Sfp Naj Clase1

Especialización en Educación y Derechos Humanos

SEMINARIO

FINAL

con

Orientación

en

Derechos de la Niñez, la Adolescencia y la Juventud Clase 01 – Sobre el camino recorrido, las matrices en tensión y los nuevos posicionamientos

El final, un nuevo comienzo ¡Bienvenidas/os a la primera clase del Seminario de Producción Final de la Especialización en Educación y Derechos Humanos! Después de un intenso recorrido de formación de casi dos años, de muchas horas de lectura, estudio, análisis, reflexión individual y colectiva, de trabajo en las aulas virtuales, discusión en los foros, debates replicados en la sala de maestras/os y profesoras/os, “ensayos”, experiencias con avances y repliegues en el aula aula y en la escuela, enriquecedores encuentros presenciales, revisión crítica de nuestro hacer, pensar y sentir, relecturas de nuestra tarea cotidiana de enseñar, e incluso de momentos de duda, de desistir y reiniciar, y de tantas otras cosas que cada una/o podrá agregar a esta lista provisoria, hemos llegado a la etapa de finalización, “de cierre” (transitorio, esperamos) del trayecto de formación que en conjunto emprendimos en una Especialización docente del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Es el momento de la integración y síntesis final de los aprendizajes incorporados a lo largo de este camino en un campo complejo y desafiante: la educación y los derechos humanos. humanos. Seguramente, con horas restadas a otras otras actividades, en los fines de semana, con el constante apoyo de familiares y colegas (también los reproches), nos encontramos de cara al mentado -y muchas veces temido “trabajo “trabajo final”. final”. Con sentimientos cruzados que nos invaden, a ustedes y a nosotros, el de alegría, por un lado, por llegar a la meta, por el crecimiento en el desarrollo profesional y, por el otro, la sensación de una etapa que concluye, que nos deja saberes, nuevas amistades y encuentros. ¿Qué sentimientos y sensaciones tenemos en este momento de cierre y realización del trabajo final? ¿Cómo nos podemos preparar para atravesar esta instancia y plasmar nuestro recorrido de aprendizaje? aprendizaje?

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Tal vez hoy no estemos en condiciones de realizar una justa ponderación, por la necesaria “perspectiva” que exige del paso del tiempo y la aún insuficiente distancia crítica. Sin embargo, las “marcas”, los redescubrimientos y nuevos conocimientos encontrados en cada Módulo (y para ello hemos trabajado), así como la manera, la intensidad y/o el aspecto/dimensión en que el recorrido impactó en cada una/o de nosotras/os no n o podrá ser “medido” a simple vista, excede cualquier cuantificación o equiparación, es único y personal. Porque las “huellas” que las experiencias formativas nos dejan, atañen, no sólo a nuestro rol docente, sino que nos conmueven integralmente, en tanto madres y/o padres, parejas, compañeras/os de trabajo, hijas/os, amigas/os, trabajadoras/es, entre otras facetas e identidades, y también, por supuesto, ocurre lo propio con las/os tutoras/es, coordinadoras/es y demás integrantes del equipo del Postítulo. En este sentido, el aprendizaje fue y es para todas y todos. Inevitablemente y por las razones expuestas, estas experiencias formativas trascenderán, en mucho, lo que pueda plasmarse en un documento o producción final, ceñido a pautas y requisitos formales de presentación. Somos conscientes de que la producción del trabajo final ha sido, y sigue siendo, un punto crítico de todas las carreras de grado y postgrado ya que, por distintos motivos, la elaboración de las tesis, tesinas, trabajos finales, coloquios y otras exigencias para la graduación se “experimenta” como un escollo difícil de sortear, que suele acarrear no pocas tensiones y dolores de cabeza a las/os cursantes. Por ello, como ha ocurrido a lo largo de todo este trayecto, nos proponemos acompañarlas/os, guiarlas/os y apuntalarlas/os para propiciar una reflexión que colme expectativas, refleje el proceso vivido, contenga la profundidad y variedad de elaboraciones generadas. Nos proponemos, también, que la síntesis y revisión que dicha elaboración exige, se constituya en un estimulante para visibilizar/exteriorizar/plasmar aquellos aspectos en los que nos vimos “conmovidas/os”. Nos proponemos, entonces, que todas/os y cada una/o de ustedes pueda coronar este proceso formativo, acompañadas/os por un equipo de trabajo que las/os oriente, apoye y sostenga en esta tarea clave, llevándose saberes, experiencias y, fundamentalmente, vínculos humanos que las/os fortalezcan en lo profesional y las/os motiven para defender, garantizar, proteger, promover y enseñar con fundamentos éticos, políticos y pedagógicos los derechos humanos en cada uno de los ámbitos en los que se desenvuelven. Podríamos decir, con plena convicción, que el valor del trabajo final -en tanto expresa lo transitado en el postítulo-, se concreta (y evalúa) en cada posicionamiento docente consciente asumido a favor del compromiso por el otro, otro, reconociéndonos como parte del Estado y, por ende, como co-responsables de los derechos de las/os niñas/os, adolescentes y jóvenes, en cada una de “Nues tras Escuelas”. Por ello, en realidad, si entendemos el carácter colectivo de la práctica docente y validamos la noción de proceso, si la metáfora del “viaje” emprendido, al igual que Simón Rodríguez con Simón Bolívar, ilustra ese camino en permanente

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“andar”, lo que interesa resaltar es el horizonte formativo abierto y expectante, hacia el fortalecimiento de un sentido ético político y pedagógico que haga de nuestra profesión una inclaudicable lucha por la igualdad con justicia, la dignidad y los derechos. Por ello, lo que de alguna manera quedará plasmado en cada trabajo es la tarea de cada una/o de los que formamos parte de esta experiencia formativa.

El propósito de esta clase es revisar algunas nociones que consideramos constituyen el marco conceptual y epistemológico para la elaboración del trabajo final, estas son: “campo educativo”, “horizontes formativos”, “posicionamiento docente”, “prácticas transformadoras” y “trabajo intelectual colectivo”.

Es el momento oportuno, creemos, para reivindicar el notable valor de esta experiencia, que ha sido la primera en su tipo, dictada y financiada enteramente por el Estado, gratuita y federal , garantía del derecho a la formación de todas/os las/os docentes argentinas/os, como indica la Ley de Educación Nacional. Original por masividad, temática, modelo formativo y porque asumió el desafío de demostrar que es posible interpelar prácticas docentes desde la virtualidad, y poner al derecho a la educación y la educación en derechos humanos en el centro del debate pedagógico. Porque logró abordar, federalmente, una temática transversal, sin antecedentes por su magnitud, en nuestro país ni en el exterior, razón por la cual nos consideramos privilegiadas/os. Se forjó un equipo de formadores virtuales que las/os acompañó, intentando estar a la altura de la dimensión histórica de tamaña empresa colectiva. Por eso este proceso fue, a cabalidad, formativo para todas y todos, para las/os cursantes y para el equipo del Postítulo. Sin petulancia ni falsa modestia, todas/os podremos decir que hemos sido parte de una experiencia que registrará las páginas de la historia de la formación permanente argentina. Abrimos camino.

Ustedes serán las y los primeros especialistas docentes de nivel superior en educación y derechos humanos en la historia de la educación , egresados de un Programa nacional de formación permanente que brinda y garantiza el Estado Nacional. ¡Comencemos entonces a revisitar este recorrido de aprendizaje!

“Ya no somos los mismos”: las “memorias de las que estamos hechos”

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De alguna manera, después de todo este proceso, decimos que “ya no somos los mismos” que éramos al iniciarlo. ¿Qué cuestiones han “sacudido” o “tironeado” nuestros supuestos iniciales? ¿Qué visiones hemos cambiado, qué prácticas hemos r evisado, qué lecturas institucionales reevaluado, qué modelos sociales, estereotipos, conductas y valores de la cultura mediática tecnológica y de la cultura escolar y comunitaria repensado? ¿Qué aspectos de nuestras prácticas docentes hemos puesto en tensión y transformamos? En síntesis, fundamentalmente, ¿Qué reconfiguraciones hemos experimentado en nuestro “ posicionamiento docente”?

El recorrido planteado en la Especialización, organizado en los 11 módulos que lo componen nos han invitado a discutir con nuestros pares, a realizar lecturas y relecturas, a analizar nuestras prácticas pedagógicas a la luz de categorías y conceptos, a “sospechar” de algunos discursos y representaciones que durante mucho tiempo conformaron nuestro “ser docente”, a entender las ligaduras entre lo que parecía “natural” pero entendimos como socialmente construido, a buscar la vinculación entre lo que íbamos estudiando y lo que veíamos en nuestra escuela, en nuestra cotidianeidad. Los Foros han sido un espacio privilegiado para estos debates donde se construyeron nuevos saberes, conocimientos. El intercambio de experiencias educativas desde diferentes lugares del país, los diálogos y debates, la producción de los trabajos finales, las relaciones entre cursantes, y la constante mediación pedagógica de las y los tutores, fue completando y enriqueciendo aquello que estaba planteado en las clases.

En el reciente y póstumo libro “La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores populares”, Jorge Huergo nos propone hacer una historización para acercarnos a comprender “esas memorias de las que estamos hechos” (idea que toma prestada de Jesús M artín Barbero). Nos aclara que son “memorias que moldean, aun involuntariamente, nuestros cuerpos, nuestras representaciones imaginarias, nuestros discursos”. Por ello, antes que explicar la historia objetiva, lo que nos ofrece es hacer “historia” para ras trear las matrices culturales que nos han parido. Y deja en claro que “ lo han hecho no sólo en nuestras formas de pensar, sino, antes que nada, en nuestras prácticas en los tiempos del siglo XXI ”. En sintonía con este enfoque, podemos afirmar que los módulos y seminarios propuestos apuntaron a interpelar nuestras prácticas, discursos y representaciones, en particular aquellas que circulan y dan vida a la escuela y configuran nuestras acciones educativas; en palabras de este autor, a identificar y

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revisar las matrices y memorias que han forjado las prácticas, discursos y representaciones sobre los derechos humanos que circulan en la escuela. Todos los módulos abonaron a la comprensión, desde distintos ángulos, del abordaje de la perspectiva de derechos, sus condicionamientos históricos, disputas, luchas y conquistas, su ampliación y restitución, con flujos y reflujos, y su inexorable relación con los proyectos históricos y el rol del Estado en el marco de dichos proyectos. Estos encuadres fueron analizados a la luz de la vida escolar, a través también de la revisión crítica del posicionamiento ético, político y pedagógico – didáctico de las/os docentes en tanto agentes del Estado y garantes de derechos.

Huergo nos recuerda que “las prácticas cargan con tradiciones enmudecidas que hablan en gestos, posiciones, quehaceres, pensamientos, hábitos, relaciones”. Y que las tradiciones, como sostiene Raymond Williams (1997), pueden ser residuales cuando, producidas en el pasado, siguen teniendo repercusiones significativas en el movimiento cultural del presente. Por eso “nuestras prácticas y los sentidos que a ellas les otorgamos cargan con rastros de otros tiempos, sobre todo de los tiempos en que se constituyeron. En nuestras prácticas se han incorporado, se han hecho cuerpo, sentidos que las empapan y que respondieron a modos de vincular la educación con la sociedad, de concebir a las culturas, de pensar a los sujetos, de organizar a los espacios educativos, de situar a los educadores y a los educandos ”. En la propia biografía hemos internalizado un imaginario y una serie de prácticas que caracterizan a la docencia y que, mayoritariamente, refuerzan y reproducen significaciones tendientes a aceptar a la escuela “tal cual es”. Los procesos de formación inicial y continua no siempre han logrado revertirlos, cuando no han funcionado reforzándolos. A su vez, no olvidemos que la institucionalidad condiciona y restringe la experiencia docente bajo las formas de políticas, leyes, normas, regulaciones explícitas o implícitas, modelos de conducta, sistemas de expectativas recíprocas, presión de uniformidad, ideal de “armonía”, etcétera. La institucionalidad es una suerte de gramática de tradiciones y regularidades cristalizadas, de modos de hacer y pensar, que ordena y otorga sentidos y significación a las experiencias singulares. Son algo así como “las reglas del juego y los supuestos” que no se discuten. Son también los “anteojos” a través de los cuales vemos lo “nuevo”, condicionando sus posibilidades. Tambi én las formas de resistir y burlar los dispositivos que forman parte de ellas. Las continuidades y rupturas se inscriben en esta lógica, trama que hace posible que determinadas transformaciones y resignificaciones ocurran o que, lisa y llanamente, se obturen o impidan. Durante el proceso de formación recorrido hemos repensado e interpelado esas memorias de las que estamos hechas/os, una memoria que se ha hecho habitus en nosotras/os. Podemos pensar y afirmar con ustedes, que hoy somos un poco más

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conscientes de las formas en que las prácticas, discursos y representaciones sobre el complejo campo de los derechos humanos se viven, reproducen y transforman en las escuelas. Hoy podemos decir que, indefectiblemente, no somos las/os mismas/os.

Los

horizontes

formativos

y

la

construcción

del

posicionamiento docente en derechos humanos

El Trayecto de formación que estamos finalizando no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimiento, porque toda propuesta formativa, todo currículum está “(…) implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos” (Tadeu da Silva, 1998) y nuestro caso no es la excepción. Este recorrido articuló fundamentos conceptuales y experienciales en una configuración significativa, de carácter abierto. La noción de horizonte formativo ha entramado y dado sentido a toda esta propuesta. Esta categoría histórico-prospectiva se aleja de la idea cristalizada de “competencias preestablecidas de antemano”, para entender la formación como un proceso de construcción, “en un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales”. Diseño Curricular para la educación superior, PBA, 2007

Por su parte, el campo educativo alude a una trama de espacios y relaciones educativas que exceden la noción de “sistema escolar”. En las últimas décadas resulta indispensable pensar la escuela en tanto parte de una configuración social en la que numerosas organizaciones, espacios, ámbitos han “devenido educativos”, tales como los medios, las experiencias barriales y comunitarias, organizaciones sociales, entre otras, que “forman sujetos”. La decisión político pedagógica más sustantiva y vertebradora de toda la propuesta formativa del postítulo ha sido la de colocar en el centro a los sujetos y sus prácticas , y no a los dispositivos; por ello la noción abierta y metafórica de horizontes formativos, con toda la carga de creación, de incertidumbre, de decisión, de búsqueda, de construcción y de aventura que posee alimenta y trama cada definición del recorrido. Partir de los sujetos y sus prácticas no es otra cosa que reconocer nuestra propia historia, nuestras voces, ser valorados como protagonistas y constructores colectivos de saber , de discurso pedagógico, como intelectuales colectivos capaces de desarrollar en nuestro quehacer conocimientos valiosos que necesitan ser visibilizados y socializados, así como discursos y prácticas que requieren ser revisados y problematizados. Pero en todo momento, tomando como punto de partida nuestro hacer, decir, sentir y pensar

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docente, condicionado histórica y culturalmente.

“La idea de horizonte formativo está emparentada con el pensamiento utópico, tan reñido con el pragmatismo neoliberal y tecnicista. Alude a esa zona de la imaginación ubicada en la tensión entre un sujeto real y tendencial (asumiendo que la tendencia al fut uro es “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposible). La metáfora del horizonte siempre inalcanzable está asociada con la idea de utopía: el horizonte tiene la capacidad de desafiarnos, admirarnos, intranquilizarnos. Una insatisfacción continua, como la formación: un caminar cuya meta final es indefinida, inacabada, incompleta. Pongamos por caso el viaje de Simón Bolívar con su maestro, Simón Rodríguez (Rumazo, 2006). Caminaron, conversaron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagración de Napoleón. ¿Cómo imaginar que el viaje culminaría en el monte Sacro con la promesa de Bolívar de liberar América? Pero más aún, ¿cómo imaginar esa escena como la meta (el perfil o las competencias), si la vida y la lucha parecían estar en sus albores? ” Huergo, Jorge, Morawicki, Kevin, Una reescritura contrahegemónica de la formación de docentes. Nómadas (Col) [en linea] 2010, (Octubre-Sin mes). Disponible en: ISSN 0121-7550

Posicionamiento docente y DDHH Retomemos, entonces, la idea de este recorrido de formación como un viaje, y asumamos que “el pedagogo es el viaje”.

¿Qué experiencias nos ha dejado? ¿Cómo construir en nuestro trabajo final parte del proceso vivenciado? ¿Cómo elaborar un trabajo que dé cuenta del horizonte formativo emancipador y exprese nuestro posicionamiento, más allá de la enunciación o declamación formal? ¿Qué tipo de decisiones debemos adoptar en la selección/ revisión y/o puesta en marcha de una experiencia educativa sobre derechos humanos? Afirmar que a través de esta experiencia formativa pretendimos interpelar y renovar el “ posicionamiento ético político y pedagógico de los/as docentes ”, es reconocer un

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horizonte formativo en el que la apariencia de neutralidad, la indiferencia y la ajenidad no son atributos buscados ni deseables, por el contrario, la asunción de una “ética del compromiso con los otros” es, posiblemente, el rasgo más saliente de esta formación. La pregunta acerca de cuánto de nuestro tiempo y conocimiento, de nosotros mismos, somos capaces de poner al servicio, de entregar por otros, es vertebradora de ese posicionamiento ético político, es insoslayable. Pero detengámonos un momento en la noción de posicionamiento docente. Es necesario distinguirla de la idea de “posición” que, como señalara Anthony Giddens, está asociada a la de rol y, en paralelo, a la existencia de un actor “depositario” de dicho rol/posición. Por ello, mientras que esta última refuerza el carácter de lo predefinido, lo “dado”, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempeñan lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). El “ posicionamiento” asume el carácter activo de la docencia, porque es aquél que la/el propia/o docente construye, individual y colectivamente, en la institución y en el sistema escolar. No es, por lo tanto, algo heredado ni fijo, no se imposta ni se reduce a un solo acto, se construye, y a su vez se convalida, activa y concreta en la acción pedagógica. Esperamos haber contribuido a reconfigurar sus posicionamientos, conscientes de que, en la medida en que cada una/o se inserta en situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, pugna contra el determinismo y el individualismo, busca ser sujeto activo/a y crítico/a, procura la subjetivación, y así extender su autonomía.

Continuemos revisando el recorrido…

El trayecto del Postítulo de Educación y Derechos Humanos La historia de los derechos humanos en nuestro país, y en Latinoamérica, como lo vimos en el Módulo de Estado y DDHH, no se inicia con la Declaración Universal de los DDHH en 1948 sino que nos podemos remontar a las luchas por la independencia, por la libertad de nuestros pueblos en el Siglo XIX. Esa historia latinoamericana nos recuerda también, las matanzas, el despojo y desarraigo de los pueblos indígenas en manos de los colonizadores primero, y del propio Estado después. Las políticas del Estado promovieron derechos, y también generaron grandes violaciones de esos derechos en nuestra larga historia argentina. Pasamos por cinco dictaduras militares, por períodos de democracia de baja intensidad o semi democracias, con proscripciones a partidos políticos, por derechos civiles y políticos para algunos, como el sufragio universal donde sólo votaban los varones. En nuestra historia reciente, hace 40 años atrás, tuvimos una dictadura cívico militar que implementó el terrorismo de estado con la desaparición de 30.000 trabajadores/as, militantes, sindicalistas, maestros/as, estudiantes. Seguramente

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recordarán a Marina Vilte, docente desaparecida de Jujuy, refer ente de CTERA. A los hermanos Arancibia, maestros tucumanos, asesinados en una sede del sindicato docente de Atep el 24 de marzo de 1976. También recordarán a las/os estudiantes de la noche de los lápices y a esas mujeres que desafiaron a la dictadura militar frente a la propia Casa Rosada. Fue durante el terrorismo de estado, que surgieron los organismos de derechos humanos más importantes a nivel mundial, como son las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo. Una Especialización docente en Educación y derechos humanos en un país como el nuestro, debe necesariamente recuperar y valorar el movimiento de derechos humanos y la memoria; pensar en los más de 30 años de democracia; en aquellos derechos y tratados internacionales que se plasmaron en la Constitución Nacional en 1994; pensar en los derechos que se ampliaron como en el año 1987 con la Ley de divorcio, y en 2010, con la ley de “matrimonio igualitario”. También era pensar en los genocidios, en la violencia institucional, en las diversas conflictividades sociales, en los paradigmas tutelares de los menores, en las desigualdades de género, entre otros. Y el principal desafío fue pensar y diseñar una propuesta de derechos humanos desde la educación y para la formación permanente. Ya había un camino recorrido por diversos programas que el Ministerio de Educación nacional venía implementando. Y los marcos normativos de la propuesta estaban establecidos en el artículo 3 y 92 de la Ley de Educación Nacional 26.206: “la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” . (Artículo 3) Y los contenidos del presente postítulo incorporaron, como ya lo hemos mencionado en varios módulos, los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones que están contemplados en el artículo 92 de la Ley de Educación Nacional: ejercicio y construcción de la memoria colectiva, defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos. Nos propusimos construir una estructura curricular que tuvo como objetivo formar a los y las profesionales de la docencia de todos los niveles y modalidades del sistema educativo argentino en el abordaje pedagógico de los derechos humanos . Un recorrido que les permitiera la producción de nuevos saberes sobre la enseñanza y aprendizaje de los derechos humanos y que juntas/os, reflexionemos sobre las prácticas educativas e institucionales desde un posicionamiento ético político anclado en los derechos con perspectiva nacional y latinoamericana. Esta propuesta buscó crear -y esperamos haberlo logrado- un espacio que permita problematizar, enriquecer y generar nuevas prácticas educativas enmarcadas en el

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enfoque de derechos. Partimos de la siguiente premisa: las escuelas y los institutos son lugares privilegiados para la construcción de una ciudadanía consciente de sus derechos, comprometida con la justicia social y activa en el fortalecimiento de la democracia.

Con el fin de contribuir a esta construcción, trabajamos con ustedes, con el colectivo docente, un acercamiento a los marcos normativos de las leyes nacionales e internacionales sobre derechos humanos como así también políticas públicas y programas educativos. La Especialización ofreció enfoques, la pedagogía, metodología y experiencias de educación en derechos humanos a través del abordaje de los diferentes campos temáticos de los derechos que transitaron en los nueve módulos cursados.

Los Módulos y Seminarios Iniciamos una parte donde vamos a sintetizar y relacionar los distintos módulos y seminarios de la estructura curricular. En estos 2 años ustedes cursaron los módulos troncales de la Especialización: Educación en Derechos Humanos, Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, Estado y Derechos Humanos, y Marco Político – Pedagógico de Educación en Derechos. Y posteriormente participaron de módulos de perspectiva y temáticos como Educación y Género, Educación y Pedagogía de la Memoria y Educación y Derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud . Por último, optaron por dos seminarios.

Si un colega les preguntara qué aprendieron en esta especialización, ¿qué le dirían? Si tuvieran que destacar nuevos conceptos que han aprendido a lo largo de los diferentes módulos ¿Cuáles mencionarían? Si tuvieran que mencionar un autor o un módulo que los marcó y permitió la apertura hacia nuevas ideas acerca de la docencia ¿Quién o cuál sería? ¿Cuáles de sus palabras los interpelaron? Después de cursar nueve módulos, ¿pudieron establecer relaciones y puntos de encuentro entre ellos?

En la especialización en Educación y Derechos Humanos partimos de la necesidad de reconocer en las tradiciones pedagógicas latinoamericanas un rico bagaje,

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muchas veces desconocido por los/as docentes. Fue en Pensamiento Pedagógico Latinoamericano que aprendimos a partir del “aquí y ahora” de los y las estudiantes, reconocer sus prácticas culturales, para asumir un posicionamiento docente transformador, constituirnos en tanto enseñantes, pedagogos, profesionales y trabajadores intelectuales del campo cultural. Así recuperamos las experiencias educativas críticas y contrahegemónicas latinoamericanas, aquellas que anudan el reconocimiento de los sujetos postergados, la tarea emancipatoria de la educación, la relación entre proyecto educativo y proyecto histórico, lo que pone de manifiesto el carácter ineludiblemente político de la educación y la docencia. Nuestro trabajo docente es parte del mundo cultural, somos transmisores, movilizadores y creadores de la cultura, ya no entendida como algo cosificado o fósil, sino dinámico y en plural. No es “la” cultura sino “las” culturas. Este posicionamiento también es un aspecto a conquistar. Hoy los/as docentes nos asumimos parte del Estado y co-responsables de una educación pública entendida como política cultural inclusiva, como espacio de concreción real de derechos. Los módulos de Educación en Derechos Humanos, Marco Político Pedagógico de la Educación en Derechos Humanos y Estado, Democracia y Derechos nos proveyeron de marcos normativos y categorías de análisis para este reconocimiento. Fue Educación en Derechos Humanos (EDH) el que nos aportó los elementos teóricos, pedagógicos y normativos de la educación en derechos humanos y sus modelos de enseñanza, la vinculación con la formación de ciudadanos/as, la comprensión de los nuevos derechos conquistados y la forma en que las políticas de ampliación y restitución de derechos atraviesan la escuela, apoyados en pedagogías críticas latinoamericanas, los principios pedagógicodidácticos de la educación popular, y vínculo con la EDH. Por su parte, el módulo Marco Político Pedagógico de la Educación en Derechos Humanos nos introdujo en las nociones de Estado, la educación como derecho, las leyes vigentes y políticas públicas de promoción y protección de derechos, como el derecho a la educación, su interdependencia con otros derechos, los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, el conflicto y la autoridad democrática. En diálogo con el módulo Estado, democracia y derechos humanos, se abordaron esas categorías en clave conceptual e histórica nacional y latinoamericana y nos permitió comprender que sólo en el marco de proyectos históricos democráticos, que detenten un activo papel del Estado a favor de los derechos, será posible garantizarlos. El docente, desde esta perspectiva, es agente del Estado para la enseñanza y materialización de los derechos humanos en las instituciones educativas, ya que los derechos son tales sólo si se ejercen , como señalaba Martí. Educación y Pedagogía de la Memoria y el Seminario Holocausto y genocidios del siglo XX, nos permitieron situar la responsabilidad de los Estados en las violaciones a los derechos humanos y la importancia de la escuela en la enseñanza del pasado reciente y la construcción de la memoria. Nos habilitaron a pensar el campo de la pedagogía de la memoria en su especificidad, sus tensiones,

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y asociado a la defensa, conquista y exigibilidad de derechos, a la construcción de la verdad histórica y las luchas por la justicia. En este marco se trabajó sobre las experiencias del horror que caracterizaron al siglo XX: genocidios, crímenes de lesa humanidad y matanzas masivas de población civil con responsabilidad de los Estados nacionales, a través de documentos, testimonios, de la voz de las víctimas, el análisis de los contextos y responsabilidades, teniendo como horizonte la responsabilidad ética y política de las/os docentes con las nuevas generaciones en la construcción de memoria y el compromiso para que hechos de esta naturaleza no vuelvan a repetirse. El módulo de Educación y Derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud y el Seminario La Guía Federal de Orientaciones: la intervención educativa en situaciones complejas en las escuelas nos permitieron trabajar sobre el paradigma de protección integral de derechos de la niñez y la juventud, y reconocer la vigencia del modelo tutelar en ciertas prácticas escolares. Analizamos la relación entre la niñez y la pobreza e identificamos y reflexionamos críticamente sobre los prejuicios y estigmatizaciones que se generan en torno a esa relación. A su vez, reconocimos posibles redes de contención territoriales para el trabajo articulado en el marco de la corresponsabilidad para la restitución de derechos vulnerados y la promoción integral de derechos en la niñez y la juventud. Y en vinculación con ambos módulos, quienes cursaron el Seminario Cuidado y prevención de adicciones, seguramente encontraron estrategias para abordar consumos problemáticos desde una perspectiva integral, compleja, relacional y de derechos, para pensar el cuidado y la prevención en las escuelas, como tarea colectiva. El reconocimiento de la heterogeneidad cultural y social implica, a su vez, una perspectiva intercultural orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las relaciones que existen entre ellos. En este marco, desde este Postítulo, se sostuvo enfáticamente que reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son diferentes entre sí, pero que poseen los mismos derechos. Si entendemos a la sociedad como una totalidad heterogénea, construir democracia es promover el derecho de todos a participar en su construcción y formar parte de ella, dentro de un marco de promoción de la igualdad. El módulo Educación y Género nos ayudó a entender que las prácticas educativas están atravesadas por las desigualdades y su expresión de género, porque toda educación es sexual. Abordamos la historia de las luchas por los derechos de las mujeres y las diversidades sexuales en Argentina y su relación con la educación para abrir luego un espacio de debates sobre mandatos, privilegios y estereotipos en torno a sexo, géneros y sexualidades y la manera en la que podemos producir transformaciones desde nuestra praxis pedagógica. La propuesta se trató siempre de un desafío en tanto implicó cuestionar, desnaturalizar y extrañar aquello que nos constituye de manera primaria y que se asienta en el sentido común. Cuerpo, afectos, cuidado, trabajo y política se ven así enmarcados en una perspectiva de derechos, lo que implica tomar partido por una posición ética, de inclusión y justicia

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social tan necesaria como imprescindible en nuestra labor docente. En línea con lo planteado, el módulo de Educación Sexual Integral nos ayudó a develar y a reconocer/ deconstruir aquellas maneras de sentir y pensar la sexualidad implícita en el lenguaje cotidiano, las representaciones sociales, parte “natural” de la vida escolar, reforzadas muchas veces por el quehacer docente y de las que no teníamos plena conciencia, para pasar a pensar la organización de la vida institucional en clave del respeto por la diversidad y la equidad de género. Ahora que hemos sintetizado algunos de los conceptos centrales de los módulos del Postítulo, podemos decir que… “La complejidad es el desafío y no la respuesta”, nos recordó Edgar Morin. Y los tiempos de complejidad exigen posicionamientos complejos, múltiples perspectivas teóricas y prácticas, situadas temporal y espacialmente, que hacen que de nuestro horizonte formativo no puede estar ausente la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de nuestra práctica y del proceso educativo. Uno de los aspectos más importantes que hemos intentado poner sobre la mesa a lo largo de todos los módulos es, en consonancia con todo lo que venimos exponiendo, la cuestión del reconocimiento. Un docente tiene, por supuesto, que conocer lo que va a enseñar y cómo enseñarlo, pero también tiene que reconocer a quiénes se lo va a enseñar, asumiendo las propias características subjetivas, entendiendo los contextos, las características socioculturales y ambientales en los cuales los sujetos se conforman. Esto es lo que entendemos como un docente que se habilita para “leer” y “escribir” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales, a partir de la necesaria articulación práctica – teoría (praxis). De lo que se trata es de salir de la posición de portador “del saber indiscutido e indiscutible” y pasar a un posicionamiento con enfoque de derechos que reconozca a las y los estudiantes como sujetos de derechos, que valore los saberes que portan, que puedan ejercer su derecho a ser escuchados, a la participación en la escuela. Entendiendo, además, que esos niños/as, jóvenes y adolescentes, son sujetos de una cultura mediática y tecnológica, lo que algunos autores denominan alfabetizaciones posmodernas o múltiples (cf. McLaren, 1994). Al decir de Jesús Martín Barbero esta condición los configura con nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, un nuevo sensorium distinto al del mundo adulto (cf. Martín-Barbero, 2002). Estas afirmaciones no significan una minimización o ignorancia de las condiciones de exclusión que afectan a nuestros niños/as y adolescentes como sujetos de derecho. Al revés, constituyen una llamada para alertar sobre los contextos de pobreza y de desigualdad tanto como para la búsqueda de inclusión y reconocimiento en la que la escuela debe estar comprometida.

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Los invitamos a revisar el Anexo complementario de la clase 1, donde se amplía esta síntesis.

La educación en derechos A lo largo de la Especialización fuimos construyendo un marco conceptual sobre las definiciones de derechos humanos y educación en derechos (EDH) en constante vínculo con el derecho a la educación. Esas definiciones, recordarán ustedes, estuvieron presentes en cada módulo. Así vinculamos los derechos humanos con el Estado, los marcos normativos, y la escuela. La EDH fue abordada junto a las tradiciones pedagógicas latinoamericanas y puesta en relación con el paradigma de protección de los derechos de la niñez y la juventud. En determinados módulos, la EDH se abordó desde la pedagogía de la memoria y la perspectiva de género. Ahora regresamos una vez más con la definición de la educación en derechos para aportar una serie de nudos centrales que nos permite ampliar un campo en construcción y de continua actualización. Educar en derechos es… ●

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Formarse para actuar con estudiantes con múltiples repertorios culturales, en condiciones de desigualdad socio- económica que no puede ser velada; Conocer y hacer cumplir, efectivamente, las normas que p rotegen derechos; Desafiar los estereotipos que alimentan las prácticas docentes discriminatorias y problematizar contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas; Superar la invisibilización, naturalización o indiferencia frente a situaciones de vulneración de derechos Erradicar preconceptos y estereotipos sobre rendimiento, desempeño, evaluación, etcétera; Reconocer las cualidades de la propia cultura en pos de enriquecer la vivencia de ciudadanía Problematizar contenidos específicos y pedagógicos Repensar formatos educativos novedosos, por fuera de moldes prefijados etnocéntricos y clasistas; Desarrollar actitudes y prácticas de solidaridad.

Vamos llegando al final de la reconstrucción de este recorrido de aprendizaje…

Un trayecto incompleto y re-construído, re-elaborado

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¿Por qué incompleto? Porque la estructura curricular ofrecida no agotó el campo de la educación y derechos humanos. Un campo ampli o, en movimiento, en disputa, en constante tensión, que nos desafía constantemente, y se transforma con los cambios de los distintos momentos históricos que vamos atravesando. Es una Especialización que tiene sus limitaciones. ¿En qué sentido? En el sentido que determinados ejes o temáticas de derechos humanos no pudieron ser incluidas. Derechos y pueblos indígenas, interculturalidad bilingüe, migrantes, discriminación y xenofobia, violencia institucional, derechos en contexto de encierro, derechos al medio ambiente, derecho al hábitat, derechos a la comunicación y a la libertad de expresión, derechos de los trabajadores, y otros temas y derechos que forman parte de la agenda de los derechos humanos a nivel nacional, regional y mundial, no se constituyeron en Módulos de la estructura curricular, aunque fueron abordados en su generalidad. ¿Por qué re-construído, re-elaborado? Porque la Especialización se transformó en las múltiples lecturas que ustedes realizaron en los foros, en las distintas actividades. Cada módulo fue enriquecido por los aportes, sugerencias, debates e intercambios federales. Los nudos centrales planteados en los módulos tuvieron una serie de actividades donde las y los cursantes pudieron re-trabajar las clases, re pensar los temas, problematizar cada seminario, ponerlos en situación con sus entornos, contextos, con su trabajo docente en las diferentes instituciones de educación maternal o de nivel inicial, escuelas primarias, secundarias, institutos y universidades, y en las diferentes modalidades de las que forman parte quienes cursan. Es decir, sin los aportes, debates, discusiones y producciones de ustedes, toda esta propuesta no tendría el sentido de transformación educativa que nos habíamos propuesto.

¿Cómo transitar, ahora, el camino a la construcción de un saber comunicable, con capacidad para ser difundido y transmitido a otros? Pensamos en partir de lo “cercano”, de aquellas experiencias, propuestas, debates, intercambios, reﬂexiones, producciones surgidas en este camino, para luego avanzar hacia un proceso de análisis que nos permita tomar distancia; objetivar lo producido y poder, de este modo, mirar críticamente las concepciones que subyacen a experiencias, decisiones, opiniones con vistas a una reelaboración crítica.

El sentido del trabajo de producción final es avanzar en la construcción de un texto que comunica una práctica educativa, que recoge un proceso de formación y lo vuelca en una reflexión crítica . Pero lo central es que ese saber se presenta ante otros, se vuelve signiﬁcativo; y se legitima en tanto expresa realidades comunes y modos de hacer y de pensar, que interpelan, transforman, reúnen a favor del ejercicio de los derechos en la escuela.

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En este caso, ya que ustedes han optado por cursar el Seminario con orientación en Derechos de la Niñez, la Adolescencia y la Juventud, el objetivo es que realicen una narrativa pedagógica a partir de contar, describir, analizar y problematizar una experiencia educativa vinculada con la enseñanza de saberes o el abordaje institucional de problemáticas afines a los derechos de la niñez y la adolescencia. Pensar desde este enfoque supone reconocer a las infancias y juventudes como construcciones sociales, problematizar el paradigma tutelar, asumir una mirada crítica respecto de los discursos adultocéntricos y recuperar la noción de corresponsabilidad, enmarcando así la propuesta en el paradigma de protección integral de derechos. La narrativa podrá partir tanto de un proyecto que hayan llevado adelante en el marco de la Especialización Superior en Educación en Derechos Humanos, como de otras experiencias que hayan realizado en su práctica docente o de la que hayan participado de algún modo. En este sentido, algunas problemáticas que pueden retomar en sus trabajos de producción final son: participación estudiantil; inclusión educativa de niñas, niños o adolescentes;

situaciones

de

discriminación,

estereotipación,

etiquetamiento,

representaciones estigmatizantes sobre las y los alumnos y sus familias; adicciones; intervenciones

en

situaciones

complejas

relacionadas

con

la

vida

escolar,

convivencia y acoso entre pares; intervenciones desde la escuela (en el marco de la corresponsabilidad) ante problemáticas tales como maltrato infantil, trabajo infantil, autoagresión en adolescentes, embarazo en adolescentes; entre muchas otras posibilidades.

¿Qué es una “narrativa pedagógica”? Una narrativa pedagógica consiste en la producción de un escrito que describe y analiza una experiencia pedagógica realizada por la/el docente. Esta experiencia puede partir tanto de un proyecto institucional, una propuesta áulica o una o varias actividades realizadas en el marco d e fechas o eventos específicos. En otras palabras, se trata de una descripción de situaciones escolares, áulicas o institucionales, que permiten reflexionar sobre prácticas educativas, teniendo como base del relato la experiencia propia. El lenguaje narrativo permite reparar en los pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas.

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Esto último constituye una de las principales características de la narrativa pedagógica: se trata de un relato profesional en el que se problematiza la vida cotidiana de la escuela y el trabajo pedagógico desde la perspectiva de sus actores, los y las docentes. En este sentido son a la vez materiales documentales (que promueven la reflexión, el intercambio y el debate entre docentes) y materiales comunicables (que pueden ser socializados con otros/as colegas y posibilitan la reconstrucción de la memoria pedagógica de la escuela y del currículum en acción). “En esta línea, la relevancia que adquiere la documentación narrativa de la propias experiencias escolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial que contienen sus productos, los relatos pedagógicos, en la medida en que nos enseñan a interpretar el mundo escolar desde el punto d e vista de sus protagonistas que no sólo describen, sino que explican e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo que ellos/as hacen diariamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones, los/as docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permiten a otros/as destejerlas para volver explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla, trasmitirla, compartirla” (Suárez, Ochoa y Dávila, 2003: 13).

De este modo los/as invitamos a seleccionar una experiencia pedagógica que les haya resultado significativa y en la que se pongan en juego los derechos humanos, para narrarla y, en ese proceso de intercambio y reflexión, revisarla, repensarla, volverla a mirar desde la trayectoria vivida en el Postítulo.

Un ejemplo de narrativa pedagógica Si les interesa leer un ejemplo de narrativa pedagógica, pueden acceder al siguiente link de la Escuela Infantil Barco de Papel . Allí encontrarán la narración de un proyecto de arte comunitario realizado en una institución educativa de la localidad d e Navalcarnero, Madrid.

A partir de las actividades, entonces, les proponemos iniciar este camino hacia el trabajo de producción final…

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ACTIVIDADES Un repaso necesario Para poder avanzar en la toma de algunas de las decisiones necesarias para dar inicio a la producción de un trabajo propio, original, vamos a proponerles una “pausa y un repaso”. Creemos valioso, antes de puntualizar las pautas y exigencias de la presentación final, darnos un tiempo para rever el proceso completo, para una mirada retrospectiva sobre el camino recorrido. Les recomendamos esta instancia para recuperar los grandes ejes o nudos conceptuales que el proyecto de formación ha ido desplegando que es, al mismo tiempo, una invitación para ir pensando aquella problemática, experiencia, trabajo o actividad que, nos ha impactado especialmente, nos ha dejado abierta una interrogación y/o un deseo de revisión o profundización, la necesidad de una nueva “vuelta de tuerca”.

Les proponemos entonces dos actividades:

A. Repasar los módulos abordados con una “mirada distinta” El hecho de haberlos recorrido nos brinda una perspectiva de cada uno y del conjunto. Ahora es como volver a ver la película, pero con otros ojos. La idea que guía esta revisión es la de “revisitar” las categorías, los saberes, las interpelaciones, los conceptos trabajados para encontrar, tal cual adelantáramos, preguntas abiertas, interrogantes, tensiones. Los 11 módulos que integran este Postítulo nos han permitido ir desmenuzando distintos enfoques y prácticas pedagógicas, es hora de recuperar esos nudos y disparadores de la reflexión. Es oportunidad, también, de una relectura de los trabajos y actividades que realizamos para cada uno de ellos. En el ANEXO COMPLEMENTARIO de esta clase encontrarán la revisión de los Módulos y Seminarios que, a fin de facilitar una mirada integradora y reflexiva de los contenidos abordados en este Postítulo, se organiza de la siguiente manera: a. Presentación de los propósitos formativos y objetivos del Seminario/módulo. b. Principales conceptos y categorías desarrollados en las clases, interpelaciones y reflexiones propuestas. c. Articulación con el conjunto de la propuesta formativa. d. Recuadro Integrador: síntesis del aporte nodal del Seminario/Módulo.

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B. Intervenir en el foro Después de revisitar los módulos, les proponemos en el foro, presentarnos y compartir nuestros aprendizajes más significativos, aquello que nos movilizó y/o propició una reflexión novedosa, que fortaleció o modificó, lo que llamamos posicionamiento docente desde un enfoque de Derechos de la Niñez, la Adolescencia y la Juventud. Podemos también comenzar a delinear allí nuestra propuesta de trabajo: En pocas líneas, ¿qué experiencia áulica o institucional podemos recuperar para compartir con las y los colegas luego de esta trayectoria de dos años?

Lecturas complementarias ●

Anexo complementario de la clase 1.

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Huergo, Jorge (2015). La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores populares. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Ediciones de Periodismo y Comunicación. ISBN 978-950-34-1272-5. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online disponible en: http://perio.unlp.edu.ar/node/5825

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Pueden encontrar una presentación más extensa y detallada de los conceptos trabajados en esta clase en el Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. Disponible en: http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/diseno _curricular.html

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Resolución CFE 201/13, MEN. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res13/201-13_01.pdf

Referencias bibliográficas ●

Bourdieu, P. (1990), “Algunas propiedades de los campos”, en Sociología y Cultura. México, Grijalbo.

●

Giddens, A. (1995), La constitución de la sociedad. Buenos Aires, Amorrortu.

●

Huergo,

J.

y

Fernandez,

M.

(2000)

Cultura

escolar,

mediática/Intersecciones. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.

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cultura


●

Huergo, J y Morawicki, K. (2010) Una reescritura contrahegemónica de la formación de docentes. Nómadas (Col) [en linea] (Octubre-Sin mes): Disponible

en:

ISSN 0121-7550 ●

Martín – Barbero, J (1997) Heredando el futuro. La educación desde la comunicación, en Revista Nómadas, N° 5, Bogotá, Universidad Central.

●

Morin, E. (1996) Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Sedisa.

●

Williams, R. (1997) Marxismo y Literatura. Barcelona, Península.

●

Tadeu Da Silva, T. (1998) Cultura y currículum como práctica de significación, en Revista Estudios de Currículum. Vol. 1; N° 1.

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