Qué es Educación para el Desarrollo para el CEDCED UNIMINUTO Rigoberto Solano Salinas […]Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus “descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos. (Freire, 1969, p. 84-85)
Para comenzar, podemos formular varios interrogantes: ¿qué es exactamente la Educación para el Desarrollo? ¿Un modelo? ¿Un enfoque? ¿Una apuesta política? ¿Quiénes participan de ella? ¿Qué fines persigue? ¿Cómo se hace? ¿Para qué sirve? ¿Por qué ese tipo de educación y no otro? Para comenzar, es importante considerar que en la visión de UNIMINUTO se indica que este Sistema Universitario será reconocido, entre otros aspectos, por “[…] su contribución al desarrollo del país a través de la formación en Educación para el Desa Desarr rrol ollo” lo” (UNI (UNIMI MINU NUTO TO,, 2010 2010). ). De otra otra part parte, e, en la misi misión ón se indi indica ca que que UNIMINUTO busca “[…] formar profesionales altamente competentes, éticamente responsables y líderes de procesos de transformación social; para construir un país justo, reconciliado, fraternal y en paz” (UNIMINUTO, 2010). 1 ¿Cóm ¿Cómo o logr lograr ar seme semeja jant ntes es prop propós ósit itos os,, part partic icul ular arme ment nte e los los que que alud aluden en a la formación de profesionales comprometidos con construcción de un país mejor? En el CED creemos que esto se logra desde la Educación para el Desarrollo.
La Educación para el Desarrollo: su sentido En primera instancia, es preciso indicar que la Educación para el Desarrollo es un enfoque pedagógico que, en otras palabras, se refiere al sustento ideológico, las creenc creencias ias en las que se basa basa una propue propuesta sta de formac formación ión (Parra (Parra,, 2002). 2002). Lo anterior significa que la EpD se refiere a una manera particular de comprender la educación como estrategia para transformar la sociedad. Así, tenemos que para el CED: La Educación para el Desarrollo (EpD) es un enfoque pedagógico que, desde una perspectiva ciudadana y democrática, promueve reflexiones y acciones individuales y colectivas para contribuir a la transformación social. La EpD entiende entiende el desarroll desarrollo o como un proceso proceso complejo, complejo, que integra integra diferentes diferentes escalas (de lo local a lo global y viceversa) y dimensiones de la vida humana (cultural, ambiental, política, económica, entre otras). (Solano & Ortiz, 2010, pág. 28). La anterior definición tiene múltiples implicaciones, pues todos los esfuerzos de la EpD apuestan a la transformación social, por medio del desarrollo de capacidades que posibiliten en las personas el ejercicio de una ciudadanía crítica, activa y
socialmente responsable. En palabras de Miguel Argibay y Gema Celorio, es “[…] una educación activa que promueve la cooperación solidaria, compromete a profesorado y estudiantes en la defensa de los derechos humanos, de la paz, de la dignidad de las personas y de los pueblos, oponiéndose a cualquier tipo de marginación por credo, sexo, clase o etnia. Pretende que quienes participan […] incorporen el sentido crítico a través de este proceso de enseñanza aprendizaje que les permite desarticular prejuicios e impulsar actitudes solidarias” (Argibay & Celorio, 2005, p. 54). Lo anterior insta a una reflexión permanente desde la EpD acerca de si se forma para la obediencia o la indiferencia, o para la autodeterminación y la participación ciudadana activa, crítica y socialmente responsable en procesos de desarrollo. La respuesta es que la Educación para el Desarrollo es un enfoque que busca el posicionamiento crítico y activo de quienes participan en el proceso pedagógico, así como su capacidad de comprender la realidad como multidimensional y en clave de analizar permanentemente las relaciones de interdependencia entre Norte y Sur, así como entre lo local y lo global. Esta mirada entiende a los ciudadanos como seres compuestos de razón y emoción, personas en construcción permanente, por medio de su interacción con otros que son diferentes, a la vez que co-responsables de la construcción de la realidad que se vive.
Los componentes del enfoque 2 ¿Cómo lograr estos propósitos? Como afirma el célebre refrán “Del dicho al hecho hay mucho trecho”, respecto a la concreción de la Educación para el Desarrollo como enfoque, surgen a su vez distintas preguntas, de las que daremos cuenta en este documento: Gráfico 1. Componentes del enfoque de Educación para el Desarrollo.
Los sujetos de la EpD
Si bien en la Educación para el Desarrollo los participantes en el proceso pedagógico asumen unas funciones (como ser estudiante o docente) éstas no son determinantes de su proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que estudiantes, docentes, líderes de organizaciones sociales, miembros de comunidades vulnerables, entro otros, son sujetos de aprendizaje, pues la formación de ciudadanos críticos, activos y socialmente responsables es un proceso colectivo y a la vez autónomo que va más allá de las aulas y el conocimiento letrado 1, también se encarna en los saberes populares, en los movimientos sociales, en los aspectos emocionales de los seres humanos, en la cotidianidad misma. Así, los sujetos de la EpD son tan diversos como la humanidad misma y esa condición propone un campo de juego ideal para valorar y negociar las diferentes formas de ver y actuar en el mundo con un sentido de interdependencia, pues como lo planteara Paulo Freire “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre” (Freire, 1970, p. 23).
Las etapas del proceso Dado que toda formación ha de tener una estructura mínima, en general, los procesos de Educación para el Desarrollo se estructuran así: Etapas de la Educación para el Desarrollo Sensibilización. Se evidencian los distintos preconceptos (ideas, valoraciones, prejuicios) que tienen los participantes sobre algún tema que les resulta relevante para sus vidas. Este ejercicio, que es a la vez un diagnóstico, indaga acerca de la manera en la que los temas tocan los aspectos emocionales de los integrantes del grupo. Es un momento en el que se hacen comprensibles las relaciones entre la vida cotidiana y otros fenómenos sociales. Problematización. Se generan reflexiones a partir del contraste de las distintas valoraciones de las personas con respecto a fuentes de información que expresan tendencias ideológicas sobre la manera de comprender un determinado contenido y se hace el ejercicio de contrastar, controvertir, establecer consensos y visibilizar los disensos. Se procura que cada participante fundamente su posición política y valore las demás, entendiendo esa diversidad (en algunos casos conflictiva) como el fundamento de la democracia, la convivencia y de la construcción dinámica de una sociedad. Concienciación. Etapa en la que se reflexiona acerca del aprendizaje, tanto individual como colectivo, sobre como cambiaron las concepciones y se comprende mejor un determinado tema. 1
Cómo se expresa en las cuatro fases del Modelo de Formación Ciudadana de UNIMINUTO
Conocer la realidad , está 3 íntimamente relacionada con la sensibilización, pues el ejercicio de reconocimiento implica necesariamente […] construir, comprender y aplicar conocimientos básicos para el ejercicio de la ciudadanía, que les permitan a los participantes […] comprender su entorno y actuar responsablemente en la sociedad” (Morán, 2009, p. 17). Ser crítico y reflexivo frente a esa realidad , es un momento relacionado con la problematización, en la medida en que los participantes en el proceso de formación ciudadana comprenden que existen distintos puntos de vista, intencionalidades y opiniones sobre una determinada realidad (Morán, 2009b) y las cuestionan con argumentos contundentes. Auto conocernos y ponernos en el lugar de los otros, a que los participantes reconozcan su involucramiento emocional y ético con
Un saber académico o científico que, eventualmente, podría marginar a muchas personas.
También se generan espacios propositivos en los que se contemplan las distintas alternativas de acción ciudadana socialmente responsable. Acción. En este momento se insta a los participantes a actuar consecuentemente con su posición política, individual o colectiva, a emprender acciones colectivas con responsabilidad social, en donde como ciudadano se es tan corresponsable de la realidad, como de los cambios que se quieran generar y los efectos que estos puedan desencadenar.
distintas situaciones relacionadas con el desarrollo, tanto local como global; esto implica una serie de reflexiones sobre la alteridad como constitutiva del sujeto (ponerse en el lugar de los otros). Actuar de manera asertiva y socialmente responsable, la cuarta y última fase, busca desarrollar en los participantes del proceso capacidades comunicativas y sociales que les permitan ejercer su ciudadanía desde una perspectiva ética y de responsabilidad social (Morán, 2010d, p. 15).
En consecuencia, estas etapas han de entenderse como cíclicas, pues el ser ciudadanos críticos, activos y socialmente responsables implica un constante cuestionamiento de la realidad y de cómo actuar para mejorarla.
Los contenidos En primer lugar, en Educación para el Desarrollo hay que elegir contenidos adecuados para las condiciones educativas, de edad, y de género, entre otras características, de los implicados en el proceso pedagógico; esto quiere decir que no hay currículos rígidos, sino que deben ajustarse a las características de los 4 involucrados. Segundo, en cuanto al tratamiento de los contenidos, es fundamental: 1-mostrar distintas perspectivas ideológicas de un mismo tema 2 y 2abordar el contenido en clave de lo local y lo global 3, así como de lo multidimensional, en donde se comprenda que cualquier tema, contenido o problemática social abordados están relacionados con las dimensiones ambiental, político-administrativa, económica y cultural de sus contextos. Así, entre los principales temas de la EpD para el Centro de Educación para el Desarrollo se encuentran: a) pobreza, desigualdad y exclusión, b) Derechos Humanos, c) equidad de género, d) conflicto, paz y noviolencia, e) medio ambiente, f) interculturalidad, g) comercio justo y consumo responsable, h) gobernanza global, y otros de importancia que inciden en las relaciones políticas de la humanidad. Dada la vastedad de estos contenidos y en virtud de que existen distintas posiciones ideológicas sobre ellos, el compromiso político de la Educación para el Desarrollo con los participantes en los procesos pedagógicos es mostrar los distintos puntos de vista a fin de potenciar en las distintos sujetos de aprendizaje
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Por ejemplo, sobre las preferencias sexuales hay posiciones religiosas, de derechos humanos, entre otras… es importante entonces que en una formación desde la EpD se muestren esas distintas opciones ideológicas a fin de enriquecer la discusión, el debate y, por ende, el aprendizaje. 3
En donde, por ejemplo, si se tratara el tema de interculturalidad, desde la EpD se haga el ejercicio de relacionar problemas de orden global como las confrontaciones entre gobiernos islámicos y occidente y si, eventualmente tienen relación con problemas de discriminación racial en Colombia.
su capacidad crítica y argumentativa para que fundamenten mejor sus decisiones y acciones.
Los escenarios En EpD, el lugar en el que se aprende va más allá de los muros de una institución u organización social. Esto significa desarrollar la habilidad para leer los contextos en los que se da la formación y explorar las potencialidades de los participantes. Por ejemplo, el uso de TIC, las salidas de campo, comentar las noticias del día, invitar especialistas o a personas que compartan sus experiencias y palabra, establecer contacto con universitarios de otros países para analizar problemáticas comunes, son sólo algunas de las posibilidades que propone y, de hecho, exige la Educación para el Desarrollo. De igual manera, es importante generar ambientes de aprendizaje relacionados con distintos procesos y proyectos sociales con comunidades, en donde los participantes tengan que asumir un papel cada vez más protagónico y autónomo en su contribución al desarrollo local, como en el caso de las Acciones Socialmente Responsables4 realizadas en el marco de Desarrollo Social Contemporáneo o el trabajo permanente que desarrollan los estudiantes en organizaciones sociales de Bogotá a través de Práctica en Responsabilidad Social 5. Todo lo anterior va orientado a vivir el ejercicio ciudadano como una práctica cotidiana, que trasciende el ámbito universitario. En este tipo actividades los docentes son facilitadores del aprendizaje. 5
Medios y recursos de la EpD A la hora de pensar en medios y recursos que faciliten el aprendizaje es importante que, como afirma Rafael Grasa: “[…] Hagamos autocrítica, pensemos en qué imponemos […] y qué tenemos que transformar de nuestras propias prácticas” (Grasa, 2005, p. 12). Esto es un llamado a emprender varias acciones como:
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En el investigación pedagógica Desarrollo Social Contemporáneo: El rediseño curricular como proceso de investigación y la investigación como generadora de contenidos y prácticas pedagógicas se indica que “[…] A partir de la formación dada durante las 16 sesiones que componen este proceso, varios subgrupos, por curso, deciden planear y emprender una acción socialmente responsable que cuenta con la participación de: a) organizaciones comunitarias y sus respectivos agentes transformadores, b) el equipo de docentes del CED, y c) las familias, amigos y en algunos casos, empresas en las que trabajan los estudiantes. Estas acciones tienen como propósito materializar algunos de los aprendizajes construidos a lo largo del semestre. […] Cabe señalar que para el desarrollo de las temáticas de cada módulo, se pretende que el estudiante realice un análisis integral de la realidad y de las diversas formas de intervenir en ella para modificarla” (Ortiz & Solano, 2010, p. 45). 5
En otra investigación del CED en la que se sistematiza la experiencia de sus procesos pedagógicos, sobre la Práctica en Responsabilidad Social se evidencia como “[…] a los estudiantes esta experiencia parece subirles el autoestima tanto profesional como personalmente. Profesionalmente, se dan cuenta que son capaces de trabajar de manera independiente, de llevar a cabo proyectos o actividades diseñadas por ellos y que tienen buen recibimiento por las personas de la comunidad a donde van a trabajar; relacionado con esto, se dan cuenta que pueden aportar mucho desde sus respectivas carreras y dándoles un nuevo sentido a lo que hacen. Por otra parte, personalmente se transforman en cuanto a su manera de relacionarse con otros, de entender contextos y realidades distintas, haciendo que valoren de una manera diferente sus propias vidas. En muchos casos, también el afecto que se genera en el trascurso de la práctica tiene un impacto positivo sobre ellos” (Botero, 2011, libro en proceso de publicación).
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Reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, sobre lo hecho, para cuestionar los propios métodos y sugerir caminos innovadores y eficaces para generar mejores formas de aprender. Desarrollar materiales pedagógicos, resultado de las necesidades formativas entre estudiantes y docentes o entre estudiantes y beneficiarios; esto, además de potenciar la creatividad de todos los participantes en el proceso, contribuye a la producción de materiales adecuados para sus realidades. Generar diálogos permanentes entre los grupos de formadores acerca de sus prácticas, en donde se compartan metodologías, dificultades y logros.
De cualquier manera, con respecto a los medios y recursos lo más importante es reflexionar permanente sobre las distintas didácticas y materiales que permitan mejorar el aprendizaje.
La evaluación Este es un tema capital en cualquier proceso pedagógico, pero particularmente en el enfoque de EpD: ¿cómo evaluar la formación de ciudadanos críticos, activos y socialmente responsables? Definitivamente no se puede reducir a la certificación del conocimiento de unos determinados contenidos. Es preciso que desde la EpD se dé un salto cualitativo hacia la evaluación formativa, descentrada del docente 6 como árbitro exclusivo del proceso. Valorar el aprendizaje implica, en primera medida un ejercicio auto-reflexivo del estudiante sobre su proceso en términos intelectuales, pero también emocionales y éticos; de otra parte, es importante que la evaluación sea también un ejercicio de corresponsabilidad entre los mismos estudiantes, pues ello les permite desarrollar capacidades críticas a la vez que la capacidad de reconocimiento y valoración del trabajo de sus pares; finalmente la evaluación de un docente o de un experto que profundiza en las claves para mejorar el aprendizaje es la que más fortalece y humaniza a los estudiantes que participan en una determinada clase o proceso social. Esas lógicas de hetero-evaluación referidas anteriormente, lo que reitera el principio de que la realidad es construida, que los seres humanos somos interdependientes, como lo plantea el enfoque de Educación para el Desarrollo.
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Celorio, G. & De Juan, I. (2009). Educación para el desarrollo. Hacia una conciencia crítica. Cuadernos de pedagogía, 390, 58-63. Grasa, R. (1990). Aprender la interdependencia: educar para el desarrollo. En José A. Sanahuja (coord.). Juventud, desarrollo y cooperación. (p. 97-107). Madrid: Cruz Roja Española. Grasa, R. (2005) Educar para el Desarrollo en época de crisis y relativismos: retos, perspectivas y propuestas. Recuperado el 24 de abril de 2009, de http://www.belatzak.org/public/articulos/educarDesarrolloRafael.pdf Grasa, R. (2006). Instituciones para una cooperación al desarrollo de calidad: aclaraciones y propuestas iniciales. Revista CIDOB d’afers internacuinals, 72, 8595. Morán Matiz, A. (2009). Caja de Herramientas para le Formación Ciudadana. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Morán Matiz, A. (2010). Un modelo de formación ciudadana: soporte de procesos de transformación social. Revista Prospectiva, Universidad del Valle, 105-133. Ortiz, Y. & Solano, R., (2010). Desarrollo Social Contemporáneo. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. POLYGONE-Red Internacional de Educación para el Desarrollo y Educación Popular (2003). Mosaico educativo para salir del laberinto. Vitoria-Gasteiz, España. Solano, R (2011). Ponencia: ¿Cuál educación para que desarrollo desde el Sur?: Reflexiones y retos a partir de un estado del arte sobre Educación para el Desarrollo. En Memorias VII Encuentro Internacional de Investigadores de la RLCU. Disponible en: http://alejandria.poligran.edu.co/data/publ/memorias/0001/flip/29.pdf UNIMINUTO (2009). Modelo Curricular para Programas Tecnológicos Universitarios. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios.
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