PSIKOLOGI KOGNITIF REVIEW JURNAL
Nama : UMDAH TSALISAH OKTAVIANI Nim : 1224090031 Dosen : TATIYANI, Dra, MSi Kamis, 7.50 – 9.30 AC 6004
UNIVERSITAS PERSADA INDONESIA YAI FAKULTAS PSIKOLOGI JAKARTA
REVIEW JURNAL I. II.
III.
JUDUL “Menguji Efek Pengujian di Kelas” PENULIS - Mark A. McDaniel (Washington University di St. Louis , St Louis , MO , USA Janis -
L.) Anderson (Harvard Medical School dan Brigham & Rumah Sakit Wanita di Boston ,
-
MA , USA) Mary H. DerBish (Washington University di St. Louis , St Louis , MO , USA Nova) Morrisette (University of New Mexico , Albuquerque , NM , USA)
ABSTRAK Penelitian laboratorium menunjukkan bahwa mengambil tes pada materi yang dipelajari mempromosikan pembelajaran berikutnya dan retensi bahwa materi pada tes akhir (disebut efek pengujian). penelitian pendidikan telah hampir diabaikan pengujian sebagai teknik untuk meningkatkan pembelajaran di kelas. Kami meneliti efek pengujian di kursus perguruan tinggi. Siswa mengambil kuis mingguan diikuti oleh tes pilihan ganda criterial (unit test dan final kumulatif). kuis mingguan termasuk pilihan ganda atau jawaban singkat pertanyaan, setelah umpan balik disediakan. Sebagai kontrol eksposur, dalam beberapa siswa minggu disajikan bahan target untuk bacaan tambahan. Kuis, tetapi tidak tambahan membaca, meningkatkan kinerja pada tes criterial relatif terhadap materi tidak ditargetkan oleh kuis. Selanjutnya, kuis jawaban singkat diproduksi manfaat lebih kuat dari kuis pilihan ganda. Pola ini menyatu dengan temuan laboratorium menunjukkan bahwa tes recall lebih menguntungkan daripada tes pengakuan untuk kinerja memori berikutnya. Kami menyimpulkan bahwa dalam pengujian kelas dapat digunakan untuk mempromosikan pembelajaran, tidak hanya untuk mengevaluasi pembelajaran.
IV.
LATAR BELAKANG MASALAH Di dalam praktek pendidikan, serta dalam literatur penelitian pendidikan, pengujian telah terutama dianggap sebagai instrumen evaluatif. Namun, banyak peneliti yang mempelajari memori telah dianggap pengujian dari perspektif manfaat mnemonic
nya. laporan percobaan telah berulang kali menunjukkan bahwa mengambil tes pada materi yang dipelajari mempromosikan pembelajaran berikutnya dan retensi bahan yang pada tes akhir (misalnya, Bartlett, 1977; Darley & Murdock, 1971; HANAWALT & Tarr, 1961; Hogan & Kintsch, 1971; Masson & McDaniel, 1981; McDaniel, Kowitz, & Dunay, 1989; McDaniel & Masson, 1985; Whitten & Bjork, 1977). Untuk tujuan eksposisi kita akan mengacu pada keuntungan memori yang dihasilkan oleh intervensi tes sebagai efek pengujian. Penelitian memori eksperimental telah menetapkan bahwa efek pengujian kuat di bahan dan jenis tes. efek pengujian diamati dengan daftar kata (Hogan & Kintsch, 1971; McDaniel & Masson, 1985), dipasangkan asosiasi daftar (Allen, Mahler, & Estes, 1969; Carrier & Pashler, 1992), gambar (Wheeler & Roediger, 1992), dan materi prosa (Glover, 1989; Roediger & Karpicke, 2006b). Menguji efek permukaan ketika tes intervensi berbeda dari tes akhir: tes intervensi recall meningkatkan pengakuan selanjutnya (Glover, 1989; Lockhart, 1975; Wenger, Thompson & BARTLING, 1980) dan intervensi tes pengakuan meningkatkan recall berikutnya (Runquist, 1983). Akhirnya, mengambil tes hampir selalu merupakan perangkat pembelajaran yang lebih kuat daripada studi tambahan dari bahan target (lihat Carrier & Pashler, 1992, untuk tes eksperimental baru-baru ini, dan Roediger & Karpicke, 2006a, untuk review). Meskipun demikian telah mewujudkan bukti, implikasi dari efek pengujian literatur untuk praktik pendidikan telah hampir diabaikan oleh komunitas pendidikan dan penelitian pendidikan. Berdasarkan pengamatan ini, sebuah studi mendidik relevan pada efek pengujian berjudul '' 'pengujian' fenomena: Tidak hilang tapi hampir lupa '' (Glover, 1989). Namun, sejalan dengan temuan memori dasar, beberapa studi dalam literatur pendidikan yang telah meneliti efek pengujian telah menemukan manfaat positif dari intervensi tes pada kinerja tes akhir (Glover, 1989; Spitzer, 1939). Meskipun temuan ini, teks saat ini pada pembelajaran dan pengajaran gagal untuk menyebutkan manfaat yang mungkin menggunakan tes untuk mempotensiasi belajar dan retensi (mis, Mayer, 2003; lihat juga Baine, 1986). kelalaian ini dapat dibenarkan karena bahkan studi muncul dalam literatur psikologi pendidikan belum menunjukkan manfaat dari pengujian pada materi yang diajarkan dan dipelajari di kelas. Untuk mengisi kesenjangan kritis ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk eksperimental menguji pengaruh pengujian untuk konten yang disajikan sepanjang semester di sekolah perguruan tinggi. Kami tertarik pada beberapa isu menyeluruh.
Pertama, akan efek pengujian positif muncul dalam konteks standar saja? Pengujian di kursus menyimpang dalam cara yang penting dari pelaksanaan pengujian dalam penelitian laboratorium. Di kelas, ada variabilitas mungkin besar di mahasiswa dalam jumlah mempelajari bahan target dan dalam interval antara studi dan pengujian intervensi (pengujian sebelum tes criterial). Sebaliknya, kedua variabel ini secara hati-hati dikendalikan atau dimanipulasi dalam penelitian laboratorium. Lebih lanjut, penundaan antara intervensi tes (yaitu, kuis) dan tes criterial akhir di kelas dapat berada di urutan hari, minggu, atau bahkan berbulan-bulan. Di laboratorium interval retensi yang lama biasanya 1 atau 2 hari (Carrier & Pashler, 1992; Hogan & Kintsch, 1971; Masson & McDaniel, 1981; McDaniel & Masson, 1985); lebih sering interval ini telah di urutan menit atau jam (mis, Bartlett, 1977). Dalam hanya sedikit eksperimen memiliki manfaat pengujian dalam penelitian laboratorium telah diperiksa pada 1-minggu atau interval yang lebih panjang (lihat Roediger & Karpicke, 2006b, dan Wheeler, Ewers, & Buonanno 2003, untuk studi delay 1 minggu, dan Butler & Roediger 2007, masalah ini, untuk penundaan 1 bulan). Karena perbedaan ini antara lingkungan kelas dan parameter penelitian laboratorium, belum diketahui secara pasti bahwa efek pengujian akan menggeneralisasi ke lingkungan yang lebih variabel kelas yang sebenarnya. Untuk studi ini, kami mengidentifikasi beberapa isu kunci dari literatur yang ada yang bisa menjadi sangat penting untuk pengujian menting memotivasi dan mentasi sebagai alat pembelajaran di kelas. Kami selanjutnya secara singkat masalah ini dan temuan terkait dalam mengembangkan pemikiran untuk desain eksperimen saat ini. V.
VI.
RUMUSAN MASALAH Apakah ada pengaruh efek / pengaruh dari pengujian di kelas? TUJUAN PENELITIAN Untuk mengisi kesenjangan kritis ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk eksperimental menguji pengaruh pengujian untuk konten yang disajikan sepanjang semester di sekolah perguruan tinggi.
VII.
DASAR TEORI Di dalam praktek pendidikan, serta dalam literatur penelitian pendidikan, pengujian telah terutama dianggap sebagai instrumen evaluatif. Namun, banyak peneliti yang mempelajari memori telah dianggap pengujian dari perspektif manfaat mnemonic
nya. laporan percobaan telah berulang kali menunjukkan bahwa mengambil tes pada materi yang dipelajari mempromosikan pembelajaran berikutnya dan retensi bahan yang pada tes akhir (misalnya, Bartlett, 1977; Darley & Murdock, 1971; HANAWALT & Tarr, 1961; Hogan & Kintsch, 1971; Masson & McDaniel, 1981; McDaniel, Kowitz, & Dunay, 1989; McDaniel & Masson, 1985; Whitten & Bjork, 1977). Untuk tujuan eksposisi kita akan mengacu pada keuntungan memori yang dihasilkan oleh intervensi tes sebagai efek pengujian. Penelitian memori eksperimental telah menetapkan bahwa efek pengujian kuat di bahan dan jenis tes. efek pengujian diamati dengan daftar kata (Hogan & Kintsch, 1971; McDaniel & Masson, 1985), dipasangkan asosiasi daftar (Allen, Mahler, & Estes, 1969; Carrier & Pashler, 1992), gambar (Wheeler & Roediger, 1992), dan materi prosa (Glover, 1989; Roediger & Karpicke, 2006b). Menguji efek permukaan ketika tes intervensi berbeda dari tes akhir: tes intervensi recall meningkatkan pengakuan selanjutnya (Glover, 1989; Lockhart, 1975; Wenger, Thompson & BARTLING, 1980) dan intervensi tes pengakuan meningkatkan recall berikutnya (Runquist, 1983). Akhirnya, mengambil tes hampir selalu merupakan perangkat pembelajaran yang lebih kuat daripada studi tambahan dari bahan target (lihat Carrier & Pashler, 1992, untuk tes eksperimental baru-baru ini, dan Roediger & Karpicke, 2006a, untuk review). Meskipun demikian telah mewujudkan bukti, implikasi dari efek pengujian literatur untuk praktik pendidikan telah hampir diabaikan oleh komunitas pendidikan dan penelitian pendidikan. Berdasarkan pengamatan ini, sebuah studi mendidik relevan pada efek pengujian berjudul '' 'pengujian' fenomena: Tidak hilang tapi hampir lupa '' (Glover, 1989). Namun, sejalan dengan temuan memori dasar, beberapa studi dalam literatur pendidikan yang telah meneliti efek pengujian telah menemukan manfaat positif dari intervensi tes pada kinerja tes akhir (Glover, 1989; Spitzer, 1939). Meskipun temuan ini, teks saat ini pada pembelajaran dan pengajaran gagal untuk menyebutkan manfaat yang mungkin menggunakan tes untuk mempotensiasi belajar dan retensi (mis, Mayer, 2003; lihat juga Baine, 1986). kelalaian ini dapat dibenarkan karena bahkan studi muncul dalam literatur psikologi pendidikan belum menunjukkan manfaat dari pengujian pada materi yang diajarkan dan dipelajari di kelas. Untuk mengisi kesenjangan kritis ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk eksperimental menguji pengaruh pengujian untuk konten yang disajikan sepanjang semester di sekolah perguruan tinggi. Kami tertarik pada beberapa isu menyeluruh.
Pertama, akan efek pengujian positif muncul dalam konteks standar saja? Pengujian di kursus menyimpang dalam cara yang penting dari pelaksanaan pengujian dalam penelitian laboratorium. Di kelas, ada variabilitas mungkin besar di mahasiswa dalam jumlah mempelajari bahan target dan dalam interval antara studi dan pengujian intervensi (pengujian sebelum tes criterial). Sebaliknya, kedua variabel ini secara hati-hati dikendalikan atau dimanipulasi dalam penelitian laboratorium. Lebih lanjut, penundaan antara intervensi tes (yaitu, kuis) dan tes criterial akhir di kelas dapat berada di urutan hari, minggu, atau bahkan berbulan-bulan. Di laboratorium interval retensi yang lama biasanya 1 atau 2 hari (Carrier & Pashler, 1992; Hogan & Kintsch, 1971; Masson & McDaniel, 1981; McDaniel & Masson, 1985); lebih sering interval ini telah di urutan menit atau jam (mis, Bartlett, 1977). Dalam hanya sedikit eksperimen memiliki manfaat pengujian dalam penelitian laboratorium telah diperiksa pada 1-minggu atau interval yang lebih panjang (lihat Roediger & Karpicke, 2006b, dan Wheeler, Ewers, & Buonanno 2003, untuk studi delay 1 minggu, dan Butler & Roediger 2007, masalah ini, untuk penundaan 1 bulan). Karena perbedaan ini antara lingkungan kelas dan parameter penelitian laboratorium, belum diketahui secara pasti bahwa efek pengujian akan menggeneralisasi ke lingkungan yang lebih variabel kelas yang sebenarnya. Salah satu isu sentral yang diangkat oleh temuan efek pengujian adalah sejauh mana paparan berulang dari bahan dirangsang oleh tes berperan dalam dampak positif dari tes intervensi terhadap kinerja tes akhir. Beberapa penelitian yang menonjol dalam literatur pendidikan tidak mengklarifikasi masalah ini karena kondisi tidak termasuk yang menerima studi tambahan bukannya tes intervensi (misalnya, Glover, 1989; Spitzer, 1939). Temuan dari literatur eksperimental dasar melakukan menyarankan pengujian yang menghasilkan pembelajaran / retensi keuntungan luar itu dinikmati dari studi berulang (asalkan interval retensi antara intervensi dan pengujian akhir yang lebih besar dari beberapa menit; lih Roediger & Karpicke, 2006b; Wheeler et al. 2003). Misalnya, pengambilan
langsung
dari
sekali
dipelajari
manfaat
item
sasaran
performanceperformance sports pada tes berikutnya lebih daripada presentasi studi lain dari bahan target (HANAWALT & Tarr, 1961; Hogan & Kintsch, 1971; McDaniel & Masson, 1985). Isu lain yang dibahas dalam literatur memori dasar adalah manfaat relatif dari tes recall cued lebih pengakuan (misalnya, pilihan ganda) tes. Studi dengan bahan sederhana
laboratorium (kata atau daftar asosiasi berpasangan) telah menemukan bahwa pengambilan melalui recall menguntungkan kinerja tes berikutnya lebih daripada proses pengambilan terkait dengan pengakuan (Cooper & Monk, 1976; Darley & Murdock, 1971; Mandler & Rabinowitz, 1981; McDaniel & Masson, 1985;. Wenger et al, 1980; lihat Glover, 1989, untuk pola yang identik menggunakan teks singkat sebagai bahan target). Namun, ada saat ini tidak ada karya yang diterbitkan yang kontras efek pengujian dengan jenis kuis yang biasa ditemukan di ruang kelas (jawaban singkat vs pilihan ganda) dalam konteks kursus yang sebenarnya dengan konten kelas normal. Untuk mengatasi masalah yang belum dijelajahi ini, dalam penelitian ini kami dimanipulasi jenis kuis di Otak perguruan tinggi dan tentu saja Perilaku di Universitas New Mexico. Untuk fakta sasaran, kami termasuk kuis dengan umpan balik (lihat Kang, McDermott, & Roediger 2007 masalah ini; McDaniel & Fisher, 1991; Pashler, Cepeda, Wixted, & Rohrer, 2005; dan Wininger 2005, untuk keuntungan mnemonic memberikan umpan balik setelah pengujian) yang baik diperlukan ingat (tes jawaban singkat) atau pengakuan (multiple tes pilihan). Generalising dari temuan dalam literatur memori eksperimental, kami memprediksikan bahwa kuis jawaban singkat akan menghasilkan keuntungan yang lebih besar dalam kinerja pada ujian Unit daripada akan quiz pilihan ganda.
Hasil alternatif mungkin menjadi mungkin juga. Untuk tugas akhir criterial (ujian satuan dan final kumulatif) kami menggunakan tes pilihan ganda, yang mencerminkan jenis tes penilaian yang digunakan di sebagian besar kelas kuliah besar. Dengan tes akhir pilihan ganda, dinamika transfer pengolahan yang tepat dapat mengalahkan manfaat mnemonic recall lebih dari pengakuan. mentransfer pengolahan yang tepat mengacu pada peningkatan kinerja memori ketika proses sebelum pertandingan pengolahannya diperlukan untuk tes berikutnya (lihat Thomas & McDaniel, dalam pers, untuk contoh mendidik relevan, dan McDaniel, Friedman, & Bourne, 1978; Morris, Bransford, & Franks, 1977; Roediger & Blaxton 1987, untuk hasil memori dasar). Pada prinsip ini, beberapa kuis pilihan mungkin akan mempromosikan transfer yang lebih baik untuk tes akhir pilihan ganda dibandingkan akan kuis jawaban singkat. (Prediksi ini mengasumsikan bahwa pengakuan proses transfer ke pengakuan selanjutnya lebih daripada mengingat proses transfer ke pengakuan selanjutnya.)
VIII.
HIPOTESIS Adanya pengaruh/efek dari pengujian di kelas.
IX.
METODELOGI PENELITIAN Identifikasi Variabel Subjek : Sebanyak 35 orang laki-laki dan perempuan Metode Pengambilan Data : Kuis. Dua set sepuluh fakta yang diambil dari materi yang diberikan bahwa siswa diperintahkan untuk membaca setiap minggu. tugas membaca mingguan terdiri dari sekitar 40 halaman dari sebuah buku teks sarjana (Rosenzweig, Breedlove, & Watson, 2004). Fakta yang dipilih untuk percobaan ini dimasukkan dalam buku teks tetapi tidak mereka yang ditekankan dalam kursus itu sendiri. Untuk setiap 10 fakta dalam satu set, fakta kedua diambil dari ayat yang sama untuk menciptakan set kedua fakta. Sebagai contoh, dua fakta di bawah ini diambil dari ayat yang sama dari bahan dan akan ditugaskan untuk set yang berbeda untuk menyeimbangkan tujuan: Set 1: Semua akson preganglionik, apakah simpatik atau parasimpatis, melepaskan asetilkolin sebagai neurotransmitter. Set 2: akson postganglionik parasimpatis melepaskan asetilkolin sebagai neurotransmitter Selama masing-masing 6 minggu satu set fakta ditanyai / membaca dan satu set tidak ditanyai / tidak membaca. set tersebut diimbangi seluruh peserta. Selain itu, setiap minggu di peserta setiap set fakta yang disajikan dalam salah satu dari tiga '' kuis '' bentuk: pilihan ganda (MC), jawaban singkat (SA), atau hanya membaca (RO). Menggabungkan dua faktor penyeimbang tersebut menghasilkan enam kelompok penyeimbang dimana peserta secara acak. Tabel 1 memberikan gambaran tentang desain menyeimbangkan ini dan jumlah siswa ditugaskan untuk setiap kelompok (lihat Lampiran untuk contoh dari masing-masing tiga bentuk kuis). Percobaan membentang 6 minggu saja, sehingga memungkinkan dua ulangan dari desain per siswa.
MC SA
X.
UNIT 1
UNIT 2
.49 (.21) .17 (.20)
.37 (.22)
X.
.21 (.20)
X. HASIL PENELITIAN Proporsi rata-rata pertanyaan kuis menjawab dengan benar untuk unit satu dan dua ditunjukkan pada Tabel 2. 2�2 dalam - subyek analisis varians ( ANOVA ) , dengan faktor jenis kuis ( MC atau SA ) dan Unit ( 1 atau 2 ) , menunjukkan bahwa ada efek utama dari jenis pertanyaan seperti bahwa peserta lebih cenderung untuk menjawab pertanyaan MC dengan benar dari pertanyaan SA , TABEL 2 Proporsi yang benar pada kuis F
(1,
33)
�54.12, E
MSE�0.04
(untuk
semua
analisis
tingkat
alpha
untuk menentukan signifikansi yang ditetapkan sebesar 0,05). Ada juga interaksi antara jenis dan unit tersebut bahwa manfaat dari menjawab pertanyaan MC dibandingkan dengan pertanyaan SA lebih besar pada Unit 1 daripada di Unit 2, F (1, 33) �4.50, E
MSE�0.04.
Keuntungan
dari
kinerja
beberapa
pilihan
atas
Jawaban singkatnya adalah sepenuhnya konsisten dengan prinsip bahwa pengakuan adalah pengambilan tugas kurang menuntut daripada recall. Selanjutnya, kami meneliti sejauh mana ini tes awal dipengaruhi kinerja pada tes criterial berikutnya. Kinerja Unit uji Proporsi rata-rata pertanyaan dijawab dengan benar untuk unit satu dan dua tes pilihan ganda 23
ditunjukkan
pada
Tabel
3.
2 �3 �2
dalam-
pelajaran ANOVA, dengan faktor unit (1 atau 2), jenis tes (MC, SA , atau RO), dan preexposure (menanyai atau tidak ditanyai) dilakukan pada data tersebut. Yang penting, ada efek utama preexposure sehingga kinerja adalah lebih baik bila fakta-fakta yang sebelumnya ditanyai daripada ketika fakta-fakta tidak ditanyai, F (1, 33) �14.77, MSE�0.03. E
Untuk
menginformasikan
masalah
yang
disebutkan
dalam
pendahuluan, kontras antara item ditanyai dan tidak menanyai untuk setiap jenis kuis dihitung direncanakan (runtuh di Unit; lihat Gambar 1). Keuntungan dari ditanyai lebih fakta tidak ditanyai signifikan untuk kuis pilihan ganda, F (1, 64) �4.00, E MSE�0.03,
dan
MSE�0.03. Tidak ada E
untuk
kuis
jawaban
singkat,
F
(1,
64)
�16.00,
TABEL 3 Proporsi pertanyaan dijawab dengan benar pada TES Unit 1 dan Unit 2
MC SA RO
standar
UNIT 1 (N = 34) QUIZ
TIDAK QUIZ
UNIT 2 (N = 34) QUIZ
TIDAK QUIZ
.55 (.20)
.50 (.22)
.44 (.25).
.37 (.21)
.61 (.24) .51 (.22)
.49 (.21) .51 (.21)
.53 (.24) 43 (.24)
.42 (.22) .38 (.19)
deviasi
dalam
kurung
.
N
mengacu
jumlah
peserta
.
Pilihan
CAO MC�multiple ; SA�short menjawab ; RO�read saja. keuntungan yang signifikan menyajikan fakta-fakta untuk membaca relatif tidak menyajikan fakta-fakta ( FB1 ) . Pola-pola ini jelas mengungkapkan manfaat pembelajaran kuis sebelumnya dengan umpan balik * efek pengujian . Selanjutnya , efek pengujian ini tidak dapat diartikan sebagai efek paparan hanya karena paparan per se dari fakta-fakta ( kondisi baca saja ) tidak menghasilkan manfaat yang signifikan pada tes unit. Ada juga efek utama dari jenis kuis sehingga fakta-fakta yang diberikan untuk kondisi kuis SA (terkena dan tidak terpajan) yang lebih akurat dipelajari dan dipertahankan dari fakta-fakta yang ditugaskan ke salah satu MC atau RO pertanyaan, F (2, 66) �3.42, MSE �0.03. Padahal, interaksi antara faktor jenis tes dan preexposure Ep MSE�0.03,
hanya
sedikit
p �.07,
yang
signifikan,
pemeriksaan
F
Tabel
(2,
66)
3
�2.55,
menunjukkan
bahwa efek utama dari jenis kuis dilakukan oleh yang menanyai (terkena) fakta. perbandingan direncanakan dikonfirmasi kesan ini. Untuk fakta terkena, ada keuntungan yang signifikan dari jawaban singkat menanyai lebih dari beberapa kuis pilihan, F (1, 66) �5.44, E
MSE�0.03,
dan
�11.11, E
MSE�0.03,
tapi
hanya tidak
membaca ada
pertanyaan,
keuntungan
yang
F
(1,
66)
signifikan
dari
beberapa pilihan menanyai relatif membaca (FB1.0). Untuk fakta-fakta tanpa paparan sebelumnya, seperti yang diharapkan tidak ada perbedaan sebagai fungsi dari kondisi tertentu yang fakta ditugaskan (FB1.0 terbesar). Akhirnya, ada efek utama unit sehingga peserta dilakukan lebih baik pada tes Unit 1 dari mereka tampil pada tes Unit 2, F (1, 33) �18.47, E
MSE�0.06.
Instruktur
kesan
(JLA)
adalah
bahwa
siswa
mungkin telah menghabiskan waktu kurang dari pembacaan pertengahan semester (Unit 2 pengujian) daripada selama bagian awal semester (Unit 1 pengujian). Hasil di atas tampaknya konsisten dengan temuan dalam literatur memori dasar, menggunakan bahan yang sangat berbeda, menunjukkan recall yang mempromosikan pengolahan pengambilan yang lebih mnemonically kuat daripada pengakuan (Bartlett, 1977; Glover, 1989; McDaniel & Masson, 1985). Artinya, mengingat biasanya menghasilkan efek pengujian lebih besar dari pengakuan. Memang, pola pengujian efek dengan fakta-fakta yang kompleks menunjukkan beberapa kesamaan dengan yang dilaporkan oleh McDaniel dan Masson (1985) menggunakan daftar kata. Dalam penelitian tersebut, cued recall diproduksi kinerja secara signifikan lebih baik pada tes daya ingat cued berikutnya daripada pengakuan, namun yang penting setengah dari waktu isyarat yang mendorong ingat pada tes akhir yang berbeda daripada yang disediakan untuk studi sebelumnya dan pengujian. Pola ini diminta McDaniel dan Masson menyarankan pengambilan bahwa melalui recall menghasilkan diperkaya, encoding variabel informasi target, lebih dari pengambilan melalui pengakuan. Temuan ini sejajar ide ini, sebagai cued kuis recall kinerja secara signifikan lebih dari itu pengakuan kuis pada tes berikutnya di mana isyarat pengambilan telah diubah ditingkatkan (yaitu, batang pertanyaan yang berbeda disediakan daripada selama menanyai). Interpretasi mekanisme potensial yang mendasari efek ini lebih rumit, namun. Seperti yang khas untuk banyak situasi kelas, penelitian ini juga memberikan umpan balik kepada siswa tentang respon kuis mereka. Dengan demikian, beberapa penjelasan yang mungkin untuk seluruh manfaat dari kuis SA lebih menerima MC kuis cenderung: (a) kegagalan pengambilan ketika ingat dicoba (SA) menimbulkan pengolahan lebih perhatian atau efektif umpan balik daripada kegagalan pengakuan (MC), ( b) manfaat kuis SA mencerminkan potensi pengambilan recall relatif terhadap pengambilan pengakuan, atau (c) keduanya. Untuk mendapatkan beberapa wawasan ke dalam kemungkinan ini kami melakukan serangkaian conditionalised analisis untuk mencoba untuk mengisolasi pengambilan dan umpan balik efek dari jenis kuis yang berbeda. efek umpan balik . Kami meneliti apakah manfaat dari umpan balik untuk item tidak terjawab adalah diferensial di MC dan SA kuis . Selain itu , kami tertarik pertanyaan
umum apakah paparan fakta-fakta sebagai umpan balik ( setelah hilang fakta pada kuis a) dipromosikan lebih belajar dari paparan fakta-fakta melalui membaca . Dengan demikian , kita menghitung proporsi yang benar pada setiap unit test untuk item terjawab pada kuis awal dan dibandingkan nilai-nilai kinerja untuk RO item . A 3 ( MC , SA , atau RO ) �2 ( Unit 1 atau Unit 2 ) dalam - subyek ANOVA mengungkapkan efek utama dari jenis kuis . Pemeriksaan Tabel 4 menunjukkan bahwa fakta-fakta terjawab pada kuis SA lebih mungkin untuk dijawab dengan benar pada unit dari fakta terjawab pada
kuis
MC
atau
hanya
membaca
,
F
(
2
,
64
)
�3.18
,
MSE�0.04 . kontras direncanakan E
TABEL 4 Proporsi pertanyaan dijawab dengan benar pada unit setelah menjawab benar pada kuis atau yang telah membaca UNIT 1 (N = 33) MC SA RO
UNIT 2 (N = 33)
.54 (.23) .61 (.25) 50 (.22)
standar
deviasi
dalam
kurung
.
N
.40 (.26) .47 (.24) .47 (.24) mengacu jumlah
peserta
.
Pilihan
CAO MC�multiple ; SA�short menjawab ; RO�read saja. menegaskan bahwa terjawab SA fakta yang menjawab dengan benar (pada unit test) secara signifikan lebih sering daripada tidak terjawab fakta MC, F (1, 64) �4.90, MSE�0.04, E
dan
�6.40 E
MSE�0.04.
,
secara
signifikan ANOVA
lebih juga
sering
fakta
menemukan
RO, efek
F
(1,
utama
64) unit
sehingga kinerja secara keseluruhan lebih tinggi untuk Unit 1 dari untuk Unit 2, F (1, 32) �10.77, E
MSE�0.06,
tapi
tidak
ada
interaksi
unit
dengan
tipe
kuis
(FB1). Perhatikan bahwa kemungkinan efek item-pilihan mungkin telah berkontribusi terhadap munculnya diferensial dari efek positif dari umpan balik di terjawab SA dan MC item. Peserta terjawab sedikit MC item dari SA item, sehingga fakta-fakta MC yang tidak terjawab adalah fakta cenderung relatif lebih sulit daripada melewatkan fakta SA dan
tentu lebih keras dari himpunan seluruh fakta RO. Pengamatan ini menimbulkan dua masalah. Yang pertama adalah apakah efek umpan balik positif akan muncul bahkan untuk melewatkan SA item yang relatif sulit. yang kedua adalah apakah efek umpan balik positif akan muncul untuk melewatkan MC item ketika satu set yang relatif sebanding fakta RO digunakan sebagai dasar. Dalam rangka untuk memeriksa masalah ini, kami mengidentifikasi subset dari pertanyaan SA sulit (pertanyaan yang tidak terjawab ratarata lebih dari 70% dari waktu di SA kuis awal). bagian yang dihasilkan sulit SA item terdiri dari sekitar 75% dari item Selidik asli. Selanjutnya kita menghitung kinerja unit uji sampel hanya ini '' sulit '' fakta, dan untuk setiap mata pelajaran hanya fakta-fakta dalam set ini yang menjawab salah pada kuis (atau semua fakta yang sulit dalam kondisi RO). Pola untuk '' sulit '' pertanyaan adalah identik dengan yang ditemukan dalam analisis awal (dengan demikian kita membuang pelaporan berarti). Hasilnya menarik untuk efek umpan balik setelah hilang item kuis jawaban singkat . Jelas , belajar dan retensi yang lebih baik ketika siswa diberi umpan balik setelah hilang pertanyaan jawaban singkat daripada membaca fakta ( dua kali ) tanpa ditanyai . Dalam analisis yang dilakukan , item dianalisis akan tumpang tindih di seluruh terjawab pertanyaan SA dan kondisi RO , sehingga kemungkinan artefak item- pilihan untuk perbandingan ini tidak mungkin . ( Perbedaan Barang akan mendukung kondisi RO pula . ) Yang penting , keuntungan dari terjawab SA item diperoleh meskipun jawaban dikoreksi pada kuis itu tidak respon yang akan diperlukan untuk kinerja yang benar pada tes unit . Dengan demikian , tampak bahwa memberikan umpan balik untuk item tidak teringat dipromosikan pembelajaran terpadu dari unsur-unsur yang terdiri dari item yang diuji.
Temuan menunjukkan bahwa umpan balik untuk fakta pilihan ganda terjawab tidak menguntungkan belajar lebih daripada paparan tambahan (RO). Namun, karena analisis dengan serangkaian fakta yang sulit masih belum bisa sempurna menyamakan set item dibandingkan di MC (hanya merindukan item) dan RO (semuanya sulit) presentasi, kemungkinan tetap bahwa umpan balik setelah melewatkan item pilihan ganda bisa menghasilkan lebih banyak belajar dari paparan RO. efek pengambilan. Untuk menyelidiki kontribusi pengolahan pengambilan untuk efek
pengujian untuk SA dan MC pertanyaan, kita menghitung probabilitas respon yang benar pada tes unit conditionalised pada kinerja kuis yang benar. Melakukan hal menghasilkan keuntungan yang kuat untuk fakta pulih melalui recall (SA) dari pengakuan (MC), tapi hasil ini tidak terlalu menceritakan (ada jauh lebih sedikit barang kenang dari item yang diakui, mungkin menghasilkan efek pilihan item). Dengan demikian, bukan melaporkan mereka mentah hasil nalised conditio-, kita malah melaporkan hasil analisis conditionalised didasarkan pada seperangkat terbatas item lebih mudah dalam rangka untuk lebih menyamakan item kesulitan di kondisi SA, MC, dan RO. Set item lebih MC SA RO
UNIT 1 (N = 13)
UNIT 2 (N = 18)
.71 (.33) .62 (.46) .55 (.27)
.58 (.34) .76 (.39) 41 (.34)
mudah adalah mereka menjawab benar lebih dari 50% dari waktu pada kuis pilihan ganda. Analisis ini dilaporkan untuk setiap unit, untuk meminimalkan penghapusan kasus karena data yang hilang (misalnya, dalam kondisi SA) Sarana ditunjukkan pada Tabel 5 , bersama dengan jumlah peserta yang memiliki satu set lengkap skor ( pada umumnya , peserta dengan data yang hilang adalah mereka yang gagal untuk menjawab pertanyaan SA pada kuis ) . Sebuah pelajaran within- ANOVA untuk Unit 1 ( dengan faktor dari jenis tes dan exposure) ditemukan tidak berpengaruh signifikan . ANOVA untuk Unit 2 menemukan efek yang signifikan dari jenis kuis , F ( 2 , 34 E
)
�5.08
,
MSE�0.11
.
Kontras
menegaskan
bahwa
mengingat jawaban ( SA retrieval) TABEL 5 Proporsi pertanyaan termudah menjawab dengan benar di uji unit setelah menjawab dengan stansstandar
deviasi
benar dalam kuis atau yang telah membaca dalam kurung . N mengacu jumlah
peserta
.
Pilihan
CAO MC�multiple ; SA�short menjawab ; RO�read saja relatif terhadap membaca fakta , F ( 1 , 34 ) �10.21 ; mengenali jawaban ( MC retrieval) yang dihasilkan hanya marjinal keuntungan relatif terhadap membaca , F ( 1 , 34 p ) �2.41 , p �.13. Unit 2 hasil mendukung gagasan bahwa pengambilan informasi target manfaat retensi lebih dari studi tambahan (kondisi RO), dengan recall bukan dari proses
pengakuan seperti memproduksi manfaat pengambilan (lihat McDaniel & Masson, 1985, untuk temuan yang sama dengan daftar kata bahan). Selanjutnya, pola ini juga menunjukkan bahwa manfaat mnemonic keseluruhan menerima SA kuis relatif terhadap kuis MC atau presentasi tambahan konten sasaran (RO kondisi) adalah sebagian karena efek pengambilan (setidaknya untuk bagian dari kursus yang siswa lakukan tidak tarif juga pada umumnya). Artinya, pengambilan yang benar (recall) pada pertanyaan jawaban singkat tampaknya mempotensiasi hasil tes nanti. Kinerja ujian akhir Proporsi rata-rata
untuk
2 2 �2 2�3 3�2
kinerja
ujian
akhir
ANOVA,
diserahkan
ke
dengan
faktor
unit (1 atau 2), kuis preexposure (kuis atau tidak ada kuis), jenis kuis (MC, SA, atau RO ), dan kata-kata (sama seperti kuis atau sama sebagai satu unit). Pola-pola kuis preexposure jelas pada uji unit sebagian besar bertahan dengan ujian kumulatif akhir. Kinerja umumnya lebih baik untuk fakta terpapar dalam kondisi kuis daripada fakta-fakta yang E
tidak
terkena,
F
(1,
31)
�6.14,
MSE�0.03.
Kritis,
ada
interaksi antara kuis preexposure dan jenis kuis tersebut bahwa manfaat dari preexposure signifikan
bervariasi
sebagai
fungsi
dari
jenis
kuis,
F
(2,
62)
�4.73,
MSE�0.04. Sarana mewakili interaksi ditunjukkan pada Gambar 2. E kontras direncanakan kuis preexposure dibandingkan tidak ada kuis untuk setiap jenis kuis dihitung untuk lebih khusus mengidentifikasi lokus interaksi. Keuntungan dari ditanyai lebih fakta tidak ditanyai signifikan untuk kuis SA, F (1, 62) �6.48, MSE�0.04, E Ep �2.88,
dan
sedikit
MSE�0.04,
signifikan p �.
untuk 09.
MC
kuis,
RO
F
(1,
preexposure
62) tidak
menghasilkan manfaat relatif tidak ada preexposure (FB1). Keuntungan dari ditanyai SA item lebih Selidik MC item yang muncul pada tes unit tidak mencapai signifikansi untuk kinerja E
akhir
pemeriksaan,
F
(1,
62)
�2.00,
MSE�0.04.
Selain
itu, ANOVA menunjukkan efek utama unit sehingga kinerja secara keseluruhan lebih baik untuk M
Unit
1
M (M�0.47), MSE�0.04. E
item
(M�0.54)
F Akhirnya,
(1, ada
interaksi
yang
dari
Unit 31)
signifikan
2
item �18.87,
antara
satuan
dan
kuis preexposure sehingga manfaat dari preexposure diperoleh untuk fakta dari Unit 2 (M
quizzed �0.50, dd fakta dd
nonquizzed �0.44)
dari
Unit
1
tetapi
(M
quizzed �0.54,
tidak
untuk nonquizzed �
0,54), E F (1, 31) �5.08, MSE�0.03. Waktu UJI Karena tentu saja itu berbasis web dan pengujian adalah diri dimulai , tanggal yang peserta login ke website dipantau . Kami menghitung berapa hari terpisah masing-masing peserta mengambil kuis , tes unit , dan terakhir . Sarana dihitung untuk jumlah hari antara masing-masing pasangan berturut-turut tes dan ditunjukkan pada Tabel 6. Seperti dapat dilihat dari tabel , siswa umumnya berpegang mengambil kuis sekitar 1 minggu terpisah , dan mengambil tes unit beberapa hari setelah mengambil kuis terakhir . Rata-rata , ujian akhir kumulatif diambil sekitar 40 hari ( 5 minggu ) setelah uji Unit 2 , meskipun rentang bervariasi 30-56 hari. TABEL 6 rata-rata jumlah hari antara tes kuis Q=weekly , tes U=unit , ujian F=final . Q1 – Q2 7,71
XI.
Q2 – Q3 7,76
Q3 – U1 8,87
Q4 – Q5 4,91
Q5 – Q6 11,00
Q6 – U2 7,58
U2 – F 40,23
KESIMPULAN Menanyai peningkatan kinerja pada dua ujian satuan dan ujian akhir kumulatif untuk konten tercakup dalam kursus perguruan tinggi relatif terhadap konten yang tidak ditanyai. Konsisten dengan penelitian dasar pada efek pengujian, manfaat untuk jawaban singkat kuis itu lebih kuat daripada manfaat untuk kuis pilihan ganda. Temuan ini menunjukkan bahwa bahkan dalam menghadapi kondisi variabel ditemukan dalam pengaturan saja, pengujian meningkatkan pembelajaran dan retensi (misalnya, variabilitas dalam mempelajari dan menyelesaikan tugas di siswa, variabilitas dalam motivasi, variabilitas penundaan antara studi dan menanyai dan antara menanyai dan pengujian criterial). Selain itu, efek pengujian ini diperoleh meskipun frame pertanyaan berubah dari kuis untuk unit test. Ini merupakan tugas transfer jauh lebih menuntut daripada diimplementasikan pada beberapa penelitian efek pengujian sebelumnya menggunakan bahan-terkait kelas (yaitu, teks atau kuliah). Dalam penelitian sebelumnya, frame
pertanyaan telah diulang di tes awal dan akhir (misalnya, Butler & Roediger 2007 masalah ini, Glover, 1989; Spitzer, 1939). Dengan demikian, hasil ini menunjukkan bahwa efek belajar dari pengujian melampaui reproduksi belaka jawaban kuis sebelumnya. Kuis yang diperlukan ulang panggilan dari informasi target (jawaban singkat kuis), tetapi tidak menanyai bahwa pengakuan diperlukan (beberapa kuis pilihan), lebih efektif daripada menyajikan informasi target untuk membaca. Kondisi saat ini yang mungkin tidak optimal untuk memproduksi efek pengujian yang paling ampuh. Dalam percobaan saat ini, fakta-fakta ditanyai hanya sekali; diulang menanyai untuk konten sasaran menghasilkan keuntungan yang lebih kuat pada tes akhir, bahkan dibandingkan dengan peluang studi berulang (misalnya, Roediger & Karpicke, 2006b; Wheeler & Roediger, 1992). Juga, seperti disebutkan di atas frame pertanyaan yang tidak sama kuis menemukan dan ujian satuan. Dengan berulang menanyai atau dengan frame pertanyaan serupa untuk kuis dan ujian, beberapa kuis pilihan mungkin menjadi lebih mnemonically kuat dari paparan tambahan. Sekarang dampak yang mungkin tergantung pada umpan balik menanyai yang disediakan untuk produk ditanyai (Kang et al., 2007 masalah ini, memberikan bukti langsung tentang hal ini dalam percobaan laboratorium). analisis bersyarat dari kinerja pada item terjawab menunjukkan bahwa efek pengujian diperoleh untuk produk terjawab, setidaknya untuk kuis SA. Mengingat Pashler et al. (2005) melaporkan bahwa kinerja berikutnya pada item terjawab tidak diberikan umpan balik sangat miskin, tampaknya mungkin bahwa umpan balik sangat berperan dalam meningkatkan kinerja untuk item yang tidak menjawab dengan benar pada kuis (sekali lagi, terutama untuk pertanyaan jawaban singkat) (lihat juga Wininger 2005, untuk manfaat positif memberikan umpan balik pada kuis). Temuan ini menimbulkan pertanyaan menarik untuk penelitian dasar mengapa umpan balik pengolahan barang terjawab lebih efektif daripada paparan konten sasaran tanpa adanya kuis. Ada juga bukti bahwa pengambilan sukses * terutama yang dibutuhkan oleh SA daripada MC pertanyaan * kontribusi terhadap pengujian effect.3 hadir Meskipun analisis pertunjukan conditionalised yang kesimpulan ini didasarkan tidak sepenuhnya konsisten (efek pengambilan signifikan tidak ditemukan untuk Unit 1), mengingat pola ini dan temuan laboratorium sebelumnya (misalnya, Glover, 1989; McDaniel & Masson, 1985),
tampaknya masuk akal bahwa kedua pengambilan sukses (recall) dan pengolahan umpan balik setelah tidak mampu untuk mengambil jawaban yang benar berkontribusi untuk penggunaan yang efektif dari jawaban kuis singkat dalam percobaan ini. Sebagai penutup, implikasi mendasar dari temuan kami adalah bahwa pengujian untuk meningkatkan pembelajaran harus dipertimbangkan secara serius dalam teori pedagogis dan praktek. Ada kekuatan yang menarik dari intervensi yang menggunakan pengujian untuk meningkatkan pembelajaran. Pertama, tes ditingkatkan pembelajaran dapat diimplementasikan untuk berbagai isi saja. Program yang berat Bahkan berdasarkan, di mana siswa bertanggung jawab untuk mempelajari tubuh besar fakta, tampaknya menjadi kandidat sangat baik untuk meningkatkan tes belajar. Kedua, penerapan uji disempurnakan belajar program di semua tingkatan dari kurikulum dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi adalah mudah. Meskipun penelitian kecil telah dilakukan pada efek pengujian dengan anak-anak, pekerjaan yang tersedia menunjukkan efek pengujian besar untuk anak-anak di sekolah dasar (Metcalfe, Kornell, & Son, 2007 masalah ini, Exps 1 dan 2; Spitzer, 1939). Ketiga, menerapkan uji ditingkatkan pembelajaran tidak memerlukan perubahan dalam kurikulum atau pengajaran gaya. Memang, untuk program di mana bantuan berbasis web adalah mungkin, menggunakan pengujian sebagai alat pembelajaran tidak akan membutuhkan waktu kelas berharga. teori dan praktek pendidikan akan melakukannya dengan baik untuk tidak melupakan penggunaan pengujian sebagai alat untuk mempromosikan pembelajaran dan retensi.
