2016
Especialización docente en Políticas Socioeducativas Módulo EPS Clase 1
Sobre la escuela y el aprendiza aprendizaje je esco escolar lar Introducción Les damos la bienvenida a la primera clase del módulo “Enseñar en programas socioeducativos: trayectorias escolares y trayectorias educativas”. Como indicamos en la Presentación, este módulo pone en diálogo dos contextos de aprendizaje: aprendizaje: uno muy conocido, la escuela, escuela, y otro más nuevo, en el que muchos de ustedes trabajan, los programas socioeducativos. socioeducativos. Vamos a ocuparnos principalmente de cómo se produce el aprendizaje en estos contextos. En esta clase nos proponemos abordar críticamente el análisis de los contextos escolares donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje. Vamos a detenernos en analizar a la escuela como ámbito específico de aprendizaje, aprendizaje, un entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad y estabilidad en la organización del trabajo educativo. Esta permanencia la trabajaremos a través de la idea de gramática de la escolaridad, escolaridad, un concepto que tendrán oportunidad de abordar o con el que ya tomaron contacto en el módulo sobre “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas ”; aquí profundizaremos sobre lo que esta idea nos permite comprender con respecto a la especificidad del aprendizaje escolar escolar y a la consolidación de lo que denominaremos un saber pedagógico ‘por defecto’, defecto’, un saber naturalizado que asume un sentido práctico, pocas veces analizado. En este marco, presentaremos la conformación histórica del núcleo curricular de la escuela. Analizaremos lo instituido en cuanto al sentido de la escolarización que supone el c u r r i c u l u m básico básico y los desafíos que se presentan presentan en la actualidad en relación con los contenidos contenidos que enseña la escuela. Analizaremos luego la necesidad de cambios en las prácticas escolares, a medida que se han ido transformando los sentidos y alcances del cumplimiento del derecho a la educación. Las reformas escolares han perseguido estos nuevos objetivos de distintos modos y con desigual suceso. En la actualidad, el discurso público afirma la necesidad de “nuevos formatos” , un concepto al que –nos parece- le falta solidez conceptual. Para ganar en solidez, en esta clase proponemos analizar el cambio a través de la relación entre dos dimensiones: lo que llamaremos el modelo organizacional, y el modelo pedagógico. pedagógico. Estas dimensiones nos permitirán plantear que, si bien hubo/hay muchos intentos de implementar cambios en las prácticas escolares, éstos se dieron/dan básicamente a nivel del modelo organizacional y no tanto a nivel del modelo pedagógico, lo que significa que es insuficiente el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza en algunos de los nuevos modelos organizacionales.
2016
FORO TEMÁTICO DEL NÚCLEO CONCEPTUAL (foro no obligatorio) Para ayudarle en el estudio de los temas de la clase y en la elaboración de actividades abriremos un foro temático que se desarrollará durante las Clases 1 y 2. No es obligatorio que participe pero si lo hace podrá recibir aportes de su tutor o tutora y de sus compañeros de aula y seguramente los intercambios le serán útiles para avanzar en sus elaboraciones.
La escuela como ámbito específico de aprendizaje La escolarización (esto es, la generación de las instituciones que llamamos escuelas y la incorporación a ellas de cantidades crecientes de niños y niñas) no se inicia con las leyes de obligatoriedad escolar; es un proceso que comienza mucho antes. Pero la progresiva instalación de la obligatoriedad escolar que se inicia en la segunda mitad del siglo XIX, mediante leyes que –como la Ley 1420 en Argentina- generaron un vasto movimiento de expansión institucional y de ampliación de la escolarización (Ramírez y Ventresca, 1992), consagra como escuela un cierto modelo institucional y pedagógico.
La distinción entre escolarización y obligatoriedad escolar es un tema que se profundiza en módulos como “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas” y “Educar hoy. Niños, adolescentes y jóvenes contemporáneos”.
El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna, pero cambian de escala y de forma con su desarrollo hacia finales del siglo XIX. Cuando el problema es instruir a toda la población (imperativo sin precedentes en la historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuesta resultan inadecuadas: existía instrucción sistemática en la situación en la cual un preceptor inglés educaba a los hijos del gentleman, pero se trataba de un dispositivo que no podía extenderse sin más para abarcar en una situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos instruccionales previos.
2016
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos que “no saben” al comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia colectiva de trabajo, la organización de las poblaciones según cierta economía de esfuerzos. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal sentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alumnos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes se desempeñan en ellas como docentes los obliga a aprender a controlar grandes grupos. Todos nuestros intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo estructural de la escuela: en ella se concentran muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embargo, el carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino que esta, en todo caso, se impuso entre otras formas posibles. Digamos que la cuestión se resolvió de un cierto modo, que no era necesario, pero que tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en adelante el proceso pedagógico. Entre los conceptos más poderosos que se han generado para analizar y desnaturalizar la escuela se encuentra el de g r a m át i c a d e l a e s c o l a r i d a d , hoy muy difundido en el campo pedagógico (entre otros, Tyack y Tobin, 1994). La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas– sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática para referirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban: “Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban, 2001: 168).
En el módulo Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas, ustedes trabajaron o trabajarán con este concepto propuesto en distintos escritos por Tyack, Cuban y Tobin para referirse a las reglas tácitas de la escolarización.
Bajo las reglas y estructuras conocidas como “gramática de la escolaridad”, la escuela produce un tipo específico de aprendizaje, al que llamaremos a p r e n d i z aj e e s co l a r o a p r e n d i z a j e p e d a g ó g i c o , diferenciándolo de otras formas de aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad instructiva (al que algunas veces encontrarán nombrado como “aprendizaje espontáneo”, aunque esta denominación suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en la situación de crianza de los niños (cuando, por ejemplo, los padres se
2016
proponen enseñar al niño a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otras prácticas sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo, la capacitación laboral y muchas de las iniciativas de los programas socioeducativos). Los dos últimos pueden tener finalidad instructiva pero responden a determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar. Éste presenta ciertas características, entre las cuales destacamos cuatro. En primer lugar, el aprendizaje escolar está ordenado por un c r o n o s i s t e m a (Escolano Benito, 2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para cursar ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar. Este cronosistema estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, los ritmos de evaluación, aunque se nos hagan evidentes algunos de sus límites. Por ejemplo, la jornada escolar se divide en unidades de tiempo similares; pero, dependiendo de la asignatura, los contenidos se prestan más o se prestan menos para ciertas duraciones de la hora de clase o del módulo o del bloque. Sin embargo la decisión organizacional es una decisión de homogeneidad, lo que tiene consecuencias respecto de la enseñanza. Es interesante observar que, en ciertos programas socioeducativos, otros ordenamientos del tiempo hacen posible una experiencia de aprendizaje diferente. En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado (Trilla, 1999). En la escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la escuela; y se los enseña en condiciones en las cuales el saber no funciona como lo hace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la enseñanza de Ciencias Naturales, se hace el esfuerzo por llevar a los estudiantes al laboratorio, se intenta restituir algo del contexto de producción del saber científico, pero se sabe que ése no es el contexto de producción del saber científico. Cuando en la escuela técnica se desarrolla la actividad de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el saber técnico a su modo de utilización: y sin embargo siempre hay un hiato entre el taller y el uso real del saber, inclusive en proyectos que ponen a los estudiantes en un contexto real del uso del saber técnico. Más adelante (en la Clase 3) retomaremos esta característica para analizar la propuesta de la escuela y la de los programas socioeducativos en relación con la apropiación de distintos instrumentos culturales. En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera que encontró la escuela de poner al alcance de todos unos saberes que antes circulaban de una manera muy restringida ha sido reunir grupos grandes de aprendices al comando de quien detenta el saber que debe aprenderse. Si la presencialidad se rompe, la enseñanza escolar tal como fue históricamente desarrollada se desbarata. Por eso el ausentismo (el de los estudiantes pero también el de los docentes) es un problema que preocupa tanto al sistema escolar. Hoy en día tenemos condiciones tecnológicas que nos permiten superar con cierto éxito la exigencia de presencialidad (por ejemplo, ustedes están leyendo ahora una clase que ha sido escrita en otro tiempo), pero por ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico, no están del todo preparados para sostener los aprendizajes de quienes por la razón que fuere no asisten a la escuela.
2016
Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de enseñanza simultánea. Según el supuesto de simultaneidad, la enseñanza es la misma para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Se trata entonces de un aprendizaje monocrónico, de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como ha sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Los aprendizajes siguen bajo esta lógica un ritmo más o menos parejo, se puede desfasar mucho un estudiante, se puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva (o se espera que lleve) un cierto ritmo de aprendizaje. Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus principales actores (los docentes y los alumnos) también lo son. En este punto, queremos ocuparnos de la categoría a l u m n o . En la cotidianeidad se nos pueden confundir las características de los chicos de seis años o las de los adolescentes de trece con las características de los alumnos de primer grado de la escuela primaria y las de los estudiantes de primero o segundo años de la escuela secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno, un adolescente y un estudiante, no son equivalentes. La escuela somete a los niños y adolescentes a un cierto régimen de trabajo (orientado a su aprendizaje) que “tuerce” de alguna manera su (supuesto) desarrollo “natural”. Pero hay más complicaciones en lo que acaban de leer. En primer lugar, es discutible el tan mentado desarrollo “natural”. Las características que hoy le adjudicamos a la niñez o a la adolescencia son resultado de una construcción histórica. La categoría infancia, la categoría adolescencia (como la categoría escuela) están históricamente determinadas. Por caso, siglos atrás, una de las características salientes que hoy atribuimos a la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en modo alguno se asociaba a los niños. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero y Narodowski, 1994) tiene un origen histórico relativamente reciente y, por lo tanto, poco de “natural”. Además, los procesos de escolarización participan de la construcción de la infancia y la adolescencia tal como las concebimos. Una vez incluido en la escuela, el niño es sometido a una serie de prácticas (las prácticas pedagógicas) con un fuerte carácter normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo que no, lo que significa un “niño normal”, un “alumno medio”, ofreciendo a ambos como términos de comparación para el comportamiento y el desempeño de los sujetos reales. He aquí uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió la masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y, por ello, para la mejor adecuación de los alumnos a sus métodos, procura reducir las diferencias iniciales a un estado que permita un tratamiento homogéneo de la población escolar. Esto no sucede porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han sido concebidas para funcionar así.
2016
En el Módulo “Educar Hoy. Niños, Adolescentes y Jóvenes Contemporáneos”, se trabaja sobre la noción de sujetos pedagógicos, enfatizando su carácter relacional –entre educador y educando- y advirtiendo sobre la naturaleza ideal que el mismo configura en torno a los discursos pedagógicos vigentes de una época. También se aborda la construcción social de las categorías de infancia, adolescencia y juventud, conociendo lo cual pueden ampliar los conceptos de este apartado.
Un tránsito regular de los niños y jóvenes por la escolaridad produce en la escuela occidental una cierta correspondencia edad/ ciclo lectivo/ grado escolar , define una edad teórica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que, en un sistema escolar como el de nuestro país, a los seis años los chicos están en primer grado/año, a los nueve en cuarto... y, por lo tanto, el maestro “sabe” que, si tiene cuarto grado/año, puede esperar mayoritariamente chicos de nueve años. En la mente de un maestro, esto es mucho más que un dato: lo lleva a suponer ciertas características de los alumnos de determinada edad teórica, una cierta homogeneidad de tales características, y por tanto la posibilidad de acudir a criterios conocidos para organizar la enseñanza según tales características. En general, los métodos que ha desarrollado históricamente la Didáctica, apoyados en parte por la mirada clasificadora de la Psicología del Desarrollo, presuponen homogeneidad y se dirigen a un “alumno medio” con las características atribuidas a la edad teórica. Este funcionamiento se hace solidario de la constitución de un s a b e r p e d a g ó g i c o “ p o r d e f e c t o ” (Terigi, 2010). Nos referimos al saber pedagógico que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que inclusive nos impide pensar en direcciones novedosas. El saber pedagógico “por defecto” apoya el funcionamiento estándar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblaciones para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificación por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posible del alumnado, aún cuando sepamos que los niños y niñas de una misma edad no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque la estadística y la evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y alumnas en un rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Sobre este aspecto volveremos en la Clase 5 sobre trayectorias educativas y trayectorias escolares. Como Uds. pueden comprender, en situación de diversidad cultural y diferencias en las edades, los alumnos tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las pautas escolares si el docente piensa la enseñanza teniendo en mente al supuesto “alumno medio”. Contra la expectativa que el ingreso a una misma edad asegure la homogeneidad de la población escolar, el tratamiento relativamente homogéneo de la población escolar no ha sucedido sin problemas. Por el contrario, se advirtió tempranamente la existencia de niños y niñas que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar, como fenómeno masivo, se relaciona con las prácticas homogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar. Frente a la masividad del fracaso,
2016
la interpretación de la situación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la escuela, como la simultaneidad o la presencialidad, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos. “Para algunos niños”, señala Lus: “la escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece libros, papeles, lápices, formas de expresión lingüística y hábitos que ya les son conocidos, pero representa un corte abrupto para otros niños que provienen de los sectores más desfavorecidos (…) La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los niños como deficiencias y transforma así la diversidad en patología” (Lus, 1995: 57-58).
GLOSARIO DE LA CLASE 1 (actividad optativa) A continuación le proponemos preparar un GLOSARIO de términos específicos que fueron planteados en este apartado “La escuela como ámbito específico de aprendizaje”. Esta actividad le permitirá sistematizar conceptos y además será retomada en la Clase 2. Gramática de la escolaridad Aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico Cuatro características del contexto escolar donde se produce el aprendizaje: ─ Cronosistema ─ Descontextualización ─ Presencialidad ─ Enseñanza simultánea
Saber pedagógico ‘por defecto’ Recuerde que cuenta con el foro temático para plantear dudas, proponer ideas y recibir aportes mientras realiza las actividades de la clase.
2016
Sobre los glosarios En este módulo se le propondrá en distintos momentos que elabore glosarios. Es una estrategia de estudio (entre muchas otras) que consideramos de utilidad para sistematizar conceptos. Un glosario es una selección de conceptos relacionados con un cierto tema, definidos con precisión y extensión suficientes para que Ud. pueda contar con rapidez con un recordatorio del significado de esos conceptos. Un glosario no es un mero “corte y pegue” de la clase o de la bibliografía. Para la definición de los términos se puede apelar a citas textuales, pero tenga en cuenta que a lo largo de un texto se despliegan diferentes aspectos de un concepto, razón por la cual en muchos casos la definición textual (sobre todo cuando se selecciona la definición inicial que da el autor) no es suficientemente abarcadora. Son preferibles combinaciones bien pensadas entre definiciones literales y reelaboraciones propias que conserven el sentido del término. Además, como es una herramienta de estudio, un glosario no se hace de una vez y para siempre, crece a lo largo del aprendizaje de un tema. Por ejemplo, en esta clase le proponemos definir “gramática de la escolaridad” o “aprendizaje escolar”. Son conceptos que retomaremos (el primero en la Clase 2, el segundo en las Clases 3 y 4), por lo cual su comprensión de ellos irá ampliándose a medida que avance en el módulo. Ello debería reflejarse en su glosario, con añadidos, precisiones, ejemplos, que Ud. Incorpore a medida que aprende.
La conformación de un núcleo curricular La discusión de las leyes de obligatoriedad escolar ha sido también la discusión acerca del sentido de la escolarización. Buena parte de tal sentido se juega en los procesos de selección, fabricación, organización y prescripción de contenidos de enseñanza. Vamos a reconstruir en este apartado tres sentidos que ha tomado la escolarización a lo largo de su desarrollo histórico. Esos sentidos son una elaboración nuestra apoyándonos en un conjunto de investigaciones sobre el desarrollo histórico del curriculum. Kamens y Cha (1999) utilizan la expresión “ideologías de la escolarización” para referirse a las concepciones prevalecientes en distintos momentos históricos sobre los propósitos formativos de la escuela y sobre la selección y organización curricular consistentes con esos propósitos. Lo sigue es un gráfico que presenta tres grandes cambios que han tenido lugar en las ideologías de la escolarización[i] desde mediados del siglo XIX.
2016
G r áf i c o 1 . Ca m b i o s e n l a s i d e o l o g ía s d e l a e s c o l a r i z a c i ó n
En el primer rectángulo del gráfico se lee “las 3 R”. Esta fórmula es la referencia sintética que se encuentra en la bibliografía (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la expresión inglesa ‘Reading, wRiting and aRithmetics’, que se traduce en la literatura pedagógica castellana como ‘lectura, escritura y cálculo’. Lo que expresan las 3 R en el gráfico es que, hacia la primera mitad del siglo XIX, si los chicos iban a la escuela, era para aprender lectura, escritura y cálculo. No es que no existiera otra educación: podemos recuperar aquí –entre otras- la imagen de la institutriz que proveía una educación más amplia a los hijos de los sectores sociales más acomodados. Pero esta otra educación no era para todos, y no ocurría en las escuelas. Los niños de otros sectores sociales, si asistían a alguna clase de institución, iban a la escuela, e iban para aprender lectoescritura, cálculo elemental, en fin, saberes tenidos como “instrumentales” y cuyo dominio se propiciaba sólo hasta el punto que se juzgaba necesario para manejarse en ciertos aspectos de la vida cotidiana. Pero luego, en la fase de establecimiento de la obligatoriedad escolar (esto es, entre la segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX), en muchos países -incluido el nuestro- tuvo lugar en la escuela que hoy conocemos como primaria una importante transformación en la pauta curricular de la escolarización, que transformó la anterior perspectiva de instrucción en unos pocos saberes elementales (las 3 R) a favor de una ideología de la educación general en un curriculum b ási c o . La escuela de la obligatoriedad es una escuela pensada para transmitir el curriculum básico que empieza a imponerse lentamente -desde aproximadamente 1880 hasta aproximadamente 1920-. Benavot y colaboradores (1991) muestran que en ese período el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemática, historia, geografía, ciencias, música, dibujo y educación física) aparece en la mayoría de [ii] los curriculai oficiales, y se ha generalizado aún más con el tiempo. Si Uds. repasan la enumeración entre paréntesis, seguramente reconocerán la estructura básica de cualquier curriculum contemporáneo de la escuela primaria, donde estos campos aparecen bajo éstas u otras denominaciones. Este curriculum básico constituyó en la historia de la escolarización una tremenda ampliación del sentido de ésta, y por tanto un cambio muy profundo en las pautas de ordenamiento de la experiencia educativa: si en la escuela se aprende a leer, a escribir y a realizar cálculos elementales, se va por poco tiempo en la vida y no hay problema
2016
en que coexistan en las aulas chicos de seis años con chicos de diez o de doce, porque todos están aprendiendo lo mismo y, cuando sepan leer y escribir, dejarán la escuela. Ahora bien, si la ideología de la escolarización determina que los chicos tienen que acceder a un curriculum que es amplio en cuanto a las expectativas acerca de lo que deberían saber o aprender, el ordenamiento de la experiencia educativa no puede ser el mismo: no alcanza con uno o dos años de escolarización, hace falta más tiempo en la escuela; los chicos son muchos y están durante mucho tiempo, por lo cual se requiere algún criterio para organizarlos; quienes enseñan tienen que dominar ellos mismos un conjunto mayor de conocimientos pero también un conjunto de técnicas de organización de la enseñanza… en fin, fue elaborándose un modo de hacer las cosas en el mundo de la escuela (un modo de clasificar a los niños, un modo de dividir el tiempo y las materias) que hoy vemos con sentido crítico pero que fue, en su momento, la vía para una importantísima ampliación de la transmisión cultural en las escuelas. El siglo XX ha sido intenso en cuanto a la expansión de la escuela pero no ha mostrado cambios semejantes a los que ocurrieron entre 1880 y 1920 en lo que se refiere a la ideología de la escolarización. Sólo hacia fines del siglo XX, y con mayor fuerza a partir de comienzos del siglo XXI, comenzó a formularse una nueva ideología de la escolarización, que representamos en el gráfico con la expresión “nuevas alfabetizaciones”. stas se refieren a sectores de nuestra cultura contemporánea que no podía prever el curriculum básico, porque no eran parte de la perspectiva cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum básico, son producciones culturales posteriores: el mundo de las tecnologías, el mundo de la imagen según se ha extendido en la cultura del siglo XX (Dussel, 2006). Tienen esto de nuevo, y tienen de “alfabetizaciones” la idea de que se trata de saberes básicos que las personas escolarizadas (esto es, la humanidad entera) deberían tener para participar en la vida social. Esta revisión nos permite dejar planteadas algunas alertas sobre la escuela en el mundo contemporáneo. Primero, que el curriculum básico, el que todavía podemos reconocer hoy en día, refleja una organización del saber más propia de finales del siglo XIX que de comienzos del siglo XXI; no debe extrañarnos entonces que conocimientos y experiencias propias de la contemporaneidad no encuentren con facilidad su lugar en la escuela. Segundo, que la enseñanza fue especializándose según la clasificación del conocimiento que sostiene este curriculum básico, lo que lleva eventualmente a la distinción y aún separación tajante de campos de conocimiento que podrían entrar en relación en la formación de los alumnos y estudiantes. Tercero, que aunque el modo de hacer las cosas en el mundo de la escuela es un producto histórico, se encuentra lo suficientemente consolidado como para que modificarlo presente dificultades. En particular nos interesa advertir que, cuando asumimos el desafío de promover desde la escuela la ampliación de las oportunidades formativas de los alumnos hacia otros campos de la cultura, una de las dificultades más importantes es que nos faltan conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construye y desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar ante sectores de la cultura para los cuales no se ha construido una tradición escolar. Las psicologías del desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de
2016
abstracción como rasgos constitutivos; las didácticas asumen la clasificación del saber que presenta el curriculum escolar.
En la próxima clase tendremos la oportunidad de analizar un texto de Inés Dussel (2007) “La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela”, al hacerlo vamos a detenernos en la crisis de la transmisión cultural en la escuela. Entonces no solo podrán profundizar el análisis sobre la relación entre la escuela y la cultura, sino que podremos recuperar o anticipar (según su recorrido por el postítulo) los conceptos sobre la transmisión aportados por otros módulos.
SOBRE EL NÚCLEO CURRICULAR (actividad optativa) En este apartado “La conformación de un núcleo curricular” hemos trabajado sobre la consolidación de un curriculum básico. A partir de lo que aprendió, responda las siguientes preguntas: 1. ¿A qué se llama curriculum básico? 2. ¿Qué vigencia tiene el curriculum básico en la actualidad?
Los “ nuevos formatos” En un trabajo de finales del siglo XX, el español Antonio Bolívar pasaba revista a las sucesivas oleadas de reforma basadas en la escuela -ocurridas en la segunda mitad de ese siglo-, y caracterizaba el movimiento de la reestructuración de las escuelas, en plena vigencia por entonces, como un movimiento de cambio que situaba el núcleo de la reforma pedagógica en un nuevo diseño organizativo de las escuelas; la cuestión estratégica en ese marco de ideas era determinar qué estructura organizativa podía producir la reforma pedagógica que se esperaba (Bolívar, 1996). La apuesta al cambio educativo a través del cambio institucional llegó a constituir un nuevo sentido común acerca del cambio educativo y del papel de las instituciones en la reforma escolar, formulado y difundido en nuestra región por las políticas educativas de la década del noventa, con sus conocidas apelaciones a la “elaboración de proyectos institucionales”, con sus estrategias de identificación de las escuelas “eficaces”, y con la importancia concedida a la capacitación en “gestión escolar”. [iii]
2016
En los últimos años, en cambio, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable y reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas. Seguramente inciden en este nuevo acento la decepción con los resultados de las reformas de los noventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan en las escuelas (más precisamente, en los modos en que éstas no habrían asumido las propuestas de las reformas) la principal razón de aquella decepción. También incide la constatación de que, mientras en el mundo está teniendo lugar una mutación cultural enorme debido a la mediatización de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la reorganización de la vida económica, las escuelas no se transformaron al mismo ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo clima de época ha permitido poner en circulación trabajos que analizan los aspectos más estables de la institución escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia) inconmovibles a los esfuerzos reformistas. Es en esta línea que se ubican trabajos como los de Tyack, Cuban y Tobin citados en esta clase, que han contribuido a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos y a explicar su relativa estabilidad. Frente a tal estabilidad, la búsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos para concretar los derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes de los sectores más vulnerabilizados[iv] de nuestras poblaciones ha ido instalando en el discurso educativo la idea de la necesidad de explorar “nuevos formatos” en la escolaridad. Un recorrido por los documentos de las autoridades educativas y por la literatura reciente contribuye a mostrar la instalación de la idea de “formatos” como modo de referirse a aspectos estables de la organización escolar, y la propuesta de “nuevos formatos” como cambio en tales aspectos y como solución posible a los problemas de la escolarización. Son frecuentes las apelaciones a la reorganización interna de las instituciones, a la flexibilización de tiempos y espacios, a la creación de nuevas funciones en el ámbito institucional; estas apelaciones parecen sostenidas en la expectativa de que la modificación en las estructuras organizativas de las instituciones educativas hace posibles las transformaciones en el nivel de las prácticas.
Parte de los problemas que se señalan aquí ustedes los han abordado o podrán retomarlos en el Módulo “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas”. En ese módulo se abordan las ideas deinclusión en el acceso e inclusión como ampliación cultural. Allí se advierte sobre lo que implica generar condiciones para el logro del derecho a la educación con pluralidad e igualdad y se señala que muchos cambios a veces no dieron los resultados esperados, pero que ello no implica dejar de buscarlos, por el contrario es necesario conocer las tradiciones y lo establecido para “traicionar” recuperando las ideas de Hassoun que presenta el módulo. En este apartado, también trabajamos sobre esta idea pero lo hacemos a partir de la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, que presentamos a continuación.
2016
La expresión “formatos” nos parece poco precisa desde el punto de vista conceptual (Terigi, 2011). Por eso introduciremos una distinción, de elaboración propia (Terigi, 2008), entre lo que podemos llamar modelo organizacional y modelo pedagógico. Con la expresión modelo organizacional , nos referimos a la clase de restricciones que están determinadas por la organización escolar y que quien enseña encuentra predefinido; por ejemplo, que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, etc. Las realidades organizacionales tienen una materialidad que plantea restricciones a la pedagogía y a la didáctica, surgidas y desarrolladas en aquellas realidades organizacionales. El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica en respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Al sostener la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos afirmando que el segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser producido.[v]
La idea de “restricción” debe ser aclarada porque en distintos contextos discursivos significa cosas diferentes. Por ejemplo, en un contexto legal remite a prohibiciones; en un contexto de juego puede referir a reglas fuera de las cuales se juega "a otra cosa". En esta clase, el sentido específico proviene de la elaboración que realizan los psicólogos culturales acerca de cómo los humanos producimos conocimiento en situaciones socialmente determinadas: consideramos restricciones a todas las condiciones que posibilitan y limitan la elaboración intelectual. Esta clase propone pensar a los docentes como sujetos produciendo conocimiento en el proceso de estructuración de sus prácticas. En esa producción de conocimientos que realizan los docentes, el modelo organizacional funciona como una restricción: pone condiciones a las prácticas y ello significa también condiciones a la elaboración intelectual.
Son ejemplos de distintos modelos organizacionales el aula monogrado,[vi] el plurigrado, la clase «particular», las propuestas de aceleración, las escuelas no graduadas, las tutorías, las clases de apoyo, el aula virtual, y muchos más. Decimos que son distintos modelos organizacionales porque responden a las cuestiones del agrupamiento de las poblaciones y la gradualidad de los aprendizajes con distintos criterios de organización. Asistimos por cierto en los últimos años a la multiplicación de modelos organizacionales, resultado de los esfuerzos que gobiernos, escuelas y docentes llevan adelante. Cada uno de estos modelos establece formas específicas de agrupamiento de los alumnos, de selección de los contenidos, de determinación de la progresión en los aprendizajes, entre otros análisis posibles, y quienes enseñan en cada uno de ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restricciones que establecen esas formas.
2016
Son ejemplos de modelos pedagógicos la enseñanza simultánea, la enseñanza mutua, el llamado “modelo 1 a 1”… y no mucho más. En esta distancia entre la proliferación de modelos organizacionales (¿los “nuevos formatos”?) y la escasez de modelos pedagógicos –que no se han desarrollado al mismo ritmo- radica un nudo del problema que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarización. Porque, si tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos, significa que son insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza, por lo menos en algunos de estos nuevos modelos organizacionales. El asunto debería llevarnos a algunas advertencias respecto de la factibilidad de las novedades que se pretende con los llamados “nuevos formatos”. El saber pedagógico con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al que hemos llamado en esta clase saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la hora de concretar alternativas con algún poder instituyente. Así, por ejemplo, los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una formación pedagógico – didáctica que los ha preparado para trabajar en un modelo organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que sus saberes pedagógicos, sus saberes didácticos, los facultan para desarrollar un programa unificado de aprendizajes de contenidos de sus materias con un mismo grupo de adolescentes durante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases de apoyo, cátedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta por las modalidades de enseñanza apropiadas, y se plantea la hipótesis razonable de que, en las prácticas concretas de muchos profesores, se produce una extensión del modelo pedagógico del aula monogrado (conocido debido a su biografía escolar, a su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) a otros modelos organizacionales; una extensión fallida, como cabe comprender, porque los criterios de agrupamiento de los alumnos, la selección de los contenidos, la progresión en los aprendizajes, son diferentes a lo que encontramos en el aula monogrado. La distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico ofrece otra perspectiva de análisis para entender por qué, pese a tantos cambios como impulsan hace tiempo las políticas educativas, las cosas parecen no mejorar, o no lo hacen a la velocidad que se espera. La hipótesis que queremos compartir con ustedes es que la introducción de innovaciones en las políticas produce modificaciones en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar, pero no logra con la misma frecuencia impactar en el modelo pedagógico predominante. Cuando esto sucede, no es válido explicar el “fracaso” en el impacto innovador de algunas medidas por la “resistencia” de los docentes a introducir cambios en su trabajo. La conclusión debería ser bien diferente: muchas propuestas de cambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no es debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder potencia en la resolución de los problemas analizados. En esta perspectiva, es necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y recursos pedagógicos con los que cuentan los docentes, visto el saber acumulado por la tradición pedagógica.
2016
SOBRE LA DISTINCIÓN ENTRE MODELO ORGANIZACIONAL Y MODELO PEDAGOGICO (foro no obligatorio) En este apartado hemos planteado la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico. Trate de explicar brevemente, en no más de 500 caracteres: ¿qué aporta esta distinción al análisis del problema de las transformaciones escolares o de la búsqueda de cambio de la escuela en la actualidad? Recuerde que cuenta con el foro temático para intercambiar sobre esta distinción.
Hacia la profundización de lo trabajado Hemos trabajado intensamente en la caracterización del contexto escolar de aprendizaje y ello nos ha aportado herramientas conceptuales para pensar algunos problemas de la enseñanza en contextos escolares contemporáneos. Luego de este recorrido, en la próxima clase vamos a trabajar en el análisis de ciertas experiencias de cambio escolar para consolidar lo tratado aquí y para avanzar en la problematización.
Notas [i] Es importante aclarar que los cambios en las ideologías de la escolarización a los que nos referiremos son los que han llegado a plasmarse a escala de los sistemas escolares. En la construcción histórica de la pedagogía han existido muchas otras discusiones sobre el sentido de la escolarización que dieron lugar a propuestas de cambio de menor escala, frecuentemente identificadas en la literatura como alternativas pedagógicas. [ii] Hay una observación general sobre el término curriculum que conviene que los docentes conozcamos. Curriculum es un término en latín, va sin tilde. El plural es curricula (los curricula) y también va sin tilde. Por lo general, en la literatura especializada aparece en cursiva y sin tilde. Por cierto, la expresión “la currícula” es inadecuada. [iii] Las escrituras entre comillas indican expresiones frecuentes en la época. No se trata de conceptos a referenciar en bibliografía específica sino de la clase de expresiones locales que toman en cuenta las metodologías cualitativas. [iv] Tomamos la expresión “vulnerabilizados” de Loyo y Calvo (2009), en tanto consideramos que expresa mejor que “vulnerables” una condición que afecta a vastos sectores de las
2016
poblaciones urbanas. Esa condición es el resultado histórico y (esperamos) reversible de procesos sociales que producen como efecto la situación de vulnerabilidad: los grupos no “son” vulnerables por alguna condición propia que los haga tales, sino que están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración de la riqueza, de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales. [v] Sabemos que la utilización de la expresión “modelo” tiene sus inconvenientes. El uso consuetudinario del término “modelo” en educación acerca su sentido usual a la idea de norma o patrón al que deberían ajustarse las prácticas. En el trabajo citado (Terigi, 2008) y en esta clase, utilizamos la idea de “modelo” en un sentido distinto, para referirnos al resultado de una operación intelectual, la modelización, que consiste en una formulación de carácter general sobre la resolución práctica de los aspectos sustantivos de la enseñanza en un determinado contexto didáctico. [vi] El aula monogrado es el aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que cursan un mismo grado de su escolaridad y que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo.
BIBLIOGRAFÍA •
•
•
•
•
•
• •
•
Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación , 4, 61-65. Benavot, A., Cha, Y., Kamens, D., Meyer, J. W. y Wong, S. (1991). El conocimiento para las masas. Modelos mundiales y curricula nacionales. Revist de Educación, 295, 317-344 Bolívar, A. (1996). El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Má allá de la reestructuración y de la descentralización. En M. A. Pereyra et al. (Ed.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada (pp. 237-266). Barcelona: Pomares- Corredor. Dussel, I. (2006). De la primaria a la EGB: ¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años? En F. Terigi (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria (pp. 85-130). Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/ Fundación OSDE. Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27. Escolano Benito, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela . Madrid: Biblioteca Nueva. Jackson, Ph. (1991). La vida en las aulas . Madrid: Morata. Kamens, D. y Cha, Y. (1999). La legitimación de nuevas asignaturas en la escolarización de masas: orígenes (siglo XIX) y difusión (siglo XX) de la enseñanza del arte y de la educación física. Revista de Estudios del Curriculum, 2 (1), 62-86. Loyo, A. y Calvo, B. (2009). Centros de Transformación Educativa. México D.F (México). Madrid: OEI. Recuperado de: http://www.redligare.org/IMG/pdf/Centros_Transformacion_Educativa_Mexico
2016
•
•
•
•
•
•
•
•
•
DF.pdf Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora . Buenos Aires: Paidós. Pineau, P. (1999). Premisas básicas de la escolarización como construcción moderna que construyó a la modernidad. Revista de Estudios del Currículum, 2 (1), 39-61. Ramírez, F. y Ventresca, M. (1992). Building the Institution of Mass Schooling: Isomorphism in the Modern World. En B. Fuller y R. Rubinson (Eds.), The Political Construction of Education. The State, School Expansion and Economic Change (pp. 49-59). New York: Praeger. Terigi, F. (2008). Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. (Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales) Recuperado de: http://hdl.handle.net/10469/1266 Terigi, F. (2010). Docencia y saber pedagógico- didáctico. El Monitor de la educación, N° 25, 35-38. Terigi, F. (2011). Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidación conceptual. Revista Quehacer Educativo , 106, 15-22. Trilla, J. (1999). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela (1era. Reimpresión). Barcelona: Laertes. Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The «Grammar» of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change? American Educational Research Journal , (31) 3, 453-479.
2016
Autor: Instituto Nacional de Formación Docente Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos EPS, Clase 1 Flavia Terigi Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
