Puiggrós Adriana_La Otra Reforma, Desde La Educación Menemista Al Fin Del Siglo

La otra reforma Desde la educación menemistá al fin dé siglo

La otra reforma Desde la educación menemista al fin de siglo

Adriana Puiggrós

Galerna

I.S.B.N/. 950-556-3779

© 1997 Galerna S.R.L. Charcas 3741, Buenos Aires, Argentina. Argentina. Derechos reservados para todos los países e idiomas. idiomas. Prohibida la reproducción total o parcial sin autorización de los editores. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723. Printed Printe d in i n Argentina. Argentina. Impreso en Argentina.

Indice Introducción 1. La parábola del ajuste

(1989-1997)

2. ¿Cuándo empezó la debacle educativa en América Latina?

Del liberalismo al neoliberalismo pedagógico ¿Cómo estaba la educación antes del ajuste? ¿Quién le pone el cascabel al gato? (las relaciones entre los gobiernos latinoamericanos y el Banco Mundial) Estado versus mercado Adiós al liberalismo pedagógico El que quiere saber...que lo compre Descentralización y calidad Los docentes y la reforma neoliberal ¡Hay crisis y crisis!: discutamos el orden de las causas y los efectos Otras salidas a la crisis La vigencia de la educación pública ¡Laica, gratuita y obligatoria! 3. Educación e integración regional

El concepto de educación y el proyecto neoliberal son incompatibles La falla latinoamericana Espectro 1: la integración frustrada Espectro 2: la identidad perdida Espectro 3: el fracaso de la educación para el trabajo 4. La solución es la sensatez y el respeto por la gente

El trauma de las reformas educativas en lá Argentina Las tareas pendientes La Ley Federal de Educación ¿qué hacer con ella? Hacia otra ley de educación superior Las medidas urgentes ¿Qué educación elige Ud. para el siglo XXI?

Introducción Este libro ha sido escrito sobre la marcha, tratando de ha cer camino al andar. La primera y segunda partes contienen fragmentos de artículos y ponencias que fueron publicados en los últimos años, organizados en un texto nuevo que contó con la colaboración de Rafael Gagliano, Tamy Nakano, Roberto Djain y Miriam Southwell. En la tercera parte del trabajo pro ponemos un escenario para la discusión de la política educati va argentina. Un escenario quiere decir ciertos límites, cierto piso ideoló gico, ciertos acuerdos y reglas de juego iniciales, ciertas priori dades y roles protagónicos para algimos actores. Cuando los actores empiezan su trabajo, el escenario previsto debe desdi bujarse, meterse entre los ropajes, hacerse carne. No se trata, pues, de una predicción sino de una propuesta política. No se trata de un modelo cerrado que pretenda alguna perfección técnica, porque sería inaplicable. Los intelectuales orgánicos sólo debemos proponer ciertos lineamientos que deben tomar forma programática en la discusión y en la lucha política. Los programas solamente pueden completarse ejerciendo el poder del Estado. Desde la oposición, resultan necesariamente frac cionarios. De intenciones políticas está constituido el futuro. Y de de seos. No está escrito lo que vendrá y es posible que los núcleos reaccionarios más duros de la historia sean susceptibles de di solverse o fragmentarse si se condensaran deseos, esperanzas y voluntades políticas de cambio democrático. Imaginemos nuevos, numerosos y distintos escenarios que sustituyan las fantasías catastróficas del imaginario neoliberal. Proyectémoslo en el cine, en los libros, en Internet, en las conversaciones coti dianas, en los programas políticos, en el aula, en los laborato rios, en el momento de evaluar a los postulantes a becas y sub sidios de investigación, a la hora de decidir el presupuesto edu cativo, en los cuentos que contamos a los pequeños.

En una escuela de la provincia de Santa Fe un chico corrigió a otro. Le dijo: "se escribe con B de Bala, no con V de viola ción”; en una escuela de La Matanza, provincia de Buenos Ai res, un adolescente padre siguió durante meses una clase a través de las rejas de la ventana. Todos leimos en el diario que había niños viviendo en una cueva porque los fondos para arre glar su escuela-hogar del campo salteño se fueron cayendo por los agujeros de la trama burocrático mañosa; el padre les cavó la cueva porque todavía cree, como toda la gente pobre de este país, que la escuela pública le promete un futuro mejor. Un chico mascaba chicles décadas atrás y el maestro le decía "En clase no se come”; ahora los bancos son improvisadas mesas a las cuales llega la única comida del día, calidad 0,80 ctvs. en la Provincia de Buenos Aires, guisos solamente comparables con el "rancho” del servició militar. Hay maestros en las listas de indigentes, hay menos deser tores en la primaria porque los chicos van a la escuela a comer, a buscar seguridad, contención, ropa, límites, información, medicinas. Hay muchos más desertores del aprendizaje, que permanecen en el espacio escolar pero no entran a clase, o entran y ya no siguen el ritmo, o concurren irregularmente. La identidad de alumno estalló en las escuelas adonde va la po blación que está bajo la línea de pobreza, que es la mitad de la gente de este país. No existe más el alumno del Billiken, per sistente hasta fines de los 80 y en su reemplazo hay niños cru zados por la inestabilidad familiar, el zapping enloquecedor de la televisión ofreciendo objetos inalcanzables, la carencia de promesas, nadie les promete nada. Es un mundo sin Reyes Magos ni Papá Noel, sin magia, plagado de gente como todos nosotros que nos acostumbramos a empujar suavemente fuera de nuestra mesa del restaurante a los chicos que piden. En Fuerte Apache, provincia de Buenos Aires o en el Barrio Las Flores de Rosario la miseria lleva a la descomposición fami liar. Los maestros enseñan los roles familiares, enseñan a co mer, a dar detomer con lo que se encuentre... muchas veces en el basural. Los chicos cirujas rendían menos que los otros has ta que una maestra se preguntó ¿cómo puede ser que reprueben las evaluaciones del Ministerio si para sobrevivir deben realizar complicadísimas clasificaciones de basura, operacio nes que requieren de una enorme inteligencia? ¡cualquiera de

nosotros se intoxicaría pero ellos lo han convertido en ima for ma de vida!. Cuando legitimó en la clase (y van varias expe riencias semejantes) el tema de la clasificación de basura, los chicos aumentaron notablemente su rendimiento. Estamos hartos de tecnicismos, de hipocresía, de malas ad ministraciones, de falta de respeto por los que trabajamos, en señando y estudiando. Debemos retomai el sentido común. Reflexionar sin temor sobre los éxitos y los fracasos de nuestra educación, sobre lo que cambió de lugar, que fue mucho. Por eso Sarmiento se ha convertido en símbolo de la oposición. Su retrato con la boca vendada preside la Carpa Blanca pues el viejo guerrero no ha dejado de librar batallas, no ha perdido su irritabilidad ni su fibra de polemista. Contradictorio como siem pre, lo hace prestándose como bandera a las luchas presentes de los argentinos que no quiso. Hibridación de mestizos e in migrantes, los que defienden hoy la educación pública afirman los aspectos más lúcidos del pensamiento sarmientino: ‘7a educación pública ha quedado constituida en derecho de los gobernados, obligación del Gobierno y necesidad absoluta de la sociedad'’. El laico Sarmiento y el católico Navarro Viola son símbolos de liberalismos de los años de construcción del Estado Nacio nal, cuyo fracaso fue dramático para el sistema político argen tino. Les sucedió un normalismo positivista productor de seg mentación social y formador de ciudadanos autoritarios que no llegó a ocupar toda la educación pública. Otro normalismo, socialista, yrigoyenista, liberal democrático, de raigambre sarmientina, sostuvo dentro de las escuelas el espíritu creador, experimentó la participación de los chicos, las asociaciones ci viles y los docentes en el gobierno de las instituciones, y la elección directa de los consejeros escolares de distrito. Sarmien to permaneció en los retratos y eñ las festividades escolares durante todo aquel peronismo que extendió la instrucción pú blica a los que se lavaban las patas en la fuente, aunque los militantes nacionalistas vaciaran tinteros contra su busto. Años después la picana del torturador Etchecolatz actuó sobre maestros como Alfredo Bravo y preparó el terreno para que el neoconservadurismo menemista desarticulara el siste ma educativo y hambreara a los docentes. La idea de Sarmien to volvía a tener vigencia: es necesario que la sociedad se haga responsable del sostén de las escuelas no solamente pagando

cada individuo la educación de sus hijos sino aportando de acuerdo a sus rentas a la educación de todos. Como en Estados Unidos, como en Europa, si queremos ser un país serio. La educación debe tener un fondo permanente para garantizar su autonomía respecto a los poderes de turno, porque es una cues tión de Estado y no de gobierno. Es un problema de Estado hacer la reforma que desde hace décadas está necesitando nues tro sistema educativo. Cada dictadura militar se ocupó de cortar los gérmenes de transformaciones democráticas. El menemismo malversó la palabra reforma convirtiendo miles de escuelas primarias en depósitos de chicos, provocando la deserción escolar de la se cundaria de más de la mitad de los adolescentes que ingresan, cerrando los programas de educación de adultos y desestruc turando el sistema de formación docente. Sombra terrible es la . del Facundo conservador popular, pero la convocatoria que le hizo Sarmiento al escribirle: “Tú posees el secreto, ¡revélanos lo!”, ha mostrado su insuficiencia. El conservadurismo popu lar, ahora desde el poder central, ya no posee el secreto y, pa radójicamente, Sarmiento reside en toda oposición verdadera mente federalista que articule elementos democráticos del li beralismo con las demandas de justicia social y educativa. Esa oposición rechaza hoy la reforma neoconservadora. Sin participación de la comunidad educativa, imponiendo una nue va estructura del sistema sin experimentación, sin respetar la necesaria gradualidad de los cambios educacionales, atacando la identidad de la relación pedagógica al tratar de transfor marla en una relación de mercado, la reconversión educativa que pretende imponer el gobierno sólo puede encontrar resis tencia en la sociedad. El secreto es sencillo: hay que hacer una reforma simple y apoyada en la gente. Como primeras medidas es necesario re construir los niveles educativos, las modalidades y las escue las, rearmar y modernizar el sistema de formación docente y organizar un programa de perfeccionamiento en servicio, vin cular la enseñanza media con el trabajo creador, dar mayores responsabilidades a las asociaciones civiles de apoyo a las es cuelas, arbitrar medidas de prevención de la deserción y de protección para la infancia y la adolescencia en situación de riesgo y crear la figura del Defensor Público de la Educación. Y por cierto el Fondo Permanente sostenido con los recursos ne-

cesarios y no con restos patéticos del gasto gubernamental. La palabra de Sarmiento encabeza las demandas solicitando el cumplimiento del derecho a la educación de todos los argenti nos, para que “el pueblo” forme “parte activa de las naciones”. En la década de 1880 los habitantes de la Argentina, nati vos e inmigrantes, pactaron implícitamente que mandarían a sus hijos a la escuela pública y la sostendrían como el espacio fundamental de formación de la sociedad y la cultura; después de la última dictadura militar los argentinos acordaron valo res democrático básicos para educar a sus hijos (por eso episo dios como la discriminación sexual en el Colegio Monserrat de Córdoba o discriminaciones a niños portadores de HIV produ cen duras polémicas públicas); ahora es necesario que conven gamos hacernos responsables entre todos de sostener una edu cación pública de calidad para las nuevas generaciones y una educación privada complementaria suficientemente responsa ble de su rol social. En momentos en los cuales organismos como el FMI y el Banco Mundial, alarmados por las impredecibles consecuencias políticas y sociales del ajuste salvaje, plan tean correcciones de "rostro más humano” en la Argentina el espacio del neoliberalismo aparece por fin acotado por la pers pectiva de un triunfo de nuevas fuerzas democráticas. Son ellas las que tienen la responsabilidad de transformar la educación argentina, con vistas al Tercer Milenio. Buenos Aires, 14 de septiembre de 1997

Capítulo 1 La parábola del ajuste ( 1989- 1997)

Para responder entre todos

Mucha gente pregunta ¿la utopía de Sarmiento ha fracasa do? También si se ha dejado de educar y sobre todo, ¿cómo hay que volver a educar?. Probablemente esas sean las preguntas fiindamentales, las que nos pueden explicar qué pasa con la educación argentina y nos orienten para encontrar solucio nes. Pero es bueno que sepamos desde ahora que no hay res puestas definitivas para esos cuestionamientos, y por eso son muy buenas preguntas. Tienen la capacidad de apuntar al dolor profimdo de la cultura argentina y de motivar muchas res puestas, es decir una actitud creadora, y discusiones, es decir una actitud democrática. Puede ser que alguien diga, “Ya basta de discusiones, los argentinos somos adictos a la discusión y no terminamos ja más con los problemas”. Pero habría que ver si realmente dis cutimos, si tenemos la madurez necesaria para confi-ontár posiciones con fundamento o si exponemos diferencias sólo como parte de la carrera por pequeños lugares de poder, en este escenario neoliberal donde se carece de toda otra motiva ción y en el cual arrancarle un pedazo al vecino se tomó la zanahoria que permité escaparle a la depresión.

• Sarmiento era un gran polemista. Cuando se hizo el Con greso Pedagógico de 1882 se enojó con el Ministro de Justicia e Instrucción Pública del presidente Julio A. Roca, Manuel Pizzarro, un poco por desacuerdos en el diseño del Congreso y otro poco porque era un chinchudo, y ni pisó la reunión, Pero no crean que se dedicó a los juegos chicos de pasillo. Al contra rio, se concentró en su columna del diario “EÍ Nacionar, para escribir ardorosos artículos, sumamente polémicos, sobre los temas que sacudían al Congreso. Lo hizo recurriendo a la his toria, a la sociología de la educación argentina que había fun dado en sus textos y a la experiencia política adquirida en sus gestiones de gobierno. Los artículos de “El Nacional”^fueron luego publicados como libro con el título “La educación ultrá pampeana"*. En ellos discute con medio país. Efectivamente, discutía con medio país. No se trataba de medio país homogéneo, sino de varios sujetos distintos. Se enfrentó con los sectores ultramontanos de la Iglesia Católi ca, no con el catolicismo.®Sarmiento es autor de textos de doc trina cristiana y no opinaba que la religión fuera el opio de los pueblos sino que era necesaria para la cohesión de la socie dad. Lamentablemente tanto él como los militantes liberal de mocráticos de la Iglesia se equivocaron al enfrentarse total mente. No soportaron tener a la vez disidencias y coinciden cias, no encontraron un camino para llegar a acuerdos parcia les y dejaron abierta xma herida que costaría muchas décadas cerrar.^ âmbién aborda Sarmiento cuestiones de doctrina constitucional para fundamentar lás rentas propias que debe tener el sistema educativo, el problema del pluralismo o el sectarismo en las escuelas de un país de inmigración y la for mación de los docentes. Discute con los burócratas y con toda clase de retróâdós. Y como es sabido se trata a sí mismo con enorme amabilidad. Es curioso que los temas de Sarmiento vuelvan a poner se de moda cada tanto. Tal vez se saldaron en su momento pero nuevas circunstancias les otorgan actualidad. También se agregaron otros problemas. Sarmiento, la palabra Sar miento, las cuestiones que la gente recuerda cuando se nom bra a Sarmiento, tocan núcleos densos de la cultura de to dos nosotros. Por eso Sarmiento no se opaca como tema de confrontación y como motivador de análisis educativos. Des de la caída de la última dictadura militar se limaron mu-

chos de los resquemores de unos y otros, de los prejuicios a favor y en contra de Sarmiento. Desde entonces, se aceptó casi unánimemente que el autor de Facundo proponía el sis* tema educativo más avanzado y democrático de su tiempo asentándolo en una herida anterior y aún abierta: la exclu sión física y cultural de los nativos. La querida escuelita... construida sobre el cadáver del indio muerto. La propuesta de Sarmiento fue tan siniestra como extraordinariamente visionaria. ¡Casi todos levantamos hoy a la escuela sarmientina como un símbolo dé la educación democrática, cuando el sistema educativo que llegó a todos los argenti nos (yrigoyenismo y peronismo de los años 40 y 50, de por medio) ostenta la bandera de remate! Teniendo en cuenta la profundidad del retroceso que sufrió nuestra educación, no resulta extraño que Sarmiento haya cobrado actualidad ^ abunde la nueva bibliografía sobre su vida y su obra. Sarmiento nuestro espejo

En su obra de 1963 el historiador José Luis Romero escribió sobre un Sarmiento, muerto y vivo, que buscaba la historia en un ''dramáticojuego de antinomias’*, ""no expresado en una combinación dialéctica sino en simple oposición de contrarios cuyos términos parecen excluirse”. E. J. Palti^ cita del “Sarmiento inse pulto” de Real de Azúa: ''los altibajos de la valoración de Sarmiento han marcado siempre con suma fidelidad el clima espiritual del país”. Agrega: "Definitivamente, éste se había convertido en el símbolo de los desencuentros nacionales”. Luego hace una pregunta clave: ¿cuál es el secreto de la controvertida trayectoria pòstuma? ¿Cuál, agregamos, el de la transformación de su acen to controversial en símbolo pacificador?. Una lectura de la producción sobre Sarmiento posterior a la dictadura militar permite suponer que se han acercado los puntos de vista. Muchos historiadores coinciden en la forma de construcción del objeto de análisis “Sarmiento”, cuyos con tenidos parecen haber sido corridos del campo de batalla. Ex traño hecho -al menos de acuerdo a las lecturas liberal y revi sionista tradicionales- pues las categorías fundamentales del pensamiento sarmientino se constituían como antinomias, en términos esenciales e irreductibles. Si como sostiene D. Scavi no^, para Sarmiento la guerra era un instrumento fundamen

tal para imponer una voluntad política que habilitaba el futu ro, la conjunción de la civilización y la barbarie es imposible. Pero, lo es en un sentido definitivo sólo si el pensamiento de Sarmiento se reduce a un modelo, pretendiéndolo neutral. En ese caso, que es el de la des-historización de los sujetos que preocupan a Sarmiento, no hay sutura posible en la sociedad y la cultura argentinas. Mas si aceptando la propuesta meto dológica de M. Svampa^ analizamos las “sucesivas transfor maciones y relecturas de la dicotomía sarmientina’' el modelo se des-anuda en forma de sujetos políticos y sociales. Damos entrada nuevamente a las nociones con las cuales Sarmiento expresa la modalidad de vinculación entre los tér minos de las dicotomías: guerra, disciplina. Y se pone en cues tión la naturaleza política entre ellos: su orden es jerárquico pero la vinculación no es esencial sino política y cultural. El sistema deja de ser cerrado y los términos sarmientinos su fren lo que Derrida denomina “agotamiento combinatorio'’, que es el anuncio de la clausura de la relación tradicional entre civilización y barbarie, es decir, lo que A. de Miguel® muestra como dislocación de un tipo de hegemonía y anuncio de nue vas rearticulacibnes. Al terminar la dictadura militar, el liberalismo y el nacio nalismo popular, reconciliados en sus signos menos duros, con vocaron con desesperación aquel significado de la “civilización” que señalaba un destino común para todos los argentinos. Sarmiento no se puso de moda por la “inconsecuencia” de la cual lo acusaba Alberdi, sino porque está irremediablemente situado “en la encrucijada de un mundo que se apaga y de un porvenir que asoma entre fuertes sacudones”, como ha escrito N. Botana*^. Porque simboliza clausuras y anuncios. ¿Era el acuerdo entre los historiadores efecto de una definitiva inoperancia de la sociología sarmientina para producir las divisio nes sociáles?. Había perdido vigencia el sistema originario de diferencias que constituía la antinomia sarmientina, pero pron to, como en todo anuncio que sucede a las clausuras, los viejos significados reaparecieron en lugares imprevistos. La barba rie aludía a algo nuevo y distinto de su significado liberal, desde la dictadura militar: ya no a los indígenas, los criollos y los cabecitas negras. Había quedado en evidencia que otra barbarie, incivilización, anidaba en el corazón de lo civilizado, en las instituciones de la sociedad argentina.

Evocar a Sarmiento tuvo entonces diversos usos: se inteiitó sacralizar la “civilización” anunciando la muerte de dos de monios a los cuales se pretendió en equilibrio y servir así para que una parte de la sociedad, la autoidentificada como ‘‘civili zada”, se imaginara colocada fuera del enfrentamiento. Signi ficó también la búsqueda de un lugar desde donde juzgar, (ese problema del lugar del juzgar, que no se resuelve ni eligiendo un término de la antinomia ni negando que ella designa luga res de poder). La ilusión de equilibrio de 1983 fue efímera, e inmediatamente se deshilvanó en distintas propuestas políti cas. Con el neoliberalismo los términos civilización y barbarie se cargaron de perversidad. En el pensamiento sarmientino la política civilizatoria que continuaba a la guerra era disci plinamiento necesario para el progreso: La resolución vi^n^ ta del antagonismo estaba justificada en ese horizonte.ârmiento quería que la sociedad se ampliara y homogeneizara. Educar para distribuir el poder cultural y disciplinar integran do: pretendíá acabar con la “barbarie” (de allí el ominoso “no ahorre sangre de gauchos”). Vale recordar la frase de Walter Benjamin: “Jamás se da un documento de cultura sin que lo sea a la vez de la barbarie. E igual que el mismo no está libre de barbarie tampoco lo está el proceso de transmisión en el que pasa de uno a otro. Pasemos a la historia el cepillo a con trapelo” Pero en el neoliberalismo, en lugar de mirar hacia el hori zonte progresista de la modernidad, la civilización declara su esencial clausura. No pretende ampliar la sociedad siiio redu cirla, fragmentarla, excluir. La escuela sarmientina era un espacio público de delantal blanco: representaba la integra ción. La escuela menemista es una serie de fragmentos en los iguales ha estallado el sujeto de la educación a causa de la mi seria social y el “ajuste” educacional. La civilización neolibe ral produce ignorancia y pone límites al progreso de la socie dad. Pero muchos simbolismos del ideario sarmientino, libe rados del anclaje oligárquico-liberal, configuraron una Carpa Blanca, significante que cobija al pueblo-barbarie, a la escue la-civilización y a la sociedad política democrática, enfrenta dos a la otra barbarie, la heredera de la dictatoriaP. Importa tanto analizar cuál fue el destino de la utopía sar mientina como cuál es la prospectiva de aquello que los pro gresistas y democráticos proyectamos hoy en la figura de Sar-

miento, levantando en las marchas de los docentes carteles que lo muestran con la boca tapada y en su nombre reconci liándonos, Será el hilo conductor de este capítulo. ¿Hemo s dejado de educar?

El peronismo extendió el sistema educativo liberal (cons truido por los conservadores e impulsado por los maestros ra dicales, liberales, socialistas) e incorporó a los sectores que habían quedado afuera. Podría decirse que se acercó mucho a cerrar la herida fundadora, tanto porque abrió las puertas de las escuelas a los hijos de los peones y de los obreros más po bres, como porque hizo lugar a los cabecitas negras. Material y simbólicamente produjo una profunda democratización so cial del sistema educativo. Desde el punto de vista político no desarticuló el orden normalista, aunque se enfrentó a la ma yoría de los docentes cuando trató de subordinar ese orden (mezcla de identidad profesional, de clase y de corporación), al partidario. ^ La caída del peronismo arrastró a la educación popular y socavó el papel principal del Estado, pero también las concep ciones nacionalistas católicas, abriendo paso al liberalismo católico y laico. Penetraron la escuela las corrientes pedagógi cas innovadoras que propugnaban una relación democrática entre los maestros y los alumnos, la creatividad, la compren sión de los procesos de enseñanza aprendizaje, la apertura de la escuela al medio social. Se produjo una renovación metodo lógica. La psicología social y el psicoanálisis fueron objeto de lecturas diversas, algunas de ellas adecuadas y otras decidi damente insuficientes^®. Pero junto con los aires innovadores había ocurrido otro hecho fundamental: había sido roto el acuerdo social de reconocer y sostener al Estado como el espa cio fundamental para la transmisión de lo público. Se había extendido la duda sobre la pertinencia de otorgarle un lugar hegemónico en la tarea de formación de los ciudadanos y de enseñanza de la cultura colectiva. Desde 1955 hasta la dictadura de 1976-1983 se fue fortale ciendo un bloque defensor de la educación privada que llegó a tener alcances inéditos. La legislación peronista había reali zado una doble operación consistente en ponerle límites a la

presencia de la Iglesia, considerada hasta entonces casi natu ral, dentro de los espacios del sistema de educación pública, a la vez que estableció el régimen de subsidio público de la edu cación privada. Tradicionalmente la Iglesia Católica ha prefe rido luchar por el reconocimiento de su derecho a dirigir la educación desde dentro del Estado, del cual es parte, en parti cular la educación básica. Sostener esta última masivamente en forma privada implicaba un esfuerzo que no podía o no es taba en condiciones de hacer. Se reservaba un sistema educa tivo paralelo que prefería concentrar en la educación media y superior, aunque no excluía las escuelas de parroquia ni aque llas primarias religiosas dirigidas a sectores de élite. En la década de 1950 se sumaron escuelas de otras colectividades, en especial la red educacional judía. Esta última se caracteri zó por el dinamismo pedagógico y la permanente introducción de innovaciones, tanto como por su heterogeneidad ideológi ca. También se desarrollaron escuelas metodistas y excepcio nalmente de algunas otras colectividades religiosas. Se suma ron las privadas laicas, dirigidas a grupos de muy distinto ni vel económico. La polémica sobre la distribución, el monto y el uso de los subsidios quedó tan instalada en algunos sectores, como en otros el rechazo a la “principalidad” de la educación pública. El Estado desarrollista no tuvo la fuerza suficiente como para reformar el sistema educativo nacional, adecuándolo a las demandas de modernización y democratización que a fines de la década de 1960 aquejaron a todos aquellos sistemas es colares occidentales que habían sido eficaces extendiendo la escolaridad básica y media al conjunto de la población. En Francia y México los movimientos estudiantil-docentes logra ron reformas muy importantes de la educación media y supe rior. Las modificaciones académicas y curriculares adecuaron las universidades para los siguientes veinticinco años. Se fun daron nuevas universidades estatales en las grandes ciuda des y comenzó una lenta expansión de las privadas. En Co lombia, Venezuela, República Dominicana, Brasil, se crearon iversidades de nuevo tipo, como las pedagógicas y tecnolóicas y se multiplicaron los campus de las tradicionales. En la jentina, en cambio, la dictadura de Onganía restringió la oferta educativa y trató de detener las innovaciones democrá ticas. En 1973 la demanda fue redoblada y altamente politi-

zada. Antes de que los gobiernos instalados por el presidente Héctor Cámpora en el Ministerio de Educación y en las uni versidades hubieran tenido tiempo de responder con políticas académicas y propuestas pedagógicas adecuadas, primero Isa bel Perón y luego Videla y Cia., reprimieron. Esta vez a fondo, tratando de no dejar vestigios de los gérmenes de modemiza ción democrática. El régimen constitucional restablecido en 1983 se encontró con una nueva irrupción de la demanda contenida durante casi una década y con la trama del sistema profundamente deteriorada. En 1984 convocó al Congreso Pedagógico Nacio nal, una excelente medida que permitió hablar por primera vez colectivamente sobre la represión educativa y procesar propuestas pedagógicas postdictatoriales. El Congreso fue desparejo en cuanto a la participación y hegemonizado por distintas fuerzas ideológicas e institucionales en los distritos donde se realizó. Sus conclusiones no fueron vinculantes para el gobierno y no hubo una legislación que sellara los acuerdos. El gran error radicó en dejar un espacio vacío de leyes y pla nes y en no haber formalizado un proceso de reforma integral. (El menemismo, más rápido en reflejos para apropiarse de los instrumentos legales, entendió de inmediato que debía dictar una serie de leyes que instalaran un nuevo modelo y no le tembló la mano). Pero el gran éxito del Congreso Pedagógico de 1984 ha sido instalar profundamente en la sociedad argen tina los principios de una educación democrática. De ellos ni siquiera el menemismo pudo renegar totalmente en la letra de la ley^^ La cultura se había vuelto postmoderna en pocos años y los jóvenes transitaban ya por lenguajes y vectores tecnológicos muy alejados del discurso escolar. Era difícil mantenerlos den tro de los colegios antiguos, que no los comprendían, donde aún quedaban autoridades y personal vinculados con la dicta dura. En algunos lugares se intentaron nuevas experiencias. Pero nadie se animó a realizar la indispensable reforma de la enseñanza media porque significaba tocar poderes burocráti cos que se habían oxidado junto a mentalidades pedagógicas tradicionalistas enquistadas en el sistema. Esa era la situa ción cuando muchas familias tuvieron que sacar los chicos del colegio porque la hiperinflación las había dejado en la calle, cEl neoliberalismo empujaba las últimas vallas y por primera

vez en la segunda mitad del siglo muchos argentinos tuvieron que renunciar a su más preciado proyecto, al verse impedidos de sostener la escolaridad de sus hijos hasta en la escuela pú blica. El recorrido del deterioro

Educar, a causa de la incredulidad y el desaliento, era a "principios de 1989 una meta que parecía difícil de alcanzar. Al comenzar ese año estaba candente el problema salarial do cente y el gremio tomaba una inteligente actitud de prudencia dando inicio al afío lectivo sin cejar en todo tipo de gestiones y demandas reivindicativas. El gobierno decidía reformar tibia mente la enseñanza media.Xosôcehtes reclamaron su parti^ cipáciBn3MÍíscüti5ron cuesfiones^de implemeñtación que afectaban. Pero la oposición que‘despertó éntre los grandes "empresarios de la educación privada fue sintomática de una escena que luego veríamos extendida a todas las áreas de la actividad nacional. ^Los grandes empresarios rechazaron la reforma, y no se pusierónêTacií^do con el gobierno n f^ fr e sí.'Füéróñ’*iñcápacés de trascender los intereses particulares, apenas si afectados por el pago de unas pócas indemnizacio nes a los docentes de las materias que la reforma eliminaba. ^^ctiar-a-del~si^teffigescolai^diyidiéndoÎor^^

asistencial y otro de enseñanza.^^ro la situación crítica en la cual está aún la educación argentina no fue^solamente una consecuencia de la debacle económica del Estado, ni de la mi seria en la cuaLfiieron-*hundidos los sectores populares. El punto deYüptum.del.modelo del sistema escolar vino después, con"^lIminemismoJormó parte de una operación de reforma ’Sl^^feûcación, ya implementada en Chile y en marcha en casi todos los países latinoamericanos, que consiste en redu cir a lo mínimo indispensable el sistema estatal, transformado a la educación de un servicio en una mercancía más, regida por las leyes del mercado. ^ El gobierno peronista de Carlos Menem adoptó aquella estratâThaciéndose carg^de^êcu^ unjêjo^^ Beralisifio catóficoôligarquico argentino y de los grandes grupos'en^^sarial^ que actúan en el campo de la educación. I7a

privatización de la educación, la segmentación del sistema, la ■tlitizá^fóñ de las universidades, fueron metas de los "libeí±ai_ áores”"que derrocaron a Perón en 1955. Hoy se agrega el aban dono salvaje del sistema de educación pública por clases do minantes que siempre se habían reservado en él -más allá de sus metas privatistas- lugares dirigentes. La CTERA terminó el año enfrentada con el gobierno, convencida de que la defen sa de su fuente de trabajo y de su unidad sindical era al mis mo tiempo defensa de la escuela pública, y retomando bande ras de justicia social y soberanía política que había heredado del peronismo del cual provenía gran parte de su dirigencia. En 1989 en la Argentina_se detuvo el proceso de instruccióri pública que nació como parte del pacto socio-cultural es‘tablecido en la década dé 1880. La instruccim pública ^ b ía resistido muchos embates ^cambios de dirección de las políti cas gubernamentales, mientras en la Argentina existían pro yectos político-sociales antagónicos y estructurados. Por el contorio, en la Argentina act^l, a la_derivaj^Ja^^ la especulación, donde las Yracciónes dominantes empiezan a mollearse incapaces de reproducir^ su hegemonía y la oposición hace sus primeros pasos, destijnádos a constituirse en un sI^to]consistentem apto par^sustituir al neoliberalismo eii el poder, hay aún dificultades para organizar la escena ima^naria de un futuro y en élla eTlugar p a ir o s jóveñe^Lá falta de síntesis de los problemas estructurales, que es'herida abierta, incapacidad de memoria, negación, iñhabilita'arias generaciones adultas para transmitir la cultura y la falta de proyectos hacia el futuro dificulta la organización de nuevas estrategias educativas. La configuración de aquella síntesis dependía de los pro yectos político-culturales con capacidad de hegemonía que fue ra capaz de elaborar la sociedad. La síntesis fue hechá por el gobierno de Menem y su sentido fue neoliberal. Durante los ^.primeros años del gobierno, el ministro Antonio Salonia abrió algunas puertas institucionales a las políticas de ajuste, pero no se decidió a abandonar los criterios del planeamiento y la administración educacionales desarrollistas, en los cuales había militado largos años. El Consejo Federal de Educación, que reunía a los ministros de todas las provincias, conservaba aún cierta capacidad de demanda en la política nacional. En 1990**^ se reuniría para analizar la marcha del programa de

descentr^kación^los convenios de articulación e integración reîSna], y otros temas muy, vinculados con los anteriores, ta les como jas bases mínimas coi^ne^del curriculum de priníariajy la reforma proyectada para la enseñanza media. El encuentro se organizaba sin que se hubieran logrado aquellas condiciones que plantearan los 24 Ministros de Edu cación integrantes del Consejo Federal, en la entrevista que habían mantenido ese mismo año con el presidente Carlos Menem, algunas de las cuales eran demandadas por el orga nismo desde la época de gobierno radical. Se trataba en priIêr lugar de obtener garantías de cqntinujHad^jyí^^ deja asignaciónde"fecursos a las provincias, evitando repetir la.sitâaoif"de^^l978 cuándo lá^transferencia de „1^^ es cuelas pfíiMfias fesültó sólo una carga para los niazos presuêstos'provinciales, sin que la'Náción se hiciera cargo de garaîzár su financiamiento. En segundo-lugar, pedían los ministros^"que"se estableciera un fondo .pérmaneñté:.para:, la e¿u^ción,^pecífico, en él cuajase depositaran directamente los^recursoi provenientes de privatizaciones, imjíi^stosZéspeciales y otros ingresos, garantizando su utilización directa para el seryici(^ educativo. Insistían en la necesidad de que fuera sancionada antés dé fiii de año una ley general de educación que contemplara los problemas aludidos y también garantiza ra la coordinación del sistema educativo nacional. Las preocupaciones del Consejo Federal tenían fuerte asi dero en el hecho de estar enmarcada la descentralización edu cativa en una filosofía política y económica que consideraba y considera un lastre los servicios públicos, dentro de los cuales ubica al sistema educativo nacional, así como en el sentido antinacional de la política de este gobierno. Desde tal marco, la descentralización constituyó una desestructuración del sis tema, como parte de la destrucción del Estado Nación argenti no, tan aspirada y buscada durante décadas y tan aplaudida en los últimos años por los visitantes imperiales. Las pala bras de garantía de conservación del sistema educativo nacio nal que emiten los funcionarios ministeriales no se condicen con una llamativa ineficiencia o incapacidad de resolución. Los acuerdos regionales y los pactos sectoriales de articu lación no bastaban. Era necesario sentar nuevas bases de las vinculaciones nacionales del sistema, tanto en los aspectos político-académicos, como administrativos^cyís^^lares y me

todológicos. Era indispensable acordar el curriculum básico para todo el país tanto en la enseñanza primaria como en to das las modalidades de la secundarialLa formación de las jó venes generaciones de argentinos debe tener bases comunes, si aún pretendemos compartir una nacionalidad, una historia y un futuroMl mismo tiempo, debe utilizarse una noción sufi cientemente flexible de curriculum para dejar toda la libertad posible a la expresión y la demanda regional e incluso de inte reses tales como nuevas especialidades de la enseñanza me dia, nuevas concepciones de integración curricular, etc. La reunión también servía para medir cuánta fuerza real tenía el Consejo Federal, o si era una figura de cartón puesta como decorado en una escena donde la estrategia de descen tralización, paradójicamente, era decidida en base a los inte reses de quienes habían expropiado a las provincias su educa ción, centralizándola durante un siglo. Muy pronto quedó cla ro que el Consejo Federal era una figura de cartón. Los gobier nos provinciales quedaron acorralados entre las crisis de sus Estados y las condiciones impuestas por el gobierno nacional tanto para entregar a tiempo los fondos de coparticipación fe deral como para realizar acciones de establecimiento de la equi dad mediante ayudas directas a entidades provinciales, apoyo en la gestión de préstamos externos, apoyo técnico, etc. Los privilegios quedaron sellados en la base del poder me nemista, con el acuerdo Menem-Duhalde por el cual se benefi ció a la Provincia de Buenos Aires con el Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense. La educación fue que dando relegada en los magros presupuestos provinciales y el salario docente se desangró. En la Provincia de Buenos Aires el privilegio no llegó a la educación pública. Esos recursos del Fondo de Reparación Histórica^^ serían utilizados en base a un criterio de prebenda política, dirigiéndolos a la construc ción del poder duhaldista antes que a la atención justa de las enormes necesidades de la población aglomerada en la zona. Stella Escanden (1996)^^ afirma que “...el modelo de ajuste que se está llevando a cabo en las provincias tiene como prin cipal manifestación, además del desprendimiento de activos estatales, la reducción de la planta estatal combinada con la reducción de dichos salarios”. Dice Silvia Novick de Senén González (1996)^® que “...el empleo público constituye una parte importante de la pobla-

Cuadro 1. Cobertura del salario de bolsillo docente Provincia

Salario de bolsillo

%de cobertura del salario

del maestro de

de bolsillo del maestro

grado en pesos

de grado sobre canasta familiar de emergencia

BUENOS AIRES CATAMARCA CORDOBA CORRIENTES CHACO CHUBUT ENTRE RIOS FORMOSA JUJUY LA PAMPA LARIOJA MENDOZA MISIONES CAPITAL NEUQUEN RIO NEGRO SALTA SAN JUAN SANTA CRUZ SANTA FE SGO. DEL ESTERO TUCUMAN T DEL FUEGO

282 453 368 203 247 218.16 249.82 228 263.96 247.20 304 358 253.10 26304 500 366.06 256.91 388.02 364.34 320 319.61 280 691

MAYO 1991

MARZO 1995

39.14 41.63 48.87 25.34 40.72 47.25 39.37 45.25 41.86 36.20 37.10 43.44 41.21 38.24 43.89 44.50 35.25 4L18 78.85 52.04 33.48 39.82 90.95

22.43 36.04 29.27 16.15 19.65 17.35 19.87 18.14 20.92 19.66 24.18 28.48 19.24 20.92 39.77 29.12 20.44 30.86 28.98 25.45 25.42 22.27

ción económicamente activa en las provincias. Esta propor ción es variable, pero abarca desde el 5,9% en Buenos Aires a 31,9% en Catamarca. Dentro del sector de la administración, los docentes conforman el 43,1% del personal para todo el país, constituyendo el sector laboral más numeroso en 20 jurisdic ciones (excepto en Formosa, Jujuy, Tierra del Fuego, y la ciu dad autónoma de Buenos Aires). En consonancia, el régimen

Hiaboral docente fue uno de los ejes de las políticas de ajuste provincial, afectando las remuneraciones, la jornada laboral y el régimen de licencias ei>tfe^trö^ Al atraso en los pagos se sumó en muchas jurisdicciones el problema de la reducción salarial, que adoptó diversas modalidades”^®. Un informe del sostiene que el deterioro de los habe res docentes en Argentina en los últimos diez años, sólo fue superado por México y El Salvador. En 1996 los docentes pri marios cobraban un 45% de lo que ganaban 1980, los secunda rios un 40% y los universitarios un 37%. ^ En 1993 mucha gente se daba cuenta del proceso de dete-ôipo en el cual se estaba hundiendo a la educación y recorda ba aquellas épocas de la infancia, la de los años ‘50, ‘60 y ‘70, cuando los argentinos decíamos que nuestra educación estaba entre las mejores del mundo y -quitándole nuestra habitual exageración- no era un juicio totalmente equivocado. En los debates públicos se insistía en analizar el posible papel de la televisión en el deterioro de la enseñanza y el juego del gran bonete empezaba a encontrar adictos en lá sociedad y en el gobierno.

En junio de 1992^® observábamos que durante cien años el sistema educativo argentino había tenido crisis que fueron el resultado de los desajustes entre las políticas educativas, las estructuras pedagógico-burocráticas, y las demandas de la *^sociedad. Hubo problemas endémicos como la deserción esco lar y la repitencia, y los docentes tuvieron que luchar siempre por sus derechos. Pero los gobiernos conservadores, liberales democráticos, desarrollistas o nacionalistas populares, aun que disintiendo respecto al modelo de organización cultural, política y social, coincidieron en la afirmación de la educación pública como uno de los pilares para la existencia de la Na ción. -"»s^Hoy, el gobierno menemista pretende deshacerse de su res ponsabilidad educativa, bajo la suposición neoliberal de la existencia de un mercado capaz de regular la distribución de la cultura y de crear empresas en condiciones de sustituir al Estado en esa tarea. Tal pasaje de responsabilidades no se ha verificado en ningún país donde políticas estatales garanti zan la educación de la población. Pero debe agregarse el dato de la debilidad económica y política de la sociedad civil argen tina, para desplazar al Estado de la educación pública. La in-

versión del sector empresarial se ha desplegado ampliamente en los últimos años, sin llegar a cubrir más que una parte complementaria del servicio educativo, dirigiéndolo a los sec tores de mayores ingresos y sin mostrar voluntad política ha cia inversiones educativas que no redunden en beneficios eco nómicos inmediatos. Los sectcjres democráticos que se intere san en la educación sin fines lucrativos, carecen de los recur sos necesarios para hacerse cargo de las fiinciones abandona das por el Estado. El colapso del sistema llega en 1992 a su punto crítico: el cierre de establecimientos, la deserción de centenares de do centes, la superexplotación de los que aún siguen corriendo de escuela en escuela para juntar un salario y el deterioro de la infiâestructura, están produciendo la virtual paralización del proceso educativo nacional. Cabe denunciar la mentalidad cruel e indiferente de los gobernantes que, con toda concien cia de la situación, no provocan sólo un enfrentamiento cir cunstancial con padres, docentes y alumnos, sino el derrumbe del sistema de transmisión de la cultura básica, de la ciencia y de la técnica. Es necesario también calcular la enorme pérdida que se esta produciendo, en recursos económicos y humanos inverti dos durante cien años en formación de docentes, en edificios escolares, en administración del aparato burocrático, en bi bliotecas, en laboratorios. Se trata de todos aquellos rubros que componen la columna de los gastos necesarios para que una sociedad moderna produzca y transmita organizadamen te los saberes indispensables para seguir funcionando. Por que es un mito que la cultura de la imagen hace inútil a la educación sistemática: por el contrario, nadie puede acceder a los complejos mensajes teleinformáticos y menos aún ser su productor, si carece de educación básica, incluyendo en ella un monto considerable de capacitación política y tecnológica. Por esa razón debe tenerse en claro que el gobierno no carece de proyecto, sino que ofrece un nuevo sistema educativo, diri gido a formar una élite capacitada para acceder a nuevas téc nicas y lenguajes, en lugar de diseñar una reforma de la edu cación pública, que la transforme en un vehículo para una dis tribución equitativa de las complejas combinaciones cultura les actuales. No tardaron en hacerse notar las primeras medidas del

“ajuste^La palab^ "descentralización", ordenadora hoy del proyecto\4üP^îvo menemista, ha sido expropiada a la con cepción democrática-federalista-nacionalista. Si analizamos el problema en su dimensión histórica nos encontraremos con algunos viejos enfrentamientos, de esos que el menemismo dice haber eliminado... por la vía de la reubicación retórica de los sujetos. El sistema educativo argentino, tal como llegó hasta la década de 1990, es el producto de un proceso de centraliza ción dirigido por los intelectuales orgánicos de la oligarquía, por los intereses porteños, por el poder machista y patriarcal, por los blancos contra los mestizos e indígenas, por la Capital contra el interior, etc.. Centralización y descentralización es en realidad un título demasiado genérico que encierra cente nares de enfrentamientos puntuales, en el marco de las lu chas por la construcción de un sistema educativo nacional. De ese hecho, se desprenden dos cuestiones: • la tensión persistente desde la década de 1880 hasta ahora entre la necesidad de un sistema educativo nacio nal, que es pilar de todo Estado-Nación, y las caracte rísticas opresivas que los sectores dominantes fueron imprimiendo a dicho sistema. • las distintas situaciones en las cuales se registran lu chas entre los sujetos educadores centrales y los sujetos educadores/educandos/subalternos. Por parte del Gobier no Nacional ha sido clásico eí chantaje a las provincias: si no son capaces de sostener su educación, la aynda se cobra recortándoles poder en su sistema educativo (Léa se, por ejemplo, ley Lainez de 1905 que habilita a la Nación a establecer escuelas en las provincias que así lo solicitaren). El Consejo Nacional de Educación, admi nistrador durante muchas décadas de las escuelas na cionales en provincias y de los organismos ministeria les que lo reemplazaron en diversas ocasiones, se encar gó de eliminar en las reglamentaciones y en la práctica la participación popular en la elección de los consejeros escolares de distrito, la expulsión de las asociaciones de padres de las escuelas, la reducción de las funciones de las cooperadoras. Se ocupó también de eliminar todo rastro local, grupal, sectorial de los curricula y toda po sibilidad de cambio de los códigos disciplinarios y de los

rituales. El intento oficial fiie poner todo el esftierzo de la escuela en la formación uniforme de rutinarios hábi tos ciudadanos y una moral pacata e hipócrita. El tipo de centralización puesto en marcha tuvo como premisa que la condición para la unidad nacional era la elimina ción de la diferencia. También debe anotarse otro tipo de centralización: la de los gobiernos provinciales que repetían el modelo político-organizativo de la educación nacional y ejercían una subordinación semejante sobre municipios, escuelas, comunidades educativas, asocia ciones de padres, consejos escolares, maestros, y final mente, los últimos de la fila del poder, alumnos. Finalmente se aprobó un proyecto de descentralización lla mado Ley de Transferencia. Así, desde el 1ro. de enero de 1992, alrededor de 2.000 escuelas y colegios de la Nación pasaron a formar parte de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Ai res y de los gobiernos provinciales. También, un número se mejante de instituciones educativas privadas quedó bajo la supervisión de aquellas jurisdicciones. De tal manera el siste ma que los sectores dominantes habían mantenido férreamente centralizado durante casi un siglo, quedó destartalado de un plumazo. Cada jurisdicción (gobierno de cada provincia y Municipa lidad de Buenos Aires) debió negociar las condiciones del pro ceso de transferencia con el Ministerio de Educación de la Nación, de manera que la operación quedó en medio de las relaciones de poder entre cada provincia y los diversos pode res y subpoderes que pueblan la sede ministerial de la calle Pizzumo, aledaños y otros que, proviniendo de otros espacios del gobierno, aspiraban a alcanzar los sillones ocupados por el equipo de Salonia. Pero el punto que registró una mayor pre ocupación por parte de los directamente afectados, es decir los gobiernos provinciales y la3 comunidades educativas fue el tema del financiamientoiffil Estado Nacional hizo diversas promesas de garantizar la mejor cobertura educativa, calidad pedagógica y equiparación de todas las jurisdicciones (prever los recursos suficientes para el financiamiento de los servicios que se transfieren en la ley de presupuesto general y hacerse cargo de saldar la diferencia cuando el incremento de gastos que la transferencia origine a una jurisdicción sea mayor que

los recursos percibidos). La Ley de Transferencia compromete al Gobierno Nacional en tales acciones. Pero el monto de la coparticipación disminuiría porque las administraciones de Do mingo Cavallo y luego Roque Fernández carecerían de volun tad recaudatoria. En consecuencia, las provincias se encon traron con más escuelas y menos presupuesto. A nadie se le escapa que el tradicional manejo discrecional de las finanzas de la Nación en desmedro de las provincias y de los sectores políticos provinciales adversos se ha hecho pa sar por encima de toda legislación y todo compromiso político. El pronóstico del financiamiento de la educación provincial es, desde este punto de vista, bastante turbio. Pero otros fac tores ajrudan a ensombrecer el panorama.^s edificios, el equi pamiento, los vínculos educativos, administrativos, los planes y programas, las normas, en fin los establecimientos a trans ferirse en su conjunto, estaban en un estado catastrófico| Las raquíticas, obsoletas y en muchos casos corruptas adminis traciones provinciales debieron incorporar por miles personal docente, técnico, administrativo y de servicios generales, y los mecanismos de su incorporación provisional, de la adminis tración de los establecimientos, de la supervisión, etc., no han sido,aún planificados. pLa descentralización puesta en marcha pone al borde del colapso al sistema educativo nacional. Otra cosa sería si se tratara de la devolución de poder al pueblo, es decir en la res titución del poder de elección de consejeros escolares a las co munidades, en la promoción de Consejos de Escuela y de aso ciaciones de padres, en la aceptación de Centros de Estudian tes, en la constitución de gobiernos colegiados que descentren el poder; en la transferencia de establecimientos a gobiernos provinciales y locales de economías florecientes y comunida des fuertes. El destino de muchas regiones va a ser quedarse sin escuelas. Cuando los fondos nacionales se atrasen y los gobiernos provinciales las abandonen, no habrá tampoco sec tores privados que se hagan cargo de escuelas para los pobres. Podemos ya ir haciendo las cuentas de lo que habrá que su mar al elevado analfabetismo de la población total del país que ya se reconoció desde la gestión del ministro Salonia. Es coherente: a una economía restaurada mediante el sacrificio de 2/3 de la población corresponde restringir a esa proporción los servicios educativos.

Agreguemos finalmente que una descentralización demo crática obligaría a buscar formas nuevas de articulación de los subsistemas regionales y locales en tm sistema educativo nacional. Su existencia es condición para la transmisión de los elementos nacionales de la cultura, para la formación de la conciencia colectiva, para la existencia de la sociedad. La polí tica educativa unitaria de la oligarquía es perfectamente co herente con la estrategia descentralizadora del menemismo. Ambas son expresiones de políticas antipopulares y antina cionales diferentes en su conformación discursiva pero dema siado semejantes en cuanto al ordenamiento de los sujetos que pretenden producir^^ La transferencia se produjo en momentos de retracción, pobreza y debilidad económica y organizativa de la sociedad civil, quebrando los sistemas de administración y gestión sin sustituirlos por otros superiores. Siguen existiendo algunas funciones centralizadas y otras descentralizadas, de maneras azarosas lo público y lo privado se confunden y los estableci mientos tienen doble dependencia: de las provincias en aspec tos administrativos y del Ministerio de Educación respecto a curriculum, pedagogía y evaluación. Se debilitan los nexos tra dicionales entre el ministerio nacional y los provinciales, se establecen conflictos de competencia y confusión entre las ins tancias técnica y administrativa. La estructura del trabajo do cente se fractura porque las obras sociales, la administración de sus salarios, la supervisión, etc., pasan a tener diversas dependencias, nacionales, provinciales o locales sin respon der a una adecuada planificación. La desigualdad en la cali dad y cantidad de la oferta educativa se profundiza severa mente entre las distintas provincias, zonas de cada provincia y regiones. La política del gobierno se fue tornando cada vez más agre siva. La educación fue uno de los últimos rubros “ajustados” por las políticas neoliberales, pero el avance fue avasallador. Una frase sintetiza la política educativa oficial de 1992^^: én fasis en la destrucción del sistema educativo moderno que se fundó con la Nación. M gobierno comenzó el año con un abier to enfrentamiento con lá”CTERA; terminó con el pedido de intervención del fiscal de Investigaciones Administrativas a la Universidad de Buenos Aires por presuntas irregularida des, Tres fueron los ejes ordenadòres del accionar oficial: la

subordinación de la educación a las políticas de ajuste econó mico; la asunción fervorosa de lá directiva de des-estatización de la educación indicada por el Fondo Monetario Internacio nal y el Banco Mundial, sin intentar ninguna negociación más favorable a la subsistencia del sistema educativo nacional (como lo hicieron Costa Rica, México y otros países); y la ca rencia de la más elemental sensibilidad social ante la miseria cultural que produjo esa estrategia. En la distribución presupuestaria de esta administración no hubo lugar a sueldos dignos para evitar el éxodo docente, ni fondos para garantizar la alimentación, los útiles y los viá ticos de las decenas de miles de niños que están -usando la elegante frase técnica- "por debajo de la línea de pobreza". Mientras las calles se llenaban de sus nuevos habitantes -los chicos, el abandono y la droga- el vocabulario de los planifica dores de turno se llenó de enunciados de un discurso que em pieza a estar fuera de moda: descentralización, calidad, eva luación. Tales términos no derivaron en políticas federalistas democráticas ni provienen de un real interés por realizar la modemización que es indispensable a nuestra educación, ni de la aspiración a que las nuevas generaciones de argentinos reciban una educación de la mejor calidad posible. Por el con trario, 1992 fue el año del vaciamiento del Ministerio de Edu cación de la Nación. Descentralización, se asoció con deshacerse del gasto edu cativo, entregando los establecimientos a las decrépitas eco nomías provinciales o a los escasos empresarios interesados, convirtiendo las escuelas en "shoppings" o cerrándolas. En el horizonte de los siguientes meses se agregaba la perspectiva de una dura reducción de la planta docente y técnica de Edu cación y Cultura en la Municipalidad de Buenos Aires. Se plan teó la disminución drástica del número de educandos como el único medio para garantizar la calidad de la educación, lle gándose a hablar de limitaciones al ingreso en la enseñanza media. Evaluación fue presentada como sinónimo de juicio, espe cialmente a partir del "Proyecto 06" que, financiado por el Banco Mundial, el Ministerio intentó imponer al Consejo Interuniversitario Nacional. El "06" desconoce las formas de evaluación típicas de nuestras universidades públicas, donde los subsidios y las becas se obtienen solamente por la vía de la

valoración que realizan comisiones evaluadoras ad-hoc, y donde los concursos abiertos y públicos de oposición, conjurados na cionales y/o extranjeros son la única vía de acceso a las plan tas permanentes de docentes y no docentes. La finalidad del "juicio" que propugnaba el equipo ministe rial, es abrir el camino a formas encubiertas de intervención en uno de los espacios más impenetrables para el menemis mo, que sueña con ocupar los espacios de la Universidad Na cional que les son negados por vía electoral. La autonomía de las universidades públicas es uno de los factores más irritativos para la concepción del poder hoy dominante y ha estado durante todo el año al borde de sufrir el tipo de avasallamien to del cual han sido objeto otros organismos por parte del Eje cutivo. Recordemos que en la época de la hiperinfiación, que cen tenares de miles de niños sólo recibieran alimentación en la escuela o que las aulas universitarias vieran repentinamente disminuida su población, fueron hechos que conmovieron bre vemente a la inconstante opinión pública argentina, que tomó la cuestión como una circunstancia excepcional, para luego incorporarla como un dato casi natural de la realidad. La polí tica gubernamental de "ajuste" educativo se apoyó en tal irres ponsabilidad social. Pero los cambios que esa política produce no son circunstanciales. Durante casi cien años, la educación pública argentina elevó el nivel educativo y cultural de los hijos de inmigrantes analfabetos y población nativa, alcan zando altos índices de escolarización y profesionalización. La des-responsabilización actual del Estado desencadenó el pro ceso inverso: el pueblo formado en el sistema de educación pública, tendrá hijos y nietos analfabetos. Sin ninguna duda, la principal meta de la política educati va neoliberal es la reducción de la inversión estatal en educa ción, afirmación que fundamentaremos detalladamente en la segunda parte de este libro. Pero no debe deducirse que se trata de un programa consistente de promoción de la educa ción privada. La privatización de la educación es vista con buenos ojos por los planificadores de la desarticulación del sis tema de educación pública pero no gastan tiempo en conside rar la capacidad e interés de la sociedad civil y del propio empresariado para sustituir al Estado educador. Sin entrar aquí al análisis de las consecuencias que acarrea a las grandes ma-

gas el retiro d^l Estado de la educación, es necesario decir que un programa de transformación de la educación pública en privada requiere por lo menos de un blanqueo de la oferta pri vada existente y potencial, del componente genuinamente pri vado y del público que subsidia directa e indirectamente a las escuelas, colegios e incluso universidades particulares y de programas de apoyo a las pequeñas y medianas empresas edu cativas. El sector privado (religioso y laico) sin fines de lucro debería ser tenido especialmente en cuenta previéndose fuer tes apoyos económicos estatales. En la actualidad está cum pliendo una labor social que debe estimularse. En medio de la crisis económica, nadie puede sostener con seriedad que la escuela de la esquina será fácilmente sustitui da por otra instalada por un grupo de voluntarios o por un empresario con interés y en condiciones económicas de inver tir en el establecimiento. Tampoco puede dejar de considerar se el efecto de la disminución de la capacidad adquisitiva de los sectores medios sobre la posibilidad de pagar la educación privada de sus hijos. Además el propio sistema educativo pri vado está sujeto a unas reglamentaciones injustas, que privi legian a ciertas escuelas tradicionales y a los grandes inverso res y no ayuda a los pequeños y medianos empresarios de la edu cación. La burocracia enquistada en el sistema y vinculada con los intereses de grupos conservadores tiene un poder grande en los organismos que supervisan la educación privada. Durante los primeros años del "ajuste” muchos se preguntaban^^ ¿Los argentinos prefieren la escuela privada a la pú blica? Hay encuestas que avalan tal cambio de posición res pecto al tradicional estatismo educacional de las mayorías nacionales. Hay otras que dicen lo contrario: el abandono de educación por parte del Estado, está entre los primeros pro blemas que preocupan, jimto a la desocupación y la salud. No es novedad que las encuestas proporcionan información ses gada y que es necesario interpretarlas con recaudos que están fuera del alcance del público. Además, referirse hoy a la opi nión de "los argentinos" o de "la comunidad educativa", es algo realmente osado. La sociedad está muy dividida y no solamente los intereses educacionales son dispersos e inestables, sino que las posibilidades que se ofrecen en el mercado educativo están dirigidas a públicos particulares: educación estatal y privada, buena, mediocre y mala.

¿Se considera ya innecesario formar ciudadanos de la Na ción que compartan valores, lenguajes, costumbres y conoci mientos, como proponía la ley 1420? ¿ Hemos perdido el inte rés por esa educación tan significativamente denominada pú blica, que los inmigrantes prefirieron a las escuelas de sus colectividades? Si algo puede afirmarse es que tales renun cias alientan la acción del gobierno, por lo cual muchos padres se ven obligados a buscar otras alternativas, pero ello no in forma sus preferencias sino sus oportunidades. Los que no pueden acceder ya a la escuela pública, la valo ran como algo lejano e inalcanzable. Empero, ella sigue sien do un espacio de socialización para los niños de sectores popu lares y medios cuyos padres poseen trabajo, para los que no necesitan subocuparse en la mendicidad, para quienes entien den el dialecto escolar aunque hablen guaraní/quechua/a)miara/ español en la comunidad de la villa miseria. Quienes aún pueden acceder a la escuela pública ven cómo cada día el go bierno les pone las cosas más difíciles, y la defienden con uñas y dientes. Prueba es que se organizan en Consejos de Escuela y asociaciones de padres o fortalecen cooperadoras, yendo a contramano de la política conservadora popular que en mu chos lugares de la República prefiere la beneficencia que acom paña la propaganda electoral, a las organizaciones de base que reclaman sus derechos. Aunque las encuestas no se interesen en averiguarlo, hay movimientos populares de defensa de la escuela pública. Su magnitud es superior a las sociedades de educación que exis tieron décadas atrás y luego desaparecieron al ritmo del debi litamiento de la trama democrática de la sociedad civil. Fren te a las encuestas que dibujan una opinión pública volcada hacia la educación privada, cabe oponer por ejemplo el Con greso de Educación de agosto de 1993, organizado por la Coor dinadora de Padres, los estudiantes y el UNTER (CTERA) de Río Negro, donde trescientos delegados de toda la provincia trabajaron para diseñar la reconstrucción del sistema escolar, destartalado por la transferencia mal planificada y desconsi derada que realizó la Nación, dañado por la pobreza provin cial, atacado por fuerzas burocráticas que intentan versiones locales del "ajuste". Cabe también informar que, pese al boicot del gobierno de la Provincia de Buenos Aires, allí siguieron funcionando Consejos de Escuela bastante tiempo después de

SU formación, resistiendo el embate del cambio de gestión que les dio origen; y que la comunidad educativa santafesina persiste en la defensa de la educación pública.

Llevaría muchas líneas enumerar las acciones cotidianas que padres, maestros y chicos realizan para sostener los esta blecimientos del Estado en muchos lugares del país. Lo públi co, resignificado, innovado, desburocratizado, sostenido por los sectores democráticos de la sociedad civil, tiene posibilidades de trascender esta época tan mezquina. De ello depende en gran parte la subsistencia de nuestra sociedad. El ajuste a la iniciativa popular

En 1997 la mitad de las escuelas y colegios de la ciudad de Buenos Aires^^ son privados. Hoy es imposible prescindir de ellos. El problema debe evaluarse con criterios actualizados. La participación de sectores privados en la responsabilidad educativa tiene muchas vertientes y, algunas de ellas, larga tradición. Entre otras, las asociaciones de apoyo a la escuela pública, que continúan a las viejas sociedades populares de educación que se habían desparramado por el país desde la segunda mitad del siglo pasado. Se difundieron tanto que en 1930 había 1000 solamente en la Provincia de Buenos Aires. Pero el gobierno de Menem y los gobernadores neoliberales atacan directamente ese tipo de asociaciones porque el “ajus te” lo es también de la iniciativa popular. En la Provincia de Buenos Aires el modelo de los Consejos de Escuela difxmdido por la gobernación de Antonio Cafiero, había comenzado a institucionalizar formas de participación de la comunidad educativa entendiéndolas como un derecho. Llegaron a funcionar 1800 Consejos. La capacidad de gestión de la comunidad educativa se reflejó en experiencias como la de la zona de Chacabuco. Los Consejos de varias escuelas co incidieron en que su problema más serio era entonces que los chicos se iban al terminar la primaria porque no había ningún establecimiento de enseñanza media cerca. Decidieron hacer un trabajo cooperativo para juntar fondos y construir una es cuela media. Con ese objetivo sembraron las banquinas de 100 km. con soja, obteniendo una extraordinaria cosecha que les proporcionó cerca de 50.000 US$. Comenzaron con esos fon

dos a construir el gimnasio del establecimiento pero al poco tiempo, el gobierno de Duhalde, dio curso a los reclamos de los propietarios de la zona sobre las banquinas públicas, sobre las cuales, por supuesto, no tenían derecho alguno. El progra ma quedó interrumpido.^^ En 1994, en una conferencia de xma seccional del SUTEBA cuando se nos acercó un grupo de madres y docentes para de cirnos confidencialmente que en su escuela seguía funcionan do un Consejo, en forma semi clandestina, aunque con el apo yo de la supervisora zonal. En Santa Fe ocurrieron muchas cosas. La situación econó mica se fue deteriorando tanto como en el resto del país, pero se sumó como agravante la llegada de centenares de migran tes (solamente en la ciudad de Rosario se instalan 45 perso nas por día). Bajan del Norte, de Chaco, Formosa y Corrien tes. Casi todos saben que no hay trabajo ni vivienda, pero bus can comida y conectarse con los circuitos de información. La comida está en los basurales de la ciudad, donde los habitan tes de zonas superpobladas como Villa Banana dignifican el oficio de cirujas para mantener viva a su familia. La informa ción es también la de los basurales, esa es la que recibe una población semi analfabeta^® cada vez más excluida de la sofis ticada cultura del fin del milenio. En 1994 la Secretaría de Salud de la Municipalidad de Rosario (de esta situación ha blaremos más in extenso en el último capítulo de este libro) ha logrado éxitos destacables -que luego, durante la intenden cia de Kermes Biner se multiplicarían-: disminuyó la mortali dad infantil al punto de ser presentada como modelo en la Organización Mundial de la Salud, pero la provincia es una fábrica de miseria y enfermedades. CARITAS realiza una ta rea enorme y de su trabajo depende la sobrevivencia de mu cha gente. UNICEF y algunas fundaciones invierten en programas educacionales. La Federación de Cooperadoras Escolares de Rosario (perteneciente a la Confederación de Cooperadoras de Santa Fe) existía desde 1938 y era heredera de las sociedades de ayuda mutua de los inmigrantes. En 1994 la Federación producía alimentos para 60.000 raciones de merienda y 28.000 de comidas completas por día y había organizado un eficiente Centro de Prestaciones Pedagógicas, destinado especialmen te a proveer materiales didácticos a las escuelas. Pero el ata

que neoliberal a la Federación fue frontal. El gobernador justicialista de la provincia en 1987, José María Vemet, pretendió quitarle a la Federación la responsabilidad de la alimentación escolar para privatizarla. En aquel año 1800 delegados de 3000 escuelas rechazaron en asamblea la privatización pero en 1995 la gobernación de Jorge Obeid hizo efectivo el anhelo de Vemet, quitando a la Federación la concesión de la cocina centralizada. Las consecuencias de los programas de ajuste fueron mu cho peores en la Argentina que en Estados Unidos, en Inglate rra, España, e incluso Chile, Colombia y México. Nuestro go bierno no tuvo dignidad. Pero la situación general de la edu cación se degradó en el conjunto de países donde se aplicaron programas neoliberales^^. Hace quince años, la mayor parte de los pronósticos asegurabán que América Latina llegaría al año 2000 sin analfabe tos. Cuatro factores impidieron que tales proyecciones fueran exitosas: los problemas endémicos producidos por la^ incompletud y desigualdad en él desarrollo de los sistemas educati vos modernos; su inadecuación a los enormes cambios que se han producido en la ciencia y la tecnología; la complejidad adquirida por los campos de producción simbólica como efecto de la introducción de la teleinformàtica, y la aplicación de los programas de "ajuste”, Al comenzar el próximo milenio, la pobreza se combinará con sistemas de información y control político-cultural que hoy aún nos parecen de ciencia-ficción; pero el analfabetismo técnico abarcará grandes sectores de la población, careciendo en Latinoamérica de la masa crítica de ciudadanos con la cultura necesaria para garantizar la exis tencia de naciones independientes. Esta crisis afecta también a los sistemas educativos avanzados. En Estados Unidos, la situación se conoció a través de "Nation at Risk", un dramáti co informe que, difundido en 1983 por el gobierno republica no, denunciaba las consecuencias nefastas de la pérdida de eficiencia de la educación pública, para la eficacia norteame ricana en la competencia económica mundial. La solución con servadora, expresada por el Secretario de Educación del pre sidente Bush, L. Alexander, en el documento "América 2000", propicia la drástica reducción de la enseñanza pública y la educación de una élite, desechando el equilibrio entre equi dad y eficiencia, un principio básico de la educación liberal norteamericana.

La indignación social ante esta política estuvo presente hace un mes en las protestas de la ciudad de Los Angeles. En cuan to a los países latinoamericanos, la mayoría de los gobiernos, aplicando las directivas del FMI y del Banco Mundial, reduje ron drásticamente los presupuestos, descentralizaron la edu cación primaria y secimdaria, abandonaron las modalidades técnicas y superiores y rompieron la unidad de los discursos pedagógicos nacionales. A tal política se suma la inexistencia de sociedades civiles con capacidad económica y política, para hacerse cargo de sustituir al Estado en su rol educativo: la consecuencia fue el colapso de los sistemas. El programa implementado por Pinochet, que constituyó el gran ensayo del modelo, produjo el decrecimiento de la matrícula de todo el sistema formal de 6,54% entre 1970 y 1973 a -0,03% entre 1973 y 1981, disminuyó el gasto fiscal en educación de 601,9 millones de dólares en 1972 a 497,4 en 1980. El gobierno ac tual recibió un sistema ya fracturado del cual están excluidos más de 1/3 de los chilenos. Pero el más reciente y crudo ejemplo de los extremos a los cuales puede llegar esta política de ajuste, son las recientes declaraciones del presidente del Perú, A. Fujimori, quien ma nifestó su intención de quitar el voto a los analfabetos. Este hecho resulta especialmente grave porque acentúa la marginación de la juventud andina, frente a la cual sólo se abren, para salir de la miseria, el camino del ingreso a los circuitos del narcotráfico o la incorporación a la guerrilla fundamentalista qué le propone una utopía regresiva y profundamente destructiva. Es importante señalar que las políticas educati vas del Banco Mimdial y del FMI se ajustan a una visión que no entiende de matices nacionales y deriva de una estrategia crudamente económica. Esto acarrea importantes déficits en esas políticas y priva a los países de la a5ruda que necesita rían. Pero hay que agregar a las imposiciones externas el ex cesivo entusiasmo en su aplicación por parte de varios gobier nos latinoamericanos. Argentina y Brasil son ejemplo de la aplicación de ajustes que van mucho más lejos de las imposiciones externas y res ponden a factores ideológicos propios: hasta en estudios reali zados por el Banco Mundial^®, se advierte que la descentrali zación en la Argentina debe tener en cuenta la desigualdad previa y se vincula la eficacia del programa de ajuste con el

cuidado necesario para no profundizar tales desigualdades. Por el contrario, México y Costa Rica han mostrado capacidad para condicionar el ajuste y lograr un espacio de negociación. Costa Rica defendió el salario docente y . logró disminuir el analfabetismo de 10.2% a 6.9 %, durante la década pasada. El sistema se diversificó y descentralizó favoreciendo escuelas del interior y realizando programas de modernización educa tiva dirigidos hacia las poblaciones periféricas y los sectores populares. México, aunque en 1987 ya había disminuido el financiamiento real de la educación en 1/3 respecto a 1982, ha logrado conservar el bloque central del sistema educativo na cional. Los sectores liberales y los nacionalistas populares latinoa mericanos coincidieron en la necesidad de sostener sistemas escolarizados y universidades estatales, que difundieran la cultura moderna y construyeran una conciencia colectiva. Hoy el neoliberalismo destruye la inversión económica y los esfuer zos políticos y culturales realizados, poniendo en grave peli gro el futuro de nuestras sociedades. El cierre en la Argentina de 15 escuelas de la Patagonia y la destrucción del Instituto Bernasconi son la metáfora de aquel proceso. Aquellas se ce rraron por éxodo de maestros y de población de zonas donde la Nación no había terminado de arraigar. El predio donde fue construido en 1929 el que fuera instituto modelo de la educa ción nacional, fue legado por el industrial zapatero Félix Fer nando Bernasconi al gobierno nacional para que se construye ra "un Palacio de la Educación". El terreno, situado en Parque de los Patricios, había pertenecido a Francisco P. Moreno, ex plorador de nuestra Patagonia, cuyo trabajo científico fue de cisivo para la delimitación de nuestro territorio nacional, en la frontera con Chile. ¿Es pecado copiar?

Es así que la situación educacional argentina se fue dete riorando en cuanto a la infraestructura escolar, los salarios y la formación de los docentes, la administración del sistema y muy especialmente las relaciones educacionales. En esta épo ca, cuando las normas y los rituales que estructuraban la so ciedad han sufrido un fuerte deterioro, cuando los padres y

las madres no tienen seguridad sobre los límites de lo bueno y lo malo y no alcanzan a contener a sus hijos, cuando los chicos agradecen que los adultos se hagan cargo de decir que no, o que sí, pero que se hagan cargo, las discusiones públicas ron dan temas que parecen menores pero que son de primerísima importancia. Hay que redefinir qué es robar y qué es asesinar. Si la riqueza debe hacerse trabajando o coimeando. Si somos un país de piratas y especuladores o alcanzaremos a ser gente “industriosa”, como se decían los fundadores de nuestro siste ma educativo, industriosa a la manera del siglo XXI. Si sere mos capaces de construir nuestra independencia incluso en el marco de la inevitable interconexión mundial, o bajaremos definitivamente los brazos entregándonos antes de probar la posibilidad del límite, de la postura propia en la negociación con los bancos prestamistas, de la asociación con nuestros ve cinos de esta parte del sur llamada Mercosur para tener más fuerza regional, si podremos dejar de copiar (lo que siempre es una ficción porque cada copia es una versión nueva). Uno de los autores que más influyó en la cultura escolar argentina, el positivista Rodolfo Senet, recomendaba en 1912 que se instalaran en las escuelas bancos fijos, preferentemen te de las marcas norteamericanas Pat-Fer y Andrew. Esos modelos permitían que cada niño quedara aislado de sus com pañeros, formándose filas de un solo banco separados por ca minos de un metro. Tal disposición facilitaría la vigilancia del profesor evitando que razones de diseño mobiliario le hicieran cómplice de conductas "fraudulentas" a las cuales, según la creencia de la época, eran tan inclinados los niños. Copiarse es, en el discurso clásico de la escuela argentina, una forma de ejercitar el robo, de poner en juego los peores instintos y un síntoma de desviaciones de la conducta que pre-anuncian al mal ciudadano o al futuro delincuente. La definición del verbo copiar era reducida a sus elementos morales por una concep ción que apoyaba todo aprendizaje en la memorización y me día todo progreso del alumno en la competencia entre los indi viduos, provocando la rivalidad entre los compañeros. Por el contrario, ya en la misma época aquellos maestros que se im buían de las más modernas ideas pedagógicas a través de la revista El Monitor de la Educación Común y poco después de La Obra, encontrarían sugerencias sobre metodologías de la enseñanza basadas en la investigación, el análisis y la libre

consulta en clase de materiales diversos; poniendo la memori zación en un lugar secundario, también cambiaban los con ceptos disciplinarios: copiar era legal en el marco de exáme nes con libros abiertos que servían a los alumnos de apoyo para realizar trabajos de elaboración, naturalmente mucho más complicados que la simple repetición literal. Un día los alumnos de una carrera universitaria, futuros pedagogos, preguntaron a la profesora si podían llevar fichas al próximo parcial; la docente contestó afirmativamente y ante la incredulidad de los alumnos señaló su propio escritorio cu bierto de libros apuntes, del cual estaba ausente la compu tadora portátil solamente por razones técnicas circunstancia les, y les preguntó si creían que pila podría "copiarse" de esos materiales para darles clase si antes no los había leído pro fundamente. Pero en el marco del discurso escolar el verbo copiar ha tenido también significados aprobados: repetir de memoria es copiar, la enseñanza del dibujo consistió durante mucho tiempo en copiar modelos y el aprendizaje de la disci plina fue la insistente reproducción de formas de colocar el cuerpo para ocultar todo impulso sexual, de copiar movimien tos en la clase de gimnasia, de repetir textualmente enuncia dos tales como saludos, canciones, frases de homenaje a los próceres, etc.. Copiar es bueno o malo, en el discurso escolar argentino, de acuerdo al modelo y la circunstancia elegidos. En un país de inmigración como la Argentina, copiar ha sido para los extranjeros una forma de adaptarse, al mismo tiempo que la exigencia de un Estado profundamente irrespe tuoso de las diferencias e incapaz de contener un espectro de distinciones culturales. Además, el verbo copiar tiene conno taciones político-culturales que han sido causa de verdaderas batallas entre los intelectuales y políticos argentinos. ¿Es nues tra cultura una copia de la europea o somos auténticamente argentinos? Recordemos que esta discusión, en los años 60-70 impregnó el lenguaje de grandes sectores produciéndose la autocensura de palabras en otros idiomas, como forma de afir mación de la nacionalidad. Hemos enunciado varios significa dos de la palabra copiar: copiarse del compañero, copiarse del libro o de los apuntes, copiar los modelos que le ponen a uno delante, copiar conductas, costumbres, rituales, copiar otras culturas. En cada uno de esos casos estamos mencionando ima relación política: se trata de expropiaciones, de robos, de sub-

ordinaciones. ¿Pero es ese el único componente del copiar? La apropiación del discurso del otro es una condición para la formación de los sujetos. El discurso pedagógico tiene como razón de ser producir un complejo juego de espejos mediante el cual el individuo vaya integrándose como sujeto. En la trans misión de la cultura, el "copiar" no solamente juega el papel que expresa el término lunfardo "trampear", no es "truchar" sino también un acto de amor. Juego limitado, por suerte la copia completa es tan imposible como el amor sin fisuras, como el educarse a imagen y semejanza del maestro. Consecuencia de tal imposibilidad, es que la cultura se modifique y el pro greso sea posible. Lo es, entonces, tener esperanzas en cam bios educativos que estimulen a los alumnos a usar calcula doras, computadoras, apuntes y libros; a consultar con los com pañeros, a comparar su escrito con el de su vecino de asiento, en un clima de honestidad y cooperación y de trabajo sistemá tico en equipo. Claro está que esta última concepción educativa anula el significado delictivo-represivo del verbo copiar que es resuci tado actualmente por quienes participan de la tendencia político-pedagógica dominante. Ella impone criterios de eficien cia educativa basados en la elitización, la individualización, una competencia extrema entre los individuos y rechaza todo tipo de cooperación. Copiar, en este caso, es un acto estricta mente pautado: si por un lado, se castiga severamente al que se copia del compañero no precisamente por correctos crite rios éticos, sino por sobrevalorizar el papel de la eficacia indi vidual, al mismo tiempo se descalifica la creación y se premia a quienes son capaces adaptarse mejor a los competitivos va lores vigentes. Desde nuestro punto de vista, es muy impor tante que se enseñe a los alumnos a no "truchar", a reconocer lo propio de lo ajeno, a valerse por sí mismos al mismo tiempo que a pedir a3ruda y ayudar a los otros. Rescatando el espíritu crítico (un viejo principio de la educación democrática), es ne cesario enseñarles a copiar selectivamente y a analizar y co nocer lo que copian, hasta donde eso es posible. Una ética de la cooperación, del respeto por el otro y sus diferencias, del cuidado de la cultura que se transmite y se recibe, de la crítica constructiva, aportaría a una ética tan necesaria, como poco valorizada hoy en la Argentina^®. En los años siguientes, la violencia comenzó a azotar a las

escuelas. Chicos que reaccionan violentamente frente a los docentes y a otros compañeros, heridas de armas blancas, alumnos armados, autoridades que no saben qué hacer. Se multiplican los bebés abandonados, las violaciones. El crirnen de la adolescente María Soledad Morales cometido en Catamarca mar ca 1991 sigue impune, impune, bajo la protección del poder corrup corru p to y se ha transform tr ansformado ado en un símbolo de la impunidad y tran sita por una instancia de segundo juicio que parece ser cada vez más insuficiente para reparar la violencia generada. La agresividad entre chicos y adultos trascendió la escuela y la escuela fue penetrada por la crisis político-cultural de la so ciedad. La Argentina ha gastado el resto que le quedaba de un si glo de educación pública y ya está está afectada afectada la masa cultural necesaria para que la sociedad y el Estado funcionen. La cri sis es orgánica, puesto pu esto que que está dañado el sistema nacional naci onal de transmisión de cultura; existe un alarmante déficit de ca pacitación laboral; se ha perdido gran parte de la capacidad docente; el Estado achicó y fragmentó el sistema educativo y desinvirtió en investigación científica y tecnológica. Pero ha blemos de alternativas viables y con probabilidad de éxito para salir del pozo, de los cambios que no significan enormes trans formaciones formac iones pero per o cuya realización es condición desde desde cualquier perspectiva perspectiv a progresista y cuya oportunidad oportunidad puede estar al al cance de la mano. Se trata de un gran gran esfuerzo de sensatez, de capacidad técnica y de voluntad política por parte del gobier no y de la sociedad. Por ello, es necesario contar con la acción de un Estado que decididamente retome su papel principal en la educación nacional. Complementariamente resulta indispensable contar con una iniciativa de la sociedad civil dispuesta a colaborar en la tarea de mejorar la calidad de los establecimientos establecimientos educativos particulares partic ulares y apoyar el el fortalecimiento del sistema sistema de educa ción pública; ambas acciones no son competitivas porque su perar el terrible déficit de capacidad educativa requiere de ambas. Para detener el desangramiento educativo del país, es indispensable establecer un acuerdo nacional que sólo tendrá solvencia si se apoya en compromisos del Estado na cional y las jurisdiccio juris dicciones nes con cinco sujetos fundamentales: 1) con los docentes: si se soluciona de manera estructural su si tuación laboral (salarios, estabilidad, previsión, concursos),

estarán en condiciones de colaborar produciendo cambios en el funcionamiento del sistema y superando los problemas ta les como el ausentismo docente, la pérdida de calidad de la enseñanza, enseñanza, el atraso tecnológico de las instituciones institu ciones y la nece sidad de extender el tiempo de trabajo anual (que incluye la capacitación); tanto el Estado como las escuelas privadas de berán proporcionar un programa programa obligatorio de recapacitación recapacitació n intensiva; 2) con las provincias y la Municipalidad Municipa lidad de Buenos Aires, otorgando otorgando las garantías a las cuales nos hemos referido y apoyo técnico; 3) con el empresariado y las instituciones de la comunidad para realizar un amplio amplio programa de recalifica recali fica ción laboral de todos los niveles de capacitación, establecien do una inversión equitativa y la transferencia mutua de re cursos humanos, conocimientos y tecnología; 4) con la educa ción privada, privada, garantizando el Estado la transparencia transpare ncia y la re gularidad en el otorgamiento y administración de los subsi dios, dios, y los empresarios mejoras en la calidad de la enseñanza, régimen de concursos y regularización de la contratación do cente, inversión pertinente de las subvenciones estatales y cumplimiento del programa nacional de recapacitación de la docencia; es necesaria también, la apertura de una línea de créditos créditos que fomenten a las las empresas educativas ed ucativas co-gestionárias, cooperativas y comunitarias; 5) con las asociaciones de padres, consejos de escuela, cooperadoras, asociaciones veci nales y centros de estudiantes, para acordar formas de cola boración con el sistema educativo nacional. Los ejes centrales de la estrategia estatal deben ser restablecer restable cer la capacidad de la sociedad para enseñar, vincular profundamente la educa ción con el trabajo y garantizar la formación de la masa críti ca de cultura que la sociedad necesita. Los argentinos deben recuperar el entusiasmo por enseñar y aprender y volver a confiar en la calidad de su educación^®. A fines de 1994 1994 el armazón legal de la reforma refor ma educativa neoliberal estaba terminado. Consistía en la Ley de Transferencia que había sido dictada en 1992, como ya hemos visto; el artículo de la Constitución Constitució n Nacional Nacio nal de 1994, que ana lizamos detalladamente en otro libro^^ y los artículos corres pondientes de las constituciones provinciales reformadas en consecuencia; la Ley Federal de Educación y la Ley de Educa Educa ción Superior. La Ley L ey de d e Tra T ran n sfer sf eren en cia de los los est establ ableci ecimi mient entos os,, la ad ad

ministración, ministraci ón, los los docentes que dependían de los gobiernos cen cen  trales, a las jurisdicciones jurisdicc iones (provincias y ciudad de Buenos Ai res) había preparado el terreno. Para comprender los proble mas que contiene la Ley Federal de Eduación debe señalarse su articulación profunda con los siguientes efectos de la Ley de Transferencia: • rompió rompi ó el sistema administrativo • rompió rompi ó el sistema de comunicación comunicac ión • rompió rom pió los canales de conducción e intercambi inter cambioo peda pe da gógicos La Ley de Transferencia desestructura desestructura de una manera y la L ey F eder ed eraa l de d e E du cació ca ción n , de ot otra. Para Para toma tomarr dec decis isio ione ness sobre el destino final de la Ley Federal, debe diferenciarse entre: a) lo qu é hay que sostener y obligar ob ligar a cum plir La serie de principios generales democráticos que, en sín tesis, son los que la sociedad acordó en el Congreso Pedagógi co Nacional de 1984. Se trata de valores que forman parte del sentido común de la mayoría de los argentinos. La operación discursiva discur siva del gobiertio consistió en enunciarlos enunciarlos en los los títulos I y II y anüiarlos en los capítulos operativos. Los más impor tantes son: • El Título Títul o I "Derechos y Obligaciones” Obligaci ones” que contiene el principio de la educación educación es un bien social y una respon sabilidad común, la responsabilidad principal e indele gable del Estado de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa; la garantía del acceso a todos los niveles y modalidades del sistema para toda la pobla ción mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de servicios necesarios; la participación de la comunidad. • El Título Títu lo II que contiene contie ne "Principios "Princ ipios Generales Gener ales”” entre los cuales se destacan: garantías democráticas (regio nalismo, nalismo, libertad libertad deê deêns nseñ eñan anza za y aprendizaje, integración personas personas con necesidades especiales, etc.); erradicación del del âlfabetismo, derechos educacionales de los aborígenes; derechos derechos profesionales de los docentes; libertad libertad de cátedra y varias cláusulas antidisc antidiscrimin riminatoria atorias. s.

• El Título XI, Art, 61 sobre financiamiento de la educa ción: aumentar anualmente 50% en el porcentaje del PBI (base 1992: 153.004.900.000) o duplicar gradualmente y como mínimo a razón del 20% anual a partir del pre supuesto de 1993, con base en la inversión total consoli dada en educación (base 1992:6.120.196.000) b) lo que hay que derogar:

• El Título VI, Art. 39, que obliga al Estado Nacional, a las provincias y a la ciudad de Buenos Aires a garantizar el “principio” de gratuidad en los servicios estatales pero no la “gratuidad”. No se trata de un rebusque lingüístico sino que el enunciado advierte sobre la posibilidad de definir de diversas maneras ese “principio”. Una de ellas aparece más abajo en el mismo artículo cuando, en relación con las universidades, se establecen los principios de “gratuidad y equidad“. Como ya hemos argumentado en un trabajo citado más arriba^^, “equi dad” en el Diccionario de la Real Academia y en la jurispru dencia, modifica el término que le precede y es un atributo que define el fiincionario y no debe fidelidad a la letra de la ley. Podría definirse el principio como aquél que debe aplicar se a los sectores que tienen ingresos menores de cierto monto y limitarse a ellos la gratuidad. Las maneras de imponer la equidad se reducen a la reco mendación a las provincias y la Municipalidad de establecer un sistema de becas basadas en el rendimiento académico o sea que favorecen a los que más han recibido y aprendido en lugar de promover a los rezagados. Son becas que aumentan las distancias, no complementos que tienen el carácter de es tímulos, Las becas deben dirigirse a sectores específicos tales como la población más dañada, más desfavorecida en las opor tunidades educacionales, a los potenciales desertores de todos los niveles educacionales y, finalmente, usarse para premiar a los más exitosos. Pero de la manera como lo plantea el gobier no van a tener un efecto des-equitativo y ayudar a establecer una escala de sectores socio educacionales. La ambigüedad en la cual queda inmersa la palabra ‘‘gra tuidad” permite que la reforma se haga reduciendo la oferta en lugar de expandirla de acuerdo a las necesidades. Se sacri fican los pobres de siempre y los nuevos pobres a favor de los que han concentrado la riqueza material o los que quedaron

colgados del borde de la sociedad de alto consumo. Se cierran grupos en la enseñanza secundaria superior y se integra el antiguo ciclo básico a las primarias, clausurándose estableci mientos y dejando amplias zonas sin enseñanza media. Se anulan materias, dejando a los profesores sin trabajo u obli gándolos a reciclarse en áreas para las cuales no están prepa rados. Y uno de los peores efectos: se clausuran secciones maternales para poner en funcionamiento el prees colar obligatorio. La manta es demasiado corta y algo queda siempre al descubierto, como en el viejo cuento. Estamos presenciando un proceso de concentración de la capacitación tecnológica de la población, que es fuente de pro fundas desigualdades. La distribución de la tecnología educa tiva se hace en base a criterios políticos clientelísticos y me diante formas injustas de distribución: la aplicación del Plan Social; abastecimiento de materiales en combinación con las ‘las cooperadoras más pudientes”, o se hace un uso político regalando alta tecnología en laboratorios e instrumen tal de computación a escuelas pobres que no los pueden usar, pero al mismo tiempo impiden que se desarrolle una tecnolo gía educativa barata con posibilidades de expandirse y de ser usada popularmente. • El aspecto de la ley que opera la segmentación social es la estructura que impone. Para comprenderlo cabalmen te es necesario destacar que los sistemas educativos avanzados, aquellos que pertenecen a países avanzados, son sistemas que combinan distintas modalidades aca démicas, propuestas tecnológico educacionales, propues tas didácticas. No es la flexibilidad de la contratación de los docentes, a la manera neoliberal, sino la flexibili zación de la estructura académica y curricular una con dición para la democratización de la educación. La es tructura impuesta por la Ley Federal de Educación pre cisamente consiste en una rígida sucesión de grados y ciclos que sólo forzadamente admiten modalidades y desemboca el nivel polimodal. Han quedado afuera de la estructura el nivel inicial, las modalidades de adul tos, especial y artística. Relegadas al capítulo “regíme nes especiales” quedan fuera de la estructura del siste ma, como una serie de indicaciones generales, sin que

se fije qué instituciones o programas educativos se ha rán cargo. El hecho de la clausura de la DINEA y el cierre de numerosos programas de educación de adultos es altamente sintomático del verdadero sentido de esta reforma. En una categoría aún más descalificada, “otros regímenes especiales”, queda la educación abierta y a distancia y los re gímenes alternativos dirigidos a la población que no concurra a establecimientos presenciales o que requieran servicios edu cativos complementarios: esto es los desertores escolares, los analfabetos, la población que vive en zòna lejanas. La aplicación del tercer ciclo de EGB presenta característi cas y complejidades que no han sido debidamente tenidas en cuenta: mezcla adolescentes con niños en el mismo estableci miento; falta de adaptación de la infraestructura sanitaria, de los salones y el mobiliario, así como el instrumental tecno lógico, etc. La atención pedagógica no diferenciada para niños y adolescentes genera importantes inadecuaciones a proble máticas muy distintas. Esto mismo se refleja en la mezcla del personal docente que debe atender a unos y otros, con la pre paración específica para cada caso. La ley permite fugas en la orientación del sistema que tienden a que se “primarice” el ciclo secundario o se “secundarice” el ciclo primario. Por otro lado, la meta de diez años de obligatoriedad resul ta inalcanzable en las condiciones planteadas. Si bien la es tructura del sistema anterior producía desigualdades y exis tía desarticulación entre diferentes niveles, al menos tenía la meta de facilitar el tránsito por todo el sistema y en gran me dida la cumplía. En cambio ahora la meta no dicha -pero ex presada de diversas maneras por los sucesivos ministros de economía- es enjabonar la pirámide escolar. La reforma de la estructura se completa con programas es peciales, dirigidos al ejercicio del control ideológico de la po blación. Son ellos: • Contenidos Básicos Comunes: es el cuerpo más ex tenso de contenidos que un organismo central(el Conse jo Federal de Educación, en el cual, como hemos dicho, no hay autonomía de los ministros provinciales respec to del gobierno central) para todos los establecimientos públicos y privados del país, dejando para el “contratur no” la posibilidad de introducir contenidos de interés

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regional provincial o de la comunidad educativa. Sólo han participado en su selección expertos neoliberales y en su articulación técnicos pedagogos, en tanto lá con sulta a la comunidad educativa se restringió a un acto publicitario. Formación docente: las 867 instituciones existentes requieren reformas(que enunciaremos en el capítulo 4) pero el gobierno optó por desarticular el sistema produ ciendo un desorden reglamentario al establecer prescrip ciones inconexas y contrádictorias.(por ejemplo, el de creto 455/97 que reglamenta los colegios universitarios establece que no podrán tener una duración mayor de 3 años lo cual es contradictorio con la exigencia de 4 años de las instituciones universitarias a las cuales los insti tutos deben incorporarse) ; estableciendo una confusión semántica entre capacitación, perfeccionamiento, exten sión y actualización, en las modalidades que prevé la Red Federal de Formación Docente. La intención del gobierno de reducir las instituciones de formación do cente a una por provincia significa que el Estado renun cie a su responsabilidad en el tema. Para justificarlo, se evaluará a los establecimientos exigiéndoles que hayan acumulado investigación, tecnología, y ciertos indicado res de calidad que deberían ser el resultado de una re forma y no su precondición. Sistemas Nacionales de Evaluación: el sistema implementado responde a un modelo antiguo, ampliamen te criticado por su ineficiencia, por su incapacidad de registrar situaciones particulares, regionales, cultura les y sociales que influyen en el aprendizaje y por su carácter altamente discriminatorio. El Sistema Nacio nal de Evaluación de la Calidad de la Educación en la Argentina pretende llegar a ser como el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE) de Chile. Una escena vivida por quienes han sido invitados a conocer este último sistema ejemplifica el modelo: en Chile los técnicos fueron acompañados por la policía a las escuelas para garantizar la confiabilidad de las pruebas y los ítems son guardados en un banco especial, custodiado por el ejército. Los resultados ver daderos en esta concepción son secreto de Estado, y la

comunidad educativa conoce fragmentos dibujados del conjunto. Existen otras formas, la aplicada por Francia, por ejemplo, que consiste en la información inmediata a los docentes, padres y alumnos de todos los rebultados de las evaluaciones -que tieneií en cuenta característi cas regionales, etc.» para que reviertan en la enseñan za. Al mismo tiempo un equipó central trabaja con la información para producir cambios que permitan mejo rar el sistema. En la Argentina, el equipo central ha trabajado para adecuar los magros resultados obteni dos a los deseables a fin de demostrar el éxito de la Re forma. • Program as com pensatorios: se trata del Plan Social y de los programas de ayuda directa entre los cuales el más importante es el de la provincia de Buenos Aires. El Plan Social, utilizando un financiamiento de orga nismos externos dirigido especialmente a ese fin, ha dis tribuido una considerable cantidad de libros en las es cuelas. Sin embargo, es indispensable que el gobierno haga pública la forma del gastó realizado porque no pa rece equivalente a la pobreza de la ayuda recibida por la población destinataria. El criterio del reparto fue, eíi ambos casos, ün exacerbado clientelismo político. Pero más allá dé Ía sospechosa manera de gastar los fondos prestados, el tema profundo es que el modelo económico social produce miseria a un ritmo mucho mayor que la acción de los programas de compensación, que termi nan siendo campañas elector alistas. A la serie de leyes y reglamentaciones debe agregarse la Ley de Educación Superior, rechazada ampliamente pol la comunidad universitaria porque limita la autonomía posi^ bilitando la intervención del gobierno de turno en los conteni dos de las carreras, abre las puertas para el cobro de arance les y restringe la participación estudiantil en los órganos de gobierno. Nos referiremos a esta ley en el capítulo 4. La reforma fue enorme, probablemente la más osada de la historia desde la década peronista. Los resultados, los peores de todos. Un reciente documento informa que^^: a) La desigualdad en la educación de los argentinos se pro-

fundiza aceleradamente a causa de: • el proyecto educativo neoliberal que corresponde al mo delo de democracia restringida en una sociedad antidistribucionista; • su ajuste del sistema educativo que consiste en produ cir el desfinanciamiento del sistema de instrucción pú blica y el establecimiento de teorías, acciones, reglas, proposiciones conceptos, dispositivos, costumbres que produzcan una distribución de los saberes más injusta, más elitista, más concentrada socialmente, más centra lizada regionalmente, más dependiente internacionalmente ; • la desigualdad de las condiciones económico sociales y culturales desde las cuales la población recibe educa ción formal; • las desigualdades previas a la reforma neoliberal de los sistemas educativos provinciales entre sí e internamen te en cada provincia (número de establecimientos, de docentes, equipamiento, equipos técnicos, etc.) • los acuerdos establecidos entre cada gobierno provin cial y el gobierno nacional, que dependen de arreglos bilaterales no siempre transparentes, pero básicamen te del grado de subordinación de las provincias a los programas de “ajuste” de sus economías y de achicamien to de sus políticas públicas ; • los efectos de la aplicación a todo el país de un modelo único, rígido y ajeno a las realidades regionales y pro vinciales, que desconoce a los sujetos concretos; • que la Ley Federal de Educación opera la desigualdad pues: la mayoría de los sujetos argentinos y de sus nece sidades educativas no se adecúan al perfil establecido por el modelo y quedan afuera de los programas educa tivos. No son sujetos de la inversión económica en su educación pues ésta no es redituable para el modelo eco nómico-social neoliberal. No son sujetos de inversión pedagógica pues su cultura no es redituable ni adapta ble a la cultura del capitalismo salvaje. • el eje del sistema está dirigido a la población que puede . costeiar una escolaridad normal de 10 tóos o más de sus hijos y considera marginalmente a cerca de la mitad de la población en edad escolar, que está caracterizada por

la sobreedad respecto a su grado, la repitencia, la deser ción, la inserción temprana en el mercado de trabajo o en los carriles de la subocupación, etc. • se refiere en forma abstracta a la educación de los adul tos y las personas con discapacidad, habilitando la re ducción drástica a la cual fueron sometidas las modali dades correspondientes (cierre de la DINEA direcciones provinciales de educación de adultos; insuficiencia y abandono de los establecimientos para discapacitados); no atiende el problema de la minoridad, de los chicos de la calle, de los inmigrantes y de los indígenas. • su aplicación no respeta el principio de equidad que la misma Ley establece porque su texto no obliga a accio nes compensatorias basadas en el principio necesaria mente asociado de la justicia social ; • las acciones “compensatorias” se aplican con criterios clientelísticos, se vinculan con objetivos electoralistas y no tienen como centro de su atención a la población a la cual se dirigen; b) Avanzan la desarticulación del sistema y su conducción centralizada y autoritaria • En el Consejo Federal de Educación, lejos de existir po líticas de articulación de las diferentes necesidades y demandas provinciales en base al interés general y el respeto de lo plural, se acuerdan pactos bilaterales, en base a prebendas particulares o sectoriales. • Los fondos de la coparticipación federal y del Pacto Edu cativo Federal, así como los que provienen de présta mos externos llegan a las provincias de manera distin ta, condicionados por el grado de sometimiento a las políticas de ajuste del Estado y el sistema educativo pro vincial pactadas por el gobierno central con la banca in ternacional. • La falta de poder real de las representaciones provin ciales en el CFE impiden el cumplimiento de los princi pios de intersectorialidad, descentralización y federalización establecidos por la propia Ley y someten al con junto a la autoridad central. • La nueva estructura rompe los lazos tradicionales del

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sistema en materia de administración y organización académica, secuencia de niveles (primaria y media) y dependencia de modalidades sin producir nuevas arti culaciones y establecer gradualmente nuevos sistemas. La aplicación de la Ley Federal de Educación se realiza en muchas provincias acompañada de la flexibilización de la contratación docente, lo cual pretende introducir en el gremio docente una cuña que opere su balcanización. El desconocimiento del sistema histórico de formación y perfeccionamiento docente y su sustitución por un mo delo shopping, dirigido a estimular la competitividad, que equipara a los Institutos Terciarios establecidos con instituciones y grupos de muy distinto grado de idonei dad, capacitación y calidad e imponiendo al mismo tiem po contenidos básicos que han sido diseñados en las ofi cinas del gobierno central. El movimiento centrípeto que produce la exclusión es im complicado proceso por el cual estallan los sujetos anteriores que componían el escenario del éxito y del fi-acaso educativos. Estallan la identidad del docente y el alumno tradicionales pero también cambian profimdamente los sujetos del fracaso, los excluidos del siste ma. No se está produciendo un simple cambio cuantitativo, su resultado no es solamente de que ahora habrá menos alumnos en las escuelas y en las universidades; revier te la forma tradicional de funcionamiento de la educa ción, es decir su movimiento inclusivo motivador de la escolarización, distribuidor de la cultura pasa a ser excluyente y selectivo.

c) La ingobemabilidad creciente del sistema en algunas pro vincias producida por: • Los problemas profundos de organización social de las comunidades, el impacto del desempleo y la pobreza en la organización familiar, la desarticulación de institu ciones de la comunidad que respondían a demandas so ciales, la insuficiencia de programas gubernamentales de apoyo social; • la ruptura entre la legislación educativa menemista y

la vida cotidiana de la gente, de los docentes y los alum nos reales; • la falta de consenso de la comunidad educativa para la aplicación de una reforma a la cual ha sido convocada como espectador y no como sujeto con derecho a la plena participación en las decisiones de política educativa; • el rechazo de la docencia a una ficción de participación (en algunas provincias consistente en una jomada de trabajo para opinar sobre 500 páginas de Contenidos Básicos Comunes ya diseñados) y a una política que ataca la existencia misma de su profesión; • el divorcio entre el perfil de educando tipo que supone la Ley Federal de Educación y los diversos y complejos sectores de niños y jóvenes de la Argentina real; • la permanente confusión normativa que proviene del intento de aplicar por la fuerza un modelo artificial que es incapaz de adecuarse a las características provincia les, locales, etc. • la ruptura de las líneas de mando del sistema escolar, sin su sustitución por otro sistema de dirección, a lo cual se suma • la inoperancia de normas de trabajo como el horario de la jomada laboral o las funciones de los docentes, que son objeto de frecuentes avasallamientos profesionales a los cuales no siempre se oponen por temor a perder la fuente de trabajo. En una escuela de la provincia de Buenos Aires esta situación fue representada por unos docentes que pasaron a sus compañeros un comunicado en el cual se les informaba que deberían desde ese mo mento lavar los delantales de los alumnos eligiendo en tre hacerlo en la escuela o llevárselos a su casa. Un ter cio de los maestros firmó su conformidad antes de saber que se trataba de una parodia de la situación. En otra escuela la directora obliga a las maestras a quedarse hasta las 20,30, cuando el horario de clase es hasta las 17 h., y los ejemplos podrían multiplicarse; • Desigualdad ampliada y creciente, descentralización auto ritaria, ingobemabilidad, inoperancia de las normas en la institución escolar y deterioro de la educación para el traba jo se combinan produciendo cambios profundos que afecta rán la educación de varias generaciones de argentinos”^.

Evaluar a los evaluadores

La verborragia del gobierno no alcanzó para disimular los resultados catastróficos de la reforma. Por eso, a finales de 1996, se podía evaluar que el gobierno sólo ha dado malas no ticias sobre la educación. En febrero de ese año nos anunció que casi el 18% de los estudiantes secundarios de la Capital repitieron^^. En abril publicitó los resultados del Tercer Ope rativo Nacional de Evaluación de la Calidad, que mostraron un significativo deterioro del rendimiento de los alumnos pri marios y secundarios e informó sobre la alta repitencia y fra caso escolar^®. Cuando se acercaba el final del año 1996, nos anunciaba que la repitencia había aumentado dramáticamente -aún más- y que se habían profundizado las desigualdades edu cativas regionales^'^. De acuerdo a cifras oficiales, entre 1986 y 1992 la repitencia en el nivel primario fue eñ Neuquén 6,9%; en Formosa 11,0% y en Corrientes 10,4%. En 1994 en las mis mas provincias fue de 7,6%; 12,1% y 13,04% y en 1996 de 7,98%; 12,3% y 15,04%. Respecto a la Capital y la provincia de Buenos Aires la información oficial varía demasiado, pero pue de afirmarse que la repitencia en Capital se acercaba en el año 1996 al 6% en primaria y pasaba el 10% en secundaria. En la provincia informaciones de varias fuentes permiten du dar del 3,09% y 10,75% oficiales. De todos modos, la situación empeora cada vez más y cabe preguntarse si hacen falta más pruebas de los negativos efectos de la reforma educativa. Lo que llama la atención es la insistencia que tiene el Ministerio en exhibir el vertiginoso ascenso de los porcentajes de fracaso. Podría pensarse que se nos quiere acostumbrar a identificar nos con los países pobres cuyo servicio educativo es mínimo, en lugar de ver en nuestro espejo el aún extenso sistema de instrucción pública europeo. Comienza imo a recordar las cam pañas de descalificación de los servicios públicos antes de li quidarlos, privatizarlos o achicarlos. Si escuchamos atenta mente que la Ministra Decibe acompaña las cifras de la repi tencia con los porcentajes del ahorro que se produciría elimi nando a los repitentes, nos enfrentamos con la lógica implaca ble de la guadaña neoliberal. La solución del gobierno es eli minar a los enfermos, no a la enfermedad. La enfermedad que produce el aumento de la repitencia es compleja. Primero, se trata del rebote en el sistema educativo del desempleo, el su-

bempleo y la desesperanza familiares, de la falta recursos y de fuerzas como para acompañar a los hijos en el tránsito es colar. Segundo, la aplicación de la legislación educativa neoli, beral ha producido una crisis en la oferta de educación públi ca: menor, caóticamente distribuida, mal organizada, con do centes mal pagados. Tercero: los chicos reciben mensajes de desaliento en relación a la escuela. La reacción frente a la repitencia no puede esperar. La repitencia y la pérdida del grupo coetáneo son los predecesores de la deserción y la deserción del analfabetismo. Del analfa betismo no se retrocede en varias generaciones. Si el gobierno nacional persiste en programas que él mismo descalifica, es de esperarse que las jurisdicciones provinciales y municipales suspendan la aplicación de la Ley Federal (la prudencia del gobierno de la ciudad de Buenos Aires muestra que se puede aplicar una política distinta a la que impulsa el gobierno na cional) y que establezcan acuerdos con docentes, padres, alum nos y sectores responsables de la comunidad, para alcanzar un objetivo aparentemente tan simple como que los chicos pasen de grado y de año. Con metas sencillas, que la gente pueda imaginar y esté en condiciones materiales de buscar, avanzaremos muchos más que con escenográficos cambios es tructurales que cuestan al país millones de dólares en présta mos y, lo que es peor, fracasan. Hay que hacer reformas es tructurales, pero distintas. Es necesario pagarles a los docen tes un sueldo digno. Hay que diseñar mecanismos para que los repetidores recuperen el nivel perdido. Los desertores de ben recibir apoyo allí donde estén (en la calle, en algún traba jo o en los alrededores de su escuela). Se requiere modificar rituales y rutinas administrativos para que los repetidores no deserten, los desertores puedan regresar en cualquier momen to, y ambos tengan la oportunidad y la ayuda para continuar con su grupo coetáneo. Abandonando la grandilocuencia y adop tando cierta sensatez las soluciones posibles se multiplican^^. Uno de los puntos nodales de la crisis es la educación me dia. Los adolescentes tienen suficientes problemas de identi dad por razones evolutivas y sociales como para que se les sumen nuevas causas de conflicto. El mensaje de los adultos es muchas veces desalentador e irresponsable. No se les pro mete ningún futuro, se les dice brutalmente que es probable que no tengan trabajo, ni les sirva para nada estudiar. Irres

ponsablemente pues nadie está en condiciones de vaticinar ni lo bueno ni ío malo porque cualquiera de las dos opciones debe construirse. Pero pronosticar la infelicidad puede causarla. Puede tornarse una ruta al fracaso. Sin embargo, si los adolescentes siempre fueron temidos, si causaron conflicto a todas las administraciones de la ense ñanza media, si muchas veces fueron tenidos en cuenta me diante medidas autoritarias, pocas veces fueron tan ignora dos como personas, tan descaliñcados sus esfuerzos, como en la resolución de la ministra Susana Decibe estableciendo un Examen de Aptitudes y conocimientos al terminar el nivel medio. Desde que se configuró la educación media a mediados del siglo pasado, la sociedad prefirió perder los productos de la imaginación y frescura cultural de los adolescentes, antes que verse reflejada en sus críticas, que suelen ser implacables. Trató de capturar a todos los chicos en colegios para que con trolaran sus impulsos pero también se propuso transmitirles a todos la cultura. En cambio, a finales del siglo XX quienes gobiernan han decidido tirar al basurero de la marginalidad a la mayor parte de los adolescentes y educar solo a un grupo selecto. El pensamiento pedagógico del gobierno actual se con centra en la elaboración de dispositivos para reducir la pobla ción que estudia, adecuando el sistema educativo al proyecto de una sociedad inhumanamente automatizada y dependien te. El "Examen de aptitudes y conocimientos" que proyecta, es un instrumento para reducir la población con educación uni versitaria y desalentar los estudios secundarios. Impedido de determinar la forma de ingreso a las universidades como con secuencia de la autonomía, el gobierno desconoce los mecanis mos implementados por cada universidad para, según los ca sos, nivelar o seleccionar a los ingresantes. Quiere imponer un dispositivo estratificador de los jóvenes que operará tanto hacia la enseñanza media como hacia la superior. La educación de los adolescentes es estratégica y requiere de una transmisión sistemática de la cultura que no puede ser alegremente dejada en manos del mercado ni cargada sobre los hombros familiares. No hace falta que el Estado sea pater nalista sino elementalmente responsable para que ponga es fuerzos en mejorar la educación media. Se trata de valorizar el más importante espacio adonde concurren ios adolescentes,

ya que no se les dan oportunidades de trabajo, por la calle los persiguen y en la casa mucho no los aguantan. Pero el gobier no opta por construir un dispositivo que permitirá deslegiti mar los estudios medios una vez que ya han sido cursados siguiendo los programas oficiales surgidos de la reforma me nemista. Cabe preguntarse para qué sirvió esa reforma si el propio gobierno desconfía de la cahdad de graduados que pro ducirán la Educación General Básica y el Polimodal, impues tos por la Ley Federal de Educación. Establecer que un orga nismo público o privado ad-hoc tome una prueba de aptitudes y conocimientos para quienes quieran ingresar a la univerisidad supone descalificar el sistema de evaluación de los cole gios y la capacidad de autoridades, técnicos y profesores. Quié nes serán mejores evaluadores y con qué criterios harán su tarea, no es una pregunta menor. En manos del evaluador queda el futuro de los adolescentes. Muchos de ellos corren el peligro de que ya egresados, les anuncien que los conocimien tos adquiridos no sirven para ingresar a la educación superior por no acordar con los criterios del evaluador. La prueba producirá una división sin retorno entre quie nes aprueben y quienes reprueben. Los que reprueben ya no podrán volver atrás. No solamente se les impedirán los estu dios superiores sino que quedarán descalificados los que ya cursaron. Debe sumarse que la implementación del linico as pecto interesante de la reforma educativa, que es la introduc ción de la educación para el trabajo, está a la deriva. Tiende a réducirse a una bolsa de trabajo barato y no se ven por ningún lado laboratorios, talleres o convenios serios con empresas que instalen la experiencia laboral como anclaje de los estudios. Al mismo tiempo, el examen colocado después del secundario fiincionará como una meta y toda la enseñanza tenderá a ser preparatoria para el examen de selección. Ya existen investi gaciones que demuestran la ineficacia de estos métodos res trictivos para elevar la competitividad y la calidad de la ense ñanza. Cuando las oportunidades que la sociedad presenta a los jóvenes disminuyen, sólo muy pocos se sienten estimula dos a competir y la mayoría se desalienta. Por el contrario, si se mejorara la enseñanza secundaria y las oportunidades uni versitarias, podría ser útil establecer un dispositivo de distri bución de los aspirantes al ingreso teniendo en cuenta sus demandas, las posibilidades de cada institución, las proyec-

dones del mercado laboral y la sociedad a la cual aspiramos. Para eso deberían imperar criterios de distribución democrá tica de los saberes y no de su concentración en unas pocas manos^®. En un excelente acápite sobre descentralización y evalua ción^®, el investigador noruego Hans N. Weiler argumenta la existencia de “una relación estrecha e inevitable entre eva luación y control”. Con abundantes ejemplos europeos sostie ne que la evaluación “rara vez es una actividad desinteresada y mucho menos en un ámbito como el de la educación, en el que los valores y la posición desempeñan un papel de una im portancia crucial”^^ Dice también que el dilema básico de los sistemas de evaluación son las situaciones donde hay objeti vos irreconciliables. En esos casos la evaluación no puede ser compartida y en lugar de posibilitar el consenso en torno a una valoración sólo produce conflictos. En el caso de gobierno argentino, existe una arrogante defensa de la tabla de valores implícita en las Pruebas de Evaluación, sin admitir sus pro fundas deficiencias y- según dicen los expertos en evaluaciónadaptando los resultados a necesidades propagandísticas. ¿Por qué razón el presidente festeja los magros resultados estadísticos obtenidos por la ministra Decibe en el 4to Opera tivo Nacional de Evaluación de la Calidad y se enoja cuando el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC) publica los porcentajes de la miseria?. Tal vez sea una cuestión estéti ca: al INDEC no parece gustarle el maquillaje, pero en cambio durante la última semana los pasillos de los más serios insti tutos de investigación educativa del país se llenaron de rumo res acerca de cierta abundante dosis de maquillaje que se ha bría tratado de aplicar en el Ministerio de Educación a la muestra tomada, a los cruces de las variables y a las respues tas de los chicos. Si tal arreglo fue hecho, no alcanzó para lograr que las pruebas aplicadas mostraran los éxitos de la Reforma pues lös resultados siguen denunciando que el ren dimiento empeoró. Pero en cambio sirvió para incrementar la desconfianza de la comunidad científica, los técnicos y la opi nión pública en los procedimientos utilizados para la elabora ción de las pruebas, su aplicación, análisis e interpretación . Si uno analiza por qué razón el Ministerio ha insistido en la necesidad de que la enseñanza y el aprendizaje universita rios sean medidos por comisiones externas a la comunidad

universitaria, pero autoevalúa sus propios programas, encuen tra coincidencias entre ambas situaciones: ambos casos sir ven para descalificar a los docentes y los alumnos señalándo los como culpables del fi;-acaso de una Reforma que no sólo no mejora sino que empeora la educación nacional (deducción estricta de los datos aportados por el coloreado cuadernillo informativo que se repartió en la Casa Rosada mientras el presidente premiaba a las escuelas pobres seleccionadas por los asesores de la ministra). Los cuatro operativos de evalua ción realizados fueron caros, muy caros. Sus efectos en la me joría de la educación, menos que nulos. Con todo derecho la sociedad debe exigir, ahora sí, que se evalúen los operativos de evaluación. Para tal fin, son las comisiones de educación del Senado y de la Cámara de Diputados quienes deben for mar una comisión evaluadora que aclare a la población cuál es el verdadero estado de la educación nacional, cómo se reali zaron los “operativos” anteriores y el uso que se ha dado a los fondos destinados, en parte provenientes de préstamos externos. Esa Comisión debe estar formada por representantes de las fuer zas políticas y sociales, por profesionales y expertos nacionales y extranjeros avalados por la comunidad científica y por represen tantes gremiales de los docentes y los estudiantes. Finalmente, debemos expresar una preocupación crecien te que nos aqueja: entre los sectores más conservadores del Banco Mundial existe últimamente la misma complacencia que tiene el gobierno argentino al exhibir que hay sectores socia les que ya no aprenden, que son pobres culturales, que se ha instalado en ellos una irreversible pobreza mental. Se trata de un desliz sumamente peligroso pues justificaría establecer programas distintos para los pobres, argumentando que se está procediendo a aplicar el principio de equidad. Este tema me rece un extenso y profundo debate pues de aquella concepción se derivan políticas educativas y estrategias pedagógicas que afectan la integridad socio cultural de la sociedad argentina, preparándola para un modelo a lo Orwell para el Siglo XXL Los resultados de las pruebas de evaluación siguen siendo lamentables y la gente no puede dejar de comparar la educa ción de ahora con aquella de la infancia, la de los delantales blancos y almidonados, sarmientinamente autoritaria, ni de preguntarse por qué se perdió el proverbial prestigio de los universitarios argentinos en el exterior, la calidad de la mano

de obra, por qué razón la industria editorial argentina, que era la primera en cantidad y calidad de ediciones y traduccio nes en habla hispana, ocupa ahora un lugar secundario, etc. Hay respuestas. Durante mucho tiempo el sistema educativo argentino lo gró una cobertura educativa semejante, en cantidad y cali dad, a los países más avanzados. Incidió la excelente forma ción que recibíán sus docentes en las escuelas normales, en los profesorados y en servicio. Lo certifican las revistas ‘'El Monitor” y “La Obra” y un cúmulo de textos pedagógicos pro ducidos por maestros, directores e inspectores, que recorrie ron la pedagogía latinoamericana. Desde hace unas tres déca das, el sistema nacional de capacitación y las modalidades provinciales y particulares envejecieron y sólo fueron objeto de reformas improvisadas, basadas en las modas pedagógi cas. Afines de la década de 1980 las instituciones formadoras de formadores eran antiguas y autoritarias, pero conservaban su arraigo y su experiencia. Llegó entonces el “ajuste” neoli beral que renunció a reparar lo que quedaba, desacreditó los saberes que el maestro y el profesor aún poseen y puso el car tel de SALE/liquidacion en el sistema argentino de formación docente. En lugar de encarar su transformación pedagógica, abrió la Red Federal de Formación Docente, que resultó en una suerte de “shopping” donde, a gusto del consumidor, en tre la oferta libre del mercado-puede Ud. encontrar enseñan zas de todo tipo y calidad cuya selección temática y metodoló gica, oportunidad y proveedores, dependen de la lógica mer cantilista y no de la lógica educacional. Los docentes fueron convertidos en clientela cautiva. Educar a la sociedad requiere un sistema de formación de formadores permanente, ordenado y orientado hacia el me diano y el largo plazo. Quienes educan a los educadores deben ser cuidadosamente seleccionados. Debe requerirse de ellos solvencia teórica y metodológica, experiencia y confiabilidad profesional; hace falta enseñar lo nuclear y no lo secundario, garantizando la solidez conceptual en lengua, matemáticas, historia, ciencias físico-naturales y sociales, ética, formación ciudadana; hay que acordar un régimen de autonomía de los Institutos para que no queden al arbitrio de cada administra ción política y puedan planificar la educación de quienes edu carán a las nuevas generaciones en plazos distintos a los im

puestos por los gobiernos de turno; es necesario un sistema de equivalencias entre la educación superior y la universitaria de los docentes; urge establecer el cogobiemo admitiendo la mayoría de edad de los institutos terciarios, Pero hay más: a los docentes actuales hay que capacitar los para trabajar en situaciones de alto riesgo cultural y so cial; para desarrollar programas compensatorios; para gene rar en cada aula una cultura del trabajo y la creación que mire más allá de la perspectiva de la desocupación y el desaliento. Alcanzar tan complejas metas requiere de un sistema estable que articule todas las modalidades: presencial y a distancia, mediante redes y circuitos informáticos de alcance general y especializados en temáticas (educación especial, adultos, len gua, etc.), los institutos superiores y las universidades, los cursos de perfeccionamiento y la formación de postgrado pro porcionada por centros educativos privados de reconocido ni vel y también nuevas propuestas como las excelentes expe riencias de las escuelas de formación docente de la CTERA y de sus entidades de base. Algunos creemos todavía que, en esta época de pobreza, aunque estemos tan cerca dél Siglo XXI, en lugar de tirar nuestra escuela abajo o por la ventana, en pos de enormes cambios, mejor sería comenzar por el arreglo de sus goteras^^. O sea, rescatar al maestro sencillo, que ama lo que enseña, pagándole mejor, preparándolo mejor, poniendo a su alcance la mejor tecnología. El hambre en el sistema educativo

La gravedad de la situación educativa argentina es ignora da por gran parte de la gente. La profundidad de la miseria parece ser negada como en otra época se negó la represión. Hicieron falta 30.000 desaparecidos para que una buena par te de la sociedad admitiera la existencia de campos de concen tración. ¿Cuánta mortalidad infantil, cuánta desnutrición, cuánto analfabetismo se necesitan para que se detenga este derrame de vida, de futuro, de esperanzas? La historia de Ana (la directora cuya psicosis e ilegalidad ninguna autoridad des cubrió hasta que el llanto infantil atravesó las paredes)^ ocu pó casi el mismo espacio en muchos medios que la situación

de esos docentes cordilleranos a los que se recortaron salarios y se quitó la bonificación por zona desfavorable. La directora era malvada, no cabe duda, pero el problema es que la locura de una docente aparece en el centro de la escena cuando lo que debería subrayarse es la cordura de los docentes que no reducen su demanda al salario sino que recla man comedores escolares, integridad del sistema de educa ción pública, escuelas dignas, condiciones profesionales de tra bajo. El criterio de realidad de los docentes llega a su punto máximo cuando eligen la huelga de hambre como forma de protesta, haciéndose eco de un hambre popular que debería ser asumido por todos. Los signos de desnutrición de la educa ción pública acompañan las caritas demacradas de chicos argen tinos cuyos padres y abuelos hicieron la escolaridad primaria completa o casi completa, y algunos hasta la secundaria. Tam bién hay trabajadores de la educación que pasan hambre. Lo peor es que eso lo sabemos todos, pero se ha naturaliza do que un docente gane $250 por mes y que enseñe sin tizas ni bancos, mientras el discurso oficial parece decir que “por algo será”, algo habrá hecho y esto es su castigo. Por eso los apalea. La crisis con la cual comenzó el año escolar de 1997 condensa múltiples problemas que son consecuencia de la re nuncia del Estado neoliberal a su responsabilidad educativa y a no querer escuchar la protesta de la comunidad educativa. Son consecuencia de querer aplicar una reforma educativa con fórceps, ya que es inadecuada y rechazada. Muestran simple mente que la Ley Federal de Educación impone una estructu ra inaplicable. La paulatina elevación de la temperatura es consecuencia de la irreñexividad de un gobierno ciego, que está decidido a imponer su modelo aunque, como cantan los docen tes en sus manifestaciones más recientes, la reforma educati va la aplique la gendarmería. Ojalá la huelga de hambre de la Plaza de los dos Congresos motive esa solidaridad social y po lítica que tanto necesitamos^^. En 1919 la primer huelga docente, producida por los maes tros mendocinos, obtuvo el apoyo del movimiento obrero na cional; en 1973 culminó el proceso de constitución de la CTE RA y su incorporación a la central de trabajadores; en 1988 la Marcha Blanca colocó al movimiento docente en un privilegia do lugar de las preocupaciones ciudadanas. Las luchas histó ricas del gremialismo docente argentino eran por mejores con

diciones profesionales y pedagógicas teniendo la seguridad de que nada haría peligrar la existencia de la educación pública y por lo tanto de la fuente de trabajo y la identidad profesional de los educadores. La Carpa Blanca, en cambio, se levanta en una situación límite, en la frontera de la sobrevivencia del sistema educativo argentino. Reclaman que la enseñanza pública siga existiendo. Exi gen una ley de ñnanciamiento que asegure continuidad a la tarea escolar, que evite la manipulación de los fondos por par te de los gobiernos de turno, que garantice el funcionamiento de la educación sistemática más allá de los avatares económi cos de cada momento político. En ese reclamo hay una concep ción progresista y democrática del Estado que se opone a re ducirlo a un instrumento en manos de un poder centralizado y autocràtico. El sistema educativo debe tener una autonomía relativa que le permita planificar de acuerdo a la lógica edu cacional y no a los apuros de los políticos. Los docentes deben recuperar el tiempo material y mental para enseñar, ahora usado para atender la miseria que llega a las aulas (la de los alumnos y la propia). El reclamo por condiciones en las cuales se vuelva a ense ñar y aprender con la intensidad de otros tiempos y con los contenidos, los métodos y las tecnologías que corresponden al Siglo XXI, crece en toda la sociedad, no solamente entre los docentes. Los argentinos hemos aguantado muchas pérdidas pero que nos nieguen la posibilidad de la cultura para nues tros hijos y nuestros nietos toca el límite de lo tolerable y pro voca tendencias a unirse en pos de otra perspectiva. La Carpa Blanca la expresa y se está transformando un punto nodal de una nueva cultura política que está surgiendio frente a la de cadencia menemista. Los significados que condensa la Carpa son profundos y para entenderlos cabalmente habría que deshebrar deman das y esperanzas; identificaciones y hartazgos; hambres y humillaciones; ganas de gritar contra tanta ignominia y de decirle al gobierno que nadie le cree, que el estómago vacío de los a3mnantes simboliza una situación social que nunca había existido en la Argentina. Y que ya todos sabemos que la refor ma educativa sirvió para que entraran al Ministerio de Edu cación dineros prestados cuyos beneficios no se ven por ningu na parte, pero que sy aplicación consiste en "ajustar” el siste-

ma educativo teniendo el salario docente y la reducción drás tica del número de argentinos que se escolarizan, como varia bles principales. La Carpa Blanca contribuye fuertemente a la dignificación de la política, tan vapuleada por el “por algo será”, por la corrupción, por la irresponsabilidad. Expresa la decisión de mucha gente que dignamente se hace cargo de la necesidad de su protagonismo. Es evidente que el flamante asesor de imagen de la ministra Decibe ha conseguido hacerle entender que nadie creyó su reite rada descripción exitista de la política educativa oficial. Rediseñada por un nuevo modelo publicitario, la ministra del presiden te Menem se conmueve por la situación salarial docente y monta una escena en la cual provoca al resto del gabinete con deman das que sabe perfectamente que, de esa manera y en ese espacio, serán indefectiblemente rechazadas. Nada hace para lograr que los diputados justicialistas se sienten en sus bancas y acuerden con la oposición un proyecto de ley de financiamiento, que es la solución de fondo. El presidente sólo le ha dado luz verde para cambiar su imagen, no la política de ‘"ajuste” de la educación pública. Eso queda claro en las condiciones que pone Decibe para solucionar el problema del financiamiento. La primera es supeditar el aumento de salarios a una flexibilización del Estatuto del Docente basada en criterios empre sariales, reforma cuyo retraso resulta insoportable para el Ministerio de Economía . ¿Cree la ministra realmente que la CTERA de la Marcha Blanca y la Carpa de la Dignidad acep tará lo inaceptable para una profesión que luchó durante dé cadas por tener una reglamentación de su trabajo digna?. La táctica ministerial es represiva: intenta inútilmente dividir el campo docente y también enfrentar a los educadores con el resto de los trabajadores del Estado cuando pregunta por qué hay que pagar más a los docentes y no a todos . La respuesta es unánime: a todos, señora ministra, hay que pagar lo justo a todos. Para poder hacerlo el gobierno debe cobrar los impues tos a los grandes evasores, debe incentivar la economía y ad ministrar el Estado mucho mejor. La segunda condición que sugiere la ministra no es menor: que todos hagamos como que no vemos los verdaderos efectos de la reforma educativa como si la sociedad no supiera que debe por lo menos detenerse, ser evaluada por la comunidad educativa y las fuerzas sociales y políticas y, muy probable

mente, profundamente modificada. Pero para el equipo mi nisterial es muy importante sostener el éxito de su modelo frente a los organismos financiadores que han invertido cien tos de millones de dólares en préstamos para el programa de ajuste educacional, y en los foros internacionales que suelen frecuentar. A los pasillos del Banco Mundial y a esos foros lle gan informaciones tales como que en la Argentina se instaló ql flagelo del analfabetismo, que aumentaron la repetición, el fracaso escolar y la desigualdad en la provisión de educación entre regiones y sectores sociales de una manera espectacular, que se profundizó la brecha entre los mejores y los peores alumnos o que un tercio de los chicos de primaria tiene una edad superior (sobreedad) de tres o más años res pecto a la que corresponde al grado al cual concurre. Se sabe, con preocupación, que la reforma menemista produjo mayor desigualdad, desestructuración de la red educacional y un estado de ingobemabilidad del sistema educativo argenti no. Los funcionarios internacionales que otorgaron los prés tamos deben rendir cuentas de la eficiencia de la inversión realizada en la Argentina y solamente pueden exhibir las ci fras del fracaso, excepto en las oficinas en las cuales se consi dera un éxito que el Estado argentino se achique sea cual fue re el costo social resultante. Hoy es necesario que la sociedad levante ese “costo social” -que preferimos llamar sufrimiento de la gente- producido en todas las jurisdicciones donde se aplicó una política educativa neoliberal, y poner la educación en camino hacia el siglo que viene. Para ello se requiere un acuerdo entre las fuerzas de mocráticas del país. Políticas sociales que reintegren a los ex cluidos a las instituciones educativas, cuidado de la salud y la alimentación de alumnos y docentes, capacitación y perfeccio namiento de los educadores, educación para el trabajo y para una ética democrática de la ciudadanía, son algunos de los temas comunes para una mayoría comprometida con el fiituro de las nuevas generaciones argentinas. Notas: 1. Era un periód ico que se pub licó un Buenos Aires desde 1853 hasta 1893, dirigido por D.V. Sarsñeld y Samuel Alberú. Aparecieron en sus colum nas las bases de Alberdi y mu chos textos polémicos de Sar

miento, M itre, Au relia Vêlez Sarsfield y N icolás Avellaneda. Llegó a publicar dos ediciones, una al m ediodía y otra a las 2 de la tarde. 2. Católicos como N avarro Viola coincidían con Sarmiento en la ne  cesidad de estimula r el fortalecimiento de la responsabilidad ed uca tiva de la sociedad civil y en el carácter democrático que deb ía tener la educación argentina en general. Su disidencia respecto al papel del Estado pod ría no haberles impedido llegar a un acuerdo. El m is mo José Manuel Estrada, jefe del grupo católico que abandonó el Congreso Pedagógico, aceptaba que el Estado tuviera un rol impor tante en la educación aunque subrayaba su preocupación porque la educación quedara a merced de los funcionarios y los gobiernos de tu m o, C laro que la discusión era difícil porque, teñida de posiciones clericales y anticler icales, se refería en el fondo al tipo de Estado q ue se construiría y el papel de los sujetos que tenían un rol educac ional previo a la institución del sistema educativo moderno. En ambas posiciones había elementos autoritarios y elementos democráticos, pero el grupo m odernizante católico no primó sobre los más tradicionalistas en tanto el espíritu liberal estatista de los laicos fue sup era do por la idea conserv adora laica del Estado. 3. Pa lti Elias J., Sarmiento, una aventura intelectual, Cuadernos del Instituto Ravignani, Nro. 3, Fac. Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1995. 4. Scavino, Dardo, Barcos Sobre La Pampa. Las formas de la guerra en Sarmiento. Ediciones El cielo Por Asalto, Buenos Aires, 1993 5. Svampa, Maristella, El dilema argentino: Civilización o Barbarie. De Sarmiento al revisionismo peronista. E diciones El Cielo Por A sal to, Buenos Aires, 1994. 6. de Miguel, Adriana, Pensar la Clausura. Consideraciones conceptuales en torno a la noción de clausura en la Teoría Deconstructiva de Jacques Derrida, (mimeo), Buenos Aires, 1996 7. Botana, Natalio, Los nombres del Poder. Domingo Faustino Sarmiento, Fondo de Cultura Económ ica, Buenos Aires, 1996. 8. Benjamin, Walter, Tesis No 7 en. Discursos interrumpidos I. filosofía del arte y de la historia. Taurus, Madrid, 1987

9. Una p rime r versión de este acápite fue publicado en el diario C la rín, suplemento cultural, de 1997. 10. Puiggrós, Adriana, Dictaduras y utopías en la historia reciente de la éducación argentina Tomo VIII. Edit. Galerna, 1997. Ver en particular el capítulo de la autora y los trabajos de Sandra Carli y Rafael Gagliano. 11. Ver Títulos I y II de la Ley Federal de Ed ucación de 1993. 12. Un a prim er vers ión del siguiente acápite fue publicado en el dia rio SUR, en 1989. 13. U na prim er versión del siguiente acápite fue publicado en el dia rio SUR, 1990.

14. Fondo consistente en el 10% del im puesto a las gana ncias qu e es externo al presup uesto de la prov incia de Buenos Aires. Fue conc ed i do a raíz de la exigencia del entonces Vicepresidente Eduardo Duhalde para aceptar la candida tura a gobernador de la provincia y fue explicado como una com pensación a la rebaja que había sufrido esa provincia en la coparticipación federal durante gobiernos ante riores. 15. Escand en S., Viabilidad del federalismo en contexto de ajuste: el caso argentino. UBA-CLAD-INAP. Noviembre de 1996. 16. Senen Gonzá lez de N ovick S. y Aran go A. La descentralización en la reforma educativa argentina. Docum ento del I Congreso Inte ram ericano del CLAD . Río de Jan eiro, noviem bre de 1996. 17. Fuente: Ctera - Diario Ambito Financiero 11/9/95. 18. En Misiones la quita fue producida por la aplicación de un ‘‘im puesto solidario”; en Entre Ríos las reducciones obedecieron al con gelamiento de la antigüedad, la supresión del reconocimiento por gastos de transporte y el incremento en los aportes previsionalés para hacer frente al déficit de la caja provincial; en San Juan se implemento una ley de rebajas salariales en sueldos de la adminis tración que superaran los $400, extendida a todo el sector público. Lo mismo ocurrió en Santa Fe donde se produjeron reducciones del 30% en sueldos superiores a $400 y tam bién se suprimieron los viá  ticos a supervisores. 19. Carnoy M. - de Moura Castro C. ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? Docum ento del Sem inafio sobre Reforma Educativa, Buenos Aires, marzo de 1996. BID 20. Una primer versión de este acápite fue publicado en el diario Pagina 12 en 1992. 21. Puiggrós, Adria na. Disertación, en la conferencia inaug ural de la Internacional de Educadores de América Latina, Venezuela, 13 de ju nio de 1991. 22. Una primer versión de este acápite fue publicada en el diario Clarín en 1992. 23. Algunas de estas pr egun tas fueron form uladas en ün artículo del diario Clarín, en 1993 24. Iñiguez, Alfredo, La In versión púb lica en Educación en la Ar gen  tina de los años noventa, m imeo, 1995. 25. No hubo una resolución que decretara su cierre. Pero se ló fue dejando morir al dejar de ser considerado un objetivo de la gestión. Las decisiones empezaron a correr por otros carriles y no se hizo nada para conservarlas como luga r concreto de debate de la com uni dad educativa. 26. Según una encuesta de la Municipalidad, en 1996 el 55% de 369 adultos ha bitantes de villas m iseria entrevistados no había com ple tado la escuela prim aria. Sólo el 4% comp letó su escuela secun daria

y una soia persona accedió al nivel terciario. El 22% de los 369 es analfabeto. 27. Una primer versión de este acápite fue publicado en el diario Clarín en 1993. 28. Kugler, Bernardo, Argentina: reallocating ressources for the im~ provement of education. A World Bank Study. Washington. The In ternational Ban k for Reconstruction and Developm ent, 1989. 29. Una primer version de este acápite fue publicada en el diario Clarín en 1993. 30. Ibidem 1994. 31. Puiggrós, Adriana, Volver a Educar, Ariel, Buenos Aires, 1995 32. ibidem 33. Instituto de Investigaciones Pedagógicas, CTERA, Diagnóstico Permanente de la Situación Educativa Argentina, CTERA, Buenos Aires, 1997. 34. Ibidem. 35. Una primer versión de este acápite fue publicada en el diario Clarín en 1996. 36. Ibidem.

37. Ibidem.

38. Ibidem. 39- Ibidem. 40. Weiler, Hans N. "Enfoques com parados de descentralización edu  cativa” en Pere 3rra, M. y otros, Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Pomares- Corredor, Barcelona, 1996, pág. 224 41. Ibidem, pág. 227 42. Una primer versión de este acápite fue publicada en el diario Página 12 en 1997 43. Una p rimer versión de este acápite fue p ublicada Clarín en 1997. 44. Nos remitimos a la noticia del allanamiento policial y la deten ción de la directora del Jardín de Ana, a p artir de graves denun cias por m altrato a los niños en 1996. Diario Buenos Aires Herald 3/4/97. 45. Una primer versión de este acápite fue publicada en el diario Página 12 en 1997.

Capítulo 2 ¿Cuándo empezó la debacle educacional en Amérìca Latina?^

Durante los últimos años, organismos internacionales, go biernos y técnicos de tendencia neoliberal, han acordado un diagnóstico fuertemente negativo de los sistemas educativos modernos. Caracterizaron a esos sistemas, escolarizados y públicos, como inequitativos y de baja calidad y señalaron a los docentes como los principales responsables de las magras ganancias inmediatas que produce la enorme inversión eco nómica que se requiere para su sostenimiento. El diagnóstico es catastrófico: los grandes sistemas escola res son maquinarias ineficaces que no tienen remedio; es ne cesario desmontarlas para eliminar gastos excesivos e inver siones improductivas; es conveniente descentralizarlos para evitar las grandes concentraciones de estudiantes y docentes, que presentan demandas imposibles de satisfacer por el Esta do y rechazadas por los grandes contribuyentes que reclaman beneficios directos de sus aportes impositivos. Las políticas educativas que se derivan de aquel diagnósti co difieren sustancialmente de las que fueron hegemónicas desde la Segunda Guerra Mundial. La principal distinción es que, mientras estas últimas consistían en un fuerte estímulo al crecimiento de los sistemas de educación pública, actual mente domina el cuestionamiento radical a esos sistemas, des

de sus mismos fundamentos. Las estrategias diseñadas apun tan a reducirlos al mínimo posible, colocando al Estado en una situación de subsidiariedad y no en el lugar principal que lle gó a tener en la educación (y que las sociedades latinoameri canas aún necesitan que ocupe). Extremando la Teoría del Capital Humano se ha tratado de justificar la orientación político educativa dominante en los años 80 y 90: se publicitó que la inversión en educación pública es ineficiente, que el trabajo de los docentes es de mala calidad y que el sostenimiento de los sistemas significa una carga económica para grupos sociales que no reciben benefi cios directos. Las políticas de “ajuste” han sido presentadas como consecuencias naturales de una crisis de la cual serían responsables principales los sujetos políticos y sociales que promovieron el crecimiento del Estado benefactor, ya fuera mediante las diversas expresiones nacionalistas populares, las propuestas desarrollistas o incluso el más clásico liberalismo. La ineficiencia que se adjudica a la inversión en educa ción pública es definida por el discurso neoliberal como el bajo rendimiento del capital, entendiéndolo como la relación inver sa entre la inversión realizada y la cantidad de graduados que se producen por nivel y modalidad educativas. El resultado es que la eficiencia disminuye a medida que se asciende en los niveles educativos y se recorren las modalidades dirigidas a sectores especiales, tales como los adultos, los discapacitados, las minorías étnicas y los inmigrantes. El Banco Mundial, or ganismo que tiene en la actualidad el mayor poder de imposi ción de la distribución de fondos estatales en nuestros países, recomendó en consecuencia: • que la inversión pública se dirija hacia la educación bá sica, retirándose de la media y la superior y, • que se transfiera la educación básica a las comunidades implementándose formas de financiamiento estatal in directas, que posibiliten el paulatino retiro del Estado de su rol educador. Las soluciones propuestas no tienden a mejorar la educa ción pública sino a reducirla paulatinamente en algunos nive les y modalidades y a eliminarla en otros. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo son presentadas al público mediante un discurso pedagógico cargado de atributos técni-

eos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas, (que ya se han tomado en algunos de los países latinoamericanos y en otros están en el estado de pro yectos) son: • la transferencia de los establecimientos educativos a or ganismos locales, provocando la privatización y el cie rre de muchos de ellos y disminuyendo la cobertura po tencial de los sistemas; • la flexibilización de la contratación docente, tendiendo a imponer la libertad de mercado en el campo educacio nal; • la orientación piramidal y la reducción de la planta do cente que sigue empleada por el Estado; • la desarticulación de gran parte de los tradicionales sis temas de formación docente, colocando a los institutos terciarios y las universidades en igualdad de condicio nes que grupos e instituciones privados, muchos de ellos de dudosa idoneidad profesional, y avanzando hacia la libre regulación de la oferta de capacitación por parte del mercado; • un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos básicos comunes que se extienden en algunos países al conjunto de los establecimientos públicos y privados y abarcan hasta el 80% de los curricula; • programas nacionales de evaluación de calidad de la en señanza y el aprendizaje, del rendimiento institucional y de la eficiencia de la gestión, diseñados con criterios empresariales, que guían la reducción de la inversión en las diversas áreas e instituciones de los sistemas edu cativos^'^. Esas medidas fueron acompañadas de una gran opera ción discursiva que presentó a las mencionadas reformas como la modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible. Esa fue una de las razones de la viabilidad que han tenido las políticas neoliberales, que llevan ya más de una década, pese al rechazo manifestado por las organizaciones de los trabajadores de la educación y por gran parte de las comu nidades educativas. Tal viabilidad requiere que los sujetos implicados crean en su necesidad y estructuren un consenso favorable.

Probablemente el argumento de mayor peso para construir aquel consenso, ha sido presentar a la crisis educacional como un producto estructural del propio sistema y a la reforma neoli beral como un mecanismo reparador, antes que como la causan te de esa crisis. Dado que el orden de sucesión de los aconteci mientos de la historia reciente es generalmente confundido por los sujetos sociales implicados, muchos de los efectos producidos por las políticas neoliberales son presentados como si ñieran pro blemas anteriores que el neoliberalismo se propone solucionar. Las viejas disfunciones de la educación latinoamericana se mezclaron con los nuevos problemas provenientes de la crisis económico-social y con los resultados de las políticas de ajuste ejecutadas directamente en el sistema de educación pública^ Los antiguos problemas que causaba la vieja y pesada escuela son el lugar donde hace pie una nueva política que sólo ve en ella a la “vieja y gorda vaca sagrada”, como la denominó Ivan Ilich hace ya casi tres décadas: el neoliberalismo pedagógico se ubicó así exactamente en el lugar discursivo donde se sien ten las fracturas del sistema educativo tradicional. Si bien seguimos sosteniendo que la teoría reproductivista -que ya habíamos criticado en su momento de su auge- ha mostrado sus limitaciones, lejos de nosotros está afirmar que aquel sistema carecía de problemas. Sin duda presentaba cues tiones serias que se han acumulado y agravado con el tiempo y que no han sido resueltas. Sin embargo, diagnosticar la na turaleza de esos problemas anteriores es decisivo para tomar posición frente a la reforma neoliberal y las diferentes res puestas, que provocan una de las discusiones más ricas en esta etapa. Para introducirnos en ella, haremos un cuadro de los procesos anteriores a los años del “ajuste” y luego esboza remos algunas líneas alternativas Del liberalismo al neoliberalismo pedagógicos

En América Latina los sistemas escolares modernos se desa rrollaron desde mediados del siglo XIX. Si bien comp artieron el modelo francés al menos como fuente de inspiración en los as pectos formales, con el correr de los años y de los acontecimien tos políticos y sociales fiieron diferenciándose. Esas diferencias resultaron correlativas a las que dividían a los países entre ricos

y pobres, con una economía más o menos diversificada, con Esta dos reducidos al aparato administrativo y represivo o complejos, con sociedades civiles más o menos desarrolladas. Pese a las diferencias, los sistemas de instrucción pública centralizados dirigidos por el Estado (SIPCE) se constituye ron en el lugar fundamental para la enseñanza y el aprendi zaje de lo público: el de los valores colectivos, de las normas, de los rituales, del lenguaje. La escuela pública jugó un papel fundamental en la transmisión a la sociedad de las formas de legar de generación a generación los saberes y las tecnologías del enseñar y el aprender. La mayoría de las naciones logró articular las escuelas, colegios y universidades, valorándolos como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. En todos los países, después de más de un siglo, la educación llegó a contar, en mayor o menor medida, con rituales institucionales (ideológi cos, políticos, académicos, administrativos), un cuerpo de per sonal especializado en la tarea de enseñar, tradiciones e histo rias educacionales de las personas, las instituciones y las na ciones. Era un capital pedagógico y tecnológico de inestimable valor, imposible de sustituir integralmente en cortos plazos. Los sistemas escolares modernos habían resultado de ar duos esfuerzos llevados a cabo por las sociedades» Su cons trucción fue lenta pues implicó cambios en las mentalidades, en las formas de transmitir la cultura, en la tecnología del enseñar y el aprender, en la cultura política de los pueblos. La mayoría de las naciones logró articular las escuelas, colegios y universidades, valorándolos como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo en el inte rior de los países fue relativamente consonante con el grado de diversificación productiva, de distribución social del ingre so y de complejidad del Estado. Las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalis tas populares, socialistas y liberal democráticos habían coin cidido desde la Segunda Guerra Mundial en impulsar progra mas que reforzaran, ensancharan y mejoraran la calidad del sistema de educación pública. Los resultados de esos progra» mas también fueron desiguales en los distintos países y regio nes latinoamericanos y llegaron de manera diversa a las dis  tintas clases y grupos sociales. El analfabetismo, la deserción,

el desgranamiento y la repitencia tuvieron una incidencia muy despareja pero persistente en la región. Esos problemas, que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamen te como “disfunciones”, tenían cierto grado de estabilidad en cuanto a sus características, lo cual hacía posible su diagnós tico y probables sus soluciones. En los años 60 América Latina había experimentado los más elevados índices de crecimiento educacional del mundo^^. La tasa de alfabetización había crecido entre 1970 y 1990, se seguían incorporando masivamente las mujeres al sistema escolar y la tasa de escolarización primaria estaba evolucio nando favorablemente. La represión en la cultura y en la edu cación pública que ejercieron las dictaduras militares no ha bía alcanzado para interrumpir totalmente el impulso que te nía la educación desde mediados de siglo y luego, durante los primeros años de la normalización constitucional, en varios países se dio un nuevo empuje a la instrucción pública. El analfabetismo no solamente estaba disminuyendo en tér minos porcentuales sino que se habían experimentado con éxito varias alternativas estratégicas, entre las cuales se destaca ban experiencias tan distintas como el trabajo de Paulo Freire (desde Recife en los años 60" hasta la comuna de Sao Paulo a fines de los 800 las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, la educación popular en El Salvador durante la guerra y en los campos de refugiados salvadoreños y guate maltecos en Costa Rica y México. Hubo también múltiples acciones llevadas a cabo por Organizaciones No Gubernamen tales y programas de organismos internacionales. La estructura de varios sistemas educativos latinoamerica nos había sido reformada como respuesta a los movimientos es tudiantil- docentes que demandaban más y mejor educación. Representaban a grandes capas sociales que golpeaba las puer tas de los niveles superiores de aquellos sistemas educativos que mejor habían funcionado en la región. Fue a fines de los 60 y principios de los 70, desde Tlatelolco hsista la reforma argentina de 1973 e incluyó experiencias de reforma en países como Chile, Uruguay, Colombia, Venezuela y Brasil, por parte de gobiernos democráticos. Se difundieron las universidades pedagógicas; se descehtralizaron los grandes planteles imiversitarios creando subsedes en zonas periféricas de varias ciudades latinoamerica nas; se crearon universidades chicas en ciudades del interior de

algunos países; se realizaron experiencias de educación media superior como los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH) de México. Costa Rica introdujo ima reforma que lo colocó entre los países con mejor educación de la región. Las transformaciones afectaron también modalidades marginadas como la educación de adultos y la educación indígena. El conjunto de reformas introducidas en la época prepara ban a los sistemas educativos para lo que entonces se enun ciaba como “los grandes cambios producidos por la ciencia y la técnica”, adecuaban los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos desarrollos epistemológicos, articulaban a las es cuelas con las demandas políticas y sociales o bien derivaban propuestas educacionales de las estrategias de lucha por obje tivos revolucionarios. Para entender cabalmente el alcance político de estas reformas es necesario destacar que: • los programas desarrollistas tenían como meta lograr que los cambios sociales inevitables se produjeran en el interior del desarrollo capitalista sin alterar las relacio nes de dependencia establecidas. Mediante la “alfabeti zación funcional”, (que en síntesis se efectuaba sobre un grupo de gente como parte de un programa específi co de capacitación de trabajadores necesarios para el éxito de una determinada inversión) se trataba de sus tituir a las grandes campañas de alfabetización basa das en la movilización popular que promovían formas de conciencia social revolucionaria; • organismos internacionales como ACNUR, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos y una serie de fundaciones, trabajan con refugiados, inmigrantes, in dígenas, mujeres y poblaciones marginales, desarrollan do modelos pedagógicos muy inspirados en la pedago gía de la liberación y en principios éticos derivados de la defensa de los derechos humanos, de la pluralidad cul tural y del respeto a la diferencia; sus programas tuvie ron un alcance muy importante; • movimientos político-militares como el sandinista y el salvadoreño, tuvieron al menos dos corrientes pedagó gicas. Desde la primera, partiendo de lecturas críticas de la pedagogía de la liberación desarrollaban extensas experiencias de educación popular, produjeron concep ciones político educacionales ligadas a las teorías de la

vanguardia, subordinaron las formas de participación educativas a la organización política, y los contenidos de la enseñanza al discurso doctrinario. La segunda, im pulsaba la alfabetización y la educación popular en ge neral como ámbitos de producción de una nueva cultu ra, donde la palaGra del pueblo fuera generadora de los contenidos. • Hubo experiencias importantísimas a nivel de Estado. Cuba había consolidado el sistema escolar más eficaz de América Latina, con índices de calidad semejantes a los países más avanzados, llevando a su máxima expre sión el sistema moderno escolarizado; Nicaragua había avanzado más en la creación de nuevas modalidades educativas, vinculaciones entre la educación formal y no formal, experiencias de participación popular en la gestión educativa ; las breves experiencias nacionalis tas populares y democráticas, como los gobiernos de Joao Goulard en Brasil, Salvador Allende en Chile, el de Héc tor J. Cámpora- Juan D. Perón en la Argentina, propor cionaron un cúmulo de experiencia en reformas univer sitarias, educación de adultos, programas de cultura popular, entre otras. ¿Puede decirse que las "disfunciones” que aquejaban a los sistemas carecieran esencialmente de solución? Había queda do demostrado que erradicar el analfabetismo, llevar la esco larización básica al conjunto de la población, ensanchar signi ficativamente la cobertura de la educación media y superior y mejorar la calidad de la enseñanza, es posible en ciertas con diciones políticas, económicas y sociales. Pueden tenerse opi niones ideológicas distintas sobre los sistemas políticos que lograron los mayores éxitos educativos en nuestra región o sobre los proyectos políticos a los cuales se asociaban las expe riencias pedagógicas, pero es insostenible que la educación pública no tuviera perspectiva alguna antes de que una nueva represión comenzara a desplegarse con las dictaduras milita res y culminara con la constitucionalidad neoliberal. Creemos que se abrían entonces varias posibilidades de cambio educa cional cuyo éxito dependía de que se llevara a fondo la moder nización, desburocratización y descentralización de los siste mas por medio de modelos participativos e incluyentes. >

Las dictaduras militares dejaron el terreno preparado para la implantación de los programas neoliberales y en ningtin análisis serio de la situación educativa actual de América La tina puede obviarse el resultado de la represión. No en vano las dictaduras arremetieron contra la educación pública y con sideraron potenciales subversivos a lös intelectuales, los do centes y los estudiantes. Eñ América Latina desaparecieron, fueron asesinados, puestos en prisión u obligados a exiliarse miles y miles de ellos. Hubo gente que murió por enseñar y por aprender, y los sistemas educativos no han pasado ese pro ceso indemnes. El interventor que la represión argentina nom bró en 1974 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Univer sidad de Buenos Aires, padre Sánchez Abelenda fue denuncia do por el diario El Día de México en septiembre de ese mismo año: lo representó exorcizando las aulas de la universidad de los ‘‘malos espíritus” de Freud, Marx y Piaget. Ese hecho efec tivamente ocurrió, como también las prohibiciones y quemaö de libros en muchos lugares de América Latina y puede repre sentar una escena que ocupa un lugar fundamental entre las condiciones de producción del proyecto pedagógico neoliberal. Entre las condiciones de producción de la política educati va neoliberal ha sido decisivo que la crisis de la economía ca pitalista de los años 70, con sus bajas tasas de crecimiento y altas tasas de inflación, se combinara con la caída del socialis mo, para que los argumentos fuertemente ideológicos que ges tó el grupo de liberales fundamentalistas en 1947 en la ciudad suiza de Mont Pélerin tuviera sustentos concretos^^^®. El ago tamiento del Estado de Bienestar y el fracaso de las experien cias socialistas fueron señalados como referencias de la cadu cidad de los principios iluministas de igualdad y solidaridad y de las utopías de progreso. Se los asoció discursivamente al régimen de acumulación fordista, que mostraba una creciente insuficiencia como organizador de las sociedades y quedaba ligado a culturas tecnológicas superadas. El restante princi pio de la tríada que coronó la organización cultural de la mo dernidad, la libertad, era desprendida de la ecuación fundan te y enfi-entada con los otros términos. Para el pensamiento neoliberal la condición de la libertad era la eliminación de los dispositivos generadores de igualdad y solidaridad. Se trataba tanto de eliminar las regulaciones compensato rias del Estado de Bienestar en el orden económico-social, como

aquellos procesos destinados a pre-determinar la expansión social ascendente de grandes sectores en las próximás déca das! Resulta obvio que los SIPCE serían blancos favoritos de los economistas neoliberales. Más adelante analizaremos sus argumentos basados en los criterios de eficiencia, eficacia y rentabilidad. Debe agregarse que el sentido fundante de los SIPCE, el elemento que logró el consenso de poblaciones ente ras durante casi dos siglos hacia la escolarización masiva, fue precisamente su capacidad de articular el horizonte imagina rio'de progreso con una ruta crítica construida con los princi pios de igualdad y solidaridad. Además de instalar la incom patibilidad esencial entre la lógica de estrechamiento de lo público del neoliberalismo y el carácter expansionista que de fine a la educación pública, el neoliberalismo tuvo que desar ticular la serie de motivaciones colectivas que justificaban el sostenimiento solidario de los sistemas de educación median te el erario público. En el caso particular de América Latina el agotamiento del modelo de sustitución de importaciones, tanto por efecto de procesos internos de desgaste del nacionalismo popular, como en consecuencia de los procesos de globalización de la econo mía, estrechó las posibilidades nacionales de producción de lo propio. La inequidad interna preexistente en los países de la región se combinó con el proceso de profundización creciente de la desigualdad internacional asentado en el mecanismo del endeudamiento extemo, con la hiperinfiación y la retracción de las economías. Pero la debacle económico social no fue me cánicamente acompañada por el retiro masivo del consenso hacia la educación pública. No hubo abandono de escuelas por parte de los alumnos, rechazo de la escolarización por parte de las familias ni desaparición de la profesión docente. En casi todos los países latinoamericanos el sistema edu cativo resultó el lugar más resistente al modelo neoliberal. El “ajuste’' fue introducido desde afuera y requirió de grandes campañas publicitarias, de un goteo descalificatorio perma nente y de la instalación de bolsones de desesperanza ante la movilidad social, para introducirse en las conciencias de algu nos sectores de la comunidad educativa. Entre ellos los profe sores xmiversitarios y muchos intelectuales (llamados técni cos, “trabajadores simbólicos”, etc.) fueron los más propicios a convertirse en orgánicos del neoliberalismo.

No es un detalle menor que Chile, en plena dictadura de Pinochet, fue el país donde se realizó la prueba piloto de la reforma educativa neoliberal. El propio gobierno militar se puso a la cabeza de la aplicación del ajuste educativo, cinco años antes del triunfo de la conservadora Margaret Thatcher en Inglaterra. La particular transición hacia un modelo cons titucional centrado en la economía de mercado, se apoyó en un consenso puntualmente gestado gracias a la habilidad de las comunidades de exiliados para establecer relaciones con los organismos y los capitales internacionales y acuerdos en tre los sectores políticos. Un pacto político cultural nuevo fue posible gracias a la tradición de ejercicio de la vida constitu cional anterior al golpe de Estado de 1973 y la solidez de los grandes partidos políticos. El modelo de educación basado en las leyes del mercado fiie admitido por la sociedad chilena como una modernización necesaria. Hay diversas versiones nacionales de la educación neolibe ral, influidas por los modelos hegemónicos anteriores^^ En Brasil, a diferencia de Chile, fue necesario un largo recorrido para llegar a instalar el programa educativo neoliberal. La dictadura militar brasileña transitó la década anterior a la crisis económica y su política no fue liberal sino un modelo de utilización autoritaria del Estado a favor del fortalecimiento de una economía dependiente pero industrialista, inclinada hacia la acumulación por parte de los sectores nacionales pri vilegiados y de los intereses transnacionales. El neoliberalis mo tardío de Fernando Henrique Cardoso aplicó medidas de política educativa derivadas del ajuste econóniico. Pero no ha logrado aún instalar el modelo pedagógico que venía en el pa quete, con la centralidad que ocupa en Chile y en Argentina. El sistema educativo brasileño ha permanecido asentado en los estados (provincias) y su integración nacional fue tardía, permitiendo ima autonomía relativa de las propuestas educa cionales. Podría decirse irónicamente que las dificultades de integración político-cultural de la sociedad brasileña resultan ima barrera contra el avance del neoliberalismo sobre los dis positivos de transmisión de la cultura. En la Argentina existían condiciones ideológicas para que el modelo educativo neoliberal fuera aceptado por un sector intelectual y por el peronismo que ya se había convertido en menemismo. La propuesta educativa neoliberal encuentra eco

en su corazón e incluso se adecúa de una manera asombrosa a las reformas insistentemente propuestas por los conservado res en varios momentos de la historia, hipótesis que argumen tamos en otros capítulos de este trabajo. Durante la dictadura militar que gobernó sangrientamente el país entre 1976 y 1983 tomaron revancha los grupos fundamentalistas católicos en cuya mentalidad no cabía la concepción modernizadora aun que opresora y elitizante del neoliberalismo. El gobierno radi cal que asumió el poder constitucional en 1983 fue el último intento de restaurar un orden liberal democrático basado en una política tibiamente keynesiana. En ese marco sostuvo los principios educativos democráticos y no fue un espacio apto para experiencias de ajuste de la educación pública. En cam bio, en el menemismo, una mezcla de aventurerismo político y culpabilidad histórica de la burocracia política peronista fren te al liberalismo conservador antiestatista, acogió placentera mente la propuesta pedagógica neoliberal. Carlos Menem, Alberto Fujimori, José María Sanguinetti y Fernando Henrique Cardoso, tuvieron en común que no in tentaron adaptar las orientaciones político educativas y el paquete programático del Banco Mundial a la realidad de sus países ni condicionar ningún aspecto de la reforma exigida. Ni los gobernantes ni sus técnicos tuvieron interés en los suje tos concretos de la educación, en las demandas regionales o en las diferencias culturales. Su trabajo se concentró en realizar en el sistema educativo el ""ajuste”, comenzado antes en las demás áreas del Estado. Asombra la persistencia del meca nismo de negación ante el fracaso de los modelos universalis tas aplicados a cualquier realidad y de las fracasadas aplica ciones del modelo en otras experiencias, como es el conocido caso de la reforma española^^. Pero desde la mirada hiper-funcionalista de los técnicos neoliberales se construye xm “plano homogéneo de indiferenciación”^^y se aplica el modelo sin adap taciones, sin tener en cuenta la realidad de cada país. Deciden cómo debe ser reorganizado el sistema para que coincida con las políticas de “ajuste”, sin tener en cuenta las demandas y las características de la mayoría de la sociedad. Señalamos la persistencia de particularidades educativas nacionales que impiden la aplicación plena del modelo y se toman núcleos duros. Frente a esa resistencia al cambio el modelo neoliberal tiene escasa capacidad de adaptación y pro

duce quiebres y clausuras de pedazos enteros de los sistemas educativos. Por encima de la diferencias de cada situación nacional y regional, el modelo neoliberal ha tenido la suerte de contar con ima situación económico-social catastrófica que posibilitó su acción en pos de desarticular los viejos sistemas, meta explícitamente sustentada por algunos de sus intelec tuales orgánicos. El Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Viltes” de la Confedéración de Trabajadores de la Edu cación de la República Argentina (CTERA) expone el resultado de la siguiente manera: C u a d r o 2 - l ^ a n s f o r m a c i ó n d e l sis te m a e d u c a t iv o . El sistema educativo tradicional era:

El sistema educativo EeoliberaL*

Homogeneizante y renuente ai pluralismo

produce una heterogeneización dispersante en lugar de un pluralismo integrador

burocratizado y verticalizado con el modelo del Estado liberal

burocratizado y verticalizado con el modelo empresarial

Centralizado financiera, administrativamente e ideológica y políticamente. Altamente ensamblado (combinando aportes inmigratorios, nacionales, . del interior, exteriores, de diversas culturas y nacionalidades)

descentralizado financiera y administrativamente y centralizado ideológica y políticamente Movimientos centrípetos que tienden al estallido del sistema, la dispersión de los procesos educativos en cada nivel, grado modalidad, región, establecimiento, aula.

Responsable financieramente

irresponsable financieramente

desigual, productor de diferencias sociales pero no de dualidad radical

desigual, productor de fiierte dualidadsocial y de fragmentación y desigualdad (social, regional, entre grupos étnicos, migrantes, barriales, etc.)

vehículo de movilización social

no es más vehículo de movilidad social, sino que legitima la fijación en los estratos socio culturales preexistentes a la escuela

Fuente: IIP., CTERADiagnósticopermanentedelasituacióneducativaargentina, 1er informe.

¿Cóm o estaba la educación antes del ^‘ajuste”?

Desde el punto de vista cuantitativo, hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente constante. Sus rit mos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Una autoridad en la educación latinoamericana como es Simón Romero Lozano, demuestra que: ''En términos de crecimiento y expansión globales de las oportunidades de educación, el Estado desarrollista alcanzó un éxito innegable que se evidencia en el tamaño adquirido por la empresa educativa, gracias a la progresión de los recur sos consagrados a la educación y a una expansión de la matrí cula que llegó a duplicar en la educación primaria, a triplicar en la media y a cuadruplicar en la superior los índices de cre cimiento de la población de las edades correspondientes, sien do éstos en todo momento los más altos del mundo. El hecho es que en el transcurso de este período se dio un salto desde una educación para minorías a otra de carácter masivo. Con todo, el crecimiento global se operó con evidentes deficiencias en cuanto a su distribución y a la calidad”(...)‘‘La profunda crisis por la que atravesaron los países de la región en los años 80 y las políticas económicas de ajuste recesivo que se adopta ron como consecuencia de ella tendrían serias repercusiones en cuanto a la disponibilidad de recursos para la educación. Los sistemas educativos siguieron creciendo globalmente pero en peores condiciones para responder a las exigencias de cali dad y equidad.” De acuerdo con información proporcionada por el mismo autor, durante el desarroUismo la educación preescolar se con figuró como la primer etapa del sistema, la educación prima ria tradicional evolucionó hacia una educación básica de más larga duración, con objetivos pedagógicos y sociales más am plios y se diversificó la enseñanza media y universitaria. La formación de educadores se llevó a nivel superior en varios países y se extendieron programas de educación preescolar y de educación no formal para la alfabetización y la capacita ción laboral. La mayoría de las variables cuantitativas confir man que los sistemas educativos latinoamericanos se seguían expandiendo por lo menos hasta mediados de la década de 1980.

Siempre de acuerdo con la información proporcionada por Romero Lozano, el 43% de la_población latinoamericana de 15 años y más era analfabeta absoluta en 1950, tasa que en 1970 había descendido al 27% y en 1985 al 17%. En 1950 sólo 2 países sobrepasaban el 80% de escolarización del nivel prima rio de niños de 7 a 12 años y la mayoría no alcanzaba el 60%. Pero en 1985 prácticamente la totalidad de los sistemas se encontraba en condiciones de incorporar el 100% de ese grupo de edad. La educación media y superior fueron las que más se ex pandieron. En 1950 sólo 3 países habían superado el 15% de la población alcanzada por enseñanza media y la mayoría es taba por debajo del 7%. En 1985 la cobertura a nivel de la región fue del 52%. En cuanto a la educación superior, en 1950 sólo 1 país había logrado incorporar el 10% de la población entre 19 y 22 años, 1 país el 8% y la mayoría estaba bajo el 4%. Pero en 1990 la tasa en América Latina sobrepasó el 27%. To mando el ejemplo de algunos países en particular, encontra mos que la evolución de la tasa de escolarización primaria en la Argentina entre 1869 y 1991 fue: C u a d r o 3 . T a s a d e E s c o l a r i z a c i ó n p rim aria® ^ 1869 1895 1914 1947 1960 1970 1980 1991

20,0 31,0 48,0 73,5 85,6 87,7 93,4 95,3 (estima do)

En cuanto a la tasa de escolarización para el nivél medio^® entre 1980-1991 pasó de 33,4 a 53,5% y la del nivel superior pasó de 5,1 en 1980 a 10,6 en 1991 El sistema educativo brasileño muestra índices de expan sión en aumento eii la década de 1980:

Cuadro 4 Año 1981 1984 1989

Preescolar

Primario

Secundario

Superior

115,58 185,84 264,42

99,44 109,70 122,31

100,04 104,68 122,06

100,65 101,60 110,24

En el marco de la confrontación con los argumentos del neo liberalismo, es importante destacar que el sistema no es com parable con vin monstruo que crecía sin ton ni son, que acu mulaba errores e ineficiencias. Veamos el comportamiento de tres variables importantes para determinarlo: el âlfabetis mo, la retención y el desgranamiento. El analfabetismo se guía disminuyendo en América Latina en 1990. Según esti maciones de la UNESCO usando información de la base de datos de la División de Población de la Naciones Unidas, la tasa de alfabetización de adultos en América Latiná y el Cari be en 1980 era de 79,5 y en 1990 de 84,9, estimándose alcan zar el 88,5 en el año 2000.®® Cuadro 5. Analfabetismo^^' (porcentaje de la población de 15 años y más de edad) País

1970

1980

1985

1990

7.4

6.1

5.2

4.7

27.5

Argentina Bolivia

36.8

Brasil

33.8

Colombia Ecuador

19.2 25.8

Guatemala

25.5 12.2

21.5

22.5 18.9

15.3

13.3

17.0

14.2

54.0

16.5 44.2

48.1

44.9

México

25.8

16.0

12.4

Paraguay

12.3 31.4

9.9

Rea Dominicana Uruguay

19.9 33.0

15.3 1L7 19.6

16.7

6.1

5.0

4.3

3.8

Venezuela

23.5

15.3

14.3

11.9

Cuadro 6. Repetidores* Repetición de primer grado 1973 50.5 Colombia 32.6 Chile 37.2 Paraguay Uruguay 20.3 54.4 Brasil 41.2 Perú 20.8 Venezuela

1984 45.6 18.3 29.5 21.5 54.3 46.8 25.6

*Fuente: Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL, 1993

La disminución de la repetición se produjo en la mayoría de los países América Latina, pero en algunos la tendencia fue regresiva. No hay estudios comparativos que analícenlas cau sas de tal variación. El análisis de Ernesto Schifelbein^^ resul ta especialmente interesante. Veamos también los siguientes cuadros: En el caso de Argentina, en cuanto al desgranamiento y la repetición, el siguiente cuadro muestra que entre 1954 y 1980 se mantuvo una tendencia constante a superarlos: C u a d r o 7. A l u m n o s m a tH c u la d os ® ° Ciclo Ëscolar

1" grado

T grado

retención

desgranamiento

1954-1960 1959-1965 1964-1970 1969-1975 1974-1980

665.000 653.392 723.264 751.049 729.048

233.735 278.009 321.940 <375.723 391.756

35,1 40,7 44,5 50,1 53,7

64.9 59,3 55,5 49,9 46,3

En el caso de Colombia, observamos: C u a d r o 8. M a t r íc u l a d e e d u c a c i ó n p r im a r ia ^ 1960 1989

Público 84,7% Público 84,8%

Total 1690 Total 4201

C u a d r o 9 . D e s e r c i ó n , a p r o b a c i ó n y rep ite ncia ® ^ Quinto grado Deserción Aprobació n Repitencia

1981 8.4 84.8 6,8

1987 7.5 86.8 5.7

Según información de UNESCO, en la mayoría de los paí ses de los cuales se proporcionan datos completos el porcenta je de repetidores se comportó de la siguiente manera: C u a d r o 10. Repetidores®^ País

1980

1990

Nicaragua Venezuela Brasil Paraguay Uruguay Haití Honduras Panamá Dom inica Cuba México El Salvador Trinidad y Tobago Surinam

17 11 20 14 15 21 16 13 6 6 10 9 4 22

17 11 19 9 9 13 12 10 3 3 9 8 3 23

Acercándonos a fines de los años 80 la escuela era un terre no abonado por la necesidad de realizar profundas reformas,

la función educadora de muchas sociedades había quedado dañada por el clima cultural de la represión y cada país pre sentaba un panorama distinto. En algunos no se había modi ficado sustancialmente el modelo instalado un siglo atrás. En otros se habían sostenido reformas que fueron adecuando el sistema a las demandas de la sociedad. Durante esos años re cientes el panorama general de América Latina mostraba pro blemas educativos viejos, nuevos y futuros, sumados, y pocas alternativas de solución desde las debilitadas perspectivas democráticas. La crítica frontal a la educación formal había invadido el discurso de los pedagogos democráticos, en tanto el planea miento, la tecnología educativa y los nuevos desarrollos peda gógicos no eran explorados suficientemente por ellos, quedan do así inscritos en el patrimonio del funcionalismo. Las innu merables experiencias educacionales alternativas acumuladas, se dispersaban en el marco de las restricciones de los organis mos internacionales y las fundaciones privadas a la inversión en educación popular y en investigación pedagógica. Pero esa dispersión fue sobre todo una consecuencia de la retracción de los movimientos populares en la época. El polo hegemónico se construía en otra parte del escenario social atrayendo a políti cos, técnicos e intelectuales. La producción de alternativas po lítico educacionales democráticas era casi abandonada. El sis tema educativo era declarado en estado de crisis. Se iniciaba la última década del siglo. Escuelas, colegios y universidades eran sacudidos por nuevas demandas y formas culturales que la atravesaban violentamente. No se consoli daba un discurso pedagógico democrático capaz de disputar la hegemonía creciente del neoliberalismo pedagógico. La crítica a las disfimciones del sistema pasó de boca de los sectores de mocráticos a la bolsa de quienes dirigían ya el ‘"ajuste” de los Estados al modelo neoliberal. Colocándose en una posición crítica más radical que la izquierda de los años 70, los funcio narios neoliberales declararon fracasado al sistema de educa ción pública como modelo, como experiencia y como progra ma: tiraron ''el agua con el niño”, usando los problemas exis tentes para justificar la colocación del letrero de "SALE” en gran parte de la educación pública latinoamericana. El diagnóstico negativo de la calidad de la educación for mal fue indispensable para proponer modificaciones estructu

rales que tienden a romper la unidad nacional de los sistemas escolares, medidas laborales que persiguen acabar con la uni dad sindical docente, criterios financieros que eliminan la ofer ta amplia de las escuelas, colegios y universidades públicas. La declaración de invalidez del sistema de educación pública está trayendo consecuencias graves que obligan a preguntar se por la calidad de la argumentación y la información que sostiene dicho diagnóstico. Intentaremos discutir algunos de sus fundamentos. ¿Quién le pone el cascabel al gato? (las relaciones entre los gobiernos latinoamericanos y el Banco M undial)

No nos cansaremos de recordar que en muchos países lati noamericanos entre los cuales la Argentina es ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumi do como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos for mados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas, políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda extema, pero tan repe tida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos edu cativos, ni, convertida en slogan, para oponer alternativas democráticas. Focalizando más espécíficamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido orga nismos destinados a actividades financieras, como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial con los progra mas educacionales de América Latina y, en consecuencia, la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada Sus imposiciones económicas producen efectos que abarcan desde los salarios docentes has ta cambios de estructura de los sistemas y reformas de conte nidos. Algunos sectores sociales, como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y los partidos políti cos reclamaron el lugar que les correspondía en las decisiones

educativas fundamentales, pero la nueva conducción de la edu cación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos deter minantes de la política académica y curricular eran directa mente las fuerzas económicas, que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los represen tantes más conservadores de la Iglesia Católica. Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares. La educación no es considerada una inversión estratégi ca por el neoliberalismo. El discurso que ha desarrollado el Banco Mundial para América Latina durante las últimas dé cadas carece de perspectivas de mediano o largo plazo y está organizado en base a la relación costo-beneficio inmediato. La política educacional que ha venido impulsando está determi nada por el "ajuste” de las economías de los países para que puedan seguir pagando su deuda externa. El Banco tiene como meta eliminar los gastos en educación de los Estados, mediante la elitización, dispersión y privatización de los grandes siste mas de educación pública y la eliminación de los acuerdos la borales con los docentes. IVata de justificar su política dicien do que los gobiernos deben dejar de financiar la educación media y superior y desplazar la atención hacia la enseñanza básica, donde la inversión sería más eficiente. Dice: "Debe asignarse prioridad máxima a la educación primaria (...). La inversión en los niveles inferiores de la educación puede generar más efectos externos que los que generaría una inversión en los niveles superiores" Pero al mismo tiempo impulsa la privatización de ese nivel y la drástica disminución del número de maestros. Las direc tivas del Banco han sido aceptadas por los gobiernos, pero los docentes las resisten porque la desestructuración de los siste mas de educación pública pone en pelip-o su identidad profe sional y su fuente de trabajo. Para evitar los efectos del dis conformismo que provoca esa política entre los pobres, los do centes y los jóvenes, la estrategia neoliberal se completa con

nuevos programas de control ideológico a través de la imposi ción de contenidos básicos homogéneos, a todos los estableci mientos de cada país y con programas de evaluación de la en señanza y el aprendizaje que justifican las políticas de seg mentación cultural y de reducción de la inversión. Estado versus mercado

El Banco Mundial ha realizado un diagnóstico de los siste mas educativos latinoamericanos que no tiene en cuenta las consecuencias culturales de la pobreza. Su lógica es exclusi vamente economicista. Desconoce los aportes de la ciencia so cial, desde la vieja antropología hasta los más modernos estu dios culturales. En relación a las soluciones reconoce que "es imposible ofrecer fórmulas imiversales, ya que las medidas deben adaptarse a la situación de cada país”. Pero agrega que hay "un conjunto de políticas de ca rácter general que pueden servir de principios recto res para todos los países"®®. Elige un solo principio rector: la rentabilidad de cualquier inversión sacrificando con ello el futuro de los hijos... de los latinoamericanos. Una investigadora de la Fundación Medi terránea, cuya principal figura es el ex-Ministro de Economía argentino Domingo Cavallo, ha dicho recientemente: "lo que buscamos medir es cuánto sirve la formación que da la escuela para cubrir las necesidades que plan tean la producción y el mercado de trabajo" El problema no es que se tengan en cuenta las demandas de producción y empleo sino que se plantean como la única justificación de la inversión educativa y se descairte toda in versión que no sea inmediatamente rentable. Detengámonos a analizar el término rentabilidad. En los años 60 y 70 los economistas hicieron esfuerzos por lograr una fórmula que permitiera medir el valor que la educación agrega al trabajo y su incidencia en la tasa de beneficio de la inversión. Nunca se llegó a un resultado que fuera certero en términos matemáti-

eos y capaz de fundamentar un modelo universalmente apli cable. Esto se debe a que la lógica del discurso económico es distinta a la lógica del discurso pedagógico y las justificacio nes que se formulan muchas veces son contradictorias. Para educar hay que tener la mirada puesta en el futuro y hay que creer en una utopía, pero las utopías no son rentables en lo inmediato. Tal vez lo sean en el largo plazo y en otros sentidos, pero siempre implican correr un riesgo y el Banco Mundial está actualmente hegemonizado por la mentalidad neoconser vadora, que no quiere correr ese riesgo. Adió s al liberalism o ped agógico

Tal como describimos en el apartado anterior, el razona miento que hoy hace el neoliberalismo es inverso al que hizo tradicionalmente el liberalismo. La estrategia es contradicto ria con la "teoría del desarrollo" que propugnaron los Estados Unidos en América Latina desde el fin de la Segunda Guerra Mundial. El liberalismo y la "teoría del desarrollo" aconseja ban invertir en la educación pública latinoamericana para garantizar la formación de ciudadanos adaptados a las insti tuciones del capitalismo. Relacionaban la educación pública con la paz social necesaria para asegurar la continuidad de sus inversiones. Y no está de más recordar nuevamente que no fueron sólo los Estados benefactores, populistas o de corte keynesiano quienes asumieron la responsabilidad de la educación en Amé rica Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de los secto res sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro pro porcionarían réditos cuya medida no debería reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo conserva dor típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el siste ma de instrucción pública. El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradicio nes, pero usa algunos de sus enunciados para adquirir legiti midad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de edu cación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, el por

centaje de los FBI destinado a educación dista de alcanzar el 6% considerado mínimo en el consenso internacional. La Ley Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispo ne que se alcance ese porcentaje, pero en 1995 sólo se destinó a educación el 3,65% del FBI y en 1997 bajó a 3,35% . Este incumplimiento de las metas comprometidas trae be neficios a los gobernantes en relación al déficit financiero que deben afi*ontar. Gran parte de los programas en los cuales se apoya la reforma- capacitación de los docentes, mejoras de infraestructura, reducción de personal e informatización, tras lado de las erogaciones por sueldos a la forma de incentivos a la producción- son financiados con préstamos del Banco Mun dial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan a sus sociedades para reducir el servicio educacional que sus antecesores venían prestando. Agregan a ello el incumplimien to de las metas de inversión comprometidas en base a exigen cias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y cali dad. De los argumentos anteriores surge una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. Como hemos argumentado más arri ba, consideramos que preocupantes fracturas aquejan a la educación latinoamericana. Su profundidad no se debe so lamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el fin de siglo sino a las políticas neolibera les, que han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económi ca. El que quiere saber...que lo compre

La política neoliberal recomienda reducir la inversión pú blica en educación, hasta llegar a su eliminación. Considera que el Estado acaparó funciones que le correspondían a la ini ciativa privada y aconseja revertir esa relación, especialmen te en los países pobres®®. No interesa que los Estados funcio nen eficientemente para dirigir el desarrollo sino eliminar la función de promover el desarrollo acompañada de la presta ción de servicios a la sociedad. Uno de los primeros rubros a reducir drásticamente o eliminar son los servicios educacio

nales, a los cuales se considera una mercancía en lugar de un bien social. Llevar a cabo ese programa no es sencillo porque mucha gente es perjudicada y se opone. Por esa razón “de marketing", los gobiernos y los organismos internacionales conservadores han usado en su discurso términos cargados de ambigüedad. El ejemplo más flagrante y peligroso es el uso de la categoría equidad. Los neoliberales latinoamericanos es tán interesados en colocar esa palabra junto a gratuidad y establecer así que la gratuidad será equitativamente dis tribuida, de acuerdo al criterio del funcionario y no a la letra fiel de la ley, según la definición de ese término en

español®^. Los funcionarios del gobierno de Menem festejaron públicamente su triunfo al conseguir que se limitara el alcan ce de la gratuidad con la palabra equidad, cuando se refor mó el artículo sobre educación en la Constitución Argentina durante la Asamblea Nacional Constituyente de 1994. Actual mente el gobierno ha tratado de avezar en la imposición del arancelamiento directo o de formas indirectas de venta del servicio educacional. Pero el estudiantado y la opinión públi ca se han opuesto porque esa medida tiende a dejar a grandes sectores empobrecidos de la clase media fuera de la educa ción, al mismo tiempo que -en el caso de la enseñanza univer sitaria- no alcanza para cubrir más allá de un 12 a un 15% del presupuesto'^®. No cabe duda de que existen sectores más necesitados de educación que otros para los cuales hay que hacer programas compensatorios. Pero la gratuidad "equitativamente" distri buida por los programas de ajuste y en manos de funcionarios corruptos no tiene el mismo sentido que si la administraran gobiernos honestos y democráticos. Al respecto, el Banco Mundial argumenta que dado que la educación media y la superior son menos rentables que la edu cación básica, aplicando el principio de equidad, los fondos que se invertían en las dos primeras deben derivarse hacia esta última. Los costos de la formación secundaria y superior son muy elevados, por lo que debe reducirse la oferta pública en esos niveles y ampliar la de educación básica. Hasta aquí, chocamos con el criterio economicista de eficacia, que la re duce a eficiencia de la inversión en el corto plazo, sin tener en cuenta que el rendimiento educacional no puede redu cirse a la cantidad de graduados en una cohorte generacio

nal puesto que sus efectos son múltiples y se irradian en diferentes espacios sociales. Obviamente la argumentación neoliberal produce relaciones de causa-efecto lineales y bus ca efectos referidos a metas claramente previsibles y deter minadas. De ese modo construye una ruta abstracta e inco rrecta de la eficacia al desconocer la multiplicidad de resul tados del proceso educativo y la variación de los espacios y tiempos en los cuales un proceso educacional deja huellas. Pero además hay varias razones que nos permiten soste ner que aquella sugerencia de proporcionar educación básica a toda la población es falsa porque: a. El Banco Mundial recomienda reasignar los fondos de la educación secundaria y superior a la enseñanza básica. Pero de inmediato aconseja transferir esta última a jurisdicciones locales o a la iniciativa privada. Las provincias, las municipa lidades y los gobiernos locales tienen condiciones muy des iguales y algunos no pueden sostener por sí mismos el servicio educativo elemental. b. No basta con reasignar fondos de im nivel a otro. La exten sión de la educación básica no puede hacerse sin contar con do centes capacitados o en forma aislada de la elevación del nivel educacional y profesional de toda la sociedad. Las dificultades para desarrollar tránsitos completos en la educación básica es tán en directa relación con la escolarización de los padres y ma dres y de la comunidad de la cual provienen los niños. Hay sobre ese tema toneladas de experiencia acumulada. c. El proceso de transferencia provoca que las escuelas pasen de mano en mano, deteriorándose, o que sean clausura das. Este proceso no es azaroso sino que está previsto en algu nos de los programas de ajuste, como el del presidente de Perú, Alberto Fujimori, quien intentó repetidas veces entregar las escuelas a entidades privadas y paraestatales militares, poli ciales, religiosas, organizaciones de padres de familias y de profesores desde Noviembre de 1991 cuando promulgó el de creto legislativo 699, derogado por el parlamento en el 92, hasta la resolución ministerial nro. 218/96 DE. Todos los intentos de Fujimori fueron impedidos por los trabajadores de la educa ción peruana. Las nuevas leyes que regulan el proceso de trans ferencia establecen que el gobierno nacional peruano traspa-

se los establecimientos a Consejos Comunales de Educación, creados al efecto en cada municipio. Esos Consejos son perso nas jurídicas de derecho privado. Solamente una parte de ellos sigue recibiendo financiamiento del Estado, mediante el pago mensual de toda o parte de sus gastos. Las mencionadas leyes prevén también que el Estado pueda transferir directamente los establecimientos escolares a profesores, padres de familia e instituciones religiosas, entre otras'^^ De las diferencias en la capacidad económica de las comunidades peruanas deriva ahora una profundización de la desigualdad del servicio edu cativo proporcionado a la población. Según Süvia Schmelkes'^^, la descentralización educativa causó también problemas en México, pese a que en ese país el proceso íue mucho más limitado. Las mayores dificultades estuvieron en la integración del antiguo sistema provincial (estatal) y el nacio nal transferido, a causa de las diferentes tablas salariales docen tes, las diferentes condiciones de trabajo en imo y otro sistema. Se duplicaron los gastos y se siguieron manteniendo ambas es tructuras. Otra consecuencia que Schmelkes señala es la pro fundización de la desigualdad, de acuerdo a la capacidad ante rior de los diferentes estados en cuestiones como diagnóstico, pla neamiento, evaluación, desarrollo curricular, etc. Además, la des centralización reprodujo, en cada jurisdicción, los problemas que tenía el sistema nacional. d. En la estrategia neoconservadora no se incluye el soste nimiento permanente de la educación básica por parte del Estado, ni hay intenciones de mantener un espacio de ins trucción financiado por el Estado en el cual se garantice la transmisión y el aprendizaje de la cultura pública. Por el con trario, se recomienda el fomento de las empresas educativas privadas. De acuerdo con la teoría pedagógica neoconservado ra, en el mercado educativo los padres y los alumnos podrán elegir con libertad de acuerdo a sus posibilidades económicas, recibir préstamos, endeudarse mediante créditos o renunciar a educar a sus hijos. En ocasiones los gobiernos disimulan con floridos discur sos la intención de renvinciar a su responsabilidad educativa y vender la educación como lo hacen con el conjunto de los bienes públicos. En otras lo anuncian sin vueltas. Así, en una carta fechada el 8 de octubre de 1992, el Ministro de Finanzas

de Nicaragua se comprometía ante el presidente del Banco Mundial a "continuar la promoción de la provisión privada de servicios educacionales a nivel primario y secundario" y "a le vantar restricciones sobre licencias y cuotas"'^^ En Nicaragua se han puesto en marcha medidas como el cobro obligatorio de cuotas en enseñanza secundaria pública y "voluntarias" en la primaria; el cobro de alquiler de los hbros de uso obligatorio en las escuelas; la obligación de los centros de buscar sus fon dos para pagar, el agua, la luz eléctrica y el teléfono; el retiro de subsidios por beneficio social (comedores, transporte) a es tudiantes y a maestros. El sindicato de educadores nicaragüen se denunció también el cierre de escuelas rurales, la fusión de establecimientos y la entrega de centros de enseñanza públi cos a particulares para su explotación’'^. e. La sociedad civil latinoamericana es débil y ha sido muy golpeada por la crisis económica. El mercado privado educacional se ensanchó en algunos países como México, Argentina, Colombia y Chile a fines de los 80 y comienzos de los 90, como reacción ante los desajustes producidos por el programa de descentralización. Pero poco tiempo después pudo notarse la reducción del mercado: han llegado a su tope las posibilidades y el interés de los empresarios en in vertir en educación, y el decrecimiento del salario real pro voca la disminución de los potenciales consumidores^^. En 1995 se cerraron 100 escuelas privadas en la ciudad de Bue nos Aires, y en 1996 y 1997 hubo una irrupción de la de manda de educación básica pública'^®. El Banco supone que "la descentralización de la educación y el fomento de las escuelas comunitarias y privadas movili zan recursos adicionales para educación provenientes de las familias y otras fuentes locales"’^'^. Como ya hemos dicho, no tiene en cuenta que en América Latina ningún agente privado es capaz de hacerse cargo de la educación básica de millones de niños, de pagar salarios de cientos de miles de docentes o de equipar a las escuelas como es necesario. Ni la Iglesia Ca tólica que ha sido tradicionalmente el mayor proveedor priva do de educación, ni otras iglesias, ni empresarios, sindicatos o sociedades civiles pueden abarcar más que sectores localiza dos y limitados de educandos. Pero en el horizonte hay datos preocupantes. Por ejemplo, en

América Latina no Hay estudios sistemáticos ni estadísticas so bre las inversiones en educación pública y privada que estarían realizando organizaciones de narcotráfico, Pero se trata de un problema que comenzó a ser percibido y sufiido en especial en el área andina. Los dirigentes indígenas bolivianos decían en úna reunión del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en Cochabamba, en marzo de 1991: "El problema es que el narco tráfico crea narcocultura". No podemos dejar de mencionarlo. f. Las reformas neoconservadoras latinoamericanas no inclu yen acciones suficientes como para garantizar la equidad en be neficio de los sectores menos atendidos. Lograr la universalidad de la educación básica implica realizar una mayor inversión de recursos humanos y económicos en las poblaciones rurales, indí genas, urbano marginales y entre los adultos sin escolarización. Tales programas provocan un costo marginal elevado que incide sobre la erogación promedio por alumno, lo cual es contradicto rio con la meta central del ajuste estructuraF^. Por lo tanto la atención educacional de los sectores pobres queda reducida a acciones marginales, como es el Plan Social en Argentina y el Programa Solidaridad en México que constituyen acciones edu cacionales de corte netamente asistencialista y electoralista. Ambos programas se diseñaron con el objetivo de paliar los cos tos sociales más duros del “ajuste” pero tienen un alcance limita do. La producción de miseria de este modelo económico es infini tamente mayor que los paliativos que ponen los gobiernos en funcionamiento. En síntesis: el discurso del Banco Mundial dice dar priori dad a la educación básica en el marco de una política que em pobrece y elimina la responsabilidad educadora correspondien te tanto al Estado como a los sectores privados sin fines de lucro y a los empresarios. La mentada equidad, entonces, se interpreta en la práctica del ajuste estructural a favor de los más ricos. Descentralización y calidad

Los sistemas educativos latinoamericanos tuvieron un de sarrollo desigual durante un siglo de historia. Desigual fue la

distribución de la educación pública entre los distintos secto res de la.población y en las diferentes regiones y países, como consecuencia de la pobreza de las provincias y de la concen tración del poder oligárquico en cada país. La educación fue centralizada y la estructura político-administrativa de los sis temas escolares resultó piramidal. Los planes y programas fueron generados desde los organismos centrales de los go biernos y los contenidos de las culturas populares no tuvieron lugar en ellos. Al mismo tiempo, la provisión de educación no fue total mente homogénea. Los programas fueron reinterpretados por los docentes, en cada localidad, en cada región. Un buen ejem plo de ello es que durante las dictaduras militares de Argenti na y Uruguay, en la década de 1970, muchos maestros ense ñaban contenidos distintos a los impuestos por los gobiernos. Algunos pagaron ese acto de libertad con su propia vida. Sin embargo, pese a todas sus dificultades los sistemas es colares habían llegado a cumplir con funciones sociales muy importantes. La escuela fue el espacio fundamental para la constitución de lo público en todos los países, aunque nunca se terminó de resolver la discusión sobre el carácter centrali zado o descentralizado del sistema. Esa discusión, que comen zó a fines del siglo XIX, había tenido íntima relación con las luchas por la construcción de los Estados-Nación. Desde en tonces hasta la actualidad, los sectores democráticos latinoa mericanos vinculan descentralización y participación y exigen: a. una unidad de los sistemas escolares construida por ar ticulación de las demandas y propuestas locales, pero que el sistema nacional y estatal no se disperse; b. el reforzamiento de los órganos locales garantizando la elección democrática de sus miembros; c. recursos que provengan principalmente del Estado (pre supuesto nacional, impuestos especiales, presupuesto provincial) y complementariamente de aportes privados. El aporte estatal es considerado la garantía de una con tinuidad en los programas educativos, en tanto el pri vado se considera menos estable. d. una descentralización producida en momentos de expan sión económica regional y un clima de entusiasmo so cial y como parte de programas de desarrollo.

El financiamiento de la educación descentralizada es ma teria de discusión. La quiebra de las economías regionales determina que la población no pueda hacer aportes tributa rios o directos para solventar los establecimientos que han sido transferidos. El Banco Mundial acordó préstamos con varios países para solventar los gastos administrativos de la transferencia. Pero dichos préstamos no solucionan los pro blemas ya existentes que se trasladan del gobierno central a las localidades y no mejoran el salario docente. Este último requiere de erogaciones permanentes del presupuesto de la jurisdicción a cargo y jamás de préstamos, que son siempre limitados y temporarios. Los maestros de educación básica cobran en América Latina entre 100 y 500 U$S mensuales, en casi todos los países un sueldo semejante al de los obreros no especializados. Lo que está ocurriendo es un ejemplo de que la descentrali zación no es buena por sí misma y en cualquier "circunstancia. Puelles Benítez'^^ ha ligado la descentralización del sistema educativo español con el problema de la distribución territo rial del poder. Ha dicho que esa distribución no es estática sino dinámica y ha mostrado este problema como un campo donde se enfrentan fuerzas antagónicas. Una vez más debe destacarse que no existen modelos de instituciones educati vas aplicables universalmente; son muchos los factores a te ner en cuenta para decidir cómo articular las particularida des regionales y sectoriales y los rasgos nacionales en un sis tema de educación. Por su parte el investigador noruego Hans N. Weiler sostiene que no siempre la descentralización es cau sa de democratización. Agrega que algunas categorías que se asocian con la descentralización en las planificaciones actua les son antagónicas, en particular la evaluación centralizada que constituye una medida de control que tira por tierra la intención de descentralizar. Ese hecho plantea problemas es tatales serios porque el juego entre la legitimidad del Estado y el control es siempre tenso®®. Llama la atención que el Banco Mundial acepte de los paí ses que la descentralización se haga sin consultas con las par tes involucradas, especialmente cuando uno de los primeros informes que encargara el propio Banco en relación a la posi ble descentralización de la enseñanza secundaria, advertía sobre la necesidad de esa consulta®^ Por otra parte, el relati-

vismo cultural, que había sido ampliamente aceptado en los organismos internacionales durante las décadas anteriores, fue extrañamente borrado de la memoria colectiva y de la in dividual de los mismos funcionarios, ahora recliclados a la universalidad neoliberal. Otra vez más, un modelo único, homogeneizante, se intentó aplicar desde la estructura acadé mica hasta los contenidos de la enseñanza desconociendo la imposibilidad técnica de modificar los procesos instalados de enseñanza- aprendizaje, los rituales y las costumbres, los sis temas burocratizados, sin la comprensión y la aceptación pro funda de la gente. Pero esta vez hay agravantes significati vos: el control ideológico se centralizó con mayor ímpetu, usan do las modernas tecnologías y la responsabilidad financiera y administrativa se desparramó por donde fuere. Ejemplo ex traordinario es el del gabinete gubernamental de la Argenti na, que es escenario de una pelea entre los ministros que ha trascendido ampliamente^^. La ministra de educación dice que la responsabilidad es del ministro de economía o de! Parla mento y los diputados oficialistas que es del Ministerio de Educación ; el ministro de economía, que los responsables son los gobernadores y estos últimos advierten que no pueden com prometerse a invertir en educación los fondos correspondien tes. Las políticas centralizadoras se han ligado con las tenden cias a ejecutar una unificación nacional ordenada en base a la desaparición de las diferencias ideológicas y culturales entre la población. La descentralización es generalmente asociada al respeto por las particularidades. Pero ni una ni otra garan tizan por sí mismas la calidad de la educación, como no la garantiza la sustitución de la lógica del Estado por la lógica del mercado. En la calidad de la educación influye el equili brio que se establezca entre centralización y descentraliza ción y entre Estado, instituciones educativas privadas sin fi nes de lucro (cooperativas. Organizaciones No gubernamen tales (ONG), etc.) y mercado. Descentralización y centraliza ción no son incompatibles en el marco de una planificación nacional. Los especialistas neoliberales en administración escolar in sisten en que la descentralización administrativa del sistema educacional público responde a exigencias de racionalidad ins trumental, eficiencia y calidad®^. Afirman también que la im

posición de la lógica del mercado en la educación estimulará la competencia, lo cual redundará en una mejor calidad de educación. La fórmula del Banco Mundial es la misma para todos y todas las circunstancias, desconociendo hasta las par ticularidades de lo que denominaron "mercado educacional". No tiene en cuenta los problemas lingüísticos, la pluralidad de los sujetos latinoamericanos, las fronteras culturales e ig nora hasta los más elementales conocimientos sobre la frag mentación actual de los públicos consumidores y la serie de problemas que están en el centro de la atención de las ciencias sociales desde una década atrás. Angel Díaz Barriga^ dice que los indicadores de calidad que se construyen son muy lejanos al problema pedagógico: por ejemplo, el índice de eficiencia de mobiliario, en el que se contrasta el banco de horas semana/mes contra contratos efec tivos del personal docente. En el caso de la educación media, superior y laboral, se ha reducido el índice de eficiencia a la capacidad de obtención de empleo por parte de los egresados. Siguiendo el mismo razonamiento, Domingo Cavallo ha de clarado insistentemente que el inédito índice de desocupación del país (sobre el 20% de la PEA) es producto de la baja cali dad de la educación recibida^^. La pedagogía del mercado su pone que la competencia incrementará la calidad de la educa ción. Pero no hay razones para sostener que aumentará la ca lidad de la educación si no hay agentes públicos ni privados que se interesen y responsabilicen de proveerla. Y en la prác tica asistimos a un retroceso educacional sin precedentes en la región, de acuerdo a los datos consignados precedentemen te. Las evaluaciones en las cuales el Banco Mundial ha inver tido cuantiosos fondos dan resultados negativos, tanto usan do los indicadores extra-pedagógicos y economicistas como desde el punto de vista del derecho de los pueblos a la educa ción, Con el fin de mejorar esos resultados, pero sin variar su lógica neoliberal, el Banco ha impulsado que todos los países establezcan Contenidos Básicos Comunes de enseñanza obli gatoria en los establecimientos públicos y privados y progra mas de evaluación del rendimiento docente y estudiantil. Con ellos queda completo el modelo: retira al Estado de la educa ción y coloca al mercado en su lugar, fiexibilizando todos los controles económicos; luego establece rígidos controles ideoló

gicos. La liberalidad del mercado se combina con el conserva durismo ideológico. De ahí que sea pertinente hablar tanto de modelo educativo neoliberal como neoconservador. Los doc entes y la reforma neoliberal

El neoliberalismo ha realizado una operación inteligente para lograr consenso hacia sus propuestas político educativas, contrastando con los verdaderos resultados obtenidos. Como ha dicho Lance Morrow acerca de Newt Gingrich, el hombre del año 1995 proclamado por lá revista Time, el neoli beralismo pedagógico proyecta el futuro con valores tradicio nales. Sustenta los valores más conservadores y al mismo tiem po que se apropia de las demandas democráticas y federalis tas tradicionales. Pero les da una solución conservadora. Esa estrategia tiene dos movimientos. En el primero se afir ma la veracidad de los reclamos frente a los déficits de los sistemas educativos tradicionales: se subraya la burocratización, excesiva centralización, baja creciente de la calidad y desarrollo inequitativo de los sistemas. El segundo movimiento consiste en propugnar soluciones aún más regresivas, pero diciendo que se va a modernizar y desburocratizar el sistema. Claros ejemplos son la restricción de la oferta de las institu ciones que funcionan mal, elitizando aún más el sistema esco lar y el uso de los resultados negativos de las evaluaciones del rendimiento los alumnos para cerrar puestos de trabajo de los docentes. Para la mentalidad neoliberal no interesa el valor social del trabajo de los docentes sino que sus salarios siguen siendo el factor más oneroso del presupuesto educativo. El Banco Mundial ha programado que esos salarios sean una variable importante del ajuste económico. La disminución de los em pleos, el deterioro salarial y de las condiciones de trabajo y la flexibilización de las formas de contratación de los docentes se completan con ataques a los grandes sindicatos. Es una de las metas más importantes disminuir la planta docente latinoa mericana y quebrar la unidad sindical. Los sindicatos son un sostén fundamental para la unidad de los sistemas educativos y han jugado un papel político des tacado. Los intereses laborales del SNTE (Sindicato Nacional

de Trabajadores de la Educación) pese a su ligazón con el partido gobernante, el PRI, han sido una valla defensiva del sis tema educativo mexicano. ANDES, Asociación Nacional de Educadores de El Salvador fue una de las fuentes del Frente Farabundo Martí. La CTERA, Confederación de Trabajadores de la República Argentina, es factor central de la oposición al gobierno de Menem. Uno de los principales sindicatos adheri dos al Partido de los Trabajadores (PT) es de los educadores de Brasil. Los intentos de estrechar la cantidad de trabajadores de la educación tienen larga data, pero la cuestión es compleja. Ya no puede sostenerse la fantasía funcionalista de sustitución de los docentes por tecnología educativa para lograr una ma yor imposición ideológica. Estamos en un mundo donde el con trol de Internet es imposible, la computación se abarata; se han difundido las radios de baja frecuencia y la televisión re gional y crece la televisión por cable. Se lucha en torno a la descentralización o la centralización de la producción de sabe res. Y probablemente una de las motivaciones neoliberales para apropiarse de los mecanismos de descentralización sea su te mor a la inevitable'participación de la gente. El tipo de des centralización emprendida, contribuye a dispersar las deman das de los educadores, a eliminar los contratos colectivos de trabajo y a desvincular sindicalismo y política. Probablemente una de las motivaciones neoliberales para apropiarse de los mecanismos de descentralización sea el te mor a la participación de la gente. Una descentralización que traspasara el poder de educar y de saber hacia los docentes, las comunidades, los jóvenes, las minorías, etc., acompañada de tecnología de fácil utilización, es uno de los mayores peli gros para el poder neoliberal. Docentes y alumnos transitan do por las rutasde Internet, utilizando radios de baja frecuen cia y televisión por cable son difíciles de controlar y represen tan un peligro para el poder neoliberal. Los docentes y la nue va tecnología no son términos incompatibles. Por el contrario, la apropiación del saber tecnológico potencia las posibilidades de influencia político cultural y educacional de los trabajado res de la educación y les permitiría establecer nuevos lazos con las comunidades. Por eso, ese poder propugna un refor mismo regresivo, que pretende dispersar los lazos que unen a los docentes al mismo tiempo que impone los contenidos de

toda su práctica. Los docentes se unen defendiendo los princi pios educativos democráticos y exigiendo su cumplimiento. Unidad sindical, lucha contra el modelo neoconservador y de fensa de los sistemas nacionales de instrucción pública son condiciones para la supervivencia de la profesión docente. Debe subrayarse que en la historia latinoamericana las luchas reivindicativas de los docentes han tendido a ligarse con luchas político educacionales y concepciones pedagógicas. Probablemente la necesidad de articulación entre las deman das laborales y las técnico-profesionales es más estrecha en otras profesiones, resultando unas condiciones de las otras. Esta circunstancia ha provocado que las organizaciones do centes tengan propuestas político educativas y programas edu cacionales propios y las convierte en un sujeto no solamente de derecho sino con plena capacidad técnica para intervenir en la toma de decisiones académicas, metodológicas y curriculares. La conjunción de la representatividad político sindical y la capacidad técnica coloca a las organizaciones sindicales en un lugar privilegiado tanto de los ataques de fuerzas políti cas retrógradas como de la potencia para impulsar cambios educacionales. ¡Hay crisis y crisis! .Discutamos el orden de las causas y los efectos

Todo proceso educativo se asienta siempre en la historia educacional de la sociedad, negándola en parte, afirmándola en parte, generando nuevas articulaciones en el proceso de transmisión/adquisición, conservación/creación de la cultura. No creemos posible -menos aún en nuestra época- acabar de un plumazo con la cultura pedagógica y con la experiencia ins taladas en lo profundo de la sociedad y empezar todo de nue vo. Tampoco nos parece un buen método el confundir entre sí las múltiples causas de los problemas educativos, condensan do su génesis en el término ‘"crisis”. Ultimamente, todo lo que le ocurre a la educación aparece englobado (globalizado) en ima "crisis” cuyo origen se pierde en la noche de los nuevos tiempos. Toda política educativa consciente o inconscientemente guarda alguna tradición. No es posible proyectar el sistema

en el cual se educarán las generaciones jóvenes sin insertarlo en procesos de largo plazo que lo incluyan en las series histó ricas y prospectivas. Aunque tapemos el sol con la mano, relu« cen del viejo sistema escolar y de las antiguas universidades mucho más que unos restos dispersos, y sus significaciones poseen aún una presencia que es necesario atender. ¿Cuáles son los significantes ñiertes que vinculan la escuela del pasado con la escuela del fiituro? ¿Cuáles ios rituales, lañ metodologías, los contenidos, que siguen tenieiido vigencia? ¿Cuáles son los sujetos con legitimidad para decidir qué sirve y qué no sirve más? ¿Cómo determinar la sucesión de los he chos que esccmde causas y efectos que, aunque múltiples e intrincadamente determinados, tejen la historia? Distinguir entre causas y efectos es indispensable para hacer un balance de lo que definitivamente ha naufragado y de lo que aún pue de y debe rescatarse. El orden de los discursos pedagógicos se ha convertido en xm instrumento valioso para construir distintas posiciones de poder que se reflejan en interpretaciones de la situación edu cativa actuaL Al respecto podernos distinguir cuatro posicio nes: • Quienes no reconocen o disminuyen exageradamente los problemas que tenían los sistemas de educación pública antes de la aplicación de las políticas neoliberales; • Quienes reconocen la gravedad de la situación pero creen que es necesario rescatar una buena parte del sistema instalado para hacer una transformación y consideran que la reforma neoliberal agrava profundamente las fallas estructurales anteriores, causando una crisis or gánica; • Quienes reconocen la gravedad de la crisis y critican fuer temente a las reformas neoliberales por la restricción en la inversión educativa, pero no creen que esas refor mas hayan causado problemas sino que tienden a solu cionarlos; • Quienes consideran que las reformas neoliberales cons tituyen una revolución educativa que sustituirá al viejo sistema, del cual no habría nada para rescatar, con una educación más competitiva, cuyo éxito estaría garanti zado por la libertad de mercado. Esta posición reconoce dos vertientes: la de aquellos que adhieren abiertamen-

te al liberalismo económico y subordinan a su lógica el conjunto de la vida social, y quienes identifican la desescolarización neoliberal con aquella propugnada por el reproductivismo de Iván Ilich de los años 60. Según la secuencia de la última postura, la crisis de los sistemas educativos modernos era poco menos que terminal antes del ‘‘ajuste”; las instituciones escolares eran ya algo así como édiñcios semi derruidos cuya inestabilidad obligaba a desarticularlos. Los procesos administrativos y académicos tenían un comportamiento regresivo y su integridad en tèrminos de articulación institucional fiiertemente ligada, nacional mente extendida y estatalmente dirigida, impedía la adecua ción de la educación a los retos científico-técnicos y a los cam bios económico sociales de nuestra época. En los desarrollos conceptuales se identificó la integridad con centralización burocrática e ineficiente para justificar la desarticulación de los lazos tradicionales que estructuran el sistema. Nosotros sostenemos que la desarticulación está siendo producida por programas de transferencia e imposición de la libertad de mercado en la enseñanza, pero de acuerdo con la argumentación anterior no se trataría de una desarticulación del servicio educativo que responde a derechos sociales sino de su modernización, al destrabarlo de las reglas burocráticas y conservadoras del Estado y ponerlo a merced de las leyes del mercado. La comunidad educativa tendría características con servadoras y constituiría redes significantes renuentes a los cam bios. Su desarticulación liberaría fuerzas competitivas cuyo jue go garantizaría la buena calidad de la educación. En cambio, desde la segunda postura sostenemos que la reforma neoliberal es una entre múltiples posibles abordajes de los problemas disfuncionales y estructurales del sistema educativo, que obligan a realizar transformaciones profundas. Pero la causa fundamental de las políticas de desarticulación (desajuste) es que mantener la integridad del sistema requie re una inversión que es antagónica con la forma de Estado que proyectó el neoliberalismo para los países latinoamerica nos. Significa también la persistencia de grandes sistemas solidarios entre sectores de la comunidad educativa (trabaja dores de la educación, estudiantes, padres, ciudadanos en ge neral) cuya lucha por sus derechos educacionales y laborales

constituye una dificultad permanente para las políticas de achicamiento del Estado. El neoliberalismo combate los mejo res efectos de la educación pública y los presenta como causas de los problemas que en realidad debería atender. Desde la tercera postura, se critican las fallas de gestión de las instituciones educativas estatales, acentuadas en los países pobres y la resistencia al cambio por parte de la educa ción formal. Es cierto: así no se podía seguir enseñando, ni aprendiendo, Pero las reformas que están aplicándose en lu gar de reparar las disfunciones han producido la suspensión o el cierre definitivo de numerosas funciones que mal o bien cum plían los sistemas. Además la reducción no afectó solamente a la educación formal sino también a los programas no forma les. Estos últimos constituían nuevas modalidades de lo pú blico, incluso en muchas experiencias realizadas por organi zaciones no gubernamentales. Público estatal, cooperativo, cogestionario, privado con metas sociales, son espacios que tien den a ser eliminados por la política neoliberal. Los organismos internacionales y fundaciones donde pri ma aún la concepción desarrollista o que conservan sensibili dad social, realizan esfuerzos por reparar el retroceso educa cional de los latinoamericanos. Pero no alcanzan a contrarres tar los daños que sigue causando la política que es hegemónica. Frente a los mismos problemas, los gobiernos eligen se guir apoyando solamente a las instituciones y modalidades rentables, dejando a la deriva al conjunto. Otro ejemplo de la confusión entre las causas y los efectos es la relación entre la desarticulación de los sistemas y los programas de transferencia de los servicios educativos a uni dades estatales menores. En el imaginario público que se ha ido construyendo durante los últimos cinco o seis años fue in dispensable realizar la descentralización de inmediato porque el funcionamiento del conjunto era deplorable. Cabría plan tear la hipótesis contraria: que el sistema fimcionaba mal, pero tenía una unidad, en tanto las políticas de transferencia pro fundizaron las fracturas existentes y agregaron nuevas. Frente a esta reversión del argumento, el neoliberalismo llegó a sos tener que una meta legítima es la desarticulación del viejo sistema, aun cuando ahora nada lo sustituye, como condición para abrir paso a otro nuevo. Creemos que es necesario discutir el orden de las determi-

naciones. Para hacerlo adecuadamente es necesario canfron» tar hipótesis y someterlas tanto al debate y a distintas argu mentaciones como a diferentes interpretaciones de la infor mación. Claro está que para hacerlo es necesario contar con información sobre la evolución de la educación en América Latina durante el último quinquenio. Esa información consti tuye uno de los bienes más preciados y difíciles de conseguir porque otro de los mecanismos utilizados por los programas de ajuste ha sido precisamente proceder a la desinformación y dispersar estadísticas, encuestas y cálculos financieros. La información sobre el crecimiento de los sistemas ha sido interpretada de diversas maneras. Restando importancia a la expansión y relativa mejoría de los sistemas escolares se es grimieron las siguientes impugnaciones: • el simple crecimiento vegetativo de los sistemas es des medido y proyectado linealmente hacia el futuro no po drá ser sostenido por los Estados; • se trata de un crecimiento sin sentido, cuyos productos son de baja calidad; • la calidad es necesariamente antagónica con la masividad de la educación; • lá masividad es un producto perverso del subdesarrollo; • los países subdesarrollados han perdido la posibilidad de encabezar el progreso y deben adecuarse a su rol sub sidiario, por lo cual no necesitan inversiones en siste mas educativos semejantes a las que se justifican en los países más avanzados ; no se justifica la masificación de su educación; • la masificación se apoya en una concepción tecnológica antigua ; los sistemas educativos de los países subdesa rrollados deben adaptarse a una tecnología descentralizadora y personalizada; • la información estadística no es confiable pues existen manipuleos políticos y burocráticos que tergiversan la real ineficacia del trabajo educativo escolar. Analizaremos las anteriores afirmaciones. La idea de un crecimiento lineal de los sistemas educativos proviene de la concepción funcionalista de la prospectiva. Esa concepción supone la posibilidad áe una historia sin conflictos y no tiene en cuenta al antagonismo como constituyente del proceso his tórico. Fue desde esa perspectiva que teóricos y políticos de

los organismos internacionales enfrentaron la crisis de creci miento que aquejó a la educación en los años 60 y 70. La obra culminante de la época fue el libro ‘‘Aprender a Ser” basado en el famoso informe de la Comisión Faure^"^. Esa obra contiene el último programa progresista elaborado por el liberalismo democrático internacional antes del triunfo neoliberal. Utili zando la categoría “atolladeros” la Comisión Faure analizó la situación educacional de los países del Tercer Mundo recien temente descolonizados, los atrasados y los grandes sistemas escolares occidentales. Propuso transformar la educación guiando su inevitable mundialización por caminos democráti cos. Probablemente por última vez en el siglo, una comisión internacional expresó su voluntad de invertir a la vez en el crecimiento de los sistemas de educación pública ; sostuvo la compatibilidad de la extensión de la tecnología y la democra cia en la educación ; afirmó la necesidad de extender la educa ción en consonancia con estímulos al desarrollo de las econo mías atrasadas y sostuvo que había que repensar objetivos, modalidades y estructuras educativas “sin renunciar a la ex pansión educativa”. Y afirmó que: “la Comisión ha sugerido que en las políticas y estra tegias educativas se rechacen toda tendencia neomalthusiana y todo intento de frenar el desarrollo de la educación, por razones tanto culturales como políti cas y económicas. Pero el crecimiento de los sistemas escolares, que desde la ya entonces declinante óptica kejoiesiana algunos considera ron la solución segura a los problemas del desarrollo, era visto por otros como el crecimiento de un flagelo que absorbería las arcas de los Estados. En 1981 el famoso informe de la comi sión nombrada por el presidente Ronald Reagan para anali zar el papel de la educación en la competitividad norteameri cana respecto a los Tigres Asiáticos clamó que los Estados Unidos estaba en riesgo e instaló el problema de la eficiencia y la calidad en el centro del debate. Demócratas y conservado res se enfrentaron. Los demócratas (y los sectores democráti cos más radicalizados) seguían creyendo que una educación eficiente era aquella que garantizara una alta calidad aplica da a grandes sectores sociales de estadounidenses, que ele

vando la cultura del conjunto de la población se recuperaría la capacidad nacional de liderar económica y políticamente al mundo. Los conservadores, en cambio, vincularon competiti vidad con eficiencia de la inversión en la educación de las éli tes. Atemorizados por el crecimiento de la demanda educativa en los Estados Unidos y en América Latina sostuvieron que cantidad y calidad eran términos excluyentes si se trataba de lograr una mayor competitividad de la mano de obra y de la formación profesional. Pese a que la reforma conservadora profundizó el analfabetismo funcional y produjo un descenso considerable en la escolarización de los norteamericanos, la reforma de George Bush expuesta en el documento ‘'América 2000”, de 1991^^ insistió en la tesis del antagonismo entre ca lidad y cantidad. La pérdida de eficacia de los sistemas tradicionales y el crecimiento de la demanda y por lo tanto de la inversión nece saria fueron los dos hechos que provocaron las argumentacio nes a favor de la eliminación paulatina de la inversión en la educación de las grandes masas. Pero la imposibilidad de sostener los sistemas tal como fueron concebidos un siglo atrás no lleva necesariamente a la conclusión de que es necesario desestructurarlos, sino que era preciso reformarlos. Y las posibilidades de reforma son múltiples. Cabe preguntarse si el crecimiento de los sistemas es realmente antagónico con la calidad. Examinando ejemplos de la historia de la educación y aconteceres actuales puede sostenerse que no hay ninguna relación de necesidad entre cantidad de estudiantes y docentes y calidad de la enseñanza. No se trata de un vínculo esencial sino político educacional y metodológico. Una cobertura educativa que coincida con la demanda real no admite como único modelo académico posible el amontonamiento, la vulgarización de los contenidos y la despersonalización de la enseñanza. En todo caso aquella situación provoca la necesidad de desarrollar nuevas metodologías y es un reto para la pedagogía, la organización escolar, la didáctica y sin duda la política educativa. Los pedagogos tenemos una deuda con la sociedad pues hemos producido escasas metodologías para abordar grupos numerosos. En los años 60 y 70 se había avanzado significati vamente en la incorporación del trabajo grupal y en muchos países se había recuperado la experiencia de la Escuela Acti-

va europea y norteamericana y la propia experiencia de for mas solidarias aplicadas a la educación. En el caso de Améri ca Latina, las dictaduras militares atacaron directamente esas renovaciones político pedagógicas e introdujeron los principios egoístas e individualistas que luego darían paso a la ideología neoliberal de la competencia absoluta entre los individuos^®. Al mismo tiempo, el rechazo a la modernización tecnológica fue impuesto por varios gobiernos autoritarios latinoamerica nos y por la retracción económica. Y jugó un papel importante la resistencia de la propia institución escolar ante el carácter monopólico del avance de los medios sobre la educación del público. En consecuencia, la teleinformàtica no penetró la es cuela como lo hizo con la familia, con la política y con otras instituciones de la sociedad, ubicándose como un medio pode roso para la educación de multitudes. Si se lo dirigiera desde una perspectiva democrática, el avance de la teleinformàtica abriría inéditas posibilidades para educar grandes sectores de la población, cuya organización educacional puede variar enormemente combinando la activi dad en espacios presenciales y espacios virtuales, llevando al aula los televisores y las computadoras, estableciendo redes, circuitos cerrados de radio, televisión, mensajería electrónica, etc. Tampoco hay una relación necesariamente excluyente entre teleinformatización y docentes, como nos quieren hacer creer los vendedores de tecnología y los monopolios de la comunica ción y las personas que no quieren pagar impuestos que sir ven para sostener los salarios de los maestros y profesores. Modernización tecnológica y maestros son complementarios o antagónicos de acuerdo a la relación política que se establezca entre el hombre y la máquina. Pero curiosamente la descalifi cación del maestro va de la mano de la adhesión a una educa ción elitista, postura que es ciega u ocultadora de un hecho innegable: que la extensión de los medios de comunicación masivos lo es potencialmente de manera inédita de la cultura al conjimto de la población. La discusión sobre la conexión entre el docente y la tecnología educacional versa sobre las formas políticas de distribución de la cultura, sus mecanismos de ex tensión o de restricción y el control de los procesos de ense ñanza aprendizaje. Es evidente que no pueden establecerse parámetros universales de la calidad de la educación que pue dan ser aceptados por quienes la quieren sofisticada y reduci-

da y quienes la quieren extensa y accesible a grandes sectores sociales. La categoría ‘’calidad" no es neutral sino un disposi tivo de selección social y cultural. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro es pecífico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiem pos, rituales y metas son triturados cuando se los fuerza a volverse coextensivos a los económicos o políticos. La pedago gía se nutre de las interpelaciones provenientes de la socie dad civil y del Estado, pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo. Es precisamente aquella función de la educación la que al tera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o massmediàtico, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se al tera tanto la definición de la educación como la categoría cali dad, que ocupa un lugar destacado en el paradigma pedagógi co actual. Efecto de que las estrategias neoliberales imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender por parte de las sociedades. De acuerdo a lo que mencionamos anteriormente, el neoliberalismo utiliza indica dores de calidad muy ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la econo mía. Ejemplos de tales indicadores de calidad son la cantidad de graduados que consiguen empleo, las tasas de retención/ deserción de los establecimientos educativos, los resultados de pruebas nacionales homogéneas de evaluación del apren dizaje de los contenidos impuestos por los gobiernos centra les. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales constituye una determina ción de magnitud mucho mayor que la competitividad otorga da por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes.

Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión equivocada. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento con tundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños, pero también cambió de características. En muchas escuelas latinoamericanas los chicos abando nan la concurrencia a clase pero no el espacio escolar. Allí van a comer, a buscar protección, a jugar o simplemente a perma necer pues se trata de la única institución que aún contiene con cierta sistematicidad su proceso de socialización. Cabría comparar la calidad social del espacio escolar con otros espa cios institucionales públicos y privados que no proporcionan ninguna clase de protección, servicio, o confianza a los chicos y jóvenes. El tercer indicador no tiene en cuenta la heteroge neidad de la población testada ni las grandes diferencias en las condiciones que se realiza la enseñanza de los mismos con tenidos curriculares. La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comuni dad educativa para que acepte la reforma. Las pruebas na cionales de evaluación están comenzando a servir para se leccionar y disminuir los alumnos en el pasaje de un nivel a otro y especialmente para limitar el ingreso a la enseñanza media y a las universidades, justificar la disminución de la planta docente y sostener la caducidad y mala calidad de la formación que tienen los educadores, haciéndolos respon sables de las consecuencias nefastas de esta reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por evaluadores externos a las comunidades educativas no des emboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que rea suma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de trans mitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional. En síntesis, hay posiciones encontradas respecto a la reía-

ción entre la posibilidad de formar élites con un alto nivel edu cativo y el nivel cultural general de la sociedad. Las respues tas se mueven más en el terreno de las opiniones que de aná lisis históricos y comparados. Hace casi veinte años desde que el establishment estadounidense fue sacudido por el fracaso del rendimiento frente a Japón causado por la decadencia edu cacional de la sociedad norteamericana en su conjunto. Pero algunos siguen prefiriendo educar élites que posean conoci mientos muy especializados y grandes masas con conocimien tos instrumentales. Otros, en cambio, sostienen que la alta producción científica y cultural depende más del backgroimd de la sociedad en su conjunto que de la acumulación en secto res limitados y perdidos en medio de xm mar de ignorancia. Desde esta xiltima concepción la relación entre cantidad y ca lidad se invierte. En las características que toma esa relación la concepción de tecnología educativa puesta en juego tiene mucha importancia. Se trata de la conformación política de la cultura escolar. Dos ejemplos muestran que se trata de un problema muy anterior a la televisión: los viejos manuales lle gaban solamente a los alumnos que los podían comprar y la clásica polémica sostenida en México acerca de la convenien cia de libros de textos editados por el gobierno, y de uso obli gatorio (que llegan axin a todos los chicos mexicanos). La discusión sobre la ideología puesta en juego en el dise ño, producción, distribución y uso de la tecnología es de cru cial importancia para el futuro de la educación pxiblica. Es incluso probable que la continuidad de la producción de signi ficados pedagógicos fundamentales para la persistencia de la trama social, dependa hoy en gran medida del cauce que tome esa discusión. Su resolución está íntimamente ligada con las definiciones políticas que se formulen en el futuro respecto a la cuestión de la dependencia. Esta xiltima, lejos de ser xm problema del pasado o un error conceptual de la sociología de los 70', constituye un nudo político y conceptual que afecta directamente la posibilidad de proyectar un futuro para la edu cación de nuestras generaciones jóvenes. Considerar que como sociedad hemos perdido el tren definitivamente como soste nían los más osados desarrollistas ya desde aquellos años- es un justificativo también del desinterés en la inversión pxiblica eíi general y en la educación en particular. El xiltimo argumento, es decir la descalificación de las es

tadísticas que muestran curvas ascendentes en el crecimiento y en la mejoría del funcionamiento de los sistemas hasta los años 90^ fue construido modificando la crítica de la izquierda a la reducción cuantitativa de la investigación pedagógica fun cionalista. Otra vez el neoliberalismo desechó juntos lo que estaba bien y lo que estaba mal y usó los argumentos de las izquierdas para enfrentar al desarroUismo y a los críticos radicalizados^^ El análisis de un estudio realizado por la Fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Insti tuto Brasileño de Geografía y Estadística puede ejemplificar lo que se quiere ocultar: sobre la regresión educacional se ela boró una publicidad altamente ideológica en la cual se habla de la caducidad del sistema público de educación y no se men cionan los efectos reales de los "ajustes”. Elocuciones de los funcionarios ministeriales cargadas de diseños llamativos son la inforniación a la cual la ciudadanía tiene acceso. Pero la Fundación Getulio Vargas advierte que la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de la década de 1980 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe ese deterioro se debe a la disminución y uso inade cuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela^^. La fundación diag nostica correctamente el problema: hablar de disminución y uso inadecuado de los recursos públicos es distinto que hablar de caducidad de la educación pública. Entre los indicadores mas significativos del reciente de terioro de la educación latinoamericana: a. La instalación del analfabetismo en países cuyos índices eran tradicionalmente tan bajos como los de países desarro llados. Es el caso de Uruguay y Argentina. Los gobiernos no difunden las estadísticas completas, pero elaborando datos de diversas fuentes, se concluye que el analfabetismo pasa el 16% de los mayores de 14 años (edad tope de escolaridad obligato ria) y la deserción de la educación básica está en un promedio nacional de 35%, aunque llegando al 70% en algunas provin cias. El 37% de la población de 15 años y más tiene incompleta su escolaridad primaria en la Argentina y cerca del 20% de los estudiantes repitieron el año en 1995 en los colegios secunda rios93,94

b. Los resultados de las Pruebas Nacionales de Evalua ción de la Calidad que han sido significativamente declinan tes a partir de la aplicación de las políticas neoconservadoras. Por ejemplo: - Camoy y Torres^^ analizan la eficiencia interna del siste ma educativo costarricense antes y después del ajuste. Ellos: • muestran que la retención escolar ha disminuido en la educación primaria y secundaria y que el fi-acaso esco lar aumentó en la secundaria superior. En tests que medían la evolución producida entre 1988 y 1990 falla ron en Matemáticas más del 40% de los estudiantes; en Español, el 13%, en Estudios Sociales el 19% y en Len guas Extranjeras y Ciencias el 17%. • en la Argentina se realizó una Encuesta Nacional de Eva- * luación de la Calidad a fines de 1994, cinco años des pués de que asumiera el gobierno neoliberal de Carlos Menem. El puntaje medio obtenido por los alumnos de educación básica fue 5,50 puntos sobre 10. La difusión de esos resultados por la prensa provocó un escándalo nacional. Pero el presidente negó la ineficiencia de su política educacional y acusó a los docentes. Pretendió inclinar la opinión pública hacia la aceptación de la fle xibilización de sus contratos de trabajo. c. Carnoy y Torres^® encuentran una declinación de la for mación de los docentes en su estudio sobre los efectos de la depreciación salarial y la falta de incentivos en Costa Rica, Por su parte Angel Díaz Barriga ^"^ha mostrado que como con secuencia del ajuste estructural la actividad de los docentes aparece sometida a un rígido disciplinamiento que redunda en el desinterés, la apatía y el deterioro de la calidad de su trabajo. En el caso de los universitarios se ha establecido la prácti ca de congelamiento del salario básico y la inclusión de incen tivos que en algunos casos alcanzan a triplicar el sueldo bási co. El pago de tales incentivos se realiza de acuerdo con índi ces de productividad fijados de manera externa a las universi dades. Las evaluaciones de la calidad en las cuales el Banco Mun

dial ha invertido cuantiosos fondos dan resultados negativos, tanto usando los indicadores extra-pedagógicos y economicistas como desde el punto de vista del derecho de los pueblos a la educación. Otras salidas de la crisis ¿Estamos viviendo una crisis o un proceso de m odernización?

“Cuando se habla de modernización, se trata en general de las transformaciones impulsadas en los sistemas periféricos con el fin de que se acerquen a modelos occidentales. En este sentido, puede decirse que todos los países de América Latina están sometidos a la confrontación con procesos de moderni zación que desestructuran las sociedades tradicionales y ne cesitan la puesta en marcha de nuevos mecanismos de regula ción de las relaciones políticas, económicas y sociales”®® La crisis, pues, es un producto del tipo de modernización (impuesta, homogeneizante, globalizadora) a la cual están so metidas nuestras sociedades. El proceso de globalización fue para sectores minoritarios concentración del poder cultural y económico, teniendo como condición tomar a las grandes ma yorías cada vez más homogéneas en la miseria y la falta de perspectivas. La dependencia ha aumentado y la modernización se ex tiende acentuando la desigualdad. Pero una mirada demasia do general impide observar las dificultades del proceso de desestmcturación que es indispensable para que se instale un nuevo orden. América Latina estaba plagada de especificida des políticas y culturales cuya potencia no alcanzó para dete ner el avance de la modemización diseñada para el subdesarrollo, pero nosotros, los antiguos habitantes, tampoco deja mos el campo desierto. La modemización debe avanzar en un terreno ocupado desde hace siglos. La posibilidad de cierto grado de apatía de la gran masa de la población que, según Huntington, requiere la democracia (ésta del fin del siglo), es puesta en cuestión por un ensayo sobre la modemización en Perú. Su autor, Bruno Revesz^® dice que en la sociedad peruana no cabe la apatía pues mu chos y diversos grupos rechazan el consentimiento pasivo.

Señala que existen miles de asociaciones regionales y clubes de migrantes en la capital y en el interior y que conserva su vitalidad la organización Ayllú. Ala observación de Revesz debe agregarse que la novedad que trae la globalización es que ata ca precisamente el núcleo de lo que, citando a Clifford Geertz, el mismo autor llama "las telas de significación” tejidas colec tivamente en una larga historia de exigencias, desastres, re sistencias y opresiones, de cuya solidez está suspendida aque lla antigua sociedad civil. No sabemos si ha llegado ya el final de la batalla, pero, es al menos apresurado descartar que ha yan desaparecido en América Latina los sujetos sociales y cul turales. ¿Será muy arriesgado decir que tampoco conocemos al su jeto que ganará la batalla? Sostener esa duda implica consi derar que el proceso de modernización/ globalización requiere de muchos consensos para hacerse carne de los latinoameri canos sin dejar huellas de lo que arrasa. El consenso no es un estado colectivo que acaba con los sentimientos y voluntades anteriores sino una coincidencia de diferentes, que suele te ner mucho de coynntural. Una afirmación de Revesz respecto a Perú puede extenderse hoy a gran parte de la fragmentada realidad latinoamericana: los gobiernos y el conjunto de ins tituciones que forman el bloque dominante, ejercen su ac ción "de manera desigual en un territorio social y físico frag mentado. La ley actúa menos como norma de la vida coti diana que como arma para recurrir eventualmente a un sis tema judicial confuso y corrupto, por lo tanto es muy alea toria. La seguridad, las comunicaciones, el acceso a los ser vicios más elementales (agua, electricidad, etc.) son cada vez más deficientes. El Estado reconoce su incapacidad para organizar la sociedad a fondo, incorporar las demandas mayoritarias y unificar la población en una identidad colecti va: la nación peruana.”^®® El autor está hablando de las dificultades de la hegemonía. Los Estados neoliberales latinoamericanos se han apropiado discursivamente enunciados del nacionalismo popular y del conservadurismo populista. Aunque en algunos casos la esta bilidad de los gobiernos, su capacidad de reelección, y sobre todo el voto popular que los sostiene, demuestran que si no el programa, al menos algunos fuertes enunciados neoliberales han tenido capacidad de obtener el consenso de grandes ma-

yorías, las bases de la democracia que ofrecen son demasiado inconsistentes. Revesz señala que: ‘‘el desafío de la democracia no consiste sólo en la po sibilidad de que los ciudadanos expresen sus prefe rencias individuales participando en elecciones colec tivas frente a un Estado y a un mercado cuya propia eficacia atraviesa toda la estructura sociaF^^^ Las fracturas de cada sociedad latinoamericana tienen his torias distintas. Algunas, como las andinas, son canales en los cuales jamás fue posible saldar puentes definitivos; no son el producto de una hecatombe sino piezas distintas que nunca se unieron. En otros países tramas gruesas de la sociedad fueron cortadas en pedazos. Con una u otra predeterminación estruc tural, los lazos que constituyen el sistema político cultural de las sociedades latinoamericanas son al menos insuficientes para mantener la cohesión o sostener proyectos más allá de lo coyuntural. En ese sentido sigue siendo válida para toda América Latina la afirmación de Revesz: “la participación política formal, como mecanismo de articulación del centro estatal y de su periferia so cial, trataría de paliar la ausencia de un proyecto hegemónico capaz de promover una dinámica real de integración nacional y política de la sociedad perua na” Hay evidentemente una insuficiencia política en las socie dades latinoamericanas actuales, hay fallas fundamentales en las relaciones entre dirigentes y dirigidos. Pero, esas fallas, ¿son los despojos de los antiguos lazos hegemónicos ahora des hechos por efecto de la modernización salvaje pero tendientes a ser absorbidos?; ¿son restos de los estados dependientes la tinoamericanos que, en todas sus formas, persistieron todo el siglo? ¿O hay una incapacidad genética del modelo neoliberal para generar una verdadera hegemonía? Este es el lugar donde aparece la cuestión educativa porque la insuficiencia en algu nos países y la ausencia en otros de un proyecto hegemónico es un problema político cultural. La trama hegemónica tradicional tuvo en América Latina

uno de sus pilares en el sistema de educación pública. La apues ta neoliberal es fundar un nuevo sistema apoyado en un mer cado habitado por empresarios de la comunicación masiva, de las instituciones de enseñanza y consumidores. Los gobiernos procedieron a descentralizar los sistemas en medio de la re tracción producida por su propia política económica. No hubo quien se hiciera cargo del rol educador dejado vacante por el Estado. Pero la verdad, una verdad por demás puntualmente ocultada, es que en excepcionales situaciones la educación de un país está principalmente en manos privadas. Es el caso de Bélgica y los Países Bajos donde el sector privado religioso acoge a la mayoría de los alumnos; le siguen Francia con 20% de alumnos en instituciones privadas y España con 30%. En el Reino Unido, Italia, el Estado sostiene la amplia mayoría de las escuelas y en los Estados Unidos la participación privada en la enseñanza obligatoria es aproximadamente del 10% del total de alumnos matriculados. En Alemania la casi totali dad del sistema educativo es estatal y por supuesto lo es tam bién en Suecia. Francese Pedró, un analista de la educación en la Comunidad Europea, dice: “En resumen, el Estado sigue siendo el principal empresario y proveedor de la educación escolar. Si se hace el recuento, materialmente, de los alum nos europeos escolarizados en centros que reciben en todo o en parte fondos públicos, se obtiene como resultado que se trata de la inmensa mayoría. De otro lado, la mitad de los 3.800.000 docentes que ejercen en la CE son funcionarios estatales y algo más de un tercio son funcionarios de las autorida des regionales o locales. En ningún país comunita rio, ninguna empresa, ni siquiera multinacional, se cuenta con un número de trabajadores equiva lente al número de docentes funcionarios del co rrespondiente Estado. O, en su defecto, de la auto ridad pública competente. En el territorio comuni tario sólo el 15% de los docentes son empleados de organismos privados”^®^ La cultura latinoamericana está hoy plagada de des campados y de supuestos descampados. La educación pú

blica parece que fuera un espacio vacío o vaciado de signifi caciones. Los docentes han comenzado a creer que no tie nen conocimientos y nada pueden enseñar. En varias en cuestas sobre las causas de la deserción escolar, una de las respuestas más repetidas por los pobres es que sus propios chicos desertan ‘‘porque no no les da da la la cabeza” cabe za”.. Algunos Algun os peda peda  gogos han desenterrado categorías que provienen de la vie ja teoría teo ría “Cultu “ Cultural ral depriv dep rivati ation” on”,, de los años 60, y hablan habl an de “pobreza cultural y mental”, despolitizando de ese modo el problema. Algunos cientistas sociales se apoyan en apre ciaciones de sentido común como: “a pesar de los los discursos de ciertos dirigentes y de las las expectativas de determinadas capas de la población, el Estado es incapaz de volver a las políticas populis tas de antaño.”*^^^ para construir insólitas justificaciones que naturalizan la irresponsabilidad pública: pública: “Como resulta imposible ya encuadrar o proteger a los individuos, éstos no tienen más solución que so portar pasivamente o inventar nuevas formas de in serción social. Tanto las élites como los pueblos sa ben ahora que sólo pueden contar consigo mismas. ¿No es acaso un desafío positivo para el futuro?” El “encuadre” y la “protección” de los individuos mediante mediante las formas vinculares que producen las políticas populistas no han sido la única opción de los los Estados latinoameri lati noamericanos. canos. Que Que el Estado pueda o no reelaborar políticas de bienestar social depende de los intereses económic ec onómicos os que lo conduzcan. co nduzcan. No hay una determinación esencial en uno u otro sentido. Por otra parte, en el futuro neoliberal, las élites cuentan con el Estado y quienes sólo cuentan consigo mismos son los pueblos. En el párrafo citado se nota la dificultad del autor para entender que la existencia misma de la sociedad depende de su capaci dad para producir y reproducir los lazos político culturales que unen a unos y otros, o, en su lenguaje, lenguaj e, a pueblos y élites. Y del enorme peso de la identidad pública en esos lazos. Está en juego jue go la calidad (insistimos (insistimos en el el uso del término) término) de la trans

misión político-cultural y de la cultura transmitida y apre hendida. ¿Es parte del desafío reducir la ya deteriorada enseñanza media hasta niveles dramáticos en momentos de desempleo masivo de jóvenes, difusión de la drogadicción drogadicción y deslegitima ción de los valores colectivos? Mientras los colegios continúan siendo lugares que motivan esperanzas, y de las pocas insti tuciones destinadas a la formación formac ión de lo lo colectivo que aún sub sisten, los programas neoliberales tratan de reducir la pobla pobla  ción que ingresa a ese nivel conservando alguna esperanza en el progreso, y, con mayor decisión decisió n aún, aún, a la que pretende estu es tu diar en el nivel superior. Pero esas acciones son parte de la operación amplia de desbaratar los los aparato aparatoss culturales culturales nacio nac io nales, aquellos que, con todos los avatares de subdesarrollo y dependencia, sostenían la integración socio-cultural que es la trama de las naciones. Repetimos: sólo en situaciones excepcionales la educación de la mayoría está en manos privadas. En la gran mayoría de las sociedades, especialmente en las más avanzadas, la edu cación es fundamentalmente pública. Ningún sujeto político o social se ha mostrado capaz de sustituir al Estado en la provi provi  sión de educación. Si aceptamos la hipótesis neoliberal que sostiene una relación necesaria entre instrucción pública e ineficiencia, inefici encia, tendremos que aceptar estar a la deriva, deriva, arre glándonos como podamos, en el espinoso y ajeno prado del mercado. Habremos de renunciar a la enseñanza y el aprendi apre ndi zaje de los valores, lenguajes, normas, creencias, colectivos, dejaremos de transmitir la memoria de los pueblos. Pero esa renuncia nuestra no irá acompañada acompañada por la renuncia de quie nes detentan el poder del Estado, el control ideológico y al ejercicio de la represión. Las funciones instrumentales del Estado se reforzarán: las nuevas formas de imposición de con tenidos y las características de los nuevos sistemas centrali zados de evaluación, demuestran la imposibilidad de los pro pios dirigentes del neoliberalismo de prescindir de lo público. Hay que pensar la política educativa neoliberal ya no en tér minos de una enorme operación de descentralización privatizadora, sino como un gran operativo de centralización de los dispositivos productores de cultura y transmisores transmisores de saberes en unas pocas manos, que son las mismas que se lavan de la responsabilidad del financiamiento. financiamiento.

La vigencia de la educación púb lica

Según un importante importante gestor de la reforma educativa chile chi le na postdictatorial: “En otros términos, términos, al presente puede distinguirse una di vergencia, que puede tornarse conflictiva, entre grandes ten dencias o posiciones: 1) la que privilegia la acción privada en educación y redu ce el papel del Estado a una misión subsidiaria, que demanda demanda ampliación de de la libertad educacional y corre co rre lativamente lativamente disminución de las regulaciones e interven ciones del aparato público, no vacilando en promover o legitimar la introducción de los mecanismos de merca do y la competencia en la adopción de las decisiones decisione s edu cacionales de todo nivel; 2) la que que asigna un rol rol fundamental al Estado, Estado, como indis pensable e irrenunciable garante de la integración so cial y de la justicia y como promotor del desarrollo, rol que debe extenderse desde la esfera normativa y de financiamiento a la administración directa de servicio educacional, educacional, tendencia que estigmatiza la acción priva priv a da por sus implicaciones lucrativas o mercantiles ; y 3) la que, por una parte, entiende el rol del Estado como alternante alternante activo e interventor en en la educación, pero aco aco  tado en lo formal a competencias normativas, supervisoras, técnicas y de apoyo financiero y en lo real a la promoción del mejoramiento de la calidad y al logro de equidad, evitando las tareas de administración directa de centros educacionales, y por otra parte, respeta y garantiza la libertad educacional, la iniciativa privada y el empleo acotado de criterios de mercado y competitividad, siempre que no vulneren el interés general o el bien común, que en este caso ha de entenderse como el ejercicio equitativo del derecho de todos a la educación y el mejo mejoram ramie iento nto de la cal c alida idadd de ést é sta. a.”” ^®^ Queremos agregar una cuarta posición. Todos los sistemas educativos latinoamericanos requieren una reforma pero no necesariamente las opciones opciones deben moverse entre la monopo lización estatal estatal y variantes de la liberalización liberalizació n mercantilista.

La reforma actual ha impuesto ya leyes, reglamentos, curri cula y normativas que son antagónicos con la orientación de mocrática de la educación, que incluye la reconstrucción de la instrucción pública que propiciamos. Enunciaremos los grandes lineamientos de esta propues ta. • Como primer paso, es indispensable que se detengan los programas de ajuste para resguardar los aspectos que aún están en pie de los sistemas educativos latinoame ricanos; • los legisladores tienen una tarea que cumplir dictando leyes que contemplen la emergencia educativa y al mis mo tiempo el desarrollo de la educación en el mediano y largo plazo, garantizando que la educación será una cuestión de Estado y no un instrumento del humor del gobierno o funcionario de turno; • hace falta diseñar sistemas escolares que en lugar de “ajustarse” al achicamiento del Estado nacional, ayu den a la reducción del Estado burocrático y corrupto, y formen parte de un Estado nacional que cumpla con la función de garantizar la prestación del servicio educati vo a toda la población por la vía de la prestación directa, por la vía de la cogestión y mediante im sector transpa rentemente supervisado y complementario; • el Estado debe tener un papel principal, pero su acción debe estar combinada profundamente con la participa ción de la sociedad civil. La actividad privada debe ser complementaria, lo cual no significa que tenga un esca so desarrollo sino que no se deposita en ella la principal responsabilidad y que se la orienta para que cumpla con la finalidad educativa que siempre es social; • debe estimularse un tercer sector, el cooperativo y cogestionario, de empresas educacionales mixtas (estadoiniciativa privada), sin fines de lucro, para lo cual debe rán ser especialmente motivadas las asociaciones popu lares. Los tres sectores deberían estar articulados na cional, regional y provincialmente, y vinculados en las regiones más amplias que comprenden a varios países. • Es necesario rediseñar:

a) La articulación de las instituciones que forman el siste ma de educación pública con el Estado en su conjunto. Una reforma democrática debe ser pensada en el marco de proyecto de Estado democrático y con capacidad de adaptación a las cambiantes demandas sociales. Si en lugar de ceñirnos a la forma del Estado actual, identifi cado con el gobierno y los intereses de grupos muy limi tados, ubicamos en nuestro imaginario un Estado más diversificado, preparado para cumplir con funciones múltiples, encontraremos necesario desarrollar formas de articulación de las instituciones públicas que susti tuyan la dependencia vertical y burocrática. Esta nece sidad se extrema cuando se trata de instituciones edu cativas que requieren de una relativa autonomía de los gobiernos para funcionar de acuerdo a una lógica peda gógica. La autonomía universitaria es un tipo de vincu lación institucional en el interior del campo estatal, una modalidad de lo público, que ha sido muy experimenta da en América Latina. En el balance quedan muchos elementos positivos, desde el lado de la comunidad uni versitaria, en tanto la conclusión es profundamente ne gativa desde el ángulo de los sectores más autoritarios de las sociedades. Pero el desarrollo de formas autonó micas de gobierno educacional no se redujo a las univer sitarias. Desde fines del Siglo XIX se ejercitó el gobier no escolar autónomo, mediante Consejos y otros orga nismos nacionales, regionales, locales y escolares, que tomaron diversas formas y adquirieron varios grados de autonomía jurídica, en el marco del Estado. Fueron alternativas democráticas a la rigidez y al autoritaris mo, que afectaron al aparato escolarizado, y deben ser tomadas en cuenta como parte de los saberes acumula dos. Combinando la experiencia con las nuevas deman das políticas, sociales, científico-tecnológicas y cultura les que pesan sobre el sistema educativo deberían dise ñarse las nuevas articulaciones de la educación públi ca. b) Los órganos de conducción de los establecimientos edu cativos, sus organismos directivos, consultivos y coope radores. La tendencia debe ser hacia conducciones cole giadas, con formas democráticas de elección de los re

presentantes de todos los sectores de la comunidad edu cativa. El sistema debe estar ligado a cada comunidad local, a las instituciones de la sociedad civil y a la ciuda danía, para compensar las tendencias burocráticas y centralizadoras que provienen del Estado. Apoyándose en la experiencia acumulada, el nuevo diseño debe esti mular la experimentación y el desarrollo de las nuevas modalidades de gobierno de las instituciones, que se apo yan en pactos y compromisos entre docentes, alumnos, padres y autoridades. • De inmediato hay que hacer el recuento de los sujetos que realmente están en condiciones y tienen la volun tad política, económica y social necesarias para trans formarse en responsables o colaboradores de la educa ción. Habrá que analizar qué queda en pie de los anti guos sistemas, qué saberes hay acumulados y qué tec nologías instaladas podemos combinar con las que es necesario introducir. Se debe alcanzar un conocimiento detallado y confiable del estado de las clásicas “disfun ciones”. Hay que evaluar la profundidad de las fractu ras. Necesitamos diagnósticos confiables. • Al mismo tiempo es necesario diseñar políticas de cam bio pedagógico que respeten cuatro características: par ticipación, experimentación, gradualidad y capacitación. Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colec tivo, la memoria histórica y la prospectiva. No son fac tibles sin consenso y colaboración de la comunidad edu cativa y sin incorporar las experiencias que la sociedad fue acumulando. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para sos tenerse. Las innovaciones introducidas deben experi mentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir la hi bridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una reforma respon sable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar del cambio de su educación, la de sus hijos o la que los com-

promete como docentes; • Debe valorarse como punto de partida, como platafor ma donde apoyar la reforma, el conjunto de principios educativos democráticos que han quedado sin cumplir o bien que han sido abandonados. La educación pública, gratuita, laica y obligatoria constituye un programa aún vigente, aunque las formas institucionales que adopte se deben cambiar. ¡ Laica, gratuita y obligatoria!

Todo proyecto educativo se apoya en la reafirmación de al gunos principios y experiencias históricos y en la negación de otros. El neoliberalismo profundiza y continúa la derivación economicista del funcionalismo pedagógico: puede hablarse de neofuncionalismo pedagógico para nombrar la teoría que en marca el neoliberalismo educacional. Las alternativas demo cráticas al proyecto neoliberal deben partir de un balance de los fundamentos del sistema educativo que tuvo su origen en los principios de la Revolución Francesa de 1789 y que, en el caso de América Latina, fueron traducidos por los grupos libe rales a finales del siglo XÍX^^'^. Deben agregarse las experien cias liberales democráticas y nacionalistas populares que ex tendieron la instrucción y la participación en la cultura. Dado que la publicidad oficial ha puesto eñ cuestión la vigencia de los principios de la educación pública, laica, gratuita y obliga toria, resulta indispensable detenerse a argumentar su vigen cia y su significación actual. La educación pública nació ligada a la concepción del Estado-Nación como unidad política y cultural de las sociedades, pero no permaneció siempre unida a los rasgos fundantes de la democracia. Fundamentalmente pública fue la educación en formaciones distintas, como el Estado liberal, el Estado fascista y el Estado socialista. En las estrategias educativas del liberalismo-conservador, del nacionalismo popular, del li beralismo desarrollista y del socialismo latinoamericanos el Estado tuvo un lugar decisivo. Esos modelos representaron fuerzas políticas y sociales distintas, autoritarias y democrá ticas, de donde se deduce que para que la educación sea demo crática no basta que su principal proveedor sea el Estado. Pero,

en nuestra sociedad y en nuestra época, si esa condición no es suficiente es, al menos, necesaria. El análisis histórico nos alcanza para sostener que en América Latina los sistemas de educación pública han sido siempre espacios de tensión entre el Estado y la sociedad, y al mismo tiempo espacios de vinculación. Fue en las escuelas, colegios y universidades donde se construyeron y transmitie ron los saberes que conformaron la cultura colectiiâ. En ellos se produjo el proceso de constitución de sujetos, de incorpora ción de los indígenas, los criollos, los hijos de los inmigrantes europeos, los migrantes del campo a las ciudades, a un colecti vo internamente desigual, asincrónico, plagado de deferencias, pero compartido al fin. La constitución de las culturas colectivas modernas se ha hecho en el marco de los procesos de construcción de los Esta dos nacionales de la región, es decir como parte de la forma ción de los espacios y tiempos públicos. Las escuelas, lugar donde se aprendieron el lenguaje, los valores, las normas y los rituales que son la trama de la sociedad, fueron privilegiados lugares de constitución de lo púbhco. La debilidad de las sociedades y de sus formas de produc ción e intercambio autónomas otorgaron en América Latina una función privilegiada al Estado en la producción de los la zos colectivos. En la actualidad, negando aquella debilidad, se pretende eliminar al Estado como proveedor de lo público y entregar la administración de la producción de los lazos socia les a las leyes supuestamente equitativas, autónomas y natu rales del mercado. Dado que, como hemos visto, el cambio del modelo de intervención del Estado en materia de educación no provoca el surgimiento de nuevos sujetos capaces de susti tuirlo, la consecuencia es el abandono de la transmisión siste mática de la cultura y de la producción de los lazos culturales nacionales. Si aceptamos que el concepto de Nación está en crisis y avanzamos hacia unidades jurídicas regionales, nos encontra mos con problemas aún má¿ difíciles de resolver exclusiva mente desde la esfera privada. La artictdación de las socieda des y de sus procesos económicos y culturales está en marcha, pero en medio de un desorden impuesto por el orden del mer cado, que es desorden de los circuitos populares anteriores. Las necesidades educacionales de los pueblos y de las nuevas

generaciones quedan al margen de las ópticas privadas que regulan aquella manera de pensar. Por esa razón surge la ne« cesidad de reconstruir y resignificar espacios públicos para la educación. No sólo es necesario que los Estados asuman su responsa bilidad principal en la provisión de bienes y servicios, tam bién es necesario que sean democráticos. No es un modelo rí gido de la educación estatal el que pue’de orientar políticas alternativas, y por lo tanto tampoco un modelo de sistema es colar congelado en su modalidad verticalista, centralizada y burocratizada. Es tan necesario que el Estado garantice que la transmisión de cultura trascienda la esfera de lo privado, como que los grandes sectores sociales estén en el centro del interés de los proyectos públicos. Los antiguos conservadores o los liberales-conservadores latinoamericanos, se apropiaban del Estado y estimulaban el crecimiento de los sistemas de instrucción pública con el obje tivo de introducir a toda la población en un sistema hegemónico, apoyado en más o menos coerción o consenso, según el caso. Liberales y conservadores preveían la reproducción ideo lógica de la sociedad cuya producción y organización dirigían. Pero la característica del Estado neoliberal es la predominan cia de lo privado sobre lo público, sin perspectiva de futuro, ^.sin previsiones. Está en la estructura de la trama política y económica neo liberal la prescindencia de los grandes sectores sociales y la restricción de los bienes y servicios a una franja privilegiada de la población. La educación pública produce lazos cultura les, capacitaciones laborales, intereses políticos que no pue den ser absorbidos por la lógica de un restringido mercado. La instrucción de las grandes masas tiende a ensanchar la pobla ción demandante de participación política, trabajo y bienes de consumo. La restricción de las demandas es una de las condi ciones de reproducción del poder neoliberal. En los argumentos anteriores podemos sustentar que sólo la educación pública puede transmitir la cultura a sectores sociales cuya condición de existencia es la democracia y que el papel del Estado es estratégico en la provisión de educación. Debemos agregar que la gratuidad es una condición para que acceda a ella la población, es decir para que sea plenamente pública.

En tanto condición para su acceso a la educación, la gratuidad es un derecho de las grandes mayorías. Pero es necesario definir el término. Con “gratuidad educativa” estamos dicien do únicamente que el servicio se provee sin que.medie un pago de aranceles u otra retribución directa. Pero, al igual que el conjunto de la sociedad, cada estudiante(o su familia) aporta al erario público fondos que van al pozo común e indirecta mente al financiamiento educativo. Por otra parte, el alcance de la gratuidad está limitado por la inversión que significa el sostenimiento de cada estudiante para su familia. Nada es gratis en nuestra sociedad. Si consideramos además que superar la crisis y comenzar un camino de desarrollo no requiere de la educación de las élites sino de la elevación del nivel cultural del conjunto de la sociedad, la escuela pública gratuita adquiere un valor estra tégico. Pero el principio de la gratuidad se sostiene también en otro argumento: la educación es un bien social, el sistema educativo debe responder a interpelaciones y demandas que provienen de la sociedad en su conjunto y de cuya satisfacción depende la existencia de la sociedad misma. . Solventar la educación de las grandes mayorías es, pues, una responsabilidad del conjunto y debe viabilizarse por me dio de circuitos públicos que garanticen su continuidad. En ese sentido, un sistema impositivo no regresivo, realmente equitativo a favor de los sectores desposeídos resulta una de las soluciones más viables si desemboca en fondos presupues tarios permanentes para el sistema educativo. Por el contra rio, el sostenimiento económico básico de la educación pública por los medios privados que propician los programas neolibe rales (pago de aranceles, créditos bancarios, becas de institu ciones, etc.) ponen en serio peligro la independencia de lo co lectivo y público respecto de lo privado. Los procesos educativos se proyectan siempre hacia el fu turo y deben sostenerse en previsiones de mediano y largo pla zo. No puede esperarse un rédito inmediato de todos los proce sos de transmisión/adquisición de cultura. Las formas priva das de financiamiento del sistema de educación pública tien den a reducir su trascendencia a los intereses particulares y por lo tanto a quebrar su sentido básico; no puéden esperar que su inversión reditúe en los plazos de la lógica educacio nal .\Nuestras sociedades actuales pierden una de las garan

tías más importantes de continuidad al permitir que la mayo ría de su población, sumida en la pobreza, quede excluida de la educación pública privatizada. J Cabe ahora preguntarse por qué seguir sosteniendo la obli gatoriedad escolar. Hace pocos meses el ministro de economía de la Argentina, Roque Fernández, declaró públicamente que está en contra de la obligatoriedad agregando que tuvo que estudiar en la Universidad de Chicago porque la educación de nuestras escuelas y universidades es de mala calidad^®®Un destacado politòlogo argentino, Ernesto Laclau, contestó que él fue profesor de la Universidad de Chicago porque la escuela argentina le proporcionó una sólida formación y la extensión de la escolaridad obligatoria garantizó una base cultural fun damental a la gran masa de la población argentina^^®. De los dos distintos argumentos derivan concepciones en frentadas de la relación entre lo público }4o privado en educa ción. En el primer caso no hay solamente una interesada des calificación del sistema de educación pública sino támbién el interés de reducir la transmisión de la cultura y la formación de los sujetos sociales al ámbito de lo individual y lo privado. Negar el deber del Estado de obligar a los particulares a dar a sus hijos el mínimo de enseñanza básica considerada mun dialmente indispensable, es colocar a las nuevas generacio nes en una situación de desprotección y marginar a las mayo rías de la cultura necesaria para desenvolverse socialmente. ^ Por el contrario, considerar que es función del Estado com pulsar a la población a proporcionar^ûcación sistemática y formal a sus hijos, es establecer un sistema de protección me diante el cual la sociedad en su conjunto asume su responsa bilidad de integrar a su seno a todos los individuos. La educa ción de todos es tanto una necesidad de cada uno, como del conjunto. Para que la sociedad sea posible es necesario que existan procesos de articulación de las demandas específicas de los sujetos sociales, produciendo lo público. Es en el espacio de lo público donde se hace factible potenciar nuevas ciudada nías capaces de hacer frente a procesos crecientes de demo cratización.V En el enfrentamiento de posiciones entre Fernández y La clau se manifiesta también el papel del diagnóstico en la ge neración de políticas. La descalificación del ministro se dirige a justificar la retracción de recursos y la des-inversión del sis

tema de educación pública, así como los beneficios de la edu cación de las élites en exclusivos centros privados. De la inter vención de Laclau se deduce el éxito de la inversión de recur sos y esftierzos en la educación nacional de las grandes mayorías. ^ Otros argumentos que se han esgrimido contra la obligato riedad escolar son la necésidad de los pobres de emplear o subemplear rápidamente a sus hijos y la libertad individual de elección. Respecto al primer argumento, debe afirmarse que no puede supeditarse el fiituro de los niños y jóvenes a la te rrible situación económica en la cual han nacido o en la cual han caído sus familias en la actual crisis. Las sociedades ac tuales no carecen de recursos sino que éstos están mal distribuidos^No es aceptable que esa injusta distribución determi ne que los padres deban elegir que sus hijos no concurran a las escuelas, en una época en la cual el desarrollo tecnológico y la nueva organización de la producción obligan a achicar la jornada laboral y el aumento del tiempo libre se presenta como un problema de enorme actualidad. En cuanto al derecho in dividual de elección, cabe solamente recalcar que si se elige la democracia frente a la autocracia, la justicia y la equidad so ciales están por delante de los beneficios particuláres^^^^ Finalmente, sorprende que sobre el final del siglo sea nue vamente necesario argumentar a favor de la laicidad de la educación. Ese principio fue uno de los pilares de los sistemas de instrucción pública modernos porque posibilitó la conviven cia y la vinculación de personas que tenían convicciones distintaSy en un mismo espacio social. Dado que el laicismo signi fica prescindencia de posiciones religiosas o ideológicas, su aplicación permite crear espacios en los cuales 1p producción de cultura y su transmisión y aprendizaje puedan hacerse con libertad. El laicismo y la libertad de cátedra son dos princi pios usados en relación a las escuelas, colegios y imiversidades que garantizan la pluralidad de opiniones y la legalidad de la confrontación democrática de creencias y de posiciones científicas. Si asegurar que el conjunto de la población se eduque es responsabilidad principal del Estado, garantizar el respeto a las ideologías es su obligación. La religión es del ámbito de lo privado y no de lo público. En una sociedad democrática el Estado debe ser prescindente en la materia. Pero durante los

últimos años, varias reformas educacionales han avanzado contra el laicismo en la enseñanza sobre la base de acuerdos entre los sectores más conservadores con los programas neoli berales. Es extremadamente peligroso que se propongan a los jóvenes salidas metafísicas para sii conflictividad, sin un marco histórico y sin el abordaje de un espectro ideológico suficiente. No debe olvidarse que estamos en una época en la cual el inmediatismo y la desesperanza vuelven difícil concebir el futu ro y desde la narcocultura hasta los fundamentalismos se ace cha a los jóvenes sin esperanza. En ese marco, defender el laicismo en el espacio público de enseñanza/aprendizaje de la cultura social es una responsabilidad de primer orden. Conclusión

Los sistemas educativos modernos de nuestros países es tán sumidos en una crisis orgánica, aunque no terminal. Para superarla es necesario recuperar lo mejor de la tradición edu cativa democrática, cuyas más elementales consignas coinci den hoy con los más elementales reclamos de los pueblos. Dès de la situación actual, hay que luchar en pos de los derechos consagrados por las constituciones liberales, por la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y por pactos internacionales, El derecho a educar y aprender, la no discriminación, la gratuidad de la enseñanza, las garantías de acceso a la educación del conjunto de la población son metas de la educación moderna que habían sido alcanzadas en gran medida por nuestras sociedades, pero que en los últimos años fueron avasalladas. Hoy es necesario enfrentar el analfabetismo y la deserción escolar en franco progreso en muchas regiones y la discriminación a los inmigrantes y pobres. Es necesario impedir que se cierren escuelas públicas y que se eliminen comedores escolares; hay que defender los derechos del trabajador docente. En ese sentido debe recordarse la Declaración emitida por la Confederación de Educadores Americanos y la Internacio nal de Educadores, en octubre de 1995 con motivo de la V Cumbre de Iberóamérica, que reunió a los presidentes de los países de la región. Frente al inmediatismo del proyecto neoli beral que critica, la Declaración propone que se considere a la

educación una inversión estratégica para el porvenir y que se exploren alternativas políticas, productivas y culturales cen tradas en el interés colectivo. Subraya que solamente la polí tica de largo plazo de gobiernos democráticos y la participa ción social garantizarán la calidad de la educación. El docu mento muestra la conciencia que tienen los educadores de la necesidad de redefinir el papel del Estado Estado y propone propone construir “espacios de convergencia democrática”. En esos nuevos espa cios los actores qué constituyen las comunidades nacionales discutirían discuti rían el modelo de desarrollo desarroll o de países y su su lugar en el nuevo orden mundial del siglo XXL Es muy importante señalar que la Declaración llama a su perar el falso dilema entre educación pública y moderniza ción. Lo hace afirmando que los cuatro principios de una mo dernización democrática son la educación laica, gratuita, obli gatoria e integral. El mismo documento reclama reformas en el gobierno gobiern o del propio sistema y en sus formas de gestión: una participación plena de los docentes pfira que la educación no quede solamente en manos de burócratas burócra tas y políticos. ^ La advertencia de la Declaración Declaraci ón sobre la necesidad de aten der la identidad multicultural de los sujetos de la educación y los derechos de las minorías, es un cambio muy profundo en relación con la vieja concepción normalizadora que imponía una educación homogeneizante y rechazaba el pluralismo. Explican los educadores que hay una gama de situaciones político-sindicaies en la región, pero reclaman específicamente que se respete respete la negociación laboral colectiva colectiva y su participa ción en la discusión de políticas educativas. Denuncian la modificación unilateral e inconsulta de los los instrumentos instrumentos lega les que consagran sus derechos, la aplicación de medidas medidas coer citivas para reprimir el accionar sindical y la injerencia gu bernamental destinada a debilitar económicamente y atomi zar a los sindicatos. Tenemos problemas muy graves. Hemos llegado al punto de necesitar hacer explícita la necesidad defender el derecho de los niños y jóvenes a comer, a ser sanos, a disponer de edi ficios escolares habitables, y el derecho de los docentes a ense ñar en condiciones condicio nes dignas de de trabajo. Los objetivos menciona menciona  dos no son obvios. En cambio, son fuente dé investigación y producción estratégica es tratégica por parte de intelectuales orgánicos del pueblo, y de estrategias políticas y sindicales que las organi-

zaciones de los trabajadores trabajadores de la educación deben llevar ade lante. Citas: 46. Una primera versión de este capítulo fue escrita por encargo de la Confederación Confederación de Educadores Americanos (CEA) y presentado en la Cumbre Internacional de Educación, México, febrero de 1997. 47. Ibarrola, M aría de. de. “El sistema ed ucativo m exican o”, en Puryear, J. Y Brunner, J.J. Educación, Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, inter americano, OEA, Was hington, Vol. II. 4 8 ’ Torre Torres, s, Carlos A., Puiggrós, A. “The S tate and the P ublic E duca  tion in L atin América'', in in Torres, Puiggrós (Editors) Latin American America n Education: Comparative Perspectives, Westview Press, USA, 1997. 49. An derson, Perry Perry,, Balanco do neolibera lismo, en Sader,E Sader,E G enti li P. (orgs) Pbsneoliberalismo Pbsneoliberalismo.. A s politicas politic as sociais e o lSsia lSsiaSd Sd~D ~De7 e7n6 n6^ ^ cratico, Paz e Terra, Brasil, 1995 50. Gentili, Pablo, Neoliberalismo e educacao: manual do usuàrio, en Tadeu Da Silva T., Gentili P. (orgs) Escola S.A. Quem Ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo, CNTE, Bra silia, 1966 ‘51. Sader, Emir, Na hegemonía neoliberal na América Latina, en Sader,E.; Gentili,P. op cit 52. Carrasco Aguado, Ma.L; Ruiz Casas,M. La reforma educativa está en marcha ¿y la tuya? La muralla,S.A. Madrid, 1966. 53. Villareal, Juan, La exclusión social. Editorial Norma, Buenos Air A iree s , 1996 19 96 54. Romero Lozano, Simón. “La distribución social de responsabili dades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en Am é rica Latina”, en Revista Iberoamericana de Educación Nro. 1, Ene ro-Abril de 1993, España, pág.. 18-19. 55. Braslavsky, Cecilia. “Transformaciones en curso en el sistema educativo argentino”, en Puryear, J. y Brunner, J.J., Op. Cit, pág.. 33. 33 . 56. Ibidem, pág.. 34. 57. Schwartzma n, S., S., Ribeiro Durham , E. e Goldem berg, J. “A “A Educagao cagao no Brasil em una P erspectiva de T ransformagao” , en Puryear, J. y B runner, J.J., Op. Cit., pág.. 86. 58. UN ESCO , Anuario E stadístico, stadístico, 1993. 1993. 59. Schifelbein, Ernesto. “Financing Education for Democracy in Latin América”, en Torres, C.A. y Puiggrós, A. Op. cit., pág.. 40. 60. Braslavsky, C., Op. Cit., pág.. 35.

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I Conferencia Latinoamerica

na de la Educación, 1993, pág. 4. 74. Ibidem, pag. 5 75. CEPALÛNESCO Op. Cit, pág. 26 y 27. 76. Información del Proyecto APPEAL, Facultad de Filosofía y le tras, UBA. Bs.As. 1997. 77. Ban co Mu ndial, Op. Cit, p. 43 78. Coraggio, José Luis: Economía y Educación en América Latina: Chile: Grupo de T rabajo de E conomía y E ducación de C E AL, 1992. 79. Puelles Benítez, Manuel: Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa, en Revista Iberoamericana de Edu cación: Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos: No 3 sep-dic, 1993, pág. 13-4 i. 80. Weiler, Hans, Enfoques comparados en descentralización educativa, en Globalizoición y descentralización de los sistema educativos, Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada.

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32. 99. Revesz, Bruno. “Estructura de representación en Perú”, en Couffignal, G., Op. Cit. 100. Ibidem, pág.. 74. 101. Ibidem, pág.. 75. 102. Ibidem. 103. 103. Pedro, Francesc. “E stado y E ducación Pública en Europa y los Estados U nidos: nidos: situación actual y tendencias de futuro” , en Revista Iberoamericana de Educación, Op. Cit., pág.. 67. 104. Couffignal, G., Op. Cit, pág.. 34. 105. Coufíignal, G.^ Ibidem. 106. Núñez, Iván. “El camino de la transición”, en Revista Ibero americana de Educación^ Op. Cit, pág.. 134. 107. Hobsbawm, E.J. Los ecos de la Marsellesa, Crítica, Barcelona, 1992. 108. Diario Clarín, 13 de septiembre de 1997^ op cit 109. Puiggrós, A. Para el gobierno gobiern o la educaci educación ón es una mala inverinver sión, Diario Clarín, Sección Opinión, 1996. 110. Laclau, Ernesto, Discurso en ocasión ocasión de recib recibir ir el grado de Pro fesor feso r Emérito de la Universidad Universida d de Buenos Buen os Aires, 12\9\96,

Capítulo 3 Educación Educación e integración integración regional El concepto de educación y el proyecto neoliberal son incompatibles

La educación siempre trasciende el texto, se escapa de la esencia actual actual,, de la mismidad del sujetó, rebasa el continen te del pasado y la política política represiva repres iva del presente. La enseñan za- aprendizaje de la/s culturas es una negación a quedarse en el puro presente y una apuesta al porvenir. Por lo tanto, los l os programas que enarbolan los funcionarios del neoliberalismo son muy pobres en sentidos educacionales porqué.se apoyan en las afirmaciones - ya viejas «egún ha demostrado Jacques Derrida^^^- del fin de la historia y el fin de la filosofía. El neoliberalismo no elabora programas simplemente do.mesticadores, o que reducen la educación al paradigma conductista o aplican las diversas formas de la censura. En Amé rica Latina su acción trata de la negación de la educación a millones de niños niños,, jóvenes jóven es y adultos. El deterioro y la progra mada reducción del del servicio educacional público está dejando tierra arrasada arrasada en América Latina. Mejorar la educación me diante la sustitución del Estado por el mercado es un engaño en sociedades donde la mayoría de los sujetos sociales carecen de representación y de poder y deben someterse a las reglas de los dueños del del mercado. Transforma Tran sformarr a la educación educa ción en una mercancía más, es someterla a las reglas de producción, dis tribución y consumo injusto y desigual, a las cuales están su

bordinadas todas las mercancías. La lógica del mercado re quiere una educación aplicada al puro presente e impide la apuesta al mediano y largo plazo; le prohíbe seguir siendo la fábrica fábric a de los sueñ sueños. os. Educar es una forma de hacer hace r el tiempo y la historia. La ley de las viejas generaciones incorpora sentidos fundantes al futuro pero fundantes no quiere decir qüe lo determinan me cánicamente, que necesariamente lo dirigen o mandan. Sin embargo: "no se deja de cargar, desde el nacimiento, con una responsabilidad, aunque sólo sea para tener que re parar un mal en el preciso momento en que nadie se ría capaz de reconocerlo, salvo confesándose, confesando al otro, como si si esto viniera a ser ser lo mismo".“ ® Una confesión neoliberal típica circula entre entre los pedagogos y demás intelectuales que actúan en los congresos de educa ción: ción: no hay futuro sino fimcionariato, no hay educación sino planeamiento de la transferencia, transferencia, la descentralización, descentralización, la re ducción presupuestaria, la flexibilización laboral de la fun ción docente, la éficientización de la inversión. Es una confe sión de la miseria de nuestra nuestr a época, pero no alcanza para anu lar la responsabilidad, un término con el cual sustituiremos a "mandato". "mandato". La palabra "mandato" " mandato" se escucha como lo inapela inapela  ble y la palabra "responsabilidad" "responsabilidad" remite a una tarea que pue pue  de asumirsé o ignorarse, aunque esa ignorancia obligue a pa sarse la vida huyendo. huyendo. En el caso de los los educadores el e l negar la responsabilidad responsabilidad tiene como castigo dedicar la vida profesional a huir de la educación. Pero ¿cuál es esa responsabilidad a la cual nos referimos? La iremos desentrañando, quizás descu briendo/construyendo. La responsabilidad de los educadores latinoamericanos no es cumplir mecánicamente mecánicamente con un mandato, sino descubrir descubr ir cuál es el problema educacional de nuestras sociedades en nuestra época, época, y construir pedagogías nuevas. Se los convoca para que descubran los vectores de fuerza que desde la histor ría de más atrás y desde la historia reciente interpelan hoy en un registro pedagógico. Se. requiere de ellos que den paso a la propia historia. Los crímenes pedagógicos del de l pasado no se borran borran sin más.

Tampoco las creaciones. Discutir cuáles fueron unos y otras en la educación de nuestra región, es la forma de hacerse car go de una parte de la responsabilidad. De ese viaje por la his toria, del ir y venir permanentes, del transitar del presente al pasado y del pasado al futuro, es un trabajo del cual puede quedar un resto. En cambio la radicalización neoliberal en el absoluto presentismo agota la producción pedagógica y la re duce a recursos estrechamente utilitarios. El pasado no anula al futuro sin resto porque en medio está el presente, que es el lugar de articulación de lo necesario con lo contingente, de los mandatos con las libres elecciones o violaciones. Eso es lo que no comprende Martin McLean cuan do, en un artículo publicado por la Revista Iberoamericana de Educación^^^, se descarga contra el humanismo genéricamen te y reduce la historicidad pedagógica al "respeto por los hé roes del pasado que (puede que) haya conducido a un conser vadurismo pasivo a una falta de realizo". Y aconseja des echar el humanismo que aún "sigue atrincherado allí"^^®, optsuido confusamente por apoyar la educación sobre un nuevo utilitarismo. El futuro tampoco anula al pasado sin dejar resto. El borde entre pasado y futuro no es estático, no es lineal, es el presen te. La educación presente es un lugar donde pasado y futuro negocian, siendo uno con-texto, contra-texto, del otro. El pa sado desborda sobre el futuro y, entonces, el futuro operó so bre el pasado desbordándose en él. La educación de los hijos es el proyecto del pasadores el conjunto de las responsabilidades, que desborda sobre el futuro pero en tanto proyecto futuro presente desborda sobre el presente y el presente pasado^^^. Generar el futuro

El lugar donde más radicalmente se plantea la imposibili dad de un presente absoluto es en la sucesión generacional. Generación significa "acción y efecto de engendrar", "sucesión de descendientes en línea recta", "conjunto de todos los vivien tes coetáneos" y, en su definición más conservadora, "cásta, género, especie". "Generación" designa una agrupación y por lo tanto su diferencia con quienes no son agrupados, es decir los de otras generaciones. Se construye en la sucesión, es efec

to de "engendrar" y produce la acción, engendra. En el acto de engendrar cada generación se perfila tanto la muerte como la continuidad de sus padres; en el propio acto de engendrar di bujará el propio término y la propia continuidad. En otras palabras, producirá el tiempo del hombre. El tiempo humano es posible como resultado de la diferen cia generacional; el tiempo es la sucesión generacional mis ma. El presente esencial no existe, el presente no existe en su estabilidad sino en la negación de su estabilidad. La educa ción es la negación de la estabilidad del presente porque es imposible. Veamos: si una generación pudiera imprimir sus mandatos sin restos, clonificar a la siguiente, el presente se ría eterno y en él se eternizaría el pasado. Pasado, presente y futuro se unirían en un momento esencial. Ese momento esen cial sería lo que Werner Jaeger considera la imagen griega de lo que el hombre debe ser. También según Jaeger en esa ima gen la utilidad es indiferente o al menos no es esencial. "Lo fundamental en ella es xaÁóv, es decir belleza en el sentido normativo de la imagen, imagen anhelada, del ideal. La for mación o cultura del hombre griego tiene un significado esté tico y esencial. Estático, pues la concepción estética de Jaeger busca la belleza absoluta y por lo tanto la inmovilidad. La formación o cultura como la presenta Jaeger no es sola mente diferente a la educación sino opuesta, lo cual -aunque el autor está lejos de percibirlo- es indispensable pues la edu cación requiere de la imperfección para que se produzca la diferencia entre las generaciones. Esa diferencia es la condición para que los jóvenes produzcan el futuro. La transmisión debe ser imperfecta para que tal futuro sea posible. Además, en Jaeger la formación o cultura remiten a esencias y la edu cación a la existencia. La formación o cultura se concentra en un eterno presente, en tanto la educación se ensucia con el correr de la lucha inter-generacional. Es inevitable que haya un espacio inter-generacional, es decir que no pertenece a ninguna generación totalmente, que es el lugar de la insuficiencia de los adultos y de la ignorancia, y de la avidez, de los jóvenes. Es el lugar donde se configura el espectro, es decir donde las responsabilidades se desdibujan, se conforman fantasmagóricamente, condensan elementos que se niegan a morir pero ya no viven. Recordemos que los espectros no están ni vivos ni muertos sino llenos de mandatos y

que son parientes cercanos de los mitos. La educación moder na ha enfrentado sus espectros negándolos y construyendo una pedagogía de la afirmación, de la efectividad, de la eficiencia. El mayor intento de negación es el neoliberalismo pedagó gico, positivismo llevado al extremo, ilusión de cierre total, de eliminación de todo error, de completud, de voluntad univer sal y omniabarcativa de las sociedades. Las responsabilida des educacionales son enseñadas y aprendidas en un tiempo que está "out of joint"^^'^, en una dislocación del tiempo entre generaciones, en una discontinuidad en la transmisión de los mensajes y en su disparidad. Esa disparidad garantiza su impotencia, es decir su imposibilidad de programarnos, de mandarnos y abre lugares para generar responsabilidades, es decir que esa misma disparidad permite la fuerza creadora. ¿Cuál es la responsabilidad, cuál el fantasma que recorre nuestras sociedades sudamericanas? ¿Hay región? ¿Hay un espacio y un tiempo que nos convoque? ¿Alguna espectral res ponsabilidad recorre América Latina y estos países de por acá?, ¿habrá quien sea capaz de enfrentarse a los fantasmas en lu gar de renunciar a educar? ¿habrá la posibilidad de otro "scholar^^®", habrá una juventud capaz de dirigirse a los espíritus o solamente jóvenes "capaces de introducir la distancia necesa ria o encontrar las palabras necesarias para observar"... y huir? Adhiriéndonos a la anticipación que hace Jacques Derrida diremos que tal vez vendrá "otro "scholar"" (sabio, intelectual, tal vez amauta)," un día, una noche, siglos después -el tiempo no se mide aquí ya de la misma manera. Este sería por fin capaz, más allá de la oposición entre presencia y no presencia, efectividad e inefectividad, yida y no-vida, de pensar la posibi lidad del espectro, el espectro como posibilidad. La falla latinoamericana

¿Qué será el "out of joint" en nuestra historia educacional, de la educación del país nuestro, de la región? ¿Cuál su lugar y tiempo de origen? El primer baúl adonde se nos ocurre bus car es en el que guarda lo que no leemos, lo que queda fuera del lenguaje de la moda neoliberal, en lo que está fuera de moda y no encaja con el sentido común de los "papers" prepa rados para los congresos, los temas que no reciben puntaje en

las evaluaciones que realizan las comisiones universitarias. Se nos ocurre investigar qué responsabilidades tenemos al abordar la "transición de la educación popular hacia el siglo XXI'' investigando ’los dolores que quedan" pues seguramen te son "las libertades que faltan", usando palabras de los jóve nes que escribieron el Manifiesto Reformista de 1918. La generación reformista enfrentó los espectros, los espíri tus, diría el Manifiesto. Decidió hacerse cargo de su herencia en una época en la cual todos los pensamientos parecían dis persos. Asumió los significantes de Mayo (los mayos de la in dependencia de todos los países latinoamericanos) desde un presente que proclamó diciendo "estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana."^^® Un es pectro de alternativas educacionales y referidas a la creación de una nueva cultura política brotaron desde las Universida des Populares González Prada, desde la Federación de Estu diantes de Chile, el movimiento estudiantil uruguayo, colom biano y paraguayo, la Primera Convención de Estudiantes Bo livianos, el movimiento brasileño de los tenientes y, años des pués, de la reforma de la universidad venezolana. Tomemos ese hecho, por latinoamericano, por dirigido a la integración regional, para analizarlo. Cabe de nuevo una pre gunta de Derrida. El movimiento reformista vino "¿...sólo a reparar la injusticia o, más precisamente, a rearticular como es debido la dis-yunción del tiempo presente?^^^ ¿Cuál era la injusticia y qué hemos heredado de ella, qué de esa injusticia anda por aquí ahora espectralmente persiguiéndonos, re-apareciendo en la noche latinoamericana? Espectro 1: La integración frustrada

Una lectura de la injusticia es que no se produjo la rearti culación como era debido. Se trata de la integración de la cul tura latinoamericana. Integración como re-articulación. Re articulación como reparación de las divisiones y articulacio nes perversas que conformaron América Latina en el siglo XIX, pero que entonces se constituyeron como reparación de mu chos errores anteriores y anteriores. Porque, como dice Gar cía Canclini, no es una novedad el intento de integración globalizante y universalista: "ya hace 500 años se hizo el primer

ensayé de incluir a este continente en la economía-mundo" Desde aquel momento, de conquista y de fundación de un vínculo pedagógico, las cosas vinieron torcidas y los pueblos latinoamericanos vieron unidos o separados sus territorios de formas que no coincidían con su concepción de la integración o de la separación. No nos referimos solamente a la división te rritorial, aunque no nos olvidamos de ella porque es ni más ni menos que la delimitación del espacio eñ el cual se apoyan las culturas, las naciones y los Estados. En el cual vive la gente. La integración/ separación bizarra lo fue de las culturas y de la vida de la gente. Y sobre toda esa historia, encima de, a través de, usando o mejor dicho mal- usando los conflictos cons titutivos de las identidades, se comienzan a gestar los "seg mentos mundializados^^^" del fin de este siglo, sujetos que atra viesan el espectro de lo cultural de todas la culturas y hacen perder importancia a lo que se enseñaba y a lo que se apren día. La Nación no es ya el patín que permite deslizarse del pa sado al futuro por la historia. La Nación era temporalidad que sometía las temporalidades particulares y por lo tanto las re laciones de culturas particulares entre pasado, presente y fu turo. La Nación en América Latina era un inacabado, desigual acuerdo sobre la enseñanza/aprendizaje de lo público, sobre usos determinados del espacio y del tiempo comunes, acorda dos o impuestos/aceptados La Nación era la positivista pre sencia de las instituciones, el espíritu nacional señalado por Franz Tamayo y el acuerdo pedagógico establecidos por los nacionalismos populares. Observadas desde el capitalismo triunfante las naciones latinoamericanas eran una ficción. Sufridas desde las nacio nalidades latinoamericanas derrotadas y sometidas eran rea lidades duras, mitos sustantivos, triunfos de una integración homogeneizadora. La escuela de la Nación, de cada Nación, era para la vista de los pueblos la que distinguía, la que divi día, la que marginaba en la operación de integrar, y la que producía la cultura común. Al borrarse y enrarecerse las reglas de lo común, el presen te deja de ser diáfano y el futuro se toma incierto, contingen te. La dispersión de la sociedad civil, la caducidad de los ri tuales y de las burocracias institucionales modernas (caduci dad resultante de su propia degradación o de haber caído ren

didas a los pies del león neoliberal), ponen en crisis los andari veles témporo-espaciales por los cuales la gente transitaba su espacio y su tiempo. Reviven aquellas palabras... ‘'Puente Air sina, que ayer fuera mi regazo, / de un zarpazo la avenida te alcanzó...! Viejo puente, solitarioy confidente,! sos la marca que, en la frente, leí progreso le ha dejado! al suburbio rebelado! que a su paso sucumbió*'^^^. Siempre inestable e incierto el hogar de los argentinos. Las diferencias que gracias a los arreglos del Estado-Na ción moderno pudieron ser "expuestas armónicamente en las vitrinas de los museos nacionales y en los libros de texto"^^®, perdieron su lazo de unión. Pero no creamos que estaban in tactas, en realidad no existían sino como diferencias en el marco de la unidad Nación. Los sujetos que produjo la moder nidad latinoamericana no se abrieron en sus partes constitu tivas, en gajos o en piezas de un rompecabezas sino que se están deshaciendo. ''Porque me lo llevan, mi barrio, mi todo, yo, el hijo del lodo lo vengo a llorar... mi barrio es mi madre que ya no responde...¡que digan adonde lo han ido a ente rrar!”^^'^. Miles de pobladores del noroeste argentino, de Bolivia y Paraguay descienden hacia los cinturones de miseria de Rosario y Buenos Aires buscando basurales para cirujear, es decir comida, y conectarse con los circuitos de información. Cambió el afuera y el adentro constitutivos de la ciudad, se borraron lös límites reales e imaginarios. La televisión llegó a la escuela rural y la expansión de la computadora está a pun to de apoyar espacios virtuales poblados por jóvenes del país de Internet que residen en direcciones electrónicas. Los lími tes de la escuela y la no-escuela se esfumaron. ¿Qué queda de la problemática de la integración nacional y latinoamericana? De la primera, poco, excepto que cambie mos los límites, que pensemos en términos regionales, es de cir que renovemos nuestras nociones geopolíticas, ruptura de unos cuantos prejuicios de por medio. De la segunda, poco, excepto que en lugar de la suma de, o el enfrentamiento entre los países, imaginemos la articulación de las regiones. Brasil o Chile no pueden ser ya las hipótesis de guerra que dan iden tidad al Ejército argentino; Chile, Perú, Bohvia, Ecuador no pueden pensarse más desde los territorios disputados, expro piados, perdidos en las guerras. Hay dos formas de imaginar tal integración. La neoliberal,

que reduce el Mercosur al aumento y mejor eficiencia del co mercio en rubros determinados, y en materia de educación al "reconocimiento de certificados, títulos y estudios", tal como se denominó el "Protocolo de integración educativa" firmado en Buenos Aires por los Ministros de Educación el 4 de agosto de 1994. Pero hay otra integración imaginable, cuya posibili dad hay que buscar entre los "dolores", para elegir cuáles res ponsabilidades tomamos. , Rechacemos el "fiindamentalismo macondista" que "conge la lo latinoamericano como santuario de la naturaleza premo derna y sublima a este continente como el lugar en el que la violencia social es hechizada por los a f e c t o s " E l efecto fuer. te proviene de un fantasma; es más universal pues desde la independencia el desarrollo sudamericano fue capitalista y dependiente, no colonial. Se construyeron hegemonías nacio nales dirigidas por Estados, muchos de los cuales llegaron a ser modernos. Las identidades étnicas y culturales pre-capitalistas que se mantuvieron, lo hicieron como oposición y en oposición a la cultura moderna y quedaron inscriptas en el interior de los Estados-Nación. Las relaciones coloniales sub sistentes lo fueron enlazadas a la hegemonía de la moderni dad latinoamericana. García Canclini usa el término "hibridación" para dar cuen ta del proceso que aceleradamente está cambiando la reglas de la integración. La hibridación es la modificación de las iden tidades en amplios sectores populares, que son ahora multiétnicos, migrantes, políglotas y que cruzan elementos de varias culturas^^^. Reconozcamos en el término "hibridación" el pa pel organizador del conflicto, la permanente producción de antagonismos, es decir, veámoslo como un espacio de lucha. Esa interpretación abre un panorama muy distinto del integracionismo tradicional que enarbolaron los sectores progre sistas y latinoamericanistas desde principios de siglo. Varios conceptos distintos de "integración" recorrieron esa historia. El primero, elitista y estetizante encabezado por José E. Rodó y José Vasconcelos, continuado por el movimiento es piritualista en varias de sus vertientes: era el alma america na, era la raza cósmica el sujeto de la unidad. El segundo, el esencialismo nacionalista-latinoamericanista que se asoció a algunos nacionalismo populares: un mismo idioma, un mismo colonizador, una misma tierra, en fin una esencia, la esencia

de lo americano. El tercero aludía a una integración política y reclamaba comunicaciones, acuerdos e intercambio entre los países. Des de esa última interpretación, Manuel Ugarte consideró a prin cipios de siglo que las naciones latinoamericanas no tenían posibilidades de salif del atraso económico sin cooperar. Ugarte pensaba en la "Patria Grande”, en la “Nación Latinoamerica na”, cuya condición de existencia era la libertad. El cuarto uso de '‘integración", realizado por la izquierda de los años 60 a 80, la entendía como un producto del socialismo; la concebía en sus más generales parámetros. La izquierda ortodoxa as piraba a una integración sustentada en el internacionalismo proletario; sus sectores más modernos hablaban de la "amis tad entre los pueblos". En quinto' lugar, durante los mismos años los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF, OEA) concebían una in tegración basada en la hegemonía norteamericana y encarri lada por vías desarrollistas. El Pacto Andino, cuya época de auge fue a fines de los años 60 y principios de los 70, se ubicó en la tensión entre el desarrolhsmo y las políticas nacionalis tas y populares de los gobiernos de Velazco Alvarado y Salva dor Allende. La sexta interpretación de "integración" fue sos tenida por las dictaduras militares que, en especial en nues tra subregión, alternaron la articulación de concepciones y estrategias puntuales de represión, borrando las fronteras, con enfrentamientos bélicos. Finalmente, el neoliberalismo esta bleció reglas del juego para la integración mediante el Trata do de Libre Comercio (TLC) en la Adonterà norte de América Latina y en el Mercosur. Todas aquellas posiciones estuvie ron cruzadas por el problema de la repartición del mundo, de la hegemonía regional y de las luchas nacionales y locales por el poder. Las fuerzas antagónicas que disputan América Latina du rante el siglo XX están cargadas con demandas históricas: los preceptos de la doctrina Monroe, el mandato de San Martín y Bolívar, los intereses de los Pueblos, el espíritu americano. Todos los enunciados referidos a la integración, referentes de esos mandatos, contienen algo de melancólico, contienen fra casos, contienen algo más que una imposibilidad esencial, fi losófica. La integración es políticamente limitada en casi to dos los planteos anteriores. Lo es porque se apoya en fractu

ras, en exclusiones, en matanzas dirigidas por los poderosos llámense imperialismo, oligarquías, burguesías financieras, transnacionales, caudillos locales o tomados en mandatarios neoconservadores, fiincionarios de Estados decadentes o tecnócratas del neoliberalismo. En algunos casos la "integración” no es limitada sino una mentira. Pero toda mentira llena una demanda, es una res puesta torcida, bizarra, a una necesidad. Se miente cuando no hay ya instrumentos que permitan convencer al otro con "ver dades" o semi-verdades, cuando los hechos son totalmente impresentables. ¿Por qué necesitan mencionar la integración gobiernos solamente interesados en arreglar algunos negocios particulares evitando toda intervención de los pueblos? Incide la forma de construcción del discurso neoliberal, que consiste en utilizar el lenguaje progresista latinoamericano y resignificarlo en el marco de un discurso revolucionariamente con servador. De tal forma se descolocan las demandas de integra ción que provenían de las poblaciones migrantes, de las eco nomías regionales, de las culturas que traspasan las fronte ras y se tendieron líneas transnacionales de los intereses eco nómicos dominantes, en nombre de la integración latinoame ricana. ¿Hay que abandonar el objetivo de la integración, aducien do que el Mercosur es solamente un pacto comercial y aduane ro y el TLC una forma de someter aún más a los trabajadores mexicanos? ¿O se trata de un problema de lenguaje, como le ha dicho el Subcomandante Marcos al poeta Juan Gelman? Si de la fuerza política de los lenguajes y sus efectos se trata, deconstruir la categoría "integración" es una tarea política y tenemos mucho para hacer desde los discursos pedagógicos. La asociación más inmediata nos lleva a nosotros, intelec tuales de izquierda, progresistas o algo así, a detenernos con terror pues ante nosotros se ha configurado un espectro. Por que el regreso de los reprimidos mandatos es terrorífico. Más lo son aún cuando los estamos llamando "responsabilidades" y entonces hay lugar para la elección. En cuanto surge la "res ponsabilidad" con características espectrales y no funcionalistas, reaparecen la "voluntad general" y la idea que el número "no pesa en la balanza si no está unido por la asociación y guiado por el saber^^®. En la argumentación de Marx, unirse es la responsabili

dad. El acto de no asumirla provoca un castigo porque las res ponsabilidades nacen siempre de angustias que no se han ca nalizado y con el correr de los tiempos se llenan de telas de arañas, de jibas que les crecen sin lástima, de borraduras de las facciones y toman formas fantasmagóricas que nos impul san a cerrar los ojos y taparnos los oídos, evitando el sueño. Y si aún algo nos queda de humanos, en la trama del sueño re gresan. Marx decía: "La experiencia del pasado nos enseña cómo el olvido de los lazos fraternales que deben existir entre los trabajadores de los diferentes países y que deben in citarles a sostenerse unos a otros en todas las luchas por la emancipación, es castigado con la derrota co mún de sus esfuerzos aislados"^^^ En la utopía marxista está presente la fundamental/ fundamentalista bondad de la clase obrera y sobre todo el carác ter homogéneo de su identidad. Unirse para evitar el castigo lo es para construir la identidad de clase. La clase es interna cional y la integración un proceso de extensión de la operación de unificación. No hay lugar para la diferencia interna, sino respecto a otra unidad homogénea, la burguesía. Pero unirse, entendida como la construcción de un nuevo sujeto, es condi ción para evitar el castigo. Llegamos al fin del siglo habiendo pasado dolorosas demos traciones de la imposibilidad última de la utopía marxiana de la unidad y la unicidad final del sujeto de la historia. Esa idea de correspondencia era típicamente moderna. Pero no por eso nos hemos librado del espectro de la integración. El tal espec tro retorna fortalecido en su fantasmagoría, cada vez menos dibujado, menos racional y por lo tanto menos soportable. Cuanto más tiempo dejamos pasar, menos aguantamos leer a Manuel Ugarte y dejamos que sus libros se agoten en las li brerías de viejo. Al mismo tiempo, la demanda se va desdibu jando y pasa de ser una necesidad a constituir una dolor osa e inmanejable angustia. En lugar de la política, la gente cuando sale, sale a quemar todo. La integración imaginada desde la hibridación es un pro ceso mucho más complejo. Volvemos a la condición que hemos puesto más arriba a la categoría "hibridación": no se trata de

un proceso de múltiples acoplamientos sincrónicos que susti tuye a la integración global y total que propuso la imagina ción moderna. Diversas modalidades vinculares constituyen a los sujetos y tejen los procesos de hibridación. El antagonis mo no siempre se constituye, pero cuando lo hace, surge una nueva identidad. Toda nueva identidad se gesta en el movi miento de desarrollo desigual. Por eso la integración unificadora, homogeneizante y definitiva siempre conlleva un acto autoritario y termina en el fracaso. La cuestión de la diferencia constitutiva y la necesidad del antagonismo, son las dos primeras cuestiones metodológicas que se presentan al enfrentarse con el problema de la integra ción. Se le suma otra cuestión no menos importante: la rela ción entre texto y entorno, contexto. Siguiendo a Gayatri Chakravorty Spivak rechazamos tal distinción, consideramos que no es legítima la antinomia espacios institucionales/no institucionales, Centro/Perisferia. Interesa abordar este pro blema desde el análisis de Spivak por la trama discursiva en la cual queda así inserta la preocupación. No se nos escapa que la interioridad de la perisferia mundial respecto al centro industrializado y urbano ha sido uno de los principales postu lados de la teoría de la dependencia, desde Teotonio Dos San tos a Samir Amir. Pero la teoría de la dependencia era parte de un imaginario muy impregnado todavía por el internacio nalismo proletario. Se apoyaba en la teoría de los modos de producción, que posee fuertes elementos funcionalistas (la idea de organismo, la universalidad de los modos considerados modelos, la operación de adecuación de la realidad a estructu ras más simples, la renuncia a dar cuenta de los procesos de hibridación y de las irreductibles diferencias). Usando pala bras de Alleta J. Norval en su postcriptum a la carta a Laclau: "Aquí entramos en el terreno difícil que requiere la afirma ción de una identidad" (...) específica, una identidad que sin embargo retenga el pluralismo y la autonomía" Espectro 2: La identidad incompleta

No debe despreciarse el análisis de los materiales que pro ducen en abundancia los organismos del Mercosur. Su discur so es de inapreciable valor porque usa un lenguaje que resul

tará familiar y agradable a nuestros oídos, se preocupa por la cultura y la educación y avanza rápidamente hacia el estable cimiento de ciertas normas tranquilizadoras pues habla de establecer correspondencias e igualar la validez de planes de estudio. Uno de los aspectos más interesantes de esos documentos surge cuando uno se pregunta por el patrón de medida que usan los autores para establecer similitudes y legitimar equi valencias. Esos patrones son pocos, exteriores, superficiales y casi exclusivamente cuantitativos. En apariencia la selección se hace en base a muy pocas variantes y su sentido dominante es utilitario. Puede deducirse que se emparejan elementos profundamente disímiles: usando el criterio de presencia/au sencia, de extensión, de cantidad, u otros. El resultado es que se crea rápidamente una ficción de posibilidad de “integración por correspondencia”. Pero para miradas incrédulas de lo su perficial áparece en esa operación la imposibilidad última de la integración. ¿Que ocurre si nos enfrentamos con la disimilitud profimda, con la diferencia fundante de las sociedades latinoameri canas? Muchas cosas, entre las cuales señalamos la irrupción de la demanda democrática jen toda su extensión. La disimili tud radical desliza a la ideología por el camino libertario, pero interpelada por el poder reclama la democracia. "Democracia” es un concepto de otro registro que la disimilitud radical por que está referido a un orden, está construido en relación con otro orden, el autoritario, la dictadura, la autocracia, e impli ca acuerdos, o sea renuncias. Cuando hablamos de disimilitu des profundas de las sociedades latinoamericanas estamos refiriendo las características comparadas a organizaciones que tienen su historia y sus reglas. Descubrimos que la integra ción constituye una serie de acuerdos o de ajustes puntuales, punto a punto y que una inmensidad de cuestiones quedan sin articularse. Las normas, las leyes, la:s instituciones, las naciones, los acuerdos internacionales, el Mercosur, imponen discurso de la semejanza, agrupan, construyen sujetos. Para identifi car (producir las identidades de esos sujetos) jerarquizan, cor tan, recortan, marginan, seccionan, ocultan, niegan, destru yen un cúmulo de elementos con los cuales se construirían sujetos distintos. El discurso del Mercosur incluye el comercio

y minimiza la industria, establece una jerarquía axiológica que, por ser distinta, excluye las éticas de las etnias; que al incluir los intereses farmacéuticos de las transnacionales ex cluye las medicinas populares y desestimula el desarrollo de la industria farmacéutica nacional, achica el mercado de tra bajo de la rama y la demanda de estudiantes universitarios interesados en la temática. El gobierno del Mercosur incluye a algunos empresarios y a algunas de sus asociaciones; exclu ye a otras, como también a los desocupados. Incluye a las au toridades universitarias, excluye a los estudiantes, a los indí genas y así va tejiendo una trama discursiva. Como puede observarse, esa trama es producto de las relaciones de poder y de ninguna manera la única posible. Bien puede imaginarse im Mercosur en el cual los factores tuvieran otro orden o bien se incluyeran sujetos inéditos. Plan teemos un ejemplo que puede parecer absurdo, tal como que quienes dirijan la construcción discursiva del Mercosur sean las poblaciones migrantes. He ahí un sujeto inédito en tanto tal, si retomamos las palabras de Marx sobre la necesidad de la imificación. Migrantes hay muchos pero aún no constitui dos como sujeto político. Bien; ¿que sentidos aparecen en la trama discursiva si quienes los disparan son en primer lugar los migrantes? La imagen que surge es de considerable espe sor y complejidad, algo así como un ambiente de ruidos diver sos que buscan combinarse o anularse. Los mecanismos tradi cionales a través de los cuales se institucionalizan las articu laciones discursivas no sirven porque el sujeto "migrantes'’ no solamente tiene distintos contenidos sino una identidad, es decir una construcción distinta. ¿Distinta a qué? Pues a los sujetos de la Nación o sea los ciudadanos de la división geopo lítica y cultural moderna-dependiente-desigual-combinada de la región. Más allá del ejemplo, lo que queremos decir es: • que el Mercosur es un discurso que produce identidades • que esas identidades no son necesarias • que esas identidades confirman a los sujetos tradicio nales y lugares de poder, a las jerarquías establecidas y las tradiciones • que la articulación que producen es superficial y efíme ra • que otro discurso Mercosur es posible

• que ese otro discurso es precisamente otras relaciones de poder entre otros sujetos • que las identidades no son previas a la integración, sino que el proceso de integración se define por las identida des que en su trama se constituyen y, viceversa, que las identidades se construyen en el proceso de integración • si no hay una transformación de las identidades de los sujetos, hay una integración sumatoria, superficial y coyuntural. Volvemos entonces a la cuestión de fondo: ¿es posij^le la integración? A esta altura estamos en condiciones de respon der que si por integración entendemos transformación de los sujetos, renunciando a la supuesta suma de las característi cas esenciales; si somos conscientes de la imposibilidad últi ma de la integración como unificación, entonces el proceso que llamaremos integración vale la pena. Proceso y no acto de integración. Construcción permanen te de identidades y de sus representaciones políticas en el pla no de la economía, la cultura, la educación, etc. Valorización de la hibridación como espacio de lucha por parte de los suje tos democráticos. Desde un planteo semejante pensar el Mer cosur cambia de color. Ya no solamente están las empresas transnacionales y los burócratas en el ruedo. Además de los migrantes, aparecen ahora las fuerzas políticas, las organiza ciones empresariales con intereses nacionales y regionales, organizaciones sindicales, las mujeres, organismos defenso res de los derechos humanos y la ecología, los jóvenes, los "Sem térra", los estudiantes en contra de las limitaciones, en fin irrumpen unos sujetos que parecían en extinción y otros que luchaban con encono pero aislados. El problema del Mercosur, o sea la cuestión de las identidades regionales, también sería ya de interés de fuerzas políticas como el Frente Amplio, el Partido Trabahlista o la Alianza (Frepaso-UCR), en sus mo mentos de lucidez. Espectro 3: El fracaso de la educación para el trabajo Un cambio importante que señala García Canclini, es que desde su lugar de consumidores los latinoamericanos pueden

combinar varios registros distintos, provenientes de tecnolo gías, imaginarios o lenguajes disímiles temporal y espacial mente. El problema que debemos destacar es que no ocurre lo mismo con el latinoamericano puesto en el lugar del trabaja dor. Mientras el lugar del consumidor se afianza, el espacio del productor desaparece. Casi queda para producir el propio consumo, lo cual no es totalmente malo, estamos de acuerdo con García Canclini. Pero la condición para que el consumidor sea un elector y para que el consumo en la sociedad capitalista de fin del siglo XX pueda compararse con el consumo como espacio para la integración social de las sociedades pre-capitalistas, es que el consumidor trabaje y produzca. El secreto de Internet es que no es una propuesta reducida al consumo sino que, como bien dice García Canclini, es una "comunidad interpretativa de consumidores". O sea, agregamos nosotros, un lugar de traba jo. En Internet consumir es realizar una serie compleja de operaciones que implican trabajo y producción intelectual: Pero no todas las opciones que se presentan al consumidor mercosureño son consumidoras/productivas. Más bien debemos re gistrar en el análisis el dramático achicamiento del mercado de trabajo, ya no solamente por las implicaciones socio-econó micas de ese hecho, sino por sus consecuencias culturales y educacionales. Desaparece el trabajo en su dimensión axiológica. La integración mercosureña que conducen hoy los gobier nos neoliberales nos plantea transitar hacia el siglo XXI por los carriles del consumo. Niega el problema del trabajo o lo reduce a una de las formas más enajenadas de la historia del capitalismo. Concurren a alimentar esa situación la política neoliberal y los efectos de la automatización. El concepto de enajenación merece ser desempolvado y sometido a una rigu rosa deconstrucción. Naturalmente no lo haremos en este tra bajo, solamente presentaremos la cuestión. Lo primero que no debe olvidarse es el origen del capital, es decir, la apropiación del plustrabajo. Pero de inmediato surge el problema de la automatización y las preguntas son ¿quién trabaja?, ¿del tra bajo de quién se apropia el capitalista si el trabajador es sus tituido por la computadora? Sería interesante analizar la fra se de Marx que transcribimos a continuación, situados en esas preguntas:

"La enajenación aparece tanto en el hecho de que mi medio de vida es de oíro, que mi deseo es la posesión inaccesible de otro, como en el hecho de que cada cosa es otra que ella misma, que mi actividad es otra cosa, que, por último (y esto es válido también para el capi talista), domina en general el poder inhumano cursivas son del original) Marx se lamenta de la situación que enuncia o sea que con sidera posible que exista otra, que cada cosa vuelva a ser ella misma, que por la vía de la coincidencia se alcance la humani zación. Pero ¿no tiene el párrafo una estructura postmoderna si le quitamos el tono de queja y lo tomamos como una narra ción? Mi medio de vida, mi deseo y mi actividad no se corres ponden y la dislocación resalta en todos los enunciados. El hombre está descuartizado. Pero Marx agrega un enunciado completo: "por último...domina en general el poder inhuma no". En general, " y esto es válido también para el capitalista". Se trata de un principio general, fundante, al menos de esta sociedad. El último enunciado "por último..." domina todos los anteriores, tiñe de inhumanidad a las disidencias y da unidad al conjunto. Cabe preguntarse: ¿De la humanización del tra bajo se sigue necesariamente la coincidencia absoluta? Otro problema para analizar. Si la esencia de la propiedad privada ha dejado de ser el trabajo de muchos para basarse en el trabajo de pocos valorizado por la tecnología, ¿cómo narrar el problema de la enajenación de las masas desocupadas del Mercosur? ; ¿cómo y para qué educar?. Las anteriores fueron algunas centelladas de problemas muy complejos y tuvieron el objetivo de iluminar un poco un escenario muy difícil de abordar. Aunque los argumentos no fueron desarrollados sufi cientemente, creemos que puede ya entenderse por qué razón planteamos que la relación entre trabajo y educación en el Mercosur tiene que analizarse no solamente en términos eco nómicos sino éticos, agregando el problema del trabajo crea dor, escenario de no trabajo. En un proyecto reciente^^^denominado 'Universo simbólico y competencias científico tecnológicas de la juventud del Mer cosur', se dice que el Mercosur ‘‘está en marcha aunque la so ciedad y con ella el conjunto de sus instituciones, no participa

Activamente en ios debates y cambios que este enorme proce so suscita”. Se sostiene también que ‘‘la viabilidad del MER COSUR y de su consolidación en el contexto internacional de penderá de su capacidad para mejorar las condiciones socia les y de distribución de la riqueza en los países miembros; caso contrario, quedará como otro de los acuerdos entre países latinoamericanos incapaces de despertar en las sociedades las condiciones necesarias para su consolidación”. El mismo proyecto considera fundamental estudiar ‘‘el tipo de vinculación existente entre las competencias ligadas a la cultura letrada que la escuela históricamente trasmitió (alfa betización como proceso de incorporación al mundo simbólico letrado y apropiación de un capital cultural) y las nuevas com petencias culturales y científico-tecnológicas propias de la re configuración masmediática de la cultura (alfabetización electrónica)”.Busca captar “en qué medida la institución esco lar presenta una distancia cultural, lingüística y tecnológica entre el horizonte de expectativas pedagógicas de los alumnos y las competencias técnico profesionales de los docentes; y en qué medida esta problemática incide en la conformación del vínculo pedagógico de los sujetos y en las dificultades de trans misión de la cultura”. El proyecto se preocupa por los mecanismos de constitu ción de las identidades juveniles, interrogándose sobre la in cidencia de las variables de género, nivel socioeconómico, ca pital cultural, cantidad, calidad y diversidad de consumos cul turales y sobre cuáles son las instituciones y los discursos ca paces de interpelar/ constituir a la juventud en tanto sujeto social. En coincidencia con las hipótesis de la mencionada in vestigación, en el “Diagnóstico permanente sobre la situación educativa en la Argentina”^^ encuentra que los índices de alfa betización, niveles de escolaridad, competencias científico/tecno lógicos, capacitación para el empleo, etc., precisan ser profimdamente revisados a la luz de nuevos datos sobre el disminución de las tasas de la deserción escolar primaria con aumento del fraca so escolar, elevación muy importante de la deserción escolar en el nivel medio, atmiento del analfabetismo y la marginalidad educativas, como consecuencia de la incorporación de nuevos y amplios sectores sociales a los "circuitos de la pobreza" y la apHcación de los programas de ajuste. El sistema educativo latinoamericano nunca resolvió a fon

do el problema del trabajo. En casi todos los países quedó rele gado a modalidades marginales, adheridas precariamente a un tronco central del sistema, redundantemente escolástico. El trabajo como concepto estructurante de la educación, el tra bajo creador, el trabajo como manifestación de humanidad, como fuente de solidaridad, debe ser recuperado en su pleni tud. Si la educación es necesariamente utopía, si el neolibera lismo es esencialmente incompatible con la educación, si no aceptamos que la historia se haya acabado, labremos el futuro enseñándoles a los jóvenes a trabajar. Pedagogos, especialis tas en planeamiento, filósofos, maestros de grado y profeso res, padres, madres, ¡políticos!, señores legisladores, jueces, vecinos, enseñemos en todas las circunstancias, ese maravi lloso sentimiento de realización personal y social que produce el trabajo. Varios espectros se irán volando. Citas: . 111. Rousseau, J.J.,"Discurso sobre el origen de la desigualdad", en El Contrato Social o principios de derecho político, Porrúa, Buenos Aires, 1982 112. Derrida, Jacques, Espectros de Marx, Ed. Trotta, Madrid, 1995 113. Derrida, J., ibidem, p. 35 114. McLean, Martin, Contenidos, enseñanza y aprendizaje en la Educación Secundaria de los países de la Unión Europea, Revista Ibero americana de Educación, "Reforma de la Educación Secundaría", No.9, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid, sept.- die. 1995, p.25 115. McLean, M.ôp cit p. 29 116. Heller, Agn es, Teoría de la Historia, Fontamara, Mex, 1982 117. Derrida, J., op cit, pág. 35 118. Derrida, J., op cit, p. 26 119. Ibidem. 120. "La juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica. M anifiesto del 21 de jun io de 1918", en Tunnerman Berheim , Carlos, 60 años de la Reforma Universitaria de Córdoba. 1918197 8, FEDES, Venezuela, 1979 121. Derrida, J.,op cit, p. 38 122. García Canclini, N. Consumidores y ciudadanos, Grijalbo, Mex,. 1995, p. 149 123. García Canclini, N. Ibidem, p. 113 124. Mongin, Olivier. ¿Una memoria sin historia? Hacia una reía

ción diferente con la historia. Revista

Punto de Vista no.49, agosto

1994 125. Tagle Lara, Benjamín, “Puente Alsina”, grabado por Rosita Quiroga en 1926. 126. García Canclini, Néstor: Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la glohalización: Buenos Aires, Grija lbo, 1990, p. 80 127. Tagle Lara, B., op cit 128. García Canclini, N., op cit, p.94 129. García Canclini, N., op cit, p. 109 130. Marx, Carlos, "Manifiesto inaugural de la Asociación Interna cional de los T rabajadores", en M arx, Engels, Obras Escogidas, Edi torial Progreso, Moscú, 1955, p. 364 131. Marx, C. op cií, p. 365 132. Norval, Alleta J., "Carta a Ernesto", en Laclau, Ernesto, Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, Nueva Visión, Buenos Aires, 1993, p. 170 133. Marx, Karl, Manuscritos EconómicoFilosóficos, Alianza Ed., Madrid, 1974, p.l66 134. Proyec to realizado entre el equipo AP PE AL /ICE/Fa cultad de Filosofía y Letra s/UB A y el equipo del Centro de Investigaciones en Educación y Prospectiva, FCE, UNER, que ganara el subsidio de la Fundación Antorchas en 1996.

Capítulo 4 La solución es la sensatez y el respeto por la gente

Hay soluciones, es posible construir nuevas opciones, es posible mejorar la educación sin crear un caos en el sistema y en la vida de las familias argentinas. Se puede cambiar este escenario de desesperanza y abrir a los jóvenes un camino de posibñidades. La condición es vencer la desconfianza y produ cir lazos solidarios porque de la educación nos tenemos que hacer cargo todos. En las líneas que siguen desplegaremos una serie de pro puestas que forman parte o bien han sido deducidas de la concepción que comparten las grandes mayorías argentinas. Esas ideas, están expresadas por la opinión pública que colo ca a la educación en un lugar privilegiado de sus preocupacio nes y aspiraciones^^®, los congresos sindicales^^^ y medios de comunicación masivos. No presentamos un programa sino de lineamientos político educacionales generales y ejemplos de posibilidades concretas. La crisis de hegemonía que estamos atravesando obliga a que las fuerzas modernas y democráti cas acuerden la lógica política, las formas de tomar las deci siones y de llevarlas a cabo que son tan importantes como las opciones de la política educativa. Vamos a decirlo de otra manera: en materia de educación es imprescindible respetar a la gente. No se puede educar con-

tra el consenso, no se atraviesan las vallas de la resistencia a las imposiciones y arbitrariedades así nomás. Para que el su jeto educativo se conforme hacen falta el educador, el educan do y el saber, articulados sobre una base de consenso. De lo contrario se anula la posibilidad de im proceso de enseñanzaaprendizaje formador de nuevos sujetos. Pueden fabricarse clones, pueden construirse personalidades sometidas. Pueden formarse ciudadanos mediocres e ignorantes, pero si se quiere educar en el sentido civilizatorio, asumiendo la responsabili dad que cabe a los adultos frente a sus hijos y a los dirigentes frente a los ciudadanos que representan, hay que escuchar y dar lugar a la palabra de los otros. El trauma de las reformas educativas en la Argentina

La educación es un bien social y constituye una cuestión de Estado y no de gobierno. Trasciende el plano individual y co rresponde ocuparse de ella al gobierno en nombre del Estado y a la sociedad civil. El Estado argentino asumió la responsa bilidad principal que la sociedad le encomendó en la década de 1880 y condujo la fundación y desarrollo de uno de los me jores sistemas educativos de América Latina. El tiempo fue pasando, comenzaron a acumularse los problemas que el mo delo del 80 no había conseguido solucionar y se sumaron otros nuevos. Pero la sociedad no hizo ninguna reforma profunda. Las propuestas democratizantes de los sectores medios más avanzados tendieron a quedar como micro experiencias y las demandas educativas incumplidas de la clase obrera fueron absorbidas por el sistema durante la década peronista. Ni el yrigoyenismo ni el peronismo consiguieron reformar estruc turalmente el sistema. Los conservadores de unos y otros tiem pos, expresados por la vía constitucional o dictatorial, fueron quienes avanzaron sobre la estructura educativa. Tres veces trataron de seccionar la población dejando fuera a amplios sectores, cortar el sistema en tramos que permitieran orien tar la capacitación de la población de manera muy acorde al sector social de procedencia y acortar formalmente la obliga toriedad escolar o -si como hoy, no es legalmente posible limi tarla en los hechos. Los tres intentos son la reforma Saavedra

Lamas de 1915; la reforma Astigueta de 1968 y la reforma Menem. Y la tercera fue vencedora.(¿0 el dicho es la tercera fue la vencida?. La historia lo dirá) No ha habido un mismo modelo aplicado las tres veces. Si bien ,el equipo de Astigueta tomó explícitamente la escuela intermedia de la reforma Saavedra Lamas, perdió de ella el sentido protector de los adolescentes que le había impreso su autor, el pedagogo positivista Víctor Mercante y, en cambio, conservó los aspectos discriminatorios. Los tres modelos son muy parecidos porque se gestaron desde posiciones de poder ocupadas por sujetos que, a la luz de sus actos educacionales, surgen a nuestros ojos en toda su semejanza. El tercer ciclo escuela intermedia; la capacitación laboral dirigida a sacar estudiantes del sistema escolar y evitar su ingreso a la uni versidad; la restricción de las modalidades que atienden a la población con necesidades especiales o vocaciones distintas privilegiando el eje de la enseñanza general, son inventos ‘‘made in Argentina”. No nos librará de mirar hacia adentro echarle toda la culpa al Banco Mundial. Las políticas que el Banco impulsa encuentran en nuestro país un complemento adecuado. La idea de la educación como una cuestión de Estado y no solamente de gobierno ocupó un lugar importante entre las preocupaciones de la generación liberal de 1880. Sarmiento quería atar el sistema educativo a la sociedad civil, a la mane ra norteamericana, y otorgaba a esta última un lugar básico en el tejido educativo. Las articulaciones de las instituciones educativas entre sí con el gobierno y con la sociedad civil, fue ron materia de discusión. El concepto de autonomía del siste ma educativo en el marco del Estado presidió la creación del Consejo Nacional de Educación y de los Consejos Escolares de Distrito. Posiciones distintas se enfrentaron en relación a la forma de elección de los consejeros, de la cual dependía la na turaleza del poder dentro del sistema, dando mayor espacio a la sociedad civil, a la burocracia administradora o al gobierno de turno. También se discutió el tipo de poder instalado en el inte rior de las escuelas y hubo experiencias numerosas de lo que se llamó “gobierno propio escolar”, una forma de cogobierno con participación de los sujetos de la comunidad educativa, así como de diverso tipo de consejos internos. Las sociedades

populares de educación destinadas al apoyo escolar, las coope radoras, las asociaciones de padres, los clubes escolares, los centros de estudiantes, han sido formas de presencia de go bierno escolar que limitaron el peso del gobierno e impulsaron la vinculación del proceso de enseñanza-aprendizaje con me tas centradas en el alumno y la sociedad antes que en las ur gencias gubernamentales. Los Consejos de Escuela fueron herederos destacados de esa democrática herencia. Restaura da la constituciCnalidad en 1983 fiieron impulsados por el di putado De la Torre, de la democracia progresista santafesina, por el gobierno radical de Alvarez Guerrero en Río Negro y plenamente desarrollados por el gobierno de Antonio Cafiero en la provincia de Buenos Aires. La autonomía universitaria es un concepto nacido de aque llas experiencias con un sentido semejante. Es la sociedad y no una comunidad universitaria que busca privilegios la que necesita una universidad autónoma de los humores del go bierno de tumo, vinculada con el mediano y largo plazo sin perder pie en las demandas de la actualidad . La autonomía en el marco del Estado debería garantizar un espacio en el cual enseñar, aprender y producir saberes con una lógica pro pia del proceso de educación, de creación y de investigación cuyas reglas son distintas que las de la política partidaria o dé los ritmos gubernamentales. Una sociedad no tiene futuro si devora a sus instituciones educativas subordinándolas a las cuestiones inmediatas sin ninguna orientación prospectiva. Pensar para adelante es ima tarea difícil para la mentali dad argentina, acostumbrada a la búsqueda del éxito sin in vertir, melancólica del puerto de contrabandistas o hija del que se vino a hacer la América y de aquel personaje para el que vale lo mismo la biblia que el calefón. Ese apego a la con tingencia y esa dificultad de previsión se articulan con un miedo al cambio que atraviesa las mentalidades. La historia de la éducación nó registra políticas intencionales de reforma del sistema que hayan tenido algo más que unos pocos años de estabilidad. Las reformas son vividas dramáticamente y des piertan las peores resistencias corporativas. O bien son im puestas haciendo una ficción de consulta, como ha hecho el gobierno de Menem. Lejos estábamos de la tradición reformista norteamerica na que Sarmiento admiraba en Horace Mann y que continuó

John Dewey, lejos del reformismo pedagogico progresista mexi cano que comenzó con Vasconcelos y se retroalimentó con las luchas por la hegemonía en cada sexenio, cuando desembarcó el reformismo neoconservador en la Argentina. La palabra reforma quedó pegada al hambre docente, a los despidos, al cierre de aulas, a la transformación de la escuela en un super mercado, del director en xm gerente, del alumno en un cliente. El aporte ideológico más dramático fue el desprestigio de la palabra reforma. Pero no cabe duda de que hay que reformar. Debemos recu perar la palabra reforma, y nuestra palabra en la reforma. Para ser capaces de hacer transformaciones elementales y necesarias, es imprescindible que recuperemos esa voluntad de denuncia que encierra anuncios, es decir la práctica de imaginar. Imaginemos, proyectemos como propone Paulo Frei ré, un inédito viable, interpretado como futuridad a construir. Hacer viables inéditas alternativas implica encontrar cami nos para salir de los encierrosy que nuestros sueños em piecen a ser "históricamente viables". ¿Por qué no educar a los chicos con la esperanza en un^ sociedad justa, acogedora, creadora? Así le daremos alguna posibilidad a ese futuro. Las utopías son posibles cuando nacen saldando las cuentas con los viejos fantasmas. La imaginación consigue así traspasar las "situaciones-límite"^^®, comprometerse con el mimdo, pen sar las formas políticas de la transformación. La educación volverá a estar de pie cuando se reivindique la política, cuando la práctica de las articulaciones político culturales encuentre sus reglas y se decida a transitar cami nos democráticos. Sólo en esas condiciones podremos apreciar la cabal dimensión de la participación, la gradualidad y la experimentación para que sea factible una reforma educativa de calidad. Entenderemos la participación como una condi ción técnico política; apreciaremos las adaptaciones sucesivas y graduales que debe sufiir una propuesta de reforma, para hacerse carne en cada rincón del sistema educativo nacional; valoraremos la experimentación que evita introducir cambios improvisados y de incierta perspectiva en la vida de la comu nidad educativa. Tendremos que tener paciencia. Ninguna reforma lo es de la totalidad^^® de la educación y la cultura de una sociedad, ni de un grupo, ni de un individuo. Los cambios educacionales

son lentos, se desarrollan en forma desigual, combinan distin tos rituales, contenidos y metodologías. Los rituales, las cos tumbres pedagógicas, las normas, las tradiciones institucio nales se resisten. La escuela y la familia no cambian sus mo dalidades educativas sincrónicamente, no lo hacen en directa referencia a los cambios tecnológicos, científicos y culturales. Las relaciones entre los sujetos de la educación, las institucio nes implicadas y la cultura de la sociedad se han dislocado. No hay certidumbre sobre el destino de esas relaciones. Sólo puede haber deseo y voluntad política, no destino. La reforma no tiene un sólo signo posible, pero si es democrática tiene al menos una condición: no puede ser producto de una sola cau sa, de una sola voz. Durante los años de la penumbra menemista (noche para muchos), no se dejaron de producir propuestas programáticas alternativas y programas desde los sindicatos, los partidos políticos, las organizaciones no gubernamentales. Se concre taron y aún continúan importantísimas experiencias educati vas democráticas de gobierno, entre las cuales se destacan la labor que realizan la gobernación de la provincia de Chaco^^^ y la Municipalidad de Rosario y centenares de trabajos innova dores desarrollados en escuelas públicas y privadas. Las ex periencias fueron exitosas, limitadas, con capacidad de expan dirse, en fin, de todo tipo. Algunas fueron difundidas por los medios de comunicación, otras dieron por resultado publica ciones importantes, otras quedaron solamente como recuerdo de los educadores, los alumnos y las comunidades que partici paron. Están dispersas, pero no podría ser de otro modo. La dispersión fue una forma de ser de la resistencia a una políti ca dominante cuando aún no se había constituido como verda dera opción de gobierno. Si encontráramos articuladas las ex periencias alternativas, organizadas como un plan general, estaríamos ante un programa político con potencialidad hegemónica. El caso de la Municipalidad de Rosario^^^^^^ merece espe cial atención puesto que el 50% de su presupuesto global se destina al Area de Desarrollo Social (Salud, Promoción Social y Cultura y Educación). La Municipalidad encaró la política más abarcativa que se está realizando en el país dirigida ha cia la prevención de la marginación y de la deserción escolar, del desamparo y del maltrato infantil. Como resultado de las

tareas de asistencia y prevención(en sus centros de salud, la Municipalidad asiste al 50% de los niños menores de un año en la ciudad) la mortalidad infantil, que en 1989 fue del 23,2 por mil pasó en 1994 a un 20,3 por mil. Diariamente sesenta mil niños reciben su copa de leche, y veinte mil son beneficia rios de alimentos en los comedores comunitarios. La Munici palidad tiene cuatro jardines maternales para 1000 chicos de 45 días a 5 años. Entre los programas especiales que la Muni cipalidad está implementando en convenio con otras institu ciones nacionales e internacionales hay 19 centros para ado lescentes articulados con el PROMIN y el Programa “Ciudad de los Niños”, asesorado por el pedagogo italiano Francesco Tonucci y sostenido con fondos de la Municipalidad y de UNICEF La Dirección Municipal de Educación, dependiente de la Subsecretaría de Cultura, además de su programación permanente^^^, realiza programas especiales de gran impacto so cial. Pese a que las 256 escuelas primarias, 182 secundarias públicas y privadas, los 8 Institutos Terciarios Públicos y 58 Institutos Terciarios Privados están en la jurisdicción provin cial, la Municipalidad destina recursos a la infraestructura edilicia y equipamiento de los establecimientos educativos públicos de la ciudad, con la dirección de un Consejo Triparti to integrado por un delegado municipal, uno del Ministerio de Educación de la Provincia y un representante de la Federa ción de Cooperadoras Escolares. En 1996 se han equipado diez escuelas secundarias con talleres de ciencias y se ha ofrecido a los docentes capacitación para su uso. En 1997 se está ex tendiendo el programa a otras 20 escuelas. Resultan muy in teresantes las propuestas del Bibliobus equipado con 400 li bros, T.V., video y fotocopiadora que recorre la ciudad ; el “Ma nual de Servicios Gratuitos para la Infancia y la Adolescen cia” y el “Programa de Apoyo a Maestros en los Primeros Gra dos de la EGB”, realizados en el año 1996 con apoyo de Unicef. Desde 1996 han avanzado los proyectos de prevención de la deserción escolar, que incluyen la formación de maestros que trabajan con chicos en situaciones de riesgo, el trabajo de pre vención en escuelas y de recuperación de los desertores en las comunidades. Debe subrayarse que tanto en Rosario como la mayoría de las propuestas educativas dirigidas a adolescentes, el factor

que garantiza la atracción de la pferta y la concurrencia es la capacitación laboral. Más que nunca, el problema de la rela ción educación-trabajo es crucial de toda reforma. Planifícación educativa y representación

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La Municipalidad de Rosario encara sus programas desde ima concepción donde la solidaridad y la participación reem plazan las prácticas asistencialistaé. Ese es el tipo de expe riencias que puede c^lar profimdo eñ la vieja trama educati va, en lugar de programas elaborados por unos cuantos técni cos sin consultar a la gente. Sean los técnicos nuestros ami gos, nuestros enemigos o nosotros mismos, el producto es bas tante semejante si no es una forma de articulación de las múl tiples demandas específicas de la sociedad. Un plan de educa ción relativamente general debe representar a sujetos diver sos. Pero, ¡que problema el de la representación! . Ernesto Laclau lo explicó muy bien en un artículo y Paulo Freire también. La representación pensada como un calco de todas las de mandas es imposible ; ningún representante puede ser el fac símil de sus dirigidos, no podría ser la simple suma de los individuos o de los grupos particulares. Tampoco es deseable que lo sea porque entonces no cumplifá con su función. La tarea de un representante es hacer síntesis, articular lo diver so produciendo un acontecimiento común. Pero en la construc ción de lo compartido, de lo común, se pierden elementos indi viduales, particulares. Algo tiene que sacrificar cada xino si quiere vivir en la sociedad y no en la selva. Bueno, hasta en la selva hay que correrse un poco para dejar lugar a los otras especies, cuya sobrevivencia es indispensable para todos por razones ecológicas. En nuestro país pagar impuestos, por ejem plo, es correrse algo de los intereses particulares para dejar lugar a lo colectivo y evitar que la filosofía del ¡sálvese quien pueda! se siga profundizando. _ Las dificultades de las reformas político educativas tienen relación con el tema de la representación. Los ahora llamados "técnicos” siempre representan algunos sectores de la socie dad, es decir traducen intereses de uno o más grupos a una serie de medidas que responden a aquello que articula el con

junto, El problema consiste en saber qué intereses traducen. Los técnicos del menemismo, por ejemplo, no son neutrales como dicen sino que representan los intereses neoliberales. Cabe, entonces, preguntarse qué es lo común, qxié articula el conjxmto de frustraciones que motivan el rechazo a la reforma educativa oficial -desde el ángulo crítico- y cuáles son las de mandas insatisfechas de la gente en materia de educación. Ambas cuestiones han sido ampliamente contestadas en con gresos gremiales, seminarios públicos y privados, discusiones universitarias, y también por el público amplio que opina en la calle y a través de los medios de comunicación. El Congreso Pedagógico Nacional de 1985 fue un gran es pacio para elaborar la enorme angustia que la dictadura ins taló en los sentimientos y las prácticas pedagógicos de la so ciedad. El resultado general fue el establecimiento de un piso ideológico del cual no es fácil bajarse. No nos referimos a las conclusiones formales -sin duda insuficientes- sino a la con ciencia de la gente. En el mismo se acordaron sentidos demo cráticos que no habían sido nunca explicitados como acuerdos sociales. El primer Congreso Pedagógico, celebrado en Buenos Aires en 1882, había sido la verbalización de un acuerdo entre ma yorías nacionalesíquedando excluidos los liberal conservado res antiestatistas y los pobres aún marginados del lugar pú blico) de sostener al sistema escolar como el espacio funda mental para la construcción de la cultura colectiva, de la trans misión intergeneracional de lo público. El sistema principal mente estatal, laico, gratuito y obligatorio hasta los 14 años de edad duró un siglo, con breves interrupciones en alguna de esas características, pero sin cambiar nunca sustancialmen te. En el último Congreso Pedagógico fueron acordados explí citamente la democracia como forma de organización de la sociedad argentina, en su versión representativa, republica na y federal ; una idea de federalismo no fimdamentalista sino basado en la articulación de las diferencias regionales, pro vinciales y locales ; el pluralismo, la no discriminación, el res peto por las minorías y el rechazo de todo autoritarismo, la valorización del trabajo con criterios humanísticos ; la conser vación del medio ambiente y sobre todo el derecho a la partici pación de la comunidad educativa. Mucho más que lo aparen

te en el momento de la agitada conclusión del Congreso. Prue bas a la vista: el menemismo no pudo eliminar esas conquis tas ideológicas y las introdujo en su discurso. Como el sentido general de los enunciados democráticos era el piso básico del consenso colectivo, el menemismo utilizó estrategias discursi vas para limitar el alcance de principios como la gratuidad, la libertad de enseñar y aprender, el pluralismo y por supuesto el derecho universal al ingreso, permanencia y egreso en to dos los niveles y modalidades de la educación pública. Debemos confesar una preocupación proñmda que nos aque ja. Cuando uno se asoma a las puertas de los organismos gu bernamentales se encuentra con un cúmulo de problemas di fíciles de resolver que se han incrementado con la deshonesti dad, la corrupción y el desprecio por la cosa pública. No todos los males provienen del menemismo ni de los malos políticos. La dictadura militar bajó la bandera verde para el avance de cierto grado de corrupción que no era típica de los argentinos y propició un clima cultural que ha permeado las institucio nes públicas y privadas. La mediocridad, la desidia, la deses peranza y la incredulidad en las propias capacidades se com binan con un enorme desprestigio de la política. Es muy peli grosa esta situación. Deriva en irresponsabilidad frente a lo público y lo privado y produce una herencia castradora de las nuevas generaciones. El problema de la dirigencia lo es tam bién de los dirigidos. La cuestión ética -que está atravesada por la política- se ha convertido en un problema de primer orden del que le corresponde hacerse cargo a toda la sociedad. Las tareas pendientes

En los últimos años del siglo tenemos que reparar a la vez que reformar profundamente el sistema educativo. Necesita mos que funcione bien la base desde la cual realizar los cam bios, que deben ser político-educativos, pedagógicos y científi co-tecnológicos. En relación a los dos próximos años las prin cipales operaciones político-educativas mínimas que debemos impulsar desde el Congreso de la Nación y desde los órganos ejecutivos que se conquisten electoralmente (municipalidades, jurisdicciones, gobierno de la Nación), son:

Establecer las bases legales y de planificación para que se cumplan los principios democráticos exigidos por la sociedad

El tema candente por supuesto es la Ley de Financiamiento de la Educación, que responde a una necesidad muy sentida: la educación no puede depender de las variables eco nómicas inmediatas porque no se dirige solamente al corto plazo sino al mediano y largo plazos. Educamos para el pre sente y para el futuro, de eso se trata el proceso de formación de los sujetos sociales. Que no puede programarse una políti ca educativa que desconozca las variables macro económicas, no cabe duda. Pero puede tenerse ese marco en cuenta o pue de subordinarse a él toda la política educativa. En este último caso estaríamos hipotecando el futuro de muchas generacio nes. Eso fue precisamente lo que hizo la aplicación del Plan Cavallo- Rodríguez- Decibe a la educación. En el año 2000 habrá que empezar a pagar el capital de los préstamos pedi dos al Banco Mundial y lo harán con su trabajo o con su ham bre quienes hoy ingresan a la escuela primaria, hipotecando por igual su formación y su esperanza. Por eso debe aplicarse al financiamiento el principio de autonomía. Ese principio es distinto de la idea de privatización porque estamos refirién donos a un atributo de instituciones que están en el marco del Estado y que no necesariamente deben ser simples aparatos burocráticos. Hay que dictar la Ley de Financiamiento para que la edu* cación tenga un fondo propio permanente, que no pueda ser manoteado por ningún gobernante, por ningún funcionario, por ningún grupo económico voraz ni por ningún iluminado de la política educativa. La educación es cosa de todos. Esta blecer un Fondo Permanente es como sacar un seguro de edu cación para nuestros hijos, para la formación de los investiga dores, para la producción de artistas, de políticos bien educa dos, de profesionales idóneos. Parece un sueño, pero no lo es, la solución existe. Las propuestas dependen de decisiones po líticas porque los fondos existen. Los economistas solos no pueden resolver el problema. Aunque la economía haya sido instituida como una ideología y una lógica omniabarcativa, siempre queda un resto que rebasa^por algún lado y palabras más tiernas nos recuerdan la existencia de las personas y sus sufrimientos. Surgen los viejos y nuevos ricos que no quieren

pagar impuestos y otros amigos del poder, y la falta de volun tad recaudatoria de los funcionarios gubernamentales. Si se observa que el 50% del consumo corresponde en la Argentina al 20%de su población; que hay 1.600.000 hogares con ingre sos superiores al millón de dólares anuales y 600.000 que su peran los 10 millones, pero que sólo 300.000 personas pagan impuestos a la riqueza y la evasión del IVA es de alrededor del 30% ; que el impuesto a las ganancias el gobierno recauda el 2,55 del PBI, mientras otros países semejaíites lo hacen 2 y 3 veces más y un país como Italia recauda entre el 1§ y el 20%, sólo nos queda por decir, señores gobernantes, recauden ; se ñores ciudadanos, paguen los impuestos. Los maestros de sus hijos, los médicos y las enfermeras de los hospitales, los profesores que forman a los ingenieros que construyen los subterráneos y las viviendas, los hogares dé niños abandonados, los programas para capacitación laborál, no se hacen mágicamente ni abundan sujetos ávidos de inver tir en ésos rubros. Se trata de problemas sociales, comunes a todos los miembros de la sociedad y no tienen otra solución que él aporte equitativo de cada uno. Cada imo de acuerdo a lo que gana y de acuerdo a la riqueza que ha acumulado. Como en los Estados Unidos, en España, en Alemania y en México. El ñnanciamiento de la educación debe apoyarse en fondos genuinos, no en préstamos que tienen un monto determinado y deben devolverse. Los préstamos deben dirigirse a la com pra de equipos, infraestructura y otros rubros especiales, pero deben ser siempre subsidiarios de la capacidad propia de afron tar las obligaciones financieras. Al cobro de impuestos ya es tablecidos debe agregarse la mejoría de la administración, la utilización de los fondos reservados de los funcionarios oficia les, las herencias no cobradas(de acuerdo a la tradición que viene desde lá época de Sarmiento deberían derivarse al mi nisterio de Educación para su uso legítimo y no para su usu fructo por parte de los funcionarios) y un poco más de sobrie dad en el uso de fondos propios y prestados. La Ley Federal de Educación, ¿qué hacer con ella?

a. los derechos, deberes y ciertos principios de los Títulos I

• la restitución al gobierno de la Nación de funciones de articulación y establecimiento de equidad que sustitu yan los actuales programas de control ideológico. El Ministerio de Educación de la Nación deberá gestionar y

■ derivar recursos humanos, financieros y técnicos para las ramas, modalidades y niveles, establecimientos, lo calidades, provincias y regiones que estén en situacio nes de desigualdad cuantitativa o cualitativa en la pro visión del servicio educativo. ■ coordinar con los gobiernos provinciales el sistema na cional de formación y perfeccionamiento docente, del cual será el principal responsable. Para ello debe partirse de una prospectiva de los docentes que se deben formar para los próximos diez años, reorganizarse los institu tos de formación docente, modernizándolos y fortalecién dolos y establecerse un programa nacional de perfeccio namiento en servicio. El Ministerio de Educación de la Nación debe proporcionar también un programa de for mación para los administradores del sistema educativo de todos los niveles. ■ reformar de inmediato los Contenidos Básicos Comu nes, teniendo en cuenta la amplia crítica que se ha pro ducido, especialmente en cuanto a los contenidos socia les y de la formación ético ciudadana, la enseñanza de la historia que ha sido recortada y la proporción de con tenidos obligatorios y contenidos optativos. Los princi pios de flexibilización y particularidad deben incorpo rarse a la programación de los contenidos sin que se ponga en peligro el principio de integración de la cul tura nacional . Los CBC deben disminuirse para de jar lugar a una amplia incorporación de contenidos de dos niveles: los que corresponden a la provincia y los que corresponden a la escuela, al maestro y a los chicos. ■ coordinar im programa de evaluación permanente, asen tado en las jurisdicciones o en los distritos, cuya diná mica central sea la participación de la comunidad edu cativa, el procesamiento central de la información con controles sociales legalmente establecidos y la publica ción de la información de manera que llegue a cada ins-

titución, aula, docente, alumno, familia, el diagnóstico propio y el del conjunto. Debe acompañarse con un pro grama de formación de los docentes, directivos y admi nistrativos en el uso de los resultados de la evaluación para el proceso de enseñanza-aprendizaje. ■ declarar zonas y establecimientos experimentales a aquellos donde se ha comenzado a aplicar la reforma sin inconvenientes y establecer un período de dos años para la experimentación y su evaluación e incluir entre las funciones del Defensor Público de la Educación el seguimiento de las zonas experimentales y no experi mentales, mediante un sistema de evaluación de tipo cuanti-cualitativo. Los resultados se pondrán a discu sión pública en 1999. Hacia otra ley de educación superior

La Ley de educación superior debe ser derogada. En su lu gar debe dictarse otra ley que garantice la adecuación de las universidades argentinas a: • las universidades del Mercosur y las grandes universi dades del mundo • los cambios producidos en las áreas del saber y al ritmo permanente de cambios futuros • las posibilidades y necesidades de los estudiantes y su futuro probable • bases democráticas de funcionamiento en el marco de una autonomía responsable • una relación de autonomía en el marco del Estado, que garantice al mismo tiempo: • la no injerencia directa del gobierno eñ ninguna actividadíplanificación, ejecución, evaluación, etc.) in terna. • que se cumpla con el proceso de discusión en todas las instancias en las cuales tiene representación la comu nidad imiversitaria (consejos directivos, juntas depar tamentales, centros de estudiantes, agrupaciones gre miales de los docentes, organizaciones de graduados) de toda propuesta de reforma

• que cualquier propuesta de reforma absorba a todos los trabajadores y no sea un vehículo para la flexibilización laboral en la universidad • la posibilidad de aplicación de principios de planifica ción y distribución no discriminatorios ni expulsivos ela borados conjuntamente por el Consejo Interunivesitario Nacional y el Ministerio de Educación, pero someti dos siempre a la aprobación de los órganos representa tivos de las unidades académicas y políticas de las imiversidades • la articulación estructural entre la educación superior y la universitaria, evitando toda jerarquización de nive les y posibilitando el pasaje de una á otra con la acredi tación correspondiente de los estudios cursados • la flexibilización curricular con orientación del estudian te rompiendo con feudos del saber, pequeños poderes corporativos y concepciones congeladas. • La calificación del que estudia y aprende pues nuestro sistema educativo descalifica a los que no llegan a la cima, no premia al que cursa unos años del secundario o de la universidad sino que lo considera un desertor, al guien qüe fracasó, no se alegra porque una persona aprendió uri poco más. Ese criterio es el que impide re solver el problema de los títulos intermedios, el que re tacea la flexibilización de las formas de acreditación, la producción de modelos de evaluación que reconozcan el aprendizaje realizado por tramos por personas que de ben trabajar, o son los jóvenes de hoy^ los de la cultura “zapping’', o se deprimieron durante un período y fraca saron pero luego retoman los estudios, o aprendieron un montón mediante lecturas no sistemáticas, pero sa ben. En el país no sobran los profesionales sino que están mal distribuidos en el territorio nacional y entre las profesiones. Por lo .tanto el supuesto exceso de alumnos que demandan es tudiar en las universidades es un problema de planeamiento y pedagógico. Si entre calidad de la enseñanza y cantidad de alumnos no hay una relación lógicamente esencial lo que res ta es una problema también político y pedagógico. Es un reto para los planificadores y los especialistas en didáctica, en psi copedagogia, en administración educativa, en tecnología edu-

cacional. La condición para solucionar definitivamente el pro blema del ingreso y resolver la discusión sobre el Ciclo Básico ComúníCBC), es que se reforme la enseñanza media. Este pro blema no puede esperar, lo repetimos. Los jóvenes deben llegar a la educación superior perfec tamente preparados de modo que no sea necesario inventar ninguna forma encubierta de selección. En sus facultades e institutos deben recibir la educación de la mejor calidad en condiciones adecuadas. Este último enunciado produce varias asociaciones de ideas distintas. Una lleva a pensar, como lo hacen los sectores privatistas a ultranza y neoconservadores que debe elitizarse la educación superior. Pocos pero buenos De ese modo se aseguraría que quienes pueden pagar recibi rían servicios de primera calidad, los otros, de la peor o nada Otra asociación lleva a plantear algunas cuestiones que resul tan irritativas para alguna gente pero que deberían orientar las próximas decisiones en materia de planeamiento de la edu cación superior. Algunas de ellas son: • la Universidad de Buenos Aires tiene 180.000 alumnos, sin que se la haya dividido en planteles como se hizo en Francia, en Brasil, en México y en grandes universida des del mundo. No está en marcha ningún programa de regulación de ese crecimiento. • en la misma zona geográfica el gobierno Menem-Duhalde instaló varias universidades chicas, con un financia miento escandaloso en algunas de ellas respecto a la UBA y a otras universidades del interior, y previendo en va rias de ellas un tope de alrededor de 3.000 estudiantes. En ambos casos primaron objetivos partidarios o las de mandas inmediatas de la políticas de sectores, lo cual no es realmente un motivo aceptable de un tipo de organización de la educación superior. • se presenta el problema como la necesidad de elegir en tre un ingreso irrestrictamente caótico y la limitación elitizante • se impone un sistema altamente selectivo como el de la Facultad de Medicina de la UBAíque deja afuera a la mayoría de los aspirantes), se sostiene el CBC como una forma ambigua de selección, o se sabe que así no se pue-

de seguir y nadie se anima a ponerle el cascabel al gato • ninguna fuerza política progresista se anima a introdu cir un principio no discriminatorio de planificación por temor a ser malentendido y perder votos. La responsabilidad de la solución debe ser asumida por los sectores progresistas. Cuando los jóvenes no tienen trabajo, ni instituciones culturales o deportivas, ni siquiera políticas que los cobijen, lo menos que pueden exigir es que no se les cierren las puertas de las casas de estudio. Cuando las cosas van mal en el país, cuando los adultos no supimos construir una sociedad acogedora y estimulante, al menos tenemos la obligación de no cerrarles los caminos del futuro con nuestras profecías de desastre, ¿ Quién sabe cómo será el futuro? ¿Quién tiene el derecho a predecir que no habrá solución al problema de la reducción del trabajo? ¿No estaremos predeterminando una prospectiva que podría ser de otra manera?. Frente a nues tra desesperanza adulta, a los chicos les quedan pocos estí mulos fuera de las adicciones a drogas, las series mortíferas y la resistencia mediante el abandono personal. Hemos sido demasiado irresponsables al pasar de la sobrevalorización de lo argentino a la descalificación de la cultura de los argentinos. Tenemos muchas cosas que enseñar, expe riencia de la dolorosa y también de la buena, de la que estimu la a la creación. Todos los jóvenes argentinos merecen tener oportunidades en el sistema de educación superior. Pero opor tunidad quiere decir ser bien recibidos, tener posibilidades de transitar productivamente su carrera, obtener una formación de calidad y llegar a graduarse. También, tener luego oportu nidades de perfeccionamiento, especialización o reciclaje pro fesional. Alcanzar esa posibilidad requiere combinar adecuadamente varios factores entre los cuales se destacan: • la previsión de los profesionales necesarios en los próxi mos diez años, de acuerdo a prospectivas de desarrollo nacional, lo cual hoy parece imposible porque el neoliberalismo nos puso delante una pared que funciona como el tope de nuestra imaginación. Pero si nos colocamos en la onda larga de la historia, entenderemos que la si tuación que atravesamos es un período duro, pero sólo un período. Y que para educar siempre hay que inven

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tar un futuro al cual referir nuestra tarea como maes tros o como madres y padres. El futuro, pues, cargado de conflictos, de imprevisiones, de contingencias, debe rá ser imaginado para que pueda existir. El futuro de sarrollo de las regiones, del país y del Mercosur, los modelos de mercado de trabajo futuro, en tanto pro yectos políticos, voluntad de los hombres, metas a con seguir el espectro de capacitaciones previsibles de acuerdo a los caminos que tiende a tomar el desarrollo de los sabe res disciplinarios y de aquellos que crecen en los inters ticios de los campos tradicionales del saber la capacidad instalada en la educación superior y previ siones realistas de los recursos materiales y humanos con los que se podría contar en los próximos años, en condiciones de relativo aumento de la inversión en edu cación superior la lógica de las instituciones de educación superior cu yos cambios nunca son automáticos, ni completos y cuya tradición es necesario procesar, incluyendo las especia lidades que cada una ha desarrollado las aspiraciones e inclinaciones del estudiantado, que constituyen ima guía muy interesante respecto a nue vos campos dél saber que se empiezan a constituir o de desconexiones incorrectas entre disciplinas que los es tudiantes fuerzan a ligar.

En síntesis, es necesario y posible diseñar dispositivos dis tribuidores, orientadores de los alumnos de acuerdo a las pre visiones anteriores y otras, equilibrando la oferta con la de manda y estimulando la concurrencia a carreras menos nu merosas o más requeridas por el mercado de trabajo o bien necesarios para cumplir funciones de producción ideológica, política, estética, etc.. En cuanto a los costos de la educación superior, ya hemos expuesto y criticado el argumento neoliberal en los capítulos anteriores: la inversión es poco eficiente porque el costo por alumno es muy alto. Agregaremos el argumento que lleva el sello de industria nacional: "¿por qué no paga cada uno su educación universitaria y debemos pagar mediante los impues tos también los que no concurrimos ni mandamos hijos a la

universidad? y ¿por qué pagar el impuesto si ya pago el aran cel de la universidad privada de mis hijos?". Los argumentos son extensivos al resto de los niveles y modalidades educati vas. Respuestas: • la educación es un bien social, no una mercancía ni una propiedad individual. A cada uno le afecta la educación del conjunto, salvo que se decida vivir en un ghetto de lujo, rodeado de dobermans. Los profesionales que for ma la educación superior son necesarios para que fun cionen los hospitales, se construyan caminos, se fabri quen medicamentos y hasta para que se filosofe y se hagan películas. La sociedad requiere que se forman buenos y suficientes profesionales y no puede tirar á las inciertas corrientes del mercado la decisión sobre su can tidad y calidad y mucho menos sobre el financiamiento de los recursos más importantes que se necesitan. Los grandes países del mimdo invierten dineros públicos en la educación superior en proporciones mucho mayores que las que habitualmente se piensa, mediante inversiones directas, becas y otras formas de financiamiento. La mis ma argumentación puede aplicarse a la cuestión de la in vestigación científica y tecnológica. El carácter masivo de los costos de la educación superior y la investigación cien tífica no puede ser asxmiida por sujetos particulares, cuya inversión sólo puede jugar un papel complementario. Otras medidas urgentes

Además debemos poner en marcha reformas indispensa bles, entre los cuales se destacan: Establecer una política de formación docente que comience por: • Establecer xma nueva y coherente reglamentación del conjimto del sistema de formación y peifeccionamiento docente, con clara delimitación de carreras, especiali dades, títulos y con equivalencias y reconocimientos con estudios universitarios

• Fortalecer, modernizar y democratizar los cerca de 867 institutos de formación docente públicos utilizando la capacidad instalada, e impulsar una reforma de los pri vados que garantice la calidad de la educación que im parten. En lugar de hacer estudios de oferta y demanda para cerrar institutos, hacer una evaluación de la dis ponibilidad del personal y los recursos para invertir pro gresiva y compensatoriamente • Establecer un programa permanente de perfecciona miento docente en servicio, utilizando el mes de febrero para todos y dos semanas rotativas en el año escolar durante las cuales un equipo permanente de suplentes cubra el trabajo de los maestros y profesores que están en el programa • Garantizar que tanto la capacitación como la formación docente serán integrales y se desecharán las materias sueltas y el estilo “shopping”, orientándose los progra mas hacia la formación de los saberes disciplinarios, tecnológicos y pedagógicos básicos • Realizar un programa prioritario de capacitación para docentes que trabajan con poblaciones en riesgo de de serción escolar y estimular la formación y perfecciona miento de los docentes de educación inicial y especial. • Impulsar por vía legislativa la creación de la figura del Defensor Público de la Educación con competencias es tablecidas por las comisiones de educación del Congre so • Establecer un programa nacional de prevención de la deserción escolar, de recuperación del desertor y de ca pacitación de los docentes que trabajan con chicos en situación de riesgo educacional. • Impulsar el paso de ATC a la órbita del Ministerio de Cultura y Educación a través de un proyecto legislativo ad-hoc que resguarde la intangibilidad de ATC y utili zar el canal a pleno para programas de educación a dis tancia y apoyo de programas presenciales dirigidos a la población en riesgo de deserción escolar y con mayores necesidades de compensación educativa • Producir una reforma curricular y político administra^ tiva de la enseñanza media: es impostergable. No es posible seguir pasando la responsabilidad de un nivel a

la universidad reciba un gru po selecto de jóvenes mal formados. No hay que seguir inventando parches, -tales como los exámenes al termi nar la secundaria- sino tomar el toro por las astas y meterse en el sistema de educación media^ en sus es tructuras burocráticas y herrumbradas por ios 130 años que pasaron sin que se aceitara uno sólo de sus engra najes. Hay que comenzar:

otro, para que finalmen te

R espondie ndo al principa l proble m a de los jó v en es

vinculando la educación con el trabajo en el interior de los planes de estudio, de las actividades y de las metodologías de enseñanza-aprendizaje e introdu ciendo programas de capacitación laboral en el ám bito escolar que produzcan conocimientos aplicables en el corto y mediano plazo. mediante el establecimiento de for mas de convivencia y participación que atraigan y representen a los adolescentes al transformar el es pacio escolar en un ámbito de producción, expresión y defensa de sus derechos. Conteniéndolos

poniendo en mar cha un programa intensivo de capacitación de los docentes y personal directivo, con la meta de contar en el término de dos años con un equipo preparado para atender los problemas de la adolescencia y su educación en cada colegio.

A te ndié n dolo s con per so nal idón eo

al invertir re cursos en el arreglo de los locales escolares y en su equipamiento tecnológico; derivando a la enseñanza media locales y edificios de las municipalidades y de la Nación y los gobiernos jurisdiccionales, que están desocupados o subocupados y estableciendo conve nios con clubs y otras instituciones cuya infraestruc tura está subutilizada para desarrollar actividades escolares diversas. Ofreciéndoles un am biente confortable

• fortalecer el espíritu cooperativo escolar convocando a

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congresos de cooperadores y asociaciones de padres por jurisdicción para discutir las formas de colaboración con la escuela pública y las bases de una Ley Nacional de Cooperación Educativa, que facilite una cooperación de la sociedad civil, no reducida al financiamiento como al ternativa á la privatización, • establecer convenios con organismos internacionales y empresas nacional para realizar programas de actuali zación de la recapacitación laboral que abarquen dis tintos sectores de la población, • extender la educación inicial, garantizando la calidad del servicio prestado por instituciones públicas, hasta abarcar a la totalidad de la demanda para los niños de 45 días a 5 años. • incorporar en los curricula de todas las modalidades y niveles del sistema educativo una concepción de trabajo creador y productivo vinculada con una ética solidaria y la formación de ciudadanos capaces de comprometer se profundamente con él cuidado de la ecología y de la sociedad democrática.

Hay que trascender la forma declaratoria de la democracia y formular un programa sistemático de democratización de las instituciones educativas porque mirando alrededor sin piedad, veremos que no hay un pueblo o una comunidad edu cativas buenas por naturaleza y que el neoliberalismo es una cultura que atraviesa toda la sociedad. Una asaníblea de pa dres puede vender la escuela, posibilidad que ha sido real mente incluida en un menú de opciones elaborado en ima es cuela de la Capital; puede haber docentes que traten de sacar ventajas de las licencias y alumnos que rompan todo. Es nece sario desarrollar un proceso de saneamiento de la cultura po lítica escolar, que incluya por lo menos: • establecimiento de pactos de convivencia basados en reglas consensuádas por la comunidad de cada estable cimiento educativo, acompañadas de nuevos reglamen tos generales • enseñanza-aprendizaje de formas de representación y construcción de estructuras de gobierno escolar repre sentativas de la comunidad educativa.

• reordenamiento administrativo de los sistemas de cada jurisdicción y de los organismos nacionales, erradican do la corrupción, así como de la ineficiencia y la medio cridad • funcionam iento de los organism os de control externosíDefensor público de la educación) e internos. • transparentar los procedimientos y agilizar la adminis tración, introduciendo los procesos tecnológicos necesa rios. ¿Qué educación elige Ud. para el Siglo XXI?

Hay que imaginar la educación de, al menos, la primera década del siglo XXI. Resulta difícil porque el año 2000 es mítico y funciona como un obstáculo para pensar más allá. Hoy, a menos de tres años del fin del milenio, los educadores y los educandos no pueden avanzar sin metas, sin mundos fiituros imaginariamente posibles. La sociedad, el país necesitan volver a jugar el juego de atrapar el fiituro. Es prioridad para los investigadores de la educación abordar ese tema. Para los políticos y planificadores el reto es hacer reformas hoy tenien do el espectro de posibilidades de mañana. No se trata de diseñar un único destino, un escenario monocorde Lo dijimos al comienzo de este capítulo: los proble mas son muchos y las soluciones hay que discutirlas. Los sec tores democráticos tenemos un espectro de opiniones y por lo tanto de soluciones posibles. Pero también tenemos límites. El más importante de esos límites, el que separa la democra cia del autoritarismo, induce a abandonar la búsqueda de una opinión única, la reducción de la diversidad a una voz que di suelve las diferencias. En cambio abre la expectativa para que acordemos los límites del disenso y encontremos reglas del juego que nos permitan establecer articulaciones y soportar las diferencias. Acuerdo, consenso, transparencia, ética, calidad, mirada puesta en el mediano y largo plazo y pies muy firmes en el presente. Voluntad política y un profundo deseo de mejorar nuestro país para nosotros y los que nos siguen.

Citas: 135. Instituto de Investigaciones Pedagógicas, CTERA, Op. Cit. 136. Encuestas C larín y otros sobre prioridades que establece la gente. 137. CTERA, Congreso Nacional Educativo, conclusiones, en revista Canto M aestro, Año 8, no. 10, Buenos Aires, abril 1997 ; Sacristán , G. ; Gentili, R, Fragmentos de algunas exposiciones del 5o. Congreso de Capacitación Pedagógica de SUTEBA, en revista La educación en nuestras m anos, Año 6, No.46, Buenos Aires, jun io 1997; SU TE  BA, Enseñar y aprender. Un desafío para la escuela pública, ibidem.; Pagano; A.; Rodríguez, L., Críticas a la Reforma Educativa: los sin dicatos docentes, en revista Crítica Educativa, Año II. No.2, Buenos Aires, abril 1997 y las conclusiones de los congresos anuales de las entidades de base de CTERA , publicados en las revistas respectivas. 138. Freire, Paulo. Fundamentos revolucionarios de pedagogía po pular. Editor 904, Buenos Aires, 1977, p.9. 139. Freire, Paulo. Ibidem, p. 27. 140. Sobre el concepto de totalidad ver Laclau, E., Op. Cit. 141. Program as tales como el ESA (Escuela Secundar ia Abierta) de termin alidad de la escuela secundaria para todos los agentes de sa lud y personal administrativo del Ministerio de Educación provin cial o el Program a AIPO (Crecer en lengua Wichi) que incluye el subprograma de alfabetización “Nunca es tarde” cuya particulari dad más saliente es que los alfabetizadores son miembros de la co munidad. 142. El gobierno de la Municipalidad de Rosario es ejercido desde 1991 por una alianza enca bezada por el Partido Socialista Popular, luego integra do a la Unidad Socialista y al FREPASO. 143. En Rosario el 28% del total tiene menos de 15 años y la mayor de 64 años alcanza al 9%. La tasa de nata lidad es de casi 20 por mil y la de mortalidad se acerca al 10 por mil. Más de 300.000 personas viven a sentam ientos irregulares y conventillos y cada día llegan a la ciudad alrededor de 45 familias nuevas, muchas de ellas estimula das por las au toridades de poblaciones pobres. 144. La M unicipa lidad de Rosario organizó el área de educación re cién en 1991 y la estructuró en las siguientes áreas: • Are a de Serv icio Educativo, donde funcionan los siguientes serv i cios permanentes: - Asesoría Pedagógica. - Orientación Vocacional. - Prevención en Trastornos del Aprendizaje. - Perfeccionam iento Docente. - Talleres Itinerantes en Escuelas. - Informática Educativa. - Proyecto “Apren der la Ciudad” (Base de Datos de bibliografía so

Puiggrós Adriana_La Otra Reforma, Desde La Educación Menemista Al Fin Del Siglo

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