RESUMEN LIBRO “HACIA EL LENGUAJE: DEL FETO AL ADOLESCENTE” (Kyra Karmiloff y Annette Karmiloff-Smith)
Estudiante: Francisca Troncoso Acuña Fecha: 22 de Diciembre de 2015
Capítulo I: ¿Qué es la adquisición del lenguaje? Este capítulo, entrega un abreve reseña de lo que se tratarán los 7 capítulos posteriores. Entrega las primeras luces de la adquisición del lenguaje, indicando los avances en las investigaciones de este campo que situaban el proceso de adquisición hacia después de los 12 meses, para descubrir con estudios más actuales que incluso antes del nacimiento comienzan las primeras percepciones del habla. Existe en torno a este proceso, un debate entre naturaleza y educación, en donde diversos teóricos anteponen sus posturas dando diferentes grados de importancia a una u otra. Por una parte se encuentran las teorías nativistas que indican la existencia de una gramática universal propia e innata del ser humano, otras corrientes, como las conductistas, hablan de una tabula rasa que se llena conforme al desarrollo, los cognitivistas no asumen en la adquisición del lenguaje algún mecanismo especial que se diferencie de los mecanismos generales de aprendizaje y por último, se encuentran las teorías que sitúan la interacción social como centro de los procesos de adquisición del lenguaje. Las autoras, más que presentar una postura determinista se centran en la importancia de ambas áreas, explicando –más adelante- la función del proceso evolutivo del cerebro humano y como este nos dota de elementos que propiciarán la adquisición lingüística, que aunque no sean específicos del dominio, serán relevantes en el proceso. La adquisición del lenguaje se explicará a través de la importancia que tiene el lenguaje como sistema que permite intercambio dinámico y la flexibilidad, como el medio por el cual nos relacionamos y compartimos representando experiencias y sentimientos. Capítulo II: “PARADIGMAS EXPERIMENTALES PARA EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE” El estudio de la adquisición del lenguaje puede abordarse desde tres grandes áreas: la percepción del habla, la producción y la comprensión del lenguaje. La percepción estudia el procesamiento de los sonidos desde dentro y fuera del útero, la producción abarca lo que niños y niñas dicen y la comprensión lo que éstos comprenden. En las dos últimas áreas el significado tiene importancia, mientras que la percepción puede producirse sin que se tenga conocimiento de éste.
La investigación sobre adquisición del lenguaje se basó durante muchos años únicamente en la producción, esto debido a las investigaciones psicológicas que invitaban a trabajar mayormente dicho proceso. Con los aportes de Noam Chomsky y las críticas a corrientes conductistas, el interés se desvió al estudio de la comprensión lingüística, lo cual presentó un fuerte desafío, pues con los medios tecnológicos con los que se contaba hasta el momento era muy difícil dilucidar qué y cómo comprendían los infantes. El adelanto tecnológico ha permitido que además de estudiar la comprensión, el campo se abra al estudio de las percepciones de habla. A continuación, se detallarán métodos de investigación utilizados en las tres áreas ya descritas.
Métodos para estudiar la percepción del habla
a) Estudios fetales: Las nuevas técnicas de investigación, han permitido dilucidar que los fetos de entre 6 y 9 meses procesan estímulos auditivos y se familiarizan con algunos sonidos y ritmos de su lengua materna. Algunas investigadoras psicolingüistas embarazas fueron parte de un estudio donde aceptaron llevar un micrófono intrauterino con la finalidad de poder tener una idea de qué es lo que el feto escucha dentro del útero, midiendo las modificaciones de los movimientos del feto (principalmente las patadas) y su ritmo cardíaco como respuesta a los estímulos auditivos provenientes desde el ambiente. Los estímulos se repiten una y otra vez y luego cambian por medio de altavoces especializados colocados sobre el vientre. Mientras, la conducta del feto se vigila para poder determinar si hay o no cambios en su conducta al recibir los estímulos. Si el feto responde a los estímulos auditivos presentados, se puede concluir que sí logra percibir algunos aspectos de los estímulos lingüísticos. La idea de presentar el mismo estímulo muchas veces repetido permite que se logre una habituación a éste por parte del bebé, en ese momento se introduce un nuevo estímulo para determinar si hay reacciones frente a ciertos aspectos de la lengua materna. Si no las hay, los movimientos y ritmo cardíaco permanecerán constantes. Este estudio
percibe mínimas señales de cambios, por lo que resulta un modo efectivo para determinar la percepción del habla del feto. b) Estudios posnatales: -Técnica de la succión de gran amplitud: Esta técnica aprovecha el reflejo de la succión, por lo que se puede utilizar con bebés muy pequeños. Se les coloca una tetina sin biberón que está conectada a un ordenador que registra cada succión y que además responde a éstas, por lo que el bebé influye con sus succiones en lo que oye. Los resultados demostraron que los bebés con sólo días de edad podían manejar su conducta con la finalidad de producir el sonido que deseaban oír. Además ayuda a descubrir de acuerdo a las frecuencias de succión si el bebé es o no sensible a diferencias translingüísticas presentadas en los estímulos. -Procedimiento de preferencia de giro de cabeza: Destinada a bebés que ya logran controlar el movimiento de la cabeza (4 meses o más), el objetivo era descubrir si el niño o niña podía discriminar entre dos tipos de estímulo en contraste, por ejemplo dos sílabas como “ba” y “da” o palabras de dos lenguas diferentes. Al principio se le presentan estímulos de una de las dos clases, luego en la fase de prueba incluye presentación de ambos tipos. Sí la primera fase ha resultado satisfactoria, el niño moverá la cabeza hacia el estímulo que le resulte más familiar. Métodos para estudiar la producción del lenguaje a) Observar y transcribir las expresiones lingüísticas espontáneas: Representa al método más antiguo para recoger datos y corresponde a un diario de anotaciones. Esto resulta complejo en el momento en que cada investigador codifica los datos obtenidos de manera que sólo pueda ser útil para ellos y no para otros investigadores. b) CHILDES: Es una base de datos accesible desde todo el mundo que aporta datos de manera estándar. Ha sido una fuente de datos muy importante para diversas investigaciones referentes a la adquisición lingüística, facilitando lo que se espera encontrar y siendo una fuente de estudios observacionales que pueden acercar al investigador a lo que ocurre en la realidad. Presenta detalles de la palabra, gramática y errores
producidos por niños que están empezando a hablar detallando los contextos en que se producen para una mejor comprensión. c) Experimentos de producción de lenguaje -Producción provocada utilizando neologismos ad hoc: Los neologismos ad hoc son palabras inventadas que siguen la fonotáctica de la lengua. La idea es que niños puedan transformar estas palabras nuevas siguiendo normas gramaticales como agregar la s en un plural o cambiar tiempos verbales. El uso de estos neologismos permite dilucidar si los niños son capaces de adecuar las palabras a nuevos contextos siguiendo la estructura gramatical de su lengua materna. -Imitación provocada con corrección espontánea: Esta herramienta pone al niño en un contexto experimental donde debe repetir diferentes tipos de expresiones, de las cuales algunas están construidas con una gramática incorrecta que el niño o niña deberá corregir. Si el niño o niña resulta sensible a errores relativos a la gramática los corregirá espontáneamente. Además, en expresiones más largas esta herramienta permitirá determinar el manejo del idioma y partes de éste se manejan mejor que otras, en caso de que haya errores. -Transformación provocada: En este caso, en vez de la repetición, permite al investigador descubrir si el niño o niña puede aplicar normas gramaticales al cambiar los contextos lingüísticos. -Métodos para provocar la narración: Con estos métodos, se insta a los niños de diferentes edades a producir narraciones de acontecimientos pasados o historias imaginarias, con el fin de determinar la estructura del relato y los elementos gramaticales observables en éste. Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje: a) Técnica de la mirada preferente: A diferencia de la técnica de giro de la cabeza, este método se centra en la conducta de la mirada y su preferencia entre dos muestras visuales. Si el niño o niña comprende y asocia el nombre del objeto con su imagen la observa, si no, mirará en tiempos equivalentes ambas muestras. La dirección de la mirada en este caso se determina mediante la reflexión corneal. También las muestras se pueden entregar mediante presentación informatizada, con la ventaja de poder entregar imágenes estáticas y animadas. Con las imágenes animadas se podrá obtener resultados de estructuras gramaticales sencillas
dilucidando si los niños y niñas son o no sensibles a lo que comunican el orden de las palabras. b) Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off-line): Este tipo de técnicas miden la comprensión haciendo que los niños y niñas luego de oír un estímulo lingüístico, realicen una acción o hablen, de modo de lograr respuestas que supongan la reflexión o decisión del niño. c) Técnica de acontecimientos simultáneos (técnicas on-line): En las técnicas de acontecimiento simultáneo no se necesita la reflexión posterior de los niños y niñas, en cambio, se examinan procesos efectivos del lenguaje que se
producen en tiempo real. Estudios mediante cuestionarios
Estos cuestionarios son rellenados por los padres y madres y se contrastan con los resultados de un test que ellos mismos realizan a sus hijos en un ambiente experimental, para verificar si los resultados entregados por los padres y madres se condicen con la producción y comprensión por parte de las niñas y los niños. Esta técnica es favorable, pues rescata la utilización del contexto familiar y no necesita mayor preparación, pero mientras más complejo es el lenguaje utilizado por los niños y niñas, los cuestionarios parentales son menos fiables. Permite entregar indicadores fiables de la adquisición del lenguaje en un período determinado, pero hay que tener en cuenta que existen factores como el nivel educativo de los padres que pudiese afectar la información.
Técnicas de imagen cerebral
Mediante esta técnica se puede identificar en qué parte del cerebro se producen los impulsos eléctricos que responden a diferentes entradas lingüísticas, desde el comienzo del estímulo y durante todo el tiempo en que el cerebro responde. Se puede de esta manera, cartografiar la especialización y localización progresiva de la actividad cerebral del niño o niña.
Conclusión
Al tener nuevas tecnologías que ayuden a investigar la adquisición del lenguaje desde la percepción, la producción y comprensión lingüística, se abre un nuevo abanico de posibilidades para la comprensión de este importante proceso. Sin embargo, ello no significa que técnicas más rudimentarias deban dejarse de lado, pues entregan importantes antecedentes del contexto en el que se realizan. Ambos tipos de técnicas deben ir entonces de la mano, para así lograr una investigación global que al abarca técnicas manuales como tecnológicas, permitan llegar a resultados que entreguen un mayor acercamiento al proceso de adquisición lingüística. Capítulo III: “LA PERCEPCIÓN DEL HABLA DENTRO Y FUERA DEL ÚTERO” La percepción del habla comienza antes del nacimiento, como ya se mencionó en el capítulo anterior, específicamente durante el último trimestre del desarrollo intrauterino. Desde los 6 a los 9 meses se reconocen melodías y ritmos del lenguaje, curvas de entonación y pautas de acento que forman parte de la lengua materna. En estudios realizados sobre la sensibilidad auditiva dentro del útero, existen cambios en la tasa cardíaca del feto y respuestas motrices como las patadas ante estímulos sonoros, por lo que además de determinar que existe percepción del habla intrauterina, sería posible detectar sordera congénita incluso antes del nacimiento del bebé. El feto logra discriminar el lenguaje de otros sonidos como por ejemplo la música y dentro de dicha categoría, pueden distinguir la voz de la madre frente a otras voces percibidas y a pesar que después del nacimiento prefieran escuchar las voces de sus madres amortiguadas como ocurría con el líquido amniótico, existen características esenciales de sus voces distinguidas por los bebés que permiten que éstos sigan prefiriendo las voces maternas tal como se escuchan en el nuevo ambiente lingüístico.
Reconocimiento de la lengua materna
Aun cuando no distingan entre diferentes idiomas, los bebés recién nacidos prefieren escuchar su lengua materna a otras lenguas mediante la distinción de características esenciales de la lengua que si bien no presentan un significado claro, son las bases para la sensibilización con la lengua materna. Entre estas características se encuentra el ritmo, siendo una de las más destacables entre las diferentes entradas del habla.
Existen tres grandes grupos de lenguas que permiten dilucidar por qué los niños y niñas son más perceptivos a unas que a otras. Se encuentran las de isocronía acentual (inglés, holandés, alemán) donde su ritmo se caracteriza por la forma en que el acento cae en diferentes partes de la palabra, a diferencia de lo ocurrido con aquellas de isocronía silábica (francés, español, italiano) en donde todas las sílabas se acentúan por igual. En el último grupo se encuentran las de isocronía de la mora, que son lenguas que tienen sílabas muy cortas o largas dentro de una misma palabra. Cada grupo presenta lenguas con ritmos similares entre sí, por lo que en estudios que buscan determinar las preferencias de bebés a una lengua en específico se concluye que pueden preferir su lengua materna si es que esta es comparada con alguna de las lenguas de los otros grupos isocrónicos, mientras que si es comparada con lenguas del mismo grupo, no presenta preferencia por ninguna de las dos. De esto, nace la “hipótesis de clase rítmica” que declara que lo primero que logran distinguir los bebés es el ritmo que organiza su lengua materna. En conclusión, durante los primeros dos meses de vida procesan características básicas de los idiomas, mientras que de los 5 en adelante, logran distinguir en mayor especificidad las características propias de su lengua materna.
El maternés
Además de la lengua materna, una característica esencial del habla percibida por los bebés la presenta el maternés (o paternés) que se refiere a la forma especial en que los adultos se dirigen a los niños. En algunas culturas, este tipo de habla se genera bajo características prosódicas y fonéticas diferentes a como los adultos interactúan con sus pares. Así, se exageran pautas acentuales dentro de las palabras, cambian los perfiles de entonación y las expresiones. En esta etapa de desarrollo, lo importante del maternés no son las palabras o significados, sino las características melódicas de la señal acústica con perfiles gramaticales y fonéticos. Además, el maternés pone en manifiesto la importancia del estímulo social en la atención que niños y niñas pondrán en el lenguaje, sentenciándolos como agentes activos dentro de las interacciones lingüísticas.
A pesar de ello, existen culturas en las que no se valora la estimulación del lenguaje en las primeras etapas de desarrollo, sino que ponen más atención en destrezas como sentarse y andar. Aún sin la presencia del maternés los niños y niñas logran un desarrollo acabado del lenguaje, por lo que esta característica cultural no sería fundamental ni la única vía mediante la cual se adquiriera la lengua materna.
Segmentación del flujo de habla a) Los sonidos de las palabras Los niños y niñas enfrentan la difícil tarea de agrupar el flujo de habla sin siquiera conocer las palabras que lo componen. Así, mediante la atención que presta a entradas lingüísticas puede hacerse una idea preliminar de los sonidos que más se repiten, logrando así hacer representaciones de posibles palabras y estructurar el flujo de habla en conjuntos de sonidos que va reconociendo conforme a la experiencia. Cuando hay sonidos que se van repitiendo en diferentes contextos lingüísticos, el cerebro infantil percibe entradas que son similares y puede dilucidar posibles palabras y combinaciones de sonidos que son “legales” en su lengua materna. Al descubrir patrones acentuales, también se facilita la delimitación de unas palabras con otras, pues al haber sonidos que no forman parte de la lengua materna, se hace la separación en diferentes palabras y se construyen así nuevos sonidos de conceptos. b) La agrupación de sonidos en unidades gramaticales En esta parte del desarrollo del lenguaje, el maternés presenta un gran aporte, pues gracias a sus exageraciones prosódicas el bebé logra agrupar las frases cada vez en cláusulas más pequeñas. Por ejemplo, una oración sencilla puede divirse primeramente en dos grupos, pero conforme pase el tiempo y continúe la estimulación lingüística ambiental sumado al desarrollo propio de cada bebé, se permitirá agrupar cada vez en grupos más específicos.
De esta manera, el maternés ayuda en formular una estructura gramatical que si bien a estas alturas del desarrollo no presenta mayor sentido o significado, formará una base importante para etapas de desarrollo posteriores donde sí se efectúe la adquisición gramatical.
Conclusión
El feto y el niño utilizan mecanismos relevantes para procesar los estímulos auditivos antes de lograr comprender o producir el lenguaje. De esta manera, se sensibilizan al flujo de habla mediante las entradas lingüísticas, mostrando una gran capacidad de percepción del lenguaje. Esta característica se da en muchos niveles al mismo tiempo, por lo que no es posible determinar que exista solo una dirección gradual de menor a mayor de adquisición lingüística. Los bebés utilizan estrategias de manera entrelazada para procesar activamente el lenguaje que se produce en su entorno que por lo general se da almacenando unidades prosódicas mayores que serán divididas más adelante. Hay que mantener el foco en que a pesar de que las capacidades perceptivas de fetos y bebés resultan a lo menos impresionantes, la percepción del habla no se configura como una adquisición cabal del lenguaje, pues este proceso presenta mayores complejidades que deberán sortearse con posteridad. Aun así, es necesario mencionar que la sensibilidad que existe para con el habla puede ser muy alta incluso si no se conocen, comprenden ni producen las palabras. Capítulo IV: “EL APRENDIZAJE DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS” La producción de sonidos por parte de los niños y niñas pasa por diferentes etapas. A los 2 o 3 meses generan emisiones vocales incipientes como vocalizaciones y gorjeos sin carácter lingüístico. Entre los 4 y 6 meses desarrollan el balbuceo marginal, añadiendo sonidos consonánticos a sus vocalizaciones y desde los 7 meses comienza el laleo o balbuceo reduplicado, generando caderas silábicas repetidas hasta los 10 meses, cuando las vocalizaciones comienzan a especializarse, pero no existe influencia de la lengua materna en los sonidos producidos por el bebé. Hacia el segundo año, las vocalizaciones y producciones lingüísticas coexisten de manera entrelazada. El niño, conforme a su
desarrollo, va familiarizándose con la lengua materna, comprendiendo poco a poco los límites entre palabras y las combinaciones de sonidos legales (tarea nada sencilla). Por palabra, en este capítulo se entenderá como “un sonido o combinación de sonidos que forma un elementos significativo del habla”. No obstante, hay que considerar unidades más pequeñas que conforman las palabras, como los morfemas, que tendrán gran relevancia en la adquisición de la lengua. Las palabras son arbitrarias y convencionales, es decir, están aceptadas por el colectivo social y para lograr ser comprendidas y producidas por los niños, deben pasar diferentes desafíos. Primeramente, debe construir su léxico receptivo entendiendo que una sola palabra puede referirse a una categoría completa y no solo a un objeto determinado, para ello presta atención a distintas señales auditivas que le vayan indicando qué es lo que engloba cada concepto. Debe haber una percepción inicial, para así dar paso a la comprensión y posterior producción.
Influencias biológicas y ambientales en el desarrollo del vocabulario
En términos biológicos, existen –por una parte- investigaciones que demuestran que las niñas tienden a producir lenguaje antes que los niños, también una influencia del CI verbal de las madres en el CI verbal de sus hijos, demostrando que las madres que tienen una inteligencia verbal mayor inciden en aumentar la de sus hijos. En términos ambientales, el estatus socioeconómico también incide en el desarrollo del lenguaje de los niños y niñas, pues un ambiente con un mayor vocabulario y expresiones enriquecen este proceso. Otros factores pueden ser la educación de los padres o el conocimiento que éstos tengan del desarrollo de los niños y niñas. Una influencia más directa es la manera en la que se dirige el habla hacia los niños desde los cuidadores, cuando existe, por ejemplo, una mayor conjugación de formas verbales incide positivamente en el aprendizaje de éstos.
Primeras palabras
Antes de las primeras producciones de palabras (12 y 20 meses) existe un léxico receptivo, referido a lo que puede entender el niño o niña sin necesidad de producir palabras (léxico productivo). Cabe destacar que la comprensión y la producción se desarrollan a ritmos diferentes y que después de que se producen las primeras palabras, se producen de manera simultánea.
Las primeras palabras emitidas reciben el nombre de protoimperativos y se relacionan con la funcionalidad que esas palabras tienen para las niñas y niños conforme a una necesidad que tengan. Por otra parte, las protodeclarativas buscan hacer una declaración sobre el mundo comunicando información. Es importante tomar en cuenta el contexto en que se generen las palabras, pues es la única manera de comprender el sentido que éstas tienen para los niños y niñas. A pesar de contar con un vocabulario limitado, si se consideran las experiencias vividas se logrará una mejor comprensión de sus necesidades y declaraciones.
Subgeneralizaciones y sobregeneralizaciones
Las subgeneralizaciones se distinguen prontamente en el desarrollo del léxico, en ellas, se utiliza una palabra para referirse a sólo un objeto, independiente a si ésta representa una categoría. Por ejemplo si la palabra auto se refiere sólo a su auto de juguete y no a la totalidad de autos existentes. Por otra parte, las sobregeneralizaciones suceden cuando una palabra es utilizada en varias categorías más amplias que las atenientes a su propio significado. Se da más adelante en el desarrollo léxico y un ejemplo de ellas es decirle “perro” a cualquier animal de 4 patas. Las generalizaciones dependen del vocabulario productivo aprendido, pues al no contar con el léxico necesario para representar lo que ya comprenden, se sub o sobregeneraliza.
El efecto del vocabulario sobre la categorización
El nivel de vocabulario puede facilitar u obstaculizar la comprensión de las palabras y para construir una categoría es necesario además del aumento de vocabulario, lograr destrezas cognitivas que permitan llevar a cabo.
Restricciones que pesan sobre el aprendizaje de las palabras
a) Hipótesis de las restricciones léxicas -Exclusividad mutua: Un objeto no puede tener más de un nombre, por lo que no se espera que las palabras tengan sinónimos.
-Correspondencia rápida: Las palabras nuevas se referirán a objetos que aún “no tienen nombre” -Restricción del objeto completo: La palabra nueva se refiere al objeto completo y no a alguna de sus características o partes. -Restricción taxonómica: El conocimiento de un objeto nuevo se restringe a una categoría taxonómica específica. b) Restricciones sociales: Los aspectos ambientales permiten la construcción de significado por parte de los niños y niñas, además de presentar significado de objetos a los que ellos ponen atención, la atención de madres y padres a ciertos objetos influencian lo que luego atenderán las niñas y niños. c) Restricciones lingüísticas: Existen pistas lingüísticas que ayudan a la formulación de significados, por ejemplo la finalización de las palabras o la presencia o ausencia de artículos marcando diferencias entre los objetos contables e incontables. Todas estas restricciones ayudan en conjunto a delimitar los significados de las diferentes palabras, transformándose en pistas que se encuentran en experiencias lingüísticas cotidianas a las que niñas y niños deben prestar atención.
Representación y almacenamiento de las palabras en el cerebro
En un principio, las representaciones de los niños son más superficiales que la de los adultos, mientras que aumenta el léxico, se utilizan diferentes estrategias para recuperar ñas representaciones de las palabras, almacenando vocablos nuevos en la memoria de largo plazo.
Modificación del significado de las palabras
El significado de las palabras no es estático, por lo que el niño deberá adaptarse a este aspecto en cuanto se vaya convirtiendo en un hablante fluido.
Como ya se mencionó, las palabras son arbitrarias y convencionales, por lo que mientras un grupo considerable esté de acuerdo con nuevas significaciones, éstas deberían cambiar para los hablantes.
CAPÍTULO V: “LA TRANSFORMACIÓN EN SER GRAMATICAL” Por gramática, se entenderá como el “conjunto de relaciones que estructuran el lenguaje”, abarcando tanto la morfología como la sintaxis. La morfología, por su parte, organiza la forma en la que se organizan y conforman los morfemas, mientras que la sintaxis se centra en una estructura mucho más amplia que el ordenamiento de las palabras. Estos dos elementos resultan claves en el proceso de adquisición del lenguaje, pues entregan los lineamientos al que el niño o niña debe prestar atención para desarrollar la gramática. Por una parte, debe aprender las palabras que constituyen su lengua (con elementos como morfemas ligados y libres, es decir, prefijos-sufijos y palabras en sí misma como por ejemplo los artículos) y además el orden en que estas palabras se presentan para formar unidades mayores como las oraciones. Estos elementos se van aprendiendo de manera gradual conforme al desarrollo individual de cada sujeto, teniendo gran influencia el contexto en el que se desarrollen.
Sensibilidad del niño a la gramática
Para dilucidar qué tan sensibles –inicialmente- son los niños y niñas a la gramática, es necesario separar este proceso en dos pasos, el primero, con recién nacidos y niños muy pequeños sobre si son capaces de detectar diferencias en el orden de los sonidos, sin tomar en cuenta el significado y el segundo, con niños mayores, con el fin de descubrir en qué momento se produce el paso a dar significación a las palabras. De acuerdo a diferentes estudios, se estipuló que a los 2 meses de edad ya existía una aproximación a diferenciar una cadena de sonidos de otra, mientras que a los 17 existía diferenciación de significado. Estas edades, no representan a la totalidad de niños y niñas, pero dan luces de este proceso. Además, es importante recalcar que la comprensión de la gramática se genera antes de la
producción de ésta, por lo que niños y niñas muy pequeñas pueden comprender y por ende aprender este proceso.
Aprender a producir gramática:
a) Los primeros morfemas: Si bien existen diferencias individuales en la producción de gramática, existe un elemento común –estudiado por Roger Brown- que revela que existe un orden de adquisición que se mantiene, estableciéndose un patrón conductual. Por otro lado, Pinker establece que existen dos procesos de producción gramática, el primero se relaciona con el almacenamiento de una regla en específico y el segundo con la recuperación desde la memoria de las excepciones a dichas reglas. b) Las primeras estructuras sintácticas: En este caso, existen las palabras “pivote”, que son conceptos que niños y niñas utilizan como base para construir un gran número de expresiones.
Teorías de la adquisición de la gramática
a) Enfoques estructurales: Basado principalmente la teoría de Noam Chomsky, establece una “gramática universal” que está demarcada por el habla de los adultos, pues será el habla que llegarán a producir los niños y niñas. Sostiene que cada niño y niña nace con un conjunto de principios invariantes que permitirá la comprensión y producción de gramática y que la gramática universal precede cualquier experiencia lingüística. Esta facultad, permitirá que conforme pasa el tiempo y el niño adquiere diferentes destrezas conforme a su desarrollo, se seguirá una pauta madurativa predeterminada que llevará a la producción de una gramática que no viole los designios de la gramática universal. b) Enfoques basados en iniciadores: Explican el método de adquisición de la gramática de la lengua materna, atendiendo a características principales de cada idioma. Para ello existen tres tipos de iniciadores, el prosódico y fonológico, el iniciador semántico y el iniciador sintáctico. El primero, hace referencia a los patrones de entonación distintivos de cada lengua, incluyendo el ritmo, acento, fonética y fonotáctica. La forma en que la entonación agrupa bloques lingüísticos permite establecer ciertas relaciones que estructuran la gramática, por lo que este tipo de
iniciador se enfocaría más en la estructura que en el significado. A diferencia de ello, el iniciador semántico se relaciona más con cómo se puede utilizar el significado para “aprovechar la sintaxis particular de su lengua materna”. El iniciador sintáctico por su parte, muestra un proceso inverso, enfatizando el rol de la sintaxis para el posible descubrimiento de significado, basándose en que la estructura sintáctica de la lengua permitiría el acceso a éste. Cabe destacar, que estos tres indicadores presentan estrategias que pueden ser utilizados por niños y niñas en diferentes etapas de su desarrollo, por lo que no son excluyentes, sino todo lo contrario. c) Enfoques sociopragmáticos: Tienen como eje central el contexto social en el que desarrollan la experiencia y aprendizaje lingüísticos. Describe una correspondencia entre sintaxis y significado con lo que los niños oyen desde su contexto, permitiendo que el habla otorgue diferentes estructuras gramaticales. En este sentido, los adultos tendrían una importancia significativa en el aprendizaje de la gramática, pues mediante el habla entregarían las directrices necesarias para llevar a cabo dicho proceso. d) Enfoques cognitivos: Se basan principalmente en la teoría cognitiva de Piaget, y plantean que la adquisición de las estructuras gramaticales se desarrolla mediante un proceso cognitivo tal como cualquier otro aprendizaje, no existiendo dispositivos específicos dedicados a dicha área. e) Enfoques de procesamiento: Este tipo de enfoques se subdivide en dos grupos: el enfoque de principios operativos y el modelo de competencia. El primero, es propuesto principalmente por Daniel Slobin, quien se basa en el las producciones lingüísticas de niños que estaban aprendiendo distintas lenguas en todo el mundo, tomando como referencia dichas producciones y no el modelo de habla desarrollado por los adultos. Trabaja principalmente el orden de las palabras y la forma que tienen los niños de adquirir los morfemas gramaticales, basándose además en la importancia que tiene la perspectiva de los niños para alcanzar dicha competencia. En el enfoque de principios operativos existen dos tipos principales de principios lingüísticos operativos que intervienen en la producción de gramática inicial. El primero, llamado “filtros perceptivos y de almacenamiento” ayudan a que el niño (a) distinga elementos importantes que sean relevantes gramaticalmente, como poner atención a bloques de habla que destaquen (final de las palabras) o la
frecuencia de repetición de los elementos ya almacenados, descubriendo así el orden de las palabras en una oración. El segundo tipo, se llama “creadores de patrones”, separa elementos diferentes entre unidades que tengan sonidos similares (por ejemplo dos verbos que terminen de la misma manera) almacenando la primera parte del verbo en categorías diferentes y la terminación dentro la una misma categoría.Slobin se diferencia de Chomsky, pues al no tener un modelo adulto por el cual interpretar el habla infantil, abandona la idea de una gramática universal a la que deben ceñirse los niños y niñas, dando un papel más activo en su adquisición del lenguaje.Por otra parte, en modelo de competencia existe un reordenamiento de la estructura gramatical constante, incluyendo en este sentido también a los adultos. Este modelo, se basa en la comprensión y hace hincapié en las diferencias entre las diversas lenguas, mencionando la existencia de claves (como el acento, entonación, ritmo, orden de las palabras, etc.) que compiten entre sí dependiendo del uso e importancia que se les dé en cada idioma. Para ello, se debe aprender de qué claves se dispone en cada lengua y cómo éstas competirán para el procesamiento del lenguaje en tiempo real y así el descubrimiento de la estructura gramatical del habla que perciben de manera dinámica y constante. f) Enfoques constructivistas: El enfoque constructivista plantea que las niñas y niños no descubren la gramática, sino que la van construyendo constantemente, basándose en dos principios centrales. El primero indica que las destrezas lingüísticas son más concretas que abstractas, por lo que no existiría una categorización previa que se aprendiera por separado y el segundo, que dicha categorización no se aprendería por separado para luego poder conformar unidades más completas, más bien, que se aprende una expresión completa que sirve como modelo
estructural para la
producción contextualizada de expresiones nuevas. Por lo que según este enfoque, más que ratificar la existencia de una estructura gramática abstracta al principio del desarrollo, promueve que el aprendizaje se genera al poder determinar dónde se deben colocar palabras concretas en ejemplos o “modelos” ya conocidos.
Modelado del desarrollo del lenguaje:
Los modelos usados con más frecuencia corresponden a los modelos conexionistas, que utiliza programas informáticos que imitan el proceso de la información del cerebro cuando
se produce la adquisición del lenguaje y genera respuestas a interrogantes cómo al grado de esencialidad que tiene el conocimiento innato en el aprendizaje de la gramática. Este modelo podría servir como las pruebas que sustenten el enfoque constructivista.
Conclusión:
Durante este capítulo, se presentaron diversas teorías de cómo niños y niñas adquieren la gramática, muchas de ellas opuestas por completo a las otras. Sin embargo, dada la complejidad que tiene este proceso, es necesario contar con todas ellas de modo que la explicación de éste pueda darse de manera global.
CAPÍTULO VI: “MÁS ALLÁ DE LA ORACIÓN” El lenguaje cotidiano va más allá de estructuras gramaticales aisladas, es decir, se conforma de un discurso que si bien incluye estructuras más pequeñas, se desarrolla también con nuevas características como por ejemplo la de la inferencia, pues a diferencia de las oraciones completas, hay mucho que no se dice. Existen entonces nuevas reglas y convenciones que deben tomarse en cuenta y por ende, deben ser aprendidas por parte de los niños y niñas.
Aprender acerca del diálogo
Los niños y niñas participan activa o pasivamente dentro de los diálogos incluso antes de que sean productores de lenguaje o adquieran gramática. Esto se produce debido a las diversas interacciones que se producen en contextos lingüísticos con los adultos, donde paulatinamente van comprendiendo diferentes actos de habla de los que más tarde también formarán parte. Los enunciados tienen una forma y una función que descubren conforme éstos se desarrollan, donde primeramente los adultos interpretan las diferentes vocalizaciones de los bebés como una respuesta válida en la interlocución y que luego de comprender estructuras de como el diálogo se lleva a cabo por parte de los bebés, éstos logran convertirse en iniciadores. Estos primeros acercamientos no son lo único necesario para que en un futuro, el niño adquiera las capacidades básicas para mantener diálogos largos, pues a medida que pasan los años el proceso se complejiza cada vez más, llegando
aproximadamente a la edad de 5 años, donde logran además de mantener un contenido de discurso, la estructura de éste por un período más largo que el inicio o la respuesta a una problemática.
Aprender acerca de la narración
El diálogo presenta elementos situacionales que permiten un acercamiento más claro entre lo que se está hablando y cómo se observa en la realidad, en cambio, la narración alude a elementos que probablemente no estén presentes en el “aquí y ahora” y que por ende, deban presentar otra estructura de planteamiento, teniendo una secuencia organizativa que debe estar clarificada en el intercambio lingüístico. Además, las narraciones presentan características más complejas que el desarrollo del diálogo, entre las que se encuentran la coherencia y la cohesión. De esta manera, se permite la comprensión de las narrativas por parte de los oyentes y lectores y además, se desarrollan competencias necesarias para la producción de narrativas propias. a) Coherencia narrativa: Se refiera a la forma del contenido de la narración, ésta debe tener un orden que permita que el tema se mantenga unido y por ende capture y conserve el interés social. La narración presenta un escenario y un episodio, en donde se presenta un suceso inicial que sigue su estructura temporal orientado o no a un objetivo, dependiendo del nivel de narrativa alcanzado por las niñas y los niños. En el habla adulta, el objetivo es parte fundamental de la narración, no así en la niñez, pues este al igual que los ya mencionados, es un proceso que se va complejizando con el tiempo. Aproximadamente entre los 3 y 4 años aparece la capacidad de crear una narración, no obstante, la coherencia narrativa va aumentando hasta que a los 7 u 8 años logren relatar una narración considerando personajes, estructura temporal, acontecimientos importantes, etc. Además, es necesario considerar que mientras más vínculo emocional exista con la narración realizada, mayor será su coherencia. Sin embargo, existen ciertas limitantes en el sentid de lograr encontrar modelos lingüísticos apropiados para lograr realizar la narración. b) Cohesión narrativa: Este apartado, hace referencia a dichos modelos lingüísticos y a su correcta utilización a la hora de generar narraciones. Estos son, por ejemplo, el uso de pronombres o uso de conectivos temporales y causales, permitiendo alcanzar
un nivel en el desarrollo del lenguaje que permitirá a niños y niñas narrar pensamientos, experiencias e historias independiente del contexto en el que se encuentren. La cohesión narrativa permite aclarar sobre la jerarquía de personajes, indicando quién es el principal, marcar información como dada o nueva y hasta qué punto se puede presuponer o no la información. Existirán también diferencias entre lo aprendido en la gramática estructural de las oraciones con lo que se realiza en los discursos narrativos, por lo que el niño o niña debe aprender paulatinamente a diferenciar tales estructuras a modo de especificar su habla en las diferentes situaciones. En una narración, debe haber un equilibrio entre coherencia y cohesión, pues si bien puede existir una sin la otra, no es posible comprender de manera acaba qué es lo que ésta quiere decir si ambas características no se presentan en su justa medida. c) El desarrollo de la producción narrativa: La producción narrativa se lleva a cabo utilizando la coherencia y cohesión como recursos principales y como ya se ha dicho, aumenta en su complejidad a medida que los niños y niñas crecen y desarrollan nuevas competencias lingüísticas. Existe un estudio basado en la historia “Frog Story” que abarcó la producción narrativa en infantes de diferentes países y edades, demostrando –entre otras cosas- que la lengua materna influye en qué elementos cohesivos se enfatizan dependiendo de la lengua local y que la narrativa va demostrando mayor utilización de cohesiones a medida que se avanza en edad. No obstante, el texto estaba creado con fines comerciales y no puramente investigativos. Otro estudio, basado en ilustraciones que niñas y niños debían narrar, mostró fuertes diferencias en lo ocurrido entre los 4 y 9 años, a modo de utilización de elementos cohesivos. Entre los 4 y 5 años, existía cierta ambigüedad en los relatos, pues existía una sobreutilización de los pronombres “él” o “ella” para mencionar a diferentes personajes, generando confusión a quien solo escuchara o leyera el relato y no viera las láminas. A diferencia de ello, niñas y niños de 6 y 7 años produjeron textos que evocaban a un personaje principal, teniendo así un foco demarcado que ayudaba a la comprensión por la utilización “guiada” que se les daba a los pronombres ya mencionados. A pesar de que existiera más cohesión, existía menos contenido, pues se enfocaban en un solo personaje, a diferencia de los más pequeños que describían
a todos los personajes con el mismo énfasis, pues al encontrarse éstos en láminas separadas no eran integrados en una historia única con personajes ordenados jerárquicamente. Lo ocurrido con los niños “mayores” corresponde a la “restricción temática del sujeto”, en donde se escoge un tema determinado y en función de ello los personajes que participarán y por ende su incidencia en la narración. Para los niños entre 8 y 9 años, la restricción temática del sujeto limita el relato, pero de manera menos estricta que con los niños de entre 6 y 7. En términos de producción de narración, es necesario considerar que la importancia del estudio no está en determinar exactamente el dominio que existe de las diferentes formas lingüísticas ni la cantidad de éstas presentes en las narraciones. Lo fundamental es comprender la función que éstas tienen dentro de los discursos y como se entrelazan para dar nuevos usos y significados.
Conclusión:
La producción de discursos dialógicos y narrativos presenta diferentes elementos a considerar, los cuales son el tiempo, lugar y causalidad por una parte, el plano en el que ocurre, la cantidad y naturaleza del conocimiento compartido entre hablante y oyente y los recursos cohesivos que se utilizan. CAPÍTULO VII: “DESARROLLO ATÍPICO DEL LENGUAJE” Este capítulo trata del pequeño porcentaje de niñas y niños que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje del lenguaje, éstas pueden ser tanto por factores generales de desarrollo que condicionan la adquisición del lenguaje como por otros específicos de este campo. Existen, de esta manera, privaciones sensoriales como por ejemplo la ceguera y sordera o trastornos genéticos o de traumas evolutivos como el síndrome de Down o el trastorno específico del lenguaje, que presenta un desarrollo normal de todos los campos, menos del lenguaje. El desarrollo atípico del lenguaje muestra nuevas perspectivas del proceso de adquisición de éste, además de incluir elementos socioambientales adversos que incidan en él, permitiendo promover programas para su mejora y comprendiendo los elementos que benefician la adquisición lingüística en algunos casos y que la perjudican en otros, como
por ejemplo el hecho de el empobrecimiento de entradas lingüísticas que niñas y niños con desarrollo atípico del lenguaje reciben desde sus madres y padres. A continuación, se detallarán diferentes casos de aprendizaje atípico del lenguaje.
Aprendizaje atípico del lenguaje a causa de la privación sensorial:
a) Aprendizaje del lenguaje de niños y niñas sordos: El lenguaje de signos utilizados por las comunidades sordas dista en gran medida al sistema de deletreo manual creado más para traducir elementos de él hacia los oyentes, como padres y profesores. A pesar de ello, aunque las niñas y niños sordos reciban esas entradas lingüísticas, al incluirse en una comunidad donde se maneje un lenguaje de signos auténtico lograrán anteponer dicho lenguaje al sistema mediante el cual se comunican con los adultos oyentes. Cabe destacar, que los signos y marcadores gramaticales que constituyen el lenguaje de signos no obedecen a una gramática universal y son propios de cada lenguaje, teniendo la misma complejidad que el lenguaje hablado. De la misma manera, los niños sordos lograrían los mismos niveles de adquisición que sus pares oyentes. El desarrollo lingüístico depende del contexto social en que el niño o niña se encuentre, puede ser hijo o hija de padres oyentes o sordos con basto o incipiente desarrollo del lenguaje de signos. En el caso de hijos sordos con padres sordos en donde se utiliza el lenguaje de signos como idioma nativo, el aprendizaje del lenguaje por parte de las niñas o niños sordos se realiza de la misma manera que sus pares oyentes con el lenguaje hablado. Por otro lado, los hijos sordos con padres oyentes que enfatizan el lenguaje oral y lenguaje de signos incipientes, presentan una mayor dificultad, por lo que es necesario que los adultos aprendan lenguaje de signos con el fin de entregar un ambiente lingüístico apto. Los hijos oyentes de padres oyente y otro sordo se desarrollan como bilingües, por el desarrollo del lenguaje desde ambas entradas, mientras que los niños sordos hijos de padres sordos que desarrollaron el lenguaje de signos de manera tardía, desarrollan un destrezas y conocimientos lingüísticos mayores que sus padres, utilizando el recibido por éstos como una segunda lengua. Por último, se encuentran los niños oyentes hijos de padres sordos, que presentan dificultad si es que el
lenguaje oral sólo es relegado para agentes externos como la televisión, pues no representa un habla contextualizada y por lo general está dirigida a los adultos. Cabe señalar la importancia que tiene entonces el contexto en el que se den las entradas lingüísticas, el cuál debe ser apto para desarrollar potencialidades de cada sujeto en sus diferencias. b) Aprendizaje del lenguaje de niños y niñas ciegos: Si bien la adquisición del lenguaje puede entenderse como un proceso más bien oral, existe mucho del contexto de la entrada lingüística que se relaciona con interpretar intenciones con gestos, miradas, apuntar algún objeto, etc. Por lo que efectivamente existirían dificultades de adquisición en niñas y niños ciegos. Un ejemplo de dificultad sería el uso de pronombres, por lo que prontamente se tiende a utilizar nombres propios para una mejor comprensión. A pesar de lo ya mencionado, los niños y niñas ciegos utilizan otros mecanismos para que las sutilezas del habla y la sintaxis no se pierdan por completo, como prestar atención a señales auditivas que puedan indicar cambio de direcciones, sonrisas o muecas, pues el córtex visual se suma al desarrollo del tacto y la audición.
Trastorno específico del lenguaje (TEL):
Es un tipo de trastorno que afecta solo a la adquisición del lenguaje, ya que los demás campos se desarrollan de manera normal cumpliendo con las etapas cognitivas y motoras típicas, pero presentando retrasos significativos y notorios en el área del lenguaje.
Existen 6 sub-grupos de TEL: a) Agnosia auditiva: También llamado sordera a las palabras, este tipo de TEL presenta una incapacidad de entendimiento del lenguaje hablado a pesar de que no exista ningún tipo de trastorno auditivo. Su capacidad de producción lingüística es altamente remitida o de lleno nula, pues pareciera ser que las
personas que presentan este tipo de trastorno no pueden utilizar su aparato articulatorio para lograrlo. b) Dispraxia verbal: En este caso, existe una articulación mala que no permite la producción correcta del lenguaje (nula o limitada), pero a pesar de ello las personas muestran una comprensión lingüística que alcanza un nivel bastante bueno. c) Déficit de programación fonológica: Existe comprensión y producción de oraciones largas, pero que a su vez son inteligibles, pues su habla resulta incomprensible debido a no existe una mayor diferenciación entre fonemas individuales. d) Trastorno específico del lenguaje léxico-sintáctico: Afecta el ámbito discursivo del lenguaje, no el habla en sí misma. Presenta una capacidad de producir oraciones largas o contar historias que resulta limitada. En cuanto a la comprensión, esta es mayor en un contexto situacional que hable del aquí y el ahora, a diferencia de lo que ocurre con acontecimientos hipotéticos o que no se están viendo en concreto. e) Trastorno específico del lenguaje semántico-pragmático: Presenta un habla bien articulada que se manifiesta de manera fluida, sin embargo, el contenido puede ser difícilmente entendido por los oyentes, pues presenta debilidades y repeticiones de personajes, oraciones, etc. Además, la comprensión del lenguaje es muy literal, por lo que no existe la inferencia propia del discurso dialógico. f) Trastorno específico del lenguaje gramatical o fonológico-sintáctico: Este tipo de trastorno afecta a la adquisición de la gramática, trastornando gravemente el desarrollo general del lenguaje. No existen mayores dificultades en el aprendizaje de las palabras individuales, pero sí en la producción lingüística, pues esta se presenta bastante empobrecida. El TEL se manifiesta a lo largo de todo el mundo, independiente de la lengua materna y por ende, de la manera que este trastorno se presente considerando las diferencias lingüísticas entre éstas. Aún no se han descubierto las causas precisas de este trastorno, pero lo más aceptado es que sea una causa genética y que consecuentemente se extiende por familias. Además, plantea la interrogante que al ser un trastorno que específicamente ataque los mecanismos de adquisición del lenguaje, acepta intrínsecamente la existencia de un mecanismo innato de procesamiento dedicado específicamente a la gramática. Aun así, se
plantea que pueda devenir de mecanismos mucho más generales que en algún momento inicial representaran dificultades en la adquisición del lenguaje, como por ejemplo una disfunción acústica que más tarde desencadenara en una afección directa hacia el lenguaje. A pesar de estas dos posturas, no existe un consenso de las causas iniciales.
El síndrome de Williams:
Tiene una presencia muy rara en la población, produciéndose en 1 individuo cada 20.000 nacidos vivos. Presenta patrones desiguales de capacidades y trastornos lingüísticos, los que van cambiando con el paso de la edad demostrando las singularidades que se encuentran únicamente en este tipo de trastornos. A diferencia de otros trastornos que presentan dificultades en el proceso de adquisición de lenguaje, quienes poseen el síndrome de Williams presentan competencias lingüísticas altamente desarrolladas principalmente en el ámbito de la fluidez de su expresión del lenguaje, lo cual resulta impresionante si se compara con las grandes dificultades que tienen para realizar tareas básicas como atar los zapatos o dibujar formas sencillas. Al analizar sus pautas de actividad eléctrica cerebral, éstas no se encuentran en las personas “normales” en ninguna de las etapas de su vida, lo que ratifica que su el desarrollo cerebral evolutivo se ha dado de forma atípica. En comparación con el Síndrome de Down, en la etapa de la niñez los retrasos en las tareas del lenguaje son similares, sin embargo, en la vida adulta los individuos con Síndrome de Down continúan con marcados retrasos en dicha área, mientras que los con Síndrome de Williams se destacan en tareas comunicativas tal y como ya se ha mencionado. Esto, permite dilucidar que ambos síndromes tienen trayectorias evolutivas diferentes. Resulta importante considerar ese aspecto examinando el proceso de adquisición del lenguaje de manera total, para así identificar las dificultades a las que se enfrentan niñas, niños y adultos en las distintas etapas de su desarrollo.
El síndrome de Down:
Las personas que presentan este síndrome tienen un retraso en todas sus funciones cognitivas, pero al contrario de lo que ocurre con quienes padecen Síndrome de Williams, tienen un mayor funcionamiento en tareas espaciales que en las referidas al lenguaje. En ella, tienen dificultades en la articulación y la adquisición de gramática, funcionando estos aspectos al nivel de la mitad de su edad cronológica. Presentan también dificultades en aspectos sintácticos, fonológicos, semánticos y pragmáticos y se focalizan en situaciones comunicativas presentes. Se caracterizan por el uso de estructuras gramaticales sencillas y vocabulario limitado, no obstante, en dichos aspectos se generan las características más distintivas del desarrollo del lenguaje en personas con este síndrome, pues existe una gran diferencia entre el vocabulario y la gramática al momento de la adquisición lingüística.
Lesión cerebral focal:
La lesión cerebral focal se refiere a un trauma en un lado del cerebro y sus consecuencias se relacionan directamente con la parte del desarrollo del cerebro en la que se produzca. Por ejemplo, al tener daños en la región hemisférica izquierda, un adulto reaccionaría con secuelas graves sobre su fluidez lingüística, mientras que si eso le sucede a un niño, gracias a la plasticidad cerebral ocurriría una reorganización de las funciones lingüísticas del lado derecho del cerebro. Esto sucede, porque en el desarrollo de un adulto las funciones cerebrales se encuentran ya estructuradas y localizadas, mientras que en los niños puede tener variaciones que incluso permitan –si las lesiones se dan en “circunstancias adecuadas”- tener un nivel de secuelas mínimo y asemejarse bastante al desarrollo lingüístico de un niño sin anomalías.
Conclusión:
Al estudiar los casos de aprendizaje atípico del lenguaje, se ponen de manifiesto aquellas teorías que hablan sobre el carácter innato que tiene el lengua en nuestro desarrollo. A pesar de ello, debe considerarse que un cerebro atípico no presenta el mismo desarrollo evolutivo que uno “normal”, por lo que no puede generalizarse su funcionamiento y tomar como base lo ocurrido en cerebros normales para justificar teorías de ellos con estudios de cerebros que funcionan de manera totalmente distinta.
Otro elemento a considerar, es la forma en que los cuidadores proporcionan un contexto lingüístico adecuado para niñas y niños con desarrollo atípico del lenguaje. Se ha estimado que ducho ambiente se entrega de manera más empobrecida que lo que sucede con niños con desarrollo normal del lenguaje, pues los cuidadores responden con un lenguaje en función de las anomalías presentadas por los niños y niñas. Esto, podría ser perjudicial para su desarrollo, por lo que resultaría fundamental comprender mayormente el proceso de adquisición tanto típica como atípica para así poder generar programas que permitan abarcar de manera específica el desarrollo lingüístico de cada síndrome.
CAPÍTULO VIII: “PLANTEAMIENTO DEL DEBATE NATURALEZAEDUCACIÓN” En este capítulo, se analizará la premisa del origen del lenguaje humano y lo que se puede desprender de ese estudio, en cuanto a si es una característica que se diferencia a los sistemas comunicativos de otras especies o si es parte de una evolución más avanzada de una capacidad comunicativa general.
El lenguaje y el argumento de la especificidad de la especie:
En otras especies de primates (no humanos) también existen entradas lingüísticas para comunicar ciertas situaciones específicas. Estas reciben el nombre de “llamadas” y los primates
tienen
mecanismos
especializados
para
categorizar
las
vocalizaciones
dependiendo de las características del momento, tal como en la especie humana. Estas llamadas cumplen con la función referencial del lenguaje, informando sobre situaciones específicas como la presencia de un depredador, la dominancia de un grupo o
para marcar territorio. El tono y duración marca diferencia entre localización o cantidad de comida o el tipo de depredador. Los macacos “ver-vet” difieren el campo acústico dependiendo por ejemplo del tipo de depredador que observan, mientras que los macacos “Rhesus” han complejizado su sistema de llamadas incluso llegando a la categorización de tipos de alimentos, de entre los más comunes a los más raros. La relación entre estas dos especies y el cerebro humano, es que existe una especialización hemisférica que se va generando conforme va avanzando el desarrollo. Sin embargo, se diferencian en que las llamadas “lingüísticas” generadas por primates se basan en el contexto situacional en el que ocurre, pudiendo emitir varias continuamente, pero no existiendo una estructura que las vincule para la formación de frases, oraciones o narraciones. Se han hecho estudios con primates en cautiverio, destacando don principales. El primero con “Nim Chimsky” a quien intentaron enseñarle el lenguaje norteamericano de signos y el segundo con “Kanzi”, adiestrado para usar lexigramas (representaciones simbólicas de conceptos) en un teclado de ordenador, presentando a ambos un ambiente lingüístico más rico que el tenido en libertad. Nim logró hacer muchas combinaciones de signos, sin embargo todos estaban referidos a comidas y se generaba en secuencias que repetían signos sin ningún uso sintáctico coherente, por lo que tal combinación se veía ampliamente disminuida. Al igual que Nim, Kanzi utilizaba los lexigramas principalmente para obtener comida o respuestas de los examinadores que a ella le gustaban. Además, los lexigramas eran utilizados de manera sobregeneralizada al igual que lo que ocurre con niños más pequeños extendiendo el campo de una palabra a diversas características o situaciones, pero se diferenciaba de éstos, pues el chimpancé no presentaba una reducción de ese campo referencial como sí ocurre a medida que el niño o niña desarrolla su lenguaje. En ambos casos, no se encontraron elementos gramaticales que pudieran caracterizar su aprendizaje del lenguaje, por lo que dicha aptitud está únicamente llevada a cabo por los seres humanos.
¿Es innato el lenguaje humano?
Si bien la capacidad de la gramática es observada únicamente en humanos, las autoras sostienen que no es su utilización la que distingue el lenguaje humano de otros lenguajes, sino que la capacidad de aprender dicha estructura. Este aprendizaje se debe al proceso de desarrollo evolutivo posterior al nacimiento, donde debe pasar un tiempo considerable en que el ser humano no tiene dependencia ni puede realizar tareas básicas, para así pasar un proceso adaptativo que le permita generar herramientas para poder aprender en este caso, el lenguaje. Los circuitos cerebrales especializados hacia el lenguaje emergen de la interacción del cerebro con un entorno lingüístico, por lo que el lenguaje se convertiría en una especialización del cerebro conforme avanza el desarrollo y no en una función especializada que comienza así con el nacimiento.
El lenguaje en el contexto del desarrollo general
A pesar de que la mayoría de las personas crean que los seres humanos se encuentran en una superioridad evolutiva frente a las otras especies y que el lenguaje humano constituya así como un lenguaje más evolucionado que por ejemplo el canto de las ballenas, cabe destacar que existen otras especies que han alcanzado el mismo grado de evolución y que por ende, las líneas evolutivas entre las especies se separaron hace ya mucho tiempo. Los primates y el ser humano en específico, cuenta con la facultad (que también podría ser una desventaja) de estar muy poco especializados al momento de nacer, por lo que necesita mucho tiempo para poder valerse por sí mismo en tareas básicas como la alimentación o la locomoción. Este tiempo, permite una especialización evolutiva de todas esas tareas que se genera con el paso del tiempo. El lenguaje, constituye una de ellas, requiriendo de la experiencia prolongada dada por los mecanismos de aprendizaje y los períodos necesarios en los que se configurará el cerebro para poder aprender dichas tareas. Así, la evolución de la especie humana no entregaría las herramientas de un conocimiento lingüístico otorgado de antemano, si no que determinaría las bases de mecanismos de aprendizaje que permitirían el proceso de adquisición lingüística.
El futuro
Para investigaciones posteriores de adquisición del lenguaje, es importante considerar lo que se ha planteado anteriormente sobre la especialización progresiva que tiene el lenguaje en el cerebro del ser humano. Al comprender este proceso gradual, se tendrá en cuenta cada una de las etapas de desarrollo del lenguaje y no se tomará únicamente el modelo de la finalización adulta. Así, se podrá generar un análisis acabado de cómo se adquiere el lenguaje en las diferentes etapas de la vida.
