natural e à evolução das espécies, mas parte do co m portam ento hum ano deve ser atrib u íd a a contingências de reforçam ento, especialm ente às contingências sociais verdadeiram ente com plexas a que cham am os culturas. A penas levando essas hipóteses em conta poderem os explicar por que as pessoas se com portam do m odo com o o fazem. Essa posição às vezes é caracterizada com o a que lida com a pessoa com o se ela fosse um a caixa preta, ignorando seu conteúdo. A nalistas do co m portam ento estudariam a invenção e os usos dos relógios sem p erguntar com o são construídos. Mas n ad a está sendo ignorado. Os analistas do com p o rtam en to deixam o que está dentro d a caixa preta p ara aqueles que dispõem dos instrum entos e m étodos necessários ao seu estudo ap ro p riad o . Existem duas falhas inevitáveis cm q u alquer p o n to de vista com portam ental: um entre a ação estim uladora do am biente e a resposta do organism o, e o u tro entre as conseqüências e a m udança resultante no com portam ento. A penas a ciência do cérebro pode suprir essas deficiências. A o fazê-lo, com pleta a descrição; não fornece um a explicação diferente. O co m portam ento hum ano eventualm ente será explicado, e só p oderá ser explicado através d a ação conjunta d a etologia, d a cicncia do cérebro e da análise do com portam ento. A análise do co m p o rtam en to não precisa esperar até que a ciência do cérebro tenha feito sua parte. Os fatos com portam entais não m udarão c serão suficientes ta n to p ara a ciência com o para a tecnologia. A ciência do cérebro pode descobrir o u tro s tipos de variáveis que afetam o com p o rtam en to , m as terá de recorrer ao analista com portam ental para u m a explicação m ais clara de seus efeitos.
Conclusão C ontingências verbais de reforçam ento explicam o que descrevem os que sentim os ou observam os introspectivam ente. A 41
cultura verbal que arran ja tais contingências não teria evoluído se isso não tivesse sido útil. C ondições corporais não sào causas do com portam ento, porque são efeitos colaterais das causas. As respostas das pessoas a questões sobre o que sentem ou pensam freqüentem ente nos dizem algo sobre o que aconteceu com elas ou sobre o que fizeram . Podem os entendê-las m elhor e antecipar m elhor o que farão. A s palavras que usam são p arte de um a linguagem viva que pode ser usada sem problem as ta n to por psicólogos cogni ti vistas com o por analistas d o co m portam ento em suas vidas diárias. M as não em sua ciência! P oucos term os tradicionais podem sobreviver na linguagem técnica da ciência, a m enos que sejam cuidadosam ente definidos e despidos de suas velhas conotações. A ciência exige um a linguagem . Parece que estam os desistindo do esforço de explicar nosso co m p o rtam en to através de relatos sobre o que sentim os ou observam os introspecti vãm ente em nossos corpos, mas estam os apenas com eçando a construir uma ciência necessária à análise das com plexas interações que se dão entre o am biente e o corpo e a análise do com p o rtam en to ao qual o corpo dá origem .
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CAPÍTULO 3
O eu iniciador
Há lugar num a análise científica do com p o rtam en to para o eu iniciador, originador, criativo? Tendo prescindido de Deus com o criador, deve a ciência prescindir tam bém d a imagem do Deus cham ado H om em ? Sentim os necessidade de um Deus criativo, porque vemos o m undo, mas vemos m uito pouco dos processos que perm itiram sua existência; vemos o p ro d u to , mas n ão sua produção. Talvez porque vem os o com portam ento hum ano mas percebem os m uito pouco do processo através do qual ele se origina, sentim os necessidade de um eu criativo. Q uanto ao com portam ento, todavia, nós dispom os de outras evidencias: podem os ver ou o b se rv a r in tro sp e ctiv a m en te nossos c o rp o s e n q u a n to nos com portam os, e é possível que o que vem os seja o processo de c ria ç ã o . C h am e-o de m e n te ou de v o n ta d e . É a p e n a s introspectivam ente que atribuím os a criação do m u n d o a um a grande M ente ou Vontade — a um deus feito à im agem d o H om em ? N ão se trata disso, porque a ciência vem alteran d o tudo. O s astrônom os podem não ter explicações p ara o big bang, mas estão oferecendo um a explicação cada vez mais plausível sobre a form ação dos elem entos quím icos e sua distribuição no espaço. A quím ica sugere explicações sobre os processos pelos quais coisas vivas poderiam ter em ergido de coisas não-vivas, e os biólogos 43
explicam a origem das espécies, incluindo o H om o sapiens , através da seleção natural. Um criador tem pouco que fazer. O com portam ento tam bém passou a ser p arte do escopo de um a análise científica. É o p ro d u to de três tipos de seleção, a prim eira das quais, a seleção n atu ral, é o cam po da ctologia. A segunda, o condicionam ento o perante, é o cam po da análise com portam ental. A terceira, a evolução das contingências sociais do com portam ento, que cham am os de culturas, explica os am plos repertórios de com portam entos característicos d a espécie hum ana. O s term os que usam os p ara designar o co m portam ento individual dependem do tipo de seleção. A seleção n atu ral propicia-nos o organismo ; o condicionam ento operante, a pessoa; c, com o discutirem os, a evolução da cultura perm ite a existência do eu. Um organism o é mais do que um corpo; é um corpo que faz coisas. A m bas as p alav ras, órgão c organism o, são etim ologicam ente ligadas a trab alh o . O organism o é o executor. Pessoa deriva da palavra usada p ara designar as m áscaras com as quais os atores recitavam seus papéis nos teatros grego e rom ano. A m áscara identificava o papel que o a to r desem penhava; ela o m arcava com o um personagem . U sando diferentes m áscaras, ele podia desem penhar diferentes papéis. As contingências de reforçam ento operante têm efeitos um tan to q u an to parecidos. Iniciando com os organism os que se desenvolvem através da seleção n a tu ra l, elas co n stro em os d ifere n tes rep e rtó rio s com portam entais cham ados pessoas. D iferentes contingências constroem diferentes pessoas, possivelm ente d en tro da mesm a pele, com o o dem onstram os clássicos exem plos de personalidades m últiplas. Num longo capitulo ch am ad o “ A u to co n tro le” , em Ciência e com portamento humano (1953). [Trad. de R odolpho Azzi c Jo ào C láudio Todorov. Brasília, Ed. da U niversidade de Brasília, 1970. Republicado pela Ed. M artins P ontes, 1989, 7? ed.] eu usei a palavra eu tan to q u an to hoje usaria pessoa . Eu revi técnicas através das quais as pessoas m anipulam variáveis am bientais das quais seu com portam ento é função e distingui entre o eu co ntrolador e o eu controlado, definindo-os com o repertórios de com portam ento. Porém isso foi há trin ta anos, c a teoria com portam entalista avançou. H oje pode-se fazer um a distinção mais clara entre pessoa c eu: a pessoa, na qualidade de repertório de com portam ento. 44
pode ser observada pelos ou tro s; o eu, com o um a predisposição que acom panha estados internos, é observado som ente através dos sentim entos ou da introspecção. Vários problem as de utilização devem ser m encionados. Necessitamos usar as palavras m im /me, com o pronom es oblíquos reflexivos, porque existem o u tras pessoas no m u n d o . O eu que eu vejo num espelho ou no m on ito r de video é a pessoa que os outros vêem. “ Eu ine fiz” significa pouco mais do que fui eu quem o fiz. O Third New International Dictionary (W ebster, 1981) contém cerca de 500 entradas iniciadas com self> c na m aioria delas a palavra é m arcadam ente reflexiva. E n tretan to não é apenas o eu que está sendo considerado aqui. Som ente sob tipos especiais de contingências verbais é que nós respondem os a certos aspectos d o nosso corpo. A o fazer o retrospecto de um a ocasião inusitada, eu posso dizer: “ Eu era um a pessoa diferente” , mas o u tras pessoas p o d erão dizer a m esm a coisa. “ Eu não era eu p ró p rio ” , porém , sugere que eu me sentia com o um a pessoa diferente. O eu é o que a pessoa sente a respeito de si própria. É o eu que conhecem os q u an d o seguim os o conselho d o oráculo de Delfos: “ C onhece-te a ti m esm o” , c é o eu que m udam os qu an d o , em resposta à exortação “ C om porte-se” , “ com portam o-nos de form a d iferen te” . Existe um o u tro problem a de uso. A língua inglesa desenvolveu-se num a época em que, dc um m odo geral, se acreditava que o com p o rtam en to se originava d en tro d o indivíduo. As pessoas respondem scnsorialinente ao am biente e atuam sobre ele. N um a análise com portam ental, o am biente atu a prim eiro, e de duas m aneiras. O n c o m u 'conseqüência, q iia n c tc rc fo rç a o com portam ento è assim d á origem a um operante; ou com o disposição, q uand o elicia ou evoca o co m p o rtam en to . H á poucas palavras cm inglês, certam ente não pessoa ou eu , que são de uso trivial, com sentido sem elhante aõ'cI^"vêfsSõ co m p o rtam en tal. Somos mais prontam ente com preendidos q u an d o perguntam os por que as pessoas observam certas condições dc seus corpos do que quando perguntam os por que as condições evocam autoobservação. A versão tradicional pode ser debilm ente evitada no uso prático, ou em p aráfrase dc expressões técnicas, m uito em bora o eu então perm aneça com o o verdadeiro iniciador cuja existência estam os questionando.
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N o tópico que se segue, contem plarem os um a interpretação diferente de vários exem plos com uns.
Auto-observaçâa Sob contingências verbais de refo rçam en to , por exem plo, podem os observar nosso eu e relatar o que estam os fazendo? Um organism o raram en te se co m p o rta sem efetivam ente responder a seu p ró p rio co rp o . As contingências responsáveis pelo com portam ento explicam essa espécie de auio-estim ulaçào. M uitas contingências diferentes são responsáveis pela auto-observação. A prim eira a se desenvolver deve ter sido associada à m odelação. M odelar é com portar-se de m aneiras facilm ente observáveis e im itáveis, em prim eiro lugar pelos o u tro s, m as possivelm ente tam bém pelos próprios agentes m odeladores. A m odelação operante e a auto-observação que ela facilita parecem ser características exclusivamente hum anas; o reforçam ento proveniente do com portam ento de um im itador aparentem ente ocorre com um atraso m uito grande p ara poder reforçar a m odelação em outras espécies. (Conseqüências atrasadas não acarretam problem as à m odelação em virtude d a seleção n atu ra l, po rq u e a sobrevivência das espécies é necessariam ente um a conseqüência atra sa d a.) C om o advento do co m portam ento verbal vocal, as contingências que prom ovem auto-observação devem ter-se m ultiplicado rapidam ente. (A m odelação é verbal, em b o ra não necessariam ente vocal, n o sentido de que o reforçam ento é m ediado por o u tras pessoas: não podem os im itar a m enos q u e exista um m odelo, e não m odelam os a m enos que nosso co m portam ento seja im itado.) Q u an d o a m usculatura vocal da espécie h u m an a ficou sob controle o perante, as pessoas se to rn aram capazes de dizer e dem onstrar a outrem o que fazer, c isso facilitou m uito o ver e o falar a respeito do que elas próprias estavam fazendo. (Fazer certam ente inclui a experiência sensorial. Nós não apenas observam os o que fazem os, m as tam bém que o vem os.) M u ita s c o n tin g ê n c ia s v e rb a is que p ro m o v e m auto-observação são mais explícitas. As pessoas são solicitadas a falar sobre o que estão fazendo ou p o r que o estão fazendo e, ao responderem , podem ta n to falar a si pró p rias com o a outrem . A psicoterapia é, freqüentem ente, um espaço para au m en tar a auto-observação, p ara “ trazer à consciência” um a parcela m aior 46
daquilo que é feito e das razões pelas quais as coisas são feitas. Tanto na psicotcrapia com o n a literatura, a análise da personalidade é freqüentem ente denom inada “ busca do eu ” . Mais freqüentem ente com o busca do “ verdadeiro eu ” , um eu que deve ser p rocurado, porque presum ivelm ente está escondido. Q uando o com portam ento é punido, em geral ele é escondido, ta n to d a p ró p ria com o de outras pessoas, e isso pode explicar p o r que o verdadeiro eu é tào freqüentem ente m al-com portado. E x p o r o eu é visto com o ser desm ascarado po r Sade. (Nesse caso, “ v erdadeiro” pode significar “ prim itivo” , porque o que é sentido é devido ta n to à seleção natural com o às conseqüências reforçadoras — com ida, sexo e agressão — similares às conseqüências que devem ter desem penhado um papel predom inante na seleção natu ral.)
Auto-estim a A cultura louva e recom pensa dentre os seus m em bros os que fazem coisas úteis ou interessantes, cm parte apregoando que eles ou as coisas que fazem são boas ou corretas. N o processo, o com portam ento é positivam ente refo rçad o , e são geradas condições corporais passíveis de ser observadas e valorizadas pela pessoa cujo eu foi observado c valorizado. O eu é que é especialm ente vulnerável à análise científica. C ham o a atenção p ara uin paralelo na seleção n atu ral. P or exem plo, um a m ulher tem um bebê. É seu filho, e nós a valorizam os por sua o b ra. E n tretan to os geneticistas nos dizem que ela não é responsável por nenhum a das suas características. Ela lhe conferiu m etade dos genes, m as ela os recebeu m etade do seu pai e m etade d a sua m ãe. E la abrigou c n utriu o feto em desenvolvim ento, mas não deu nenhum a o u tra contribuição. Ao falar assim , porém , nós a privam os do m érito de d a r à luz um bebê e, com certeza, destruím os seu senso de valor. O paralelo o p eran te não é tã o simples. Um poeta “ dá à luz” um poem a 110 sentido de tê-lo escrito. É o seu poem a. Os críticos, no en tan to , p o d erão m o strar “ in flu ên cias” e, se conhecêssemos algo sobre o que o poeta leu 0 1 1 fez, presum ivelm ente seríam os capazes de explicar o poem a to d o . Isso parece invalidar qualquer reconhecim ento que o poeta venha a receber dos outros e destrói seu senso pessoal de valor.
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O eu responsável O cu de que um a pessoa gosta parece ser p ro d u to das práticas positivam ente reforçadoras d o am biente social, m as as culturas cm geral controlam seus m em bros através de estím ulos aversivos quer com o reforçadores negativos que fortalecem o com portam ento desejado, quer com o punições que suprim em o com portam ento indesejado. Assim, as culturas asseguram que seus m em bros são responsáveis pelo que fazem , e os m em bros “ se sentem responsáveis” . Todavia eles raram ente protestam q u an d o a análise com portam ental transfere p ara o am biente a responsabilidade da qual estão investidos. (O delinqüente juvenil p rontam ente concorda com a idéia de que o am biente cm que viveu seus prim eiros anos é responsável por sua delinqüência.) A o co n trário , a resposta usual à análise com portam ental é de protesto co n tra o controle que ela dem onstra, quer seja ele positivo ou negativo. Dessa form a, reter a com ida de um prisioneiro, de m odo que se possa utilizá-la com o reforçador positivo é rejeitado com o argum ento de que é um a violação do direito à liberdade de escolha,e o uso de estím ulos aversivos, quer com o reforçadores negativos ou punição, é o b jetad o com o argum ento de que significa um a violação d o direito a se defender.
Autoconfiança N ão obstante, realm ente, não term os con tro le sobre nosso co m portam ento, não é im p o rtan te que acreditemos ter? N ão é verdade que apenas q u an d o acreditam os cm nós próprios é que podem os d ar o m elhor de nós? No en tan to , o eu em que acreditam os pode ser produto do fazer bem , e não sua causa. Q u an d o , por fim , eu consigo rom per o lacre de segurança de um vidro de rem édio c digo “ C onsegui!” , eu estou relatando um a instância de com portam ento. Se alguém me p erguntar se cu posso colocar o lacre, e eu disser “ A cho que sim ” , eu estou fazendo um a predição baseada em sucessos passados ou en tão relatan d o a condição corporal deles resultante. Pessoas que não são bem sucedidas naquilo que fazem podem perder a fé em si mesm as, mas um conselheiro pode restaurá-la, fazendo com que se lembrem de sucessos anteriores, restabelecendo assim , pelo m enos cm parte, 48
o estado corporal que sentiram nessas situações. O m odo mais efetivo de restaurar a crença em si m esm o, é, com certeza, restabelecer os sucessos, talvez à custa de sim plificar contingências de reforçam ento. O efeito mais im ediato do sucesso é freqüentem ente cham ado de autoconfiança. Em geral, diz-se que o jo g a d o r de tênis que faz um a série de m ás jogadas “ perde a co n fian ça” , e é com um atrib u irem-se seus m aus desem penhos posteriores à perda de confiança. Um lance brilhante “ restabelece sua confiança” , e ele passa a jo g ar m elhor. Em o u tras palavras, m ás jogadas extinguem o com portam ento, no sentido de que reproduzem sua probabilidade de ocorrência, e boas jogadas recondicionam o com portam ento. Alguém que tenha jogado m uito m al um a partida pode chegar ao p onto de desistir com pletam ente, até que um dia de bom desem penho possa “ fazê-lo m udar de idéia” , no sentido de alterar a probabilidade de sua participação em jo gos. Se a autoconfiança granjeada por um a excelente p artid a estende-se ao repertório com o um to d o , as m elhores jo g ad as são mais provavelm ente trib u tad as àquilo que os esportistas cham am de “ concentração” aum entada. Q u an to mais a pessoa estiver inclinada a jo g ar, m enor será a probabilidade de que se distraia.
O eu racional Parece que sentim os um o u tro eu q u an d o nos engajam os no com portam ento governado p o r regras. Deve ter o corrido isso m esm o, na época cm que persona significava a m áscara através do qual o a to r falava, visto que os atores nào recitam o que querem . Eles falam e fazem aquilo que se lhes o rd en a que falem ou façam . Isso é verdadeiro tam bém p ara aqueles que seguem conselhos, observam regras e obedecem a leis. Se isso é tu d o o que fazem , não estão sendo “ eles p ró p rio s” . As condições corporais que sentem não são p ro d u to s das contingências às quais eles próprios estiveram expostos; são p ro d u to s indiretos das contingências que afetaram quem lhes deu o conselho ou form ulou as regras. Som ente q u an d o o conselho é seguido, as regras observadas ou as leis obedecidas e as conseqüências do reforçam ento acontecem , é que o “ eu verdadeiro” pode ser sentido. Os atores, entretan to , “ sabem o que estão fazendo” , no sentido de que sabem seus papéis antes de recitá-los, c algo do 49
mesmo gênero aplica-se às pessoas que seguem conselhos, observam regras ou obedecem a leis. Elas “ sabem o que estão fazen d o ” , no sentido de que esra açâo já foi descrita. Pessoas que form ulam descrições de contingências p ara seu próprio uso “ sabem o que estào fazendo” , de tal fo rm a que se costum a dizer que atu am racionalm ente. Em resposta à questão: “ P o r que você fez isso?” , podem os sim plesm ente m encionar um sentim ento ou estado observado introspectivãm ente (“ Fiz porq u e q u is” ou “ Fiz porque gosto” ) ou, então, “ d a r um a explicação” , m encionando um a variável controlad o ra (“ Eu estava com v o n tad e de tom ar um a bebida” ou “ Eu estava com m edo de que a co rd a arrebentasse” ). Porém razões não são conseqüências, são nom es de conseqüências. Dizemos que agim os racionalm ente q u an d o somos capazes de m encionar razões p ara o nosso co m p o rtam en to , mas a m aior parte do nosso com portam ento não é essencialm ente racional. C ontingências de seleção afetam o nosso co m p o rtam en to , quer as reconheçam os ou não. Freud é talvez responsável pela verdade segundo a qual “ racio n alizar” sugere m encionar falsas razões. E ntretanto essas questões mais dizem respeito à m ente do que ao eu.
A mente e o eu N a q ualid ad e de palav ra utilizada p ara referenciar sentim entos ou estados observados introspeelivãm ente, eu c obviam ente próxim o a mente. E m bora não se costum e dizer que a m ente faz algum a coisa, usualm ente é possível utilizá-la com o substitutivo de organismo o u pessoa. O s “ vastos recursos da m ente hu m an a” , p o r exem plo, são os vastos recursos da espécie hum ana. O m esm o se aplica ao eu, mas é possível ainda em preender uma distinção útil. A exem plo da distinção entre pensar e fazer, essa diz respeito à ordem dos eventos, “t u m udei de idéia” não está longe do significado de “ Eu mudei o que estava a ponto de fazer” . A m ente parece ser algo m uito mais “ in terio r” d o que o eu e, p or conseguinte, tende a ser m uito mais con fu n d id a com um originador. M ais um passo c ter-se-ia chegado a contingências am bientais. Resumo Exam inam os vários eus dos quais as pessoas freqüentem ente falam . Eles incluem: a) um eu observado (um a condição corporal 50
que acom panha o com portam ento), b) o eu de que gostam os (um a condiçfio corporal resultante do reconhecim ento alheio ou de auto-reconhecim ento aprendido dos o utros), c) o eu confiante (correlato ao com portam ento reforçado positivam ente), d) um eu responsável (correlato ao p ro d u to de contingências aversivas), e) um eu racional (correlato a um co m portam ento governado por regras, incluindo regras estabelecidas pela própria pessoa que se com porta). Relacionam os esses eus com as contingências de reforçam ento responsáveis pelo co m portam ento e pelas condições corporais que o acom panham e tam bém com as contingências verbais necessariam ente responsáveis por observação, estim a, confiança, responsabilidade e racionalidade. Algum dia serem os capazes de dizer mais sobre o que é sentido? Q uase com certeza não através d a introspecção. N ào dispom os de nervos sensoriais que cheguem a partes relevantes do corpo nem de qualquer chance de concordar a respeito das palavras que referenciam eventos internos de q ualquer espécie. E ventualm ente, o corpo será observado de o u tra m aneira mais precisa, pela fisiologia, especialm ente a neurologia, m as então será observado com o o p ro d u to de contingências especificáveis de variação e seleção, e não com o o que foi visto com m enos precisão através da introspecção. Q uase todos os cam pos d a ciência têm duas linguagens, um a p ara as coisas observadas casualm ente na vida diária e ou tra presum ivelm ente para as m esm as coisas, só que observadas com instrum entos e m étodos de ciência. O cam po d o co m portam ento hum ano tem um a terceira linguagem referente a coisas que o observador sente ou observa introspcctivam ente. O “ e u ” reflexivo é parte d a prim eira linguagem , e os “ eus” que discutim os são parte da terceira. Tanto a prim eira q u an to a terceira têm vários usos práticos, a terceira porque, ao co n tar com o se sentiram , as pessoas relatam o efeito d o que lhes aconteceu, d o qual n ós, em geral, inferim os algo sobre o que aconteceu. O uso d a palavra eu é com portam ento verbal, e com o tal é um referente d a segunda linguagem , m as, para responder à questão com a qual com eçam os, a palavra eu, em si m esm a, não é p arte dessa linguagem.
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CA PÍTU LO 4
O ouvinte
N a visão tradicional sobre o episódio da fala, sustentada pelos filósofos p or m ilhares de anos, o falante percebe um a parcela do m undo no sentido literal de captá-la ou apreendê-la (ou, se não o m undo cm si m esm o, um a cópia ou representação dele). O falante então tran sfo rm a a cópia em palavras, cujos significados, de algum a form a, correspondem àquilo que o falante percebeu. O ouvinte extrai os sentidos das palavras c com põe outra cópia ou representação. Dessa form a, o ouvinte recebe ou concebe o que o falante percebeu. A lgum a coisa foi com unicada, 110 sentido de ter se to rn ad o com um ao falan te e ao ouvinte. A mensagem foi enviada, e seu conteúdo às vezes é cham ado de inform ação. E n tretan to , a teoria da inform ação foi inventada para lidar apenas com os aspectos estruturais d a m ensagem (quantos bits ou bytes podem ser enviados através de um a linha telefônica ou arm azenados num co m putador). O conteúdo da mensagem é mais apropriadam ente denom inado conhecim ento , proveniente de um a raiz que deu a palavra grega gnom ein, o latim gnoscere, o latim posterior co-gnitio e, finalm ente, a nossa cognição. Segundo o ponto de vista com portam ental, a direção da ação é exatam ente reversa. Os falantes não apreendem o m undo e o descrevem com palavras; cies respondem ao m undo, dependendo 53
das m aneiras com o as respostas foram m odeladas e m antidas por contingências especiais de reforçam ento. O s ouvintes não extraem inform ação ou conhecim ento das palavras, com pondo cópias de segunda m ão sobre o m undo; eles respondem aos estím ulos verbais segundo as m aneiras com que foram m odelados e m antidos por o u tras contingências de reforçam ento. A m bas as contingências são m antidas por um am biente verbal desenvolvido ou cultural. Essa é a grande diferença entre criação c seleção natural na teoria evolucionista. A origem do com p o rtam en to suscita quase os mesmos problem as da origem das espécies. Um problem a m enor é que, usando a linguagem m oderna* você se envolve com o po n to de vista tradicional, pelo ato m esm o de desafiá-lo. Som ente em ocasiões especiais é possível ser técnico e correto. No restante do tem po, a linguagem cotidiana* é suficiente, e você deve esperar ser acusado de inconsistência. O problem a é especialm ente difícil de ser resolvido se o com portam ento é verbal. Falantes não são iniciadores. Nem na evolução de um am biente verbal, nem no condicionam ento de falantes c ouvintes, a fala vem prim eiro. P ara existir um falante é necessário que antes exista um ouvinte. O m esm o parece ser verdadeiro em relação ao co m p o rtam en to de sinalizar de o u tras espécies. A lgum a coisa que um anim al faz (um barulho, um m ovim ento ou um rastro) torna-se um sinal apenas q u an d o o u tro anim al responde a isto. A m aior parte do meu livro C om portam ento verbal { 1957), [Trad. de M aria da Penha V illalobos, São P au lo , Ed. C u ltrix / ED U SP, 1978J é sobre o falante. C ontém alguns diagram as m ostrando interações entre falantes c ouvintes, mas pouca discussão direta sobre o ouvir. Eu p oderia ju stificar isso dizendo que, exceto quando o ouvinte de algum a form a é tam bém o falante, o ouvir não é verbal no sentido de que é efetivo apenas através da m ediação de o u tras pessoas. P orém , se os ouvintes são responsáveis pelo co m portam ento dos falantes, precisam os aten tar mais de perto p ara o que eles fazem .
No original: "u san d o o inglês m oderno" c “ ingl& cotidiano” , (N .T .)
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O operante verbal Q uando dizem os que o co m portam ento é co n tro lad o pelo am biente, querem os dizer duas coisas m uito diferentes. O am biente m odela e m antém repertórios de co m p o rtam en to , mas tam bém serve com o ocasião p ara que o co m portam ento o co rra. O conceito dc operante faz esta distinção. Dizemos que reforçam os um a resposta q uando tornam os um reforçador contingente a ela, mas não alteram os essa resposta em particular. O que reforçam os, no sentido de fortalecer, é o operante, a probabilidade de que respostas similares venham a ocorrer no fu tu ro . Isso é mais do que um a distinção entre classes e m em bros de um a classe. Meu artigo “ The G eneric N ature o f the C oncepts o f Stim ulus and R esponse” (1935) era sobre classes. A s respostas nunca são exatam ente parecidas, mas m udanças ordenadas aparecem se contam os apenas as instâncias que tem um a propriedade definidora. Um operante é um a classe de respostas, não um a instância, mas é tam bém um a probabilidade. Q uando essa distinção é ignorada, as referências ao com portam ento são, em geral, am biguas. A construção de ninhos, por exem plo, pode significar: (a) um a espécie dc co m portam ento (algo que os pássaros caracteristicam ente fazem ), (b) um a probabilidade de co m portam ento (“ A construção de ninhos aparece logo após o acasalam ento” ), (c) um a instância (‘‘O pássaro está construindo um n in h o ” ). D a m esm a fo rm a, a pressão sobre a b arra pode significar: (a) um a espécie de co m portam ento (algo que os condicionadores operantes freqüentem ente estudam ), (b) um a probabilidade (a pressão sobre a b arra é fortalecida q u an d o a resposta é seguida por um refo rçad o r), (c) um a instância (“ O rato está pressionando a b a rra ” ). Algo m eio parecido pode ser dito em relação às práticas culturais. A rar é: (a) um a espécie de com portam ento (“ O costum e de a ra r a terra apareceu em prim eiro lugar na antiga M esopotâm ia e no antigo E gito” ), (b) um a probabilidade (a arad u ra da terra depende do regim e atm osférico, (c) um a instância (“ O fazendeiro está aran d o os cam pos” ). Ao se falar do co m portam ento verbal, distinções como essas são cruciais: 1.
A linguagem é um a espécie de co m portam ento (inglês, árab e e assim por diante). Ela existe mesmo que 55
ninguém a esteja falan d o . (De to d a form a, ninguém necessita falar se se trata dc um a língua m orta). Suas práticas são registradas em dicionários (que fornecem apenas os significados dc palavras com os mesmos sentidos) e em gram áticas (regras descrevendo arran jo s convencionais das palavras). 2. Um operante verbal é um a probabilidade. C inco tipos dc operantes — m an d o , ta to , intrav erb al, ecóico e textual — sâo distinguidos pelas suas respectivas contingências dc reforçam ento. São m antidos por am bientes verbais ou culturais — isto é, pelos ouvintes. 3 . O com portam ento verbal que observam os e estudam os é com posto de instâncias , com respeito às quais os ouvintes desem penham seu segundo papel, com o parte da ocasião cm que o com portam ento ocorre. Cham am os um a resposta verbal dc m ando ou ta to apenas para indicar o tipo de história de reforçam ento responsável p or sua ocorrência. E m b o ra m enos conveniente, seria mais exato dizer resposta-m ando ou resposta-tato, usando mando e tato com o substantivos para referenciar os operantes e adjetivos p ara identificar tipos dc instâncias. Intraverbal , ecóico c textual já são adjetivos, e nós os convertem os cm substantivos p ara nos referirm os a operantes. (Incidentalm ente, a diferença entre um operante e um a resposta não é a diferença entre com petência e desem penho. Um desem penho é um a resposta, mas um a probabilidade dc resposta é m uito mais d o que m eram ente ser capaz dc responder. A diferença entre probabilidade c instância n ão é tam bém a diferença entre um o p eran te verbal e um a afirm ação.) N ão existe um a boa palavra p ara designar a ocorrência de um a resposta verbal. Emitir significa sim plesm ente “ extern ar” ou “ pôr para fo ra ” , e não tem nenhum efeito sobre o ouvinte. Falar significava, inicialm ente, apenas fazer ru íd o (um revólver pode falar). No en tan to , dizer e contar im plicam efeitos sobre os ouvintes. Dizemos ou contam os algum a coisa a alguém. Q uando perguntam os o que alguém disse, podem os utilizar tan to as mesmas palavras (a em issão) com o o u tras que têm o m esm o 56
efeito sobre o ouvinte e assim “ dizer a m esm a co isa” . O bservam os alguns dos principais efeitos sobre o ouvinte, que m odelam e m antêm o com portam ento falante.
O ouvinte é inform ado Num certo tipo de episódio de fala, falan te e ouvinte com põem o que poderia ser, de o u tra m aneira, um a só pessoa. Se não há porteiro num hotel, nós nos dirigim os ao m eio-no e cham am os um táxi. A um p orteiro, en tre tan to , nós dizem os: “ Táxi, p or favo r” . Táxi é um m ando c o p o rteiro cham a um táxi. (O p o r fa v o r è um autoclítico. Identifica táxi não som ente com o m ando mas com o um a delicadeza p articular cham ada pedido.) Se, por o u tro lado, nós solicitam os um táxi, estam os esperando por ele no saguão, e o porteiro vem e diz táxi, q u an d o o carro chega, isso é um ta to , c nós respondem os com o se estivéssemos realm ente visto o táxi. O m ando libera-nos de d ar um a resposta. O tato substituiu o estim ulo discrim inativo que controla a resposta. O com portam ento verbal usualm ente ocorre em am ostras m aiores cham adas sentenças. Sentenças com o um to d o podem ser operantes, mas a m aioria delas é arran jad a ou “ co m p o sta” . (Se um a sentença só pode o correr se as condições responsáveis po r suas partes já ocorreram , o núm ero de sentenças potenciais é, conseqüentem ente, infinito. P orém elas são presum ivelm ente realizáveis som ente num tem po infinito.) Tradicionalm ente se diz que um a sentença “ expressa” algum a coisa, novam ente no sentido de “ p ô r p ara fo ra ” . A té haver sido expressa, essa algum a coisa é presum ivelm ente acessível apenas através da introspecção, e é usualm ente cham ada de pensam ento. Diz-se tam bém que um a sentença expressa sentimentos. (A palavra sentença é etim ologicam ente próxim a a sentim ento.) O que é sentido é freqüentem ente ch am ad o de intenção. (Nós usam os tencionar [mean] com o sinônim o de pretender [intendiJ ao dizer “ Eu tenciono ir” ). O significado errad o é afastad o do que é dito se o ouvinte não faz o que o falante “ preten d ia” . C om o a evidência introspectiva dos sentim entos e estados da m ente ainda resiste à análise sistem ática, os psicólogos cognitivistas voltaram -se p ara o u tras evidências referentes ao que 57
acontece enquan to a pessoa se co m p o rta verbalm ente. Sua form ulação básica é próxim a à velha fórm ula estim ulo-resposta. As pessoas não respondem ao m undo em to rn o , elas o “ processam ” com o inform ação. No en tan to , o que isso significa p ode ser inferido do que fazem . Os dados consistem em inputs e outpuís. O que é visto é processado e arm azenado com o um a representação que pode ser recuperada e descrita num a d ad a ocasião. Q uan d o isso é reforçado, as contingências são processadas c arm azenadas com o regras a ser recuperadas e utilizadas. O com portam ento cm si mesmo pode ser analisado de um m odo mais simples, olhando-se diretam ente p ara as contingências de reforçam ento, m as isso é algo que os psicólogos cognitivistas quase nunca fazem . As contingências respondem facilm ente por um o u tro problem a que parece estar fo ra do alcance da introspecção. Diz-se que os ouvintes respondem ao que os falantes falam , se eles “ acreditam ” neles. É mais simples dizer que fé e crença são sim plesm ente estados co rp o rais resultantes de histórias de reforçam ento. U sam os as m esm as palavras p ara o co m portam ento não-vcrbal. Eu “ tenho certeza” de que um pequeno o b jeto que está sobre m inha escrivaninha é m inha caneta, no sentido de que tendo a pegá-la q u an d o vou escrever algum a coisa. Eu o faço porque, no passado, q u an d o peguei de o b jeto s sim ilares, esses provaram ser canetas. Eu “ tenho certeza” de que m inha cadeira dar-m e-á apoio, porque ela sem pre funciona assim. E n fim , crem o s ou c o n fia m o s n aq u e le s q u e m ais freqüentem ente q u alificam o q u e dizem com auto clítico s apro priados. Talvez estejam os mais dispostos a responder a um falante que diz “ A p o rta está d estran cad a” do que a o u tro que diz “ A cho que a p o rta está d estran cad a” , m as, no fim das contas, acreditam os ou confiam os nas pessoas que apresentam autoclíticos qualificativos p ara nos dizer algo so b re a força d o seu com portam ento c que, p o rta n to , nos confundem m enos. Assim, sim plificando, o falante diz ao ouvinte o que fazer ou o que aconteceu, p o rq u e os ouvintes refo rçara m um com portam ento sim ilar em situações sim ilares, e os ouvintes o fazem porque, em situações parecidas, certas conseqüências reforçadoras se seguiram ao seu co m portam ento.
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O ouvinte é ensinado E nsinar é mais do que falar sobre. Q uan d o o porteiro diz “ táx i” , “ apren d em o s” que um táxi estava sendo ag u ard ad o , mas não fomos ensinados. Q u an d o nos disseram pela prim eira vez “ Isso é um táx i” , nós aprendem os o que era um táxi, mas novam ente não fom os ensinados. O ensino ocorre q u an d o se provoca um a prim eira resposta no aprendiz, no sentido de provocá-la pela prim eira vez, e en tão reforça-se-a. P or exem plo, um professor m odela um a resposta verbal e refo rça a repetição. Se não som os capazes de repeti-la adequadam ente, podem os ser ajudados com um a pista, mas eventualm ente o co m portam ento ocorre sem aju d a. É possível observar os mesmos dois passos quando ensinamos a nós próprios. Lemos um a passagem num livro (provocando assim o com portam ento), param os e ten tam o s repeti-la c, se necessário, retornam os ao texto â procura de pistas. O sucesso na repetição da passagem, sem aju d a, é a conseqüência reforçadora. Nas escolas e faculdades as contingências instrucionais são planejadas para p reparar os estudantes p ara responder às contingências de reforçam ento que en co n trarão mais tarde. C onseqüentem ente, quase nenhum ou então poucos reforçadores naturais estão disponíveis, e os reforçadores precisam ser inventados. Algo com o um “ certo!” , ou “ b o m !” , ou a confirm ação propiciada pela m áquina de ensino precisam tornar-se contingentes ao c o m p o rta m e n to . As n o tas são q u a se sem p re a d ia d a s e, conseqüentem ente, as contingências predom inantes são usualm ente aversivas. Q uando corrigim os alguém no decorrer de um a conversa, tam bém estam os ensinando. Estam os privilegiando o tipo de resposta que não será corrigida, infelizm ente, em geral isto tam bém é aversivo.
O ouvinte é aconselhado Efeitos diferentes sobre o ouvinte distinguem o dizer e o ensinar através de conselho ou advertência. “ C u id a d o !” é um a advertência; o ouvinte olha e evita o desastre — ser atropelado por um carro, talvez. “ Preste aten ção !” é um conselho; o ouvinte olha c vê algum a coisa, talvez um a pessoa interessante passando de carro. Essas conseqüências não são planejadas. O conselho c a advertência acarretam conseqüências não-planejadas. 59
C ertam ente, nem todo conselho tem o fo rm ato de m ando. A um am igo que expressou interesse p o r fru to s do m ar, “ ‘O P escador’ serve excelentes frutos do m a r” . P ara alguém que está m eram ente aprendendo sobre a cidade com o um lugar p ara se viver, essa inform ação é suficiente. P ara alguém que está se preparando p a ra ser guia turístico, esse é um passo de ensino. É um conselho som ente p ara um ouvinte que está p ro cu ran d o um tipo especial de restaurante. As instruções que acom panham equipam entos com plexos nos explicam o que o equipam ento c capaz de fazer. Elas nos aconselham sobre com o usá-los pela prim eira vez. Elas nos ensinam a usá-los de m odo que funcionem de fo rm a reforçadora. Dois autocliticos fam iliares, dever [ought] e deveria [should], são usados em conselhos. Dever [ought] significa obrigação [owed]. “ Deve ir a ‘O P escador’ ” significa que vocc está sendo obrigado a ir lá. “ Você deve servir à p á tria ” significa que você tem obrigação de fazê-lo, pelas razões que se conhece. Deveria [should] é um tem po verbal de dever [shalí], o qual tem um a rem ota conexão etim ológica com com prom isso ou inevitabilidade. Em outras palavras, dever [ought] e deveria [should] referem -se, m esm o que indiretam ente, às contingências que reforçam o acatam ento do conselho*. U m a vez que definim os conselho pelos seus efeitos sobre o ouvinte, ele não pode ser considerado com o conselho quando dado pela prim eira vez. O conselho é acatad o pela prim eira vez porque o com portam ento que especifica foi refo rçad o de algum a o u tra m aneira. “ C u id ad o !” é talvez prim eiro um simples m ando, efetivo p or causa de conseqüências aversivas anteriores. Q uan d o ocorrem outras conseqüências, torna-se um conselho. P ro v é r b io s e m á x im a s sã ò c o n s e lh o s p ú b lic o s . Etim ologicam ente falando, um provérbio é “ colocado à fren te” , e um a máxima é um “ grande d ito ” . Transm itidos p o r livros ou passados de boca em boca, eles têm vida em si p róprios. Às vezes são específicos às situações em que ocorrem e freqüentem ente são simples m etáforas. Só o ferreiro é capaz de “ m alhar o ferro Ought significa “ dever” com o sinônimo de obrigação moral, enquanto should seria “ dever” no sentido de vontade ou possibilidade. Utilizamos portanto, cm português, palavras oriundas da mesma raiz latina para referir-nos a elementos que a lingua inglesa distingue. (N .T .)
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enquanto qu en te” , m as a expressão vem à baila com facilidade e pode ser útil para aconselhar as pessoas a atu arem en q u an to a probabilidade de reforçam ento é alta.
O ouvinte é orientado por regras Há várias razões para que grupos de pessoas observem norm as ou que seus m em bros com portem -se de m aneiras “ norm ais” . A lgum as dessas m aneiras são tributáveis à seleção natural d a espécie, e o u tras aos am bientes reforçadores com uns aos m em bros do grupo. Os m em bros do g rupo im itam -se uns aos outros e servem com o m odelos. Reforçam con fo rm id ad e e punem desvios. Em algum p o n to d a história do grupo, porém , com portar-se de form a parecida com os outros apareceu sob o form ato de um a regra. A exem plo dos provérbios e m áxim as, as regras têm vida p ró p ria, independentem ente de falantes ou ouvintes particulares. Elas auxiliam os m em bros de um g rupo a se com portarem de form as mais prováveis de ser aceitas, ou ao m enos não censuradas, e ajudam o grupo a accitar ou a censurar consistentem ente. As regras podem ser m andos (“ N ão fum e aq u i” ) ou ser com postas por tatos (“ É proibido fum ar aq u i” ). Um cartaz em que esteja escrito “ N ão fu m e” identifica um tipo de com portam ento e um a conseqüência punitiva. “ Traje a rigor” num convite identifica a ro u p a a ser usada p ara evitar criticas. A roupa utilizada pelos militares deve ser de acordo com o “ regulam ento” , que provém do latim regula ou regra. As organizações conduzem reuniões de m aneira o rd en ad a quando seus m em bros observam as regras de ordem . As regras nos dizem o que devem os fazer, no sentido de qual é nossa obrigação para com o grupo. Isso é m uito diferente do que devem os fazer para agradecer a nós próprios. O autoclítico deve [ought] assum e o sentido ético do que é certo p ara o grupo. “ D escobrim os o significado” de um a regra q u an d o nos engajam os no com portam ento especificado p o r ela c quando som os afetados pelas conseqüências. Isso é difícil com relação a provérbios e m áxim as. A prender a m áxim a “ N ão deixe p ara am anhã o que pode fazer h o je” não garante que abandonem os im ediatam ente o costum e de ad iar tarefas desagradáveis. Bem mais tarde, quan d o as próprias contingências tiverem m odelado a execução im ediata dos trab alh o s que nos fo ram solicitados, é 61
que vamos descobrir o que a m áxim a significa, exatam ente o efeito que se planejou que ela tivesse sobre nós. Os psicólogos cognitivistas confundem as coisas quando argum entam que as regras estão nas contingências e devem ser delas extraídas. Presum ivelm ente eles o fazem porque necessitam de algo que seja arm azenado de acordo com suas teorias. Um rato fam into pressiona a b arra, recebe com ida e então passa a pressionar mais rapidam ente. Fazem os algo parecido ao explorar um a cafeteira desconhecida: apertam os o b o tão , enchem os a xícara e subseqüentem ente apertam os o b o tà o sem pre que um a xícara cheia tenha sido refo rçad o r. N enhum de nós terá descoberto um a regra; sim plesm ente um a parcela do co m portam ento foi reforçada. Diferim os porém d o rato p o rq u e som os capazes de contar o que aconteceu (“ A p ertar o b o tão faz sair café” ). Podc-se tam bém aconselhar alguém sobre com o usar um a m áquina pela prim eira vez. Podem os afixar um a etiq u eta com a regra (“ P ara obter café, aperte o b o tà o ” ). Porém só q u an d o nos com portam os verbalm ente é que um a regra está envolvida. As regras dos jogos descrevem cont ingências dc reforçam ento inventadas. Existem contingências naturais segundo as quais correr mais depressa d o que o o u tro é refo rçad o , mas as contingências de um a m arato n a são planejadas. Brigar na rua tem conseqüências naturais, mas brigar no ringue acarreta conseqüências planejadas adicionais. Jogos com o o beisebol e o basquetebol são jogados de acordo com regras. O jogo não é verbal, mas as regras são m antidas p o r árb itro s e juizes cujo co m portam ento é decididam ente verbal. O s m ovim entos dos jogos de estratégia e de xadrez são em si mesm os verbais no sentido de que são reforçados som ente pelos seus efeitos sobre o o u tro jo g a d o r. Os jogos sugerem conflitos genuínos — com o a conquista de tcrriiório num jogo de estratégia ou um a guerra entre as torres no xadrez — mas as peças são m ovim entadas som ente de aco rd o com as regras, c a vitória é um resultado convencionado. E m bora os participantes iniciem o jo g o seguindo as regras, é possível descobrir m aneiras de jo g a r que não sejam explicitam ente contem pladas por elas — novas estratégias em beisebol e basquetebol, por exem plo, ou novas ab ertu ras e réplicas em jogos de estratégia e xadrez. Jogadores mais adiantados às vezes descrevem essas estratégias em regras adicionais. Q uan d o não o fazem , nós os cham am os intuitivos. 62
A lógica c a m atem ática presum ivelm ente originaram -se de contingências simples de reforçam ento. A distinção entre é c não é e a relação en tre se e então são características do m undo físico. Os núm eros devem ter aparecido pela p rim eira vez q u an d o as pessoas com eçaram a co n tar coisas. Q u an d o porém as regras foram form uladas a esse nível, novas regras com eçaram a ser derivadas delas, c as contingências práticas fo ram logo deixadas para trás. Vários m atem áticos dizem que o que fazem não tem absolutam ente nenhum a referência ao m undo real, a despeito dos usos dos sistem as m atem áticos. A lógica e a m atem ática são então jogos? Existe um a distinção entre brincar e jogar que vale a pena ser preservada. Os jogos sào com petitivos. O lance do jo g a d o r dc estratégia ou de xadrez que num d ado m om ento está “ falan d o ” é reforçado por qualquer sinal de que o lance serviu para fortalecer sua posição perante o “ ouvinte” . Repertórios hábeis são m odelados c m antidos por conseqüências desse tip o . Os “ lances” dos lógicos e m atem áticos são reforçados prim ariam ente pelo progresso em relação à solução dc um problem a. Diz-se que pequenos anim ais estão brincando q u an d o se com portam de m aneiras que não acarretam quaisquer conseqüências sérias, e lógicos e m atem áticos talvez brinquem , em grande parte, no m esm o sentido. E n tretan to , jogo tam bém sugere fortem ente u m vencedor e um perdedor.
O ouvinte é governado p or leis As regras funcionam p ara m ú tu a vantagem daqueles que m antêm as contingências c daqueles que são afetados p o r elas. Em sum a, as regras são um a fo rm a de autogoverno p ara o grupo. Isso é verdadeiro p ara as leis dos governos q u an d o estes são escolhidos pelos governados, mas nem sem pre é isso que acontece. As assim cham adas leis parlam entares sào regras de ordem ; elas governam parlam entos. As leis que passam pelos parlam entos governam nações. Ram ificações especiais de um governo, a polícia e os m ilitares, m antêm as contingências. A través d a história as contingências usualm ente têm funcionado em fav o r daqueles que as m antêm . As leis religiosas parecem ter com eçado com o afirm ações sobre norm as, m as tornaram -se algo mais do que 63
regras quando foram invocadas sanções sobrenaturais p ara apoiá-las. P o r exem plo, o que presum ivelm ente era o co njunto de norm as do povo judeu foi tran sfo rm a d o em lei quando form ulado sob o fo rm ato dos Dez M andam entos. A princípio, os bens e serviços presum ivelm ente eram trocados de aco rd o com norm as convencionais. U m a coisa “ valia” o u tra se era tão reforçadora q u an to essa o u tra. O dinheiro, na qualidade de refo rçad o r condicionado, facilitou co m p arar efeitos reforçadores. O preço fixado p ara um pão de form a é um a regra. Descreve um a contingência de reforçam ento (“ Pague este tan to e leve isto com você” ). As regras dos negócios e d a indústria usualm ente transform am -se em leis apenas q u an d o as sanções dos governos e religiões são invocadas. É ilegal ou pecam inoso , m as não incom patível com o m undo dos negócios, ro u b ar, m entir, nào pagar prom issórias e assim por diante.
O ouvinte é governado por leis da ciência As leis das nações e religiões já vigoravam há m uitos séculos e o significado de ser bem governado já era d eb atid o por m uito tem po q u an d o Francis Bacon sugeriu que o m un d o natural seria igualm ente governado. Suas leis eram , podem os dizê-lo hoje, as contingências de reforçam ento m antidas pelo am biente. As leis d a ciência descrevem essas contingências, assim com o as leis dos governos ou das religiões descrevem algum as norm as ou regras das sociedades. D escobrim os as leis da natureza a partir da experiência — não, com o diriam os fenom enólogos, a partir das aparências das coisas na consciência, no sentido original da palavra experiência, mas a p artir do que aconteceu. Os cientistas aperfeiçoam a experiência através da .experim entação — fazendo coisas p ara ver o que acontece. Os expertos são plasm ados tan to pela experiência com o pelo experim ento. Eles são capazes de se com portar das m aneiras que foram m odeladas e m antidas pelas contingências, bem com o são capazes de descrevê-las. Ciência significa conhecim ento, e este sem pre é concebido com o um a questão de possessão pessoal; os que possuem conhecim ento sabem o que fazer. C o m portam entalm ente falando, isto é um a posse no sentido de ser um estado corporal que resulta do reforçam ento (quando o com p o rtam en to é m odelado pelas 64
contingências) ou da resposta a um tipo p articu lar de estím ulo verbal (quando o co m portam ento é governado p o r regras). Se os psicólogos cognitivistas estivessem corretos ao dizer que as regras não estào nas contingências, não faria diferença aprender das contingências ou das regras — em o u tras palavras, por entendim ento ou descrição. Os resultados, n o en tan to , são obviam ente diferentes. Os que são expostos diretam ente às contingências com portam -se mais sutil e efetivam ente d o que os que foram m eram ente inform ados p ara, ensinados ou aconselhados a se co m p o rtar ou do que os que seguem regras. H á um a diferença, porque as regras nunca descrevem com pletam ente as contingências que estão destinadas a substituir. Existe tam bém um a diferença nos estados sentidos pelo corpo. E sta últim a diferença criou um p roblem a p ara certos filósofos d a ciência tais com o M ichael Polanyi (1960) e P .W . Bridgm an (1959), que insistiram em que o conhecim ento que cham am os de ciência deve ser pessoal. Na verdade, tu d o o que os cientistas fazem hoje deve ter sido ao m enos um a vez m odelado por contingências em alguém , porém , na m aior p arte das vezes, os cientistas com eçam seguindo regras. A ciência é um vasto am biente verbal ou cultural. Novas ciências derivam apenas de contingências, e era esse o cerne d o ataque de Bacon aos escolásticos, os cognitivistas d a Idade M édia. P a ra eles, o conhecim ento era governado por regras. U ns aprendiam lendo livros — A ristóteles, G aleno e assim por diante. Bacon, um precursor d a análise experim ental, insistia em que os livros m archam atrás d a ciência. H ipóteses e teorias vêm depois dos dados. As contingências vêm sem pre em prim eiro lugar.
O ouvinte com o feitor As contingências que estam os revendo geralm ente ficam mais claras quando o falante é um escritor, e o ouvinte, um leitor. Se a arquitetura é música congelada, então os livros são com portam ento verbal congelado. A escrita deixa m arcas duráveis, c com o leitores nós respondem os a estím ulos duráveis. O que é transm itido ou com unicado é im obilizado pelo estudo. Livros de viagem m uito obviam ente nos contam o que seus autores viram , 65
ouviram ou sobre o que leram , e livros de aventura contam o que fizeram . Livros-textos ensinam , mas apenas se, a exem plo dos textos p ro g ra m a d o s, nos fornecem co n tin g ên cias de reforçam cnto. Um livro de culinária parece dizer-nos algo sobre o que o povo com e se estam os interessados nas práticas de um a cultura. Aconselha-nos sobre com o fazer um a to rta de cereja se estam os interessados em fazê-la. Ensina-nos a fazer um a se a to rta ficar reforçadora. Os jogos são jogados dc aco rd o com H oyler, um prim eiro codificador de regras. A lógica c a m atem ática são raram ente possíveis, exceto sob a form a escrita, e livros de leis são tão essenciais aos advogados e aos legisladores com o o são as tábuas da lei e bíblias p ara os líderes religiosos. E ntre as tábuas da lei d a ciência contam -se as assim cham adas tabelas de constantes.
O ouvinte concorda Temos sido considerados um a espécie de super-organism o do qual a prim eira m etade lucra q u an d o a segunda atu a sobre o m undo e a segunda m etade lucra q u an d o a prim eira estabelece c o n ta to com o m u n d o . P ro v a v e lm e n te essas v a n ta g e n s desem penharam um papel seletivo na evolução do co m portam ento verbal. M as, ao encontrar-se com alguém e com eçar a falar, você nem sempre estará contando, ensinando, aconselhando ou invocando regras e leis a ser seguidas. Você conversa, fala sobre coisas fam iliares a am bos. H á pouco para scr relatado, ensinado, aconselhado, o rd en ad o ou regulado. A fala é reforçada q u an d o o ouvinte tende a dizer mais ou m enos o que o falante diz, e a atenção é reforçada q u an d o o falante diz mais ou m enos o que o ouvinte tende a dizer. C onversar não é refo rçad o pelas conseqüências que consideram os, mas pela concordância. (U m a conversação pode até consistir num a' discussão, mas a questão central é obter concordância.) Em o u tro s term os, na qualidade de falantes nós atentam os p ara os ouvintes, e com o ouvintes atentam os p ara falantes que pensam com o pensam os — o que pensam os é sim plesm ente o que fazem os em geral, encoberta e verbalm ente. A im portância da atenção é dem onstrada pela freqüência com que usam os autoclíticos p ara solicitá-la. Dizemos “ Q ue dia b o n ito !” e acrescentam os “ N ão é m esm o?” , ou “ N ão ach a ?” . 66
ou “ Ar’esi-ce pas?", ou “N icht wahr?” . Também solicitam os atenção com o se disséssem os “ A credite-m e, é um dia b o n ito ” . Q uer com o ouvintes, quer com o leitores, prestam os atenção em falantes ou escritores que dizem o que estam os prestes a dizer. Falantes que dizem o que já estávam os fortem ente inclinados a dizer contribuem pouco ou nada, e nós dizem os que são chatos. O uvim os o m enos possível falantes que falam , p o r exem plo, sobre o que não tem os propensão a dizer (sobre coisas que não nos interessam ou usando term os raram en te utilizados). Os falantes que apreciam os sào os que nos aju d am a falar sobre coisas para as quais não estam os m uito preparados — sobre “ a situação na E u ro p a” , p or exem plo. G rande p arte das coisas que preferim os ouvir ou ler é o que poderíam os ter d ito p o r nós próprios se fôssemos capazes de fazê-lo. A m enos que gostem os de discutir, não ouvim os ou lemos quem diz coisas das quais discordam os fortem ente. . A retórica clássica era a arte de induzir o ouvinte a dizer o que o falante estava dizendo, mas freqüentem ente por razões irrelevantes. Vários de seus artifícios forneciam apoio intraverbal ou ecóico, com o faz a poesia. U m a com posição poética parece correta, não em virtude do que expressa, m as po rq u e escande ou rim a. A ficção entrem eada de episódios de conversa, e o dram a, todo ele um a conversação, reforçam o leitor ou o ouvinte, através da lenta construção de operantes fortes, oferecendo assim estím ulos textuais ou ecóicos aos quais é possível responder. G ostarem os m uito de E o vento levou se, assim com o C lark G able no papel de Rhett Butler, estivéssemos prestes a dizer: “ Falando francam ente, m inha cara, eu absolutam ente não me im p o rto ” . Sc você não estiver preparad o e for pego de surpresa pela fala de G able ou não entender na h o ra sua observação, dirá: “ Bem, é sobre o tem po!” , c não tenderá a ver o filme de novo ou recom endá-lo a alguém.
O ouvinte e o falante pensam Tudo isso assum e a m aior significância q u an d o falante c ouvinte são a mesma pessoa. O ouvinte sabe ta n to q uanto o n arrad o r, no sentido de que com partilham da m esm a história; o ouvinte sabe ta n to q u a n to o professor e assim por diante. Mas 67
isso não implica que não h aja necessidade de com p o rtam en to verbal. M uitas pessoas ou leis residem d en tro d a nossa pele. Estam os igualm ente inferindo q u an d o falam os de auto-observação, na qual um eu observa o u tro , ou de autogoverno, no qual um eu governa o u tro . (Veja o capitulo 3.) Q uand o dizem os que estam os falando para nós mesm os, querem os dizer que um eu fala com o u tro . Diferentes repertórios são m odelados c m antidos por diferentes am bientes verbais. Os cus podem ser idênticos, exceto pelo tem po. Dizemos ao mesmo eu p ara fazer algum a coisa mais tard e, por interm édio de um a anotação. Ensinam os um único eu, ensaiando c testando o nosso desem penho. A conselham os o m esm o eu, q u an d o , por exem plo, após um a noite desagradável dizem os: “ N unca mais vou lá!” . M em orizam os m áxim as, regras c leis para um uso posterior. Jogam os paciência ou assum im os altern ad am en te as posições de dois contendores q u an d o jo g am o s xadrez sozinhos. T iram os duas vezes a prova de nossas soluções em lógica e m atem ática. Em todos esses casos, nosso papel com o ouvintes é im portante. Somos m elhores ouvintes d o que falantes. Fom os ouvintes antes de nos tornarm os falantes, e seguim os sendo m uito mais ouvintes e leitores do que falantes c escritores. Os diálogos internos dessa natureza são m uito mais freqüentemente cham ados de pensam ento, mas todo com portam ento é pensam ento, com o eu argum ento no últim o capítulo do C om portamento verbal (1957). Nós falam os veladam ente p ara nós mesmos, p o r várias razões. O casiões para com portam ento aberto podem estar ausentes ou então podcni ocorrer conseqüências aversivas se ele fo r ouvido, c assim por d iante. Nós tam bém usam os Eu penso com o um autoclítico, p ara indicar que nosso com portam ento é abertam ente forte ou suficiente para atingir o nível aberto. M as a acessibilidade aos o u tro s não é a distinção im portante. Q uan d o os re p e rtó rio s 'd o falante e do ouvinte coincidem d entro da mesm a pele, acontecem coisas m uito menos prováveis de acontecer do que q u an d o estão cm peles separadas. C onversam os com nós mesm os, às vezes discutindo, m as buscando concordância. Os cus que conversam têm diferentes históricos (ou o com portam ento verbal silencioso seria inútil), mas eles não são tão diferentes com o as histórias em um g rupo de discussão. A variedade dá um a contribuição, m as a uniform idade de repertórios tam bém tem suas vantagens. Falante e ouvinte falam a mesma linguagem , em prestada das m esm as fontes. 68
Nem io d a fala silenciosa é desse tipo. Nem sem pre necessitam os de ouvintes, se o nosso co m p o rtam en to verbal foi fortem ente reforçado ou refo rçad o num esquem a interm itente. A resposta espirituosa ouvida n u m coquetel nos vem à m ente várias vezes antes de adorm ecerm os, sem que precisem os p erguntar quem é o ouvinte, assim com o n à o precisam os p erguntar se todas as respostas de um determ inado desem penho sâo reforçadas. N aturalm ente, nem to d o pensam ento é vocal. A rtistas podem atu a r alternadam ente co m o “ falantes” c “ ouvintes” , colocando e tirand o a m áscara. P odem fazer am bas as coisas de m odo encoberto. C om p o sito res atuam sim ultaneam ente com o falantes e ouvintes, mesm o na ausência de instrum entos ou sons. Inventores ju n tam coisas c observam com o funcionam , ta n to na oficina com o, vcladam cnte, n u m a cadeira confortável. Aconteceria m uito pouco disso tu d o se os d o is repertórios estivessem em peles separadas. C om toda certeza, isso n ã o é um a análise ad eq u ad a do pensam ento, mas ap o n ta para u m a direção prom issora. A evolução das culturas e das práticas cu ltu rais am pliou enorm em ente o âm bito do com portam ento individual. As práticas d o am biente verbal que cham am os de linguagem são a m aior realização da espécie hum ana, e os am bientes verbais são com postos de ouvintes.
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CA PÍTU LO 5
Genes e com portam ento
Dizer que há um gene para cada tipo de co m portam ento ou que o com portam ento é “ derivado dos genes” não significa, no presente e sta d o d a g en ética, que p o d em o s m u d a r o com portam ento m udando os genes. Significa que, quer um organism o responda quer não responda á geração seletiva, a história de variação c seleção pode explicá-lo. N ão sou um biólogo de cam po, mas posso d ar um exem plo de variação c seleção a partir de um a experiência pessoal. U m a vez vi um a vespa solitária p rep arar com ida p ara os ovos que iria pôr. E la picou e paralisou um g afan h o to e aí com eçou a cavar um buraco no chão, a um a pequena distância. Q uan d o o g afan h o to voltou a si, ela to rn o u a picá-lo c, q u an d o o b uraco ficou suficientem ente grande, ela o arrasto u p ara d en tro . D epois, presum ivelm ente após ter p o sto seus ovos, encheu o buraco, escam oteou sua superfície c foi em b o ra. A vespa não teria sido c a p a z de a p re n d e r n a d a d isso . Seu c o m p o rta m e n to foi presum ivelm ente predeterm inado pelos genes, assim com o o p ad rão de suas asas. Ê altam ente im provável que o processo com o um todo seja “ devido a um gene” no sentido de que essa fo rm a resultou de urna única variação e foi selecionada p o r suas óbvias 71
conseqüências p ara a sobrevivência da espécie. Form as mais simples teriam se desenvolvido mais cedo e teriam sido selecionadas por significarem contribuições ap ro p riad as à sobrevivência, sendo o padrão final “ m odelado” por um a longa série dc contingências de seleção (Skinncr, 1984). A lguns aspectos d o co m p o rtam en to da vespa devem ter sido afetados por características incidentais do contexto. O gafanhoto, o chão sobre o qual foi arrastad o e o solo em que o buraco foi cavado poderiam ter sido totalm ente diferentes. A vespa teria sido prep arad a p ara a diversidade de m odo que pudesse desenvolver um repertório m uito am plo de respostas, um a das quais seria apropriad a a um contexto particular. É mais provável, poréin, que parte do co m portam ento dc picar, arrasta r e enterrar o gafan h o to tenha sido selecionado por conseqüências que se seguiram na ocasião, através do processo de condicionam ento operante. O processo parece ter evoluído precisam ente p ara o correto, pelo fato de que a seleção natu ral p rep ara a espécie apenas para um fu tu ro bastante sem elhante ao am biente passado selecionador.
Condicionamen (o operan te A evolução do condicionam ento o perante parece ter sido a c o m p a n h a d a pela ev o lu ção d a s su sc etib ilid ad es p a ra o reforçam ento. Um p atin h o , p o r exem plo, não apenas apresenta um a tendência inata a seguir um objeto grande em m ovim ento (o qual geralm ente é sua mãe) com o tam bém é suscetível a reforçam ento p or qualquer redução da distância entre ele p ró p rio c tal objeto, com o Peterson (1960) dem onstrou. (A estam pagem é aparentem ente um processo diferente.) E m bora a evolução do co m portam ento perm aneça com o um assunto sujeito a inferências, o condicionam ento o p eran te é e stu d a d o e x p erim en talm e n te, e re p e rtó rio s co m p lex o s de com portam ento são m odelados e m antidos estáveis em freqüência por contingências ap ro p ria d as de refo rçam en to . U m a vez reconhecido o processo dc m odelagem , o co m p o rtam en to anteriorm ente atrib u id o a sentim entos e a estados da m ente pode ser relacionado a fontes mais simples e mais pro n tam en te identificáveis. D onald R. G riffin (1984) arg u m en to u , p o r exem plo, 72
que chim panzés m ostram consciência c pensam ento iiiu iu ih im I q u an d o adaptam varas p ara coletar form igas e, kc ésso Ihi verdadeiro, que podem os dizer a mesm a coisa cm rcluçAo escaravelho assassino, que coleta form igas de um a m aneira intiii«» mais com plexa. “ Talvez — diz G riffin (p. 459) — nós devêssemos estar prontos para inferir pensam ento consciente sem pre que qualquer anim al apresentasse um co m p o rtam en to tào engenhoso com o esse, independentem ente do grupo taxionôm ico a que pertença e de nossas noções preconcebidas a respeito dos limites da consciência anim al. “ M as, se é possível m odelar com portam ento com parável através de contingências planejadas de reforçam ento, cie poderia ter sido m odelado e m antido por seleção n atu ral. Sc adm itim os que o indivíduo é capaz de p lan ejar seu próprio com portam ento, devem os ad m itir que a espécie tam bém o faz; se adm itim os que a espécie planeja seu co m p o rtam en to , devemos adm itir igualm ente que ela planeja os nervos e m úsculos com os quais o com portam ento é executado. O c o m p o rta m e n to d e v id o , p r im a r ia m e n te , ao condicionam ento operante só poderia ser atrib u íd o aos genes sc existisse um processo operando d u ran te to d a a vida do indivíduo. O estado do cérebro devido ao reforçam ento parece substituir o estado devido à seleção natural (os co m portam entos observados podem ser indistinguíveis); porém um é devido ao gene, no sentido de scr explicado pela seleção n atu ral, en q u an to o o u tro é devido ao reforçam ento o co rrid o d u ran te a vida do indivíduo; assim , tam bém pode, em p arte, scr devido aos genes responsáveis pelo c o n d ic io n a m e n to o p e ra n te . O s genes re sp o n sá v e is p elo s com portam entos não-executados, dos quais os operantes são extraídos, e pelas suscctibilidadcs p ara o refo rçam en to , as quais constroem conseqüências fortalecedoras, tam bém precisam scr identificados. (O papel do condicionam ento o perante tam bém é im portante para scr sim plesm ente rejeitado com o “ epigênese” .)
C om portam ento social O cam inho de volta rum o aos genes é sem pre mais to rtu o so . Um organism o isolado num am biente não-social não é c a p a / de adquirir um am plo repertório de co m portam ento através dn condicionam ento operante. A presença de o u tro s organism os e im portante. A tendência a im itar presum ivelm ente se desenvolveu 73
porque fazer o que o u tro organism o estava fazendo freqüentem ente acarretava um a contribuição sim ilar à sobrevivência. Q uan d o um m em bro de um rebanho vê um pred ad o r se aproxim ando e corre, os que correrem au m entarão igualm ente suas chances de escapar, em bora não tenham visto o p red ad o r. U m a vez desenvolvida a im itação, contingências p ara a evolução da m odelação terão prevalecido. Se, p o r exem plo, passarinhos novos podem aprender a voar através de im itação, suas chances de sobrevivência serão aum entadas pelo fato de seus pais voarem d e m a n e ira s bem visíveis c fa c ilm e n te o b s e rv á v e is. O desenvolvim ento de sinais auditivos (cham ados, gritos, c assim por diante) significa mais um avanço. O com portam ento o perante é im itado porq u e existe possibilidade de ocorrência das mesmas conseqüências reforçadoras. A im itação é im portante po rq u e “ evoca” co m p o rtam en to , no sentido de que provoca seu aparecim ento pela prim eira vez. E n tão , as conseqüências reforçadoras podem assum ir sua função. A im itação é especialm ente im portante q u an d o as contingências são escassas. Num exem plo que recentem ente atraiu a atenção, pássaros aprenderam a bicar tam pas lam inadas de g arrafas de leite. Presum ivelm ente o co m p o rtam en to de um p ássaro foi acid en talm en te refo rçad o sob circu n stân cias especialm ente favoráveis, e en tão o u tro s pássaros passaram a im itá-lo. (Isso ocorre tanto na im itação filogenética com o na ontogenética, quando é denom inado de “ aprendizagem observacional” .) Parece não haver evidências de que os pássaros tenham m odelado o com portam ento, isto é, de que tenham dem o n strad o a o u tro s o que fazer p ara conseguir leite. O com portam ento o p eran te só pode ser ch am ad o dc modelagem q u an d o tem conseqüências reforçadoras p ara o m odelador. P o r exem plo, pais m odelam o co m p o rtam en to porque, em virtude dc im itarem os pais, as crianças passam a depender m enos de seus cuidados ou podem prestar-lhes auxílio. E n tretan to essa é uma conseqüência atrasad a que exige m ediação especial. A m ediação parece exigir um processo adicional que passa a existir quando um a m udança evolucionária coloca a m usculatura verbal da espécie hum ana sob controle operante. Isso perm itiu a evolução do co m portam ento verbal, que é diferente e m uito mais extensivo do que a sinalização vocal filogenética. As pessoas evocam com portam ento tan to dizendo um as às o u tras o que devem 74
fazer com o dem on stran d o -o . D ado que o co m p o rtam en to verbal não tem efeito sobre o am biente físico e que depende de reforçam ento através d a m ediação de o u tra pessoa, o cam inho de “ volta aos genes” é ainda m uito duvidoso.
Cultura O que os antro p ó lo g o s têm que dizer sobre a cultura nem sem pre aju d a. P ara os estruturalistas, um a cu ltu ra é o que as pessoas fazem ou o que elas teriam feito p ara que a cultura se “ desenvolvesse” . H á pequeno ou nenhum interesse a respeito das origens do co m p o rtam en to . D efinir cu ltu ra em term os das idéias c valores de um g rupo é mais significativo se “ idéias” referirem -se ao que as pessoas fazem , e “ valores” às conseqüências que as induziram a fazer, m uito em b o ra as referências perm aneçam vagas. C ultura pode ser definida de m odo m ais útil com o as contingências de reforçam ento m antidas pelo g ru p o as quais são transm itidas q u an d o de novo m odelam a união dos m em bros na m odelagem de outros. Se o g rupo é co n fin ad o a um a parte do m undo em p articu lar, algum as contingências características podem ser físicas, m as a m aioria será de natureza social. Na qualidade de am bientes sociais, as cu ltu ras evoluem através de um a terceira espécie de variação e seleção. C onsidere um o u tro exem plo de co m p o rtam en to social que recentem ente atraiu a atenção. U m m acaco m ergulha acidentalm ente um a batata na água do m ar e obtém com o resultado um a b a ta ta salgada c lisa especialm ente refo rçad o ra. A im ersão da b a ta ta é repetida mais vezes e torna-se um aspecto p adronizado do repertório do m acaco. O utros m acacos im itam o seu co m portam ento e passam assim a ser controlados pelas mesm as contingências. Eventualm ente todos os m acacos de um a d ad a ilha lavarão suas b atatas. Lavar seria usualm ente ch am ad o de p rática cultural, particularm ente se num a o u tra ilha nunca tivesse o co rrid o um reforçam ento acidental parecido, e os m acacos nunca viessem a lavar suas batatas. No en tan to , a sobrevivência de um a cu ltu ra é m ais do que um pro d u to de contingências de reforçam ento. Ela ocorre quando as práticas contribuem p ara a sobrevivência do grupo praticante c sobrevive com o grupo. Se, p o r exem plo, lavar batatas preveniu o aparecim ento de um a doença fatal, a contribuição 75
resultante p ara a sobrevivência do g rupo não terá sido um a conseqüência reforçadora. Algumas práticas vistas com o características dc um a cultura vão além de m ostrar e dizer. Uma pessoa m odifica o com portam ento de outra, por exemplo, arranjando as contingências de reforçam ento. O s p rim eiro s re fo rç a d o re s u sad o s dessa m a n e ira fo ram provavelm ente negativos. M em bros mais fortes de um grupo puderam im por condições aversivas das quais os m em bros mais fracos escapariam atu an d o dc m aneiras que favorecessem os m em bros mais fortes. O reforçam ento positivo, presum ivelm ente, transform ou-se em prática mais tard e, porq u e seus efeitos, por pouco que seja, são atrasad o s e, por conseguinte, m enos eficazes p ara m odelar o com portam ento. B mais difícil perceber a distinção q u an d o a sobrevivência é m uito parecida com o reforçam ento. Os governos, por exem plo, operam através da m anutenção de contingências (usualm ente) de reforçam ento negativo. Os cidadãos obedecem à lei p a ra fugir ou esquivar-se de m ultas ou prisão. As leis são m antidas basicam ente porque as conseqüências reforçam o com p o rtam en to daqueles que com põem o governo c o m antêm . E n tretan to , se os que detêm o poder p ara m anter as leis abusam do p o d er, eles podem gerar fuga (deserção) ou ataq u e (revolução). Se conseguem algum a form a de equilíbrio, am bas as partes d esfru tarão de um a situação de segurança ou ordem . Segurança e ordem são freqüentem ente invocadas com o justificativas p ara o governo. Elas contribuem para a sobrevivência do g ru p o , e p o rta n to da prática, m as não são conseqüências reforçadoras, nem p a ra os governantes nem p ara os governados. Práticas envolvendo reforçam ento positivo tem subprodutos similares, que igualm ente funcionam -num terceiro tipo de seleção. Os que possuem bens podem usá-los para reforçar o com portam ento que produz mais bens. O uso excessivo pode levar ao contracontrolc, sob a form a de greves ou boicotes. Se é m antida algum a form a de equilíbrio, todos podem d esfru tar d a posse de um a razoável quantidade de bens. M as essa “ ju stificativ a” da p rática não é contingente ao co m portam ento de m odo que funcione com o reforçador. As práticas em ergentes do reforçam ento positivo e do negativo podem ser consideradas úteis com o variações. Algumas 76
delas são cntào selecionadas p ara a sobrevivência d o g rupo de praticantes. O utras conseqüências contributivas à sobrevivência de um a cultura são m enos equivalentes às características responsáveis pelas práticas. Dessa fo rm a, contingências p ráticas levam os indivíduos a apresen tar, uns aos o u tro s, p erguntas que resultam na auto-observação que denom inam os consciência; outras perguntas geram o com portam ento de autogoverno a que dam os o nom e de pensam ento. Ju n to s, eles conduzem à ciência. Assim com o se levou m uito tem po p a ra descobrir q u e “ o organism o é servo do gene” , levou-se tam bém m uito tem po p ara descobrir que um indivíduo é servo da cu ltu ra, e que é a cu ltu ra que eventualm ente sobrevive ou perece. (Talvez estejam os agora fechando o círculo e com eçando a entender que a q uestão últim a é ainda a da sobrevivência d a espécie.) Lum sden e W ilson (1981) falam de um entrelaçam ento entre a evolução biológica e a cultural. A “ coevolução — dizem eles — é um a interação com plicada e fascinante, n a qual a cu ltu ra é gerada c m odelada pelos im perativos biológicos, en q u an to as propriedades biológicas são sim ultaneam ente alterad as pela evolução genética, em resposta à história c u ltu ral” (p. I). Mas teriam o H om o sapiens e as cu ltu ras hum anas evoluído ao m esm o tem po? A im itação e a m odelação são co m p artilh ad as por o u tras espécies, mas um a grande p arle da cu ltu ra hu m an a é devida ao com portam ento verbal. D ado que nenhum a o u tra espécie adquiriu controle operante da m usculatura vocal, o co m p o rtam en to verbal deve ter aparecido m uito tard e, q u an d o a genética hu m an a atingiu essencialm ente seu estado atual. Terão o corrido alterações genéticas m uito pequenas, “ em resposta à história cu ltu ral” . A m aior parte da ciência e da tecnologia, por exem plo, evoluiu d u ran te os últim os dois mil e quinhentos anos. Pode-se im aginar que A ristóteles tenha tido problem a em com preendê-las? A religião, o governo c a literatura vão longe, mas n ão tão longe q u a n to a seleção natural. Em o u tras palavras, quase todas as práticas culturais parecem ter se desenvolvido depois que as espécies atingiram essencialm ente sua presente condição genética. P o u ca ou nenhum a coevolução teria sido possível.
Mal-entendidos Na qualidade de cô m puto narrativ o do que a espécie, a pessoa ou a cultura fizeram , o term o história oferece talvez a 77
m enor das contribuições. Evolução e desenvolvimento vão além . Evoluir cm princípio significa desenrolar, com o se desenrola um pergam inho; desenvolver antigam ente significava d esdobrar, com o se desdobra um a carta. A m bas as palavras significam expor algum a coisa que estava encoberta. Já se sabia antes de D arw in, c e rta m e n te q u e as esp é c ie s h a v ia m m u d a d o , e m b o ra presum ivelm ente de acordo com um plano. Os psicólogos do desenvolvim ento acom panham o desenrolar ou desdobrar do com portam ento das crianças en q u an to crescem . U m a criança pode ser “ trein ad a” , no sentido horticultural de ser guiada du ran te o crescim ento, mas os fundam entos do que eventualm ente aparece sào de algum a fo rm a predeterm inados. Teóricos sociais tais com o Hegel e M arx e alguns antropólogos argum entam que as culturas tam bém evoluiriam através de um a ordem fixa de estágios. Todos esses pontos d e vista sào essencialm ente criacionistas. Diz-se que o que acontece é devido à natureza original da espécie, pessoa ou sociedade e, por conseguinte, em parte “ devido aos genes” . O retorno aos genes é, co n tu d o , m uito duvidoso, q u an d o a seleção natural, o condicionam ento o perante e a evoluçüo das práticas culturais sào seriam ente levadas em conta. As s im ila rid a d e s e n tre os trê s n íveis de seleção freqüentem ente têm se m ostrado duvidosas. Em que sentido, por exemplo, podem os falar em “ vida social” dos insetos? Os indivíduos de um a colônia de form igas respondem uns aos o u tro s de m aneira tão diferente q u an to as pessoas num a sociedade h u m an a. N um a colônia o com portam ento é “ liberado” segundo as m aneiras determ inadas pela seleção n atu ral. N um a sociedade h u m an a o co m p o rtam en to é largam ente p ro d u to d o co ndicionam ento operante, sob contingências sociais m antidas pela cultura. Falar d a “ linguagem das abelhas” é correr o risco dc um m al-entendido parecido. U m a abelha realm ente não dança para “ in fo rm ar” às o u tras abelhas onde o néctar e o pólen podem ser encontrados. (O dançar foi selecionado q u an d o o u tras abelhas os encontraram mais rapidam ente; nenhum a conseqüência corrente desem penhou qualquer papel.) As o u tras abelhas tam bém nào responderam à dança por causa do que “ ap ren d eram ” sobre a localização do néctar c do pólen. (Suas respostas foram selecionadas quando elas descobriram mais rapidam ente o néctar, conseqüência essa que nào tem efeito corrente.) D ançar substitui o falar, e responder à dança substitui o ouvir, mas o falar e o ouvir têm 78
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um a origem diferente. São m odelados e m antidos p o r um am biente verbal. É particularm ente fácil fazer confusão q u an d o os efeitos das contingências de seleção são tratad o s com o traços de caráter. Por exem plo, existem genes altruísticos ou agressivos? Se dizem os que o com portam ento é altruístico se ao m esm o tem po aju d a o o u tro e am eaça a quem presta o auxílio c que é agressivo q u an d o am eaça o o u tro c, ao m esm o tem po, aju d a quem am eaça, estam os d an d o exem plos de todos os três níveis de seleção. A seleção natural presum ivelm ente explica p o r que um inseto m acho copula e m orre e p or que o leão m ata e com e a gazela. O condicionam ento operante presum ivelm ente explica p o r que a m ãe sacia a fome do filho enquanto ela p ró p ria perm anece com fom e e por que um assaltan te ro u b a um a b o lsa. A ev o lu ção da cu ltu ra presum ivelm ente explica por que soldados m orrem pela p átria e por que um país devasta o u tro . (Às vezes se argum enta que o com portam ento pode ser ch am ad o de agressivo som ente q u an d o conseqüências positivas estão ausentes: o leão pode m atar e não com er, o assaltante pode estar cheio dc d in heiro, e o país pode não ter necessidade de espaço ou m atéria-prim a, porém isso significa apenas recorrer a variáveis não-identificávcis, entre as quais os mesm os três níveis p o d eriam , possivelm ente, ser distinguidos.) Pode-se arg u m en tar que o altru ísm o , com o traço genético, m eram ente to rn a mais provável que a m ãe socorra o filho ou que soldados m o rram pela p átria; que a agressão, com o traço genético, m eram ente to rn a um assaltante m ais disposto a assaltar ou um governo a invadir o u tro . M esmo assim , sem elhanças entre os com portam entos dos quais inferim os os traços podem ainda obscurecer diferenças nas variáveis co n tro lad o ras. As contribuições dos genes tam bém têm sido inferidas do fato de que todas as cu ltu ras têm características com uns. Todas as línguas, por exem plo, parecem apresentar regras universais de gram ática, c C hom sky (1980), entre o u tro s, argum enta que as crianças possivelm ente nascem com conhecim ento das regras. Tais universais derivam , porém , de características geradoras de com portam ento verbal, com uns aos am bientes sociais: por exemplo, cin todas as línguas as pessoas cham am um as às o u tras pelo nom e, fazem perguntas, dão o rd en s e nom eiam o bjetos. Igualm ente argum enta-sc que todas as culturas têm deuses c que, p or conseguinte, deve existir “ um gene p ara a religião” . 79
Porém os am bientes sociais com partilham certas práticas. As pessoas pedem aju d a e, q u an d o m uito necessitadas, fazem -no quando nào há ninguém p ara atender. As pessoas agradecem aos responsáveis por sua boa sorte e, q u an d o particularm ente afo rtu n ad as, fazem -no q u an d o não há ninguém a quem agradecer. Um deus é um a boa resposta à questão: “ A quem você está rogando ou agradecendo?” , e é especialm ente ad ap tad a às situações em que já se rogou e agradeceu ao rei, ao senhor, ao pai ou à m ãe. A sociobiologia n ão foi a prim eira a dizer que os traços hum anos são “ devidos aos genes” . U m m ovim ento an terio r, a psicobiologia, argum entava que os sentim entos e estados da m ente eram condições do sistem a nervoso. Uma sensação, por exem plo, era um estado do cérebro que, p o r sua vez, era devido aos genes. Q uan d o porém o co m portam ento hum ano é analisado em si m esm o com o função de variáveis am bientais e não com o expressão de sentim entos e estados da m ente, o sistem a nervoso é visto com o um elem ento que desem penha um papel diferente. Os cientistas com portam entais observam três coisas: a ação do am biente sobre o organism o, a ação do organism o sobre o am biente e as m udanças conseqüentes. Existem deficiências nessa avaliação que só os neurologistas eventualm ente poderão resolver, com seus diferentes instrum entos e técnicas. O s processos cerebrais não são um o utro “ aspecto” do co m portam ento; eles são um a o u tra parte do que o organism o faz. A história com pleta eventualm ente será d ad a a conhecer pela ação co n ju n ta das ciências d a genética, do co m portam ento e d a cultura.
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PA RTE II
QUESTÕES PROFISSIONAIS
CAPÍTULO 6
O que terá acontecido com a psicologia como ciência do com portam ento?
N ão há nada mais fam iliar do que o co m portam ento hum ano. Estam os sem pre na presença de ao m enos um a pessoa que se com porta. Nem há algo mais im p o rtan te do que o com portam ento, quer seja o nosso, quer o de o u trem , quer seja ao que vemos todos os dias, quer seja ao que é responsável pelo que acontece no m un d o de um m odo geral. Todavia, o com portam ento hum ano não é certam ente a coisa que entendem os m elhor. M esmo concedendo que possivelm ente esse seja o assunto mais difícil jam ais subm etido à análise científica, é p o r dem ais perturbador saber que se produziu tã o pouco com os mesmos instrum entos e técnicas que se m ostraram tã o produtivos nas outras ciências. O que eslá errad o talvez seja que o co m portam ento raram ente foi concebido com o um objeto em si p ró p rio , mas com o m era expressão ou sintonia de acontecim entos mais im portantes que ocorrem dentro d a pessoa que se com porta. Os gregos da época de H om ero acreditavam que conheciam os próprios órgãos. O thurnos , ou coração, era um deles. Era um órgão vital (quando parava, a pessoa m orria), mas para os gregos ele representava tam bém a sede de coisas com o a ira, a alegria, o m edo, a vontade e o pensam ento. E star indeciso em relação a algum a coisa, p o r exem plo, era ter um thum os dividido. 83
P o d e ser que achem os graça, mas nós próprios fazem os m uitas vezes a mesm a coisa. Seguem-se algum as definições d a palavra coração no Third N ew International Dictionary, (W ebster, 1981): íntim o da pessoa (“ as profundezas do co ração ” ), inteligência (“ saber de c o r” ), caráter (“ olhar dentro do coração de alguém ” ), compaixão (“ ter co ração ” ), disposição de ânimo (“ coração p esad o ” ), opinião (“ coração volúvel” ), afeição (“ coração p artid o ” ), bons agúrios (“ de todo o meu co ração ” ), coragem (“ coração in trép id o ” ) c gosto (“ o que o coração m a n d ar” ), e assim por diante. Com certeza, em nenhum desses casos estam os nos referindo ao coração real, mas talvez não tenha sido assim com os gregos. O aspecto central é que, a exem plo deles, nós apelam os para algum a coisa dentro da pessoa p ara explicar suas ações. Q uando G aleno descreve, com grande detalham ento, a anatom ia hum ana, especialm ente os nervos que ligam o cérebro aos órgãos dos sentidos e aos m úsculos, fica claro que os gregos atinaram com o órgão errad o . Eles deveriam ter d ito cérebro. Foi Descartes quem dem onstrou com o o cérebro e os nervos poderiam explicar ó tipo de com p o rtam en to mais tard e cham ado reflexo. E m bora a noção de estim ulo sugira um a causa externa, á busca de causas internas não cessou. D urante o século X IX e o início do século X X , os reflexos foram estudados pelos fisiólogos. O livro de Sherrington cham ava-se The Integrative A ction o f the Nervous System (1906), e o de Pavlov tin h a com o subtítulo The Physiological A ctivity o f the Cerebral Cortex (1927). C ertam ente foi difícil en co n trar órgãos plausíveis para os vários tipos de com portam ento, e P latão e outros desistiram de tentar. A especulação podia en tão scr mais livre. E m bora pensem os, por exem plo, que vem os os objetos p ara os quais estam os olhando , dizia-se que vemos apenas um a cópia interna, visto que podem os vê-los m esm o com os olhos fechados, assim com o lem brar-nos deles em ocasiões posteriores. Além do mais, antes de agir, podem os m eram ente pensar na ação; podem os ter intenções, expectativas ou idéias c não fazer nada a p artir delas. Em algum lugar dentro do co rp o , em sum a, parece residir ou tra pessoa, feita de um a diferente espécie de m atéria-prim a. P or dois mil e quinhentos anos os filósofos, e depois os psicólogos, discutiram a natureza dessa m atéria-prim a, m as p ara os nossos objetivos atuais podem os aceitar a fam osa negação de Puch (1955): 84
(O que é m atéria? — N ão im porta.] [O que é m ente? — N ão é m atéria.J “ W hat is M atter? — Never mind. W hat is M ind? — No m a tte r.” M ente ou m atéria, há algo d en tro da pessoa que determ ina o que ela fez.
Comportamentalismo inicial A teoria da evolução deu origem a diferentes questões sobre causas internas. A nim ais não-hum anos têm reflexos e órgãos, mas teriam m entes? P reo cu p ad o com a co n tin u id ad e das espécies, D arw in disse sim, e tan to ele qu anto seus contem porâneos citaram exem plos que pareciam p rovar sua asserção. Foi Lloyd M organ quem objeto u , dizendo que os exem plos poderiam ser explicados de o u tras m aneiras, e foi VVatson quem deu o inevitável passo adiante, argum entando que se poderia dizer a mesm a coisa em relação aos anim ais hum anos. Nascia um a fo rm a incipiente de com portam entalism o. E ntretanto , a predileção por causas internas sobreviveu. Provavelm ente com o reação à psicologia francam ente m antalística da época, um a questão central ao com portam entalism o nascente foi a existência d a consciência. Foram planejados experim entos para mostrar~se os anim ais poderiam ou não fazer to d as as coisas tradicionalm ente atribuídas aos sentim entos e aos estados da m ente. Se não pudessem , algo com o vida m ental teria de ser reconhecido. TMvez por ter estudado prim eiro os instintos, W atson su b stitu iu sen tim e n to s e estad o s d a m ente p o r h fthj to s. Provavelm ente“éíè só teria p retendido dizer que o co m portam ento indica a presença de instintos e hábitos, c posteriorm ente voltou-se para o estado dos reflexos condicionados. Seu colaborador, Lashley, penetrou ainda mais no estudo do sistem a nervoso. Mais tarde, Tolman restituiu o p ro p ó sito ao organism o e, instituiu hipóteses e m apas cognitivos. C lark Hull construiu, mais tarde ainda, um elaborado sistema de processos internos que se to rn o u cada vez mais filosófico, com o sc pode verificar em seu “ A fferent Neural ín teractio n ” . Em sum a, três mil anos depois dos gregos hom éricos, os psicólogos m entalistas e com portam entalistas 85
perm aneciam igualm ente olh an d o p ara d en tro do organism o, em busca de explicações para o co m p o rtam en to . Dizer que o hábito de a tu a r dessa m aneira era p ro fu n d am en te arraig ad o seria insistir na mesm a tecla.
C om portam ento radical O com portam ento parece ter sido em princípio aceito com o objeto de estu d o , num a época cm que os organism os estudados eram m uito pequenos, c seus co m portam entos simples dem ais para que se pudesse sugerir a existência de processos internos iniciadores. Com certeza o The Hehavior o f the Lower Organisms, de H .S. Jennings (1906), foi o grande clássico, mas o trabalho e as teorias de Jacqucs Loeb (1916) foram mais direto ao ponto. As form ulações de Loeb sobre tropism o, bem como sua ênfase nos “ m ovimentos reforçados” prescindiam de explicações internas. O o bjcio d e estu d o era o co m portam ento do “ o rg an ismo comojuíD_LQda” . Isso se aplicaválgualm ente a organism os m aiores. Os novos desenvolvim entos n o âm b ito d a filosofia da ciência foram igualm ente im portantes. Os conceitos com eçaram a ser mais cuidadosam ente definidos em term os das operações das quais eram inferidos. E rn st M ach, especialm ente por seu Science o f Mechanics (1915), foi um a fig u ra im portante. Mais ta rd e , P.W . Bridgman assum iu posição parecida em seu Logic o f M odern Psysics (1928). Em Philosophy (1927), livro do qual se diz que foi escrito às pressas, com finalidades financeiras, Bcrtrand Russell antecipou em vários anos o positivism o lógico c, “ com portam entalisticam ente fa la n d o ” , num erosos term os psicológicos. M inha tese, “ T he concept o f the reflex in the description o f behavior” (1931), pertence a essa trad ição . Um reflexo, argum entava eu, não é apenas gigo que acontece dentro do organism o, é u m a Is u f o x o n ip o rtam en to. Todos nós realm ente observam os que a resposta é função do estím ulo. P o d e tam bém ser fu n ç ã o de v a riá v e is a c o n te c e n d o n o s c a m p o s do condicionam ento, da m otivação e da em oção, que tam bém estão por fora do organism o. Eu as denom inei “ variáveis de terceira o rd e m ” , mas Tolman depois recolocou-as dentro do organism o e cham ou-as “ intervenientes” . Foi fácil fazer essa co n jetu ra, porque os reflexos, quer condicionados, quer incondicionados, são apenas um a pequena 86
parte do com portam ento dos organism os m ais com plexos. Porém a pesquisa que eu estava desenvolvendo na época tin h a um escopo mais am plo: o am bicntç_jQ ào-sáJm puIsionou o com p o ilâm cn to ; ele 9 selecionou. De fato, as conseqüências parecem ser mais im portantes do que os antecedentes. Com certeza seu papel era reconhecido havia bastante tem po — por exemplo com o recom pensa ou p u n iç ào . T h o rn d ik c (1898) foi o p rim eiro a estu d ar experim entalm ente seus efeitos. D adas várias possíveis m aneiras de resolver um problem a, um gato eventualm ente escolhia a m elhor delas c aban d o n av a as incorretas, ou “ e rro s” . Eu estudei o mesmo processo, dc m aneira diferente. A lertado pela ênfase pavloviana no controle das condições, eu tinha certeza de que todos os “ erros” de T hom dike eram elim inados antes da construção da resposta co rreta (bem -sucedida). Assim , era suficiente um a única conseqüência “ re fo rç a d o ra ” ; a resposta era im ediata e rapidam ente repetida. Eu denom inei esse processo çpndicionam cnto o perante. T horndike havia atrib u íd o seu efeito a sentim entos cnr saffísFáçào e desgosto, certam ente localizados dentro do organism o, mas eu relacionei o efeito fortalecedor de um reforçador operante ao seu valor de sobrevivência p ara a seleção natural das espécies. M eu prim eiro arran jo do am biente, da resposta e da conseqüência foi m uito sim ples, mas eu relatei os efeitos de “ contingências de refo rçam en to ” m ais com plexas em The Behavior o f Organisms (1938). O utros arran jo s ain d a mais elaborados têm sido estudados em laboratórios do m undo inteiro, nestes últim os 50 anos. A m aioria dos trabalhos foi conduzida com anim ais não-hum anos, co b rin d o um a variedade de condições mais am pla do que seria possível com sujeitos hum anos e evitando “ contam inação verbal” . Porém a contam inação tam bém tem sido estudada. O com portam ento verbal difere do não-verbal, cm certos aspectos das contingências de reforçam ento. Os estim ulos verbais que cham am os conselhos, as regras ou as leis descrevem ou aludem a contingências de reforçam ento. Pessoas que foram aconselhadas, ou que seguem regras e obedecem a leis com portam -se p o r um a das duas seguintes razões: seu co m portam ento foi diretam ente reforçado pelas suas conseqüências ou elas estão respondendo a descrições das contingências. C om o c por que elas respondem a 87
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descrições é explicado pela análise das contingências verbais de reforçam ento. Uma m elhor com preensão das contingências verbais tam bém trouxe dois im portantes cam pos da psicologia p ara o âm bito da análise operante. Um deles é auto-observação. A análise não “ ignora a consciência” nem a reintroduziu na ciência com portam ental; ela sim plesm ente analisa a m aneira pela qual as contingências de reforçam ento colocam os eventos internos sob o controle d o com portam ento ch am ad o de introspecção. Som ente quando som os indagados sobre o que fizemos, ou estam os fazendo, ou estam os prestes a fazer, ou por que, é que temos m otivo p ara observar ou recordar nosso com p o rtam en to ou suas variáveis controladoras. Todo o co m p o rtam en to , seja ele hum ano ou nâo-hum ano, é inconsciente; ele se to rn a “ consciente” q u an d o os am bientes verbais fornecem as contingências necessárias à auto-observação. (P or certo é a pessoa, não o com portam ento, que é “ consciente” ou “ inconsciente” .) O u tras contingências verbais geraram o co m portam ento d enom inado autogoverno ou pensam ento, no qual os problem as não são resolvidos através da m anipulação de contingências (com o na resolução de problem as práticos) ou de regras (com o no “ raciocínio” ). No m om ento, boa p arte disso tu d o é ainda apenas um a interpretação, mas essa é um a p rática científica com um . Os astrônom os interpretam as ondas e partículas que atingem a Terra, provenientes do espaço exterior, através do que aprenderam sob condições controláveis do la b o rató rio — com o, p o r excinplo, na física de alta energia. De m odo sim ilar, nós utilizam os o que a p re n d e m o s com a a n á lis e e x p e rim e n ta l, p a ra e x p licar com portam entos que, pelo m enos no m om ento, não podem os colocar sob co n tro le exp erim en tal, co m o p o r exem plo o com portam ento encoberto ou o co m p o rtam en to observado casualm ente na vida diária. A p re o c u p a ç ã o tra d ic io n a l co m a g e n te s in te rn o s explanatórios fragm enta o co m p o rtam en to . Os psicofísicos, por exem plo, estudam os efeitos dos estím ulos, mas apenas até o po n to em que são supostam ente recebidos p o r um agente interno. Os psicolingiiistas registram m udanças no núm ero de palavras ou na extensão das sentenças que um a criança em ite num determ inado período de tem po, m as usualm ente não registram o 88
que aconteceu q u an d o a crian ça ouviu palavras ou sentenças similares nem quais conseqüências se seguiram q u an d o foram pronunciadas. Os psicólogos estudam a aprendizagem verbal pedindo a seus sujeitos para m em orizar ou reco rd ar sílabas sem sentido, mas a expressão sem sentido to rn a claro que eles não estão interessados em todas as variáveis que controlam o com portam ento. De qualquer m an eira, os processos ou entidades atuam com o um lugar iniciador ou finalizador. Um psicólogo estuda um pedaço da sensação, o u tro estuda um pedaço do com portam ento. A análise experim ental do co m p o rtam en to ju n ta os pedaços de novo, ao estudar episódios relativam ente com plexos, cada qual com um a história de refo rçam en to , um contexto atual, um a resposta e um a conseqüência reforçadora. Existe utilidade em v ário s fatos, e m esm o em alguns princípios, que os psicólogos descobriram en q u an to pensavam estar descobrindo algum a o u tra coisa. P o r exem plo, podem os aceitar o que os psicofísicos nos dizem sobre respostas e estím ulos, sem contudo concordar com eles q u an d o dem onstram um a relação m atem ática entre os m undos m ental e físico. Podem os aceitar vários fatos relatados pelos psicólogos cognitivistas, sem con tu d o acreditar que seus sujeitos processem inform ações ou arm azenem representações ou regras. P o d em o s aceitar o que aconteceu quando sujeitos responderam a descrições de contingências de re fo rç a m e n to , sem a c r e d ita r q u e estiv essem “ a v a lia n d o subjetivam ente as utilidades esp erad as” . A relação entre um a análise d o co m p o rtam en to com o essa e a fisiologia é m uito sim ples. C ada um a dessas ciências possui instrum entos e m étodos ap ro p riad o s à parte de um episódio c o m p o rta m e n ta l. F a lh a s s ã o in e v itá v e is em u m re la to com portam ental. Por exem plo, o estím ulo e a resposta são separados tem poral e espacialm ente, e assim o reforçam ento ocorre num dia e o co m p o rtam en to mais fo rte n o o u tro . As falhas só podem ser preenchidas com os instrum entos e m étodos d a fisiologia. N ão podem ser preenchidas pela introspecção, porque não existem nervos sensoriais indo à parte direita do cérebro. A o longo de mais de m eio século, a análise experim ental do com portam ento, considerado com o função de variáveis am bientais, bem com o o uso dessa análise na interpretação e m odificação do co m p o rtam en to no m undo em geral penetrou 89
em todos os cam pos da psicologia tradicional. Nem a análise experim ental do com portam ento nem sua aplicação se tornaram , até o m om ento, a psicologia, e a q uestão é: por que não? Talvez se possa encontrar um a resposta em três form idáveis obstáculos que perm aneceram em seu cam inho.
Obstáculo I: Psicologia humanística M uita gente ju lg a p ertu rb ad o ras as im plicações da análise com portam ental, porque ela parece inverter a direção tradicional da ação do organism o e do am biente. E m vez dc dizer o que o organism o vê, p ara o que ele aten ta, o que pcrccbc, “ processa” , ou com o atua em relação aos estím ulos, um a análise operante sustenta que os estímulos adquirem controle sobre o com portam ento porque desem penham um papel nas contingências de reforçam ento. Em vez dc dizer que o organism o arm azena cópias das contingências às quais é exposto, p ara depois recuperá-las e responder a elas novam ente, a análise com portam ental diz que o organism o é m odificado pelas contingências e m ais tard e responde com o um organism o m udado, lendo cias passado à história. O am biente assum e o controle anteriorm ente atrib u íd o a um agente interno originador. Algumas características do co m portam ento adm iradas há tan to lem po ficam assim am eaçadas. Seguindo a inspiração da teoria evolucionista, a análise o perante substitui a criação por variação e seleção. Já não há nenhum a necessidade de um a mente ou um plano criativos, ou de p ropósito ou de o rientação à m eta. Assim com o não dizem os que um co m p o rtam en to específico da espécie evoluiu para que a espécie se adaptasse ao meio am biente (m as que evoluiu q u an d o se adap to u ), não dizem os tam bém que o com portam ento operante é fortalccidò pelo reforçam ento para que o indivíduo possa ajustar-se ao am biente (m as que é fortalecido q u an d o o indivíduo se ajusta) — adaptar-se e ajustar-se significam “ com portar-se efetivam ente com respeito a ” . O destronam ento de um criad o r tam bém parece am eaçar a liberdade pessoal (podem os ser livres se o am biente detém o controle?) e o valor pessoal (podem os merecer créditos pelas nossas realizações se elas nada mais são do que efeitos das circunstâncias?). A análise com portam ental igualm ente parccc 90
am eaçar fijsfemas éticos, religiosos e governam entais que responsabilizam as pessoas pela sua conduta. Q uem é o responsável, sc ó com portam ento não-ético, im oral ou ilegal é devido à hereditariedade ou à história pessoal? Os psicólogos hum anistas têm atacado a ciência com portam ental em função dessas questões. A exemplo dos criacionistas em seus ataques aos hum anistas seculares (com o hum anism o d o o u tro lado), os psicólogos hum anistas freqüentem ente contestam o conteúdo ou a seleção de livros-textos, a escolha de professores e ad m inistradores, o planejam ento dos currículos e a alocação de fundos.
Obstáculo II: Psicoterapia C ertas exigências das profissões de aju d a constituem um outro obstáculo no cam inho da análise científica. Os psicoterapeutas devem falar com seus clientes e, com raras exceções, fazem -no na linguagem cotid ian a* , que é fortem ente m arcada p o r referências a causas internas — “ Eu comi porq u e estava com fo m e ” , “ Fiz isso porque sabia com o” , c assim p o r diante. C ertam ente todos os cam pos d a ciência tendem a ter duas linguagens. Os cientistas falam unia nos co n tato s do cotidiano c o u tra com seus colegas. N um a ciência relativam ente jovem com o a psicologia, o uso do v e rn á c u lo p o d e ser c o n te s ta d o . Q u a n ta s vezes os coniportam cntalistas já ouviram : “ Você disse que isso lhe fugiu da m ente, mas eu nunca pensei que você considerasse a existência da m ente” . Deve fazer m uito tem po que ninguém desafia um físico que diz: “ Essa escrivaninha é feita de um sólido carv alh o ” , protestando: “ M as eu pensei que você tin h a d ito que a m atéria é form ada principalm ente de espaços vazios” . As duas linguagens da psicologia suscitam um problem a especial. O que sentim os q u an d o estam os fam intos e quando sabem os fazer algum a coisa são estados dos nossos co rp o s, mas nào dispom os de form as boas de observá-los, nem tam pouco as pessoas que nos ensinam a observá-los dispõem . P o r exem plo, fom os ensinados a dizer “ Estou com fom e” , p o r pessoas que talvez só sabiam que estávam os sem com er p o r algum tem po (“ Você perdeu o alm oço; você deve estar com fo m e ”), ou que faziam observações sobre o nosso co m portam ento (“ Você está com endo avidam ente. Você deve estar com fo m e ”). D a mesm a *
No original, “ cm >nglcs coiidiano” . (N .T .)
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form a, fom os ensinados a dizer “ Eu sei” p o r pessoas que mal nos haviam visto fazendo algo (“ O h, você sabe fazer tal co isa!” ) ou então nos haviam dito com o se fazia algum a coisa e então diziam : “ A gora voc èsabe” . O problem a é que os estudos privados são quase sempre pobrem ente correlacionados com a evidência pública. Todavia, as referências a eventos privados em geral são precisas o suficiente p ara os fins a que se destinam . Se estam os preparando um a refeição p ara um am igo, será pouco provável que perguntem os: “ Há q u an to tem po você não com e?” ou: “ Você vai provavelm ente com er m uito? ” . Nós simplesmente perguntam os: “ Você está com fo m e V '. Se um am igo está nos levando de carro a uin com prom isso, é pouco provável que perguntem os: “ Você já guiou carro antes?” ou “ Alguém te explicou com o se chega lá ?” . A o co n trário , perguntam os: “ Você sabe onde é ? ” . Sentir fome e saber o nde fica algum a coisa são estados do corpo resultantes de histórias pessoais, e o que se diz sobre elas pode ser a única evidência disponível dessas histórias. C o n tu d o , o quanto um a pessoa comg__dcpende de sua história d e g n v a f i à o e n ão de q u ã o privado está o corpo; e o fato de alguém chegar ou não ao destino estabelecido depende de ter sido ou não conduzido até ele anteriorm ente ou de que lhe tenha sido dito com o fazer p ara chegar lá, c não de evidências introspectivas dos efeitos de tais eventos. Os psicoterapeutas podem p erguntar às pessoas o que lhes aconteceu e com o se sentem , porque a relação de confiança que se estabelece entre o terap eu ta e o cliente perm ite perguntar diretam ente. (Às vezes se argum enta que o que a pessoa lem bra pode ser mais im portante do que aquilo que realm ente aconteceu, m as.isso é verdadeiro apenas se algo aconteceu, caso em que a evidência independente seria preferível.) M uito em bora o uso de relatos de sentim ento c estados da m ente possa ser justificado em term os práticos, n ão se ju stifica seu uso na construção de um a teoria. A tentação porém é grande. Os psicanalistas, p or exem plo, sào especialistas em sentim entos. Em vez de investigarem ás vidas pregressas de seus pacientes ou de observá-los com suas fam ílias, seus am igos ou sócios, eles lhes perguntam sobre o que aconteceu e com o se sentiram em relação ao acontecido. Assim, não é de estran h ar que construam teorias sobre m em órias, sentim entos e estados d a m ente ou que digam que falta 92
“ profundidade” a um a análise do com portam ento que leva em conta eventos am bientais.
Obstáculo III: Psicologia cognitiva U m gráfico m ostrando a freqüência do aparecim ento da palavra cognitivo na literatura psicológica seria interessante. Provavelm ente poder-se-ia o bservar um prim eiro aum ento na freqüência por volta de 1960; a aceleração subseqüente seria exponencial. Existe hoje q u alq u er área da psicologia que não julgue lucrativo o acréscim o desse charm oso ad jetiv o a qualquer substantivo ocasional? A popularidade n à o é difícil de ser explicada. Q uando nos tornam o s psicólogos, aprendem os novas m aneiras de falar sobre o com p o rtam en to hum ano. Sc as novas m aneiras forem “ com portam cntalistas” , não serão m uito parecidas com as antigas form ulações. Os velhos term os eram tabus e provocavam um arquear de som brancelhas q u an d o os usávam os. No en tan to , quando certos desenvolvim entos pareceram m o strar que as velhas form as apesar de tudo poderiam estar certas, to d o m undo pôde relaxar. A m ente estava de volta. A teoria da inform ação foi um desses desenvolvim entos, e a tecnologia do com putador foi o u tro . P roblem as p erturbadores pareceram ter se esvanecido com o num passe de m ágica. Já não se precisava de estudos d etalh ad o s sobre a sensação e a percepção; era possível falar sim plesm ente do processo de in fo rm ação . Já n ã o era necessário co n stru ir am b ien tes o n d e o b serv ar o com portam ento; bastava sim plesm ente descrevê-los. Em lugar de observar o que as pessoas realm ente faziam , era suficiente sim plesm ente perguntar o que provavelm ente fariam . Fica claro que os psicólogos m cntalistas se sentem incom odados com o uso da m trospècçãõr& ttiV ísrã do desespero com que se voltaram p ara a ciência do cérebro, p ro cu ran d o nela respostas para o que “ realm ente su o ” as percepções, os sentim entos, as idéias e; ás intenções. Os cientistas do cérebro estão feíizes cm aceitar a atribuição. D ar co n ta d e um episódio de co m portam ento (por exem plo explicar o que acontece q u an d o o reforçam ento coloca um organism o sob o con tro le de um d ado estím ulo) não está só além do estado atual d a ciência do cérebro: falta-lhe o encanto de um a revelação so b re a natureza da m ente. Mas a 93
psicologia pode achar perigoso voltar-se p ara a neurologia em busca de ajuda. Se você disser ao m undo que um a o u tra ciência explica o que os seus term os-chaves querem dizer, você deve com preender que o m undo pense que as o u tras ciências estão fazendo o trab alh o im portante. Os psicólogos cognitivistas parecem dizer que “ a mente é o que o cérebro faz” , m as seguram ente o restante do corpo desem penha seu papel. A m ente é o que o corpo faz. E o que a pessoa faz. Em o u tras palavras, é o co m p o rtam en to , e isso é o que os com portam cntalistas vêm dizendo há m ais de m eio século. Focalizar o organism o é voltar p ara os gregos hom éricos. Os psicólogos cognitivistas e os cientistas do cérebro unirani-se para fo rm ar um a nova disciplina cham ada ciência cognitiva. Ela é extrem am ente atraen te. A p artir de um a única página da resenha do livro in titulado “ Inside th e Thinking A nim al” , publicada no N ew York 77w es(R estak, 1985), aprendem os que a separação entre m ente e cérebro, representada pela separação entre psiquiatria e neurologia, encontra-se hoje obscurecida; que a bioquím ica nos esclarecerá sobre a depressão; que a inform ação onírica é processada de m odo m uito diferente do estado de vigília; que os neurocientistas explicariam o esquecim ento do nom e de um am igo não com o repressão mas com o um a falha na recuperação d a m em ória; que a psicanálise foi precursora dos desenvolvim entos a tuais das neuróciencias, c q u elffT sicaq ü ân ticaõ T erece a resposta mais satisfatória p ara a com preensão d a relação entre a m ente e o cérebro e d a própria realidade. De fato , m uito rica, arè que se contem as calorias. O estado corporal sentido com o depressão, sem dúvida nem hum a, eventualmente será com preendido pelos bioquím icos (atualm ente ele é alterad o através de substâncias bioquím icas que cham am os de drogas). Sem dúvida o estado onírico é diferente do estado de vigília, m as a questão ain d a reside em saber se a inform ação é “ processada” em qualquer um desses estados. Existe algum a diferença en tre “ esquecim ento” c “ falha na recuperação da m em ória” , exceto a m etáfo ra g ratu ita desta últim a expressão? É provável que a neurologia eventualm ente descubra o elaborado “ aparelho m ental” d a psicanálise? E será que devemos esperar pelã física q u ân tica, antes dé dizer qualquer coisa útil sobre a relação m ente-cérebro, ab an d o n an d o a realidade a si mesma?
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A preferência pelo co m portam ento g o vernado p o r regras em detrim ento do co m portam ento m odelado p o r contingências explica o entusiasm o com que os psicólogos cognitivistas saudaram o advento d a inteligência artificial. O s organism os artificiais que apresentam inteligência artificial são m uito mais com plexos do que os autôm atos que inspiraram a teoria do reflexo de D escartes, mas ta n to um q u an to o u tro só fazem aquilo que são ensinados a fazer. Têm sido construídos m odelos razoavelm ente mais sim ples, os quais são alterados pelas conseqüências de seu com portam ento e que são m uito m ais parecidos com organism os reais, m as os psicólogos cognitivistas naturalm ente preferem os que seguem regras, inclusive regras que resultam da derivação de novas regras a p artir das velhas. Os lógicos e m atem áticos têm descoberto, com posto e testado regras deste últim o tipo. As m áquinas podem fazer parte do trab alh o e, d a mesm a fo rm a que um a calculadora m anual, com m uito m aior rapidez. Os m atem áticos e lógicos nunca deram explicações m uito consistentes sobre com o elas funcionam , em parte porque tentam descobrir seus “ processos de pensam ento” . Sc um organism o artificial p uder ser planejado para fazer o que os m atem áticos e lógicos fazem , ou m esm o mais do que eles próprios já fizeram , esta será a m elhor evidência de que o pensam ento m atem ático e lógico de caráter intuitivo é apenas seguim ento de regras, não im porta o q u ão in trin cad o ele nos pareça. E seguim ento de regras é co m portam ento.
Dano e reparação Pela sua p ró p ria natureza, a posição anticiência da psicologia hum anística, as exigências práticas d a profissão de aju d a e a restauração cognitiva d a Real C asa da M ente trabalham contra a d efinição da psicologia com o ciência d o co m p o rtam en to . Talvez isso pudesse ser j u st!ficado se $e TívessiTCõh seg u id o alcançar algo mais valioso, mas isso aconteceu? Existe um a concepção m elhor de psicologia? A ju lg ar pela literatu ra psicológica, o que há são concepções variadas e am plam ente incom patíveis en tre si, ou então um a ausência total de concepções claras. O s livros-textos introdutórios não ajudam porque, com um olho posto na aprovação, os autores denom inam seu o b jeto de estudo com o a “ ciência do com portam ento e da vida m en tal” e asseguram que to d o o cam po de interesse está coberto. O que o público aprende a p artir dos meios de com unicação de m assa tam bém não aju d a m uito. 95
Existe um corpo de latos e princípios em rápida expansão? De nossos irôs obstáculos, só a psicologia cognitiva se oferece com o um a ciência experim ental. Ela usualm ente o faz com certo brilho, mas suas prom essas têm sido cum pridas? P o r ocasião da celebração do seu décimo quinto aniversário, a revista Psychology Today pediu a dez psicólogos que nom eassem as descobertas mais im portantes ocorridas nesse periodo. C om o ap o n ta Nicolas Wade (1982), apenas dois dentre os d e / psicólogos consultados concordaram sobre um a realização p articular que p oderia ser propriam ente cham ada de psicologia. P o r mais de dois anos, Science não^publicou um único artigo sobre psicologia, cxceto um sobre m em ória, que citava um trab alh o Com pessoas com cérebros operados e com cérebros doentes, e o u tro sobre a base neurológica da recuperação de elementos arm azenados na m em ória. A parentem ente, os editoresj3e_SaV/7Cf-dcixaríun de considerar a própria psicologia com o um m em bro d a com unidade científica. Tam pouco a psicologia desenvolveu u m aT o rte tecnologia. D eterm inantes internos atravancam o cam inho d a ação efetiva. Um artigo sobre “ C o m portam ento p ara conservação de energia” (C onstanzo, A rcher, A ronson c Pettigrew , 1986), publicado na American Psychologist, carrega um su btítulo significativo— “ O difícil cam inho da inform ação à açã o ” . Se assum im os o cam inho “ racional-econôm ico” e falam os às pessoas sobre as conseqüências do que estão ou poderiam estar fazendo, é pouco provável que m udem . (E por um a boa razão: a inform ação não é suficiente; as pessoas raram ente seguem conselhos a m enos que o seguir outros conselhos ten h a sido reforçado). Se, p o r o u tro lado, adotam os o enfoque de “ m udanças de atitu d e” , as pessoas tam bém te n d e rã o a m u d a r. A titu d es são in ferên cias do com portam ento das quais se diz que o com portam ento é um indicador e que não são diretam ente acessíveis. Se eu desligo lâm padas c utensílios desnecessários em m inha casa, não é porque possuo um a “ atitu d e positiva” cm relação á conservação, mas porque com portar-m e dessa form a acarreta algum tipo de conseqüência reforçadora. P ara induzir as pessoas a conservar energia é preciso a l t e r a r ’a s contingências de refo rçam en to , não as atitudes. Nem se deve ten tar vencer o “ cam inho da inform ação à ação ” , porque a ação é o problem a, e as contingências são a solução. Incapaz de oferecer um a concepção útil sobre seu objeto de estudo, a psicologia não desenvolveu boas relações com as 96
outras ciências. C om o vim os, ela atribui aos neurologistas um a tarefa im possível, e a procura de determ inantes internos obscureceu q ualquer auxilio que p oderia receber da genética. Se você form ar o substantivo capacidade a p artir do adjetivo capaz você terá problem as. A água-régia tin h a a capacidade de dissolver o o u ro , m as os quím icos não olham p ara a capacidade, e sim p ara os processos atôm icos e m oleculares. G rande p arte d a controvérsia sobre a hereditariedade da inteligência, d a esquizofrenia, da delinqüência e assim p o r dian te é cm virtude d a conceituação das capacidades c traços de caráter com o entidades explanatórias. Longevidade i um “ traço herdável” , m as, longe de tentar atribuí-la a um gene, os gcneticistas o lh arão p ara os processos que contribuem p ara um a vida longa. A genética do com portam ento pode ser estudada m uito mais diretam ente pelos cruzam entos entre m em bros de um a espécie que se co m p o rtam de diferentes m aneiras sob condições co n tro lad as d o lab o rató rio . A psicologia aju d a pouco as ciências co m portam cntais — sociologia, antropologia, lingüística, ciência p o líticae econom ia. Elas possuem seus próprios vocabulários técnicos, m as além deles, exceto po r breves nam oros com o utilitarism o, o m arxism o, a psicanálise c o u tro s, essas ciências têm usado o vernáculo, com todas as suas referências a causas internas. Seus d ados usualm ente são mais objetivos que os da psicologia, mas ain d a florescem explicações hipotéticas. Além do àlcancc corrente de todas as ciências, perm anece um a questão que seguram ente não pode ser negligenciada por nenhum a delas — o fu tu ro d o m undo. P o r várias razões, todos os três “ obstáculos” que consideram os têm razões especiais para negligenciar o fu tu ro . Os psicólogos hum anistas não desejam sacrificar sentim entos de liberdade e valor à causa d o fu tu ro ; q u an d o os psicólogos cognitivistas voltam -se p ara os estados da m ente em virtude de p ropósitos teóricos, e os psicoterapeutas em virtude de razões práticas, am bos enfatizam o aqui e o agora. Em contraste, a m odificação do co m p o rtam en to cm geral é mais preventiva do que curativa. Tanto na in stru ção q u an to na psicoterapia, os reforçadores correntes (com freqüência planejados) são arran jad o s p ara fortalecer o com p o rtam en to que o estudante e o cliente ach arão útil. Q uando se perguntou a G andhi: “ O que devem os fazer?” , conta-se que ele replicou: “ Pense no hom em mais p obre que 97
você ja m a is encontrou e pergunte se o que você eslá fazendo o beneficia de alg u m a form a” . O sen lid o de i4p b en eficia” d eve porém ter sido o de que “m uita gente possa assem elhar-se a você, sem a sua ajuda” . A lim entar os fam intos e vestir os nus sào atos curativos. Podem os p erceb er facilm ente o que e s tá errad o e o que necessita ser feito. É muito m ais difícil ver e fazer algo diante do falo de que a ag ric u ltu ra m undial d e v e a lim en tar e v estir b ilh õ es de p essoas, a m aioria das quais ainda nem nascidas. N ão c suficiente aconselhar as pessoas sobre com o com portar-se de m odo que tornem..p.Q.ssíycJ .0 fuiurQ du e ip cacT íIõ v em ser-lhes dadas razões efetivas para comportar-se. e isso significa contingências efetivas de reforça m ento. In felizm en te, as referên cias a sentim entos e estad o s da m e n te tem u m a a tra ç à o e m o c io n a l u su a lm e n te a u se n te n as alternativas com portarnenlais. Eis um exem plo: “ Para salvar o m undo, as pessoas devem aprender a ser nobres sem ser cruéis; devem estar abertas à fé e à verdade; devem ser inspiradas por grandes propósitos, sem odiar os que lhe colocam o bstáculos” . Essa é um a sen ten ç a “in sp ira d o ra ” . N ós ap rec iam o s a n o b reza, a fé, a v e rd ad e e os g ran d es p ro p ó sito s, e não g o stam o s da crueldade e do ódio. M as o que nos inspira a fa ze r ? O que deve ser m udado para que as pessoas se com portem de form as nobres c não cru éis, aceitem a palavra dos ouiros sem q u estio n á-las. façam coisas que tem conseqüências rem otas dem ais para servir com o refo rçad o res, e se refreiem q u an to a a tacar o s o p o sito res? O p ro b le m a , c a ro B ru tu s, não está em n o sso s d e stin o s nem n aq u ela parte de nós próprios a que estam os subordinados. O problem a está em n o sso m undo. Se d esejam o s q u e a esp écie sobreviva, e o m undo que fizem os que devem os mudar. Má pelo m enos três mil anos, filósofos c psicólogos atuam a partir do ponto de vista segundo o'qual teriam acesso privilegiado às m u s a s de seu com p o rtam en to , cm função do falo de serem , eles pró p rio s, o rganism os que se com portam . Porém , será que algum sentim ento ou estado da mente introspectivam ente observado já lerá sido não am b ig u am e n te id e n tificad o , q u er em term os m entais, q u er em term o s físicos? S erá que algum a capacid ad e ou traço de caráter terá sido estatisticam ente estabelecido para a sa lisfa ç à o de to d o s? S erá que sab em o s co m o a a n sied a d e cau sa a in te n ç ã o , co m o as m em ó rias alteram as d e c isõ e s, co m o a in telig ên cia altera a em o ção , e assim p o r d ia n te? R, p o r certo,
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será que alguém terá explicado de form a satisfató ria com o a m ente atua sobre o corpo ou com o o corpo a tu a sobre a mente? Q uestões dessa natureza nunca foram respondidas. A psicologia tem m uito que g anhar se se lim itar a o seu o b jeto de estudo acessível e deixar o resto da história p ara a fisiologia.
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V
C A PÍT U L O 7
O lado operante da teoria com portam entol
Em 1913, Jo h n B. W atson lançou seu fam oso m anifesto: o objeto de estudo da psicologia é o co m p o rtam en to . É fácil esquecer o q u ão radical essa frase deve ter soado na ocasião. A psicologia sem pre tin h a sido a ciência da vida m ental, vida essa que devia ser estudada através d a introspecção, um processo dc auto-exam e em prestado dos filósofos, que a vinham usando desde mais de dois mil anos. Dizia-se que as pessoas com portavam -se desta ou daquela m aneira por cau sa do que sentiam ou pensavam . C onseqüentem ente, sentim entos e pensam entos eram os objetos a estudar. Sc às vezes os anim ais se com portavam aproxim adam ente da mesm a form a que as pessoas, era porq u e provavelm ente tinham sentim entos c algum tipo de vida m ental, m uito em bora não estivessem cientes disso. Em setenta c cinco anos houve um a grande m udança. A introspecção retornou aos filósofos. J á n&o há “ observadores trein ad o s” na trad ição w u n d tian a, e os psicólogos cognitivistas já nào observam os processos m entais de que falam . Os processos são hipóteses a ser co n firm ad as, tan to p o r inferências feitas a p artir do com portam ento que dizem explicar q u an to p o r um diferente tipo de observação, a d o sistem a nervoso. E nquanto isso, ap areceram duas prom issoras ciências do com portam ento. A etologia é u m a delas. O co m p o rtam en to dos 101
anim ais num am biente natu ral já nào é explicado pela suposição de que os anim ais leriam sentim entos ou pensam entos, m as sim pela contribuição que o co m portam ento pode representar p ara o futuro de seus genes. Na o u tra ciência, a análise experim ental do com portam ento, os anim ais são observados 110 lab o rató rio , onde podem ser controladas m uitas das condições das quais seu com portam ento é função. A m aior p arte d o co m p o rtam en to é atribuída ao reforçam ento operante, um tipo diferente de conseqüência seletiva atu an d o sobre a vida d o indivíduo. Q uanto mais variáveis das quais o co m portam ento é função são identificadas, c seu papel analisado, m enos coisas restam p ara ser explicadas de m aneiras m entalistas. Existem ganhos proporcionais na aplicação da análise. Sem pre foi difícil realizar m uitas coisas com os sentim entos e os estados da m ente, por causa de sua inacessibilidade. As variáveis am bientais estão sem pre ao alcance da m ão. O contato entre a análise básica esu a aplicação é im portante. E m bora com freqüência surjam novos fatos no curso da aplicação de um a ciência, a ciência ein si mesm a move-se mais rapidam ente para uin novo território. Segue-se um a revisão que eu realizei sobre práticas conhecidas na terapia com portam ental decorrente do ponto de vista da análise do co m portam ento; nessa revisão eu discuto algum as questões teóricas correntes. Faço isso não para corrigir ou instruir os praticantes, mas para reenfatizar alguns pontos. A análise experim ental do com p o rtam en to está se desenvolvendo rapidam ente, e a cada passo os princípios da terapia com portam ental ganham au to rid ad e. C o m p o rtam en to s perturbados são causados por contingências de reforçam ento p ertu rb ad o ras, não por sentim entos ou estados d a m ente perturbadores, e nós podem os corrigir a pertu rb ação corrigindo as contingências.
Terapia comportamental respondente A psicoterapia cm geral se preocupa com sentim entos, ansiedade, m edo, raiva c assem elhados. U m passo inicial em direção à terapia com portam ental consistiu n a noção de que o que é sentido nào é um “ sentim ento” mas um estado do corpo. A questão foi levantada antes d o advento do com portam entalism o 102
p or W illiam Jam es c C ari Lange. Lange aten to u para estados possivelm ente relevantes, mas Jam es colocou o argum ento n a sua form a mais conhecida: nós nào ch o ram o s po rq u e estam os tristes, ficam os tristes porq u e choram os. E ra necessário mais um passo. Nós n âo choram os porque estam os tristes ou sentimos tristeza porque choram os, nós choram os e sentim os tristeza porque aconteceu algum a coisa. Talvez tenha m orrido um am igo. Precisam os saber algo sobre o evento precedente p ara poderm os explicar tan to o ch o ro com o o estado sentido. Eis a posição com portam en talista: volva aos eventos am bientais antecedentes p ara explicar o que alguém faz e, ao m esm o tem po, o que essa pessoa sente en q u an to faz algum a coisa. P ara cada estado sentido e designado pelo nom e de um sentim ento, presum ivelm ente existe um evento am biental an terio r do qual esse estado é p ro d u to . A te ra p ia co m portam ental se interessa mais pelo evento antecedente do que pelo sentim ento. C ertam ente o que é sentido com o em oção são, em grande parte, respostas das glândulas e m úsculos lisos. N um a certa época, foram feitos esforços no sentido de definir um a d ada em oção com o um p ad rào p articu lar d e respostas dessa natureza. As variáveis das quais o co m p o rtam en to é função são um a alternativa mais prom issora. Algulmas sã o genéticas; o co m portam ento em ocional se desenvolveu p o r causa de sua contribuição p ara a sobrevivência das espécies. Variáveis desse tipo estão am plam ente fora do alcance d a lida com o co m p o rtam en to de um indivíduo, em bora o com po rtam en to in stin tiv o em ocional possa com freqüência ser reconhecido com o ad ap tativ o . Pode-se fazer m uito mais quando as respostas em ocionais resultam de condicionam ento respondente (pavloviano). Nesse caso, o com portam ento perturbado pode, com freqüência, ser ex tin to , ou o u tro com p o rtam en to pode ser condicionado em lugar dele. Tanto a ad ap tação q u an to a extinção têm poucos efeitos colaterais indesejáveis q u an d o os estím ulos são ap resen tad o s com intensidades gradualm ente crescentes. P o r esse m otivo, o processo é cham ado dessensibilização.
Terapia com portam ental operante Os terapeutas preocupam -se tan to com o que as pessoas fazem quanto com o que elas sentem . Os terapeutas com ponam entais atribuem o que é feito a dois tip o s de conseqüências seletivas: 103
com portam ento inato p ara a seleção n atu ra l, e com p o rtam en to aprendido p ara rcforçam ento operante. U m a d ad a instância é usualm ente um p ro d u to de am bos em co n ju n to . Existe, por exem plo, um lado operante na em oção. O m edo não é só um a resposta das glândulas e dos m úsculos lisos, mas tam bém um a possibilidade reduzida de m ovim ento em direção ao ob jeto tem ido e um a alta probabilidade de afastam en to dele. O lado o perante da raiva é um a grande probabilidade de causar d an o a alguém e um a m enor probabilidade de ser agradável. E n q u a n to j) estado corporal resultante de condicionam ento respondCIUe è usualm ente cham ado de sentim ento, o estado resultante do condicionam ento operante, observado através da introspecção, geralm ente é cham ado de estado d a mente. E n tretan to , im portantes questões são obscurecidas quando o com portam ento é atrib u íd o a estados da m ente. P o r exem plo, uni operante é fortalecido q u an d o um a resposta tem conseqüências reforçadoras, mas respostas subseqüentes ocorrem p o r causa do que aconteceu, c n ão d o que vai acontecer. Q uan d o dizem os que fazemos algum a coisa “ com a intenção de produzir um dado efeito” , estam os atribuindo nosso com p o rtam en to , e o estado introspectivam ente observado na ocasião, ao que aconteceu no passado.
Expectativa confunde os fatos da mesm a m aneira. D ando um exem plo operan te, q u an d o um a conseqüência refo rçad o ra seguiu-se a algo que fizem os, dizem os que esperam os que ela aconteça novam ente, depois que fizerm os essa coisa o u tra vez. O que é introspectivam ente observado é o estado corporal resultante d a o co rrê n c ia p a ssa d a . Q u a n d o u m estím u lo se seguiu freqüentem ente a um o u tro , independentem ente de q ualquer coisa que tenham os feito, dizemos que esperamos que o segundo estím ulo apareça sem pre que o correr o prim eiro. Essa expectativa é um estado corporal resultante do condicionam ento respondente. Termos p ara designar estados da m ente nunca foram consistcntem ente utilizados. O sistem a nervoso, que coloca nosso com portam ento em co n tato com várias partes do nosso p ró p rio corpo, não é m uito eficiente, tan to porq u e desenvolveu-se por o utras razões, com o porque não podem os observar vários estados corporais das ou tras pessoas, pelo m enos en q u an to estão vivas. Em qualquer caso, explicações dessa natureza devem , elas p róprias, 104
ser esclarecidas. N ão progredim os explicando um estado d a m ente com o o efeito de o u tro ; precisam os nos v oltar p ara algo que possa ser diretam ente observado e, se possível, posto para funcionar. C ertam ente isso significa que as histórias genética e pessoal são responsáveis pelo co m p o rtam en to e, conseqüentem ente, pelos estados do corpo introspectivam ente observados.
Alguns exemplos O lado operante da terapia com portam ental pode ser ilustrado considerando-se alguns problem as característicos em que o com portam ento é atrib u íd o a um a contingência de seleção n atu ral ou ao reforçam ento o p eran te, e não a um estado de m ente. O com portam ento positivam ente refo rçad o é em geral acom panhado p or um estado que relatam os dizendo que estam os fazendo “ o que querem os fazer” , “ gostam os d e fazer” ou “ am am os fazer” . Existe u m a razão especial pela qual tal com portam ento é freqüentem ente p ertu rb ad o r. O efeito reforçador de u m a conseqüência particular pode ter se desenvolvido sob condições que já nâo vigoram . P o r exem plo, a m aioria de nós é fortem ente reforçada por alim entos salgados ou doces, não porque grandes quantidades são atualm ente boas p ara nós, mas porque alim entos salgados e doces foram escassos n a história passada d a espécie. A queles p ara quem , graças a variações genéticas, essas com idas foram especialm ente reforçadoras, ficaram m ais predispostos a com ê-las e sobreviver. Assim , a suscetibilidade aum entada p ara o reforçam ento conduziu à descoberta e ao processam ento de vastas quantidades de com idas salgadas e doces; c hoje m uitos de nós com em os dem ais dessas com idas e vamos p rocurar aju d a na terapia. U m a suscetibilidade au m en tad a p ara o reforçam ento por c o n tato sexual tam bém teria tido gran d e valor de sobrevivência num m undo sujeito à escassez, à peste e à predaçào. E n tretan to , essa suscetibilidade au m en tad a acarreta problem as não só para o indivíduo com o tam bém p ara o m undo já superpovoado. U m a forte suscetibilidade p ara o reforçam ento p o r sinais de que se causou dano a outrem pode tam bém ter se desenvolvido, porque tais sinais m odelam e m antêm o com bate habilidoso. (O lutador de boxe que dem onstra ter sido m achucado está ensinando seu 105
oponente com o m achucar.) Dessa fo rm a, o co m p o rtam en to agressivo foi fortem ente refo rçad o , o que, a exem plo do que acontece com o co m portam ento sexual, origina problem as para o indivíduo e p ara o m undo com o um lodo. Por o u tro lado, há problem as que se originam do fato de alguns reforçadores nunca terem tido nenhum a vantagem evolucionária. O Hom o sapiens nào é a única espécie que tem de descobri-los. O s efeitos refo rçadores do álco ol, d a m aco n ha, d a.co cain a e de o u tras drogas sào presumivjelnifiiUfi_acidentais. Eles são particularm ente p erturbadores q u an d o seu uso conduz aos poderosos reforçadores negativos que cham am os sintom as da abstinência. A necessidade intensa dc que padecem os toxicôm anos é um estado corporal em virtude de um reforçador anôm alo. Um o u tro problem a sobrevêm q u an d o um repertório dc com portam ento condicionado em um am biente sofre extinção em o u tro . O estado corporal relevante p ode ser ch am ad o de desencorajam ento, senso dc fracasso, desam paro, falta de confiança ou depressão. Um tipo diferente de depressão sobrevêm q u an d o , um a vez adquirido um repertório am plo c efetivo, a pessoa m uda-se para um lugar onde ele não pode ser executado. O com portam ento cm si m esm o não é extinto (ainda há coisas que ele deseja fazer), mas estão ausentes as ocasiões ap ro p riad as para a expressão do co m p o rtam en to . O estudante que adquiriu um repertó rio efetiv o n a facu ld ad e n ão en c o n tra lugar p ara desem penhá-lo no m undo p ara o qual se m u d a após a grad u ação . A pessoa que se m uda para um a cidade diferente pode sofrer da m esm a espécie de depressão q u an d o o repertório ad eq u ad o à antiga cidade não funciona na nova. A dependência causada p o r reforçadores anôm alos é bem diferente da dependência ocasionada por certos esquem as de reforçam ento. O assim cham ado esquem a de razão variável é essencialm ente causador dc problem as. É um esquem a útil, porque m antém o com portam ento resistente co n tra a extinção quando os reforçadores ocorrem infreqüentem ente. P o r exem plo, o com portam ento de um artista dedicado, escritor, hom em de negócios ou cientista é sustentado por reforçam entos ocasionais e imprevisíveis. Participam os de jogos porque nosso com portam ento é reforçado num esquem a de razão variável e, pela m esm a razão, apostam os em jo g o s de azar. A longo prazo, os apostadores 106
perdem , porque os m antenedores das contingências devem vencer. A exem plo do com portam ento cau sad o por reforçadores anôm alos, envolver-se em a p o stas c jo g o s de azar é um a dependência, no sentido de que não fiã um g an h o final, pelo m enos p ara a m aioria dos apostadores e jo gadores de risco. M uitos problem as que exigem terapia têm origem num a falha de condicionam ento o p eran te em si m esm o. O processo possivelmente se desenvolve porq u e o com portam ento foi fortalecido q uando tin h a im portantes conseqüências p ara o indivíduo e para a espécie. E ntretan to , o processo não poderia levar cm co n ta a maneira com o o co m p o rtam en to produziu suas conseqüências. E ra suficiente que as conseqüências se seguissem, m esm o apesar de ser produzidas p o r várias e diferentes coisas realizadas. O condicionam ento ocorre q u a n d o as conseqüências reforçadoras se seguem por algum a razão, q u alq u er que seja ela. C onseqüências acidentais conduzem ao co m p o rtam en to que cham am os superstição. Q u an d o adoecem os, to m am o s um a pílula ou realizam os um ritual e nos sentim os bem ; dessa form a, tornam o-nos mais predispostos a to m ar um a pílula ou a realizar uin ritual q uan d o ficam os doentes novam ente, independentem ente de esses eventos terem q u alq u er efeito real \ A s superstições encontram -se em vias de o b ter m elhores m edidas. A terapia é freqüentem ente um m odo de d estru ir os efeitos reforçadores de conseqüências acidentais. C onseqüências aversivas são responsáveis p o r vários tipos de problem as. C om o reforçadores negativos, elas podem ter as mesmas falhas já verificadas em relação aos reforçadores positivos. C om o punição, seus efeitos colaterais podem ser mais severos. A prendem os a n ad ar, an d ar, co rrer e an d ar de bicicleta, não só porque o deslocam ento pelo m u n d o reforçou nosso com portam ento ap ro p riad o a essa finalidade, m as tam bém p o rq u e nos ferim os quando com etem os erros. Este tipo de punição é im ediatam ente contingente ao co m portam ento c pode reduzir sua probabilidade de ocorrência, mas é possível igualm ente suprim ir o com portam ento I.
Sentir-se melhor à provavelmente um a conseqüência muito atrasada para atuar como reforçador. Superstições dessa cspccie necessitam m ediação verbal. Lembrar os dois eventos c colocá-los lado a lado dc uma forma efetiva. Os esquemas variáveis nos esportes c jogos dc azar produzem mnneirismos c "e stilo s " que süo exemplos melhores dos efeitos básicos.
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dc um a m aneira diferente, através de condicionam ento respondente. A situação em que o com portam ento o co rre, ou algum aspecto do próprio com portam ento, torna-se aversiva e em conseqüência pode reforçar negativamente form as alternativas de com portam ento. U m a pessoa punida perm anece tão fortem ente inclinada com o sem pre esteve a se com p o rtar d a m aneira pela qual foi punida, mas se esquiva à am eaça de punição fazendo algum a coisa alternativa. Q uan d o a punição é im posta p o r o u tra pessoa, com o freqüentem ente acontece, ela quase nunca é im ediatam ente contingente ao que é feito, e é mais provável que funcione via condicionam ento respondente. Os estados corporais resultantes da am eaça de punição são nom eados de acordo com sua fonte. Q u an d o a punição advém de um igual fala-se em vergonha; q u an d o advém do governo, em culpa ; e q uan d o provém de um a instituição religiosa fala-se cm senso de pecado. Um m odo de esquivar-se é confessar e assum ir a punição, m as, quando o co m portam ento sobre o qual uma punição atrasada foi contingente não é bem claro, a esquiva pode ser dificil. C ontingências aversivas m eram ente acidentais geram inexplicáveis sentim entos de vergonha, culpa ou pecado; e então as pessoas tendem a p rocurar um terap eu ta em busca de ajuda p ara livrarem -se deles. Aqui estão, p o rtan to , alguns exem plos de contingências perturbadoras do reforçam ento operante, ju n tam en te com alguns “ estados da m en te” aos quais o com portam ento é freqüentem ente atribuído. O utros exem plos podem ser d ados (a lista parece infindável), mas esses talvez sejam suficientes p ara m o strar a m aior precisão e o m aior potencial da análise o p eran te. Isso não significa, porém , que os terapeutas com p o rtam entais nunca devam perguntar a seus clientes o que eles estão sentinHo ou pensando. A partir das respostas dos clientes é possível inferir algum a coisa sobre suas histórias, genética e pessoal. Dc fato, fazer tais perguntas é freqüentem ente a única form a de que os terapeutas dispõem para aprender sobre um a d ad a história pessoal. Faltam -lhes as facilidades necessárias p ara investigações diretas, e investigar sem perm issão é anti-ético. N o en tan to , p erguntar sobre sentim entos e pensam entos é apenas um a conveniência — a verdadeira conveniência, de fato, que explica p o r que as pessoas têm perguntado sobre e p o r tantos séculos — e devem o-nos voltar para variáveis mais acessíveis se quiserm os prom over um a análise 108
científica, ou então usá-la para fazer algum a coisa em relação a problem as pessoais. O argum ento p ara a terapia co m p o rtam en tal é essen cialm ente este: o que é sentido com o sentim ento ou introspectivam ente observado com o estado da m ente são estados do corpo que são produtos de certas contingências d e reforçam ento. As contingências podem ser m uito mais facilm ente identificadas e analisadas do que sentim entos c estados da m ente e, ao voltar-se para elas com o coisas a ser m udadas, a te ra p ia co m portam ental aufere um a vantagem especial. E n tretan to , um a im p o rtan te questão perm anece p ara ser respondida. C om o as contingências são m udadas?
M udando as contingências A s condições das quais o com p o rtam en to é função são às vezes controladas nos lares, p o r exem plo, nas escolas, nos locais de trab alh o , hospitais c prisões. Os terap eu tas podem alterar essas condições p ara atender a seus objetivos, q u an d o fazem p arte d a fam ília, ou q u an d o ensinam , em pregam trab alh ad o res ou adm inistram hospitais ou prisões. P rofissionalm ente, eles aconselham os que fazem essas coisas. A judam pais a lidar com seus filhos ou cônjuges a lidar com o parceiro; aconselham professores; recom endam novas práticas em hospitais e prisões. Eles podem fazê-lo porq u e algum as das condições, sob as quais as pessoas vivem podem ser co n tro lad as. \ A palavra controle suscita um a questão fam iliar. Q ue direito tem o terap eu ta de m an ip u lar as condições das quais o com portam ento de alguém é função? A questão é m ais freqüente q u an d o se tra ta de conseqüências punitivas utilizadas pelos governos o u de reforçadores positivos utilizados pelo com ércio e pela indústria. Se a questão não é endereçada com ta n ta freqüência aos psicoterapeutas, é porq u e estes não dem onstraram nenhum poder am eaçador ou porque, com o C ari Rogers, insistem em que não estão exercendo absolutam ente nenhum controle. A questão é mais dirigida aos terapeutas co m portam entais porq u e eles são mais efetivos. P o r exem plo, questiona-se a econom ia de vales em hospitais ou prisões, precisam ente porq u e funciona. C om ida, m esm o a institucional, é um refo rçad o r e em geral p ode ser to rn ad a contingente ao co m p o rtam en to . Ela pode ser m anipulada para 109
vantagem dos que são reforçados, mas talvez seja com um faze-lo p ara resolver problem as de adm inistração. A questão ética seria cai bono , ou seja, a quem esse sistem a beneficia? O controle é ético se exercido p ara o bem do controlado. Esse princípio de controle poderia desem penhar um papel m aior nas exigências correntem ente feitas à ação legislativa que proíbe o uso de medidas aversivas pelos terapeutas. É fácil argum entar a favor do banim ento do uso de aversivos, porque eles são coisas desagradáveis. P or definição são coisas que preferim os evitar e, q u an d o usados com o punição, interferem com coisas que desejam os fazer. Mas quem eventualm ente se beneficia? O m otor do dentista é aversivo, mas nós o aceitam os para evitar a d o r de dente. A ceitam os as práticas punitivas dos governos e religiões, em tro ca de algum a condição de ordem , segurança e paz de espírito. Q uando se utilizam estím ulos aversivos para fazer cessar o co m portam ento bizarro de um au tista por tem po suficiente p ara trazê-lo sob o controle de práticas não-aversivas, eles parecem se justificar. Mas os estím ulos aversivos só podem ser ju stificad o s se não há outra coisa que fazer. A aceitação excessivam ente rápida de práticas aversivas bloqueia o progresso rum o a direções mais prom issoras. É bem recente a im posição de sanções pesadas a pais que m altratam filhos e a cônjuges que espancam o parceiro; além disso, é m uito recente a contestação d o uso da punição corporal na escola. A inda não estam os preparados p ara substituir a força policial ou p ara fechar o P entágono. Todavia, a análise com portam ental aplicada tem contribuído com medidas alternativas, e podem os esperar que os problem as dos autistas em breve possam ser resolvidos de m aneiras m elhores.
A clínica Lares, escolas, locais de trab alh o , hospitais e prisões são am bientes nos quais as pessoas passam longos períodos de tem po. A terapia face a face, n a clinica, é diferente. A penas um a pequena parte da vida do cliente se passa na presença do terapeuta. A penas alguns poucos reforçadores podem ser usados, e na m aioria das vezes para refo rçar o co m p o rtam en to social, principalmente verbal. Ocorre um a grande quantidade de modelagem m útua em confrontos face a face. 110
E n tretan to , aquilo que o cliente faz n a clínica não é a preocupação básica. O que lá acontece é um a p rep aração para um m undo que não está sob o co n tro le do te ra p eu ta. Em vez de a rra n ja r contingências correntes de refo rçam en to , com o acontece no lar, na escola, no local de tra b a lh o ou no hospital, os terapeutas dão conselhos. O co m portam ento-m odelo a ser cop iad o é um a espécie de conselho, mas o conselho verbal tem um escopo mais am plo. Elc p o d c assum ir a fo rm a dc. umal ordem (“ Faça isto, pare dc fazer aq u ilo ” ) ou pode_jÍ£scieY fr contingências de reforçam ento (“ Fazer isto provavelm ente aca rre ta um efeito refo rçad o r” , “ Se você fizer aq u ilo as conseqüências podem ser punitivas” ). Tradicionalm ente o conselho tem sido considerado com o com unicação. Diz-se que algo ch am ad o conhecim ento do m undo é passado do falante p ara o ouvinte. P orém existe um a distinção útil en tre conhecer por com preensão e conhecer p o r descrição. C onhecer porque algum a coisa que você fez teve conseqüências reforçadoras é m uito d iferen te dc conhecer po rq u e você foi ensinado a fazer; é a diferença entre co m portam ento m odelado por contingências e co m p o rtam en to governado p o r regras. M as p o r q u e o co n selh o é seg u id o ? As crian ças freqüentem ente fazem o que lhes é dilo p ara fazer po rq u e foram punidas q uando nào o fizeram ; e algo desse tipo é sugerido na terap ia, q uando se diz que o te ra p eu ta pode to rn ar-se um a figura de au to rid ad e, talvez com o o pai ou a m ãe. M as as crianças fazem o que lhes é dito para fazer p o rq u e, q u an d o o fizeram no passado, seguiram -se conseqüências refo rçad o ra s. Pais que planejam conseqüências positivas dizem “ recom pensar” seüs filhos por fazerem o que m andam . P rofessores planejam conseqüências sim ilares, tais com o elogios o u boas notas, p ara induzir seus alunos a estudar. N ão existe conexão natural entre o com portam ento e suas conseqüências, mas a p rática é ju stificad a com base nas conseqüências genuínas que v igorarão no m u n d o em geral. N enhum a contingência dessa n atu reza é ap ro p ria d a p ara a terapia. As conseqüências reforçadoras disponíveis p ara induzir os clientes a seguir conselhos devem ser descobertas fora da clínica. Levam vantagens os terap eu tas que se assem elham a pessoas cujo conselho, em geral, é im portante seguir. Os que não o fazem precisam trabalhar cm o u tras bases. Em term os tradicionais, 111
eles devem adquirir “ co n fian ça” ou “ credibilidade” . Isso às vezes pode ser feito através do fornecim ento de conselhos em pequenas doses, os quais são não só fáceis de ser seguidos com o tam bém , quase com certeza, têm conseqüências reforçadoras. O conselho face a face pode, outrossim , assum ir o form ato de regra orientad o ra de ação efetiva. Os provérbios c m áxim as das culturas são regras desse tipo. Eles são especialm ente úteis porque os terapeutas podem não estar disponíveis p ara aju d ar quando aparecem novos problem as. E n tretan to , to d o problem a pode ser resolvido m ediante a aplicação de um a regra, e os terapeutas precisam ir um passo à frente e ensinar seus clientes a construir suas próprias regras. Isso significa ensinar-lhes algo sobre a análise do com portam ento — um a tarefa usualm ente mais fácil do que ensiná-los a alrerar seus sentim entos ou estados da mente.
Saúde Diz-se que a psicoterapia prom ove a saúde m ental, no sentido de que aju d a as pessoas a “ se sentirem bem ” e a “ pensar claram ente” . A terapia co m p o rtam cn tal prom ove a saúde com portam ental no sentido que a ju d a as pessoas a se com portarem bem , não no sentido de ter boas m aneiras mas de ser bem sucedidas. Teria isso um im pacto sobre a saúde física? O que as pessoas fazem pode ter óbvias conseqüências m édicas — o que com em , o q u an to se exercitam , q u ão cuidadosam ente evitam acidentes, se fum am , bebem ou são toxicôm anas, quão freqüentem ente se expõem a infecções, q uantos remédios tom am , ou se seguem conselho m édico. Os terapeutas operantes podem m elhorar a saúde m édica aju d an d o as pessoas a se controlarem de determ inadas m aneiras. M as seria esse um efeito direto? Algo desse tipo é sugerido q u an d o se diz que um certo tipo de personalidade ou neurose está associado a um d ado tipo de doença física. Se os psicoterapeutas m udam personalidades ou neuroses, eles devem ser capazes de alterar a saúde. M as a personalidade não explica nada, a m enos que tenham os explicado a personalidade, e na qualidade de um co rrelato interno do com portam ento a neurose não é mais útil aqui do que em o u tro lugar qualquer. A partícula persona, em personalidade, antigam ente significava a m áscara usada por um au to r num a peça grega. Ela 112
o definia com o um a persona dramatis. A palavra neurologia foi inventada no inicio do século X IX , mais ou m enos na mesm a época em que surgiu frenologia. Os frenologistas apregoavam localizar traços de caráter 110 co n ju n to da e stru tu ra do crânio. A neurologia penetrou ainda mais no âm ago d a estru tu ra do sistema nervoso. Os terapeutas co m portam entais voltaram -se p ara as contingências de refo rçam en to resp o n sáv eis pelo com portam ento que se diz explicar a personalidade, as neuroses, e assim por diante. Dizer, por exem plo, que a doença física é devida ao estresse não explica a doença nem explica com o tratá-la, até que o estresse seja ele próprio explicado. Se as pessoas estão sob estresse porque estão sobrecarregadas, por exem plo, é a quantidade de coisas que fazem que deve ser alterad a. Fazer algo em relação à doença, que é conseqüência da ansiedade , exige que m udem os as circunstâncias aversivas responsáveis pelo que estam os sentindo. Algumas das doenças atribuidas ao desencorajamenlo ou ao desespero podem ser aliviadas através do restabelecim ento de reforçadores perdidos, e doenças que são consequência da hostilidade ou do medo podem ser co n tro lad as através da elim inação de conseqüências aversivas, especialm ente as que estão em m ãos de outras pessoas. A firm ações dessa natureza não ignoram os fatores genéticos. A terap ia com portarnental é lim itada a m udanças que podem ser provocadas d u ran te a vida da pessoa. E stá im p lícita u m a rela ção m u ito d ife re n te en tre com portam ento e saúde quando se diz que um paciente criticam ente doente “ se recusa a m o rrer’ ou que um o u tro , que tem um prognóstico favorável, perdeu “ a vontade de viver” . Exem plos desse tipo são certam ente ap o n tad o s com o indicadores do poder da m ente sobre a m atéria. Eles sugerem que estar saudável é algo que s e /a z . Velhas m etáforas sobre a profissão m édica podem ser responsáveis. Nós “ pegam os” um resfriado o u “ transm itim os” saram po. E ngajados na guerra contra a doença, nós som os atacados (tem os um “ ataque do coração” ) ou tem os um ataque repentino (tem os um “ derram e” ). Q uando som os invadidos por infecções nossa “ resistência” é m uito im portante. M as boa saúde não é contingente ao co m portam ento de tal m odo que reforçar o “ estar bem ” seja um tipo de ação. O m odo com o as contingências de reforçam ento operante afetam os processos fisiológicos é sem dúvida um a im portante 113
questão. As reações im unológicas podem , p o r exem plo, ser c o n d ic io n a d a s n o s m o ld e s p a v lo v ia n o s ? O te r a p e u ta com portam cntal deveria ten tar fazê-lo? A fisiologia exerce um a especial atração sobre os que explicam o co m p o rtam en to em term os m entalistas, porque esta parece m ostrar o que realmente está acontecendo d o lado de d en tro , sobre o que realmente se está falando. Os psicólogos m entalistas voltaram -se p ara a ciência do cérebro por essa razão. O s terapeutas co m portam entais podem tam bém voltar-se para a fisiologia, se lhes falta confiança nos próprios m étodos, m as esses m étodos são absolutam ente objetivos. Não se pode discutir a escolha d a ciência m édica com o cam po profissional nem o desejo dos filósofos de exam inar suas mentes através da introspecção, mas to d o terap eu ta co m portam cntal que, no afã de descobrir algum fato sobre o co m p o rtam en to , recorrer a um a explicação fisiológica deverá ele p ró p rio realizar estudos adicionais sobre o co m portam ento em si mesm o.
Sentir-se bem e estar bem consigo mesmo As pessoas usualm ente procuram a terapêutica médica ou com portam ental em função daquilo que estão sentindo. O m édico m uda o que sentim os, de m aneiras médicas; os terapeutas com portam entais alteram as contingências das quais os sentim entos são função. A distinção en tre a te ra p êu tica m édica e a com portam cntal é parecida com a distinção entre sentir-se bem e estar bem. U m a pessoa sente-se bem q u an d o sente seu corpo saudável, livre de dores ou doenças. U m a pessoa está bem consigo m esm a q uando sente um corpo positivam ente reforçado. Os reforçadores positivos dão prazer. Dão prazer mesm o quando acidentais. {Feliz antigam ente significava “ s o rtu d o ” .) O estado referido com o estar dè bem consigo m esm o é aparentem ente um a forte probabilidade de ação e de se estar livre de estím ulos aversivos. Ficam os “ im pacientes” para fazer coisas que tiveram conseqüências refo rçad o ras e “ nos sentim os m elh o r” num m undo em que não “ tem os” de fazer coisas desagradáveis. Dizemos que estam os aproveitando a vida o u que a vida é boa. N ão temos queixas, porque queixa é um a espécie de com portam ento negativam ente refo rçad o , e nào há reforçadores negativos. A terapia bem -sucedida constrói co m portam entos fortes, rem ovendo reforçadores desnecessariam ente negativos e m ultiplicando os 114
positivos. Independentem ente de as pessoas que tiveram seus com portam entos fortalecidos dessa m aneira viverem ou n ão mais do que os ou tro s, ao m enos pode-se dizer que vivem bem. E ncontrar um m undo no qual se possa viver bem , a despeito das debilidades, é o tem a de Viva bem a velhice. Aprendendo a programar sua vida( 1983) [Trad. de A nita Liberalesso Neri, São P aulo, Sum m us, 1985.] um livrinho escrito com a colaboração de M argaret Vaughan. C ertas im perfeições m édicas d a velhice não podem ser evitadas. As conseqüências aversivas tornain-se mais prováveis, e as reforçadoras m enos freqüentes. Mas o m undo dos velhos pode ser alterado de tal fo rm a que, a despeito das im perfeições, seja-lhes possível aproveitar m elhor a própria vida, e talvez até viver um pouco mais. Algo desse tipo pode ser feito para to d o m undo? M inha novela utopista, Watden Two (1948) [ Walden Two: Uma sociedade do fu tu r o , trad . de Rachel M oreno c Nelson Raul S araiva, São P aulo, H erder, 1972], publicada há q u aren ta anos, foi um a antecipação ficcional daquilo que veio a ser ch am ad o análise com portam cntal aplicada. Ela descreve um a com unidade em que instituições governam entais, religiosas e capitalistas são substituídas por controle pessoal face a face. Os novos m em bros com eçam seguindo regras sim ples, com o auxílio de in stru çõ es e aconselham ento, e seu com portam ento é logo posto sob o controle de contingências sociais cuidadosam ente planejadas. São utilizados os condicionam entos operante e respondente. As crianças aprendem a m anejar suas em oções, p o r exem plo, através da dessensibilização. Há pouco ou nenhum reforçam ento negativo ou punição. (Assaz curioso, vários críticos reclam am que os cidadãos de Walden Two eram excessivamente felizes.) C om o todas as u topias, Walden Two tenta resolver os problem as d a cultura, todos de um a vez, e nào um a um . É provável que não consigam os nos direcionar para esse tipo de m undo m elhor, m as, penso eu, é valioso' tê-lo com o um m odelo. Tbdo o avanço em terapia com portam éntal vai nessa direção, porque ela com eça m udando o m u n d o em que as pessoas vivem e assim , apenas indiretam ente, o que elas fazem e sentem . P o r m ilhares de anos os filósofos têm falado sobre o com portam ento de pessoas com as quais não têm co n tato e sobre sentimentos e estados da mente sobre os quais não podem perguntar. 115
Em lugar disso, eles têm descorpori ficado os eventos m entais e os têm discutido totalm ente à parte das pessoas em que ocorrem . Disseram que a fru stração engendra a agressão, que a avidez sobrepuja a cautela, que os ciúmes destroem o afeto . A firm ações desse tipo são extrem am ente com uns em discussões usuais do governo, da religião, da econom ia e das o u tras assim cham adas (se bem que neste caso m al-cham adas) ciências com portam entais. Ao rejeitar os sentim entos c estados da m ente com o causas iniciadoras d o com portam ento e ao se voltarem alternativam ente para as condições am bientais responsáveis pelo que as pessoas sentem enquanto fazem algo, os analistas d o com p o rtam en to , e ju n to com cies os terapeutas com p o rtam en tais, puderam focalizar os problem as mais am plos do co m portam ento h um ano, de um a form a m uito mais efetiva. Um problem a de m uito m aior im portância perm anece sem solução. Antes de construir um m undo em que todos possam os viver bem, precisam os p a ra r de construir um no qual será totalm ente impossível viver. Essa questão é integralm ente um problem a de com portam ento hum ano. C om o induzir 㣠pessoas a não consum ir mais do que necessitam , com o im pedi-las de poluir desnecessariam ente o am biente, com o fazer com que tenham apenas filhos suficientes para substituí-las eco m o resolver problem as internacionais sem o risco de um a guerra nuclear? As contingências sob as quais as pessoas vivem são m antidas pelos governos, religiões e em preendim entos econôm icos, mas tais instituições, p or sua vez, são controladas p o r conseqüências excessivamente im ediatas, as quais são cada vez mais incom patíveis com o fu tu ro d o m undo. Necessitamos con stru ir conseqüências relativam ente im ediatas p ara o com portam ento h um ano, as quais devem atu ar com o atuariam conseqüências mais remotas se estivessern disponíveis aqui, hoje. Isso não será fácil, mas ao thenos poderem os" dizer que dispom os de um a ciência e de um a tecnologia que atendem aos nossos problem as básicos.
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CA PÍTU LO 8
A escola do fu tu ro
“ C om o eu disse a n te rio rm e n te ” , “ C o m o v im o s” , “ R epetindo” — são expressões d o tipo que eu cham ei de autocliticas (1957). Nós a utilizarem os para en fatizar p ara o ouvinte ou o leitor algo que estam os prestes a dizer — nestes exem plos a ênfase recai sobre algo que dissemos anteriorm ente. Dizemos coisas mais de um a vez p o r várias razões. Talvez porque não tenham os sido com preendidos, talvez po rq u e o ouvinte ou leitor tenham se esquecido e precisem ser relem brados. H á um a o u tra razão, nem sempre reconhecida. Jorge Luis Borges, o poeta argentino, foi franco a esse respeito: “ O que eu posso fazer aos 71 anos, exceto plagiar a mim m esm o?” , disse ele. N ào é necessariam ente um defeito d a idade avançada. U m a vez ad quirido um am plo repertório verbal, tem -se m uitas coisas que dizer, mas com m uita freqüência as palavras som em . D u ran te os últim os 30 anos, por exem plo, eu publiquei 25 artigos ou capítulos em livros, sobre educação. Q uais são as chances de eu poder agora dizer algo que ainda não tenha falado? Exijo o direito de repetir. Q uer o que eu disse tenha sido ou não com preendido ou lem brado. Elas nào são m elhores (são provavelm ente piores) do que q u an d o eu comecei a falar sobre o assunto. Todavia, p ara protegê-lo tan to q u an to possível de 117
autoplágio, eu não reli nenhum dos 25 artigos en q u an to preparava este — com um a exceção: um artigo ch am ad o “ Program m ed Instruction Revisited” (1986), d o qual o capítulo que se segue foi extraído. Eu o escrevi há apenas um ou dois anos, e talvez por esse m otivo seu p arág rafo inicial ainda m e pareça correto, de m odo que eu não resisto em transcrevê-lo: A escola pública foi inventada para oferecer os serviços de um tutor particular a mais dc um estudante ao mesmo tempo. Como o número dc estudantes aum entou, cada um necessariamente passou a receber menos atenção. No momento em que o número atingiu a marca de 25 ou 30 alunos, a atenção pessoal tornou-se esporádica, .se tanto. Os livros foram inventados para fazer uma parte do trabalho do tutor, mas cies não podem fazer duas coisas importantes. Eles não podem, assim como o tutor, avaliar imediatamente o que cada estudante disse nem dizer-lhe exatamente o que deve fazer em seguida. As máquinas de ensino e os textos programados foram inventados para restabelecer essas características importantes da instrução tutorial. C om o está im plícito no p arág rafo prcccdentc, a história da educação tem sido a história de pequenos aju stam en to s num sistem a estabelecido. O problem a com a educação am ericana é claram ente de tain an h o . Q u an to m aior a escola ou classe, pior o problem a en fren tad o pelo professor. E n tretan to , o crescim ento foi tã o lento, que os educadores perderam a noção de qual o defeito crucial. Há algo errad o com a situação em que o ensino ocorre. Com o apostadores que eventualm ente perdem suas fortunas, os educadores têm participado de um jo g o cada vez m enos proveitoso. Os apostadores continuam a jo g ar porque às vezes ganham , e nós prosseguim os com o m esm o sistem a na educação porque às vezes os professores ensinam bem . Alguns são grandes professores; seriam bons cm qualquer coisa que fizessem. São capazes dc prender a atenção, e até o afeto dc um grande núm ero de estudantes. A lguns jovens são bons estudantes. R aram ente precisam ser ensinados. A prendem apesar d a qualidade do professor ou da escola. A educação am ericana apresenta alguns resultados bem -sucedidos; mas não o suficiente. Nem os professores podem ensinar suficientem ente bem nas presentes condições, nem os alunos podem aprender suficientem ente bem q u an d o mal ensinados. Necessitamos de escolas cm que os professores disponíveis possam ensinar os alunos a desenvolver com sucesso um a am pla variedade de habilidades. 118
Ir à escola e estudar A palavra escola provém do grego, de on d e passou para o latim . P or mais surpreendente que possa parecer à m aioria dos professores e dos estudantes, antigam ente significava “ d escanso’’ ou “ lazer” . Significava o que se fazia d u ran te o lazer, isto é, conversar. Depois passou a significar o lugar o nde se conversava e, quando a conversa tornou-se form al, passou a designar o lugar p ara aulas e discussões. Seu significado ainda é o de lugar p ara se conversar. M esmo q u an d o os estudantes fazem o u tras coisas — pintar, fazer m úsica, dançar, realizar experim entos científicos — a conversa é essencial. U m a escola de arte difere de um estúdio de artista, porque na escola fala-se sobre p intura. M as o que significa conversar? Segundo o p o n to de vista antigo, hoje revivido pelos psicólogos cognitivistas, conversar significa partilhar conhecim ento. Cognição significa conhecim ento, mas os psicólogos cognitivistas preferem a palav ra inform ação . Dizem que os ouvintes “ extraem inform ação do que é dito pelos falantes, processam -na e arm azenam p ara uso fu tu ro ” . Tàlvez os psicólogos cognitivistas prefiram informação porque parece mais objetiva c, de fato, a arm azenagem e a recuperação da inform ação são bastante reais em o u tro s contextos. A origem do alfabeto parece estar ligada à necessidade de m an ter registros sobre trocas de bens entre com pradores e vendedores. Os registros eram arm azenados e, q u an d o os com prom issos eram liquidados, recuperados. Isso era m elhor do que lem brar o que havia sido trocado. M as será que acontece algum a coisa parecida q u an d o as pessoas aprendem através das o utras? Um extraordinário avanço na evolução d a espécie hum ana colocou sua m usculatura vocal sob controle o p eran te. Os am bientes sociais, que denom inam os linguagens, desenvolveram -se. C om a ajuda delas, a pessoa pôde se beneficiar daquilo que um a o u tra aprendeu e, com a aju d a do alfabeto, daquilo que m uitas o u tras pessoas aprenderam . A té esse m om ento, a espécie aprendia com o as outras espécies ainda o fazem, sob contingências de rcforçaincnto. Com a evolução da linguagem , cia aprende a p artir de descrições das contingências. C onsidere um exem plo sim ples. O casionalm ente um a porta pode ser ab erta sim plesm ente em p u rran d o -a p ara o lado. Talvez tenham os descoberto isso em p u rran d o -a q u an d o ela não abria de outras form as. Um psicólogo cognitivista diria que 119
“ sabem os com o abrir a p o rta ” . E n tão , ao verm os um a am iga em purrando e puxando a p o rta, dizem os a ela: “ E rnpurrc-a para o la d o ” . A o atu ar dessa m aneira nós especificam os um a ação e explicitam os um a conseqüência refo rçad o ra. O u então dizemos: “ A porta abre quando você a em p u rra p ara o lad o ” , e estarem os descrevendo as contingências de m odo mais com pleto. Um psicólogo cognitivista diria então que nossa am iga tam bém conhece com o ab rir a porta ou com o a p o rta pode ser ab erta. M as existe um a grande diferença. Nosso conhecim ento será o que B ertrand Russell cham ou de conhecim ento por com preensão, mas o de nossa am iga é apenas “ conhecim ento por descrição” . A ssim , porém , quando ela em purra a porta para o lado e consegue abri-la, seu conhecim ento m uda de um tipo p ara o o u tro . C om o diria um analista do com portam ento, seu co m portam ento prim eiro era governado pela regra e depois tornou-se m odelado pela contingência. É algo dessa natureza que acontece na educação. Estudantes quase sem pre com eçam com conhecim ento p o r descrição. Eles são ensinados sobre o que pode ser feito e sobre o que acontecerá quando algo for feito. Se o que aprendem é vantajoso, eventualm ente a d q u irir ã o c o n h e c im e n to p o r c o m p re e n s ã o q u a n d o seu co m p o rtam en to tem conseqüências refo rçad o ra s. M as isso usualm ente acontece m uito mais tarde. As escolas preparam os estudantes para um m undo excessivam ente rem oto. Existe um a grande diferença en tre o com portam ento g overnado por regra c o m o d elad o p o r co ntingência. O com portam ento que tem sua origem atrib u íd a ao conhecim ento por com preensão (o p ro d u to de contingências im ediatas de reforçaniento) é m uito mais efetivam ente executado do que o conhecim ento por descrição. Tente ensinar sua am iga a nadar dizendo-lhe o que tem dc fazer com a cabeça, os braços e as pernas, ou por que ela deve m ovim entar-se com regularidade na água. O com portam ento difere naquilo que é usualm ente cham ado de m otivação. N ossa am iga ab riu logo a p o rta com o lhe ensinam os porque, quando nós ou o u tra pessoa qualquer lhe dem os orientação p ara tan to e ela a seguiu, aconteceram conseqüências reforçadoras. Provavelm ente as conseqüências não foram contingentes ao tipo de com portam ento executado nesta instância. A p o rta ab erta, seguindo-se im ediatam ente à ação de e m p u rra r, teve um efeito fortalecedor m aior. Os educadores tentam prom over conhecim ento por com preensão — por exem plo “ trazendo a vida real p ara a 120
sala dc a u la ” , ensinando botânica com algum as p lan tas e zoologia com um viveiro e um aq u ário — mas só um a pequena parte do m undo p ara o qual a escola passa 12 anos p rep aran d o o alu n o , pode realm ente tornar-se disponível d u ran te esses 12 anos. O com portam ento governado pela regra precisa esperar m uito tem po até ser m odelado pelas contingências. Eis por que as escolas devem perm anecer sendo lugares onde os alunos ouvem e lêem. M as por que razão eles prestam atenção a seus professores e Icem seus livros? A resposta tradicional raram en te é adm itida: dc um m odo ou de o u tro eles foram punidos q u an d o deixaram de faze-lo. A vara dc m arm elo, o b astão , a p alm ató ria já foram prerrogativas do professor, e até recentem ente eram usados dc form a em geral viciosa. Existe a au toridade bíblica: “ O pai que poupa a vara odeia o filho” . (Evidentem ente as filhas n ão eram ensinadas.) O inestre-escola irlandês Oliver G oldsm ith “ nunca m im ava a criança e poupava a v a ra ” / mas “ m im ava a vara c nunca poupava a crian ça” . A punição, um a fo rm a padronizada de suprim ir o com portam ento, é quase sem pre a única m aneira que os anim ais têm de controlarem -se uns aos o u tro s, e nós retivem os boa parte dessa prática. O s governos usam a punição p a ra suprim ir o com portam ento p ertu rb ad o r dos cidadãos e de o u tro s governos. Porém a punição para o “ n ão -estu d ar” é diferente. O objetivo é fortalecer o co m p o rtam en to , não suprim i-lo. O s estím ulos aversivos são usados com o reforçadores negativos. No en tan to , dessa prática resultam os mesm os su b p ro d u to s. Se podem , os estudantes fogem p ara jogos de hóquei ou en tão p ara o sono, e contra-atacam vandalizando a escola e agredindo os professores. Form as m enos conspícuas de punição são igualm ente perturbadoras. Eu freqüentemente questiono estudantes de faculdade sobre sua “ m otivação” : “ Q u an d o você vai p ara casa à noite, não é verdade que estuda basicam ente para evitar as conseqüências de não fazê-lo?” . Eles raram ente dizem que n ão . P o rta n to , os produtos sutis de reforçam ento negativo são difíceis de ser reconhecidos. As assim cham adas econom ias de vale foram introduzidas na educação p ara evitar os poderosos su b p ro d u to s da punição. U m a vez um a p rofessora contou-m e com o havia resolvido um problem a. Seus alunos não estavam fazendo a lição dc casa nem term inando as tarefas de classe. D avam pouca aten ção às am eaças 121
de punição, em p arte po rq u e ela realm ente não poderia fazê-las retroagir aos com portam entos. Q u an d o estava a p onto de ter um a estafa, ela resolveu usar refo rçam en to positivo. Uma segunda-feira de m anhã ela levou um rad in h o portátil p ara a escola e disse aos alunos que um deles g an h aria na loteria no final da sem ana. P ara cada lição de casa ou tarefa de classe com pletada, cada criança poderia escrever seu nom e num cartão e colocá-lo num ja rro . Na sexta-feira à tard e seria sorteado o vencedor. Q uan to m aior o núm ero de cartões, certam ente m aiores eram as chances do estudante. Na sem an a seguinte, ela trouxe um o u tro prêm io c organizou o u tro sorteio. A o final da segunda sem ana, disse ela, seu problem a estava resolvido. Seus alunos quase sem pre traziam a lição feita dc casa e term inavam suas tarefas de classe. À custa de alguns dólares por sem ana, ela com eçou a viver uma vida m uito mais confortável, e tam bém teve a satisfação dc saber que estava ensinando bem , pelo m enos na m edida em que as tarefas de casa e de classe que exigia conseguiam ensinar bem. As econom ias de vale são usualm ente ridicularizadas pelos educadores. N ão se pode educar oferecendo prêm ios. A educação deve ser seu p ró p rio prêm io. Diz-se que os prêm ios m ascaram ou mesmo destroem os efeitos de conseqüências reais. M as isso tam bém é verdadeiro para a punição. O fato é que nem as recom pensas nem as punições têm n ada que ver com o ensino se m eram ente colocam os estudantes em co n tato com professores e livros. Eles não ensinam porque não são propriam ente contingentes ao co m p o rtam en to que ad o tam o s p ara m o stra r posse de conhecim ento.
Ensino Os m em bros das o u tras espécies “ adquirem conhecim ento” uns dos outros através de im itação, um processo tributável tan to à seleção natural q u an to ao condicionam ento operante. Às vezes eles modelam o co m portam ento a ser im itado, mas apenas os m em bros da espécie hum ana parecem fazê-lo p ara que os outros o im item . M odelação é urna form a de ensino, mas a perm anência de seu efeito depende do reforçam ento positivo ou negativo. Vamos dizer que estam os no Ja p ã o e que fom os a um m estre de origam i para aprender a fazer um a determ inada d o bradura. Ele não fala inglês, nem nós falam os jap o n ês, mas 122
clc pode mostrar -nos com o se faz. Ele tam bcm precisará dispor de algum jeito de dizer “ C erto ” e “ E rra d o ” . A lguém disse a ele que você é uin condicionador o p eran te, e ele lhe m ostra o que você vai ter de fazer: um pom bo de papel. Dá-lhe um a folha de papel q u ad rad a e pega um a p ara si pró p rio . F az um a prim eira do b rad u ra com a sua folha c espera até que você faça o m esm o. Som ente q uan d o você o faz é que ele faz o u tra d o b ra. Essa c a sua m aneira de dizer “ C erto ” . Q u an d o sua d o b ra sai errad a, ele sim plesm ente espera; esperar é o mesm o que dizer “ E rra d o ” . Q uando você tenta dc novo e acerta, ele faz o u tra d o b ra. Você continua se co m p o rtan d o desse m odo, até ficar p ro n to o pom bo de papel, com bico, peito, asas e cau d a que, q u an d o p u xada, faz o pom bo bater as asas. N aturalm ente você nâo poderia fazer as d o b rad u ras sozinho. Se fosse algo m uito simples (corno por exem plo um avião de papel) você poderia ser capaz de fazer, mas aprender um a form a com plexa exige um pouco mais. O m estre lhe dá um a nova folha de papel e tom a uma para si. Dessa vez ele o lh a p ara você e espera. Você tem de fazer a prim eira d o b ra. Q u an d o você faz, cie faz a mesma coisa. Ele está dizendo: “ C e rto ” . Você faz ou tra do b ra, e novam ente ele o segue, mas depois d a seguinte ele sim plesm ente espera. Ele está dizendo: “ E rra d o ” . Você tenta o u tra d o b ra, e ele ainda espera. Finalm ente você p ára. Você não é capaz de fazer a próxim a d o b ra. Talvez ele en tão faça para você, mas ele vai ensiná-lo mais rapidam ente se ele fizer só um a parte, apenas o suficiente p ara que você possa co n tin u ar. Finalm ente você com pleta um segundo pom bo. A in d a n ào é capaz dc fazer um sem aju d a, mas à m edida que faz o u tro s, precisará de cada vez m enos c finalm ente nenhum a aju d a. O m estre cum priu sua tarefa. Você sabe fazer um pom b o de origam i. O que aconteceu? No co m portam ento m odelado a ser im itado o mestre instigou seu co m p o rtam en to , no sentido dc que provocou sua ocorrência pela prim eira vez. N o início seu com portam ento era inteiram ente im itativo, e vocc dava um passo após o o u tro . O utros passos aos poucos foram substituindo o m odelo com o estím ulo discrim inativo, c o com p o rtam en to passou a depender cada vez m enos do m odelo. Eis p o r que o m estre dem onstrou apenas p arte do passo que você havia esquecido. Ao invés de incitar, ele lhe deu um a pista para o co m portam ento esperado. (N o te atro , o p onto fornece ao ato r apenas um pedaço do trecho esquecido. Dize-lo p o r inteiro corresponderia a dizê-lo 123
r
polo ato r.) E m prestando um a palavra do m undo da m ágica, nós diríam os que o mestre “ esvaneceu” as incitações e pistas, rem ovendo-as tã o rápido q u a n to possível. O com portam ento verbal pode ser ensinado da mesma m aneira. C om o eu disse antes (lem bre-se de Borges!), eu ensinei m inha filhinha a recitar 15 versos do Evangeline , de Longfelíow rapidam ente e sem so frim en to , in citan d o , d an d o pistas e dim inuindo-as pistas. Escrevi os versos no q u ad ro negro e convidei-a a ler. Os versos incitaram seu co m p o rtam en to . E ntão eu apaguei algum as palavras escolhidas ao acaso e convidei-a a ler os versos. Ela conseguiu fazê-lo porque as palavras que perm aneciam na lousa eram pistas eficazes. Eu rem ovi o u tras palavras e convidei-a a ler os versos de novo. D entro de poucos m inutos ela estava “ lendo” os versos, em b o ra não houvesse nada no q u ad ro . (R ecentem ente, q u an d o eu lhe contei que iria usar essa história neste capítulo, ela im ediatam ente lem brou-se e declam ou os dois prim eiros versos: “ E scadaria acim a, movia-se no escuro, um espaço lum inoso / Ilum inado m enos pela lâm pada do que pelas faces brilhantes da donzela” . Ela os havia aprendido m ais de um q u a rto de século antes.) Seguimos os mesmos passos q u an d o m em orizam os sozinhos um poem a. Incitam os o com portam ento lendo o poem a e repetim os o trecho m aior que conseguirm os sem ajud a e, q u an d o necessário, olham os de relance para o texto em busca de pistas. Finalm ente conseguim os recitar o poem a. Q uando aprendem os a fazer um po m b o de origam i ou a m em orizar um poem a, adquirim os co m portam ento de um a dada topografia. O s estím ulos que assum em o con tro le são gerados pelo com portam ento em si m esm o. Isso pode parecer um tipo inferior de conhecim ento, mas o co m portam ento verbal é analogam ente colocado sob o controle de o u tro s tipos de estím ulos. Ensinam os um bebê a dizer um a palavra. Dizemos “ p ap ai” ou “ m a m ã e ” c re fo rç a m o s q u a lq u e r a p ro x im a ç ã o razo áv el. L evantam os um a colher, dizemos “ co lh er” e reforçam os qualquer resposta razoável. Em seguida, esperam os que ele em ita a resposta som ente na presença d a colher. E nsinam os o significado da palavra ao pronunciá-la, segurando o o b jeto. M ais tard e, reforçam os o a p o n tar p ara o ob jeto q u an d o a palavra é d ita. P or certo as crianças não necessitam de instruções tão explícitas. A prendem a falar, mas m uito mais lentam ente, sob contingências de reforçam ento m antidas pelo am biente verbal. 124
Contingências de reforçamento U m a po rta ab erta, o progresso na confecção de um pom bo de papel, declam ar alguns versos de poesia sem a ju d a ou expressões de agrado dos pais — são exemplos de conseqüências im ediatam ente reforçadoras c, nesse sentido, são m uito diferentes das recom pensas e punições d a sala de aula. Infelizmente não é fácil arran jar conseqüências similares para os com portam entos que os estudantes devem executar. No en tan to , h á um poderoso refo rçad o r à disposição d o professor. Ele não precisa ser inventado p ara cum prir propósitos instrucionais; não é relacionado a nenhum a espécie particular de com portam ento, e p o r essa razão está sem pre disponível. Nós o cham am os de sucesso. N a h istó ria pessoal do in d iv íd u o , a m a n ip u laç ão bcni-sucedida do am biente antecede as conseqüências que tom aram parte na seleção n atu ral c no co n d icio n am en to o p eran te. M anipulações bem -sucedidas reforçam qualquer coisa que façam os no sentido de obter um a conseqüência específica. R eforçam o ab rir a p o rta, não im porta aonde estejam os indo. Ficam os mais conscientes de sua im portância q u an d o não alcançam os sucesso (quando a p o rta em perra). A m anipulação bem -sucedida do am biente é um reforçador fraco, mas pode ter um efeito poderoso se ocorre sem pre de m odo adequado. O p roblem a que afeta as atuais práticas de sala de aula é çue os estudantes raram en te fazem coisas que são im ediata ou visivelmente reforçadas.
Máquinas de ensino As m áquinas de ensino foram planejadas p ara tirar vantagem d o poder refo rçad o r das conseqüências im ediatas. H á mais de 60 an o s, Sidney Pressey inventou um a m áquina que adm inistrava um teste de m últipla escolha. Os estudantes apertavam botões para selecionar suas respostas. C onform e afirm ava Pressey, à m edida que eram im ediatam ente inform ados se haviam acertado ou errado, a m áquina não só testava com o tam bém ensinava. Pressey (1932) vaticinou o advento da “ revolução in d u strial” na educação. Em 1954, na U niversidade de P ittsb u rg h , eu apresentei uma m áquina de ensino diferente, que era um a antecipação mecânica do com p u tad o r. (Um m odelo m elhor, feito pela IBM encontra-se hoje no museu sm ithsoniano.) Eu apresentava um 125
problem a de aritm ética, que os estudantes resolviam m ovim entando núm eros. A m áquina registrava a solução e, se correta, conduzia o estudante p ara o próxim o problem a. As duas m áquinas diferiam em três im portantes aspectos, a) A de Pressey era usada depois que o aluno já havia estudado o assunto. Fornecia um a espécie de co n firm ação das respostas corretas. A m inha ensinava desde o com eço, b) C om a m áquina de Pressey, os estudantes selecionavam suas respostas; com a m inha eles as com punham . Essa é a grande diferença. É possível ler fluentem ente um a o u tra língua, por exem plo, e o b ter uma boa no ta num teste de m últipla escolha, sem ser capaz de falá-la. c) Na m áquina de Pressey, o m aterial n ão era p rogram ado. (P oderia ter sido, c mais tard e foram escritos program as para m áquinas sim ilares.) M inha m áquina foi p lanejada p ara aproveitar o benefício de nossas aprendizagens sobre a im ediaticidade do reforçam ento em análise experim ental d o co m p o rtam en to . Os estudantes avançavam através de pequenos passos e, p ara terem certeza de que estavam sendo bem sucedidos, tin h am seu cum prim ento cuidadosam ente incitado (p o r estím ulos de apoio ou pistas) e depois reforçado. Os estím ulos de apoio e pistas eram “ dissipados” , tã o rapidam ente q u an to possível. Logo em seguida eu usei um a m áquina baseada nos mesmos princípios, para ensinar parte de um curso sobre com portam ento hum ano, com um program a escrito em colaboração com Jam es G. H olland (1961). C om o eu disse várias vezes , Allan Calvin usou m áquinas bem sim ilares num a escola em R oanoke, V irgínia, p ara ensinar todo o program a de álgebra d a 9? série a alunos de 8.a, e isso num sem estre. Q u an d o avaliada um ano mais tarde, a classe obteve notas superiores à n o rm a p ara turm as de 9? série. P or alguns anos o m ovim ento das m áquinas de ensino floresceu. Centenas de artigos e inúm eros livros foram publicados a respeito. A nualm ente, com eçaram a ser publicados catálogos dos program as disp o n ív eis'. !.
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Dc acordo com um editorial da revista Science, no final dc 1962 havia 250 cursos programados para escolas primárias e secundárias e para diferentes cursos superiores de matemática; 60 em ciências; 25 cm eletrônica c engenharia; 25 em línguas estrangeiras e 120 em estudos sociais. Muitos eram excelentes. Um colega contou-me, uma vez, que havia decidido que tinha de saher m ais sobre bioquímica e entào
E ntretanto, passado um q u arto de século, a instrução pro g ram ad a na escola é rara. Ela fracassou em en co n trar um lugar nas escolas, mas está viva e goza de boa saúde na indústria, onde, a cada an o , são gastos milhões de dólares em program as instrucionais. A ntigam ente o ensino na indústria era cham ado de treinam ento, e m ais ou m enos rejeitado com o tal, mas o que os gerentes e funcionários necessitam aprender hoje é sim ilar ao que é ensinado nas escolas e faculdades. As m áquinas de ensino não estão ausentes d a escola porq u e a instrução p ro g ram ad a fracassou, mas porque, se um a form a m elhor de ensino é desconsiderada, não existe ninguém a culpar no sistem a educacional. Ao mesmo tem po em que eu e m eus colegas aprendíam os a escrever program as instrucionais, a U nião Soviética preparava-se para enviar um satélite para girar cm to rn o da Terra. O Sputnik chocou a A m érica. P or que não o construím os prim eiro? Nossas escolas deviam ter fracassado. O A to para D efesa d a Educação Nacional foi rapidam ente prom ulgado, e enorm es som as de dinheiro foram alocadas p ara prom over a m elhoria do ensino, principalm ente em m atem ática e ciências. U m a com issão de especialistas realizou em en co n tro em W ood’s H ole, M assachusetts, para planejar o fu turo. Nessa ocasião mal se com eçava a cogitar d a psicologia cognitivista, mas ela pareceu ser exatam ente aquilo de que se estava precisando. Foi solenem ente anunciada com o um reto rn o ao estudo tradicional da m ente, mas os que em barcaram no m ovim ento pró-m elh o ria de nossas escolas n u n ca haviam abandonado esta tradição. Sustentava-se que a educação era im portante dem ais para ser deixada a cargo dos educadores; os m atem áticos e cientistas deveriam eles próprios p rep arar os novos materiais. Os professores foram rapidam ente ensinados sobre com o os m atem áticos realm ente pensavam e tiveram de aprender e a ensinar seus alunos a pensar dessa m aneira tam bém . Era a Nova M atem ática. A física tam bém foi afetad a. Um bom exem plo foi o trabalho de Jerrold Zacharias no M IT. Zacharias foi um físico comprou um texto programado. “ Foi uma m aravilha!” , disse ele, " E m lima semana eu sabia bioquímica” . Ele por ccrto não quis dizer que agora era um bioquímico, mas que linha aprendido muita coisa num pcrlodo de tempo notavelmente pequeno, c com muito pouco esforço.
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de grande projeção c uni grande professor, cu ja o b ra foi prodigam ente apo iad a. Um de seus colegas disse-me que a A m érica já não estaria precisando d a leva de grandes cientistas com o os que haviam im igrado p ara cá nos an o s 1930 p o r razões políticas. Porém não levou m uito tem po p ara que a verdade surgisse. Nossas escolas não produziram m elhores m atem áticos e físicos do que antes d o Sputnik. Z acharias culpou os professores, mas o que estava errad o era que os novos m ateriais estavam sendo ensinados à antiga. Trinta anos são passados, com psicólogos cognitivistas ainda controlan d o as escolas d e educação, e os estudantes ainda não processam , nem arm azenam , nem recuperam a inform ação m uito m elhor do que antigam ente. Nem o u tras prom essas foram cum pridas. Os psicólogos cognitivistas se au to -afirm am atacan d o as práticas com portam cntalistas, m as ofereceram pouca coisa para colocar no lugar delas. Diz-se, p o r exem plo, que m edidas baseadas no estudo de anim ais não-hum anos necessariam ente negligencia o que é essencialm ente hum ano. N o en tan to , nunca saberem os o que é essencialm ente hu m an o antes de vermos o que os anim ais fazem . O ensino e a aprendizagem são vistos com o form as de com portam ento social, ao passo que as m áquinas de ensino são consideradas associais ou solitárias. P orém o am biente ensina sem a aju d a de professores, e se não consegue faze-lo na escola é simplesmente porque nesta estão ausentes contingências com paráveis às que vigoram no am biente fo ra da escola. Os psicólogos cognitivistas tam bém não vislum bram a possibilidade de que os estudantes possam ser criativos, aprendendo através da instrução program ada. Assim com o os pré-darw inianos, eles acreditam n u m a m en te c ria d o ra . M as a origem do com portam ento, assim com o a origem d a espécie, deve ser encontrada na v ariação c na seleção. O co m p u tad o r é a m áquina de ensino ideal. N o en tan to , tende-se ainda a utilizá-la com o um su bstituto das aulas e com o artifício p ara ensinar classes num erosas, tal com o um professor o faria. Seu real valor reside em o u tro aspecto. Ele pode trazer a “ vida real” p ara a sala de au la, pelo m enos de um a m aneira esquem ática. Esse é um de seus usos na indústria. N ão se pode en sin a r fu n c io n á rio s de u m a in d ú s tria n u c le a r a a tu a r apropriadam ente por ocasião de um acidente no reator criando-se 128
acidentes reais, m as estes podem ser sim ulados em co m putadores. E n tretanto, os com putadores podem ensinar m elhor se conduzirem o estudante através de program as instrucionais cuidadosam ente preparados. Eles podem fornecer estím ulos de apoio c pistas para o com portam ento e reforçá-lo im ediatam ente. Além disso, os com putadores podem conduzir o estudante para o próxim o passo mais ap ropriado p ara ele. Essas coisas são essenciais p ara o bom ensino. Sào o que um tu to r pode fazer com um ou dois estudantes, e que os professores de classes grandes sim plesm ente não podem .
A escola do fu tu ro É dificil dizer com o será a escola do fu tu ro . A arq u itetu ra provavelm ente con tin u ará fu n cio n an d o , m as a função de um a escola com o um to d o ainda não é clara. N o en tan to , podem os ter certeza d e que as escolas serão m uito diferentes de tu d o o que já se viu. Elas serão lugares agradáveis. Assim com o lojas, teatros e restaurantes bem planejados, elas terão boa aparência, boa acústica e cheirarão bem . O s estudantes irão à escola não porque serão punidos po r faltarem m as po rq u e se sentirão atraid o s po r ela. Os estudantes passarão mais tem po na escola. C om eçarão mais cedo, em p arte porq u e haverá m enos cuidado disponível em casa, um a vez que as mães vão se profissionalizar. Os estudantes perm anecerão p o r mais tem po na escola, de fato e não po r principio, porque haverá m enos evasão. As escolas ensinarão m uito mais coisas. D everão fazê-lo porq u e ensinarão o d o b ro de coisas no m esm o tem po. O que h o je é ensinado em 12 anos será ensinado cm seis, a instrução excederá os limites do crescim ento pessoal, e as em presas terão de a rru m a r trab alh o para trabalhadores m uito jovens. A o invés de term in ar mais cedo, o estudantes estudarão m uitas outras coisas. A instrução program ada perm itirá aos estudantes escolher dentre m uito mais cam pos, porque os currículos já n ão serão restritos à com petência dos professores disponíveis. E studantes brilhantes serão m uito mais capazes de se engajar em certos cam pos d o que hoje, porque os program as estarão disponíveis. Os estudantes serão livres para se orientarem para assuntos p articu larm en te interessantes e em si mesm os reforçadores. Eles terão m enos m otivos para buscar reforçadores cin outras fontes — por exem plo, no sexo, na violência e nas drogas. 129
Os professores terão mais tem po p ara falar com seus alunos. As discussões em sala de aula hoje são mais raras e m uito diferentes do que as que estabelecem os com am igos ou colegas. Poucos de nós apreciam os um a conversação na qual som os avaliados. E ntre am igos, um a resposta brilhante é ap lau d id a; na classe é mais provável que seja punida por tender a ser considerada unia form a de ob ter favores d o professor; com o se sabe, as punições engendradas por o u tro s estudantes costum am ser severas. Nas antigas escolas jesuíticas o estudante era explicitam ente antagonizado J o g a d o contra um rival, alguém que deveria superar. Q uando um estudante não respondia, o professor voltava-se para o oponente. U sualm ente eles se odiavam . Essa prática em p arte sobreviveu. Em m uitas classes se diz que o bom estudante não deve responder rapidam ente, ou m esm o que nem deve responder, ou então que ocasionalm ente deve inventar um a resposta errad a para m anter um lugar aceitável no grupo. Os professores d o fu tu ro fu n cio n arão com o conselheiros, provavelm ente perm anecendo em co n tato com determ inados estudantes po r mais de um an o c tendo op o rtu n id ad e de conhecê-los m elhor. Os professores deverão ser mais capazes de a ju d a r os estudantes a escolher cam pos do interesse destes. A o invés de ensinar indivíduos, inefetivam ente, sob as condições correntes, eles terão a satisfação de to m ar parte em um sistem a que ensina bem a todos os estudantes. C om o reto rn o p ara o aum ento da produtividade o ensino não só será um a profissão satisfatória com o tam bém fatalm ente rem unerada. P oderem os nos d ar ao luxo de sem elhante escola? A questão real é se podem os nos d ar ao luxo de co n tin u ar com a que praticam os hoje. A longo prazo, boas escolas econom izarão m uito dinheiro. O s governos já não precisarão g astar o que gastam ho je por nossas escolas serem tão ruins.-H averá m enos necessidade de força policial, que hoje gasta m uito tem po corrigindo o fracasso d a educação. Os governos serão m elhores q u an d o os cidadãos que os colocam no poder forem sábios e mais responsáveis. Os negócios e a indústria, que são o esteio mais im p o rtan te da educação, terão um a força de trab alh o m uito m ais habilidosa. A vida será m elhor para to dos, e pessoas bem -inform adas assum irão m aior responsabilidade p ara com fu tu ro do m undo. Estou apresentando um so nho utópico, um Walden Two educacional? Em certo sentido, sim . M as as utopias podem 130
tornar-se reais. A instituição d enom inada C asa de Salom ão, na o b ra N ew A tlantis de Francis Bacon, introduziu ciência no governo e tornou-se o m odelo p ara a Real Sociedade. Looking Baekward , de Edw ard Bellamy, ocasionou um a forte im pressão no pensam ento social am ericano, no fim d o século X IX . As com unidades surgidas após Walden Tw o não são de jeito nenhum m enos im pressivas. Existem poucas delas, e são pequenas. M as a “ engenharia com poriarnental” que figurou tã o proem inentem ente no Walden Two tornou-se claram ente verdadeira no cam po da análise com portam ental aplicada. N um o u tro sentido, porém , a escola d o fu tu ro não é um sonho. C om o eu disse tantas vezes (c agora vou dizer pela últim a vez), podem os ensinar duas vezes mais do que se ensina hoje na sala de aula, dispendendo o m esm o tem po e o m esm o esforço. H á no m om ento, nas escolas am ericanas, várias centenas de centros de aprendizagem , de cu jo plan ejam en to de certa form a eu participei. Eles são usados basicam ente p ara ensinar os que têm problem as para aprender habilidades básicas nas classes com uns. Os estudantes vão aos centros e trab alh am sozinhos. A cada dia com eçam onde pararam no dia anterio r. P ercorrem um a seqüência de passos cuidadosam ente p lanejada e, certam ente, recebem um a inform ação im ediata sobre o q u e fizeram . Em m édia, eles cobrem mais de um an o e meio de m atéria a cada an o — pelo m enos duas vezes mais do que fariam n u m a classe regular. Com ece po r isso e to d o o resto virá n aturalm ente, com o a noite segue ao dia. Nós sabem os como construir escolas melhores. O que é necessário é convencer os que hoje são responsáveis p or nossas escolas de que a estru tu ra das escolas atuais tornam o bom ensino quase que im possível. A visão dos governos, das escolas de educação, dos adm inistradores, dos professores e dos pais precisa m udar. M udar nossas escolas será pertu rb ad o r e m om entaneam ente dispendioso. A longo prazo, melhores escolas econom izarão bilhões de dólares e farão com que o fu tu ro d o m undo seja m uito mais brilhante.
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CA PÍTU LO 9
“Programmed Instruction Revisited”: Excertos de um artigo sobre máquinas de ensino
O m ovim ento cognitivo que se seguiu ao lançam ento do Sputnik pareceu legitim ar teorias tradicionais sobre ensino c aprendizagem . M uitos educadores estavam contentes com livros com o Taíks to Teachers (1899), de W illiam Jam es, que foi escrito cm linguagem leiga. Em co n traste, a instrução p ro g ram ad a levava a vantagem de ser fu n d am en tad a nas descobertas sobre ensino e aprendizagem ob tid as no âm b ito de um a disciplina especial cham ada análise experim ental do co m p o rtam en to . M eus prim eiros program as foram escritos q u an d o eu estava term inando um a aplicação dessa análise ao co m p o rtam en to verbal (Skinner, 1957). Através d a construção cuidadosa de certas “ contingências de refo rçam em o ” é possível m udar rapidam ente o com p o rtam en to e m antê-lo por longos períodos de tem po. Posso ilustrar o processo central, condicionam ento o p eran te, com um a história. H á vários anos, eu publiquei um artigo in titu lad o “ How to Teach A nim ais” (1951). Os editores de L ook acharam difícil de acreditar e me contestaram . Se eu podia trein ar um anim al tâ o rapidam ente com o dizia, eles queriam provas. Aceitei o desafio. Iria ensinar um cão a ficar em pé nas patas traseiras em q uestão de m inutos. Eu não tocaria no anim al, nem atra iria sua atenção de m aneira nenhum a. N ão lhe daria nenhum m otivo p ara ficar em pé (com o 133
por exemplo segurando um naco de carne acim a de sua cabeça). Sim plesm ente iria reforçar seu com p o rtam en to . Seria necessária algum a p reparação. Um refo rçad o r é mais poderoso q u an d o se segue im ediatam ente ao co m p o rtam en to — em term os ótim os, num a fração de segundo. D ar um pedaço de carne a um cach o rro fam into é lento dem ais. O cach o rro tem de ver a carne e chegar perto dela, o que leva tem po. Se o reforçador tem de ser essencialm ente in stan tân eo , é necessário usar um reforçador condicionado. Em meu artigo eu explicava com o condicionar o som de um alim en tad o r au to m ático a um reforçador. C om o tínham os de ter provas, eu usaria um a câm ara fotográfica e aproveitaria o “ clique” prod u zid o p o r ela, em lugar do clique do alim entador au to m ático do lab o rató rio . Os m em bros da equipe da L o o k foram com prar um cachorro e lhe adm inistraram a ração diária d a seguinte form a: en q u an to ele an d av a pela sala, eles piscavam a luz do flash c lhe davam um bo cad o de com ida. Ele logo passou a responder ao flash aproxim ando-se d a com ida. Q uando depois de um ou dois dias ele passou a fazê-lo instantaneam ente, eu o assum i. Q uando eu o vi pela prim eira vez, apertei o b o tã o que operava o flash e pedi p ara o fo tó g rafo focalizar a câm era nele. C oloquei algum as linhas horizontais na parede d a sala e q u an d o o cão aproxim ou-se delas, eu pisquei a luz d o flash. O cão veio p ara perto do repórter da L ook p ara ser alim entado c depois voltou p ara ju n to das linhas — previsivelm ente porq u e eu o havia exatam ente refo rçad o p ara ir até lá. Em seguida selecionei um a posição da cabeça d o anim al, um pouco m ais elevada que de costum e, c reforcei o prim eiro m ovim ento d e elevação que ele fez. Q uando o cach o rro reto rn o u à posição norm al p ara ser alim entado, o efeito era claro: ele estava com a cabeça notavelm ente levantada; então eu selecionei um a posição mais alta. À m edida que eu fui aum en tan d o a exigência, as patas do cão com eçaram a se afasta r do chão, c logo ele estava em pé, com o queríam os d em onstrar. C om o havia mais carne disponível, eu continuei com esse “ reforçam ento diferencial” até o cach o rro saltar no ar para pegar a carne. Foi feita um a fo to de cada episódio, c Look publicou a que m ostrava o espetacular salto final. Na m aioria dos livros in tro d u tó rio s de psicologia você não encontrará um relato co rreio desse tipo de experim ento que eu realizei com o cão. A lguns deles diriam que eu recom pensei 134
o anim al p or pular. E n tretan to , com o m ostra a etim ologia, um a recom pensa é um a com pensação ou rem uneração por serviços p re s ta d o s , e é r a r o ser im e d ia ta m e n te c o n tin g e n te ao com p ortam ento. Nós recom pensam os pessoas e reforçamos com portam entos. O utros textos diriam que o cão aprendeu por ensaio e erro. M as o cach o rro n ão estava tentando fazer nada q u an d o levantou a cabeça, e certam en te não aprendeu n ada a p artir dos erros. A lguns textos cham ariam o levantar a cabeça ou o ficar em pé de co m p o rtam en to intencional ou o rien tad o à m eta, m as a m eta não afeta o co m p o rtam en to com o qual é alcançada. A penas as conseqüências passadas têm algum efeito. Vários educadores diriam que o que eu fiz com o cachorro foi treinam ento e não ensino. Se assim foi, o treinam ento foi m uito bom . Os cães têm sido trein ad o s por séculos e séculos, e existem regras práticas úteis p a ra essa finalidade, m as é altam ente im provável que m esm o o mais h áb il trein ad o r de anim ais pudesse ter conseguido um a m udança co m o essa, num intervalo de tem po tão pequeno, através de meios convencionais. E nsinar é mais do que treinar, m as utiliza os m esm os processos com portam entais. C om certeza, raram en te ensinam os dessa m aneira. N ão ensinam os um a criança a d ar u m nó através do condicionam ento de um reforçador, dando-lhe dois pedaços de b arb an te c reforçando qualquer m ovim ento que co n trib u a p ara a confecção de um nó. Ao co n trário , m ostram os à crian ça com o d a r o nó; m odelam os o com portam ento, e a criança n o s im ita. M as p o r que ela o faz? A ntes de m ostrarm os à criança com o d a r o n ó , ele ou ela precisa já ter aprendido a im itar, aprendizagem essa que terá ocorrido através de condicionam ento operante. C om o a m usculatura vocal d a espécie hu m an a funciona sob controle o p eran te, podem os tam bém dizer à criança com o d a r um nó c, nesse caso, a necessidade de aquisição de um rep ertó rio o p eran te é ain d a m ais óbvia. M ostrar e dizer são m aneiras de “ incitar” com portam entos, de levar as pessoas a se com p o rtarem de um a d ad a m aneira pela prim eira vez, de m odo que se possa refo rçar seu co m p o rtam en to . N o en tan to , não aprendem os p o r im itação nem p o rq u e nos dizem o que fazer. Devem o correr conseqüências após o co m p o rtam en to . C onsidere com o a m aioria de nós aprendeu a dirigir um autom óvel. No início acionávam os a chave de p artid a q u an d o víam os o instrutor fazê-lo, apertávam os o pedal d o freio q u a n d o ele ou ela 135
diziam “ freie” , e assim por d iante. P orém nossos m ovim entos tinham conseqüências. Q u an d o ligávam os a chavc, o m otor dava partida; q uan d o pressionávam os o pedal d o freio, o carro andava mais devagar ou parava. Essa.s eram conseqüências natu rais, m ais contingentes ao nosso co m p o rtam en to do que os flashes em relação ao co m portam ento do cach o rro . E ventualm ente elas m odelavam um co m portam ento de dirigir com mais habilidade. À m edida que iam os respondendo à in stru ção , o autom óvel m ovim entava-se, sem que porém o estivéssem os dirigindo. A prendem os “ com o dirigir” , no sentido de dirigir bem , som ente q u an d o as contingências de refo rçam en to m antidas pelo carro assum iram seu papel. N ão aprendem os fazendo, com o dizia Aristóteles; aprendem os q u an d o o que fazem os tem conseqüências reforçadoras. Ensinar é a rra n ja r tais conseqüências. O correm os mesm os dois estágios na aprendizagem de falar sobre as coisas. Alguém instiga nosso co m p o rtam en to , quer dizendo algo p ara repetirm os, quer escrevendo algo p ara que leiam os. Q u an d o ocorrem conseqüências refo rçad o ras, nós aprendem os. P o r um tem po nosso com p o rtam en to pode precisar ser apoiado por pistas. À m edida que se to m a mais forte, porém , as pistas podem ser retiradas ou “ dissipadas” , no sentido em que um m ágico “ faz desaparecer” um buquê de flores. Freqüentem ente se diz que a educação é um a preparação. A ntigam ente a frase cra “ preparação p ara a v id a” . Todavia os professores sem pre se esquecem de que p rep arar não é a mesma coisa que viver. A s conseqüências que induzem os estu d an tes a ir à escola, ouvir seus professores, observar dem onstrações, estudar c responder a perguntas não são as conseqüências que o co rrerão quando utilizarem o que apren d eram . E studantes e professores tendem a ir bem rapidam ente p ara o estágio da “ vida” . O estudante que deseja ser um violinista ou um jo g ad o r de tênis usualm ente quci Locar ou jo g ar o mais rapidam ente possível; estudantes que exigem o direito de escolher o que irão estu d ar usualm ente estão tentando saltar o estágio instrucional. Os que criticam a instrução p rogram ada dizendo que os estudantes devem aprender a ler livros reais tam bém desejam sair o mais rapidam ente possível d o estágio de preparação. A instrução pro g ram ad a foi inventada p ara corrigir uma falha básica: é m uito raro que o co m p o rtam en to que ocorre na 136
sala dc aula seja im ediatam ente refo rçad o , c assim o estu d an tr não pode passar de im ediato p ara um novo m aterial. Assim sendo, os professores precisam recorrer a algum tipo de punição, lal retorno a contingências aversivas pode ser m uito sutil. Uma com issão dedicada ao estudo d a escola reclam ou, tipicam ente, que “ um núm ero alarm an te de estudantes deixa a escola secundária com a idéia de que o m undo ad u lto tolera atraso s, ausências e c o n fu sõ e s” e clam ava pelo “ en d u rec im en to dos p adrões educacionais por um a disciplina mais severa” . A palavra disciplina percorreu um longo cam inho desde sua associação original com discípulo ; ag o ra significa punição, o que, p o r su a vez, significa mais evasão e mais vandalism o. A com issão parecia estar consciente disso e acrescentou que desejava “ enco rajar ao m áxim o a criatividade qu an to a com o atingir esses p ad rõ es” . Em outras palavras, a com issão não sabia com o atingi-los. R etornar ao controle punitivo é adm itir que fracassam os na resolução do problem a central d a educação. Respostas co rretas e sinais de progresso são os tipos de reforçadores mais ap ro p riad o s à instrução com o preparação, m as o u tro s reforçadores devem oco rrer se existir qualquer intenção de ensinar. Diz-se que as pessoas escrevem livros ou artigos por dinheiro ou reconhecim ento. Tàis eventos podem ser recom pensas, mas não ocorrem com suficiente im ediaticidade em relação ao com portam ento p ara ser considerados reforçadores. Q uando trabalham cm suas escrivaninhas os reforçadores assum em a aparência de sentenças esclarecedoras, solução de problem as, respostas a perguntas, estabelecim ento de aspectos essenciais. Program as instrucionais em que os estudantes com pletam sentenças em vez de selecioná-las de um p ad rão dc escolha m últipla têm o m esm o efeito. Alguém disse um dia que program as contendo lacunas a ser preenchidas são com o queijo suíço, cheio de buracos; porém , q u an d o os estudantes preenchem os buracos com as palavras corretas, acontece algo m uito parecido com o que acontece quando usam o que ap renderam . Q u an d o estam os escrevendo um artigo difícil c nos ocorre a palavra exata que buscávam os, um bu raco é preenchido, e o nosso co m portam ento é reforçado. Às vezes se diz que a instrução p ro g ram ad a aju d a dem ais, que não “ desafia” o estudante. M as nenhum a aju d a é dem asiada no estágio de preparação. P o r certo a aju d a deve ser dim inuída 137
ao mesmo tem po que o u tro s reforçadores assum em o papel. Q u an to mais o program a presta a ju d a ao estu d an te, mais (e mais facilmente) o estudante aprende. Há cerca de 350 an o s, C om enius disse: “ Q uanto mais o professor ensina, m enos o aluno ap ren d e” ; m as isso é verdadeiro apenas se significa: “ m enos o estudante aprende sobre a aprendizagem ” . A lguns estudantes se beneficiam de más técnicas porque aprendem a ensinar a si m esm os, m as os bons professores certam ente tem lugar g aran tid o . O m o d o de estudar é um a habilidade separada e pode ser ensinada possivelmente por um program a destinado a isso. O e s tá g io d e p r e p a r a ç ã o d o e n s in o o rig in a um problem a-padrão. Os professores n ão conseguem ensinar a m enos que os alunos prestem atenção. E studantes que “ aspiram à educação” podem prestar atenção por razões não-identificadas, m as o que fazer com os dem ais? R estrição física é um a solução, m uito em bora cruel. U m a vez um a professora de um a pequena escola privada gabava-se de ter conseguido im pedir que seus alunos olhassem pela ja n ela, sim plesm ente m an ten d o suas turm as num a sala sem janelas. Em essência, ela colocou tap a-o lh o s em seus alunos. No auge do m ovim ento das m áquinas de ensino, anunciou-se um a m áquina que m an tin h a a cabeça do estudante entre fones de ouvido, de frente p ara um a página fortem ente ilum inada. A m áq u in a fo içav a os estudantes a ouvir e a ver. Infelizm ente não os ensinava a ser ouvintes ou assistentes. A am eaça de punição é inferior à restrição física. P oucas palavras são tã o pronunciadas pelos professores q u an to : “ Preste aten ção !” . São usualm ente ditas com to d a a au to rid ad e de “ A chlung / ” ou “ A gora ouça isto !” . Professores que renunciaram ao poder da punição precisam recorrer a um apelo pessoal patético: “Por fa v o r , prestem aten ção ” . Um a terceira possibilidade é atrair aten ção . Os anúncios televisivos provavelm ente exauriram as possibilidades. Os criadores de anúncios televisivos presum em que as pessoas prestam atenção a qualquer coisa que seja b aru lh en ta, b rilhante, colorida, terna, agradável, repentina, estran h a ou desconcertante — ou que pelo menos assim pareçam , se forem apresentadas várias vezes. Os livros-textos freqüentem ente são construídos com base nos mesm os princípios, envolvendo o uso de figuras coloridas e títulos e subtítulos intrigantes. Infelizm ente tais livros-textos têm um 138
defeito fundam entai: não ensinam os estudantes a p restar atenção a coisas nào-atraentes. Os com putadores de um m odo geral lidam mais ou m enos d a m esm a fo rm a com a q uestão da atenção, negligenciando a necessidade de ensinar os estudantes a prestar atenção, com o ressaltou Julie Vargas (1986). Os estudantes prestam atenção q u an d o fazê-lo acarreta conseqüências reforçadoras. C om pare um a classe típica com um a sala de jogadores de bingo. Ninguém diz aos jo gadores para prestarem atenção, nem as carteias ou as fichas são particularm ente atraentes. Os jogadores olham e ouvem cuidadosam ente por um a boa razão: as conseqüências reforçadoras só acontecem q u an d o eles o fazem . P rogram as bem construídos têm o m esm o efeito. C rianças que são ap o n tad as com o possuidoras de p o u ca atenção concentrada assistem a filmes de faroeste na televisão sem desgrudar os olhos d a tela. U m livro que não é atraen te com o um ob jeto m anterá a atenção do leitor se o escritor o recheou com coisas reforçadoras. Nem tu d o que desejam os ensinar pode ser pro g ram ad o , mas as contingências reforçadoras planejadas são ain d a úteis no estágio de preparação. C o m o por exem plo ensinar apreciação de arte, música ou literatura? Talvez um a o u tra história possa a ju d a r a com preender. N o início dos anos 1950, dois de meus alunos me procuraram com um problem a. Eles possuíam várias boas peças de arte m oderna, com as quais haviam decorado seus q u arto s, mas no m om ento estavam às voltas com um novo com panheiro de q u a rto que queria colocar um a bandeira de H arvard na parede e troféus esportivos na corn ija d a lareira. Isso destruiria a atm o sfera do am biente criado pelos dois. Será que eu via algum a razão pela qual eles não deviam usar algum as das técnicas que eu havia descrito em meu curso para ensinar seu com panheiro de q u arto a apreciar arte m oderna? Eu lhes disse que n ão tin h a nenhum a objeção, contanto que eles concordassem em mais tard e co n tar p ara o com panheiro o que havia ocorrido. Eles com eçaram a d a r pouca ou nenhum a atenção ao am igo, a menos que ele perguntasse sobre suas pin tu ras ou esculturas. D eram um a festa e convidaram um a m oça atraen te, pedindo a ela que lhe perguntasse sobre os ob jeto s de arte e que se m ostrasse em bevecida com tudo o que dissesse. Enviaram seu 139
nom e p ara galerias de B oston, e ele com eçou a receber p ropagandas de shows. Um mês mais tard e, eles relataram algum progresso: o com panheiro os convidou p ara ir com ele a o museu de artes de Boston. Eles foram e, q u an d o o viram observando um q u ad ro que parecia apreciar m uito, deixaram cair um a nota de cinco dólares no chão. Ele olhou para baixo e enco n tro u o dinheiro. A ntes que se passasse um mês, eles vieram ine m o strar a prim eira pintura m oderna feita pelo seu colega de quarto! Recentem ente eu soube que um dos estudantes estava residindo em N ova Iorque e telefonei-lhe p ara saber com o ia indo o projeto. Eles tinham m esm o co n tad o ao am igo o que tinham feito? “ N ão ” , desculpou-se ele, “ não falam o s” . O que aconteceu com o am igo? Ele não tin h a m uita certeza, mas pensava tê-lo visto recentem ente visitando o m useu de arte m oderna! Talvez meus alunos não tivessem direito de intervir desse m odo n a vida de seu com panheiro. Penso que pelo m enos eles deveriam ter lhe contado. M as eles o ensinaram a apreciar arte m o d ern a c aparentem ente a co n tin u ar g o stan d o dela, m esm o 30 anos depois. Por certo eles usaram reforçadores irrelevantes. A rte não 6 algo que seja im portante aprender sim plesm ente p ara poder tro car im pressões com pessoas atraentes ou então p ara en co n trar dinheiro no chão do m useu. M as isso foi parte do estágio de preparação. Logo que possível, pinturas e esculturas assum iram seu lugar. Imagine que o com panheiro de q u a rto fosse solicitado a fazer um curso sobre apreciação artística ou que tivesse sido ob rigado a “ se en tu p ir” de arte com o condição p ara p oder ser escolhido p ara u m a equipe. C o m o faria o in stru to r p ara induzi-lo a olhar p ara as pin tu ras, até que os reforçadores nelas introduzidos pelos artistas fizessem efeito? TVadicionaimentc o in stru to r lhe faria perguntas sobre artistas, escolas de arte, períodos, tem as, teorias e assim por diante. Respondê-las teria pouco mais que ver com a apreciação de arte do que os reforçadores que meus alunos usaram . Im agine tam bém que o in stru to r cruzasse com esse relutante estudante, 30 anos mais tard e, num museu de arte. Ele não teria se sentido gratificad o em saber que seu ensino fora tã o bem -sucedido? C onseqüências possivelm ente irrelevantes devem tam bém ser usadas p ara induzir estudantes a ler livros e a ouvir m úsica, até que as conseqüências reais e diferenciadas que os escritores 140
colocam em seus livros, e os com positores e intérpretes em sua m úsica, possam exercer seu efeito. Essas são as conseqüências que finalm ente são “ apreciadas” . Os professores tam bém tentam fazer com que o estágio de preparação d a aprendizagem se assemelhe à vida d iária qu an d o , cm vez d e relatar aos estudantes os fatos d a ciência, solicitam -lhes que descubram esses fatos p o r si próprios. Eis p o r que os cientistas realizam seu trab alh o no m undo real, e o que é ap ren d id o dessa m aneira é sem dúvida a form a mais genuína de conhecim ento. M as usar o ap ara to c os m étodos recom endados pelo professor não é realm ente fazer um a descoberta. N a verdade, este processo n ão é m uito diferente da “ d esco b erta” dos fatos da ciência em uin livro-texto: o en fo q u e d a descoberta pode a ju d a r os estudantes a d esfru tar “ um senso de que a aprendizagem está acim a de tu d o ” , e eles podem achar a experim entação mais interessante do que a leitura, mas é impossível aprender m uita ciência dessa m an eira. A penas p la n e ja n d o seu p ró p rio e q u ip a m e n to e desenvolvendo seus próprios m étodos, os estudantes poderão aprender bastante a respeito de fazer descobertas, e isso é raram ente feito. A boa prática de pesquisa é um assunto em si m esm o, para ser ensinado com o tal. Também é um m al-entendido ten tar fazer com que o estágio de p rep aração seja “ criativo” . Um artigo recente publicado em Science relatou que apenas 10% dos cientistas “ possuíam criatividade” . Seria m uito mais im p o rtan te saber com o instruí-los para ad q u irir criatividade. Pessoas que descobrem ou criam estão se com p o rtan d o de m aneiras que — por definição — não podem ser ensinadas. C o n tu d o é factível p rep arar p ara a descoberta ou a criação. A palavra-chave no titu lo de D arw in era origem. A origem de milhões de espécies deveria ser en co n trad a não num a to de c ria ç ã o tnas n a seleção de d ife re n te s v aria çõ es não-relacionadas. Indivíduos verdadeiram ente criativos, se na verdade existem, com portam -se de m aneiras que foram selecionadas por reforçam ento , m as é preciso que o corram variações que possam ser selecionadas. A lgum as variações podem ser acidentais, mas os estudantes podem aprender a au m en tar o seu núm ero e, nesse sentido, a ser mais criativos. A exem plo de to d o s os criativos d o passado, porém , eles devem prim eiro ser ensinados a ser criativos em relação a algum a coisa.
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A educação eslá basicam ente preocupada com a transm issão da cultura, e isso significa a transm issão d o que já é conhecido. Os educadores voltaram sua atu ação p ara a descoberta e a criatividade, num esforço de interessar seus estudantes, m as boas contingências de reforçam ento fazem isso de um a fo rm a m uito mais aproveitável.
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PA R TE III
QUESTÕES PESSOAIS
CAPÍTULO
10
Behaviorism and Logical Positivism de Laurence Sm ith
TYata-se de um a o b ra de ex trao rd in ária erudição, que resultou de um a prodigiosa q u an tid ad e de leitura e pesquisa. E xam ina a possível influência do positivism o lógico sobre três neocom portam entalistas — C lark L. H u ll, E dw ard C . Tolman e B.F. Skinner. Vou resenhá-la, a despeito d a possibilidade de preconceitos, em p arte porque a análise é tão com pleta e fatual que o preconceito é pouco provável, em p arte porque posso acrescentar alguns detalhes, a p artir d a m in h a experiência. Conheci bem Tolman e H ull, p o r um período de m ais de 20 anos, e julgo útil tecer alguns com entários pessoais. O livro de Sm ith é cm p arte a história de um co n fro n to notável, não apenas entre escolas de pensam ento, m as tam bém entre pessoas. J á existiram o u tras m igrações políticas e religiosas, mas poucas fo ram tão bem docum entadas q u an to o êxodo de "professores europeus p ara os E stados U nidos, sob a am eaça do nazism o. E ntre os que im igraram havia eruditos e cientistas de várias áreas, mas a rede de filósofos c psicólogos resultante foi particularm ente in trincada. H erbert Feigl, o prim eiro m em bro do C írculo de Viena a veicular em texto im presso a expressão positivism o lógico , veio p ara a U niversidade de Iow a, onde Sigm und K och, que viria a escrever extensivam ente sobre H ull, 145
foi seu aluno. Karl Bühler, em b o ra nào fosse íntim o do C írculo, m udou-se de Viena para um a pequena faculdade católica em M innesota; c seu aluno, G ustave Bergm an, esteve m uitos anos intim am ente associado a K enneth Spence, o mais conhecido dos discípulos de H ull, tam bém cm low a. Egan Brunswick foi p ara Berkeley e trabalhou próxim o a Tolm an. Feigl veio p ara M innesota, onde ele e eu nos tornam os am igos íntim os, em bora, com o ele dizia, continuássem os a “ cultivar nossos p ró p rio s ja rd in s ” . (Ele era um dos com ponentes de um grupo de am igos que certa vez veio passar um a sem ana com igo, ouvindo p artes de m inha prim eira versão do Walden Two. Um am igo que com pareceu, Paul Meehl, se associaria a K enneth M ac C o rq u o d ale, p ara ju n to s escreverem um im portante artigo sobre as “ variáveis intervenientes” de Ib lm an .) A pesar destes e de vários o u tro s co n tato s, penso que Sm ith está certo em dizer que “ a aliança co m p o rtam en tallógico-positivista, de um m odo geral, foi m uito mais lim itada cm seu escopo d o que com um ente se acre d ita” (p .301). Na verdade, eu não acredito, em absoluto, que houve um a aliança, e p o rtan to tam bém não acredito em algo cham ado, de fo rm a absolutam ente im precisa, de “ aliança fracassad a” . O livro com eça com um excelente capítulo sobre “ O p onto de vista lógico-positivista cm ciência” . Era um a mescla d o logicismo de Frage c d o em piricism o de M ach. (Sm ith cita a critica feita p or W illard van O rm an Q uine ao positivism o lógico que inspirou o com portam cntalism o, e é im p o rtan te n o ta r que, n a qualidade de aluno de graduação em O berlin, Q uine freqüentou um curso que usava com o texto o Psychology fro m the Standpoint o f a Behaviorist, de W atson.) Dentre os três neocom portam entalistas, Hull foi o que mais ativam ente prom oveu um a conexão com o positivism o lógico. C om o afirm a S m ith, o assassinato de M oritz Schlick enfraqueceu o C írculo, e o positivism o lógico voltou-se para o m ovim ento de U nidade d a C iência. H ull assistiu ao Terceiro C ongresso Internacional de U nidade da Ciência em P aris, em 1937, foi um dos organizadores do C ongresso em 1939 c apresentou um a com unicação no en contro de 1941, na U niversidade de C hicago. Nessa com unicação ele falava da surpreendente e significar»te similaridade entre a doutrina fisicalista dos positivistas lógicos e o enfoque caracteristico 146
do comportamentalismo americano, que originou o trabalho dc J.B. Watson. Sào intimamente relacionados a ambos os movimentos supracitados, por um lado, o pragmatismo de Peirce, James c Dewey e, por outro, o operacionalismo de üridgman, Boring c Stcvens. Estes diversos movimentos metodológicos, juntamente com o trabalho pioneiro dc Pavlov e de outros reflexologistas russos, estão, creio eu, interligados na produção na América de uma disciplina comportamental que será uma ciência natural madura, (p. 192). Em várias ocasiões H u ll convidou O tto N eurath, J .H . W oodger, A rne Naess e G ustave Bergm an p ara irem ao Instituto de Relações H um anas dc Yalc. P o rém , com o afirm a S m ith, a lógica interna de Hull era próxim a à de Logic, íhe Theory o j Inquiry , dc Jo h n Dewey. Seu Principies o f Behavior m ostra poucos traços de positivism o lógico. Em seu últim o ano no M IT , Tolman leu W illiam Jam es e pensava tornar-se um filósofo, m as, em vez disso, escolheu a psicologia. Em H arvard, um sem inário com E.B . H o lt introduziu-o no neo-realism o, um a posição para ele con firm ad a pelo ataq u e de Ralph Barton P crry ao idealism o de Jam es R oyce e pela ênfase dada por Perry à docilidade e à intencionalidade. Tolman continuaria a usar a palavra dócil no sentido dc “ ensinável” , que Pcrry lhe atribui, e continuaria a falar d e p ropósito ou intenção pelo resto de sua vida. C om o enfatiza S m ith, o neo-realism o deixou Tolman num a posição em baraçosa. As intenções e cogniçôes podem ser vistas no com portam ento de o u tro organism o ou sào elas “ determ inantes” internos do co m p o rtam en to ? Seu equívoco ficou claro em Purposive Behavior in Anim ais and M en. “ D entro de um único p arág rafo ” , ap o n ta Sm ith, “ ele descreve intenções e cogniçôes com o ‘im anentes’ ao co m p o rtam en to ... ou então com o ‘determinantes* ou ‘causas’ d o co m p o rtam en to , ‘inventadas’ ou ‘inferidas’ por observadores.” E n tretan to , p o r volta de 1935, Tolman esclareceu sua posição sobre variáveis intervenientes, e Sm ith atribui a m udança a seu ano sabático (1933-1934) cm Viena: “ Seus pronunciam entos sobre variáveis intervenientes, n o período im ediatam ente posterior a sua viagem, têm m uito do sa b o r do enfoque de C arn ap . Em vez de falar sobre leis psicológicas em geral, ele m encionava relações funcionais en tre as condições an tecen d cn tes e o 147
com portam ento delas dependente” (p. 117). C reio que falta algum a coisa nesse relato. Em 1931, Tblman ensinou na Escola de Verão, em H arvard. H avia poucos alunos em escola de verão nessa época, e Fred S. Keller e eu participam os de suas aulas. Tbmo ter tido um a participação incorreta nessas discussões. Eu passava longos períodos de tem po sozinho com Tolm an. H avia term inado meu curso de graduação e estava trab alh an d o em freqüências de ingestão e de pressão sobre a alavanca, refo rçad a p o r com ida, cm ratos brancos. M ais tarde, eu enviei a Tolman um a cópia de meu artigo, “ T he concept o f th e reflex in th e description o f behavior” (1931), que representava um a parte substancial de m inha tese, e ele escreveu-me dizendo que havia lido o artigo com entusiasm o c que o havia incluído com o tem a de discussão em seu sem inário. O artigo continha a seguinte equação:
R = f(S ,A ) onde R representa resposta, S estím ulo, e A “ q ualquer condição que afete a força do reflexo’ '.U m a dessas condições era a privação, com a qual, em o u tra parte da m inha tese, eu identificava im pulso ; a o u tra condição era o condicionam ento. N o artigo em que Sm ith afirm a ter identificado a influência de C arnap, Tolman d á a equação:
B =
T,P)
onde B representa co m portam ento, S condição-estím ulo, H com posição hereditária, T treino passado (meu “ condicio n am ento” ), e P apetite ou aversão (m eu “ im pulso” ). M ais tarde R.S. W oodw orth ap o n to u a sim ilaridade en tre as duas equações. Em adição ao estím ulo, eu havia ch am ad o as condições das quais a força do reflexo é função de “ v ariáv eisterciárias” , mas Tolman denom inou-as “ intervenientes” . Deve ter sido esse o m om ento em que a análise experim ental do co m portam ento distanciou-se daquilo que viria a ser a psicologia cognitiva. Com o esclarece Sm ith, a carreira profissional de H ull, nascido em 1884, e a de Tblm an, nascido em 1886, estavam bem avançadas antes do apogeu do positivism o lógico. N ascido cerca de 20 anos mais tard e (1904), eu cheguei até W atson po r interm édio de B crtrand Russell, que tinha sim patia pelo positivism o lógico e era próxim o de um m em bro d o C írculo, Ludw ig W ittgenstein. 148
No entanto, com o m ostra Sm ith, meu com prom isso era com o em piricism o de Ernst M ach. Se, por um lado, pode-se di 7x*r que o positivism o lógico com eçou com o prim eiro núm ero de Erkenntnis, eu progredi o suficiente em m inha carreira para g arantir para mim m esm o o privilégio de ser o equivalente am ericano de seu Philosophy o f Science. Eu já estava trab alh an d o em meu Verbal Behavior , quando assisti às aulas de Q uine, sobre Logische Sinlax de C arn ap . (P osteriorm ente cu veria C arn ap , d urante m inha perm anência na casa dos Feigls, em M inneapolis, acam ado por um sério problem a na coluna.) C arnap suscitou a q uestão de que estaríam os falando sobre um ro b ô que se com portava com o gente, e que isso soava com o com portam entalism o, mas eu discordava do tratam en to d ado às idéias, sensações, sentim entos c o u tro s assim cham ados estados da m ente. Os positivistas lógicos, a exem plo de alguns com portam entalistas m etodológicos (incluindo B oring e Stevens), adm itiam a existência de um a m ente, mas estabeleceram que ela estava fora d o dom ínio da ciência, visto nào p oder ser confirm ada por um a segunda pessoa. Eu preferi o com portam entalism o radical que aceitava a existência de eventos internos, porém com o estados corporais; seu estudo deveria ser deixado a cargo d a fisiologia. D ados obtidos através da introspecção seriam insuficientes para a ciência, um a vez que a privacidade to rn a impossível aprender a observá-los de m aneira precisa. Sm ith apresenta um a convincente dem onstração de que o p o s itiv is m o ló g ic o d eu p o u c a c o n tr ib u iç ã o p a r a os neocom portam entalistas, m uito em b o ra o com entado tópico de seu livro seja um a de suas contribuições m enos im portantes. Em anos recentes têm aparecido vários textos sobre a história do com portam entalism o. O texto de G erald Z u riff, Behaviorism: a Conceptual Reconstruction (1985) apresenta uma visão geral. O livro de R obert A . Boakes, From Darwin to Behaviorism': Psychology and the M inds o f Anim als (1984) traz a história posterior a 1930. Sm ith continuou a p artir daí. Em 1930, o com portam entalism o dividiu-se em três tendências. E m bora com o com portam entalista Tolman pensasse que suas variáveis intervenientes substituíam os processos m entais, elas foram assum idas pelos psicólogos cognitivistas com o elementos da m ente. As variáveis intervenientes de H ull com eçaram com o 149
construções lógicas, mas tornaram -se cada vez mais neurológicas. (M as só na teoria. Karl Lashley, um co m p o rtam en talista dos prim eiros tem pos, que perm aneceu ligado a W atson mesm o depois da saída deste da área, voltou-se diretam ente p ara o sistema nervoso em si. Seu discípulo mais conhecido, D onald H cbb, não se autodenom inava com portam entalista. N ão-influenciados pelo positivism o lógico, Lashley e H ebb natu ralm en te não são m encionados neste livro.) Eu divergi ta n to de Tolman q u an to de H ull, por seguir um a linha estritam ente m achiana, na q u al o com portam ento era analisado com o o b jeto dc estu d o em si m esm o e com o função de variáveis am bientais, sem referência à mente ou ao sistem a nervoso. Essa foi a linha assum ida por Jacques Loeb (1916), em bora os únicos fatos em que Loeb se apoiava eram os tropism os, nos quais eu não estava interessado. (Loeb correspondeu-se extensivam ente com M ach.) N o capítulo final, Sm ith discute a reem crgência do psicologismo, especialmente nas teorias filosóficas do conhecimento. Todos os três neocom portam entalistas “ em barcaram em carreiras na psicologia com um forte interesse ein epistem ologia” , mas “ sua psicologização do processo do conhecim ento colocou um pro fu n d o abism o entre as suas epistem ologias e os pontos de vista epistem ológicos dos positivistas lógicos” (p .321). Smith parece sentir que os neocom portam entalistas jam ais atingiram um a adequada com preensão de seu próprio com p o rtam en to com o cientistas. E m bora os três tenham antecipado a “ nova imagem do conhecim ento cientifico” , Sm ith diz que “ apenas algum as de suas noções sobre ciência continuam sendo fru tífe ras... É impossível que q u alquer um a das form ulações específicas dc Tolman, Hull ou Skinner venham a figurar cm versões atuais ou futuras da nova im agem — se p o r nenhum a o u tra razão, ao m enos porque eles não representam os desenvolvim entos mais recentes, mesm o cm suas tradições” (p .321). Eu n ão creio, porém , que a h istó ria já esteja te rm in a d a . O s c a p itu lo s so b re “ C om portam ento Verbal Lógico e C ientífico” e “ P en sam en to ” , em meu Verba!Behavior, penso eu, foram passos d ados na direção c o rre ta , c as explorações a tu a is sob re a d istin ção entre com portam ento governado por regras e co m portam ento governado por contingências são certam ente relevantes. A lguns Z uriffs, Boakcs ou Smiths d o fu tu ro deverão fazer avançar a história.
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CAPÍTULO II
Um novo prefácio para Beyond Freedom and Dignity
Q uando, em 1971, eu publiquei pela prim eira vez, o Beyond Freedom and D ignity (O m ito d a liberdade, trad . de L eonardo G oulart e M aria Lúcia F erreira G o u lart, Rio de Janeiro, Bloch, 1972. Republicado pela E d. Sum m us, 1983-1, as resenhas foram confusas, não só no sentido de que alguns críticos gostaram dele e outros não , mas tam bém po rq u e os que gostaram tinham reservas, e os que não gostaram de um m odo geral acharam que o livro tinha algum m érito. Poucos questionaram a im portância dos problem as que ele discutia. C ertam ente é necessário fazer mais pela preservação dos recursos do m undo, pela m anutenção de um am biente habitável, pelo con tro le populacional c pela prevenção de um a g u erra n u clear. M as u m a ciência do com portam ento pode deveras aju d ar? Vários críticos disseram que faltava substância ao livro. Eu pretendi descrever detalhadam ente a ciência e explicar com o ela poderia ser usada. É verdade que eu estava pensando num a espécie particular de ciência, que provavelm ente não era fam iliar a vários leitores, e tam bém em apresentar um esboço do que poderia ser útil. Porém eu perguntava por que a ciência com portam ental não estava sendo usada, independentem ente di que espécie de ciência com portam ental fosse ela.
A dedicação à liberdade e à dignidade estava entre as razões. Se as pessoas realm ente fossem livres p ara fazer o que lhes apraz, m esm o que apenas ocasionalm ente, a ciência do com portam ento seria impossível, c alguns críticos rejeitariam meu livro com base nisso. M as eu não estava discutindo a questão do determ inism o. Sejam as pessoas realm ente livres ou não , há pouco que fazer em relação ao seu sentim ento de liberdade, c a luta pela liberdade é um a luta pelo sentim ento, não pelo fato. Da mesma form a, o fato de se reivindicar reconhecim ento por um a realização tem pouco que ver com os sentim entos de dignidade ou valor da pessoa. O que está além da liberdade e da dignidade é o futuro de um m u n d o em que esses e ou tro s valiosos sentim entos ainda possam ser desfrutados. A lguns c ritic o s n ã o -p e rtu rb a d o s pela q u e s tã o do determ inism o argum entavam que a ciência d o com portam ento era impossível p o r um a o u tra razão. O co m portam ento seria resultante de tudo o que aconteceu d u ran te as histórias pessoal c genética da pessoa que se co m p o rta, mas essas histórias não só estão fora de alcance, com o tam bém são excessivamente com plexas para ser analisadas, m esm o na eventualidade de ser acessíveis. O utros críticos, porém , lam entavam que a ciência do com portam ento fosse assim tã o exeqüível. O com p o rtam en to é controlado o tem po inteiro — por governos, sistem as econôm icos e religiões — e o controle au m en tad o que derivaria de um a tecnologia d o co m portam ento significava não um sonho ideal mas um a séria am eaça. Q uem o usaria c p ara que finalidade? Q uem controlaria o co m portam ento hu m an o e quem controlaria os controladores? Quis custodiei ipsoscustodes? Q uem con tro laria as autoridades? Penso que esta questão pode ser respondida traduzindo-se quis por que e não por quem. P o r m ilhares de anos se acreditou que o com portam ento hum ano fosse a expressão de sentim entos e estados da m ente. Algo acontece dentro da pessoa, c o com portam ento acontece. Talvez o que acontece d en tro finalm ente vá ser observado com os m étodos e instrum entos d a fisiologia, m as existe possibilidade de um certo tipo de observação direta. O corpo hum ano é um objeto de estudo peculiar; o observador é o objeto observado. Os processos m entais podem ser sentidos ou “ introspectados” . Os filósofos p raticaram a introspecção por m uito tem po, mas nunca conseguiram acordo geral a respeito 152
do que viam. N enhum sentim ento ou estado da m ente jam ais foi identificado ou definido de form a não-am bígua, sem referência a seus antecedentes e conseqüentes, c n ão são eles que são vistos através da introspecção. P o r que tem os sentim entos e estados da m ente é um a questão diferente, raram ente feita. N atu ralm en te, algum as coisas que nos aconteceram são obviam ente relevantes. N ós com em os porque sentim os fom e, por exem plo, mas sentim os fom e porque não com em os recentem ente. N o en tan to , só no século XX é que o com portam ento foi diretam ente atrib u íd o ao que ocorreu antes e não a estados intervenientes. A m udança foi devida em parle à teoria d a evolução. A ntigam ente o co m p o rtam en to de anim ais não-hum anos era explicado com base no m odelo hum ano; os anim ais tinham sentim entos e idéias e se com portavam de acordo com elas. A teoria evolucionista deu um a explicação diferente: as m aneiras pelas quais os anim ais se com portam foram selecionadas pela contribuição delas à sobrevivência das espécies. E n tretan to , a sobrevivência é apenas uma das form as dc conseqüência seletiva. A m aioria das coisas que fazem os pode ser atrib u íd a a duas outras form as, m uito próxim as às questões postas por este livro. Parece necessário fazer um a breve revisão delas, especialm ente porque tenho de “ d a r substância” ao meu argum ento.
Condicionamento operante A seleção natural só p repara o organism o p ara um futuro sem elhante ao passado selecionador. Essa é um a séria lim itação, e em certa m edida ela foi corrigida pela evolução do processo através do qual um diferente tipo de conseqüência poderia selecionar com portam entos adicionais, d u ran te o tem po de vida do indivíduo. O processo cham a-se condicionam ento o p eran te, c a conseqüência seleeionadora cham a-se reforçador. A seleção natural c o condicionam ento operante tem construído lentam ente sua trajetó ria com o explicações científicas, porque conflitam com pontos de vista solidam ente estabelecidos. Seleção substitui intenção, p o r exem plo. A m ão já não é destinada “ a cum prir a intenção de ag arrar as coisas” ; as mãos agarram bem porque aquelas variações de um a estru tu ra que m elhoraram o agarrar foram selecionadas, o que significou um a contribuição
à sobrevivência. As pessoas n ào ag arram as coisas de um a determ inada m aneira “ com a intenção de segurá-las firm em ente” ; agarram -nas de m aneiras que lhes perm itam segurá-las firm em ente, um a conseqüência reforçadora. A seleção tam bém n ão tem lugar p ara um plano (tan to na seleção natu ral com o no condicionam ento operante, as variações não têm relevância anterior q u an to às conseqüências que as selecionam ) ou p ara um iniciador ou criador. Visões religiosas alternativas sobre a origem da espécie já não perturbam os biólogos, mas o papel de um a m ente criativa na origem do com portam ento continua sendo um a desafio p ara os analistas de com portam ento.
A evolução das práticas culturais O condicionam ento operante tem igualmente suas limitações. Cie am plia enorm em ente o âm b ito do co m p o rtam en to , mas tam bém p rep ara apenas p ara um fu tu ro parecido com o passado selecionador. S obretudo, através do condicionam ento operante atuando isoladamente, só é possível adquirir um pequeno repertório, d u ran te cada ciclo de vida individual. P or sua vez, essas lim itações foram corrigidas pela evolução de processos através dos quais os organism os recebem aju d a de o u tro s m em bros de sua espécie. Q uando por exem plo um anim al im ita o u tro , ele às vezes se beneficia das conseqüências d o que o o u tro está fazendo. As vantagens são sentidas tan to na seleção n atu ral com o no condicionam ento operante, e são particularm ente im portantes q u an d o as conseqüências são raras. Digam os por exem plo que, por algum acidente da sorte, um m acaco quebre um a espécie p articu lar de noz que nunca havia quebrado antes e que a sem ente resulte refo rçad o ra. Em o u tra ocasião, o m acaco tenderá a q u eb rar essa espécie de noz da mesm a m aneira. Im itando seu co m portam ento, o u tro s m acacos ficarão sob o controle das mesmas contingências, a despeito de sua raridade. Tendo os anim ais com eçado a im itar uns aos o utros, prevaleceram condições para a seleção natural da m odelação. Se, por exem plo, existem vantagens p ara a espécie q u an d o pássaros im itam seus pais e assim voam mais depressa, vantagens adicionais ocorrem quando os pais voam de m aneiras facilm ente im itáveis, em locais onde seus filhotes possam vê-los. E n tretan to , a m odelação 154
operante parece ser exclusivam ente hum ana e, m esm o assim , não é prontam ente interpretada. E m b o ra os pais dem onstrem aos filhos com o fazer certas coisas, p o r exem plo em função do faio de que assim a criança necessitará de menos aju d a, essa conseqüência é atrasada. C om o isso pode afetar o co m p o rtam en to é um a questão p ara a qual deveremos encontrar o u tro s exem plos. A m odelação é um a form a de d em o n strar ao o u tro organism o o que ele deve fazer. Ela incita o com p o rtam en to no sentido dc que o evoca pela prim eira vez, e assim o expõe a contingências potenciais dc refo rçam en to . Dizer é um m odo m uito mais efetivo de incitar. O co m p o rtam en to vocal certam ente tem várias vantagens: os anim ais podem responder vocalm ente quando estão ocupados com o u tras coisas, c ouvir q u an d o não estão olhando. Na espécie hum ana, porém , o co m p o rtam en to vocal é tam bém m odelado c m an tid o p o r suas conseqüências reforçadoras. Essa é um a característica exclusiva, que confere à espécie uma vantagem especial e pode, de fa to , explicar suas extraordinárias realizações. Um m odo dc dizer à pessoa o que fazer é dar-lhe um conselho — sob a form a q u er de um a in ju n ção , possivelm ente com alusão à conseqüência (“ Vire a chave lentam ente; ela funciona melhor dessa m aneira” ), quer d e um a descrição de um a contingência de reforçam ento (“ A chave fu n cio n a m elhor q u an d o é virada lentam ente” ). Às vezes acrescentam os um reforçam ento por nossa própria conta: m ostram os a alguém com o virar a chave e dizemos “ C erto ” quando ela o faz. O que eventualm ente reforça o seu com portam ento não é o nosso “ C erto ” ; é o que ela obteve virando a chave de um jeito especial. Relações costum eiras en tre o com portam ento c suas conseqüências são descritas cm provérbios e m áxim as, quer com o exortações (“ C onte até dez an tes de se exaltar” , com implicações, “ e você evitará falar algo de que poderá se arrepender depois” ), quer com o descrições dc contingências (“ Á gua mole cm pedia dura tan to bate até que fu ra ” ). C ontingências com plexas sflo descritas por interm édio de regras e leis, especialm ente as regras que regulam ação externa efetiva, às quais dam os o nome de leis da ciência. Esse tipo dc aju d a beneficia os que são auxiliados, mas as contingências de reforçam ento são mais freqücnlem enii arranjadas porque favorecem os que as dispõem . Q uandu pm 153
exem plo pedim os a um subordinado que faça algum a coisa para nós e ele se recusa, aplicam os um a conseqüência aversiva, estam os nos livrando de fazer essa coisa por nós p róprios. Três grandes instituições arran jam contingências de reforçam enio basicam ente em função das conseqüências disso p ara elas próprias. Reforçadores negativos são a m atéria-prim a dos governos, que os usam tan to com o punição p ara suprim ir o co m p o rtam en to indesejável (“ N ão estacione” ) o u , mais freqüentem ente, com o reforçadores negativos para fortalecer o co m portam ento desejado (“ Pague seus im postos e evite m ultas” ). Sem elhante uso explícito das contingências é exclusivamente hum ano. (As hierarquias de dom ínio de espécies nào-verbais são devidas à seleção n atu ral.) R eforçadores positivos (principalm ente) são a m atéria-prim a do com ércio e da indústria. As pessoas são pagas q uando trab alh am ou cedem bens. As contingências exigem artifícios verbais tais com o preços ou co n tra to s, os quais estão fora d o alcance de o u tras espécies. A lgum as religiões são essencialm ente sistem as de ética; incitam o co m p o rtam en to social que dem onstrou ter conseqüências reforçadoras. Algumas descrevem conseqüências que terão lugar num o u tro m undo, mas as contingências em geral são parcialm ente controladas por autoridades deste m undo. O presente relato, sobre com o as pessoas m odificam o com portam ento dos o u tro s, é supersim plificado, mas aju d ará na discussão de questões atuais. A expressão evolução cultural é com freqüência usada de fo rm a m uito vaga. De aco rd o com a Columbia History o f the World (1972), por exem plo, “ q u an d o falam os sobre evolução hum ana, estam os lidando com dois tipos diferentes de processos: a evolução d o corpo hu m an o e a evolução do com portam ento h u m a n o ... O últim o, evolução cu ltu ral, é um processo bio-social que pertence ao dom ínio dos arqueólogos c dos an tropó lo g o s” (p .38). P o rém , um “ processo bio-social” , com o a “ sociobiologia” , move-se m uito rapidam ente d a evolução d a espécie para a evolução d a cu ltu ra, om itindo um elo deveras necessário entre elas, o com p o rtam en to o perante d o indivíduo. C onsidere a p rática de apagar incêndios. H á m ilhares de anos, alguém , acidentalm ente, jogou água num fogo am eaçador e observou que ele se apagava. C om o essa conseqüência foi reforçadora, o co m portam ento foi repetido em ocasiões similares. 156
M as tais ocasiões foram raras. A água nem sem pre esteve à m ão quando incêndios am eaçadores ocorreram (só m uito mais tard e, a possibilidade de tê-la à m ão teria reforçado o seu arm azenam ento). Finalm ente, porém , alguém conseguiu apagar incêndios com suficiente freqüência e de m odo tã o visível, que o u tro s im itaram seu com portam ento e ficaram sob o controle das mesm as contingências raras. A prática foi espalhada com m uita rapidez quando outras pessoas foram expostas à evidência de com o apagar um incêndio, e depois, ainda mais rapidam ente, q u an d o foram ensinados. Assim , a origem e a transm issão de um a p rática cultural pode ser plausivelm ente explicada com o p ro d u to co n ju n to da seleção natural e do condicionam ento o perante. Porém a cultura é o co njunto de práticas características de um g rupo de pessoas e é selecionada por um tipo diferente de conseqüência: sua contribuição para a sobrevivência do grupo. Esse é um aspecto im portante. E m bora o uso co n tro lad o do fogo possa contribuir para a sobrevivência d a cultura da qual faz parte, essa conseqüência é excessivamente rem ota para refo rçar o com p o rtam en to de qualquer m em bro d o grupo. Os “ terríveis pro b lem as” m encionados 110 prim eiro parágrafo deste livro são tam bém conseqüências m uito rem otas para servirem quer com o punição que suprim a o com portam ento causador de distúrbios, quer com o reforçadores negativos que fortaleçam o com portam ento que os corrige. A prim eira arm a nuclear foi inventada p o r cientistas c construída p o r trabalhadores que eram pagos por um governo, atu an d o sob am eaça de uma guerra destrutiva e p ro longada. O fato de um a guerra cm que duas facções, usando arm as nucleares, poderiam quase destruit 0 m undo com o o conhecem os tam bém era um a conseqüência rem ota dem ais p ara so b rep u jar o ganho im ediato representado pela posse de arm as nucleares. As pessoas produzem econsomem vastas quantidades de bens, ju stam en te porque bens são “ b o n s“ — isto é, reforçadores; mas o fato de que seus com ponentes, provenientes d a agricultura e m anipulados pela indústria, possam eventualm ente se exaurir e de que os subprodutos de seu uso poluam irreversivelm ente o am biente sào conseqüências m uito rem otas para terem quaisquer efeitos atuais. As pessoas tém filhos por várias razões, mas o fato de que o crescim ento uceniu.ulo da população m undial aum entará todos os nossos problem as é 157
ainda um a o u tra conseqüência am eaçado ra excessivam ente rem ota e ineficaz para afetar o co m portam ento. Q uando eu escrevi este livro, pensava que poderíam os rem ediar a fraqueza das conseqüências rem otas sim plesm ente criando substitutos correntes p ara a tu ar no lugar delas. Nosso tratam en to co n tra o tabagism o é um m odelo m iniaturizado do que pode ser feito. O fum ar é em parte reforçado positivam ente pelos assim cham ados prazeres de fum ar c em p arte negativam ente pelo alívio proporcionado pela suspensão dos sintom as gerados pela falta do cigarro. Os efeitos prejudiciais à saúde do fum ante são conseqüências acidentais rem otas dem ais p a ra punirem o fum ar. P orém , q u an d o esses efeitos são conhecidos, é possível fazer algum a coisa. Os fum antes podem ser aconselhados a p arar de fu m ar e advertidos sobre as conseqüências (“ F um ar po d e ser prejudicial a sua saúde” ). E n tretan to o conselho raram en te é suficiente. C onseqüências que ainda não o correram não afetam o com portam ento. Conselhos baseados na predição de conseqüências usualm ente são seguidos se seguir um conselho sem elhante foi reforçado. Isso é raro , se é que algum a vez acontece, visto que se argum enta com base na predição de conseqüências rem otas. U m a outra possibilidade é, todavia, planejar conseqüências im ediatas que possam ter os efeitos que as rem otas teriam se fossem im ediatas. Reforce o não fum ar (“ O brigado p o r não fu m ar” ) e elogie entusiasticam ente os que p araram de fazê-lo. P una o fum ar com críticas, reclam ações, restrições de locais para fum ar e pesados im postos sobre cigarros. Em um a escala m uito m aior eu pensei que poderia encontrar substitutos correntes p ara as conseqüências rem otas que hoje am eaçam o m undo. D ar às pessoas razões p ara terem poucos filhos, ou m esm o n enhum , e rem over as razões pelas quais freqüentem ente elas têm tan to s. P rom over estilos de vida m enos consum istas e m enos poluidores. Reduzir a agressão e a probabilidade de guerra prom ovendo um a m elhor distribuição das riquezas do m undo. U m a ciência do co m portam ento geraria a tecnologia necessária à efetivação de m udanças dessa natureza; e pensei que a ciência d o co m portam ento necessária p ara tan to estivesse se desenvolvendo. Todavia o planejam ento é apenas o prim eiro passo. Planejam entos podem ser colocados em funcionam ento, mas 158
apenas po r aqueles que podem agir efetivam ente a p artir deles. Isso significa governos, religiões e em preendim entos econôm icos, os quais controlam a m aioria das condições sob as quais vivemos. E ntretanto eles estão sob o controle de conseqüências que afetam sua própria sobrevivência, as quais são m uito m enos rem otas e, p o rtan to , mais poderosas do que a sobrevivência da espécie. Sobretudo, os efeitos dessas conseqüências estão usualm ente em conflito com ela. Por exem plo, o legislador que apoiasse um a proposta p ara baixar a taxa de n atalid ade, lim itar as propriedades pessoais e enfraquecer os com prom issos nacionais e religiosos logo perderia o poder dc ap o iar qualquer coisa. O com ércio e a indústria não podem voltar-se para a produção dc bens e serviços que tenham poucas conseqüências am eaçadoras m as sejam m enos reforçadoras para aqueles que com prarem esses mesm os bens c serviços. Os líderes religiosos devem asscgurar-sc dc que seus conselhos serão seguidos e seus fiéis não os seguirão, se isto, no passado, lhes custou a perda de reforçadores. O s líderes cujos conselhos se referem a conseqüências que o co rrerão no o u tro m undo precisam tra ta r este m undo com o algo tran sitó rio e m enos im portante. C om o utilizar a evidência dc que a sobrevivência das instituições é um a questão de com petição? G overnos com petem com outros governos, religiões com petem en tre si c com os não-crentes; os negócios e a in dústria tam bém o fazem em relação a outros negócios e indústrias. Um governo m undial, um a genuína religião católica e um a econom ia global reduziriam esse desperdício, a m enos que essas agências viessem a se rivalizar en tre si. U m a com binação das três em algum a form a dc com unism o m undial afastaria o fantasm a do controle irrestrito . Q u an d o o espaço é escasso e há dificuldade p ara suprir necessidades, evolução é com petição. Foi Juvenal quem perguntou quis custodiei ipsoscustodes?, num a ocasião em que discutia o problem a do m arido cium ento: se ele colocasse su a m ulher na m ão dos guardas, ela lhe seria infiel com os guardas. C o m o dissem os, podem os resolver o problem a posto por Juvenal, trad u zin d o qui p o r que e não por quem . P or exem plo, poder-se-ia dizer que o m arido resolveria seu problem a através d a fidelidade. G uardas leais (ou um a esposa leal) resolveriam seu problem a. Porém as pessoas não se com portam lealm ente porque são leais, e as condições sob as quais são leais 159
sào as condições sob as quais se com portam lealm ente. (O fato de dizer que isso destrói a lealdade ou a fidelidade com o traço de caráter nào é diferente de o u tras questões colocadas neste livro. C ertam ente, não poderíam os cham ar de leal a um g u ard a que fosse extrem am ente bem rem unerado, corresse o risco de punição severa se não o fosse e ain d a estivesse sob cuidadosa vigilância. N ào seria a m esm a coisa com relação a q u alquer traço de caráter se conhecêssem os todos os fatos relevantes?) A q uestão é esta: Sob quais condições os que detêm o poder p ara co n tro lar o com portam ento hu m an o usarào esse poder de m odo que garanta um fu tu ro m elhor? É provavelm ente significativo que eu tenha escrito este livro perto do final de um a década em que os jovens contestaram as três principais instituições: o governo, vandalizando, ro u b an d o e cham ando os policiais de porcos; o s negócios e a indústria, recusando-se a trabalhar c m endigando as coisas de que necessitavam; e a religião organizada, voltando-se para as form as não-organizadas do O riente. Foi um a form a de an arq u ia nào-agressiva. Sobreviveu por algum tem po apenas porque foi tra ta d a com notável condescendência. N ão conseguiu sobreviver por longo prazo porque seus seguidores não en co n traram substitutos p ara as instituições que ab an d o n aram . N esta época, porém , m eu livro Walden Two voltou à vida. Publicado em 1948, esteve prestes a ser retirado de circulação. Nos anos 1960, porém , suas vendas aum entaram exponencialm ente. A com unidade o descrevia não com o um a com una hippie mas com o algo livre das instituições. As funções do governo, da econom ia c d a religião foram assum idas por um a form a de controle pessoal face a face. C om o cxperiniento-piloto no planejam ento de um a cultura, um a com unidade tem a vantagem de que sua sobrevivência é sem pre um a interrogação e seus costum es são observados de perto por seu procedim ento na resposta. Um dos saldos dos anos 1960 foi um a preocupação m aior com o futuro do m undo e de seus habitantes. Felizm ente dispom os h o je de m aneiras melhores de expressar tal preocupação. Os ecologistas e o u tro s tipos de cientistas seguem atentam ente as tendências atuais e fazem predições cada vez mais confiáveis sobre o fu tu ro da Terra. Os professores e a m ídia inform am mais gente sobre o que pode acontecer. Os governos, as religiões e as práticas econôm icas indubitavelm ente estão com eçando a ser afetados. E m sum a, é possível que estejam os 160
w testem unhando a evolução de um verdadeiro “ q u a rto p o d er” , com posto po r cientistas, “ e ru d ito s” , professores e pela m ídia. Se puder perm anecer livre de governos, religiões e em preendim entos econôm icos, esse “ quarto p oder” será capaz de fornecer substitutos co rren tes p a ra as co n seq ü ên cias m ais rem o tas d o nosso com portam ento. Seria o quis q u e co n tro laria os controladores. A penas um a m elhor com preensão do com p o rtam en to hum ano resolverá nossos problem as, e eu ainda acredito que isso significa m elhor ciência c m elhor tecnologia. Sc ela se desenvolverá em tem po è a grande questão. Os q u e se sentem descontentes com as soluções científicas às vezes n o s asseguram que haverem os de resolver nossos problem as de o u tras m aneiras, q u an d o estes forem suficientem ente graves, q u an d o as conseqüências im ediatas já não forem reforçadoras, e as rem otas tiverem sido experim entadas. M as isto tu d o é inerente à su perpopulação, à exaustão e à poluição do am biente c à guerra nuclear que, co n q u an to possa ser “ suficientem ente m á” , é um p o n to de não-retorno.
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CA PÍTU LO 12
T he Behavior o f O rganism s aos cinqüenta anos
D ediquei-m c à vida profissional por décadas. Foi há 60 anos, em 1928, que eu cheguei a H arvard com o estu d an te graduado em psicologia. O com portam entalism o tin h a só 15 anos. Dez anos mais tarde, em 1938, publiquei The Behavior o f Organisms e, dez anos após, em 1948, Waiden Two. D epois, m uitas coisas saíram de m inhas m ãos, ainda a cada dez anos. O an o de 1958 viu o prim eiro núm ero de The Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior, título que lem brava o su b títu lo de The Behavior o f Organisms , e dez anos depois a engenharia com portam ental de Walden Two passou da ficção para a vida real, no prim eiro núm ero do The Journal o f A pplied Behavior Analysis. Dentre todos os aniversários de um a existência, o das “ bodas de o u ro ” é o mais celebrável. Eis por que este capítulo trata do The Behavior o f Organisms, c com o ele me parece após meio século. Antes de tu d o , porém , um a palavra sobre fontes. A adesão ao com portam entalism o, que me conduziu d a faculdade p ara a pós-graduação em psicologia, não estava mais em basada do que a crença que eu tinha no curso secundário de que F rancis Bacon teria escrito as obras de Shakespeare. Eu com pletara m inha graduação em língua e literatu ra inglesa, com opção p ara línguas 163
Rom anas, e esperava to rn ar-m e escritor. Nessa época, um im portante livro a ser lido p o r escritores era The Meaning o f Meaning , de C.K . O gden e I.A . R ichards (1923). B ertrand Russell o resenhou p ara um a revista literária cham ada Dial, que eu assinava, e num a nota de rodapé agradecia ao “ D r. W atson” cujo recente livro Behaviorism (1925) ele achara “ deveras im pressionante” . C om prei o livro de W atson e gostei do seu estilo de cam panha. P osteriorm ente com prei o Philosophy , de Russell (1927), cm que ele tratav a alguns term os m entalisticos de form a com portam entalista. E m bora eu nunca houvesse feito nenhum c u rs o de p s ic o lo g ia , to rn e i-m e in s ta n ta n e a m e n te com portam entalista. Q uando surgiu um livro cham ado The Religion Called Behaviorism, escrevi um a resenha crítica p ara o Saturday Review o f Literature. (Felizm ente, a resenha n u n ca foi publicada.)
Controlling L ife , de Philip Pauly (1987) me fez lem brar um a fonte inicial do The Behavior o f Organisms. Eu queria estudar o com portam ento de um organism o absolutam ente sem qualquer referência à vida m ental, e isso era W atson; eu tam bém desejava evitar referências ao sistem a nervoso, e isso era Jacques Loeb. Loeb era um biólogo alem ão que tin h a vindo p ara a A m érica e, com o W atson, entrou em co n tato com a Escola Funcionalista, na Universidade de C hicago. (M ais tard e, no Rockefeller Institute, ele viria a se to rn ar o m odelo p ara M ax G ottleib em A rrow sm ith , de Sinclair Lewis. Meu professor de biologia no H am ilton College havia me apresentado a o b ra de Loeb, Comparative Physiology o f the Brain and Comparative Psychology (1900), e depois seu The Organism as a Whole (1916); em H arv ard cu fui para os laboratórios biológicos de W .J. C rozier — o principal discípulo de Loeb — de quem Loeb dizia que tin h a “ ojeriza ao sistem a nervoso” . N ão acredito que eu tinl\a cu n h ad o a expressão comportamentalismo radical; mas, q u an d o me perguntaram sobre o que queria dizer com ela, eu sem pre dizia: “ É a filosofia de um a ciência do co m portam ento tratad a com o ob jeto de estudo em si mesmo, sep arad a das explicações internas, m ental ou fisiológica ” . O capítulo de The Behavior o f Organisms que versa sobre a relevância do sistem a nervoso term ina com um a citação de mais um a o u tra fonte. C om o m ostrou Laurence Smith (1987), o positivism o lógico veio m uito tard e p ara influenciar Tolman, 164
Hull ou a mim, dc qualquer m aneira m arcante, mas isso era largam ente devido a um a figura anterio r, E rnst M ach. M inha tese de d o u to rad o já consignava meu débito a The Science o f Mechanics de M ach (1915), e é provavelm ente relevante que, em bora Loeb e M ach nunca tenham se en contrado, eles tenham se correspondido. (Eu tinha um a cópia de Erkenntnis und Irrturn , de M ach, mas era escrita em alem ão, c eu duvido ter aproveitado m uito dela nessa época.) Um am igo, C u th b ert D aniel, que veio a ser um notável estatístico, colocou-m c cm co n tato com o u tra pessoa da mesma tradição. Daniel viera p ara H arv ard p ara trab alh ar com P .W . Bridgm an e recom endou-m e que lesse um livro desse au to r, intitulado The Logic o f Modern Physics (1928). A té o nde eu consigo hoje identificar, essas foram as fontes de m inha posição teórica no The Behavior o f Organisms. O fam oso m anifesto dc W atson (1913) com eça assim: “ Segundo o po n to de vista co m portam entalista, a psicologia é um ram o puram ente objetivo e experim ental d a ciência n atu ral. Seu objetivo teórico é a predição c o controle do co m p o rtam en to ” . Eram sentenças cuidadosam ente redigidas. Psicologia é um ram o da ciência. C om portam cntalism o é um a filosofia dessa ciência, o m odo com o o com portam entalista a vê. Nessa época não havia m uitos exem plos de predição e controle do com portam ento em psicologia. P o rtan to , com o expressão da vida m ental, o com p o rtam en to estava, p o r definição, além do controle. A biologia oferecia algo m elhor. Loeb tin h a preferido o tropism o, o que era certam ente um belo exem plo de controle, mas eu estava pouco interessado em descrever o com portam ento com o função de um cam po de força. Os reflexos eram algo mais próxim os daquilo que eu pretendia. A plicando um choque bran d o na p ata traseira de um gato descercbrado, Sir C harles Sherrington (1906) tin h a conseguido que ele flexionasse a perna; com um pouco de com ida o u , significativam ente, um estím ulo freqüentem ente em parelhado com com ida, Pavlov (1927) tinha conseguido fazer um câo salivar. Isso era controle. No entanto, os reflexos eram o co m p o rtam en to dc algum as partes de um organism o. A exem plo de Loeb, eu desejava estudar o com portam ento do “ organism o com o um to d o ” . C onstruí um equipam ento em que um rato b ranco corria através de um percurso cuidadosam ente planejado. A força
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exercida pelo rato sobre o percurso foi registrada mais ou m enos com o Sherrington havia registrado a força exercida por um m úsculo em seu “ m iógrafo de to rção de a ram e” . M as surgiu algo mais em meu experim ento. O rato estava fam into c ganhava um bocado de com ida ao final de cada tra je to com pletado. Notei que logo depois de com er ele não com eçava im ediatam ente o u tro percurso. Os atrasos p ara iniciar pareciam variar de u m a form a o rdenada, e isso sugeria a existência de um o u tro tipo de controle no “ organism o com o um to d o ” . A pós um a longa seqüência de passos, eu me vi registrando a freqüência com que o rato com ia pelotas de com ida ou as recebia p o r pressionar um a b arra. Registrei o com portam ento num a curva cum ulativa, um tipo de gráfico que não foi bem com preendido por m uito tem po. Ele tinha várias vantagens. A curva resultante m ostrava um a nitida queda na inclinação, sugerindo um processo o rd en ad o de saci ação, á m edida que o rato com ia sua ração diária. Q uando eu não perm itia que o rato recebesse pelotas p o r alguns m inutos, ele com ia mais rapidam ente q u an d o elas ficavam novam ente disponíveis, e o registro cum ulativo voltava a apresentar a mesm a extrapolação nítida do início. Era evidente um a m udança ainda mais sutil no co m portam ento. D uvido que eu tivesse conseguido reconhecer tão p rontam ente o processo de saciação se o tivesse registrado de o u tra form a. As m udanças na inclinação d o registro cum ulativo m ostravam m udanças naquilo que eu cham ei de intensidade de com portam ento. A dm itia-se que os reflexos condicionados c incondicionados tam bém variavam em intensidade. Um reflexo de flexão era forte se o estím ulo eliciava um a resposta vigorosa. Um reflexo salivar era forte se o estím ulo eliciava um a grande quantidade de saliva. Em o u tras palavras, a fo rça d o reflexo era m edida com o a razão da m agnitude do estím ulo e da resposta. Eu não entendia com o era possível o b ter tal m edida com a pressão sobre a b arra. Em certo sentido, a b arra devia a tu a r com o um estím ulo, mas eu não podia ligá-la ou desligá-la ou m edi-la. P orém a freqüência com que o rato com ia pelotas de com ida ou pressionava a barra servia com o alternativa. De fato , a freqüência da resposta m ostrava-se com o um a variável dependente bastan te útil. Num artigo posterior eu relatei que ela usualm ente variava num a am plitude de pelo m enos 600 para 1 .
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Freqüência de resposta tam bém é mais útil com o m edida porque, pode-se d i/e r, m o stra a pro b ab ilid ad e com que um a resposta pode ser em itida num d ado p eríodo de tem po. N ão se pode dizer nada desse tipo cm relação a um reflexo em que é o estím ulo que determ ina se a resposta será ou não em itida. Sim plesm ente, a noção de pro b ab ilid ad e não corresponde ao p adrão estím ulo-resposta. Isso tam bém não foi um problem a na pesquisa com labirintos, em que a questão era com o um anim al aprendia a achar seu cam inho (e p o rta n to a saber com o achá-lo). Porém eu não estava p erguntando se meu raio sabia com o pressionar a b arra para g anhar com ida, m as sim q uão fortem ente ele estava inclinado a pressionar. Depois eu perguntei com o essa tendência era afetad a pela presença ou ausência dc um estím ulo discrim inativo. Dois fisiólogos poloneses, K onorski e M iller, estavam conduzindo experim entos m uito parecidos com o m eu. Eles acrescentaram um a conseqüência refo rçad o ra ao reflexo. P o r exem plo, aplicavam um choque na p a ta traseira de um cachorro fam into e davam -lhe com ida q u an d o encolhia a perna. Finalm ente a perna encolhia em bora o choque não tivesse sido apresentado. Foram a Lcningrado p ara falar com Pavlov sobre seu experim ento e m e enviaram um livro (escrito em polonês, mas com generosas anotações m arginais em francês). Mais tard e eles publicaram um artigo cm inglês (1935), ao qual eu respondi (1935a). Eu argum entava que o choque n a p ata do cão, em seu experim ento, era desnecessário. Eles poderiam ter esperado p a ra d ar com ida quando o cachorro flexionasse a perna por q u alquer m otivo, e a flexão teria sido condicionada. O choque servia m eram ente para suscitar a resposta de form a que pudesse ser refo rçad a. C om o eu diria m ais tarde, ele incitava o co m p o rtam en to . Foi em m inha resposta a K onorski e Miller que eu usei pela prim eira vez a palavra operante. Em 1935, publiquei um artigo denom inado “ T he Generic N ature o f C oncepts o f Stim ulus and R esponse” , no qual eu argum entava que um reflexo não era algo que pudesse ser observado num a d ad a ocasião. O que era observado era um a resposta, que podia não ser exatam ente igual a respostas observadas em outras ocasiões, e era eliciada por um estím ulo que poderia não ser exatam ente igual a o u tro s estím ulos. (N ão se p oderia ter sem pre certeza sobre quais eram , precisam ente, as, propriedades a que o 167
o rg an ism o resp o n d ia num a d a d a o c a siã o .) H av ia p o rém propriedades definidoras, e a ordenação dos d ados observados nos dizia quais eram elas, assim com o estabelecia sua validade. O artigo tam bém era m uito ligado ao conceito de reflexo. O que realm ente me preocupava era o com p o rtam en to o perante. Por exem plo, eu estava fazendo perguntas sobre a “ reserva de reflexo” (da qual eu falaria posteriorm ente). Um dad o reforçam ento acrescentaria o m esm o núm ero de respostas à reserva? Um dad o reforçam ento sem pre subtrairia o m esm o núm ero d u ran te a extinção? O fo rm ato da curva de extinção, do qual eu tin h a alguns belos exem plos, parecia ju stificar que se falasse de um a unidade de com portam ento, a despeito da considerável diversidade das propriedades de instâncias singulares. Foi um a unidade dessa natureza que eu denom inei operante. O que foi reforçado foi um a resposta, na qualidade de instância; o que foi fortalecido foi um operante — a probabilidade de que o u tras respostas viessem a ocorrer. Ao invés de operante , W atson teria d ito hábito , e sem dúvida havia sim ilaridades. C orrer através de um labirinto não era um hábito, era algo que o rato fazia porq u e tinha um h ábito. Isso é parecido com a distinção entre um o p eran te com o um tipo de com portam ento e u m a resposta o p eran te com o um a instância. Podia-se dizer tam bém que os hábitos variavam em força, em bora “ hábito fo rte ” não fosse um a expressão-padrão utilizada. U sualm ente um háb ito nada mais era do que aquilo que o organism o fazia. Precisam ente q uão predisposto a fazer ele se encontrava raram ente era considerado um problem a. A principal diferença en tre um o perante e um hábito parecia ser de tam an h o . Pressão sobre a b arra poderia ser considerada um hábito, mas poderia ser assim tam bém considerado atravessar um labirinto com plicado, que era com posto por vários operantes, cada qual com seu próprio: estim ulo, resposta e c o n seq ü ên c ia. Um o p e ra n te e ra u m a esp écie d e á to m o com portam ental. N a verdade eu poderia segm entar a pressão sobre a barra e extinguir separadam ente cada um a de suas partes (The Behavior o f Organisms , 1938, p. 102), m as m esm o assim ele se assem elhava m uito a u m a unidade mínim a. O que restava ser feito por um a ciência do com portam ento* parecia claro. Eu devia p ro cu rar o u tras variáveis independentes 168
c observar seus efeitos. Eis uma am o stra do que hoje me parecem ser im portantes m aneiras pelas quais a pesquisa relatad a em The Behavior o f Organisms diferia d o que estava sendo feito por o u tro s pesquisadores na mesma época.
Aprendizagem A pesquisa contem porânea sobre o co m p o rtam en to anim al enfatizava a aprendizagem . Em bora eu houvesse descrito curvas de saciação ocorrendo q u an d o ratos pressionavam a b arra para ganhar pelotas de com ida, nunca os observei ap ren d en d o a pressionar. Q uando eu me voltei diretam ente p ara o assim cham ado “ processo de aprendizagem ” , o resultado foi surpreendente. Sua significância nunca foi reconhecida. Um acidente conduziu-m e a um im portante aspecto do experim ento. Pavlov havia m e ensinado a im portância de con tro lar as condições, e eu queria que m eus ratos estivessem o mais livres possível de perturbações q u an d o pressionassem a b arra pela prim eira vez e ganhassem com ida. Com o intuito de acostum á-los à caixa experim ental, p o r vários dias eu lhes adm inistrei suas rações diárias d en tro dela. P ara reduzir os efeitos perturbadores de ser colocados d en tro d a caixa, eu os coloquei prim eiro num pequeno co m p artim en to localizado d entro da caixa, do qual eu os libertava silenciosam ente q u an d o o experim ento com eçava. P ara evitar que o som d o alim entador causasse qualquer d istúrbio, eu liberei várias pelotas de com ida q uando a b arra estava em sua posição mais baixa e não podia ser abaixada. Isso aconteceu anos antes que eu entendesse o que estava fazendo. Sem saber, eu havia condicionado o som do alim entador com o reforçador. Q uando isso acontecia, era suficiente um único reforçamento p ara condicionar a pressão sobre a b arra com o um operante. N ão havia curva de aprendizagem , e p o rtan to pouca coisa podia scr atrib u íd a ao processo dc aprendizagem . C ondicionam ento operante é um a m udança ab ru p ta no m odo de o organism o com portar-se. O “ processo dc aprendizagem ” supostam ente revelado p o r uma curva varia com o contexto em que se diz que o organism o aprende e com o repertório que o organism o traz p ara o contexto. O form ato d a curva varia de acordo com isso. Eu não creio que a palavra aprender tenha qualquer referente útil — h á apenas um a citação sobre aprendizagem no índice do The Behavior o f Organisms , a qual aparece entre aspas.
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Vários livros-textos em psicologia co ntinuam a descrever o condicionam ento o perante com o u m a aprendizagem por ensaio e erro. Penso que o experim ento de T horndike sobre a Lei do Efeito, claram ente um a antecipação d o condicionam ento operante, conduziu a essa confusão. Seu gato “ te n tav a” escapar da caixa-problem a no sentido de que seu co m p o rtam en to era devido a dois tipos de conseqüências prévias. Ele respondia com o os mem bros de sua espécie o faziam havia m ilhões de an o s, diante d a restrição física (conseguindo escapar). Ele tam bém respondia, na qualidade de indivíduo, do m odo com o costum ava fazer diante de restrições aversivas com conseqüências reforçadoras. M as é possível reforçar quase tu d o aquilo que o organism o faz, e assim tran sfo rm ar essas ações cm operantes. O organism o não precisa ten tar fazer n ad a. Várias coisas que os gatos de T h o rn d ik e faziam podiam ser cham adas de erro s no sentido de que não se seguiam conseqüências refo rçad o ras, mas meus ratos aprendiam a partir dos seus sucessos. N ão eram tentativas nem erros.
Punição Em todo o livro eu usei indevidam ente a expressão condicionamento negativo , mas penso que os experim entos foram produtivos. N ão desejava aplicar choques em meus rato s e construí um equipam ento que, com o eu disse, sim plesm ente dava um a pancada em suas patas q u an d o eles pressionavam a b arra. Q uan d o as respostas eram seguidas por p an cad as, os rato s respondiam mais rapidam ente p o r alguns m om entos e en tão p arav am . Q uan d o as respostas eram “ reforçadas negativam ente” dessa m aneira, os ratos paravam de responder p o r alguns m inutos, n o início d a extinção; um a vez livres das pancadas, eles voltavam a responder e, p or volta do final de duas sessões d e,u m a h o ra cada, a curva de extinção estava essencialm ente o nde estaria se as respostas não tivessem sido seguidas por pancadas. C ertam ente o que eu cham ei de condicionam ento negativo tem sido cham ado de punição. R eforçam ento (e seu sinônim o condicionamento ) significa fortalecer, mas cm meu experim ento o com portam ento se enfraquecia. Um reforçador negativo é apropriadam ente definido com o “ um estím ulo cu ja redução ou remoção fortalece o com portam ento” . Se definirm os um reforçador positivo com o o estim ulo que fortalece o com p o rtam en to q u an d o 170
apresentado e um reforçador negativo o que fortalece q u an d o é rem ovido, então a punição consiste em apresen tar um reforçador negativo (com o eu fiz) ou então rem over um positivo. Todavia o efeito d a punição parece razoavelm ente bem explicado n o livro. Q u an d o a resposta é seguida, digam os, por um choque, é condicionada um a resposta em ocional ao choque, de acordo com o condicionam ento tipo S [pavloviano]. A proxim ação à barra elicia tal reação, que reduz a força d a pressão à b arra. Eu poderia ter acrescentado que um com p o rtam en to incom patível tam bém teria sido fortalecido através de q ualquer redução nesse estím ulo aversivo condicionado e teria im pedido a ocorrência do com portam ento punido.
O estímulo discriminativo Na psicologia m entalista ou cognitiva estím ulos são coisas sobre as quais devem os atu ar. N ós os vemos ou percebem os, e a questão é quão bem o fazem os. Um estím ulo desem penha porém um papel diferente, q u an d o , na qualidade de “ deixa” [clué\t nos in fo rm a quando fazer algum a coisa (cue provém do latim q uan d o ) ou com o “ in d ic io ” \clue\, nos diz q u e fazer (etim ologicam ente o prim eiro “ indício” foi o fio que conduziu Teseu p ara fora do labirinto). O papel do estím ulo em relação ao com portam ento o p eran te perm aneceu obscuro p o r vários anos. Em meu artigo de 1935 a respeito de dois tipos de reflexo condicionado e um pseudotipo o estím ulo tin h a um a função especial no pseudotipo, que aparecia em alguns experim entos sobre discrim inação. Eu reforcei um a resposta a cada cinco m inutos, num procedim ento que denom inei “ recondicionam ento periódico” . Dispus o reforçam ento deixando cair no alim entador um a pelota de com ida, a ser liberada q u an d o o rato pressionasse a b arra. M as o rato podia ouvir a pelota cair e respondia im ediatam ente. P ara corrigir essa falha eu construi um dispositivo elétrico que q u an d o se fechava o circuito, deixava cair o reforçador sem fazer ruído. Todavia a resposta a o som d a pelota valia a pena ser estudada em si m esm a. Em lu g ar do som , eu usei um a luz. D enom inei-a S " — estím ulo discrim inativo. Q uan d o a resposta era reforçada apenas na presença da luz com o S D, o rato respondia 171
lentam ente na sua ausência (o que, infelizm ente, eu cham ei S Delta, difícil de im prim ir); ma.s respondia im ediatam ente q u an d o a luz era acesa. A luz certam ente p oderia ter sido ch am ad a de “ deixa” ou “ indício” e, se os psicólogos cognitivistas, se na época existisse algum , tivessem de dar um a explicação a respeito, diriam que ela fornecia inform ação sobre q u an d o pressionar a barra. Porém era mais simples apenas dizer que um o p eran te ficava mais forte na presença de q u alquer estím ulo d ian te do qual tivesse sido reforçado. Isso evitava especulações sobre os processos. Em geral se diz, por exem plo, que o cão de Pavlov associou a cam p ain h a com com ida e, com o eu disse m uitas vezes, que foi Pavlov quem os associou no sentido de tê-los colocado ju n to s, fazendo um a associação entre eles. Tudo o que podem os dizer sobre o cach o rro é que o reforçam ento o m u d o u , de m aneira que ele passou a responder à cam painha do m esm o m odo com o respondia à com ida. Faz-se a m esm a confusão ao se falar d a discrim inação operante. Q uan d o um pom bo bica um q u ad ro em que aparece um a pessoa mas não bica nenhum o u tro cm que não há um a pessoa, diz-se que ele form ou um conceito, mas foi o experim entador quem provocou seu co m p o rtam en to , arran jan d o as contingências. (A esse respeito, é errad o dizer que o pom b o “ form a um a discrim inação” . O pom b o é m u d ad o de tal m aneira, que responde com m ais freq ü ên cia a am b ien tes que têm d eterm in a d as propriedades.) O próprio co m p o rtam en to d o rato presum ivelm ente gerou estím ulos discrim inativos, e eles pareciam explicar os desem penhos surgidos sob o “ recondicionam ento p eriódico” . Q u an d o no início eu reforçava respostas de m aneira interm itente, seguia-se uma pequena curva de extinção a cada refo rçam en to , m as as curvas logo se fundiam , e por algum tem po' o ra to respondia num a freqüência estável. E n tretan to estím ulos provenientes de seu próprio com portam ento (ju n tam en te com estím ulos provenientes de outros eventos ocorridos à m edida que o tem po passava) logo com eçaram a ter efeito. Finalm ente a freqüência caía p ara um valor baixo, im ediatam ente após o reforçam ento, e depois aum entava uniform em ente até ocorrer o u tro refo rçam en to . A freqüência total sob “ recondicionam ento p eriódico” tornou-se um a variável independente útil. Nos experim entos relatad o s em The Behavior o f Organisms , ela variou com o p eríodo de 172
recondicionam ento e o nível de privação. Isso foi am plam ente utilizado para estudar os efeitos de o u tras “ variáveis terciárias” . Q u an d o eu comecei a refo rçar a últim a de um núm ero fixo de respostas, a estim ulação gerada p o r um d ad o núm ero provou ser mais poderosa do que a estim ulação devida à passagem do tem po, e o rato com eçou a responder rapidam ente. Foi possível “ acrescentar à reserva” de respostas um grande núm ero delas, com um único reforçam ento ocasional.
Diferenciação e modelagem Os aspectos topográficos do co m p o rtam en to o p eran te — p or exem plo a velocidade ou a energia com que um a resposta é executada — fo ram tam b ém , presum ivelm ente, devidos a conseqüências refo rçad o ras, e as contingências necessitavam ser estudadas. Im agine que desejem os que um ra to pressione a alavanca com bastante força. N ão podem os refo rçar respostas especialm ente vigorosas porque não ocorrem , m as podem os tirar partido de variações espontâneas. C om eçam os por reforçar todas as respostas e, vam os dizer, m edim os a força com que são executadas. As forças m edidas serão distribuídas em to rn o de um a m édia. Se selecionam os respostas p articu larm en te vigorosas p ara ser reforçadas, em ergirá um a nova distribuição em que algum as respostas serão mais vigorosas do que quaisquer outras d a distribuição inicial. Podem os então selecionar um a resposta ainda m ais vigorosa p ara refo rçam en to . Finalm ente, alcançam os um a distribuição com um a força m édia extrem am ente alta. Assim , a origem do com p o rtam en to é m uito parecida com a origem da espécie. Q uando aspectos particulares de um o p eran te são fortalecidos por reforçam ento diferencial, novas características passam a existir sob a form a de variações. A existência de variações está na natureza do co m portam ento e do traço genético, e da mesm a form a emergem novos com portam entos e novos genom as q u an d o novas variações são selecionadas pelas suas conseqüências.
The Behavior o f Organis m s contém um exem plo no qual a topografia d o com portam ento é m odelada de fo rm a bastante sem elhante. Um rato aprendeu a tirar um a bolinha de gude de um su p o rte, levá-la até um orifício e deixá-la cair dentro dele. As contingências necessárias foram pro g ram ad as pela alteração 173
gradual do a p ara to . (Foi só mais tard e, no P ro jeto Pigeon, que descobrim os com o m odelar co m p o rtam en to com plexo de um a form a m uito mais prática, o p eran d o o alim en tad o r com um dispositivo m anual.)
O sistema nervoso O capítulo denom inado “ Behavior and the N ervous System ” nâo contém nenhum d ad o novo. Ele é mais co n testad o r. Sentenças com eçam com expressões tais com o: “ C om o estou aqui argum entando c o n tra ...” , “ E stou a firm a n d o ...” ou “ O que eu estou d iscu tin d o ...” . Provavelm ente essa era a m inha reação ao aberto desdém que os fisiologistas dem onstravam pela psicologia na H arvard M edicai School (com exceção de um hom em m uito gentil, Walter B. C annon) e em M innesota. E ra essencial ao “ com portam entalism o radical” um a declaração de independência em relação à fisiologia, mas eu discuti vigorosam ente esse argum ento. Em m inha tese eu afirm ava que S herrington jam ais vira a ação d a sinapse, a respeito d a qual falava com ta n ta certeza, e que eu podia tran sfo rm ar suas supostas respostas em leis de com portam ento. O livro de Sherrington n ão versava sobre a ação integrativa do sistem a nervoso; era sobre o co m p o rtam en to de parte de um gato descercbrado. Nem tam pouco Pavlov observara a “ atividade fisiológica do córtex cereb ral” , m encionada no subtítulo de seu livro. O livro era sobre o controle d a salivação. Temo que meu argum ento segundo o qual o com p o rtam en to deve ser reconhecido com o ob jeto de estudo em si m esm o tenha sido mal com preendido. Eu nunca questionei a im p o rtân cia da Fisiologia, ou em particular d a ciência do cérebro, ou de sua relevância para o co m portam ento. O que acontece d en tro da pele de um organism o é p arte do seu co m p o rtam en to mas não explica o que o organism o faz 110 espaço que o circunda até que ten h a sido explicado. Sc o sistem a nervoso, ou m elhor, o organism o to tal é o pro d u to da evolução da espécie e daquilo que aconteceu d u ran te sua vida e se aquilo que o organism o faz é o p ro d u to de processos correntes d o sistema nervoso (ou m elhor, do organism o total), então o que o organism o faz é p ro d u to de seleção natu ral e daquilo que aconteceu ao indivíduo. Esse é o cam p o da etologia e da análise experim ental d o co m p o rtam en to .
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Tendemos a investigar o cérebro (ou m ente?) em busca de explicações do com portam ento quando não há outras explicações. P orém , q u an to mais aprendem os sobre as variáveis am bientais das quais o com portam ento é função, m enos ficam os dispostos a investigar isso. Podem os predizer e co n tro lar o co m portam ento sem saber nada sobre o que acontece dentro dele. Um relato com pleto, todavia, exige a a çã o co n ju n ta de am bas as ciências, cada um a com seus p ró p rio s in stru m en to s e m étodos.
The Behavior o fO rganism s com certeza teve seus críticos, mas penso que consegui co n testar à m aioria de suas observações. Disseram que meu título estava errad o , por exem plo. O livro não versava sobre organism os; era so b re um a cepa p articular de ratos brancos. (M as o livro de S h errington era sobre o sistem a nervoso do gato e o de Pavlov sobre reflexos condicionados no cachorro.) O utros criticos disseram que o registro cum ulativo n a d a mais era do que um a m aneira sutil de a rra n ja r os dados. C om efeito, as curvas eram freqüentem ente m ais regulares d o que as “ curvas de aprendizagem ” o b tid as com labirintos, m esm o q u an d o as pontuações obtidas p o r vários sujeitos eram com paráveis, mas n ão chegavam a ser um a im perfeição. A lguns críticos disseram que a pesquisa com organism os únicos ocasionava m uito “ ru íd o ” nos dados. Os d ad o s, porém , eram m ais próxim os ao que os organism os realm ente faziam , c m uitos deles estavam longe de ser ruídos. O livro certam ente tin h a defeitos mais graves, mais fáceis de perceber a um a distância d e 50 anos. A despeito de minha insistência em que o co m p o rtam en to devia ser estu d ad o com o função de variáveis externas, excluindo-se quaisquer referências a estados ou processos m entais ou fisiológicos, eu ain d a não estava inteiram ente livre do p o n to de vista tradicional. P or exem plo, eu falava com o se o co m p o rtam en to estivesse dentro do organism o, antes de o co m portam ento aflo rar. Tradicionalm ente adm itia-se que o reflexo era “ eliciado” no sentido etim ológico de ser “ puxado p ara fo ra ” . O co m p o rtam en to o perante era diferente, e eu tentava en fatizar a diferença dizendo que ele era “ evocado” , no sentido de “ p ro v o c a d o ” . (Os ctólogos logo diriam “ liberado” .) Eu tam bém dizia que o co m p o rtam en to operante era “ em itido” c mais tard e tentei ju stificar o uso, estabelecendo que a luz em itida p o r um filam ento aquecido não estava no filam ento. 175
A “ reserva de reflexo” levou a m etáfo ra ainda mais longe. O condicionam ento colocava as respostas n a reserva, de onde elas saíam durante a extinção. Planejei experim entos p ara investigar qu antas respostas um único reforçam ento é capaz de estabelecer e argum entei que qualquer coisa que m udasse a força de um operante deveria m u d ar ta n to o tam an h o da reserva q u an to a relação entre ela c a freqüência de resposta. Uin an o depois da publicação do livro, eu já havia ab an d o n ad o a “ reserva de reflexo” , mas deveria tê-lo feito bem antes. Especular sobre processos internos era um a violação de um a principio básico. U m a resposta operante não era em itida; ela sim plesm ente o corria. C ertam ente, eu tam bém estava co m prom etido em dem asia com o “ reflexo” . A ação de um estim ulo em “ eliciar” um a re s p o s ta e ra um b o m e x e m p lo d e c o n tr o le , e v á rio s com portam entalistas perm aneceram com prom etidos com algum a versão d o esquem a estím ulo-resposta, por m uitos anos; m as, de acordo com meus experim entos, o que acontecia depois que um organism o se com portava desem penhava um papel m uito mais im portante do que o que acontecia antes. Infelizm ente, eu decidi usar reflexo com o palavra que servia p ara designar q u alquer unidade d o co m portam ento. A o fazer isso, sem dúvida, eu contribuí para o fato de a análise co m p o rtam cn tal ainda ser cham ada de psicologia estímulo-resposta. Penso que The Behavior o f Organisms só po d e ser propriam ente avaliado por co m p aração com a o u tra o b ra que estava sendo desenvolvida na época. Os núm eros do Journal o f Comparative Psychology , referentes aos anos de 1937 e 1938, podem ser um a boa am o stra. C erca de 38% dos artigos dessa revista eram sobre variáveis fisiológicas — lesões cerebrais, drogas, c assim po r d iante. C erca de 11% seriam hoje ch am ad as de etológicas; eram estudos do com portanflenio no cam po. O utros 11% versavam sobre m otivação ou em oção. P oucos, talvez 5% , foram inspirados pela psicologia da G estalt. Os restantes 34% eram d a m esm a área do meu livro. Lidavam com condicionam ento pavloviano e com portam ento em labirintos e caixas de discriminação. C ondicionam ento envolvia um a certa qu an tia de “ predição e controle” , mas sobre o com p o rtam en to de um ó rg ão , não de um organism o. Além disso, o com p o rtam en to glandular era de interesse lim itado. A flexão da perna era estu d ad a segundo o modelo do reflexo condicionado, com o exem plo de com portam ento 176
do esqueleto, m as era ainda o com p o rtam en to de um m ero órgão, e os experim entos usualm ente envolviam» um a m istu ra de contingências respondentes e operantes. O que os organism os faziam cm labirintos e caixas de discrim inação raram ente ou nunca era tratad o com o função de variáveis m anipuláveis. Em sum a, a pesquisa anim al contem porânea não se direcionava tão rapidam ente rum o à “ m eta teórica” de W atson, que era de predição e controle. Talvez se possa dizer que um livro deve conter as sementes do que germ inou a p artir dele. E m bora eu tenha dito: “ Deixe que quem quiser extrapolar extrap o le” , em breve eu estava extrapolando. C ronologicam ente, o P ro jeto Pigcon veio prim eiro. Nossos pom bos nunca guiaram mísseis reais, mas penso que deram um a contribuição à discussão com a qual The Behavior o f Organisms term inava. Na m aioria dos meus experim entos eu usava q u a tro ratos; não sei bem por quê. Eles não se com portavam precisam ente d a mesm a m aneira, e num a ocasião eu fui criticado por denom inar um registro cum ulativo de “ típico” , em bora eu ache que fiz isso apenas cm q u atro dentre cerca das 150 curvas contidas no livro. M esm o q u an d o eu relatava um a curva de valores m édios, eu quase sem pre fornecia am o stras individuais e argum entava que elas eram mais valorizáveis do que a m édia. O P ro jeto Pigeon dem onstrou lindam ente meu p onto de vista sobre estatística. N ão se pode colocar o “ pom b o m édio” num míssil. Ele tinha de ser um pom b o real e devia com portar-se precisam ente de um a dada m aneira, sob várias circunstâncias geradoras de distração. Nossos pom bos com portaram -se exatam ente com o queríam os c, pelo m enos d o m eu p o n to de vista, o P ro jeto Pigeon terá representado o final do conceito de “ organism o m édio” no estudo do co m p o rtam en to . U m a segunda ram ificação foi de natureza teórica. Próxim o ao final do livro, eu suscitei a q uestão de que, se o co m portam ento hum ano tinha “ pro p ried ad es... que exigirão um a diferente form a de tratam ento fda que é a d ad a as anim ais n ão-hum anos)?” , eu achava que n ão poderia responder a essa q u estão , visto que conhecia tão pouco sobre qualquer form a, mas “ as únicas diferenças que eu esperava v er... entre o co m portam ento d o rato e o do hom em (ao lado de enorm es diferenças de com plexidade) residiam no cam po do com portam ento verbal” . Eu havia com eçado 177
a escrever um livro sobre esse assunto antes de term in ar o The Behavior o f Organisms , e o retom ei com um a bolsa d o Instituto G uggenheim , q u an d o o P ro jeto M an h attan to rn o u desnecessário o bom bardeio de precisão do P ro jeto Pigeon. O Verbal Behavior não foi publicado ate 1957, mas ein 1945 eu fui convidado a contribuir para um sim pósio sobre operacionism o e aproveitei algum m aterial d o m anuscrito. C o m o aprendem os a falar sobre eventos privados? O principal do prim eiro p arág rafo do m anifesto de W atson era um ataq u e à introspecção. D ados o b tid o s através de introspecção, dizia W atson, n ão eram “ objetivos” e não deviam ser usados num a ciência n atu ral. Isso era um a antecipação do positivism o lógico, mas eu discordava da distinção que Watson fazia entre objetivo e subjetivo. N ão se tratav a, penso eu, de um a diferença na natureza, caráter ou q u alidade dos d ad o s, ou mesm o de sua acessibilidade. E ra um a diferença n a m aneira pela qual o com portam ento verbal poderia ser colocado sob o controle de eventos internos. O que era sentido ou “ in tro sp ectad o ” não era um “ sentim ento” ou um “ p en sam en to ” mas um estado do próprio corpo; sendo que a pessoa falaria sobre isso apenas sob certas contingências verbais de reforçam ento. A introspecção sem pre seria um problem a, porque as contingências eram necessariam ente defeituosas. Um terceiro su b p ro d u to do The Behavior o f Organisms estava mais longe ainda da ciência de lab o rató rio . Um dia, após ter term inado meu artigo sobre análise operacional de term os psicológicos, eu com ecei a escrever o livro que iria resultar no Walden Two. A guerra estava próxim a do fim; m uita gente estaria reconstruindo seu estilo de vida. P o r que não fazê-lo da m elhor m aneira, com a aju d a de um a ciência do co m p o rtam en to ? Boa parte d o livro consiste num a antecipação d o que era eventualm ente conhecido com o análise co m portam ental aplicada. O p rotagonista a cham ava de “ engenharia co m p o rtam en tal” . H avia exem plos de condicionam ento respondente e especialm ente de m odelagem passo a passo do com p o rtam en to o perante. Walden Two era um am biente social ou cultural livre dos reforçadores negativos dos governos e das religiões, e dos reforçadores positivos planejados das em presas capitalistas. Ele era livre tam bém dos vários desconfortos da vida d iária devidos a um p lanejam ento acidental ou descuidado. O resultado era um a “ vida b o a ” . As escolas de Walden Two não representavam grande contribuição p ara um a boa vida. P oderiam ter sido planejadas 178
por Jo h n Dewey. Q u an d o , porém , m eus filhos fo ram p ara a escola, eu passei a me interessar por educação; o poder especial de reforçadores condicionados im ediatos e a possibilidade de m odelar com portam entos com plexos com um program a de pequenos passos cuidadosam ente arran jad o s n ão podia ser sim plesm ente negligenciado. Boas contingências de instrução estavam além do alcance do professor em sala de au la, ensinando 20 ou 30 estudantes ao mesmo tem po. Assim com o o u tras profissões, a educação devia voltar-se p ara instrum entos. M inha prim eira m áquina de ensino, com o a de Sidney Pressey, foi planejada simplesmente p ara reforçar o com portam ento im ediatam ente, mas a m áquina que eu dem onstrei cm 1954 utilizava m aterial program ado. A IBM construiu um m odelo aperfeiçoado dessa m áquina, três anos mais tarde. Foi um a antecipação m ecânica do co m p u tad o r utilizado com o m áquina de ensino. A instrução prog ram ad a tornou-se p arte im p o rtan te da educação técnica e ind u strial, m as os estabelecim entos educacionais infelizm ente ainda não estão cientes do que significa ensinar, e por isso seus problem as em ergentes continuam sem solução. Eu ain d a não mencionei o mais im p o rtan te su b p ro d u to do The Behavior o f Organisms — o trab alh o feito por outros pesquisadores utilizando os mesmos procedim entos e, em grande parte, de acord o com a m esm a análise. De fato , os procedim entos têm m elhorado, e os experim entos de lab o rató rio s de todo o m undo conduziram a um vasto corpus de fato s, ao lado dos quais os relatados em meu livro são m inúsculos. N ão só existem fatos novos, m as, com o em outros cam pos d a ciência, os fatos são m uito relacionados. A o que m e parece, eles com põem o quadro mais consistente daquilo que o com portam ento realm ente é. O fato de a m aioria dos psicólogos não ter fam iliaridade com esse q u ad ro p o r ocasião do 50? aniversário assum e um o u tro significado. Os condicionadores operantes são descritos com o isolados. Eles lêem os artigos e livros uns dos o u tro s, mas poucos lêem os escritos produzidos por outros psicólogos. A recíproca é verdadeira. A co n fu são tem suas raízes n a história. Nos prim eiros tem pos da análise experim enta do co m p o rtam en to , os editores das revistas disponíveis não publicavam relatos de pesquisa com organism os únicos ou com com portam ento registrado em curvas cum ulativas. Foi necessário fu n d ar u m a nova revista que nunca
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foi m uito divulgada fo ra dos limites do cam po. D ificuldades similares quanto a en co n trar espaço p ara reuniões conduziriam à fundação da Divjsào 25 d a A m erican Psychological A ssociation. Suas reuniões eram freqüentadas quase que exclusivam ente por analistas do com portam ento. O isolam ento teve seu preço. Um artigo recente de Roger Shepard veiculado p o r Science ap o n ta o problem a. O artigo é intitulado “ Toward a Universal Law o f G encralization for Psychological Science” . C om eça com o clássico experim ento de G uttm an c Kalish (1956) sobre generalização do estím ulo, um dos mais bonitos exem plos de análise co m p o rtam en tal. Num experim ento com pom bos, G u ttm an e Kalish refo rçaram o bicar um disco verde-azulado, em esquem a de intervalo variável. D urante a extinção eles m udaram a cor d o disco, num esquem a aleatório, utilizando as cores d o espectro. O n úm ero de respostas dadas às diferentes cores produziu a curva em que S hepard estava interessado. Ele então cita d ad o s presum ivelm ente sim ilares provenientes de experim entos feitos p o r psicólogos cognitivistas, nos quais os erros com etidos na m em orização de nom es inventados para cores pareciam m ostrar um efeito parecido. M as e todos os outros experim entos baseados cm G uttm an e Kalish? A o invés de reforçar respostas ao verde-azulado, começam com discriminação. Reforçam respostas ao verde-azulado mas não ao azul. O pico do gradiente de generalização se voltará em direção ao am arelo. O pom bo está evitando a co r n a presença d a qual as respostas foram extintas? N ão totalm ente. U m gradiente de generalização negativo deve ser levado em consideração. Ele suprim e respostas ao verde-azulado mais d o que ao am arelo, que estará en tão no pico d a curva. Se, porém , a discrim inação se form ou sem erros, com o procedim ento p lanejado p o r H crbert Térrace, no qual não se extingue respostas, não o co rre gradiente negativo nem m udança de pico. Esses fatos estão totalm ente fora d o âm b ito de qualquer procedim ento cognitivo corrente e nos in fo rm arão bastante sobre o que deveria ser coberto p o r um a “ lei universal d a generalização” . Passaram -se q u aren ta anos desde a publicação do Watden TwOy e o sentido de um a vida boa sofreu drástica m udança. N ào é suficiente planejar um m o d o de vida em que to d o s serão felizes. Precisam os p lan ejar um que possibilite às gerações ainda nào-nascidas viverem um a vida feliz. Esse é o p o n to central do meu livro Beyond Freedom and D igniíy , que é, creio eu, um 180
o u tro su b p ro d u to do The Behavior o f Organis ms. C om o vam os p arar de exaurir nossos recursos naturais, de poluir o meio am biente e de ter tantas crianças, e com o vam os evitar o holocausto nuclear? Em sum a, de que m odo estam os assum indo o fu tu ro do m undo? C ontingências n atu rais de reforçam ento não d arão conta dessas em preitadas, nem contingências m antidas pelos governos, pelas religiões e pelos sistem as capitalistas. Necessitamos de contingências substitutivas de reforçam ento sob as quais as pessoas se co m p o rtarão com o se o fu tu ro fosse hoje. Podem os planejá-las c colocá-las p ara funcionar? Num prefácio escrito p ara um a nova im pressão d o B eyond Freedom and D ignity , eu disse já que não tin h a certeza, m as ainda estou certo de que, se um dia o conseguirm os, será com a aju d a dc um a psicologia que, c o n fo rm e a fir m o u W a tso n , é “ um ra in o p u r a m e n te objctivo-cxpcrim ental da ciência n a tu ra l” .
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ÍNDICE REMISSIVO
Abstração - 38 Agape - 17-18, 22 “ Algumas propriedades quantita tivas da ansiedade” (Estes e Skinner) - 18 Ambiente e comportamento - 44-46, 54-55 e responsabilidade - 48 social - 48 verbal - 54, 55-56 American Psychological Associa tion - 180 American Psychologist - 96 Amor - 16-18 Análise da personalidade - 47 Análise experimental - 24, 27, 88-89 Análise comportamental - 15, 24, 41-42, 43-44, 131 Aprendizagem (Ver também Es colas) - Ensino de Psicologia Cognitivista na - 29,127-128 contingências de reforçamento na - 59, 124-125 e estudo - 119-122 como modelação - 122-123, 136 processo de -169-170
Ansiedade - 18-19 Antropólogos - 75, 78, 156 Aristóteles - 77, 136 Arqueólogos - 156 Atitude - 27, 96 Autoclítico - 57, 117 Auto-estima - 47-48 Autogoverno - 8 8 Auto-observação - 46, 51, 88 Bacon, Francis - 64-65, 163 Behaviorism: A Conceptual Re construction (Zuriff) -13,149 The Behavior o f the Lower Or ganisms (Jennings) - 8 6 The Behavior o f Organisms (Skinner) - 87, 163-181 Behaviorism (Watson) - 164 Bellamy, Edward - 131 Bergman, Gustave - 146-147 Berkeley, George - 40 Beyond Freedom and Dignity (Skinner) - 151-161, 180, 181 Boakcs, Robert A. - 149, 150 Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage (Cannon) - 14 Boring, E.G. - 147, 149 Bridgman, P.W. - 65,86,147,165 Brunswik, Egan - 146 Bühler, Karl - 146 187
Calvin, Allan - 126 Cannon, Walter B. - 14, 174 Carnap - 147-148 Chomsky, Noam - 79 Ciência - 43, 51 Ciência Cognitiva - 94 Ciência do cérebro - 40-41 Ciência e comportamento humano (Skinner) - 44 Ciências do comportamento 80, 97 Círculo de Viena - 145-146, 148 Clínica - 1 1 0 - 1 1 2 Coevolução - 77 Columbia History o f lhe World - 156 Comparative Physiology o f the Brain and Comparative Psychology (Loeb) - 164 Competição - 159 Comport ainentalismo ambiente X sistema nervoso no - 148-150 inicial - 85-86 metodológico - 13-14 objetividade no - 13-14 obstáculos ao crescimento do campo - 90-95 radical - 14, 86-89, 164 e sentimentos - 13-24 e teoria evolucionista - 153-154 Comportamentalismo operante crítica do - 151-152 e estímulo - 171 e modelação - 74 c mudança social - 97-99, 115-116, 151-152, 156-161, 180-181 e sentimentos - 22-23, 103-104 c teoria evolucionista - 90 e terapia - 103-104 Comportamento - 26-27 c conselho - 23 e controle - 152
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empada e simpatia no - 21 do eu - 43-51 evolução do - 72-73 experimentar sensorialmente como - 28-29 e fisiologia - 89 governado por regras X modelado por contingências 120-121
inconsciente - 88 origem do - 40-41 provocado - 123-124, 135-136 psicologia com o ciência do - 97-98, 101-102 reprimido - 2 2 social - 73-75 topografia do - 173-174 verbal - 46, 55-56, 57-58, 124 vocal - 46, 155 “ Comportamento para conser vação da energia” (Constanzo, Archer, Aronson e Pettigrew) - 96 Comportamento verbal (Skin ner) - (Ver Verbal Behavior) Computadores - 40, 125-126, 128-129 “ The concept of reflex in the description o f behavior” (Skinner) - 8 6 , 148 Condicionamento operante 16-19, 43-44, 72-73, 153-154 definição de - 169-170 e experimentar sensorialmente - 28-29 c genes - 72, 73 história do - 87 limitações do - 154 negativo - 170-171 na prática cultural - 156-157 e seleção natural - 51, 153-154 Condicionam ento pavloviano (respondente)-18-19, 102-103, 171-174 Conhecimento - 53, 64
Contingências dc reforçamento ambiental - 50 na aprendi/agem - 59, 125 aversivas - 50-51 complexas - 155 e comportamento governado por regras - 49 descrição - 29-30 nas escolas - 125 e o eu - 44-45, 48 mudança das - 109-110 sociais - 43-44 uso de - 155-157 verbais - 24, 41-42, 46, 51, 53, 55-58, 87 Controlling Life (Pauly) - 164 Criacionismo - 29 Crozier, W .J. - 164 Cultura - 41, 43-44 e auto-estima - 47-48 definição de 156 evolução da - 17, 69, 154-161 e genes - 75-77 e sentimentos - 15-16, 21-22, 23-24 Daniel, Cuthbert - 165 Darwin, Charles - 78, 85 Descartes, Rcne - 84, 95 Desenvolvimcntalismo - 29 Dessensibilização - 22, 103 Determinismo - 152 Dcwey, John - 147 Dial - 164 Diferenciação - 173 Educação (Ver Aprendizagem) Embaraço - 2 0 Emílio (Rousseau) - 22 Empatia - 21 Epistemologia - 150 Erkenntnis - 149 Erkenntnis und Irrtum (Mach) 165 Eros - 16-17
Erotismo - 16 Estes, W.K. - 18 Etimologia - 25 Etologia (Ver também Seleção natural) - 41, 43-44, 101-102 Etymological Dictionary o f the English Language (Skeat) - 25 Ensino - 59, 122-124, 134-142 Escola Funcionalista - 164 Estímulo aversivo - 47-49 discriminativo - 171-173 Estudo - 119-122 Eu (o) - 43-51 Experimentar sensorialmente 28-29, 45-46 Falante (Ver Ouvinte) Fcigl, Herbert - 145 Fenomenólogos - 64 Filósofos - 15. 23-24, 40, 53. 98, 101, 115 Fisiologia - 24, 29, 51, 89 Fórmula estimulo-resposta - 58 Freud, Sigmund - 19, 50 From Dar win to Behaviorism: Psychology and the Minds o f Animals (Boakes) - 149 Galeno - 84 Gandhi, Mohandas Karamchand -97 Genes e condicionamento operante - 72-73 e comportamento social - 71-75 e cultura - 75-77 mal-entendidos na teoria dos - 77-80 e sentimentos - 16, 21, 24 “ The Generic Nature of the Concepts of Stimulus and Response” (Skinner) - 55, 167 Gottleib, Max - 164 Governos - 130, 157-161
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Grécia, antiga - 16, 40, 44, 83, 85 Griffin, Donald R. - 72-73 Guttman, N. - 180 Hábitos - 85 Hamilton College - 164 Harvard (Universidade) -163-165 Hebb, Donald - 150 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich - 78 Holland, James G. - 126 Holt, E.B. * 147 “ How to Teach Animals” (Skin ner) - 133 Hull, Clark, L .- 85. 145,146-147, 148-150, 164 Indústrias - 159 Imitação (Ver Modelação) Instigação - 123-124, 135-136,155 Instintos - 85 Instituto de Relações Humanas de Yale - 147 Instrução programada - 133-142 The Integrative Action o f the Nervous System (Sherring ton) - 84 James, William - 14, 40, 103, 133, 147 Jennings, H.S. - 86 Johnson-Laird, D.N. - 13 The Journal o f Applied Behav ior Analysis - 163 Journal o f Comparative Psycho logy - 176 The Journal o f the Experimen tal Analysis o f Behavior (Skinner) - 163 Juvenal, Decimus Junius - 159 Kalish, H. - 180 Keats, John - 21 Keller, Fred. S. - 148 190
Koch, Sigmund - 145 Konorski, J.A . - 167 Lange, Carl - 103 Lashley, Karl S. - 85, 150 Lei do Efeito - 170 L.eis - 63-65, 6 8 , 87, 155 Leitores - 65-67 Lewis, Sinclair - 164 Linguagem - 55-56 e abstrações - 37-38 da ciência - 41-42, 51 descrevendo sentimentos 20-21, 25-38 evolução da -119 como metáfora - 20,27, 37-38 da psicologia - 91-93 e psicologia cognitiva - 57-58, 119-120 como referência ao compor tamento - 35-37 Literatura - 46 Locke, John - 40 Loeb, Jacques- 8 6 , 150, 164, 165 Logic o f Modern Physics (Bridgman) - 8 6 , 165 Logic, The Theory o f Inquiry (Dewey) - 147 Logische Syntax (Carnap) * 149 London Times Literary Supple ment - 13 Looking Backward (Bellamy) 131 LSD - 21 Lumsden, C .I. - 77 MacCorquodale, Kenneth - 146 Mach, Ernst - 8 6 , 149, 150, 165 Mando - 56, 57, 60, 61 Máquinas de Ensino - 125-129, 133-142 Marx, Karl - 78 Máximas - 60, 61, 6 8 , 155 The Meaning o f Meaning (Og den e Richards) - 164
Medo - 19-24 Mechl, Paul - 146 Memória - 29-30 Mensagem - 53 Mente - 38-41 estados d a -32-34,104, 152-153 e (o) eu - 50 Metáfora - 20, 27, 37-38 Miller, S.M. - 167 Modelação na aprendizagem -122-124,136 no comportamento social 73-74 operante - 46, 153-156 Modelagem - 173-174 Modificação do comportamento - 97 Morgan, Lloyd - 85 Movimento de Unidade da Ciên cia - 146 Mudança - 29-30 Mudança social - 98-99. 115-116, 151-152, 156-158, 159-161, 180-181 Naess, Arne - 147 Necessidade - 31 Neocomponamcntalistas (neobehavioristas) - 145, 149-150 Neo-realismo - 147 Neurath, Otto - 147 Neurologia - 24, 51, 80 Objetividade - 13 Ogden, C.K. - 164 Operante - 46, 56 e discriminação - 172 ecóico - 56 intraverbal - 56 origem do termo - 167-168 textual » 56 verbal - 55-56 Organismo [Ver Eu (o)J Ouvinte - 14, 53-58
e concordância - 66-67 como conselheiro - 59-60 como estudante - 59 como leitor - 65-66 como pensador - 68-69 e leis - 63-64 c leis da ciência - 64-65 e regras - 61-63 Pauly, Philip - 164 Pavlov, Ivan Petrovich - 84, 87, 165-169 Peirce, Charles Sanders - 147 Pensamento - 34-37,67-69, 88-89 Perry, Ralph Barton - 147 Pessoa [Ver Eu (o)J Personalidade - 40 Peterson, N. - 72 Philia - 17 Philosophy (Russell) - 8 6 , 164 Philosophy o f Science (Skinner) - 149 The Physiological Activity o f the Cerebral Cortex (Pavlov) - 84 Pistas - 123-124, 136 Platão - 84 Polanyi, Michael - 65 Positivismo lógico - 13, 145-150, ■164, 178 Pressey, Sidney - 125, 179 Principles o f Behavior (Hull) -147 Processos cognitivos - 25-42 e esperar - 33-34 e experimentar sensorialmente - 28-29 e fazer - 26-27 e mente - 38-41 e mudar - 29-30 e pensar - 34-38 e querer - 31-33 “ Programmed Instruction Revis ited” (Skinner) - 118 Projeto “ Pigeon” - 174, 177-178 191
Provérbios - 60, 61, 155 Pseudotipo - 171 Psicanálise - 22 Psicobiologia - 80 Psicose - 21 Psicofisieos - 8 8 , 89 Psicolingiiislica - 88 Psicoterapia - 46, 91-93, 97, 102 Psicologia - 15, 24, 38, 40 e análise experimental - 88 como comportamento - 97-98, 101-102
c consciência - 33-34 linguagem da - 91-92 mentalisla - 16, 93, 101-102 Psicologia cognitiva - 40, 93-95 e aprendizagem - 29, 127-129 critica da - 23 e estímulos - 170-171 e experimentar sensorialmente -28 origem da - 148 e regras - 61-62, 64-65 na linguagem - 57-58, 119 c mudança social - 97-98 Psicologia humanista - 90-91, 95, 97 Psychology from the Standpoint o f a Behavior1st (Watson) -146 Psychology Today - 96 Punição - 22-23, 48, 107-108, 121, 138, 170-171 Quine, Willard van Orman - 146 Querer - 31-32 Razões - 50 Recondicionamento periódico 171-172 Reflexos - 84, 85-87, 165-167, 171, 176 Reforçamento - 133-134, 170 definição de - 154 direção do - 17 192
negativo-48,107-108,156,170 positivo - 51.76, 156, 169-170 Regras - 49, 61-65, 68, 87, 155 Religião - 159-161 The Religion Called Behaviorism - 164 Resposta - 14, 18 Retórica - 67 Richards, I.A. - 164 Rockefeller Institute - 164 Rogers, Carl - 109 Roma, antiga - 44 Rousseau, Jean Jacques - 22 Royce, James - 147 Russell, Bertrand - 86, 120, 148, 164
The Saturday Review Literature - 164 Saúde - 112-116 Schlick, Moritz - 146 Seleção natural (Ver também Teoria cvolucionista) - 41,44 e condicionamento operante - 72-73, 153-154 e experimentar sensorialmente (sentir) - 29 e etologia - 41, 44, 101 na prática cultural - 156-157 Sentimentos - 13-24,32, 152-153 como ação sensorial - 14 no comportamento operante - 23, 103-104 como condição do corpo 14-15 comunicação de - 14-15 e cultura - 16. 21, 24 definição de - 24 descrição dos - 20-21, 25-37 mudança de - 22-23 Sentenças - 57 Shepard, Roger - 180 Sherrington, Charles S. - 84,165, 174, 175
Simpatia - 21 Sistema nervoso - 150, 164, 174-181 Smith, Laurence - 145-150, 164 Sociobiologia - 80, 156 Spence, Kenneth - 146 Stevens - 147, 149 Superpopulação - 157, 161 Tato - 56, 5 7 . 61 Talks to Teachers (James) - 133 Teoria da cópia - 28-30 Teoria evolucionista (Ver também Seleção natural) - 24, 41, 77-78, 85 Teoria da informação - 53 Third New International Diction ary (Webster) - 45, 84 Thorndike, Edward 1.. - 87, 170 Tolman, Edward C. - 85-86, 145-150, 164 “ Ibward a Universal Law of Generalization for Psycho logical Science” (Shepard) 180 Tropismo - 165 Universidade de Chicago - 164
Vargas, Julie - 139 Vaughan, Margaret - 115 Verbal Behavior (Skinner) - 54, 68, 149, 150, 178 Verdade - 13 Viva bem a velhice (Skinner e Vaughan)- 115 Wade, Nicolas - 96 Walden Two (Skinner) - 115, 130-131, 146, 160, 163, 178 Watson, John Broadus - 148, 164, 177, 181 no comportamcntalismo ini cial - 85. 101, 146 e hábitos - 85, 101, 146 e introspecção - 178 Williams, Raymond - 26 Wilson, E.O. - 77 Wittgenstein, Ludwig - 148 Woodgcr, J.H . - 147 Woodworth, R . S. - 148 Wundt, Wilhelm - 40 Zacharias, Jerrold - 127-128 Zuriff, Gerald - 13, 149-150
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IESB
O que estamos sentindo quando nos sentimos deprimidos? Quais os órgãos de nosso corpo envolvidos no quadro clínico da depressão, da alegria ou da neurose? Existem várias boas razões para que as pessoas falem sobre seus sentimentos. O que elas dizem, em geral, é uma indicação útil do que aconteceu a elas ou sobre o que vão fazer. Pelo menos por três mil anos os filósofos, coadjuvados recente mente pelos psicólogos, procuraram dentro de si próprios as causas do comportamento. Em virtude de causas que estão aflorando em estudos recen tes, eles nunca chegariam a um denominador comum. Os divérsos aspectos do comportamento e o avanço dos estudos na área deram origem ao tema central desta obra. ___
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