Psihopedagogie Copied

1. Teoria învăţării instrumentale

CUPRINS

VASILE MARCU.........................................................................................................................4 VASILE MARCU.......................................................................................................................12 CLAUDIA HANGA....................................................................................................................20 CRISTINA ZDREHUŞ................................................................................................................29 LETIŢIA FILIMON....................................................................................................................53 CRISTINA ZDREHUŞ................................................................................................................81 FLORICA ORŢAN ..................................................................................................................100 LETIŢIA FILIMON..................................................................................................................113 GABRIELA CIOT....................................................................................................................137 VALENTIN COSMIN BLÂNDUL................................................................................................147 GABRIELA CIOT....................................................................................................................170 MARIANA MARINESCU...........................................................................................................184 VALENTIN COSMIN BLÂNDUL................................................................................................198 LETIŢIA FILIMON..................................................................................................................214 RENATA CERCEL...................................................................................................................233 CRISTINA ZDREHUŞ..............................................................................................................246 CLAUDIA HANGA..................................................................................................................259 CASANDRA ABRUDAN............................................................................................................272 FLORICA ORŢAN...................................................................................................................286 VASILE MARCU, MARIANA MARINESCU.................................................................................304 CASANDRA ABRUDAN............................................................................................................314 APLICAŢII.................................................................................................................334 VASILE MARCU.....................................................................................................................335 FILIMON RUBEN, BACOŞ MIHAI............................................................................................341 MARIANA MARINESCU...........................................................................................................348 XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂ ÎN MUZICĂ AGNETA MARCU

3

355

Psihopedagogie

I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA ROMÂNEASCĂ Vasile Marcu Motto: „Pentru a atinge perfecţiunea nu este necesar să faci lucruri extraordinare, ci să faci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l faci”

Obiective: Învăţând acest capitol, veţi putea: • să explicaţi locul şi rolul educaţiei în societatea contemporană; • să argumentaţi necesitatea educaţiei pentru toţi şi pentru toată viaţa; • să descrieţi caracteristicile învăţământului românesc contemporan; • să corelaţi trăsăturile învăţământului românesc cu problematica contemporane; • să elaboraţi proiecte de optimizare a învăţământului românesc.

lumii

Conţinut: 1. Educaţia şi provocările lumii contemporane 2. Perspectiva educaţiei permanente 3. Managementul schimbărilor în învăţământ 4. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică. Concepte cheie: educaţia permanentă; problematica lumii contemporane; vocaţie profesională.

4


1. Educaţia şi provocările lumii contemporane Lumea contemporană este într-o continuă căutare şi transformare. Ce caută? Probabil că-şi caută propria-i identitate. Dar ce este această lume? Suntem noi, de fapt. Omul este mereu acelaşi ca fiinţă biologică. Dar spiritual? Dar social? Oamenii de astăzi sunt într-o căutare continuă pentru a găsi soluţii pentru sporirea calităţii vieţii fiecăruia şi a tuturor. Aceasta se poate, însă, realiza într-un climat de pace, respectiv a drepturilor omului, într-o libertate fundamentală. Dar toate acestea se învaţă. Unde? Când? Cum? Clubul de la Roma atrage atenţia cu prioritate asupra caracterului universal, global al „problematicii lumii contemporane”. Scepticii (I. Ilich, A. Toffler) consideră că educaţia nu este în măsură să rezolve aceste probleme. Însă, optimiştii, care sunt majoritari, apreciază rolul practic al „cultivării” fiinţei umane în realizarea unei educaţii pentru viitor. Viitorul educaţiei trebuie căutat în necesitatea oricărei societăţi de a-şi crea un ideal de personalitate care să asigure progresul social, cultural şi economic. Şi societatea românească de astăzi este în aceeaşi situaţie. Ea este conştientă că şcoala – prin slujitorii ei – ţine în mână chiar destinul societăţii, al fiecăruia dintre noi.

2. Perspectiva educaţiei permanente Dacă pedagogia a pornit ca o cugetare teoretică de la „pais, paidos” (copil) şi „agoge” (conducere), conştientizând treptat că asistenţa fiinţei umane trebuie extinsă asupra tinerei generaţii, astăzi pedagogia ca ştiinţă a educaţiei are preocupări deosebite pentru „educaţia permanentă”, pentru educaţie pentru toţi şi pentru toată viaţa (Declaraţia Mondială Educaţie pentru Toţi). Prioritar este astăzi, în ştiinţele educaţiei, concepţia holistică, integratoare de reunire a tuturor eforturilor din educaţia formală (în sistem organizat, in comuniunea profesor şi elevi) cu educaţia nonformală (organizată, dar, în afara instituţiilor) şi educaţia informală (spontană sau planificată, dar obţinută nu într-o structură organizată). Concepţia holisitică asupra educaţiei permanente

Nonformal

Formal (învăţământul)

Informal (ex. massmedia)

Figura 1. Educaţia permanentă

3. Managementul schimbărilor în învăţământ Pedagogia, în general ştiinţele educaţiei, au înţeles că răspunsul la provocările lumii contemporane îl constituie perfecţionarea procesului instructiv-educativ (figura 2). Întreaga reformă a învăţământului are la bază necesitatea sporirii caracterului formativ al întregului învăţământ. Nu este suficient şi foarte important să oferim cât mai multe cunoştinţe elevilor (aspectul informal), ci este mult mai important cu ce rămân elevii în urma procesului didactic (figura 3). J. Piaget, care susţinea că „vom uita tot ceea ce am învăţat, dar nu vom uita niciodată ceea ce am învăţat prin experienţa personală”, dar concepţia lui este pusă în situaţia de a răspunde la întrebarea: bine, bine, dar de ce doi, sau mai mulţi copii (chiar gemeni) în 5

Psihopedagogie aceleaşi situaţii de învăţare „rămân” cu concepte diferite, mai ales atunci când sunt în situaţia de a rezolva o problemă pe baza conceptelor însuşite? Instruire

=

Informare

Educare

=

Formare

Proces de învăţământ

Figura 2. Caracterul instructiv şi educativ al procesului de învăţământ

Grilă personală Rezultat

Concept 1,2,…,n Rezultat personal

Modificarea conceptelor

Figura 3. Modelul învăţării (după A. Giordan)

Dacă analizăm factorii performanţei şcolare (acel standard minimal acceptabil) putem lesne aprecia că cel mai important loc şi rol lângă elev îl are profesorul. Noi ştim astăzi foarte multe lucruri despre elev/educat: despre cum îşi modifică el comportamentul; cum şi ce învaţă el; cum îşi asigură o calitate sporită a locului şi rolului său în această importantă întreprindere socială care este şcoala (care cuprinde aproape un sfert din populaţia ţării). Ştim însă mult prea puţin despre profesor, despre variabilitatea comportamentului său în raport cu rezultatele obţinute de elev. Or manualele de pedagogie, de ştiinţe ale educaţiei nu sunt scrise pentru elevi ci, în mod deosebit, pentru profesori. Cei mai importanţi factori ai reuşitei şcolare sunt, alături de profesor şi elev societatea, mediul social asimilat pedagogic, mediul şcolar şi mediul individual asimilat pedagogic (figura 4).

6

1. Teoria învăţării instrumentale P

M.şc.

M.m.a.p.

F.P. = factorii performanţei; P = profesor; O = obiective; E = elev; S.î. = sarcini de învăţare; S = societate; St. = standarde; M.Şc. = mediul şcolar (între Profesor şi Elev); M.m.a.p = mediul social asimilat pedagogic (între P şi S); M.i.a.p = mediul individual asimilat pedagogic (între E şi S; ce crede elevul despre el şi posibilităţile sale);

FP S.i.

S.t.

E

S

M.i.a.p.

Figura 4. Factorii reuşitei şcolare

Aşadar, profesorul – prin obiective – este factorul determinant al reuşitei/performanţei şcolare. Această sarcină profesorul şi-o asumă prin vocaţie profesională realizată pe baza aptitudinii pedagogice (figura 5).

C.P.

C.S.R.

AP

A.P. = aptitudinea pedagogică; C.P. = competenţă profesională; C.P.P. = competenţă psihopedagogică; C.M. = competenţă morală; C.S.R. = competenţă socio-relaţională

C.Ps.P.

C.M.

Figura 5. Aptitudinea pedagogică a dascălului

Profesorul cu o bună aptitudine pedagogică, formată pe bază de competenţe (v. fig. 5) este profesorul de vocaţie, este acela care-şi asumă responsabilitatea profesională, este cel care ştie ce şi cum să facă, este cel care n-are nevoie de rugăminţi sau recomandări/indicaţii, este cel care face din munca lui o plăcere. „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii, nu-i înveţi nici ceea ce vrei, ci-i înveţi ceea ce eşti” (N. Iorga). Profesorul de vocaţie are o exprimare clară, expresivă, inteligibilă, o voce caldă, prietenoasă, un stil didactic elevat. El posedă o atenţie concentrată, distributivă, mobilă, are un deosebit spirit de observaţie. Gândirea lui este flexibilă, cu o deosebită capacitate de analiză şi sinteză, este creativă. El este sociabil, cu un interes profesional crescut, are pe deplin simţul datoriei. El este încrezător în sine şi în elevii cu care lucrează. Are o deplină

7

Psihopedagogie capacitate de a respecta principiile didactice, el face accesibil orice material ce trebuie predat, face conţinuturile accesibile, este un prieten de nădejde al fiecărui elev. Elevul este factor al proprie-i performanţe prin sarcinile de învăţare, prin încrederea în forţele proprii, prin întregul comportament, prin comportamentele vieţii psihice (figura 6), prin întreaga sa personalitate. Prezentăm în continuare, pentru o mai largă comprehensiune, o posibilă schemă a comportamentelor vieţii psihice. Componentele vieţii psihice: 1. Procese psihice 1.1. Procese psihice cognitive 1.1.1. Senzoriale 1.1.1.1. Senzaţii 1.1.1.2. Percepţii 1.1.1.3. Reprezentări 1.1.2. Logice (abstracte) 1.1.2.1. Gândire 1.1.2.2. Memorie 1.1.2.3. Imaginaţie 1.2. Procese psihice afective 1.2.1. Afecte 1.2.2. Dispoziţii 1.2.3. Evoluţii 1.2.4. Sentimente 1.2.5. Pasiuni 1.3. Procese psihice volitive: voinţa 2. Activităţi psihice 2.1. Limbajul 2.2. Jocul 2.3. Învăţarea 2.4. Munca 2.5. Creativitatea 3. Însuşiri psihice ale personalităţii 3.1. Temperamentul 3.2. Caracterul (trăsături şi atitudini) 3.3. Atitudinile şi talentul 4. Condiţii facilitare ale proceselor, activităţilor şi însuşirilor psihice (orientarea vieţii psihice) 4.1. Atenţie 4.2. Motivaţie 4.3. Trebuinţe şi interese Figura 6. Componentele vieţii psihice

În educaţie (atât formală, nonformală sau informală) se manifestă toate aceste componente, ele fiind perfecţionate continuu, iar dezvoltarea lor în formarea personalităţii este o „dezvoltare compensatorie”. Componentele educaţiei trebuie întotdeauna abordate sistemic, cu ponderi diferite de la individ la individ, de la o vârstă la alta. Este evident că alături de dimensiunile „clasice” ale educaţiei: intelectuală, morală, estetică, profesională şi fizică apar – ca preocupare a şcolii, ca răspuns la „problematica lumii contemporane” – „noile educaţii”. Astăzi, conform Declaraţiei de la Salamanca (1994) apare o nouă problematică: „educaţia inclusivă”. Pentru a înţelege fenomenul considerăm că este necesară o oarecare retrospectivă: În 1981 ONU a lansat Declaraţia universală a Drepturilor

8


Persoanei Handicapate şi a stabilit ca deceniul următor (`82-`91) să fie deceniul mondial pentru protecţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. (De menţionat că „handicap” nu este acelaşi lucru cu „dizabilitate”; Handicapul este dezavantajul social pe care-l creează dizabilitatea. De altfel, Organizaţia Mondială a Sănătăţii, în 2001, a stabilit o nouă clasificare a persoanelor cu dizabilităţi pornind de la următoarele două criterii: • Activitate – sau limitare de activitate; • Participare – sau restricţie de participare). Din legile compensării putem enumera: (1) În orice persoană validă zace un posibil infirm; (2) Nu există infirmi, ci doar semeni de-ai noştri care se consideră altfel datorită greşelilor noastre educative. În 1993, făcându-se, la ONU, bilanţul acţiunilor întreprinse au fost stabilite „Reguli Standard pentru Egalizarea Şanselor”, incluzând, bineînţeles şi persoanele cu limitare de activitate or cu restricţie de participare. În 1994, miniştrii educaţiei şi învăţământului din ţări ale Europei au semnat „Declaraţia de la Salamanca”, cea care pune problema şcolilor/claselor inclusive (care să includă toţi copiii indiferent de „valoarea” lor etică, psihică, fizică, socială, culturală etc.) din toate ţările semnatare (inclusiv România). În judeţul Bihor, o analiză a nivelului incluziunii a foste realizată cu ocazia seminarului internaţional organizat prin TINC (Training and sensibilitation Programme to support the Implementation of the National Child – care policies in the Bihor county; proiect de cercetare-acţiune coordonat de DPPPD ale Universităţii din Oradea şi de către PSOC-KATHO din Belgia (pentru pregătirea personalului din domeniul protecţiei drepturilor copilului)), (Oradea, noiembrie, 2002), unde s-a constat o eficientă aplicare a Strategiei Naţionale pentru Protecţia Drepturilor Copilului. Au apărut, din acest punct de vedere noi probleme: pregătirea unor profesori itineranţi/de sprijin – dintre specialiştii care să monitorizeze şi să organizeze concret activităţi de incluziune. În acest context trebuie adusă în discuţie şi Declaraţia Mondială Educaţia pentru Toţi, care ridică problema, pe de o parte a perfecţionării învăţământului special – pentru a deveni centru metodologic pentru învăţământul obişnuit/de masă – iar pe de altă parte, a perfecţionării incluziunii şi prin formarea/perfecţionarea personalului didactic (educatori, învăţători, profesori, maiştri-instructori, etc.) care lucrează la clase inclusive (cu 1-3 copii cu dizabilităţi/cu limitare de activitate/cu restricţie de participare incluşi în clasele respective). Toate acestea sunt probleme curente/actuale ale ştiinţelor educaţiei la care profesorul de vocaţie este chemat să adere, să-şi asume responsabilitatea (V. Marcu, 1996).

4. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică Mereu, în vorbirea curentă, uneori şi în tratate de specialitate apare o oarecare confuzie atunci când vorbim despre răspundere şi responsabilitate, despre obligaţie şi datorie. Din punct de vedere deontologic trebuie precizată o anume delimitare, necesară pentru a înţelege conceptul de datorie (figura 7). Aceasta cu atât mai mult cu cât răspunderea/obligaţia este căpătată oarecum din afară – prin fişa postului, iar responsabilitatea vine din interior, din conştiinţa datoriei împlinite. Dascălul care realizează, chiar foarte bine toate acţiunile permise obligatorii, dar nici nu face nimic dintre interdicţii (A.i.) îşi realizează obligaţiile (în fond şi interdicţiile sunt obligatorii, obligaţia de a nu face acţiuni interzise!). Personalul didactic care include toate obligaţiile/răspunderea, dar îşi asumă – prin libera lui alegere – o serie de acţiuni nonobligatorii este dascălul care-şi asumă responsabilitatea, care-şi face datoria. Trebuie să tindem în învăţământ să trecem de la răspundere la responsabilitate, mai ales dacă avem în vedere că „dascălul este unul dintre puţinii profesionişti care nu-şi schimbă profesiunea odată cu schimbarea hainelor de lucru” (Dottrens), el este profesor în tot ceea ce face, în întreaga lui viaţă: acasă, la festivităţi, la munca din gradină sau de pe câmp, la biserică or la cârciumă etc.

9

Psihopedagogie Profesorul care-şi asumă responsabilitatea este cel care va milita ca elevii să devină mai buni decât el, va evita cu orice eforturi didactogeniile. A.p.

R/D

A.n.o.

A.o.

r/o

A.i.

R = responsabilitate; r = răspundere; A.p = acţiuni permise; A.i = acţiuni interzise; A.o = acţiuni permise, dar obligatorii; A.n.o = acţiuni permise, dar nonobligatorii; D = datorie; o = obligaţie.

Figura 7. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică (V. Marcu, 1996)

Temă: Realizaţi o cugetare/un eseu despre răspundere şi responsabilităţi în activitatea personală (student, cadru didactic, cititor obişnuit), care să includă şi componentele vocaţionale prezentate în text.

Bibliografie Agenţia Naţională Socrates, Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia europeană, Editura Alternative, Bucureşti, 1996; Barzea C., Arta şi ştiinţele educaţiei, EDP, Bucureşti, 1995; Barzea C., Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii, EDP, Bucureşti, 1976; Barzea C., (coord.), Reforma învăţământului în România: condiţii şi perspective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1993; Botkin J., Elmandjra M., Maliţa M., Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti, 1981; Ciot G., O abordare sintetică a educaţiei, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2002; Chiş V., Provocările pedagogiei contemporane, PUC, 2002; Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1994; Dave R.H., (subred.), Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti, 1991; De Peretti A., Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, 1996; Faure E., (şi colab.), A învăţa să fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureşti, 1982; Marcu V., Didactogeniile, în Didactica militans, nr. 14/1998, editată de Casa Corpului Didactic, Oradea; Marcu V., Introducere în deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca, 1996; Marga A., Educaţia în tranziţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999; Miroiu A., (coord.), Învăţământul românesc azi. Studii de diagnoză, Editura Polirom, Iaşi, 1998; Neacşu I., (coord.), Şcoala românească în pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureşti, 1997; Păun E., Educaţia şi dezvoltarea socială, în Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP, Bucureşti, 1983;

10

1. Teoria învăţării instrumentale Stanciu I.Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1995; Tomas J., Marile probleme ale educaţiei în lume, EDP, Bucureşti, 1977; Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988; Văideanu G., UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, EDP, Bucureşti, 1996; Vlăsceanu L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, EDP, Bucureşti, 1979; * * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993;

11

Psihopedagogie

II. FINALITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV Vasile Marcu Obiective: Învăţând acest capitol, veţi putea: • să argumentaţi intenţionalitatea procesului instructiv-educativ; • să explicaţi determinările sociale ale educaţiei; • să operaţionalizaţi obiective pentru activităţile educaţionale, în conformitate cu determinările mixte, cu idealul-scopul şi obiectivele instructiv-educative; • să utilizaţi tehnici şi metode specifice realizării obiectivelor operaţionale. Conţinut: 1. Delimitări conceptuale 2. Taxonomia obiectivelor educaţionale 3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Concepte cheie: finalităţi; ideal; scop; obiective; taxonomie; operaţionalizarea.

12


1. Delimitări conceptuale Orice societate omenească a înţeles şi a militat prin mijloace specifice nivelului său de cultură şi civilizaţie pentru a-şi creşte şi educa tinerii în funcţie de solicitările locale specifice. Astăzi, când omenirea este într-un proces extraordinar de dinamic, s-a înţeles necesitatea educaţiei permanente, a educaţiei „pentru toţi şi pentru toată viaţa” (Declaraţia Mondială Educaţia pentru Toţi, 1998). În acest context se pune problema nu numai a ceea „ce învăţăm?” sau „cât învăţăm?”, ci, mai ales „pentru ce învăţăm?”. Reluând ideile lui Mircea Maliţa (2001), putem afirma că trebuie să transformăm mintea copilului în dispecerat de cunoştinţe şi nu în depozit al acestora, deoarece, acelaşi autor consideră că „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească ci va fi cel care n-a învăţat cum să înveţe”. Trebuie precizat că reforma şcolii româneşti de astăzi îşi propune să realizeze un învăţământ formativ de mare calitate (Procesul de învăţământ este un proces instructiv-educativ: instruirea înseamnă informare (?), iar educarea este formare – cu ceea ce rămâne persoana respectivă în urma parcurgerii procesului de învăţământ). Aşadar, trebuie stabilite unele finalităţi calitativ superioare, care la rândul lor să determine progresul societăţii (figura 1). Cerinţe sociale

Ideal general Ideal educativ

Fiecare societate îşi creează propriile-i cerinţe

Creat sub forma unei personalităţi în concordanţă cu etapa istorică respectivă. Se adresează sistemului educativ în general.

Scop

Se formulează în termeni de anticipare mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.

Obiective

Reprezintă "inima" procesului instructiveducativ, desemnând intenţionalitatea acestuia, tipurile de schimbări preconizate.

Realizate comuniunea profesor-elev, în procesul instructiv-educativ

Figura 1. Ideal-scop-obiective în procesul didactic

Obiectivele pedagogice indică, aşadar, achiziţiile concrete şi controlabile, iar simpla descriere a acestora nu mai corespunde astăzi. Este necesară relevarea funcţiilor lor pedagogice specifice: a) funcţia de comunicare axiologică (a valorilor transmise între profesori, între profesori şi elevi etc); b) funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei; c) funcţia evaluativă; d) funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic.

13

Psihopedagogie Interesul practic în definirea obiectivelor reiese din dilemele: • cum să sporim caracterul formativ al instruirii pornind de la problematica obiectivelor? • cum este posibilă organizarea diferitelor tipuri de obiective în sisteme coerente capabile să inspire activitatea profesorului? • cum să fie formulate intenţiile pedagogice? Obiectivele exprimă condensat anumite cerinţe de instrucţie şi de educaţie, iar definirea lor presupune luarea unor decizii cu privire la: • ce să cunoască elevul (stadiul cunoştinţelor)? • ce să aleagă elevul (stadiul afectiv)? • ce să facă elevul (stadiul acţiunii)? Principalii parametri de analiză a obiectivelor pedagogice sunt: 1. Natura achiziţiei preconizate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini comportamentale); 2. Conţinutul interdisciplinar la care se conexează; 3. Gradul de generalizare; 4. Funcţia pedagogică îndeplinită; 5. Timpul relativ de realizare; 6. Caracterul comun (pentru toţii elevii) sau diferenţiat (numai pentru serii (unul)). Prin combinarea celor şase parametri apar nenumărate avantaje pentru profesor: • să stabilească importanţa şi complexitatea obiectivelor; • să realizeze o mai bună planificare a acestora; • să colaboreze, sau să indice gradul de generalizare; • să gradeze mai bine evaluarea; • să mediteze la tratarea diferenţiată a elevilor; • să selecteze metode de învăţământ în concordanţă cu obiectivele stabilite.

2. Taxonomia* obiectivelor educaţionale Există numeroase taxonomii ale obiectivelor educaţionale. Aceasta este, probabil, problema cea mai „controversată” a pedagogiei contemporane. Se vorbeşte despre obiective generale şi specifice, pe termen lung, mediu sau scurt, centrate pe performanţă, pe capacităţi, orientate pe creativitate etc. Abia prin anii 1950 marii pedagogi ai lumii şi-au pus problema că atunci când vrei să se realizeze ceva bine, este necesar mai întâi „să ştii” ce trebuie să faci; apoi să fii convins că ceea ce ştii este bine şi abia atunci să treci la acţiune. În acest context în 1951 B. Bloom publică la Chicago (S.U.A.) pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale. „Până la taxonomia lui Bloom a fost doar o preistorie a pedagogiei din acest punct de vedere” (G. de Landsheere, 1975). Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor pedagogice (figura 2) ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii: a) Didactic (de definire şi descriere); b) Psihologic (implicaţii); c) Logic (raţional); d) Obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice).

*

taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regulă (gr.)

14


I II III

obiective generale - finalităţi ale educaţiei

obiective intermediare (cu grad mediu de generalizare); obiective cadru; obiective de referinţă obiective operaţionale (controlabil, măsurabile, cu care apreciem)

Figura 2. Nivelurile de complexitate şi generalizare a obiectivelor pedagogice

Există şi cel puţin două slăbiciuni ce pot fi observate în această taxonomie. Mai întâi, este foarte greu să găseşti exerciţii specifice pentru fiecare obiectiv în parte; apoi apare definirea aceloraşi obiective în clase şi tipuri diferite. Cu toate acestea, în continuare, vom prezenta taxonomia lui Bloom, fiind cea mai acceptată astăzi. Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul cognitiv Aceasta a fost elaborată sub conducerea lui B. Bloom şi se adresează în mod deosebit educaţiei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex (1-6) atât în succesiunea claselor cât şi in interiorul fiecărei clase. Sunt obţinute următoarele secţiuni: 1. Cunoaştere – obiectiv de factură informativă; 2. Comprehensiune – adică înţelegere (transpunere – în termeni proprii şi interpretare) plus extrapolare (implicaţii, consecinţe etc.); 3. Aplicare – utilizarea noţiunilor; 4. Analiza elementelor, a relaţiilor şi a principiilor de organizare a acestora (obiectivele din secţiunile 2-3-4 sunt obiective formative); 5. Sinteza – obiectiv referitor la creativitate, în sensul elaborării unui plan original de acţiune; 6. Evaluarea prin formularea unor judecăţi de valoare bazate pe criterii interne de coerenţă şi rigoare şi pe criterii externe de eficienţă. Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul afectiv După criteriul interiorizării, Krathwohl (1960) realizează o taxonomie bazată pe cinci clase: 1. Receptare; 2. Reacţie; 3. Valorizare; 4. Organizare; 5. Caracterizare. G. de Landsheere distinge cinci clase luând criterii nivelele de angajare personală: 1. Individul răspunde la o solicitare exterioară; 2. Este receptiv; 3. Primeşte şi reacţionează; 4. Primeşte şi acceptă sau refuză; 5. Individul ca iniţiator, încearcă spontan să înţeleagă, să judece, să resimtă şi să acţioneze după opiniile sale.

15

Psihopedagogie Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul psiho-motor Abia în 1972, pe baza aceloraşi principii, Harrow realizează o taxonomie pe şase clase: 1. Mişcări reflexe; 2. Mişcări fundamentale; 3. Capacităţi perceptibile; 4. Capacităţi fizice; 5. Abilităţi motrice; 6. Mişcări expresive. Simpson, considerând greoaie şi aproape imposibilă realizarea unei taxonomii în domeniul psiho-motor, deoarece în acţiune se manifestă toate componentele vieţii psihice a omului, propune o taxonomie după gradul stăpânirii unei deprinderi: 1. Percepţia/perceperea; 2. Dispoziţia; 3. Reacţia disipată; 4. Automatismul; 5. Reacţia complexă. În încercarea de a stabili efectele mişcării asupra corpului am realizat o taxonomie în domeniul practicării exerciţiilor fizice şi sportului (Marcu, 1994). Tabel. Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul practicării exerciţiilor fizice şi sportului Categorii de obiective

1. Obiective sanogenetice

2. Obiective privind capacitatea motrică

Subcategorii a) Creşterea normală b) Dezvoltarea fizică armonioasă c) Funcţionarea normală a aparatelor şi sistemelor organismului a) Dezvoltarea calităţilor motrice a) Formarea deprinderilor motrice

Variabile

în limite normale

-

4. Obiective privind capacitatea psihică

a) Priceperi şi obişnuinţe motrice a) Influenţarea comportamentelor vieţii psihice -

6. Obiective compensatorii -

Relaxare psihotonică Practicarea indepedentă a exerciţiilor fizice şi a sportului Practicarea acestora cu scopuri terapeutice

16

-

condiţionale; coordinative; intermediare (VÎRF – viteză, îndemânare, rezistenţă, forţă); de bază: MASA (mers, alegere, săritură şi aruncare); utilitar aplicative: ECT (echilibru, căţărare, transport de greutăţi etc.); specifice (muncii sau unor ramuri sportive); procese psihice; activităţi psihice; însuşiri psihice ale personalităţii; condiţii facilitatoare;

în limite normale


3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale este una dintre problemele centrale ale taxonomiei acestora. Operaţionalizarea înseamnă, pe de o parte, deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi intermediare incluse în programele şcolare universitare (Ciot, 2002), iar pe de altă parte, enunţarea acestora sub forma comportamentului observabil. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale prezintă o serie de avantaje pentru profesor: • facilitează comunicarea pedagogică prin eliminarea interpretărilor subiective; • constituie garanţia repetării finalităţilor educaţiei; • constituie garanţia respectării finalităţilor educaţiei; • permite o mai bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare; • furnizează elaborarea instrumentelor de evaluare; • sporesc responsabilităţile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme în evaluare. Operaţionalizarea obiectivelor, având în vedere abordarea sistemică a acestora (figura 3) presupune luarea în considerare a unor precizări astfel: • subiectul pentru care se prevede un anumit comportament; • comportamentul observabil aşteptat; • performanţa care se aşteaptă a se obţine; • condiţiile interne şi externe ale învăţării; • criteriile de reuşită minimal acceptabile (performanţa standard).

Determinări sociale feed-back

Flux de ieşiri

Strategia şi Obiective

Rezultate conţinuturile

revenire

Figura 3. Abordarea sistemică a obiectivelor educaţionale

Dacă luăm în calcul ORTID-ul lui Mircea Maliţa atunci vom înţelege şi mai bine necesitatea descrierii clare şi exacte a obiectivelor educaţionale şi consecinţele acestora asupra tuturor celorlalte componente ale procesului instructiv-educativ: conţinut, metode, forme de organizare, forme de evaluare (figura 4).

17

Psihopedagogie Cerinţe sociale

Sunt adevărate ?

O

= Obiective

R

= resurse (umane, materiale)

T

= transformare (tehnici didactice)

I

= integrare (consecinţe, transfer)

D

= dezvoltare (feed-back)

Ce-i de făcut ? Sunt suficiente ? Ce-i de făcut ? Este corectă ? Ce-i de făcut ? Este corectă ? Ce-i de făcut ?

Figura 4. Abordarea sistemică a învăţământului (inclusiv a obiectivului educaţional)

Sarcini de lucru: • • • • •

stabiliţi finalităţi ale propriei evoluţii profesionale; stabiliţi obiective generale, intermediare şi operaţionale ale activităţii personale; operaţionalizaţi aceste obiective prin integrarea domeniului; stabiliţi şi analizaţi obiectivele pentru disciplina şcolară preferată; operaţionalizaţi obiectivele unei lecţii la libera alegere.

Bibliografie Antonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996; Călin M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectivă axiologică şi praxiologică în procesul instructiv-educativ. Instruire şcolară. Analiză multireferenţială, EDP, Bucureşti, 1995; Cerghit I., (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti, 1983; Ciot G., O abordare sintetică a educaţiei – suporturi pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2002; Cristea S., Finalităţile educaţiei, în Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Piteşti, 1996; Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1994; Cristea S., Obiectivele pedagogice ale procesului de învăţământ, în Pedagogie, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997; Cucoş C., Finalităţile educaţiei, în Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996;

18

1. Teoria învăţării instrumentale De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti, 1979; De Peretti A., Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996; Dewey J., Educaţie şi valoare, în Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, EDP, Bucureşti, 1992; Faure E., (şi colab.), A învăţa să fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureşti, 1982; Maliţa M., Aurul cenuşiu, Ed. Politică, Bucureşti, 1969; Maliţa M., Cronica anului 2000, Ed. Politică, Bucureşti, 1970; Maliţa M., Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Ed. Nemira, Bucureşti, 2002; Marcu V., Pentru o taxonomie a obiectivelor în domeniul practicării exerciţiilor fizice şi sportului, Berlin, 1994; Marga A., Educaţia în tranziţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999; Miroiu A. (coord.), Învăţământul românesc azi. Studiile de diagnoză, Editura Polirom, Iaşi, 1998; Neacşu I., (coord.), Şcoala românească în pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureşti, 1997; Păun E., Educaţia şi dezvoltarea socială, în Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP, Bucureşti, 1983; Stanciu I.Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1995; Tomas J., Marile probleme ale educaţiei în lume, EDP, Bucureşti, 1977; Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988; Văideanu G., UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, EDP, Bucureşti, 1996; Vlăsceanu L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, EDP, Bucureşti, 1979; * * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993.

19

Psihopedagogie

III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE Claudia Hanga Obiective: După parcurgerea capitolului, veţi fi capabili: • să definiţi conceptele de ereditate, mediu şi educaţie; • să comparaţi aceste concepte între ele; • să justificaţi ponderea lor în devenirea fiinţei umane. Cuprins: 1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalista, teoria dublei determinări – esenţă, mecanisme, limite 2. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale 3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale 4. Educaţia – factor determinant al dezvoltării psihoindividuale Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaţie formală, nonformală, informală.

20


1. Teorii privind educabilitatea Dezvoltarea psihologică a fiinţei umane este o rezultantă a interacţiunii mai multor factori: a) interni: → ereditatea b) externi: → mediul → educaţia ponderea lor fiind diferită atât de la un individ la altul, cât şi de la un stadiu la altul. Gradul de implicare a acestor factori a fost abordat în mod diferit de literatura de specialitate, constituindu-se câteva paradigme: • Paradigma sceptică sau organicistă, avându-i ca reprezentanţi de seamă pe Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentuează rolul factorilor ereditari, susţinând că dezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca rezultat al influenţelor genetice, celorlalţi doi factori revenindu-le un rol redus. Esenţa acestei paradigme s-ar putea concentra în următoarea afirmaţie (cit. „Introducere în psihologia contemporană”, N. Hayes, S. Orrell, 1997): „Recunoaşteţi individualitatea copilului dumneavoastră ca atare şi abandonaţi ideea că i-o puteţi produce(altfel decât prin moştenire) sau i-o puteţi modifica în mod esenţial”. • Paradigma optimistă sau mecanicistă, are drept exponenenţi pe J. Locke, Helvetius, Rosenzweig,Watson, Skinner, Bandura, şi promovează un optimism naiv, accentuând în mod exagerat rolul mediului în ansamblul celor trei factori.Ideea ei conducătoare se poate rezuma astfel (cit. „Introducere în psihologia contemporană”, N. Hayes, S. Orrell 1997): „Cu o duzină de copii sănătoşi (…) garantez că iau pe oricine la întâmplare şi îl pregătesc să devină orice fel de specialist doctor, avocat, şi da, chiar şi un cerşetor şi hoţ, fără să ţin cont de talentul său, de înclinaţii, de afinităţi, de capacităţi, de vocaţii şi de rasa predecesorilor săi”. • Paradigma interacţionistă sau realistă reuşeşte să concilieze cele două paradigme anterioare, şi are drept reprezentanţi principali pe Freud, Wallon, Vîgotsky, etc.Acest curent acordă o pondere însemnată tuturor celor trei factori mai sus menţionaţi, rezervând totuşi educaţiei un rol conducător.

ER

MED.

ED

ED.

MED ER

ED

MED

Modele explicative ale dezvoltării (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)

21

ER

Psihopedagogie

2. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale Ereditatea se referă la elementele de specificitate care sunt transmise de la antecesori la succesori, sub forma codului genetic. Transmisia genetică se referă la faptul că genele organismului conţin A.D.N. (acid dezoxiribonucleic). Aceste substanţe la rândul lor, sunt alcătuite din gene. Genele sunt cele care poartă informaţii asupra dezvoltării biologice a organismului. Fiinţele umane au 23 de perechi de cromozomi (46 în total), jumătate moşteniţi pe linie paternă. Există situaţii în care apare un cromozom în momentul concepţiei, ca de exemplu în sindromul Down. Hayes şi Orrell (op. cit) precizează că în urma unei cercetări recente s-a sugerat că aproximativ 60% dintre copii cu sindromul Down întâmpină doar dificultăţi uşoare de învăţare, numeroase dificultăţi în acest sens fiind în măsură însemnată depăşibile dacă încă din primul an de viaţă se intervine cu o instruire specială. Rezultatele slabe ale acestor copii (susţin aceeaşi autori) sar datora expectanţelor scăzute ale adulţilor a unei insuficiente stimulări intelectuale şi fizice din partea acestora. În acest context se impune şi o precizare că genotipul = cantitate de informaţie stocată într-o celulă neactivată în timp ce fenotipul este rezultatul interacţiunii dintre genotip şi mediu. Psihicul aparţine fenotipului întrucât presupune interacţiunea dintre şi mediu (Allport, 1981). Problematica eredităţii include anumite caracteristici dintre care cele mai de seamă sunt: 1. Ereditatea oferă mai de grabă predispoziţii şi potenţialităţi şi mai puţin o transmitere efectivă de trăsături ale antecesorilor. 2. Transmiterea însuşirilor morfologice şi biochimice este mai de grabă accesibilă descrierii ştiinţifice, în momentul de faţă decât transmiterea însuşirilor psihice. 3. Potenţialităţile pe care ereditatea le oferă ni le oferă pot rămâne în faza de latenţă pe parcursul vieţii, în lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv. 4. Ereditatea oferă aşa numitele „ per sensibile ”, în care intervenţia mediului este optimă. Nefructificarea acestor perioade poate împiedica realizarea unei anumite achiziţii (de exemplu achiziţia limbajului trebuie să fie realizată într-un anumit moment optim al copilăriei) un exemplu elocvent în acest sens este numit procesul numit „proces de imprimare”. Cercetatorii au demonstrat că bobocii de gâscă dezvoltă un ataşament faţă de orice observă în mişcare ( „mamă gâscă ” , fiinţă sau chiar obiect neînsufleţit aflat în mişcare ) cu condiţia ca acesta să fie situat în preajma bobocilor în momentul ieşirii acestora din găoace. Ei au numit acest proces „imprimare ” , fiindcă bobocii păreau a-şi fi format o impresie asupra obiectului, ca şi când acesta ar fi fost noua lor „mamă”. Există deci o perioadă critică atât la fiinţele umane cât şi la cele animale, în care se formează ataşamentul (în cazul de faţă la ieşirea din ou); mai târziu fenomenul nu ar avea loc. 5. Rolul eredităţii în cazul unor procese psihice este mult mai pregnant decât în cazul altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea sunt mai puternic amprentate de ereditate decât caracterul). Într-o măsură însemnată ereditatea antrenează şi aptitudinile deşi în acest caz un rol de seamă revine şi mediului ca factor activator. S-au realizat de exemplu studii asupra moştenirii aptitudinilor de-a lungul generaţiilor. În familia lui Bach de din 57 de membri a 5 generaţii au apărut 15 compozitori remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10 au fost dotaţi muzical. Exemplele pot continua şi în alte domenii: în matematică familia Bernoulli, în literatură familia Dumas, ştiinţe ale naturii Darwin. 6. Experienţele pe maimuţe ale unor oameni de ştiinţă care au studiat măsura în care antropoidele sunt capabile să achiziţioneze limbajul specific uman. Rezultatele au demonstrat

22


că ereditatea nu poate fi depăşită, în limitele ei pot fi doar extinse (ca în cazul mai jos prezentat), dar nici măcar primatele nu au putut fi umanizate. Dr. F. Patterson (cit. de S. Orrell, 1997) a reuşit printr-un efect extins pe durata a 14 ani să înveţe o gorilă să posede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne în limbajul surdo-muţilor. Ea reuşise chiar să elaboreze scurte propoziţii dar performanţele obţinute în acest caz au fost singulare. 7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura căreia persoana îi aparţine, indiferent de timpul în care trăieşte (râsul, plânsul ). 8. Aportul eredităţii în dezvoltarea personalităţii în dezvoltarea fiinţelor se constată permanent în: • structura anatomo-morfologică a organismului uman; • stadiile dezvoltării psihice; • poziţia bipedă; • metabolism; • temperamentul, dinamică corticală. 9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigoţi şi dizigoţi – la monozigoţi există o foarte mare asemănare datorită faptului că ei provin, cum se ştie dintr-un singur ou fecundat (deşi într-o anumită măsură această metodă comportă anumite deficienţe întrucât în spaţiul uterin unul dintre gemeni este întotdeauna dezavantajat, ceea ce va provoca anumite carenţe), prin studiul copiilor instituţionalizaţi, (comparându-se inteligenţa acestora, având în vedere că în acest caz condiţiile de mediu sunt aceleaşi), prin fenomenul adopţiei, (comparându-se coeficientul de inteligenţă al copiilor cu cel al părinţilor), prin ancheta familială(comparându-se nivelul de inteligenţă al părinţilor cu cel al copiilor proprii). Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme provenind dintr-un singur părinte dezvoltându-se celulele într-un mediu special şi extrăgându-se mesajul genetic conţinut în AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele născute în acest mod sunt întru totul identice părintelui, fără nici un fel de variaţie. Multe plante au apărut în acest mod (exemplu kiwi a apărut dintr-o plantă originală care a produs un fruct normal, iar apoi a fost clonată de mii de ori. Clonarea s-a realizat şi în lumea animală (posibilităţile ingineriei genetice părând a fi nelimitate). În ce priveşte lumea umană deşi în momentul de faţă cercetătorii nu reuşesc să simuleze condiţiile existenţei în uter necesare clonării unui copil, posibilităţile ingineriei genetice sunt , cum s-a mai spus, nelimitate.

3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale Adam şi Eva erau inteligenţi? Se întreabă pe bună dreptate Alain Lieury. Într-adevăr cercetările (Washburn 1960, Holloway 1974)) susţin că acum 50000 de ani „homo sapiens” avea aceeaşi capacitate creativă cu cea a noastră, astfel încât performanţele intelectuale ale exponenţilor umani ai civilizaţiei actuale se datorează mediului (limbaj, cunoştinţe literare, ştiinţifice, etc.), fiind produsul unor învăţări ce se extinde pe durata mileniilor. A. Cosmovici (1998) arată că acţiunea mediului este multiplă: directă (referindu-se aici la alimentaţie şi climă) şi indirectă (nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie). Aceste influenţe pot proveni din mediul proximal (din imediata apropiere a omului) sau din mediul distal (aflat la distanţă). Cu toate că unii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influenţelor postnatale care se exercită asupra individului alţi specialişti extind sfera acestor influenţe, nu doar la perioada potsnatală ci şi la cea prenatală.

23

Psihopedagogie Astfel, cercetări ştiinţifice renumite acordă şi mediului o pondere însemnată în dezvoltarea fiinţei umane. Din această perspectivă o clasificare a tipurilor de mediu ar arăta astfel: − intern − extern:  fizic  social Mediul intern A. Munteanu este unul dintre autorii români de specialitate care subliniază importanţa acestui tip de mediu. Ea arată însă, că deşi vechile civilizaţii au acceptat această importanţă, totuşi, oamenii de ştiinţă ai secolului nostru au avut nevoie de mult timp pentru a o accepta. Astfel, în uter, copilul este o fiinţă activă care, începând cu săptămâna a VI-a a existenţei sale intrauterine „îşi pune bazele propriului său alfabet psihologic”. În al III-lea trimestru de viaţă prenatală copilul poate deja reacţiona senzorial, are deja un sistem simplu de învăţare, afectivitate, memorie şi înţelegere. De asemenea tonusul psihologic al mamei este capabil să influenţeze copilul; în privinţa alcoolului, tutunului, drogurilor de mamă în perioada gravidităţii lucrurile sunt extrem de bine cunoscute , astfel încât a devenit aproape un truism luarea lor în discuţie. Oricum, între mamă şi prunc se creează o legătură extrem de puternică încă din această etapă, legătură însă care depinde de afecţiunea maternă, capabilă să creeze un adevărat scut pentru copil împotriva agresiunilor externe. Mediul extern Mediul fizic Este reprezentat de factori de climă, relief, floră, faună, alimentaţie care contribuie la dezvoltarea somatică şi psihică. Se cunosc astfel diferenţele care există între popoarele care trăiesc într-o climă caldă şi umedă faţă de cele care trăiesc în zone nordice şi reci. De asemenea o alimentaţie deficitară influenţează nefast atât dezvoltarea fizică cât şi cea intelectuală. Studiile au demonstrat că în Africa dezvoltarea intelectuală a copiilor este mult încetinită din cauza malnutriţiei, întrucât proteinele (care conţin aminoacizi care la rândul lor sunt precursorii neurotransmiţătorilor), lipsesc într-o mare măsură. Mediul social Cuprinde totalitatea condiţiilor economice, politice, culturale care amprentează dezvoltarea psihică. Există două mari direcţii prin care mediul social îşi exercită influenţele: • asigură păstrarea achiziţiilor umane care s-au realizat de-a lungul istoriei constituind un adevărat „depozit” pentru experienţa umană. • „Aceste produse ale culturii concentrează în ele şi capacitatile psihice pe care le-au generat, facilitând astfel transmiterea lor de o generaţie la alta” susţine I. Nicola (1992) referindu-se la cel de-al doilea tip de influenţe pe care mediul social îl exercită asupra omului. Influenţele care se exercită în timp asupra speciei umane vizează deci nu numai modificări organice, căci influenţele culturale au drept urmare şi o permanentă evoluţie în privinţa dezvoltării capacităţilor psihice umane. Referindu-se la o partajare a factorilor ce alcătuiesc mediul social, A. Munteanu afirmă, că atunci când punem în discuţie sintagma „mediu social” trebuie să ne gândim la mai multe direcţii: • condiţii socio-economice, sau cu alte cuvinte aspecte legate de confortul material pe care familia îl poate asigura copilului;

24


•

condiţii socio-profesionale se referă la profesiunea părinţilor şi la măsura în care acest lucru îl influenţează pe copil; • condiţii socio-igenice vizează măsura în care ritualurile zilnice de igienă sunt respectate; • condiţii socio-culturale care evocă atmosfera culturală în care copilul îşi dezvoltă personalitatea; • condiţii socio-comunicative şi socio-afective, care „cuprind climatul afectiv în care trăieşte copilul, cât şi diversitatea relaţiilor pe care le angajează cu cei din jur” susţine aceeaşi autoare. Măsura în care mediul social se constituie într-un factor determinant al devenirii umane este probată şi de existenţa copiilor sălbatici izolaţi din varii motive de comunitatea umană. Au existat astfel copii-leopard, babuin, panteră, gazelă, precum şi copii-lup. Un astfel de caz celebru este cel al fetiţelor botezate ulterior Amala şi Kamala, descoperite la 9 octombrie 1921 în India. În momentul descoperirii acestora (având vârsta de 1 an şi jumătate şi respectiv 8 ani şi jumătate), ele trăiau alături de 3 lupi adulţi şi 2 pui, şi aveau un comportament asemănător cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziţionaseră mersul biped ci umblau pe coate şi genunchi, aveau calozităţi groase pe podul palmelor, pe coate şi pe genunchi. Lăsau să le atârne limba şi gâfâiau, lipăiau lichidele, dezgropau mortăciunile, se temeau de lumină. În timp ce ziua stăteau mai mult tolănite, noaptea se agitau, gemând şi urlând. Cea mai mică dintre fetiţe a murit în acelaşi an în care a fost descoperită, iar cealaltă a trăit până la vârsta de 17 ani; în cei 8 ani petrecuţi în tovărăşia oamenilor, ea a ajuns să dobândească noi comportamente: după 10 luni întindea mâna când solicita ceva, după 16 luni se ridica în genunchi, dar doar după 6 ani a achiziţionat mersul biped. În ce priveşte limbajul, la 17 ani vocabularul său cuprindea 50 de cuvinte. Un alt caz asemănător s-a semnalat în India, unde s-a descoperit un copil de aproximativ 9 ani crescut în compania animalelor, care dobândise şi el, ca şi în exemplul de mai sus menţionat comportament tipic animalice : mersul în patru labe, reacţia negativă în faţa luminii, lipsa limbajului. Deşi specialiştii au încercat timp de 14 ani să-l umanizeze, acest lucru a fost practic imposibil. Exemplele acestea (şi altele pe care nu le expunem aici) vin toate în sprijinul ideii că în lipsa mediului specific uman, nici atributele proprii umanităţii nu pot fi dobândite. Un argument interesant favorabil importanţei mediului social se referă la structura şi modul de organizare a proceselor psihologice sunt dependente de tipul de organizare socială din care individul face parte Astfel M. Mead (Papalia,1986) arată că în Insula Samoa rolurile sociale sunt inversate: femeile procură hrana în timp ce bărbaţii se ocupă cu servituţile casnice. În aceste condiţii femeile dobândesc acolo trăsături legate de aspecte psihologice, comparabile cu cele ale bărbaţilor din tipul nostru de civilizaţie. Asistăm în acest caz la o hiperdezvoltare a agresivităţii feminine ceea ce demonstrează că mediul este responsabil de acest fapt şi că ne însuşim (sub influenţa lui) încă din copilărie anumite roluri sociale pe care ni le menţinem apoi pe parcursul vieţii. Discutând despre mediu trebuie subliniat că influenţele care se exercită asupra individului sunt cu atât mai pregnante cu cât se manifestă la o vârstă mai fragedă. Perioada de maximă influenţată din acest punct de vedere este cuprinsă între 2şi 8 ani. Studiile asupra deprivării senzoriale (la om şi animal) confirmă şi ele importanţa factorului pus în discuţie. Astfel încă din 1949 au existat studii (reconfirmate în 1968 precum şi ulterior) susţin că ,în condiţii de internare pe perioade mai lungi în spital, copiii prezentau o apatie generală şi o anumită întârziere în dezvoltare (caracteristici cunoscute sub denumirea de „hospitalism”),

25

Psihopedagogie datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit să vină din partea mediului.(Stimulări importante sunt cele ce vizează sfera afectivităţii, varietatea cromatică, etc.). Deprivarea senzorială influenţează negativ nu doar fiinţele umane, ci şi pe animale. De exemplu deprivarea senzorială totală temporară la pisică (pleoape cusute) determină degenerescenţe nervoase ireversibile în urma cărora pisicile rămân oarbe. (Pentru vedere perioada în care influenţa mediului este maximă, deci perioada critică se situează între a treia săptămână şi a treia lună). Într-un alt exemplu care demonstrează importanţa stimulărilor precoce se constituie experienţele realizate de Rosenzweig asupra mediului îmbogăţit şi a mediului sărăcit al şobolanilor. Se pare că diferenţele individuale între şobolani în privinţa capacităţii de a rezolva probleme se datorează în mare măsură influenţelor mediului. Astfel, între cei crescuţi între 4 şi 10 săptămâni într-un mediu sărăcit (cuşcă mică, un singur biberon pentru 3 şobolani) şi între cei crescuţi într-un mediu îmbogăţit (tot între 4 şi 10 săptămâni; acest mediu presupunea o cuşcă mare în care se aflau 12 şobolani, diferite obiecte schimbate zilnic, cum ar fi o scăriţă, o roată, etc., hrană şi apă), s-au constatat diferenţe semnificative: şobolanii din a doua categorie, faţă de cei din prima, prezentau un cortex cerebral mai greu şi mai dens, celulele gliale erau mai numeroase, iar activitatea enzimelor era mai mare. În acest cadru de discuţie trebuie subliniat că, în ce priveşte fiinţa umană, foarte importantă este măsura în care ea rezonează cu factorii de mediu, căci un factor de mediu indiferent omului este nesemnificativ în privinţa dezvoltării. (De exemplu un conţinut didactic inaccesibil elevului va fi un factor complet inert în privinţa dezvoltării sale cognitive). În concluzie se poate afirma că mediul este principalul factor ce stimulează potenţialul oferit de ereditate, el poate acorda o şansă dezvoltării, cu condiţia să nu fie unul ostil, ci unul favorabil.

4. Educaţia – factor determinant al dezvoltării psihoindividuale Se consideră că scopul educaţiei are ca produs final fiinţa umană autonomă în raport cu propriul său destin şi propria sa personalitate, deşi aşa cum afirma Debesse „educaţia nu-l creează pe om, ea îl ajută să se creeze” (cit. C. Cucoş, 1998). Cu alte cuvinte – aşa cum a reieşit din cele expuse anterior – deşi extrem de importantă în devenirea fiinţei umane, educaţia nu este totuşi singurul factor determinant în acest sens. Una dintre numeroasele definiţii ale educaţiei precizează că aceasta este „activitatea sistematică pe care adulţii o desfăşoară asupra copiilor şi adolescenţilor, din dorinţa de a-i pregăti pentru viaţă, într-un mediu determinat” (Planchard, 1976). Potenţialul ereditar al fiecărui individ nu favorizează în mod egal toate componentele personalităţii, şi tocmai aici intervine pregnant rolul educaţiei: acela de a acţiona asupra tuturor acestor componente, asigurând un echilibru optim între ele. Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală În realizarea educaţiei, învăţământului îi revine un rol de seamă, dar el nu este singurul factor în realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea conform căreia, pe lângă acest tip de educaţie oferit de sistemele instituţionalizate, există şi alte tipuri de educaţie care amprentează individul într-o manieră tot atât de importantă ca şi primul tip. Se conturează astfel trei tipuri de educaţie: • Educaţia formală: se referă la acel tip de educaţie primit în şcoală, deci într-un sistem instituţionalizat, structurat ierarhic şi cronologic.

26


• •

Educaţia informală: în acest caz individul dobândeşte educaţia în mod independent, prin experienţa de viaţă, prin participarea la viaţa culturală (citit, etc.) Acest proces se extinde pe durata întregii veţi a omului. Educaţia nonformală: se dobândeşte în afara instituţiilor de învăţământ, prin influenţa mediului familial, al anturajului, etc., şi vizează atât copiii cât şi adulţii.

Educaţia formală – are drept obiectiv formarea persoanei în urma unei activităţi extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aşa cum se precizează în ,,Psihopedagogia pentru examene de definitivare şi grade didactice’’ elaborată sub coordonarea lui C.Cucoş,1998, educaţia formală reprezintă mai mult o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă ce se va extinde pe durata întregii vieţi. O trăsătură deloc de neglijat a educaţiei formale o constituie evaluarea realizată în diferite moduri, evaluare menită în cele din urmă să faciliteze succesul şcolar. Specificul evaluării în cadrul educaţiei formale constă în faptul că aceasta se realizează doar în cadrul instituţiei, lucru care nu se mai produce în cazul celorlalte tipuri de educaţie, când evaluarea cade exclusiv în sarcina individului însuşi, prin confirmarea sau dezminţirea acţiunilor sale tocmai de realitatea înconjurătoare. Educaţia informală – exprimă caracterul spontan al acestui tip de educaţie, ea cuprinzând întreaga achiziţie autonomă a persoanei, dobândită întâmplător. Ea este facilitată nu numai de cultura livrescă, ci şi – mai ales în ultimul timp – de invazia mare a canalelor T.V., a Internetului, a casetelor audio-vizuale, etc. Una dintre marile caracteristici ale acestei educaţii este discontinuitatea sa, ceea ce explică faptul că educaţia informală nu poate constitui temeiul fundamental al educaţiei, cu atât mai mult cu cât lumea care se conturează tot mai pregnant este una preponderent vizuală, electronică, şi în mai mică măsură literară. Valorificate însă judicios, elementele acestei culturi pot contribui într-o măsură însemnată la completarea culturii şi experienţei elevilor. Educaţia nonformală – se referă, aşa cum am mai precizat anterior la educaţia extraşcolară, şi are anumite caracteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea, implicarea mai profundă în acest demers a înseşi persoanelor educate.

Sarcini de lucru • •

•

Organizaţi-vă în două grupuri , primul constituit din membri care să aducă argumente etice favorabile clonării, cel de-al doilea care să aducă argumente care demonstrează că în cazul clonării, etica este încălcată. Confruntaţi-vă părerile. Comentaţi următoarele afirmaţii: ,,Nu e totuna să-ţi plămădeşti trupul sau mintea pe înălţimi sau într-o văgăună’’. ,,A educa înseamnă a instrui’’. ,,Un suflet de copil poate fi ridat de toate erorile de educaţie ale unui bătrân’’. ,,A educa înseamnă a dresa’’. Evidenţiaţi acţiunea educaţiei asupra celorlalţi factori ai dezvoltării.

Bibliografie: Allport G., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti; Cosmovici A., 1998, Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi; Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi;

27

Psihopedagogie Cucoş C., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi; Davitz J.R., Ball S., 1987, Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti; Debesse M., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti; Galton F., 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York; Hayes N., Orrell S., 1997, Introducere în psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureşti; Holloway R.L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American; Lieury A., 1996, Manual de psihologie generală, Editura Antet, Oradea; Monteil J.M., 1997, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi; Neculau A., Cozma T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul II, Editura Spiru Haret, Iaşi; Nicola I., 1992, Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureşti; Papalia D., Wenkos Olds S., 1986, Human Development, McGraw Hill, New York; Planchard E., 1976, Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti; Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.

28


IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI Cristina Zdrehuş Obiective: Învăţând acest capitol, veţi putea: • să definiţi corect conceptele fundamentale privind dezvoltarea copilului şi adolescentului; • să descrieţi problematica dezvoltării psihice; • să descrieţi şi să explicaţi specificul dezvoltării personalităţii în fiecare stadiu luând ca reper unul sau mai multe modele teoretice ale stadialităţii; • să diferenţiaţi nevoile formative specifice fiecărei etape de vârstă; • să explicaţi implicaţiile educaţionale ale dezvoltării personalităţii. Conţinut: 1. Analiza conceptelor fundamentale 2. Stadii ale dezvoltării psihosomatice 3. Perioade ale dezvoltării copilului şi adolescentului Concepte cheie: dezvoltare umană, dezvoltare psihică, maturizare, maturitate, stadialitate, stadii psihogenetice, stadii psihodinamice, etape de vârstă, pubertate preadolescenţă, adolescenţă.

29

Psihopedagogie

1. Analiza conceptelor fundamentale Personalitate Personalitatea este conceptul central în abordarea dezvoltării fiinţei umane. În funcţie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile şi modelele dezvoltării. Educaţia, înţeleasă actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltării şi învăţării extinde preocupările pentru dezvoltarea omului pe toată perioada vieţii. Schimbarea educaţiei conform cerinţelor civilizaţiei contemporane este influenţată de cunoaşterea condiţiilor şi posibilităţilor de schimbare / dezvoltare a personalităţii. De aceea preferăm, ca definiţie de referinţă pentru problematica dezvoltării umane, definirea personalităţii în sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-socioculturală. Dezvoltare Dezvoltare umană Conceptul de dezvoltare umană se referă la formarea şi evoluţia tuturor dimensiunilor fiinţei umane supuse schimbărilor, pe tot parcursul vieţii: dimensiunile biologică, psihică şi socioculturală. Sunt reevaluate critic, în cercetarea actuală a devenirii umane, paradigmele dezvoltării din concepţia stadială, dominată de normele piagetiene. Se propune o viziune postmodernistă care să deplaseze preocupările majore ale cercetării de la nivelul individual la cel interacţional, numit al construcţionismului social (Hutchings, 2002). O explorare mai atentă a dezvoltării în contextul real al vieţii obişnuite, cotidiene, a generat ceea ce numim acum abordarea ecologică (Bromfenbrenner, 1979). Maturizare şi maturitate Starea de maturitate se defineşte ca stare de funcţionalitate deplină a structurilor somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, în acestă secvenţă a sa, proces de maturizare. Maturitate biologică Astfel, prima care se realizează de obicei este maturitatea biologică, bazată pe procesele de creştere şi maturizare funcţională a organismului. La vârsta de 12-14 ani pentru fete şi 14-16 ani pentru băieţi, se consideră atinsă maturitatea biologică dacă luăm drept criteriu principal funcţionalitatea sexuală. Acest criteriu, deşi semnificativ, nu poate fi generalizat asupra întregii dezvoltări fizice. Maturitate psihică Maturitatea psihică are ca reper vârsta de 18 – 21 / 25 de ani, după criteriile: • funcţionării cognitive la nivelul logico – formal, • afectivităţii bazată pe reciprocitate şi intimitate, • independenţei voinţei şi deciziei care permit asumarea responsabilităţii. Procesul maturizării psihice este considerat un proces de personalizare / socializare bazat pe identificarea progresivă, cu sine şi cu modelele oferite de ceilalţi, în cadrul relaţiilor socioculturale.

30


Maturitate socială Maturitatea socială presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului: rolul profesional şi cele de soţ / soţie şi părinte, în procesul socializării. Legea consfinţeşte vârsta minimă de 16 – 18 ani pentru asumarea acestor roluri. Maturitatea ca perioadă de vârstă Conceptul de maturitate este utilizat şi pentru desemnarea perioadei adulte a vieţii omului. Trebuie să amintim faptul că, pentru vârstele maturităţii, încercările de delimitare a unor structuri stadiale sunt mult mai puţin relevante, datorită dinamicii complexe a vieţii adultului. Maturitate şcolară Din perspectiva educaţiei ne interesează conceptul de maturitate şcolară. Personalitatea matură pentru şcoală se caracterizează prin următoarele dimensiuni ale maturităţii (după T. Kulcsar, 1978, p14; 80 – 89): Fizică Somatică şi funcţională Rezistenţă la efort Coordonare oculomanuală

A voinţei Autoreglare Autocontrol Perseverenţă

D

E

M

A

CREŞTERE

Socială Trebuinţe de apartenenţă Conduită adecvată

Morală Conştiinţa datoriei Conştiinţa sarcinii

Comunicare

Responsabilitate

Z

V

O

T

U

R

PERSONALIZARE

L

I

T

Z

Mintală Analiză şi planificare Înţelegerea normei Înţelegerea cantităţilor

A

A

ENCULTURAŢIE

R

R

Activităţii Trebuinţa de performanţă Concentrarea atenţiei Deprinderi de vorbire corectă

E

E

SOCIALIZARE

I D E N T I F I C A R E

PERSONALITATE

MATURITATE

BIOLOGICĂ

PSIHICĂ

SOCIALĂ

Relaţia dintre aspectele procesuale – dezvoltare, maturizare şi maturitatea ca stare funcţională a personalităţii

31

Psihopedagogie Teme: 1. Definiţi fiecare aspect al conceptului: maturitate; 2. Explicaţi relaţia logică dintre conceptele: dezvoltare umană, dezvoltare psihică, maturizare, maturitate, creştere, personalitate; 3. Argumentaţi importanţa studierii capitolului privind dezvoltarea personalităţii copilului şi adolescentului pentru profesor;

Dezvoltare psihică Pentru definirea complexă a conceptului de dezvoltare psihică Pantelimon Golu (1985) propune următoarele caracteristici: • formarea şi restructurarea dimensiunilor psihice; • suportul ereditar; • conţinuturile informaţionale extrase din mediul sociocultural; • influenţa formativă a educaţiei; • activismul (dezvoltarea ca rezultat al activităţii proprii de învăţare); • orientarea motivaţională; • mecanismele de interiorizare – exteriorizare (P.Golu, 1985, p.61). Problematica dezvoltării a orientat cercetătorii spre trei întrebări majore: I. Care este ponderea factorilor principali ai dezvoltării? (Controversele şi modalităţile de integrare privind factorii dezvoltării sunt discutate în capitolul referitor la educabilitate). Care este modelul descriptiv mai potrivit dezvoltării umane? Se dezvoltă omul gradual şi continuu (aşa cum crisalida devine fluture), reacţionând la anumite condiţii şi situaţii din mediu, conform modelulului mecanicist sau prin schimbări frecvente, transformatoare, discontinui (aşa cum creşte un copac), după modelul organicist ? Sau dezvoltarea presupune interacţiunea individului cu mediul, conform cu modelul conexionist ? (Stassen Berger, 1986). Cercetările au adus date atât în favoarea continuităţii cât şi a schimbărilor transformatoare şi contextuale. Se poate considera, astfel, că dezvoltarea se realizează, numai într-o anumită măsură, conform fiecăruia din cele trei modele. III. Există un model normal, obişnuit, general, al dezvoltării omului sau fiecare individ propune propriul său model, diferit de al celorlalţi ? Această dilemă cunoscută drept controversa diferenţă / deficienţă ar putea fi depăşită considerând diferenţele în dezvoltarea indivizilor ca forme particulare de interacţiune a factorilor dezvoltării, ca varietăţi adaptative ale personalităţii umane. În acest context se pune problema educaţiei inclusive. “Incluziunea ne vorbeşte despre cum să acceptăm oamenii care arată, acţionează sau gândesc diferit decât cei aşa numiţi oameni <>”, sau “cum să tratăm cu diversitatea, cum să tratăm cu diferenţele, cum să tratăm cu propria noastră moralitate.” (Forest, Pearpoint, 1996, apud. Lakatos şi Moldovan, 2000, p.31). În căutarea răspunsului la aceste întrebări, s-au conturat, sintetic, următoarele caracteristici ale dezvoltării: • multitudinea, complexitatea şi interacţiunea factorilor de care depinde; • evidenţierea unor particularităţi stadiale, etape, în dezvoltare; • realizarea individualizată, ca un proces de socializare / personalizare prin învăţare.

32


Probleme etice Cercetarea contemporană în domeniul dezvoltării acordă mare atenţie drepturilor şi binelui subiecţilor, în mare parte copii. Problemele etice privesc protecţia drepturilor copilului ca subiect al cercetării şi comunicarea concluziilor cercetărilor sau activităţii psihodiagnostice având ca subiecţi copii, cu înţelegerea tuturor implicaţiilor morale ale acestui demers. Stadialitate Pe baza metodologiei predilecte, s-au elaborat teorii şi modele taxonomice (bazate pe clasificări ierarhizate) care disting anumite etape caracteristice în dezvoltarea personalităţii, numite stadii. S-au conturat, astfel, două direcţii principale de abordare stadială: • psihogenetică, bazată pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor genetice – dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice în etape succesive – stadiile dezvoltării afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.; • psihodinamică, elaborând, cu ajutorul cercetărilor transversale stadiile sau etapele de vârstă ale dezvoltării de ansamblu a personalităţii într-o anumită perioadă a vieţii – caracteristicile dezvoltării complexe (nu numai psihice, ci şi fizice şi psihosociale) a copilului, tânărului, adultului, vârstnicului.

2. Stadii ale dezvoltării psihosomatice Stadii psihogenetice Caracteristici Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte şi generale ale dezvoltării psihice până la atingerea stării de maturitate şi se caracterizează prin: • succesiune în aceeaşi ordine; • o structură unitară şi specifică; • integrarea structurilor şi funcţilor stadiilor anterioare în stadiile noi; • substadii de trecere şi etape de echilibrare şi destructurare pentru a trece la stadiul următor. Stadiile dezvoltării psihosexuale – modelul lui S. Freud Stadialitatea freudiană încearcă să explice cum apar impulsurile inconştiente de natură psihosexuală şi cum afectează ele dezvoltarea copilului şi personalitatea adultului. Fiecare stadiu se caracterizează prin centrarea interesului şi plăcerii (libido) pe o anumită parte a corpului care conferă şi denumirea stadiului. Freud consideră că până la vârsta de 5 ani, în funcţie de experienţa copilului din primele trei stadii, se fixează coordonatele fundamentale ale personalităţii şi se construieşte Superego-ul (instanţa de cenzură morală a personalităţii). Stadiile dezvoltării psihosociale – E.Erikson Erik Erikson, a elaborat, în 1959, o teorie şi un model stadial al dezvoltării psihosociale a eului în care include şi vârstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un anumit tip de relaţie conflictuală cu mediul social. Fiecare tip de relaţie se înscrie între doi 33

Psihopedagogie poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant. Pentru dezvoltarea bună este important ca omul să fie pregătit în raport cu cerinţele soicetăţii.Este necesară rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.

Stadiile dezvoltării psihosociale - E. Erikson ♦ Stadiul conflictului încredere / neîncredere Sugarul îşi stabileşte atitudinea de bază faţă de lume. Aceasta va fi încrezătoare dacă are confort, siguranţă şi satisfacţie, sau, dimpotrivă, dacă experienţa timpurie dovedeşte nesiguranţa mediului. ♦ Stadiul conflictului autonomie / îndoială Copilul devine capabil de activităţi care-i procură o anumită independenţă: merge, vorbeşte, se îmbracă singur, îşi face toaleta. El se poate simţi capabil sau incapabil în aceste activităţi. ♦ Stadiul conflictului iniţiativă / vinovăţie Preşcolarului i se cere să-şi asume mai multe responsabilităţi. În funcţie şi de experienţa sa din stadiile anterioare, el îţi dezvoltă iniţiativa sau se simte vinovat de nerealizarea lor ori de depăşirea unor limite admise. ♦ Stadiul conflictului sârguinţă / inferioritate Şcolarul mic îşi formează un repertoriu de cunoştinţe şi deprinderi cu care poate obţine performanţe. Acestea sunt recunoscute şi resimţite ca succese, stimulându-i sârguinţa, ori experimentează mai frecvent eşecurile şi dezvoltă sentimente de inferioritate. ♦ Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor Elevul din gimnaziu şi liceu, adolescentul, se confruntă cu multe roluri diferite în diferitele grupuri din care face parte. El poate să se identifice cu ele, integrându-le la nivelul eului ori să nu reuşească acest lucru, conduita lui rămânând inadecvată anumitor roluri pe care nu le diferenţiază suficient. Se identifică cu imaginile de rol sexual, etnic, vocaţional sau este confuz în privinţa acestora. ♦ Stadiul conflictului intimitate / izolare Tânărul reuşeşte să stabilească relaţii de prietenie şi dragoste cu alte persoane sau rămâne izolat. ♦ Stadiul conflictului creativitate / stagnare Adultul este activ, se autorealizează în viaţa profesională şi de familie sau stagnează şi este dezamăgit. ♦ Stadiul conflictului integritate / disperare ♦ Confruntat cu apropierea de finalul vieţii, vârstnicul poate să-l accepte integru, cu demnitate şi cu mulţumirea unui bilanţ pozitiv al vieţii, sau să dispere.

Modele ale dezvoltării cognitive Stadiile dezvoltării inteligenţei – modelul lui J. Piaget Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltării cognitive este acela elaborat de Jean Piaget pe baza unor cercetări interdisciplinare în perioada 1930-1955. Contribuţia importantă a modelului piagetian este că defineşte inteligenţa în raport cu dezvoltarea şi activitatea. Inteligenţa presupune adaptarea prin interacţiunea proceselor de asimilare a cunoaşterii şi a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale. Inteligenţa se dezvoltă prin activitate. Acţiunile concrete, jocurile copilului cu obiectele din mediul său, se interiorizează ca operaţii mentale (J. Piaget,1965). Prezentăm sintetic acest model, cu menţiunea că limitele de vârstă ale stadiilor suportă, în realitate, aproximări largi.

34

1. Teoria învăţării instrumentale Stadiile dezvoltării intelectului - J. Piaget ♦ Stadiul senzoriomotor - până la 2 ani Acţionând iniţial prin reflexe înnăscute, copilul îşi coordonează tot mai adecvat mişcările cu ajutorul simţurilor, al percepţiilor. El învaţă să acţioneze indirect, utilizând mijlocitori. În jurul vârstei de doi ani ajunge să reconstruiască în mintea sa lumea din jur, înlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentări, simboluri). Aceasta îi permite să – şi amintească, să caute o jucărie ascunsă ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci există chiar când este ascuns. Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruieşte în minte lumea cunoscută şi „o duce cu sine”. Este o primă depăşire a limitelor concrete spaţio – temporale prin simbolizare mentală. ♦ Stadiul preoperaţional / perioada preoperatorie - între 2 şi 7 ani Copilul se joacă, pendulând între lumea externă şi cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecţie. Cele două lumi nu au, la început, graniţe clare ci doar propria persoană în centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferenţierile între real şi fantastic, între perspectiva sa şi a altora (decentrare). Operează în minte cu reprezentări prototip sau “preconcepte”. Se pare că în ultima variantă a modelului, autorul a considerat etapa preoperaţională mai mult un substadiu de trecere spre operaţiile concrete, de care nu mai este separat ( Iacob, 1998) ♦ Stadiul operaţiilor concrete - între 7 şi 11 ani Este dominat de gândirea concretă. Copilul (de regulă şcolar mic / mijlociu) poate să opereze doar cu acele imagini şi noţiuni cărora le găseşte un corespondent concret. Raţionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal. Nevoia de a înţelege lumea conflictuală şi contradictorie se exprimă într-o echilibrare între experienţa şi ideile sale. Evaluarea raţională a fenomenelor începe să domine percepţia. Astfel se realizează înţelegerea succesivă a conservării cantităţii de substanţă (la 7-8 ani), a greutăţii ( la 9-10 ani) şi volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbări aparente ale acestor dimensiuni, datorită capacităţii de reversibilitate (prin inversiune) a operaţiilor mentale. Această succesiune a fost pusă în evidenţă de Piaget printr-un experiment în care copii de diverse vârste explicau ce se întâmplă cu un cub de zahăr pus într-un pahar cu apă. Ei au dat explicaţii foarte diferite, în funcţie de vârstă: - până la 7 ani – copiii spuneau că zahărul dispare, la fel şi gustul lui; - între 7 – 8 ani – ei credeau că zahărul îşi păstrează substanţa, dar nu şi greutatea; - între 11 – 12 ani – copiii sesizau creşterea nivelului apei şi menţinerea lui după topirea zahărului, deci conservarea volumului. În acest stadiu se formează şi conceptul de număr, prin sortări şi clasificări după criterii concrete. Pe baza reversibilităţii, a înţelegerii conservării, copiii pot evalua critic evenimente, relaţii, trăiri. Limite ale gândirii în acest stadiu: - percepţia este globală, ceea ce face ca analiza să fie relativ dificilă; - generalizările sunt limitate şi încă dependente de concretul perceput, imediat, care este depăşit doar pas cu pas ; - contrastele sunt extreme (nuanţele, transformările intermediare si alternativele nu sunt sesizate). ♦ Stadiul operaţiilor formale (propoziţional) - între 11 – 18 ani Preadolescentul şi adolescentul sunt capabili să realizeze operaţii de gândire formală, grupate în structura completă a proprietăţilor logice . Înţeleg şi explică relaţiile cauzale complexe şi sunt capabili de raţionamente ipotetice, deductive. Gândirea copiilor funcţionează conceptual. Se aplică realului şi posibilului, abstracţiunilor ca şi experienţei, este capabilă de reversibilitate prin reciprocitate. Raţionamentul poate parcurge şi drumul invers, de la efect la cauze.

Repetarea experimentelor piagetiene în condiţii diferite au adus rezultate mai nuanţate. • S-a constatat că pragurile de vârstă ale stadiilor scad semnificativ când sarcinile sunt integrate în contexte sociale.

35

Psihopedagogie •

De asemenea, s-a constatat că egocentrismul timpuriu al copilului nu este atât de puternic pe cât îl consideră Piaget. • Alte cercetări, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy – trace theory) au adus dovezi opuse teoriei cognitive tradiţionale. Se sugerează că evoluţia gândirii parcurge drumul invers. Pe când preşcolarii au sesizat corect diferenţele cantitative dintre rezultate, fără să manifeste efecte (distorsiuni) de încadrare, şcolarii înrtre 8 şi 11 ani au manifestat efecte de încadrare care se dezvoltă ca modele (patternuri) de gândire evaluativă distorsionată la cei mai mari. Piaget a cercetat şi modul cum se dezvoltă judecata morală la copii, exprimată în atitudinile lor faţă de reguli, justiţie şi aprecierea unor infracţiuni. A constatat că simţul moral evoluează de la heteronomie – acceptarea regulilor impuse de adulţi, la autonomie, când copilul se conduce după propriile judecăţi morale. Stadiile dezvoltării judecăţii morale – modelul lui L. Kohlberg Tot în sfera dezvoltării cognitive a personalităţii se înscrie şi modelul stadial al formării capacităţii de judecată morală la copii, elaborat de L. Kohlberg în 1963, pe baza unor cercetări cu ajutorul “dilemelor morale”, propuse iniţial unor copii cu vârste între 4 şi 16 ani din S.U.A Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare având câte două substadii Stadiile dezvoltării judecăţii morale - L. Kohlberg ♦ Stadiul premoral – 4 –6 / 10 ani Copilul, cu precădere preşcolarul, se conduce după ideile morale ale adulţilor, parcurgând două etape: • ascultarea, când acceptă ideile morale ale adulţilor pentru a evita pedepsele; • hedonismul, stadiul în care acceptă normele adulţilor din dorinţa de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procură satisfacţie. ♦ Stadiul moralităţii convenţionale – 6 / 10 –8 / 13 ani Şcolarul (mai ales cel mic) se conformează rolului de “copil” pentru a dobândi şi a-şi menţine un statut bun prin: • bunele relaţii – se conformează regulilor stabilite de alţii, pentru a fi aprobat de aceştia; • lege şi ordine – susţine vehement şi rigid respectarea regulilor deoarece le consideră corecte şi necesare. ♦ Stadiul moralităţii autonome – 10 / 13 şi după 13 ani Elevul din gimnaziu şi liceu reformulează normele şi regulile morale într-un cod moral personal, în două etape: • contractuală – acceptă şi interiorizează legile, regulile societăţii, considerându-le democratice, negociabile şi funcţionale prin reciprocitate; • a principiilor morale individuale – valorile morale primesc semnificaţii personale şi se constituie sistemul propriu de valori.

Menţionăm că însuşi Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale ( în Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependenţa lor culturală. Teme aplicative: 1.Stabiliţi diferenţa specifică dintre modelele stadiale psihogenetice şi psihodinamice. 2. Discutaţi în tandem şi notaţi: a) aspectele comune b) aspectele diferenţiale ale modelelor stadiale psihogenetice. 3. Selectaţi din modelele stadiale caracteristicile dezvoltării structurilor şi funcţiilor psihice 36

1. Teoria învăţării instrumentale cognitive ; explicaţi dezvoltarea acestor caracteristici conform modelelor stadiale psihogenetice.

Stadii psihodinamice Abordarea psihodinamică a dezvoltării, bazată pe studii longitudinale, se referă la dezvoltarea personalităţii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieţii, în etape succesive de vârstă. Pavel Mureşan (1996), abordează etapele de vîrstă în relaţie cu specificul performanţei şi anumite domenii ale activităţii, pe baza constatării generale că vârsta produce mai frecvent variaţii neomogene ale celor trei parametri. Astfel, dacă la vârstele mici corelaţia cu anumite domenii de activitate (arte, sport) este semnificativă, la vârstele medii şi înaintate corelaţiile au doar o relevanţă parţială. Sunt mai semnificative la aceste vârste corelaţiile cu variabilele: motivaţie, stil de activitate, competenţa metodologică în activitatea intelectuală. Reperele vârstelor cronologice ale periodizării diferă în limite relativ mici de la un autor la altul, în funcţie de criteriile dominante selectate. Pentru psihologia educaţiei considerăm că este operaţională o periodizare cu repere în activitatea şcolară (după Şchiopu, 1997). Tabelul stadiilor de vârstă raportate la niveluri ale educaţiei

CRONOLOGIE - 0 ani

- 3 luni - 6 luni - 9 luni 0–20 ani; 0-1 an/

ETAPE DE VÂRSTĂ (stadii psihodinamice)

PERIOADE ALE VIEŢII PRENATALĂ

Embrionară Fetală precoce Fetală tardivă Sugar Primul an Prima copilărie A doua copilărie

COPILĂRIE

1-3 ani 3-7 ani 6-7 ani 6/7-10/11 ani 9-11ani

A treia copilărie (copilăria mijlocie)

10/12-13/14 ani 13/14-18/20 ani 20-65ani;20-24ani 25-35 ani 35-44 ani 45-55 ani 55-65 ani 65-90ani;66-70ani 70-80ani 80-90ani peste 90 ani

Preadolescenţa Adolescenţa ADULTĂ

Adolescenţa prelungită Tinereţea Adultă precoce Adultă mijlocie Adultă tardivă De trecere Prima bătrâneţe A doua bătrâneţe Marea bătrâneţe

SENECTUTE

37

REPERE ALE EDUCAŢIEI PERMANENTE EDUCAŢIA ADULŢILOR CA PĂRINŢI EDUCAŢIA COPIILOR FAMILIALĂ PREŞCOLARĂ Pregătire pt. şcoală ŞCOLARĂ ED. FUNDAMENTALĂ Observare, orientare şc SECUNDARĂ/ PROFESIONALĂ SUPERIOARĂ Specializare calificare, Policalificare, recalificare perfecţionare perfecţionare (Pensionare) Împărtăşirea experienţei de viaţă

Psihopedagogie

3. Perioadele dezvoltării copilului şi adolescentului Perioada prenatală Zigotul (prima celulă a noului organism) are toată moştenirea biologică – 46 de cromozomi (în perechi) ce conţin genele care vor influenţa dezvoltarea persoanei pentru restul vieţii. Dezvoltarea intrauterină Dezvoltarea se caracterizează prin două procese concomitente şi inseparabile: • creşterea întregului corp, din centru spre periferie, precum şi a ţesuturilor şi organelor, prin multiplicare şi creştere celulară; • diferenţierea foiţelor embrionare. Aceste procese sunt generate de interacţiunea factorilor: • interni (genetici şi hormonali); • externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socio-economici) (Burcă, 2000, p.40). Psihismul în perioada intrauterină Dacă ne-am referit până acum la creşterea şi dezvoltarea fizică intrauterină, se pune întrebarea: există aspecte psihice prenatale? În diferite momente ale dezvoltării prenatale se evidenţiază reacţii care se diferenţiază progresiv (după Ursula Şchiopu, Emil Verza,1997, p.63). Perioada copilăriei Naşterea este primul mare prag al vieţii. Obiceiurile vieţii familiale se schimbă odată cu un nou născut. De multe ori părinţii manifestă mai puţin interes, răbdare, încurajări faţă de copiii mai mari. Aceştia pot să se simtă frustraţi, neglijaţi sau chiar ameninţaţi. S-a constatat chiar o scădere de până la 10 puncte a coeficientului intelectual (QI) al copiilor mai mari în primii doi ani de la apariţia unui nou născut. Nivelul intelectual este însă recuperat în anii următori. (R. McCall, 1984) De aceea, este necesară pregătirea psihologică a celorlalţi copii din familie. Copilul mai mare poate fi sprijinit de părinţi, bunici, să se adapteze noului său statut familial. El trebuie să primească cel puţin tot atâta atenţie şi grijă ca înainte, să participe de la început la evenimentele prilejuite de bebeluş, să comunice cu el. Este esenţial să se simtă în continuare iubit. Adaptarea postnatală Copilul este înzestrat la naştere cu un program de reflexe necondiţionte care îi asigură supravieţuirea. Multe din acestea dispar în primele luni, pe măsură ce se formează reflexele condiţionate (învăţate). Copilul doarme mult, perioada de veghe având o durată medie de 90 de minute. În această perioadă sunt esenţiale pentru copil buna îngrijire corporală, hrănirea, de preferinţă naturală, consultând în permanenţă medicul. La fel de importantă este şi “hrana” psihologică şi socială diversificată, totodată afectivă şi de stimulare senzorială a explorării mediului imediat precum şi dezvoltarea schemelor cognitive senzorio-motorii, prin comunicarea senzorială, tactilă, auditivă, vizuală şi verbală în relaţia esenţială a copilului cu mama. Prima copilărie – 1-3 ani Este cea mai intensă perioadă de dezvoltare a cortexului. Dezvoltarea psihică este marcată de învăţarea mersului şi vorbirii. 38


La 3 ani, copilul şade, merge, aleargă, sare. Îşi coordonează în continuare mişcările formându-şi deprinderi motorii. Este dominată de afecte şi emoţii; acestea sunt trăite şi exprimate intens şi dinamic. Stările afective sunt dominante în orientarea motivaţională a copilului. Conduitele afective se socializează. Interesul relaţional se orientează spre adulţi. Aceştia sunt observaţi, imitaţi şi chestionaţi. Interacţiunile cu covârstnicii sunt reduse şi sărace, cu frecvente conflicte centrate pe jucării. Posibilitatea de reprezentare mentală este condiţia formării primelor elemente ale imaginii de sine – Eul corporal. Ea permite copilului să combine mental datele experienţei imediate, să se joace cu ele, să proiecteze imaginarul asupra realităţii. Se dezvoltă vocabularul activ - ajunge la 800-1000 de cuvinte la 3 ani. Învaţă implicit structura gramaticală a limbii prin comunicarea cu adulţii. Dezvoltarea limbajului în această perioadă depinde esenţial de comunicarea cu părinţii. Gândirea trece de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaţional. Se formează primele noţiuni empirice. Copilul explorează activ mediul, ca un „mic savant”, prin încercări şi erori, găsind astfel noi modalităţi de a-şi atinge scopurile şi verificându-şi experienţa. Realitatea şi ficţiunea sunt încă nediferenţiate. Apare capacitatea de utilizare voluntară a memoriei în al doilea an de viaţă. Apar forme ale inhibiţiei condiţionate (învăţate) care se exprimă în conduitele sfincteriene şi relaţionale. Acestea sunt încă instabile. Satisfacerea trebuinţelor poate fi amânată, întârziată. Posibilitatea exersării inhibiţiei creează premisele autocontrolului voluntar (I. Radu, 1973). Jocul este principala formă de învăţare şi de organizare a experienţei. Copilul utilizează adecvat obiectele familiare şi exersează manipularea lor în jocuri cu acţiuni repetitive. Se joacă frecvent solitar, cu jucăriile, chiar lângă alţi copii. Jocul simbolic, în care orice obiect poate înlocui (simboliza) un altul, este caracteristic vârstei. Jocul cu adulţii este centrat pe plăcerea comunicării. Sunt utilizate şi exersate expresiile emoţionale spontane dar şi mimate afectat, în scenarii rudimentare. Spre trei ani apare, în jocurile de comunicare, apelul la explicaţiile adultului pentru orice asociere întâmplătoare, declanşate de întrebarea „De ce?” care tinde să se repete în lanţ. A doua copilărie – 3 – 6 / 7 ani Această etapă de vârstă este marcată îndeosebi de schimbările în condiţiile de viaţă: • socializarea, prin diversificarea relaţiilor cu adulţii şi covârstnicii; prin multiplicarea grupurilor de apartenenţă; • debutul educaţiei formale, instituţionale, în grădiniţa de copii. • Dezvoltarea în această perioadă este foarte intensă dar neomogenă, parcurgând un drum spectaculos în toate dimensiunile personalităţii. Se perfecţionează activitatea de analiză şi sinteză a scoarţei cerebrale, care asigură baza neurofuncţională a formării operaţiilor mentale. Capacitatea de formare a unor lanţuri complexe de reflexe condiţionate şi de automatizare a lor stă la baza formării unei palete largi de deprinderi şi obişnuinţe. Deprinderile se formează relativ uşor dar sunt rezistente. De aceea, ele trebuie formate corect de la început. 39

Psihopedagogie Se dezvoltă coordonarea senzoriomotorie care asigură achiziţionarea unor abilităţi complexe: prinderea şi aruncarea mingii, căţărarea pe scară, mersul pe tricicletă, chiar pe bicicletă etc. Lateralitatea, adică rolul conducător în activitate a uneia din jumătăţile dreaptă / stângă a corpului ( picior, mână, ochi) este în mare măsură înnăscută. Acest lucru se observă în utilizarea spontană preferenţială a uneia din părţile corpului în activităţi. Se dezvoltă capacitatea de observaţie voluntară (percepţia orientată şi sprijinită pe concentrarea atenţiei şi curiozitate). Vizual, copilul diferenţiază şi denumeşte culorile fundamentale. După 5 ani, începe să deosebească şi celelalte culori ale spectrului. Percepţia vizuală a formelor, mărimilor, distanţelor se dezvoltă odată cu dezvoltarea imaginii propriului corp şi a orientării spaţiale după reperele corporale (poziţie, direcţie). Spre 6-7 ani copilul sesizează relativitatea poziţiilor spaţiale în spaţiul real. Auditiv, se dublează capacitatea de diferenţiere. Copilul cântă (vocal) destul de bine, reproducând ritmul şi linia melodică după auz. Se dezvoltă auzul fonematic – capacitatea de analiză şi sinteză a structurilor sonore ale vorbirii şi capacitatea de diferenţiere a sunetelor vorbirii, cu precădere a consoanelor surde de perechea lor sonoră, cum sunt: m/n, t/d, f/v, c/g, p/b, s/z, ş/j, s/ş, l/r. La 4 ani pronunţă relativ corect cuvintele familiare şi se exprimă în propoziţii. Vocabularul activ conţine aproximativ: • 1600-2000 de cuvinte la 4 ani; • 3000 la 5 ani; • peste 3500 de cuvinte la 6 ani. Memorează cu uşurinţă şi redă fidel mici poezii sau povestiri. Pe lângă limbajul situativ, foarte concret (limitând comunicarea la condiţiile spaţiotemporale – aici şi acum) folosit în perioada anterioară, utilizează limbajul contextual (referiri la condiţii din afara prezentului sau a experienţei copilului). De exemplu, în relatarea poveştilor. Apare limbajul intern care devine, treptat, instrumentul cognitiv al grupării obiectelor, serierii, conturării noţiunilor concrete. Curiozitatea cognitivă legată de observaţii fine ale evenimentelor, persoanelor conduitelor, se manifestă prin lanţul întrebărilor cauzale (“de ce?”). Se pare că ele au atât funcţii relaţional – comunicaţionale cât şi de testare a ipotezelor implicite. Copilul nu sesizează întâmplarea. El are nevoie de o explicaţie care să lege aspecte pe care noi le considerăm întâmplătoare. Acest lucru a fost evidenţiat de J.Piaget prin următorul experiment: o cutie conţinând 10 bile albe şi 10 bile negre grupate în sertăraşe este balansată şi bilele se amestecă progresiv. În experimentele piagetiene copiii au prevăzut doar la 8-9 ani amestecul ireversibil al bilelor, adică slaba probabilitate ca ele să se regrupeze ca la început.

Dezvoltarea cognitivă se bazează pe curiozitate, capacitate mai bună de concentrare a atenţiei şi învăţare. Gândirea evoluează de la asociaţii întâmplătoare şi inedite la înţelegerea unor relaţii de cauzalitate. Capacitatea de concentrare a atenţiei pentru activităţi sistematice evoluează de la 10 –15 minute la 3-4 ani spre 35 – 40 de minute la 6-7 ani. Ataşamentul (vezi detalii privind ataşamentul în Filimon L., 2001) pentru părinţi se extinde, prin transfer, la început asupra educatoarei, apoi şi asupra unor parteneri de joacă. Formele afectivităţii evoluează de la afecte şi emoţii la sentimente morale, intelectuale, estetice. 40


Jocul este activitatea principală a preşcolarului, îndeplinind funcţii complexe: − exploratorii ; − de exersare, învăţare a:  conduitelor şi rolurilor sociale  abilităţilor motorii;  coordonării senzoriomotorii în deprinderi complexe; − de dezvoltare intrelectuală; − de socializare şi exersare a relaţiilor de colaborare / competiţie şi a conduitelor şi judecăţilor morale; − de dezvoltare afectivă şi motivaţională;. − de satisfacţie şi autorealizare; Formele jocului se diferenţiază şi se complică progresiv. Pentru preşcolar, învăţarea ia forme tot mai complexe, dezvoltând abilităţi şi conduite superioare, dar păstrând aspectul de joc. Reluarea experimentelor piagetiene în alte condiţii i-a condus pe cercetători la ideea că dezvoltarea ar avea o mai mare continuitate, copilul evoluând mai degrabă cu fiecare abilitate şi conduită decât conform unor stadii modale. Trasarea unor semne şi apoi desenarea imaginilor cu diferite instrumente pe diferite suprafeţe devine o activitate predilectă a preşcolarului. Desenul preşcolarului este o modalitate de a „exprima concepte pe cale vizuală” (K. Stassen Berger, 1986, p.275) dar şi de a-şi exprima propriile impresii, preferinţe, trebuinţe sau frustraţii. Totodată, desenul, modelajul, ca şi jocurile de construcţii şi cele tip „puzzle” contribuie la dezvoltarea percepţiilor şi reprezentărilor spaţiale. Dezvoltarea eului sub forma conceptului de sine în preşcolaritate se bazează pe • conturarea tot mai clară a percepţiei / imaginii propriului corp; • dezvoltarea limbajului intern; • perceperea imaginii despre sine la ceilalţi; • sesizarea expectanţelor / modelelor parentale, • confruntarea cu sistemul socioeducaţional de întăriri ale comportamentului; • confruntarea cu situaţii şi cerinţe din domenii de activitate diverse. Dezvoltarea capacităţii de a înţelege perspectiva altora asupra situaţiei îl ajută pe copil să creeze scenarii de joc împreună cu alţi copii şi să exploreze, astfel, diferite roluri şi interacţiuni sociale. Preşcolarul se confruntă, uneori dramatic, cu schimbarea generală a modului şi mediului de viaţă prilejuite de intrarea în grădiniţă sau alte grupuri ori cu alte schimbări. Ea depinde de: − particularităţile individuale, mai ales temperamentale; − experienţa anterioară a copilului; − asocierea întâmplătoare a aspectelor care creează primele impresii pozitive sau negative; − atribuirile şi expectanţele reciproce între:  copil / părinţi;  personalul grădiniţei / copil;  copiii din grupă. Relaţiile cu adulţii se modifică. Autoritatea, până acum absolută, a adulţilor din familie, este completată acum, tot mai semnificativ, cu aceea a educatoarei sau a altor adulţi. 41

Psihopedagogie Relaţiile cu ceilalţi copii se diversifică şi se complică. Sunt experienţiate, în jocuri, atât relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă cât şi în grupuri de copii de vârste diferite. Chiar dacă nu merge la grădiniţă, copilul trebuie să beneficieze de comunicarea frecventă cu adulţii şi cu alţi copii, precum şi de situaţii care să-i permită: • îmbinarea explorărilor individuale în sfera realităţii prin intermediul jucăriilor care pot fi şi simple obiecte cotidiene; • comunicarea în joc şi în activităţi la care îi asistă activ pe adulţi, imitându-i şi identificându-se progresiv cu rolurile sociale ale acestora; • abilitarea cu diferite posibilităţi de manipulare a obiectelor, uneltelor şi materialelor; • dezvoltarea deprinderilor grafomotorii şi de citire a imaginilor, de numeraţie şi calcul pe obiecte concrete. A treia copilărie (copilăria mijlocie) – 6/7 – 9-10/11 ani Este o perioadă de creştere nespectaculoasă, cu o rată anuală de 2 ½ kilograme în greutate şi 6 centimetri în înălţime. Se conturează inserţia socială diversificată şi relativ stabilă. Principalul status formal al copilului devine şi rămâne pentru o perioadă importantă a dezvoltării sale, cel de elev. Această importantă schimbare a statusului “oficial” – recunoscut ca atare şi universal în mediul social, familial şi extrafamilial, formal şi informal – induce o schimbare majoră de mediu social, organizaţional şi instituţional, care presupune schimbări de rol, de apartenenţă la grup, în atitudine şi activitate. De buna pregătire a competenţelor şi expectanţelor pentru şcoală – formarea aptitudinii şcolare / maturizarea şcolară - depinde adaptarea şcolară a copilului. Prestigiul rolului de elev se conştientizează puternic încă din perioada pregătitoare pentru şcoală şi în primii ani ai şcolii. El este utilizat ca factor motivaţional de adulţi, mai ales de cadrele didactice (educatoare, învăţători). Este interiorizat ca principal criteriu de interevaluare de şcolarii mici. Prestigiul social atribuit de adulţi în raport cu rezultatele şcolare este preluat de elevi ca principal motivator al preferinţelor interpersonale în şcolaritatea mică. I. Nicola (1974, pp.183-188), subliniază atracţia pentru competenţă şcolară printre principalele motive ale atracţiei interpersonale în clasa a V-a. Studii realizate de noi susţin aceleaşi caracteristici. În copilăria mijlocie, relaţiile interpersonale în grupurile de copii de aceeaşi vârstă ori cu status social egal (elevi / colegi, vecini): • se complică treptat, în contextul unor activităţi diverse (învăţare, joc, sport, creaţie); • sunt asumate tot mai independent faţă de părinţi şi profesori; • se orientează spre prietenii de acelaţi sex. Şcolarul trece prin stadiile convenţional şi autonom al evoluţiei judecăţii morale după modelul stadial al lui Kohlberg. Copilul devine mai deschis influenţelor prin alte opinii. Educabilitatea se manifestă astfel şi prin creşterea capacităţiui de învăţare mediată şcolar. Posibilitatea de manipulare cognitivă poate afecta dezvoltarea prin inducerea unor efecte sub forma stereotipiilor sociale, limitative pentru capacitatea de interpretare şi decizie a individului. Neopiagetieni ca J. Pascual–Leone explică dezvoltarea cognitivă prin dezvoltarea abilităţilor de procesare informaţională, la care contribuie major dezvoltarea atenţiei mentale ( M. Zlate, 1999, p.331).

42


După R. Casse, memoria de lucru, maturizată şi dezvoltată prin experienţă, determină viteza maximă cu care este parcurs un stadiu şi, într-o anumită măsură, trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul. R. Siegler propune un model de cercetare a elaborării regulilor decizionale în dezvoltarea cognitivă ( apud M. Zlate, 1999, p.332). Învăţarea şcolară devine activitatea principală a şcolarului mic. În jurul acestei activităţi se reorganizează întreaga viaţă a copilului. Aptitudinea şcolară exprimă capacitatea copilului de a se adapta la aceste schimbări şi a rezolva eficient sarcinile şcolare. Din perspectivă educaţională, copilul parcurge, începând cu grupa pregătitoare a grădiniţei şi în primii doi ani de şcoală, un ciclu de achiziţii fundamentale. Începând cu clasa a III-a, până în clasa a VI-a, parcurge un ciclu de dezvoltare cognitivă dar şi motivaţională (a intereselor cognitive ) prin familiarizarea progresivă cu principalele domenii ale culturii. Temă aplicativă Alcătuiţi un tabel comparativ al particularităţilor de vârstă în copilărie, pe etape de vârstă.

Adolescenţa Este etapa de vârstă care acoperă, în cele mai multe lucrări, perioada cuprinsă între 1012/14 şi 18/20 de ani. Preadolescenţa Perioada dintre 10/11-12/14 ani, numită preadolescenţă, este descrisă fie ca substadiu al adolescenţei (K. Stassen Berger, 1986; N. Sillamy, 1995; 1996, C. Bogdan, 2000). Se acreditează tot mai mult, în literatura de specialitate, ca un aspect specific civlizaţiei actuale, ideea continuării adolescenţei cu stadiul adolescenţei prelungite (între 1820 şi 24/25 de ani) – “dominat de integrarea psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă şi de opţiune maritală” (U. Şchiopu şi E Verza, 1997, p. 206) – corespunzător şi perioadei de studenţie. Pubertatea Pubertatea este perioada creşterii şi maturizării fizice care face trecerea de la copilărie la maturitate după criterii dominant biologice dar solidare cu modificările psihologice şi sociale caracteristice vârstei. Debutul pubertăţii este marcat print-un puseu de creştere în înălţime şi greutate, mai timpuriu, în medie cu 1-2 ani, la fete faţă de băieţi. În dezvoltarea sistemului endocrin diminuează activitatea timusului în timp ce aceea a tiroidei şi hipofizei devine dominantă şi influenţează creşterea adolescentului. Creşterea în înălţime a fetelor înregistrează o rată maximă la 11 ani, iar a băieţilor la 13 ani (Taylor, 1980, apud C. Bogdan, 2000, p.151). Creşterea în greutate marchează şi ea diferenţe între fete şi băieţi. Dacă, în ansamblu, creşterea în greutate a băieţilor este mai mare, apar diferenţe semnificative în repartiţia masei corporale la fete faţă de băieţi. Creşterea disproporţionată (acum dinspre extremităţi) produce de multe ori o „înstrăinare” faţă de propriul corp care este perceput vizual şi proprioceptiv diferit de imaginea familiară. Creşterea accentuată a labei piciorului, a nasului, modificarea proporţiilor corporale, duc la o imagine caricaturală şi la o nesiguranţă a mişcărilor. De multe ori, copilul nu

43

Psihopedagogie sesizează suficient limitele extinse ale membrelor sale şi se loveşte de obstacolele din jur sau nu sesizează creşterea forţei sale fizice care îl poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar involuntar. De aceea, puberul trebuie, într-o anumită măsură, să îşi reia în stăpânire propriul corp. El are nevoie de încurajare şi o ofertă educaţională de modele şi activităţi pentru armonizarea mişcărilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalităţii cu eul psihic şi integrarea noului eu corporal în imaginea şi conştiinţa de sine. Sportul este mijlocul cel mai recomandat pentru asigurarea unei creşteri armonioase, sănătoase şi formarea unor structuri psihice care să susţină, la rândul lor, dezvoltarea personalităţii şi integrarea socială; de exemplu: încrederea în sine, calităţile voinţei şi capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraţiilor personale, a capacităţii de cooperare şi competiţie, a unor competenţe fizice şi motrice, a expresivităţii corporale Creşterea accentuată afectează uneori starea fizică; se semnalează, frecvent, stări de oboseală, astenie, leşin. Acestea se asociază cu stări şi reacţii psihice de: apatie şi/sau irascibilitate, instabilitate emoţională, agresivitate, depresie. La toate acestea se pot adăuga dificultăţi sociale, relaţionale: atitudini protestatare, rebele, accentuate în grup; conduite antisociale, delincvenţă; conflictualizarea vieţii cotidiene şi a relaţiilor interpersonale; evaziune, izolare. Se recomandă depistarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) şi, frecvent, asociate. Dezvolarea stimei de sine este esenţială pentru acceptarea de sine şi pentru relaţiile cu sine şi cu ceilalţi, uneori pe termen îndelungat. Acestea, la rândul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioară a intimităţii. Maturizarea sexuală este reperul central al creşterii şi maturizării biologice. La debutul pubertăţii creşte concentrarea hormonilor specifici sexualităţii în fluxul sanguin. Aceştia stimulează dezvoltarea caracteristicilor sexuale primare şi secundare. Ei influenţează, de asemenea, dezvoltarea corporală diferenţiată a fetelor / băieţilor. Pe lângă modificările corporale, experienţe semnificative marchează schimbarea psihofiziologică ce anunţă maturitatea la nivel biologic: • menarha (prima menstruaţie) la fete; • prima ejaculare la băieţi. Semnificaţia psihologică a acestor evenimente este puternic influenţată sociocultural de: • atitudinea familiei; • mentalităţi şi obiceiuri fixate cultural; • pregătirea psihologică prealabilă. Repere ale dezvoltării psihice Motivaţia adolescentului este frecvent balansată de nevoi contradictorii. De pildă, nevoia de a se individualiza şi a-şi afirma independenţa prin negarea valorilor/ normelor prestabilite de societate, de adulţi şi aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri de adolescenţi sau de referinţă pentru acestea. Apar conflicte motivaţionale între nevoia de reciprocitate în dragoste, de intimitate şi nevoia de prietenie, solidaritate sau distracţie în grup. Antrenamentul adecvat şi progresiv la frustraţii s-a dovedit esenţial pentru maturizarea psihică, în special pentru maturizarea afectivă şi volitivă. Dezvoltarea motivaţiei de creştere (culturale) (Maslow), de autoactualizare, a intereselor pentru domenii vocaţionale şi de performanţă aptitudinală, a aspiraţiilor spre devenire armonioasă, a idealurilor umaniste (Maslow, Rogers) este esenţială în educarea

44


adolescentului. S-a constatat că dezvoltarea motivaţiei de autoactualizare poate acţiona compensator în raport cu frustraţia socială şi facilitator pentru realizarea personală, oferind o alternativa benefică dezvoltării. Dacă părinţii şi profesorii sprijină autocunoaşterea, clarificarea şi selecţia valorilor autentice, formarea, afirmarea şi recunoaşterea intereselor cognitive, a creativităţii adolescenţilor printr-o atitudine comunicativă şi democratică, aceştia pot depăşi impulsurile contradictorii prin maturizarea cognitivă şi motivaţională. Aceasta conferă sensul şi orientarea majoră a vieţii care entuziasmează adolescenţa şi îi deschide perspective pe termen lung. Dezvoltarea cognitivă a adolescentului este influenţată dominant de factorii socioculturali prin intermediul educaţiei. Este etapa cu cea mai pregnantă capacitate de învăţare a conţinuturilor teoretice, bazată pe experienţa formativă a învăţării şcolare. Interesele de învăţare se orientează mai clar vocaţional, dar tot atât de caracteristică adolescenţei este şi căutarea răspunsurilor la întrebările existenţiale majore, care determină o anumită permeabilitate pentru domeniile metafizice: religie, etică, filosofie, sau variante vulgarizate ale acestora. Limitele înţelegerii la această vârstă se raportează mai ales la viaţa reală şi sunt marcate de dificultăţile de aplicare datorate eperienţei de viaţă reduse şi stereotipiilor socioculturale achiziţionate. Sexualitatea Este ansamblul însuşirilor morfologice, fiziologice şi psihologice care caracterizează sexele şi fenomenul sexual. Sexualitatea este influenţată atât hormonal cât şi sociocultural. Ea este trăită psihologic complex, antrenând toate dimensiunile psihice şi întreaga personalitate, exprimându-se în comportamente socializate şi în relaţii parteneriale de dragoste, tandreţe, intimitate. Imaturitatea cognitivă este un factor esenţial al implicării riscante a adolescenţilor în experienţe sexuale nepregătite şi neprotejate. În locul reprezentării clare a relaţiei cauză-efect pe baza raţionamentelor ipotetice, gândirea adolescentului este distorsionată de credinţe de “invincibilitate” , de minimalizarea până la ignorare a riscului unei sarcini sau îmbolnăviri, mai ales la primele contacte sexuale. De exemplu, conform unor studii, jumătate din adolescenţi nu iau măsuri de protecţie la primul contact sexual, ci doar după aproximativ un an de activitate sexuală. La acestea se adaugă ignoranţa şi disconfortul datorat incompetenţei în utilizarea mijloacelor preventive. Atractivitatea Atractivitatea – impresia pozitivă pe care o produce propria persoană asupra celorlalţi, mai ales asupra celor de sex opus - devine un reper principal al autoevaluării eului, mai întâi la fete, care o conştientizează acut şi precoce (de pe la 9 - 12 ani). Destul de târziu, de obicei după 14 ani, ea devine semnificativă şi pentru băieţi. Atractivitatea se dezvoltă şi se conştientizează prin confruntări complexe şi comparaţii, în mare parte implicite, cu: • alţii de acelaşi sex, de aceeaşi vârstă sau mai maturi, cu părinţii, profesorii; • alţii de sex opus, • imaginea socială atribuită altora de acelaşi sex şi de sex opus; • imaginea proprie atribuită de ceilalţi de sex opus şi de acelaşi sex; • propria imagine de sine; • modelele ideale, reale sau virtuale. Reperul principal al atractivităţii este, în contemporaneitate, aparenţa corporală şi vestimentară.

45

Psihopedagogie Parteneriatul erotic este o formă socializată a conduitei erotice şi sexuale caracteristică adolescenţei, dar existentă şi la vârstele adulte, marcată de diferenţe interculturale în privinţa: • acceptabilităţii sociale – interzisă, tolerată cu discreţie sau încurajată, facilitată; • vârstei debutului; • frecvenţei întâlnirilor; • funcţiei principale - de antrenament erotic, de verificare a atractivităţii şi, eventual de experienţiere sexuală, de cunoaştere în scopuri maritale ; • normelor similare sau diferite pentru băieţi / fete. Probleme şi riscuri cu care se confruntă adolescentul Tulburări de nutriţie sunt determinate de o imagine deformată a transformărilor fireşti ale propriului corp care sunt comparate defavorabil cu standardele de supleţe şi atractivitate promovate sociocultural. Preocuparea pentru dietă devine, cu timpul, obsesivă. − Anorexia nervoasă – pierderea apetitului din cauze emoţionale:- debutează tipic cu dietă, urmată de pierdere în greutate, apoi hrana devine din ce în ce mai puţină, ajungând la un grad extrem de slăbire. Efectele sunt:  deces prin înfometare în 10-20% din cazuri;  greutate subnormală,  încetarea ciclului menstrual,  captarea şi menţinerea atenţiei şi grijii familiei asupra sa,  o dependenţă puternică şi pentru toată viaţa de atitudinea celorlalţi pentru a-şi defini identitatea. Este de aproximativ 20 de ori mai frecventă la fete. − Bulimia – resimţirea unei insaţietăţi care determină o obişnuinţă de hrănire printrun ciclu care începe cu îngurgitarea masivă, “dezlănţuită”, mai ales a dulciurilor, de multe ori pe ascuns, urmată de eliminarea provocată prin laxative sau vomă. Bulimicul poate să rămână toată viaţa anxios în legătură cu mâncarea. Deseori, anorexia şi bulimia se asociază prin dietă şi alternează. Sarcina la adolescente implică o precipitare a evenimentelor care influenţează viaţa pe termen lung, confruntându-i pe tineri prematur cu probleme existenţiale, roluri şi responsabilităţi pentru care nu sunt încă pregătiţi. Stresul decizional este şi el acut. Hotărârea privind soarta copilului ori decizia de a întrerupe sarcina sunt extrem de dificile şi dramatice la această vârstă, generând, frecvent, efecte traumatizante pe termen lung. Mama adolescentă se confruntă cu probleme complexe: medicale, sociale, economice, educaţionale. Adolescenta este frecvent în situaţia de a-şi întrerupe studiile şi a-şi reduce aspiraţiile de autorealizare, ceea ce generează o scădere a stimei de sine şi a posibilităţilor de a accede la un status profesional şi economic mai ridicat. Taţii adolescenţi sunt şi ei afectaţi de stresul decizional şi anxietate, dar se confruntă cu conştiinţa incompetenţei şi imaturităţii într-un mod mai puţin dramatic, deoarece ea pare să fie mai uşor acceptată social decât cea a mamei. Dacă adolescenţa debutează biologic prin pubertate, ea se încheie sociocultural prin învăţarea şi asumarea rolurilor adulte, trecând printr-un proces mai mult sau mai puţin dramatic de definire psihologică şi socioculturală a identităţii. Violenţa şi delincvenţa în adolescenţă Violenţa este asociată furiei şi lipsei de stăpânire, de autocontrol şi agresivităţii sau tendinţei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri. 46


Violenţa şi agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante. Conduitele deviante – nonconforme normelor sociale – sunt definite ca: ” orice act, conduită sau manifestare care violează normele scrise sau nescrise ale societăţii, ori ale unui grup social particular” ( C. Zamfir, L. Vlăsceanu – coord.- 1993, p.167). Florica Chipea (1996, pp. 31-33), subliniază aspectul relativ al definirii devianţei, legat de relativitatea normelor sociale şi operaţionalizează conceptul de devianţă prin următorii indicatori comportamentali: -

conduite excentrice (bizare), nonconformiste – nonconforme codurilor socioculturale; comportamente imorale – nonconforme normelor morale, respectului; sancţionabile mai mult prin opinia publică; comportamente antisociale – periculoase social, delincvente sau infracţionale, care lezează drepturile celorlalţi, sancţionabile prin legile juridice; comportamente asociale – în cazul bolilor psihice; pot încălca oricare din categoriile normelor sociale, frecvent în lipsa discernământului.

Printre factorii determinanţi ai devianţei sunt enumeraţi şi factorii dezvoltării. Probabile predispoziţii biologice ale delincvenţei juvenile din sfera patologiei cerebrale ar fi anumite sechele post lezionale şi anumite tulburări enzimatice ale metabolismului ( V. Preda, 1998). V. Preda distinge aspecte particulare ale unei conduite predelincvente în trăsăturile personalităţii elevilor cu tulburări caracteriale, care sunt refractari la educaţie şi agresivi. În adolescenţa, chiar timpurie, se remarcă astfel de trăsături: • inacceptarea frustrării; • obrăznicia, opoziţia; • impulsivitatea şi autocontrolul scăzut. S-a constatat o întârziere medie de doi ani a maturizării afective a delincvenţilor minori faţă de covârstnici (A. Brihan, 2000). Influenţa factorilor socioculturali şi ai celor educaţionali asupra formării şi cronicizării conduitelor deviante este considerată de majoritatea autorilor ca deosebit de semnificativă. Din această categorie se disting (A. Brihan, 2000, pp.205 – 208): − climatul familial defavorizant în situaţiile familiilor:  dezorganizate – prin lipsa autorităţii, afecţiunii , modelelor adecvate;  conflictuale, cu disfuncţii sociale – prin devalorizarea modelelor parentale;  hiperautoritare;  hiperpermisive – lipsite de fermitate; acest climat favorizează tendinţe dominatoare şi de supraevaluare ale copilului. E. Berne (1961) subliniază relaţia de interdependenţă a comportamentelor parentale şi infantile, persistenţa lor la vârstele mature ca modalităţi relaţionale predilecte şi tendinţa lor de a se croniciza în conduite sociale uneori morbide. − şcoala, care poate dezvolta influenţe bivalente:  compensatorii – pentru problemele respectuluim de sine şi cele familiale;  reglatorii – prin antrenamentul adaptativ atât la cerinţele autorităţii cât şi la cerinţele integrării în grupul social;  defavorizante – accentuând problemele adaptative şi complexele care tind să se compenseze prin agresivitate si conduite antisociale. − grupul de prieteni poate prilejui şi încuraja atât dezvoltarea cât şi inadaptarea:  autocunoaşterea şi intercunoaşterea

47

Psihopedagogie dezvoltarea capacităţilor de cooperare şi competiţie loială, solidaritatea umană şi toleranţa; adaptabilitatea şi adaptarea socioculturală ; teribilismul, conduitele deviante, decompensări ale personalităţilor afectate de influenţele negative sau insuficienţele educative ale familiei şi şcolii. − aspecte privind evoluţia societăţii, îndeosebi ale societăţii contemporane, sunt evidenţiate ca factori ai creşterii violenţei generale şi juvenile. P. Dasen (1999, p.69), distinge, în acest context, aspecte ale violenţei şi agresivităţii:  acceptate (tolerate) de societate;  generate de accelerarea schimbării sociale şi aculturaţie. Consumul substanţelor toxice, a unor substanţe chimice cu efecte hedonice seducătoare dar cu repercursiuni nocive şi destructive asupra sănătăţii şi personalităţii, asupra inserţiei sociale şi asupra celor din jur. Abuzul repetat de asemenea substanţe devine obişnuinţă comportamentală care duce frecvent la stări de dependenţă psihofiziologică şi afectează sănătatea pe termen lung. Deşi abuzul de substanţe nocive se regăseşte la toate vârstele, semnificaţia lui în adolescenţă este legată de debut. Majoritatea obişnuinţelor de a consuma droguri debutează la vârstele adolescenţei şi sunt puternic influenţate de factori sociali şi cognitivi. Câteva experienţe legate de unele din aceste substanţe sunt puse pe seama înclinaţiilor exploratorii fireşti ale adolescentului. Acceptabilitatea socială a cofeinei, alcoolului în cantităţi moderate şi tolerarea fumatului fac din aceste substanţe şi comportamentele de consum asociate, forme comune de socializare. Fumatul, consumul de alcool şi cafea sunt percepute timpuriu ca ingrediente simbolice ale maturităţii. Ajungând adolescent, copilul, care aspira în secret să fie acceptat în societatea adulţilor, se consideră îndreptăţit să-şi impună acceptarea. Adoptând aceste conduite el tentează să cucerească şi să semnalizeze cucerirea statusului de adult. Aceste comportamente satisfac mai degrabă, la debut, trebuinţele de apartenenţă, cele de dependenţă insinuându-se discret, determinând evoluţia patologică. Tot trebuinţe sociale, de apartenenţă, de statut şi stimă, chiar de afirmare personală dar şi curiozitatea, facilitează, la debutul în adolescenţă, consumul de substanţe psihotrope, de alcool, ţigări în grupurile de prieteni. În acest context contribuie la identitatea unor grupuri şi la identificarea cu acestea şi sunt, totodată, o manifestare a dorinţei de independenţă faţă de societatea normată a adulţilor. Factorii sociali influenţează astfel şi efectul de contagiune al conduitelor consumului abuziv de substanţe toxice. Acest efect este, desigur, accentuat de caracterul lor hedonic şi de impresia de siguranţă a consumului în grup. El este întărit şi de expectanţa unor experienţe inedite prin participarea la petreceri şi evenimente ale grupurilor de covârstnici care se sustrag controlului adulţilor, constituind, de multe ori, culturi paralele, care promovează valori de contrast. După unele cercetări, se pare că se instituie un raport concurenţial între relaţiile strânse cu părinţii şi preferinţele pentru grupurile de prieteni consumatori de droguri. Imaturitatea cognitivă favorizează impresia de “invincibilitate” la care se adaugă impresia că adulţii sunt în imposibilitate de a înţelege problemele specifice vârstelor tinere. Astfel, deşi majoritatea adolescenţilor au informaţii corecte despre efectele nocive ale consumului de droguri, iar majoritatea părinţilor se opun acestui consum, tinerii sunt convinşi că „ei nu vor păţi nimic” deoarece „doar încearcă”.      

48


Consumul de alcool, după unii şi cel de tutun, dar mai ales de marihuana, heroină şi substanţe similare, modifică percepţia socială şi comportamentul social. Consumul de alcool facilitează apelul la alte droguri, la început uşoare, dar cu evoluţie spre dependenţa de droguri tot mai puternice şi de asociere a acestora, accentuând efectele nocive şi pericolul pentru viaţa consumatorului. Toate acestea înlesnesc, la rândul lor, apariţia conduitelor antisociale. Semnificaţia dominantă a consumului contemporan de droguri este aceea a „excluderii”, în zona defavorizării, sărăciei, marginalizării sociale (Panunzi-Roger, 2000, pp.71, 72). În ţara noastră, consumul şi abuzul de droguri este în creştere alarmantă în ultimii cinci ani (Bellu-Bengescu, 2000). Reprezentările sociale privind adolescenţa Dezvoltarea este influenţată şi de factorii mediului sociocultural. De aceea, modul cum este percepută, descrisă lingvistic, reglementată prin norme morale, religioase, obiceiuri, mentalităţi, expectanţe faţă de comportamentul de rol, respectiv, reprezentările sociale ale perioadei adolescenţei în raport cu concepţia generală asupra vieţii, modulează puternic aspectele dezvoltării. Studiile şi cercetările interculturale de psihologie socială, sociologie, antropologie, au acreditat ideea adolescenţei sociale ca “stadiu universal al vieţii”, care se regăseşte în toate culturile (P. Dasen, 1999, p.55). S-a constatat că aspectele cele mai afectate cultural ale adolescenţei sunt: • conflictele între generaţii, • comportamentele problematice, • învăţarea rolurilor sociale. Studiile mai vechi, bazate pe eşantioane tipic clinice sau din aceeaşi populaţie şi specificul sociocultural al acestora în epocă, înainte de anii ’70, au conturat tabloul unei adolescenţe furtunoase sub toate aspectele şi imaginea adolescentului revoltat, inadaptat, raportându-se dramatic la evenimente şi separându-se de familie. Cercetările mai recente arată atât evoluţia mai puţin dramatică a adolescenţilor din societatea occidentală cât şi în societăţile în care schimbarea nu este bruscă. Probleme ale dezvoltării sociale Ca stadiu social universal (marcat în diverse forme în diferite culturi) adolescenţa este caracterizată de: • prezenţa în toate societăţile; • pregătirea pentru viaţa adultă prin învăţarea rolurilor sociale, • o ambivalenţă emoţională legată de o anumită dependenţă faţă de familie, • indispoziţii psihologice, nu neapărat dramatice sau exprimate antisocial, • presiunea unor decizii pentru întreaga viaţă. • presiuni sociale (Schlegel şi Berry, 1991, apud P. Dasen, 1999) Mai puţin furtună hormonală ori revoltă socială, adolescenţa contemporană este marcată de stresul deciziilor existenţiale. Menţionăm, însă, că printre principalii agenţi ai schimbării caracteristicilor socioculturale ale adolescenţei sunt chiar adolescenţii. De multe ori, ei aderă la schimbare în contradicţie cu expectanţele adulţilor care continuă să promoveze valorile tradiţionale. În aceste condiţii este nevoie de un suport educaţional pentru formarea unor atitudini prin care adolescentul să poată valoriza atât asemănările cât şi deosebirile culturale.

49

Psihopedagogie De exemplu, educaţia interculturală “nu se mulţumeşte să realizeze o constatare a trăsăturilor asemănătoare şi diferite, ci caută să formeze anumite semnificaţii noi, împărtăşite de toţi” ( P. Dasen, 1999, p.123). În concluzie, problematica actuală a adolescenţei pare să aibă o mai mare pregnanţă socioculturală. Accelerarea schimbării pune adolescenţa în faţa situaţiilor de stres şi a nevoii de adaptare. Soluţiile adaptative socioculturale tradiţionale devin anacronice. Mondializarea economică şi occidentalizarea tind să generalizeze tipul de probleme cu care se confruntă adolescentul contemporan. Dintre acestea, se remarcă o serie de contradicţii generatoare de stres ale mesajelor şi modelelor culturale: • învăţarea rolurilor adulte este problematică datorită dificultăţilor de alegere între modele contradictorii, multe unidimensionale sau ambigui; • dorinţa de autoafirmare şi independenţă este temperată de prelungirea tinereţii şi marginalizarea pe piaţa muncii; De exemplu, acum, în România, multe din locurile de muncă sunt condiţionate de o experienţă prealabilă angajării, ceea ce face mai dificilă integrarea socioprofesională a tinerilor; • promovarea consumului, care se adresează în primul rând tinerilor prin mesaje mediatice, intră în conflict cu dependenţa şi posibilităţile lor economice; • mesajele de toleranţă şi cooperare larg mediatizate sunt contrazise de sistemul şcolar dominat de competiţia formală şi încurajarea aderării la modele unice; • mesajele educaţionale pacifiste în contradicţie cu banalizarea violenţei prin media (P. Dasen, 1999, pp.68-69); • oferta de distracţie virtuală sau de pierdere a identificării în contradicţie cu cerinţele acute ale realităţii. Consilierea complexă, medicală, psihologică şi educaţională este necesară pe tot parcursul modificărilor şi evenimentelor adolescenţei. Teme recapitulative 1) Stabiliţi diferenţele specifice dintre conceptele: • dezvoltare umană / dezvoltare psihică; • maturizare / maturitate; • creştere / maturizare; • dezvoltare / maturizare. 2) Evidenţiaţi şi argumentaţi relaţiile dintre conceptele : dezvoltare umană, dezvoltare psihică, creştere, maturizare. 3) Descrieţi fiecare din modelele stadiilor psihogenetice învăţate şi subliniaţi importanţa sa pentru cunoaşterea elevului. 4) Caracterizaţi dezvoltarea copilului şi adolescentului după modelele psihogenetice. 5) Descrieţi şi explicaţi principalele caracteristici ale dezvoltării psihice în fiecare etapă de vârstă. 6) Caracterizaţi nevoile formative specifice fiecărei etape de vârstă. 7) Evidenţiaţi şi argumentaţi implicaţii educaţionale ale caracteristicilor dezvoltării în perioada adolescenţei. 8) Descrieţi şi explicaţi dezvoltarea cognitivă pe parcursul copilăriei şi adolescenţei. 9) Caracterizaţi dezvoltarea relaţiilor sociale ale copilului în etapele copilăriei mici şi mijlocii. 50


10) Evidenţiaţi şi explicaţi psihologic principalele probleme cu care se confruntă adolescentul.

Bibliografie Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale personalităţii, POLIROM, Iaşi Barrera, M.E. and Maurer, D., (1981), The perception of facial expression by the three-month-old . Child Development, 52, 558-563; Bellu-Bengescu C., (2000), Drogurile – alarmă naţională !, în G. Ferreol (coord.), Adolescenţii şi toxicomania, Polirom, Iaşi; Bogdan, C., (2000), Adolescenţa, în: Elena Bonchiş (coord), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Bonchiş, E., (coord.), (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Brihan, A., (2000), Probleme speciale în adolescenţă, în: Elena Bonchiş (coord.), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Bronfenbrenner, U. and Crouter, A., (1983), The evolution of enveronmental models in developmental research. In: Paul H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and methods. New York: Wiley Burcă, S., (2000), Rolul eredităţii în dezvoltarea personalităţii umane, în: Elena Bonchiş (coord.), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Chelcea, S., (1993), Piramida trebuinţelor, în Revista Psihologia, Nr.2 Chipea, F., (1996), Ordine socială şi comportament deviant, Editura Cogito, Oradea Cosmovici, A. şi Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie şcolară, POLIROM, Iaşi Dasen, P., Peregaux, C., Rey, M., (1999), Educaţia intercultrurală, POLIROM, Iaşi David, D., (2000), Prelucrări inconştiente de informaţie, Editura Dacia, Cluj - Napoca Erikson, E.H., (1963), Childhood and Society, New York, W.W. Norton Filimon L., (2001), Psihologia educaţiei, Ed. Universităţii din Oradea; Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucureşti Granott, N., (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development – or Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London Iacob, L., (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în: A.Cosmovici şi L. Iacob, (coord.), Psihologie şcolară, POLIROM, Iaşi Kohlberg, L., (1976), Moral Stages of moralization. In: T. Likona (ed.), Moral development and behavior, New York Holt Rinehart & Winston Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti Lakatos, G., Moldovan, M., (2000), O dovadă că se poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea Leontiev, A.N., (1964), Probleme ale dezvoltării psihicului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică Maliţa, M., (1998), Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Editura Nemira Maslow, A.H., (1943), A Theory of Human Motivation. Psychologycal Review, 50, 370-395; McCall, R.B., (1983), Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous nonshared within family factors. Child development, 54, 408-415; McCall, R.B., (1984), Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a sibling. Child Development, 55, 1317-1321; Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a POLIROM, Iaşi; 51

Psihopedagogie Mitrofan, I., (1999), Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti; Mitrofan I., (2001), Prietenia, o cale de dezvoltare şi maturizare a personalităţii, Ed. Sper, Bucureşti; Munteanu, A., (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, în Revista de Psihologie, nr.4; Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Bucureşti Panţuru, S., (1984), Valoarea social-morală a motivelor opţiunii profesionale, în Revista de pedagogie, nr.1 Panunzi-Roger N., (2000), Construcţia identitară şi alterările sale, în G. Ferreol (coord.), Adolescenţii şi toxicomania, Ed. Polirom, Iaşi; Parmelee, A. H., jr. and Sigman, M.D., (1983), Perinatal brain dvelopment and behavior. In: P.H.Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, vol.2, New York, Wiley . Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti Piaget, J. şi Inhelder B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti Preda, V., (1998), Delincvenţa juvenilă: o abordare multidisciplinară, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Radu, I., (1973), Factorii determinanţi ai dezvoltării psihice a copilului. Principalele perioade de vârstă, în: Al. Roşca şi A. Chircev (sub red.), Psihologia copilului preşcolar, E.D.P., Bucureşti Reyna, V.F. & Brainerd, C.J., (1991), Fuzzy – trace theory and framing effects in choise: Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249- 262 Secui, M., (2000), Tinereţea, în: Elena Bonchiş (coord), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Sillamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti Stassen Berger, K., (1986), The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York, Worth Publishers, Inc. Stipek, D.J., Roberts, T.A. and Sanborn, M.E., (1984), Preschool-age children’s performance expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success and the salience of past performance. Child development, 55, 1983-1989 Şchiopu, U., (1990), Dezvoltarea psihomotorie a copilului în perioada preşcolară, în Revista Învăţământului Preşcolar, 3-4 Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, Ediţia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureşti Tonkova – Yampolskaya, R.V., (1973), Development of speech intonation in infant during the first two years of life. In: Charles A. Ferguson and Dan Isaac Slobin (Eds.), Studies of child language development. New York: Holt, Rinehart and Winston Turiel, E., (1983), The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge, Cambridge University Press Vincent, R., (1973), Cunoaşterea copilului, E.D.P., Bucureşti Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (coord.), (1993), Dicţionarul de sociologie, Bucureşti, Editura Babel Zanden, J.W.V., (1985), Human development, New York, Alfred A. Knopff Zlate, M., (1994), Probleme generale ale dezvoltării intrauterine, în: P.Golu, M.Zlate, E.Verza, Psihologia copilului, E.D.P.,R.A., Bucureşti.

52


V. PERSONALITATEA Letiţia Filimon Obiective: După studierea acestui capitol veţi putea: • să prezentaţi dificultăţile definirii conceptului de personalitate; • să prezentaţi teoriile de referinţă asupra personalităţii; • să descrieţi tipurile temperamentale; • să argumentaţi rolul temperamentului în activitate; • să descrieţi abilităţile; • să identificaţi aptitudinile specifice diferitelor activităţi umane şi în particular, celei educative; • să prezentaţi structura şi formele inteligenţei; • să concretizaţi modalităţile de descoperire a abilităţilor; • să justificaţi rolul eredităţii şi al mediului în determinarea nivelului intelectual; • să definiţi conceptul de atitudine; • să descrieţi modalităţile de formare a atitudinilor; • să enunţaţi factorii care influenţează persuasiunea. Conţinut: 1. Ce este personalitatea? 2. Teorii ale personalităţii 3. Structura personalităţii Temperamentul Aptitudinile Caracterul Concepte cheie: abilităţi, aptitudini, The Big Five, cerebroton, ciclotim, extraversiune, inteligenţă emoţională, inteligenţă fluidă, introversiune, persuasiune, schizotim, somatoton, teoria triarhică, visceroton.

53

Psihopedagogie

1. Ce este personalitatea? În sfera culturii sau în viaţa social-politică se utilizează termenul de personalitate pentru a desemna indivizii de excepţie. Personalităţile generează schimbări semnificative în cultură şi în traiectoria istorică a popoarelor. Lucrările dedicate istoriei culturii şi civilizaţiei, dicţionarele şi manualele sintetizează aportul personalităţilor la schimbarea unei activităţi, la înnoirea culturală. Psihologia, asemenea altor ştiinţe, studiază personalitatea pe o arie delimitată. Fără a ignora componenta biologică şi dimensiunea socială a fiinţei umane, se preocupă în mod explicit de aspectele subiective, de procesele mentale şi de corelatele lor comportamentale. Descrierea şi explicarea acestora, elaborarea predicţiilor întemeiate pe cunoaşterea stărilor actuale, constituie nucleul perspectivei ştiinţifice în care psihologia integrează omul ca personalitate. Psihologia aplică atributul de personalitate fiinţei umane ajunsă în procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza următoarelor determinaţii (Filimon, 2001): • Autonomie relativă în relaţiile cu mediul său de viaţă. Autonomia se exprimă în capacitatea de autoîngrijire, autoadministrare, în menţinerea unităţii, a echilibrului şi a identităţii. • Capacitate de anticipare şi autocontrol; • Integrarea activă în comunitate, însuşirea valorilor şi a modului de viaţă, dezvoltarea relaţiilor interpersonale; • Prestarea unor activităţi incluse în repertoriul societăţii; • Nivel intelectual suficient de înalt pentru a mijloci adaptarea, autonomia personală şi socială, înfăptuirea controlului şi intervenţia transformatoare; • Conştientizarea propriei existenţe în unitate cu procesul de conştientizare a realităţii, elaborarea modelului mental al Eului şi al lumii. Aceste determinaţii pot fi identificate în orice cultură, dar sub forme diferite. De exemplu, în toate culturile există activităţi parentale, de muncă sau creaţie, dar se înregistrează semnificative diferenţe în stilul de creştere şi îngrijire a copiilor, în tipurile de profesii şi ocupaţii, în atitudinile faţă de muncă în difuzarea şi ierarhia valorilor. Construirea şi percepţia relaţiilor individului în lumea sa socială accentuează autonomia, independenţa Eului în culturile vestice sau interacţiunea, interdependenţa în culturile non-vestice (Berry et al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995). Atributul de personalitate se dobândeşte spre sfârşitul adolescenţei sau în faza de trecere de la copilărie la maturitate. În culturile tradiţionale există perioade de iniţiere, finalizate prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape. A spune ce este personalitatea, operând pe baza rigorilor logice ale definiţiei, ar implica fie o trecere în revistă a numeroaselor încercări de elaborare a unei definiţii exhaustive, fie o selecţie a definiţiilor. Nici una din aceste moduri de prezentare nu este în concordanţă cu obiectivele precizate la început. În consecinţă, vom insista asupra elementelor comune din definiţiile personalităţii. Cele mai importante sunt consistenţa şi schimbarea, distinctivitatea şi asemănarea, aspectul public şi aspectul intim, personalitatea normală şi tulburările de personalitate. Consistenţa în timp şi în diferite situaţii: • reprezintă relativa constanţă în modul de a gândi, de a simţi sau de a acţiona, în atitudini şi în patternurile comportamentale ale unui individ; • poate avea o determinare internă. Consistenţa rezultă din însuşirile stabile ale personalităţii, numite de obicei, trăsături sau factori. Factorii de personalitate sunt 54


• • • •

•

formaţiuni complexe ce integrează mai multe procese psihice (de exemplu, inteligenţa, extraversiunea, conştiinciozitatea); poate avea o determinare externă, obiectivă. Consistenţa rezultă din repetabilitatea situaţiilor de viaţă; poate fi o iluzie a observatorului, alimentată de nevoia de predicţie a comportamentului celorlalţi, corelată cu nevoia lui de siguranţă; percepţia consistenţei poate fi efectul falsului consens: percepem stabilitatea propriei persoane, avem conştiinţa identităţii şi-i percepem în consecinţă pe ceilalţi ca fiind constanţi; diferă de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalităţii la alta, dar cel puţin un nivel mediu al consistenţei în mai multe planuri comportamentale sau mentale este prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezultă continuitatea şi identitatea personalităţii. Cele două însuşiri esenţiale sunt prezente în percepţia de sine şi în percepţia celorlalţi; consistenţa nu este incompatibilă cu schimbarea. Conceptul de schimbare este vehiculat în orice teorie, dar există diferenţe semnificative privind factorii generatori, amploarea sau sensul transformărilor.

Distinctivitatea: • reprezintă ansamblul atributelor ce conferă personalităţii, unicitate; • rezultă din potenţialul genetic unic în interacţiune cu mediul diferenţiat pentru fiecare fiinţă umană şi din experienţa de viaţă irepetabilă; • se concretizează în specificitatea individuală a modului de a gândi, de a simţi sau de a acţiona, în capacitatea de efort şi de adaptare, în dinamismul, energia, stilul de muncă, nivelul şi tipul activităţilor, sistemul axiologic şi reţelele de relaţii; . • distinctivitatea nu poate fi separată de similitudine. Ea este dată de asemănările conţinute în ereditatea umană, de elementele comune conţinute în rolurile şi activităţile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau ocupaţionale, activităţi parentale, de învăţare. Similitudini există şi în secvenţele şi stadiile devenirii umane. Asemănările şi integrarea în grup stau la baza formării identităţii sociale. Conştiinţa identităţii sociale poate fi nu numai protectoare şi dinamizatoare, ci şi sursă de suferinţă (Deschamp et al, 1999; Kaes et al, 1998). • Pe temeiul identităţii sociale şi prin descoperirea elementelor unicităţii se constituie identitatea personală, se formează conceptul de Eu. Răspunzând întrebărilor: Cine sunt eu ? Cum mi-aş dori să fiu? Cum ar trebui să fiu? ne formăm treptat conştiinţa propriei persoane, încrederea în propria eficienţă, stima faţă de noi înşine. Analiza relaţiei personalitate- comportament implică referirea la personalitatea publică, la ceea ce alţii observă în manifestările obiective ale unei persoane. Sunt incluse aici dispoziţia generală, modul de manifestare în situaţii ameninţătoare, expresii ale atitudinilor, patternuri de vorbire, maniere, ţinută, vestimentaţie. Comportamentul nu este acelaşi într-o mulţime sau într-un grup restrâns de prieteni, dar în orice situaţie socială, aspectul public al personalităţii poate fi perceput de alţii şi poate fi evaluat sau măsurat în diferite moduri. Există de asemenea o parte ascunsă, privată sau intimă a personalităţii. Aceasta include fantezii, dorinţe, aspiraţii, gânduri şi experienţe neîmpărtăşite. Fiecare om a trăit unele experienţe deosebite despre care nu a povestit nimănui niciodată, a nutrit speranţe ce îi păreau prea copilăreşti sau prea jenante pentru a fi dezvăluite, a avut visuri sau amintiri ce au rămas doar pentru el. Mărturisirea unor conţinuturi ale personalităţii intime poate avea loc de obicei în faţa unei persoane apropiate. În general, componenta intimă a personalităţii rămâne ascunsă şi greu de studiat (Atkinson et al, 1983). 55

Psihopedagogie Atunci când descriem personalitatea normală în termeni de trăsături sau factori, ne referim la moduri relativ stabile de cogniţie şi relaţionare cu mediul sau cu propria fiinţă, a căror finalitate este în esenţă, adaptativă şi emergentă. Când trăsăturile devin inflexibile şi maladaptative, afectând semnificativ funcţionarea socială şi ocupaţională a individului, ne aflăm în faţa unor tulburări de personalitate. Acestea reprezintă moduri neadecvate şi imature de a face faţă stresului sau de a rezolva problemele vieţii. Tulburările de personalitate, ca patternuri durabile de comportament maladaptativ, interferează cu starea de bine a individului şi a grupului. Ele apar în adolescenţă sau la debutul vârstei adulte. Patternul comportamental şi experienţa subiectivă se abat semnificativ de la expectanţele culturii din care face parte individul sau de la normele ce guvernează existenţa umană transculturală. Devierile se manifestă în planul cogniţiei (percepţia şi evaluarea propriei persoane, a celorlalţi şi a evenimentelor), al afectivităţii (nivelul, intensitatea, labilitatea, adecvarea răspunsului emoţional), al funcţionării interpersonale şi controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994). Definirea normalităţii este mult mai dificilă comparativ cu anormalitatea înţeleasă ca tulburare. În mod tradiţional, s-a considerat adaptabilitatea ca notă definitorie a stării de normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu cel de conformism, se insistă asupra unor atribute ale personalităţii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea, creativitatea, împlinirea potenţialului sau autorealizarea (Maslow, 1970). Cei mai mulţi psihologi sunt de acord cu existenţa unor însuşiri ce indică starea emoţională de bine, dar ele nu pot fi transformate în criterii operaţionale destinate separării normalităţii de tulburarea de personalitate. Între aceste caracteristici se înscriu: percepţia eficientă a realităţii, autocunoaşterea adecvată, acceptarea şi stima de sine, controlul voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma relaţii de ataşament, prietenie şi dragoste, direcţionarea productivă a abilităţilor în activităţi sociale.

2. Teorii ale personalităţii Ce sunt teoriile personalităţii Teoriile personalităţii reprezintă un ansamblu structurat de concepte care descriu, explică, fac posibilă înţelegerea comportamentului şi elaborarea predicţiilor. Explicaţia la început imprecisă, se poate transforma ulterior, într-o ipoteză, o supoziţie sau o predicţie testabilă, privind condiţiile în care se va produce un anumit comportament. Formularea ipotezei constituie primul pas în organizarea şi derularea cercetării, permiţând trecerea de la cunoaşterea comună, la cea ştiinţifică. Pe măsura proliferării ipotezelor şi a acumulării bazelor de date rezultate din cercetare, se poate trece la pasul următor, constituirea teoriei.. Teoriile ştiinţifice se deosebesc de părerile personale. Teoriile personale se bazează pe observaţia comportamentului celor cu care venim în contact. O teorie ştiinţifică se bazează pe investigaţia riguroasă a unui număr mare de persoane, a căror selecţie respectă reguli determinate. Opiniile noastre despre natura umană au la bază experienţa personală, capacitatea noastră de înţelegere. Ele sunt deci, limitate. În comparaţie cu ele, teoria ştiinţifică este testată de mai mulţi cercetători, pe un număr mare de indivizi stabiliţi pe baze statistice precise. De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea rămâne pentru cei care au elaborat teorii ale personalităţii, ţinta întregului demers al cercetării. Omul de ştiinţă nu ar trebui să fie influenţat de dorinţe, aspiraţii, temeri sau valori personale. Multe teorii ştiinţifice încep ca teorii personale, iar mai târziu, cu suportul cercetării, al evaluării prin metode adecvate, pot intra în zona teoriei formale. Cunoscând esenţa teoriei, cei ce participă la activitatea educativă, actorii educaţiei, se vor cunoaşte mai bine, vor găsi mai multe răspunsuri la întrebarea „Cine sunt eu?”, îşi vor înţelege şi tolera partenerii mai firesc decât până acum.

56


Sinteza teoriilor Teoriile personalităţii sunt prezentate în tabelul 1; din fiecare grup au fost selectate cele mai reprezentative pe baza mai multor lucrări de referinţă şi a (Friedman, Schustack, 2001; Ryckman, 2000; Engler 1999; Schultz, Schultz 1995; Burkitt 1991). Tabelul 1. Teorii ale personalităţii (după Engler, 1999) Abordarea psihanalitică S. Freud Abordarea neopsihanalitică C.G. Jung psihologia analitică A. Adler psihologie individuală K. Horney psihologia socială psihanalitică E. Fromm Teorii mai recente de factură psihanalitică A. Freud psihologia Eului/Egoului H. Hartman E. Erickson M. Klein relaţiile umane M. Mahler H. Kohut Teorii comportamentale şi teorii ale învăţării B.F. Skinner analiza experimentală a comportamentului A. Bandura teoriile învăţării sociale J. Rotter Teorii ale dispoziţiilor (trăsăturilor) G. Allport trăsături şi personologie H. Murray R. Cattell teorii bazate pe analiza factorială H. Eysenck teorii biologice P. Costa The Big Five (analiză factorială) McCrae Teorii umaniste A.H. Maslow C. Rogers Teorii cognitive G. Kelly teoria constructelor A. Beck teorii cognitiv comportamentale A. Lazarus

În general, abordarea psihanalitică accentuează rolul inconştientului în dinamica psihică şi în manifestările comportamentale. Freud (1980) consideră că viaţa psihică cuprinde trei nivele: conştientul, preconştientul şi inconştientul. Între ele există influenţe reciproce care de multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt între conştient şi inconştient. În conduită se exprimă toate nivelele, dar rolul cel mai important în determinarea sa revine inconştientului. Personalitatea integrează trei nivele aflate într-o permanentă stare conflictuală: • Sinele (Id) – inconştient, cuprinde impulsuri bazale: sex, agresivitate; dominat de principiul plăcerii; • Eul (Ego) – inconştient în cea mai mare parte, mediază între impulsurile Id-ului şi forţele represive ale SuperEgo-ului, înfăptuieşte adaptarea; dominat de principiul realităţii;

57

Psihopedagogie •

SupraEul (SuperEgo) – în cea mai mare parte preconştient, conţine normele morale interiorizate, reprimă impulsurile Id-ului, dominat de principiul moralităţii. În concepţia lui Freud, copilăria este etapa decisivă în devenirea personalităţii. Traumele din trecutul subiectului reprezintă cauzele tulburărilor actuale. Pornite de la construcţia freudiană asupra psihicului şi asupra personalităţii, neopsihanaliza şi teoriile mai recente, vor devia prin accentuarea unor dimensiuni lăsate în umbră sau ignorate de Freud. Jung (1996) consideră că structura personalităţii este alcătuită din trei sisteme majore: • Ego-ul, preocupat de percepere, gândire, simţire şi amintire, asigurând coerenţă şi stabilitate în structurarea realităţii şi a propriei fiinţe. La nivelul său se dezvoltă două atitudini mentale: extraversiunea şi introversiunea. • Inconştientul personal, similar preconştientului freudian, este un rezervor de material care a fost înainte conştient; • Inconştientul colectiv, conţine experienţele ancestrale ale speciei umane sub forma unor imagini difuze sau arhetipuri. Adler (1991) consideră că sentimentul de inferioritate are caracter universal, motivează comportamentul şi stă la baza dezvoltării personalităţii. Complexul de inferioritate se manifestă atunci când apar deficite organice, răsfăţ excesiv, neglijare sau respingere. Ordinea naşterii fraţilor influenţează devenirea personalităţii şi tipul de personalitate. Teoriile comportamentale se diferenţiază prin sublinierea rolului decisiv al mediului asupra conduitelor indivizilor – determinism ambiental – ignorând programatic activitatea mentală şi influenţa acesteia asupra comportamentului. Teoriile învăţării sociale insistă asupra efectului modelator al observării conduitei şi a consecinţelor conduitei altor persoane. Considerarea personalităţii ca un ansamblu de trăsături dispuse într-o anumită ordine reprezintă esenţa teoriilor dispoziţiilor şi a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale. Ele au o largă răspândire în lucrările care au ca tematică structura personalităţii, înţeleasă ca relaţie între însuşiri şi trăsături sau factori diferenţiaţi prin configuraţie şi conţinut de la un individ la altul. Allport (1981) consideră că trăsăturile reprezintă caracteristici sau calităţi interne care ghidează comportamentul, predispoziţii de a răspunde în acelaşi fel sau în mod similar la feluriţi stimuli. Trăsăturile sunt căi conştiente şi rezistente de reacţie la aspectele stimulilor din mediul înconjurător. Caracteristicile trăsăturilor sunt următoarele: 1. Trăsăturile de personalitate sunt reale şi există în fiecare din noi. Ele nu sunt construite teoretic sau nu sunt etichete create numai pentru a explica un comportament. 2. Trăsăturile determină sau cauzează comportamentul. Ele nu se nasc doar din anumiţi stimuli, ci ne motivează să căutăm stimulii adecvaţi, interacţionează cu aceştia, cu mediul în general, generând astfel, anumite răspunsuri. 3. Trăsăturile pot fi demonstrate empiric; prin observarea comportamentului în timp, putem deduce existenţa unor trăsături din coerenţa şi consistenţa răspunsurilor unei persoane la aceiaşi stimuli sau stimuli similari. 4. Trăsăturile sunt înrudite; ele se pot suprapune, chiar dacă reprezintă caracteristici diferite. De exemplu, agresivitatea şi ostilitatea sunt distincte, dar sunt şi trăsături asemănătoare şi sunt observate frecvent că apar simultan în comportamentul unei anumite persoane. 5. Trăsăturile variază în funcţie de situaţii. Cattell (1997) a încercat să definească personalitatea în următorii termeni: personalitatea este ceea ce permite predicţia în legătură cu ceea ce va face persoana într-o situaţie dată. Definiţia, crede Cattell, trebuie să coreleze două concepte incluse în studiul comportamentului: persoana şi situaţia stimul. Aceasta poate fi exprimată prin formula R = f ( P ,S) , răspunsul (R) este în funcţie de persoană (P) şi de stimul (S). În timp ce 58


răspunsul şi stimulul se pot determina cu precizie în cadrul studiului experimental, persoana rămâne factorul ce necesită o intensă şi continuă cercetare. Înţelegerea structurii şi funcţionării personalităţii va fi facilitată de analiza trăsăturilor. Cattell a definit trăsăturile ca unităţi structurale relativ permanente ale personalităţii. Descrierea lui despre trăsături a derivat din analiza factorială 16 trăsături sursă prezentate întrun chestionar, într-o formă bipolară. În căutarea dimensiunilor cheie ale personalităţii utilizând aceeaşi tehnică a analizei factoriale, au fost identificate următoarele cinci: extraversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, deschiderea la experienţă (Costa, McCrae, 1994 în Costa, Widiger 1994). • Extraversiunea, sociabilitatea, ambiţia, atracţia interpersonală, reactivitatea se referă la capacitatea de orientare a personalităţii către exterior, modul de implicare în acţiune, sociabilitate şi ambiţie. • Agreabilitatea, adaptabilitatea socială, nivelul socializării, amabilitatea, dragostea se referă la calităţile emoţionale ale personalităţii şi la comportamentul social. • Conştiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realizării vizează modul de raportare la sarcini, activităţi, programe. • Stabilitatea emoţională, controlul emoţional arată caracteristicile emoţionale şi eventualele dificultăţi emoţionale ale personalităţii. • Deschiderea la experienţă, cultura, intelectul, curiozitatea intelectuală, inteligenţa, subtilitatea se referă la funcţiile intelectuale ale personalităţii. Deşi teoria nu este pe deplin confirmată, multe studii acceptă dimensiunile de bază ale personalităţii, argumentând că acestea sunt utilizate pentru autodescriere de către exponenţii diferitelor culturi. Descrierile subiecţilor în urma contactului la prima vedere sau a unor interacţiuni scurte între străini, ca şi cele provenite de la persoane care-i cunosc pe subiecţi, relevă prezenţa acestor cinci dimensiuni; mai ales apar în descrieri, extraversiunea şi conştiinciozitatea. Acestea corelează şi cu succesul social. Afirmarea încrederii în posibilităţile omului de a-şi construi şi desăvârşi personalitatea, reprezintă esenţa teoriilor umaniste. A susţine că fiecare individ dispune de calităţi pe care se poate sprijini procesul de autorealizare, ar putea fi postulatul de bază al educaţiei. Pentru explicarea personalităţii, Maslow (1970), propune un sistem ierarhic al trebuinţelor, care activează şi direcţionează comportamentul uman. Deşi trebuinţele sunt înnăscute, comportamentele prin care ele sunt satisfăcute se învaţă, de aceea diferă de la o persoană la alta. El s-a preocupat în mod deosebit de trebuinţa de autorealizare şi a identificat pe baza unor studii aplicative asupra unor personalităţi de excepţie, caracteristicile persoanelor cu autorealizare deplină. În sfârşit, teoriile cognitive consideră că modul de a percepe, de a înţelege şi interpreta realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni. Indivizii se manifestă nu faţă de realitate, aşa cum este aceasta, ci faţă de o realitate filtrată şi prelucrată de structuri cognitive, construite, de schemate.

3. Structura personalităţii Personalitatea este indivizibilă iar manifestările comportamentale o exprimă în unitatea ei şi nu pe compartimente. Pentru a avea o mai bună perspectivă analitică vom analiza structura personalităţii sub aspectul temperamentului, al aptitudinilor şi al caracterului. Chiar dacă optăm pentru modul tradiţional de abordare nu abandonăm principiul integralităţii.

59

Psihopedagogie Temperamentul Însuşirile temperamentale reprezintă cele mai uşor de descifrat particularităţi ale personalităţii. Ele se exprimă în unitate cu celelalte însuşiri. Identificarea propriului temperament şi al celor din jur, reprezintă o preocupare esenţială pentru toate persoanele care se apropie de cunoaşterea psihologică. Ce este temperamentul? Termenul de temperament se referă la însuşirile dinamico-energetice ale personalităţii. Când folosim acest cuvânt, avem în vedere forţa sau puterea cu care acţionează indivizii, acumularea şi descărcarea energiei în diferite activităţi, ritmul acţiunii, aspectele formale, exterioare ale acţiunii şi ale proceselor afective (durata, intensitatea, expresivitatea). Însuşirile ce aparţin temperamentului pot fi remarcate şi în activităţile educative, în capacitatea de efort, în rezistenţa la suprasarcini sau la stimuli supraadăugaţi, în puterea de muncă din perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, în ritmul vorbirii, al scrierii, în ţinută şi mişcări, în conduita emoţională, etc. Adesea, psihologii se referă la deosebirile existente în dispoziţia predominantă, reactivitatea emoţională, nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu, probabil, de la naştere, sau chiar înainte (Seifer 1998). Cele trei deosebiri se referă de fapt, la temperament. Cercetările au stabilit că: • 40% dintre copii se adaptează cu uşurinţă la noile experienţe; îşi formează relativ uşor comportamente modelate de reguli; au ritm constant în acţiune; • 10% exprimă reacţii negative, ostile şi se adaptează greu; • 15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacţii negative la evenimentele noi; • 35% nu pot fi clasificaţi (Thomas, Ches, 1989). Există dimensiuni ale temperamentului care rămân relativ stabile în timp: participarea, implicarea în acţiune, nivelul de activare, iritabilitatea. În studiile comparative începute la câteva luni după naştere şi reluate în timp, pe acelaşi eşantion, se remarcă păstrarea specificităţii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales la persoanele care se situează spre extreme (Saarni 1993; Rothbart, Ahadi 1994). Diferenţele în stilul emoţional sunt foarte importante pe parcursul vieţii, în procesul dezvoltării sociale. Adaptarea şcolară, formarea relaţiilor de prietenie, convieţuirea cu alţii, sunt aspecte ce poartă amprenta temperamentului. Există mai multe descrieri şi clasificări ale temperamentelor, însoţite de explicarea deosebirilor temperamentale, începând cu Hyppocrates şi ajungând până în epoca noastră: Kretschmer, Sheldon, Pavlov şi descendenţii săi, Jung, J. Eysenck, M. Yela, Heymans-Le Senne. Cea mai cunoscută este clasificarea pornită de la Hyppocrates: sangvinic, coleric, flegmatic, melancolic. Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în procesul instructiv educativ ca şi în orice activitate umană, întrucât, multe cazuri de inadaptare şcolară sau profesionala sunt cauzate de necorespondenţa, chiar discordanţa, dintre particularităţile dinamico-energetice şi natura activităţii. Ca atare, în orientarea spre diferite şcoli şi meserii trebuie să se ţină seama şi de dominantele temperamentale detectate de părinţi sau profesori prin analiza comportamentului. De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi, mai ales, activităţi diversificate, cu multe elemente noi, unui flegmatic, activităţi cu caracter stereotip, un melancolic ar funcţiona mai bine dacă i s-ar prescrie reguli, decât în condiţii de independenţă, un coleric trebuie să aibă posibilitatea de a-i conduce pe alţii, de a risca, de a fi în competiţii. În activităţile sociale care necesită contacte cu publicul, se recomandă un tip sangvinic, un melancolic ar face faţă mai greu, în schimb va prefera să lucreze mau mult singur, într-un mediu liniştit.

60


În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice aspectele avantajoase, dar poate avea probleme din cauza celor negative. Sangvinicul este încrezător şi optimist, are putere de muncă, dar se plictiseşte prea repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu-şi face griji, ia lucrurile prea uşor, se pregăteşte superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa de muncă, pe energia sa, pe disponibilitatea de a înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternică, tendinţa de exagerare sau căutarea conflictelor îl fac adesea să abandoneze, să provoace mânia profesorilor, să lucreze în salturi sau dezordonat. Perseverenţa, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar fi în avantajul unui flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă, reactivitatea întârziată, munca după şabloane îi sunt nefavorabile. Un melancolic, poate fi conştiincios, se pregăteşte din timp, pune accent pe calitate, acordă importanţă normelor stabilite de profesori (frecvenţă, bibliografie, lucrări), dar se teme de eşec, nu are încredere, se pierde în situaţii critice, iar rezistenţa sa neuropsihică este mai redusă. Modele explicative privind temperamentul Temperamentul şi tipul de sistem nervos Pe baza experimentelor efectuate iniţial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov şi colaboratorii săi au stabilit existenţa unei corespondenţe intre tipurile de activitate nervoasă superioară (ANS) având la bază cele două procese nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia şi temperamentele clasice. Asocierea dintre tipurile de ANS şi cele patru temperamente clasice este sintetizată în tabelul 2. Însuşirile SN se exprimă în modurile de manifestare externă, în comportament. În aceste condiţii, temperamentul reprezintă exteriorizarea în conduită a tipului de ANS. Desigur, corespondenţa dintre tipul de SN şi temperament nu semnifică identitate întrucât prima este o noţiune fiziologică, iar a doua psihologică. Tipul de SN fiind determinat ereditar, înseamnă ca şi temperamentul se află sub incidenţa determinării genetice, indirect însă, prin tipul de ANS. Procesele şi însuşirile psihice au la baza programe la nivelul SNC în care se traduce informaţia genetica purtata de ADN. Componenta genetică acţionează mediat asupra psihicului prin intermediul SN. Între genă şi comportament se interpune mediul şi istoria individuală. (Radu, 1991) Cele trei criterii reprezintă de fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii. Deci, în realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecvenţă rară. Pe aceeaşi dimensiune se vor întâlni gradaţii intermediare.

61

Psihopedagogie

Criteriul forţei Criteriul echilibrului Criteriul mobilităţii

Tabel 2. Relaţia dintre tipul de ANS şi temperamentele clasice Tipul ANS Temperament Puternic puternic, Sangvinic echilibrat, mobil Slab puternic, Coleric neechilibrat Echilibrat ⇒ Neechilibrat puternic, Flegmatic echilibrat, inert Mobil slab Melancolic Inert

Trăsăturile fiecărui tip se caracterizează de obicei prin bivalenţă, având fiecare atât aspecte pozitive, cât şi negative (H. Remplein, 1965). Tipul sangvinic: Trăsături pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispoziţie, reactivitate accentuată; deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea reacţiilor, capacitate de a se angaja uşor în activitate, bogăţia expresiei, capacitate de a decide, activism, energie. Trăsături negative: atitudini uşuratice, lipsă de probleme, mulţumire de sine, slăbiciunea şi instabilitatea sentimentelor, platitudinea trăirilor, fluctuaţia şi inegalitatea trăirilor, influenţabilitate, uşor de deviat de la o hotărâre, nestatornicie, expresivitate exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbăreţ, guraliv. Tipul coleric: Trăsături pozitive: reactivitate accentuată, procese afective intense, bogăţia şi intensitatea reacţiilor, plăcerea de a depune rezistenţă, de a înfrunta greutăţi, trăsături volitive accentuate, înclinaţii de a fi pasional. Trăsături negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulţumire, furie, îndârjire, inegalitatea trăirilor, înclinaţia de a fi părtinitor, nerăbdător, tendinţă de dominare, încăpăţânare, tendinţa de a se opune. Tipul flegmatic: Trăsături pozitive: echilibru, tendinţa de a fi mulţumit, calm, sânge rece, bună dispoziţie, toleranţă, răbdare, de încredere, perseverenţă, trăsături volitive accentuate, ataşament, înclinaţia de a fi cugetat. Trăsături negative: reactivitate redusă, procese afective mai slabe şi mai sărăcăcioase, adaptabilitate mai scăzută la situaţii variabile, înclinaţia de a fi calculat (uneori peste măsură), fără pasiuni, monotonic, tendinţa de stereotipizare, pendanterie, comoditate. Tipul melancolic: Trăsături pozitive: seriozitate, simţul datoriei şi al responsabilităţii, procese afective intense şi durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependenţă, supunere, autenticitate, sârguinţă, perseverenţă, conştiinciozitate. Trăsături negative: neîncredere, pesimism, înclinaţia de a fi nesociabil, predispoziţie pentru anxietate, înclinaţia de a fi retras, nesiguranţă, tristeţe, sentimentul inferiorităţii, adaptabilitate şi mobilitate mai reduse, reactivitate slabă. Prezenţa în aceeaşi măsură atât a aspectelor pozitive, cât şi a celor negative, la fiecare temperament arată că fiecare poate prezenta atât însuşiri avantajoase, cât şi caracteristici nefavorabile. Exprimarea în conduită a celor două aspecte contradictorii la indivizi diferiţi sau la acelaşi subiect în situaţii şi în momente de timp diferite, depinde de influenţele exercitate asupra temperamentului de sistemul atitudinilor şi de abilităţile persoanei, în mod deosebit, 62


de cele intelectuale de specificul situaţiei în care se află persoana sau de starea sa actuală, de schimbările intervenite pe parcursul timpului (Zörgö, 1976). Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip temperamental este dificilă şi nu lipsită de erori în rememorarea şi interpretarea faptelor. Este importantă colectarea datelor privind comportamentul subiectului în situaţii de viaţă cu grade diferite de dificultate şi noutate. C. G. Jung – Modelul extraversiune-introversiune Dimensiunea extraversiune-introversiune se considera ca ar exista numai la om fiind condiţionată de existenta Eului. Extraversiunea reprezintă orientarea predominantă spre lumea externă, spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale, lăsând pe planul secund lumea internă (trăiri, produse ale imaginaţiei, idei, aspiraţii, idealuri, preferinţe, intenţii, tendinţe etc.). Introversiunea ar fi orientarea cu predilecţie spre această lume subiectivă. La extravertit rolul predominant în determinarea preferinţelor, alegerilor, deciziilor îl are factorul extern, iar la introvertit, cel intern. La extravertiţi energiile psihice sunt orientate spre obiect, la introvertit spre subiect. În general, extravertitul se caracterizează prin atenţie externă, gândire concretă, obiectivitate, simţ practic, orientare spre realitate, sociabilitate, inventivitate, cu iniţiative, deschis, tendinţă de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor. Introvertitului îi sunt specifice: atenţia interioară, autonomia, gândirea abstractă, profunzimea gândirii, capacitate de convingere, tendinţa de izolare, încăpăţânare, indiferenţă, egocentrism, anxietate. Biotipologiile Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii constituţionale sunt denumite acele teorii care asociază unui tip de constituţie somatică, un anumit portret psihologic. În acest tablou, însuşirile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul care a reuşit să încadreze problema tipologiei constituţionale în coordonatele psihologiei, a fost medicul psihiatru E. Kretschmer. El a pornit de la constatarea ca majoritatea schizofrenicilor pe care îi trata aveau o constituţie astenică şi majoritatea celor ce sufereau de psihoza circulară (maniaco-depresivii) aveau constituţia picnică. Pe baza acestei corelaţii a elaborat o tipologie valabilă şi la oamenii sănătoşi (N. Mărgineanu, 1972, 1944). În esenţă, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza în tabelul 3: Tabel 3. Relaţia dintre biotip, structură psihică şi boală psihică Tipul constitutional sau Tipul psihic Boala psihică spre care este Biotipul (temperamental) predispus Picnic Ciclotim Psihoza maniaco- depresivă Astenic Schizotim Schizofrenia Atletic Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă de statură mijlocie, mai degrabă scund şi îndesat, predomină orizontala, exces ponderal, faţa plină, mâini şi picioare mai scurte, abdomenul şi toracele bine dezvoltate, gâtul scurt. Tipul astenic se caracterizează printr-o dezvoltare preponderent verticală, corpul alungit şi slab, greutatea inferioară celei normale în raport cu înălţimea sa, mâini şi picioare lungi şi subţiri, sistem osteo-muscular firav. Tipul atletic este bine proporţionat fizic, având toracele şi musculatura bine dezvoltate. Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are următoarele caracteristici: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi vorbire, capacitate de a stabili uşor contacte, dar şi o anumita superficialitate în relaţiile sociale, înclinaţie către concesii şi compromisuri, spirit mai practic.

63

Psihopedagogie Schizotimul prezintă trăsături contrare: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate pentru forma exterioară a relaţiilor dintre oameni, meticulozitate dusă uneori până la pedanterie, un acut simţ al onoarei, manifestări de ambiţie ce ascund adesea un complex de inferioritate. Tipul intermediar se defineşte prin înclinaţia spre activităţi ce reclamă un mare volum de mişcări şi un mare consum de energie, echilibru emoţional, trăiri afective stenice, încredere în sine, autoapreciere realistă. Tipologia constituţională poate fi utilizată ca punct de plecare, în conturarea profilului psihologic. Aspectul corporal ţinând de simptomatica stabilă, sesizabilă direct prin observaţie, poate sugera direcţia cercetărilor în investigaţia psihologică. W.H. Sheldon a elaborat o altă tipologie constituţională, având drept criteriu relaţia dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia faţă de celelalte. Tipul somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului şi se caracterizează prin dezvoltarea accentuată a viscerelor. Sub aspect psihologic îi corespunde viscerotonul. Tipul mezomorf este determinat de predominarea mezodermului şi poate fi caracterizat prin dezvoltarea mai accentuată a sistemului osteomuscular. Lui îi corespunde ca tip de temperament somatonul. Tipul constituţional ectomorf rezultă din predominanta în faza embrionară a ectodermului şi se caracterizează printr-o constituţie corporala astenică. Corespondentul lui în plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trăsături ale celor trei temperamente se prezintă astfel (după N. Mărgineanu, 1944, 1972): Viscerotonul: caracter relaxat al ţinutei şi mişcărilor, dorinţa de confort fizic, plăcerea de a mânca în comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate nediscriminatorie, toleranta, somn adânc, la necaz simte nevoia de contact social, orientat spre activităţi ce ţin de copilărie. Somatotonul: aserţiune în ţinută şi mişcări, dorinţa de aventură fizică, nevoia de efort fizic, manifestări energice, tendinţa de a domina, de a avea putere, curaj şi combativitate fizică, plăcerea riscului, competitivitate, agresivitate, claustrofobie, voce nereţinută, indiferenţă spartană la durere, duritate în maniere, somn neliniştit, la necaz simte nevoia de acţiune, orientare spre activităţi ce ţin de tinereţe. Cerebrotonul: mişcări reţinute, tendinţa de izolare, sociofobie, agorafobie, discreţie în domeniul afectiv, încordare mentală, hiperatenţie, voce reţinută, evitarea zgomotului, meditaţie, introversiune, la necaz simte nevoia de singurătate, orientat spre activităţi ce ţin de fazele finale ale vieţii.

64


Figura 1. Modelul factorial al temperamentelor

Teoria factorială a lui H.J. Eysenck Aplicând metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evaluări, prelucrate apoi statistic, corelate între ele, în cele din urmă, rezultă mai multe categorii de factori cu grade diferite de generalitate), autorul a identificat două dimensiuni temperamentale fundamentale: dimensiunea extraversiune introversiune şi dimensiunea stabilitate emoţională. Prima este identică cu cea relevată de C.G. Jung, iar a doua, aproape echivalentă cu factorul Will evidenţiat prin analiza factorială de Spearman şi Webb, reprezintă integrarea, stabilitatea, controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni găsim neuroticismul; instabilitatea, dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare, stăpânirea de sine, autocontrolul, forţa eului. Tabloul lui Eysenck a fost modificat şi completat de Mariano Yela cu factori şi trăsături din alte tipologii (Kretschmer, Sheldon, Cattell), după cum rezultă din figura 1 (după Zörgö, 1976) .

65

Psihopedagogie Identificarea temperamentului Pentru cunoaşterea tipului temperamental se poate utiliza observaţia şi autoobservarea comportamentului în situaţii cu diferite grade de dificultate şi noutate. Există mai multe grile de observaţie, prezentate în lucrările de specialitate. Una dintre ele, ne sugerează că putem determina tipul dominant de ANS, astfel (Radu, 1991): • forţa proceselor nervoase se determină în funcţie de: capacitatea de lucru, rezistenţa la suprasolicitare, la stres, raportul dintre nivelul mobilizării energetice şi dificultatea sarcinii, instalarea oboselii şi refacerea după efort, nivelul pragurilor senzoriale; • echilibrul proceselor nervoase se determină în funcţie de: ritmul activităţii, constant sau neuniform, efectele suprapunerii sarcinilor, manifestările în situaţii de aşteptare, stăpânirea de sine; • mobilitatea proceselor nervoase se determină în funcţie de: capacitatea de adaptare, de uşurinţa formării noilor reacţii, de nivelul mobilităţii verbale şi motorii, de rapiditatea trecerii de la repaus la activitate şi invers. Nu trebuie forţată includerea într-o tipologie, întrucât, în realitate nu vom întâlni tipurile pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare şi nu au valoare absolută. Mulţi indivizi se situează spre valori de mijloc şi nu pot fi încadraţi în parametrii nici uneia din tipologiile prezentate. Identificarea temperamentului se poate realiza şi prin folosirea chestionarelor. De exemplu, G. Berger a elaborat o astfel de metodă prin valorificarea tipologiei Heymans-Le Senne (1989, 1990). Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea, activitatea, secundaritatea, câmpul de conştiinţă, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandreţea şi pasiunea intelectuală. Aptitudinile Identificarea şi stimularea aptitudinilor exprimă măsura eficienţei activităţilor educative. În acelaşi timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenţei, corelarea acestora cu potenţialul creativ constituie o preocupare perenă a cercetării psihologice. Ce sunt aptitudinile? Aptitudinile sunt definite ca însuşiri ale personalităţii care asigură efectuarea eficientă a unei activităţi. Cei ce posedă aptitudini înalte într-un domeniu, reuşesc fără a obosi, fără a munci mai mult decât alţii, să se afirme, să obţină rezultate mai bune, comparativ cu colegii lor, să-şi însuşească cunoştinţe, deprinderi, etc. În clasele de elevi sau în grupele de studenţi, remarcăm performanţe care apar fără strădanii suplimentare, fără a utiliza mijloace necinstite. Afirmăm despre aceşti tineri, că sunt înzestraţi sau sunt dotaţi. Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental-operaţional al personalităţii, cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţionează sau cu care lucrează oamenii, mai performante la unii, mai rudimentare la alţii. Aceste instrumente există în general la fiecare, dar randamentul lor este diferit. În cunoaşterea comună şi în unele forme ale cunoaşterii ştiinţifice, termenul de aptitudine vizează numai nivele superioare ale însuşirilor; un asemenea grad de dezvoltare face posibilă reuşita unei activităţi cu eforturi reduse. În majoritatea lucrărilor de specialitate, termenul de aptitudini a fost înlocuit cu cel de abilităţi, probabil pentru a elimina accepţiunea restrictivă. În consecinţă, credem că însuşirile pe care le putem numi aptitudini sau abilităţi au grade diferite de eficienţă, nu se află numai la nivele înalte de dezvoltare; cel puţin în limitele foarte generoase ale normalului, ele asigură realizarea activităţilor la parametri optimi de

66


calitate şi volum. Un nivel superior, face ca activitatea să se desfăşoare cu eforturi reduse şi să se obţină succese. Peste acest nivel, există posibilitatea manifestărilor creatoare, originale. Sub limită, activitatea se desfăşoară în condiţii de dependenţă şi în forme mult simplificate, dominând aspectele repetitive, stereotipe. Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relaţia dintre inteligenţă şi activitatea şcolară. Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunzătoare la exigenţele şcolii, parcurgerea tuturor treptelor sistemului de învăţământ, desigur cu efort. Cei situaţi sub limită, persoanele cu dizabilităţi intelectuale nu vor face faţă cerinţelor şcolii obişnuite. Ei vor fi educaţi în forme instituţionale mai simple, desfăşurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai multă îndrumare şi control. Exemplificăm asemenea însuşiri: • inteligenţa; • atenţia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distributivitate); • calităţile memoriei (volum, trăinicie, întipărire rapidă, flexibilitate, etc.); • limbajul (bogăţia vocabularului, fluenţa expresiei verbale, exprimarea nuanţată); • însuşirile imaginaţiei (productivitate, bogăţie, originalitate); • însuşirile gândirii (flexibilitate, coerenţă, operaţionalitate de tip analitic sau sintetic, sau inferenţe de formă inductivă ori deductivă, înţelegere rapidă şi adecvată etc.); • spiritul de observaţie; • acuitatea şi discriminarea senzorială (vizuală, auditivă, olfactivă, gustativă etc.); • dexteritatea manuală; • dexteritatea digitală; • flexibilitatea corporală; • timpul de reacţie (rapid şi adecvat); • forţa fizică etc; Se poate constata că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă, depinde de prezenţa mai multor abilităţi şi că o anumită abilitate se regăseşte ca şi condiţie a reuşitei, în diferite tipuri de activitate. Nici un om nu posedă însuşiri instrumental-operaţionale situate toate, la acelaşi nivel de dezvoltare. Dezvoltarea inegală a abilităţilor permite orientarea spre activităţi pentru care prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel, şansele succesului. În procesul activităţii, există posibilitatea compensării, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de capacitatea de a stabili noi conexiuni. Cum descoperim prezenţa aptitudinilor? Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor repere: • nivelul performanţei; • manifestarea timpurie la cote înalte de realizare; • eficienţa însuşirii unei activităţi noi. Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul reuşitei este condiţionat şi de intensitatea motivaţiei, iar absenţa realizărilor excepţionale la vârsta copilăriei nu reprezintă un fundament temeinic pentru o predicţie negativă. Inteligenţa Considerăm inteligenţa ca aptitudine generală care asigură adaptarea eficientă la împrejurări de viaţă dificile, la activităţi problematice pentru care nu dispunem de soluţii elaborate. Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile pe baza restructurării permanente a conduitelor învăţate, este esenţa inteligenţei. Inteligenţa nu este un proces psihic, dar se 67

Psihopedagogie serveşte de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a înfăptui adaptarea: de gândire, de memorie, de limbaj, de imaginaţie, de percepţie. Realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice spre o structură cognitivă unitară şi dinamică, diferită de la un individ, la altul (Kulcsar, 1980). Gradul eficienţei, semn al nivelului intelectual, este unul din cele mai importante criterii în funcţie de care comparăm oamenii între ei. Deşi acordăm o semnificaţie deosebită diferenţierilor indivizilor în funcţie de nivelul inteligentei, ne este mai greu să o definim decât să o recunoaştem, întrucât ea se exprimă în diferite forme şi în diferite activităţi. Evaluarea inteligenţei altora sau autoevaluarea inteligenţei este o preocupare prioritară pentru că ea este implicată în toate aspectele comportamentului: reuşita în activitatea şcolară, succesul în diferite activităţi sociale, randamentul în soluţionarea noilor sarcini, depăşirea celorlalţi, succesul în carieră sau în relaţiile interpersonale. Nu este, deci, întâmplătoare, atenţia acordată în cercetarea psihologică, naturii, originii sau formelor inteligenţei, sau preocupările privind evaluarea nivelului intelectual şi predicţia asupra evoluţiei intelectuale, sau corelaţia dintre nivelul actual al inteligenţei şi reuşita în diferite tipuri de activităţi. Pentru o definiţie de lucru, propunem pe baza unor recente aserţiuni ale experţilor (Neisser et al, 1996) să înţelegem prin inteligenţă, abilităţile indivizilor: • de a înţelege idei complexe; • de a se adapta eficient la mediu; • de a învăţa din experienţă; • de a se angaja în diferite forme de soluţionare a problemelor; • de a depăşi obstacolele cu succes. Studii asupra inteligenţei Cercetarea inteligenţei în unitate cu preocupările legate de evaluarea şi măsurarea ei, asemenea altor probleme ale psihologiei, generează controverse, al căror efect în practica educaţională nu poate fi neglijat. Spearman (1927), consideră ca performanţele în toate sarcinile cognitive depind de un factor general primar, prezent în toate (denumit factorul g) şi de unul sau mai mulţi factori particulari, prezenţi numai în anumite tipuri de sarcini. Factorul g, în concepţia lui Spearman reprezintă inteligenţa. Toate sarcinile cognitive impuse de şcoală, solicită acelaşi factor, ceea ce ar explica existenţa unor elevi sau studenţi buni la toate materiile, în aceeaşi măsură sau a celor slabi la toate disciplinele şcolare. Thurstone (1938), crede că inteligenţa este compusă din mai multe abilităţi primare: • verbală – înţelegerea cuvintelor şi a semnificaţiei ideilor; • numerică – viteza şi corectitudinea operării cu numere; • spaţială – abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor. Aceste abilităţi operează mai mult sau mai puţin independent. Unele componente se află la nivele ridicate, altele mai scăzute, la acelaşi subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la literatură, la limbi străine, la filosofie, alţii la algebră ori la geometrie ori la desen tehnic; aceiaşi elevi care excelează la unele discipline şcolare, dau rezultate mediocre sau scăzute la altele. Piaget (1998), consideră inteligenţa din perspectiva echilibrului dinamic, în care se împletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date în schemele mentale elaborate pe baza celor existente) şi acomodare (restructurarea cadrelor mentale în funcţie de noile achiziţii). Activitatea inteligentă, manifestată prin cunoaştere, înţelegere şi invenţie îşi schimbă conţinutul şi structura de la o vârstă la alta, în schimb, proprietăţile funcţionale generale ale procesului adaptativ, rămân.

68


Hebb (1972), face distincţie între inteligenţa de tip A şi cea de tip B. Prima se referă la posibilităţile înnăscute ale dezvoltării mentale, iar a doua reprezintă nivelul efectiv al inteligenţei ca rezultat al interacţiunii dintre inteligenţa de tip A şi influenţele modelatoare ale mediului. Inteligenţa de tip A nu poate fi măsurată prin nici una din metodele de care dispune psihologia, iar nivelul inteligenţei B, mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintă un indicator relevant al inteligenţei înnăscute. Gardner (1983), completează viziunea multifactorială a inteligenţei cu următoarele componente: • inteligenţa muzicală – abilitatea de a reproduce o piesă muzicală după prima audiţie; • inteligenţa kinestezică corporală – adecvarea şi precizia mişcărilor în funcţie de situaţia concretă; • inteligenţa interpersonală – abilitatea de a înţelege alte persoane şi de a te înţelege bine cu alţii. Sternberg (1995-1997), elaborează pe baza unor studii efectuate de-a lungul unei perioade mai lungi de timp, teoria triarhică a inteligenţei. Teoria analizează trei tipuri de bază ale inteligenţei umane: Inteligenţa componenţială sau analitică, implică abilitatea de a gândi critic şi analitic, de a opera cu noţiuni, concepte, definiţii şi idei abstracte. Nivelul ei înalt îi face pe cei în cauză să exceleze în activităţi şcolare, în probe ce măsoară potenţialul academic şi să fie foarte buni elevi, studenţi, cercetători sau profesori universitari. Inteligenţa creativă sau experimentală se referă la abilitatea de a formula idei noi. Cei ce posedă un grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca în domenii în care informaţia este decisivă pentru situaţia dată, în combinarea inedită a unor aspecte, în procesele de îmbinare a unor elemente neobişnuite. Inteligenţa creativă este specifică marilor genii din domeniul ştiinţei sau marilor inventatori, deschizătorilor de drumuri, cum ar fi Freud în psihologie. Inteligenţa contextuală sau practică este esenţială în situaţiile cotidiene, în soluţionarea problemelor vieţii de fiecare zi. Abilitatea de a soluţiona acest tip de probleme înseamnă operarea cu aşa numitele cunoştinţe tacite. Ele diferă de cele şcolare, academice, formale care implică memorarea definiţiilor, a formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte şi operaţii cu acestea. Cunoştinţele tacite sunt orientate spre acţiune. Aceste cunoştinţe tacite sunt utile în practică, ajutându-i pe oameni să-şi atingă scopurile. Asemenea cunoştinţe pot fi exprimate verbal mai greu, ele sunt achiziţii sau valori pentru cel în cauză, iar comunicarea lor este dificilă, uneori imposibilă. Fiind componentele de baza ale inteligentei practice, cunoştinţele tacite reprezintă un predictor relevant al succesului în viată, comparabil ca predictor al succesului în carieră cu anii de şcoală sau cu experienţa în activitate. Inteligenta emoţională – Goleman (1995) Inteligenţa emoţională constă într-un grup de trăsături sau abilităţi legate de latura emoţională a vieţii: • cunoaşterea propriilor stări emoţionale, conştientizarea emoţiilor, ori a gândurilor legate de trăirile afective; • dirijarea emoţiilor sau autocontrolul emoţiilor, reglarea intensităţii emoţiilor şi a dispoziţiilor negative: anxietate, depresie, furie; • motivarea Eului reprezintă abilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun sfârşit activităţi grele sau activităţi ce necesită timp îndelungat, păstrarea optimismului, a entuziasmului până la terminarea activităţii, abilitatea de a amâna recompensa, de a renunţa la micile premii sau laude de moment, pentru a obţine mai târziu altele, mai semnificative;

69

Psihopedagogie •

recunoaşterea emoţiilor altor persoane, reprezintă abilitatea de a descifra expresiile emoţionale sau limbajul nonverbal ca primă modalitate de comunicare a trăirilor afective. Este foarte importantă în multe împrejurări de viaţă pentru că nu putem să ne relaţionăm eficient cu alţii, fără a avea indicii legate de sentimentele, de trăirile lor actuale; • controlul relaţiilor interpersonale se referă la abilitatea de a coordona eforturile oamenilor cu care subiectul intră în interacţiune, de a forma cu uşurinţă relaţii cu alţi oameni, de a negocia soluţii pentru probleme interpersonale complicate Aceste componente sunt importante pentru succesul personal şi constituie factori de diferenţiere interindividuală. Rolul eredităţii şi al mediului în determinarea inteligenţei Aşa cum se ştie la nivelul cunoştinţelor comune, aşa cum rezulta din studiile întreprinse în acest sens, atât factorii genetici cât şi condiţiile de mediu contribuie la formarea inteligenţei, dar ponderea fiecăruia din cei doi factori rămâne o problemă nesoluţionată. Rolul eredităţii. Există numeroase dovezi care atestă rolul eredităţii în determinarea inteligenţei umane. Studiile asupra IQ la nivelul familiilor relevă corelaţii foarte înalte la gemenii monovitelini crescuţi împreună, (până la 0.90), iar la fraţi şi surori, aproximativ sub 0.50. În condiţiile în care gemenii monovitelini au crescut separat, în condiţii diferite de mediu, corelaţiile sunt de asemenea înalte ( în jur de 0,80). Cercetările asupra gemenilor monovitelini pornesc de la premiza că ei prezintă aceleaşi program genetic, iar dacă există diferenţe între ei în privinţa rezultatelor obţinute la probele de aptitudini intelectuale, acestea se datorează condiţiilor diferite de mediu. Se estimează, că ponderea factorilor genetici în determinarea inteligenţei este de aproximativ 35% în copilărie, crescând la vârsta adultă spre 75%. De ce rolul factorilor genetici creşte odată cu vârsta? Aceste descoperiri vin în contradicţie cu datele cunoaşterii comune şi cu cele ale psihologiei tradiţionale, care atribuie o pondere mai mare factorilor genetici în copilărie, întrucât interacţiunile cu mediul sunt mai reduse decât la vârsta adultă, iar influenţa modelatoare a factorilor externi nu este atât de puternică. În consecinţă, manifestarea inteligenţei rămâne sub controlul programului genetic (McGue et al, 1993). Explicaţiile, date de oamenii de ştiinţă sunt incitante: pe măsura înaintării spre vârsta adultă creşte abilitatea de a alege şi de a schimba mediul de viaţă, creşte autonomia individului în raport cu realitatea şi posibilităţile de control asupra factorului extern, se dezvoltă abilităţile de transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuată a influenţei genetice. Pe măsura intensificării şi a extinderii interacţiunilor cu mediul, predispoziţiile genetice sunt tot mai mult activate şi valorificate (Neisser, 1996). Rolul mediului. Creşterea scorului IQ la testele de inteligenţă, cu aproximativ trei puncte într-un deceniu, (efectul Flynn, după numele celui care a publicat pentru prima dată această descoperire, în 1987), este pusă în primul rând pe seama accelerării schimbărilor condiţiilor de mediu- urbanizarea, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, creşterea calităţii hranei, intensificarea stimulărilor informaţionale, agresiunea mass-media, sporirea oportunităţilor educaţionale. Un interesant şi controversat argument este adus prin cercetări referitoare la relaţia dintre inteligenţă şi ordinea naşterii copiilor din aceeaşi părinţi. S-a constatat că primul născut are un IQ mai înalt decât al doilea, care la rândul său are un IQ mai înalt decât al treilea etc. Diferenţele nu foarte mari, doar de câteva puncte IQ, par a fi reale şi se datorează, conform teoriei confluenţei, (Zajonic, Mullaly 1997), intensităţii stimulărilor intelectuale din partea părinţilor şi nu programului genetic. Primul născut va beneficia de mai multe stimulări, toată atenţia adulţilor se va concentra asupra lui, va fi deci, mai avantajat faţă de următorii. Al doilea născut va trăi într-un mediu cu mai puţine stimulări, atenţia adulţilor se va distribui.

70


Reducerea stimulărilor intelectuale se accentuează pe măsură ce numărul copiilor creşte, în consecinţă, nivelul IQ urmează să fie în descreştere, de la primul, la ultimul născut. Există argumente semnificative rezultate din cercetări mai vechi şi confirmate de cele contemporane, privind rolul factorilor de mediu asupra inteligenţei. Ambele categorii de argumente – referitoare la îmbogăţirea şi la reducerea stimulărilor – se pot concretiza în unele cazuri de adopţie sau în trecerea copiilor instituţionalizaţi în structuri de tip familial sau în mediile şcolare ori în plasarea unor copii cu intelect normal în clasele destinate copiilor cu disabilităţi intelectuale (Campbell, Ramey 1994). Măsurarea inteligenţei Se ştie că inteligenţa nu poate fi măsurată în stare pură. Ceea ce se poate măsura este un eşantion de comportament, pe care autorii testelor îl consideră reprezentativ pentru a exprima inteligenţa. Pe baza rezultatelor numerice obţinute în etapele de validare a testului, se fac o serie de transformări, rezultând un etalon numit convenţional, coeficient de inteligenţă C.I. sau IQ după iniţialele termenului în limba engleză (Intelligence Quotient). La acest etalon se vor raporta rezultatele persoanelor ce vor fi ulterior testate şi astfel, vor putea fi încadrate într-un anumit nivel al inteligenţei. Rezultatul obţinut la testele de inteligenţă corelat cu vârsta cronologica a subiectului permite calcularea coeficientului de inteligenţă. Valoarea IQ ne dă indicii asupra nivelului inteligenţei subiectului, raportat la persoanele de vârsta lui. Spre exemplu, dacă se situează în jur de 100, se apreciază un nivel normal (mediu) al inteligenţei. În practică, valoarea IQ este semnificativă pentru a identifica mai ales persoanele aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau supradotaţii. Retardul mental se stabileşte prin valorificarea a cel puţin două surse de date: rezultatele la testele de inteligenta şi modul de funcţionare în diferite activităţi. Persoanele supradotate, al căror IQ depăşeşte 130 experimentează în general nivele înalte al reuşitei la nivel academic, statul ocupaţional, nivelul veniturilor, adaptare socială, adaptare generala la mediu, stare de sănătate, longevitate (Friedman et al, 1995). Aceste cercetări vin în contradicţie cu datele simţului comun, credinţele comune, conform cărora, supradotaţii, sub aspect social şi emoţional, au nivele reduse de reuşită. Scara Metrică a Inteligenţei, Binet-Simon. La începutul secolului, nevoia utilizării unei metode obiective care să identifice copiii cu retard mental, i-a determinat pe Alfred Binet şi pe Thedore Simon să construiască o probă alcătuită din două categorii de itemi: prima categorie, să fie atât de neobişnuiţi, încât, nici unui copil să nu-i fie familiari, iar a doua, atât de uzuali, încât, orice copil să fi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost dezvoltată pentru a măsura variaţia inteligenţei tuturor copiilor între 3 şi 15 ani sau diferenţele intelectuale existente între copii, fie că sunt retardaţi sau normali. La baza alcătuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea că nivelul inteligenţei copilului creşte în fiecare an, el devenind capabil să rezolve probleme din ce în ce mai dificile şi să-şi îmbogăţească, în acelaşi timp, cunoştinţele extraşcolare. Din cei 87 itemi concepuţi pentru diagnosticarea inteligenţei predominant verbale, unii se adresează mai mult, capacităţii perceptive, (distingerea figurilor geometrice), alţii memoriei verbale de scurtă durată (repetarea unor propoziţii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor cifre), memoriei logice (repetarea unor probleme), memoriei intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din memorie). Există itemi care implică gândirea (stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor, înţelegerea, în diferite grade, identificarea frazelor absurde), spiritul de observaţie, reprezentarea spaţială, etc (Kulcsar, 1980).

71

Psihopedagogie Testul Binet-Simon a fost adaptat în multe ţări. Spre exemplu, în SUA se utilizează varianta Binet-Standford, adaptată de Terman, pentru determinarea nivelului inteligenţei printr-un scor unic. Variantelor Binet li se reproşează faptul ca sunt în primul rând verbale. Ca atare, rezultatele obţinute prin aplicarea unor asemenea probe saturate în factorul verbal, nu pot avea valoare predictivă semnificativă pentru toate activităţile umane. Scalele Wechsler. Pentru a depăşi limitele variantelor Binet, D. Wechsler a elaborat şi construit seturi de itemi nonverbali, obţinând scoruri separate la cele două componente ale inteligentei, cea verbală şi cea nonverbală. Exista variante ale probei care se aplică în funcţie de criteriul vârstei: W.A.I.S., Wechsler Adult Intelligence Scale (Scala Inteligenţei pentru Adulti, Wechsler), W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligenţei pentru Copii, Wechsler) care se aplică între 5 şi 15 ani precum şi o variantă pentru copiii cuprinşi între 4 ani şi 6 ani şi jumătate. Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele cuprinse în fiecare test sunt aranjate în ordinea dificultăţii lor crescânde. Scara verbală cuprinde probe de vocabular, aritmetică, înţelegere, stabilirea asemănărilor, iar scara de performanţă conţine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea unor modele bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate, aranjarea de imagini în funcţie de recunoaşterea relaţiilor dintre elemente şi în final, un test care măsoară rapiditatea psihomotorie generală şi coordonarea psihomotorie. Unele probe par a fi relevante pentru diagnosticul tulburărilor de învăţare. Rezultatele dau posibilitatea determinării IQ verbal, IQ de performanţă şi apoi, a unui IQ total (Kulcsar, 1980; Cosmovici, 1970). Scalele Wechsler se bucură de cea mai largă utilizare în categoria testelor individuale de inteligenţă. Menţionăm că la W.A.I.S., se calculează, după stabilirea nivelului intelectual şi a structurii funcţionale a inteligenţei, un indice al deteriorării mentale, care exprimă în procente, gradul declinului mintal al subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se ştie, există funcţii mentale care rămân relativ constante, pe măsura înaintării în vârstă şi funcţii care se deteriorează. La probele constante (testele de cunoştinţe, de înţelegere, de aritmetică, de asamblare a obiectelor) performanţele ar releva nivelul inteligenţei din perioada ei maximă şi ar fi relativ stabile; randamentele la probele inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea imaginilor, proba cuburilor, rapiditatea şi coordonarea psihomotorie) ar fi în scădere pe măsura creşterii vârstei. Dacă deteriorarea mentală semnalizată pe baza probelor Wechsler, este prea mare, în raport cu grupul de vârstă, poate fi vorba de stare patologică. Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa, sugerată de analiza factorială, a existenţei unor funcţii mentale saturate în inteligenţa generală; măsurând performanţele lor se pot trage concluzii privind nivelul acesteia. Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre deosebire de scalele Wechsler sau de scalele Binet. Matricile progresive standard sunt astfel elaborate încât să acopere nivele variate ale abilităţilor mentale, să fie aplicabile la toate vârstele şi în toate mediile socio-culturale. Matricile progresive colorate sunt destinate examinării copiilor între 5 ½ şi 11 ani şi bătrânilor de peste 65 ani. Pentru a răspunde necesităţii de măsurare fidelă şi sensibilă a inteligenţei generale în cazul persoanelor cu înzestrare superioară şi pentru a le diferenţia corect, Raven a creat Matricile progresive avansate care pot fi aplicate după vârsta de 11 ani. Testele sunt alcătuite din imagini structurate, din care lipseşte un element. Acesta trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aşezate sub model, ceea ce presupune înţelegerea de către subiect a structurii modelului, descoperirea principiilor care stau la baza aranjării figurii în interiorul acesteia şi evaluarea gradului de corespondenţă a celor 6 sau 8 figuri, din care trebuie să aleagă, o configuraţie.

72


Performanţa subiecţilor permite fixarea lor într-unul din nivelele inteligenţei. Cota totală poate fi interpretată în termeni de IQ pe baza unor tabele care dau mărimea acestuia în funcţie de cota brută şi de vârsta cronologică a subiectului. La persoanele cuprinse între 35-60 ani, IQ se calculează cu ajutorul unei formule de corecţie, întrucât, nivelul reuşitei este foarte sensibil la factorul vârstă (Kulcsar, 1976, 1980). Caracterul Termenul de caracter se referă, în general, la acele trăsături ale personalităţii care semnifică modul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul său social şi la propria fiinţă. Având în vedere că problema trăsăturilor, a existenţei şi a consistenţei lor în timp şi situaţii, este destul de controversată, ne vom referi la atitudini, a căror cunoaştere a făcut mai multe progrese, comparativ cu cea a trăsăturilor. Vom considera deci, caracterul, ca ansamblul atitudinilor cărora li se poate ataşa o evaluare morală. În raport cu subiectul, valorile şi normele morale există în societate, urmând a fi interiorizate pe parcursul devenirii. Valorile se vor dispune şi la nivelul individului într-o ierarhie unică. Ce sunt atitudinile? Definirea atitudinilor se realizează în mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca modalităţi de raportare la o clasă sau categorie de obiecte; pentru a intra în structura personalităţii, atitudinile trebuie să aibă o anumită consistenţă, în împrejurări diferite şi în timp. În această accepţiune, atitudinea poate fi analizată sub aspectul orientării axiologice: scopuri; năzuinţe, idealuri, valori şi sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a subiectului pusă în valoare pentru a realiza în comportament aceste componente motivaţionale. Într-o lucrare consacrată Psihologia atitudinilor, Eagly & Chaiken (1993) reţin două orientări în definirea atitudinilor. Una susţine că atitudinea este o combinaţie a unor reacţii afective, comportamentale şi cognitive faţă de un anumit obiect. În acord cu această abordare, atitudinea este: (a) o reacţie afectivă consistentă (sentimente, emoţii), pozitivă, negativă sau mixtă, în legătură cu un obiect; (b) o predispoziţie comportamentală sau o tendinţă de a acţiona într-un anumit fel, în raport cu acel obiect; (c) o reacţie cognitivă, o evaluare a obiectului pe baza unor elemente ale experienţei anterioare, a credinţelor, ideilor sau imaginilor relevante (Fazio, 1994). Având în vedere că nu întotdeauna gândurile şi sentimentele sunt asociate şi nu în mod obligatoriu ele ghidează comportamentul, o a doua abordare susţine că această inconsistenţă a comportamentelor psihice şi a reacţiilor externe, permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singură componentă, cea afectivă. Atitudinea deci, reprezintă evaluarea pozitivă sau negativă a unui obiect, exprimată printr-un anumit nivel de intensitate. Îmi place, îmi displace, admir, detest, iubesc, urăsc, sunt cuvinte prin care oamenii îşi exprimă atitudinile. În funcţie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate în: (a) atitudini faţă de propria fiinţă (încredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) faţă de alţii (acceptare, altruism, toleranţă, încredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie, recunoştinţă, curaj, principialitate, empatie); (c) faţă de activitate (exigenţă, responsabilitate, conştiinciozitate, seriozitate, hărnicie, sârguinţă, perseverenţă); (d) faţă de cultură (deschidere, preţuirea valorilor, promovarea valorilor, interes faţă de creaţia de valori); (e) faţă de mediu (grijă, responsabilitate, apărare şi conservare); (f) faţă de spaţiul socio-cultural, de apartenenţă (preţuire, mândrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism). Legătura dintre atitudini şi comportament În mod obişnuit, se consideră că atitudinile influenţează comportamentul, că oamenii tind să se comporte în raport cu atitudinile. Cercetările, în schimb, arată că între atitudini şi comportament există o corespondenţă mai redusă. 73

Psihopedagogie Un important factor este nivelul de corespondenţă între atitudini şi comportament, care are valori semnificative, numai atunci când atitudinea se raportează la un comportament specific imediat, legat de un obiect şi nu la comportament în general. Atitudinile reprezintă factori determinanţi ai comportamentului, numai în corelaţie cu normele subiective, cu modul în care subiectul percepe opiniile altora despre ceea ce ar trebui să facă. Conformismul, acordul, obedienţa, ne fac să credem că trebuie să ne comportăm întrun anumit mod, că trebuie să apărem constanţi cu noi înşine, în ochii altora, că trebuie să acţionăm conform uzanţelor sociale. În al treilea rând, atitudinile determină comportamentul numai atunci când anticipăm că vom avea control asupra acestuia. În măsura în care oamenii îşi pierd încrederea în capacitatea de a-şi controla reacţiile externe, interesul lor de a acţiona în consens cu atitudinile se diminuează. Nu toate atitudinile au aceeaşi putere în determinarea comportamentului; unele au o influenţă mai mare altele sunt mai puţin semnificative. Explicaţii ale acestei deosebiri în forţa modelatoare a atitudinilor putem găsi într-o ipoteză provocatoare, conform căreia, atitudinile puternice au rădăcini genetice. Argumentele aduse se referă la gradul mult mai mare de asemănare între atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dacă au crescut separat sau împreună, faţă de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale fraţilor obişnuiţi crescuţi împreună (Tesser, 1993). Se mai adaugă asemănările însuşirilor somatice, ale abilităţilor senzoriale şi cognitive, ale temperamentului şi ale trăsăturilor de personalitate, toate având suport genetic, susţinându-se prin analogie, predispoziţia biologică a atitudinilor puternice. Pe de altă parte, se consideră că tăria atitudinilor depinde de factori psihologici. Cele mai semnificative atitudini sunt cele care: (a) afectează în mod direct realizările şi interesele personale; (b) sunt adânc legate de valori morale, religioase, filosofice, politice; (c) se raportează la prietenii apropiaţi, la familie, la grupul social din care fac parte indivizii. Cercetările arată că legătura dintre tăria atitudinii şi comportament depinde de mai mulţi factori (Fazio, 1994). În primul rând, de tendinţa oamenilor de a crede în necesitatea consistenţei cu atitudinile lor, atunci când sunt bine documentaţi şi de a acţiona în consecinţă, pe baza informaţiilor de care dispun. În al doilea rând, se constată că atitudinile mai stabile şi cu valoare predictivă mai mare pentru comportamentul individului, s-au format prin experienţe personale. Atitudinile ce rezultă din propria învăţare, sunt mai rezistente la schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea înaltă a atitudinilor puternice de a fi conştientizate, de a putea fi mai rapid şi mai uşor aduse la lumina conştiinţei. Formarea atitudinilor Procesul de constituire a atitudinilor este în ultimă instanţă un proces de învăţare, în condiţiile integrării într-un mediu social. Procesul se realizează treptat, având puternice rădăcini în copilăria timpurie, deoarece, adultul începe dresajul copilului, supunerea la anumite reguli încă din primele zile de viaţă. Influenţa universului social se exercită chiar mai devreme, înainte de naştere pe fondul receptivităţii copilului la încărcătura informaţională şi afectivă a mediului. Procesul de învăţare poate avea loc pe baza tuturor tipurilor învăţării: condiţionare clasică, condiţionare operantă, învăţare observaţională, etc. Sintetizându-le principiile, vom încerca o prezentare sintetică a condiţiilor ce trebuie întrunite în procesul de formare a atitudinilor: • formularea de către adult a regulilor, cerinţelor, explicaţiilor referitoare la comportamentul copilului; • procesarea informaţiei legată de normele de conduită, de regulile sau restricţiile comportamentului; decodificarea mesajului şi integrarea în universul cognitiv şi afectiv al subiectului; • subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu unele modele de conduită. Ele sunt oferite de persoanele de referinţă, care îi plac, de care este ataşat 74


şi cu care i-ar plăcea să se asemene sau cu care se identifică, indiferent dacă aceste persoane îi prezintă în mod intenţionat sau nu, tiparul lor comportamental; • exersarea sau aplicarea în propriul comportament a regulilor, imitarea modelelor; • controlul şi evaluarea manifestărilor externe; ulterior, prin interiorizarea normelor şi mai târziu a valorilor se va constitui autocontrolul, având şi funcţii inhibitorii premeditate, dar şi de iniţiere şi derulare voluntară a acţiunilor; • sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de conduită. Formarea atitudinilor se realizează în perioada copilăriei, iar spre sfârşitul adolescenţei, acestea ajung la o anumită consistenţă. Schimbarea atitudinilor Schimbarea atitudinilor este un proces care afectează toţi oamenii. Există multe persoane care-şi propun să realizeze aceste schimbări, cel puţin sub aspectul exterior, comportamental. Părinţii şi profesorii, politicienii şi cei care îi slujesc, vânzătorii, reprezentanţii bisericilor au aceeaşi preocupare: schimbarea atitudinilor. Uneori, subiectul însuşi vrea să se schimbe. Persuasiunea O modalitate adesea utilizată în mediile educaţionale, este comunicarea persuasivă. Efectele persuasiunii depind de cel puţin trei elemente: sursa, mesajul, ţinta; acestea nu pot fi analizate decât aşa cum funcţionează, adică împreună. Sintetizând rezultatele cercetărilor (Shavitt, Brock 1994; Baron, Byrne 1997), vom expune câteva concluzii despre persuasiune: Experţii sunt mai persuasivi decât nonexperţii; argumentele specialiştilor sunt mai credibile decât ale celor aflaţi in afara domeniului. De exemplu, un copil in primele clase, urmează mai degrabă programul lecţiilor făcut de învăţător, decât de părinte. Calitatea de expert este un raport între sursă şi ţintă, depinde de însuşirile sursei, de poziţia în raport cu ţinta, de recunoaşterea şi aprecierea calităţilor sale de către ţintă. Mesajul care nu pare a fi destinat schimbării atitudinilor, este adesea mai eficient în acest sens, faţă de mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbării. În general, nu credem şi chiar refuzăm să fim influenţaţi de acele persoane care vizează acest lucru, în mod explicit. Sursele atractive sunt mai eficiente în schimbarea atitudinilor, comparativ cu cele neatractive. De exemplu, copiii se raportează la un profesor pe care-l percep ca fiind atractiv, acordându-i mai multă încredere decât unuia neatrăgător; acelaşi lucru se poate vedea în activităţile comerciale, în reclame, în campaniile electorale. Similaritatea sursei cu ţinta, favorizează persuasiunea. Când auditoriul posedă atitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai eficient să se adopte două abordări, adică să se prezinte şi argumente şi contraargumente. Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi decât cei ce vorbesc mai rar. Persuasiunea poate fi mai semnificativă prin asocierea mesajului cu emoţii puternice (frică) ale auditoriului, atunci când mesajul persuasiv conţine instrucţiuni şi recomandări de schimbare a atitudinilor sau comportamentului pentru prevenirea consecinţelor negative, prezentate de asemenea, în mesaj. Emoţiile pozitive facilitează schimbarea atitudinilor; starea de bine, dispoziţia pozitivă a oamenilor îi face mai receptivi la persuasiune. Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbării: când ţinta prezintă un nivel înalt al implicării personale, atributele sursei sunt mai puţin importante decât mesajul, iar când implicarea personală este scăzută, contează mai mult atributele sursei. Efectele credibilităţii sursei se risipesc în timp, dispar, rămânând în schimb, mesajul transmis. Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale atitudinilor. 75

Psihopedagogie Persoanele cu nevoi cognitive înalte sunt mai sensibile la tăria argumentelor, cei cu înaltă monitorizare a sinelui sunt influenţaţi mai ales de tendinţa de a face impresie, de a afişa o imagine atractivă, iar cei cu nevoi cognitive mai reduse sunt mai sensibili la conţinutul emoţional al mesajului şi la caracteristicile sursei. Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie să se raporteze la valorile auditoriului. Rezistenţa la mesajul persuasiv se realizează atunci când ţinta este prevenită asupra intenţiilor de persuasiune, putându-şi astfel, construi contraargumente, când reuşeşte să denigreze valoarea sursei, când nu se află în proximitatea spaţio-temporală a acesteia sau dacă foloseşte aşa-numita tehnică a inoculării. Abordarea cognitivă a persuasiunii Abordarea tradiţională a persuasiunii s-a referit la factorii care determină schimbarea atitudinilor ca răspuns la mesajul persuasiv, la modul în care are loc schimbarea şi la context. Abordarea cognitivă se concentrează asupra proceselor cognitive ce determină schimbarea. Ce gândesc oamenii atunci când sunt expuşi persuasiunii prin diferite mesaje, modul în care procesele cognitive determină schimbarea atitudinilor, sunt probleme esenţiale, întrucât, conform acestei abordări, gândurile, cogniţia (nu mesajul în sine, nici sursa şi nici destinatarul) pot conduce la schimbarea atitudinii sau la rezistenţă (Shavitt 1994). Explicarea persuasiunii face apel la existenţa a două procese diferite ce reflectă efortul cognitiv, la recepţia mesajului. Calea sau ruta centrală a persuasiunii se utilizează atunci când se descoperă un mesaj interesant, important sau relevant pentru subiectul ţintă, când nimic altceva din conţinutul mesajului (elemente amuzante) nu-i reţine atenţia. În acest caz, subiectul examinează şi evaluează argumentele iar dacă reacţia sa este favorabilă, atitudinea şi odată cu ea alte structuri cognitive se schimbă. Calea sau ruta periferică intră în acţiune atunci când mesajul este evaluat ca neinteresant, când nu are implicaţii personale, când subiectul nu este motivat să-l proceseze; persuasiunea poate avea loc totuşi, dacă mesajul prin conţinutul său induce anumite trăiri afective sau dacă sursa are un status foarte înalt, se bucură de prestigiu sau credibilitate în faţa auditoriului. Schimbarea atitudinii poate apărea fără evaluarea şi analiza critică a mesajului. Persoanele care doresc să ne schimbe atitudinile, părinţii sau profesorii cunosc foarte bine ruta periferică şi o folosesc adesea, când ceea ce ne oferă ca alternativă, nu este atât de atrăgător sau de valoros. Disonanţa cognitivă. Schimbarea atitudinii are loc atunci când gândurile sunt inconsistente în raport cu reacţiile externe, de exemplu când profesorul descrie ceva, prezintă un proiect care i se pare prost, studentului, dar acesta nu are puterea să-i spună adevărul, afirmând totuşi, că este „interesant”. Autorul acestei teorii, Festinger (1954), se referă la sentimentul neplăcut pe care-l experimentăm când percepem ruptura dintre atitudini şi comportament sau ruptura dintre atitudini. Această stare neplăcută, apăsătoare, încercăm să o reducem prin: • schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi mai consistente între ele; • culegerea de noi informaţii ca suport pentru atitudini sau ca suport al comportamentului; • minimalizarea disonanţei; subiectul ajunge la concluzia că atitudinile sau comportamentul în cauză sunt lipsite de importanţă. Va fi utilizată acea modalitate care implică cel mai puţin efort; uneori este mai uşor să schimbi comportamentul, iar alteori atitudinile. Schimbarea are şanse mai mari, atunci când, oamenii simt că alegerea pentru înfăptuirea unui comportament in discordanţă cu atitudinea, le aparţine, când cred că au responsabilitate personală pentru alegerea cursului acţiunii şi a tuturor efectelor negative ale acesteia. 76


În concluzie, pentru ca disonanţa să apară trebuie întrunite mai multe condiţii: a) acţiune cu consecinţe nedorite; b) sentimentul responsabilităţii personale; c) apariţia unei tensiuni, a unui disconfort psihic; d) atribuirea disconfortului acţiunii ce se află în discrepanţă cu atitudinea. Există şi situaţii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate în mai multe modele. Astfel teoria percepţiei de sine afirmă că oamenii îşi deduc atitudinile, îşi dau seama de sine, din observarea propriului comportament. Modificările acestuia pot duce la schimbări atitudinale. Teoria managementului impresiei arată că oamenii sunt motivaţi doar să apară în ochii altora, constanţi sau consistenţi cu ei înşişi, cu atitudinile lor anterioare. Teoria autoafirmării consideră că disonanţa poate fi diminuată nu prin schimbarea atitudinii, ci prin autoafimarea comportamentului, întrucât, schimbările acestuia sunt motivate de trăsăturile sinelui. Identificarea atitudinilor Cea mai uşoară cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i întreba pe oameni în mod direct. Metoda autoevaluării este directă şi deschisă, însă, de multe ori, atitudinile sunt prea complexe pentru a fi măsurate astfel, întrucât, răspunsul poate fi influenţat de context, de circumstanţe, de exprimarea sau de formularea întrebării. Pentru a depăşi această problemă, se utilizează chestionare cu itemi multipli, cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. Între cele mai cunoscute, sunt scalele Likert. Tehnica acestor scale constă in a prezenta subiecţilor enunţuri legate de obiectul atitudinii şi de a le cere să indice pe o scală, cu mai multe puncte, cât de mult agreează sau nu, cât de puternic este acordul sau dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din însumarea răspunsurilor la itemi. De fiecare dată, indiferent de procedură, rezultatul măsurării trebuie interpretat cu multă precauţie, deoarece, măsurarea bazată pe autoevaluare, pleacă de la supoziţia că subiecţii îşi exprimă opiniile adevărate. Se ştie că, pentru a face o bună impresie, oamenii nu sunt dispuşi să admită sau să recunoască propriile eşecuri, opinii sau prejudecăţi, uneori nici faţă de ei înşişi. O altă cale de a descoperi atitudinile, o reprezintă observarea comportamentului. Reţinând problemele pe care le implică metoda observaţiei trebuie să mai adăugăm că oamenii îşi monitorizează comportamentul, aşa cum îşi controlează şi propria descriere sau autoevaluare. Studierea atitudinilor pe baza reacţiilor corporale involuntare, respiraţie, ritm cardiac, dilatarea pupilelor oferă numai indicatori ai intensităţii, dar nu ai naturii pozitive ori negative ai atitudinii. Măsurarea nivelului general al activării, a arousalului nu poate diferenţia între atitudinea pozitivă şi cea negativă. Prin înregistrarea variaţiilor electromiografiei (EMG) faciale corelată cu natura mesajului se pot aduce corecţii informaţiilor dobândite prin metodele anterioare. Înregistrarea activităţii electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) – informaţii legate de tipul de unde cerebrale – poate de asemenea, contribui la măsurarea atitudinilor.

Teme aplicative 1. Una din caracteristicile personalităţii este distinctivitatea. Ilustraţi acest concept prin prezentarea unui caz. 77

Psihopedagogie 2. Descrieţi situaţii care să reflecte consistenţa factorilor de personalitate. 3. Stabiliţi deosebirile dintre: a) aspectul public şi aspectul privat ale personalităţii b) normalitate şi tulburare de personalitate 4. Enunţaţi aserţiunile fundamentale ale: a) psihanalizei b) teoriei trăsăturilor c) modelului Big Five d) psihologiei umaniste e) teoriei învăţării sociale 5. Faceţi comparaţii între tipurile temperamentale utilizând drept criterii comportamentul în activitatea şcolară 6. Arătaţi avantajele şi dificultăţile fiecărui tip temperamental într-o situaţie de concurs 7. Prezentaţi abilităţile unei persoane 8. Analizaţi structura inteligenţei unei persoane 9. Găsiţi soluţii pentru a schimba atitudinea negativă şi comportamentul ostil al unui elev faţă de şcoală. 10. Descrieţi un caz adoptând una din următoarele variante: a) descrierea să fie făcută prin valorificarea conceptelor însuşite la tema Teoriile personalităţii b) descrierea să includă particularităţile temperamentale, abilităţile şi sistemul atitudinal;

Bibliografie Adler A., 1991, Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică; Allport G.W., 1981, Structura şi dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; American Psychiatric Association , 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.) Whashington D.C., American Pszychiatric Association. Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory; Englewood Cliffs, New York, Prentice-Hall; Berger G. 1990 Traité practique d’analise du caractére, 12 ed., Paris, Presses Universitaires de France Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press; Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury Park, Sage Publishing; Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington D.C., Hemisphere; Cosmovici A., 1970, Îndrumător pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaţia română, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi (lit.); Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of Personality, Washington D.C., APA; Deschamps J.C., Morales J.F., Paéz D., Worchel S., (1999), L’identité sociale. La construction de l’individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble; Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace Jovanovich; Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8th ed.), Boston, Houghton Mifflin Comp.;

78

1. Teoria învăţării instrumentale Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how attitudes guide behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn &Bacon, 71-93; Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140; Freud S., 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de Psihopatologia vieţii cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Friedman H.S., Schustack M.W., (eds.), 2001, Readings in personality. Classic theories and modern research, Boston, Allyn & Bacon; Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L., Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging and death of the “termites”, American Psychologist, 50, 69-78; Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books; Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam; Jung C.G., 1996, Personalitate şi transfer, Ed. Teora, Bucureşti; Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod; Kitayama S., Marcus H.R., (1995), Culture and Self. Implication for internationalizing psychology in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University Press; Kulcsar T., 1976, Testul Raven şi variantele sale în Îndrumător psihodiagnostic, vol. II, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.); Kulcsar T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.); Le Senne R., 1989, Traité du caractériologie, Paris, Presses Universitaires de France. Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row; Mărgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu; Mărgineanu N., 1972, Condiţia umană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică; McGue M., Bouchard T.J.JR., Iaconon W.G., Lykken D.T., 1993, Behavioral genetics of cognitive ability: A life span perspective in R. Plomin, G.E. McClearn, (eds.), Nature, nurture and psychology, Washington D.C., American Psychological Association, 59-76; Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-101; Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică; Radu I., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron; Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality, Journal of Abnormal Psychology, 103, 55-66; Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole; Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of emotions; Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5th ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole Publishing; Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and dyadic interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L., Routh, D., (eds), Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT: JAI Press, , 143; Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon; Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve, Psychological Science, 6, 257-261; Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success, American Psychologist, 52, 1030-1037; Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688; Sternberg, R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927;

79

Psihopedagogie Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of attitudes, Psychological Review, 100, 129-142; Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley; Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill; Zajonc R.B., Mullally P.R., 1997, Birth order. Reconciling conflicting effects, American Psychologist, 52, 685-699; Zörgö, B., 1976, Temperamentul în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.

80


VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUŢIONAL ŞI A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Cristina Zdrehuş Obiective: La finalul cursului veţi putea: • să reprezentaţi schematic componentele procesului de învăţământ în relaţie cu cele ale sistemului de învăţământ; • să explicaţi funcţionarea procesului de învăţământ; • să descrieţi variante de modelare a instruirii; • să abordaţi unitar procesul de învăţământ ca sistem integrat de proiectare, predare, învăţare, evaluare; • să argumentaţi valoarea formativă a procesului de învăţământ; • să enunţaţi şi să exemplificaţi principiile didactice; • să explicaţi necesitatea şi interacţiunea principiilor didactice. Conţinut: 1. Sistemul de învăţământ 2. Procesul de învăţământ 3. Normativitatea procesului de învăţământ Concepte cheie: sistem educaţional, sistem de învăţământ, proces de învăţământ, şcoală, reforma învăţământului, model curricular, proiectare, predare, învăţare şcolară, principii didactice.

81

Psihopedagogie

1. Sistemul de învăţământ Delimitarea conceptelor – sistem educaţional, sistem de învăţământ, proces de învăţământ Numeroşi autori români abordează aceste concepte din perspectivă sistemică (Nica, 1977 ; Noveanu, 1982 ; Cerghit, 1986 ; I.Radu, 1995 ; Jinga, 2000, ş.a.). Sorin Cristea (1996a; 2000) propune în plus o perspectivă managerială. Sistemul educaţional - cuprinde ansamblul instituţiilor şi organizaţiilor (politice, economice, culturale) cu responsabilităţi şi funcţii educative; acestea depind de nivelul de dezvoltare al societăţii. Sistemul de învăţământ – cuprinde ansamblul instituţiilor socio-culturale specializate în realizarea funcţiilor educaţiei şi are ca instituţie reprezentativă – şcoala Conceptul şcoală desemnează o realitate complexă: • instituţie socio-culturală şi personalitate juridică, în diverse variante: de la grădiniţe pentru copii la licee, de la şcoli profesionale la universităţi, organizate de stat sau particulare; • organizaţie, ca structură de relaţii ierarhice cu funcţii manageriale (de conducere), administrative (de execuţie a concepţiei manageriale) şi scop educaţional (formativ); • spaţiu arhitectural, amenajat ergonomic şi tehnologizat pentru nevoile educaţiei prin instruire; • spaţiu spiritual, al comunicării culturale, al confruntărilor de idei şi afirmării de sine; • comunitate, ca structură de relaţii interumane (formale şi informale) care generează fenomene psihosociale (sintalitatea grupurilor şcolare, statusurile şi rolurile specifice de profesor şi elev / student), culturale (tradiţii, obiceiuri, ritualuri, modele şi valori culturale) şi formative (câmpul şi climatul educaţional); • curent cultural şi educaţional ( de exemplu şcoala umanistă, şcoala activă) cu influenţe inovative şi orientative. Pe lângă şcoală, sistemul de învăţământ mai cuprinde: • instituţiile specializate în educaţie nonformală (cluburi ale copiilor, tabere, centre de formare profesională – D.P.P.P.D., C.P.D, etc); • organizaţii instituţionale ale comunităţilor educative şi ale societăţii civile (familie, comitete de părinţi, agenţi economici, organizaţii religioase, cabinete medicale ş.a.). Procesul de învăţământ asigură desfăşurarea eficientă şi competentă a educaţiei şi instruirii în sistem. Procesul de învăţământ şi sistemul educaţional şi de învăţământ sunt interdependente. Dacă sistemul orientează valoric procesul (prin idealul şi obiectivele educaţionale) şi îi asigură resursele, procesul, la rândul său, asigură realizarea obiectivelor sistemului. Totuşi, procesul de învăţământ păstrează o relativă autonomie faţă de sistem, deoarece profesorul are o anumită libertate să acţioneze creativ, să inoveze şi să adecveze procesul

82


instruirii la realitate sau, dimpotrivă, să procedeze cu suficienţă, transformând orientările oferite de sistem în stereotipii didactice. Temă: Notaţi diferenţa specifică dintre conceptele: • sistem educaţional • sistem de învăţământ • proces de învăţământ

Structura sistemului de învăţământ din România Structura sistemului de învăţământ din România cuprinde niveluri (grade), cicluri, profiluri, specializări. Este o structură dinamică, în schimbare. În documentele manageriale de nivel macrosistemic este specificată, în fiecare an şcolar / universitar şi structura actuală a sistemului. Pentru anul şcolar 2002 / 2003 se propune o structură pe trei niveluri principale: • învăţământul general – obligatoriu, cuprinzând anul pregătitor, subnivelul primar (clasele I- IV) şi cel gimnazial (clasele I-VIII); • învăţământul liceal ( clasele IX – XII / XIII) şi cel profesional; • învăţământul superior, de scurtă durată (colegii universitare) şi de lungă durată (facultăţi); La acestea se adaugă diverse alte forme intermediare de învăţământ, cum sunt şcolile postliceale, cursurile de perfecţionare, recalificare şi sistemul de specializare şi perfecţionare postuniversitară, formarea continuă. O abordare comparativă a sistemelor contemporane de învăţământ din diferite ţări şi din România se poate realiza luând ca suport organigramele acestora. Pe baza lor putem realiza o analiză structurală comparativă, interculturală, care să releve aspectele comune evidenţiate ca tendinţe, (de exemplu: prelungirea şcolarizării obligatorii până la 16 ani, în învăţământul secundar inferior, pe baza unui trunchi comun de cultură generală; concentrarea la 2-3 ani a învăţământului secundar superior prin diferenţiere trunchiului comun în cultura de profil şi cea opţională) şi cele diferenţiale, privite ca alternative culturale. Teme aplicative 1. Consultaţi la adresa www.edu.ro documentele difuzate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi alcătuiţi, pe baza acestora, organigrama sistemului de învăţământ din România. 2. Organizaţi-vă în tandem şi comparaţi structura sistemului de învăţământ din România cu structura sistemului de învăţământ din alte ţări, pe baza materialelor prezentate la seminar, stabilind aspectele comune şi cele diferenţiale.

Funcţiile principale ale sistemului de învăţământ Conform definiţiei sistemului de învăţământ, principalele sale funcţii corespund nevoilor dezvoltării individului şi societăţii. Ele se realizează diferenţiat, în cadrul structural al sistemului, prin intermediul procesului de învăţământ. Funcţiile principale ale sistemului de învăţământ sunt: a) funcţia formativă, care realizează principalele funcţii educaţionale; b) funcţia instructivă, care formează, prin procesul de învăţământ ( denumit şi proces instructiv în raport cu această funcţie), repertoriul cultural personal;. această funcţie se

83

Psihopedagogie realizează în interacţiune şi interdependenţă cu funcţia formativă, determinând aceste relaţii şi între sistemul educaţional şi cel de învăţământ ( respectiv, sistemul de instruire). În acest sens, putem considera sistemul de învăţământ drept componenta cea mai tare a sistemului educaţional În sistemul de învăţământ se regăsesc şi funcţii manageriale specifice privind proiectarea, conducerea, aplicarea şi evaluarea eficienţei programelor educaţionale pe termen: a) lung - necesar parcurgerii nivelurilor sistemului; b) mediu – pe semestre şi ani şcolari; c) scurt – pe ore / activităţi şcolare. Aceste funcţii manageriale asigură autoreglarea sistemului de învăţământ la nivel: • intrasistemic • al relaţiei cu celelalte subsisteme ale sistemului educaţional. Tendinţe de evoluţie ale sistemului de învăţământ din România Sistemul de învăţământ din România este în plin proces de reformă. Reforma educaţiei presupune o reformă sistemică. Ar putea rezolva reforma sistemului educaţional aspecte ale problematicii societăţii contemporane? Este ea cu adevărat necesară? Educaţia este o componentă a sistemului social, cu care interacţionează. Reforma întregii societăţi implică reforma tuturor componentelor, deci sistemul educaţiei este nevoit să se transforme el însuşi. Totodată, educaţia este o pârghie a dezvoltării societăţii pe termen lung, cu efecte directe asupra celorlalte componente ale sistemului social. Educaţia inovată şi generatoare de inovaţie poate valoriza maximal capitalul uman, resursă esenţială a reformei sociale. În aceste condiţii, creşte importanţa socială a educaţiei ca mijloc al acţiunii eficiente (atât la nivel social cât şi individual) şi variabilă a creşterii economice. De asemenea, învăţământul devine, din serviciu social neproductiv, întreprindere rentabilă (Ianăşi,1994, pp.17 - 24). De exemplu, se estimează că un dolar investit în instruire poate genera un beneficiu de douăzeci de dolari. Reforma sistemului educaţional se defineşte ca schimbarea pedagogică esenţială care modifică profund orientarea (finalităţile), structura ( componentele) şi curriculum-ul (conţinutul) sistemului de învăţământ. În România, reforma educaţiei are ca premise: situaţia concretă a învăţământului românesc la sfârşitul deceniului al optulea ( discontinuitate între niveluri, între acestea şi conţinuturi, dezechilibru între cultura generală şi cea de specialitate etc), principalele tendinţe ale evoluţiei sistemelor de învăţământ din lume (Cristea, 1996, p.110) relevate de cercetarea pedagogică actuală dar şi experienţa valoroasă a şcolii româneşti. Principalele tendinţe în organizarea sistemelor de învăţământ care funcţionează acum în lume s-au conturat în teoria pedagogică în a doua jumătate a secolului XX prin analiza critică a stării de criză a educaţiei în raport cu progresul societăţii, al ştiinţei şi tehnologiei (vezi lucrările lui Coombs, 1968, Havelock, 1970, documentele UNESCO ş.a.). Inovarea la nivelul componentelor dar, mai ales, la nivelul întregului sistem educaţional a devenit una din principalele preocupări ale cercetării în ştiinţele educaţiei (pedagogie, psihologia ţi sociologia educaţiei, etc.) deoarece nevoia de reformă sistemică ridică foarte multe probleme teoretice (de proiectare) şi practice (de implementare) (aspecte formulate de numeroşi autori: Watson,1967; Hassenforder,1976; Huberman,1978; la noi, de I. Radu, M. Ionescu, P. Golu, G. Văideanu, A. Neculau). Experienţa şcolii româneşti este bine conturată, de exemplu, în concepţia lui Spiru Haret, care a stat la baza celei mai semnificative reforme, (între anii 1898-1909) constituind chiar “actul de naştere” al sistemului românesc modern de învăţământ, susţine: • proiectarea unitară a învăţământului secundar (inferior şi superior);

84


•

determinarea profilurilor liceale pe criterii psihologice (în funcţie de aptitudini, interese, etc.); • organizarea învăţământului profesional pe grade ( în funcţie de complexitatea domeniului de aplicare); • evaluarea la ieşirea dintr-o formă de îvăţământ ( la absolvire), care îndeplineşte şi funcţii de selecţie şcolară. Reforma actuală a sistemului nostru de învăţământ se orientează după următoarele principii avansate la nivel mondial: • egalizarea şanselor de acces la învăţământ prin: a) valorificarea potenţialului fiecărui individ dar şi al fiecărei comunităţi; b) individualizarea instruirii conform concepţiei psihologiei umaniste:”ceea ce un om poate să fie, el trebuiesă fie” ( Maslow); • caracterul deschis, dinamic: a) pe verticala sistemului – prin deblocarea trecerilor între etapele şi formele educaţiei, între educaţia profesională ţi recurentă; b) pe orizontală – prin dinamizarea trecerilor între învăţământul primar şi cel special, licee şi şcoli profesionale, profilurile liceale, etc.( Dave, 1991) • echilibrul între cultura generală şi de specialitate, între dezvoltarea psihică şi conţinutul instruirii, prin: a) bazele culturii generale din şcoala obligatorie (pentru formarea corectă şi sistematică a personalităţii mature); b) formarea profesională permanentă (cu perspectiva formării continue, schimbării , reconversiei), (Legrand,1977). • democratizarea normelor de vloare în managementul educaţiei, prin: a) accesul concurenţial la posturile de conducere, pe baza unor norme obiective de competenţă şi a proiectelor manageriale, (Dumitrescu,1983); b) autonomia instituţiilor de învăţământ, care să implice comunitatea locală (consilii consultative şi reprezentanţi în consiliul decizional al şcolii), (Cristea, 1994). Reforma curriculară care se realizează în învăţământul românesc actual are un program de inovare la nivel sistemic ( noul “Curriculum Naţional”), definit prin următoarele şapte aspecte inovatoare: • proces didactic centrat pe învăţare – “nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat; • învăţământ orientat formativ – prin dezvoltarea competenţelor rezolutive şi a strategiilor participative; • ofertă de învăţare flexibilă – sau un “învăţământ pentru fiecare” • conţinuturi adaptate la “realitatea cotidiană” dar şi la personalitatea elevului; • selecţia şi organizarea componentelor după principiul “nu mult ci bine”, nu doar “ce” se învaţă, ci , mai ales, “cât de bine, când şi de ce” şi “la ce serveşte mai târziu”; • “parcursuri şcolare individualizate, motivante” – orientate spre inovaţie şi realizare personală; • responsabilitatea tuturor agenţilor educaţiei pentru întregul proces didactic (“Curriculum Naţional – cadru de referinţă”,1998, p.14). Principiile care fundamentează organizarea şi funcţionarea sistemului sunt conforme cu: • Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948); • Constituţia României (1992); • Legea Învăţământului (1995);

85

Psihopedagogie • studiile de pedagogice la nivel naţional şi mondial,; şi prevăd următoarele: • Toţi cetăţenii, fără nici o discriminare, au dreptul la educaţie şi învăţătură. • Învăţământul este în principal de stat, dar şi particular ori confesional. • Învăţământul de toate gradele este în limba română , dar , potrivit legii, şi în limba minorităţilor naţionale ori într-o limbă de circulaţie internaţională; • Învăţământul de stat general este obligatoriu. • Învăţământul de stat este gratuit şi cu facilităţi pentru diferite grade. • Organizarea lui este unitară. • Este accesibil la toate gradele. • Există autonomie universitară. • Învăţământul este apolitic. • Educaţia este permanentă (Bontaş, 1995, pp.245-252). Teme aplicative: 1. Brainstorming a) imaginaţi-vă care vor fi efectele actualei reforme a sistemului educaţional pe termen: scurt----------------------------------------------------------------------------------------mediu---------------------------------------------------------------------------------------lung-----------------------------------------------------------------------------------------b) propunrţi schimbări optimizatoare în organizarea sistemului de învăţământ din România 2. Dezbateţi, pe baza studiului bibliografic, tendinţele de schimbare generală şi locală care se manifestă la nivelul sistemelor educaţionale la noi şi în lume. Rezumaţi: a) propria părere; b) concluziile dezbaterii.

2. Procesul de învăţământ – analiza sistemică Analiza sistemică Procesul de învăţământ este subsistemul operaţional al sistemului de învăţământ. Din această perspectivă analitică, îl putem studia ca un sistem în sine, sub trei aspecte: • structural – al componentelor; • funcţional – al modului de funcţionare sau de realizare a funcţiilor; • operaţional – al realizării concrete prin activitatea didactică. Analiza funcţională Procesul instruirii funcţionează ca un sistem cu autoreglare de tip probabilist, deci îmbină în relaţia de comunicare funcţiile de comandă şi control. Relaţia de comunicare didactică între profesor şi elev (student) se încadrează ca relaţie particulară în Modelul general al comunicării (Meyer – Eppler,1963). Deşi profesorul şi elevul alternează rolurile de emiţător şi receptor în comunicare, construind astfel repertoriul cultural comun, sub aspect pedagogic, rolurile lor funcţionale sunt diferite: a) funcţia de comandă ( proiectare, instruire / predare) se realizează prin sensul direct al comunicării ( profesor → elev ); b) funcţia de control (evaluarea învăţării / instruirii) se realizează prin sensul invers al comunicării ( elev → profesor )

86


Astfel, procesul instruirii are posibilitatea de a se autoregla. El este un sistem probabilist deoarece funcţionează după legi statistice, se modelează dinamic în funcţie de: • condiţiile concrete ( situaţii, evenimente, persoane); • relaţiile intra- şi intersistemice (cu sistemul de instruire, cu instituţii socioculturale) Prin exercitarea sistematică a funcţiilor procesului de învăţământ, ele se vor putea realiza bilateral, devenind funcţii de autoreglare şi la nivelul conduitelor de rol ale profesorului şi elevilor ca parteneri educaţionali. Teme aplicative: Organizaţi-vă în perechi cu roluri complementare: profesor / student; • profesorul – explică funcţionarea procesului de învăţământ cu ajutorul schemei structurale; • studentul – formulează întrebări şi completări; • studentul asistat de profesor – alcătuieşte schema logică a funcţionării sistemului educaţional şi de învăţământ.

Analiza operaţională Ca activitate concretă, procesul instruirii se realizează prin acţiuni de: • proiectare • predare / instruire • învăţare • evaluare Pe parcursul dezvoltării istorice a didacticii, importanţa acordată acestora a fost diferită. Astfel, s-a considerat ca având contribuţia esenţială în succesul instruirii: a) predarea – ( profesorul) – în curentul magistrocentrist al didacticii tradiţionale (secolele XVII – XVIII ); b) învăţarea şi experienţa socială – (elevul, societatea) – în curentele: pedocentrist din didactica psihologistă şi sociocentrist din didactica sociologistă (secolul XIX – începutul secolului XX ); c) proiectarea – (interdependenţa dintre predare – învăţare – evaluare) – în curentul tehnocentrist al didacticii curriculare (din a doua jumătate a secolului XX). Proiectarea pedagogică Este înţeleasă ca teorie (concepte, modele, programe) şi practică (etape, operaţii) a elaborării proiectului / programului procesului de instruire la toate nivelurile sale (Cristea 1996, p.197) Concepând proiectarea ca activitate managerială (care îndeplineşte o secvenţă a funcţiei de comandă), anticipativă, complexă şi creativă, modelul ei descrie şi explică relaţiile funcţionale dintre principalele componente ale procesului didactic. Modelul didacticist, tradiţional  Este centrat pe conţinuturile predate, care subordonează celelalte componente.  Relaţiile dintre acestea nu sunt bine precizate ci decurg din desfăşurarea procesului  Obiectivele se formulează în funcţie de conţinut.  Se evaluează conţinutul ( informaţia).  Nu se evidenţiază aspectele formative.

87

Psihopedagogie 

Atât elevul cât şi profesorul îşi dezvoltă şi utilizează dominant competenţele informative (Cristea,1996, pp197-198).

Modelul curricular, modern, elaborat de R.W. Taylor (1950)  Este centrat pe obiective (formativ).  Conţinutul este selectat şi organizat în funcţie de obiective.  Strategia didactică se raportează atât la obiective cât şi la conţinut.  Evaluarea, formativă, vizează în primul rând realizarea obiectivelor, păstrând şi posibilitatea aplicării la conţinut.  Strategia evaluării este integrată celei de instruire şi învăţare.  Modelul se raportează atât la nevoile actuale şi de perspectivă ale societăţii cât şi la acelea ale indivizilor, încercând să echilibreze în programele sale cultura generală şi de specialitate.  Prin organizarea coerentă în procesul didactic a experienţelor de învăţare şi valorificarea tuturor formelor educaţiei, acest model de proiectare favorizează mai mult dezvoltarea personalităţii elevului şi profesorului. Teme aplicative Activitate independentă şi în tandem: a) fiecare partener, lucrând independent, elaborează schema grafică a unui a din modelele proiectării: modelul didacticist / modelul curricular; b) partenerii îşi explică reciproc funcţionarea modelului schiţat, subliniind avantajele / dezavantajele acestuia.

Conceptul de curriculum poate fi înţeles: a) în sens larg – ca “ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar” (Curriculum Naţional pentru învăţământuul obligatoriu.Cadru de referinţă,1998, p.9); b) în sens restrâns – ca ansamblul documentelor şcolare care conţin informaţia esenţială pentru reglarea procesului de învăţământ. Ca activitate concretă, proiectarea se exprimă într-un program sau curriculum ce cuprinde mai multe documente şcolare normative. Cerinţele pe care societatea le avansează educaţiei decurg din perspectivele de dezvoltare pe termen mediu şi lung în toate domeniile vieţii. Pe baza lor se formulează şi exigenţele şcolii faţă de absolvenţii săi: • capacitatea de a utiliza cunoştinţele şi competenţele prin gândire critică şi divergentă; • atitudine deschisă şi motivaţie pozitivă pentru schimbarea socială şi dezvoltarea personală; • valori şi atitudini pentru participarea activă la viaţa socială. “În acest context, şcoala şi curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în care cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber consimţită şi argumentată, atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii.” ( Curriculum Naţional. Cadru de referinţă,1998, p. 10). 88


Proiectarea se realizează la toate nivelurile manageriale. La nivel macrosistemic se elaborează programul cadru ca viziune holistă (globală), sistemică. Acesta cuprinde următoarele documente: a) normative programul planul de învăţământ programele şcolare (curricula)

b) suportive manuale îndrumătoare metodice materiale didactice

Exemplificăm stucturarea acestora prin documentul actual al reformei învăţământului românesc (Curriculum Naţional) şi cuprinsul său: − Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII” (planul de învăţământ) care stabilesc:  Ariile curriculare;  obiectele de studiu,  resursele de timp alocate, pe - niveluri, • cicluri, • profiluri / specializări. − Programele şcolare cu următoarea structură:  modelul didactic al disciplinei (imaginea sintetică şi semnificaţia psihologică şi pedagogică a disciplinei de studiu);  obiectivele cadru / competenţele generale (realizate prin studiul unei discipline pe tot parcursul şcolar);  obiectivele de referinţă / competenţele specifice (realizate pe parcursul unui an şcolar la un anumit obiect de studiu);  exremple de activităţi de învăţare;  conţinuturile învăţării;  standardele de performanţă (criterii de evaluare valabile la nivel naţional). − Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport − Manualele alternative Pentru învăţământul preuniversitar, documentele normative sunnt elaborate de echipe de experţi ( profesori cu autoritate şi experienţă din toată ţara, cercetători ), coordonate şi aprobate de minister (M.E.C). Cele suportive pot fi elaborate şi de unul sau mai mulţi profesori, sunt evaluate în sistem concurenţial şi apoi aprobate de M.E.C. Numai cele aprobate pot fi utilizate, conform legii, în instituţiile de învăţământ. La nivelul mediu al sistemului, noul curriculum oferă mai multă autonomie şcolii pentru a se adapta mai flexibil cerinţelor locale şi intereselor elevilor.Astfel, noul curriculum are două părţi distincte: a) curriculum nucleu – sau trunchiul comun care este consemnat în programele şcolare cu un număr minim de ore alocat şi este obligatoriu la nivel naţional; b) curriculum la decizia şcolii, care poate extinde sau aprofunda studiul disciplinelor prevăzute în programe prin utilizarea numărului maxim de ore alocat, ori poate propune / alege discipline opţionale pentru care va elabora programele după modele de proiectare de tip interdisciplinar sau transdisciplinar ( Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, 1998, pp.4344).

89

Psihopedagogie La nivelul microsistemic, fiecare profesor îşi proiectează activitatea didactică aplicând documentele normative şi sprijinindu-se pe cele suportive, aprobate de minister pentru anul şcolar (universitar) respectiv. • Un nou an şcolar începe pentru profesor înaintea cursurilor, prin studierea legilor recent publicate şi a documentelor normative. Având la dispoziţie şi documentele suportive (pe care le-a consultat şi pentru care a optat încă în anul şcolar precedent, comandându-le editurilor), elaborează următoarele documente pentru trei durate temporale (anul şi semestrul şcolar, ora şcolară): a) normative b) suportive planul anual materiale didactice demonstrative planurile semestriale materiale pentru aplicaţii planul (proiectul) lecţiei materiale pentru evaluare Aceste documente proiectează activitatea didactică pentru o anumită disciplină de învăţământ, pentru o anumită clasă (grupă / an de studiu), numai pentru anul şcolar (universitar) în curs. Astfel, deşi pot fi păstrate de la un an la altul aspecte esenţiale de conţinut şi achiziţii pozitive din experienţa didactică, proiectarea pedagogică trebuie să introducă în permanenţă posibilităţi de optimizare a activităţii, pe baza evaluării (controlului) rezultatelor proiectelor anterioare şi a schimbărilor în conţinutul culturii şi în societate. Planul lecţiei (al activităţii didactice directe) operaţionalizează, aplică, transpune în relaţia directă de comunicare didactică modelul proiectării macrosistemice. Este proiectul managerial în care profesorul îşi manifestă stilul personal şi creativitatea didactică.  Se raportează direct la • planurile calendaristice elaborate  Se sprijină pe • manuale • ghiduri.  Este structurat pe trei componente didactice, în două părţi. Proiectul (planul) lecţiei model general adaptabil diverselor tipuri de lecţii şi unităţi didactice I. DATE DE IDENTIFICARE ŞCOALA................................................................................................................. PROFILUL / SPECIALITATEA...................................................................................... CLASA....................... DATA......................... PROPUNĂTOR................................................................................................................. OBIECTUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.................................................................................... TEMA (CAPITOLUL)....................................................................................................... SUBIECTUL LECŢIEI (TITLUL - CONŢINUTUL EXPRIMAT SINTETIC) (C)

II. COMPONENTELE LECŢIEI 1. OBIECTIVELE - OBIECTIVUL FUNDAMENTAL ( orientarea dominantă a lecţiei, din care decurge TIPUL LECŢIEI ) • OBIECTIVELE OPERAŢIONALE (concrete, proprii lecţiei) (O) care pot fi exprimate prin verbe de acţiune în categorii taxonomice pentru domeniile

90


  

cognitiv, afectiv, psiho-motor.

2. STRATEGIA DIDACTICĂ - METODELE (de predare / învăţare) • MIJLOACELE • FORMELE DE ORGANIZARE ALE LECŢIEI  Activităţi • frontale • pe grupe (diferenţiat) • independente ( individualizat)

(M) (m)

3. EVALUAREA - CRITERII • STRATEGIE ( vezi mai sus, aceleaşi componente strategice)

(E)

(o)

SURSE INFORMAŢIONALE ŞI REFERENŢIALE • Documentele normative: planul semestrial, orarul şcolar • Documentele suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciţii, texte, probe de evaluare; • Principiile normative - pedagogice, didactice • Bibliografia pedagogică - psihologia educaţiei; pedagogie; metodică; • Enciclopedii, dicţionare, atlase; • Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului; • Bibliografia recomandată elevilor - obligatorie / extinsă

III. SCENARIUL DIDACTIC ( DESFĂŞURAREA LECŢIEI) EVENIMENTELE INSTRUIRII ( ETAPELE) 1. Pregătirea - condiţiilor: - igienice, ergonomice, - materiale, tehnice, - organizatorice, - psihologice atenţie concentrată, curiozitate, interes, stare afectivă pozitivă

ACTIVITATEA / ROLUL PROFESORULUI ( PREDAREA / EVALUAREA ) Salutul Verific (şi recomand, la nevoie, optimizarea): - curăţenia, ordinea, aerisirea, temperatura, luminozitatea în sala de clasă; materialele necesare; - prezenţa / ţinuta elevilor; Verific şi recomand / demonstrez, modelez, metode / procedee de asigurare a receptivităţii generale optime; Aplic strategia de pregătire psihologică proiectată pentru această lecţie.

91

ACTIVITATEA / ROLUL ELEVULUI ( ÎNVĂŢAREA / AUTOEVALUAREA) Verifică şi optimizează condiţiile: - în sala de clasă; - în propria bancă; - la propria persoană; - în grupul clasei Îşi asigură receptivitatea şi confortul general după metode / procedee specifice pe care le învaţă, exersează în fiecare lecţie; Se concentrează , îşi manifestă curiozitatea, interesul, emoţiile în funcţie de atractivitatea presupusă.a temei, activităţii

Psihopedagogie EVENIMENTELE INSTRUIRII ( ETAPELE)

ACTIVITATEA / ROLUL PROFESORULUI ( PREDAREA / EVALUAREA ) Evoc noţiunile - ancoră sau verific lecţia trecută / recapitulez o temă

2. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate, ( şi evaluarea curentă)

3.Enunţarea subiectului obiectivelor lecţiei 4. Comunicarea noilor conţinuturi, (formarea deprinderilor) 5. Obţinerea performanţei prin exersare, aplicare, rezolvare etc. 6. Sistematizare, sinteză, consolidare, recapitulare 7. Evaluare formativă (a realizării obiectivelor şi progresului unor elevi) 8. Recomandări pentru: - studiul individual; - rezolvarea temelor; - bibliografie - evaluarea sumativă;

şi

Prezint rezultatele aşteptate şi utilitatea lor Organizez activitatea de învăţare şi asigur descoperirea / explorarea / comunicarea conţinutului nou (conform proiectului) Organizez şi sprijin efectuarea sarcinilor didactice Clarific şi sintetizez prin comunicare cu elevii Organizez evaluarea, prezint criteriile. Apreciez toate rezultatele; notez integral / stimulativ Precizez: sursa, tema, paginile. delimitări. Exemplific modul de lucru Sugerez abordări diverse Indic strategii de recapitulare şi autoevaluare

ACTIVITATEA / ROLUL ELEVULUI ( ÎNVĂŢAREA / AUTOEVALUAREA) Reactualizează cunoştinţele anterioare conform strategiei propuse de profesor; cer eventuale lămuriri în raport cu tema efectuată, noţiuni confuze. Se orientează după interesele sugerate / activate Desfăşoară activ şi participativ activitatea de învăţare după obiectivele şi strategia proiectate Lucrează efectiv şi independent / în echipă -aplică strategii rezolutive algoritmice şi euristice Comunică şi îşi confruntă rezultatele, ideile, opiniile Efectuează proba de evaluare. Se autoevaluează / interevaluează Notează cu precizie, pun întrebări. Rezolvă exerciţiile Discută/propun variante Se raportează la nivelul „metacomponenţial”.

Etapele proiectării, la toate nivelurile, sunt realizate prin operaţii distincte. Acestea pot fi descrise printr-un algoritm (ansamblu de reguli în relaţii bine precizate), care poate fi reprezentat prin soluţionarea precisă a întrebărilor problemă în ordine fixă. Robert Gagné (1975, p.167), subliniază faptul că erorile de proiectare pot deveni erori educaţionale care influenţează negativ şi în grade greu de prevăzut dezvoltarea personalităţii elevilor. “O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu puţină oboseală şi multă plăcere pentru efortul depus.” ( Cucoş,1991, p.201). Pentru a realiza această eficienţă este nevoie de un proiect bine gândit (Jinga, Negreţ, 1983, p.166). Predarea – instruirea Predarea este activitatea profesorului prin care realizează a doua secvenţă a funcţiei de comandă în relaţia de comunicare didactică interactivă. Prin utilizarea sensului direct al comunicării, profesorul realizează oferta de informaţie pentru formare, prin următoarele acţiuni: • iniţiază dialogul formativ în mod conştient şi responsabil

92


•

selectează, prelucrează, esenţializează, sistematizează şi organizează pedagogic şi creativ informaţia diactică; • organizează, orientează şi sprijină activitatea şi experienţele de învăţare ale elevilor (studenţilor); • asigură controlul şi autocontrolul formativ şi permanent. Predarea este o activitate: • intenţionată, conştientă şi responsabilă; • programată – normativă dar şi creativă; • organizată; • sistematică; • vizând eficienţa formativă; • controlată permanent. Un loc esenţial în predare îl ocupă organizarea discursului didactic. Acesta solicită profesorului competenţa comunicativă ce cuprinde inteligenţa logică, aplicată informaţiei, dar şi inteligenţa strategică (Ardoine, 1988, după C. Cucoş, 1996, p.140) de facilitare a întâlnirii formative a elevului cu această informaţie. “Profesorul nu informează, ci comunică”, subliniază Constantin Cucoş (1996, p.129). El facilitează şi modelează comunicarea elevilor, îşi modulează propria comunicare după semnalele eterogene pe care le primeşte de la auditoriu, nu numai pe cale verbală (prin dialog), ci şi paraverbală şi nonverbală. Comunicarea didactică este modulată de. • contextul relaţiilor interpersonale şi situaţiilor; • diversitatea codurilor şi canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental, mimico – pantomimic, olfactiv, etc.); • tipul relaţiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale. • informaţiile de feed – back. Ea este un proces viu şi dinamic, o construcţie de semnificaţii la care participă atât profesorul cât şi elevul. prin enunţare şi interpretare. Ca formă specifică de discurs, comunicarea didactică se realizează mai ales prin demonstrare şi argumentare (Cucoş, 1996, p.133). Astfel, prin comunicare, profesorul nu doar descrie realitatea ci îi conferă un înţeles şi o valoare. C. Cucoş (1996) subliniază rolul polivalent al tăcerii în comunicarea didactică. Predarea trebuie să asigure următoarele condiţii pentru învăţarea eficientă: a) logice – de categorizare, raţionare, demonstrare, argumentare; b) comunicaţionale – de exprimare corectă şi expresivă, în limbaj adecvat; c) psihologice – motivante, activatoare, specifice particularităţilor de vărstă şi individuale, nivelului cunoaşterii; d) pedagogice – formulate sintetic în principiile didactice e) psihosociale – generate de structura şi specificul câmpului relaţional al grupului de elevi. Predarea trebuie să fie accesibilă - adecvată particularităţilor elevilor, asigurând • condiţiile înţelegerii prin: • progresia de la concret la abstract, de la acţional la mental, de la simplu la complex; • transferul de semnificaţii - o noţiune nouă se defineşte prin altele cunoscute deja; • suportul concret, prin mijloacele didactice, care facilitează înţelegerea şi învăţarea la orice vîrstă;

93

Psihopedagogie • • • •

•

•

• • • • •

gestionarea corectă a timpului:  ritmul optim al predării este mai lent, dar nu monoton, la explicare şi mai alert la fixare, repetare); alternarea tipurilor şi formelor de activitate în timpul şcolar (săptămâna, ziua, ora şcolară) pentru asigurarea atenţiei concentrate, a interesului şi evitarea oboselii; indicaţii de lucru şi sublinieri, aprecieri, concluzii; sarcini concrete, diferenţiate în.  sarcini de cunoaştere - explorare, înţelegere,  sarcini de memorare - ţinând seama de volumul • atenţiei • memoriei imediate; dramatizarea scenariului didactic, prin momente de:  intrigare - căutare,  descoperire - satisfacţie  performanţă - succes şi autoafirmare ,  cooperare / competiţie,  activitate individuală / în grup,  concentrare /destindere; organizarea secvenţială a conţinutului şi folosirea exemplelor pentru formarea reprezentărilor; ele trebuie să fie:  reprezentative  variate utilizarea modelelor şi schemelor generalizate pentru înţelegerea aspectelor abstracte; utilizarea noţiunilor - ancoră (cunoscute anterior) ca premisă a noilor cunoştinţe; definiţii concise cu note definitorii precise; criterii de clasificare explicite şi, de preferinţă, funcţionale; integrarea noţiunilor în sistemul global: ierarhic - pe relaţia gen-specie şi pe relaţia orizontală de complementaritate, opoziţie, contrast, prin delimitare precisă (I. Radu, 1995, pp.11-28).

Învăţarea Conceptul de învăţare se defineşte, în sens larg, ca activitatea de dobândire a experienţei adaptative exprimată prin noi posibilităţi comportamentale care sunt achiziţii relativ stabile ce sprijină dezvoltarea. Pentru a defini învăţarea din perspectivă pedagogică se distinge între două tipuri de învăţare: • socială, spontană, experienţială - dominant empirică; • şcolară, didactică, sistematică - dominant ştiinţifică. Învăţarea şcolară este tipul de învăţare care: • este activitatea dominantă a elevilor în şcoală şi rolul lor specific în comunicarea didactică; • se realizează în cadrele instituţionale ale sistemului de învăţământ; • este reglementată de legi, norme, regulamente, de programul şi documentele de proiectare şi organizare a procesului de învăţământ; • este o activitate orientată, sprijinită şi reglată prin funcţiile de comandă şi control ale procesului de învăţământ şi prin dezvoltarea autocontrolului elevului;

94


• • • •

este secvenţială şi progresivă; este mijlocită de relaţia de comunicare profesor-elev şi dintre elevi; are un caracter informativ – formativ; asigură accesul la experienţa istorică a civilizaţiei umane sedimentată în valorile culturale.

Mecanismele învăţării implică: • structurile neurofiziologice profunde, prin modificările bioelectrice şi biochimice din sistemul neuroendocrin; • structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial şi intelectual, limbajul care se constituie treptat la nivelul personalităţii ca stil:  cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a învăţa valorificând aptitudinile;  metacognitiv - modul şi capacitatea personală de a conştientiza, de a organiza, evalua şi controla, prin instanţele conştiinţei, voinţă, motivaţie propria activitate de învăţare. Mircea Maliţa subliniază necesitatea actuală de a învăţa: • anticipativ, în perspectivă, “cu faţa spre viitor” - pentru a face faţă schimbărilior viitoare; • inovativ, creativ - pentru a construi schimbările pe care le dorim. • Astfel, vom evita învăţarea prin şoc şi vom îmbina anticiparea cu participarea.în educaţie şi instruire. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ Tipul de interacţiune socială caracteristic procesului de învăţământ este interacţiunea profesor / elev, prin relaţia specifică de comunicare didactică. Din analiza sistemică a procesului de învăţământ se evidenţiază interdependenţa dintre interacţiunea profesorului cu elevii şi interacţiunea activităţilor de predare / învăţare specifice rolurilor respective. Atât interacţiunea psihosocială între persoanele investite cu aceste status – roluri cât şi interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evaluării, interevaluării şi autoevaluării pe tot parcursul procesului de învăţământ. Acest contro evaluativ are o acţiune inversă ( de feed – back) asupra proiectării, predării, învăţării, asigurând o permanentă reglare şi autoreglare a procesului şi sistemului de învăţământ, dar şi a eficienţei personale a participanţilor. Prin interdependenţa dintre aspectul formativ şi cel informativ în procesul de învăţământ se realizează obiectivele educaţiei formale şi, în mare parte, a celei nonformale. Procesul de învăţământ poate asigura modelul cel mai complex şi mai sistematic al educaţiei cu condiţia să păstreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare şi informare.

3. Normativitatea procesului de învăţământ Definire Principiile didactice sunt norme pedagogice care se cer respectate în procesul instruiri. Ele fac parte din categoria mai largă a principiilor pedagogice, în care sunt integrate şi principiile educaţiei morale, intelectuale, estetice etc. Principiile didactice sunt fundamentate pe rezultatele cercetării pedagogice şi pe experienţa instruirii, fiind o formulare sintetică a acestora.

95

Psihopedagogie Caracteristicile principiilor didactice Principiilor didactice sunt: • normative - indică moduri de acţiune, proceduri optime care orientează metodologia didactică; • generale - reglementează pedagogic toate activităţile didactice; • sistemice - funcţionează împreună, interdependent şi organizat; • dinamice - se schimbă odată cu evoluţia societăţii, pedagogiei şi educaţiei. Sistemul principiilor didactice Principiile didactice funcţionează unitar, prin interacţiune sistemică. Vom prezenta principiile didactice accentuând aspectele de interacţiune. Principiul învăţării conştiente şi active sau principiul participării. Formulează două cerinţe esenţiale pentru procesul didactic: a) învăţarea conştientă sau învăţarea bazată pe înţelegere; b) învăţarea activă, implicarea şi participarea cât mai intensă a elevului în comunicarea didactică şi situaţia de învăţare. Principiul motivării Participarea intensă a elevului la propria sa instruire se bazează pe formarea atitudinii proactive faţă de activitatea şcolară şi de învăţare, pe dezvoltarea motivaţiei complexe şi superioare şi manifestarea activării ei în situaţiile didactice concrete. Principiul învăţării temeinice Presupune orientarea învăţării după scopuri pe termen lung, conforme aspiraţiilor personale ale elevului. • De exemplu, studentul poate beneficia de o învăţare mai temeinică dacă se orientează în studiu după interesele pentru diferite probleme anticipate sau cunoscute din sfera specialităţii decât dacă învaţă doar cu scopul de a-şi promova examenele. În situaţia din urmă, se poate confrunta cu o uitare masivă după examen. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract sau principiul intuiţiei Învăţarea temeinică şi participativă se realizează optim prin utilizarea materialelor intuitive, concrete, care se adresează percepţiei, complementar cu cele abstracte şi logicoverbale, care se adresează prelucrării raţionale. Din perspectivă psihogenetică, percepţia şi explorarea intuitivă stau la baza dezvoltării intelectuale şi a cunoaşterii. Acţiunile cu materiale concrete favorizează dezvoltarea operaţiilor gândirii şi raţionamentele inductive. Raţionamentele abstracte, deductive, preluate sau formulate prin învăţare, îşi dovedesc utilitatea în aplicarea la situaţii concrete. • De exemplu, calculul elementar se învaţă cu ajutorul operaţiilor concrete pe socotitoare, beţişoare etc. şi se exersează, apoi, prin rezolvarea unor exerciţii. Chiar cunoştinţe teoretice despre fenomene care nu sunt direct perceptibile pot fi modelate şi explicate mai uşor pe baza unor scheme, grafice intuitive. Înţelegem şi memorăm mai uşor şi mai temeinic dacă asociem informaţii procurate pe mai multe căi. • De exemplu, asociind reprezentările vizuale formate pe baza unor imagini statice (desene, scheme, fotografii), dar şi mai bine, dinamice (filme, animaţie pe 96


computer), cu explicaţiile verbale, cu argumentele teoriilor explicative, sau prin simularea virtuală a unor fenomene ori acţiuni. Principiul legării teoriei de practică Teoria - ansamblul cunoştinţelor care constituie repertoriul cognitiv („baza de cunoştinţe” ) este percepută ca utilă ( deci însuşirea ei devine transparent motivată şi, în consecinţă, motivantă pentru elev) dacă se aplică acţiunilor directe de transformare a realităţii - în practică. Necesitatea elaborărilor teoretice apare de obicei din sfera practicii, iar abilitatea de a folosi teoria se dezvoltă prin exersarea în activităţi cu caracter practic - aplicativ. Practica oferă situaţii şi probleme de mai mare ambiguitate, care cer un transfer specific de cunoaştere. De exemplu: • cunoaşterea şi optimizarea unor situaţii economice aplicând calculul statistico matematic; • aplicarea legilor de combinarea substanţelor prin efectuarea unor reacţii chimice în laborator; • aplicarea teoriilor fizicii legate de spectrul cromatic în lucrările de pictură, a legilor proporţiilor geometrice în sculptură; • aplicarea principiilor didactice în proiectarea şi predarea unor lecţii în practica pedagogică etc. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoaşterii Pentru a învăţa temeinic şi a putea folosi la nevoie cunoaşterea pe care o are, procesul didactic trebuie să asigure elevului construirea progresivă şi continuă a unei „arhitecturi cognitive” - un sistem în care cunoştinţele sunt organizate ierarhic, în funcţie de legăturile logice dintre ele. Cunoştinţele şi deprinderile să se înveţe într-o ordine logică şi în mod progresiv: de la simplu la complex, de la particular la general şi să aplice tot progresiv, dar în sens invers. Principiul accesibilităţii Conţinutul pentru predare/învăţare este prelucrat pedagogic pentru a fi accesibil elevilor, ca să-l poată înţelege şi învăţa. Această prelucrare pe care o face profesorul trebuie să ţină seama pe lângă particularităţile mediului cultural, de particularităţile de vârstă dar şi de cele care individualizează elevii, pentru ca fiecare să-şi poată dezvolta posibilităţile personale. Principiul retroacţiunii Formulează cerinţa evaluării permanente. Fiecare secvenţă de predare / învăţare trebuie să beneficieze de evaluare. Astfel, procesul didactic, exprimat prin activitatea profesorului şi a elevului, se poate autoregla, devenind mai eficient.

Teme recapitulative 1. Evidenţiaţi principalele aspecte ale procesului de învăţământ privit ca un sistem. 2. Recunoaşteţi în tabel principalele componente ale procesului instruirii între intrarea şi ieşirea din sistem; • explicaţi relaţia acestora cu principalele componente ale politicii educaţionale de la nivelul sistemului educaţiei şi instruirii;

97

Psihopedagogie •

explicaţi relaţia dintre componentele de intrare - desfăşurare - ieşire ale procesului de învăţământ. 3. Explicaţi funcţiile procesului de învăţământ privit ca sistem cu autoreglare. 4. Descrieţi principalele caracteristici ale activităţii didactice concrete de: • proiectare • predare • învăţare • evaluare 5. Descrieţi principalele documente ale proiectării didactice specificând nivelul managerial de la care este condusă elaborarea lor. 6. Explicaţi diferenţa dintre modelul tradiţional şi cel curricular al proiectării didactice. 7. Argumentaţi principalele caracteristici ale principiilor didactice. 8. Explicaţi cerinţele fiecărui principiu didactic. 9. Identificaţi, argumentaţi şi exemplificaţi efectele nerespectării fiecărui principiu în parte. 10. Exemplificaţi modalităţi de aplicare ale fiecărui principiu în activitatea didactică.

Bibliografie Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti Bârzea, C., (1976), Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii, E.D.P., Bucureşti Bârzea, C., (coord), (1993), Reforma învăţământului în România: condiţii şi perspective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti Berger, G., Brunswic, E., (1983), A Systems Approach to Teaching and Learning, Paris, UNESCO Press Bontaş, I., (1995), Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti Călin, M., (1995), Procesul instructiv – educativ. Instruirea şcolară. Analiză multireferenţială, Bucureşti, E.D.P., R.A. Cerghit, I., (coord.), (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti Cerghit, I.(1970, reed. 1998), Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti; Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu Cristea, S., (1996); Metodologia reformei educaţiei, Editura Hardiscom Cristea, S., (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P.,R.A., Bucureşti Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera internaţional, Chişinău Bucureşti Cavilleri, C.,(1982), Antropologie culturelle et éducation, BIE, UNESCO, Paris; Comenius, J.A.,(1970), Didactica magna, E.D.P., Bucureşti Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea; Dave, R.H.(coord.), (1991), Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti; Dottrens, R., (1998), Éduquer et instruire, Nathan, Paris, UNESCO; Dumitru, I.Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara Duric, L., (1991), Elements de psychologie de l'éducation, UNESCO, Geneve Faure, E. şi colab., (1970), A învăţa să fii, UNESCO, E.D.P., Bucureşti; Flanders, N.A., (1970), Analyzing Teaching Behavior, eading Mass, Addison - Wesley Gagné, R.M., (1975), Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti; Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti;

98

1. Teoria învăţării instrumentale Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti Ianăşi, M., (1994), Societatea contemporană şi şcoala. Probleme ale reformei învăţământului în România, în: A. Neculau şi T. Cozma (coordonatori), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi Ionescu, M., (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca; Ionesu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în pedagogie şi învăţare, P.U.C., Cluj-Napoca Jinga, I., Negreţ., I., (1982), Predarea şi învăţarea eficientă, în Revista. de pedagogie, 1. Jinga, I., Vlăsceanu, L., (1989), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti Jinga,I., Negreţ,I., (1994), Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, All Educational, Bucureşti Neacşu, I.(1995), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti; Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi Neculau, A., (coord.), (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, POLIROM, Iaşi Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti Noveanu, E., (1982), Analiza sistemică a procesului de învăţământ, în: D. Salade (coord.), Didactica, E.D.P., Bucureşti Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis Potolea, D., (1982), Stilurile educaţionale, în: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucureşti Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca Radu, I., (1995), Procesul de învăţământ, în: M.Ionescu şi I. Radu (coordonatori), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca Radu, I., T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., R.A., Bucureşti Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica şcolară, în: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade (coordonatori), Dezbateri de didactică aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., RA., Bucureşti. Sălăvăstru, C., (1995), Logică şi limbaj educaţional, E.D.P.,R.A., Bucureşti Stanciu, I.G., (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, E.D.P., R.A. Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului, POLIROM, Iaşi Taylor, R.W., (1950), Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago

99

Psihopedagogie

VII. PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI Florica Orţan Obiective: După ce veţi studia acest capitol veţi fi capabili: • să definiţi noţiunea de curriculum; • să enunţaţi tipurile de curriculum şi să descrieţi metodologia de aplicare; • să definiţi modalităţile de organizare curriculară precum: interdisciplinaritatea, organizarea modulară şi de tip integrat, curriculum diferenţiat şi personalizat; • să identificaţi factorii şi sursele care se regăsesc în elaborarea curriculumului; • să descrieţi relaţiile specifice între elementele de curriculum. Conţinut: 1. Analiza conceptelor fundamentale. 2. Tipuri de curriculum. 3. Documentele curriculare:. 4. Orientări şi practici noi în organizarea de tip integrat. Curriculum diferenţiat şi personalizat 5. Factorii determinanţi în elaborarea curriculumului. Concepte cheie: curriculum, interdisciplinaritate, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, caracter personalizat.

100


Preambul O serie întreagă de concepte vin să redefinească învăţământul românesc în contextul larg al reformării sistemului educaţional, instructiv şi pedagogic. Având drept premisă nevoia de schimbare, scopul reformei este sincronizarea învăţământului românesc cu sistemele de învăţământ moderne din Europa de Apus, dar, în acelaşi timp mizează şi pe sincronizarea şcolii cu societatea românească de mâine, aşa cum va fi ea definită şi cristalizată de economia de piaţă, democraţie şi statul de drept. Conceptul de curriculum dezvoltă o întreagă teorie privind conţinuturile învăţământului, principiile şi obiectivele acestuia, precum şi sistemele de evaluare aplicabile. Practic, o bună parte a reformei aplicată în şcoală am putea spune că pivotează în jurul curriculumului. În cele ce urmează vom face o radiografie a sistemului de învăţământ românesc din perspectivă curriculară, accentuând accepţiunile acestui concept, modificările pe care le-a adus în practica şcolară, dar şi mutaţiile de mentalitate pe care le-a provocat.

1. Analiza conceptelor fundamentale Problema curriculumului este una în acelaşi timp veche şi nouă. Veche în măsura în care, curriculum înseamnă în limba latină, cursă sau alergare, iar din perspectiva pedagogică însemna tot ceea ce ţinea de instrucţia şcolară de etapele formării unui tânăr şi de fenomenul global al educaţiei. În acelaşi timp, sensurile şi definiţiile cuvântului latinesc curriculum s-au modificat, numeroşi pedagogi şi filozofi înţelegând prin curriculum lucruri deosebite sau particulare. Astfel, filozoful şi pedagogul american J. Dewey (1977) schimbă înţelesul de până la el, al conceptului de curriculum şi modifică esenţial centrul de atenţie al procesului didactic. Pentru prima dată, elevul, „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează”. Se modifică astfel percepţia despre şcoală şi educaţiei. Elevul nu mai mergea la şcoală dintr-o obligaţie formală şi nu mai era obligat să urmeze un proces instructiv care nu-i folosea la nimic în viaţă. Curriculum şcolar urma să fie pliat după interesele elevului, în funcţie de nevoia de a reuşi în viaţă, la absolvirea şcolii fiind în stare să-şi realizeze proiectele. Şcoala nu mai este o seră , ci, potrivit lui J. Dewey (1977), „o comunitate în miniatură, o societate embrională” (J. Dewey – „Copilul şi curriculum”). Şcoala era somată să se alăture vieţii, cerinţele acesteia din urmă având prioritate în raport cu principiile şi tehnologiile didactice. Şi până la J. Dewey şi după el încoace, pedagogii au resimţit o anumită ambiguitate a curriculumului, conceptul însuşi fiind foarte controversat. Timp de cinci secole, definiţiile au variat, fiind uneori contradictorii în funcţie de propria gândire a pedagogului, în funcţie de mentalităţile şi evoluţiile societăţilor europene din apus, centru sau răsărit, precum şi în funcţie de evoluţia sistemelor de învăţământ. În 1918, apare lucrarea „The Curriculum” a pedagogului F. Bobbitt acesta fiind considerat realizatorul, primei metode curriculare în perspectiva obiectivelor pe care curriculum le propune. R. W. Tyler este primul teoretician modern al curriculumului, definind problemele fundamentale pe care trebuie să le identifice, să le angajeze şi să le rezolve curriculumul. Interogaţiile pe care se structurează cele patru probleme sunt următoarele: • cum se cristalizează obiectivele didactico- educaţionale pe care şcoala trebuie să le pună? • prin ce experienţe educaţionale, pe baza cărei strategii şi a căror iniţiative, respectivele iniţiative pot fi atinse? • care sunt modalităţile practice prin care iniţiativele şi experienţele pot fi demarate şi desfăşurate?

101

Psihopedagogie • cum are loc evaluarea atingerii parţiale sau totale a obiectivelor? Obiectivele curriculare se întemeiază pe idealul educaţional, pe politicile didactice convergente într-un sistem de învăţământ, precum şi pe finalităţile sistemului respectiv. Înainte de a stabili care sunt principiile şi apoi obiectivele curriculare, trebuie să încercăm o definire a curricumului chiar dacă tentativele de a-l defini au fost multiple şi, cum spuneam, deseori contradictorii. Astfel, în „Dictionary of Education”, curriculum este definit pe trei paliere: • „un grup sistematic de cursuri, ori de secvenţe de cursuri cerute pentru graduare ori certificare într-un domeniu major; • un plan general de conţinuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care şcoala le oferă studentului; • un grup de cursuri şi experienţe planificate pe care studentul sau elevul le are sub îndrumarea şcolii sau colegiului” Această definiţie are un anumit grad de raţionalizare a procesului didactic, are calitate de a defini obiectivele pe care le urmăreşte, dar are şi dezavantajul de a-l pune într-o oarecare penumbră sau într-o situaţie pasivă pe educat, student sau elev, care conform acestui curriculum participă la acţiuni didactice gata elaborate fără a fi consultat. Al doilea concept curricular are în vedere concepţiile lui J. Dewey (1977) şi Viviane De Landsheere (1979) şi înţelege prin curriculum toată „ logistica educaţională pusă la dispoziţia elevului, astfel încât acesta să intre într-o relaţie şi în experienţe de viaţă pe care şcoala i le facilitează şi să-şi construiască sensul în relaţie cu mediul şi cu comunitatea în funcţie de personalitatea sa, de structura sa interioară. Educaţia şi pedagogia devin instrumentul celui educat. Nu elevul îşi modifică „parametrii” de voinţă, emotivitate, raţionalizare, comportament, atitudini în funcţie de principiile şi obiectivele didactice. Dimpotrivă, didactica însăţi se modulează în funcţie de personalitatea educatului. Un al treilea concept curricular pune accentul pe capacitatea educatului de a „tinde spre o integrare rapidă, eficientă şi creatoare în câmpul social”. (Mihai Stanciu – „Reforma conţinuturilor învăţământului”,1999). Şcoala, conform acestui concept se motivează pe sine şi îşi dovedeşte virtuţile cu precădere în măsura în care e capabilă de o inserţie armonioasă a educatului în mediul social. Această definiţie pune accentul pe latura pragmatică a didacticii. O a patra concepţie curriculară pune accentul pe capacitatea didactică de a programa activităţi, de a elabora probleme şi strategii de rezolvare. Pentru că viaţa însăşi este o imensă problemă care se înfăţişează zilnic în zeci de probleme de ordin social , cultural, managerial, economic, comunicaţional etc., educatorul trebuie să ştie să-şi asume aceste probleme, să le abordeze eficient şi să le rezolve. A cincea perspectivă curriculară este cea sistemică sau care pune problema din perspectiva întregului. Astfel, curriculum are în vedere multitudinea componentelor proceselor de învăţământ, dinamica acestor procese, legăturile dintre ele, finalitatea lor. Încercând o definiţie în sens larg a curricumului, Carmen Creţu, în cartea „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, 1998 , notează: „curriculum semnifică întreaga experienţă de învăţare, dobândită în contexte educaţionale formale , neformale şi informale”. În sens restrâns , tot C. Creţu spune că „ curriculum semnifică conţinuturile învăţării obiectivate în planul de învăţământ, programe şi manuale şcolare: • cursurile oferite de o instituţie educaţională • un set de cursuri ce constituie o arie de specializare”. Încercând o definiţie curriculară, A. Crişan, conchide în lucrarea “Curriculum şcolar. Ghid metodologic.”, 1996, că: „curriculum, în accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un sistem complex de: procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea ,implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns,

102


curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare”. Marele pedagog român George Văideanu , care a manifestat un interes constant faţă de problema curriculumului, vede următoarele caracteristici esenţiale ale acestuia: coerenţa, cunoaşterea conexiunilor dintre elementele componente şi posibilitatea obţinerii unui feedback semnificativ în raport cu obiectivele urmărite(1996). În conformitate cu reforma învăţământului din România, proces complex de durată şi în plină desfăşurare, principiile care stau la baza demersului curricular ar fi: • curriculum trebuie să respecte nivelul de vârstă al elevului , caracteristicile dezvoltării acestuia; • să-i ajute pe elevi să-şi descopere calităţile, talentele şi disponibilităţile şi să asigure condiţiile în care acestea să fie utilizate eficient; • să ţină cont de faptul că elevii au personalităţi diferite şi învaţă în ritmuri diferite; • să asigure modalităţi diverse de învăţare în funcţie de personalităţile elevilor; • profesorii trebuie să fie capabili, prin strategiile didactice folosite să identifice şi să stimuleze deprinderile, aptitudinile şi proiectele în care sunt cuprinşi elevii; • evaluarea făcută trebuie să le asigure elevilor şi studenţilor o corectă autoapreciere şi să-i stimuleze pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Obiectivele curriculare aşa cum sunt ele formulate prin reforma sistemului naţional de învăţământ se împart în : • obiective cadru • obiective de referinţă Obiectivele cadru se referă la un ciclu de şcolaritate, fiind stabilite la nivel naţional şi care se aplică specific fiecărei discipline în parte. Obiectivele de referinţă urmează să fie realizate pe durata unui an şcolar. Şi acestea se stabilesc la nivel naţional, fiind cuprinse în programele şcolare. În conformitate cu reforma învăţământului obiectivele ciclurilor curriculare sunt definite după cum urmează, în funcţie de vârsta şcolară: − „ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei, clasele I-II):  asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale, scris, citit , calcul aritmetic;  stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;  stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;  formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. − ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:  dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;  dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;  familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;  constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;  încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;  formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;  formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

103

Psihopedagogie − ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:  descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul constituirii unei imagini de sine pozitive;  formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;  dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;  dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social  (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. Cap. III pp. 17-18: „Finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare” Consiliul Naţional pentru Curriculum , Ministerul Educaţiei Naţionale, 1998). − ciclul de aprofundare – clasele X-XI − ciclul de specializare – clasele XII-XIII Potrivit lui M. Stanciu (1999), „ obiectivele educaţionale (sau pedagogice) sunt cele care răspund exigenţei de a traduce idealul, finalităţile şi scopurile educative în ţinte concrete de atins, în cadrul variatelor situaţii educative”. Prin definirea obiectivelor, întregul demers educativ primeşte un caracter coerent şi convergent, iar curriculum se cristalizează în funcţie de etapa învăţării şi de ariile curriculare. Principalele funcţii pe care obiectivele le îndeplinesc sunt: orientează valoric procesul de învăţare; anticipă rezultatele şcolare; permite o corectă evaluare; reglează procesul de învăţământ. E momentul acum, după ce am definit curriculum, să particularizăm aria curriculară şi să diferenţiem tipuri de curriculum. Curriculum oficial cuprinde următoarele componente: documentele de politică educaţională, finalităţile pe niveluri de şcolaritate, planul-cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate, programele şcolare, manualele şi mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri şi alte materiale complementare pentru profesori, instrumente de evaluare. Curriculum de bază este obligatoriu, fiind elaborat de către minister pentru întregul sistem de învăţământ şi cuprinde ariile curriculare. Ariile curriculare sunt: • Limbă şi comunicare • Matematică şi ştiinţe • Om şi societate • Arte • Sport • Tehnologii • Consiliere şi orientare Ariile curriculare sunt cuprinse în planul cadru, unde sunt menţionate disciplinele corespunzătoare fiecărei arii, precum şi numărul de ore alocat atât fiecărei discipline cât şi fiecărei arii currriculare. În conformitate cu noul Curriculum Naţional, finalităţile specifice, pe nivelul de instrucţie şcolară sunt: • pentru învăţământul primar: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii formarea personalităţii copilului prin respectarea nivelului de dezvoltare biologică şi ritmului său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să-i permită continuarea educaţiei ; • pentru învăţământul gimnazial: asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european; formarea capacităţii la elevi de a comunica

104


•

în limba română şi în alte limbi; dezvoltarea capacităţii de adaptare şi integrare în mediul social; formarea şi dezvoltarea atitudinii de toleranţă , responsabilitate, solidaritate; o orientare şcolară şi profesională în raport cu opţiunile şi aptitudinile elevului; încurajarea capacităţilor şi a motivaţiilor de a învăţa în condiţii de schimbare dinamică a realităţilor sociale. pentru învăţământul liceal: desăvârşirea personalităţii adolescentului; dezvoltarea competenţelor şi a capacităţilor de inserţie socială activă; formarea şi dezvoltarea gradului de autocunoaştere; aprofundarea orientării şcolare şi profesionale în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor; inducerea motivaţiilor unei educaţii permanente.

2. Tipuri de curriculum Dacă curriculum de bază sau core-curriculum asigură ansamblul de cunoştinţe fundamentale, capacităţi, competenţe şi comportamente specifice tuturor elevilor sau studenţilor, curriculum la dispoziţia şcolii permite şcolilor, în urma negocierilor între şcoală, elevi, părinţi şi autorităţi locale, aplicarea programelor cadru prin scheme orare concrete. Proiectul curricular al şcolii stabileşte filierele, profilurile şi specializările care urmează să fie oferite elevilor şi dezvoltate, pe baza proiectului educativ al şcolii. Proiectul curricular al şcolii este elaborat de către comisia pentru curriculum alcătuită din : responsabilii comisiilor metodice de specialitate, consiliul de administraţie şi directorul şcolii. O caracteristică a proiectului curricular al şcolii este că trebuie să fie realistă. În consecinţă el trebuie să ţină cont de profilul şi situaţia socio-economică a regiunii şi comunităţii, să estimeze nevoile pieţei de muncă, dar şi interesele agenţilor economici. Numai astfel se poate realiza o inserţie şcolară corespunzătoare. Oferta specifică a unei arii teritoriale şi administrative constituie curriculum local. Comisia pentru curriculum, constituită în fiecare unitate de învăţământ constituie curriculum local, acţionând în trei direcţii: stabileşte dimensiunea procentuală a trunchiului comun (curriculum de bază) şi a curricumului opţional; defineşte opţiunea recurgerii la curricumul nucleu extins şi a celui aprofundat; curriculum extins construieşte şi concepe efectiv curriculumul. În funcţie de nivelul de profunzime, curriculum local este de trei feluri: • curriculum extins prin care şcolile urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală: temele notate cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare clasă. Pot opta pentru curriculum nucleu extins atât şcolile din învăţământul obligatoriu cât şi cele din învăţământul postobligatoriu; • curriculum aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, în funcţie de nevoile reale ale elevilor; • curriculum elaborat de şcoală. Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară. Pot opta pentru teme trans- şi interdisciplinare atât şcolile din învăţământul obligatoriu cât şi cele din învăţământul postobligatoriu. Pentru fiecare unitate şcolară în parte, consiliul de administraţie al şcolii va prezenta o ofertă curriculară. Această ofertă va conţine curriculum de bază precum şi pachetele de opţionale locale sau aflate la decizia şcolii. Orice ofertă va conţine următoarele elemente : • o enunţare a finalităţilor şi obiectivelor şcolii • tematica oferită, precum şi obiectivele specifice • sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei • metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor. Prin oferta educaţională fiecare şcoală îşi defineşte identitatea, un anumit specific care o diferenţiază în funcţie de mai multe criterii: accentul pe anumite specializări şi profiluri , mediul în care există urban sau rural etc. 105

Psihopedagogie O adevărată miză sau o provocare pentru reforma curriculară a constituit-o pachetele opţionale care fie că au fost preluate din oferta Ministerului Educaţiei şi Cercetării, fie că au fost elaborate la nivelul şcolii, cu avizul Inspectoratului Şcolar. Elevul a putut opta, oferta fiind dublă sau mai mare decât dublul numărului de ore afectate disciplinei opţionale. Pachetele opţionale asigură , la nivelul fiecărei şcoli fructificarea maximă a resurselor educaţionale şi instructiv-aplicative aflate la dispoziţia şcolii, dar în acelaşi timp oferă elevilor satisfacerea unor proiecte proprii, a unor aspiraţii formulate în funcţie de aptitudini şi personalitatea proprie.

3. Documente curriculare După cum spuneam, curriculum oficial sau formal are la bază mai multe componente. După ce le-am enunţat e cazul să ne oprim asupra câtorva dintre ele. Planul cadru de învăţământ se elaborează pentru fiecare ciclu de şcolaritate şi are drept scop stabilirea limitelor şi ariilor de manifestare pentru toate disciplinele care constituie obiect de studiu în şcoală . Având caracter reglator, planul cadru este construit şi aprobat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi trebuie să facă posibilă diferenţierea în funcţie de vârsta elevilor şi de profil, să asigure un număr de ore săptămânal, să consfinţească posibilitatea unor decizii curriculare la nivelul unităţii de învăţământ şi să permită exprimarea opţiunilor elevilor în funcţie de rutele de educaţie şi instruire pe care aceştia doresc să le urmeze. O principală sarcină precum şi o ţintă a aplicării planului cadru în contextul reformei şi în cadrul ei este descongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar. Un deziderat mai vechi al şcolii româneşti a fost şi mai rămâne încă necesitatea eliminării manierei cantitativiste de a percepe instrucţia şcolară şi trecerea la o perspectivă calitativ – selectivă. Elevul trebuie acum învăţat să ajungă la informaţii, să le interpreteze şi să-şi calibreze comportamentele în contextul strategiei educaţionale. De asemenea , şcoala trebuie să adopte strategii diferenţiate prin trecerea de la şcoala unui singur segment la o şcoală flexibilă, centrată pe diferenţele de personalitate dintre elevi. Descongestionarea şi flexibilizarea se realizează prin creşterea progresivă a ponderii disciplinelor aflate în curriculum la dispoziţia şcolii, creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor, precum şi responsabilizarea elevului pentru calităţile învăţării şi finalitatea procesului educaţional. Programele şcolare – acestea sunt elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de curriculum naţional şi au un caracter unitar. Ele au fost revizuite în ultimii ani în acord cu noile planuri cadru, iar unele discipline au suferit modificări de esenţă. Viziunea curriculară care stă la baza programelor şcolare vizează creşterea nivelurilor de competenţă, precum şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în contextul rezolvării de probleme teoretice şi practice. În perioada 1997- 2000 au fost revizuite profund programele şcolare pentru clasele IVI şi au fost introduse programe şcolare noi pentru clasele VII-X. Ele ţin cont de ciclurile curriculare şi au drept caracteristici: • descongestionarea; • centrarea pe obiective şi competenţe de diferite tipuri; • formarea unor atitudini şi comportamente în conformitate cu structura, tipul şi dinamica societăţii democratice de astăzi. Manualele şcolare – acestea, precum şi mijloacele auxiliare trebuie să respecte atât curriculum naţional cât şi cel la decizia şcolii. Ca noutate sunt manualele alternative care trebuie să primească girul Consiliului Naţional pentru Aprobarea Manualelor. Fiind o expresie fericită a pluralismului pedagogic, manualele alternative oferă fiecărui cadru didactic dreptul de a alege manualul pe care-l consideră adecvat.

106


În contextul în care manualele alternative permit abordări didactice diferite, fiecare profesor se bucură de libertatea de a-şi adapta metodele de lucru în funcţie de elevi şi de condiţiile specifice din şcoală. Instrumentele de evaluare – sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale sau la nivel local. Problema evaluării a fost ridicată cu acuitate de reforma învăţământului. Astfel, din anul şcolar 1998-1999, au fost introduse în învăţământul primar calificativele în loc de note, în scopul stimulării motivaţiei pozitive a elevilor mici şi stimulării progresului acestora. Modificări importante a suferit şi examenul de bacalaureat, iar din 1999 a fost reintrodus examenul de capacitate. La nivel naţional funcţionează Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare ( SNEE), care încearcă să pună de acord reforma de ansamblu a învăţământului românesc cu noul sistem de evaluare. Funcţionarea curricumului, în sistemul reformei globale a învăţământului românesc, stimulează şi provoacă mutaţii profunde de mentalitate şi metodică. Nemaifiind un scop în sine, predarea unei discipline nu este privită ca un fapt singular într-un proces didactic care mizează tot mai mult pe interdisciplinaritate, organizare modulară sau de tip integrat, precum şi pe un curriculum diferenţiat şi personalizat, „mulat” pe elevi sau studenţi. Interdisciplinaritatea este în acelaşi timp un principiu, dar şi o modalitate de restructurare a conţinuturilor de învăţat. Abordarea interdisciplinară se aşează pe o serie de argumente de ordin ontologic, epistemologic, social şi de ordin psihopedagogic. Lumea este o totalitate, iar cunoaşterea ei, în şcoală, prin disciplinele care se predau obligă la realizarea unor conexiuni care unesc disciplinele dincolo de specificul lor. Există o logică a ştiinţei şi o dinamică a ştiinţei care obligă mereu la realizarea unor sume de cunoaştere, dar şi la ajustări ale conţinuturilor. Paradigmele se modifică mereu, iar în şcoală realizarea unor sinteze precum şi concepţia despre lume ca un întreg format din sisteme şi subsisteme sunt necesităţi pe care curriculum le impune. Conceptul de interdisciplinaritate are o dublă inserţie: • una epistemologică (ca urmare a intersectării teoretice şi metodologice a diferitelor discipline); • una pragmatică (prin apelul la valorificarea unor conţinuturi ştiinţifice diferite, în vederea luării unor decizii sau a proiectării unor acţiuni). Trebuie să discernem între interdisciplinaritate şi concepte total diferite sau asemănări cum sunt: • monodisciplinaritate – formă în care a evoluat învăţământul până de curând, disciplinele fiind predate în manieră autonomă şi relativ independentă. Elevul evolua, în funcţie de disciplinele învăţate, pe linii de cunoaştere care nu comunicau între ele sau o făceau extrem de puţin; • multidisciplinaritate – formă şi metodă de cunoaştere care mizează pe juxtapunerea unor seturi de cunoştinţe care provin din discipline diferite, cu scopul de a scoate în evidenţă aspectele comune ale acestora (acestea au dus de multe ori la supraîncărcarea programelor şcolare şi a manualelor); • pluridisciplinaritatea – presupune aceea situaţie în care o problemă sau un fenomen este abordat, specific din diverse perspective, fiind scoase în evidenţă conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor şcolare; • transdisciplinaritatea – porneşte de la coordonarea cercetărilor şi eforturilor din mai multe discipline şcolare cu scopul de a se ajunge la o nouă disciplină care este parţial o sinteză a disciplinelor studiate, dar şi o disciplină nouă pe anumite segmente. Ea încurajează elevul sau studentul să aibă o viziune globală asupra realităţii, dar prezintă şi pericolul lipsei de profunzime.

107

Psihopedagogie Metodologic, interdisciplinaritatea se realizează prin mai multe modalităţi în funcţie de contexte şi de factorii de finalitate urmăriţi. Astfel, pot fi studiate interdisciplinar anumite ştiinţe care au domenii de cunoaştere învecinate sau chiar tangenţiale. Pot fi date drept exemplu studiile interdisciplinare care iau în conexiune psihologia şi pedagogia, biologia şi chimia, istoria şi geografia, logica şi filozofia. O altă premisă a studiilor interdisciplinare este conţinută în tipologia problemelor abordate în disciplinele şcolare şi care pot fi rezolvate prin apelul la factorii de izomorfism conţinuţi în problemele respective. Alte puncte de pornire interdisciplinare sunt indicate de metodologiile aplicate prin transfer de la o disciplină la alta, dar şi prin transferul de concepte specifice unei discipline sau alteia. Mihai Stanciu (1999) indică avantajele pe care le aduce corelaţiile interdisciplinare, enumerând următoarele: • acumularea de informaţii despre procese şi fenomene care vor fi folosite în anii următori de studiu; • clarificarea mai temeinică a unor probleme; • folosirea cunoştinţelor în contexte diferite, realizarea transferului de informaţii sau de metode de la o disciplină la alta; • stimularea funcţiei de sinteză a elevilor şi studenţilor. Pentru ca interdisciplinaritatea să devină din deziderat o realitate e necesar ca planurile şi programele să fie realizate de către comisii interdisciplinare. Astfel, totul rămâne doar la nivelul de intenţie, iar la nivel formal prin disciplinele care funcţionează într-o arie curriculară sau alta.

4. Orientări şi practici noi în organizarea de tip integrat. Curriculum diferenţiat şi personalizat O altă provocare la adresa învăţământului şi a reformei este organizarea modulară a conţinuturilor de învăţat. Printr-un modul didactic se înţelege un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs autonom în raport cu restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, urmând un traseu şcolar sau o rută logică a învăţării. O caracteristică fundamentală a modulului didactic este caracterul personalizat. Axat pe activitatea de învăţare şi mai puţin pe materii de studiu, modulul didactic ţine în mod expres cont de nevoile, aptitudinile şi interesele elevului sau studentului , satisfăcând din această perspectivă acel curriculum pe care filozoful şi sociologul J. Dewey îl centra pe copil. Parcurgerea unor module, în timp, a căror durată variază de la câteva ore la câteva luni permite unui cursant o rută educaţional – instructiv lungă, specifică educaţiei permanente. Construirea unui modul are trei etape: a) sistem de intrare b) corpul modului c) sistem de ieşire Fiecare submodul la rândul lui presupune: introducerea sau punerea în situaţie; ansamblul de situaţii ce urmează a fi învăţate; proba intermediară prin care se decide dacă se trece sau nu la un alt submodul. Intrarea în modul ţine cont de cunoştinţe anterioare, de interesul proiect şi de obiectivele vizate. Ieşirea din modul trebuie să fie concomitentă cu realizarea unei sinteze generale, supunerea la o probă de evaluare, nevoia unor eventuale aprofundări, precum şi recomandări pentru un eventual modul următor. Dintre avantajele modului pedagogic sau didactic amintim: facilitează educaţia permanentă şi actualizarea cunoştinţelor; vizează pe o strategie a reuşitei; diminuează redundanţa şi elimină lacunele şi omisiunile; permite o abordare interdisciplinară.

108


Organizarea integrată a procesului didactic porneşte de la faptul că există o unitate de structură şi de abordare a cunoaşterii umane. Ea se realizează atât pe verticală (asigurând coerenţa dată de existenţa diferitelor stadii de evoluţie pedagogică), precum şi una orizontală (permite folosirea cunoştinţelor şi asupra unor domenii de cunoaştere care nu au fost studiate prin discipline şcolare de sine stătătoare). Există mai multe principii ale integrării pe verticală dintre care amintim: educaţia se realizează ca un lanţ şi nu ca o ţintă finală; studiul se realizează sub formă de trepte parcurse, în funcţie de vârstă şi de cunoştinţele dobândite anterior; etapele învăţării se leagă unele de altele, integrându-se în mod fericit. Dintre principiile integrării orizontale amintim: capacitatea de a aborda problemele realităţii dincolo de disciplinele studiate, precum şi aplicarea echilibrată a activităţii de învăţare între cea şcolară şi extraşcolară. În ceea ce priveşte aspectul diferenţiat şi personalizat al curriculumului, Carmen Creţu autoarea cărţii „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, 1998, notează: „obiectivele de referinţă ale curriculumului oferă un cadru generos pentru proiectarea lui diferenţiat şi personalizat, inclusiv pentru elevii cu predispoziţii aptitudinale înalte. Curriculum diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre elevi măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitate de înţelegere, posibilitatea asimilării, ritmul de învăţare, capacitatea creativă, niveluri de motivaţie, gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale. În esenţa sa, curriculum diferenţiat şi personalizat adaptează procesul instructiv – educativ la posibilităţile aptitudinale şi cognitive ale celui care se educă. Pentru core-curriculum, diferenţierea o face profesorul clasei, dar o poate face şi conducerea şcolii şi a catedrelor atunci când diferenţierea se face pe clase omogene de aptitudini”. Schema adaptării curriculumului pentru predarea diferenţiată şi personalizată (C. Creţu 1998) Adaptare prin: Conţinuturi

Proces didactic

Mediu (fizic, psihologic, social)

Volum

profunzime

Evaluare

Prin: Stil

Ritm

De către: Şcoală

Familie

Comunitate

Relevantă pentru: Aptitudini. Creativitate. Motivaţie. + Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Aplicarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat a dus la apariţia şcolilor speciale, frecventate de către elevi într-un cadru omogen. Avantajele şcolilor speciale sunt de necontestat (dezvoltarea aptitudinilor speciale, interstimularea, dotarea materială specifică, atragerea unor educatori cu calificare profesională), dar sunt evidente aspectele negative cum ar fi ideea de segregare a elevilor în funcţie de aptitudini, suprasolicitarea elevilor, pericolul stimulării unui spirit de elită, risc de inadaptabilitate socială.

109

Psihopedagogie Se practică, de asemenea, modelul claselor speciale sau modelul grupelor omogene aptitudinale. Curriculum diferenţiat şi personalizat permite şi accelerarea studiilor, fie prin admiterea devansată în clasa a I-a, fie prin parcurgerea a doi ani de studiu în unul singur, fie prin progresul continuu realizat graţie sistemului creditelor. O altă formă de aplicare diferenţială a curriculumului este îmbogăţirea programelor de şcolarizare, în următoarele modalităţi: • reducerea programelor de studiu obligatorii în favoarea celor opţionale; • scutirea de a studia anumite discipline în vederea aprofundării altora pentru care există înclinaţii speciale; • organizarea de cercuri disciplinare şi ateliere; • iniţierea şi coordonarea unor proiecte didactice aprofundate; • adâncirea cunoştinţelor prin audierea şi participarea la conferinţe şi prin accesul la mediile intelectuale şi profesionale de performanţă; • un studiu individual pe strategii dirijate; • organizarea de tabere şcolare, sesiuni, şcoli de vară axate pe o disciplină sau alta.

5. Factorii determinanţi în elaborarea curriculumului Vorbind despre sursele pe baza cărora se alcătuieşte un curriculum, Constantin Cucoş (1996) insistă asupra faptului că „ selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Aceşti indicatori de pertinenţă sunt identificaţi de către George Văideanu (1998): • deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei; • selecţia valorilor de cunoaştere şi analiza periodică a acestora; • dubla deschidere a conţinuturilor faţă de problema globală a planetei şi cea faşă de problemele comunităţii locale; • dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării. Principalele surse care alimentează conţinuturile educaţionale sunt: evoluţia ştiinţelor exacte; a tehnologiei, a pieţei muncii, a ştiinţelor sociale şi umane, precum şi a culturii şi artelor; dezvoltarea sportului şi turismului; impactul viitorului asupra prezentului; aspiraţiile tineretului; globalizarea informaţiei; noile achiziţii ale cercetărilor pedagogice; problematica şi dinamica lumii contemporane. În ultimă instanţă, sursa globală informativă şi formativă a conţinuturilor învăţământului şi educaţiei sunt valorile culturale esenţiale ale omenirii, cultura comunităţilor locale şi naţionale. Dacă sursele rămân îndeobşte aceleaşi, conţinuturile trebuiesc primenite constant prin realizarea periodică a unui periaj informaţional, obligatoriu datorită uzurii morale care afectează segmente de cunoştinţe dintr-o disciplină sau alta. A învăţa să înveţi este astăzi mult mai important decât a învăţa să ştii. Nevoia reformării sistemului de învăţământ românesc nu poate fi negată de către nimeni. Dar, un lucru poate fi mai grav decât absenţa reformei, anume o reformă incoerentă, dezarticulată, făcută doar în campanie de imagine. Dimpotrivă, înainte de a fi făcută, o reformă trebuie gândită. Cu atât mai mult se impune acest fapt atunci când în joc este schimbarea unui sistem, cum este cel al educaţiei şi învăţământului, care influenţează pregnant toate subsistemele vieţii sociale. Iată de ce reforma înseamnă o strategie educaţională riguroasă, mijloace şi instrumente alese şi verificate pentru realizarea practică a obiectivelor care definesc şi dau substanţă politicii şcolare. O astfel de strategie presupune o fază pregătitoare, în care trebuie gândită şi formulată o filozofie a reformei, prin care este definită amploarea, deschiderile, motivaţiile şi efectele reformei. Filosofia reformei este

110


expresia teoretică a dinamicii, realităţii sociale, este apoi rezumatul evoluţiei pedagogiei, precum şi proiecţiile pe care viitorul le impune pentru un învăţământ ale cărui rezultate le validează anii ce vin sau chiar deceniile care urmează. Reforma are loc într-un cadru politic şi economic, într-un climat cultural şi spiritual specific. Ca teorie articulată, reforma învăţământului trebuie să se motiveze din perspectiva necesităţii, trebuie să-şi valideze coerenţa din perspectiva logică, să fie funcţională din perspectiva practică, iar din perspectiva finalităţii ea trebuie să aibă capacitatea să se autoregleze. Ca proces laborios şi de lungă durată, reforma învăţământului trebuie să pună şi să rezolve o multitudine de aspecte concrete şi dificile: • punerea la punct a sistemului de învăţământ, inclusiv asigurarea manifestării instituţionale a educaţiei permanente; • capacitatea de coordonare a eforturilor de realizare a reformei; • descentralizarea conducerii şi a Ministerului Învăţământului; • asigurarea unui cadru legal şi ritmic de finanţare; • revizuirea sistemului de evaluare şi planificare a învăţământului; • definirea clară a statutului şi condiţiei cadrului didactic în societate şi în şcoală; • stabilirea gradului de funcţionare a învăţământului profesional şi tehnic; • liberalizarea pieţei de manuale şcolare; • reorganizarea întregului sistem de formare şi perfecţionare profesională. Modernizarea învăţământului este, în esenţa sa o premisă, o cauză şi finalitatea însăşi a reformei din învăţământ. Trebuie să asigurăm, prin reformă, obiectivul fundamental al învăţământului românesc din ziua de azi: sincronizarea sistemului de învăţământ românesc cu învăţământul occidental şi american. Obiectivul în sine nu este decât o iluzie deşartă dacă nu găsim mecanismele prin care sincronizarea să se realizeze ţinând cont de realităţile României de azi şi de perspectivă şi nici într-un caz sfidându-le. Ca strategie, reforma trebuie să parcurgă mai mulţi paşi bine coordonaţi, să se întemeieze pe o legislaţie clară, să ajungă în fiecare unitate de învăţământ şi să fie aplicată. O reformă doar enunţată nu este decât un slogan. Dar şi o reformă prost aplicată e mult mai gravă decât lipsa însăşi a reformei. Din toate aceste motive, reforma învăţământului este un pariu pe care societatea românească trebuie să-l câştige, în eforturile pe care le face ea însăşi pentru a se autodepăşi, pentru a-şi căuta o altă matrice de formare şi evoluţie a şcolii, educaţie şi instrucţie pedagogică. Relaţia dintre obiectivele curriculumului, conţinuturi de învăţat, metodele de predare, principiile de învăţare şi sistemul de evaluare trebuie să fie armonioasă şi flexibilă. Din când în când, la anumite perioade, funcţionalitatea relaţiei trebuie evaluată şi corectată din mers. Fiecare subsistem al reformei trebuie să evolueze în strânsă conexiune cu toate celelalte. Orice rămânere în urmă poate fi o piedică asupra reformei din moment ce reforma însăşi a fost concepută şi lansată foarte târziu.

Bibliografie: Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi presonalizat, Iaşi, Editura Polirom; Creţu, C., 1998, Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Iaşi, Editura Polirom; Cristea, S., 1997, Proiectarea curriculară, în Pedagogia, vol. 2, Piteşti, Editura Hardiscom; Crişan, Al.(coord.), 1996, Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; 111

Psihopedagogie Cucoş, C., 1996, Delimitări conceptuale: conţinut al învăţământului şi curriculum, în Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom; * * *, 1994, Curriculum şi dezvoltare curriculară, Revista de pedagogie, nr. 3-4; Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaţie ,E.D.P., Bucureşti; D’ Hainaut, L.(coord.), 1998, Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Bucureşti, EDP; Jinga, I., Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Aladin; Landsheere, De, Viviane şi Gilbert, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti; Ministerul Educaţiei Naţionale, 1998, Curriculum Naţional, Bucureşti; Potolea, D., 1998, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în Curs de pedagogie (coordonatori: I. Cerghit,; L. Vlăsceanu), Bucureşti, Universitatea Bucureşti; Stanciu, M., 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Iaşi , Editura Polirom; Văideanu, G., 1998, Orientări şi tendinţe în educaţia contemporană, în Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică; Văideanu, G., 1996, Curriculum-ul: de la a învăţa pentru a şti la a învăţa pentru a acţiona, în UNESCO- 50 – EDUCATIE, Bucureşti, EDP; Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Timişoara, Editura Mirton; Zenke, K.,G., Schaub, H., 2001, Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Editura Polirom.

112


VIII. ÎNVĂŢAREA Letiţia Filimon Obiective: După studierea acestui capitol veţi putea: • să definiţi învăţarea; • să descrieţi modelele teoretice ale învăţării; • să ilustraţi principiile teoretice cu exemple din activitatea educativă; • să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi factorii de personalitate; • să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi procesele psihice; • să descrieţi influenţa ritmului circadian asupra învăţării; • să enunţaţi dificultăţile învăţării; • să prezentaţi exemple referitoare la dificultăţile învăţării Conţinut: 1. Ce este învăţarea? 2. Modele teoretice ale învăţării 3. Resurse psihice 4. Învăţarea şi ritmul circadian; 5. Dificultăţi ale învăţării Concepte-cheie: Achiziţionare, agresiune, condiţionare clasică, condiţionare operantă, învăţare observaţională, resurse psihice, retard mental, ritm circadian, tulburări de învăţare

113

Psihopedagogie

1. Ce este învăţarea? Învăţarea constituie o suită de acţiuni de repetare, exersare sau antrenare prin care individul dobândeşte noi comportamente stabile. Cercetările din ultimele decenii demonstrează că învăţarea începe în perioada prenatală. Nu sunt întâmplătoare aserţiunile conform cărora, jumătate din achiziţiile utilizate pe parcursul vieţii se învaţă în primii ani. Vom analiza învăţarea, în ansamblul formelor sale, pe tot parcursul ontogenezei şi nu ne vom limita la învăţarea şcolară. Oricât de mult timp ar consuma şi oricâte avantaje ar oferi în societatea contemporană, învăţarea şcolară nu poate apărea şi nici nu poate avansa fără suportul celorlalte forme. Tipurile şi formele învăţării sunt prezentate în literatura de specialitate în diferite variante (Hilgard, Bower, 1974; Hill, 1997; Drăgan, Partenie, 1997; Bonchiş, 2002). Cea mai generală grupare a formelor învăţării este obţinută pe baza criteriului intenţionalităţii, rezultând astfel, învăţarea spontană şi învăţarea dirijată. Învăţarea spontană în interacţiune cu învăţarea dirijată caracterizează existenţa umană, dar se pot întâlni şi în lumea animală. Învăţarea spontană se realizează pe fundamentul unor forţe motivaţionale cărora le corespund influenţele aleatorii ale variabilelor mediului. Învăţarea dirijată presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului învăţării, controlul procesului, evaluarea rezultatului. Direcţionarea determinanţilor externi este corelată cu factorii cauzali interni, asupra cărora se exercită de asemenea, intervenţii controlate. Există elemente similare în toate formele învăţării (Filimon, 2001). În sinteză, învăţarea reprezintă o interacţiune între individ şi mediul său, implică transformarea subiectului şi fundamentează transformările înfăptuite de acesta. Finalitatea învăţării este în general, adaptativă. Nu este posibilă integrarea socială fără ca subiectul să-şi însuşească reguli de convieţuire, comportamente, reprezentări, atitudini şi valori. El dobândeşte astfel, o anumită identitate socială pe fondul căreia îşi poate elabora identitatea personală (Deschamps et. al. 1999). Măsura achiziţionării conţinuturilor experienţei sociale determină nivelul integrării în spaţii socio-culturale diferite, gradul acceptării într-o nouă comunitate sau intensitatea suferinţei identităţii (Berry et. al. 1992, Camillieri, Vinsonneau, 1996, Kaes et. al., 1998). Unele achiziţii ale învăţării se îndreaptă împotriva subiectului însuşi sau a comunităţii. Astfel, anumite tipuri de cogniţii, cum ar fi imaginea disfuncţională negativă asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea învăţată, prejudecăţile, tehnicile minciunii, ale furtului sau violenţei, consumul de substanţe - sunt elaborate prin învăţare şi au efecte nonadaptative (APA, 1993; Beck, 1967, Bushman &Anderson, 1997, Preda, 1998, Seligman,1991) Învăţarea necesită efort şi provoacă inevitabile stări de oboseală. Învăţarea este generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie. Învăţarea umană este caracterizată în anumite forme, de existenţa scopului, reprezentând modelul subiectiv, construcţia mentală a ceea ce va fi obţinut. Învăţarea se derulează pe baza unui plan mental în care sunt jalonate etapele şi mijloacele realizării. Caracterul conştient şi autoreglarea voluntară a învăţării aparţin asemenea scopului, numai unora dintre formele sale. Motivaţia, efortul, finalitatea adaptativă, caracterul stabil al schimbărilor sunt însuşiri similare prezente în toate formele. În consecinţă, învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni ce pot fi structurate într-o activitate, prin care subiectul achiziţionează noi conţinuturi psihice, noi forme de comportament, ca urmare a efortului personal. Învăţarea este considerată ca activitate ce 114


determină schimbarea relativ stabilă a comportamentului, ca urmare a experienţei individului (Carlson, 1994). Schimbărilor temporare cum ar fi cele generate de oboseală, boală, consum de substanţe sau schimbările apărute ca efect al maturizării biologice nu sunt incluse în termenul de învăţare.

2. Modele teoretice ale învăţării Lucrările destinate cunoştinţelor fundamentale de psihologie structurează capitolul Învăţarea din modelele teoretice ale învăţării. Analiza teoriilor face posibilă înţelegerea rolului esenţial şi a caracterului indispensabil al învăţării pentru supravieţuire, adaptare şi dezvoltare. Cunoaşterea mecanismelor psihologice ale procesului de învăţare relevate de modelele teoretice stă la temelia optimizării, a creşterii eficienţei sale. Modelele de referinţă sunt: condiţionarea clasică a lui Pavlov, teoria condiţionării operante iniţiată de Skinner (1953) şi modelul învăţării observaţionale, construit de Bandura (1986, 1997) . Prezentarea acestor teorii are la bază sinteza unor lucrări generale ( Atkinson et.al., 1983, Watson, 1992, Baron, 1999) şi a unor lucrări al căror obiectiv este învăţarea. ( Borich & Tombari, 1997, Hilgard & Bower, 1974, Hill 1997, McCormck & Pressley 1997). Condiţionarea clasică Condiţionarea clasică este guvernată de următoarele principii : achiziţia, dispariţia sau stingerea, generalizarea şi discriminarea. Achiziţia Condiţionarea clasică este un proces gradat, în care stimulul condiţionat dobândeşte treptat capacitatea de a primi un răspuns condiţionat, datorită asocierii sale repetate cu un stimul necondiţionat. Etapele achiziţiei sunt prezentate în figura 1. Procesul avansează repede la început, prin mărirea numărului de asocieri. După un anumit număr de asocieri, achiziţia nu mai progresează. Deşi psihologii au crezut iniţial că achiziţia este determinată de numărul asocierilor, astăzi se crede că intervin şi alţi factori : aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea în care apar, dacă acţionează simultan sau cu interval între ei. Concluziile cercetărilor experimentale susţin că cel mai eficient aranjament este condiţionarea amânată, întrucât stimulul condiţionat prezentat înainte şi apoi asociat cu cel necondiţionat, este un semnal pentru apariţia acestuia. Achiziţia este influenţată de mai mulţi factori: În general, condiţionarea este mai rapidă când intensitatea stimulului condiţionat creşte. Nu este vorba de intensitatea absolută, ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast în raport cu stimulul de fond. Condiţionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiţionat şi cel necondiţionat. Dacă este mai mic de 0,2 s, condiţionarea nu se produce, iar dacă este prea lung, devine dificilă recunoaşterea stimulului condiţionat ca semnal pentru un eveniment viitor. Familiaritatea poate afecta condiţionarea. În contrast cu stimulii condiţionaţi prezentaţi în laborator, în mod artificial, mulţi dintre stimulii condiţionaţi aflaţi în stare potenţială în mediul de viaţă al indivizilor, devin familiari şi astfel, nu mai semnalizează nimic neobişnuit.

115

Psihopedagogie

Figura 1. Etapele achiziţiei

Dispariţia Termenul de stingere sau dispariţie se referă la procesul prin care stimulul condiţionat pierde treptat proprietatea de a primi un răspuns condiţionat dacă nu este succedat de stimulul necondiţionat. Dispariţia achiziţiei în absenţa unui stimul necondiţionat nu se realizează întotdeauna simplu. Este posibilă reapariţia spontană la un anumit interval de timp după stingere, a reacţiei condiţionate După ce are loc declinul şi dispariţia răspunsului condiţionat, se poate realiza recondiţionarea sau redresarea rapidă a răspunsului condiţionat prin asocierea stimulilor. Generalizarea şi discriminarea Generalizarea are loc atunci când există similarităţi ale stimulilor condiţionaţi, cărora le corespund răspunsuri condiţionate similare. De exemplu, dacă un copil a învăţat frica de un tip de animal, obiect sau persoană, tot ceea ce percepe ca fiind similar acestora, îi va declanşa spaima. Generalizarea prezintă o mulţime de avantaje, întrucât, subiectul nu trebuie să repete toate experienţele similare. El poate face transferul răspunsurilor învăţate, la situaţii asemănătoare. Există şi riscuri ale generalizării. De exemplu, copilul crescut între adulţi şi având experienţe plăcute cu aceştia, poate transfera răspunsurile de acceptare şi încredere asupra oricărei persoane de această vârstă. Discriminarea este procesul prin care se învaţă să se răspundă numai la anumiţi stimuli. Învăţarea condiţionată apare în lumea animală şi la om din primele etape ale ontogenezei, şi se menţine pe tot parcursul vieţii. În acest sens, datorăm învăţării condiţionate o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual, prejudecăţi rasiale şi etnice. Cercetările din ultimii ani, situate în interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat rolul important al cogniţiei în condiţionarea clasică. S-a stabilit că atunci când asocierea este aleatoare, învăţarea nu se mai realizează, întrucât, nu se pot obţine expectanţe ferme asupra succesiunii stimulilor. Trebuie ca asocierile să fie consistente. Blocajul condiţionării are loc atunci când procesul de învăţare este anulat de o condiţionare precedentă la un alt stimul.

116


Condiţionarea operantă Teoria condiţionării operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se întemeiază pe cercetări experimentale în condiţii de laborator. Ea porneşte de la ideea că probabilitatea apariţiei unui răspuns depinde de consecinţele sale. Modelul condiţionării operante utilizează patru proceduri de bază, două care întăresc sau măresc rata comportamentelor, denumite prin termenul de întărire şi două care slăbesc sau reduc frecvenţa comportamentelor, denumite prin termenul de pedeapsă. Fiecare poate fi pozitivă sau negativă, în funcţie de natura consecinţelor. Întărirea Întărirea implică impactul evenimentelor stimulatoare, a consecinţelor dezirabile care accentuează reacţiile anterioare, le intensifică sau le măresc frecvenţa. Dacă efectul plăcut al unei acţiuni măreşte probabilitatea apariţiei acţiunii, are rol de întărire pozitivă. Unele întăriri pozitive par să-şi exercite efectul, deoarece sunt legate de nevoi biologice de bază. Astfel de întăriri primare ar putea fi hrana sau apa, dacă simţim lipsa acestora. Alte întăriri dobândesc capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu întăriri primare: banii, statusul social, premiile, efectuarea activităţii preferate etc. Întărirea pozitivă, adesea folosită de părinţi şi educatori, reprezintă o unealtă importantă a schimbării comportamentului Ceea ce funcţionează ca întărire pozitivă într-un context, nu are acelaşi efect în alt context. Există multe diferenţe individuale. Un stimul ce funcţionează cu rol de întărire pozitivă pentru o persoană, poate avea rezultate diferite pentru o alta. Impactul întăririi negative este creşterea frecvenţei comportamentelor de evitare. Acţiunile se desfăşoară pentru a scăpa de stimulii negativi primari - durerea, căldura intensă, frigul, şocul electric - sau de stimulii cu aceeaşi semnificaţie, formată prin asociere cu cei dintâi. Tendinţa de a derula acţiuni pentru a scăpa sau pentru a evita consecinţele negative, se remarcă în acele activităţi şcolare de intensificare a studiului, pentru a nu se ajunge la corigenţă, la restanţă, la repetarea anului sau la pierderea bursei. Pedeapsa Pedeapsa, faţă de întărire are rolul de a descreşte frecvenţa conduitelor sau de a le anula comportamentele învăţate. Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci când un comportament este urmat de evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. Învăţăm, astfel, să nu ajungem la asemenea acţiuni. Pedeapsa pozitivă nu se identifică cu întărirea negativă. Prima duce la diminuarea frecvenţei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect creşterea acesteia. Pedeapsa negativă are loc atunci când scade rata comportamentului, datorită aversiunii faţă de pierderea consecinţelor pozitive, dezirabile. Principii de bază Spre deosebire de condiţionarea clasică, unde subiectul învaţă să asocieze stimulii şi răspunsurile, în cazul condiţionării operante, se învaţă asocieri între comportament şi consecinţele acestuia. În plus, reacţiile implicate au un caracter voluntar mai frecvent şi sunt emise într-un anumit mediu. Important este să putem explica de ce sunt emise anumite reacţii şi de ce, odată ce un comportament apare, frecvenţa lui determinată de o serie de factori, va fi atât de fluctuantă. Modelarea şi asamblarea Învăţarea deprinderilor se bazează pe principiul modelării şi asamblării. Deprinderile sunt acţiuni automatizate prin exersare. Se efectuează cu uşurinţă şi precizie, fără efort prea mare, iar urmărirea derulării lor nu necesită atenţie constantă. La început, acţiunile iau forma

117

Psihopedagogie unor aproximaţii succesive, destul de îndepărtate de model. Fiecare este urmată de recompensă. Treptat, aproximaţiile devin tot mai apropiate de ţinta finală. Prin modelare, pe baza principiului paşilor mici recompensaţi şi orientaţi spre un scop final, învăţarea acţiunilor automatizate se poate înfăptui şi la om şi la animal, pe tot parcursul vieţii. Înlănţuirea se referă la un şir de secvenţe sau la un lanţ de reacţii, ultima verigă ducând la recompensă. Învăţarea deprinderilor sau formarea abilităţilor pe baza celor două principii are implicaţii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mânuirea obiectelor, abilităţile sportive, abilităţile compensatorii ale persoanelor cu diferite restricţii de activitate şi limite de participare sunt doar câteva exemple în acest sens (Marcu et al., 2002). Întârzierea recompensei Cercetările au stabilit că procesul condiţionării operante avansează în funcţie de administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectată de întârzieri semnificative. Efectele întârzierii la copii se observă atunci când aleg recompense mai mici, dar imediate şi nu optează pentru recompense de valoare mai mare, pentru care trebuie să aştepte. Această tendinţă numită impulsivitate, este specifică vârstei centrate pe prezent. Adulţii înşişi se angajează în comportamente impulsive, chiar cu consecinţe nefaste. Ei optează pentru plăceri imediate şi ignoră consecinţele negative îndepărtate ale acţiunilor lor. Cercetările asupra efectelor întârzierii recompensei, arată că atunci când recompensa mică este disponibilă înaintea celei mari, ea va fi preferată, dar când ambele sunt relativ departe în viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dacă recompensa mică apare mai devreme, înaintea celei mari, creşte impulsivitatea, se schimbă preferinţa, în favoarea celei disponibile. De asemenea, s-a constat că atunci când există posibilitatea amânării unei acţiuni, chiar dacă aceasta este asociată cu anticiparea unui efort mai mare, oamenii preferă amânarea, chiar dacă ar putea derula acţiunea în prezent, cu efort mai mic. Programe de întărire În condiţii naturale, existenţa întăririi nu este întotdeauna sigură. Uneori, un comportament produce o recompensă, alteori nu, deci, apariţia întăririi este aleatoare. În condiţii de laborator, întărirea este dominată de reguli precise care s-au constituit în programe de mai multe tipuri: • programe de întărire cu caracter continuu; • programe cu întărire parţială; • programe de întărire cu interval fix sau cu interval variabil; • programe cu întărire proporţională şi programe cu proporţii variabile. Unii cercetători afirmă că modelele stabilite în cadrele teoriei învăţării operante nu sunt întotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale comportamentului uman. De asemenea, ei remarcă existenţa unor diferenţe individuale, existenţa mai multor variante de acţiuni concurente, a unor motive concurente, fiecare presupunând un program specific de întărire. Opţiunea pentru un anumit comportament este ghidată de principiul maximizării întăririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente sunt întărite la anumite evenimente, în condiţii specifice sau în diferite perioade. Oamenii evaluează eficacitatea unei întăriri prin raportare la altele şi îşi elaborează astfel, comportamente mai adecvate. Se evaluează de asemenea, gradul de atractivitate, utilitatea sau ineficienţa semnalelor comportamentale. Rolul evaluărilor, al percepţiei şi credinţelor, rolul expectanţelor în modelul condiţionării operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform acesteia, credinţele influenţează mai puternic comportamentul decât întărirea efectivă 118


realizată prin programe cu proporţii variabile, despre care se crede că au o rată înaltă de eficienţă. Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinţele oamenilor, decât din consecinţele reacţiilor efective. Comportamentul este influenţat de evaluările asupra recompensei, mai mult decât de recompensa în sine. În funcţie de aprecierea recompenselor precedente, schimbarea recompensei anticipată ca fiind redusă, cu una efectivă sau reală mai mare, are ca efect, creşterea performanţei. Se vorbeşte în acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ, promisiunea unei recompense mari, căreia îi urmează una mai mică are ca efect reducerea nivelului performanţei. Aceste efecte se remarcă adeseori în relaţiile dintre părinţi şi copii, în procesul de evaluare ţi notare, în decalajul dintre oferta educaţională şi realitatea situaţiilor şcolare. Neajutorarea învăţată Rolul proceselor cognitive în învăţarea prin condiţionare operantă a fost demonstrat de cercetările efectuate de Seligman (1975, 1991, 1994). S-a constatat că expunerea la condiţii negative şi imposibilitatea controlului mediul, a evitării stimulilor aversivi, duc la pasivitate, delăsare, la abandonarea efortului, la neajutorare învăţată. Chiar dacă situaţia se schimbă, subiectul rămâne pasiv, deoarece a învăţat expectanţa neajutorării pe care o generalizează şi o transferă la alte situaţii de viaţă. Achiziţionarea şi extinderea neajutorării constituie factori etiologici ai unor tulburări mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea. Neajutorarea învăţată se explică prin relaţiile contingente dintre reacţiile individuale şi consecinţele pe care le produc. Când percepem imposibilitatea controlării mediului şi a evenimentelor de viaţă, nu mai facem eforturi de a ameliora situaţia. Neajutorarea funcţionează chiar şi atunci când devine posibil controlul mediului. Creşterea numărului de evenimente necontrolabile are ca efect mărirea probabilităţii apariţiei neajutorării, pentru că alimentează mai frecvent, percepţia imposibilităţii controlului asupra mediului. Modelul reformulat al neajutorării (Abramson et al, 1989) susţine că perceperea incontrolabilităţii mediului nu este suficientă pentru a provoca sentimente şi comportamente de neajutorare. Importantă este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determină imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate în trei categorii dihotomice: stabile instabile, generale - specifice, interne – externe. Persoanele care fac atribuiri stabile şi globale pentru evenimentele necontrolabile, au tendinţa de a anticipa lipsa de control asupra viitoarelor evenimente. Expectanţa incontrolabilităţii stă la baza pasivităţii, a neputinţei, a ineficienţei în situaţii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scăderea stimei de sine. Împreună, cele trei tipuri de atribuiri –stabile, generale, interne – pentru evenimentele necontrolabile, explică apariţia reacţiilor depresive. În societatea noastră, neajutorarea învăţată este adesea prezentă. Copiii învaţă că nu au şanse se scăpare şi de influenţare a mediului şcolar. Nu li se spune când vor fi evaluaţi, din ce conţinuturi ale materiei, cum vor fi evaluaţi, ce anume trebuie să ştie sau să facă pentru a obţine o anumită notă. Această impredictibilitate îi transformă în fiinţe pasive, resemnate. Ei se abandonează situaţiei şi nu depun eforturi pentru a o depăşi. De multe ori, nu sunt în stare să-şi modifice comportamentul, chiar dacă mediul s-a schimbat. Stabilitatea reacţiei de neajutorare este mai accentuată în cazurile în care percepţia incontrolabilităţii mediului şcolar se suprapune expectanţei neajutorării, învăţate în mediul familial (Filimon, 2001). Neajutorarea învăţată nu se manifestă în aceeaşi măsură la toţi indivizii. Unii sunt mai rezistenţi la efectele unui mediu imprevizibil. În împrejurări dificile, subiecţii cu flexibilitate psiho-comportamentală ridicată, pot învăţa cu uşurinţă, neajutorarea. Predicţia neajutorării învăţate se face pe baza unei trăsături numită în literatura de specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendinţa de evitare şi de retragere din orice mediu nefamiliar. Neofobia este un important factor de diferenţiere a indivizilor.

119

Psihopedagogie Învăţarea observaţională Multe comportamente legate de relaţiile interpersonale, de cele intrafamiliale, o serie de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobândite prin învăţare observaţională. Efectul perceperii altor oameni, recompensele şi pedepsele la care sunt expuşi, reprezintă un important factor de influenţare a comportamentului observatorilor. Comportamentul într-o anumită împrejurare depinde de întăririle precedente ale comportamentului propriu în situaţii similare, de observaţiile asupra altora în situaţii similare, de caracteristicile situaţiei, şi de modul de raportare la realitate. Cele mai multe comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea individul va învăţa să aleagă contextul în care un anumit comportament este adecvat şi împrejurările în care acelaşi comportament este nepotrivit. În predicţia comportamentului într-o situaţie dată, teoreticienii învăţării observaţionale accentuează importanţa diferenţelor individuale în dezvoltarea cognitivă şi în învăţarea experienţelor sociale.(Bandura, 1986, 1997). Diferenţele individuale sau variabilele personale care determină comportamentul, în interacţiune cu condiţiile specifice, se referă la: Competenţe care includ abilităţile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini speciale. Strategii cognitive, pentru că oamenii diferă între ei, prin selecţia informaţiei, reprezentarea, codificarea elementelor şi gruparea acestora în categorii cărora li se ataşează anumite semnificaţii. Acelaşi eveniment perceput de o persoană ca fiind uşor de depăşit, apare ca dificil pentru alta. Expectanţe elaborate în funcţie de consecinţele diferitelor comportamente. Reprezentarea efectelor acţiunilor orientează alegerea comportamentului adecvat, din repertoriul de comportamente învăţate. De asemenea, expectanţele depind şi de reprezentarea abilităţilor personale. Valori subiective ce diferenţiază indivizii, chiar dacă aceştia au expectanţe similare. Ei pot alege comportamente diferite, datorită semnificaţiei diferite a valorilor pe care le-au interiorizat. Sisteme de autoreglare şi planificare sau diferenţele în standardele şi modalităţile adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, diferenţele privind modul în care se pedepsesc pentru insucces şi se recompensează pentru reuşită, deosebirile în abilităţile de a realiza planuri realiste în vederea atingerii scopurilor. Principii de bază Direcţionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care ştiu ce fac, care au succes şi poziţie socială sau spre comportamente relevante pentru scopurile şi idealurile pe care le urmăresc. Reţinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au realizat. Pe această bază se pot forma reprezentări ale acţiunilor persoanelor de succes şi se pot apoi, efectua acţiuni similare. Subiectul trebuie să dispună de abilităţi fizice şi psihice pentru a realiza în propriul comportament ceea ce a învăţat din observarea conduitei altora, să fie capabil să-şi monitorizeze propriile performanţe şi să le ajusteze în funcţie de model. Motivaţia este esenţială în înfăptuirea comportamentelor dobândite prin învăţare observaţională sau în amânarea lor, atunci când situaţiile nu permit expresia sau manifestarea. Învăţarea observaţională şi agresiunea Cercetările au demonstrat că agresiunea se învaţă datorită recompenselor. Probabilitatea accentuării comportamentelor agresive este ridicată dacă actele agresive ale unui copil vor intimida alţi copii, dacă prin agresiune reuşeşte să-şi satisfacă interese sau dacă

120


manifestările agresive vor fi încurajate de părinţi. Agresiunea este astfel, un instrument de obţinere a recompenselor. În unele cazuri, chiar violenţa colectivă are valoare instrumentală. Teoria învăţării sociale elaborată de Albert Bandura (1986, 1997) susţine că agresiunea se învaţă nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majorităţii comportamentelor sociale, agresiunea se învaţă prin observarea acţiunilor altora şi a consecinţelor acestor acţiuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost demonstrată pe cale experimentală. Copiii care au asistat la manifestări agresive ale adulţilor, le reproduc în acţiunile lor, cu o probabilitate semnificativ mai ridicată faţă de cei care nu au asistat. Bandura consideră că în viaţa cotidiană suntem expuşi la modele agresive în familie, în subculturi sau prin mass-media. Răspunsurile agresive învăţate prin experienţă şi prin observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insultă. Copiii ai căror părinţi au folosit pedeapsa fizică, au tendinţa de a fi agresivi în relaţiile cu alţii, inclusiv cu propriii copii. Părinţii care îşi disciplinează copiii prin bătaie au avut la rândul lor părinţi care pentru a-i educa, au folosit bătaia. În familii, violenţa duce adesea la violenţă. Nu toţi copiii abuzaţi devin părinţi abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi trecut cu vederea. Influenţa familiei se exprimă într-o violenţă mai ridicată, în culturile şi în familiile unde tatăl are un rol minimal.(Triandis, 1994). Corelaţiile dintre absenţa parentală (de obicei a tatălui) şi violenţă se păstrează dincolo de rasă, apartenenţă etnică, nivel socio-economic, educaţie Statisticile arată că mai mult de jumătate din tinerii delincvenţi au crescut cu un singur părinte, de obicei, mama. În ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate în agresivitate, implică studierea rolului învăţării observaţionale în dobândirea unor reacţii violente: Ulterior, în condiţii de frustrare, comportamentele agresive învăţate prin imitaţie, sunt aplicate şi direcţionate împotriva altora. Cercetările (APA, 1993, Baron, Richardson, 1996; Berkowitz 1993) demonstrează că expunerea copiilor la violenţa afişată prin mass-media, în mod deosebit prin televiziune, depinde de semnificaţia mesajului. Dacă violenţa apare ca un mijloc de a te descurca în situaţii dificile, de a face faţă unor situaţii critice, dacă eroii filmelor pot recurge la agresiune pentru a-şi rezolva problemele, există şanse sporite s-o facă şi spectatorii. Se explică creşterea agresivităţii în comportamentul copiilor şi tinerilor, ca efect al desensibilizării sau reducerii reacţiilor emoţionale la agresiune şi la răul ce-l produce. Expunerea prelungită determină familiarizarea sau obişnuirea cu violenţa (Geen, Donnerstein, 1997). Există şi descoperiri contradictorii în legătură cu expunerea la mesajele mass-mediei. Astfel, se sugerează că televiziunea sau utilizarea internetului stimulează inteligenţa şi dezvoltă abilităţile de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului prosocial.

3. Resurse psihice Asemenea altor activităţi, învăţarea antrenează toate procesele şi însuşirile psihice, fără de care nici nu ar fi posibilă. La orice nivel s-ar afla şi în oricare din formele sale, învăţarea presupune procesarea informaţiei (recepţie, stocare, reorganizare, transformare, reactualizare, comunicare etc.) forţe interne care să o genereze, să o susţină, să o orienteze (de la trebuinţe biologice, la idealuri), trăiri afective (uneori, destabilizatoare, bulversante, alteori, generatoare de stimulări incredibile), procese de autocontrol şi autoreglare, de la cele automate, până la autoreglarea voluntară, declanşarea şi menţinerea atenţiei. Pe de altă parte, numai învăţarea într-un context social duce la constituirea proceselor specific umane (de exemplu, gândirea, limbajul). Învăţarea modelează procesele psihice înnăscute (procese senzoriale, trebuinţe biologice) conferindu-le aspecte specifice contextului 121

Psihopedagogie socio-cultural căruia îi aparţine subiectul. Modelarea personalităţii, a Eului constituie de asemenea, o funcţie a mediului socio-cultural (Berry et al 1992; Triandis, 1994; Kitayama, Marcus, 1995). Învăţarea este procesul cheie în făurirea personalităţii. Această aserţiune se demonstrează prin rolul decisiv al învăţării în: • actualizarea şi direcţionarea potenţialului genetic; • identificarea şi dezvoltarea abilităţilor; • compensarea insuficienţelor aptitudinale; • recuperarea întârzierilor în dezvoltarea psihosomatică; • autocontrolul însuşirilor dinamico-energetice - iniţierea şi continuarea acţiunilor în condiţii de suprasolicitare, depăşirea stărilor de oboseală, stăpânirea impulsurilor, exersarea răbdării, etc. • modelarea atitudinilor pe baza interiorizării normelor şi valorilor sociale; • practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaţie morală; • schimbarea atitudinilor; • însuşirea rolurilor socio-profesionale şi integrarea individului în comunitate; • construirea Eului în unitate cu modelarea mentală a lumii • relaţionarea dinamică Eu –lume cu valenţe adaptative şi emergente. În esenţă, efectele învăţării sunt formarea, dezvoltarea, diferenţierea, compensarea, autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea şi înlăturarea sau diminuarea consecinţelor eredităţii sau ale experienţelor anterioare. Ca şi în alte activităţi şi în învăţare se exprimă însuşirile de personalitate. Analiza comportamentului celui care învaţă este o cale de identificare a trăsăturilor sale distinctive. Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări excesive, cantitatea de energie consumată, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea în diferite condiţii de învăţare sunt repere pentru determinarea particularităţilor temperamentale. Eficienţa învăţării este un indiciu al inteligenţei generale. Modul în care individul se raportează la activitatea de învăţare sau la persoanele cu care interacţionează în situaţiile de învăţare, reflectă atitudinile. Din ansamblul resurselor psihice antrenate în învăţare, vom ilustra motivaţia, procesele afective, memoria, cogniţia. Motivaţia Înţelegem prin motivaţie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea, stimularea, susţinerea energetică şi direcţionarea comportamentului, a activităţii în general. Procesele motivaţionale ne explică de ce acţionăm, ele reprezentând forţa motrice a comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori, mental scopul este modelarea mentală a unui obiect concret, alteori vizează o performanţă. Elaborarea scopurilor ţinând cont de autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al împrejurărilor de viaţă, pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre rezultatele procesului de învăţare. Scopul este subordonat motivului, dar poate intra şi în structura motivaţiei, reuşind să impulsioneze acţiunile de realizare a sa, datorită atractivităţii şi semnificaţiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi realizate prin autoangajare şi efort personal va avea ca efect întărirea motivaţiei, a încrederii în eficienţa Eului.

122


În categoria proceselor motivaţionale se includ trebuinţele, dorinţele intenţiile, tendinţele, interesele, aspiraţiile, convingerile (Maslow, 1970; Smith, 1992; Zorgo, 1976). Vom analiza trebuinţele şi interesele în interacţiune cu învăţarea. Trebuinţele, structuri motivaţionale bazale, semnalizează de regulă, existenţa dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Există trebuinţe primare sau înnăscute şi trebuinţe învăţate, modelate pe baza celor primare. Eforturile de satisfacere a trebuinţelor, în multe situaţii, se află la baza a numeroase comportamente dobândite prin învăţare. De exemplu, comportamentul alimentar şi unele aversiuni faţă de gusturi, modalităţile de comunicare şi modalităţile de relaţionare interpersonale, diferitele forme ale fricii sau neajutorarea învăţată, au la bază o serie de trebuinţe înnăscute. Învăţarea, proces ce se realizează întotdeauna în condiţii socio-culturale determinate, modifică comportamentele instinctive de satisfacere a trebuinţelor primare, le conferă atributele umanului şi ale contextului cultural. De asemenea, obiectele şi modalităţile de satisfacere a trebuinţelor, formarea, creşterea şi diversificarea trebuinţelor sunt dependente de învăţare. Întrucât trebuinţele pot fi satisfăcute prin mai multe obiecte ori în mai multe feluri, acestea vor dobândi proprietatea de a răspunde trebuinţei, în diferite grade. Proprietatea, numită valenţă, vizează însuşirea obiectelor de a răspunde trebuinţelor. Valenţa prezintă nivele diferite de la un obiect la altul, după cum există posibilitatea ca acelaşi obiect să fie valorizat, să aibă valenţe de diferite grade, pentru indivizi diferiţi. Atribuirea de valenţe diferitelor obiecte reprezintă un alt aspect al relaţiei motivaţieînvăţare. Deşi valenţele, în formă generală, au o determinare ereditară, diferenţiată pe specii, forma lor specifică, concretă se stabileşte şi se modifică în timp, ca rezultat al interacţiunii subiect-mediu. O relaţie interesantă pentru activitatea şcolară este legată de trebuinţa de performanţă şi valenţele acţiunilor cu care trebuinţa poate fi satisfăcută (Zörgö, 1976). Valenţa este determinată de expectanţa succesului, de probabilitatea anticipată a reuşitei. Dacă activitatea pare uşoară în raport cu resursele – învăţarea unei lecţii, pentru teze sau a unor capitole pentru mărirea mediei – probabilitatea reuşitei este ridicată, în schimb, valenţa acţiunii şi satisfacţia îndeplinirii ei, scăzute. Invers, trăirea la cote înalte a reuşitei, este precedată de înfăptuirea unor acţiuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate scăzută a succesului şi o valenţă ridicată a acţiunii. Pe parcursul vieţii, oamenii învaţă atributele obiectelor prin raportare la propriile trebuinţe: unele pot răspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgustătoare, periculoase. Cele din prima categorie au valenţă pozitivă, celelalte prezintă valenţe negative (de exemplu, pedeapsa, frustrarea, ameninţarea, activităţile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu puţine sunt obiectele evaluate ca având ambele forme de valenţă. Între acestea se înscrie şi activitatea şcolară. Interesele sunt definite ca orientări stabile şi active spre anumite obiecte sau domenii de activitate. Unii autori consideră interesul expresie a orientării şi concentrării atenţiei spre obiective determinate. Elevul interesat de o anumită materie va avea atenţia direcţionată şi va activa toate resursele sale pentru căutarea şi asimilarea informaţiilor, va vorbi cu înflăcărare despre acestea, fără să ţintească neapărat, note mari. Un profesor interesat de munca lui îşi va dedica timpul şi competenţele realizării acestui obiectiv, spre care este direcţionată prioritar atenţia, chiar dacă, este conştient de recunoaşterea socială şi mai ales economică disproporţionat de reduse, în raport cu investiţia de efort personal. Interesele se formează în activitatea de învăţare, prin parcurgerea unor experienţe însoţite de trăiri afective pozitive. Învăţarea şcolară poate fi un cadru favorabil, dacă vine în

123

Psihopedagogie consens cu trebuinţele şi intenţiile subiectului, cu abilităţile sale. Prezenţa abilităţilor nu este o garanţie a formării intereselor. Vârstele tinere prezintă interese mai puţin stabile, determinate de insuficienţa informaţiilor, de experienţele reduse, lipsite de nota esenţialităţii. Stabilizarea intereselor este realizată gradat, de la orientare urmată de încercări de afirmare în domeniul de activitate ales, spre specializare şi ancorare în acel domeniu .Procesul de stabilizare se realizează fie prin căutări în diferite domenii şi activităţi, până la identificarea celor ce se potrivesc sau vin în concordanţă cu trebuinţele subiectului, fie prin transformări la nivelul motivaţiei. Pentru optimizarea activităţii şcolare şi pentru diminuarea frecvenţei inadaptării, s-ar putea identifica punţi de legătură între motivaţia elevilor şi oferta didactică. Ar fi posibilă prin învăţare înfăptuirea unor schimbări în structurile motivaţionale ale profesorilor, favorabile profesiei, diminuând astfel, conflictele şi frustrările cotidiene, scăderea randamentului generată de rutină. Motivaţia performanţei Motivaţia performanţei corelează nu numai cu succesul şcolar, ci şi cu reuşita în alte domenii, chiar dacă subiecţii aparţin unor culturi diferite (Rowe, 1995). Corelaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul realizărilor nu are caracter liniar. Creşterea intensităţii motivaţiei peste o anumită limită ( dependentă de dificultatea şi complexitatea activităţii şi de personalitatea subiectului) are consecinţe negative asupra performanţei. Nivelul înalt al motivaţiei performanţei şi caracterul ei îi determină pe oameni să accepte sarcini de dificultate moderată în locul celor foarte dificile, în care şansa eşecului este prea mare. În plus, motivaţia ridicată a performanţei îi face să dorească şi să caute mai mult decât alţii, feed-back-ul realizărilor lor. Vor prefera deci, locuri de muncă în care răsplata este legată de realizările personale, sisteme de plată bazate pe merite şi vor respinge slujbele în care toţi sunt plătiţi la fel. De asemenea, vor fi cei mai buni în împrejurările în care este activată nevoia de performanţă, în situaţiile care-i provoacă să fie cei mai buni, să se angajeze în competiţii cu alţii, să atingă scopuri dificile. Studiile efectuate în culturi diferite (Furnham et al, 1994) au stabilit că motivaţia performanţei corelează puternic cu nivelul economic sau cu ritmul creşterii economice. Creşterea economică este asociată deci, cu motivaţia înaltă a succesului. Există relaţii semnificative între atitudinea pozitivă faţă de performanţă şi standardele economice înalte. Atitudinile favorabile competitivităţii sunt de asemenea, un indicator relevant al creşterii economice în toate ţările studiate. Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă Atunci când învăţarea este susţinută de factori motivaţionali situaţi în interiorul activităţii, aceştia sunt etichetaţi prin termenul de motivaţie intrinsecă. Subiectul efectuează activitatea, deoarece, îi face plăcere. Dacă forţele motivaţionale rămân în afara activităţii – recompense, pedepse, ameninţări - li se aplică termenul de motivaţie extrinsecă. Intre cele două forme există interacţiuni şi în anumite situaţii, aceeaşi acţiune, la aceeaşi persoană, îşi poate inversa motivaţia. De exemplu, cititul poate avea la bază o motivaţie extrinsecă dacă serveşte învăţării unei discipline obligatorii sau o motivaţie intrinsecă dacă ulterior, materia respectivă devine interesantă, atractivă sau plăcută. Dacă o acţiune efectuată cu plăcere, ajunge să fie recompensată, în timp, va fi înfăptuită pentru dobândirea recompensei. Avem de-a face cu efectul de suprajustificare care constă în transformarea motivaţiei din intrinsecă în extrinsecă.

124


Procesele afective Activitatea de învăţare interacţionează cu procesele afective – sentimente, emoţii, dispoziţii afective, afecte, dispoziţii organice. Perceperea şi evaluarea stimulilor este mai favorabilă atunci când subiectul se află într-o stare afectivă pozitivă decât atunci când experimentează o trăire negativă. Stările afective, pozitive ori negative, exercită o puternică influenţă asupra memoriei. Reactualizarea este facilitată dacă starea emoţională este similară celei din etapa întipăririi. Cercetările atestă creşterea eficienţei acţiunilor în cursul stărilor afective pozitive. Existenţa bunei dispoziţii stimulează asociaţiile, ideile, procesul de combinare în forme noi. Randamentul intelectual creşte când subiectul are stări afective pozitive sau stenice. Creşterea nivelului general de activare şi starea emoţională asociată, determină căutarea cauzelor în mediul nostru de viaţă. Factorii selectaţi joacă un rol cheie în influenţarea ulterioară a nivelului arousalului şi a emoţiei pe care o trăim. Modul de selecţie este condiţionat de învăţare. Cunoaşterea directă a sentimentelor sau atitudinilor se realizează pe baza analizei propriului comportament. Manifestările de conduită se raportează la diferitele aspecte ale realităţii, pentru a găsi în primul rând, explicaţia trăirilor. În asemenea cazuri, emoţiile sau sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau etichetarea cognitivă acordată. Etichetarea este determinată de învăţare. Memoria Memoria constă în codificarea, păstrarea şi reactualizarea informaţiei. În memoria umană există următoarele tipuri de date, rod al învăţării: • cunoştinţele abstracte ce aparţin memoriei semantice; pe baza lor putem opera mental cu obiecte sau situaţii ce nu sunt prezente şi nu pot fi examinate direct. • memoria episodică sau autobiografică cuprinde date ce aparţin experienţei de viaţă a fiecărui individ; • memoria procedurală – cuprinde informaţii referitoare la realizarea activităţilor motrice (abilităţi motorii). Exprimarea verbală a conţinuturilor memoriei procedurale este dificilă. Sistemul memoriei umane Memoria umană cuprinde memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată. Memoria senzorială păstrează informaţii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim, le atingem, le gustăm sau le mirosim, deci care vin în contact direct cu receptorii; aceste informaţii sunt reţinute doar câteva secunde, până când determinăm care din ele merită atenţie. Memoria de scurtă durată – „banca de date” a conştiinţei sau memoria de lucru – se referă la păstrarea şi actualizarea unei cantităţi limitate de informaţii pentru o scurtă perioadă. Este vorba de informaţiile pe care le utilizăm sau le procesăm în acest moment. Memoria de lungă durată – depozitul conştiinţei, permite stocarea unei vaste cantităţi de informaţie pentru o perioadă lungă de timp, o perioadă nedefinită. Învăţarea necesită aportul şi interacţiunea celor trei componente. Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în sistemul memoriei de lungă durată, se explică în primul rând, prin repetarea elaborată, organizată, deci nu o repetare simplă, mecanică, ci repetare ce implică efort cognitiv. Nivelele procesării, de la o procesare simplă - prin repetare, însoţită de judecăţi simple – la procesarea complexă - cu identificarea, descifrarea semnificaţiilor, cu multiple comparaţii - au efecte asupra duratei păstrării. În

125

Psihopedagogie consecinţă, învăţarea, a cărei notă esenţială este stabilitatea, depinde de nivelul procesării datelor. Organizarea materialului face ca acesta să fie memorat şi reactualizat mai uşor, dar organizarea unui material necesită efort suplimentar din partea subiectului. Asupra memoriei de lungă durată, aşa cum indică cercetările, au un efect deosebit indicatorii reactualizării. Acest lucru este pus în legătură cu dependenţa memoriei de context: materialul învăţat într-un anumit mediu sau într-un context specific, va fi mai uşor reamintit într-un mediu sau context similar. În consecinţă, atunci când trebuie să răspundem la un examen desfăşurat într-un mediu foarte diferit de cel în care s-a efectuat procesul de învăţare, am putea să ne întoarcem cu gândul la contextul în care am învăţat, unde cu siguranţă vom identifica indicatorii reactualizării. Dacă elementele externe ajută memoria, nu este mai puţin adevărat că stările interne pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uşor să reactualizam informaţii stocate în memoria de lungă durată, atunci când starea noastră subiectivă este asemănătoare celei ce a existat în momentul întipăririi informaţiei. Dacă ne aflăm într-o anumită dispoziţie, ceea ce am introdus în memoria de lungă durată, se va actualiza cu mai multă uşurinţă, dacă vom fi într-o stare asemănătoare. Efectele congruenţei dispoziţiei se referă la tendinţa de a remarca, de a observa sau de a ne aminti informaţii congruente cu dispoziţia noastră actuală. Deci, dacă ne aflam într-o stare de tristeţe, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De aceste condiţionări ale memoriei de lungă durată, trebuie să ţinem cont, mai ales în învăţarea şcolară, în pregătirea examenelor. Uitarea Cea mai simplă explicaţie a uitării o constituie trecerea timpului şi ca atare, ştergerea urmelor. Rezultatele cercetărilor nu confirmă această explicaţie. Uitarea poate fi pusă pe seama interferenţei informaţiilor stocate în memorie. Interferenţa poate fi retroactivă şi proactivă. Interferenţa retroactivă se manifestă atunci când informaţiile învăţate în acest timp interferă cu informaţiile existente în memorie. Interferenţa proactivă are loc atunci când informaţiile învăţate anterior, prezente în memoria de lungă durată au influenţe negative asupra învăţării actuale. Represia sau eliminarea din câmpul conştiinţei a experienţelor devastatoare, ameninţătoare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezintă o altă explicaţie a fenomenului uitării; ceea ce deranjează conştiinţa este trecut în inconştient. Termenul utilizat de Freud, este acceptat de către psihologi pentru explicarea uitării unor evenimente cumplite (Bowers & Farvolden 1996). Există şi controverse legate de lipsa validării experimentale a conceptului, de explicarea imprecisă a comportamentului, de faptul că în cursul terapiei se poate sugera subiectului, represiunea unor experimente trăite dramatic. Acesta va elabora sau va distorsiona o serie de amintiri în sensul indicat de psihoterapeut. Uitarea intenţionată constă în îndepărtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a informaţiilor imprecise sau inutile pentru o perioadă lungă. Datele care nu sunt necesare, dar ne vin în minte, sunt respinse, nu se mai repetă, ca atare ele sunt uitate. Aducerea lor ulterioară în conştiinţă este dificilă, chiar imposibilă. Uitarea intenţionată nu se realizează întotdeauna. Informaţiile rămân în memorie marcându-ne comportamentul în diferite situaţii de viaţă sau faţă de diferite persoane. Ele ne influenţează deciziile, chiar dacă ne străduim să le ignorăm. Distorsiuni şi construcţii ale memoriei Atunci când ne amintim propriul comportament, tindem să-l privim într-o lumină favorabilă.

126


Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Când ne amintim de ceilalţi, se activează stereotipurile relative la grupul de apartenenţă. Reactualizarea şi în ansamblu, memoria va fi marcată de aceste modele rigide. Distorsiunile memoriei se explică prin: • Operare mentală cu schemate – structuri cognitive ce reprezintă cunoştinţe, judecăţi, convingeri. Schematele se învaţă prin experienţă şi funcţionează asemenea unor matrice asigurând procesarea informaţiei şi integrarea ei în datele existente (cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată ). • Schematele odată formate, exercită un puternic efect asupra codificării, stocării şi reactualizării informaţiei. Acest efect poate duce la importante erori sau distorsiuni ale memoriei. • Cele mai evidente distorsiuni se realizează în momentul întipăririi. Observaţiile curente demonstrează că atunci când schematele sunt la începutul constituirii lor, inconsistenţa informaţiei cu noile schemate în formare face ca aceasta să nu fie acceptată; este mai uşor să codificăm informaţia consistentă. • Informaţia inconsistentă devine supărătoare pentru subiect şi pare să-i declanşeze distorsiuni ale atenţiei. După ce schematele sunt deja formate şi dezvoltate, informaţia consistentă cu ele devine uşor de remarcat şi de memorat, pentru că, această informaţie devine un suport al cunoştinţelor şi convingerilor despre lume. Informaţia consistentă cu schematele se întipăreşte şi se actualizează mai uşor, decât cea care li se opune. • Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaţie. Dacă ne place de cineva, ne vom aminti informaţiile plăcute în legătură cu această persoană, iar dacă nu, ne amintim numai informaţiile negative (McDonald, Hirt, 1997). Asemenea distorsiunilor, construcţiile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria. Tendinţa de a umple golurile cu detalii, când ne reamintim evenimentele trăite sau de a ne aduce aminte de experienţe pe care nu le-am avut, constituie esenţa construcţiilor memoriei. Adesea construim amintiri din informaţii incomplete. Odată formate, aceste construcţii, se pune întrebarea: cât timp vor persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercetările arată că aceste false amintiri se schimbă foarte greu, că pot fi mai persistente decât cele bazate pe realitate. Pentru optimizarea procesului de învăţare, ţinând cont de datele acestui capitol, vă sugerăm următoarele: • gândiţi-vă la ceea ce vreţi să vă reamintiţi; • dacă vreţi să introduceţi informaţii în memoria de lungă durată, gândiţi-vă la aceasta; • puneţi-vă întrebări, evidenţiaţi semnificaţiile; • relaţionaţi informaţiile cu cele pe care deja le aveţi (astfel, noile informaţii vor deveni componente ale codurilor/schemelor informaţionale existente). • mobilizaţi-vă toată atenţia spre ceea ce vreţi să vă amintiţi pentru a fixa conţinutul în memoria de lungă durată (aceasta implică, evident, efort); • reduceţi interferenţele – una din cauzele majore ale uitării. Se ştie că materialele cu grade mari de similaritate au cele mai mari şanse de a produce interferenţe. Deci, atunci când învăţaţi, vă organizaţi astfel încât, conţinuturi similare să nu apară succesiv. Cel mai bine este să studiaţi la materii ce nu au legătura unele cu altele; • folosiţi mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de învăţat cu imagini vizuale aranjate într-o ordine familiară – cum ar fi imagini din propria casă);

127

Psihopedagogie • •

daţi-vă indicatori de reactualizare şi încercaţi să fiţi în aceeaşi stare când reactualizaţi ca şi când aţi memorat sau încercaţi să vă imaginaţi, să vă puneţi în starea respectivă amintindu-vă evenimente triste ori fericite; dezvoltaţi coduri scurte, la îndemână, de exemplu, din primele litere ale cuvintelor ce trebuie reţinute să alcătuiţi cuvinte uzuale ce pot forma o propoziţie.

Cogniţia În mod obişnuit, prin cogniţie se înţelege ansamblul proceselor mentale prin care se înfăptuieşte cunoaşterea: gândirea, efectuarea raţionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul (Baron, 1999). Cogniţia este produsul învăţării. Învăţarea umană nu poate fi concepută în afara resurselor cognitive. Elementele de bază ale gândirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mentală ce cuprinde obiecte, evenimente, experienţe sau idei similare. Conceptele fac posibilă organizarea eficientă a unui mare volum de informaţii despre lumea reală sau despre noi înşine. Psihologii fac distincţie între conceptele artificiale şi conceptele naturale. Primele pot fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprietăţi şi se utilizează în ştiinţe sau în alte domenii ale cunoaşterii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazează pe un set precizat de atribute sau proprietăţi, nu au limite clare şi se definesc în mod frecvent, prin prototipuri. Prototipurile constituie cele mai bune şi mai clare exemple de obiecte sau cele mai reprezentative exemplare dintr-o anumită categorie. Ele se învaţă din experienţa personală. În conştiinţa noastră, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin imagini vizuale. Indiferent de felul în care se reprezintă, conceptele servesc procesului de înţelegere, de proiectare a acţiunii, de influenţare a motivaţiei şi a stărilor afective. Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezintă cunoştinţele şi asumpţiile noastre despre lume. Fiecare schemată poate include mai multe concepte distincte. Transformarea informaţiilor aflate la dispoziţia subiectului pentru a ajunge la o anumită concluzie, constituie esenţa raţionamentului. În timp ce raţionamentul formal este guvernat de legi precise, raţionamentul de fiecare zi este mai complex şi nu dispune de asemenea rigori. Raţionarea obişnuită poate fi distorsionată de emoţii sau credinţe. Oamenii au tendinţa de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin să confirme credinţele sau prejudecăţile şi îşi asumă predicţia evenimentelor actuale. Luarea deciziilor este necesară ori de câte ori avem de făcut o alegere. Într-o decizie raţională, se iau în considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecărei alternative şi probabilitatea obţinerii rezultatului. În situaţiile obişnuite noi nu raţionăm atât de sistematic. De multe ori, ne bazăm pe intuiţie, pe bănuieli, pe opiniile altora. Apelăm la reguli învăţate din practică, la ghiduri mentale numite euristici. De exemplu, efectuăm judecăţi despre probabilitatea sau frecvenţa evenimentelor după uşurinţa cu care ne vin în minte. Evaluarea informaţiilor în termeni de câştiguri sau pierderi sau tendinţa de a justifica greşelile din trecut, afectează de asemenea, deciziile. Rezolvarea problemelor implică eforturi de elaborare a soluţiilor sau de alegere a unei variante de răspuns din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din căile comune de rezolvare este prin încercare şi eroare. Deseori facem apel la strategii algoritmice sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experienţă. Rezolvarea eficientă a problemelor poate interfera cu anumiţi factori. Mai frecvent se analizează despre fixitatea funcţională (tendinţa de a gândi la utilizarea obiectelor numai aşa cum au fost folosite înainte) sau tendinţa de a nu renunţa la metodele vechi, chiar dacă nu mai sunt eficiente. Limbajul implică abilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum şi reguli de combinare a lor, pentru comunicarea informaţiilor. Învăţarea limbajului are la bază imitaţia şi principiile condiţionării operante, suportul factorilor genetici, precum şi existenţa unor abilităţi de procesare a informaţiei care par a fi prezente sau se dezvoltă foarte timpuriu. Achiziţia limbajului implică dezvoltarea fonologică – învăţarea producerii sunetelor ce 128


compun cuvintele – dezvoltarea semantică – învăţarea înţelegerii semnificaţiei cuvintelor - şi achiziţia gramaticii – învăţarea regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.

4. Învăţarea şi ritmul circadian Ritmul circadian se referă la schimbările ciclice în funcţionarea corporală şi psihică, pe parcursul unei zile. De exemplu, stările de foame, nivelul energiei, intervalele la care se produc visele în somn, ritmul sau tempoul acţiunii, dispoziţia înregistrează valori diferite, pe parcursul celor 24 de ore ale unei zile. Producerea diferiţilor hormoni, temperatura corpului, presiunea sangvină şi corelatele lor psihice, stările subiective, evidenţiate în realizarea sarcinilor care reclamă efort cognitiv, diferă. Pentru unii înregistrează valori mai înalte în timpul după-amiezii sau seara, iar pentru alţii, dimineaţa (Wallace, 1993). Ritmul personal are un efect major asupra performanţei în învăţarea şcolară. Pentru persoanele de dimineaţă, vioiciunea şi activismul ating cele mai înalte cote în prima parte a zilei, când se desfăşoară majoritatea activităţilor şcolare. Persoanele de noapte care au nivel energetic mai ridicat în a doua parte a zilei, vor fi avantajate dacă aceste activităţi sunt plasate în această perioadă. Studiile comparative arată că persoanele matinale înregistrează în ansamblu un nivel de adrenalină mai ridicat decât cele de noapte şi în general, operează la un nivel de activare mai ridicat, ceea ce se răsfrânge şi asupra realizării sarcinilor de învăţare. Elevii sau studenţii din prima categorie, vor obţine performanţe mai bune în activităţile care au loc în această parte a zilei decât în cele organizate după-amiaza sau seara. Ceilalţi îşi pot mări şansele de reuşită, dacă lucrează după-amiaza sau seara. Randamentul lor în prima parte a zilei este foarte scăzut. Este adevărat că persoanele de dimineaţă obţin în general, rezultate mai bune decât cele de noapte în toate activităţile, dar dacă se fac comparaţii ale nivelului lor de performanţă, cele mai bune rezultate sunt obţinute totuşi, dimineaţa.

5. Dificultăţi ale învăţării Abordăm dificultăţile învăţării într-o perspectivă globală, incluzând toate tipurile şi formele de învăţare. De asemenea, avem în vedere existenţa unor dificultăţi experimentate de fiecare om pe parcursul drumului său de viaţă. Sursele acestor dificultăţi nu ţin numai de individ, ele pot fi identificate în grupurile din care face parte, în instituţiile care-şi exercită influenţele modelatoare, în particularităţile comunităţii sau în domeniul culturii. Aici ne vom referi numai la cele ce aparţin subiectului. Dificultăţile învăţării vor fi grupate în probleme comune tuturor indivizilor şi tulburări, a căror frecvenţă este mult mai redusă. Probleme comune Pot crea dificultăţi în procesul de învăţare, unele probleme de natură biologică: îmbolnăviri tranzitorii, accidente, oboseală, malnutriţie, toate având ca efect diminuarea capacităţilor cognitive, perturbarea motivaţiei sau a trăirilor afective. Problemele de natură psihică aparţin dimensiunilor nonintelectuale ale personalităţii (Kulcsar, 1978). Cea mai importantă se referă la motivaţie. Astfel, inexistenţa sau nivelul redus al motivaţiei ori excesul motivaţional (supramotivaţia) vor avea ca efect reducerea performanţelor chiar la subiecţii cu dotare intelectuală înaltă. Nivelul de aspiraţie sau cel de aşteptare, prea coborâte sau excesiv de ridicate în raport cu abilităţile, vor afecta modul de trăire a succesului, respectiv eşecului. În timp,

129

Psihopedagogie rezultatul şi trăirea subiectivă a acestuia vor duce la creşterea acestor nivele (în cazul succesului) sau la coborârea lor (efectul cel mai probabil al nereuşitelor repetate). Expectanţa devalorizării Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare într-o activitate de învăţare, are ca efect renunţarea, abandonarea activităţii respective. Dacă motivaţia evitării eşecului este mai puternică decât motivaţia succesului, se evită angajarea în activităţi nesigure, competiţia, situaţiile de risc. Subiectul nu acţionează, eventual reacţionează, intervine doar atunci când probabilitatea reuşitei tinde spre maxim. În acest caz, atingerea nivelului expectat este trăită cu satisfacţie redusă. În aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea emoţională, controlul deficitar al proceselor afective, dificultăţi în realizarea autocontrolului, orientarea axiologică nefavorabilă şcolii. Tulburări Există o serie de afecţiuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care interferează cu procesul de învăţare. Noi ne vom referi însă, la cele psihice, în mod selectiv, prin enumerarea tulburărilor diagnosticate în mod obişnuit pentru prima dată în copilărie şi adolescenţă. Tulburările mentale sau comportamentale interferează cu activitatea de învăţare, perturbă funcţionarea socială, ocupaţională şi şcolară. Din categoria precizată mai sus, vom concretiza retardul mental, tulburările de învăţare, tulburările abilităţilor motorii, tulburările de comunicare, tulburările pervasive ale dezvoltării, deficitul atenţiei şi comportamentul disruptiv, anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca şi al oricărei influenţe timpurii este mult mai amplu decât al celor care apar ulterior. Retardul mental Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligenţă (WISC, Binet-Standford) şi a modului de funcţionare globală. În funcţie de aceste criterii, distingem patru nivele: retardul mental uşor, moderat, sever şi profund. Retardul mental uşor Persoanele cu retard mental uşor întrunesc următoarele caracteristici: • funcţionare intelectuală, apreciată prin IQ situat între 70 → 50-55; • abilităţi sociale şi de comunicare prezente la vârsta preşcolară, astfel încât, mulţi copii cu asemenea probleme nu pot fi depistaţi la această vârstă; • impact minim al retardului mental în plan senzorio-motor; • la vârsta adultă pot dobândi de obicei, abilităţi sociale şi vocaţionale adecvate pentru minimum de întreţinere; • uneori necesită ghidare, îndrumare, supervizare şi asistenţă în activităţile ce implică presiuni socio-economice; • cu suport adecvat, pot face faţă existenţei în comunitate, independent sau cu supraveghere. Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparţin acestei categorii, a educabililor. Retardul mental moderat Aici sunt cuprinşi aşa-numiţii antrenabili, reprezentând aproximativ 10% din deficienţi. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situează între 55-50 → 40-35. Indivizii din categoria antrenabililor au următoarele atribute: • abilităţi de comunicare în copilăria timpurie; • în condiţiile unui antrenament vocaţional, cu îndrumare adecvată, pot participa la propria îngrijire; 130


• • • • •

pot beneficia de antrenament în constituirea unor abilităţi sociale şi ocupaţionale, dar nu progresează în abilităţi şcolare; pot învăţa să călătorească în locuri familiare; dificultăţi în recunoaşterea şi respectarea regulilor sociale. Dificultăţile de relaţionare se accentuează în perioada adolescenţei. la vârsta adultă pot să lucreze în activităţi necalificate sau semicalificate ce implică muncă fizică; se adaptează în comunitate, dar necesită supraveghere sau pot trăi în instituţii specializate.

Retardul mental sever În această categorie sunt cuprinşi 3-4% din indivizii cu retard mental. Nivelul IQ se situează între 40-35 → 25-20. Prezintă următoarele particularităţi: • pot achiziţiona în copilăria timpurie foarte puţine abilităţi de comunicare. Vorbirea se însuşeşte foarte greu sau deloc; • la vârsta şcolară pot învăţa să vorbească şi pot fi antrenaţi în formarea unor abilităţi elementare de autoîngrijire, pot fi familiarizaţi cu alfabetul, cu citirea câtorva cuvinte, cu numărarea simplă; • la vârsta adultă reuşesc să execute sarcini simple, repetitive în unităţi supravegheate (închise); • cei mai bine adaptaţi, dacă nu prezintă un alt handicap asociat care ar presupune asistenţă sau îngrijire specializată, pot trăi în comunitate, în grupuri de oameni sau în familie. Necesită supraveghere permanentă. Retardul mental profund Retardul mental profund poate fi întâlnit la aproximativ 1-2% din deficienţii mintali. Determinarea IQ este mai mult convenţională şi are o valoare mai mică de 25-20. Cele mai semnificative însuşiri sunt: • asocierea cu tulburări neurologice; • funcţionare senzorio-motorie grav afectată în copilărie; • pot să funcţioneze într-un mediu structurat, cu îngrijire constantă şi cu îndrumare permanentă, în condiţii de relaţionare individualizată cu îngrijitorul; • pot fi stimulate dezvoltarea motorie şi unele abilităţi de autoîngrijire sau de comunicare; • pot realiza sarcini simple, stereotipe, în aşezări închise (izolate), necesitând îngrijire permanentă. Retardul mental de severitate nespecifică, se stabileşte pentru acei subiecţi care nu cooperează sau sunt afectaţi de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu există posibilitatea măsurării prin teste de inteligenţă standardizate. Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulburări, de la pasivitate sau dependenţă, până la impulsivitate şi agresivitate. Lipsa abilităţilor de comunicare poate genera comportamente distructive şi agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabilităţi intelectuale ajung la autorănire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice şi sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afecţiuni somatice (Druţu, 1995). Între factorii predispozanţi se numără: • ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori înnăscute de metabolism, determinate de mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau prin aberaţii cromozomiale;

131

Psihopedagogie •

alterarea timpurie a dezvoltării embrionului (30%) având ca sursă toxinele, alcoolul, infecţiile materne; • probleme în perioada perinatală (10%) - traume, infecţii virale- sau naştere prematură; • condiţii de ordin medical general în copilărie (5%) – infecţii, traume, otrăviri, malnutriţie; • influenţe ale mediului sau ale altor tulburări mentale (25%) – privarea de îngrijire, de stimulare socială şi lingvistică, tulburări mentale severe de tip pervasiv); • rămâne însă un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozanţi, rămân încă necunoscuţi sau neelucidaţi. Retardul mental are aproximativ aceeaşi frecvenţă în toate categoriile sociale, excepţie făcând factorii ce rezultă din nivelul socio-economic redus. Aceştia sunt asociaţi cu creşterea frecvenţei retardului mental. Este necesară utilizarea unor teste adaptate specificului cultural şi a unora cu valabilitate universală pentru a putea stabili existenţa unor diferenţieri sau similitudini interculturale (Sandoval et al, 1999). Tulburări de învăţare Diagnosticul pentru tulburările de învăţare utilizează drept criterii rezultatele obţinute de indivizi la teste standardizate care măsoară abilităţile de citit, socotit şi scris. Nivelul rezultatelor situează subiectul sub media grupului său de vârstă, grad de şcolarizare şi nivel de inteligenţă. De exemplu, tulburările de citit se referă la precizie, la pronunţie, la înţelegerea mesajului. Tulburările de învăţare pot persista şi în perioada adultă, generând dificultăţi în angajarea profesională sau în adaptarea socială, demoralizare, stimă de sine scăzută. Între condiţiile favorizante se situează predispoziţia genetică, traumele perinatale, diferite condiţii de ordin medical, între care, sunt de remarcat cele de ordin neurologic. Dificultăţile în procesarea cognitivă – deficitul în percepţia vizuală, limbaj, atenţie, memorie adesea preced sau sunt asociate cu tulburările de învăţare. Nu se asociază de fiecare dată deficienţa intelectuală. În retardul mental, dificultăţile de învăţare se stabilesc împreună cu rezultatul general referitor la funcţionarea intelectuală. Tulburări ale abilităţilor motorii Această categorie de tulburări nu se datorează condiţiilor de ordin medical, nici tulburărilor pervasive ale dezvoltării. Ele interferează cu activităţile şcolare, cu activităţile cotidiene, generează un nivel redus al performanţei la sport sau la scris, dificultăţi în efectuarea mişcărilor de autoîngrijire. Tulburări de comunicare În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv, cele cu caracter mixt (recepţie-emisie), tulburările fonologice, bâlbâiala, tulburările de comunicare nespecifice. Tulburări pervasive ale dezvoltării Cuprinzând multiple arii de funcţionare, aceste tulburări se caracterizează prin deficite severe şi atotcuprinzătoare. Tulburările pervasive afectează interacţiunile sociale, comunicarea, interesele, activităţile, comportamentul în ansamblu. Din această categorie vom exemplifica autismul.

132


Autismul Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie să întrunească următoarele particularităţi - cel puţin şase, din categoriile (1), (2), (3); cel puţin două din (1) şi cel puţin câte unul din (2) sau (3): 1) Diminuarea calitativă a interacţiunilor sociale a). perturbarea marcată a comportamentului nonverbal (expresia facială, privirea ochi în ochi, poziţia corporală, gesturile de iniţiere şi stabilire a relaţiilor interpersonale); b). eşec în dezvoltarea relaţiilor cu persoane de aceeaşi vârstă; c). absenţa căutării spontane a partenerilor pentru a-şi împărtăşi interesele sau realizările; d). lipsa reciprocităţii sociale sau relaţionale. 2) Slăbirea calitativă a comunicării manifestată prin: a). întârzierea sau lipsa totală a limbajului vorbit, fără încercări compensatorii de comunicare prin gesturi sau mimică; b). slăbirea abilităţilor de susţinere sau iniţiere a conversaţiei, pentru cei care au avut capacităţi de comunicare; c). utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic; d). lipsa variaţiilor spontane în comunicare. 3) Modele stereotipe în comportament, interese, activităţi; a). preocupare pervasivă pentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare; b). aderenţă inflexibilă la rutine şi ritualuri nonfuncţionale; c). mişcări repetitive, stereotipe ale degetelor, mâinilor, corpului; d). preocupare persistentă pentru părţile unor obiecte. Autismul se caracterizează prin întârzieri sau funcţionări anormale în interacţiunile sociale, în comunicare în limbaj, în jocul simbolic sau imaginativ. Se instalează înainte de vârsta de 3 ani. Deficitul atenţiei şi/sau comportament disruptiv Această categorie cuprinde deficitul atenţiei şi/sau hiperactivitatea, deci, imposibilitatea fixării atenţiei pe un anumit obiectiv şi/sau activism excesiv şi de asemenea, comportamentul disruptiv – tulburări de conduită, tulburări de încălcare a regulilor, exprimate prin negativism, ostilitate, devianţă antisocială. Deficitul de atenţie / hiperactivitatea Se caracterizează prin impulsivitate, activitate musculară excesivă, exagerată, dificultăţi în menţinerea atenţiei sau distragerea foarte uşoară a atenţiei. Persoanele cu această tulburare nu pot urma instrucţiunile primite, au un comportament lipsit de inhibiţii, manifestă o toleranţă redusă la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu. Prezintă mari dificultăţi în relaţiile cu părinţii pentru că nu se pot supune regulilor impuse de aceştia. Obţin rezultate şcolare mici, interpretate ca expresii ale incapacităţii de învăţare. Simptomele hiperactivităţii apar la copiii instituţionalizaţi care creează probleme de comportament atunci când intră în sistemul de învăţământ. Aproximativ 3-5% din copiii cuprinşi în învăţământul primar prezintă această tulburare, mai frecventă la băieţi. După vârsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dacă nu există semne vizibile ale declinului, spre adolescenţă vor apărea o serie de probleme în procesul de integrare socială.

133

Psihopedagogie Alte tulburări Din această categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlneşte la copiii cu frici în procesul de creştere şi adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini. Anxietatea Anxietatea poate apărea sub forma maladiei anxietăţii de separare sau ca supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizează prin existenţa la copil a unor vise terifiante, coşmaruri, suprasensibilitate, lipsa încrederii în sine, timiditate exagerată, supradependenţă de părinţi sau de persoanele de care s-a ataşat. Se manifestă de obicei, atunci când copilul este dus într-o colectivitate, la grădiniţă sau la şcoală. Există de cele mai multe ori un stresor psihologic, o experienţă de pierdere care intensifică temerile morbide. Supraanxietatea se manifestă prin frici persistente, temeri nespecifice, îngrijorare faţă de viitor, prezenţa unor simptome somatice, toate în lipsa unui eveniment recent cu rol de stresor,. Ideile perfecţioniste şi îndoiala obsesivă de sine par a fi trăsături de personalitate în formare. Dintre cauzele anxietăţii pot fi enumerate: • condiţionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacţii de frică excesivă şi generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate şi apărare; • efectul traumatizant al unor experienţe de pierdere şi disconfort generate de schimbări ale mediului de viaţă; • efectul modelator al unui părinte hiperprotector şi anxios care sensibilizează copilul la pericolele şi ameninţările lumii. Supraprotecţia părintelui exprimă lipsa de încredere în abilităţile copilului de a face faţă situaţiilor. De aici rezultă accentuarea sentimentului de inadecvare al copilului; • indiferenţa şi răceala unui părinte care nu oferă copilului reguli şi îndrumări adecvate, nu-i acordă ajutor în achiziţionarea unui concept de sine pozitiv nici în câştigarea unor competenţe reale; • experienţele repetate de eşec, rezultate din activităţile de învăţare; • dorinţa de a câştiga dragostea părintească prin realizări de excepţie la şcoală, face ca unii copii să devină neîncrezători, hipercritici faţă de ei înşişi, anxioşi.

Teme aplicative 1. Aplicaţi caracteristicile învăţării la una din formele sale, de exemplu, la învăţarea şcolară. 2. Demonstraţi specificul învăţării deprinderilor la una din disciplinele studiate/ predate. 3. Ilustraţi principiile învăţării pe baza modelului: a) condiţionării clasice; b) condiţionării operante; c) învăţării observaţionale; 4. Analizaţi o activitate de învăţare, de exemplu, învăţarea unei limbi străine, învăţarea operării pe calculator, precizând: a) atributele specifice; b) mecanismele învăţării prin raportare la modelele teoretice explicative. 5. Demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi resursele psihice pe baza unei experienţe personale. 6. Explicaţi uitarea unui comportament învăţat. 7. Descrieţi influenţa ritmului circadian asupra eficienţei învăţării. 8. Analizaţi dificultăţile învăţării prin prezentarea unui caz. 9. Găsiţi soluţii pentru depăşirea dificultăţilor învăţării. 134


10.Prezentaţi posibilităţi de optimizare a învăţării la una din disciplinele studiate în şcoală.

Bibliografie Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based subtype in Psychological Review, 96, 358-372; American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association; American Psychological Association, 1993, Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 : Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and Youth, Washington D.C.; Atkinson R.L., Atkinson R.C., Hilgard E.R., 1983, Introduction to Psychology 8th ed. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.; Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman; Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York, Prentice-Hall; Baron R.A., 1999, Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon; Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum; Beck A. T., Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of Pennsylvania Press Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-Hill; Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press; Bonchiş E., (coord.), 2002, Învăţarea şcolară – teorii – modele – condiţii – factori, Oradea, Editura Universităţii „Emanuel”; Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman; Bowers K.S. & Farvolden P., 1996, Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380; Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman; Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin; Carlson N.R., 1994, Psychology of behavior, (5th ed.), Boston, Allyn and Bacon; Deschamps J.C., Morales J.F., Paéz D., Worchel S., (1999), L’identité sociale. La construction de l’individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble; Drăgan I., Partenie A., 1997, Psihologia învăţării, Timişoara, Editura Excelsior; Druţu I., 1995, Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii), Cluj-Napoca, Universitatea „BabeşBolyai”, lit.; Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Editura Universităţii din Oradea; Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and work among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132 Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for policy, San Diego, Acad. Press; Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York; Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;

135

Psihopedagogie Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University Press; Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP Marcu V., Milea M., Dan M., 2002 Sport pentru handicapaţi, Oradea, Editura Universităţii din Oradea; Maslow A.H., 1970, Motivation and personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row; McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment, New York, Longman; McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23; Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară; Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., Flannery, D.J., 1995, Ethnic and racial similarity in developmental process: A study of academic achievement, Psychological Science, 6, 33-38; Sandoval J., Frisby C.L., Seisinger K.F., Scheuneman J.D., Grenier J.R. (eds.), (1999), Test Interpretation and Diversity Achieving Equity in Assessment, Washington D.C., American Psychological Association; Selgiman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco, W.H. Freaman; Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk; Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf; Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press; Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New York, Cambridge Univ. Press; Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill; Wallace B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of Personality and Social Psychology, 64, 827-833; Watson D.,L. 1992, Psychology ,Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publ. Comp. Zörgö B., 1976, Motivaţia în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;

136


IX. PREDAREA Gabriela Ciot Obiective: La sfârşitul acestui capitol, veţi fi capabili: • să definiţi noţiunile de predare, stil de predare; • să comparaţi diferitele definiţii ale conceptului de predare; • să analizaţi stilurile de predare din clasificarea oferită prin prisma avantajelor şi dezavantajelor pe care le implică; • să dezbateţi relaţia predare – învăţare – evaluare; • să realizaţi un profil intuitiv al „profesorului ideal” şi al „elevului ideal”; • să discutaţi problema statutului „predării în grup”, metodă de predare sau altă formă a predării; • să acceptaţi necesitatea implicării predării în educaţia adulţilor. Conţinut: 1. Orientări contemporane în teoria şi practica predării 2. Strategii de predare/învăţare şi stiluri de predare 3. Modele de determinare a eficienţei predării şi a comportamentului didactic al profesorului 4. A fi astăzi profesor Concepte cheie: eficienţă, execuţie, planificare, predare, stil de predare,.

137

Psihopedagogie

1. Orientări contemporane în teoria şi practica predării Conceptul de predare Predarea reprezintă „acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul de comunicare unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară în mod special”(Cristea, 1998). Ca proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective pedagogice prestabilite, predarea se legitimează ca răspuns la o serie de întrebări, pe care şi le pune profesorul: Psihostructura clasei de elevi

Ce?

De ce?

Timp

Conţinutul

Cui?

Obiectivele instruirii

Se predă

Metodologia didactică

Cum?

Cât?

Cu ce?

Unde?

Mijloace Locul de desfăşurare Figura 1. Variabilele spaţiului de instruire (după Creţu, 1999)

Conceptele de predare şi învăţare au un mare impact asupra modului în care “cei educaţi” înţeleg şi abordează propria lor învăţare în clasă şi asupra modului în care ei conceptualizează ceea ce profesorul încearcă să facă1. Orientările contemporane se focalizează asupra strategiilor de predare constructiviste şi încurajează învăţarea activă şi interactivă. În clasele în care profesorii utilizează strategii cognitive ei trebuie să explice elevilor cum să înveţe prin variate activităţi. Un rol important în preocupările contemporane îl ocupă modul în care elevii pricep predarea. O metodă care facilitează o mai bună focalizare a acestui concept se bazează pe extrapolarea experimentelor din programul vocaţional, care implică dezvoltarea unor abilităţi practice prin exerciţii repetate2. Boyer (1990) şi Rice (1991) au dezvoltat un model în care identifică patru dimensiuni separate, dar funcţionale ale instruirii: 1. descoperirea 2. integrarea 3. aplicarea 4. predarea 1 2

In Education, Research & Perspectives, The University of Western, Australia, vol. 23, 2, December 1996. In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.

138


Rice a inclus aceste dimensiuni în cele două dimensiuni ale învăţării (1984): • modul în care este percepută cunoaşterea (concret-abstract) • modul în care este ea procesată (reflectiv-activ) Această nouă abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuţii, în special focalizate asupra înţelesului acestui concept. Aspecte ale predării Rice (1991) elaborează o nouă definiţie a predării în care distinge trei elemente importante: 1. capacitate sinoptică 2. conţinutul pedagogic al cunoştinţelor 3. cunoaşterea modului în care elevii decodează / descifrează aceste mesaje educaţionale Aceste elemente nu definesc în mod statistic predarea; ele pot fi utilizate pentru a începe discuţia asupra modului în care predarea e privită sub unghiul formării ei. De exemplu, procesul de predare-învăţare poate fi văzut ca o interacţiune complexă între instructor, student şi conţinut. Fiecare element poate fi explorat în termenii descrierii. De exemplu, conţinutul ştiinţific al cunoştinţelor poate fi văzut ca o modalitate de a sublinia importanţa însuşirii contextului disciplinei respective şi cum interacţionează aceasta în contextul personal al celui ce învaţă. Profesorul, ca subiect şi obiect al educaţiei (teacher-scholar) admite că aceste două contexte constituie mediul predării-învăţării. Conţinutul pedagogic al cunoştinţelor poate fi văzut ca o confluenţă între domeniile cognitive şi afective ale predării şi învăţării efective, Cunoaşterea modului în care elevii decodează / descifrează mesajele educaţionale poate include înţelegerea diversităţii caracteristicilor şi stilurilor de învăţare. Procesul de predare este văzut ca un continuu proces de asimilare, de învăţare. Există şi alte modele ale predării, similare cu cel descris anterior (Fuller, Parson, Watkins, 1974; Leland, Cohn, 1991). Ei identifică, de asemenea, trei sau patru dimensiuni ale predării. Pataniczek (1978) abordează stadiile de dezvoltare ale predării din prespectivă ierarhică, chiar ciclică3: Stadiul 1: supravieţuirea via dezvoltarea rutinelor de bază din clasă şi stabilirea autorităţii profesorului Stadiul 2: implică dezvoltarea abilităţilor şi tehnicilor de predare Stadiul 3: se focalizează asupra descoperirii nevoilor de învăţare ale elevilor, cu o orientare asupra rolului de facilitator a profesorului Stadiul 4: subliniază rolul de mentor al profesorului, ţinând cont de principiile învăţării, individualitatea elevilor şi de predare/învăţare ca procese reciproce. Stadii similare de dezvoltare au fost identificate de Ronkowski (1989)4 şi incluse în modelul elaborat iniţial de Fuller şi Brown (1975). Straka A., Gerald (1983) situează conceptul de predare în cadrul teoriei predareînvăţare care-i aparţine. Această teorie exprimă ideea că: • cercetarea învăţării este privită în contextul predării; • predarea şi învăţarea sunt elemente indispensabile acestei teorii; • predarea şi învăţarea se interrelaţionează. Autorul vorbeşte de o didactică a predării – învăţării care suplimentează nivelul teoretic empiric, adăugând nivelurile de evaluare şi aplicare. Nivelul evaluării se referă la sarcini educaţionale rezultate din dezvoltarea istorică şi socială. Aceste sarcini sunt parte 3

In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press. In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited by Institute for Scientific Co-operation, Tübingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986), vol. 41 (1990), vol. 46 (1992). 4

139

Psihopedagogie integrantă a conceptului de educaţie. Nivelul aplicării implică transferul teoriei în fiecare caz concret pentru analiză şi planificare. Noutatea este dată de o componentă şi anume, condiţiile de mediu: • sarcini de învăţare, constituită din fragmente de informaţie • activităţi de predare; • media, convertor de informaţii, de activităţi de învăţare fără de care nici un fragment de informare nu poate ajunge la cel care învaţă; • forme sociale, din moment ca învăţarea are loc preponderent în şcoală, în relaţie cu alţi indivizi. Principalele „întrebări” ale teoriei predării/învăţării: 1) La ce se referă „Statusul Structurii Interne”? 2) La ce „proces de învăţare” se referă? 3) Ce „condiţii de mediu” sunt potrivite pentru a induce învăţare la fiecare elev care învaţă? În planificarea proceselor de predare – învăţare, întrebările încep de la nivelul statusului Structurii Interne pentru a ajunge, trecând prin procesul învăţării, la condiţiile de mediu ce încurajează acele statusuri. În cazul analizei predării direcţie întrebărilor este inversată: ea începe de la condiţiile de mediu realizate şi merge trecând prin procesul de învăţare, spre realizarea Statusului Structurii Interne (rezultatele învăţării). În pedagogia românească activităţile de predare-învăţare sunt văzute ca o unitate organică (Radu, 1995). Analistul procesului de predare – învăţare are de răspuns la câteva întrebări: 1. Cum se organizează secvenţele de predare? 2. Ce anume să înveţe elevul? 3. De ce învaţă el? 4. Cum învaţă? 5. Cât anume învaţă? Primele două întrebări se referă la conţinutul şi organizarea predării, cea de-a treia vizează motivele activităţii de învăţare, cea de-a patra priveşte modul de dirijare a activităţilor şi procesul intern al învăţării, iar cea din urmă are în vedere “costurile” învăţării, adică investiţia de efort, timp, precum şi reglajul activităţii de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor (Radu, I., 1995). Radu (1995) înţelege prin predare transmiterea de cunoştinţe şi tehnici de muncă. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta şi a cere în lecţia viitoare restituirea verbală a celor spuse. A preda înseamnă: • A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate • A propune elevilor o activitate asupra acestora, adică a-i conduce să le analizeze, să le compare etc • A extrage apoi esenţialul care să se condenseze în definiţii, legi, principii, reguli • A organiza şi îndruma actul de învăţare • A face operante cunoştinţele în exerciţii, activităţi aplicative (Radu, I., 1995). Oferta de informaţie a predării cuprinde date concrete şi verbale. Predarea poate fi definită ca un proces de organizare a situaţiilor în care se desfăşoară învăţarea. O atenţie deosebită se acordă dezvoltării la elev a capacităţii de autoinstruire, care se exprimă într-o învăţare intenţionată eficientă, fără ajutorul profesorului. Acestui scop îi serveşte în mare măsură predarea (Wlodarski, 1980).

140


Relaţia predare – învăţare – evaluare Predarea şi învăţarea sunt funcţiile esenţiale ale oricărei instituţii şcolare, fără a rămâne izolate de celelalte funcţii; sunt activităţi de bază ale procesului de învăţământ. (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988). Predarea şi învăţarea se află într-o strânsă legătură reciprocă, contopindu-se într-un tot unitar (Babanski, K., 1979). Didactica modernă optează pentru integrarea evalurării în procesul de învăţământ, pentru a facilita introducerea îmbunătăţirilor, ameliorărilor şi ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988). Prin urmare, procesul de învăţământ se defineşte ca integrare organică a celor trei aspecte fundamentale: PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE, accentul căzând pe realizarea interacţiunii dintre ele. În privinţa raportului predare-învăţare, accentul cade pe învăţarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru că rezultatele învăţării reflectă munca de învăţare depusă de elevi. Predarea din perspectiva relaţiei predare-învăţare-evaluare În accepţiunea modernă, predarea a depăşit limitele unei simple activităţi de comunicare, de transmitere a informaţiilor, referindu-se la un complex de funcţii. Predarea (Cerghiti şi Oprescu, 1988) include întregul sistem de acţiuni desfăşurate de profesor în cadrul lecţiei prin care el asigură condiţii optime învăţării. Prin urmare, predarea îşi exercită atributele prin ameliorarea învăţării. Ea implică procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecţionează şi ordonează informaţiile, asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de informaţii şi modalităţile de difuzare a lor să funcţioneze la modul optim. Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acţiune în care se prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvenţelor de instruire revine tot profesorului. Funcţiile predării se extind de la comunicare / transmitere de informaţii, la activităţile de elaborare şi conducere, organizare şi dirijare a învăţării, de control şi inovare a procesului de învăţământ, de creaţie didactică. Activitatea de predare presupune o înaltă competenţă a profesorului investit cu calităţi şi experienţă de investigare, depistare, analiză, decizie pentru a putea proiecta, conduce şi evalua întreaga activitate pe care o desfăşoară, pentru a descifra şi realiza obiective precise, a înţelege transformările care se produc în personalitatea elevului ca efect al acţiunilor întreprinse. De aceea, evaluarea constituie o componentă importantă a procesului de învăţământ, fiind implicată în fiecare moment în activitatea de predare – învăţare.

2. Strategii de predare / învăţare şi stiluri de predare Strategia didactică este înţeleasă: 1. ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ prin care se asigură selecţia , organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire. 2. ca un echivalent al operaţiei de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de sisteme de predare – învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare. (Ionescu şi Chiş, 1992)

141

Psihopedagogie În predarea cunoştinţelor se porneşte de la exemple / fapte concrete pentru a junge (prin analiză, sinteză, generalizare) la definirea noţiunii, la enunţul unei regului (calea inductivă); iniţial se introduc definiţii ori descrieri concise, care se ilustrează apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductivă) (Radu, I., 1995). O atenţie deosebită trebuie acordată strategiilor de activizare a elevilor ce reprezintă o acţiune de instruire / autoinstruire, de dezvoltare a personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii sale (Ionescu, 1995). A activiza instruirea, înseamnă a mobiliza / angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevului, pentru a obţine în procesul didactic performanţe maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative optimale în toate componentele personalităţii; antrenarea elevilor în toate formele de activitate şcolară, mărirea treptată a efortului pentru a-l ajuta pe elev să se înscrie în curba efortului (Ionescu şi Chiş, 1992). Aceiaşi autori vorbesc despre elementele care trebuie avute în vedere pentru a realiza activizarea elevilor: • pregătirea psihopedagogică pentru învăţare • surse de distorsiune şi prevenirea lor • organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării presupune: • utilizarea modalităţii eficiente de activizare

3. Modele de determinare a eficienţei predării şi a comportamentului didactic al profesorului Aptitudinea pedagogică Modelul profesorului „ideal” a cunoscut o întreagă metamorfoză de-a lungul istoriei preocupărilor în domeniu, fiind dependent de o serie de factori, precum: scopurile educaţionale specifice unei etape de dezvoltare a societăţii, sistemul de concepţii şi teorii asupra activităţii educative şi valenţele ei formative etc. (Mitrofan, 1988). Acelaşi autor consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică. Hubert identifică trei elemente principale ale acestei calităţi: iubirea pedagogică, credinţa în valorile sociale, culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copil, faţă de patrie şi faţă de întreaga umanitate. Unii pedagogi români, în special cei de la începutul secolului XX, consideră că vocaţia pedagogică cuprinde şi unele elemente înnăscute, şi în plus, pregătire ştiinţifică şi pedagogică, urmărind formarea tactului pedagogic. Alte calităţi necesare cadrului didactic sunt cele intelectuale (inteligenţă, spirit de observaţie, atenţie distributivă, gândire profundă, clară, imaginaţie bogată şi memorie bună). La acestea se adaugă şi însuşiri de ordin afectiv (blândeţea, voioşia, generozitatea, pasiunea, entuziasmul etc.), volitiv (caracter ferm, dârzenie, perseverenţă, intransigenţă, răbdare, stăpânire de sine etc.), moral (unitate între vorbă şi faptă, simţul măsurii, echilibru între exigenţă şi îngăduinţă, onestitate, modestie, echitate etc.). Predarea în grup – forma socială a predării Predarea în grup- împărţirea clasei în subgrupe – este o formă socială a predării şi nu o metodă în sine (Gudjons, 1985). Alte exemple: munca individuală, lucrul in perechi, predarea la clasă (predarea faţă în faţă).A pune semnul egalităţii între formă socială şi metodă este o greşeală, pentru că se ignoră faptul că, de această dată, profesorul trebuie să realizeze mult mai multe lucruri şi mult mai complicate.Natura complexă a oricărei decizii legate de metodă este legată de conexiunea dintre scopurile predării, contextul în care are loc, formele acţiunii şi condiţiile impuse de instituţia în care are loc.

142


În ultimii ani au apărut forme variate de organizare a şcolii şi a predării, acestea ducând la numeroase modalităţi de grupare a elevilor. Există o distincţie clasică între diferenţa externă şi internă. Prima formă implică împărţirea elevilor în grupuri, în acord cu diferite criterii de organizare, sau selecţie, interese, nivelul asimilării, iar grupurile au de obicei clase separate şi sunt instruite de profesori diferiţi la ore diferite. Prin diferenţă internă se referă la procesele de diferenţiere care operează în interiorul clasei. Oricum aceste diferenţieri işi pierd din valoare în contextul noilor modalităţi, de la modelul grupului şi mini-grupului în şcolile comprehensive, la echipa de predare. Predarea în grup se referă la: • grupuri mici (3-6 elevi) dintr-o clasă; • se realizează de acelaşi profesor, în acelaşi timp şi, de obicei, în aceeaşi încăpere; • împreună implică sarcini care urmăresc dezvoltarea abilităţii de cooperare, de a descoperi prin întrebări şi de a rezolva problemele. Predarea în grup trebuie văzută ca o contribuţie la emanciparea educaţiei, ea reprezintă un principiu de politică educaţională sau un model de strategie pentru educaţie. Mai mult, predarea în grup poate fi redescoperită în contextul noilor iniţiative din teoria predării: „predarea deschisă”, „predarea informală” etc., având în vedere ideea că predarea nu se realizează doar pentru elevi, ci cu ei. Modelul clasic de realizare al predării în grup implică trei paşi: 1. planificarea; 2. execuţia; 3. evaluarea. 1. Planificarea În centrul predării în grup distingem 2 lucruri: identificarea unei probleme independent de fiecare grup şi cooperarea pentru rezolvarea ei. Amândouă modalităţi implică numeroase strategii. Predarea în grup se poate utiliza începând cu şcoala primară. De exemplu, separaţi un grup mic şi daţi-i o sarcină pe care el şi-a ales-o. În formarea grupurilor se va ţine seama de: • performanţe sau abilităţi (compoziţie heterogenă sau omogenă); • relaţii sociale (grupuri bazate pe relaţii de prietenie); • interese; • şansă (norocul de a fi ales). Mărimea optimă a grupului este între 4-8 membri. 2. Execuţia Sugestii pentru modalităţi de realizare: • expunerea sarcinilor de lucru (mai târziu, grupul va fi capabil să-şi formuleze singur sarcina); • acordul asupra procedurii de lucru şi împărţirea sarcinilor; • culegerea rezultatelor parţiale obţinute de indivizi în cadrul fiecărui grup; • discutarea lor în grup; • formularea rezultatelor împreună. Se mai pot utiliza şi alte tehnici: rezolvarea creativă a problemelor, studiu de caz, jocul de rol, experimente, observaţii, investigaţii etc. În predarea de grup, elevul este implicat mai mult în învăţare decât în predarea frontală. Abilităţile, dificultăţile, opiniile, atitudinile şi pattern-urile lui de comportament social devin părţi ale învăţării.

143

Psihopedagogie 3. Evaluarea Modalităţi de realizare: • primirea rezultatelor în scris de către toţi elevi; • afişe de perete pentru rezultatele parţiale şi finale; • „piscina”: un grup stă în mijlocul clasei, discutându-şi rezultatele. Există un scaun liber pe care fiecare se poate aşeza dacă doreşte să ia parte la discuţie, să pună întrebări, să-şi exprime opinii contrare etc; • variaţii: reprezentantul fiecărui grup stă “în piscină” şi grupul astfel format discută unele aspecte ale diferitelor grupuri (este o formă mai dificilă); • interogarea experţilor – grupul stă în faţa clasei şi este deschis la întrebări; • jocul de rol: grupul „pune în scenă” rezultatele (se pot formula întrebări pentru „actori”); • expunerea rezultatelor: produse, desene, texte, modele etc; • grupuri mixte: în fiecare nou grup format pentru un anumit scop este inclus cel puţin un reprezentant din fiecare grup mai vechi; aceste grupuri fac schimburi de rezultate pe care le discută. Predarea şi învăţarea în educaţia adulţilor Educaţia adulţilor se referă la toate formele de predare/învăţare post-şcolare organizate voluntar; în unele cazuri aceasta implică compensarea unor deficite din perioada şcolarizării(funcţie compensatorie), în alte cazuri este vorba de o extindere a pregătirii generale şi/sau ocupaţionale din cauza noilor probleme, cereri sau interese(funcţie complementară) (Terhart,E.,1990)5. O altă tendinţă în educaţia adulţilor este formarea continuă bazată pe necesitatea consecvenţei învăţării pe termen lung în condiţiile schimbării rapide a cererilor ocupaţionale şi sociale ale lumii moderne. Se vorbeşte de o fragilitate a predării şi învăţării în ceea ce priveşte educaţia adulţilor (Tietgens, 1981). Procesele de predare/învăţare în educaţia adulţilor sunt caracterizate de un înalt grad de incertitudine şi impredictibilitate. Procesul de predare/învăţare include, pe de o parte, elemente generale şi factori independenţi de ei. Pe de altă parte, procesele de predare/învăţare nu se desfăşoară niciodată „ca şi”, ci, întotdeauna, într-un anumit context, cu anumiţi studenţi în legătură cu un anumit subiect. Strategiile de predare/învăţare folosite în educaţia adulţilor diferă de cele utilizate în şcoală.De exemplu, un educator al adulţilor implicată în învăţare, dar, aceştia au în spatele lor o experienţă de învăţare, şi aceasta este o regulă generală care determină heterogenitatea grupului ce urmează a fi instruit. O importanţă deosebită este acordată relaţionării cu viaţa de zi de zi: predarea/învăţarea capătă sens atât timp cât noile cunoştinţe, experienţe şi atitudini câştigă semnificaţie pentru acea sferă a vieţii celor care învaţă. Deci, orientarea celor ce învaţă reprezintă preocuparea centrală în educaţia adulţilor, cu consecinţe asupra imaginii de sine pentru cel care se ocupă de educaţia adulţilor. Această persoană este caracterizată de ambivalenţă: pe de o parte statutul de profesor (care implică şi autoritate), iar pe de altă parte statutul de cercetător în aria proceselor de predare/învăţare. Predarea în educaţia adulţilor are funcţia de a stabili contactul între subiecţii implicaţi şi mediul social şi material în aşa fel încât acest mediu să poată fi observat cu precizie, 5

In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited by Institute for Scientific Co-operation, Tübingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986), vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).

144


diferenţiere şi contemplare. Acţiunea metodică constă în crearea situaţiilor prin care abordarea realităţii devine posibilă şi probabilă. Esenţiale sunt 3 etape: 1. stocarea – detalii, fapte, date; 2. investigaţia – ceea ce a fost stocat este supus analizei în ordinea priorităţilor, cauze şi consecinţe, relevanţă istorică; 3. consecinţe – noile descoperiri sunt comparate cu principiile şi valorile adulţilor educaţi, se stabilesc noi obiective şi paşi pentru realizarea lor.

4. A fi astăzi profesor Rolul de profesor se găseşte în crită din cauza mai multor motive. Aceasta se aplică şi comunităţii în care are loc instruirea. Sub semnul întrebării este pusă conexiunea rolului de profesor exclusiv cu o persoană, care pretinde a-i conduce pe alţii. Noile cercetări asupra rolului de profesor l-au îndepărtat de la inocenta încredere în omnipotenţa cognitivă şi metodologică a acestuia. Nevoia de profesori este indiscutabilă. Este de datoria lor de a aduce elemente cognitive în relaţiile cu substrat emoţional; de a oferi suport adolescenţilor şi falsei camaraderii subculturale, care poate uşor persista ca o identitate negativă îndreptată spre societate. În cazurile de succes, profesorul reprezintă rolul de adult care face ca tensiunea rolului său să fie productivă pentru alţii. Poziţia profesorului este deci ambivalentă. Profesorul este cel care deţine custodia fiecărui câştig a bunului simţ şi detaşării faţă de adolescent. El „plăteşte” scump pentru aceasta. El nu poate aparţine în întregime unui grup; mai degrabă rămâne pe dinafară. De aceea, el poate oferi suport în momente de criză: el nu trăieşte în zona emoţională, nu este implicat direct în reţeaua relaţiilor de prietenie spontană. În zilele noastre nu există o “imagine obligatorie” a profesorului. Nimeni nu a reuşit să realizeze “esenţa” acestei imagini. Fiecare epocă a stabilit ce este necesar pentru profesor: autoritate, disciplină; sau prietenie, proximitate emoţională; sau detaşare şi raţionalitate faţă de fiinţa umană. Adultul, ca profesor, nu trebuie să semene cu el sau grupul de vârstă, ci mai degrabă cu cei cărora li se adresează.

Întrebări/Sarcini de lucru 1. Ce presupune predarea? 2. Ce sarcini revin profesorului în predare? 3. Scrieţi cât mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei ,,predare eficientă” (scrisă în mijlocul paginii), elaborând un grafic! 4. Dezbateţi relaţia predare-învăţare-evaluare! 5. Stabiliţi avantajele şi limitele fiecărui stil de predare! 6. Realizaţi un model intuitiv al ,,profesorului ideal” şi al ,,elevului ideal”! 7. Realizaţi un scenariu didactic, la alegere, pentru o anume temă, urmând modelul predării în grup (planificare, execuţie, evaluare)! 8. Ce înseamnă în opinia dumneavoastră: a fi profesor azi în România?

145

Psihopedagogie

Bibliografie Ausubel, R.; Davia, F., Învăţarea în şcoală, E.D.P, Bucureşti, 1981; Babanski, I.K, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1979; Creţu D., Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999; Cristea S, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1998; Davitz, B., Psihologia procesului educaţional, E.D.P, Bucureşti, 1978; Ionescu, M., Strategii de predare-învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992; Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995; Ionescu, M., Experienţa didactică şi creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987; MacKenzie, E., Arta de a preda şi arta de a învăţa, E.D.P, Bucureşti, 1978; Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988; Pavelcu, V., Personalitatea profesorului în psihologia pedagogică, E.D.P, Bucureşti, 1967; Planchard, E., Pedagogie şcolară şi contemporană”, E.D.P, Bucureşti, 1992; Stones, E., An introduction to educational psychology, Methens & Co. Ltd; London, 1970; Triteanu, R., Aptitudinea didactică în configuraţia măiestriei pedagogice, în Educaţie şi contemporaneitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972; Vlăsceanu, L., Curs pedagogie, pt. uzul studenţilor, Bucureşti, 1988; Wlodarski, Z., Legităţile psihologice ale învăţării şi predării, E.D.P, Bucureşti, 1980.

146


X. TEHNOLOGIA ACTIVITĂŢII DIDACTICE Valentin Cosmin Blândul Obiective: După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili: • să definiţi principalele concepte referitoare la tehnologia didactică; • să explicaţi relaţia care se stabileşte între metodele didactice şi celelalte componente ale curriculum-ului; • să descrieţi caracteristicile principalelor metode de învăţământ; • să utilizaţi metodele însuşite în predarea disciplinei propriei specialităţi; • să argumentaţi importanţa formării şi dezvoltării gândirii critice la elevi; • să caracterizaţi principalele mijloace de învăţământ. Conţinut: 1. Delimitări conceptuale; 2. Clasificarea şi caracterizarea generală a principalelor grupe de metode; 3. Descrierea metodelor de învăţământ; 4. Învăţarea prin cooperare; 5. Mijloace de învăţământ. Concepte cheie: metode de învăţământ, procedee didactice, strategii didactice, tehnologie didactică, învăţare prin cooperare, gândire critică, mijloace de învăţământ, curriculum şcolar.

147

Psihopedagogie

1. Delimitări conceptuale La fel ca orice altă activitate umană, cea instructiv-educativă prezintă o serie de caracteristici: se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează într-un mod dinamic şi articulat toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine sistemului de metode care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative. Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos” care înseamnă „drum spre…”, „cale de urmat către…”.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face diferenţa între metodele de cercetare ştiinţifică şi cele didactice, sesizând deosebiri, nu de esenţă, ci doar de destinaţie, între cele două categorii: dacă în primul caz finalitatea o reprezintă aflarea / demonstrarea unui adevăr ştiinţific, în cel de-al doilea, ea este dată de îmbogăţirea sistematică şi progresivă a cunoaşterii. În acest context, metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă etc”. (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p. 126). Sub unghi praxiologic, I. Cerghit (1997) face distincţia între operaţie – acţiune – activitate. Diferenţa este dată de gradul de generalitate al scopului urmărit; dacă operaţiile servesc atingerii scopului acţiunii din care fac parte, acesta – având un grad de generalitate intermediară – deserveşte finalitatea activităţii căreia i se subordonează. Din punct de vedere executiv, operaţiei îi corespunde un procedeu, acţiunii – o anumită metodă, iar activităţii – un anume metodologie, relaţia de subordonare / supraordonare păstrându-se şi în cazul acestora. Astfel, procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acţiune care reprezintă, fie o parte componentă, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă metoda se poate defini ca o acţiune comună a binomului profesor-elev pentru informarea şi formarea celui din urmă, metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor folosite în procesul de învăţământ. Din cele expuse, se reţine ideea că între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabileşte o relaţie de interdependenţă, în care metodelor didactice le revine o importanţă deosebită. În acest context, se impun a fi reţinute următoarele caracteristici (M. Ionescu, V. Chiş, 2001): • angajarea ca participanţi a binomului profesor-elev; • desfăşurarea activităţii didactice în virtutea unor obiective operaţionale aflate în relaţie cu celelalte componente ale procesului de învăţământ; • utilizarea unui ansamblu de metode şi procedee de predare / învăţare; • modificări produse în structurile de personalitate ale elevului; • realizarea feedback-ului şi ajustarea conduitelor didactice ale profesorului. Vom insista, în cele ce urmează, pe două aspecte considerate esenţiale în procesul informării şi formării elevilor: inter-relaţiile care se stabilesc între metodele de învăţământ şi celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valenţele formative pe care le dobândesc metodele de predare / învăţare. Astfel, în primul caz, se pot stabili următoarele tipuri de relaţii: A) Relaţia metode – obiective. În ansamblul activităţii didactice, orice profesor îşi propune o suită de obiective prin care anticipează rezultatele (performanţele) de care vor fi capabili elevii săi la sfârşitul unităţii instrucţionale. În raport cu obiectivele prestabilite, profesorul va decide asupra metodelor şi mijloacelor pe care le consideră cele mai eficiente.

148


De aceea, pentru ca tehnologia utilizată să fie cât mai fidelă obiectivelor urmărite, se impune ca acestea din urmă să fie clare, concise şi să vizeze acţiuni comportamentale explicit formulate. B) Relaţia metode – conţinut. În procesul de învăţământ nu este suficient să se răspundă la întrebări de tipul „ce anume se învaţă” ci, mai ales, „cum anume se învaţă”. Cu alte cuvinte, se pune problema modului în care un conţinut informaţional trebuie însuşit de către elevi, în fapt a metodelor ce trebuie utilizate în acest scop. Se stabileşte astfel o relaţie indisolubilă între conţinut şi metodă, pentru fiecare tip de mesaj informaţional impunându-se alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate experimentul ori învăţarea prin descoperire, în vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversaţia euristică etc). Mergând mai departe, există voci care susţin teza potrivit căreia oricărui elev i se poate preda aproape orice, cu condiţia utilizării metodelor adecvate. În acest fel, se pot sesiza schimburile dintre metode şi conţinuturi, astfel explicându-se relaţia biunivocă dintre cele două componente. C) Relaţia metode – „actori educaţionali”. Când este vorba despre alegerea metodelor ce urmează a fi utilizate în predare, majoritatea specialiştilor, pe bună dreptate acreditează ideea potrivit căreia ele trebuie selectate în raport cu o serie de factori psihosociali, cum ar fi cei ce ţin de dezvoltarea elevului: vârsta cronologică şi mintală, gradul de formare a diferitelor procese psihice (gândirea, limbajul, memoria, atenţia, procesele afectivmotivaţionale etc.), ori cu referire la relaţiile stabilite în câmpul micro-social al clasei: competiţia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului şcolar etc. În plus, utilizarea anumitor strategii de predare / învăţare poate conduce la conturarea anumitor trăsături de personalitate precum capacităţile intelectuale disponibilităţile afectiv-voliţionale, competenţele sociale etc. Pe de altă parte, utilizarea anumitor metode didactice poartă inclusiv amprenta personalităţii dascălului, pornind de la constatarea că una şi aceeaşi metodă utilizată de profesori diferiţi poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie ţinut cont de competenţa profesională a cadrului didactic, de pregătirea sa psihopedagogică şi metodică, cultura generală, pasiunea pentru meserie, ţinuta sa morală, limitele experienţei sale didactice, trăsăturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de învăţare prin cooperare vor putea fi aplicate cu mai mult succes de către un profesor având un temperament extravertit, decât de unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia că metoda este un instrument a cărui eficacitate este influenţată de stilul didactic al profesorului şi rezidă în formarea personalităţii elevului. D) Relaţia metode – mijloace didactice. Este un lucru cert că nu se poate vorbi despre utilizarea anumitor metode de învăţământ în absenţa materialelor şi mijloacelor didactice aferente. Aşa de exemplu, pentru a fi încununată de succes, este absolut necesar ca demonstraţia să fie susţinută de o hartă, o planşă sau un mulaj, observaţia să se realizeze pe teren, efectuarea unui experiment să beneficieze de un echipament adecvat de laborator şi, în general, cele mai multe lecţii să fie susţinute de suporturi grafice corespunzătoare obiectivelor urmărite şi particularităţilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este deosebit de important, dotarea sălilor cu mobilier modular şi materiale didactice noi şi variate fiind un deziderat ce se impune a fi atins. E) Relaţia metode – forme de organizare. Activităţile didactice pot îmbrăca diverse forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. În conformitate cu acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putând fi preferate metodele expozitive pentru activităţile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul de rol pentru cele desfăşurate pe grupe, instruirea programată ori instruirea asistată de calculator în cazul activităţilor individuale. Opţiunile mai pot fi influenţate de gradul de omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul sălii de clasă sau de caracterul modular al activităţii respective.

149

Psihopedagogie F) Relaţia metode – evaluare. În orice activitate didactică, principala sarcină a profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de învăţare. Astfel, profesorul va preda în virtutea atingerii finalităţilor educaţionale prestabilite şi va evalua eficacitatea demersului său în funcţie de gradul de acoperire al acestora, concretizat în performanţele şcolare efective ale elevilor. Este însă imperios necesar ca între metodele utilizate în predare şi cele pe baza cărora se realizează evaluarea să se stabilească o conexiune directă şi interdependentă, predarea prin strategii predominant expozitive atrăgând după sine evaluarea folosind metodele „tradiţionale” (observaţia, chestionarul, testele didactice etc), în timp ce utilizarea strategilor interactive în predare recomandă o metodologie de evaluare bazată pe proiecte, referate, portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de către profesor a performanţelor efective ale elevilor îl poate conduce la ajustarea demersului instructiv-educativ şi, implicit, a strategiilor didactice utilizate. În ceea ce priveşte abordarea celui de-al doilea aspect (al valenţelor formative ale metodelor de predare / învăţare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora, menţionate de M. Ionescu şi V. Chiş (2001) ca fiind următoarele: • scopuri de cunoaştere – stăpânirea principalelor modalităţi şi norme de gândire; • scopuri de instruire – asimilarea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi de lucru; • scopuri formative – formarea şi desăvârşirea trăsăturilor de personalitate. Rezultă că, în plan formativ, metodele de învăţământ joacă un rol deosebit de important în dotarea elevilor cu cunoştinţe teoretice, cu mecanismele cognitive care să le permită să exploreze singuri mediul şi să-şi formeze independent capacităţile necesare, cu disponibilităţi afective ori cu abilităţi practice. De notat ideea că atribuţia cea mai importantă a metodelor didactice rămâne totuşi aceea de a-i dota cu acele calităţi care să le permită să-şi însuşească, să înţeleagă, să aplice şi, poate cel mai relevant, să creeze ştiinţa în sfera lor de activitate. Numai aşa elevii vor fi capabili să se insereze activ în societate, făcând faţă şi chiar anticipând provocările viitorului. În orice activitate didactică se recomandă utilizarea unui set variat de metode şi procedee de predare / învăţare. Argumentarea este dată de necesitatea implicării a cât mai multor procese psihice în activitatea de învăţare, de creare a unei motivaţii intrinseci de nivel optim, de dezvoltarea relaţiei profesor-elev precum şi de asigurarea unui feedback educaţional adecvat. În acest context, strategia didactică se defineşte ca ansamblul metodelor atent selectate, ordonate şi combinate între ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii (I. Cerghit, 1997). În plus, acelaşi autor consideră că metodologia didactică reprezintă ansamblul tuturor metodelor şi procedeelor didactice la care profesorul poate apela pentru îndeplinirea obiectivelor educaţionale propuse. În fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactică. De-a lungul anilor a stârnit discuţii aprinse şi a primit numeroase accepţiuni, care pot fi sintetizate în următoarele două categorii (Daniela Creţu, 1999, V. Chiş, 2001): • în sens restrâns – ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în practica didactică; • în sens larg – ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare şi tehnicilor cu ajutorul cărora se vehiculează anumite conţinuturi informaţionale în vederea atingerii finalităţilor educaţionale. Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun câteva precizări. Prima viziune provine de la jumătatea secolului trecut şi face referire la mijloacele tehnice utilizate în instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui împrumut forţat, atât timp cât V. Chiş (2001) observă că mijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create în mod special pentru educaţie, însă, în egală măsură, nici aceasta nu poate face abstracţie de descoperirile ştiinţei şi tehnicii. În fapt, conform acestei optici, noţiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactică poate fi privită ca ansamblul acţiunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvenţarea 150


experienţelor de învăţare ale elevului astfel încât să să poată fi integrate în structurile psihice vizate, alegerea unor strategii optime de predare / învăţare, respectiv îmbinarea adecvată a elementelor „vechi” şi „noi” în structura actului educaţional. În acest sens, noţiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de software. De reţinut că aceste două accepţiuni ale aceluiaşi termen nu se exclud, ci, din contră, se completează reciproc, aşa cum utilizarea mijloacelor tehnice în educaţie (ca de altfel în orice alt domeniu) nu se poate face izolat, ci în inter-relaţie cu celelalte componente ale programului în care este inserat.

2. Clasificarea şi caracterizarea generală a principalelor grupe de metode Practica şcolară contemporană relevă existenţa unei varietăţi extrem de bogate în ceea ce priveşte situaţiile de instruire. În conformitate cu principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în „subiect” al acţiunii instructiv-educative şi implicării sale active în realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezintă o serie de particularităţi psihoindividuale care îi diferenţiază între ei, se impune cu necesitate utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare / învăţare care să le pună în evidenţă şi să le valorifice potenţialele de care dispun. Rezultă de aici o multitudine de clasificări ale metodelor de învăţământ, mai mult sau mai puţin fundamentate ştiinţific şi acoperind, într-o măsură mai mică sau mai mare, întregul „arsenal” al respectivelor metode. Dar importanţa unor asemenea clasificări nu este doar una teoretică, ci, în primul rând, practică, astfel oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoaşte şi utiliza o varietate de metode şi procedee. În acest mod se explică şi interesul sporit pe care literatura de specialitate îl acordă respectivei probleme, putând fi amintiţi autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V. Chiş, I. Nicola ş.a. Realizând o sinteză a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) şi Daniela Creţu (1999, p.107-108) menţionează următoarele ca fiind cele mai des invocate clasificări: • după criteriul istoric: metode tradiţionale / metode moderne; • după sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare; • după modul de transmitere al cunoştinţelor: metode verbale / metode intuitive; • după gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active; • după criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare / metode de verificare a cunoştinţelor; • după modul de administrare a experienţei de învăţare: metode algoritmice / metode euristice; • după modul de organizare a învăţării: metode frontale / metode individuale / metode de învăţare prin cooperare. Această clasificare, propune o modalitate dihotomică de abordare a metodelor de învăţământ. La o primă vedere, această abordare ar fi relativ limitativă, însă analizând mai profund clasificarea, se poate observa că semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită. Aşa de exemplu, metodele tradiţionale, expozitive ori frontale, deşi lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente ori al individualizării învăţământului, pot dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis ori ale unui conţinut supraîncărcat raportat la unitatea de timp. Pe de altă parte, particularităţile psihoindividuale (cum ar fi stilul propriu de învăţare determinat de tipul analizatorului implicat, respectiv de emisfera cerebrală dominantă) pot favoriza obţinerea unor performanţe intelectuale dacă sunt folosite metode adecvate de predare / învăţare. De exemplu, elevii vizuali de emisferă stângă învaţă mai bine după materiale tipărite, pe care le citesc cu multă atenţie şi rigurozitate, în vreme ce cei de emisferă dreaptă preferă abordările schematice şi rapide; elevii auditivi de emisferă stângă

151

Psihopedagogie dau randament sporit când audiază prelegeri şi apoi discută pe marginea lor, iar auditivii de emisferă dreaptă este important să surprindă conceptul sau ideea centrală, având apoi libertatea de a o dezvolta, în principal prin intermediul limbajului (R. Linksman, 1999). O altă clasificare a metodelor de învăţământ, întâlnită atât la I. Cerghit (1997), cât şi la M. Ionescu (2000), porneşte de la modul de însuşire a experienţei de învăţare de către elevi, fapt ce se poate realiza prin acumularea directă de către aceştia a experienţei sociale încorporate în valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea obiectivă, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activă a elevilor în procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre: • metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern; • metode de explorare nemijlocită / mijlocită a realităţii; • metode de învăţare bazate pe acţiuni reale / simulate; • metode de raţionalizare a instruirii. În opinia autorilor citaţi, o asemenea abordare pare mai utilă atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic, oferind o imagine de ansamblu care elimină exclusivismul generat de abordarea binară a metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de învăţământ se află într-o strânsă interdependenţă, profesorul putând să apeleze la oricare dintre acestea pentru atingerea obiectivelor educaţionale proiectate.

3. Descrierea metodelor de învăţământ Transformările la care este supus învăţământul românesc începând cu ultimul deceniu al secolului XX cuprind, în mod firesc şi metodologia didactică, orientată în primul rând către implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul propriei formări, respectiv către stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii: • relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în continuă schimbare ce se stabilesc între diferitele metode (a se vedea, de exemplu, relaţiile care se stabilesc între metoda euristică, problematizare şi algoritmizare); • diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă aleasă trebuind stabilită în funcţie de registrul căruia i se raportează (obiectual, logico-matematic etc.), niciodată nefiind recomandabil să se utilizeze o singură metodă pentru un anumit registru; • amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a personalităţii; • accentuarea caracterului practic-aplicativ; • reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei; • relaţia metode-mijloace pleacă de la ideea că metodele nu se aplică doar în clasă, ci şi în laboratoare, ateliere, între acestea şi mijloacele de învăţământ trebuind să existe o relaţie dinamică şi interdependentă; • relaţia metode – celelalte componente ale procesului de învăţământ este una interdependentă, conform proiectării curriculare, metodele didactice trebuie alese în funcţie de obiectivele urmărite. Sintetizând opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creţu, M. Ionescu, V. Chiş, I. Nicola ş.a.), prezentăm în continuare cele mai relevante trăsături ale metodelor didactice, cu menţiunea că, abordarea schematică este dată de dorinţa de a-i conferi acesteia un pragmatism

152


care să vină cât mai aproape de nevoile reale ale cadrelor didactice ce vor lectura materialul respectiv. Metode de comunicare orală 1. Metodele expozitive - foarte mult contestate, însă indispensabile activităţii didactice. • avantaje: • economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informaţii într-un interval de timp scurt); • formarea de convingeri, atitudini; • dezvoltarea gândirii, abordarea raţională a realităţii; • suport pentru alte activităţi, cunoaşterea epistemologică. • Limite: • superficialitate (informaţiile nu sunt întotdeauna înţelese); • informaţiile sunt gata "fabricate"; • relaţia profesor-elev este unilaterală, lipseşte feedback-ul. • posibilităţi de optimizare: • adecvarea la experienţele lingvistice şi de cunoaştere ale auditoriului; • argumentare logică; • explicare şi exemplificare; • surse suplimentare de informare (citate, alte documente). • tehnici de exprimare şi receptare; • captarea atenţiei şi interesului; • redactarea textului astfel încât să se respecte adevărul ştiinţific; • înlănţuirea logică de idei cu concluzii parţiale şi finale; • dicţie şi prozodie adecvată textului şi momentului - expunere liberă şi degajată; • luarea notiţelor - problemă viu controversată; • variante de metode expozitive:: • prelegere cu oponent - din auditoriu o persoană pune întrebări, cere lămuriri, face observaţii, remarci sau aprecieri; • prelegerea-dezbatere - după o "punere în temă" iniţială, se trece la discutarea diferitelor subiecte. 2. Metoda conversaţiei - schimb reciproc de informaţii şi idei în jurul unei probleme. • Tipuri: • conversaţia catehetică - "magister dixit"; • conversaţia euristică. • Funcţii: • euristică - descoperirea de noi informaţii; • clarificare, sintetizare şi aprofundare; • consolidare şi sistematizare; • verificare a cunoştinţelor. • elemente de bază în conversaţie – întrebarea • calităţile întrebărilor • să fie clare, concise, la obiect, variate şi accesibile tuturor; • să evite răspunsurile monosilabice (întrebări deschise);

153

Psihopedagogie •

întrebările de memorie trebuie alternate cu cele de gândire (ipotetice, cauzale, de descoperire, etc.). Pentru a obţine rezultatul dorit, profesorii trebuie să creeze situaţii problemă generatoare de noi întrebări şi să lase timp adecvat pentru reflecţie. 3. Dezbaterea - schimb reciproc de informaţii, idei, opinii în jurul unei probleme cu scopul convingerii (influenţării) participanţilor. • Avantaje: • climat destins, activ, democratic, de cooperare; • exploatarea experienţei de cunoaştere şi a capacităţii intelectuale; • stimularea participării active, a iniţiativei, creativităţii etc. • stimularea / inhibarea manifestărilor comportamentale. • Variante: • consultaţia individuală sau de grup, • discuţia-seminar, • masa rotundă, • discuţia "Philips 66", • brainstorming, • colocviu, etc. • Condiţii de reuşită: • cunoaşterea aprofundată a temei; • crearea unui climat socio-afectiv favorabil; • dimensiunea grupului 15-20 persoane. • Tehnici de conducere a dezbaterilor - prezentare iniţială a problemei, captarea atenţiei, încurajarea participanţilor, întrebări adecvate, concluzii parţiale şi finale, etc. Brainstorming - metodă de stimulare a creativităţii care are la bază următorul mod de lucru: • • •

fiecărui individ sau grup i se prezintă sarcina, cerându-i-se să propună cât mai multe idei rezolutive, fără a fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele şi fără a se ţine cont de numărul lor; aceste idei sunt raportate unei comisii de experţi; comisia de specialişti evaluează respectivele idei şi le reţine doar pe acelea care sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.

4. Problematizarea Problema reprezintă o dificultate teoretică sau practică ce împiedică subiectul în atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive şi tehnice întreprinse în scopul depăşirii acestui obstacol conturează domeniul rezolvării de probleme. • problema presupune: • un conflict între două trăiri: experienţa anterioară cognitivă şi afectivă, respectiv senzaţia de noutate; • o situaţie-problemă (bazată pe o "reacţie de uimire" şi nu doar o simplă întrebare). • Etape: 1. identificarea problemei 2. stabilirea ipotezelor de lucru 3. strângerea informaţilor necesare 4. luarea deciziilor rezolutive 154


5. aplicarea lor practică 6. verificarea şi generalizarea rezultatelor Metoda are o valoare formativă deosebită pentru toate componentele şi procesele psihice. Metode de comunicare scrisă Lectura - prin intermediul ei se transmit valorile culturale ale societăţii. - stă la baza întregului proces didactic şi a activităţii de cunoaştere. - pentru activitatea didactică, elementul de bază - manualul şcolar, care, în forma lui tradiţională, prezintă câteva caracteristici:  transmite informaţiile gata „fabricate”;.  sunt „greoaie” şi prea puţin interesante;  trebuie să devină atractive şi incitante pentru studiu şi cunoaştere. În acest sens, un rol foarte important îl au manualele alternative. • tipuri de lectură: - după ritm: - lentă; - rapidă (selectarea ideilor principale). - după modul de desfăşurare: - critice (interpretarea textului); - paralele (analize comparative a două sau mai multe texte); - explicativă (lămurirea conceptelor şi ideilor); - problematizată (punerea de noi probleme); - investigativă (studiul de text); - lineară (prima „imagine” a unui text); - tehnica „imprimeriei” (redactarea de elevi a textului); - dirijată şi/sau autodirijată; - de asimilare (de exemplu, pregătirea unui examen). Educarea lecturii se face prin: - deprinderea elevului de a înţelege ceea ce se citeşte; - deprinderea elevului de a ridica noi probleme; - deprinderea elevului de a conspecta. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală - mod de prelucrare, valorificare şi transformare a informaţiilor provenite din mediul extern şi intern, în forul interior, cu scopul aprofundării realităţilor. Metode de explorare nemijlocită a realităţii 1. Observaţia - urmărirea atentă şi sistematică a unor persoane, obiecte sau fenomene cu scopul de a surprinde aspectele lor esenţiale. • variante ale observaţiei: - spontană şi/sau sistematizată; - enumerativă şi/sau descriptivă; - organizată, bazată pe autodirijare şi/sau dirijată de profesor • avantaje: - permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;

155

Psihopedagogie - permite explorarea psihosenzorială a realităţii. • elevii trebuie învăţaţi: - să intuiască fragmente de informaţii cu scopul deducerii altora noi; - să opereze cu materialul faptic cules; - să identifice şi interpreteze datele din perspectiva scopului; - să integreze datele noi în sistem. • tehnologia observaţiei sistematice: - se identifică şi discută problema (e bine să se prevină abordarea de suprafaţă); - rezultatele parţiale şi finale sunt notate în fişe speciale, urmând a fi prelucrate, prezentate într-o formă accesibilă, valorificate sau, dacă e nevoie, observaţia poate continua (se poate lucra individual sau în echipă). 2. Experimentul - producerea intenţionată a unui fenomen (în condiţii naturale sau artificiale - de laborator), cu scopul studierii lui. Asigură implicarea elevilor în învăţarea activă. • etape: - stabilirea ipotezelor;. - documentarea şi strângerea datelor;. - desfăşurarea propriu-zisă a experimentului; - prelucrarea şi interpretarea rezultatelor; - verificarea şi generalizarea rezultatelor; • variante de experiment: - de cercetare (descoperire); - demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explicării unui fenomen; - aplicativ - pentru însuşirea de elevi a diferitelor legi şi fenomene; - formare a abilităţilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate. • avantaj: - dezvoltarea tuturor proceselor şi abilităţilor psihomotrice. • tehnici de lucru: - profesorul asigură baza tehnică, materială şi motivaţională, putând cere elevilor să lucreze individual, în echipă sau frontal: le oferă instrucţiunile necesare şi fişele de experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lămuririle absolut necesare , el va formula concluziile parţiale şi finale, făcându-i pe elevi să înţeleagă mersul şi rostul experimentului. 3. Învăţarea prin cercetarea documentelor Document - orice material care poate furniza informaţii despre o persoană, un obiect sau fenomen. • funcţii: - prezentarea unor persoane, obiecte, fenomene, epoci, etc. - euristică - reevaluarea adevărului. • mod de studiu: - stabilirea clară a obiectivelor; - periodizarea documentului; - observarea preliminară şi apoi sistematică a documentului;. - elaborarea concluziilor şi valorificarea informaţiilor obţinute;. • limite: - ritm lent de lucru; e utilizată doar pt. unele tipuri de lecţii; - informaţiile obţinute pot fi eronat interpretate; - respectarea particularităţilor psihoindividuale ale elevilor.

156


Metode de explorare mijlocită a realităţii 1. Demonstraţia - expunerea unei idei prin modalităţi concrete cu scopul confirmării şi accesibilizării unui adevăr. • tipuri de demonstraţie: - pe viu;. - experimentală; - cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor. Pentru a fi eficientă, demonstraţia trebuie să activeze elevul din toate punctele de vedere. • reguli pentru o demonstraţie eficientă: - implicarea a cât mai multor analizatori; - crearea unei motivaţii intrinseci adecvate; - mijloace moderne şi adecvate; - ritm optim, implicarea întregii clase. 2. Modelarea (învăţarea pe modele) Model - construcţie materială sau mintală a unui obiect ori fenomen care respectă caracteristicile de structură şi funcţionare ale originalului. Cel mai adesea, modelele reproduc elementele esenţiale ale originalului şi presupun miniaturizarea acestuia. • tipuri de modele: - materiale: o similare - respectă însuşirile originalului la o altă scară, de obicei mai redusă (machete, etc.); o analogice - reproduc schematic modul de funcţionare ale diferitelor dispozitive reale (schema legării becurilor în serie sau în paralel, diverse structuri din fizică, chimie, etc.). - ideale (iconice) - reproduc modul de funcţionare al unui fenomen existent, dar neperceptibil pe căi senzoriale (organigrame, histograme, hărţi, diverse concepte, reguli, etc.); - simulatoare. • funcţii: - demonstrativă; - euristică - descoperirea de noi informaţii despre original. Metoda modelării are o valoare formativă deosebită pentru toate procesele psihice şi întreaga personalitate, dar e recomandabil să fie utilizată doar atunci când nu se poate lucra cu originalul. Metode bazate pe acţiune (e mai puţin important să înveţi să ştii, cât să înveţi să acţionezi!). 1. Exerciţiul - repetarea activă (intensivă şi extensivă) a unor structuri (cognitive, motrice, etc.) cu scopul însuşirii lor cât mai complete. • exerciţiul presupune: - înţelegerea şi aplicarea în situaţii concrete a diferitelor reguli, noţiuni, principii sau teorii învăţate; - consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite; - dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operatorii;

157

Psihopedagogie -

prevenirea uitării şi a interferenţei; dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, precum şi a unor trăsături de caracter şi voinţă; - verificarea şi, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate; - dezvoltarea creativităţii. • tipuri de exerciţii: - introductive, de observaţie, de asociaţie, de exprimare (concretă şi abstractă), de operaţionalizare, de consolidare, aplicative, de creaţie, evaluare, etc. Exerciţiile trebuie să fie active, oferind posibilitatea elevilor să aplice cunoştinţele dobândite în diferite contexte. • condiţii pt. eficientizarea exerciţiilor: - captarea interesului şi respectarea particularităţilor elevilor şi exerciţiilor; - demonstrarea-model de către profesor a modului de rezolvare a exerciţiului; - respectarea principiilor: simplu-complex, uşor-greu, lent-rapid; - exerciţii variate, executate independent de către elevi; - repartizarea adecvată în timp a exerciţiilor; - controlul / autocontrolul imediat şi conştient al celor învăţate; 2. Metoda proiectelor Proiect - temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat, care se realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice. Proiectele pot fi lucrări (teoretice sau practice), dispozitive etc. şi pot fi prezentate la diferite sesiuni, simpozioane ş.a. Varietatea temelor de proiect e dată de complexitatea relaţiei „învăţare-proiectare-cercetare”. Metoda are o valoare formativă deosebită. 3. Lucrările practice - sarcini care presupun aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice. După prezentarea sarcinii de către profesor, elevii trebuie: - să stabilească cu precizie obiectivele urmărite; - să strângă materialele necesare; - să execute lucrarea propriu-zisă; - să verifice rezultatele. 4. Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaţie reală şi autentică ce poate fi luată ca exemplu tipic şi apoi generalizată. Cazul cuprinde esenţialul dintr-un anumit domeniu, permiţând cunoaşterea inductivă a întregului fenomen; vizează aplicarea experienţei anterioare într-o situaţie nouă. Cazurile preluate din viaţa reală au o valoare formativă deosebită. • condiţii: - cazul trebuie ales cu grijă, astfel încât să ajute elevii la lecţii; - să se stabilească exact rolul cazului în lecţia respectivă; - să se valorifice la maximum valenţele instructiv-educative ale cazului; - gradul de dificultate al cazului să corespundă posibilităţilor elevilor; - să aibă semnificaţia unei metode euristice; - elevii trebuie familiarizaţi cu modul de lucru cu cazul. • etape în tratarea cazului: - înţelegerea cu claritate a situaţiei-problemă; - stabilirea operaţiilor şi variantelor de soluţionare; - luarea deciziilor; - aplicarea lor în practică; 158


- verificarea rezultatelor. • variante de aplicare a metodei cazului: - metoda „situaţiilor” - prezentarea şi discutarea pe loc a cazului; - „studiul analitic” - se prezintă cazul fără a se oferi soluţii de rezolvare, găsirea lor făcându-se de către elevi; - elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluţii de rezolvare, ei urmând să se descurce singuri. • modalităţi de aplicare: - cazul e prezentat tuturor elevilor şi e discutat în faţa întregului colectiv; - la discuţii participă doar o grupă, restul făcând observaţii critice; - elevii studiază singuri acelaşi caz sau cazuri diferite. Metode bazate pe simulare 1. Jocul de rol - discuţie plecată de la un joc dramatic axat pe o problemă cu incidenţă directă în viaţa elevilor. • permite: - învăţarea modului de gândire, trăire într-o situaţie anume; - dezvoltarea empatiei; - stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane; - formarea competenţei pentru rezolvarea diferitelor probleme; - verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate. • jocurile pot fi: - distractiv-educative - produc relaxare, plăcere, dar nu au o finalitate pe termen lung (jocuri senzoriale, observaţionale, de orientare, etc.); - simulative - mai complexe, presupun cunoaşterea de reguli, de planuri, luarea de decizii, au valoare formativă mai mare şi obligă elevul să interpreteze diverse roluri; pot fi de rol, arbitraj, competiţie, decizie, etc. Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie să conştientizeze faptul că jocul presupune o situaţie de învăţare cu o valoare formativă deosebită. 2. Învăţarea dramatizată - variantă a jocului de rol care apelează la elemente de dramaturgie şi e utilizată ca metodă didactică (predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metodă de tratament psihoterapeutic. 3. Învăţarea pe simulatoare - permite confruntarea şi învăţarea, în condiţii de laborator, (prin intermediul diferitelor aparate - simulatoare) a modului de soluţionare a diverselor probleme ce pot să apară în situaţii concrete. Metode de raţionalizare a predării-învăţării 1. Metoda fişelor - secvenţarea conţinutului informaţional prin una sau mai multe întrebări; fiecare secvenţă se notează pe câte o fişă, ceea ce permite controlul imediat. Asigură individualizarea învăţării. • tipuri de fişe - de cunoştinţe, exerciţii, recuperare, control, dezvoltare. 2. Algoritmizarea Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operaţii ce permit rezolvarea sigură a unor probleme asemănătoare. • calităţi:

159

Psihopedagogie - precizie, măsură, generalitate, rezolubilitate. • tipuri de algoritmi: - de descriere a obiectivelor şi conţinuturilor; - de identificare (formularea de întrebări pentru a afla ceva); - de rezolvare a sarcinilor intelectuale şi motrice; - de predare-învăţare-evaluare • elaborarea algoritmilor: - definirea sarcinii de rezolvat; - stabilirea obiectivelor la sfârşitul activităţii; - implicarea capacităţilor cognitive şi motrice ale subiectului; - controlul / autocontrolul rezultatelor. • forme de prezentare ale algoritmilor: simbolică, grafică, metasimbolică. Algoritmii pot fi propuşi şi de elevi. Între metodele algoritmice şi cele euristice există o relaţie de complementaritate. 3. Instruirea programată - se bazează pe parcurgerea unor programe de învăţare a căror eficienţă e condiţionată de răspunsurile de întărire. - are la bază următoarele principii: - „paşii mărunţi” şi progresul gradat; - participarea activă; - verificarea imediată a răspunsurilor; - respectarea ritmului individual de lucru; - încurajarea reuşitei şi a răspunsului corect. Programarea poate fi lineară şi ramificată. 4. Instruirea asistată de calculator (I.A.C.) • avantaje: - sporirea disciplinei gândirii şi precizia operaţiilor mentale; - însuşirea timpurie a conceptelor generale şi a raţionamentelor ipoteticodeductive; - însuşirea modului de aplicare a procedeelor euristice; - însuşirea tehnicilor de ieşire din impas. - creşterea motivaţiei pentru învăţare; - trecerea mai rapidă de la operaţiile concrete la cele formale. • funcţiile calculatorului: - prezentarea unui conţinut; - asigură un mediu interactiv; - reprezintă o bază de demonstrare şi concretizare (învăţarea pe simulatoare); - conţine o serie de jocuri pedagogice; - crearea de noi posibilităţi pentru evaluare şi obţinerea feedback-ului; - individualizarea învăţământului; - constituie o bancă de date pentru elevi şi profesori. • specificul organizării şi prezentării informaţiilor: - conţinutul e fragmentat în secvenţe care prezintă două dimensiuni: 1) informaţională (cuprinde atâţia itemi cognitivi, afectivi, etc. câţi poate prelua un om în mod normal, respectându-se astfel particularităţile ştiinţei şi ale individului); 2) temporală (ordonarea secvenţelor în timp). În România, problema a fost privită iniţial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorită condiţiilor socio-economice, numărului redus de calculatoare, pregătirii inadecvate a profesorilor-utilizatori şi impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor

160


cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresivă a şcolilor, organizarea de cercetări experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.

4. Învăţarea prin cooperare Pentru realizarea acestor deziderate se impune ca elevii să fie educaţi în spiritul unor experienţe sociale constructive, concretizate în sintagma „unul pentru celălalt” şi nu „unul împotriva celuilalt” (I. Dumitru, 2000). Prin menirea sa, şcoala poate (şi trebuie!) să realizeze obiectiv, iar una din modalităţile cele mai eficiente o reprezintă promovarea în cadrul orelor a învăţării prin cooperare, văzută de Daniela Creţu (1999) şi I. Dumitru (2000) ca un ansamblu de strategii didactice care stimulează interacţiunea şi colaborarea în vederea soluţionării unor probleme legate diversele subiecte de studiu. Cu alte cuvinte, învăţarea prin cooperare se produce atunci când, elevii, lucrând în perechi sau în grupuri de dimensiuni variate, efectuează un experiment, rezolvă o problemă, abordează un text literar ori participă la crearea unui produs original. Pornind de la aceste constatări, I. Dumitru (2000) surprinde câteva elemente-cheie ale învăţării prin cooperare: • interdependenţa pozitivă – conştientizarea elevilor asupra faptului că nu au decât de câştigat atunci când şi ceilalţi colegi obţin rezultate şcolare superioare; • interacţiunea directă între elevi (de tip „faţă în faţă”); • responsabilizarea fiecărui elev faţă de grupul din care face parte; • formarea abilităţilor elevilor de a se relaţiona şi de a lucra eficient în cadrul grupului; • alocarea de timp pentru analiza eficienţei activităţii grupului precum şi a eventualelor modalităţi de optimizare ale acesteia; • formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de comunicare, respectiv a atitudinilor pozitive faţă de cei din jur şi faţă de muncă. Literatura de specialitate acordă spaţii ample problematicii învăţării prin cooperare precum şi rolului pe care metodele activ-participative îl joacă în acest sens, punându-le în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Sintetizând opiniile mai multor autori, V. Guţu (2000) oferă o imagine fidelă asupra acestui fenomen (tabelul 1). Tabel 1. Paralelă între metodele trafiţionale şi cele moderne utilizate in predare METODELE TRADIŢIONALE Pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei. Sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un „obiect” al instruirii. Sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti. Sunt orientate, în principal spre produsul final. Au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia. Stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare. Relaţia profesor-elev este autocratică,

METODELE MODERNE Acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând, în principal, latura formativă a educaţiei. Sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind „subiect” al procesului educaţional. Sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire. Sunt orientate, în principal, spre proces. Sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi. Stimulează motivaţia intrinsecă. Relaţia profesor-elev este democratică, bazată

161

Psihopedagogie METODELE TRADIŢIONALE disciplina şcolară fiind impusă.

METODELE MODERNE pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare al lecţiei.

Rezultă de aici că principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi, totodată, formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, având ca bază o diversitate de puncte de vedere despre respectivul fenomen. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom – gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza celor mai solide argumente. Cu alte cuvinte, a gândi critic înseamnă (I. Dumitru, 2000): • a deţine cunoştinţe valoroase şi utile; • a avea convingeri raţionale; • a propune opinii personale; • a accepta că ideile proprii pot să fie discutate şi evaluate; • a construi argumente suficiente propriilor opinii; • a fi flexibil şi tolerant la părerile altora; • a participa activ şi colabora pentru elaborarea de soluţii. Prezentăm în continuare câteva din cele mai importante metode de dezvoltare a gândirii critice (Steel, Meredith, Temple, 1998; Creţu, 1999; Dumitru, 2000): GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN ECHIPĂ / COMUNICAŢI • se împart elevii din clasă în perechi; • se trasează o sarcină (comentaţi, găsiţi soluţia…etc); • se rezolvă individual sarcina (3-4 minute); • se citesc răspunsurile în perechi, discuţii, adoptarea unei soluţii, propuneri în care să se regăsească ideile ambilor parteneri. • se solicită prezentarea rezultatelor de către câteva grupuri (30 sec./grup) TERMENI – CHEIE INIŢIALI (cunoştinţe ancoră) • reactualizarea cunoştinţelor anterioare aflate în legătură cu lecţia; • stimulează interesul, motivaţia,; • îi ajută pe elevi să îşi stabilească repere, obiective în învăţare. Metodă: • profesorul alege 4-5 termeni/ noţiuni cheie, noţiuni ancoră pe care-i scrie pe tablă. • elevii în echipe discută sau realizează brainstorming pentru 4-5 minute despre ce relaţii pentru să existe între aceşti termeni; • se oferă apoi textul propus (metoda lecturii) şi se cere elevilor să constate asemănările între ceea ce au discutat ei si realitate. STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT ŞTIU

• •

VREAU SĂ ŞTIU

AM ÎNVĂŢAT

pe prima coloană - inventarierea a ceea ce elevii ştiu sau cred că ştiu despre subiect / temă; pe a doua coloană - aşteptările, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioşi să le afle despre temă;

162


•

în final, după lecţie/ sarcină de învăţare, trebuie să consemneze ce au învăţat, respectiv răspunsurile la ceea ce doreau să ştie.

METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ŞI GÂNDIRII CRITICE) • duce la implicarea activă a elevilor în învăţate; • monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei. Metodă: • elevii / studenţii notează tot ceea ce ştiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e important dacă e corect sau nu… pot să fie şi întrebări legate de temă; • se enunţă tot ceea ce s-a scris, fiecare citeşte ce a scris, profesorul notează pe o folie/ tablă; • se discută unele neconcordanţe, se reţine doar ceea ce e important pentru temă; • elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul respectiv; • trebuie să pună cu creionul următoarele semne: √ + ?

Confirmarea a ceea ce ştiam Informaţie nouă pentru mine Informaţia e diferită faţă de ce ştiam Nu am înţeles, mi se pare confuz

+ are loc apoi o dezbatere pe tema lecţiei, realizându-se un tabel pe tablă cu cele 4 intrări: √

+

-

?

METODA MOZAIC • se promovează învăţarea prin cooperare, munca în echipă. Metodă: • alcătuirea grupurilor iniţiale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5; • se împarte textul, în 4 /5 fragmente/ sau se oferă 4/5 sarcini; • constituirea „grupurilor de experţi”: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 şi 5 grupe; • grupul de experţi se documentează individual şi apoi discută, găsind modalitatea cea mai eficientă de a preda apoi celorlalţi din grupurile lor iniţiale; • revenirea în grupurile iniţiale şi predarea fiecărei părţi de către „experţi”; • !!! profesorul NU STĂ !!!! Monitorizează, intervine, ajută, evaluează. CUBUL Se evidenţiază activităţile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de învăţare. Etape: • elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problemă individual; • apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un CUB câteva cuvinte conform instrucţiunilor: 1 2

Descrie Compară

Cum arată? … Ce se întâmplă? Cu cine seamănă, de cine diferă?

163

Psihopedagogie 3 4 5 6

Asociază Analizează Aplică Argumentează PRO sau CONTRA

La ce te face să te gândeşti? Ce conţine, care sunt elementele implicate? Cum poţi pune în practică? E bun? E rău? Eşti de acord sau nu? De ce?

TURUL GALERIEI • metodă de învăţare prin colaborare prin care se încurajează elevii să-şi exprime liber opiniile, să găsească soluţii interesante la problemele date. Metodă: • alcătuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferenţiate; • după câteva 5-10 minute, fiecare elev realizează un poster o schemă; • după ce au terminat, elevii trec la altă sarcină, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier; • în final se expun toate posterele, fiecare echipă având câte un poster pentru fiecare sarcină. ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU – tehnici de redactare. Obiective – cursanţii vor fi capabili: • să argumenteze opţiunea pentru un anumit subiect; • să elaboreze un referat / eseu. Metodă: • elevii lucrează în grupuri mici sau pe perechi; • fiecare elev elaborează o listă de 4-5 subiecte pe care împărtăşeşte şi celorlalţi colegi, argumentându-şi opţiunile; • se pun întrebări şi se discută subiectele alese; • fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza căreia îşi va construi referatul sau eseul; • se vor întocmi schiţele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate în cadrul echipei; • elevii vor redacta o formă iniţială a materialului şi o vor citi şi colegilor din grup care vor face remarcile de rigoare; • pe baza acestor observaţii, autorul va redacta materialul în formă finală; • câţiva voluntari vor citi referatele / eseurile în faţa întregii clase care va face o evaluare generală a materialului propus. JURNALUL ÎN 3 PĂRŢI – se consemnează pe parcursul întregului semestru / an şcolar. Metodă: • un caiet / o pagină este împărţit în 3 părţi; • în prima parte se notează fragmentele reprezentative din cărţile lecturate, citate, teorii etc. • în cea de-a doua parte se înscriu opinii, comentarii, analogii etc; • cea de-a treia parte este rezervată corespondenţei cu profesorul, întrebări, comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc. Pe parcursul semestrului ori a anului şcolar, profesorul le va cere elevilor / studenţilor să-şi predea aceste „jurnale” şi va citi, în special, părţile a doua şi a treia. TEHNICA PREDICŢIEI. Obiective – elevii vor fi capabili: • să formuleze predicţii asupra unui subiect lecturat; 164


• Metodă: • • •

să argumenteze opţiunile formulate. se citeşte un material până la un punct, după care se va cere elevilor să formuleze predicţii despre ce anume consideră ei că se va întâmpla în continuare şi să-şi motiveze opţiunea; se reţin, cu predilecţie, opţiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevărate, pe măsură ce se citeşte textul; se fac noi predicţii asupra evoluţiei textului şi se cere motivarea fiecărei opţiuni.

ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICI • se împarte clasa în formaţii de maximum 4-5 persoane; • profesorul predă lecţia, iar fiecare grup discută pe marginea celor predate, pun întrebări, formulează răspunsuri etc; • la sfârşitul activităţii, profesorul evaluează activitatea fiecărui grup ori a fiecărui elev în parte. TURNEUL ÎNTRE ECHIPE • se aseamănă cu metoda precedentă, doar că la finalul lecţiei, evaluarea se face printr-un concurs între echipe. LINIA VALORILOR • se supune discuţiei în clasă o problemă controversată; • elevii se pot aşeza pe o „linie” imaginară, în funcţie de poziţia în raport cu problema dezbătută; • în urma discuţiilor ce au loc, elevii îşi pot păstra sau schimba poziţia, motivându-şi alegerea. Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea câtorva reguli. Literatura de specialitate (confirmată de practica şcolară cotidiană) relevă faptul că, pentru ca elevii / studenţii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiţii: a) asigurarea unui climat pozitiv în clasă şi b) formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta să fie înţeleasă de toată lumea. În vederea asigurarea unui climat pozitiv în sala de curs este necesar ca elevii / studenţii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii ce asigură succesul într-o clasă ar putea fi: • formularea de expectanţe pozitive faţă de aceştia; • utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; • stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora către elevi; • utilizarea la maxim a timpului destinat predării/învăţării; • atenţie sporită acordată disciplinei; • evaluarea obiectivă etc. Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. S-a demonstrat că, în vreme ce elevii mici au mereu tendinţa de a pune întrebări când ceva nu le este suficient de limpede, cei mari ezită să o facă sau eventual îşi întreabă vreu coleg deoarece nu vor să admită că nu ştiu un lucru ori le e teamă de a nu fi taxaţi ca „incompetenţi”. De aceea, profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de elevi. În structurarea lecţiei bazate pe învăţarea prin cooperare, trebuie respectate câteva principii:

165

Psihopedagogie 1. fiecare grup trebuie să aibă un nume; 2. mărimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi nu au randamentul scontat în cadrul echipei este acela că ei nu au o sarcină specifică. De aceea, numărul de membrii al unui grup trebuie să fie egal cu cel al sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodată, e recomandabil ca grupul să fie eterogen din punctul de vedere al abilităţilor intelectuale şi practice, astfel studenţii îşi vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica şi de a accepta şi alte opinii, uneori chiar opuse cu ale lor; 3. trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele şi mijloacele necesare, precum şi paşii fiecărei acţiuni, aceste demersuri realizându-se în colaborare cu elevii; 4. împreună cu elevii vor fi stabilite câteva reguli de bază. Astfel, fiecare este responsabil pentru munca lui şi a întregului grup; dacă apare o problemă de natură organizatorică, elevii vor încerca să o rezolve singuri şi nu vor apela la profesor decât după epuizarea tuturor variantelor proprii de soluţionare; fiecare participant este dator să-şi ajute colegii aflaţi în impas – pentru aceasta fiecare membru al grupului va trebui să poată să îndeplinească, cel puţin la nivel satisfăcător, sarcinile tuturor celorlalţi colegi; vor fi binevenite orice întrebări care vizează conţinutul ştiinţific al activităţii; 5. elevii trebuie învăţaţi cum să coopereze, deoarece, unul din motivele pentru care preferă activităţile individuale este acela că nu au suficient de bine dezvoltate abilităţile de relaţionare în cadrul unei echipe; 6. e recomandabil ca profesorul să acorde întregul său sprijin fiecărui grup, fără însă a le limita independenţa şi libera iniţiativă; 7. evaluarea activităţii se va face în funcţie de progresele fiecărui elev raportat la obiectivele stabilite, precum şi de abilităţile de comunicare însuşite de acesta (K. Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).

5. Mijloace de învăţământ Aşa cum s-a arătat în paragrafele anterioare, tehnologia didactică include 3 momente fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare ale activităţii instructiv-educative. Ca parte integrantă a procesului de învăţământ, mijloacele didactice au, în primul rând, rolul unor instrumente auxiliare care facilitează transmiterea cunoştinţelor prin intermediul activităţii de predare a profesorului, respectiv de însuşire a acestora urmare a activităţii de învăţare a elevului, în conformitate cu finalităţile educaţionale prestabilite. Rezultă că tehnologia didactică presupune mai mult decât aparatura electronică cu care şcoala este dotată, implicând permanent inteligenţa omului care să conducă întregul proces instructiv-educativ. Există numeroase critici care susţin că "electronizarea" învăţământului va transforma elevii în „roboţi”. Afirmaţiile sunt inexacte întrucât cartea va avea mereu un rol esenţial. De altfel, inovaţia în învăţământ a fost privită întotdeauna cu rezerve, niciodată trecerea de la vechi la nou neputându-se face brusc. Din punct de vedere istoric, există 6 niveluri de interacţiune subiect – materiale / mijloace de învăţământ: • tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. - presupun comunicare directă profesor-elev; • "vehicule de cunoştinţe" (manuale, texte imprimate), transmit informaţiile gata fabricate, fără să fie necesară prezenţa profesorului, dar presupun munca directă a elevului (scrisul şi cititul);

166


•

utilizarea maşinilor în procesul didactic (fotografii, diapozitive, înregistrări sonore, filmul şi televiziunea); • comunicare directă elev - maşină în laborator; • calculatoarele electronice prin care se realizează I.A.C. • noile tehnologii de comunicare – w.w.w., e-mail, video-conferinţe etc. – permit comunicarea „on line” cu diverşi parteneri (M. Ionescu, V. Chiş, 2001). Cu toate acestea, unii profesori au rezerve în utilizarea mijloacelor de învăţământ moderne datorită necunoaşterii modului lor de pornire/oprire/utilizare, dificultăţi în comutarea atenţiei şi la mijloacele tehnice şi la asocierea cu comentariile verbale. Încercând o posibilă definiţie, M. Ionescu şi V. Chiş (2001) apreciază că mijloacele de instruire reprezintă ansamblul dispozitivelor mecanice, electrice, electronice, având sarcina de înregistrare, conservare şi reactualizare a informaţiilor, profesorii şi elevii apelând la ajutorul acestora pentru uşurarea procesului didactic. Valoarea lor depinde de utilizator. Principalele funcţii ale mijloacelor de învăţământ sunt următoarele: • de comunicare; • demonstrativă; • de motivare şi sensibilizare; • formativă şi estetică; • evaluare a randamentului elevilor; • şcolarizare substitutivă la şi de la distanţă. În opinia autorilor citaţi, cele mai importante caracteristici ale mijloacelor didactice sunt următoarele: • flexibilitatea (adaptarea la diferite situaţii); • paralelism (pentru un scop mai multe mijloace); • generalitate (utilizarea unui mijloc pentru mai multe scopuri); • accesibilitatea; • siguranţa în funcţionare Clasificarea mijloacelor de instruire: • după analizatorul căruia i se adresează (audio, video etc.); • după caracterul static sau dinamic al celor prezentate – mijloace tehnice de meditaţie, respectiv de fascinaţie; • după prezenţa sau absenţa mesajului didactic: 1) mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic (materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii, materiale grafice şi figurative, modele substanţiale, funcţionale sau acţionale etc.); 2) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic (casetofonul, retroproiectorul, aparatul de proiecţie, calculatorul etc.). Pentru desfăşurarea corespunzătoare a procesului instructiv-educativ, în utilizarea mijloacelor didactice este recomandabil să fie respectate câteva exigenţe psiho - pedagogice: • eficienţa mijloacelor didactice depinde de eficienţa transmiterii informaţiei; • profesorul este cel care utilizează mijloacele de învăţământ şi el va hotărî sistemul utilizat în funcţie de obiectivele urmărite dar şi de nivelul de pregătire al actorilor implicaţi; • utilizarea mijloacelor educaţionale sofisticate va fi evitată dacă pot fi folosite procedee mai simple; • profesorul trebuie să ajute elevii la "citirea" mesajelor prin diferite metode; • profesorul trebuie să pregătească din toate punctele de vedere clasa pentru utilizarea mijloacelor de învăţământ;

167

Psihopedagogie Din cele prezentate, rezultă ca re-tehnologizarea şcolilor devine absolut obligatorie, însă, în egală măsură, se impune adaptarea mijloacelor de învăţământ la particularităţile psihofizice ale elevilor. Ergonomia şcolară se ocupă tocmai cu acest aspect, al studierii relaţiei ommaşină din perspectiva eficienţei învăţământului. În ultimii ani, progresul ştiinţei şi tehnicii precum şi dotarea şcolilor cu aparatură performantă a condus la modificarea caracteristicilor locurilor de muncă în care elevii şi profesorii îşi desfăşoară activitatea. În acest context, ergonomiei şcolare îi revine sarcina de a elabora un set de norme necesare în vederea ameliorării condiţiilor de muncă, în conformitate cu cerinţele biologice şi psihologice ale agenţilor implicaţi (I. Nicola, 2001).

Sarcini de lucru: • • • • • • • • • •

Definiţi principalele concepte referitoare la tehnologia didactică. Explicaţi, cu cuvintele dumneavoastră, relaţia care se stabileşte între procedeu metodă – strategie – tehnologie didactică. Analizaţi conexiunile ce se realizează între metodele de învăţământ şi celelalte componente ale curriculum-ului şcolar. Propuneţi cel puţin 3 exemple pentru fiecare metodă de învăţământ care să ilustreze aplicabilitatea practică a acesteia. Sugeraţi modalităţi de activizare a metodelor didactice. Formulaţi argumente PRO şi CONTRA pentru învăţarea prin cooperare. Indicaţi cel puţin 5 metode de dezvoltare a gândiri critice care credeţi că ar putea fi utilizate cu succes în predarea disciplinei dumneavoastră. Argumentaţi miportanţa utilizării mijloacelor IT în învăţământ. Cum credeţi că poate fi soluţionată problema dotării şcolilor din România cu mijloace didactice moderne şi performante ? Cum aţi caracteriza învăţământul românesc peste 20 de ani, din punctul de vedere al tehnologiei didactice ?

Referinţe bibliografice: Cerghit I. (1997) – Metode de învăţământ, E.D.P. Bucureşti. Chiş V. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, P.U.C. Cluj-Napoca. Creţu Daniela (1999) – Psihopedagogia – elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu. Dumitru I. (2001) – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, în colecţia „Gândire critică”, Centrul Educaţia 2000+, Editura de Vest, Timişoara. Farris J. Pamela (1998) – Teaching Bearing Tosch, Northern Illinois University, U.S.A. Guţu V. (1999) – Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău. Ionescu M. Radu I. (coord.), (2001) – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. Linksman R. (2000) – Învăţarea rapidă, Editura Teora, Bucureşti. Moise C. (1998) – Metode de învăţământ, în C. Cucoş - „Psihopedagogia pentru examene de definitivat şi grade didactice”, Editura Polirom, Iaşi. Nicola I. (2001) – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti. Steele J.L., Meredith K.S., Temple Ch., (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II, Centrul Educaţia, 2000;

168

1. Teoria învăţării instrumentale Wong K. (1998) – The First Days of School, Wong K. Publishing, Inc. U.S.A.

169

Psihopedagogie

XI. COMUNICAREA DIDACTICĂ Gabriela Ciot Obiective: Prin parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili: • să analizaţi interacţiunea profesor-elev prin prisma relaţiei de comunicare; • să caracterizaţi tipurile de comunicare; • să explicaţi rolul fiecărui tip de comunicare şi implicaţiile lor psihopedagogice; • să analizaţi conceptele: comunicare didactică; limbaj educaţional; • să-şi completaţi cunoştinţele referitoare la cadrul teoretic, mecanismul şi structura comunicării educaţionale; • să înţelegeţi modelele paradigmatice de analiză ale comunicării; • să caracterizaţi tipurile de relaţii educaţionale; • să identificaţi barierele, dezacordurile, constrângerile, obstacolele ce apar în calea comunicării didactice eficiente şi modalităţile didactice eficiente şi modalităţile de prevenire, diminuare a lor; • să interpretaţi semnificaţiile mişcărilor de instruire ale profesorilor şi elevilor; • să elaborezaţi seturi de întrebări pentru materia lor, respectând taxonomia lui Bloom; • să analizaţi diferitele categorii de feed-backuri. Conţinut: 1. Comunicarea umană ca proces 2. Obiectivele comunicării umane 3. Domenii ale comunicării umane 4. Comunicare şi interacţiune didactică 5. Relaţiile de comunicare în actul didactic 6. Competenţa de comunicare a profesorului 7. Pentru o pedagogie a comunicării Concepte cheie: comunicare didactică eficientă; limbaj educaţional; interacţiune didactică; feed-back; feed-forward; relaţii educaţionale; competenţă de comunicare; mişcări de instruire; lauda; critica.

170


Comunicarea umană este esenţa legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generale, în vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup (Şoitu, L.; 1997).

1. Comunicarea umană ca proces Admiţând că orice comportament este comunicare vom accepta că într-o asemenea interacţiune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din numeroase modele de comportament verbal, tonal, postural, contextual – în care fiecare determină sensul altora. (Watzlavik, Helmick-Beavin, Jackson, 1997). Comunicarea ideală este aceea în care tot ce se emite poate să fie şi recepţionat. Acest lucru este imposibil, dar nu înseamnă că de fiecare dată se înregistrează numai “pierderi”, ci pot apare şi “plusuri”, dependente de câmpul de referinţă al primitorului şi de contextul recepţionării. La receptor pot apare sensuri noi, neexistente în intenţia sursei, îmbogăţind sfera noţiunilor cu noi sensuri. Important este ca partenerul să atribuie valoarea de adevăr (pozitiv sau negativ) actului săvârşit de emiţător. Dacă ceea ce vrea să fie sugerat prin mesaj nu are aceeaşi valoare de adevăr şi la emiţător, atunci se pot naşte conflicte ce pot produce chiar întreruperea comunicării. În acest proces la înţelegerii, un rol important are codajul şi decodajul mesajului. Procesul decodării corespunde operaţiei de transformare a unor informaţii în semne uşor de recunoscut. Semnele utilizate vor fi determinate de canalul folosit. Decodarea este efectuată de receptor, care primeşte şi identifică semnele, folosindu-se de aceleaşi reguli de combinare ca şi emiţătorul. Înţelegerea depinde de utilizarea adecvată şi exactă a elementelor codului. Sensul comunicării este surprins prin traversarea unui filtru propriu şi a unui halou. Filtrul este alcătuit din sistemul de valori proprii receptorului şi în funcţie de care alege parte din mesaj (ce-l interesează), respingând restul. Haloul este format de rezonanţa simbolică generată de conştiinţa receptorului prin semnificaţia a ceea ce s-a emis. Importante sunt acum: intonaţia, gesturile, ritmul, comparaţiile etc. (Şoitu, 1997).

2. Obiectivele comunicării umane Prin intermediul procesului de comunicare urmărim întotdeauna 4 scopuri principale: • să fim receptaţi • să fim înţeleşi • să fim acceptaţi • să provocăm o reacţie (schimbare de comportament sau atitudine). Atunci când nu reuşim să atingem nici unul din aceste obiective, înseamnă că am dat greş, în procesul de comunicare (Stanton, 1995).

3. Domenii ale comunicării umane Evidenţierea diversităţii şi multitudinii domeniilor nu face decât să îmbogăţească şi mai mult conceptul de comunicare (Şoitu, L., 1997). Disocierile valorice la nivelul

171

Psihopedagogie comunicării variază după tipul analizei întreprinse sau după natura tipologiilor operate (Neacşu, I., 1990). Comunicarea verbală Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin ceea ce ţine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deşi din perspectivă antropogenetică şi ontogenetică, apariţia ei este cu mult devansată de celelalte două forme comunicative (nonverbal, paraverbal). Este specific umană, are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea utilizează canalul auditiv şi/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe (Iacob, L., 1998). Programele şcolare îi acordă primul loc, elevii fiind obligaţi să înveţe, rând pe rând, citirea, vorbirea, scrierea, vocabularul, ortografia, structurile gramaticele, tehnicile de exprimare (retorica), limbile străine. Limbajul este un mod de comunicare, dar nu singurul. El coexistă cu toate celelalte modele. Saussure a sesizat posibilitatea utilizării metodelor lingvisticii şi pentru alte modele de comunicare, lansând proiectul unei “teorii generale a sistemelor de semnificare”, pe care o va numi „semiologie” (Şoitu, L., 1997). În cadrul comunicării verbale distingem 2 factori: 1. comunicarea orală 2. comunicarea scrisă Comunicarea orală Un rol important în asigurarea unei comunicări orale eficiente revine şcolii şi celorlalţi factori educativi. a. Forme şi structuri compoziţionale orale Intre ele, cuvântul, intervenţia, alocuţiunea, toastul, conferinţa, dezbaterea, disertaţia, discursul se pot stabili ierarhii cu grade diferite de complexitate, de dificultate şi cu finalităţi aparte. Caracteristici: • Sunt rostite în faţa unor grupuri de oameni • Se apelează la procedee specifice tehnicii vorbirii libere • Utilizează variate modalităţi de expresie lexicale, stilistice etc. • Implică adeziunea afectivă şi nuanţarea vorbirii • Au o importantă valoare socială şi individuală contextuală sau oficială (Neacşu, 1990). b. Condiţii şi particularităţi ale comunicării orale După Neacşu (1990) distingem: Condiţia 1: metodele vor fi concordante contextului şi valorilor spaţiului socio-cultural în care se mişcă agenţii educaţionali Condiţia 2: metodele vor respecta parametrii distanţei optime între agenţii comunicării educaţionale Condiţia 3: metodele vor valorifica particularităţile sursei emiţătoare de mesaj Condiţia 4: metodele vor ţine seama de particularităţile receptorului Condiţia 5: metodele vor ţine seama de finalităţile şi conţinutul comunicării, în strânsă corelaţie cu specificul manifestărilor conştiinţei şi conduitei de grup.

172


Comunicarea scrisă Comunicarea scrisă are, ca şi comunicarea orală, restricţii de întrebuinţare, presupune cunoaşterea unui cod specific de către cel care face apel la ea (Neacşu, I., 1990). Comunicarea scrisă trebuie să aibă în vedere raportul optim dintre informaţie şi timp: • între necesar şi redundant • între transinformaţional şi productiv informaţional Obiectivele comunicării scrise sunt: • înţelegerea • perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj • înţelegerea raporturilor între valorile lexicale şi cele sintagmatice • cunoaşterea şi aprecierea valorii semnelor de punctuaţie şi a celorlalte mijloace grafice • distingerea esenţial – accesoriu într-un text scris • însuşirea tehnicilor de lucru bazate pe informaţii scrise, dicţionare, cărţi, grafice fişe etc. • stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor • abilitatea de a rezuma şi formula o concluzie etc. Comunicarea neverbală Între două persoane, comunicarea nu se limitează la schimburi de natură verbală (Şoitu, 1997). Voluntar sau involuntar, când vorbim, comunicăm prin: • Expresia feţei • Gesturi • Poziţia corpului • Orientarea • Proximitatea • Contactul vizual • Contactul corporal • Mişcări ale corpului • Aspectul exterior Aspectul elementelor nonverbale ale comunicării este denumit „metacomunicare” (grecescul „meta” = “dincolo”, “în plus”). Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea neverbală prezintă o mare precocitate bazată pe elemente înnăscute (exemplu: comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor), dar şi învăţate, iniţial imitativ. Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în cazul structurării interacţiunii, ca şi al influenţării conţinutului acesteia. La aceste funcţii se adaugă şi cele de cunoaştere a partenerului, de stabilire a mutualităţii şi de facilitare cognitivă (Iacob, 1998). Comunicarea paraverbală Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. In această categorie se înscriu: • Caracteristicile vocii (date primare despre locutori: tânăr – bătrân, alintat – hotărât etc.);

173

Psihopedagogie •

Particularităţi de pronunţie (date despre mediul de provenienţă: urban – rural, zonă geografică); • Intensitatea rostirii; • Ritmul şi debitul vorbirii; • Intonaţia; • Pauza etc.; Canalul folosit este cel auditiv. Acelaşi mesaj, identic codificat verbal, în funcţie de implicarea paraverbului îşi modifică semnificaţia, devine altceva (supracodificare). Recent, se fac studii interesante vizând valoarea comunicativă a tăcerii (Cucoş, 1996). Alte tipuri de comunicări: • Comunicarea accidentală; • Comunicarea subiectivă; • Comunicarea instrumentală; • Comunicarea culturală; • Comunicarea de masă; • Comunicarea artificială; • Comunicarea socială; • Comunicarea pedagogică; • Comunicarea politică; • Comunicarea economică; • Comunicarea spaţială; • Comportamente, ritualuri, jocuri; • Sexualitate şi comunicare; • Comunicarea ipotetică; • Comunicarea vizuală (Neacşu, 1990; Şoitu, 1997; Iacob, 1998).

4. Comunicare şi interacţiune didactică Comunicare didactică şi limbaj educaţional Conceptul de comunicare didactică Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de acestea, comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată. Din perspectiva educaţiei, comunicarea didactică constituie baza procesului de predareasimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status – roluri determinante: profesori – elevi / studenţi etc. Atât comunicarea educaţională, cât şi cea didactică pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului extrem de complex şi dinamic al comunicării umane (Iacob, L., 1998). Conceptul de limbaj educaţional Orice intervenţie educativă se realizează printr-un anumit limbaj, care prin, acest fapt, se încadrează în sfera limbajului educaţional.

174


Limbajul educaţional ar fi acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul căruia se realizează o intervenţie educativă. Alături de termenul de limbaj educaţional merită menţionat şi cel de limbaj didactic, care are cel puţin două accepţiuni: în sens larg, prin limbaj didactic se înţelege orice formă de limbaj utilizată în realizarea scopurilor imediate sau de durată ale învăţământului, iar în sens restrâns, conceptul trimite la limbajul utilizat în didactică. Pentru o delimitare clară a termenului de limbaj educaţional trebuie să insistăm şi asupra termenului de discurs pedagogic. El are cel puţin trei sensuri diferite: a) sens uzual (ansamblu coerent de fraze prezentate public de aceeaşi persoană asupra unui subiect dat) b) sens lingvistic (“o suită de fraze formând un mesaj, având un început şi un sfârşit”) c) sens lingvistic lărgit (“ansamblu de discursuri, emanând de la acelaşi individ sau de la acelaşi grup social şi prezentând caractere lingvistice comune”) (Sălăvăstru, C., 1994). Prin urmare se poate vorbi de comunicare didactică numai în sfera limbajului educaţional, dar pentru că scopul acestui capitol este de a urmări interacţiunea şi relaţiile ce apar în sfera limbajului educaţional în contextul utilizării lui (având în vedere şi pe cei ce-l utilizează), ne vom opri doar asupra comunicării didactice. Comunicarea didactică – cadru teoretic În literatura pedagogică se consideră că esenţa proceselor de predare şi învăţare este comunicarea. Activităţile de vorbire şi ascultare devin astfel prioritare. Cei doi agenţi ai procesului de educaţie sunt legaţi printr-un sistem de comunicare reciprocă, evaluarea eficienţei muncii instructiv-educative neputând face abstracţie de criteriile derivate din comunicare. Unele pun accent pe proces, altele pe produsele comunicate, iar altele consideră prioritare efectele sau funcţiile comunicării (Neacşu, I., 1990). Prin comunicarea didactică se urmăreşte: • Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea şi asimilarea informaţiei, rezolvarea de probleme, formarea unor capacităţi, atitudini, sentimente, evaluarea rezultatelor etc.) • Vehicularea unor conţinuturi purtătoare de instruire • Generarea învăţării şi dezvoltării prin implicarea activă a elevului în actul comunicării (Creţu, D., 1999) Modele paradigmatice de analiză a comunicării umane Neacşu (1990) vorbeşte de două modele: primul lansat de H.D. Lasswell (1948) ia forma: “Cine spune, ce, cui, prin ce canal, cu ce efecte?”; al doilea lansat de Fr. Balle şi J.G. Padioleau (1973), este exprimat sub forma: “cine primeşte ce, în ce ansamblu, cu ce fel de interacţiuni, în vederea căror efecte?” Grilele de analiză corespunzătoare acestor două paradigme se bazează pe: • analiza de sistem, (destinată structurii şi relaţiilor dintre componente); • analiza de conţinut (destinată investigării determinanţilor mesajului, în special codului; • analiza de agenţi, vizează determinanţii şi caracteristicile interlocutorilor sau auditoriului); • analiza de control şi reglare vizează determinanţii relaţiilor dintre emisie şi receptare, în special regulile tari şi slabe); • analiza de efecte (destinată calităţii influenţelor şi transformărilor produse).

175

Psihopedagogie Structura comunicării didactice Ipostaze ale comunicării didactice După criteriul partenerilor, comunicarea didactică poate fi: • intrapersonală (comunicarea cu sine) • interpersonală (între două persoane; exemplu: elev-elev, elev-profesor) • intragrup (între membrii aceluiaşi grup) • publică (cu un auditoriu mai mare) (Creţu, D., 1999) Numărul de participanţi la acest tip de comunicare variază de la un singur subiect, la grupul diadic (două persoane), la microgrup (cca. 16 membri) şi grup mare (cca. 40-60 participanţi), până la colectivităţi mai mari de cca. 100-130 participanţi (Neacşu, I., 1990). După statutul interlocutorilor distingem: • comunicare verbală (între parteneri cu statut inegal, de exemplu comunicare profesor-elev) • comunicare orizontală (între parteneri cu statut egal, de exemplu elev-elev). În raport cu modalităţile de codificare a mesajului se pot diferenţia trei tipuri: • comunicare verbală; • comunicare paraverbală; • comunicare nonverbală. După finalitatea actului comunicării distingem: • comunicare incidentală • comunicare subiectivă • comunicare instrumentală (Creţu, 1999) Permutările diferitelor ipostaze ale comunicării didactice sunt nenumărate. Caracteristici ale comunicării didactice a) Dimensiunea explicativă este pronunţată pentru că ea vizează, prioritar, înţelegerea celor transmise (Iacob, 1998). b) Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr şi nu simpla lui enunţare. Profesorul trebuie să depună efortul special pentru ca adevărurile din domeniul specialităţii sale să fie înţelese (Iacob, 1998). c) Profesorul are un rol activ faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera (Iacob, 1998). El acţionează ca un filtru (Neacşu, 1990) ce selecţionează, organizează, personalizează conţinutul. d) Un aspect special îl reprezintă pericolul autorităţii de statut (normală la nivelul relaţiei cu clasa) asupra conţinuturilor, sub forma argumentului autorităţii (Iacob, 1998). e) Combinarea în cadrul comunicării în clasă a celor două forme verbale (orală şi scrisă). Rezultă o serie de particularităţi: de ritm, formă, conţinut. Ritmul – scrisul de 6 ori mai lent decât rostirea. Forma – accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicarea profesorului când elevii iau notiţe şi pierd parte din informaţia nonverbală. Conţinut – diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise (Iacob, 1998).

176


f) Personalizarea comunicării didactice în funcţie de particularităţile de structură psihică şi filosofia educaţiei la care aderă profesorul (Iacob, 1998). g) Ritualizarea şi normele nescrise permanent prezente (Iacob, 1998). h) Combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate sau spontane, legale sau ilegale (Iacob, 1998). i) Finalitatea comunicării subordonate obiectivului didactic urmărit (Iacob, 1998). j) Animarea selectivă a partenerului – clasă – elev – în funcţie de reprezentările deja fixate de profesor (Iacob, 1998). k) Dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de peste 70%, la care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974). l) Redundanţa, cantitativ şi calitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii corecte a mesajului. Comunicarea educaţională este determinată nu numai de caracteristicile psihologice ale profesorului şi elevului, ci şi de cele sociale (Păun, 1982). Ansamblul de determinări la care sunt supuşi cei doi poate fi redat: Condiţiile unei comunicări didactice optime Şoitu (1990) identifică: • consistenţa de conţinut a mesajelor – dată de cantitatea de informaţie principală cuprinsă în mesaj şi de semnificaţia acesteia pentru emiţător şi receptor • expresivitatea comunicării • inteligibilitatea celor transmise Condiţiile elaborării devin: • respectarea intereselor emiţătorului şi subordonarea acestora la aşteptarea receptorului; • păstrarea proprietăţii cuvintelor, ca sens, adică de acea dată de dicţionare şi accepţiunea comună; • respectarea rigorii gândirii, corectitudinii logice, abaterile putând fi îngăduite numai pentru a spori forţa de sugestie.

5. Relaţii de comunicare în actul didactic Reţele de comunicare Diada emiţător – canal – receptor rămâne schema fundamentală a comunicării. Şoitu (1997) identifică: 1. Comunicarea bipolară A

B

A prezenţi B Este cea mai elementară formă de legătură dintre emiţător şi receptor. 2. Comunicarea multipolară

177

Psihopedagogie a) Un emiţător şi mai mulţi receptori. Exemplu: o publicaţie şi cititorii săi, un post TV şi telespectatorii, un profesor şi elevii săi. B1 A B2 B3 Bn b) Un receptor şi mai mulţi emiţători. Exemplu: inventarierea unor surse de informaţii aflate la dispoziţia elevului. E1 E2 R E3 En c) Mai mulţi emiţători şi mai mulţi receptori. Se foloseşte pentru studiul relaţiilor dintre comunicările de masă şi public. E1 R1 E2 R2 E3 R3 R4 d) Comunicarea “cu poştaşi”. Informaţia circulă de la un partener la altul, fiecare din ei având simultan ori succesiv rol de emiţător şi de receptor. A B C D E F Tipuri de relaţii educaţionale Există 3 niveluri de analiză şi investigaţie a relaţiilor profesor-elev. 1. structura globală a activităţii şcolare 2. studiul relaţiilor elementare 3. studiul comportamentelor induse prin aceste relaţii 1. 2.

se identifică: secvenţe temporale (observate de învăţător) subsecvenţe (activităţile intelectuale, de organizare, gestuale etc.) activităţi elementare (componente ale unei subsecvenţe) se surprind categoriile de comportamente ale profesorului şi elevului care apar în realizarea activităţii elementare. Tipuri de relaţii: - relaţia realizată printr-o directivă dată de profesor ce implică executarea ei de către elevi; iniţiator este profesorul - relaţia bazată pe control neverbalizat al activităţii care implică urmărirea sarcinii; iniţiator este profesorul - relaţia caracterizată printr-un aport de informaţii ce implică ascultarea; iniţiatori sunt profesorii şi elevii - relaţia bazată pe aport de comentarii, de evaluări, care implică tot ascultarea. - relaţia caracterizată prin cerere de informaţii ce implică aport de informaţii; iniţiatori ambii - relaţia bazată pe schimb de informaţii - absenţa relaţiei; elevii sunt lăsaţi în aşteptare - activitatea autonomă de realizare a unei sarcini. 3. se poate stabili o clasificare în raporturile cu dimensiunile relaţionale şi cu polul la care se situează relaţiile (în raport cu lumea exterioară, mediul social, personalitatea elevului) (Grant, Grant, 1977).

178


Bariere în calea comunicării didactice Staton (1995) identifică următorii factori: • Diferenţe de percepţie (determinate de vârstă, naţionalitate, cultură, educaţie, ocupaţie, sex, temperament etc.) • Concluzii grăbite • Stereotipii • Lipsa de cunoaştere • Lipsa de interes • Dificultăţi de exprimare • Emoţii • Personalitate Dezacorduri ale comunicării didactice Se petrec la nivelul relaţiei, al metacomunicării. Importanţă are: • modalitatea de comunicare: elemente paraverbale, întrebările, tonul, accentele, limbajul neverbal, momentul, contextul în care se desfăşoară • cunoaşterea partenerului: caracter, temperament, stil personal de manifestare, raporturile anterioare dintre parteneri • confuzii între conţinut şi relaţie Constrângeri ale comunicării didactice Păun (1999) vorbeşte despre: 1) constrângeri de natură instituţională (profesorul este reprezentantul instituţiei şcolare, care-i reglementează statutul, rolurile, prescrie modalităţile de evaluare, promovare etc.) 2) constrângeri generate de natura raportului profesorului şi elevilor cu ştiinţa în procesul predării şi învăţării. Natura relaţiilor cu ştiinţa este determinată de relaţia: profesor + cunoştinţe elevi dar, o stimulare mai mare a autonomiei elevilor determină: profesor elevi cunoştinţe 3) constrângeri rezultate din specificul relaţiei profesor – elevi ca relaţie umană. Relaţia profesor-elevi are o importantă dimensiune afectivă (Leroy, G., 1974). Aceasta, împreună cu încrederea ce se stabileşte între profesor şi elevi pot surmonta un handicap profesional al cadrului didactic, performanţele elevilor fiind superioare celor în situaţie de carenţă afectiv-relaţională.

Obstacole ale comunicării didactice Păun (1999) vorbeşte de două categorii de obstacole: 1. unele care ţin de particularităţile mediului în care se realiezază (de natură materială) 2. altele care ţin de caracteristicile celor implicaţi în comunicare (de natură psihosocială)

179

Psihopedagogie

6. Competenţa de comunicare a profesorului Caracteristici ale competenţei de comunicare educaţională Neacşu (1990) consideră că ea are statut de concept integrator, cu elemente din semantica generativă, structurală şi pragmatică: • Stăpânirea sistemului limbii – cunoştinţe şi priceperi ce permit realizarea şi înţelegerea enunţurilor • Stăpânirea structurii textelor – cunoştinţe şi deprinderi privind organizarea transfrastică, retorică şi argumentativă a secvenţelor de enunţuri • Stăpânirea domeniului referenţial – cunoştinţe şi priceperi privind domeniul de referinţă şi cunoaştere • Stăpânirea elementelor relaţionale – cunoştinţe şi priceperi privind strategia de comunicare, determinată de poziţia, rolul şi intervenţiile participanţilor • Stăpânirea elementelor situaţionale – cunoştinţe şi priceperi privind factorii fizici, psihologici şi sociali care influenţează procesul enunţiativ. • Stăpânirea elementelor de transfer de la enunţuri izolate la ansambluri de propoziţii combinate în text. Există patru tipuri de comportamente specifice comunicării: 1. transmisivă (specifică orientării normative şi transmiterii cunoştinţelor teoretice) 2. incitativă (caracteristică orientării şi motivării subiecţilor în procesul de învăţare individualizată, facilitării, accesului şi prelucrării surselor documentare) 3. integrativă (centrată pe implicarea subiecţilor în procesul formativ urmărit de text) 4. creativă (utilizată în depăşirea reproducerii unor sintagme lingvistice uzuale şi intrarea într-o zonă a asociaţiilor inedite, originale) (Leroy, 1974). Mişcările de instruire ale profesorului Mişcările de instruire constituie parte integrantă a actului de predare şi, implicit, comunicare ca şi comportamentele verbale. Ele nu sunt executate în mod conştient de profesor (Grant & Grant Hemmings, 1977). Grant & Grant Hemmings (1977) diferenţiază trei categorii de mişcări de instruire: a) de conducere b) de interpretare c) de mânuire a) Conducerea – mişcările ce îngăduie profesorului să controleze participarea şi să obţină comportamentul de atenţie al elevilor. Ele servesc la implicarea elevilor verbal şi neverbal. a.1. controlul participării: concentrarea atenţiei asupra materialelor, obiectelor, persoanelor, reprezentărilor simbolice a.2. obţinerea comportamentului de atenţie b) Interpretarea – mişcările care îngăduie profesorului că clarifice şi să amplifice semnificaţiile prin menţinerea atenţiei elevilor b.1. sublinierea (unui cuvânt sau grup de cuvinte) b.2. ilustrarea (utilizarea mâinilor pentru descrieri neverbale) b.3. interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantonime c) Mânuirea – mişcările prin care profesorul interacţionează cu aspecte ale mediului fizic: obiecte, materiale sau părţi din sala de curs)

180


c.1. mânuirea directă (prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din clasă) c.2. mânuirea indirectă (prin trecerea în revistă, exminarea, studierea unor lucruri din clasă) c.3. mânuirea instrumentală (mişcări ce permit interacţiunea cu mediul fizic al clasei) Aceste categorii ale mişcărilor de instruire se regăsesc şi în sfera expresiilor faciale. Mişcările personale cuprind mişcările care se referă la scopurile şi procesele umane. Factorii cate determină producerea indiciilor neverbale de către profesori sunt: 1. personalitatea profesorului 2. caracteristicile elevilor 3. natura obiectului de învăţământ 4. cadrul structural instrucţional Întrebările profesorului Întrebările reprezintă modalitatea de stimulare a gândirii elevilor la diferite nivele de complexitate, de verificare a cunoştinţelor şi gradului lor de asimilare, precum şi o modalitate de creştere a gradului de implicare a elevilor la lecţie şi la procesul de descoperire al cunoştinţelor (Creţu, D., 1999). Feed-back în situaţii didactice Principiul retroacţiunii are ca menire echilibrarea şi eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă. Dintre formele de retroacţiuni prezente şi în comunicarea didactică reţin atenţia două: • Feed-back-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate) • Feed-forward-ul (modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate) (Iacob, L., 1998). In teoria comunicării şi cea psihopedagogică se acordă o mai mare atenţie feed-backului, feed-forward-ul fiind abia semnalat. Iacob (1998) consideră că feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare şi învăţare. Actul didactic presupune existenţa a două feed-back-uri: • unul ce aduce informaţiile de la receptor spre emiţător: reglează transmiterea informaţiilor (feed-back I) • al doilea este oferit de emiţător receptorului: urmăreşte reglarea activităţii dominante a celui din urmă (feed-back II) Al doilea tip de feed-back este propriu comunicării ce vizează învăţarea sistematică. In aceste cazuri, emiţătorul nu este doar sursă de informaţii, ci şi educator. La rândul său, cel care învaţă nu este doar receptor de informaţii, ci o persoană disponibilă la transformare, în urma unui proces de învăţare ce cuprinde şi informaţia primită. Privarea de feed-back reduce învăţarea la un discurs fără receptare, fără eficienţă, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi (Mucchielli, R., 1982). Lauda şi critica Sunt două modalităţi de feed-back care apar în comunicarea didactică. Folosită corect în anumite condiţii, lauda este o cale eficientă de apreciere şi încurajare a elevilor (Creţu, D., 1999). Condiţiile de eficienţă/ineficienţă ale laudei (după Brophy, 1981, citat de Creţu, 1998). Eficienţă

Ineficienţă

181

Psihopedagogie • • • • •

• •

Specifică particularităţile performanţei Oferă elevilor informaţii despre competenţa lor şi valoarea performanţelor Stimulează elevii spre performanţe şi mai valoroase Abordează performanţele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidenţia pe cele prezente Atribuie succesul capacităţilor elevului şi efortul investit de acesta în învăţare

• • •

Se restrânge la remarci pozitive globale Nu oferă informaţii despre competenţă şi valori Orientează elevii spre compararea cu alţii şi spre competiţie Abordează realizările colegilor ca un context pentru a remarca performanţa unui elev Atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru uşoare etc.

7. Pentru o pedagogie a comunicării Şcoala, în domeniul comunicării se rezumă să educe (Şoitu, 1997). Accentul se va pune pe libertatea individului, deci diferenţa dintre elevii “buni” şi elevii cu abilitate socială, pregătiţi pentru viaţa socială. Sub acest unghi se vor cuprinde noile pedagogii, şcolile “paralele” – Şcoala modernă a lui Freinet, pedagogia nondirectivă a lui C. Rogers, pedagogia instituţională a lui G. Oury etc. (Şoitu, L., 1997). În comunicarea educaţională actul pedagogic este unul curativ. Elevului i se procură sursa satisfacerii, împlinirea unei nevoi, de exprimare spontană sau bine gândită şi pregătită, devenind astfel posibilă comunicarea eficientă. Comunicarea educaţională se înscrie în cadrul conţinuturilor latente ale procesului formativ, fiind o sursă de potenţare şi/sau diminuare a conţinuturilor formale (Iacob, L., 1998). Ponderea pe care actul comunicativ îl joacă în actul didactic este susţinută de ideea că proiectarea şi managementul comunicării apar ca principii de bază ale design-ului educaţional (Ionescu, 1995).

Întrebări / Sarcini de lucru 1) Realizaţi o schemă a comunicării. 2) Care sunt criteriile de realizare ale fiecăruia din cele 4 scopuri ale comunicării umane? Exemplificaţi. 3) Care sunt implicaţiile psihopedagogice ale fiecărui domeniu al comunicării? − Dar al interacţiunii dintre diferite domenii? Exemplificaţi. − Care este rolul comunicării nonverbale în raport cu comunicarea verbală? 4) Analizaţi conceptele de: comunicare didactică şi limbaj educaţional − Interpretaţi comunicarea didactică prin prisma modelelor paradigmatice de analiză a comunicării umane. Exemplificaţi − Exemplificaţi o situaţie în care dumneavoastră ca profesor v-aţi exercitat rolul de “filtru” − Ce semnificaţie putem atribui tăcerii în procesul comunicării didactice? − Care sunt în opinia dumneavoastră condiţiile care asigură o comunicare didactică optimă 5) Caracterizaţi fiecare tip de relaţie educaţională. Exemplificaţi − Identificaţi barierele, dezacordurile, constrângerile, obstacolele ca au apărut în comunicarea dumneavoastră cu clasa de elevi. − Ce modalităţi de prevenire a barierelor, dezacordurilor, constrângerilor şi obstacolelor ce apar în comunicarea didactică cunoaşteţi? Exemplificaţi − Dar de diminuare? Exemplificaţi

182


6) Interpretaţi semnificaţia mişcărilor de instruire ale profesorilor şi elevilor − Elaboraţi seturi de întrebări pe materia dumneavoastră, respectând taxonomia lui Bloom − Analizaţi diferitele categorii ale feed-back-ului − Care sunt tipurile de mişcări de instruire predilecte în conduita profesorului? − Dar a elevului? − Ce importanţă are lauda în relaţia profesor – elev? Exemplificaţi − Dar critica? Exemplificaţi 7) Ce reprezintă, în opinia dumneavoastră, conceptul de “pedagogie a comunicării”?

Bibliografie Claude, A., Le code de jeux, Hachette, 1991; Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998; Grant B., Grant H., Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977; Iacob L., Comunicare didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare în grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 1998; Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995; Leroy G., Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974; Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura militară, Bucureşti, 1990; Păun E., Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987; Sălăvastru C., Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994; Stanton N., Comunicarea, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1995; Şoitu L., Comunicare şi acţiune, Imprimeria Institutului European pentru Cooperare CulturalŞtiinţifică, Iaşi, 1997; Watzlavik G., Helmick-Beavin & D. Jackson, Une logique de la comunication, Paris, 1972.

183

Psihopedagogie

XII. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢII DE INSTRUIRE Mariana Marinescu Motto: „... sine experientia nihil sufficienter sciri potest (... fără experienţă nu există cunoaştere)” Obiective: Studiind acest capitol veţi putea: • să definăţi noţiunile de proiectare pedagogică a activităţii de instruire; • să identificaţi relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare; • să descrieţi operaţiile corespunzătoare fiecărei etape a proiectării didactice; • să prezintaţi sintetic strategii didactice specifice unităţilor de învăţare din perspectiva rolurilor asumate de către profesor şi elev; • să elaboraţi proiecte de lecţii; • să desfăşuraţi activităţi practice cu elevii. Conţinut: Argument 1. Proiectarea pedagogică 2. Repere privind optimizarea activităţii metodice 3. Test de autoevaluare Concepte cheie: proiectarea demersului didactic, lecţie, unitate de învăţare, planificare calendaristică, proiectare secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).

184


Argument Volumul mare de cunoştinţe ale ştiinţelor educaţiei, ale didacticilor speciale – în mod special, nu trebuie să rămână doar la o simplă pregătire iniţială, ci la faptul că este necesară o permanentă împrospătare a cunoştinţelor şi o lărgire a orizontului profesional, o continuă perfecţionare în domeniul de activitate al fiecăruia. Fiecare profesor prezintă propriul său potenţial de creativitate, în diferite grade, amplificarea acestui potenţial fiind posibilă prin: • educaţie permanentă • învăţare • cumul de experienţă. Profesorul este organizatorul condiţiilor de învăţare, contribuind la creşterea calităţii şi eficienţei procesului instructiv-educativ, în cadrul orelor de la clasă. Tehnologia didactică, în înţelesul unităţii dintre conţinut-metode-mijloace-forme de organizare şi procedee de evaluare, trebuie adecvată la noile dimensiuni ale educaţiei. Regândirea şi reorientarea lecţiilor la toate disciplinele a pornit de la faptul că, în predare accentul este pus pe caracterul activ şi aplicativ, spre orientarea conţinuturilor către aplicaţii utile în viaţa cotidiană. În condiţiile unui învăţământ modern, în care ştiinţa este studiată nu numai ca un produs ci şi ca un proces, în care la baza învăţării stau acţiunile, profesorilor le revin responsabilităţi majore, în ceea ce priveşte: • pregătirea elevilor pentru formarea unei personalităţi autonome şi creative; • dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, prin utilizarea unor forme variate de organizare a lecţiei în clasă, laborator sau în natură. Este cunoscut faptul, că spirala educaţiei are trei componente principale: predarea, învăţarea, evaluarea, şi nu trebuie să uităm faptul că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul cum este proiectată predarea – învăţarea şi mai ales evaluarea. Profesorii vor găsi modele privind proiectarea actului didactic, precum şi recomandări asupra didacticilor speciale. Prezentul capitol doresc să constituie un instrument de lucru destinat studenţilor practicanţi, precum şi profesorilor în activitatea instructiv – educativă, ai cărei beneficiari direcţi sunt elevii. El se doreşte a fi un îndrumător care oferă sprijin în proiectarea pedagogică a activităţii de instruire, şi să constituie ,,repere’’ pentru optimizarea activităţii metodice, ce permit dezvoltarea şi valorificarea creativităţii studenţilor şi profesorilor, în munca în echipă sau individuală.

1. Proiectarea pedagogică Ce este proiectarea pedagogică (didactică)? Un principiu praxiologic, verificat de fiecare cadru didactic indiferent de numărul anilor de la catedră (şi nu numai de cadrele didactice), confirmă că întotdeauna există o corelaţie reversibilă între un lucru bine făcut şi un lucru bine gândit. Proiectarea didactică (sau ,,designul instrucţional”) reprezintă un demers complex şi sistematic de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative (D. Creţu 2000). Acţiunea de proiectare poate viza fie nivelul macro- cel al procesului de învăţământ luat în ansamblul său, fie la nivel micro- cel al capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire, activităţilor didactice realizate în şcoală. În viziune modernă, acţiunile de proiectare didactică, constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea (M. Ionescu, 2001).

185

Psihopedagogie Configuraţia activităţilor didactice este extrem de complexă, ele depinzând de o multitudine de factori (nivelul de învăţământ, disciplina de studiu, numărul de ore săptămânale acordate ei, conţinutul ştiinţific vehiculat, competenţa, personalitatea cadrului didactic şi stilul de activitate didactică adoptat, personalitatea celor care învaţă, experienţa cognitivă, stilul lor cognitiv) ceea ce determină caracterul lor probabilistic. S. Cristea distinge două modele de proiectare pedagogică: • modelul tradiţional centrat pe conţinuturi; • modelul modern, curricular, centrat pe obiective. Proiectarea pedagogică – modelul curricular Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea demersului didactic Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic presupune: • lectura personalizată a programelor şcolare; • planificarea calendaristică; • planificarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor. O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: • determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; • este unitară din punct de vedere tematic; • se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o anumită perioadă de timp; • se finalizează prin evaluare. Înţelegem prin predare activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertalor de învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi (M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002). Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturile prevăzute prin programe şi presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii(M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002). Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens, pentru practica didactică, premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Documentele de proiectare didactică elaborate de profesor sunt: -planificarea calendaristică; -proiectele unităţilor de învăţare (respectiv proiectul de lecţie); -programa pentru opţional.

Lectura personalizată a programelor şcolare În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului – ca şi al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. Programele şcolare ale claselor I-IX se ,,citesc pe orizontală”, în succesiunea următoare:

186


Obiectiv Obiective de Conţinuturi Activităţi cadru ◄------- referinţă ◄------◄------- de învăţare În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Profesorului i se oferă posibilitatea opţiunii activităţilor de învăţare din programă, sau propunerii de noi activităţi de învăţare adaptate condiţiilor concrete de la clasă. Programele claselor a X-a, a XI-a, a XII-a (a XIII-a), care în perspectivă vor constitui liceul, conform Legii învăţământului, permit o lectură liniară mai simplă, datorită asocierii dintre competenţele specifice şi conţinuturi. Planificarea calendaristică orientativă În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape (M.E.C., C.N.C. , Ghid metodologic, 2002) : 1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi; 2. împărţirea în unităţi de învăţare; 3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; 4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizibile. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala...................... Profesor.................... Disciplina.................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul......... Planificarea calendaristică (orientativă) Unitatea de învăţare

Obiective de referinţă/ Competenţe specifice

Conţinuturi

Nr. ore

Săpt.

Obs.

În acest tabel: • Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor; • Obiectivele de referinţă se trec cu numerele lor din programa şcolară; • Conţinuturile selectate sunt extrase din lista de conţinuturi ale programei; • Număr de ore alocate se stabilesc de către profesor în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei. Proiectarea unei unităţii de învăţare Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă fundamentală a organizării demersului didactic (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002): Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

187

Psihopedagogie Şcoala............................. Disciplina.......................

Clasa/Nr de ore pe săpt................... Săptămâna/Anul............................... Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare.................... Nr. de ore alocate......................... Conţinut (detalieri)

Obiective de referinţă / Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel: • în rubrica Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor; • în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară; • în rubrica Activităţi de învăţare se trec activităţile care pot fi cele din programa şcolară sau altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; • în rubrica Resurse se trec specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei, mijloace de învăţământ; • în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare aplicate în clasă. Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei - începe cu parcurgerea schemei următoare, care vizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată. Proiectarea unităţii de învăţare orientează activitatea profesorului pe două coordonate (C.N.C. – Ghid metodologic, 2002): • corelarea orizontală a elementelor procesului – obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse materiale şi procedurale, evaluare; • corelarea temporală (structura cronologică) a elementelor procesului, care este dată de secvenţele modelelor de predare.

188

1. Teoria învăţării instrumentale În ce scop voi face?

Identificarea obictivelor/ competenţelor

Ce voi face?

Selectarea conţinuturilor

Cu ce voi face?

Analiza resurselor

Cum voi face?

Determinarea activităţilor de învăţare

Cât s-a realizat?

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Important este analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi ale programei, sau din manual, formulări care reflectă din partea profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate. Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind, în acest sens, pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. O unitate de învăţare poate să acopere mai multe ore de curs. Conceptul de unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă caracterizată de determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă. Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte. Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite logic ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele: − centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinut), conform modelului curricular; − implicarea în proiectare a următorilor factori:  obiective (de ce?): obiective de referinţă  activităţi (cum?): activităţi de învăţare  evaluare (cât?): descriptor de performanţă  resurse (cu ce?) Importantă este etapa care cuprinde o serie de operaţii de identificare şi dimensionare a obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice. Obiectivele de referinţă sunt expresia anticipării de către profesori a comportamentului elevului observabil şi măsurabil într-o anumită perioadă de timp.. Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative. Etapa proiectării care vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din operaţii de analiză a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului. Într-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna desfăşurare a activităţii de învăţare. Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie în ceea ce priveşte formele de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocare de timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic. 189

Psihopedagogie Profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii: • resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare), profesorul; • resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare – învăţare; • resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii; • locul desfăşurării activităţii; • timpul disponibil pentru activitatea didactică. Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii. Acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă. În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic. Stilul şi personalitatea profesorului au un rol foarte important în realizarea demersului didactic Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând, ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Fiecare unitate de învăţare se încheie cu evaluare sumativă (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002): Matrice de evaluare Instrumente de evaluare Probă scrisă

Probă orală

Temă de lucru în clasă

Temă de lucru pentru acasă

Obiective ale unităţii de învăţare

Observarea sistematică a elevilor

Elaborarea de referate de documentare ştiinţifică independentă

Autoevaluare

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Proiectarea pedagogică – modelul tradiţional Proiectul de lecţie – caracterizare Proiectul de lecţie este documentul în care se reflectă ”scenariul didactic”, adică felul în care se va desfăşura activitatea didactică, astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite. Acestea trebuie să fie îmbunătăţite, în funcţie de observaţiile realizate de profesor pe parcursul şi la sfârşitul secvenţelor de instruire şi trebuie să mijlocească obţinerea unor performanţe cât mai bune .

190


Elaborarea proiectelor de lecţie/activitate didactică nu trebuie să fie privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic. De multe ori situaţii neprevăzute, duc la regândirea şi reorientarea demersului didactic. În viziune modernă, proiectul de lecţie are un caracter orientativ, o structură flexibilă şi elastică. În practica educaţională, nu există un model unic de proiect de lecţie/activitate didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive, în funcţie mai mulţi factori (M. Ionescu, 1992): • nivelul de pregătire al elevilor; • natura conţinutului ştiinţific; • valenţele predominant informative sau predominant formative ale acestuia; • obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale; • tipul strategiilor didactice. Raţiunea îndeplinirii scenariului didactic este de a pregăti trecerea de la intenţie la acţiune, şi de a evita hazardul din activitatea didactică concretă. Este verificat de practica pedagogică a cadrelor didactică, că succesul unei lecţii este garantat de buna pregătire şi anticipare a secvenţelor instructiv-educative de către profesor. A elaborarea un proiect de lecţie constituie un act de creaţie a profesorilor, prin care se imaginează şi se construiesc momentele ei principale, dar şi cele de amănunt. În realizarea proiectului de lecţie/activitate didactică, profesorul trebuie să probeze nu numai o bună pregătire de specialitate, ci şi o pregătire didactică şi o bună experienţă în materie de predare. Proiectul de lecţie/activitate didactică are valoarea a unui ghid concret de acţiune, care poate fi realizat sub formă de tabel, dar şi sub forma unei fişe de lucru. Un proiect eficient se caracterizează prin (C.. Cucoş, 1996): • adecvare la situaţii didactice concrete; • flexibilitate şi adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea ,,din mers’’ a unor strategii decantate în chiar cursul desfăşurării procesului; • operaţionalitate, adică potenţialitatea de a transfigura (descompune) în secvenţe acţionale şi operaţiuni distincte; • economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încât într-un cadru strategic simplu, să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic. În literatura de specialitate se vorbeşte despre o “proiectare ştiinţifică a instruirii” (I. Cerghit, 2001). Nu se poate programa totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii şi actului liber. Detalierea şi rigorismul excesive sunt la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale. Un bun profesor va specula şi va integra didactic orice curs al desfăşurărilor, dându-i o nouă semnificaţie pedagogică şi valorificându-l în beneficiul acurateţei şi eficienţei procesului. Structura proiectului didactic. Modele posibile de scenariu didactic. Proiectul de lecţie cuprinde două componente: A. Componenta introductivă a lecţiei cuprinde coordonatele principale ale lecţiei: I. Date de identificare a lecţiei • Şcoala: • Propunător: • Obiectul de învăţământ:

191


Clasa: Subiectul lecţiei/tema:

II. Componentele lecţiei − Obiective:  fundamental;  operaţional; − Categoria de lecţie/Varianta de lecţie: − Strategia didactică:  sistem metodologic:  mijloace de învăţământ:  forme de organizare ale lecţiei:  activităţi: − Evaluarea:  criterii − Surse informaţionale şi referenţiale pentru profesor şi elevi:  Documentele normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul şcolii  Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciţii, texte, probe de evaluare, atlase, enciclopedii, dicţionare, etc.  Bibliografie pedagogică pentru documentarea profesorului:  Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului:  Bibliografia recomandată elevilor – obligatorie/extinsă: B. Componenta descriptivă, care vizează prezentarea în variante diferite a: III. Scenariul didactic (Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice) Există mai multe modele orientative pentru partea descriptivă (M.Ionescu, 2001; D Creţu, 1999; M. Ciurchea, 1983): A. Activitatea desfăşurată de profesor

Activitatea desfăşurată de elev

Obs.

B. Conţinutul instruirii

Activitatea desfăşurată de profesor

Activitatea desfăşurată de elevi

Obiective operaţionale

Conţinutul instruirii

Strategia instruirii

Obiective operaţionale

C: Etapele lecţiei

D: Obiective

Momentele lecţiei

Forme de activităţi

E: Obiective

Momentele lecţiei


192

Mijloace de învăţământ

1. Teoria învăţării instrumentale integrate în lecţie

2. Repere privind optimizarea activităţii metodice Este verificat de practica pedagogică, că libertatea profesorilor de a alege ordinea şi modul de organizare al conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare, în raport cu experienţa şi viziunea proprie contribuie la optimizarea activităţii metodice. Este cunoscut faptul că doi profesori cu aceiaşi pregătire, şi care obţin rezultate bune, fiecare le realizează prin modalităţi proprii de abordare a comuniunii cu elevul. Dacă ar schimba între ei modul de lucru, şi-ar împrumuta metodele, ar încerca să se “copieze” unul pe celălalt, cu siguranţă rezultatele ar fi mai puţin valoroase (V. Marcu, 2001). În acest caz creativitatea joacă un rol foarte important, fiind generatoare de nou, având accepţiunile de formaţiune complexă de personalitate şi interacţiune psihosocială. Dar progresul depinde nu doar de existenţa creaţiei, ci şi de modul ei de utilizare. Procesul de creaţie este o unitate între gândire şi acţiune. În continuare, vom sugera câteva repere privind optimizarea activităţii metodice: • activitatea de predare - învăţare se va realiza în coformitate cu principiile pedagogice şi cu principiile fundamentale ale predării - învăţării la toate disciplinele; • abordarea lecţiilor din o perspectivă interdisciplinară şi transdisciplinară; • esenţializarea conţinuturilor din programele şcolare în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor; • actualizarea şi accesibilitatea conţinuturilor; • punerea accentului pe activităţi practic-aplicative, cu caracter experimental şi munca în echipă, pe cooperarea dintre elevi, pe stimularea creativităţii şi motivaţiei pentru învăţare şi cercetare; • extinderea modalităţilor de predare şi învăţare prin reprezentări grafice accesibile şi sugestive (desene, imagini, scheme, fotografii, modele, etc), care să faciliteze predarea şi învăţarea conţinuturilor ştiinţifice; • îmbogăţirea limbajului elevilor cu termeni din toate disciplinele, • intensificarea activităţilor extraşcolare; • utilizarea instrumentelor de evaluare moderne relevante în concordanţă cu obiectivele propuse în programă; • desfăşurarea de activităţi cu elevii privind dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi intercunoaştere; • acţiunile evaluative ar trebui să ofere elevilor posibilităţi reale de a demonstra ceea ce ştiu ei (abilităţi intelectuale), dar mai ales ceea ce pot (abilităţi practice). Sarcină de lucru: Continuaţi lista cu alte recomandări privind optimizarea activităţii metodice. Dacă sunteţi puşi în situaţia de a da trei “sfaturi didactice” unui profesor de specialitatea dvs., pe care le-aţi recomanda? Motivaţi alegerea priorităţii lor. Dar în cazul unui coleg de altă specialitate?

193

Psihopedagogie

3. Test de autoevaluare (pentru tema „Proiectarea pedagogică a activităţii de instruire) Verificaţi-vă cunoştinţele, conform grilei de autocontrol: 1.Competenţele generale: a. se definesc pe obiect de studiu b. au un grad mediu de generalitate şi complexitate c. au un grad ridicat de generalitate şi complexitate d. au rol de orientare a demersului didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare 1 pct. 2. Activităţile de învăţare: a. se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturile prevăzute în programă b. vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare conform nivelului de vârstă c. proiectarea lor se realizează paralel cu proiectarea activităţilor de evaluare d. proiectarea lor se realizează separat de cea a activităţilor de evaluare 1 pct. 3. Lecţia reprezintă din perspectivă sistemică: a. un program didactic unitar b. forma de activitate didactică ce se desfăşoară, într-un interval de timp precis determinat c. un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice d. toate variantele sunt corecte 1 pct. 4. Unitatea de învăţare: a. este unitară din punct de vedere tematic b. are o structură flexibilă şi deschisă c. se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp d. se finalizează prin evaluare 1 pct. 5. În învăţământul liceal cele şase secvenţe ale unităţii de învăţare sunt: a. actualizare, structurare, problematizare, conceptualizare, sistematizare, aplicare, transfer b. actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare, transfer c. variantele a şi b sunt corecte d. variantele a şi b sunt incorecte 1 pct. 6. Proiectul de lecţie se caracterizează prin: a. flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi b. adecvare la situaţii didactice concrete c. operaţionalitate

194


d. economicitate şi parcimonie discursivă şi strategică 1 pct. 7. Proiectarea demersului didactic - modelul curricular presupune: a. lectura personalizată a programelor şcolare b. planificarea calendaristică c. planificarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor d. toate variantele sunt corecte 1 pct. 8. Documentele de proiectare didactică elaborate de profesor sunt: a. planul de învăţământ b. planificarea calendaristică c. proiectele unităţilor de învăţare d. programa pentru opţional 1 pct. 9. Interdisciplinaritatea presupune a. abordarea fenomenelor şi proceselor complexe b. abordarea fenomenelor şi proceselor simple c. contribuirea la formarea unei imagini unitare a lumii d. însuşirea unei metodologii unitare de abordare a realităţii 1 pct. 10. Conţinutul informaţional al unităţilor de învăţare: a. să fie abordate dintr-o perspectivă interdisciplinară b. să fie actual şi accesibil c. să conducă la stimulare motivaţiei pentru învăţare şi cercetare d. să se esenţializeze în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor 1 pct.

Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Grilă de control pentru tema: Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire a b c d punctaj

TOTAL = Atenţie. Totalul punctelor este: 10 Apreciaţi-vă calitatea răspunsurilor: 9-10 puncte: materialul este asimilat 6-8 puncte: necesită revizuirea întregului material 3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat sub 3 puncte: nivel general de cunoştinţe SUCCES

195

Psihopedagogie

Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A X X X X X X X

Rezolvarea grilei de autocontrol b c d X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

punctaj

Menţiune: Literatura pedagogică oferă mai multe definiţii ale lecţiei, în funcţie de mai multe criterii (M. Ionescu, 2001): 1. În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat (50 de minute) pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolii . 2. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoştinţelor, la aprecierea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică . 3. Adoptând mai multe criterii, lecţia este unitatea didactică fundamentală, este o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite . 4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi/sau metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii. Aceasta este cea mai modernă definiţie. Secvenţele unităţilor de învăţare (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002): 1. Actualizare 2. Problematizare 3. Sistematizare 4. Conceptualizare 5. Aprofundare 6. Transfer Glosar Competenţele – reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal .Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au un rol de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

196


Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Obiective cadru – sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Acestea au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinînd unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acestora. Obiectivele de referinţă – sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an la altul. Planificare calendaristică – este un document administrativ alcătuit de institutor/profesor care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an şcolar. Unitate de învăţare – reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: • determină la elevi formarea a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţe sau competenţe specifice; • este unitară din punct de vedere tematic, • se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; • se finalizează prin evaluare. Conţinuturile - sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Repere bibliografice Ciurchea M., Ciolac-Russu A., Iordache I., (1983), Metodica predării ştiinţelor biologice, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti ; Cerghit I., Neacşu I., Negruţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., (2002), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi; Creţu D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu; Cucoş C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi; Ionescu M., (1992), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj –Napoca; Ionescu M., Chiş V., (2001), Pedagogie, Ed. Presa universitară Clujană, Cluj-Napoca; Nicola I., Puşcaş P., Marcu V., (1990), Teorie a instruirii instituţionalizate, Editura Imprimeriei de vest, Oradea; *** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare pentru învăţământul obligatoriu, editat de Aramis Print, Bucureşti; *** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru liceu, editat de Aramis Print, Bucureşti.

197

Psihopedagogie

XIII. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR Valentin Cosmin Blândul Obiective: După parcurgerea materialului, veţi fi în măsură: • să explicaţi rolul şi locul evaluării randamentului şcolar în cadrul procesului de învăţământ prin prisma delimitărilor conceptuale, a funcţiilor şi formelor sale. • să comparaţi utilitatea metodelor şi tehnicilor de evaluare în funcţie de avantajele şi limitele acestora în vederea selectării şi utilizării lor. • să identificaţi factorii perturbatori ai evaluării şcolare, precum şi modalităţile ei de obiectivare. • să justificaţi necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului şcolar. Conţinut: 1. Problema evaluării în contextul general actual; 2. Delimitări conceptuale; 3. Funcţiile evaluării; 4. Tipuri de evaluare; 5. Strategii de evaluare a randamentului şcolar; 6. Notarea progresului şcolar; 7. Factorii subiectivi implicaţi în evaluarea şcolară; 8. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi; 9. Perfecţionarea metodologiei de evaluare din perspectiva învăţământului din România; Concepte cheie: evaluare, autoevaluare, docimologie, randament şcolar, evaluare cumulativă, evaluare formativă, strategii de evaluare, notare şcolară.

198


1. Problema evaluării în contextul general actual Exigenţele sporite ale vieţii cotidiene reclamă din partea tuturor domeniilor de activitate o preocupare constantă pentru eficientizarea modului lor de desfăşurare. Activităţile de instruire şi educaţie nu pot nici ele să facă excepţie, fiind necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învăţământ un caracter cât mai riguros şi raţional prin determinarea precisă a obiectivelor urmărite, esenţializarea şi dozarea conţinuturilor în conformitate cu exigenţele ştiinţei şi ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /învăţare raportat la obiectivele şi conţinuturile vizate, precum şi perfecţionarea modalităţilor de evaluare a rezultatelor şcolare obţinute de elevi. În ceea ce priveşte acest ultim aspect, el reprezintă un element esenţial în triada predare/învăţare/evaluare şi vizează surprinderea calităţii activităţilor didactice precum şi stabilirea intervenţiilor care se impun în vederea ameliorării acesteia (M.E.C. 1998). Importanţa evaluării rezidă în aceea că, printr-o bună conexiune inversă, profesorul obţine informaţii despre modul în care şi-a atins obiectivele propuse, în vreme ce elevii obţin validarea rezultatelor muncii în care au învestit energie şi timp. Pe de altă parte, evaluarea joacă un rol formativ deosebit, în sensul că aprecierea şi notarea şcolară contribuie şi ele la dezvoltarea intelectuală şi morală a actorilor implicaţi prin „predicţia care se autoîmplineşte”, respectiv prin efectele „recompensei” şi „pedepsei” ( D. Vrabie, 1994).

2. Delimitări conceptuale În sensul său cel mai larg, evaluarea surprinde eficienţa funcţionării unui sistem raportat la sine însuşi şi, în egală măsură, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte. Luând ca exemplu evaluarea în învăţământ, I. Nicola (2001) identifică două componente ale sale interrelate: una economică (ce vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului între investiţii şi beneficii) şi una pedagogic (aceasta având în vedere raportul dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de elevi în activitatea de învăţare). Raportat la activitatea didactică, evaluarea e un proces complex prin care se urmăreşte dacă sistemul de învăţământ îşi îndeplineşte funcţiilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu (2000, p. 306), evaluarea „surprinde descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului, precum şi emiterea unei judecăţi de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordanţa dintre comportamente şi obiective”. Evaluarea didactică cuprinde 3 momente: • măsurarea consecinţelor instruirii - constă în atribuirea unor simboluri menite să cuantifice achiziţionarea unor comportamente de către elevi. • aprecierea - semnifică emiterea unei judecăţi de valoare privitor la un comportament observabil raportat la un cadru de referinţă. • decizia - prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc. şi recomandă măsuri de ameliorare a activităţii didactice ulterioare. Aceste 3 momente sunt strâns relaţionate între ele, fapt ce reiese şi din etapizarea procesului evaluării, propusă de R.W. Tyler: • definirea obiectivelor procesului de învăţământ. • crearea situaţiilor de învăţare care să permită elevilor achiziţionarea comportamentelor preconizate prin obiective. • selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare necesare. • desfăşurarea procesului de măsurare a cunoştinţelor achiziţionate.

199

Psihopedagogie • evaluarea şi interpretarea datelor obţinute. • concluzii şi aprecieri diagnostice şi prognostice (I. Nicola, 2001). Ştiinţa sistemelor de examinare şi evaluare se numeşte docimologie. Ea studiază principiile şi regulile ştiinţifice care stau la baza proiectării şi utilizării de către cadrele didactice a metodelor şi instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greacă; „dokime” – probă, examen, respectiv „logos” – ştiinţă. Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţi notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să asigure obiectivitatea întregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul aceleaşi familii lexicale mai fac parte: • docimastica – disciplină ce se ocupă cu studiul examenelor. • docimonomia şi docimazia – discipline ce vizează modalităţile de perfecţionare a sistemului de notare. • doxologia – disciplină ce studiază rolul evaluării în şcoală. Dacă triada măsurare/apreciere/evaluare este specifică, în principal, evaluării curente, examenele şi concursurile sunt specifice evaluării complexe, realizate la finalul unei perioade mai ample (an, ciclu şcolar, etc.), Examenul reprezintă o formă de evaluare a competenţelor achiziţionate până la acel moment de către candidat, iar reuşita se traduce prin obţinerea notei minime prestabilite. Concursul reprezintă o confruntare între un număr de candidaţi, ce consideră despre ei că au potenţiale cognitive şi/sau practice care să le confere şanse sensibil egale, iar reuşita la concurs se traduce prin obţinerea de către aceşti candidaţi cel puţin a notei minime admisibile, precum şi plasarea lor pe scala locurilor existente în urma ierarhizării rezultatelor înregistrate.

3. Funcţiile evaluării În esenţă, evaluarea este un proces indispensabil activităţii didactice prin aceea că furnizează informaţii asupra randamentului acţiunilor de instruire, necesare reglării şi ameliorării predării/învăţării. În acest cadru, se desprind o serie de funcţii ale evaluării care, conform mai multor autori (C. Cucoş, 1998, Daniela Creţu, 1999, M. Ionescu, 2000, ş.a.), pot fi sintetizate în următoarele: 3.1) funcţia diagnostică – de a constata dacă o activitate instrucţională a avut loc în condiţii optime (la sfârşitul unei secvenţe de instruire, profesorul va conchide dacă cunoştinţele teoretice, ori abilităţile practice, au fost însuşite de elevi conform obiectivelor proiectate). 3.2) funcţia de control – realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de îndeplinire a obiectivelor operaţionale şi obţinerea de informaţii referitoare la nivelul rezultatelor înregistrate. 3.3) funcţia de reglare – ameliorarea demersurilor didactice prin intervenţia asupra elementelor instruirii (sesizând că elevii nu şi-au însuşit performanţele preconizate de obiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare/învăţare până la obţinerea rezultatelor dorite). 3.4) funcţia prognostică – prefigurarea modului de desfăşurare a procesului instructiveducativ. (având la bază modul în care elevii au răspuns solicitărilor didactice formulate până la un moment dat, profesorul poate anticipa evoluţia acestora şi îşi poate proiecta activitatea didactică într-o manieră care să-i permită obţinerea unui randament maxim).

200


3.5)

funcţia de selecţie – ierarhizarea elevilor la examene şi concursuri; selecţia şi promovarea acestora se realizează, în principal, cu ocazia trecerii la un ciclu superior de şcolarizare. 3.6) funcţia educativă – conştientizarea de către elevi a propriilor capacităţi, motivarea acestora spre autoperfecţionare (bazându-se pe o evaluare obiectivă, elevii se pot autocunoaşte mai bine, îşi pot aprecia corect şansele în condiţiile unui concurs, pot dezvolta o motivaţie pozitivă faţă de activităţile şcolare şi îşi pot doza efortul pentru a obţine performanţe cât mai bune). 3.7) funcţia socială – de informare a colectivităţii privitor la rezultatele obţinute de elevi; se identifică astfel rentabilitatea şcolii, în legătură cu raportul dintre costuri şi beneficii, respectiv eficienţa acţiunii educaţionale. Aceste funcţii nu se manifestă însă izolat, ele putând fi sesizate în proporţii variabile în toate situaţiile de învăţare. De exemplu, în cazul evaluării curente, profesorii iau act de nivelul achiziţiilor şcolare ale elevilor, putând interveni pentru remedierea eventualelor carenţe şi formula predicţii referitoare la evoluţia elevilor. La rândul lor, aceştia îşi pot aprecia gradul de pregătire comparativ cu alţi colegi sau cu propriile posibilităţi, îşi pot doza efortul pentru a obţine un randament sporit şi îşi pot forma un stil de muncă adaptat exigenţelor şcolii. Părinţii se pot informa asupra evoluţiei şcolare a copiilor lor şi îi pot sprijini în atingerea performanţelor scontate. În cazul examenului de capacitate sau bacalaureat, actorii implicaţi primesc informaţii despre nivelul abilităţilor dobândite de elevi de-a lungul ciclului şcolar precedent, se pot formula prognoze asupra evoluţiei lor în următoarea etapă, iar în condiţiile apropierii acestor examene de concursurile de admitere (la liceu ori facultate) se va realiza o ierarhizare a candidaţilor şi o selecţie a acestora în funcţie de locurile disponibile. În concluzie, se poate aprecia că, principalele atribuţii ale evaluării constau în măsurarea eficienţei şi autoreglarea procesului de învăţământ, profesorii putând controla achiziţiile şcolare, elevii luând cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcţiei în care evoluează şcoala şi orientării tinerei generaţii. În acest sens, se vorbeşte despre evaluarea eficienţei învăţământului, dar este la fel de necesar, să fie asigurată eficienţa evaluării. Acest ultim aspect are o importanţă deosebită, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susţine în plan mai larg trecerea de la determinare şi tutelă la o autodeterminare motivată permanent.

4. Tipuri de evaluare Multitudinea şi varietatea situaţiilor şcolare fac din evaluare un proces complex care se desfăşoară în timp şi reclamă din partea evaluatorului utilizarea unor strategii adecvate. Din acest motiv, evaluarea îmbracă diferite forme văzute ca modalităţi prin care această activitate este integrată procesului de învăţământ. Reunind punctele de vedere ale lui C. Cucoş şi M. Ionescu, se pot distinge 3 criterii ce stau la baza stabilirii tipurilor de evaluare: I. criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine: a) evaluarea empirică – apelează la intuiţia profesorului, fiind larg practicată în şcoală datorită comodităţii şi relativei sale simplităţi, dar având dezavantajul că oferă rezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii. b) evaluarea obiectivă – presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea unor comportamente în funcţie de standardele impuse şi se poate realiza fie prin raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistică, normală pentru categoria de populaţie din care elevul face parte. II. criteriul volumului de informaţii sau experienţei acumulate de elevi: a) evaluarea parţială – presupune verificarea achiziţiilor secvenţiale.

201

Psihopedagogie b) evaluarea globală – verifică informaţiile şi deprinderile acumulate la finele unei perioade de timp mai ample. III. criteriul temporal: a) evaluarea iniţială – stabileşte nivelul de pregătire la debutul unei perioade de instruire; b) evaluarea continuă (formativă) – se realizează pe parcursul întregii perioade de instruire; c) evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) – se realizează la sfârşitul etapei de instruire. Referitor la acest ultim aspect, în didactica tradiţională este valorizată triada predareînvăţare-evaluare. Conform concepţiei curriculare, „triunghiul” devine „spirală”, în sensul că se porneşte de la o evaluare iniţială, urmează transmiterea respectiv însuşirea noului conţinut, timp în care este necesar un feedback permanent – evaluarea formativă şi se continuă cu evaluarea sumativă (cumulul informaţiilor dobândite) fenomen care, în cazul continuării procesului instructiv-educativ printr-o etapă superioară, se poate transforma într-o nouă evaluare iniţială, iar ciclul poate reîncepe. Acesta este motivul pentru care o serie de autori (I. Nicola, I. Jinga, ş.a.) accentuează doar două tipuri de evaluare: formativă şi cumulativă. I. Jinga (1999, p. 144) deosebeşte între ele aceste tipuri de evaluare prin faptul că (tabelul 1): Tabel 1. Paralelă între evaluarea formativă şi evaluarea cumulativă EVALUARE FORMATIVĂ Verifică achiziţia cunoştinţelor în memoria de scurtă durată Se realizează pe baza unor standarde de performanţă, fiind deci nivelatoare Se realizează imediat după încheierea învăţării Depistează imediat erorile şi lacunele instrucţionale ce nu permit continuarea instruirii Îndeplineşte rol de conexiune inversă imediată Se raportează strict la obiectivele operaţionale ale activităţii didactice

EVALUARE CUMULATIVĂ Verifică integrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată şi temeinicia învăţării Se realizează în raport cu puterea de înregistrare şi păstrare a informaţiilor, fiind deci diferenţiatoare Se realizează în perioade de timp care marchează încheierea unei unităţi de instruire (capitol, grup de lecţii, etc.) Depistează pierderile de cunoştinţe şi dificultăţile provocate de uitare Se raportează la obiectivele terminale ale unităţii de instruire

În pofida opiniei autorilor citaţi, stabilirea unei disjuncţii ferme între caracteristicile funcţionale ale celor două forme de evaluare rămâne o întreprindere alunecoasă, în condiţiile în care, cel puţin pentru primul tip de evaluare, trăsăturile menţionate nu par a fi neapărat concludente pentru caracterul său formativ. Astfel, principalul element evident diferenţiator rămâne cel temporal, celelalte caracteristici (obiectivele vizate, modul de achiziţionare al cunoştinţelor ori standardele de performanţă) raportându-se la momentul diferit în care se realizează. Cu toate acestea, tabelul menţionat îşi poate păstra valabilitatea, fie şi numai sub unghi didactic. Pe de altă parte, în munca didactică nu poate fi folosit, exclusiv, doar un singur tip de evaluare. De exemplu, ascultarea curentă presupune o evaluare continuă datorită caracterului său sistemic, realizată pe secvenţe mici de instruire în conformitate cu programele şcolare, fapt ce-i conferă un grad sporit de obiectivitate. Din contră, evaluările realizate pe bază de examen, au un caracter predominant cumulativ, global şi un grad de obiectivitate dependent de metodele şi instrumentele folosite, de contextul general în care aceasta are lor şi nu în ultimul rând de comisia de examinare. 202


5. Strategii de evaluare a randamentului şcolar În vederea surprinderii nivelului de pregătire teoretică şi practică a elevilor, M. Ionescu face distincţia între verificarea şi evaluarea didactică, deşi – aşa cum reiese şi din cele spuse de autor – aceste două componente sunt indisolubil legate între ele, Astfel, din punctul de vedere al conţinutului, verificarea este „o operaţie de examinare şi controlare a abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor”, iar din cel al scopului – „o operaţie de raportare a nivelului cognitiv al elevului la cerinţele programei şcolare” (M. Ionescu, 2000, p.303). Evaluarea didactică reprezintă o activitate prin care evaluatorul prelucrează informaţiile obţinute în urma verificării şi emite judecăţi de valoare asupra performanţelor şcolare ale elevului (idem, p. 306). Se impune totuşi precizarea că, această distincţie se apropie de triada măsurare/apreciere/decizie, atât timp cât măsurarea îşi găseşte echivalentul în verificare, iar aprecierea şi decizia – în evaluarea propriu-zisă (Voiculscu). Aceste precizări erau necesare pentru a înţelege poziţia unor autori (I. Radu, I. Nicola, M. Ionescu, A. Stoica ş.a.) care consideră că întâi se realizează verificarea (printr-un complex de metode şi tehnici specifice), urmată apoi de evaluarea propriu-zisă. Conform autorilor citaţi, cele mai reprezentative metode şi tehnici de evaluare ar fi următoarele: 5.1) Observaţia. Aceasta presupune urmărirea atentă a modului în care elevii participă la lecţii în diferitele momente ale acestora, precum şi a celui în care îşi îndeplinesc diversele sarcini formulate de către dascăli (munca independentă, maniera de implicare în activităţile didactice, etc.). De regulă, această metodă este folosită pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile din comportamentul elevilor şi se încheie cu formularea unor aprecieri verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la această metodă atunci când doresc să determine „reacţia” elevilor faţă de informaţiile noi transmise, faţă de metodele pe care le folosesc în predare; constatările pot fi comunicate verbal sau notate în caietul de observaţie. 5.2) Chestionarea orală. Este o formă de conversaţie prin care se urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor achiziţionate, precum şi capacitatea elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individuală şi frontală, preferabilă fiind prima variantă; întrebările pot fi de memorie (vizând fidelitatea reproducerii materialului) şi de gândire (urmărind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabilă fiind combinarea celor două tipuri de întrebări. Avantajul este cel al relativei simplităţi şi al faptului că permite ajutarea elevilor aflaţi în dificultate prin întrebări suplimentare, în vreme ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum şi de greutăţile mai mari întâmpinate de profesori în aprecierea obiectivă a răspunsurilor. Motiv pentru care, în practica şcolară cotidiană se recomandă un număr mai mare de examinări până la acordarea unei note. 5.3) Probele scrise. Acestea prezintă avantajul că permit verificarea unui număr mare de elevi în acelaşi interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate şi favorizează elevii timizi care au dificultăţi în exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-şi expune ideile în mod independent şi de a-şi dezvolta abilităţile cognitive. Aceste probe pot lua forma lucrărilor scrise curente ori a celor de sfârşit de semestru susţinute în perioadele de evaluare. În întocmirea acestor probe, profesorii trebuie să acorde o atenţie deosebită reprezentativităţii itemilor componenţi, care să acopere întreaga materie şi să fie relevanţi din punct de vedere pedagogic. 5.4) Probele practice. Presupun aplicarea cunoştinţelor teoretice însuşite precum şi deprinderilor şi priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hărţi, observaţii microscopice, discuţii, realizarea unor exerciţii fizice etc. 5.5) Scările de apreciere. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval având mai multe repere cuprinse între o limită superioară şi una inferioară (de ex. FB, B, S, NS). Este recomandabil a se folosi un număr par de variabile, astfel evitându-se ,,tendinţa centrală”. Această metodă se aplică la disciplinele unde nu există date suficiente care să permită o evaluare obiectivă. 203

Psihopedagogie 5.6) Verificarea cu ajutorul maşinilor. Proba se bazează pe dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice prin intermediul cărora se administrează programul de verificare şi se înregistrează răspunsurile elevilor, convertite apoi în note şcolare. Eficienţa acestei metode depinde hotărâtor de valoarea programului conceput, precum şi de modul său de utilizare. De exemplu, în cazul verificării asistate de calculator, programul poate să includă itemi cu alegere binară sau multiplă, itemi care presupun completarea de spaţii libere, itemi de tip ,,PUZZLE” ş.a.m.d., administrarea şi interpretarea rezultatelor putând oferi informaţii valoroase despre performanţele şcolare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei sunt date de dificultatea achiziţionării de către şcoli a tehnologiei şi software-ului, iar cele de ordin didactic - de reţinerea pe care actorii educaţionali o au faţă de nou, precum şi de faptul că un asemenea procedeu evaluativ lasă loc destul de puţin exprimării libere a personalităţii elevului. 5.7) Evaluarea prin proiecte. Este o metodă ce în viziunea curriculară modernă are o valoare formativă deosebită, deoarece lasă elevului o mai largă posibilitate de a-şi valorifica potenţialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientată spre un scop bine precizat care se realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice. Proiectele se pot concretiza în lucrări, dispozitive etc, şi pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea temelor de proiect e dată de complexitatea relaţiei ,,învăţare-proiectare-cercetare”. Pentru exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicări ale elevilor/studenţilor în care aceştia îşi prezintă rezultatele cercetărilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative. 5.8) Portofoliul este reprezentat de „mapa” sau „dosarul” elevului. Aici vor fi consemnate toate realizările elevilor care să oglindească activitatea lor ştiinţifică la o materie şcolară. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoalele obţinute, studiile de caz etc; pentru limba şi literatura română în portofolii pot fi incluse fişele de lectură, comentariile literare, analizele de text etc. 5.9) Testul didactic. Este considerat de majoritatea specialiştilor ca fiind cea mai obiectivă metodă de evaluare. Afirmaţia este susţinută de definiţia testului văzut ca un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi posibilitatea de a opera cu ele în practică, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere standard, anterior elaborată. Pentru ca un test să fie funcţional trebuie să îndeplinească o serie de calităţi (I. Jinga, 1999, p.121-122): • validitatea – un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce îşi propune să măsoare, acoperind întreaga arie de probleme studiate; • fidelitatea – un test didactic este fidel dacă şi numai dacă aplicat în condiţii analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice; • reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dacă acoperă un câmp cât mai vast de cunoştinţe şi capacităţi din domeniul vizat; • puterea de discriminare – un test este eficient dacă identifică exact nivelul de performanţă al elevilor, făcând diferenţa între rezultatele bune şi slabe; • aplicabilitatea – un test didactic este aplicabil dacă şi numai dacă oferă elevilor şi educatorilor date utile şi un feedback diferenţiat. Cu toate acestea, există diferenţe sensibile între testele standardizate elaborate de specialişti şi cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea globală a performanţelor şcolare, acoperă o arie mai vastă din materialul vizat, se administrează în condiţii standard, iar rezultatele se raportează la un grup de referinţă bine precizat. Testele elaborate de profesori vizează un domeniu mai restrâns, colectivitatea de referinţă este reprezentată de clasele şcolare unde se aplică proba şi, în general, sunt susceptibile a avea o calitate inferioară celor ale experţilor (Daniela Creţu, 1999). Totuşi, în activitatea didactică curentă, un număr important de profesori sunt cei care concep diverse teste şcolare corespunzătoare celor 3 forme de evaluare: iniţială formativă şi 204


sumativă. Acestora, o serie de autori (C. Cucoş, 1998, Daniela Creţu,1999, I. Jinga, 1999) le fac unele recomandări pentru a elabora teste cât mai performante. Astfel, principiul fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev în situaţia să refacă încă o dată sarcinile prevăzute de obiectivele operaţionale, cel puţin la un nivel acceptabil. Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt următoarele: A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative şi formative). Această etapă prevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie să şi le însuşească, respectiv a conţinuturilor prevăzute de acestea. B) Documentarea prealabilă şi stabilirea materiei din care se va susţine testarea. C) Stabilirea variantelor de itemi şi elaborarea acestora.. În acest caz se impune stabilirea unei relaţii precise între obiectivele operaţionale – sarcinile de învăţare – itemii din testul didactic. Aceşti itemi se împart în: subiectivi – răspunsul este construit de elevi, având avantajul că le oferă posibilitatea să-şi exprime liber opinia, dar fiind mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binară sau multiplă, „perechi”, de ordonare), respectiv semi-obiectivi (propoziţii sau desene lacunare) – sunt mai uşor cuantificabili, dar limitează posibilităţile de exprimare. În elaborarea itemilor unui test trebuie avut grijă ca aceştia să măsoare exact performanţele prevăzute de obiectivul operaţional vizat şi să fie identici pentru toţi elevii (A. Stoica, 2001); D) Organizarea testului. Eşalonarea itemilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru etc. E) Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item în funcţie de gradul de dificultate al răspunsului, implicarea potenţialului creativ al elevilor, valoarea practică a soluţiilor oferite etc., precum şi convertirea acestui punctaj în note şi calificative. F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populaţie determinată urmată de analiza statistică şi ameliorarea eventualelor deficienţe. În acest scop, pot fi calculate indicele de dificultate (putându-se astfel evita probele prea grele sau prea uşoare), respectiv cel de discriminare (care face diferenţierea între elevii buni şi slabi). Nu vor fi reţinuţi decât itemii care satisfac toate standardele menţionate. G) Aplicarea pe scară largă a testului didactic.. Fără a pune în vreun fel la îndoială eficienţa metodei testelor (dată, în principal, de gradul sporit de obiectivitate), M. Ionescu (2000, p. 303) atrage atenţia şi asupra unor limite ale acesteia: • reduce potenţialul creativ al elevilor, valorificându-le în mod excesiv gândirea „algoritmică” şi orientându-i spre răspunsuri „şablon”. • testele cu răspunsuri închise nu contribuie la dezvoltarea limbajului ştiinţific al elevului. • pot fi uşor transmise de la un elev/grup la altul. • există momente când subiectivismul „controlat” este preferabil unei obiectivităţi dusă până la rigiditate (a se vedea rolul formativ al evaluării). Rezultă de aici că, dincolo de numeroasele avantaje pe care le prezintă, metodele de verificare şi evaluare au şi o serie de limite. Încercând o paralelă între aceste două aspecte (după M. Ionescu, 2000, p.302-305), se poate ajunge la următorul tabel:

205

Psihopedagogie Tabel 2. Avantaje – limite ale metodelor de evaluare AVANTAJE Stabilesc şi cuantifică obiectiv pregătirea şi conduita elevilor. Elevii sunt obişnuiţi să se exprime clar şi concis şi să-şi formeze capacităţile de lucru adecvate. Stimulează activitatea intelectuală şi practică a elevilor. Stimulează motivaţia şi previne insuccesul. Facilitează ierarhizarea elevilor şi reprezintă un criteriu de promovare a acestora.

LIMITE Uneori pot avea un caracter destul de subiectiv (depinde de modul de utilizare şi de context). Rezultatele la verificarea orală nu pot fi precis anticipate, pornind doar de la răspunsurile la probele scrise. Verificarea unor elevi prin probe orale şi a altora prin probe scrise pot produce decalaje nejustificate între calitatea celor două tipuri de răspunsuri, favorizându-i doar pe unii. Verificarea unor elevi prin ascultare nu activează întreaga clasă. Obiectele de studiu la care elevii dau examene sunt „privilegiate”, ei fiind obligaţi să înveţe pentru ele.

Complexitatea procesului de verificare şi evaluare obligă profesorii la utilizarea unui repertoriu cât mai divers de metode şi tehnici. Această necesitate este întărită şi de complementaritatea avantajelor unora şi limitele altora, dascălului fiindu-i contraindicat să abuzeze doar de o singură metodă, fără a le lua în calcul şi pe celelalte.

6. Notarea progresului şcolar Reluând secvenţele cuprinse în evaluare, se poate spune că, primul momoent este reprezentată de observarea şi măsurarea performanţelor şcolare, urmat de emiterea unor judecăţi de valoare referitor la acest aspect, procesul desăvârşindu-se prin acordarea unei note sau calificativ. Nota şcolară marchează actul de decizie asumat de profesor în urma evaluării didactice, prin care acesta cuantifică performanţele şcolare ale elevilor consecutiv înregistrării şi valorizării lor raportat la obiectivele operaţionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota reprezintă o „unitate de măsură” care exprimă randamentul şcolar al elevului),(S. Cristea, 2000, p.256). Notarea este acţiunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a progresului înregistrat de elevi, precum şi a modului de însuşire şi transpunere în practică a abilităţilor dobândite de aceştia. Nota şcolară capătă o valoare instructiv-educativă şi socială deosebită, prin impactul asupra examinatului şi examinatorului. De exemplu. una şi aceeaşi notă poate fi trăită subiectiv de elevi diferiţi ori de acelaşi elev în momente diferite în funcţie de vârsta şi de ciclul de şcolarizare, obiectul de studiu, obiectivele urmărite, momentul şi formele evaluării. Totodată, notele ierarhizează în bună măsură elevii şi clasele în cadrul colectivului şcolar; cei care obţin performanţe la învăţătură pot dobândi un statut privilegiat, ceilalţi, din contră, o poziţie marginală, fapt cu implicaţi importante în formarea propriei personalităţi sau a microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978). Rezultă de aici câteva atribuţii ale notării, pe care I. Radu (2001) le sintetizează în următoarele: • îl ajută pe elev să se autoevalueze, constituind o bază de predicţie pentru activităţile viitoare. • reprezintă o modalitate de „recompensă” şi „pedeapsă”. • reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului atât din punctul de vedere al elevului, cât şi al profesorului. • poate avea valoare motivaţională deosebită.

206


Din perspectivă longitudinală (a evoluţiei de-a lungul timpului) şi transversală (a scărilor utilizate în diferite ţări), se disting mai multe tipuri de notare (M. Ionescu, 2000): • notarea numerică – ordinea notelor este cel mai frecvent descrescătoare pe o scară cu un număr variabil de unităţi (pentru România – de la 10 la 1, pentru Franţa – de la 20 la 1 etc.). • notarea literală – literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este următorul: „A” – excellent, „B” – very good, „C” – avarage, „D” – bad, „F” – no credit). • notarea prin calificative (de exemplu, pentru învăţământul primar românesc sunt folosite: FB – foarte bine, B – bine, S – satisfăcător, NS – nesatisfăcător).. • notarea verbală – cel mai adesea la examene, de tipul „admis/respins” • notarea prin culori – folosită în învăţământul preşcolar, fiecărei culori atribuindui-se un calificativ. • notarea prin clasificare – acordarea unui rang fiecărui elev care să îl situeze în grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi întâlnit în învăţământul special unde se află la baza curriculum-ului personalizat).

7. Factorii subiectivi implicaţi in evaluarea şcolară Oricât se încearcă diminuarea sa, subiectivismul în evaluare este un aspect ce nu trebuie neglijat. Dintre explicaţiile pe care V. Cabac le oferă acestui fenomen ar putea fi reţinute următoarele (1999, p. 66): • „mărimile” ce urmează a fi măsurate/evaluate sunt fluctuante datorita caracterului dinamic si hipercomplex al sistemului psihic uman. • de cele mai multe ori verificarea/evaluarea sunt procedee indirecte, atâta timp cât cunoştinţele, deprinderile si atitudinile elevilor sunt reprezentate printr-o varietate de manifestări externe (comportamente) supuse adesea influenţei diverşilor factori perturbatori. Practica şcolară cotidiană relevă o serie de particularităţi ale procesului de evaluare. O analiză succintă a acestora rezultată în urma unui micro-studiu desfăşurat pe parcursul a doi ani (1999 şi 2000) pe un eşantion format din elevi şi cadre didactice din 5 licee orădene, indică faptul că: • criteriile care stau la baza evaluării curente sunt reprezentate de cunoştinţele prezentate, activitatea la ore, precum şi atitudinea elevilor în şcoală şi în afara ei; începe însă să se pună accent şi pe originalitatea răspunsurilor şi pe cultura generală a elevilor, fapt recunoscut şi de profesori care, în acordarea notelor, spun că se orientează după capacitatea elevilor de prelucrare a materialului, participarea lor activă la ore, cultura generală şi originalitatea răspunsurilor. • în opinia elevilor, nota reflectă puţin fidel valoarea răspunsurilor, cauzele subiectivismului fiind reprezentate de părerea anterioară a profesorului, dispoziţia sa de moment ori chiar de hazard, aceasta în condiţiile în care subiectivitatea notării se manifestă în proporţii sensibil egale la disciplinele reale şi umaniste. Pe de altă parte, profesorii se consideră obiectivi şi cred că nota e o măsură ce recompensează munca elevilor. • elevii cred că profesorul model îşi cucereşte simpatia prin competenţă şi corectitudine (respectiv pretinde proporţional cu ceea ce oferă), în vreme ce dascălii îşi apreciază colegii ce utilizează tehnici noi şi variate în precare, având standarde de performanţă riguros elaborate.

207

Psihopedagogie Aceste constatări sunt explicate de literatura de specialitate )I. Nicola, 1996, C. Cucoş, 1998, V. Cabac, 1999, M. Ionescu, 2000) prin implicarea a 3 factori în procesul evaluării: 7.1) Programele şcolare sunt documentele care precizează competenţele generale şi specifice care vor fi dobândite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplină, având un număr de ore alocate în funcţie de obiectivele şi conţinuturile prevăzute (pentru exemplificare, pot fi consultate „Programele Şcolare” elaborate de MEC în seria Curriculum Naţional). Pentru a conferi un grad cât mai mare de obiectivitate în evaluare la diversele obiecte de studiu, C. Cucoş propune: 7.1.a) notarea prin bareme – acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită – are aplicabilitate, în principal la disciplinele reale şi se regăseşte şi în testele didactice. 7.1.b) notarea analitică – identificarea unor categorii în material ce urmează a fi evaluate şi acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru o compunere se pot acorda puncte pentru fond, formă, originalitate etc.) – are aplicabilitate, în principal, la disciplinele umaniste. 7.2) Personalitatea cadrului didactic vizează pregătirea sa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică, structura sa temperamentală, stilul său didactic etc. Mai mulţi autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola ş.a.) fac diferenţa între personalitatea profesorului şi cea a examinatorului, în condiţiile în care nu orice profesor bun poate fi şi un examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare calităţi care să confere evaluării un grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care derivă din personalitatea profesorului şi de care acesta trebuie să ţină cont, se pot reţine următorii: 7.2.a) efectul halo, Thorndike sau „taxa pe favoarea adăugată” ( A. de Peretti, 1996) – aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situaţiei sale şcolare generale (exemplul poate fi cules din studiul prezentat la începutul subcapitolului). Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte instituţii, evaluarea anonimă sau, desigur, efortul voluntar al profesorului de a depăşi această limită. 7.2.b) efectul Pygmelion (oedipian) – aprecierea rezultatelor elevului se face prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacităţile elevilor (studiul prezentat exemplifică şi acest efect). El poate fi contracarat prin încrederea acordată de profesor, conform căreia elevii sunt capabili şi de alte performanţe decât cele la care el se aşteaptă. 7.2.c) efectul de contrast – apare ca urmare a tendinţei profesorilor de a compara şi ierarhiza răspunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la intervale scurte (un răspuns mediu poate fi supraapreciat după unul slab şi subapreciat după unul bun). 7.2.d) efectul ordine – tendinţa examinatorului de a nota identic mai multe lucrări valoric diferite, dar consecutive, fără a face discriminările necesare. Reprezentanţi ai psihologiei cognitive (ct. M. Miclea, 1999. p.276) explică fenomenul prin efectul de ancorare. Conform opiniei lor, prima parte a secvenţei de evaluat are o valoare de activare mai ridicată, subiecţii estimând întregul material prin prisma ei şi reducând ponderea elementelor următoare din serie. Concret, dacă primii examinaţi primesc note mari, succesori lor imediaţi, chiar dacă nu stăpânesc la fel de bine materia, vor fi mai bine notaţi decât în mod normal. Fenomenul este analog dacă un elev răspunde bine primul subiect, dar are ezitări la următoarele. Ascultând primul răspuns, examinatorul începe să estimeze nota, evaluând performanţele ulterioare în funcţie de această „ancoră”; dacă ea e ridicată (datorită răspunsului iniţial bun), performanţele viitoare vor fi mai bine cotate, iar dacă e coborâtă (consecutiv unui răspuns iniţial mai puţin bun), performanţele viitoare vor fi inferior cotate.

208


7.2.e) efectul Backwash – apare datorită presiunilor care se exercită din afara clasei asupra profesorului, influenţe ale familiei, comunităţi şi uneori chiar ale elevilor înşişi interesaţi mai curând de valoarea rezultatelor decât de cea a cunoştinţelor dobândite. Pe de altă parte, acelaşi efect se datorează şi diferenţei între curriculum-ul predat şi cel evaluat, atât timp cât uneori profesorul pretinde şi altceva decât a predat. Acest efect poate fi ameliorat prin transparenţă şi informarea corectă şi prin mijloace adecvate a tuturor partenerilor educaţionali asupra rezultatelor evaluării, respectiv prin definirea clară a obiectivelor didactice, diversificarea şi perfecţionarea metodelor şi instrumentelor de evaluare etc. 7.2,f) coeficientul personal al profesorului – este general admis că nota nu reflectă exclusiv randamentul şcolar, ci şi trăsăturile de personalitate ale profesorului. În practica şcolară se regăsesc profesori care acordă predominant note de 3 şi 4, respectiv 7 şi 8 (grafic se poate reprezenta printr-o curbă bimodală), profesori care acordă doar note mici sau mari, evitând mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre stânga sau dreapta), respectiv profesori care preferă, cu predilecţie, notele de mijloc (distribuţie normală cu amplitudine variabilă). Aceste moduri de notare pot exprima 3 tipuri de personalităţi ale examinatorului: tipul amorf, egoist şi indiferent care ignoră relaţia sa cu elevii; tipul egocentric care dă naştere unor relaţii tensionate cu elevii; tipul echilibrat care stabileşte un contact corect cu elevii săi. Astfel se explică de ce acelaşi elev obţine note diferite la profesori diferiţi, acelaşi profesor notează diferit o lucrare în momente diferite, respectiv profesori deosebiţi dau note deosebite aceleaşi lucrări. Pentru reducerea divergenţelor în evaluare la nivelul unui colectiv didactic, I. Radu propune armonizarea scărilor de notare (1995, p. 276). Astfel, pentru fiecare examinator se întocmeşte câte un grafic în care pe orizontală vor fi menţionate notele de la 1 la 10, iar pe verticală frecvenţa acordării acestora de către profesori. Vor rezulta astfel grafice asemănătoare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect, se poate pune problema armonizării scărilor de notare individuale, apropiindu-le până la suprapunerea indicatorilor lor statistici. 7.2.g) eroarea logică – luarea în calcul a unor obiective secundare precum: acurateţea şi sistematizarea exprimării, efortul depus de elev, conştiinciozitatea lui etc. 7.2.h) starea psihică de moment a profesorului – dispoziţia sa, gradul de oboseală etc pot, de asemenea, influenţa notarea. 7.3) Personalitatea elevului joacă de asemenea, un rol deosebit de important în evaluarea didactică. Elevii se deosebesc între ei prin trăsături temperamentale, particularităţi psihofiziologice, potenţial ereditar, respectiv condiţii de mediu şi educaţie diferite etc. fapt pentru care profesorii trebuie să-şi adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului fiecărui elev, în caz contrar putând apărea efecte negative, mai ales în ceea ce priveşte formarea personalităţii acestora.

8. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi Unul din principiile de bază pe care se întemeiază procesul de învăţământ este cel al participării active şi conştiente a celor ce învaţă la formarea şi desăvârşirea propriei personalităţi. Literatura de specialitate şi simţul comun remarcă faptul că, în practica pedagogică a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au început să-şi facă loc deocamdată doar la nivelul strategiilor de predare/învăţare şi într-o măsură mult prea mică la cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit să accepte adesea resemnat rezultatele evaluării). I.T. Radu, C. Cucoş, Teodora Simionescu ş.a. opinează că implicarea controlată a elevilor în evaluarea propriilor performanţe şcolare îi va conferi acesteia valenţe formative şi o eficienţă deosebită prin aceea că: 209

Psihopedagogie • profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor; • elevul devine subiect al acţiunii pedagogice; • elevul îşi va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci; • elevul va dezvolta o motivaţie intrinsecă şi o atitudine pozitivă faţă de învăţătură. Încercând o posibilă explicaţie pentru integrarea autoevaluării în structura actului didactic, C. Stan (2000, p. 193-194) apreciază că punctul de maximă confluenţă în relaţia profesor-elev e reprezentat de performanţele şcolare efective ale elevilor. Astfel, profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează ponderea atingeri lor în funcţie de performanţele efective ale elevilor. Pe de altă parte, activitatea de învăţare a elevilor se concretizează în obţinerea performanţelor şcolare de care sunt capabili şi pe care permanent şi le autoevaluează. În eventualitatea existenţei unor discrepanţe între finalităţile educaţionale şi performanţele şcolare obţinute, se vor produce o serie de ajustări la nivelul profesorului în ceea ce priveşte actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului – actul de învăţare/autoevaluare. Rezultă de aici că autoevaluarea este un proces mediat atât de evaluarea profesorului, cât şi de eficienţa propriei activităţi a elevului în vederea atingerii performanţelor dorite. De altfel, acelaşi autor opinează că, la nivel intern, autoevaluarea didactică are o determinare multifactorială, în sensul că este influenţată de o componentă afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi cel al expectanţei imediate) şi una estimativă (potenţialul propriu şi estimarea dificultăţii sarcinii şcolare), aceste componente fiind strâns intercorelate şi, ca urmare, orice variaţie a unui element atrage după sine modificări ale întregului proces (C. Stan, 2000, p. 198-199). Câteva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi (C. Cucoş, 1998): 8.1) Autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevii sunt solicitaţi să-şi depisteze singuri propriile greşeli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la conştientizarea învăţării şi a propriilor competenţe. 8.2) Autonotarea controlată – în procesul verificării elevul este solicitat să-şi acorde o notă care apoi este negociată cu profesorul (şi argumentată de acesta), ori cu colegii. 8.3) Notarea reciprocă – elevii au posibilitatea sa-şi acorde note unii altora la verificările orale sau scrise. 8.4) Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – este legată de numele lui Gh. Zapan, fondatorul ei. Ţinând cont de toate informaţiile de care dispun, la începutul fiecărei examinări se va cere elevilor să noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care consideră ei că vor obţine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzându-se eventual şi pe ei înşişi şi motivându-şi opţiunile. Pe măsura culegerii informaţiilor despre colegi, fiecare va învăţa să îi aprecieze cât mai obiectiv şi să se poziţioneze cât mai just în colectivul clasei. În concluzie, aprecierea făcută de profesor şi asumată de elev devine autoapreciere şi are ca efect reglarea activităţii acestuia pentru realizarea unui randament şcolar sporit precum şi o contribuţie semnificativă la formarea personalităţii.

9. Perfecţionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei învăţământului din România Trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice obligă societatea românească la o reformă din care cea a învăţământului devine prioritară. Între 1991 şi 1994, specialişti români şi ai Băncii Mondiale au stabilit „plusurile” şi „minusurile” sistemului de învăţământ românesc, propunând un Proiect de Reformă la nivel preuniversitar cu două obiective majore: • ameliorarea calităţii actului didactic prin reforma curriculară; • eficientizarea sistemului de finanţare şi management educaţional.

210


În ceea ce priveşte primul obiectiv, prin reformă curriculară se doreşte mutarea accentului de pe conţinut (ceea ce trebuie să ştie elevul) pe proces (cum, când, de ce, la ce anume serveşte ceea ce se învaţă). În acest sens, au fost create mai multe organisme pentru implementarea reformei la diferite niveluri. Unul dintre acestea este Serviciul Naţional pentru Evaluare şi Examinare (SNEE), care îşi propune crearea unui sistem naţional de evaluare şi a cadrului general pentru desfăşurarea examenelor. Ca obiective, SNEE îşi propune (Stoica, 2001): • creşterea numărului de examene şi testări prevăzute de lege; • crearea unei bateri de probe didactice standardizate; • dezvoltarea cercetării şi elaborarea de proiecte de reformă în domeniu; • formarea iniţială şi continuă a evaluatorilor. Începând cu anul şcolar 1998/1999, în învăţământul românesc preuniversitar s-au produs o serie de schimbări în ceea ce priveşte modul de realizare a examinării şi notării performanţelor şcolare, direct relaţionate de împărţire a anului şcolar în semestre. Principalele modificări ale sistemului de evaluare în învăţământul primar sunt următoarele: 9.1) înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative. Argumentaţia este dată de faptul că notele nu reprezintă altceva decât nişte simboluri fără o bază ştiinţifică solidă şi, în plus, lipsesc criteriile de discriminare fină între notele apropiate pe scală. Noile calificative („foarte bine”, „bine”, „satisfăcător” şi „insuficient”) se acordă pe baza unor descriptori de performanţă prevăzuţi de programele şcolare. 9.2) renunţarea la mediile generale anuale. Pentru realizarea unei evaluări formative, învăţătorul va asculta elevii de un număr variabil de ori, notând fiecare rezultat într-un caiet special, calificativul consemnat în catalog şi în carnetul elevului având deci un caracter sumativ. Calificativul semestrial este decis prin selectarea a două calificative cu frecvenţa cea mai mare de-a lungul semestrului, opţiunea pentru unul sau altul făcându-se pe baza probelor susţinute la finele fiecărui semestru. Calificativul anual este unul din cele două semestriale, ales de cadrul didactic în funcţie de progresul/regresul performanţelor elevului, raportul efortperformanţă, motivaţia elevului, realizarea de către acesta a unor sarcini suplimentare etc. 9.3) renunţarea la premii şi înlocuirea acestora cu alte distincţii propuse de Consiliul Profesoral al şcolii. 9.4) înlocuirea cataloagelor şi a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare a performanţelor şcolare (caiete de evaluare şi fişe de observaţie unde vor fi notate calificativele şi datele acordării lor). 9.5) prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (fiecare rezultat va fi însoţit de argumentaţia şi comentariile învăţătorului). Împărţirea anului şcolar pe semestre a condus la modificarea sistemului evaluativ şi în ciclul gimnazial şi liceal. Principalele schimbări survenite sunt următoarele: 9.1) evaluarea continuă – ritmicitate în notare. Se acordă note de-a lungul întregului semestru în baza descriptorilor de performanţă prevăzuţi de programele analitice ale fiecărei discipline. Nota primită de elev şi consemnată în catalog este rezultatul mai multor evaluări. Numărul de note la o disciplină e superior cu 1 numărului de ore săptămânale prevăzute în planul de învăţământ la acel obiect de studiu, dar în nici un caz mai mic de 3. 9.2) statutul tezelor – lucrări de sfârşit de semestru. Ponderea acestora reprezintă 25% din media semestrială. Lucrările de sfârşit de semestru au un caracter recapitulativ şi se susţin în perioadele speciale destinate acestui scop, având o durată de 50 de minute. Media semestrială la obiectul de studiu cu asemenea probe se calculează în conformitate cu normativele SNEE. 9.3) diversificarea metodelor de evaluare. Probele tradiţionale (orale, scrise, practice) trebuie alternate cu cele moderne (proiecte, portofolii, evaluarea asistată de calculator etc.).

211

Psihopedagogie Ca şi în predare/învăţare, în evaluare se recomandă utilizarea unui ansamblu de metode specifice. (CCD, IŞJ Bihor,1998, p. 79-82). Trecerea la un nou sistem de evaluare nu a rămas fără ecou în rândurile profesorilor şi ale elevilor. Într-un studiu recent, aflat în curs de publicare, se arată că cei mai mulţi dintre aceştia consideră că noul sistem e mai bun decât cel practicat anterior, la „plusuri” fiind faptul că se predă mai puţin, posibilităţi mai mari de a sistematiza materia, şansa acordată elevilor de a-şi corecta situaţia şcolară, iar la „minusuri” – perioadele de recapitulare care sunt prea solicitante datorită timpului scurt şi volumului încă prea mare de materie ce trebuie predată. Astfel că, propunerile actorilor educaţionali pentru ameliorarea situaţiei ar fi: introducerea de probe standardizate la examene, respectiv a unora care să reflecte personalitatea elevului, crearea unei baze solide de documentare, realizarea de schimburi de experienţă în domeniu etc. În acord cu poziţia generală a specialiştilor şi a oamenilor de la catedră, opinăm că, deocamdată, în pofida schimbărilor înregistrate la nivelul celorlalte componente ale procesului de învăţământ, evaluarea rămâne tributară unui tradiţionalism uneori exagerat. Se vorbeşte adesea despre predarea în spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activparticipative, despre învăţarea „pasivă” opusă celei „active”, dar când se pune problema actului docimologic, se consumă foarte multă energie (chiar şi de către unii specialişti) în tentativa de a convinge actorii educaţionali cu privire la eficienţa unui sistem care s-a dovedit că stress şi nemulţumire pe de o parte, supunere şi servilism pe de alta. Fără îndoială, la un asemenea sistem nu se poate renunţa total şi dintr-o dată, dar este absolut necesară regândirea lui, în sensul de a acorda mai multă libertate şi iniţiativă intelectuală elevilor, primii interesaţi de evoluţia lor şcolară, respectiv în formarea şi desăvârşirea propriei personalităţi. Întrebări şi sarcini de lucru: • Argumentaţi importanţa evaluării în contextul procesului instructiv-educativ actual. • Consideraţi că un concurs de admitere (la facultate sau la liceu) poate fi substituit de rezultatele obţinute la un examen de sfârşit de ciclu şcolar? Vă rugăm, argumentaţi răspunsul! • Care tip de evaluare este predominant în practica dumneavoastră docimologică? • Ce alte metode şi tehnici de evaluare/autoevaluare cunoaşteţi şi aplicaţi în practica dumneavoastră şcolară? • Elaboraţi un test didactic formativ pentru disciplina pe care o predaţi. • Argumentaţi de ce depinde alegerea metodelor de evaluare. • Consideraţi că ar putea exista un învăţământ fără evaluare/notare? Vă rugăm, motivaţi opţiunea! • Cum procedaţi pentru limitarea efectelor factorilor perturbatori ai evaluării? • Evidenţiaţi asemănările şi deosebirile între metodele de evaluare tradiţionale şi interactive (autoevaluative/co-evaluative). • Care este opinia dumneavoastră despre sistemul de evaluare contemporan?

Referinţe bibliografice: Cabac V. (1999) – Evaluarea didactică prin teste, Universitatea „Alecu Russo”, Bălţi. Creţu Daniela (1999) – Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu. Cucoş C-tin (coord.), (1998) – Psihopedagogia pentru examene de definitivat şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi. Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

212

1. Teoria învăţării instrumentale Ionescu M. (2000) – Demersuri creative în predare şi învăţare P.U.C. Cluj-Napoca. Jinga I., Negreţ I. (1999) – Învăţarea eficientă, Ed. Aldin, Bucureşti. M.E.N. (1998) – Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Ed. Şcoala Românească , Bucureşti. Miclea M. (1999) – Psihologia cognitivă, Ed. Polirom Iaşi. Nicola I (2001) - Tratat de pedagogie generală, Ed Aramis, Bucureşti. Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucureşti. Peretti A. (1996) – Educaţia în schimbare, Ed. Spiru Haret, Iaşi. Radu I.T. (2000) - Evaluarea în procesul didactic, E.D.P. Bucureşti; Simionescu Teodora (1978) – Randamentul şcolar. Metode şi tehnici de obiectivare a notării, E.D.P. Bucureşti. Stan C. (2000) – Determinismul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic, în „Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, P.U.C. Cluj-Napoca. Stoica A. (2001) – Evaluarea curentă şi examenele, Ed. ProGnosis, Bucureşti; Voiculescu Elisabeta (2000) – Evaluarea şcolară şi deontologia profesiunii didactice, în „Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, P.U.C. Cluj-Napoca. Vrabie D. (1994) – Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară, Ed. Porto-Franco, Galaţi. Zapan Gh. (1984) – Cunoaşterea şi aprecierea personalităţii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

213

Psihopedagogie

XIV. INTRODUCERE ÎN PSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI Letiţia Filimon Obiective: După studierea acestui capitol veţi putea: • să definiţi grupul; • să prezentaţi tipuri de grup cu exemple din activitatea didactică; • să explicaţi procesele de facilitare şi delăsare socială; • să descrieţi antecedentele comportamentului deviant; • să explicaţi efectele negative ale interacţiunii, polarizarea şi gândirea de grup; • să analizaţi performanţa de grup; • să descrieţi situaţii de comunicare în mediile educaţionale; • să exemplificaţi ambivalenţa motivelor; • să concretizaţi dilemele sociale; Conţinut: 1. Ce este grupul? 2. Procese colective. Prezenţa altora. 3. Procese de grup. Interacţiunea cu alţii Concepte cheie: brainstorming, comunicare, conflict, deindividuare, delăsare socială, dileme sociale, facilitare socială, gândire de grup, grup, polarizare, rol, status.

214


Ce este grupul? Conceptul de grup Activităţile educative se desfăşoară în interiorul grupurilor. Fiecare participant se află sub influenţa acestora. Familia, şcoala, instituţiile şi organizaţiile sociale antrenează individul într-un păienjeniş de relaţii care îl modelează congruent sau contradictoriu. Acestor efecte ale grupului, ale prezenţei individului în grup, le vom acorda atenţie în capitolul de faţă. În interiorul psihologiei se analizează grupul mic sau grupul faţă în faţă. Studierea individului în grupul mic este importantă datorită impactului grupului asupra relaţiilor interpersonale, asupra cogniţiei sociale (modul de gândi despre sine, despre ceilalţi sau despre alte grupuri) şi a comportamentului social (manifestările exterioare în prezenţa celorlalţi, reacţiile determinate de ceilalţi) (Mugny et al, 1995). Încercările de definire bazate de multe ori pe cercetări experimentale, pot fi grupate în două modele: modelul coeziunii şi modelul identităţii (Blanchet, Trognon, 1994; Radu et al, 1994; Petard, 1999). Modelul coeziunii defineşte grupul prin următoarele atribute: ansamblul de persoane; relaţii faţă în faţă; cunoaştere reciprocă; relaţii de interacţiune; activitate sau scop comun; grupul este subiect colectiv al acţiunii; liantul grupului se constituie din relaţii, respectiv, din densitatea raporturilor, rezultând astfel, coeziunea. Modelul identităţii defineşte grupul prin următoarele note: ansamblu de persoane; membrii au interiorizat aceeaşi identitate socială (componentă a imaginii de sine); individul este privit în grup şi nu se acceptă un mental colectiv, un psihic al grupului dincolo de indivizi; liantul grupului este conştiinţa identităţii comune care se remarcă prin diferenţierea grupului propriu de cel străin (noi-ei), tendinţa de privilegiere a grupului propriu şi defavorizarea ex-grupurilor; sentimentul de apartenenţă este confirmat şi de persoanele din exterior, care percep membrii grupului ca fiind similari. Rol şi status Din condiţia existenţială a integrării sociale rezultă apartenenţa aceluiaşi individ la mai multe grupuri. În fiecare, are o anumită poziţie şi desfăşoară o anumită activitate, are anumite manifestări comportamentale, anumite expectanţe în raport cu ceilalţi membri, după cum şi aceştia au propriile aşteptări. Poziţia în cadrul unui grup şi preţuirea colectivă ataşată ei, desemnată prin termenul de status, se exprimă în controlul deciziilor, în manifestarea iniţiativelor, în distribuirea sancţiunilor în situaţii de neparticipare sau nesupunere. Activitatea sau comportamentul individului în grup se desemnează prin termenul de rol. Rolul şi statusul sunt solidare, se implică reciproc. În virtutea poziţiei ocupate într-un grup, individul desfăşoară o gamă de acţiuni (rolul), iar de modul în care sunt îndeplinite, de gama comportamentelor exprimate în cadrul grupului, depinde validarea sau invalidarea statusului, recunoaşterea efectivă sau acceptarea aparentă. Negarea statusului se poate ilustra prin reacţia membrilor grupului faţă de şeful numit – ex. director, şef de grupă, şeful clasei. De felul în care îşi va executa rolul depinde preţuirea pe care membrii grupului o vor acorda statusului. Rolul, modelul de comportare asociat poziţiei, exprimă cerinţele grupului faţă de persoana ce ocupă o anumită poziţie. Se face distincţie între rolul prescris, ce rezultă din aşteptările şi normele grupului şi rolul efectiv, adică, modul în care acţionează sau se comportă cel investit cu rolul respectiv, în funcţie de situaţiile concrete, de însuşirile sale, de personalitate şi de rolul prescris. Dacă un anumit rol se execută timp îndelungat, apar modificări la nivelul atitudinilor datorită interiorizării treptate a conduitelor, a acţiunilor specifice rolului respectiv. Există cercetări interesante legate de schimbarea comportamentului datorită schimbării statusului. Pe măsura intrării în rol, a asumării rolului sau a identificării cu rolul, se produc transformări chiar la nivelul factorilor de personalitate (Eysenck & Eysenck 1998, Deschamps et. al., 1999). 215

Psihopedagogie Făcând parte din mai multe grupuri, exercitând diferite roluri, putem ajunge la trăirea unor stări conflictuale (exemplu rolul de profesor şi de părinte, de prieten şi lider oficial). Chiar dacă stabilim anumite priorităţi, chiar dacă există un rol mai important şi chiar dacă unele sunt executate la nivele minimale, trăirea conflictului poate fi de multe ori dramatică ducând la frustrări şi stres. Îndeplinirea rolului didactic presupune o serie de comportamente şi de însuşiri ale personalităţii. Cele mai multe cercetări (Dragu, 96) sunt în termeni de trăsături, de competenţe care mai greu pot fi traduse în termeni de acţiuni. Din investigaţiile noastre (Filimon, 2001), privind comportamentul efectiv al profesorului şi cel aşteptat de către studenţi, s-au identificat ca elemente minimale ale rolului didactic prescris următoarele: • să fie prezent la cursuri; • să înveţe în permanenţă; • să fie la curent cu ceea ce este nou; • să prezinte studenţilor nu numai teoriile verificate ci şi probleme, preocupări, întrebări nesoluţionate; • să formuleze întrebări şi să solicite opiniile studenţilor; • să evite expunerile prea lungi; • să aibă o ţinută îngrijită; • să utilizeze un limbaj corect sub aspect gramatical; • să aibă un vocabular elevat; • să apeleze la elementele nonverbale ale comunicării; • să-şi formuleze de la început cerinţele şi să rămână consecvent; • să prezinte standardele pentru fiecare notă acordată sau cel puţin baremele de corectare; • să nu aplice etichete verbale degradante, să utilizeze aceleaşi criterii de evaluare, fără favoritisme sau persecuţii; • să discute cu studenţii şi în afara cursului; • să ia parte la activităţi extraşcolare. Multe expectanţe au fost formulate în termeni negativi (să nu înjure, să nu vorbească urât, să nu ne jignească, să nu fie corupt, să nu întârzie, să nu ceară mai mult decât oferă ). Tipuri de grupuri Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii, rezultând diferite tipuri, din care au fost selectate cele mai frecvente (Radu et. al., 1994, Neculau 1996). Grup formal – grup nonformal Criteriul îl reprezintă în acest caz caracterul oficial al normelor sau relaţiilor din grup (grupul formal) sau relaţiile nereglementate în documente oficiale, formate prin interacţiunile spontane ale membrilor (grupul nonformal). Constituirea claselor de elevi, raporturile dintre ei şi profesori sau conducerea şcolii, desfăşurarea activităţilor şcolare se bazează pe documente oficiale. În acelaşi timp, apar şi în grupurile de elevi sau de studenţi relaţii nonformale. Ele vizează comunicarea interpersonală, atracţia sau respingerea, cooperarea sau conflictul. Relaţiile nonformale ale elevilor cu profesorii, pot influenţa structura formală a relaţiilor funcţionale. Probleme mai delicate apar atunci când relaţiile nonformale dintre elevi (studenţi) şi profesori au caracter selectiv.

216


Grup de apartenenţă – grup de referinţă Grupul din care individul face parte în mod real, este numit grup de apartenenţă, iar cel la care se raportează, de unde preia norme şi valori, este grup de referinţă. Acelaşi grup poate întruni ambele caracteristici. Un exemplu în acest sens, ar putea fi familia pentru elevul din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un adolescent. Există situaţii în care funcţia normativă şi de comparare se exercită de grupuri referenţiale distanţate spaţio-temporal de individ, iar raportarea la reguli şi valori se realizează numai în universul său mental. Grup primar – grup secundar Grupul primar se caracterizează prin interacţiuni directe, prin raporturi interpersonale nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunică, se influenţează, manifestă reacţii afective semnificative, au conştiinţa identităţii grupale. Grupul primar natural, cum este de pildă, familia, are rol decisiv în procesul de socializare şi de formare a personalităţii. Grupul secundar se defineşte prin existenţa relaţiilor indirecte, prin existenţa intermedierilor în exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoaşterea parţială a unora din membri între ei (de exemplu o organizaţie profesională, un sindicat sau o asociaţie studenţească). Caracteristici ale grupului Grupul are diferite însuşiri. Vom analiza aici mărimea, compoziţia, activitatea, interacţiunile, normele, coeziunea şi eficienţa (Radu et al, 1994). 1. Mărimea (numărul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra resurselor. Creşterea mărimii grupului poate duce la sporirea resurselor materiale, dar în acelaşi timp, favorizează apariţia divergenţelor, a conflictelor, a atitudinilor conformiste, dar şi a devianţelor. Dacă mărimea corelează pozitiv cu resursele materiale ale grupului, asupra celor de ordin psihologic are efecte pozitive limitate. Mărimea optimă ce creşte performanţa este de 3-10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficientă într-un grup de 12-13 participanţi, iar luarea deciziei într-unul de 6-8 membri. 2. Compoziţia sau alcătuirea grupului, se referă la însuşiri precum vârsta, sexul, nivelul de inteligenţă, gradul de instruire, originea socială, interesele, atitudinile membrilor. 3. Activitatea grupului determină existenţa interacţiunilor, a relaţiilor între membrii grupului. Putem diferenţia între activitatea desfăşurată prin aportul tuturor membrilor unui grup, fiecare având o sarcină precisă, componentă a activităţii (echipa de fotbal) sau activitatea pe care o desfăşoară fiecare, similară cu a celorlalţi (activitatea şcolară). În primul caz, rezultatul depinde de aportul fiecărui participant.În al doilea, pot exista diferenţe semnificative ale rezultatelor membrilor, în pofida unor tendinţe de aliniere la o medie. Dezavantajarea sau nivelarea sunt influenţate de relevanţa consecinţelor activităţii pentru membrii grupului. 4. Interacţiunile membrilor grupului se manifestă ca procese de comunicare, de influenţă, relaţii preferenţiale, relaţii funcţionale şi relaţii ierarhice apărute în procesul înfăptuirii activităţii. Privite în timp, aceste interacţiuni în schimbare constituie dinamica grupului. Organizarea sau relaţiile dintre membrii grupului poartă denumirea de structură (de exemplu, structura comunicării, structura rolurilor, a preferinţelor). 5. Ansamblul normelor, valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduită ce funcţionează în grup, alcătuiesc conştiinţa colectivă. Se remarcă, aşa cum am precizat la început, conştiinţa identităţii comune în diferenţierea prin supraevaluare a grupului propriu de alte grupuri. Manifestarea identităţii poate îmbrăca formele etnocentrismului ori ale altercentrismului (Workel et al, 1998). Exprimarea celor două atitudini în mediile educaţionale dobândeşte valenţe modelatoare, dacă purtătorii lor au valoare referenţială.

217

Psihopedagogie 6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc între componenţii grupului, de realizările lor comune, de nivelul reuşitei şi de semnificaţia ei pentru indivizii din grup, de măsura conştientizării identităţii. 7. Eficienţa grupului exprimată prin gradul în care răspunde nevoilor individului, prin nivelul rezultatelor obţinute în activităţile grupului, este un puternic factor de coeziune.

Procese colective. Prezenţa altora Facilitarea socială. Delăsarea socială Pornim de la premisa că cele mai multe situaţii şcolare angajează elevii sau studenţii în activităţi similare. În cadrul acestor activităţi interacţiunile dintre participanţi sunt reduse. Aceste situaţii, numite colective, sunt importante prin efectul prezenţei celorlalţi asupra nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza modelului oferit de Zajonc (1980). • prezenţa altora creează şi creşte starea de activare nespecifică sau arousalul (nivelul general de activare) care energizează comportamentul în mod difuz, nediferenţiat; • tendinţa individului este de a realiza răspunsul dominant, reacţia cea mai rapidă şi mai uşor de exprimat, în raport cu stimulii; • calitatea performanţei depinde de tipul sarcinii. Într-o sarcină uşoară – simplă sau bine învăţată – răspunsul dominant este de obicei, corect, dar în situaţii dificile – complexe şi nefamiliare – răspunsul dominant este adesea, incorect. Prezenţa altora şi efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecţilor în activităţi uşoare, poartă denumirea de facilitare socială. Zajonc a considerat facilitarea socială ca având valoare universală. Ea este prezentă nu numai în activităţile umane, ci apare şi la animale. Aplicarea termenului la sarcinile dificile în care prezenţa celorlalţi duce la scăderea performanţei, nu este tocmai potrivită Teoria iniţială a fost supusă unor amendamente.În primul rând, se consideră că prezenţa altora are efecte pozitive sau negative, numai dacă aceştia sunt în postura de evaluatori ai performanţei. De obicei, prezenţa şi calitatea de potenţial evaluator sunt simultane, cel puţin, în mediul şcolar. Pentru fiecare dintre noi, prezenţa elevilor, a studenţilor sau a profesorilor este percepută şi ca o evaluare a conduitei sau a personalităţii. Pe de altă parte, se consideră că prezenţa altora are ca efect distragerea atenţiei, dificultăţi în concentrarea asupra sarcinii, mai ales, când aceştia ne sunt mai puţin familiari, mai puţin apropiaţi, chiar ostili. Dacă până acum ne-am referit la activităţi în care rezultatele individului pot fi identificate şi evaluate separat de ale celorlalţi, este firesc să ne întrebăm ce se întâmplă în situaţiile în care performanţele individuale nu pot fi determinate cu precizie, pentru că oamenii lucrează împreună? Cercetările au stabilit că într-o activitate colectivă are loc o diminuare a rezultatelor individului, o delăsare, o transferare a responsabilităţilor de către fiecare, spre ceilalţi. Această reacţie desemnată prin termenul delăsare socială poate fi diminuată dacă: • subiecţii cred că performanţa personală va fi evaluată; • sarcina este semnificativă sau cel puţin, contribuţia individului este importantă pentru el; • există expectanţe referitoare la prestaţia insuficientă a celor din echipă, astfel încât, delăsarea ar avea ca efect, eşecul acţiunii comune; • subiecţii cred că efortul lor este necesar pentru înfăptuirea cu succes a acţiunii comune;

218


• grupul reprezintă o valoare pentru membrii săi; • grupul este mic. În plus, s-a constat că procesul este mai atenuat în grupurile în care predomină femeile, în culturile estice, la extravertiţii cu orientare socială accentuată sau la cei sub protecţia cărora se află grupul (Karau, Williams, 1993). Pierderea autocontrolului Primele descrieri ale efectelor mulţimilor au fost remarcate în urmă cu aproximativ 100 de ani, în opera lui Tarde şi a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea mulţimii şi efectul său magnetizant în raport cu indivizii. Sub cupola mulţimii, aceştia ajung la pierderea conştiinţei de sine, la comportamente iraţionale, impulsive, deviante (Le Bon, 1990). Violenţa grupurilor sau violenţa indivizilor în grup se explică prin: imitarea modelelor, frustrări intense, temperatură înaltă, stimulări externe puternice, existenţa unor gânduri sau acţiuni agresive în grup, prezenţa unor instrumente de agresiune. Mai mult, în interiorul grupului, are loc un proces de pierdere a sensului individualităţii şi de reducere a inhibiţiilor, a restricţiilor faţă de comportamentul deviant. Cercetările consideră că fenomenul, denumit deindividuare este de natură colectivă, apare în condiţiile pierderii individului în mulţime. (Brehn, Kassin, 1996; Myers, 1999). La baza procesului de pierdere a individualităţii se află o serie de condiţii ce ţin de mediul fizic şi social. În primul rând, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da cuiva socoteală, de a fi luat la rost, este asigurată de mai multe repere. Decodificarea lor este urmată de calcularea relaţiei dintre recompense şi costuri/eforturi. În cadrul unor mitinguri, demonstraţii, concerte, festivaluri, adunări politice în aer liber, cel ce crede că poate rămâne neidentificat datorită protecţiei oferite de mulţime, devine mult mai agresiv decât în mod obişnuit (Baron, Byrne, 1997). Comportamentul deviant poate fi stimulat şi de indicatori ce orientează atenţia individului dinspre sine, spre exterior. Conştiinţa de sine se diminuează, are loc un proces de reducere a controlului cognitiv, de coborâre a standardelor interne ale autocontrolului. Individul reacţionează impulsiv, mai mult la situaţii imediate şi este mai puţin receptiv la consecinţele de lungă durată ale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc în discoteci, la concerte în aer liber, unde asistăm la diminuarea inhibiţiilor, la creşterea asertivităţii, la reacţii agresive, la acţiuni extreme. Relaţiile dintre comportamentul deviant şi mediul fizic sau social (după Brehm şi Kassin, 1996), se prezintă în figura 1.

Figura 1. Premisele comportamentului deviant

219

Psihopedagogie În primul caz, problema responsabilităţii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o angajare deliberată într-un comportament deviant, pentru că subiectul ştie că nu poate fi prins şi pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacităţii de autocontrol. Deşi teoretic ele pot fi diferenţiate, în realitate lucrurile sunt mai dificile. În mulţime, creşte anonimatul şi se reduce în acelaşi timp conştiinţa de sine şi controlul comportamentului. De aceea, acest dublu impact al grupurilor mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violenţa. Există şi momente când impactul este diferit, chiar opus. Indivizii în mulţime, pot deveni mai sensibili şi mai receptivi la nevoile altora decât atunci când ei acţionează izolat. Expansiunea bunătăţii indivizilor aflaţi în mulţime, are loc dacă grupul se defineşte în termeni de preocupare şi grijă pentru soarta altora. Există deci, două căi ale elaborării comportamentului deviant. Prima porneşte de la indicatori care semnalizează imposibilitatea verificării sau identificării individului, improbabilitatea de a fi tras la răspundere (semnale ale anonimatului). A doua, are ca punct de plecare existenţa unor indicatori de distragere a atenţiei (stimularea externă intensă) dinspre sine şi orientare spre exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelaşi. Analiza impactului existenţei în mulţime este necesară, deoarece, de multe ori, actorii educaţiei se află sub astfel de influenţe. Comportamentul în mulţime interferează cu activitatea educativă sau cu autoeducaţia.

Interacţiunea cu alţii Grupurile interactive pot fi de tipuri şi mărimi diferite, având durată variabilă. Participarea indivizilor poate fi involuntară. În cele mai interactive grupuri, participarea membrilor este voluntară. Nevoia de grup Desigur, ne putem întreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni să se unească în grupuri şi cum se dezvoltă grupurile, constituite pe baza opţiunii libere. Probabil, unele grupuri oferă oamenilor statusul social dorit, şansa de a se angaja în activităţi plăcute. Grupul oferă membrilor săi prilejul de a se achita de unele obligaţii pe care şi le-au asumat. În orice caz, afilierea şi identificarea cu grupul reprezintă nevoi esenţiale (Maslow, 1970). Integrarea în grup, voluntară sau nu, este condiţia indispensabilă a satisfacerii nevoilor, de la cele biologice, până la cele de autorealizare. Dacă ne raportăm la dimensiunea ontogenetică a existenţei umane, constatăm că în afara grupului nu este posibilă nici supravieţuirea individului nici modelarea personalităţii. Există situaţii în care prezenţa în grup se explică prin similarităţile membrilor, prin dorinţa de a interacţiona a celor ce posedă unele însuşiri comune. Intrarea în grup presupune un proces de adaptare a individului. Grupul însuşi trece printr-un proces de adaptare pentru a integra noul venit. Relaţiile membrilor se schimbă. Noul venit este luat în grijă de cei vechi şi antrenat pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, acţionând de pe poziţia mentorului, se vor apropia mai mult de noul venit, vor construi relaţii mai apropiate cu acesta. De exemplu, integrarea tinerilor profesori în grupurile didactice este ghidată de colegi cu mai multă experienţă în instituţie, noul venit în clasa de elevi este luat în primire şi orientat de către unii colegi de clasă. Grupul exercită anumite presiuni pentru a menţine membrii împreună, pentru ca aceştia să se supună unor norme şi valori. Membrii conformişti prevalându-se de regulile şi uzanţele grupului, îi marginalizează sau îi resping pe cei ce deviază de la ele. Confruntarea cu un grup structurat, cu o înaltă coeziune, este mai dificilă pentru unul din interior, decât pentru un străin. Presiunea poate să fie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obţine decât în grup sau prin etalarea costurilor implicate de părăsirea grupului. Putem aminti în acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup, performanţa grupului, 220


sentimentul de mândrie pe care-l trăiesc prin realizările lor cei ce fac parte din grup. Există şi factori externi care contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau duşmănia altor grupuri. Polarizarea grupului Atitudinile membrilor îşi pun amprenta asupra acţiunii grupului. Discuţiile din interiorul grupului, dacă există puncte de vedere diferite, nu duc la consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Această polarizare – termen introdus de Serge Moscovici şi Marisa Zavalloni (1969) – reprezintă unul din efectele grupului, de a exagera ca urmare a discuţiilor, tendinţele sau opiniile iniţiale ale membrilor. Cercetările în domeniul educaţiei au demonstrat fenomenul de accentuare a diferenţelor iniţiale existente între diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustrată în realitatea noastră educaţională, când se discută despre politică sau despre reformă. După dezbateri aprinse, fiecare devine mai convins de propria poziţie. În familie, discuţiile părinţi-copii pot fi un alt exemplu al efectului polarizării. El este prezent şi în comunităţi. Conflictele intracomunitare determină asocieri între indivizii cu tendinţe similare, implicit, amplificarea tendinţelor. Delincvenţa bandelor apare din întărirea reciprocă a atitudinilor împărtăşite de membrii cu statut socioeconomic şi etnic similar. Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii în cadrul dezbaterilor, de ceea ce aud, şi de la cine aud. Încercările de explicare sprijinite de cercetări ştiinţifice, accentueză rolul argumentelor prezentate în timpul discuţiilor – influenţa informaţională- sau modul în care se percep membrii grupului în raport unii cu alţii şi dorinţa lor de a fi acceptaţi şi admiraţi de ceilalţi – influenţa normativă (Myers,1999) În perspectiva influenţei informaţionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii. (Hinsz et. al, 1997). Argumentele aduse de o anumită persoană sunt puse în legătură cu date ce relevă poziţia sa în raport cu problema dezbătută. Cu cât numărul şi tăria argumentelor vehiculate în grup sporesc, cu atât atitudinile se deplasează mai mult spre extreme. Participarea activă la discuţii produce mai multe schimbări atitudinale decât ascultarea pasivă. Deşi aud aceleaşi idei ca şi observatorii, participanţii urmează să le aşeze în propriile cuvinte sau în propriile cadre cognitive, iar acest efort amplifică efectul de polarizare (Brauer et.al, 1995). Chiar expectanţa discuţiei cu o persoană care are acelaşi statut de expert, dar susţine o poziţie opusă, poate motiva individul să-şi rânduiască argumentele şi să adopte astfel, o atitudine mai hotărâtă. Polarizarea apare ca urmare a decodificării opiniile altora în procesul comparaţiei sociale. Festinger (1954), autorul teoriei, consideră evaluarea abilităţilor, a capacităţilor sau opiniilor personale prin raportare la ceilalţi, una din notele definitorii ale naturii umane. Suntem modelaţi în cea mai mare măsură, de persoane din grupul nostru de referinţă, întrucât, ne raportăm şi ne identificăm cu acest grup. Mai mult, aşteptând recunoaştere şi apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic, dacă descoperim că sunt împărtăşite de alţii. Construirea realităţii sociale pe plan mental prin comparare cu alţii, presupune mai întâi, identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii, mai puternic decât fusese anticipat. Atunci când suportul este atacat, intervin pentru a-l susţine, normele şi motivele, ceea ce are ca efect direcţionarea atitudinilor spre extreme. Categorizarea socială, tendinţa de a aşeza propria persoană sau pe alţii în termeni de grup social, aplicându-le eticheta grupului, face posibilă compararea reacţiilor la informaţii provenite din interiorul grupurilor sau la informaţii provenite de la alte grupuri. Polarizarea apare numai în cadrul propriului grup. Opiniile ex-grupurilor sunt subapreciate şi respinse din start.

221

Psihopedagogie Gândirea de grup Procesele de persuasiune, comparaţie socială şi categorizare socială pot avea şi efecte mai periculoase, observate în procesul adoptării deciziilor. Concurenţa sau ameninţarea întăresc sentimentele pozitive faţă de grup, reduc disonanţa şi accentuează uniformizarea opiniilor. Gândirea de grup se manifestă când nevoia de acord, de consens este mult mai puternică decât nevoia de a obţine date precise şi de a adopta o decizie adecvată situaţiei reale. Ea apare ca o boală socială ce infectează grupul. Efectele dezastruoase trec dincolo de limitele grupului implicând uneori naţiuni sau chiar comunitatea mondială (Janis, 1989). Grupurile cu o înaltă coeziune resping membrii cu opinii deviante şi astfel sunt mai vulnerabile la această prejudecată. Grupurile structurate, direcţionate de o conducere puternică, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de asemene predispuse la decizii greşite. În situaţii stresante, procesul se intensifică şi are o frecvenţă mai mare. Comportamentul membrilor din grupurile cu o înaltă coeziune şi foarte structurate este marcat de câteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza unor documente istorice relative la decizii nefaste, din relatările participanţilor şi ale observatorilor (Janis, 1989). Simptomele gândirii de grup se grupează astfel: − Supraestimarea puterii şi a drepturilor grupului manifestată prin:  iluzia invulnerabilităţii, dezvoltarea unui optimism excesiv;  credinţa exagerată în moralitatea şi necesitatea poziţiei adoptate de grup; − Închiderea mentală concretizată în:  raţionalizare – explicarea, apărarea şi justificarea de către membrii grupului a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentrează pe justificare nu pe identificarea situaţiei reale.  stereotipuri în percepţia altor grupuri de tipul: prea răi, prea slabi sau prea puţin inteligenţi;  credinţe rigide, invariante referitoare la acţiunile proprii. − Creşterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susţine coeziunea grupului exprimată prin:  presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm sau prin ridiculizarea membrilor care se îndoiesc de asumpţiile şi planurile grupului;  autocenzurarea gândurilor şi acţiunilor care se abat de la normele grupului.  iluzia unanimităţii generată de autocenzură şi de presiunea pentru conformare. Consensul aparent confirmă decizia grupului. De multe ori, decizia luată în absenţa unei diferenţe de opinii este un fiasco.  păzirea minţilor sau protejarea grupului de informaţii care ar pune probleme în legătură cu eficienţa sau moralitatea deciziilor. Efectul gândirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activă a informaţiei, efectuată cu mai multă preocupare pentru adevăr, prin consultarea cu reprezentanţi ai altor grupuri, prin existenţa unor lideri care încurajează criticismul în mod real, prin stabilirea unor reguli severe de revizuire a tuturor deciziilor. Deşi ideile şi observaţiile lui Janis au avut o largă audienţă, unii cercetători au exprimat îndoieli legate de metodologia investigaţiei şi de condiţiile care favorizează gândirea de grup. Verificările au confirmat efectele negative ale conducerii directive, în timp ce coeziunea nu s-a dovedit a fi în toate situaţiile un temei pentru decizii greşite. În şcoală, gândirea de grup poate fi exemplificată în procesul luării deciziei privind pedepsirea unui elev. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor care creşte coeziunea grupului didactic. Simţindu-se ameninţaţi de faptele rebele ale elevilor profesorii reacţionează

222


prin întărirea unităţii. Puternic structurat, grupul didactic urmează deciziile directorului, nu ascultă alternativa elevului şi este convins de corectitudinea soluţiei adoptate. În acţiunile unor bande de adolescenţi sau tineri, procesul poate fi întâlnit frecvent. Luarea deciziilor orientate spre acţiuni antisociale, spre violenţă, este precedată de o serie de simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilităţii, prejudecata că ei sunt speciali, blocarea mentală, perceperea caracterului protector al grupului. Performanţa grupului Există împrejurări în care, grupul desfăşoară acţiuni de înaltă performanţă, care pot depăşi nivelul realizării individuale. Cercetările asupra performanţei grupului în raport cu cea a membrilor săi au stabilit următoarele particularităţi: • În sarcini aditive, rezultatul este dat prin însumarea contribuţiei tuturor membrilor. Contribuţia fiecăruia este mai redusă decât dacă fiecare ar face acţiunea singur (delăsarea socială), dar a grupului este mai bună, decât a unui singur membru. • În sarcini conjuncturale, performanţa este determinată de individul cu cele mai slabe realizări. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai scăzut nivel de performanţă există în principiu pentru oricare membru din grup, performanţa grupului în sarcini conjuncturale este mai scăzută decât a unui individ mediu (de exemplu, în activitatea unei echipe de alpinişti, în grupurile căutătorilor de senzaţii). • În sarcini disjunctive, acţiunea grupului este determinată de individul cu cea mai bună performanţă. Este cazul rezolvării problemelor în grup sau al dezvoltării unor strategii de acţiune (Brehm & Kassin, 1996). Dezvoltată pentru a amplifica performanţa grupului în rezolvarea creativă a problemelor, tehnica numită brainstorming (Osborn, 1953) a devenit foarte populară în afaceri, în activităţile de guvernământ şi educaţie. Astăzi, brainstormingul electronic combinat cu munca individuală, are efecte foarte apreciate. Rezultatele cercetărilor privind eficienţa acestei tehnici nu s-au dovedit atât de convingătoare. De fapt, aşa-numitele grupuri nominale – câţiva indivizi care lucrează singuri, generează idei mult mai multe şi mai bune, decât grupurile reale în care membrii interacţionează direct (Paulus et. al, 1998). Una din explicaţiile ineficienţei brainstormingului a fost cea a blocajului productivităţii. Singur, individul lucrează mai bine şi mai mult, emite idei fără a fi perturbat. În grup, el trebuie să asculte ceea ce spun alţii şi trebuie să aştepte pentru a-şi exprima ideile, uitând de multe ori ceea ce voia să spună. O altă explicaţie a eficienţei reduse a brainstormingului accentueză nivelarea rezultatelor. În grup, standardele fiecăruia pot fi influenţate de performanţele celorlalţi, pe când într-o activitate solitară individul îşi fixează standarde proprii. Dacă realizările membrilor grupului sunt scăzute la începutul sarcinii, fiecare îşi va ajusta activitatea după acest standard. Este cazul performanţelor scăzute ale indivizilor cu nivele ridicate de anxietate socială incluşi în grupuri interactive. Ei exercită influenţe negative asupra nivelului rezultatelor celorlalţi membri care prezintă nivele scăzute de anxietate socială (Camacho, Paulus, 1995). Comunicarea Comunicarea este abordată din diferite perspective ştiinţifice. În psihologie, termenul de comunicare se referă la schimbul de mesaje legate de conţinuturile psihice ale participanţilor (imagini, idei, dorinţe, stări afective). Ca orice proces intrat în sfera cercetării ştiinţifice, comunicarea este explicată în cadrul paradigmelor.

223

Psihopedagogie Paradigmele comunicării Termenul de paradigmă introdus de Thomas Kuhn într-o lucrare de referinţă dedicată structurii revoluţiilor ştiinţifice (1976) desemnează un ansamblu de elemente epistemologice, teoretice şi conceptuale coerente care servesc drept cadre de referinţă pentru comunitatea de cercetători. Acestor elemente trebuie să li se asocieze rezultatele cercetărilor de prestigiu, experimentele fundamentale, credinţele şi valorile împărtăşite de oamenii de ştiinţă. Paradigma funcţionează asemenea unui mecanism cognitiv: transformă realitatea în reprezentări, opereză selecţii şi reconstrucţii, generează sensuri, făcând realitatea inteligibilă. În raport cu infinita complexitate a realităţii, paradigma este puternic reductoare. Este deci procesul pe care cercetătorul îl angajează în efortul său de construire a obiectului ştiinţific. Nici o analiză a unui fenomen nu se poate face fără a se apela la o paradigmă. Analiza comunicării în cadrele conceptuale ale psihologiei se face prin • paradigma structuro-expresivă • paradigma formal-tranzacţională • paradigma relaţional sistemică • paradigma fenomenologico- praxiologică (Muchielli, 1996). Aserţiunile fundamentale ale acestor paradigme în viziunea autorului sunt următoarele: Paradigma structuro-expresivă • Se bazează pe ideea larg admisă în ştiinţele umane de la începutul secolului şi exprimată cel mai convingător prin structuralism, că toate fenomenele de suprafaţă prezintă în organizarea lor profundă, o structură subiacentă. • Aplicată în psihologie, ideea se poate exprima în următorii termeni: conduitele şi expresiile verbale se întemeiază pe structurile subiacente ale psihicului. Analiza de conţinut a comunicării poate să dezvăluie aceste structuri ce constituie resorturile intime ale comportamentului uman. • Teoriile care descriu şi explică structura şi funcţionarea internă a psihicului pot fi ilustrate cel mai convingător prin psihanaliză. Modelul fundamentat de Freud susţine că în organizarea sa profundă psihicul se prezintă asemenea unui rezervor de pulsiuni, instincte, dorinţe inconştiente. • Schema expresivităţii umane cuprinde patru nivele de profunzime: (1) cel mai profund, adesea inconştient, include dorinţele, motivele, valorile fundamentale reunite într-un sistem mai mult sau mai puţin coerent. Acest sistem formează ceea ce s-ar putea numi logica profundă a individului, grila de percepţie a lumii; (2) atitudinile profunde, predispoziţiile faţă de obiectele lumii; (3) conduitele; (4) opiniile, expresiile verbale. • Nivelul dorinţelor reprezintă baza întregului sistem expresiv. • Fiecare nivel îl fundamenteză pe următorul, îi asigură coerenţa. • Fiecare nivel are o gamă de expresivitate mai extinsă decât precedentul – nivelul final al opiniilor este cel mai larg pentru că se raportează la un număr foarte mare de obiecte ale vieţii cotidiene. • Fiecare nivel îl relevă pe cel precedent- studiul atitudinilor permite relevarea dorinţelor, a motivelor ascunse, inconştiente. • În viziunea psihanalizei, comunicările exprimă conflictele interne, pulsiunile şi mecanismele de apărare. Sensul cuvintelor nu este dat direct şi ca atare, trebuie descoperit. • Analiza de conţinut urmează să releve: cine vorbeşte ? Pentru ce? Cui îi vorbeşte? Cum vorbeşte? In ce scop? Cu ce rezultat? De exemplu, analiza comunicării

224


•

proiective (Murray) oferă o grilă pentru cercetător în procesul de identificare a tendinţelor, aspiraţiilor, nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997). În concluzie, dorinţele, motivele, credinţele se manifestă asemenea unei grile deformatoare (modelatoare) şi pentru emisie şi pentru recepţie (în percepţia de sine sau în percepţia celorlalţi, în descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor). Sensul comunicării este înscris în structura psihicului. Comunicarea disfuncţională patologică se constituie dintr-o tematică masivă bazată pe câteva motive rigide, puternic înscrise în psihic. Structura psihică subiacentă este lipsită de supleţe. Ea interpretează lumea printr-o grilă reductoare şi se exprimă pe o gamă redusă, traducând totdeauna aceleaşi pulsiuni neşterse, impregnate în ea de traumatismele vieţii infantile.

Paradigma formal tranzacţională • Interpretează relaţiile interumane umane ca tranzacţii individuale. Fiecare tranzacţie se compune atât din enunţul formulat de partenerul de dialog, cât şi din răspunsul interlocutorului. • Comunicarea antrenează stările Eului, ipostaze ale personalităţii similare celor propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde predispoziţiile ereditare, părintele – depozitarul interdicţiilor morale interiorizate de individ şi adultul – intelectul care analizează şi înfăptuieşte integrarea în realitate. Fiecare stare se poate manifesta în moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977). • Tranzacţiile pot fi complementare, încrucişate (interlocutorii nu se află pe aceeaşi lungime de undă ) şi camuflate sau ascunse (includ un motiv mascat şi antrenează două stări ale Eului), în funcţie de stările Eului şi de ipostaza fiecăreia. • Comunicarea exprimă poziţia sau atitudinea faţă de interlocutor. Există în principiu următarele posibilităţi: (1) acord cu tine însuţi şi acceptarea altuia; (2) acord cu tine însuţi şi neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau neacceptarea propriei persoane şi aceptarea celuilalt; (4) neacceptarea propriei persoane şi neacceptarea celuilalt. • Analiza comunicării presupune identificarea schemelor de interacţiune. Ele sunt reperabile pentru că au caracter repetitiv şi sunt imprimate în modurile actorilor sociali de a se exprima sau în jocurile lor. • În concluzie, comunicarea este o punere în scenă, o exprimare rituală a problemelor ce reprezintă stările interne ale Eului. Problemele sunt accesibile pentru că traversează prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de înţelegere a comunicării este traversarea conţinutului cuvintelor după care se atinge nivelul subiacent discursului, ai tranzacţiilor şi al formelor lor. Comunicarea patologică este un ansamblu de tranzacţii stereotipe. Subiectul rejoacă astfel, un scenariu pe care nu-l poate stăpâni, un scenariu redundant rezultat din traumatisme trecute. Paradigma relaţional sistemică • Se bazează pe ideea că relaţiile dintre indivizi constituie fenomene psihologice fundamentale, iar Eul nu există decât în interacţiunile sociale. • Pe principiul primatului relaţiei se demonstrează că în toate comunicările partenerii oferă reciproc o definiţie a relaţiilor lor. Fiecare caută să determine natura relaţiei cu celălalt; • Fiecare comportament este o comunicare din care rezultă relaţia dintre parteneri, influenţa pe care o exercită unul asupra altuia; • Existenţa umană se defineşte în şi prin relaţiile cu alţii. Individul nu poate fi izolat şi nu poate face abstracţie de relaţiile cu alţii. 225

Psihopedagogie •

•

•

Analiza comunicării se face prin observarea conduitei actuale (Hic et nunc) şi prin cercetarea modului în care se realizează schimbul de mesaje (cum?). Deşi se admite rolul esenţial al experienţei anterioare în determinarea comportamentului valoarea memoriei ca sursă de colectare a informaţiilor despre trecutul subiectului este pusă sub semnul îndoielii Cercetarea experienţei anterioare prin apel la memorie sau căutarea cauzelor comportamentului actual în trecutul subiectului, este o adevărată aventură. Tot ceea ce se comunică este legat de relaţia actuală dintre parteneri. Perspectiva interacţională se interesează mai puţin de originile şi finalităţile ultime ale comunicării. Este lipsită de importanţă căutarea în trecut a cauzelor şi a etapelor constituirii comportamentelor, deoarece trecutul este prezent în ceea ce se petrece aici şi acum. Esenţială este situaţia actuală, maniera în care este perpetuată şi din care poate fi schimbată. În concluzie, individul există fundamental în şi prin relaţii cu mediul, implicit comunică prin fiecare comportament interacţional. Studierea comunicării trebuie să vizeze categoriile generale de interacţiune: confirmare, descalificare., tangenţialitate. Nici o comunicare în ea însăşi nu este patologică. Dacă există o patologie a comunicării, ea trebuie căutată în sistemul de relaţii nu în conflictele intrapsihice nesoluţionate. Sistemul relaţional respinge schimbarea pentru a-şi asigura homeostazia internă, nu evoluează în timp, se reia într-o formă identică de ansamblul actorilor care-l compun.

Paradigma fenomenologico-praxiologică • S-a conturat datorită influenţei fenomenologiei în psihologie unde exista deja ideea construcţiei universului de viaţă şi de referinţă în cadrele conceptuale ale gestaltismului. În viziunea psihologiei formei, noi percepem lumea încărcată de forţe pozitive şi negative, de atracţii şi respingeri. Fiecare percepţie depinde de o reţea complexă de linii de forţe de ordin psihologic. Acestea sunt determinate de subiect şi de evenimentele semnificative pentru el. Lumea subiecului este reorganizată şi reconstruită în funcţie de valenţele acordate elementelor câmpului de forţe. • Din perspectiva fenomenologiei, se evidenţiază reconstucţia socială a lumii spre a o face umană, în conformitate cu identitatea subiectului. Chiar în schimburile de tip întrebare/răspuns există această construcţie. Întrebarea se elaborează în funcţie de anticiparea de către vorbitor a ceea ce va înţelege şi pe această bază a modului de acţiune proprii destinatarului. • Modelele de analiză a comunicării sunt mai puţin obişnuite. Analiza fenomenologică presupune intuiţia imediată, globală, priza de conştiinţă intuitivă şi abandonarea printr-un exerciţiu spiritual a tot ceea ce se ştie despre fenomen. Descripţia fenomenului presupune investigaţia subiectivităţii, a conţinuturilor conştiinţei. Metoda comprehensivă propune descoperirea sensului subiectiv şi intersubiectiv plecând de la anticiparea intenţiilor actorilor sociali, de la propriile experienţe trăite. Suntem capabili să înţelegem trăirea altuia pe cale empatică. Analiza etnometodologică pleacă de la premisa că faptul social este un fapt vizibil emergent, rezultat al unor procese ascunse, procesele interacţionale cotidiene repetitive. Reducţia etnometodologică trebuie să expliciteze schematele ce generează practicile cotidiene, comunicarea în sens larg. Reducţia se face asupra interacţiunilor, comentariilor şi dialogurilor relevate sau observate. Nu există reguli reale, funcţionează numai reflexia pură a cercetătorului. Semnificaţia finală

226


a comunicării descoperă sursa ei în procedurile automate (etnometode) inconştiente, partajate de indivizii aceleiaşi culturi. • În concluzie, obiectul comunicării este explicitarea semnificaţiilor exprimate de subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este elaborată pornind de la un fond comun partajat, traversând o construcţie colectivă. Comunicarea patologică caracterizează subiecul aflat într-o lume inchisă. Prezentarea paradigmelor oferă autorului posibilitatea conturării unor concluzii globale. El consideră că primele două paradigme se referă la procese intrapsihice, iar ultimele, la procese relaţionale. Rezultă astfel, o puternică ruptură epistemologică între concepţia reprezentaţionistă şi cea comunicaţională. În cadrele primelor paradigme, comunicarea apare ca achiziţie, transformare şi transmitere de informaţii. Stările mentale dirijează expresiile, iar analiza conţinutului lor va dezvălui stările interne proprii emiţătorului de mesaje. Punctul de vedere al observatorului este privilegiat, întrucât el este cel care realizează reconstrucţia stărilor interne. În ultimele două paradigme comunicarea este o problemă de participare la elaborarea continuă şi emergentă a lumii relaţionale, o problemă de modelare reciprocă a lumii comune, un mijloc de acţiune conjugată. Limbajul este văzut ca relaţie, ca parte integrantă a identităţii participanţilor. Asemenea conduitelor, limbajul participă la definirea lumii la care se raportează temporar partenerii, la construirea unei perspective comune. Situaţia de comunicare Comunicarea presupune o interacţiune între mai multe elemente. În situaţia de comunicare este inclusă scena şi participanţii. Scena cuprinde cadrul – dimensiunile spaţiotemporale şi observatorii pe de o parte şi scopul, pe de altă parte. Participanţii se manifestă ca entităţi individuale sau în relaţii (Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situaţiei de comunicare şi vom încerca să le găsim corespondenţe în mediul şcolar. Scopul Analiza scopului, a diferenţiat cel puţin trei nivele de finalitate: scopurile majore, scopurile de valoare medie şi miniscopurile. Primul ghidează participanţii să realizeze o serie de activităţi. Scopul major reprezintă un tip particular de structură cognitivă pe baza căreia se desfăşoară activităţile. Pentru o echipă managerială un astfel de scop este creşterea prestigiului organizaţiei pe piaţa şcolară. La nivelul al doilea, se situează scopurile medii (creşterea numărului de candidaţi la intrarea în şcoală, depăşirea altor şcoli la acest indicator, creşterea numărului de absolvenţi integraţi la nivele superioare de şcolarizare sau pe piaţa muncii). Ele sunt determinate de fiecare activitate. Activităţile şi scopurile corespunzătoare se corelează pentru a realiza maxiscopul. De exemplu, a controla notarea, a asista la lecţiile profesorilor, a organiza şedinţe de analiză, a discuta cu reprezentanţii comunităţii, pot fi astfel de activităţi ale managerului şcolar. Miniscopurile ţin de participanţii la procesul de comunicare, sunt în funcţie de personalitatea acestora. Natura reţelelor de comunicare, gradul de centralizare a comunicării reprezintă factori esenţiali în activitatea grupului orientată spre scop. În sarcinile simple eficienţa grupului sporeşte în condiţiile unei comunicări centralizate. În activităţile complexe şi dificile sau în condiţii de stres centralizarea comunicării şi suprapunerea mesajelor au efecte negative. Cadrul În cadru interacţionează timpul, locul, prezenţa ori absenţa observatorilor. Cadrul influenţează tematica, elementele de conţinut şi stilul comunicării. S-a demonstrat că elevii intervievaţi în curte evocă cu prioritate preferinţe pentru joc, iar în clasă, pentru muncă. Frecvenţa conjuncţiilor este mai mare în pauze decât în activităţile didactice (Blanchet, 1994).

227

Psihopedagogie Influenţa timpului asupra conţinutului şi formei comunicării poate fi ilustrată prin formulele de salut sau de politeţe. Ritmul circadian influenţează de asemenea, congruenţa şi eficienţa activităţii de comunicare (Wallace, 1993). Efectele locului unde se desfăşoară comunicarea pot fi exemplificate prin analiza limbajului participanţilor la lecţiile de religie atunci când ele sunt ţinute în clasă sau în lăcaşul de cult ori prin discuţia moralizatoare ţinută cu elevii în biroul directorului ori în stradă. Influenţa observatorilor se poate ilustra prin modul de prezentare a sancţiunilor în cadrul consiliilor profesorale sau numai în faţa celui care o primeşte, în organizarea festivităţilor de premiere sau de absolvire. Cadrul şi scopul compun împreună scena comunicării, ce se înscrie pe dimensiunea formal-informal şi se reflectă în registrul codurilor angajate în comunicare. Participanţii Individul în calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trăsăturilor de personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice. Fiecare modalitate de analiză îşi găseşte locul în situaţia de comunicare Trăsăturile relativ consistente în timp şi în diversitatea împrejurărilor vieţii, diferenţiază limbajul, aşa cum rezultă şi din exemplul sintetizat în tabelul 1 (după Furnham, 1990). Tabelul 1. Variaţii ale limbajului şi tipul de personalitate Aspecte ale limbajului

Introvertitul

Extravetitul

Formă Cod Gramatică Vocabular Accent Ritm Paralimbaj

Reţinută Elaborat Substantive, adjective, prepoziţii Precis, exact, riguros Standard Rapid Puţin volubil

Relaxată Restrâns Verbe, adverbe, pronume Vag, imprecis, echivoc Local Lent Foarte volubil

Participanţii la procesul de comunicare pot fi analizaţi prin modelul The Big Five (Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilităţii, conştiinciozităţii, controlului emoţional şi ale intelectului sunt sesizate şi descrise, chiar atunci când întrevederea durează doar câteva minute, iar participanţii nu s-au cunoscut dinainte (de exemplu, la primul dialog profesor-părinte). Cele mai precise şi mai frecvente evaluări le vom avea pentru extraversiune şi conştiinciozitate care corelează cu succesul social. În activităţile educative extravertiţii au şanse mai mari de reuşită. Sub aspectul patternurilor comportamentale putem evidenţia în procesul comunicării, câteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate, accent, impulsivitate, etc. În urmă cu câteva decenii se făcea distincţie între tipul A şi B de comportament, reprezentând stiluri de viaţă opuse. Trăsăturile au fost corelate cu vulnerabilitatea la distres în activităţile profesionale şi de conducere, definite prin responsabilitate şi competiţie. Principalele caracteristici comportamentale şi atitudinale ale subiecţilor de tip A sunt graba şi nerăbdarea, implicarea în muncă, competitivitatea şi îndârjirea, simţul de răspundere, seriozitatea, ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul, dominanţa, iritabilitatea, extraversiunea, neuroticismul, hiperreacivitatea emoţională, dificultăţi în deconectare şi relaxare. Subiecţii de tip B prezintă comportamente şi atitudini opuse. Efectele acestor tipuri, analizate în contextul problematicii stresului, pot fi remarcate şi în comunicarea din mediile educaţionale. Dacă vom privi individul sub aspectul schematelor cognitive, vom diferenţia în schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate (statice, de acţiune, declarative, imperative), tipurile de conjuncţii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locuţiuni sau interlocuţiuni (noi, voi, eu), timpurile verbale angajate şi modurile verbale. Aplicarea acestor modele în contextul

228


comunicării şcolare ne poate oferi repere despre tipul de personalitate şi premise pentru efectuarea unor predicţii privind comportamentul. Aspectul fizic, dependent de vârstă, sex, rasă, stare de sănătate, integritate fizică, atractivitate, reprezintă factori ce nu pot fi neglijaţi în situaţia de comunicare, mai ales, atunci când indivizii se află faţă în faţă. Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii profesionale, ocupaţionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilalţi participanţi la procesul de comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau prejudecăţilor (Macrae, Hewstone, Stangor, 1996; Gudykunst, Kim, 1997). De exemplu, managerul şcolar va fi perceput prin stereotipul de profesor, sau prin stereotipul de şef exterior grupului. Comunicarea individului va reflecta identitatea lui socială, identificarea cu grupurile de referinţă. Relaţiile între participanţi pot fi analizate la nivel interpersonal, instituţional sau la ambele nivele. Modul de adresare şi de elaborare a enunţurilor, reflectă relaţiile ierarhice, implicit scopurile participanţilor. Adesea relaţiile dintre participanţi se confundă cu cadrul şi cu scopul ce alcătuiesc împreună scena comunicării. De exemplu, managerul şcolar vorbeşte într-un anumit mod în această calitate, altfel acasă, ca părinte, iar dacă este şi profesor, comunicarea cu clasa va fi diferită de cea cu proprii copii sau cu subalternii săi, profesorii sau personalul administrativ. Dialogul elevului cu profesorul diferă în mod esenţial de conversaţia liberă, spontană cu colegii sau cu prietenii şi de asemenea, diferă de comunicarea pe care o realizează cu părinţii. Uneori rolurile depăşesc cadrul grupului, astfel încât indivizii pot să transfere modul de comunicare dintr-un grup, în altele. Această extrapolare poate crea situaţii conflictuale, întrucât contravine expectanţelor celorlalţi membri. Situaţia de comunicare va reflecta: • preferinţele/respingerile dintre participanţi, explicite sau implicite; • competenţele pe care ceilalţi le atribuie şi care pot fi diferite de cele efective; • influenţa pe care participanţii o exercită sau o suportă în grup, autoritatea sau puterea. Dacă participanţii reprezintă categorii sociale diferite, aparţin unor culturi diferite sau unor naţiuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social aşa cum este perceput de participanţi, puterea socială, favorizarea propriului grup sau prezumţia de pozitivitate în raport cu grupul, supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor grupuri, perceperea acestora pe baza unor clişee negative, a unor stereotipuri sau prejudecăţi (Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995). Cooperare, competiţie, conflict În grupurile şcolare apar numeroase situaţii în care trebuie să alegem între a coopera cu ceilalţi membri sau a intra în competiţie cu ei, pentru a câştiga primul loc. Fiecare opţiune are posibile beneficii şi inevitabile costuri. Existenţa motivelor mixte pentru fiecare posibilă opţiune, generează o dificilă dilemă. „Dilema prizonierului” (situaţie numită astfel după o cunoscută povestire) pune indivizii să aleagă între a coopera şi a intra în competiţie. Dacă ambii aleg cooperarea, obţin o recompensă moderată, iar dacă fiecare alege competiţia, fiecare va avea de suferit o pierdere moderată. Dacă au opţiuni opuse, cel care a preferat competiţia se alege cu o recompensă mare, iar cel ce a ales cooperarea, suferă o mare pierdere. Modelul a stimulat cercetarea şi a adus un plus de înţelegere asupra comportamentului uman în situaţii de alegere (Myers, 1999). Cooperarea stimulează reacţii similare din partea celorlalţi, iar competiţia provoacă reacţii competitive. Tendinţa spre cooperare sau spre competiţie nu au aceeaşi forţă. Se constată că persoanele cooperante în mod constant şi necondiţionat, pot fi exploatate, că se pot obţine diferite avantaje pe seama lor. Atitudinea cooperantă nu-i obligă pe ceilalţi la

229

Psihopedagogie reciprocitate. Competiţia în schimb va provoca atitudini similare, va stimula înclinaţia spre competitivitate, va genera conflicte (Le Marc, 1999). Există diferenţe între indivizi privind predispoziţia spre cooperare sau spre competiţie. Persoanele orientate spre cooperare caută să maximizeze câştigul comun. Cele cu orientare individualistă urmăresc maximizarea propriului câştig, iar cele cu orientare competitivă caută să-şi maximizeze beneficiile în raport cu beneficiile altora sau în detrimentul celorlalţi membri ai grupului, provocând conflicte (Brehm, Kassin, 1996). Asemenea indivizilor, grupurile se angajează în astfel de situaţii mixte. Faţă de indivizi, grupurile sunt mai puţin cooperante, mai orientate spre competiţie (Perez, Mugny, 1993). Competitivitatea grupurilor se explică prin frica de alte grupuri, relativă la resurse sau la putere, prin dorinţa de maximizare a câştigurilor în defavoarea altora, prin modul de percepere a ex-grupurilor. În multe situaţii observabile şi în mediile educaţionale, alegerea trebuie să se facă între binele public şi beneficiul privat. În asemenea dileme, găsirea unei soluţii este dependentă de o serie de factori psihologici (însuşiri de personalitate, natura dispoziţiei, experienţa acumulată de individ, realizările în activităţi de grup, disponibilităţile empatice, ceea ce a învăţat despre nevoile altora) şi de unele elemente exterioare ce ţin de autoritatea asupra resurselor, de întărirea comportamentului social al indivizilor, de controlul recompenselor şi al pedepselor.

Teme aplicative 1. Analizaţi un grup din care faceţi parte, urmărind a) specificul atributelor grupului b) tipul căruia îi aparţine c) roluri specifice 2. Enunţaţi componentele rolului didactic. 3. Alegeţi o activitate colectivă şi descrieţi a) facilitarea socială b) delăsarea socială 4. Prezentaţi o situaţie în care prezenţa mulţimii duce la pierderea identităţii personale 5. Argumentaţi nevoia de grup 6. Enumeraţi factorii de coeziune ai unui grup din care faceţi parte 7. Explicaţi gândirea de grup 8. Ilustraţi factorii ce influenţează eficienţa în activităţile grupului 9. Ilustraţi o situaţie şcolară similară „dilemei prizonierului”. 10. Propuneţi soluţii pentru diminuarea conflictelor în grupurile şcolare.

Bibliografie Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.), Boston, Allyn & Bacon; Berne E., 1977, Que dites-vous après avoir dit Bounjour?, Tchou; Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan; Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp; Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude polarization during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1014-1029; Brown, Fraser, 1979, Speech as a marker of situation, in R.K. Sherer, H. Giles (eds.), Social markers in speech, Cambridge, Cambridge University Press;

230

1. Teoria învăţării instrumentale Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1071-1080; Deschamps J.C., Morales J.F., Paéz D., Worchel S., (1999), L’identité sociale. La construction de l’individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble; Dragu A., 1996, Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică; Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti, Ed. Teora; Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140; Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea; Furnham A., 1990, Language and personality, in H. Giles, W.P. Robinson (eds.), Handbook of language and social psychology; Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to intercultural communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill; Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of groups as information processors, Psychological Buletin, 121,43-664; Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management, New York, Free Press; Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ; Karau, S. J., Williams, K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706; Kuhn T., 1976, Structura revoluţiilor ştiinţifice, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică; Le Bon G., 1990, Psihologia mulţimilor, Bucureşti, Ed. Anima; Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal; Macrae, N., Hewstone, M., Stangor, C., (eds.), 1996, Stereotypes and stereotyping, New York, Guilford; Maslow, A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row; Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of Personality and Social Psychology, 12, 125-135; Muchielli A., 1995, Psychologie de la communication, Paris, PUF; Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence sociale, Grenoble, Press Universitaire de Grenoble; Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill; Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom; Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner; Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M. Turner (eds.), Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York, Erlbaum; Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de l’elaboration du congflict, Neuchâtel, Delachaux et Niestle; Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal; Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară; Preda V., 1997, Testul tematic de apercepţie. Studiu introductiv, Cluj-Napoca, Fundaţia culturală Forum; Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE; Scollon R., Wong Scollon R., 1995, Intercultural communication, Oxford, Blackwell; Wallace, B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of Personality and Social Psychology, 64, 827-833; Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage;

231

Psihopedagogie Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International Perspectives, London, Sage; Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale, NJ, Erlbaum;

232


XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP ŞCOLAR. DIRIGENŢIA Renata Cercel Obiective: După studierea acestui capitol veţi putea: • să definiţi clasa de elevi ca grup educaţional şi conceptul de sintalitate • să enumeraţi metodele şi tehnicile de cunoaştere a colectivului de elevi • să enunţaţi competenţele profesorului-diriginte • să descrieţi documentele aflate în atenţia dirigintelui Conţinut: 1. Managementul clasei de elevi 2. Clasa de elevi ca grup educaţional. Sintalitatea grupului de elevi 3. Dirigenţia Concepte cheie: clasa de elevi microgrup social; managementul clasei; sintalitate; structura a colectivului; coeziunea colectivului; dinamica colectivului; dirigenţia; caietul dirigintelui; fişa psihopedagogică a elevului

233

Psihopedagogie

1. Managementul clasei de elevi ca microgrup şcolar Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi este de tip democratic, iar metodele de instruire sunt tot mai participative, procesul de învăţământ, la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori, care exercită într-o manieră specifică, practic, toate funcţiile conducerii. Aşadar, el planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică anuală şi în una trimestrială (semestrială, în cazul anumitor tipuri de şcoli). Profesorul mai realizează, de asemenea, planuri de lecţii sau, cum sunt denumite în didactica modernă, proiecte de activitate didactică. Profesorul organizează clasa de elevi, în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. Scopul principal al organizării elevilor este de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile învăţării. Profesorul îndeplineşte şi o funcţie previzională, mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare pentru fiecare dintre elevii săi, pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare la situaţia particulară a clasei şi a elevilor. Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. Şi când stabileşte obiectivele instruirii, şi când selecţionează conţinuturile învăţării, şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi, şi când verifică şi apreciază, etc. Profesorul controlează şi îndrumă, evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei. Iată deci, că prin întreaga sa activitate de concepere, proiectare şi realizare a instruirii, profesorul desfăşoară o activitate specifică de conducere la clasele pe care le are în grijă. În felul acesta, el îşi va putea regândi întreaga activitate din perspectivă managerială, fără a ignora însă anumite “constrângeri” la care este supus în continuare (obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, misiunea instituţiei şcolare în care-şi desfăşoară activitatea, principiile didactice, etc.). Documente utilizate în managementul clasei de elevi: − planul activităţii educative pe:  ciclu  ani  semestru − fişa de caracterizare psihosociopedagogică a clasei de elevi − fişa de caracterizare psihopedagogică a elevului.

2. Clasa de elevi ca grup educaţional. Sintalitatea grupului de elevi Definirea şi caracterizarea generală a clasei de elevi: Grupul-clasă (grupul de elevi) constituie cadrul psihosocial al desfăşurări activităţii de instruire şi educare. Colectivul şcolar poate fi definit ca: • un grup de elevi care urmăreşte un scop comun şi desfăşoară o activitate comună, având organe proprii de conducere şi organizare specifică, corespunzătoare scopurilor şi activităţii depuse; • „o realitate educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaţie socială şi finalitate educativă.”(M. Zlate)

234


Clasa de elevi: − condiţionează şi mediază:  activitatea de învăţare  relaţia profesor-elev  metodele pedagogice − autorizează şi consacră :  anumite metode  relaţii educaţionale  comportamente didactice − determină formele actului educaţional în ansamblul său Teze cu valoare orientativă privind grupurile de elevi O cunoaştere cât mai profundă a fenomenelor pe care le implică colectivele de elevi nu este posibilă fără aportul psihologiei şi al sociologiei. Pornind de la cercetările întreprinse până în prezent în cadrul acestor discipline şi de la rezultatele cercetărilor pedagogice întreprinse asupra grupurilor de elevi, se pot trasa câteva teze cu valoare orientativă: a) Colectivul de elevi nu este o societate în miniatură Orice colectiv de elevi posedă o serie întreagă de parametri prin care se delimitează de societatea în care se manifestă, având o relativă interdependenţă faţă de aceasta. Aceşti parametri dezvăluie anumite caracteristici proprii oricărui colectiv de elevi, izvorâte din: • activitatea dominantă – învăţătura • particularităţile specifice vârstei elevilor • relaţiile cu persoanele adulte – cadrele didactice În acest context, valorile sociale ale societăţii vor fi filtrate şi asimilate în funcţie de aceste particularităţi. b) Colectivele de elevi nu sunt identice unele cu altele Fiecare colectiv de elevi are propriile sale particularităţi prin care se individualizează de celelalte colective. Două clase paralele nu sunt colective identice, fiecare având trăsăturile dinstincte, irepetabile. Toate aceste particularităţi, care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, constituie SINTALITATEA sa. Sintalitatea colectivului de elevi rezultă din: • conţinutul concret pe care îl primesc parametrii generali ai grupurilor şcolare; • anumite fenomene şi manifestări proprii numai colectivului respectiv. Cunoaşterea sintalităţii colectivului constituie o condiţie indispensabilă pentru acţiunile educative exercitate asupra sa. Această cunoaştere absolut necesară pentru pedagogie, nu se poate realiza decât prin colaborare cu celelalte discipline, cum ar fi sociologia, psihologia socială, sociometria. Din conlucrarea acestor ştiinţe s-a constituit teoria grupurilor, teorie care s-a extins în mod inevitabil şi asupra fenomenelor educaţionale din cadrul colectivului de elevi. Contribuţia acestei teorii poate fi exprimată în două direcţii principale: − de natură metodologică  teoria grupurilor a condus la o explicaţie mai aprofundată a mecanismelor prin care se transmite şi se exercită acţiunea educativă a colectivului asupra personalităţii elevilor, oferind metode şi tehnici de cunoaştere a fenomenelor care circumscriu sintalitatea acestuia.

235

Psihopedagogie  cunoscând aceste mecanisme şi în general colectivul ca grup social:  vom înţelege mai bine psihologia individuală a elevilor din care este format;  vom întrezări ceea ce vor putea deveni ei ca urmare a influenţelor colectivului. − de natură acţională:  teoria grupurilor:  oferă posibilitatea elaborării unui sistem de cerinţe pedagogice unitare  sugerează modalităţi educative concrete de intervenţii asupra colectivului în vederea plasării pe făgaşul ce duce la transpunerea în practică a idealului educaţional. Cercetările şi descoperirile teoriei grupurilor converg spre o circumscriere cât mai fidelă a colectivului de elevi ca subiect al educaţiei. Numai pe această bază, pot fi eliminate unele disensiuni dintre influenţele externe şi al căror promotor este profesorul diriginte şi influenţele colectivului, înfăptuindu-se de fapt unitatea de acţiune dintre cei doi factori. Asigurând condiţiile necesare pentru ca aceste influenţe externe să se răsfrângă asupra structurii interrelaţionale, ce se constituie în interiorul colectivului, vom putea sconta pe o eficienţă educativă maximă. c) Cunoaşterea colectivului nu se reduce la cunoaşterea personalităţilor din care este format. În activitatea sa, dirigintele trebuie să apeleze la metode speciale de cunoaştere a colectivului fără să se rezume doar la cele destinate cunoaşterii personalităţii elevilor. Cunoaşterea colectivului nu se reduce la cunoaşterea fiecărui elev în parte, după cum cunoscându-i în mod individual nu ne vom putea forma o imagine despre colectiv ca un ansamblu unitar. Cunoaşterea colectivului de elevi şi obiectivele acestei cunoaşteri Importanţa cunoaşterii colectivului de elevi. Cunoscând colectivul de elevi în ipostaza de grup social, se pot întreprinde acţiuni educative menite să contribuie la dezvoltarea sa şi implicit la formarea personalităţilor din care este constituit. Este vorba despre cunoaşterea unor aspecte cum ar fi: • structura colectivului • coeziunea colectivului • dinamica colectivului • climatul socioafectiv • trăsături ale personalităţii elevilor Fiecare se manifestă şi îmbracă un conţinut concret, diferit de la un colectiv la altul. Toate aceste trăsături, integrate într-un tot unitar, specifice unui colectiv concret, constituie sintalitatea colectivului. Aşa cum obiectul cunoaşterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel, obiectul cunoaşterii colectivelor de elevi trebuie să fie sintalitatea acestora. • Personalitatea – rezultă din modul în care sunt dispuse diversele componente psihice; • Sintalitatea – rezultă din conţinutul concret şi modul în care se manifestă diferite trăsături de grup într-un colectiv concret.

236


Obiectivul cunoaşterii colectivului de elevi: Descrierea şi relevarea particularităţilor structurale ale colectivului • structura de comunicare • structura formală • structura informală Surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor în colectiv şi a semnificaţiilor lor asupra interacţiunii dintre ei şi a exercitării diferitelor roluri Cunoaşterea unor aspecte privitoare la relaţia dintre liderii formali şi informali ai colectivului. Detectarea normelor, valorilor şi regulilor care tind să domine viaţa internă a colectivului. Aprecieri estimative în legătură cu oscilaţiile coeziunii colectivului. Toate aceste aspecte îngemănate într-un tot coerent oferă tabloul sintalităţii colectivului. În acest sens se apelează la metode şi procedee adecvate, care să permită pătrunderea în acest “microunivers”. Relaţia sintalitate-personalitate Cunoaşterea sintalităţii colectivului de elevi şi a personalităţii fiecăruia din ei nu constituie două acţiuni paralele sau independente una de alta. Ele se completează reciproc din două puncte de vedere: • gnoseologic – datorită informaţiilor pe care ni le oferă • metodologic Deosebirea calitativă se menţine însă ca fiind determinată de specificul “realităţii” ce urmează a fi cunoscută, conţinutul sintalităţii este deosebit de cel al personalităţii. Această deosebire calitativă se manifestă pe fondul unităţii lor: • sintalitatea ca fenomen emergent apare din convieţuirea unor personalităţi • personalităţile dau un anumit tonus şi o anumită coloratură sintalităţii. Cunoscând sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele componente ale personalităţii, şi, invers, cunocând personalitatea indivizilor din care este format colectivul, vom putea interpreta unele manifestări ale sintalităţii. Interdependenţa dintre sintalitate şi personalitate rezultă însăşi din coexistenţa lor care ar putea fi exprimată cu ajutorul formulei: M  (S) - (P)  R unde: M = mediul extern (influenţe sociale şi educative) S = sintalitate P = personalitate R = răspuns (reacţie, rezultate) Se observă că “S” şi “P” constituie un bloc ce se interpune între cele două extreme, mediul şi rezultatul obţinut. Fenomenele ce au loc în interiorul acestui bloc nu pot fi cunoscute în totalitatea lor decât îmbinând cele două categorii de metode, unele ce vizează personalitatea, altele ce vizează sintalitatea. Metode şi tehnici de cunoaştere a colectivului de elevi. Ţinând seama de interdependenţa care există între sintalitatea colectivului şi personalitatea membrilor săi va trebui să apelăm la metode specifice ambelor domenii cu

237

Psihopedagogie condiţia ca ele să fie astfel aplicate şi folosite încât să ne ofere cât mai multe date despre colectiv ca unitate socială, ca întreg. În continuare, vor fi enumerate succint aceste metode şi tehnici a colectivului de elevi, fără a fi descrise deoarece ele sunt prezentate detaliat în capitolul “Cercetarea pedagogică. Inovarea teoriei şi practicii educaţionale”. − Metoda observaţiei (poate îmbrăca forma observaţiei psihosociale) − Tehnicile sociometrice  Testul sociometric  Matricea sociometrică  Indicii sociometrici  Sociograma  Cadranele sociometrice − Metoda chestionarului − Metoda scărilor de opinii şi atitudini (sau scările de apreciere) − Metoda aprecierii obiective a personalităţii − Metoda experimentului Interdependenţa dintre aceste metode se poate realiza în două feluri: aplicare concomitentă şi aplicare succesivă. Cunoaşterea colectivului de elevi nu poate fi o acţiune ce se desfăşoară în anumite momente, ci una continuă. Dacă unele metode se aplică periodic, altele se aplică în orice moment. Numai combinând într-un anumit fel toate aceste metode vom reuşi să pătrundem în structura şi dinamica internă a colectivului de elevi.

3. Dirigenţia Ce cuprinde dirigenţia? Realizarea activităţii dirigintelui presupune cunoaşterea problemelor legate de: • organizarea, conducerea şi realizarea sintalităţii colectivului de elevi; • metodele de cunoaşterea şi studiere a personalităţii copilului; • metodele de stimulare şi intervenţie modelatoare a personalităţii; • design instrucţional; • noţiuni clare de morală; • cunoştinţe de sociologie; • bun-simţ şi integritate caracterială; • metode şi procedee de organizare şi realizare a orelor educative şi extraşcolare; • imagine clară asupra componentelor educaţiei şi a interdisciplinarităţii în realizarea lor; • cunoştinţe privind particularităţile psiho-anatomico-fiziologice ale copilului şi adolescentului. Fără a intra în detalii, se recunoaşte că este vorba despre o activitate dificilă, complexă şi din păcate insuficient cunoscută şi ca atare prea adesea organizată într-un mod neprofesional. Dirigenţia se constituie într-un “subsistem al activităţii educative în ansamblu şi se desfăşoară aub conducerea dirigintelui cu aportul elevilor unei clase şi al factorilor educativi – familie, instituţii de educaţie extraşcolară, de stat şi particulare, de cultură şi sociale de la nivelul localităţii”. Activitatea dirigintelui nu se poate reduce doar la ora de dirigenţie (stabilită prin planul de învăţământ), ci cuprinde totalitatea acţiunilor şi operaţiunilor care vizează obiective şi sarcini precise.

238


În sinteză, dirigenţia trebuie să cuprindă: a) organizarea clasei şi a colectivului de elevi ca microgrup cu particularităţi distincte; b) organizarea estetică a clasei, pregătirea, menţinerea ordinii şi curăţeniei; c) organizarea comitetului de părinţi, atragerea acestora spre a sprijini activitatea clasei şi a şcolii; d) acţiuni educative directe în planificarea, organizarea şi desfăşurarea unor teme şi activităţi specifice; e) îndrumarea părinţilor şi elevilor în cazuri de: criză de personalitate, afecţiuni diverse, abandon şcolar, insucces şcolar, abateri grave, stări conflictuale, etc.; f) armonizarea influenţelor educative la nivelul colectivului pedagogic al clasei, părinţilor şi altor factori educativi; g) cunoaşterea personalităţii fiecărui elev şi întocmirea fişei psihopedagogice, la sfârşit de ciclu elaborând pe această bază caracterizarea finală; h) asigurarea unităţii relaţiei elevi-părinţi-diriginte; Activitatea profesorului diriginte a) Rolul pedagogic şi social al profesorului-diriginte: • coordonator al procesului de formare a elevilor în cadrul colectivului clasei (micro-grupului şcolar); • coordonator al colectivului didactic al clasei; • coordonator al relaţiilor cu reprezentanţii comunităţii educative locale: familie, agenţi sociali implicaţi în realizarea obiectivelor clasei de elevi (micro-grupului şcolar). b) Principiile eficienţei activităţii profesorului-diriginte: • principiul continuităţii pe parcursul întregii trepte şcolare; • principiul valorificării tuturor (re)surselor de informare: colectivul didactic – colectivul de elevi – (micro)grupurile (extra)şcolare – familia – agenţii sociali implicaţi direct sau indirect în realizarea obiectivelor clasei de elevi; • principiul (re)actualizării permanente a cunoştinţelor pedagogice şi psihologice fundamentale, cu valoare metodologică şi operaţională ridicată; • principiul instituţionalizării activităţii prin documente specifice de planificare a educaţiei, transmisibile pe toată perioada şcolarităţii (“fişa şcolară”; “caietul dirigintelui”). c) Funcţionalitatea pedagogică a “Caietului dirigintelui”, conform următoarelor obiective: • informaţii generale necesare pentru organizarea activităţii profesorului-diriginte (informaţii despre elevi – informaţii despre colectivul didactic al clasei – informaţii despre familia elevului); • planificarea activităţii educative (planul de perspectivă; planul anual; planificarea tematicii orelor de dirigenţie; planificarea acţiunilor de orientare şcolară şi profesională; planificarea acţiunilor cu familia); • caracterizarea clasei şi a elevilor (fişă de caracterizare a clasei de elevi; fişă de observaţie curentă a elevului; fişă de caracterizare psihopedagogică, anuală şi finală, a personalităţii elevului).

239

Psihopedagogie Criterii în evaluarea activităţii I. Proiectarea activităţii dirigintelui: 1. Prezentarea documentelor de proiectare (conform caietului dirigintelui): • caracterizarea psihologică a clasei; • planul activităţii educative pentru un ciclu de învăţământ; • planul anual al activităţii; • tematica orelor de dirigenţie; 2.Concordanţe: • conţinuturile proiectate cu programa; • strategiilor (măsurilor, activităţilor) cu obiectivele propuse; 3. Feed-backul activităţii: • modalităţi de evaluare; • instrumente utilizate; 4. Proiecte ale orelor de dirigenţie. 5. Completarea la zi adecvată a rubricilor funcţionale. 6. Aspecte deosebite (creativitate, originalitate). II. Cunoaşterea elevilor 1. Completarea corectă şi la zi a documentelor: • catalogul clasei; • caietul dirigintelui (date personale, fişierul de observaţie); 2. Comunicarea diriginte-elevi (individualizarea comunicării, recuperarea, stimularea, egalitatea relaţiilor). 3. Realizarea planului de şcolarizare şi situaţia frecvenţelor la clasă. III. Ambianţa şi climatul clasei. 1. Preocuparea pentru aspectul mobilierului şi sălii de clasă. 2. Preocupări pentru curăţenia clasei. 3. Aspectul estetic al clasei. 4. Ţinuta elevilor. IV. Activităţi extraşcolare 1. Concordanţe dintre activitatea proiectată şi cea realizată. 2. Modalităţi deosebite de realizare. 3. Efecte ale activităţilor desfăşurate. V. Colaborarea cu familia 1. Respectarea activităţii proiectate. 2. Conţinutul activităţii desfăşurate. 3. Asigurarea legăturii cu familia elevului (vizite, corespondenţă, consultaţii, ş.a.) VI. Activitatea de perfecţionare metodică şi ştiinţifică. 1. În cadrul comisiei metodice din şcoală: • participarea la activităţi; • activităţi realizate;

240


• materiale realizate; 2. În consiliile profesorale; 3. La lectoratele cu părinţii; 4. La simpozioanele locale, naţionale; 5. Articole, publicaţii, cărţi. VII. Colaborarea cu alţi factori. 1. Conducerea şcolii: • răspuns corect la sarcini; • comunicarea privind problemele clasei; 2. Cu profesorii şcolii: • solicită participarea şi răspunde la cerinţele colegilor; • asigurarea unităţii de cerinţe şi opinii privind clasa; 3. Cu comitetul de părinţi. VIII. Caracteristici personale raportate la atributele dirigintelui model: 1. cunoştinţe psihopedagogice şi metodice; 2. capacitatea de relaţionare socială; 3. capacitatea de a comunica; 4. capacităţi organizatorice; 5. capacitatea de decizie; 6. capacitatea de delegare; 7. nevoia de autoperfecţionare; 8. disponibilităţi ludice; 9. calităţi morale. Documentele şi sarcinile muncii dirigintelui A. Documentele ce trebuie completate de diriginte sunt: • catalogul clasei; • fişa psihopedagogică a fiecărui elev; • caracterizarea finală; • caietul dirigintelui; B. Documentele ce trebuie consultate de diriginte: • Legea învăţământului; • Statutul cadrelor didactice; • Regulamentul şcolar; • Convenţia cu privire la drepturile omului/Convenţia cu privire la drepturile copilului; C. Sarcinile dirigintelui (selectiv): • organizează, conduce şi desfăşoară activităţi educative cu clasa la care a fost numit de către directorul şcolii (consiliul de administraţie); • se preocupă de cunoaşterea elevilor şi a microgrupului pentru realizarea sintalităţii; • urmăreşte cum se asigură ordinea, curăţenia şi atmosfera generală în sala de clasă ce i s-a repartizat;

241

Psihopedagogie •

ţine legătura cu profesorii care predau la clasă, în scopul armonizării şi optimizării eforturilor acestora; • realizează evaluarea comportamentală, acordă notele şi stabileşte mediile la purtare; când e cazul, supune situaţia disciplinară dezbaterii consiliului pedagogic; • întocmeşte mediile generale ale elevilor, ţine legătura cu familia prin vizite, şedinţe, lectorate, invitaţii la şcoală; propune la nevoie soluţii asigurând consultanţă psihopedagogică, în calitatea sa de specialist în domeniul educaţiei; • organizează diverse acţiuni cu clasa de elevi, în funcţie de necesităţi, posibilităţi, solicitări (sărbătorirea unor evenimente din viaţa elevilor, excursii, vizite, programe artistice, acţiuni publice şi/sau umanitare etc.); • sprijină orientarea şcolară, încurajează şi stimulează participarea elevilor al cercuri, concursuri, olimpiade, întreceri, etc.; • comunică familiei periodic situaţia la învăţătură şi situaţia disciplinară a elevilor (adeseori confidenţial). Orice diriginte care se respectă, ar trebui ca la începutul fiecărui an şcolar să aibă în atenţie următoarele: • starea, dotarea şi organizarea sălii de clasă, ce îşi propune să realizeze în sala respectivă în anul şcolar pe care îl începe, folosindu-se de bugetul şcolii, comitetul de părinţi, îndemânarea şi spiritul gospodăresc al clasei, sponsori, alte ajutoare; • ce îşi propune pe linie educativă, metodică, psihopedagogică pentru îmbunătăţirea activităţii sale ca diriginte: (ameliorarea situaţiei la învăţătură, performanţele şi starea disciplinară, cercetări psihopedagogice, sondaje, chestionare, comunicări, programe artisitce, sondaje, vizite, excursii, lecţii deschise, publicaţii, cercuri, simpozioane, etc.). Precizări cu privire la documentele aflate în atenţia dirigintelui a) CATALOGUL este un document oficial, tipizat, ce se completează la începutul anului şcolar conform instrucţiunilor de pe prima pagină. La aceste instrucţiuni mai trebuie adăugate următoarele îndatoriri ale dirigintelui: • păstrarea şi completarea în condiţii grafice, estetice şi igienice corespunzătoare; • completarea situaţiei statistice la sfârşitul fiecărui trimestru şi la sfârşitul anului şcolar; • calcularea mediilor generale ale fiecărui elev; • completarea mediilor după examenele de corigenţe; • legarea, şnuruirea şi parafarea; pe ultima pagină şe lipeşte un triunghi de hârtie pe care se scrie: Prezentul catalog al clasei … pentru anul şcolar … conţine un număr de … file şi un număr de … elevi. Data şi semnăturile directorului şi ale dirigintelui după încheierea anului şcolar şi completarea corectă a catalogului; • urmăreşte scrierea mediilor în Registrul matricol, atât la sfârşitul anului şcolar cât şi după examenele de corigenţă. b) REGISTRUL MATRICOL este un alt document oficial în care sunt înscrise mediile elevilor pe discipline şi clase. El se completează de către secretarul şcolii, sau un cadrul didactic împuternicit. Numărul matricol al fiecărui elev trebuie să corespundă cu numărul matricol din catalog. c) FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ a fiecărui elev este un instrument sistematic şi sintetic de cunoaştere a elevului. Se completează la sfârşitul unui ciclu şcolar, la transferul elevului sau în alte cazuri când e solicitată. d) CAIETUL DIRIGINTELUI este instrument-pivot al activităţii dirigintelui. Caietul trebuie întocmit la începutul unui ciclu şcolar, completat constant şi în mod expres,

242


transmis de la un diriginte la altul atunci când continuitatea activităţii educative a unui profesor nu poate fi respectată. Cunoaşterea psihopedagogică a elevilor. Din perspectiva elementelor fundamentale ale instruirii (elevul, sarcinile de lucru, strategiile de învăţare etc.), cunoaşterea elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci o premisă a desfăşurării eficiente a activităţii diferenţiate de instruire-educare. Particularităţile individuale ale elevilor determină diferenţieri în: modalităţile de acţiune, cerinţele şi rezultatele obţinute. Principiile cunoaşterii psihopedagogice a elevilor sunt: • educatorul cunoaşte elevul educându-l, îl educă cunoscându-l; • cunoaşterea elevului are ca finalitate o corectă orientare şcolară şi profesională ca indicator al împlinirii personale; • activitatea de cunoaştere este un continuum pe tot parcursul vieţii şcolare a elevului. Ea presupune două etape: a) etapa de observare, de documentare şi explorare; b) etapa de discriminare a informaţiilor culese, de interpretare, de comparare. Metodele cunoaşterii psihopedagogice a elevilor Dintre metodele empirice de cunoaştere a individualităţii umane atragem atenţia asupra celor mai uzuale: a) fiziognomia sau cunoaşterea bazată pe extrapolarea unor trăsături de personalitate din trăsăturile fizionomiei persoanei inspectate. S-a constatat experimental că există anumite concordanţe între aspectele fizionomice şi anumite particularităţi psihice, dar nu putem vorbi despre ele la vârsta copilăriei când atât constituţia fizionomică cât şi personalitatea sunt în plină formare, cristalizare. b) grafologia sau cunoaşterea psihologică prin analiza producţiilor grafice. Acestea pot fi relevante în diagnoza personalităţii, dar prezenta metodă presupune o pregătire suplimentară, de specialitate în domeniu. Putem recomanda extrapolarea prin analiza producţiilor grafice a unor trăsături cum ar fi: simţul ordinii, conformismul, disciplina intelectuală, darcu multă prudenţă la vârsta şcolară întrucât şi scrisul este în plin proces de căutare a stilului personal. Metodele ştiinţifice de cunoaştere psihopedagogică a elevilor cunosc o mare varietate şi diversitate. Recomandăm utilizarea: observaţiei, experimentului, a testelor şi anchetelor, a studiului de caz. Concluzii Întotdeauna, orice activitate educativă are loc în anumite condiţii obiective şi subiective, însă fără ca ele să fie suficiente. În general, în realizarea activităţii educative în mediul pedagogic şcolar sunt implicate diverse competenţe ale cadrelor didactice , valabile şi pentru profesorul diriginte. Anume: • competenţa comunicativă referitoare la iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii, prin combinarea diferitelor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor - calea verbală şi nonverbală cu particularităţile lor proprii de expresivitate; • componenta teleologică şi pragmatică ce vizează conceperea scopurilor acţiunilor educative pe care şi le asumă şi le nuanţează într-o manieră raţională, de la o situaţie pedagogică la alta ;

243

Psihopedagogie •

componenta instrumentală privind utilizarea unui ansamblu de metode şi mijloace care să fie adecvate scopurilor urmărite ; • componenta normativă şi decizională în legătură cu indicarea , recomandarea sau ordonarea acţiunilor de realizat şi alegerea între cel puţin două variante de acţiune , în funcţie de valoarea sau utilizarea mai mare pe care o au în influenţarea comportamentului elevilor ; • componenta evaluativă referitoare la măsurarea şi aprecierea corectă a rezultatelor educative obţinute. În contextul acestor competenţe , informaţia şi cunoaşterea sunt definitorii pentru comportamentul profesorului diriginte. Informaţia reprezintă domeniul evenimentelor(transformărilor) educative posibil de realizat într-o diversitate de situaţii pedagogice de care este legată activitatea educativă cu elevii. Cunoaşterea este căutarea adevărului , câştigarea acestuia , cu valoare explicativă cât mai mare şi evitarea şi eliminarea erorii. Profesorul diriginte trebuie să ştie că acţiunea sa de îndrumare educativă o poate îndeplini prin autoritatea sa deontică (capacitatea sa de a emite directive , însoţite de reguli precise de comportament întemeiate anume ) şi relaţia pedagogică pe care o construieşte cu elevii de o anumită vârstă şcolară.În consecinţă , profesorul diriginte este cel care trebuie să decidă obiectul activităţii sale educative în perimetrul acestor două atribuţii definitorii ale comportamentului său şi să utilizeze mijloacele de acţiune pe care le consideră adecvate , dintre care şi ora de diriginţie. Profesorul diriginte este sau reprezintă: • un evaluator credibil şi eficient al personalităţii elevilor ; • un agent care comunică uşor interpersonal, care ştie să asculte, să fie pătrunzător, să impună respect, să cunoască atent şi în detaliu fiecare elev , să-l ajute să se autocunoască; • un partener în educaţie, care acceptă să fie şi el evaluat, oferind posibilitatea celor evaluaţi de a-şi alege şi alt evaluator, în cazuri extreme; • un educator competent, cu abilităţi de consiliere, care poate determina la alţii asimilarea de scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de viaţă adecvate structurii fiecăruia, care induce o balanţă în sfera trebuinţelor şi atitudinilor, a utilizării şi antrenări resurselor individuale; • un profesor care are statut şi putere de influenţare, care are realizări şi perspective în dezvoltarea personală, care controlează mediul şi îşi asumă riscuri, care produce ,agreează şi suportă schimbarea, care are individualitate, se implică şi dovedeşte activitate securizantă pentru elevi, care este inventiv în găsirea soluţiilor, un om cu umor, cu bună dispoziţie şi mobilitate în abordarea problemelor. Aşadar ora de dirigenţie sau lecţia de dirigenţie va sta tot timpul sub semnul căutării spre a împlini condiţia umană a fiecărui elev, cât şi sub semnul optimizării condiţiei lui umane.

Sarcini de lucru: 1. 2. 3. 4.

definiţi sintalitatea colectivului de elevi surprindeţi relaţia sintalitate –personalitate enumeraţi metodele şi tehnicile de cunoaştere a colectivului de elevi precizaţi competenţele profesorului diriginte

244


5. descrieţi documentele aflate în atenţia dirigintelui (catalogul, registrul matricol , fişa psihopedagogică a elevului, caietul dirigintelui) 6. elaboraţi o fişă psihopedagogică a unui elev parcurgând următoarele etape:  observare  documentare  interpretare  comparare a datelor culese

Bibliografie: Badea, E., 1998, Caracterizarea dinamică a copilului şi a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Bucureşti, Editura Polirom. Creţu, C. 1980, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Editura Polirom; Cristea, S., 1996, Managementul organizaţiei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; * * *,1995, Dirigintele. Ora de dirigenţie, volum editat de Tribuna Învăţământului, Bucureşti; Seissler, E., 1977, Mijloace de educaţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Holban I, 1978, Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Bucureşti, Editura D. Bolintineanu; Joiţa E., 2002, Managementul educaţional, Bucureşti, Editura Polirom; Nicola I., 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Păun E., 1982, Clasa de elevi ca grup educaţional, în Sociopedagogia şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Păun E., 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi , Editura Polirom; Iolade, D., 1997, Dimensiunile educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Toma, Ş., 1994, Profesorul , factor de decizie , Bucureşti , Editura Tehnică Tomşa Gh., 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească; Tomşa Gh., 1999, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească; Zlate M., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Politică.

245

Psihopedagogie

XVI. ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN ŞCOALĂ Cristina Zdrehuş Obiective: Învăţând acest capitol, veţi putea: • să definiţi conceptele cheie • să explicaţi premisele psihologice, sociale şi pedagogice ale consilierii şi orientării şcolare şi profesionale; • să analizaţi şi să explicaţi funcţionarea sistemului consilierii şi orientării şcolare; • să caracterizaţi consilierea şi orientarea ca arie curriculară; Conţinut: 1. Bazele sociale şi psihopedagogice ale consilierii şi orientării în şcoală 2. Tipuri de abordări în consiliere şi orientare 3. Principii, obiective, conţinut şi metode utilizate în consiliere 4. Consiliere, orientare şi dezvoltarea carierei – strategii şi terapii Concepte cheie: consiliere, consiliere şcolară, consiliere educaţională, consultanţă, orientare, vocaţie, carieră.

246


1. Bazele sociale şi psihopedagogice ale consilierii şi orientării Delimitări conceptuale Consiliere Consilierea psihologică este un domeniu al terapiei psihologice (psihoterapiei) care se diferenţiază, ca modalitate specifică de abordare, de psihoterapia clinică tradiţională. În acest context, conceptul de consiliere este tratat adesea prin opoziţie cu cel de psihoterapie, deoarece: • aceste două principale domenii psihoterapeutice - psihoterapia clinică şi consilierea psihologică - s-au dezvoltat, istoric, prin diferenţierea modelelor de abordare; • este util, din considerente logice şi didactice, să cunoaştem aceste diferenţe, ca să putem defini conceptul de consiliere. Principalele deosebiri calitative specificate (W. Driden,1996) sunt sistematizate în tabelul următor: Domenii Diferenţe Model general Se adresează Probleme specifice Relaţie Responsabilitatea Obiectiv dominant Atitudine terapeutică Metode Perspectiva temporală Durată

Psihoterapie

Consiliere

medical bolnavului somatic / psihic (pacientului) decompensări grave ale personalităţii de autoritate asumată de terapeut vindecarea / ameliorarea interpretativă, restructurantă de recuperare prin tratament biografică lungă

educaţional omului sănătos (clientului) nevoile existenţiale ale dezvoltării personalităţii de sprijin asumată de client prevenţia şi dezvoltarea suportivă şi facilitatoare de dezvoltare prin învăţare actuală şi prospectivă scurtă

Trebuie să menţionăm, însă, de la începutul discuţiei noastre, că optăm pentru conceperea integrată a domeniilor psihoterapiei, ca un continuum (I. Dafinoiu, 2000, p.20) funcţional, pe parcursul căruia se dezvoltă numeroase interacţiuni şi interdependenţe între domenii. Consilierea poate fi definită, operaţional, ca relaţie de comunicare, bazată pe încredere, între o persoană calificată (consilier) şi o persoană care are nevoie de asistenţă specifică(client). Comunicarea se focalizează pe problemele existenţiale actuale ale clientului şi pe nevoile sale de dezvoltare, în scopul bunăstării sale psihice. Consultanţă Consultanţa psihologică este privită tot mai mult ca un domeniu de acţiune psihosocială complementar consilierii care se realizează prin relaţii specifice cu factorii din mediul unui client. Consultanţa psihologică permite, astfel, integrarea influenţelor terapeutice asupra individului cu cele ecologice, asupra mediului şi organizaţiilor în care trăieşte clientul (Orford,1998).

247

Psihopedagogie G. Caplan (1970) diferenţiază consultanţa de consiliere la nivelul scopului: • consultanţa urmăreşte îmbunătăţirea eficienţei personale a consultatului care lucrează cu un client / program într-o problemă actuală dar şi pentru viitor; • consilierea vizează bunăstarea clientului. Nu sunt excluse, însă, influenţele pozitive, dar secundare, ale consultanţei asupra bunăstării consultatului. Principalele obiective ale consultanţei psihologice sunt: • să exercite o influenţă terapeutică indirectă asupra clientului; • să informeze, să abiliteze şi să responsabilizeze factorii din mediul clientului pentru ameliorarea climatului psihosocial; • să informeze în domeniul carierei, să sprijine orientarea vocaţională mijlocind relaţia dintre client şi organizaţie; • să amelioreze climatul şi managementul organizaţional, politicile organizaţionale de personal, managementul resurselor umane; în acest caz, consultatul este managerul sau organizaţia. Management educaţional Managementul educaţional – al programelor educaţionale, este un domeniu de acţiune strategică integrat cu cel al consilierii şi consultanţei psihologice. Acesta realizează coordonarea, conducerea şi gestionarea programelor educaţionale şi, în particular, al celor de consiliere şi consultanţă la diferite niveluri. Domenii aplicative ale consilierii psihologice Cu timpul, domeniile de aplicaţie ale consilierii s-au diversificat considerabil, acoperind majoritatea zonelor relaţionale (sociale): • consilierea în instituţiile medicale şi de ocrotire, • consilierea preventivă la nivelul comunităţii şi a unor grupuri cu risc major, • consilierea în problemele cuplului şi ale familiei, • consilierea şi consultanţa în domeniul vocaţional, al muncii şi carierei, • consilierea şi consultanţa liderilor şi organizaţiilor, • consilierea persoanelor cu probleme spreciale, aflate în dificultate • consilierea spirituală, în domeniul pastoral • consilierea şcolară. Premise sociale şi psihopedagogice ale consilierii în şcoală Consilierea a apărut în S.U.A. spre mijlocul secolului XX. pătrunzând, treptat, şi în Europa. Apariţia şi dezvoltarea consilierii a fost generată de filozofia psihologiei umaniste care promovează respectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unică şi irepetabilă a umanităţii. Reprezentanţi prestigioşi ai şcolii umaniste - A. Maslow şi C. Rogers - au avut prilejul şi autoritatea să promoveze oficial acest domeniu din poziţia de preşedinţi ai A.P.A. (Asociaţiei Psihologilor Americani). Ceea ce diferenţiază cu adevărat consilierea de psihoterapia clinică este tocmai modul specific de a concepe asistenţa psihologică. Acest „mod de a gândi” s-a dezvoltat ca un adevărat curent cultural (Duffy, 1990, cf. R. Wolf, 1996, p.8). Sistemul de consiliere şi consultanţă psihologică, iniţiate în România încă în perioada interbelică (Fl. Ştefănescu Goangă, 1939), în domeniul selecţiei şi angajării personalului, în acord cu dezvoltarea mondială, a fost restructurat pentru o perioadă scurtă în anii ’70 şi extins 248


în zona orientării şcolare şi profesionale, pentru a fi masiv desfiinţat şi dezorganizat spre finalul acestei decade. Interesul actual şi efortul de reorganizare, modernizare şi diversificare sunt susţinute simultan de la nivelul guvernamental, cel academic al cercetării şi formării cadrelor şi cel al societăţii civile. Consilierea se preocupă: − mai mult de binele (bunăstarea) clientului decât de boala sa; − mai mult de educaţie ( prevenţie şi dezvoltare) decât de tratament; − mai mult de integrarea strategică a omului în contextul relaţiilor sale cu sine şi cu ceilalţi, cu propria devenire, într-o viziune holistă caracteristică psihologiei umaniste. Consilierea se centrează, firesc şi necesar, pe dezvoltarea psihică a individului. Dar, oricât de „şlefuită” ar fi personalitatea unui om, ştim cu toţii că fericirea personală depinde foarte mult şi de starea şi evoluţia relaţiilor cu ceilalţi; suntem mai nuanţat influenţaţi în relaţiile cu cei apropiaţi (membrii familiei, prietenii) cu comunitatea apropiată în care trăim (profesorii, colegii, familiile colegilor, vecinii, ş.a.). De aceea, consilierea s-a dezvoltat, totodată, sub influenţa şi în componenţa programelor şi sistemelor de asistenţă socială. Acestea, la rândul lor, s-au dezvoltat ca alternative sociale de răspuns la probleme (cum sunt toxicomaniile, abuzurile, violenţa, alienarea etc.) care afectează deopotrivă individul şi societatea tocmai zona relaţională. Marea diversitate a formelor psihoterapiei conduce demersul consilierii la: • abordarea teoretică integrată, ca un demers de sinteză interdisciplinară a cunoştinţelor din diverse ramuri ale psihologiei şi ale altor discipline socioumane; • abordarea metodologică adesea eclectică, selectivă, combinând elemente din mai multe orientări terapeutice.

2. Tipuri de abordări în consilierea şcolară Consilierea şcolară ca sistem de asistenţă psihopedagogică a elevului Educaţia şcolară este asistată psihologic şi pedagogic de sistemul consilierii şcolare, încadrat cu personal specializat – psihologi şcolari. Alături de aceştia sunt integraţi în sistemul consilierii şcolare profesorii şi profesorii consilieri, profesorii diriginţi, directorii şi personalul şcolii, părinţii. Trebuie să deosebim, sub cupola conceptului de consiliere şcolară, dimensiunea sa de arie curriculară care cuprinde mai multe „discipline şcolare” care fac obiectul instrucţiei propriu -zise, al comunicării didactice în sistemul fundamental de organizare a învăţământului, pe clase / lecţii, teme. Deci, un subsistem al consilierii este organizat şi condus ca activitate didactică. El funcţionează după principiile şi strategia didactică, orientat după programe didactice. De exemplu, Adriana Băban ( 2001, pp.225-268) propune un set de programe şcolare pentru curriculum-ul de consiliere şi orientare pentru clasele I-IV. Conceperea consilierii ca domeniu curricular aduce în discuţie aspectul de conducere, organizare şi funcţionare sistemică şi integrată a consilierii (managementul educaţional al subsistemului consilierii). Astfel, devine necesară o diferenţierea suplimentară între consilierea ca relaţie terapeutică şi /sau educaţională şi consilierea ca domeniu de aplicaţie în şcoală – consilierea şcolară.

249

Psihopedagogie Teme de reflecţie: - Care este relaţia dintre educaţie şi consiliere? - Mai este educaţia necesară ori capabilă să asigure dezvoltarea personalităţii omului în societatea contemporană ? - În ce măsură poate consilierea să sprijine educaţia ? - Noile programe de consiliere introduse în şcolile din România propun doar o nouă denumire pentru activitatea educativă a dirigintelui? - Va rezolva consilierul şcolii toate problemele educaţionale care se vor ivi, lăsându-i pe profesori să se ocupe doar de procesul didactic? - Va înlocui consilierea, în scurt timp, educaţia şcolară? - Cine realizează consilierea elevilor, în şcoală.

Am selectat doar câteva din întrebările şi problemele pe care ni le-au adresat profesorii la cursurile noastre de formare continuă din ultimii doi ani. Le propunem ca teme de reflecţie şi dezbatere pe baza cunoştinţelor acumulate prin studierea acestui curs şi a bibliografiei consultate. Prezentarea succintă a consilierii psihologice în subcapitolul anterior a evidenţiat-o ca domeniu psihoterapeutic cu specific educaţional. Deci, consilierea utilizează educaţia ca principală strategie terapeutică. Consilierea şcolară devine domeniu / subsistem de activitate integrată sistemului educaţional şi care integrează, la rândul său: • - consilierea educaţională realizată de echipa de profesori ai clasei şi comunitatea de profesori ai şcolii, organizaţi într-un sistem formal de cooperare educaţională; • - consilierea psihologică şi consultanţa educaţională realizate de psihologul consilier al şcolii (sau de la un centru zonal); • - educaţia şi orientarea vocaţională; • - orientarea spre serviciile complementare de educaţie şi cele de sprijin şi asistenţă de la nivelul societăţii. Consilierea ca arie curriculară În Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (1998;2000) şi în celelalte documente ale Reformei sistemului educaţional din România (planuri de învăţământ, programe, documente auxiliare), noua organizare a conţinuturilor educaţionale ale învăţământului stabileşte Consilierea şi orientarea ca un nou domeniu al planului de învăţământ, respectiv a şaptea arie curriculară. Este salutară concepţia integrată: • a activităţii educaţionale, în ansamblu, cu conţinuturile învăţământului la nivelul planului de învăţământ; • a educaţiei şi consilierii la nivelul clasei şi şcolii; • a competenţelor didactice cu cele educaţionale şi de consiliere ale profesorilor. Considerăm că succesul sistemului de consiliere depinde major de utilizarea profesioniştilor cu pregătire iniţială corespunzătoare, respectiv psihologi (absolvenţi ai facultăţilor de psihologie, care se pot specializa în domeniul consilierii educaţionale) atât pentru activitatea de consilier al şcolii cât şi ca profesor consilier, pe catedre din sfera ariei curriculare. Cursurile de perfecţionare în domeniul consilierii nu asigură profesorilor de alte specialităţi competenţele unui psiholog. Apare astfel întrebarea firească dacă profesorii de alte specialităţi mai au nevoie de competenţe în domeniul consilierii.

250


Profesorul de orice specializare este integrat în sistemul consilierii şcolare prin însăşi natura activităţii sale educative. Orice activitate didactică este în acelaşi timp formativ / educativă şi instructivă. Principala calitate a şcolii contemporane ar fi să integreze în mod conştient cele două aspecte care în realitate sunt solidare. De aceea, profesorul desfăşoară firesc activităţi integrate de instruire, consiliere, educaţie: • formale – prin disciplina de învăţământ pe care o predă, sprijinind formarea intereselor, şi competenţelor vocaţionale, a stilului eficient de învăţare în domeniul său; • nonformale – prin disciplinele opţionale şi activităţile extraşcolare (cercuri de creaţie şi studiu, vizite şi excursii, activităţi de documentare, cercetare, vizionări de spectacole, expoziţii, audiţii în concert etc.) cu o ofertă educaţională mai adecvată particularităţilor individuale ale elevilor; • informale - prin comunicarea directă cu elevii, exemplul personal, sistemul întăririlor, observarea conduitei şi schimbărilor în conduita elevilor. Profesorul, ca educator profesionist, participă la consiliere prin conduite specifice : • se informează asupra problemelor elevilor cu care lucrează şi asupra programelor de consiliere şi terapie în derulare cu elevii săi ; • semnalează prompt dirigentului clasei şi/sau psihologului schimbările comportamentale ce pot exprima dificultăţi semnificative ale elevilor ; • se consultă cu profesorul consilier şi psihologul şi se integrează în programele de consiliere conform competenţelor sale educaţionale şi de specialitate. Am putea spune că profesorul de diferite specializări este apelat şi poate funcţiona eficient la nivelul primar al sistemului de consiliere şcolară, ca o instanţă de prim ajutor. De aceea, el trebuie să capete prin formarea sa iniţială şi continuă aceste competenţe elementare dar extrem de importante. Prin cursul aplicativ de consiliere educaţională din cadrul modulului de pregătire iniţială a cadrelor didactice se formează competenţe profesioniste elementare de ascultare şi comunicare, de sprijin adecvat şi colaborare cu specialiştii în programele de consiliere a elevilor. Dacă obiectivele consilierii sunt cu necesitate unitare pentru toţi cei implicaţi, activitatea concretă se diferenţiază în sensul valorificării competenţelor fiecăruia. Este esenţial ca fiecare să-şi cunoască bine necesarul de competenţe şi limitele legitime ale acestora La echipa de bază formată din psiholog, profesor consilier, profesorii de diverse specializări, managerul şcolii, se asociază, la nevoie, alţi profesionişti, din afara şcolii. Menţionăm că profesorul nu are competenţa de a testa psihologic elevii ori de a acorda consiliere specializată în stări de criză de tipul: stărilor depresive, anxietate, idei suicidare, reacţiila evenimente existenţiale cum sunt doliul, divorţul părinţilor, comportamente obsesive, consumul de substanţe toxice ori în domeniul spiritual – pastoral. În schimb, el poate contribui la asigurarea unor condiţii şi relaţii benefice, care să sprijine terapia specializată. De asemenea, profesorul are u rol esenţial în prevenţie. Teme aplicative 1. Argumentaţi responsabilitatea fiecăruia din factorii educaţionali în consilierea şcolară. 2. Explicaţi modul de colaborare în sistemul consilierii şcolare. 3. Argumentaţi necesitatea conştientizării limitelor de competenţă ale fiecărui participant la realizarea consilierii şcolare.

251

Psihopedagogie

3. Principii, obiective, conţinut şi metode utilizate în consiliere Principiile consilierii şcolare Consilierea şcolară se supune cu necesitate cerinţelor principiilor consilierii stabilite de comunităţile profesioniştilor în domeniu şi în cadrul legislaţiei în vigoare. Asociaţia Psihologilor Americani a stabilit reguli clare. La noi, Nicolae Mitrofan, preşedintele în exerciţiu al Asociaţiei Psihologilor din România, a adus în atenţia şi dezbaterea comunităţii ştiinţifice aceste principii, subliniind importanţa lor. Aceste principii sunt conforme cu reglementările internaţionale privind drepturile omului şi cele ale copilului. Principiul responsabilităţii Consilierul îşi asumă responsabilitatea pentru toate consecinţele posibile şi pentru eventualele prejudicii ale activităţii sale şi să le prevină. De aceea, el nu poate oferi instrumente specializate persoanelor incompetente şi nici nu-şi poate asuma decizii înafara competenţelor sale. Consilierul trebuie să cunoască foarte bine modul de utilizare, alternativele şi limitele metodologiei pe care o foloseşte Principiul competenţei Consilierii se raportează la standarde ridicate de competenţă şi profesionalism. Oferă doar acele servicii şi folosesc doar acele tehnici pentru care sunt calificaţi şi certificaţi. Îşi cunosc şi recunosc limitele de competenţă şi nu se feresc să ceară consultanţă celor atestaţi cu mai multă competenţă. Se recomandă consultarea frecventă şi cu cei de acelaşi nivel şi parcurgerea unor stagii periodice de perfecţionare. Principiul bunăstării clientului Decurge din scopul central al consilierii. El cere respectarea strictă a drepturilor clientului: • la nediscriminare, • la propria imagine; • la intimitate; • să se exprime liber ; • să nu se exprime; • să fie informat asupra scopului, naturii relaţiei de consiliere, rezultatelor raportului întocmit de consilier şi persoanelor care vor avea acces la acesta; • să participe la deciziile care îl privesc. Principiul bunăstării clientului se raportează şi la standarde morale care îi interzic manipularea şi exploatarea încrederii clientului promovând acţiunea numai în interesul şi cu acordul clientului. Elevul este clientul consilierii şcolare. Consilierul trebuie să evite dependenţa acestuia (să sprijine dezvoltarea autonomiei de gândire, decizie şi acţiune a elevului), să-i protejeze intimitatea. Valorile morale centrale care guvernează consilierea sunt binele clientului şi onestitatea consilierului. Principiul confidenţialităţii Informaţiile obţinute de la client sunt confidenţiale şi nu pot fi date publicităţii prin referire directă la acesta decât cu acordul său explicit (şi al părinţilor, dacă este minor). În studii de caz şi studii statistice identitatea subiecţilor este obligatoriu mascată, iar bazele de date vor fi protejate.

252


Participanţii ca subiecţi la cercetări ştiinţifice în domeniul consilierii trebuie să îşi dea acordul în cunoştinţă de cauză. Minorii trebuie să aibă acordul părinţilor. Rezultatele consilierii nu vor fi comunicate unor persoane interesate, de exemplu educatorilor, decât sub formă de rapoarte. Acestea vor conţine date prelucrate, numai acelea care sunt relevante pentru intervenţia educativă, protejând intimitatea clientului. Rezultatele nu vor fi generalizate în mod nejustificat asupra întregii personalităţi sau a întregului grup. Nu este deontologic să relatăm colegilor sau părinţilor ceea ce ne-au relatat elevii în mod confidenţial. Principiul relaţiilor profesionale Relaţiile de consiliere sunt limitate strict la domeniul de competenţă al consilierului şi problema elevului. Ele nu trebuie să devină relaţii personale generând dependenţa elevului în beneficiul consilierului. În cazul unor dificultăţi relaţionale ori conflict de interese, consilierul poate delega competenţa unei persoane cu pregătire similară ori de un nivel mai înalt. Obiectivele consilierii educaţionale Principalele obiective ale consilierii educaţionale în şcoală sunt: • promovarea bunăstării elevului - prin promovarea sănătăţii şi stării de confort fizic, psihic, social, spiritual; • sprijinirea dezvoltării demnităţii şi eficienţei personale în sensul autorealizării de sine; • prevenirea conduitelor inadecvate şi riscante. Obiectivele cadru ale consilierii ca arie curriculară sunt: • facilitarea participării elevilor la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale; • dezvoltarea unor startegii personale de evitare a eşecului şcolar, • familiarizarea cu fişele de post ale unor familii ocupaţionale, • formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural şi politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea; • participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de învăţare (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, p.38) Conţinutul consilierii ca arie curriculară Sunt specificate următoarele domenii de conţinut: • consilierea în probleme legate de tehnici de învăţare eficientă; • consiliere şi orientare şcolară; • consiliere în situaţii de rămânere în urmă a unor elevi; • consiliere şi orientare şcolară pentru elevii performanţi; • consiliere în chestiuni legate de viaţa personală; • consiliere de specialitate, relativ la predarea / învăţarea disciplinelor şcolar ( cf. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, p.38). Remarcăm următoarele aspecte legate de conţinutul consilierii şi orientării: • conţinutul ariei curriculare este sugerat fără să fie normat restrictiv, în sfera disciplinelor opţionale; • această arie curriculară presupune un conţinut distinct de cel al dirigenţiei; • orele de consiliere sunt susţinute de profesorii -consilieri, cu precădere de psihologii (sau pedagogii) şcolari.

253

Psihopedagogie Metodele consilierii educaţionale Metodele consilierii ca arie curriculară integrează metodele didactice dar utilizează preferenţial metodele prin excelenţă participative: • brainstorming • dezbateri în grupuri • rezolvarea problemelor • studii de caz • activităţi de joc şi relaxare • comentarea unor cărţi, texte, imagini, evenimente, conduite • jocul de rol • autoanaliza şi autoevaluarea • activităţi extraşcolare: concursuri, acţiuni civice, preventive, spectacole, excursii, tabere . Desigur că repertoriul metodelor adecvate este mult mai extins. Recomandăm însuşirea şi aplicarea progresivă a acestora de profesorul consilier pentru asigurarea unei cât mai mari diversităţi în organizarea orelor şi activităţilor de consiliere educaţională. Temă de reflecţie: Care este relaţia consilierii şi orientării cu managementul clasei de elevi sub aspectul specificităţii obiectivelor şi conţinuturilor ?

4. Consilierea, orientarea şi dezvoltarea carierei Delimitări conceptuale Conceptul de vocaţie a fost definit în pedagogia românescă încă din anii 30 de Constantin Narly, (1938) ca o componentă a idealului educaţional ce exprimă echilibrul dintre armonia psihologică (internă) şi armonia socială (externă). Conceptul de carieră, pe lângă înţelesul de „profesiune, ocupaţie; domeniu de activitate” este privit şi ca „timp în care cineva lucrează într-un anumit domeniu” sau „etapă, treaptă în ierarhia socială sau profesională”.Înţelesul conceptului poate fi extins pentru a desemna inserţia socială a persoanei (ca „poziţie în societate”) şi calitatea inserţiei („situaţie bună) (DEX, 1998, p.139). Din analiza celor două definiţii reţinem implicaţiile formative generoase ale conceptelor de vocaţie şi carieră. Consilierea şi orientarea vocaţională Consilierea şi orientarea vocaţională se realizează în direcţia aptitudinilor şi atitudinilor de autorealizare la nivel competent şi performant, în anumite domenii culturale şi socioprofesionale. Educaţia vocaţională urmăreşte să stabilească un echilibru între realitate şi posibilitate. Coerenţa logică şi metodologică a reformei sistemului educaţional reclamă o resemnificare a majorităţii conceptelor şi direcţiilor de acţiune pedagogică. Probleme ale dinamicii socioprofesionale, de exemplu şomajul, sistemul de angajare concurenţială ş.a.implică mai puternic organizaţiile economice şi administraţia locală în orientarea, selecţia şi reorientarea şcolară şi profesională, perfecţionarea şi recalificarea. Sistemul orientării şcolare şi profesionale, tratat de obicei ca un sistem aparte de activităţi educaţionale nonformale şi realizate, practic, în campanii, la finalizarea nivelurilor

254


de şcolarizare, trebuie să devină o componentă integrată atât procesului de învăţământ cât şi sistemului consilierii şcolare. Subliniem două aspecte caracteristice pentru orientarea şcolară şi profesională: • caracterul suportiv, de sprijinire a dezvoltării şi deciziei personale; • caracterul permanent, în sensul cantitativ dar şi calitativ al educaţiei permanente. Obiectivele orientării şcolare şi profesionale O.Ş.P, ca sistem de activităţi integrate sistemului educaţional, are următoarele obiective specifice: • consilierea pentru cunoaşterea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor; • educarea vocaţională personalizată a elevilor prin programele şcolare şi ale educaţiei nonformale în direcţia potenţialului, aptitudinilor şi intereselor caracteristice; • informarea şi familiarizarea copiilor, tinerilor şi adulţilor cu oferta de educaţie din reţeaua şcolară şi cu specificul unor profesiuni şi oferte de muncă; • consilierea elevilor pentru dezvoltarea personalităţii pe tot parcursul şcolar şi sprijinirea competentă a procesului deciziei personale în momentele de opţiune şcolară şi profesională. Orientarea vocaţională din învăţământul general asigură: • familiarizarea cu principalele domenii culturale şi de activitate; • orientarea preferenţială, dezvoltarea motivaţiei cognitive ăi a aptitudinilor pentru diferite domenii; • competenţe elementare în diferite domenii practice prin educaţia tehnnologică; • preorientarea şcolară şi profesională; • programe speciale de dezvoltare vocaţională la nivel performant. Cunoaşterea şi autocunoaşterea vocaţiei Consilierea pentru cunoaştere şi autocunoaştere, pe lângă secvenţa de metodologie aplicată de psiholog, poate fi integrată procesului de învăţământ. Prin utilizarea metodelor activ-participative şi interactive în predare, învăţare şi evaluare, fiecare profesor poate asigura fiecărui elev posibilităţi de confruntare complexă cu diverse domenii culturale şi profesionale. Elevii pot să îşi confrunte propriile interese, posibilităţi, aspiraţii şi performanţe cu rigorile fiecărui domeniu, dar şi cu performanţele şi competenţele celorlalţi elevi. Ei învaţă să-şi evalueze atât progresul real cât şi cel necesar pentru a-şi valoriza performant personalitatea. Considerăm că educarea şi consilierea pentru autocunoaştere şi valorizare de sine încă de la vârste mici nu poate fi înlocuită cu o campanie circumstanţială de evaluare a posibilităţilor actuale în raport cu cerinţele de moment din reţeaua şcolară sau de pe piaţa muncii. Dacă sistemul consacrat al O.Ş.P., aşa cum a funcţionat şi la noi în ţară în anii ’70 ’80 se orienta după cerinţele socioprofesionale cu care erau comparate posibilităţile actuale ale fiecărui elev, printr-un bilanţ la finalul unui nivel de învăţământ, această strategie este depăşită în condiţiile unei dinamici accentuate ale sistemelor macrosociale şi macroeconomice. Reforma sistemului educaţional trebuie să deschidă cât mai mult accesul concurenţial între nivelurile şi formele de educaţie şi învăţământ, între formarea iniţială şi cea continuă în toate domeniile de activitate profesională, orientându-se atât prospectiv cât şi adaptativ.

255

Psihopedagogie Dezvoltarea vocaţională Din perspectivă psihologică, activităţile destinate acestui domeniu urmăresc formarea şi dezvoltarea performantă a identităţii vocaţionale ( Băban, 2001). Dacă formarea acestui tip de identitate începe precoce, în copilăria mică, ea se conturează şi se exprimă consistent începând cu adolescenţa. Identitatea vocaţională este şi o componentă a maturităţii psiho-sociale deoarece implică formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenţialului înnăscut, a repertoriului cultural dobândit prin educaţie şi experienţei existenţiale. S-au identificat mai multe etape în formarea identităţii vocaţionale (Ginzberg, 1972): • etapa fanteziei - (în preşcolaritate) - când copilul explorează, prin scenariile jocurilor imitative, rolurile profesionale observate la adulţi. în aspectele lor evidente, expresive; • etapa experienţierii competenţei - (în şcoala primară) - când copilul îşi formează deprinderile instrumentale fundamentale pentru un control eficient al propriei activităţi (orientarea spaţio-temporală, operaţiile mentale, limbajul scris-citit, deprinderi de calcul, de comunicare şi colaborare) şi se familiarizează cu o diversitate de domenii profesionale, sesizând importanţa lor socio-economică; • etapa tatonărilor - (în perioada gimnaziului) - prin confruntarea directă a propriilor posibilităţi cu specificul valorilor şi cerinţelor diverselor domenii culturale (ştiinţifice, tehnice, artistice); se formează interese diversificate, stimulate de atractivitatea disciplinelor şcolare (literatură, fizică, chimie, diverse tehnologii, ş. a ) dar şi de succesul experienţiat de fiecare în raport cu acestea; aceste interese sunt dinamice, frecvent tranzitorii; • etapa realismului - (18-25 ani) - când se clarifică, se ierarhizează şi se stabilizează relativ sistemul personal al valorilor şi intereselor, conturându-se prospectiv traseul vocaţional cu mai multe opţiuni şi decizii necesare. Pentru această etapă, s-au evidenţiat mai multe forme de identificare vocaţională: • dependentă – prin preluarea şi internalizarea necritică a sistemului de valori şi aspiraţii ale mediului social (al familiei, grupului de prieteni, colegi, al profesorilor); • de criză identitară – prin confruntarea dintre presiunea socială de a lua o decizie şi nehotărârea adolescentului care amână decizia; • difuză - când adolescentul nu se simte nici presat nici pregătit să ia o decizie; • identitară - în cazul adolescentului care şi-a conturat parcursul vocaţional şi a decis responsabil obiectivele şi etapele. S-a constatat că nivelul valorizării sinelui ( în imaginea de sine) se exprimă semnificativ în alegerea profesiunii şi construirea carierei. Cei cu valorizare bună de sine au un nivel de aspiraţie mai ridicat. În privinţa comportamentului profesional, s-au identificat trei factori principali ( V. Ceauşu): • potenţialul personal ( aptitudinal şi de competenţă); • motivaţia (nivelul aspiraţiei vocaţionale); • cerinţele locului de muncă ( nivelul solicitării). Formele particulare ale interacţiunii acestor factori conturează mai multe tipuri de comportament profesional.

256


O.Ş.P. se realiează prospectiv prin cuprinderea în planurile de învăţământ a educaţiei vocaţionale cu reprezentarea tuturor domeniilor culturale şi socioprofesionale actuale şi de perspectivă, chiar dacă oferta imediată pe piaţa muncii este scăzută. Adaptarea O.Ş.P. la cerinţele socioprofesionale imediate se poate reasliza, mai degrabă, prin dimensionarea numărului de locuri prevăzute anual pentru fiecare domeniu, profil, specializare, pe niveluri şi forme ale sistemului educaţional. Este evident că orientarea imediat adaptativă a O.Ş.P. integrată sistemului educaţional nu poate domina orientarea prospectivă, după cum orientarea în funcţie de cerinţele de extremă diversitate ale indivizilor nu ar trebui să fie limitată de cerinţele imediate ale dezvoltării socioeconomice, într-o societate concurenţială în domeniul competenţelor şi performanţelor. Asigurarea celor mai adecvate programe educaţionale, pe baza cunoaşterii şi autocunoaşterii determină caracterul permanent al activităţii de O.Ş.P. şi integrarea sa în procesul instructiv educativ. Dezvoltarea vocaţiei personale la nivelul superior al posibilităţilor este finalitatea secvenţei celei mai importante a O.Ş.P. Se asigură, astfel, pregătirea progresivă pentru opţiuni şcolare şi profesionale adecvate vocaţional. Responsabilitatea fiecărui elev, părinte şi profesor în educaţia vocaţională şi sprijinul consilierii sunt permanente. Informarea ca bază a O.Ş.P. Informarea în domeniile vocaţonale, asupra reţelei şcolare şi în perspectiva careierei este tot o permanenţă a orientării şcolare vocaţionale. Ea se realizează atât prin procesul de învăţământ cât şi prin activităţi extraşcolare, în colaborare cu centre specializate şi cabinetele şcolare şi universitare de consiliere în carieră. De asemenea, în colabotrare cu instituţiile şcolare şi socioeconomice prin acţiuni ca: Zilele porţilor deschise, Zilele carierei; prin vizite şi întâlniri cu personalităţi şi reprezentanţi, prin elaborarea şi difuzarea pe canalele de comunicare în masă a materialelor informative: afişe, pliante, ghiduri, broşuri, monografii profesionale, date statistice ş.a. Decizia vocaţională Dacă educaţia vocaţională permanentă este fundamentală pentru eficienţa O.Ş.P. decizia, respectiv exprimarea opţiunii şcolare şi profesionale în momentele de trecere între etapele educaţiei este cheia reuşitei vocaţionale Imaturitatea relaţională, afectivă, volitivă şi motivaţională în raport cu situaţiile de viaţă şi caracteristicile individuale agravează, adesea, dificultăţile decizionale la această vârstă. Determină, oare, aceste dificultăţi o incompetenţă decizională a absolventului de gimnaziu? În funcţie de răspunsul la această întrebare se conturează două atitudini fundamentale ale educatorului (părinte, profesor, manager şcolar, diriginte): • atitudinea dirijistă, considerând elevul incompetent să decidă asupra viitorului său; în acest caz, educatorii tind să-şi asume întreaga responsabilitate a opţiunii şi să dirijeze elevul cum consideră că „este mai bine pentru el”; această atitudine exprimă stilul educaţional autoritar dar şi preocupări educaţionale „ de criză”, însoţite de distresul părinţilor şi nesiguranţa copiilor; • atitudinea preventivă şi suportivă, promovată în sistemul consilierii, care asigură pregătirea progresivă a elevului prin educaţia vocaţională şi sprijină, prin comunicare şi evaluare sistematică, clarificarea şi dezvoltarea calităţilor personale; elevul devine competent să decidă asupra propriului drum în viaţă.

257

Psihopedagogie Personalitatea cu succes vocaţional se orientează după motivaţia superioară, de nivel cultural şi spiritual (motivaţia de autoactualizare) şi se manifestă creator, îmbogăţind domeniul căruia i s-a dedicat. Exemple de personalităţi ilustre din istoria culturii sprijină ideea că orientarea vocaţională este mult mai profitabilă pe termen lung , atât pentru individ cât şi pentru societate, decât orientarea limitată la conjuncturile socioeconomice. Chiar şi atunci când parcursul dezvoltării vocaţiei este marcat de dificultăţi sau reorientări dramatice, existenţa unui om (autoevaluată şi evaluată de societate) poate fi valorizată superior. Motivaţia dominantă după care ne conducem în realizarea vocaţiei ne plasează în sfera creatoare şi altruistă a verbului a fi, prin care putem depăşi (înglobându-l sau nu) nivelul satisfacţiei egocentrice de a avea. Teme recapitulative 1) Argumentaţi avantajele şi dezavantajele actualului sistem al orientării vocaţionale. 2) Propuneţi trei variante de optimizare a educaţiei vocaţionale 3) Stabiliţi principalele dificultăţi ale activităţii de O.Ş.P. 4) Evidenţiaţi implicaţiile celor două atitudini fundamentale faţă de decizia şcolară / profesională a elevului. 5) Propuneţi un sistem integrat de educaţie vocaţională şi orientare în carieră pentru învăţământul preuniversitar. 6) Explicaţi modul de colaborare în sistemul consilierii şcolare.

Bibliografie Băban, A.(coord.), (2001), Consiliere educaţională.Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj - Napoca Bontaş, I., (1995), Pedagogie, ALL, Bucureşti Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock Clarkson, P., Pokorny, M., (ed.), (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. , Routledge Driden, W., (1996), Handbook of Cconselling, Sage Pblicatrion, London, California, New Delhi, The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B. Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M., (1999), Abilităţile consilierului, Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca Narly, C., (!938), Pedagogie gnerală, Bucureşti Nicola, I., (1992), Pedagogie, E.D.P., R.A.- Bucureşti Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti Ştefănescu Goangă, Fl., (1939), Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, Ed. III, Cluj, Tipografia „Cartea Românească” Wolfe, R., (1996), ” The nature of Counselling Psychology”, in Handbook of Counselling, Dryden, W. (ed.), London, California, New Delhi, The Crumwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B. * * *, 1998, Dicţionarul explicativ al limbii române, Ediţia aII-a, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti * * *, 1999, Buletinul informativ al M.E.N., 2 martie.

258


XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVI Claudia Hanga Obiective: După parcurgerea capitolului, veţi fi capabili: • să înţelegeţi conceptul de creativitate şi etapele actului creator. • să comparaţi factorii determinanţi ai creativităţii între ei; • să exemplificaţi factorii creativităţii în domeniul didactic. • să identificaţi blocaje ale creativităţii în şcoală; • să enunţaţi modalităţi de înlăturare a blocajelor creativităţii; • să aplicaţi modalităţi specifice şi nespecifice de stimulare a creativităţii în şcoală. Conţinut: 1. Delimitări conceptuale 2. Etapele actului creator; structură factorială (factori cognitivi şi noncognitivi) 3. Cultivarea creativităţii la elevi Concepte cheie: creativitate, faze ale procesului creator, factori psihologici, biologici, sociali ai creativităţii, mediu familial permisiv, mediu şcolar stimulator.

259

Psihopedagogie

1. Delimitări conceptuale Problematica creativităţii este una nouă şi actuală; în urmă cu aproximativ 35 de ani, noţiunea de creativitate nici nu era menţionată în dicţionarele de specialitate. De altminteri viziunile tradiţionale realizau o similitudine între creativitate şi insanitatea psihică, afirmând că funcţia creatoare este specifică doar geniului (care reprezenta o abatere biologică de la legile speciei umane). Ulterior s-a demonstrat că de fapt creativitatea nu poate fi privită într-o viziune atât de reducţionistă, ci mai degrabă ca pe o scală pe care sunt situate toate fiinţele umane (cu anumite excepţii). J.P. Guilford (cit.de D. Balahur), spunea: „Toţi indivizii, exceptând cazurile patologice, poartă în sine, în grade diferite, toate aptitudinile. Ne putem deci aştepta la acte creative din partea tuturor indivizilor, fără a ţine cont de importanţa şi frecvenţa acestor acte. Ceea ce este important aici este conceptul de continuitate. Oricare ar fi natura talentului creativ, persoanele pe care le recunoaştem drept creatoare posedă această aptitudine pur şi simplu într-un grad mai ridicat. Acest principiu al continuităţii ne permite studierea creativităţii la indivizi care nu sunt necesarmente excepţionali”. Etimologia termenului de creativitate este una latină: „creare” înseamnă „a zămisli”, „a făuri”. Acest termen a fost pentru prima oară introdus în psihologie de psihologul american G.W. Allport în 1937. Din momentul în care acest concept a intrat în atenţia specialiştilor, au apărut şi definiţiile creativităţii. Din multitudinea acestora am selectat aici următoarele: „Creativitatea este facultatea specială a spiritului de a reorganiza elementele lumii externe(elemente culturale sau tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realizând astfel o acţiune creativă” (Enciclopedia Hachette). „Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, în ansambluri noi a unor elemente preexistente” (H. Jaoui). „Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social” (A. Stoica). În încercarea de a stabili ce anume este creativitatea, vom poposi puţin pe un tărâm alăturat, dar, considerăm, la fel de important-, şi anume la ce nu este creativitatea. Termenul „creativ” în mod frecvent este utilizat ca sinonim pentru termenul „dotat”. Cu alte cuvinte, o persoană (aplicat la subiectul de faţă un elev), este creativă în măsura în care este foarte inteligentă. L.M. Terman, în „The discovery and encouragement of exceptional talent” (American Psychologist) arată că încă de prin anii `20 au fost testate câteva mii de copii de vârstă şcolară din California, câteva sute dintre ei fiind consideraţi „dotaţi”. Aceşti copii au fost urmăriţi în traiectoria lor în viaţă cu ajutorul testelor şi chestionarelor, şi s-a constatat că, în timp, nici unul dintre ei nu s-a remarcat prin creativitate în vreun domeniu. Deci a fi extrem de inteligent nu atrage după sine şi calitatea de a fi foarte creativ. Desigur, realizarea unei performanţe creatoare presupune un minim de inteligenţă care nicidecum nu poate fi sub nivelul mediu. Imaginată pe un grafic, relaţia dintre creativitate şi inteligenţă este liniară până la un punct (care se află deasupra nivelului mediu), dincolo de care un nivel ridicat de inteligenţă nu presupune în mod necesar şi creşterea creativităţii. Mai trebuie spus aici că având în vedere că există mai multe tipuri de inteligenţă (spaţială, simbolică, semantică, socială), creativitatea corelează diferit cu ele. De exemplu ne vom aştepta ca în genere un grup de filologi creativi să obţină cote ridicate la testele ce vizează inteligenţa semantică şi mai puţin ridicate la cele ce vizează inteligenţa spaţială.

260


Raportul dintre inteligenţă şi creativitate este unul important, dar nu trebuie uitat şi rolul factorilor nonintelectuali în dinamica creativităţii. Creativitatea, fiind plasată sub incidenţa întregii personalităţi, implică factori intelectuali şi nonintelectuali deopotrivă. Concluzia este că, deşi important, factorul „inteligenţă” nu trebuie confundat nici întrun caz cu creativitatea. În acest context este potrivit a ilustra două exemple ale Teresei Amabile. Astfel, ea întreabă – retoric de altfel – care dintre cei doi copii din situaţiile de mai jos este creativ? 1. Jennifer, o fetiţă de 3 ani, după ce s-a jucat ore în şir cu şireturile, şi-a dat seama cum poate să le înnoade, făcând nişte fundiţe frumoase şi bine strânse. Nici un adult nu încercase vreodată să o înveţe cum să facă acest lucru. 2. Seth, un băieţel de 11 ani era cunoscut în Statele Unite drept „Magicianul numerelor”. El putea să înmulţească în gând două numere de două cifre cu repeziciunea unui calculator, nefăcând nici o greşeală. Un alt indice al creativităţii este considerat uneori excentricitatea. Astfel indivizii nonconformişti care refuză să se conformeze normelor societăţii sunt consideraţi nu o dată creativi, dar specialiştii au stabilit că nu se pot stabili corelaţii între o atitudine excentrică şi comportamentul creativ. Este adevărat că oamenii extrem de creativi au tendinţe de a fi nonconformişti, dar aceasta nu înseamnă că orice ins nonconformist este în mod necesar şi creativ. Un elev la vârsta adolescenţei care respinge autoritatea şi adoptă comportamente nonconformiste doar de dragul de a fi „altfel”, nu este neapărat creativ. Creativitatea nu e nici un moment accidental, survenit pur întâmplător pe un fond nepregătit, căci aşa cum spunea Pasteur „întâmplarea ajută doar o minte pregătită”. Şi aici s-ar putea replica faptul că uneori greşelile neintenţionate duc la acte creative. Este cunoscut cazul lui A. Fleming care a lăsat din greşeală o cultură de bacterii până când a mucegăit şi mucegaiul a ucis bacteriile. Dar Fleming a înţeles semnificaţia acestui accident şi astfel aceasta a dus la descoperirea penicilinei. Iată de ce zicerea lui Pasteur îşi capătă un sens deplin. Greşeala unui copil (chiar dacă din ea a rezultat ceva diferit şi nou) nu poate fi considerată un act creativ decât în măsura în care copilul însuşi realizează semnificaţia gestului său, ale consecinţelor sale, sau dacă a încercat să realizeze ceva diferit. Toate acestea au arătat ce nu este creativitatea. Întrebarea firească ce se naşte atunci însă, este ce anume este creativitatea ? Teorii ale creativităţii Teoria asociaţionistă Conform acestei teorii, creativitatea constă într-o organizare a elementelor cunoscute în combinaţii noi. Cu cât aceste elemente reunite în combinaţii sunt mai puţin înrudite între ele, cu atât produsul este considerat mai creativ. Teoria gestalistă (configuraţionistă) Creativitatea în viziunea acestei teorii presupune înţelegerea problemei prin intuiţie(Insight) şi nu prin raţiune. Teoria behavioristă Susţine că comportamentul creativ este o problemă de formare de conexiuni între stimuli şi răspuns. Deci, măsura în care un copil ajunge la un comportament creativ este determinată de măsura în care conduita lui a fost întărită (susţinută, recompensată).

261

Psihopedagogie Teoria existenţialistă Susţine că orice fiinţă umană are un potenţial creativ, factorilor de mediu revenindu-le un rol însemnat în încurajarea sau frânarea lui. Teoria culturală a creativităţii Accentuează rolul factorilor de mediu, în special a celor culturali asupra creativităţii. Tipurile de cultură care încurajează gândirea divergentă - susţin reprezentanţii acestei paradigme – exercită un rol stimulativ asupra creativităţii, unde esenţial nu e atât produsul creativ, cât mai ales procesul creator. Teoria psihanalitică La baza teoriei psihanalitice asupra creativităţii stă conceptul de sublimare, prin care, în mod inconştient impulsul sexual reprimat(din cauza normelor şi presiunilor sociale), este transferat într-o acţiune dezirabilă social. Oricum, este clar că abordând conceptul de creativitate implicit îl punem în discuţie şi pe cel de originalitate. Aceasta însă se manifestă în grade diferite de conduită creativă. Rezolvarea unei probleme în mod original de către un elev implică o creativitate care însă nu se compară cu cea a unui savant, creator al unei teorii care a revoluţionat domeniul respectiv. Din acest motiv, trebuie să distingem mai multe niveluri de creativitate.(după A.L. Taylor). 1. Creativitate expresivă – presupune o manifestare spontană a persoanei, neavând preocupări utilitare, cum ar fi desenele copiilor mici; 2. Creativitate productivă – originalitatea aici este minimă; se atinge punând în practică tehnici cunoscute, bazate în prealabil pe însuşirea unor priceperi şi deprinderi. 3. Creativitate inventivă – de exemplu îmbunătăţirile aduse produselor vizează acest nivel. 4. Creativitate inovatoare – presupune modificări ale principiilor care stau la baza unui domeniu, la moduri noi inedite de exprimare a talentelor. 5. Creativitatea emergentă – se manifestă la omul de geniu, deschizător de drumuri într-un anumit domeniu. Teoria factorială susţine existenţa a trei categorii de factori ai intelectului: • operaţii (cognitive, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă, evaluare); • conţinuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural); • produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii). Esenţială pentru creativitate este una dintre operaţii, şi anume gândirea divergentă. Aceasta are drept caracteristici următoarele: • Fluiditate; • Flexibilitate; • Originalitate; • Elaborare; • Sensibilitate faţă de probleme; • Redefinire.

2. Etapele actului creator; structură factorială (factori cognitivi şi noncognitivi) Literatura de specialitate promovează modelul elaborat de Wallas în privinţa etapelor actului creator. Astfel, acestea ar fi următoarele:

262


1. 2. 3. 4.

prepararea incubaţia iluminarea verificarea.

Prepararea – este o etapă ce presupune sesizarea problemei iar apoi adunarea de date, de informaţii. Eseistul român D. Trancă (citat de A. Munteanu), compară acest moment cu Venus de Millo în căutarea propriilor sale braţe. Într-adevăr, momentul în care individul sesizează o lipsă, o inadvertenţă devine propulsorul creaţiei însăşi. Oricum pregătirea pe care o implică acest moment este una foarte generală, numeroşi creatori (din diverse domenii) având numeroase cunoştinţe colaterale domeniului lor de interes. Incubaţia – aparent este o perioadă de „linişte” de o lipsă de racordare la problema iniţială. Durata acesteia variază, ea poate fi mai mult sau mai puţin extinsă în timp. O serie de specialişti pledează în favoarea naturii abisale a incubaţiei, căci se pare că în zona inconştientă se realizează corelaţii între datele iniţial disparate pe care persoana le deţine. Iluminarea – se mai numeşte şi reacţia „Evrika”, întrucât acesta este momentul în care soluţia ţâşneşte, iar ceea ce era obscur devine clar. Acest moment este mai greu accesibil analizei ştiinţifice, mai degrabă se pretează descrierii literare: „ Momentul iluminării reprezintă fulguraţia unei clipe incandescente, unice şi dramatice care sfidează orice rutină sau legitate”(A. Munteanu). Verificarea – este ultimul moment dintre cele patru momente ale procesului creator; ea presupune efort volitiv şi constă în punerea în practică a celor gândite. Deşi faza de iluminare este punctul culminant al creaţiei, fără acest ultim moment primele trei ar fi inutile, întrucât nu s-ar putea concretiza. În ce priveşte structura factorială a creativităţii, o sinteză a acestora s-ar putea realiza astfel: 1) Factori psihologi a) intelectuali – gândire: − convergentă − divergentă b) nonintelectuali: − motivaţia − caracter − temperament c) aptitudinile speciale 2) Factorii biologici a) ereditate b) vârstă c) sex 3) Factorii sociali a) familia b) şcoala Să analizăm pe rând fiecare dintre aceşti factori: 1. Factorii psihologici a) factorii psihologici intelectuali În primul rând trebuie spus că, în ce priveşte gândirea, specialiştii operează cu două noţiuni: gândirea convergentă şi gândirea divergentă.

263

Psihopedagogie Gândirea convergentă este o gândire mai degrabă algoritmică, ce urmează nişte paşi prestabiliţi. Ea presupune o concentrare strictă asupra problemei şi căutarea răspunsului corect, pe calea cea mai scurtă şi mai uzuală. Gândirea divergentă presupune o abordare mult mai liberă; gândind divergent, o persoană va încerca rezolvarea unei probleme pe căi noi, neuzuale. Hudson (citat de Orrell, Hayes) a utilizat teste ce vizau gândirea divergentă, a căror itemi se refereau de pildă la chestiuni ca : „câte utilizări vă puteţi imagina pentru o cărămidă?” Cei caracterizaţi de o gândire convergentă au găsit răspunsuri puţine, legate de aspecte comune, cum ar fi construcţie, în timp ce persoanele caracterizate de o gândire divergentă au fost capabile de un număr mult mai mare de răspunsuri, şi mult mai originale. O ilustrare elocventă a două modalităţi diferite de abordare a unei probleme (una convergentă iar cealaltă divergentă), este următoarea (cit. de J.G. Rawilnson): „Găsiţi cât mai multe utilizări pentru o agrafă de birou”. Abordare convergentă -

prinderea foilor de hârtie; menţinerea foilor împreună;

Abordare divergentă -

curăţitor de pipă; curăţitor de unghii; ac de cravată; agăţătoare de tablou; dispozitiv de găurit; şurubelniţă; cârlig pentru remorcarea maşinuţelor de jucărie; mâner de fermoar; înlocuitor de bridă la sutien; cârlig de pescuit; sarcină pentru siguranţele electrice; dispozitiv de calmare a nervilor (ne jucăm cu ea); deschizător de scrisori; ac de praştie; verigă într-un lănţişor;

Acest tip de abordare a stat la baza testelor de creativitate, măsurând aspecte pe care testele de inteligenţă nu le puteau surprinde. Gândirea divergentă reuneşte mai mulţi factori şi anume: • Fluiditatea – se referă la posibilitatea de a da un număr cât mai mare de răspunsuri la o anumită problemă. Există mai multe tipuri de fluiditate: verbală, ideaţională, asociativă, expresională. • Flexibilitatea – este considerată uneori drept principala componentă cognitivă a creativităţii. Ea constă în capacitatea de restructurare, de redirecţionare promptă a cursului gândirii, dacă situaţia o cere. • Originalitatea – desemnează raritatea răspunsurilor şi este destul de greu cuantificabilă. Note maxime obţin aici răspunsurile cele mai rare şi note minime răspunsurile cele mai frecvent întâlnite. • Elaborarea– abilitatea de a produce efectiv soluţii inedite. • Sensibilitatea– se referă la capacitatea de a sesiza probleme acolo unde aparent el nu există. 264


•

Redefinirea– presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o parte din acesta în alte scopuri decât pentru care a fost el creat. Desigur că gândirea divergentă corelează mai puternic cu creativitatea decât gândirea convergentă; cu toate acestea nici rolul gândirii convergente nu trebuie a fi neglijat. b) factorii psihologici nonintelectuali Motivaţia. Dintre tipurile cunoscute de motivaţie, specialişti susţin că cea mai favorabilă creativităţii este motivaţia intrinsecă. „Motivaţia intrinsecă are trei aspecte principale: pasiunea (chiar obsesia); dăruirea o combinaţie între muncă şi joacă şi concentrarea asupra activităţii înseşi” (T. Amabile). Desigur, nu trebuie neglijat nici rolul motivaţiei extrinseci pentru că ea se poate construi într-un factor propulsator al creativităţii, dar , în ansamblu plăcerea, pasiunea, curiozitatea de a descoperi ceva nou sunt mai energizante pentru creativitate decât o recompensă sau un imbold extern. Redăm în anexa 1 un chestionar elaborat de Teresa Amabile prin care se poate evidenţia tipul de motivaţie care animă un elev în momentul întreprinderii unei anumite activităţi. Răspunsurile marcate cu litera „I” vizează motivaţia intrinsecă, iar cele marcate cu litera „E” vizează motivaţia extrinsecă. Elevul va răspunde cu Adevărat sau Fals la fiecare dintre afirmaţii; în final se vor aduna răspunsurile apreciate de elev cu Adevărat şi se va constata dacă numărul lor este predominant în domeniul motivaţiei intrinseci sau extrinseci. Caracterul. Acest factor, mai exact anumite componente ale sale influenţează creativitatea. De exemplu pot fi trăsături caracteristice ca: tenacitatea, perseverenţa, conştiinciozitatea al căror rol apare ca evident de exemplu în etapa elaborării, când ideea creativă nu s-ar putea materializa în lipsa lor. Temperamentul. Părerile în privinţa impactului structurii temperamentale asupra creativităţii sunt relativ neomogene. De exemplu Cattell susţine că tipul introvertit este mai avantajat din punct de vedere al creativităţii, rezultate la care ajunge Mackinnon. Acesta din urmă însă, în concluziile sale, nu-i neîndreptăţeşte nici pe extrovertiţi. Oricum, rezumativ se poate spune că nu s-au stabilit corelaţii semnificative între tipul temperamental şi creativitate deşi este probabil ca fiecare domeniu de activitate să-şi aibă tipul favorit de temperament. Aptitudinile speciale. În fiecare domeniu al creativităţii se solicită anumite aptitudinii speciale. De exemplu în domeniul creativităţii ştiinţifice, aptitudinea matematică, cea tehnică sunt de mare importanţă. În privinţa creativităţii manifestate în domeniul didactic, o relevanţă specială o are aptitudinea pedagogică. În componenţa acestei aptitudini sunt implicaţi şi factorii de natură ereditară, dar, în mare măsură şi factori ce ţin de învăţare. 2. Factori biologici Ereditatea Aportul eredităţii este lesne de constatat cel puţin în cazul aşa- numiţilor „copii minune” a căror capacitate s-a manifestat de foarte curând, înainte ca factorii de mediu şi educaţie să aibă impact major. De asemenea familii în care au existat de-a lungul a mai multor generaţii mari creatori (familia Bach, Dumas Darwin, etc. ), este un alt argument în acest sens. Vârsta În privinţa acestui factor nu există o unanimitate de păreri a specialiştilor. Dacă în primele clase elevul are fantezii mai reduse datorate spiritului critic ridicat (el are la această vârstă un punct de vedere foarte realist ), treptat după 8-9 ani fantezia începe să se manifeste

265

Psihopedagogie în diferite privinţe: capacitatea de a compune, de a povesti, de a desena într-o manieră mai personală, etc. În privinţa vârstelor următoare (pubertatea, adolescenţa) unii autori (ex. Z. Verza, V. Şchiopu, etc.) susţin că, în acest caz, „creaţia este o expresie a crizei de originalitate, în sensul de cerinţă de originalitate, ca cerinţă de identitate”. Alţii (ex. M.Roco) demonstrează că la vârsta adolescenţei, creativitatea în genere se manifestă foarte palid, întrucât domină „sentimentul de bandă” şi deci – exceptând componentele fluidităţii, restul componentelor gândiri divergente sunt foarte slab reprezentate. Sexul Problemei vizând supremaţia unuia sau altuia dintre cele două sexe i s-a acordat în timp destulă importanţă: astfel, deşi la o primă vedere decalajul existent între cele două sexe este favorabil bărbaţilor, acest lucru este extrem de simplu justificabil sesizând hegemonia masculină de secole. Este evident faptul că, secole de-a rândul neavând acces la instrucţie, femeilor le era extrem de greu să se remarce în vreun domeniu ca: arhitectură, ştiinţă, literatură, artă etc. Desigur excepţii au existat, dar raritatea lor nu face decât să confirme faptul că, momentul preparării (de acumulare de date şi informaţii) fiind de multe ori anulat, celelalte momente ale procesului creator (incubaţia, iluminarea, verificarea), nu putea nici ele lua fiinţă. Oricum testele ce vizează fie creativitatea, fie inteligenţa, nu au putut stabili o supremaţie a unora în defavoarea altora. „S-a demonstrat nu numai că , ci mai mult, că bărbatul şi femeia sunt părţi complementare, funciar compensatorii ale aceluiaşi întreg armonios şi că nici unul nu este superior celuilalt în valoare absolută” (A. Munteanu). În ce priveşte creaţia perioadei pe care o trăim, să nu uităm că explozia informaţională impune munca în echipă, din care, de cele mai multe ori, bărbaţii şi femeile fac parte. 3. Factori sociali Sunt reprezentaţi de: • familie; • şcoală. Importanţa mediului ambiental este esenţială pentru stimularea creativităţii. Aceste aspecte la vom trata pe larg în punctul următor.

3. Cultivarea creativităţii la elevi Mediul familial şi cel şcolar sunt cei doi factori care trebuie avuţi în vedere atunci când abordăm problematica cultivării creativităţii. Astfel pentru a stimula creativitatea specialiştii susţin că mediul familial trebuie să fie unul permisiv, nerigid şi neconvenţionl, în care aprecierea creativităţii, umorul, libertatea(în sensul lipsei restricţiilor foarte rigide) să fie nelipsite. Vom ilustra aici pe scurt un exemplu pe care l-am găsit foarte concludent şi care susţine ideile de mai sus: Steven Spielberg (realizatorul unor filme de succes, „Fălci”, „E.T.”, „Jurasik Park”, etc.) se bucura întru totul de o atmosferă familială de tipul celei descrise mai sus. În copilăria sa primise drept cadou o cameră video. Mama sa declara: (F.A. Bernstein, „Present at the creation”): „Din acel moment, decoraţia casei noastre consta din pereţi albi, covoare albastre şi trepiede. Maşina mea de atunci era un Jeep din anii `50. Îl încărcam şi plecam în deşert. Steven ne punea pe toţi să ne îmbrăcăm în nişte haine caraghioase. Spunea: „Stai după cactusul acela”, şi eu chiar mă duceam unde îmi spunea”.

266


De asemenea, familia sa se ralia ideilor lui S. Spielberg cu privire la diverse proiecte cinematografice. Astfel, comunicând dorinţa sa de a realiza un mic film „horror”, în care-şi imagina o secvenţă constând din scurgerea unei lave fierbinţi, aburind, pe sub o uşă, mama sa a cumpărat un număr foarte mare de compoturi pe care le-a fiert într-o oală mare sub presiune până când au explodat. Acest moment a fost filmat de către Spielberg, care şi-a putut realiza astfel filmuleţul. Pentru a cunoaşte răspunsul la întrebarea : este sau nu mediul familial al elevilor noştri unul creativ, sugerăm în anexa 2 un chestionar (alcătuit de T. Amabile), la itemii cărora elevii vor răspunde cu A sau F. La fiecare întrebare elevii vor răspunde gândindu-se cum se simt de obicei acasă. Nu există răspunsuri corecte sau greşite. În spaţiul liber din dreptul fiecărei afirmaţii se va scrie A (adevărat) sau F (fals), în funcţie de situaţie. În privinţa mediului şcolar, în raport cu creativitatea trebuie spus că există două tipuri: • inhibitor • stimulativ Mediul şcolar inhibitor implică profesori hipercritici, lipsiţi de entuziasm, rigizi, indispensabili în afara orelor . Aceşti profesori au – eufemistic spus – o atitudine absolut rezervată faţă de elevii creativi, consideraţi o sursă permanentă de năzbâtii, indisciplină şi anarhie. Această atitudine are reverberaţii în rândul celorlalţi elevi ai clasei, care se disociază şi ei de manifestările divergente ale colegilor. Cum se sesizează în „Psihopedagogia pentru definitivare şi gradele didactice” sub coordonarea lui C. Cucoş, învăţământul în momentul de faţă are tendinţa de a cultiva mai degrabă gândirea critică, disciplina, conformismul, care nu sunt compatibile cu climatul pe care încurajarea creativităţii l-ar solicita. Un mediu şcolar inhibitor implică ceea ce A. Munteanu numeşte „idoli” care au fost sanctificaţi timp de secole. Între aceştia se pot enumera: • cultul elevului mediu, după care profesorul îşi reglează tempoul • elevul „model” este considerat recitatorul fidel al manualelor • obsesia profesorului pentru programă • supraestimarea notelor • fetişizarea raţiunii şi a memoriei în defavoarea imaginaţiei şi a dimensiunilor noncognitive ale personalităţii. Pe lângă aceste aspecte menţionate de A.Munteanu, specialiştii mai evidenţiază şi alţi factori ce blochează creativitatea în şcoală, care ar putea fi sintetizaţi astfel: Evaluarea Se pare că, în momentul în care un elev ştie că este evaluat, dacă el cunoaşte răspunsul corect, va alege drumul cel mai uzual pentru aflarea soluţiei corecte, şi în general, nu-şi va permite abateri de la acest drum, nu va încerca ceva nou pentru că a experimenta o cale nouă, implică şi riscul de a greşi, deci de a primi o notă mică. Cum însă la evaluare nu se poate renunţa, o soluţie ar fi totuşi amânarea ei, crearea atunci când este posibil a unor spaţii în care elevului să i se spună clar că nu va fi notat, că dacă greşeşte încercând ceva nou, nu va fi pedepsit. Recompensa Lucrurile stau în acest caz relativ asemănător cu cazul evaluării, întrucât în şcoală, cel mai adesea recompensa înseamnă o notă bună. Astfel, dacă expectanţele noastre referitoare la un elev se opresc doar la recitarea lecţiei, este de la sine înţeles că, pentru o notă bună, elevul nu ne va înşela aşteptările, iar creativitatea va fi practic anulată. De aceea se recomandă

267

Psihopedagogie acordarea unei atenţii sporite motivaţiei interne, dezvoltării curiozităţii şi plăcerii elevului de a găsi răspunsuri la diverse întrebări. Competiţia Este un alt factor inhibant al creativităţii. Desigur, la solicitarea „cine rezolvă primul problema?” elevi se vor grăbi să găsească răspunsul corect, iar pentru aceasta vor alege cea mai scurtă cale, nepermiţându-şi alte tatonări. În locul competiţiei se va prefera cooperarea, care, pe lângă faptul că nu inhibă, dimpotrivă, stimulează creativitatea, dezvoltă şi alte trăsături de caracter ( generozitate, altruism, sociabilitate) decât dezvoltă competiţia. Mediul şcolar stimulativ este determinat de profesori ce permit libera exprimare a ideilor, chiar contrare, care stimulează munca independentă, care sunt disponibili pentru elevi şi în afara orelor. De asemenea, ei sunt capabili să stabilească că o relaţie democratică cu elevii, ce nu se bazează pe teamă, pe constrângere, pe ironie, dar nici pe stilul „laissez-faire”. Un alt aspect care trebuie avut în vedere la realizarea mediului şcolar stimulativ sunt obiectivele instructiv- educative în cadrul cărora cultivarea creativităţii trebuie să ocupe un loc important, şi nu unul circumstanţial. De asemenea, trebuie avut în vedere că pentru dezvoltarea creativităţii există, după cum scria A. Cosmovici, mijloace nespecifice, fără o relaţie a unui anume obiect de învăţământ, şi metode specifice, în funcţie de caracteristicile unei anumite discipline. Astfel, în privinţa metodelor nespecifice, A. Onofrei şi M. Gârboveanu, (citat de Cosmovici) disting trei categorii de probe: • de tip imaginativ-inventiv, când copiii erau solicitaţi să realizeze o compunere cu un subiect foarte simplu: o frunză, un nasture, etc.(în acest caz gradul de solicitare al imaginaţiei este foarte mare) • de tip problematic, când elevilor li se cerea să formuleze cât mai multe întrebări cu privire la obiecte cunoscute: piatră, foc, aer, etc. • de tip combinat, când sarcina elevilor era să realizeze mici compuneri pornind de la unele tablouri , etc. O altă metodă nespecifică de stimulare a creativităţii este ceea ce T. Amabile numeşte „Panoul marilor idei trăsnite”. Astfel, la începutul anului şcolar, pe acest panou aflat în clasă, în loc de mesaje standard de genul „Bine aţi venit la şcoală”, era scris cu litere mari, drept titlu, „Panoul marilor idei trăsnite”. Elevii au fost anunţaţi că aici ei vor avea posibilitatea de a-şi afişa ideile, desenele, fotografiile, etc. oricât de năstruşnice ar fi, cu respectarea doar a două reguli: 1. orice lucrare va fi semnată 2. sunt excluse temele violente, obscene sau răuvoitoare. Iniţial elevii au privit cu reticenţă toată această poveste, astfel încât profesoara a fost prima care a afişat ceva: o fotografie deosebită a unei flori sălbatice, o reţetă creată de ea de bomboane, împreună cu o pungă plină din respectivele bomboane. După un timp, elevii înşişi au început să-şi expună producţiile: benzi desenate, un autoportret, planurile schiţate ale unei rachete, etc. În pauze sau dimineaţa înainte de începerea orelor, toţi elevii se adunau în faţa panoului pentru a urmări noutăţile; în plus li s-au alăturat şi elevii altor clase. Săptămânal profesoara discuta împreună cu elevii ideile şi sugestiile afişate, astfel, încât este lesne de sesizat în ce fel acest panou a devenit o metodă nespecifică de stimulare a creativităţii. Deşi aceste metode nu duc la progrese imediat vizibile la o anumită disciplină, ele creează ceea ce Cosmovici numeşte o „atitudine creativă”, şi „aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.

268


În ce priveşte metodele specifice ele constau în stimularea elevilor de a pune întrebări cu privire la o anumită temă legată de lecţia ce se predă, nu doar cadrului didactic, ci şi de a-şi pune ei înşişi, unii altora întrebări, desigur într-un cadru organizat. Metodei învăţării prin descoperire ar trebui să i se acorde o mai mare atenţie, iar când este cazul (căci nu întotdeauna elevii au un bagaj de cunoştinţe care să le permită învăţarea prin descoperire), metoda descoperirii dirijate, cu ajutorul întrebărilor şi indicaţiilor ajutătoare din partea profesorului. Alte metode pentru stimularea creativităţii în şcoală pot fi cele extrapolate din alte domenii ale psihologiei: „Brainstormingul” sau „metoda asaltului de idei”: „Este o modalitate de a obţine într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni” (J.G. Rawlinson ). Mai exact, realizarea unei şedinţe de brainstorming se realizează astfel: se organizează o şedinţă de lucru, având cam 10, 12 participanţi. Mai există un conducător al şedinţei şi o secretară care notează ideile ce se expun. Durata şedinţei este între 15-45 de minute, timpul optim fiind 30 de minute. Participanţii trebuie să aibă un statut social comparabil, implicarea lor să fie benevolă, iar relaţiile existente între ei să fie unele amiabile . Brainstormingul are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de idei cu privire la o anumită temă. El presupune respectarea a două principii: • amânarea judecăţii (evaluarea ideilor nu se face în timpul şedinţei); • cantitatea creşte calitatea (dintr-un total mai mare de idei este mult mai probabil să putem selecta în final un anumit număr de idei, decât dintr-un ansamblu mai restrâns). Brainstormingul mai presupune şi respectarea a patru reguli: • suspendarea oricărui criticism (întrucât acesta este de natură să inhibe producţia ideatică); • manifestarea impetuoasă a imaginaţiei; • stimularea unui debit ideativ mai mare; • preluarea ideilor emise de alţii şi dezvoltarea lor. Anexa nr. 1: I---1. I-am înnebunit pe părinţii mei să-mi dea voie să fac (această activitate). E---2. Îmi pasă mult de laudele pe care mi le aduc părinţii şi profesorii când fac (această activitate). I---3. Când fac(această activitate), simt că învăţ lucruri pe care îmi doresc demult să le ştiu. I---4. Când pot să aleg între mai multe activităţi, aleg de obicei( această activitate). E---5. Vreau ca părinţii şi profesorii mei să ştie cât pot fi de priceput la (această activitate). I---6. Fac( această activitate) pentru că, pur şi simplu, îmi incită curiozitatea. E---7. Sper ca într-o zi să câştig mulţi bani făcând (această activitate). E---8. Îmi place când cineva mă urmăreşte făcând (această activitate). I---9. Cu cât este mai provocatoare pentru mine, cu atât îmi place mai mult(această activitate). E---10. Fac (această activitate) pentru că părinţii şi profesorii mi-au spus că am talent pentru aşa ceva. I---11. Sunt încântat să văd ce am realizat făcând (această activitate.) E---12. Fac (această activitate) mai ales pentru că mi-au cerut părinţii şi profesorii.

269

Psihopedagogie I---13. Îmi place să înţeleg singur lucrurile când fac( această activitate). E---14. Când fac (această activitate) mă gândesc la ceea ce vor spune ceilalţi când voi termina. I---15. Pentru mine (această activitate) este mai mult joacă decât muncă. I---16. Uneori, când fac (această activitate) uit de orice altceva. Anexa nr. 2: 1.Acasă, pot să pun întrebări fără să-mi pese dacă par tâmpit. 2.Când fac un lucru, am multiple posibilităţi de alegere. 3.De obicei, ştiu ce voi obţine dacă rezolv lucrurile bine. 4.Acasă mi se impun multe reguli. 5.În familie mi se cere deseori părerea. 6.Nu am parte de schimbări pe acasă. 7.Trebuie să cer voie înainte de a încerca să fac un lucru nou. 8.Părinţii mei iau în seamă opiniile mele. 9.Acasă, cel mai important lucru e să fii cel mai bun. 10.Părinţii mă încurajează să fiu creativ. 11.Când am ceva de făcut, mi se spune de obicei ce şi cum să fac. 12.Deseori părinţii mă urmăresc atunci când fac ceva. 13.Părinţii mă încurajează să-mi explic singur lucrurile. 14.În familia mea există o competiţie acerbă. 15.Cuvântul meu are multă greutate în privinţa propriilor mele activităţi. 16.Ştiu motivul tuturor regulilor care se aplică în familie. 17.Mi se permite să fac lucrurile care îmi plac. 18.Hotărârile importante luate în familie includ şi hotărârile mele. 19.Părinţii mei îmi dau mici cadouri să mă determine să fac ceea ce doresc ei. 20.Părinţilor mei le place ca lucrurile să fie făcute în mod creator. 21.Dacă fac greşeli acasă, sunt pedepsit. 22.Părinţilor mei le place în mod deosebit slujba pe care o au. 23.Părinţii sunt îngăduitori cu mine. 24.Acasă trebuie să fiu foarte tăcut. 25.Părinţii mă încurajează să mă gândesc la modalităţi noi de abordare a lucrurilor. 26.Acasă munca e o distracţie. 27.Fac ceea ce fac mai ales să-mi bucur părinţii. 28.Am ocazii de a întâlni acasă diverşi oameni maturi interesanţi. 29.Părinţilor mei le e ruşine cu mine. 30.Părinţior mei le place să pun cât mai multe întrebări. 31.Mă simt foarte tensionat, pentru că tot ce fac trebuie să fac bine. 32.Una dintre cele mai importante reguli ale casei este păstrarea ordinii. 33.Am o mare libertate de mişcare în ceea ce fac acasă. 34.Părinţii mei mă iubesc din toată inima. 35.Pentru părinţii mei este foarte important să am note bune. 36.Glumim şi râdem mult acasă. 37.Părinţii mei mă respectă. 38.Mă simt bine când le spun părinţilor ceea ce simt. 39.Părinţii mei încearcă să afle ce mă interesează. 40.Părinţii mei încearcă să facă lucruri noi. 41.Am învăţat că părinţii au întotdeauna dreptate. 42.În casa mea sunt multe lucruri interesante. 43.De obicei părinţii îmi planifică în detaliu orice activitate.

270


44.Acasă mă simt mult mai bine decât oriunde. 45.Părinţii îmi sugerează tot timpul activităţi noi. 46.Acasă sunt liber să fac ceea ce vreau. 47.Motivul principal pentru care fac ceea ce fac îl constituie micile daruri şi banii. 48.Părinţii mă încurajează să-mi folosesc imaginaţia când mă joc singur sau cu prietenii. 49.Acasă sunt criticat foarte mult. 50.Părinţilor mei le place să-şi petreacă timpul cu mine. Răspunsurile care indică un mediu favorabil creativităţii: 1A 13A 25A 38A 50A

2A 14F 26A 39A

3F 15A 27F 40A

4F 16A 28A 41F

5A 17A 29F 42A

6F 18A 30A 43F

7F 19F 31F 44A

8A 20A 32F 45A

9F 21F 33A 46A

10A 22A 35F 47F

11F 23A 36A 48A

12F 24F 37A 49F

Sarcini de lucru: • • • •

Comparaţi între ele nivelurile creativităţii, şi spuneţi care dintre acestea este mai degrabă atins în şcoală? Daţi exemple de abordări convergente, respectiv divergente ale unor probleme specifice obiectului dumneavoastră de învăţământ Credeţi că există o superioritate a factorilor intelectuali în detrimentul celor nonintelectuali în creativitate? Ce alte modalităţi de dezvoltare a creativităţii în şcoală aţi propune?

Bibliografie: Amabile T.M., Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1997; Balahur D., Sfârşitul civilizaţiei. Turnului Babel, Ed. Performantica, Iaşi 1997; Bădulescu S.M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii, E.D.P. Bucureşti, 1998; Bejat M., Factorii creativităţii, în vol. „Despre creativitate”, (Al. Roşca), Bucureşti, CIDSP, 1973; Bonchiş E., Psihologie şcolară, Universitatea din Oradea, curs 1997; Cosmovici A., Psihologia generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996; Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998; Cucoş C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi; Hayes N., Orrell S., Introducere în psihologie, Ed. All Educational S.A., Bucureşti, 1997; Munteanu A., Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara, 1994; Radu I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991; Rawlinson J.G., Gândire creativă şi brainstorming, Ed. Codecs, Bucureşti, 1998; Roco M., Probleme ale stimulării creativităţii individuale, Revista de psihologie, 1991, nr.12;

Şchiopu V., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E.D.P., Bucureşti, 1997.

271

Psihopedagogie

XVIII. CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT Casandra Abrudan Obiective: După ce veţi studia acest capitol, veţi putea: • să enunţaţi componentele cercetării pedagogice; • să definiţi noţiunile de bază legate de metodologia cercetării pedagogice; • să descrieţi metodele utilizate în prelucrarea statistică a datelor colectate; • să argumentaţi necesitatea inovaţiei în învăţământ • să justificaţi legătura dintre inovaţie şi cercetare pedagogică; • să elaboraţi proiecte de cercetare pedagogică la nivelul clasei şi a şcolii în vederea îmbunătăţirii procesului de învăţământ;

Conţinut: 1. Generalităţi 2. Cercetarea pedagogică 3. Metode utilizate in cercetarea pedagogică 4. Inovaţia în învăţământ Concepte cheie: cercetare pedagogică, metodă de cercetare în pedagogie, procedeu, eşantion, indicatori observaţionali, cercetare aplicativă, constatativă, de dezvoltare şi de orientare, elaborare, proiectare, proiect, experiment, reformă, ipoteză, prelucrare, elaborare, valorificare, inovare, inovare în învăţământ.

272


1. Generalităţi Cercetarea pedagogică. Delimitări conceptuale Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, ce are drept scop explicarea ştiinţifică, înţelegerea, optimizarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare. (M. Ionescu, I.Radu,1987). Ea se bazează pe investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaţional. Cercetările pedagogice presupun derularea de acţiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educaţional, printre care: cunoaştere, înţelegere, explicare, interpretare, provocare intenţionată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze şi introducere de noi variabile cum ar fi: programe de învăţământ, principii didactice, metode de învăţământ, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii didactice. (St.Stanciu,1969). Cercetările pedagogice pot fi iniţiate şi derulate de către specialişti, între care se numără cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, teoreticienii, practicienii, dar şi de către cadrele didactice la toate nivelele şi formele de învăţământ. Clasificarea cercetărilor pedagogice Cercetările pedagogice contemporane determină existenţa unor posibilităţi multiple de clasificare a lor. (după M.Ionescu şi M.Bocoş.2oo2). Amintim în continuare câteva dintre acestea: A. După natura problematicii abordate, există două categorii de cercetări, cu legături între ele: • teoretico-fundamentale, care au un pronunţat caracter teoretic şi abordează probleme generale ale procesului educaţional; • practic-aplicative,sunt metodele care tratează problematica mai restrânsă, de cele mai multe ori din domeniul didacticii, şi cu o aplicabilitate practică imediată. B. După criteriul metodologic avem: • cercetări observaţionale(fără experimentare), ce au caracter descriptiv, oferind informaţii despre legăturile stabilite între anumite variabile ale activităţii educaţionale; • cercetări experimentale, care se finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţi caracteristice activităţii educaţionale. C. După scopul propus, cercetările pedagogice pot fi: • constatative – care urmăresc identificarea legăturilor existente între anumite variabile ale activităţii educaţionale; • ameliorative – care urmăresc modificarea unor variabile ale activităţii educaţionale în vederea optimizării/ameliorării acesteia; • de dezvoltare – care se preocupă de problemele difuzării cercetărilor aplicative, de adaptarea lor funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară procesul educaţional; • orientate – care îşi propun să pornească de la o anumită situaţie dată spre un obiectiv general;

273

Psihopedagogie D. După funcţiile pe care le deţin, cercetările pedagogice pot fi: • descriptiv-analitive (cele constatative); • explicative (cele ameliorative); • operaţionale (cele de dezvoltare); • proiective (cele orientate). E. În funcţie de numărul agenţilor antrenaţi, se disting următoarele categorii de cercetări pedagogice: • cercetări individuale; • cercetări în grupuri mici • cercetări colective. F. După direcţia de abordare, sunt două categorii de cercetări pedagogice: • longitudinale – presupun abordarea problemei în plan istoric, diacronic • transversale – presupun abordarea în plan sincronic. Tipurile prezentate mai sus, de obicei, nu apar în formă pură, ci se combină între ele. Variantele cercetării pedagogice de tip aplicativ-ameliorativ sunt foarte des utilizate în practica educativă, fiind caracterizate prin finalitatea practică şi legătura directă cu realitatea educaţională.

2. Cercetarea pedagogică Etapele cercetării pedagogice Cercetările pedagogice presupun următoarele etape distincte care trebuie parcurse în cadrul unei cercetări pedagogice indiferent de iniţiatorul cercetării: A. Delimitarea problemei de cercetat • identificarea unei probleme de abordat şi stabilirea domeniului în care se încadrează; • formularea clară a problemei de cercetat; • documentarea asupra problemei de cercetat; B. Proiectarea activităţii de cercetare • stabilirea obiectivelor cercetării • formularea ipotezei cercetării • elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent) C. Desfăşurarea cercetării pedagogice • presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării; • verificarea ipotezei.

274


D. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute E. Elaborarea concluziilor cercetării F. Valorificarea cercetării A. Delimitarea problemei de cercetat Identificarea unei problemei de cercetat Există o mare diversitate de teme de cercetare; aspectele de cercetat pot apărea spontan, din observaţia directă a faptelor şi evenimentelor sau pot fi formulate intenţionat.. Pentru ca problemele alese să merite să fie investigate, ele trebuie să îndeplinească o serie de condiţii: • să fie tema proprie domeniului educaţional, respectiv să se înscrie în priorităţile teoriei sau practicii educaţionale; • să fie semnificative, să îi intereseze şi pe alţi cercetători profesionişti teoreticieni sau practicieni, precum şi pe cadrele didactice de la diferite niveluri de învăţământ; • să fie originale, şi să aducă contribuţii personale; • să dispună de o fundamentare teoretică solidă şi argumentată; • să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogie: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activităţii instructiv-educative; • să contribuie în mod real la dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale. Formularea problemei de cercetat Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi precise, să nu trateze aspecte prea vaste şi prea complexe, să nu repete cercetări finalizate deja, să fie cu adevărat incertitudini pentru realitatea educaţională, iar rezolvarea lor, să ducă la găsirea unor soluţii de ordin practic. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine de spiritul ştiinţific, necesar cercetătorului în domeniul educaţiei. Ea presupune restrângerea aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemă formulată cât mai clar şi care poate fi înţeleasă în întregime. În demersurile anterioare formulării problemei se au în vedere mai multe cerinţe pentru stabilirea ei şi a relevanţei sale pedagogice, respectiv pentru evaluarea sa: • formularea clară şi precisă • să nu reprezinte o falsă problemă • să nu se bazeze pe imitaţia şi/sau preluarea de elemente aparţinând altor cercetări • verificabilitatea în cadrul fenomenului educativ • dispunerea de resurse necesare cercetării problemei respective de către cercetător. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă una din premisele proiectării şi desfăşurării în condiţii optime a cercetărilor pedagogice. Documentarea asupra problemei de cercetat Documentarea este totalitatea mijloacelor care îl ajută pe cercetător(profesorul care lucrează), să se informeze asupra unor adevăruri, să le utilizeze şi să le aplice. Pentru a desprinde concluzii valabile, este necesară o documentare cât mai amplă. Documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin: • studierea bibliografiei care are legătură cu problema respectivă,

275

Psihopedagogie •

valorificarea facilităţilor oferite de computere: utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul şi bazele de date).

B. Proiectarea activităţii de cercetare Stabilirea obiectivelor cercetării În această etapă, cercetătorul îşi propune să răspundă la întrebarea “Ce îşi propune cercetarea?”, îşi fixează finalităţile urmărite în cercetare. Realizează aceasta cu ajutorul unor formulări clare, concise şi într-o manieră operaţională. Desigur, ele se vor subordona finalităţii generale a cercetării pedagogice, respectiv găsirii unor modalităţi de perfecţionare a practicilor educaţionale. Formularea ipotezei cercetării Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezintă o presupunere, o supoziţie, iar ipoteza cercetării este o idee provizorie, în legătură cu modul de soluţionare a problemei cercetate. Ea conţine un enunţ probabil referitor la o posibilă relaţie cauzală între variabilele independente şi cele dependente. Pe lângă ipoteza de bază, pot fi formulate ipoteze secundare pe măsură ce se derulează investigaţia. Ipotezele de bază şi cele particulare trebuie să fie corecte din punct de vedere logic. Valoarea “Adevărat” sau “Fals” a ipotezelor de bază şi secundare, urmează să fie stabilită pe parcursul derulării investigaţiei (L.Vlăsceanu,1989). Elaborarea proiectului (planului) cercetării Proiectul cercetării este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga cercetare pedagogică, întrucât condensează toate demersurile corespunzătoare delimitării problemei de cercetat şi proiectării activităţii de cercetare. Elementele sale componente sunt: • prezentarea problemei cercetate: definire, importanţă, actualitate, motivarea alegerii, scopul urmărit; • sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu fost rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea contribuţiilor sale originale; • prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare; • prezentarea obiectivelor cercetării; • delimitarea terminologică a noţiunilor cu care se operează; • descrierea metodicii cercetării; • perioada de cercetare; • locul de desfăşurare a cercetării; • etapele şi subetapele implicate; • demersurile corespunzătoare etapelor şi subetapelor cercetării; • disciplinele de studiu implicate; • eşantionul de conţinut; • eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel intelectual, provenienţă socială, statut profesional ş.a.m.d.); • variabila/variabilele independente; • variabila/variabilele dependente ş.a.; • metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alcătuit, cel mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaţiei, experimentul psihopedagogic, studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul documentelor şcolare şi de arhivă; • mijloacele de învăţământ valorificate; 276


• • •

metodologia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi; metodologia de prelucrare a datelor cercetării ; stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.

C. Desfăşurarea cercetării pedagogice Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor şi subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbări/modificări, în vederea studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc.(M.Ionescu,V.Chiş, 2oo2) În cadrul derulării cercetării, se înregistrează datele semnificative ale acesteia, referitoare la: • variabilele independente şi la cele dependente; • condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv-educative; • metodica activităţilor instructiv-educative; • metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la distanţă (retestare); • dificultăţile întâmpinate; • rezultatele şcolare ale subiecţilor; • atitudinile şi comportamentele subiecţilor; • opiniile şi dorinţele subiecţilor ş.a.. urmând ca, dacă este cazul, să se reformuleze ipotezele particulare. D. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute Datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă, cel mai adesea, sub formă cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la o prelucrare statistică. Ele sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate, în vederea deducerii dependenţelor dintre ele şi a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor obţinute în tabele, la calcule de procentaje, clasificări, raportări la scări de evaluare, se întocmesc diagrame de structură, diagrame de comparaţie, se trasează grafice, se calculează indici statistici care exprimă tendinţa centrală într-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaţia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apelează la aparatul statisticomatematic (criteriile z, t, χ2 ş.a.) pentru a stabili dacă diferenţele dintre grupurile experimentale şi cele de control sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizează inferenţe statistice (se generalizează datele obţinute pe eşantioanele de lucru la întreaga populaţie) ş.a. Rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor cu ajutorul modalităţilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, în vederea găsirii unor explicaţii şi a unor soluţii de optimizare a activităţii educaţionale. E. Elaborarea concluziilor cercetării În urma analizării, prelucrării şi interpretării datelor cercetării, se stabilesc concluziile, prin raportare permanentă la fiecare din obiectivele propuse. De asemenea, se pot valorifica observaţiile realizate de cercetător pe tot parcursul derulării investigaţiilor, chiar dacă oferă numai informaţii calitative. Concluziile desprinse în urma investigaţiilor, pot fi însoţite de comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi evaluările proprii, de completări, restructurări, propuneri şi sugestii etc. F. Valorificarea cercetării Valorificarea şi popularizarea activitătii desfăşurate de cercetător pe parcursul proiectării, derulării şi finalizării investigatiilor, se poate face în mai multe forme, respectiv

277

Psihopedagogie prin elaborarea de: referate/rapoarte ale cercetării, protocoale, comunicări ştiinţifice, studii sau articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cărţi. Scopul unei cercetări pedagogice este optimizarea activităţii educaţionale în general. După popularizare, rezultatele pozitive ale cercetărilor pedagogice pot fi preluate de către practicieni şi introduse în practica educativă curentă, ajungându-se astfel la generalizarea lor. Pot fi organizate şi cercetări de dezvoltare ample, care să urmărească aplicarea în practică a rezultatelor cercetărilor aplicative şi, eventual, identificarea unor posibilităţi de ameliorare, prefigurarea unor decizii manageriale, ş.a.

3. Metode de cercetare Metode utilizate în cercetarea pedagogică – consideraţii generale Metoda de cercetare pedagogică reprezintă calea delimitată pentru a ajunge la obţinerea unor situaţii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta include un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configuraţie a procesului didactic. În acelaşi timp are un caracter operaţional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operaţiilor pe care le implică cercetarea. În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noţiunea de eşantion. Acesta reprezintă un anume număr de cazuri delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă investigaţiei. În orice cercetare pedagogică se constituie şi se utilizează două eşantioane, unul experimental şi altul de control. Eşantionul experimental este acela asupra căruia se intervine în mod deliberat pentru a verifica ipoteza propusă; eşantionul de control este cel martor, aspra lui nu se intervine. (M.Ionescu,I.Radu,1984) Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: a) observaţia; b) experimentul - metoda fundamentală; c) convorbirea - interviul; d) ancheta - chestionarul, testul; e) studiul documentelor şcolare şi a rezultatelor obţinute la învăţătură de subiecţi; f) metoda bibliografică - bază a documentării; g) metoda monografică; h) metoda istorică; i) metoda studiului de caz; j) metode statistico-matematice- ca metode auxiliare de cuantificare a cercetării. În cadrul metodelor de cercetare pedagogică se poate organiza o grupare a acestora în felul următor : • metode de colectare a datelor; • metode de prelucrare statistică a acestora; Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte constând din teste psihologice şi psihopedagogice utilizate.(Radu I.,M.Ionescu,1987). A. Metode de colectare a datelor a) Observaţia. Observaţia este o metodă principală de investigaţie directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaţii, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Observaţia are un caracter constatativ, de diagnoză educaţională. Datele obţinute din observaţie se înregistrează cât mai exact, fără interpretări, într-un caiet special, denumit jurnal(protocol) de observaţii. Ele pot fi, însă, fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video, folosindu-se aparatură tehnică de măsurare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la concluzii valabile, este necesară repetarea observaţiei de un anumit număr de ori, pentru ca fiecare dată importantă înregistrată să fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces. Pentru a înlătura apariţia unor fenomene perturbatoare în rândul subiecţilor(elevi, studenţi) observaţia trebuie astfel realizată încât să aibă caracter cât mai firesc, natural, spontan.

278


Observarea ca metodă de cercetare ştiinţifică trebuie să fie subordonată unor obiective precizate anterior, să fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară, să se asigure o formulare corectă a datelor observaţiei şi desigur să se precizeze valorificarea datelor observaţiei. b) Experimentul (sau metoda experimentală). Metoda experimentală este tot o metodă principală de investigaţie pedagogică directă, fiind definită ca o „observaţie” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm, creându-i-se acestuia condiţii speciale de apariţie şi desfăşurare, în mod repetat, orientat şi controlat. Experimentul găseşte şi măsoară efectele obţinute(produse) într-o situaţie provocată prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanţi. Experimentul porneşte de la ipoteze ştiinţifice şi de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluţii instuctiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne şi mai eficiente. Experimentul pedagogic poate avea două forme: de laborator – atunci când se desfăşoară în condiţii amenajate şi unde influenţa unor factori întâmplători este practic eliminată şi experimentul natural - care se desfăşoară într-o ambianţă naturală de viaţă şi activitate. Pentru evitarea apariţiei elementelor perturbatoare este necesar ca şi experimentul să fie realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că elevii(studenţii) şi profesorii să considere că aşa trebuie să se desfăşoare procesul instructiveducativ. O bună cercetare îmbină armonios condiţiile experimentale cu cele naturale. Se poate folosi şi experimentul de laborator(cu aparate, simulări, etc). El este mai mult un act de testare psihologică, psihopedagogică şi docimologică. Condiţiile de desfăşurare în laborator, în unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obţinute în acest fel de experiment, se cer corelate sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală. Unele cercetări de laborator sunt inevitabile, pentru a nu risca viaţa omului(cosmonautică, aviaţie, transporturi etc.) Verificarea veridicităţii, valorii şi eficienţei datelor pedagogice obţinute prin experiment necesită comparare. Astfel, cercetarea se desfăşoară în două grupe paralele de subiecţi (clase, şcoli etc.): o grupă (clasă sau şcoală) în care se provoacă fenomenul, denumite grupe, clase sau şcoli experimentale, în care se introduc anumiţi factori determinanţi, în baza ipotezelor formulate şi o grupă(clasă sau şcoală) în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observaţii obişnuite de constatare, denumite grupe, clase, şcoli de control sau „martor”. Iniţial, subiecţii supuşi cercetării trebuie să aibă nivele de pregătire relativ egale. Compararea rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva nou. Un experiment bine conceput trebuie să-şi confirme valoarea şi eficienţa superioară faţă de grupele „martor”(de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecţi(clase, şcoli, experimentale „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obţinute. c) Convorbirea(„interviul”). Este metoda de cercetare directă prin care se discută în mod intenţionat cu subiecţii şi factorii educativi pentru obţinerea de date în legătură cu desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Ea se desfăşoară sub formă de dialog-interviu sau sub formă de discuţii(dezbateri). Se recomandă ca „interviul”(convorbirea) să nu aibă caracter rigid , „prea oficial”, ci unul cât mai firesc, normal, natural, chiar „ocazional”, spontan, sincer. Discuţia dintre cercetător şi subiecţi trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. O astfel de convorbire sau interviu oferă condiţii bune de obţinere a unor date reale, nemodificate privind aspectul eduaţional de care ne ocupăm. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar să purtăm dialogul cu cât mai mulţi subiecţi şi să corelăm datele cu cele obţinute prin alte metode de investigaţie pedegogică. d) Ancheta( chestionarul). Ancheta este o metodă de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în scris” dintre cercetător şi subiecţi. Ea este o probă care constă din

279

Psihopedagogie răspunsurile date de subiecţi la o serie(baterie) de întrebări sau chestiuni denumite item-uri, scrise pe un formular special denumit chestionar sau test în legătură cu o temă educaţională. În general, chestionarul putându-se multiplica, ancheta poate testa un număr relativ mare de subiecţi, în timp relativ scurt. Testul se completează individual de subiecţi fie sub supravegherea cercetătorului, fie acasă, în mod independent. Există baterii de teste cu scopuri diferite: a) de aptitudini(inteligenţă, intuiţie tehnică, raţionament abstract, de interese etc.) b) de sondaj de opinie; c) de cunoştinţe(docimologice) teoretice şi practice; d) sociometrice - stabilesc nivelul relaţiilor sociale, interumane – de cooperare, ajutor reciproc, prietenie, atracţie, respingere, indiferenţă; rezultatele au un caracter dinamic, fiind în funcţie de evoluţia grupului; datele sunt valabile numai pentru grupul cercetat şi e) mixte. Pentru a evita cât mai mult subiectivitate se recomandă ca şi unele teste să aibă caracter natural, obişnuit. De exemplu nu întrebăm , în mod special, dacă s-a citit literatura beletristică şi câte cărţi anume, ci organizăm un concurs cultural -distractiv, dotat cu premii, în care cerem, oral sau scris: numele autorilor şi romanele citite; denumirea eroilor principali; descrierea pe scurt a acţiunii dintr-un roman citit etc. Condiţii ale chestionarelor: • să nu aibă întrebări vagi, echivoce; • să nu fie prea complexe; • să nu sugestioneze pe cel care răspunde; • să nu aibă itemuri prea numeroase(50-80); • să ceară răspunsuri scurte, chiar codificate. De asemenea, este necesară cuprinderea unui număr cât mai mare de subiecţi, care să dea răspunsurile în mod independent, pentru diminuarea coeficientului de subiectivitate. Observaţii: testele sunt însoţite de baremuri(punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel încât evaluarea lor să fie relativ constantă, egală şi corectă, obiectivă pentru fiecare subiect. Testele trebuie să aibă două calităţi principale: fidelitatea(constanţă) care măsoară aceleaşi aptitudini sau capacităţi ori de câte ori sunt repetate; validitatea(valabilitatea) să menţină aceeaşi valoare a aptitudinii sau capacităţii când se repetă în aceleaşi condiţii sau în condiţii asemănătoare. Rezultatele testării(anchetei) trebuie corelate(confruntate) cu cele obţinute prin alte metode de investigaţie. e) Studiul documentelor şcolare. Este o metodă de investigaţie indirectă, în sensul că nu se obţin date direct din procesul educaţional sau de la subiecţi, ci dintr-o serie de documente şcolare, care reflectă, în scris, conţinutului educaţiei, procesul desfăşurat sau rezultatele muncii tineretului studios şi a factorilor educativi. Asemenea documente care oferă date pentru analiză sunt: planurile de învăţământ, programele şi manualele şcolare, planurile de muncă ale factorilor educativi(consiliul profesoral, senat, cadre, organizaţii de tineret etc.), cataloagele de note, notiţele, tezele, proiectele etc. elevilor, studenţilor; produsele materiale din expoziţii, laboratoare, contracte de cercetare etc. realizate de elevi, studenţi şi cadre didactice. f) Metoda bibliografică sau studiul bibliografiei de specialitate. Este o metodă indirectă, care asigură obţinerea de date privind gândirea pedagogică din trecut şi actuală, oglindită în viaţa şi operele clasicilor pedagogi şi a pedagogilor contemporani sau în presa pedagogică. Aceasta constituie într-o măsură importantă ceea ce numim documentarea, modalitate care informează, ne pregăteşte pentru cercetare şi ne fereşte de a porni pe un loc gol sau de a cerceta ceea ce de mult a fost rezolvat, chiar dacă numai parţial. Se cere o tehnică ştiinţifică de studiu cu cartea(fişe, bănci de date etc.). g) Metoda monografică.Cercetarea monografică este o metodă indirectă, o metodă socio-pedagogică. Ea analizează fenomenul educaţional dintr-un anumit spaţiu social, cu mai mare sau mai mică pondere pedagogică: şcoală, institut,oraş, comună, sat. Analiza pedagogică 280


se face în corelaţie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural-ştiinţific. Se studiază monografiile, anuarele, memoriile, etc. Monografiile socio-pedagogice servesc planificării şi dezvoltării şcolare(numărului profilelor şi gradelor şcolii etc.) şi realizării altor obiective ale politicii cultural-educative în pas cu dezvoltarea economico-socială. Este necesară o analiză critică ştiinţifică. h) Metoda istorică. Reprezintă o modalitate de investigaţie pedagogică indirectă, de operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului(documente de arhivă, inscripţii, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice, realizări ale culturii materiale şi spirituale etc.) care pot oferi informaţii despre educaţie şi învăţământ, fie direct, fie prin extrapolare. Pe această bază s-a putut aprecia că şcoala românească are o vechime de peste două milenii şi că nivelul ei de dezvoltare era asemănător cu cel al şcolii din ţările Europei. Este nevoie de verificarea autenticităţii datelor. Este nevoie de analize şi interpretări în spirit critic ştiinţific şi nu de exaltare. i) Metoda studiului de caz. Această metodă constă în observarea unui singur caz pe o perioadă îndelungată fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode psihopedagogice pentru studierea cazului respectiv. Această metodă se foloseşte în studierea cazurilor care se abat de la nivelul mediu constituindu-se ca excepţii. Este studiat comportamentul individului şi este cercetat în cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic. j) Metoda statistico-matematică. Este o metodă auxiliară indirectă. Este modalitatea de măsurare, modelare şi cuantificare a unor date pedagogice. Ea evidenţiază variaţia, frecvenţa apariţiei(repetării), nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv- educativ, materializată printr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii, procente, curbe diferite, diagrame, curbe de distribuţie şi chiar modele(formule) matematice, logico-matematice, informatice etc. Cuantificarea matematică poate avea valoare şi operativitate pedagogică numai dacă este însoţită şi de analiza calitativă a fenomenului pedagogic, adică prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă corelaţie cu rezultatele obţinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică. Analiza şi interpretarea calitativă elimină erorile. De altfel, metodele de cercetare pedagogică au valoare ştiinţifică şi eficacitate educaţională numai dacă sunt privite ca acţionând în intercondiţionare, ca alcătuind un sistem metodologic unitar. Teste psihopedagogice În cadrul acestui segment este necesar să delimităm noţiunea de test de aceea de test psihologic si psihopedagigic. Testul reprezintă un instrument experimental constând într-o probă standardizată sub aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicilor de evaluare a rezultatelor. Standardizarea în acest context asigură reglementarea detaliată a normelor de aplicare şi a modalităţilor de măsurare. O clasificare comună a testelor este următoarea: A). Teste psihologice-care vizează investigarea unui proces psihic ( ex. inteligenţă, memorie, gândire etc.), şi care pot fi verbale şi nonverbale B). Teste de personalitate sunt acelea care investighează anumite laturi ale personalităţii (temperament, aptitudini, caracter) C). Teste docimologice – care cuprinde un set de întrebări –“item-uri” prin care se urmăreşte înregistrarea şi evaluarea randamentului şcolar, luând în considerare cerinţele programei şcolare pentru timpul sau compartimentul de verificare. Testele psihologice şi cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru aceasta la nivelul instituţiilor şcolare şi medicale. Acest personal este format din psihologi şi psihopedagogi specializaţi şi atestaţi pentru aceasta. Testele docimologice sunt concepute şi utilizate de către cadrele didactice indiferent de specializare. Pentru ca ele să fie corect elaborate trebuie parcurse o serie de etape şi anume:

281

Psihopedagogie • delimitarea ariei tematice pe care o acoperă; • elaborarea întrebărilor; • aplicarea testului; • prelucrarea şi interpretarea rezultatelor; Testele docimologice acoperă o arie de cunoştinţe şi capacităţi referitoare la un capitol, temă, lecţie din cadrul unui obiect de învăţământ. Propunătorul cercetării are posibilitatea de a analiza rezultatele obţinute şi nu de a acţiona în cadrul demersului didactic în consecinţă. B. Metode de prelucrare statistică a datelor Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici statistici. Cei mai cunoscuţi indici statistici sunt: • indici care exprimă tendinţa centrală adică valori medii sau reprezentative într-o colectivitate cum sunt: media ,mediana, modulul; • indici care exprimă variaţia adică distribuţia valorilor individuale în jurul valorilor reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie ş.a.; • coeficienţii de corelaţie sunt aceea care exprimă legătura dintre variabile; Dintre indicii primei categorii, urmărim: media aritmetică, mediana, şi modulul. Media aritmetică (M) - se calculează ca raport între suma valorilor individuale si numărul total al subiecţilor. Media este un indice care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion iar prin calcularea acestei valori la diferite eşantioane, se oferă posibilitatea comparării lor. Mediana (Me) – este valoarea care împarte şirul de măsuri în două grupe , adică indică punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Calcularea medianei este mai semnificativă faţă de medie în acele şiruri de măsuri care prezintă cazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici. Modulul (Mo) - este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor grupate, modelul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, adică valoarea centrală a acestui interval. Indicii variabilităţii sau a abaterilor de la tendinţa centrală sunt indicii care scot în evidenţă felul în care sunt repartizate diversele valori în jurul valorii reprezentative. Indicii variabilităţii surprind diferenţele cu care ne cconfruntăm în cercetarea pedagogică. Aceştia sunt; amplitudinea împrăştierii, abaterea medie şi abaterea standard. Amplitudinea împrăştierii consemnează diferenţa dintre cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă. Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obţine prin calcularea – însumarea diferenţelor împărţite la numărul cazurilor. Abaterea standard (A.S.) surprinde gradul de împrăştiere a rezultatelor faţă de tendinţa centrală. Este considerat cel mai exact indice al variabilităţii. Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi eşantion. Indicii de corelaţie exprimă gradul de congruenţă între rezultatele obţinute de către aceiaşi subiecţi la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin două metode de bază : metoda produselor (Karl Pearson) şi metoda rangurilor (Charles Spearman).

282


4. Inovaţia în învăţământ Definirea inovaţiei în învăţământ Cercetările pedagogice de tip ameliorativ, vizează optimizarea practicii educative, ele finalizându-se cu formularea unor înnoiri ale domeniului educaţional. Unele înnoiri dobândesc statut de inovaţie în învăţământ, întrucât se deosebesc de schimbările spontane produse ca urmare a aplicării unei cercetări, prin următoarele: • au caracter conştient, deliberat, voluntar şi programat/planificat; • presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei: strategiile educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi; • presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă şi de durată, rezistente în timp; • presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale. Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei/unor schimbări cu efecte pozitive asupra activităţii educaţionale ulterioare. Introducerea, verificarea şi dezvoltarea inovaţiilor reprezintă rodul unor cercetări pedagogice derulate la macro sau micro nivel. Astfel, cercetarea şi inovaţia sunt două acţiuni complementare în explicarea, analizarea, înţelegerea, interpretarea şi schimbarea realităţii educaţionale. La baza inovaţiei se află o motivaţie internă (nevoia de realizare/autorealizare, nivelul de aspiraţie etc.) creatoare de tensiuni. Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie Ierarhizarea inovaţiilor în educaţie se poate face în funcţie de substanţa şi amploarea schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe care îl influenţează sau îl schimbă. Ele presupun adoptarea de măsuri care vizează aspectul organizatoric, curriculum-ul şcolar şi relaţiile educative astfel încât, putem spune că există trei tipuri de inovaţii în şcoală: • inovaţii materiale, care vizează mediul educativ şi echipamentul şcolar: sălile de clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învăţământ, manualele, cărţile ş.a.m.d.); • inovaţii “de concepţie”, care privesc modul de proiectare şi organizare a procesului instructiv-educativ, întregul curriculum şcolar: conţinutul învăţământului, strategiile de predare şi învăţare, strategiile de evaluare etc.; • inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre factorii binomului educaţional - educatori şi educaţi, relaţiile stabilite între cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetări pedagogice, pentru organizarea de cercuri şcolare cu caracter interdisciplinar, pentru creşterea randamentului şcolar etc.), relaţiile dintre educatori, educaţi şi personalul administrativ ş.a.m.d.(M.Ionescu,V.Chiş 2oo2). Tipurile de inovaţii şi de schimbări în învăţământ se bazează, în primul rând, pe schimbarea concepţiei şi a atitudinii cadrului didactic faţă de problemele care apar în realitatea educaţională. De aceea, este necesară formarea continuă a cadrelor didactice în cadrul sistemului de perfecţionare, dar şi prin studiu individual.(M. Ionescu, I. Radu 1984). Inovaţiile pot îmbrăca următoarele două forme: • reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează asupra macrosistemului, adică asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale învăţământului, vizând restructurarea integrală sau cvasiintegrală a acestora; • inovarea microeducaţională, schimbarea pedagogică la nivelul microstructurii, al componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbunătăţirea practicii

283

Psihopedagogie educaţionale, potrivit cerinţelor reformei (de exemplu, noi planuri de învăţământ, noi programe şcolare, noi resurse metodologice, noi mijloace de învăţământ, noi tipuri de relaţii educative ). (M.Ionescu.M.Bocoş,2ooo) Între cele două forme ale inovaţiei există o legătură strânsă, întrucât reforma educaţională reprezintă, în fapt, un ansamblu unitar de inovaţii, care determină restructurarea sistemului educativ în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii şi creşterea eficienţei acestuia. Alte elemente esenţiale care caracterizează cele două forme ale inovaţiei sunt următoarele: • ambele trebuie să fie bine fundamentate; • în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc trebuie să se ţină cont de factorii psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin; • pentru a se elabora metodele, tehnicile şi mijloacele necesare efectuării schimbărilor structurale prefigurate, se iniţiază cercetări pedagogice; • ambele presupun existenţa unor demersuri specifice; respectiv componentele acţiunilor didactice care vizează aplicarea în practică a unei inovaţii sunt: obiectivele acţiunii; participanţii la acţiune (educatorii şi educaţii); principiile, regulile, normele care reglementează organizarea şi desfăşurarea acţiunii; modurile de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative (colective, pe echipe, individuale); metodologia adoptată, respectiv sistemul metodelor şi mijloacelor de înfăptuire a acţiunii; analiza şi autoanaliza randamentului şcolar; evaluarea rezultatelor obţinute; • ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea educaţională, astfel încât devine necesară elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare şi implementare a lor, respectiv a unor strategii de perfecţionare a instrucţiei şi educaţiei; generalizarea inovaţiilor presupune o anumită pregătire teoretică şi practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două subsisteme de pregătire şi perfecţionare a lor – cel al formării iniţiale şi cel al formării continue. Sarcini aplicative: 1. Realizaţi teoretic proiectul (planul) unei cercetări pedagogice. Proiectarea lucrării pentru obţinerea gradului didactic I. 2. Descrieţi metodologia utilizată în realizarea cercetării pedagogice.

Bibliografie: Băban A., Metodologia cercetării calitative, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002 Cristea S. , Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998 Ionescu M., Chiş V., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002; Ionescu M., Dancsuly A., Inovaţie şi tradiţie, Revista de pedagogie, nr. 6, 1981; Ionescu M., Radu, I., Cercetarea pedagogică şi perfecţionarea cadrelor didactice, Revista de pedagogie, nr.2, 1984 Ionescu M., Radu, I., Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, Revista de pedagogie, nr. 2, 1984 Ionescu, M., Radu, I., Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, Revista de pedagogie, nr. 3, 1984 Ionescu M., Radu I., Evaluarea rezultatelor unei investigaţii psihopedagogice, Revista de pedagogie, nr. 4, 1984 Ionescu, M., Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, :Revista de pedagogie”, nr. 10, 1992 Ionescu, M., Bocoş, M., Reforma şi inovaţia în învăţământ, în Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

284

1. Teoria învăţării instrumentale Radu I., Ionescu M., Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi creativităţii, în Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987 Radu, I., (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993 Salade, D., Receptarea noului în practica şcolară, în Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997 Smith G.M., Ghid simplificat de statistică pentru psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971 Stanciu Şt., Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1969 Thomas J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti, 1977 Vlăsceanu L., Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, Revista de pedagogie, nr. 2, 1989 Vlăsceanu L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1979.

285

Psihopedagogie

XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI AL INSTITUŢIILOR ŞCOLARE Florica Orţan Obiective: Prin studierea acestui capitol veţi putea: • să identificaţi conceptul de management şi rolul său deosebit în procesul de constituire, evoluţie şi dezvoltare a instituţiilor sociale • să observaţi impactul managementului asupra societăţii, cu precădere impactul managementului şcolar asupra reuşitei reformei în România; • să prezentaţi structuri comune şi diferenţe între managementul general şi managementul educaţiei; • să descrieţi drumul parcurs de la directorul de şcoală la managerul de şcoală; • să indicaţi rolul profesorului în procesul managerial şcolar. Conţinut: 1. Conceptul de management educaţional. 2. Principiile, funcţiile şi conţinutul managementului educaţional 3. Niveluri ale conducerii învăţământului – sistem şi instituţie 4. Directorul de şcoală ca manager şcolar: personalitate, stiluri, eficienţă. 5. Profesorul, factor de decizie 6. Elemente de reformă în domeniul managementului educaţional din România. Concepte cheie: management, manager, director, profesor, funcţie, principii.

286


Prin excelenţă, individul uman este o fiinţa socială. Acest fapt îl obligă să trăiască în comunităţi care au o structură, un anumit grad de organizare, un sistem de instituţii şi, în mod inevitabil o ierarhie. Acest din urmă aspect induce relaţii de subordonare, uneori dintre cele mai complexe. Şcoala ca instituţie socială fundamentală, este un organism social care repetă structura şi modul de funcţionare al unei comunităţi. Nici o comunitate nu s-a putut constitui şi nu a putut supravieţui în lipsa unor conducători. Faptul de a conduce este întâlnit din cele mai vechi timpuri şi în cele mai simple forme de organizare a comunităţilor de tip uman.Secole de-a rândul, istoria umanităţii este marcata de faptele şi biografiile unor conducători. Teoria managementului, care a apărut târziu la începutul secolului XX, nu este decât o abordare conceptuală, teoretică şi raţională a artei şi ştiinţei de a conduce. Abordat mai întâi sub raport economic, fenomenul managementului s-a „spart” în abordări sectorial, în funcţie de domeniile realităţii şi existenţei sociale. Managementul educaţional este un segment din teoria generală a managementului, dar are în plus şi aspecte particulare care-l definesc şi-l diferenţiază în raport cu alte abordării sectoriale ale acestuia. În ziua de azi, managerul este mai mult decât un conducător. Responsabilităţile lui ţin de arta şi ştiinţa de a organiza, de a pune în funcţiune, de a optimiza şi de a interveni în activitatea unei instituţii cu impact social major şi cu un colectiv mai extins sau mai restrâns.

1. Conceptul de management educaţional Până la începutul secolului XX, termenul consacrat a fost acela de „conducere”. Fără a fi o ştiinţă, actul conducerii a fost prezent în forme diverse în toate comunităţile, de la microgrupuri până la macrogrupurile de mărimea unor popoare sau naţiuni. Modernitatea, nevoia de a face cât mai eficiente instituţiile, a determinat transformarea nevoii şi meşteşugului de a conduce în arta şi ştiinţa managerială. Terminologic, managementul are înţelesuri diferite. Destui autori cred că acest concept vine de la latinescul „manus” care înseamnă mână şi care ne face să ne gândim la capacitatea de a manevra sau de a „pilota”. Termeni înrudiţi cu latinescul manus sunt: mannegio ( activitatea de a prelucra cu mâna), precum şi termenul franţuzesc manàge , care poate fi tradus în româneşte prin manej, adică loc unde sunt dresaţi caii. Din limba franceză a rezultat verbul englezesc „to manage”, care se poate traduce prin verbele româneşti a administra sau a conduce . Acesta este verbul din care englezii au construit noţiunile de „management” şi „manager”. Printr-o traducere simplă, management ar însemna conducerea, iar manager conducător. Dincolo de această situaţie etimologică prin care ajungem la semnificaţia conceptuală a managementului şi a managerului, ceea ce se înţelege prin acţiunea managerială nu este nici pe departe lămurit şi nici unitar. Timp de o sută de ani, s-au confruntat foarte multe concepţii, dar două dintre acestea constituie repere care definesc managementul. Ele aparţin întemeietorilor ştiinţei manageriale, adică Frederik Taylor şi Henri Fayol. Primul a scris „Principiile Managementului Ştiinţific” (1911) , iar al doilea „Administraţia Industrială şi Generală. Prevederea, organizarea , comanda, coordonarea, controlul” (1916). O primă concepţie pusă la punct de către Taylor a avut drept ţintă raţionalizarea la maximum a unui proces astfel încât el să aibă succes în raport cu ceea ce şi-a propus. Acest tip de raţionalitate a administrării a permis dezvoltarea birocraţiei şi a extins autoritatea şi supunerea la comandă . Fayol a încercat să pună ştiinţa conducerii în raport cu necesitatea de funcţionalitate şi de adaptare la anumite situaţii, respectiv pe capacitatea unui sistem de a se autoregla în raport cu noutăţile ce-i determină dinamica. Acest din urmă model este mai apropiat de ţintele şi formele managementului educaţional, în măsura în care acesta din urma se dezvoltă într-o instituţie şcolară care trebuie să ţină cont de principiul participativ, rezolvarea problemelor în sensul optimizării procesului didactic, de nevoia consultării permanente şi a modificării unor comenzii şi în funcţie de opinia din colectiv. Orice teorie a managementului, deci şi 287

Psihopedagogie managementul educaţional distinge între două aspecte ale aceluiaşi fenomen: arta şi ştiinţa conducerii. Fără a se exclude, arta şi ştiinţa managementului contribuie împreună la realizarea unui scop, adică obţinerea de rezultate maxime, printr-un efort adecvat, asumat de către colectivitate şi concretizat în acţiuni premeditate, logice şi succesive. Conducerea ştiinţifică înseamnă, înainte de toate, renunţarea la a lăsa lucrurile să se desfăşoare în voia sorţii, înseamnă abandonarea principiului ”într-un fel sau altul, timpul le rezolvă pe toate”. Dacă ar fi să definim managementul educaţional, înţeles ca domeniu sectorial din teoria generală a managementului am putea spune că acesta este ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a modela personalităţi în funcţie de scopurile individuale şi dezideratele sociale, în interiorul unei instituţii numită şcoală, alcătuită fundamental din triada dascăl – elev – părinte. Pentru a obţine ceea ce ne propunem, managementul educaţional apelează la un set de principii, funcţii, tehnici, norme, metode şi practici de conducere. Pedagogii şi teoreticienii managementului educaţional au mai multe definiţii prin care încearcă să identifice cât mai precis sfera şi conţinutul conceptului de management educaţional. Astfel, S. Iosifescu (1999) defineşte managementul şcolii prin: ”conducerea formală a unei organizaţii/instituţii sau a unor părţi din aceasta prin coordonarea activităţilor indivizilor/grupurilor pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei sau ale subcomponentei respective”. Principalele componente ale managementului şcolilor, potrivit Micului Dicţionar de Management Educaţional (2001), sunt: • curriculumul: aplicare, dezvoltare, evaluări; • personalul: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare şi stabilirea unui climat organizaţional optim; • resursele: materiale, financiare, informaţionale, de timp prin faptul că managerul controlează existenţa şi corectitudinea folosirii acestora; • performanţele organizaţiei (instituţie sau subunitate) pe care o conduce ca întreg şi dezvoltarea organizaţională. Managerul şcolar este în mod firesc cel care conduce în mod oficial şi de drept întreaga activitate a instituţiei şcolare. La momentul de faţă, managerul şcolar este chiar directorul şcolii, deoarece acesta are cea mai complexă şi mai responsabilă activitate de conducere a şcolii. Toţi directorii nu sunt însă decât profesorii care predau o disciplină sau alta. Nivelul lor de cunoştinţe în teoria managementului este relativ redus. În ultimii ani, au fost făcute, totuşi, tentative de a le oferi directorilor posibilitatea de a se pregăti şi ca manageri, prin frecventarea unor cursuri de specialitate. Alte definiţii care au fost date managementului educaţional încearcă să identifice cât mai precis elementele şi conţinuturile actului de conducere a colectivelor şi instituţiilor şcolare. Astfel, Rodica Mariana Niculescu (1994) înţelege prin management educaţional un ” proces complex de conducere a actului educaţional la nivelul sistemului de învăţământ, considerat în ansamblul său şi la nivelurile structurale ale acestuia”. Managementul educaţional cuprinde şi conducerea actului educaţional manifestat sub aspectul său informal şi nonformal. M.Cerchez şi E. Mateescu (1995) definesc managementul şcolar prin: ” principiile şi metodele de conducere care vizează activitatea unui număr important de cadre didactice din fiecare unitate de învăţământ”. În continuare, aceeaşi autori consideră că esenţa managementului şcolar nu este diferită de esenţa oricărui management sectorial, atâta vreme cât activitatea managerului are drept ţintă efecte maxime cu eforturi intelectuale pe măsură şi cheltuieli materiale minime. M.Cerchez şi E. Mateescu văd diferenţa imensă intre teoria managerială modernă şi tradiţionalismul în demersul conducerii şcolare ” tocmai prin faptul că la baza oricărei decizii se află sau trebuie să se afle eficienţa:eficienţa didactică, extradidactică şi educativă”. La rândul ei, Elena Joiţa (1995) consideră managementul educaţional ca fiind ” teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca 288


activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale”. Importanţa managementului educaţional, privită ca teorie managerială sectorială, este dată de cel puţin două aspecte. Primul aspect vizează delicateţea resurselor cu care operează managerul – copii, tineretul şcolar. Acest aspect complică mult procesul însuşi al managementului, aspectele de artă şi stil în conducere fiind mult extinse, chiar dacă nu în dauna componentelor managementului ştiinţific. Al doilea aspect care particularizează ca importanţă managementul educaţional ţine de calculul eşecului. Orice eşec managerial poate avea efecte imediate şi dramatice asupra eşecului în cariera elevilor, provocând derapaje de la ruta didactică normală. Managementul educaţional este un concept deschis, care se împrospătează mereu în funcţie de dinamica însăşi a educaţiei şi didacticii, de evoluţia învăţământului românesc şi de capacitatea lui de a face faţă unei reforme structurale. Dacă iniţial, managementul educaţional a preluat o bună parte din teoria managementului economic, prin studiile şi cercetările pedagogilor a reuşit să se particularizeze şi să se aprofundeze, pornind de la realitatea învăţământului şi încercând să anticipeze cerinţele viitorului. Managerul este mai mult decât directorul şcolii, iar nevoia unui conducător de şcoală de a avea cunoştinţe de management este de domeniul stringenţei.

2. Principiile, funcţiile şi conţinutul managementului educaţional Managementul educaţional, în măsura în care este un proces raţional de conducere, se ghidează după anumite principii şi anumite funcţii. O bună parte dintre acestea sunt comune oricărei activităţi manageriale. Părinţii managementului, F.Taylor şi H. Fayol au încercat să numească cele mai importante principii care întemeiază activitatea de conducere. Până în ziua de azi, n-au fost stabilite numărul total al principiilor, ele fiind diferite de la un autor la altul, dar mai ales nu există un consens al conţinutului acestora. Dacă Taylor identifică 4 principii (o ştiinţă a conducerii pentru fiecare loc de muncă, selecţia cu grijă a lucrătorilor, pregătirea şi stimularea lucrătorilor, planificarea sarcinilor), nefiind capabil să întrezărească implicaţii de ordin psihologic şi sociologic, ceea ce a împiedicat evitarea unor conflicte între manageri şi subordonaţi. H. Fayol, identifică nu mai puţin de 16 principii: • principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii; • principiul disciplinei în muncă; • principiul unităţii de comandă; • principiul unităţii de acţiune; • principiul subordonării intereselor particulare celor generale; • salarizarea personalului; • centralizarea/descentralizarea; • ierarhia în conducere; • principiul ordinii; • principiul echităţii; • stabilitatea personalului; • principiul iniţiativei; • unirea personalului; • instruirea permanentă; • inovaţie în conducere; • zilnic, acordarea a 5 minute pentru reflecţie. 289

Psihopedagogie Cu timpul, pe măsură ce activitatea managerială s-a dezvoltat aceste principii au fost completate cu altele cum ar fi: • principiul creşterii eficienţei; • principiul gestiunii economice; • principiul unităţii conducerii şi răspunderii; • principiul competenţei profesionale şi motivarea salariaţilor; • principiul flexibilităţii; • principiul managementului participativ. Cea mai mare parte a acestor principii sunt valabile în orice domeniu de activitate. Acesta este motivul pentru care managerul şcolar, pentru a avea succes e obligat să aibă cunoştinţe de management. Managementul şcolar îşi are, totuşi, specificul său. Acest fapt determină aplicarea unor principii care s-au născut din conţinutul însuşi al educaţiei şi învăţământului. Astfel, principiile pedagogice se vor regăsi în activitatea managementului şcolar. Aceste principii sunt: Principiul comunicării pedagogice: a) de a raporta activitatea managerului la finalităţile actului pedagogic; b) de a construi proiectul pedagogic în cadrul acţiunii didactico-manageriale; c) de a elabora un mesaj educaţional coerent, adecvat şi continuu; d) de a direcţiona mesajul său spre subiecţii educaţionali; e) de a perfecţiona continuu mesajul comunicat. Principiul cunoaşterii pedagogice: a) susţinerea mesajului educaţional prin conţinuturi de învăţare; b) corelarea obiectivelor de conţinut cu cele formative; c) a distinge între cunoştinţe ştiinţifice pure şi cunoştinţe prelucrate didactic. Principiul creativităţii pedagogice: a) adaptarea acţiunii manageriale la condiţiile concrete din instituţia şcolară; b) evitarea rutinei în activitatea eficientă de conducere; c) urmărirea calităţii procesului de învăţământ. La fel, se vor regăsi în acelaşi proces al activităţii manageriale şi principiile didactice ale procesului de învăţământ. Cele mai importante astfel de principii sunt: • principiul participării elevilor sau studenţilor în activitatea didactică; • principiul interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională; • principiul accesibilităţii activităţii didactice; • principiul interacţiunii dintre teorie şi practică; • principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice; • principiul sistematizării activităţii didactice; • principiul autoreglării activităţii didactice. Toate aceste principii didactice şi pedagogice, trebuie să stea în atenţia managerului şcolar pentru că dau nota specifică a unui domeniu în care managementul nu poate face abstracţie de pregătirea de specialitate a conducătorului. Managerul este obligat să valorifice principiile didactice şi pedagogice din perspectiva celor trei caracteristici ale acestora: obiectiv, sistematic şi global. I. Jinga şi Elena Istrate (2001) notează faptul că în cele mai diverse ţări ale lumii se aplică învăţământului următoarele principii specifice : umanismul, democratismul,

290


permanenţa şi flexibilitatea educaţiei, egalitatea şanselor de acces la toate formele de instruire, descentralizarea conducerii învăţământului. Funcţiile managementului, indiferent dacă se manifestă în economie, finanţe, învăţământ, cultură, sănătate sau armată ar fi următoarele: diagnoza, prevederea, decizia, planificarea, organizarea, coordonarea, controlul, îndrumarea, reglarea, evaluarea. Deşi toate aceste funcţii au o particularitate în ceea ce priveşte managementul educaţional, multe din conţinuturile lor sunt comune, astfel încât managerul şcolar trebuie să aibă cunoştinţe de teorie generală a managementului. Aceste cunoştinţe îl vor ajuta să fie consecvent într-o strategie a activităţii de conducere concepută în prealabil, desfăşurată în mod raţional şi având o finalitate pragmatică. În al doilea rând, managerul şcolar trebuie să aibă cunoştinţe specializate de pedagogie, psihologie şi o cultură generală care să-i permită să se impună prin forţa exemplului său. Din acest punct de vedere, managerul şcolar va miza pe arta conducerii, mai mult decât alţi manageri, personalitatea lui, având un rol precumpănitor în realizarea obiectivelor propuse. În măsura în care managerul şcolar nu lucrează doar cu elevii, ci o bună parte din activitatea sa o desfăşoară într-o relaţie strânsă cu cadrele didactice, va trebui să aibă cunoştinţe speciale din domeniul educaţiei adultului şi un stil de a conduce convingător. Aşa cum remarcă I. Jinga (1993), prin personalitatea sa şi prin activitatea pe care o desfăşoară în şcoală ” conducătorul din învăţământ trebuie să armonizeze interesele individuale şi colective cu cele ale instituţiei şcolare, să atenueze neînţelegerile şi conflictele, să stimuleze spiritul de iniţiativă, ambiţia de a situa unitatea la cote valorice cât mai ridicate”. Managerul şcolar îşi va subordona întreaga activitate nevoii de a educa şi de a forma tineri în acord cu opţiunile lor şi cu interesele societăţii. Notele esenţiale ale unui management educaţional raţional, eficient şi pragmatic ar fi următoarele: • capacitatea de a asigura funcţionarea optimală a instituţiei şcolare privită ca sistem educaţional; • realizarea unei eficienţe şcolare prin stimularea iniţiativelor, organizarea coerentă a activităţilor şi satisfacerea motivată a opţiunilor; • utilizarea tuturor mijloacelor în mod concertat pentru obţinerea finalităţilor programate; • asigurarea unui mediu participativ în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului didactic; • elaborarea de strategii în vederea atingerii unei performaţe şcolare optime; • adaptează conţinutul procesului didactic factorilor noi care intervin, precum şi dinamicii sociale; • nu uită nici o clipă că elevul este un subiect activ al educaţiei; • ia decizii în timp util şi le aplică cu fermitate şi responsabilitate. Toate aceste aspecte ţin de esenţa conducerii ştiinţifice. Felul cum se desfăşoară însă activitatea managerială, duce la multe caracteristici ce ţin de arta conducerii. Indiferent câte cunoştinţe ştiinţifice are un manager, el nu poate să progreseze dacă nu are personalitate puternică şi bine conturată. Pe de altă parte, este la fel de adevărat, că un manager fără cunoştinţe ştiinţifice, oricât de bine ar şti să improvizeze, până la urmă va greşi şi va eşua. Principalele caracteristici ale artei manageriale, aşa cum se desfăşoară ea în şcoli, ar fi următoarele: • pune în valoare şi fructifică experienţa pedagogică şi însuşirile psihologice ale managerului; • pune în evidenţă motivaţiile care pot conduce la un rezultat eficient; • pune accentul pe faptul că fiecare pedagog îşi slujeşte profesiunea prin vocaţie; • capacitatea de a aplica norme şi reguli în condiţii diferite, în funcţie de o comunitate şcolară sau alta; 291


obligă la flexibilitatea comportamentului managerial şi la luarea unor decizii, de la caz la caz; prin stil şi personalitate, managerul şcolar va fi nu doar un conducător, ci un model. În fiecare clipă va fi un bun profesionist, ca om al şcolii, adică un bun psihopedagog, un observator avizat al vieţii şcolii, un coleg al cadrelor didactice şi un îndrumător credibil pentru elevi şi studenţi. În acelaşi timp însă, va aplica cunoştinţele sale manageriale în organizarea, planificarea activităţilor, în elaborarea şi luarea deciziilor, în activitatea de proiectare şi prognoză, precum şi în aceea de evaluare.

3. Niveluri ale conducerii învăţământului – sistem şi instituţie Ca oricare alt învăţământ, din oricare ţară din lume, şi învăţământul românesc, din perspectiva conducerii lui, are o anumită structură sau niveluri de etajare. Putem vorbi, aşadar, de un sistem instituţional al conducerii învăţământului, între elementele acestui existând, potrivit lui I. Jinga (2001) ” legături de subordonare şi/sau de conlucrare în raport de atribuţiile funcţionale stabilite prin lege şi prin alte acte normative”. Principiul care stă la baza sistemului instituţional al conducerii învăţământului este acela al îmbinării conducerii unitare a învăţământului cu autonomia locală şi instituţională. Vorbind despre rostul conducerii învăţământului, I. Jinga crede că acesta are drept scop realizarea funcţionării corespunzătoare a întregului sistem, atât în ansamblul său, cât şi la nivelul fiecărui element ”adoptându-l şi racordându-l necontenit la cerinţele dezvoltării economice, ştiinţifice şi culturale ale societăţii, dezvăluind şi înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse”. Sistemul de învăţământ românesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu separate între ele. Acestea sunt: • managementul strategic, exercitat la nivel naţional; • managementul tactic, la nivel teritorial şi al universităţilor; • managementul operativ, specific instituţiilor de învăţământ de la grădiniţă şi facultăţi. Între acestea există atât legături de conducere cât şi de subordonare, în raport cu atribuţiile şi cu finalităţile fiecăruia. A. Managementul strategic se realizează la nivel naţional, graţie activităţii unor instituţii cum sunt: Parlamentul, Guvernul şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Prin cele două camere ale sale, Parlamentul are sarcina de a dezbate şi adopta legile care definesc cadrul învăţământului, reglementând activitatea oricărui tip de învăţământ (civil, militar sau al cultelor, public sau privat, preşcolar, primar, secundar, profesional sau superior). Fiecare cameră a Parlamentului a înfiinţat câte o comisie de resort, în care se discută şi se propun acte normative pentru învăţământ. Cele mai importante acte normative cu privire la învăţământ sunt: Legea învăţământului, Legea statutului personalului didactic. O altă instituţie centrală, fundamentală pentru orice stat de drept este Guvernul. Prin lege, Guvernul are atribuţiile de a aproba organizarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării, de a stabili atribuţiile acestuia, structura bugetului de venituri şi cheltuieli. Tot Guvernul este cel care reglementează situaţii cum ar fi: reţeaua şcolară şi cifrele de şcolarizare, sau relaţiile cu străinătatea. Ministerul Educaţiei şi Cercetării reglementează şi urmăreşte operativ întreaga activitate a învăţământului românesc. El are mai multe structuri şi organisme consultative, cum ar fi: Consiliul Naţional pentru Reforma Învăţământului, Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare, Consiliul Naţional de Finanţare a

292


Învăţământului Superior, Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior, Societăţile Ştiinţifice Naţionale ale Cadrelor Didactice, Consiliul Naţional al Bibliotecilor, Consiliul Naţional al Rectorilor, precum şi consiliile naţionale de specialitate, pe discipline de învăţământ. Legea care stabileşte atribuţiile Ministerului Educaţiei şi Cercetării, este Legea Învăţământului (L.84/24 iulie 1995, cu modificările ulterioare). La nivel naţional se stabilesc orientările, obiectivele şi direcţiile întregului învăţământ, în legătură directă cu finalitatea educaţiei, dar şi cu obiectivele strategice ale Guvernului şi cerinţele de dezvoltare economico-socială a ţării. Aşa cum îi spune şi numele, managementul strategic nu se schimbă după conjuncturi sau modificări sezoniere. El se defineşte prin stabilitate, coerenţă şi reglementări stricte. Managementul strategic implementează în învăţământ politicile şi strategiile de guvernare. B. Managementul tactic. Acesta se realizează la nivel teritorial, precum şi al universităţilor. Instituţiile care reglementează şi asigură funcţionarea procesului didactic în plan teritorial sunt Inspectoratele Şcolare Judeţene şi al Municipiului Bucureşti. Atribuţiile acestora sunt stipulate în Legea Învăţământului, precum şi înalte acte normative cum ar fi: Statutul Personalului Didactic, Regulamentul de Organizare şi Funcţionare. Principalele atribuţii ale Inspectoratelor şcolare sunt: • proiectează reţeaua şcolară în teritoriu, având la bază recensământul populaţiei de vârstă şcolară şi prin consultare cu Prefecturile, Primăriile şi agenţii economici; •

se preocupă pentru asigurarea condiţiilor optime pentru ca preşcolarii şi elevii să poată urma cursurile în mod normal; • înfiinţează în limitele impuse de lege unităţi şcolare; • creează acele condiţii care fac posibilă completarea studiilor de către persoanele adulte; • asigură aplicarea unitară a planurilor de învăţământ, a programelor şcolare şi a normelor metodologice ale Ministerului Educaţiei si Cercetării; • asigură perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ; • asigură cu personal didactic de predare şi de conducere a unităţilor de învăţământ; • au evidenţa clară a personalului didactic, organizează potrivit regulamentelor transferarea personalului didactic titular, concursuri pentru ocuparea posturilor şi catedrelor vacante şi numirea suplinitorilor; • asigură în mod continuu cadrul de perfecţionare şi pregătirea personalului didactic, precum şi participarea acestuia la activităţi de cercetare ştiinţifică, psihopedagogică, educativă şi social-culturală; • organizează concursuri de admitere în liceu, la şcoala profesională, postliceală şi de maiştri, precum şi examene de absolvire şi de bacalaureat; • elaborează bugetele anuale de venituri şi cheltuieli; • ţin legătura între unităţile şcolare şi minister şi veghează la respectarea legalităţii, Toate aceste atribuţii pe care le au Inspectoratele Scolare le definesc ca adevăraţi centri nervoşi ai managementului tactic. Toate unităţile şcolare sunt îndrumate şi controlate de către inspectorii şcolari, aceştia fiind cei care la diferite discipline de învăţământ extind experienţele pozitive, valorifică cercetările ştiinţifice, psihopedagogice şi iau măsuri şi intervin pentru eliminarea deficienţelor şi optimizarea procesului didactic. Un accent deosebit este pus pe reforma sistemului de învăţământ din România, Inspectoratele şcolare având atribuţii speciale în acest domeniu. Astfel a fost creată funcţia de inspector general adjunct cu reforma.

293

Psihopedagogie Instrumentul prin care Inspectoratele şcolare asigură o relaţie permanentă cu unităţile şcolare este inspecţia. Fiind de mai multe feluri, în funcţie de amploarea şi ceea ce-şi propune, inspecţia şcolară este definită de către Rodica Mariana Niculescu (1994), ca fiind ” un complex de forme coerente şi eficiente de îndrumare şi consiliere/motivare a cadrelor didactice, a cadrelor didactice ajutătoare şi a cadrelor didactice auxiliare din învăţământul preuniversitar, îndrumare posibilă în urma realizării unui act evaluativ complex corelat unor acţiuni de control diversificat, diferenţiat şi coerent organizat”. Obiectivul principal al inspecţiilor şcolare trebuie să rămână ridicarea pregătirii cadrelor didactice, respectiv creşterea eficienţei actului didactic în procesul instructiv – educativ. C. Managementul operativ. Se desfăşoară în fiecare unitate de învăţământ în parte prin activitatea pe care o desfăşoară directorul, directorii adjuncţi, precum si organul colectiv de conducere (Consiliul de Administraţie şi Consiliul Pedagogic cu rol consultativ). La nivelul clasei, un rol conducător foarte important îl are dirigintele, învăţătorul, profesorul. Importanţa managementului operativ este covârşitoare, în măsura în care exercitarea lui corectă poate asigura procesul didactic optim, iar defecţiunile în aplicarea lui pot conduce la situaţii conflictuale, complicaţii sau chiar blocaje. Un mare accent se pune, în contextul reformei generale a societăţii româneşti, şi , în special, a învăţământului şi educaţiei, pe descentralizarea sistemului educaţional şi deconcentrare a funcţiilor. Primul aspect vizează transferul de autoritate de la nivelurile superioare ale managementului şcolar către cele inferioare. Tot mai multe decizii se iau la nivelul la care se desfăşoară curent activitatea didactică, adică la nivelul unităţilor şcolare. Acest fapt duce la o creştere a autorităţii şi a independenţei nivelurilor ierarhice operative, fenomen însoţit de o creştere pe măsură a responsabilităţii. Deconcentrarea funcţiilor priveşte doar un transfer al acţiunilor de la nivelurile superioare către cele inferioare, dar nu şi un transfer al deciziilor. Dacă până nu demult învăţământul românesc era supercentralizat, acum întreaga reformare a instituţiilor şcolare are ca obiectiv deplasarea centrului de greutate dinspre minister şi inspectorate spre unităţile şcolare. Acest fenomen, pentru a fi benefic, impune ”pregătirea managerilor fiecărui nivel ierarhic, în aşa fel încât aceştia să fie capabili să-şi exercite autoritatea conferită de statut, asigurând funcţionarea eficientă a întregii arii corespunzătoare de competenţă”. (R.M. Niculescu, 1994). Managerul şcolar nu se mai poate ascunde după ordinul primit de la centru. El trebuie să fie capabil de o activitate managerială care să asigure realizarea obiectivelor şcolare, un proces didactic optim, o valorificare maximă a resurselor şi eforturilor, întemeierea pragmatică a deciziilor şi obiectivitatea evaluărilor. Pentru a asigura un nivel de eficienţă maximă pe diferite niveluri manageriale este obligatorie conturarea clară şi fără echivoc a atribuţiilor pe fiecare nivel în parte, în primul rând stabilirea cu exactitate şi realism a atribuţiilor managerului din unitatea şcolară, astfel încât acesta să ştie ce are de făcut, cum trebuie să procedeze, cine îi este subordonat şi cui trebuie să dea socoteală. Nu e mai puţin adevărat că o condiţie prealabilă a unui management de calitate este o selecţie riguroasă şi obiectivă a candidaţilor pentru funcţii. Competenţa managerială nu poate fi suplinită de promovarea pe criterii de ordin politic sau alte criterii de favoare. Triada profesor – elev – părinte este funcţională şi dă rezultate pozitive doar dacă e pusă în valoare de un management şcolar adecvat. O piatră de încercare pentru întreaga reformă a învăţământului românesc este capacitatea de a pune în valoare la maximum fiecare nivel din cadrul sistemului de conducere şi de a asigura un trafic optim de comunicare între niveluri.

294


4. Directorul de şcoală ca manager şcolar personalitate, stiluri, eficienţă Situaţia din România este puţin diferită ca în alte ţări, sub aspectul activităţii de conducere a unităţilor de învăţământ. Directorul de şcoală nu este doar un manager administrativ, ci el este coordonatorul întregii activităţi dfin unitatea şcolară, atât în sens administrativ, financiar-contabil, cât şi în sensul instructiv-educativ. El se subordonează Inspectoratului Şcolar, Ministerului, iar într-o anumită măsură şi autorităţilor locale. Pentru a stabili competenţele unui manager şcolar trebuie să-i stabilim un status şi un rol. Prin status înţelegem poziţia unui manager şcolar în cadrul sistemului de învăţământ şi a instituţiei şcolare. Acest status defineşte relaţiile de subordonare, colaborare şi supraordonare ale managerului şcolar. Prin rol, se înţelege felul cum se comportă un manager şcolar, precum şi aşteptările pe care le au de la el cei care-i sunt subordonaţi sau cei la care se subordonează. Un director de şcoală are, în calitatea lui de manager, de îndeplinit mai multe roluri: • rolul de reprezentant al statului, obligat să aplice legi, regulamente şi să-şi asume responsabilităţile respective; • rolul de reprezentant al comunităţii educative, pe care-l are de îndeplinit în relaţiile pe care unitatea şcolară le are cu autorităţile locale, precum şi cu alte instituţii şi cu familiile elevilor; • managerul şcolar este preşedinte al Consiliului profesoral şi al Consiliului de Administraţie din unitatea de învăţământ; • rolul de a stabili, în conformitate cu Planul Unic Managerial scopul şli obiectivele didactice; • în plan financiar este ordonator de credite; • rolul de decident, în contextul în care a conduce înseamnă obligatoriu a lua decizii; • rolul de organizator în spaţiul şcolar pe care îl administrează; • managerul şcolar are şi un important rol mediator, fiind obligat să negocieze în rezolvarea unor situaţii care pot fi şi conflictuale. • un foarte important rol al managerului şcolar este şi cel de evaluator al activităţii pe care o desfăşoară cadrele didactice şi elevii; • directorul de şcoală este, în acelaşi timp, membru al comunităţii locale şi chiar părinte; • un rol fundamental şi primar este acela de cetăţean. În funcţie de rolul pe care-l exercită la un moment dat (unul sau mai multe dintre cele enumerate mai sus), managerul şcolar trebuie să dovedească anumite competenţe şi calităţi. Potrivit lui I. Jinga (2001), principalele competenţe şi capacităţi ale unui manager şcolar sunt: • competenţa juridică – capacitate de cunoaştere, interpretare şi aplicare a legilor, a regulamentelor şi dispoziţiilor; • competenţa psihopedagogică şi sociologică – a cunoaşte şi a lua în considerare aspectele psihopedagogice ale învăţării, precum şi capacitatea de a orienta, îndruma şi evalua procesul de învăţământ; • competenţa economico-financiară şi administrativ gospodărească – a gestiona fondurile materiale şi băneşti şi a gospodării spaţiile, terenul, mobilierul şi echipamentele şcolare. • competenţa managerială – este una din competenţele cheie, care se referă la posibilitatea ca un profesor să fie şi un bun manager. Elementele care definesc această competenţă sunt: capacitatea de a stabili scopuri, obiective şi strategii adecvate; capacitatea de a planifica şi programa; capacitatea de a-şi asuma răspunderi; capacitatea de a informa şi a se informa; capacitatea de a comunica şi negocia; capacitatea de a soluţiona conflictele; capacitatea de a decide şi a rezolva problemele şi capacitatea de a evalua. 295

Psihopedagogie • competenţa culturală; • competenţa social – morală . Dacă până nu demult managementul şcolar era lipsit de instituţii care să pregătească managerii competenţi, începând cu anul universitar 1995 – 1996 a luat fiinţă primul curs postuniversitar de studii aprofundate în domeniul managementului educaţional şi al administrării şcolare. Începând cu anul 2000, s-a instituit un sistem naţional de formare a managerilor din învăţământul preuniversitar. Procesul de formare al managerilor competenţi trebuie să continue prin găsirea unor modalităţi şi forme de instruire adecvate şi de perfecţionare a managerilor. În acord cu statusul şi rolul managerului şcolar se stabilesc şi atribuţiile acestuia. Prin atribuţii se înţelege ”sarcinile şi activităţile pe care le îndeplinesc managerii şcolari în virtutea responsabilităţilor cu care sunt investiţi la numirea în funcţie”. (I. Jinga şi Elena Istrate, 2001). Toate atribuţiile pe care le are un director precizează sfera lui de competenţă şi activitate, conform Legii învăţământului şi instrucţiunilor Ministerului Educaţiei şi Învăţământului în vigoare. Toate atribuţiile menţionate, ţin în mod expres şi de funcţiile manageriale, respectiv de funcţiile didactice şi pedagogice (funcţia normativă, cognitivă, formativă şi operaţională). Principalele atribuţii ale managerului şcolar (director de şcoală) sunt: Organizarea. Fiind o atribuţie esenţială ea presupune, prin completarea fişei de post, precizarea atribuţiilor fiecărui compartiment şi salariat, constituirea colectivelor de lucru pentru fiecare activitate şcolară în parte (întocmirea orarului, stabilirea colectivelor de catedra şi comisii metodice, activitatea OŞP, stabilirea principalelor acţiuni, a obiectivelor, termenelor şi responsabilităţilor şi coordonarea colectivelor şi persoanelor implicate în rezolvarea diferitelor sarcini. Sub aspect organizatoric, managerul şcolar are anumite atribuţii la început de an şcolar, în timpul anului şcolar, la sfârşitul semestrelor şi anului şcolar şi în timpul vacanţelor. Controlul. Este acea atribuţie a managerului, care asigură îndeplinirea hotărârilor, a măsurilor, corectarea deciziilor şi a modului de lucru, prevenirea disfuncţiilor şi a abaterilor. Principalele activităţi de control sunt: • prezentarea cadrelor didactice la toate activităţile la timp; • prezentarea cadrelor didactice în condiţii de pregătire corespunzătoare pentru lecţii şi alte activităţi educative; • prezenţa continuă a cadrelor didactice la activităţile pe catedre şi discipline şcolare, în cadrul comisiilor metodice, în activităţile cu părinţii sau cele culturaleducative şi sportive; • verifică ţinuta şi comportamentul cadrelor didactice în şcoală şi în afara şcolii; • verifică ţinuta şi comportamentul elevilor în incinta şcolii şi în afara ei; • controlează activitatea de instruire practică, precum şi, acolo unde este cazul, activitatea din internate şi cantine. Planificarea. Un aspect important al activităţii managerului şcolar este activitatea de planificare. Funcţiile acestei activităţi–de orientare, de raţionalizare, de motivare – se realizează pe durata întregului an şcolar pe baza unui plan ce cuprinde obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, modalităţi de control şi evaluare. Cele mai importante planuri care se întocmesc în instituţiile de învăţământ sunt: planul de şcolarizare, planul de muncă anual, trimestrial bugetul de venituri şi cheltuieli, planul catedrelor şi al comisiilor metodice precum şi planificările calendaristice ale cadrelor didactice. Un manager şcolar trebuie să ştie când şi cum să ia deciziile cele mai bune. Prin decizie se înţelege alegerea unei alternative dintre mai multe posibile. După tipul lor, deciziile pot fi: a) strategice, tactice şi operative; b) individuale şi colective;

296


c) creatoare şi de rutină. Fiind un act foarte important, decizia are mai multe etape: • pregătirea deciziei. Presupune urmarea mai multor paşi – identificarea problemelor, căutarea şi obţinerea informaţiilor necesare, selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectului planului de măsuri; • adoptarea deciziei, precum şi a măsurilor de aplicare.Alegerea unei decizii ţine de mai mulţi factori: pregătirea şi experienţa celui care decide, intuiţia şi capacitatea de previziune, curajul de a inova; • aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei. Etapele aplicării deciziei sunt următoarele: comunicarea deciziei, explicarea şi motivarea ei, stabilirea condiţiilor de aplicare a ei, controlul aplicării, evaluarea rezultatelor, atât a celor parţiale cât ţi a celor finale. Foarte important este ca în condiţiile în care o decizie este aplicată, controlul să fie însoţit şi de îndrumare. Un alt aspect important al managerului şcolar este evaluarea, prin care se urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor şi strategiilor didactice. Fiind un proces complex, evaluarea presupune mai multe etape şi cuprinde următoarele activităţi: • obţinerea informaţiilor despre activitatea evaluată; • prelucrarea cantitativă şi calitativă a informaţiilor despre activitatea evaluată; • formularea unei aprecieri; • adoptarea unor decizii având drept scop corectarea unor activităţi. Alte roluri importante ale managerului şcolar ţin de capacitatea de a lucra în echipă în cadrul consiliului de administraţie sau în activitatea desfăşurată cu directorii adjuncţi, capacitatea de a şti problemele ridicate de părinţi, de a selecţiona şi a conlucra cu profesoriidiriginţi şi alţi factori educaţionali şi de a sprijini activitatea OŞP. Cel mai important lucru pentru un director este ca actul său managerial să fie încununat de succes. Pentru ca acest lucru să se realizeze este necesară îndeplinirea unor motivaţii, cum ar fi: • să-şi propună obiective raţionale; • să abordeze problemele în ansamblul lor; • să identifice corect resursele; • să identifice toate variantele de soluţionare a unor probleme; • să întemeieze raţional orice decizie; • să aleagă variantele organizatorice directe şi economicoase; • să recunoască unde a greşit şi să adopte strategii de îndreptare a greşelilor; • să comunice permanent cu toţi partenerii educaţionali; • să adopte un stil managerial adecvat. Fiecare manager şcolar are propria sa personalitate, se manifestă într-un anume stil şi e capabil de un anumit nivel de eficienţă. Stilul de conducere trebuie să fie în acord cu personalitatea managerului, să fie diferenţiată în funcţie de situaţia pe care o rezolvă, precum şi de posibilităţile subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai participativ. Performanţele pe care le pot realiza managerii ţin de nivelul lor de pregătire managerială, de capacităţile lor de efort şi de disponibilitatea întregii lor personalităţi faţă de problemele concrete din comunitatea care aşteaptă de la el decizii corecte, sprijin în caz de nevoie, succes în activitate. Directorul şcolar mai are de învăţat pentru a deveni un bun manager. A conduce este şi o ştiinţă, dar şi o artă. Fiind om, managerul şcolar are dreptul la eroare. El nu are însă dreptul la greşeală premeditată sau la decizii subiective care pot dezavantaja un subaltern. Mai mult

297

Psihopedagogie decât atât, directorul de şcoală trebuie să fie un model în fiecare zi şi în toate circumstanţele. Din nefericire, el îşi poate pierde acest statut doar o singură dată şi nimic nu este mai ineficient decât un manager compromis.

5. Profesorul, factor de decizie O întrebare continuă să fie pusă şi astăzi, fără a i se fi găsit încă răspuns foarte precis: este profesorul un manager sau un executant ? Fireşte, nu ne referim la situaţiile în care profesorul ajunge director de şcoală, ci la situaţia profesorului privit ca dascăl, ca educator la catedră, ca diriginte. O serie întreagă de argumente pledează pentru admiterea faptului că profesorul este şi un manager, un conducător, chiar dacă nu deţine în mod expres o funcţie managerială. Elena Joiţa (1995), afirmă că ” în raport cu nivelurile tradiţionale ale conducerii învăţământului (nivel central, intermediar-zonal, nivel concret), profesorul se află la cel de-al treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ, al acţiunilor primare”. La acest nivel, profesorul trebuie să aibă capacitatea de a planifica şi organiza activităţi în grupuri de elevi şi să comunice în mod eficient cu acestea. De altfel, întregul proces de învăţământ, în care profesorul este factorul cheie este, prin caracteristicile sale, un proces managerial. Profesorul conduce direct şi autonom foarte multe activităţi, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul şcolii. El se află cu elevii într-un continuu raport partenerial din perspectivă educaţională, formativă. În contextul în care asistăm la un fenomen al descentralizării învăţământului, profesorul trebuie să-şi asume un set de responsabilităţi, având atribuţii sporite la nivelul unei clase. Pentru dascălul din şcoala de acum şi pentru cel din şcoala de mâine, managementul este şi va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se cheamă a fi „managementul schimbării”. S. Iosifescu (1999) îl vede implicat pe profesor în acest management prin următoarele atribute: • raţionalizarea şi argumentarea schimbării, permiţând astfel rezolvarea conflictelor ce apar; • diversificarea şi multiplicarea modurilor de intervenţie în cazuri concrete, în funcţie de particularităţile elevilor; • înlocuirea treptată a controlului cu managementul participativ, prin implicarea directă a elevilor în situaţii educaţionale; • nevoia permanentă de comunicare şi motivare la nivel de clasă sau şcoală; • eliminarea rezistenţelor la schimbare şi pledarea pentru situaţii dinamice. Rolurile pe care le îmbrăţişează profesorul, în calitate de conducător, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainaut (1981), rolurile pe care profesorul le poate activa şi utiliza în diferite stadii şi forme ale procesului didactic ar fi următoarele: • de receptor al diferitelor mesaje; • de emiţător de mesaje variate; • de participant în activităţile specifice; • de realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni; • de proiectant de acţiuni, strategii, programe şi planuri; • de iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii; • de agent de soluţii – consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri; • de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator creator, inovator; • de transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi; • de utilizator, ca practician în aplicarea ideilor şi modelelor; • de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor; • de sursă de informare, model de comportament, purtător de valori; 298


• de consiliere, ghidare; • de apărare, protecţie. În raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei, aflându-se în contact nemijlocit cu elevii. În timpul predării lecţiei el utilizează o anumită strategie, reuşind să menţină clasa de elevi într-o situaţie interactivă, fiecare elev în parte şi toţi împreună fiind parteneri, într-un proces condus delicat şi discret de către omul de la catedră. Niciodată un profesor nu intră la oră exclusiv pentru a transmite informaţii reci, ci totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea şi formarea personalităţii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine în situaţii în care elevul îl solicită, sfătuind, îndrumând sau sancţionând. El trebuie să se bucure mereu şi constant de atributul obiectivităţii, atent fiind ca în procesul evaluării să nu discrimineze şi să nu fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin ceea ce ştie. Există o diferenţă foarte mare între managementul de tip administrativ, de care se ocupă directorul şi directorii adjuncţi şi activităţile de conducător ale profesorului. Normele pe care se bazează cele două tipuri de management sunt diferite, au altă logică şi alte finalităţi. „Dacă la nivelul şcolii – organizaţiei, aspectul managerial administrativ se supune normativităţii formale şi reprezintă chiar criteriul principal de evaluare al activităţii conducerii şcolii, la nivelul profesorului, al activităţii din clasă, apar probleme specifice, chiar contradicţii în îndeplinirea rolurilor, sarcinilor în gestionarea şi influenţarea resurselor umane specifice”, consideră E. Joiţa (1995), marcând astfel o barieră, o linie de despărţire între cele două tipuri de activităţi manageriale. Pentru fiecare profesor sunt fundamentale două roluri, cel de manager şi cel de educator. Fiecare rol este important în sine, dar mai ales prin conexarea lor, deoarece acest fapt poate asigura succesul activităţii pedagogice, realizarea unor performanţe formative, adică obţinerea celor mai valoroase finalităţi pe care şi le propune şcoala. Învăţământul românesc a început să-l pună în valoare pe profesor şi ca manager, ca factor de decizie în situaţii concrete. Acest proces de punere în valoare va continua, pe măsură ce procesul descentralizării învăţământului se va înfăptui, iar teoria managementului general şi al managementului şcolar vor pătrunde şi vor fi cunoscute în unităţile de învăţământ. Într-o lucrare a lui R.B. Iucu, se discută funcţiile profesorului manager la nivel de clasă, anume: planificarea, organizarea, decizia, evaluarea, controlul, îndrumarea şi consilierea, dar se insistă asupra faptului că toate aceste funcţii se manifestă într-un mod specific: • ele se manifestă în corelaţie una cu alta şi nu independent; • acţionează concomitent şi continuu la nivel de clasă în toate activităţile; • responsabilitatea majoră a profesorului, determinată de faptul că materia lui primă sunt elevii cărora trebuie să le dezvolte personalitatea, iar orice eroare sau greşeală pot avea consecinţe grave asupra evoluţiei elevilor. O adevărată problemă cu care se confruntă astăzi şcoala românească este rezistenţa sau chiar ostilitatea la schimbare. Din acest punct de vedere, profesorul este cel care poate fi un obstacol în calea schimbării sau un promotor al noului. Liviu Antonesei spune că ” atunci când e condusă corect, schimbarea nu mai reprezintă o ameninţare; este o oportunitate. Este sursa îmbunătăţirilor”. Putem vorbi de un management al schimbării ca un adevărat motor al reformei în învăţământ numai dacă înţelegem noua misiune a profesorilor, ca parteneri educaţionali, decisivi în formarea cadrelor pentru un viitor profund modificat faţă de prezent şi cu o dinamică accentuată. Profesorul manager trebuie să prevadă schimbarea şi să o înţeleagă ca pe un fapt raţional, ca pe un proces de durată şi ca pe o normalitate. Cultura managerială pe care trebuie să o aibă un profesor ca să devină un agent al schimbării, trebuie să se constituie într-o adevărată paradigmă: obiective clare, comunicare, participare, gândire în termenii succesului, creativitate, curaj, valorificarea maximă a 299

Psihopedagogie resurselor şi relaţiilor umane, o pregătire managerială continuă şi perseverentă. Schimbarea trebuie încurajată, iar împotriva rezistenţelor trebuie luptat. Profesorul este soldatul acestei lupte. Succesul în luptă poate fi atras în contextul în care dascălul dovedeşte o cultură managerială solidă din care nu trebuie sa lipsească următoarele tipuri de cunoştinţe: • cunoştinţe manageriale de ordin general şi cunoştinţe manageriale din domeniul educaţiei; • cunoştinţe de specialitate: pedagogice, psihologice, sociologice, morale, logice, juridice, economice, statistice, etc.; • capacităţi intelectuale care să-i permită să se descurce în situaţii concrete şi chiar să dezvolte în rândurile elevilor posibilitatea unor performanţe de învăţare, dar şi de reuşită; • capacitatea de a se autoperfecţiona, de a-şi cizela personalitatea şi a-şi asuma experienţele valoroase. Toate acestea construiesc premisele unei culturi manageriale care îl scot pe profesor din ipostaza de dascăl tradiţional. Managementul general este într-o continuă expansiune, într-o societate care vrea standarde ridicate de eficienţă. În acelaşi context, dintr-o anumită privinţă, întreaga reformă a învăţământului nu este decât o luare în foarte serios a problemei managementului şcolar. A conduce o şcoală nu mai este un fapt improvizat, activitatea managerială într-o şcoală cere o pregătire teoretică şi practică. A fi manager nu mai este o ocupaţie, ci o profesiune, iar sarcinile şi rolurile profesorului nu pot face abstracţie de această ofensivă a managementului. În şcoala de acum, directorul nu are umerii unui Atlas, care să preia povara tuturor problemelor pe care o unitate de învăţământ le ridică. Ajutorul profesorului în actul managerial este, astfel extrem de important, chiar esenţial din perspectiva reuşitei şi performanţei elevilor. Noua perspectivă în care este pus profesorul îl onorează, dar în acelaşi timp îl obligă. El este implicat în întregul proces instructiv –educativ înţeles ca proces managerial: • în pregătirea, orientarea şi conceperea acestuia; • în desfăşurarea, realizarea şi dirijarea acţiunilor; • în finalizarea, evaluarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ. Rolul profesorului ca manager nu rămâne la nivelul activităţii sale de diriginte şi consilier, ci acesta este extins la nivelul şcolii, graţie relaţiilor manageriale strânse pe care profesorul le are cu colegii săi şi cu direcţiunea şcolii.

6. Elementele de reformă în domeniul managementului educaţional din România Decenii de-a rândul, managementul din România a fost ca inexistent. Regimul de dictatura a substituit managementul cu comanda. Managementul educaţiei n-a făcut nici el excepţie. Învăţământul era condus de către partid, rolul său ideologic fiind însemnat, iar finalitatea constituind-o construcţia omului nou – un manechin robotizat în vitrina comunismului. Iată de ce, imediat după decembrie 1989, managementul şcolar a fost ca un urs trezit dintr-o lungă hibernare. Totul era de făcut, totul părea încremenit, rezistenţa împotriva schimbării era colosală, iar cheltuiala de energie foarte mare, dar cu efecte foarte reduse. Pornită o dată cu reforma globală, reforma învăţământului a făcut apel repede la elemente de management, fiind destul de clar că arta şi ştiinţa conducerii este cu totul altceva decât ordinul acceptat în poziţie de drepţi. I. Jinga (2001), distinge trei etape în reforma învăţământului românesc şi implicit în revirimentul managementului. O primă etapă, extrem de tumultoasă, a durat câteva luni, până în vara anului 1990. Este etapa revendicărilor şi a presiunilor puternice privind reducerea 300


normei didactice, ocuparea fără concurs a posturilor vacante de la oraş, schimbarea directorilor şcolilor, renunţarea la uniformele şcolare, număr sporite de locuri în universităţi şi licee. Ministerul Învăţământului a reacţionat destul de haotic şi pripit, acceptând unele revendicări fără să le analizeze. Scuza oamenilor din minister ar fi aceea că în situaţii revoluţionare, managementul devine pe arii extinse inoperant. O greşeală a fost renunţarea la obligativitatea învăţământului de 10 ani. O altă eroare a fost şi reducerea normei didactice, ceea ce a dus la depopularea satelor de profesori calificaţi. Măsurile pripite au continuat în situaţia în care unele licee şi-au schimbat profilul fără temei şi aproape oricine a avut posibilitatea să întemeieze în satul sau orăşelul său universităţi. Tonul dat de minister a fost preluat ca atare de inspectorate, care s-au văzut neputincioase în faţa valului de revendicări şi a solicitărilor pentru funcţii de directori. Toate aceste aspecte negative mai au o scuză: lipsa celor mai elementare noţiuni de management a împiedicat stoparea unor acţiuni dăunătoare învăţământului. A doua etapă a tranziţiei, din vara lui 1990, până în septembrie 1992, se caracterizează printr-o aşezare a lucrurilor, fiind elaborate noi planuri de învăţământ şi revizuite programele şcolare. De asemenea, a fost lansată dezbaterea publică privind noua Lege a învăţământului, iar învăţământul superior a lansat ideea autonomiei universitare. A treia etapă este marcată de publicarea de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, a studiului „Reforma Învăţământului din România, condiţii şi perspective”. Grupul consultativ pentru Învăţământul superior şi cercetarea ştiinţifică a elaborat în anul 1993 un alt studiu de sinteză, important, intitulat „Direcţii ale reformei sistemului de învăţământ superior din România”. Tot în aceşti ani 1993-1997, apar acte normative foarte importante, cum ar fi: Legea Învăţământului, Legea nr. 88/1993 privind acreditarea instituţiilor de învăţământ superior, modificată de trei ori în 1995, 1997, 1999 şi Legea 128/1997 Statutul personalului didactic. Acesta este cadrul legislativ care permite dezvoltarea unui management şcolar coerent la toate trei nivelurile: strategic, teritorial, operativ, precum şi o reformă a învăţământului mult mai accelerată. Anii 1997-2000, au fost din acest punct de vedere cei mai productivi, iar reforma curriculară a schimbat profund datele problemei din învăţământul preuniversitar. A. Marga, fostul ministru al M.E.N., întrebat fiind de ce impune o reformă mult mai accelerată decât poate suporta învăţământul românesc a răspuns cât se poate de sec – pentru că oricum ea este mult prea întârziată. Totuşi, efectele unei reforme galopante au afectat negativ implementarea măsurilor înnoitoare, care n-au avut timp să se sedimenteze şi să producă efectele benefice proiectate. Modificări profunde s-au înregistrat şi în domeniul manualelor şcolare, prin apariţia manualelor alternative, în procesul evaluării activităţii didactice a profesorilor şi elevilor şi în reforma examenelor de admitere , printr-un credit mai mare dat rezultatelor obţinute în anii de gimnaziu şi liceu şi în considerarea examenului de bacalaureat drept criteriu important pentru admiterea la facultate. Din punct de vedere al activităţii manageriale, foarte importantă este problema autonomiei şi a descentralizării învăţământului, a creşterii ponderii managerului şcolar de la nivelul unităţii de învăţământ, fenomen conex cu delegarea de competenţe de la nivelurile superioare spre cele de bază. Acest fenomen şi-a croit cu greu drum prin hăţişul mentalităţilor vechi. În acest proces complex şi nu totdeauna liniar de evoluţie a reformei învăţământului din România, activitatea de management are de soluţionat, potrivit lui I. Jinga mai multe probleme pe niveluri ierarhice. La nivel naţional, cele mai importante probleme ar viza: • definitivarea unei concepţii unitare privind reforma învăţământului, respectiv asumarea unui management al schimbării; • elaborarea şi derularea unor strategii de înfăptuire a reformei pe trepte de învăţământ şi pe domenii;

301

Psihopedagogie •

adoptarea unor documente şi acte normative cum ar fi regulamentele şi metodologiile, în acord cu Legea învăţământului; • pregătirea şi instruirea unui personal însărcinat cu aplicarea reformei; • evaluarea periodică a rezultatelor obţinute şi efectuarea de corijări necesare. La nivel teritorial, al inspectoratelor şcolare şi unităţilor de învăţământ superior, se impun a fi soluţionare alte probleme, cum ar fi: • o coordonare mai judicioasă a celor implicaţi în aplicarea reformei; • aplicarea unui sprijin practic şi metodologic managerilor şcolari; • evaluarea reformei şi efectuarea corijărilor ce se impun. În sfârşit, la nivelul unităţilor de învăţământ preuniversitar e necesară o armonizare a reformei cu procesul didactic. Reforma nu are un scop în sine, ci vizează finalităţi cât se poate de concrete, în folosul subiecţilor educaţiei. Marea miză a descongestionării materiilor de balastul informaţional ţine de capacitatea managerului şcolar şi de noua mentalitate instaurată în şcoli. Directorul lucrează în echipă, are în fiecare profesor din şcoală un partener pentru manageriat. Cel mai important lucru este eliminarea blocajelor de mentalitate, însoţită de o pledoarie rezonabilă pentru un management al schimbării. Reforma poate învinge, iar învăţământul românesc se poate schimba în mod european la faţă, doar dacă câştigă pariul cu managementul. Mai multă reformă înseamnă mai mult management. Iar un spor pentru amândouă e echivalent cu succesul. Creşterea standardelor manageriale nu se poate realiza practic decât prin realizarea convergenţei în trei planuri: • conducerea pedagogică a sistemului şi procesului de învăţământ; • conducerea în domeniul legislativ şi administrativ; • conexarea domeniilor particulare cu ansamblul unităţilor şcolare şi al sistemului de învăţământ. Un manager nu apare peste noapte. El se formează. Şcoala are nevoie de manageri atent selecţionaţi, sprijiniţi şi bine coordonaţi. El este cheia pentru învăţământul de mâine.

Probleme de reflecţie şi aplicaţii: • • • •

Dacă aţi fi numit director al unei instituţii de învăţământ ce strategie managerială aţi adopta? Cu ce v-aţi începe activitatea managerială în prima zi după instalarea în funcţie? Stabiliţi o listă de priorităţi. Cum vă imaginaţi relaţia conducere colectivă-răspundere personală în actuala etapă a şcolii româneşti? Formaţi un set de propuneri pentru o eventuală ameliorare a relaţiei respective. Propuneţi o fişă a postului pentru un cadru didactic în baza legislaţiei în vigoare. Stabiliţi o posibilă strategie în baza actelor normative (Legea Învăţământului, Statutul personalului didactic) privind competenţele şi atribuţiile principale ale Consiliului de administraţie şi Consiliului pentru curriculum.

Bibliografie: Dumitrescu, I., Andrei, N., 1993, Conducerea ştiinţifică a unităţilor şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Cechez, N.; Mateescu, E., 1995, Elemente de management şcolar , Editura Spiru Haret, Iaşi;

302

1. Teoria învăţării instrumentale Cornescu, V., Mihăilescu, I. Stanciu, S., 1994, Management. Teorie şi practică., Bucureşti, Editura Actami; Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Druckner, P., 1994, Management. Eficienţa factorului decizional, Deva, Editura Destin; D’ Hainaut, L., 1981, (et. al.), Programe de studiu şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti; Iosifescu, S., 1999, Managementul programelor de formare a formatorilor, Ghid metodologic, Bucureşti; Jinga, I., 1993, Conducerea învăţământului. Manual de management instituţional., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Jinga, I., 2001, Managementul învăţământului, Bucureşti, Editura Aldin; Jinga, I., Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura ALL; Joiţa, E., 1995, Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială., Craiova, Editura Gh.C. Alexandru; * * *, 1995, Managementul învăţământului, Revista învăţământului preşcolar nr.3-4; Dragomir, M.; Breaz, D.; Breaz, M.; Pleşa, A., 2001, Mic Dicţionar de Management Educaţional, Editura Hiperborea, Centrul Regional Cluj; Niculescu, Rodica, M., 1994, A învăţa să fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea; Păun, E., 1998, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura Polirom; Popescu, V., 1973, Ştiinţa conducerii învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; Toma, St., 1994, Profesorul – factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnică; Vlăsceanu, M., 1993, Psihologia organizaţiilor şi conducerii, Bucureşti, Editura Paideia;

303

Psihopedagogie

XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR ÎN EDUCAŢIE SAU EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ Vasile Marcu, Mariana Marinescu „Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire pentru un viitor în bună măsură imprevizibil”. Jacques Delors

Obiective: Prin învăţarea acestui capitol, veţi putea: • să definiţi conceptul de educaţie tehnologică; • să aplicaţi interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea în procesul instructiveducativ; • să argumentaţi oportunitatea utilizării tehnologiei informaţiei la disciplina predată; • să identificaţi situaţiile în care este indicată utilizarea informaticii; • să elaboraţi soluţii adecvate cu particularizări în elaborarea strategiilor curriculare; • să aplicaţi noile tehnologii în procesarea informaţiei; • să decrieţi mijloacele curente de comunicare cu echipamente informatice; • să extrageţi informaţii de pe Internet. Conţinut: 1. Direcţii de restructurare a realităţii educaţionale la începutul acestui mileniu 2. Introducerea unor noi tipuri de educaţie 3. Sensurile inter- şi transdisciplinarităţii 4. Reforma curriculară din unele ţări europene cu privire la restituirea unor conţinuturi „uitate” 5. Repere în procesul de implementare a educaţiei tehnologice 6. Umanizarea ştiinţei şi tehnologiei 7. Măsuri privind politica generală pentru noile tehnologii 8. Definirea conceptului de educaţie tehnologică Concepte cheie: educaţie tehnologică, globalizare, modernitate, geomodernitate, ideal educaţional, umanizarea ştiinţei şi tehnologiei, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, modularitate.

304


1. Direcţii de restructurare a realităţii educaţionale la începutul acestui mileniu Nu întâmplător am ales acest motto, pentru că actualmente reprezintă o definiţie completă a educaţiei, pe axa temporală, punând un accent deosebit pe misiunea educaţiei pentru un viitor, nu neapărat previzibil.Datorită preocupărilor privind definiţia educaţiei, în contextul preocupărilor acestui mileniu, şi al deschiderii pentru noile educaţii, Jacques Delors, autorul celebrului Raport UNESCO din 1996, a fost desemnat preşedintele Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Tot în acest an se propunea înfiinţarea „unui observator UNESCO pentru noile tehnologii informaţionale” şi asumarea rolului major de „birou de evaluare şi prezentare a informaţiilor despre programele informatice din domeniul învăţământului”. Astăzi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate caracterizată printr-o dinamică accelerată a schimbărilor structurale, dar şi a profunzimii acestor schimbări, a plasării omului în contextul acestor „izbucniri tehnologice”, ridică în permanenţă noi sarcini educaţiei, cărora aceasta trebuie să le facă faţă. În lumea întreagă, datorită numeroaselor realizări, există un sentiment crescând de nesinguranţă şi nelinişte, observând cum sub privirea noastră în „dosarul naturii umane” există mai multă schimbare decât putem digera. Sensul evoluţiei va fi spre: • globalizare • sau atomizare? Folosirea tehnologiilor implică un grad de civilizaţie, iar avantajele civilizaţiei nu necesită demonstraţii, o dată ce produsele revoluţiei tehnologice fac parte din mediul nostru ambiant (Toffler, 1974, 1986). „Revoluţia informatică extinsă la alte planuri (prima revoluţie globală) constituie un prag al intrării modernităţii într-o fază nouă, care după depăşirea unui interval de tranziţie capătă conturul şi coerenţa unei paradigme ce poate deveni emblematică în secolul XXI: geomodernitatea” (Maliţa, 2001). Actualmente, toate aceste schimbări în această societate postindustrializată, informatizată cu implicaţiile fireşti în activitatea cotidiană, ne determină să acordăm o atenţie corespunzătoare Educaţiei tehnologice sau Educaţia pentru noua tehnologie şi progres. În contextul evoluţiei explozive din toate domeniile, din ultimii 10-15 ani, cele care au determinat „o schimbare de problematică” se inseră noua educaţie tehnologică. Educaţia pentru noua tehnologie şi progres trebuie privită ca o metamorfoză extraordinară a unei educaţii tradiţionale, cea mai veche a omenirii. Istoricii şi antropologii contemporani au legat, în explicaţiile lor, apariţia limbajului de utilizarea uneltelor şi pe cea a scrisului de lucrările agricole (Antonesei, 2002). Datorită dezvoltării explozive a ştiinţelor şi tehnologiilor, educaţia tehnologică trebuie privită ca pe o schimbare substanţială a unei educaţii vechi. Este interesant cum cea mai veche formă de educaţie, cea tehnologică, datorită computerului a devenit suportul indispensabil pentru modernizarea celorlalte, dar şi pentru apariţia unor noi educaţii, într-un viitor apropiat (Maliţa, 2002). Este menirea noastră, a tuturor „oamenilor de la catedră”, de a pregăti tânăra generaţie şi societăţile în situaţii de criză, fără a uita nici o clipă că avem un trecut generator al unei uriaşe culturi moştenite, pe care avem obligaţia morală de a o transmite. Este o definire a conceptului de educaţie din perspectiva acţională. Ca finalitate a educaţiei, idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană (Ionescu, Chiş, 2001). În acest sens, vom enumera câteva direcţii de restructurare a realităţii educaţionale:

305

Psihopedagogie • • • • • • •

introducerea unor noi tipuri de educaţie; asigurarea unei repartiţii mai judicioase şi a unui echilibru cât mai bun între cele două tipuri de învăţare: învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare; asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim între dimensiunea informativă şi formativă; impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaţionale; extinderea actului educativ la nivelul întregii vieţi a individului; un raport optim între educaţia formală, nonformală şi informală; echivalenţa între muncă şi învăţare.

2. Introducerea unor noi tipuri de educaţie Noile educaţii nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi care derivă din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei. Ca modalităţi practice de realizare a acestora, se disting mai multe posibilităţi de acţiune: • introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (Ionescu, Chiş, 2001); • crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în cadrul disciplinelor tradiţionale (Ionescu, Chiş, 2001); • infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobând conţinuturi informaţionale specifice „noilor educaţii” (Văideanu, 1986); • acordarea prioritară a formării unor aptitudini pedagogice complexe, pe parcursul formării iniţiale şi continuie a cadrelor didactice (Marcu, 1996). În prezent, arealul noilor educaţii este unul fierbinte, aflat în continuă mişcare şi restructurare, datorită complexităţii sale în concordanţă cu perspectiva acţională, procesuală şi relaţională a educaţiei. Prezenţa şi folosirea computerului în şcoli este echivalentă cu descoperirea tiparului. Este meritul Şcolii româneşti privind preocupările pentru problematica „noilor educaţii”, care au coincis cu preocupările din lumea occidentală. Încă în urmă cu aproximativ 20 de ani profesorul George Văideanu şi colaboratorii utilizau termenul şi descriau noile educaţii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucureşti este între primele 10 universităţi din lume, care şi-au creat centre de calcul acum patru decenii, graţie academicianului Gr. C. Moisil.(3) Se cunosc, astăzi, peste douăspezece „noi educaţii”, care în ordinea apariţiei lor sunt: • Educaţia relativă la mediu (sau educaţia ecologică); • Educaţia în materie de populaţie (sau educaţia demografică); • Educaţia nutriţională; • Educaţia pentru noua tehnologie şi progres; • Educaţia pentru comunicare şi mass-media; • Educaţia pentru pace şi cooperare; • Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului; • Educaţia sanitară modernă; • Educaţia economică şi casnică moderne; • Educaţia pentru timpul liber; • Educaţia pentru o nouă ordine internaţională; • Educaţia cu vocaţie internaţională (Cucoş, 1999, 2000; Stanciu, 1999).

306


3. Sensurile inter- şi transdisciplinarităţii. Modularitatea „Noile educaţii” au o puternică vocaţie inter- şi transdisciplinară. Toate educaţiile enumerate mai sus, nu sunt domenii de preocupare pentru o singură disciplină care se studiază, „ci constituie realităţi complexe a căror clarificare necesită cooperarea unui întreg evantai de dimensiuni şi perspective ale cunoaşterii” (Antonesei, 2002). Interdisciplinaritatea integrativă şi transdisciplinaritatea au un rol important, esenţial în introducerea noilor educaţii în învăţământ. Pentru o mai bună înţelegere a sensurilor inter- şi transdisciplinarităţii şi a transferului transdisciplinarităţii din contextul cercetării în cel al educaţiei, este necesar să le definim: Perspectiva interdisciplinară presupune abordarea fenomenelor şi proceselor complexe, contribuind la „formarea unei imagini unitare a realităţii”, la „însuşirea unei metodologii unitare de abordare a realităţii” (Antonesei, 2002). Diferenţa dintre perspectiva interdisciplinară şi cea pluridisciplinară constă în aceia că în cazul ultimei perspective, fenomenele şi procesele sunt studiate de mai multe discipline, care contribuie la o mai bună cunoaştere a lor, fiecare cu metodologia sa. Cunoaşterea fenomenelor şi proceselor complexe se realizează, în cadrul disciplinelor, din unghiuri diferite, dar întotdeuna compatibile. Nici o disciplină nu oferă separat răspunsuri lămuritoare. Perspectiva transdisciplinară se referă la exercitarea proceselor de explorare a realităţii, îndeosebi a fenomenelor şi proceselor de mare complexitate, astfel încât prin coordonarea cercetărilor să se acceadă în cele din urmă la definirea unor domenii noi ale cunoaşterii (Antonesei, 2002). Transdiciplinaritatea face să apară noi puncte de intersecţie dintre discipline şi noi rezultate. Aceasta ne oferă o nouă viziune şi interpretare despre educaţie şi cunoaştere, despre lume, cultură. Ne dă posibilitatea unei noi viziuni asupra „Naturii şi Realităţii”. Transdisciplinaritatea nu presupune elaborarea unei superdiscipline şi nici înfiinţarea de noi catedre, departamente şi obiecte de învăţământ, ci să realizeze punţi de legătură între discipline la ceea ce au în comun. Introducerea şi folosirea calculatoarelor în educaţie constituie cea mai mare victorie a acesteia. Se vorbeşte de o echivalenţă între muncă şi învăţare. În viaţa omului, intervalele dedicate învăţării vor fi intermitente, ele putând alterna cu intervale în care predomină munca sau vor putea coincide. Implicaţile sociale şi educaţionale sunt considerabile. Soluţia este modularitatea disciplinelor. Modulul ne permite culegerea cunoştinţelor relevante, în jurul unui subiect, din toate disciplinele. Avantajele modulelor constau în flexibilitate şi combinarea lor cu alte module. Fiecare dintre ele ne pregăteşte să utilizăm altele. Fiecare din module constă în lecţii multimedia sau manuale (de circa 50 de pagini), şi o perioadă de învăţare de câteva săptămâni. Interdisciplinaritatea joacă un important rol, iar modulele unui subiect pot fi pe diferite niveluri: introducere generală, dezvoltare, generalizare, aplicaţii, etc. Spre exemplificare, modulul Gastronomie face apel la cunoştinţe din domeniul: biologiei, chimiei, fizicii, medicinei, matematicii şi nu în ultimul rând al istoriei şi artelor. Învăţarea modulară deschide noi perspective elevului, studentului şi adultului. Fiecare dintre ei pot să-şi aleagă un „itinerar propriu” pentru continuarea modulelor, adaptat propriilor interese. În cadrul procesului instructiv-educativ modularizarea prezintă undă verde, profesorii asumându-şi noi roluri, plasându-i într-o zonă superioară a activităţilor intelectuale. (4) „Elevul viitorului va fi un explorator” – spune Marshall McLuhan. Pentru aceasta el trebuie să fie conştientizat de importanţa învăţării prin cercetare, prin descoperire, de importanţa realizării conexiunilor între diferite discipline. În contextul societăţii de astăzi, considerăm că din punct de vedere axiologic, orice cucerire ştiinţifică trebuie transpusă în termeni didactici. Elevul de azi va fi în plenitudinea forţelor lor creatoare abia peste 15-20 de ani, când, cu siguranţă, cercetările ştiinţifice actuale vor fi implicate şi aplicate plenar în viaţa cotidiană. 307

Psihopedagogie

4. Reforma curriculară din unele ţări europene cu privire la restituirea coţinuturilor „uitate” Din analiza comparativă a reformelor curriculare din unele ţări europene, şi nu numai, se desprinde necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii informatice şi de comunicare. Principala urgenţă educativă fiind legată de intervenţia noilor tehnologii şi includerea lor în sistemul educativ. În mod logic se urmăreşte realizarea unui echilibru între toate dimensiunile personalităţii subiecţilor educaţi cu toate dimensiunile şi domenile importante ale cunoaşterii şi culturii. Punctul de plecare îl costituie redefinirea finalităţilor educaţiei, punându-se un accent considerabil pe redefinirea idealului educativ.Noile reforme sunt deschise către conţinuturile legate de noile tehnologii electronice şi informatice. Raportat la educaţia tehnologică, s-au avut în vedere următoarele: • calitatea programei pentru educaţie tehnologică; • calitatea dispozitivelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele instructiveducative şi cu căile de realizare a acestora; • accesul liber şi permanent al elevilor la computer. În cele ce urmează, vom descrie succint reformele curriculare din Anglia, Franţa şi România pedalând pe necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii, cu specificarea că evoluţii asemănătoare au avut loc în mai multe ţări, precum: Danemarca, Germania, Suedia, Statele Unite, Japonia, etc. În toate aceste ţări noua educaţie tehnologică devine o componentă esenţială a curriculum-ului naţional (Antonesei, 2002). Anglia Pentru prima dată Legea engleză din 1988, stabilea necesitatea educaţiei pentru noile tehnologii, şi construia programe ale educaţiei tehnologice centrate pe evoluţiile din noile tehnologii informatice şi de comunicare. Noua educaţie tehnologică devenea o componentă a curriculum-lui naţional. Se preconiza: (1) reechilibrarea conţinuturilor care erau selectate/ierarhizate conform ţintelor învăţării, deci prin raportarea la scopuri şi obiective foarte riguros formulate; (2) relaţia sistemică între ţintele învăţării, conţinuturile acesteia, reflectate în programele de studiu pentru fiecare disciplină, şi dispozitivele de evaluare. Franţa Legea din 1989 începe cu redefinirea idealului educativ, a misiunilor educaţiei şi procedurile de evaluare. Sub aspect curricular s-a avut în vedere: (1) restituirea conţinuturilor „uitate”; (2) organizarea modulară a conţinuturilor, semnalizând „centrarea pe elev şi pe activităţi”; (3) deschiderea spre sesizarea relaţiilor dintre conţinuturile diferitelor discipline, menită să permită accesul spre inter- şi /sau transdisciplinaritate. România Reforma curriculară îşi propune: (1) reechilibrarea conţinuturilor; (2) regăsirea conţinuturilor „uitate”, la cele din aria umanităţilor şi a clasicităţilor, a educaţiei estetice etc.; (3) reconfigurarea educaţiei tehnologice în consens cu revoluţiile din domeniul tehnologiei informaţiei; (4) noi modalităţi de organizare şi transmitere/asimilare a conţinuturilor, legate de evoluţia cunoaşterii şi a culturii; (5) abordări de tip inter- şi transdisciplinar.

Principala urgenţă educativă este legată de intervenţia noilor tehnologii şi includerea lor în sistemul educativ. Din această prezentare se remarcă necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii informatice şi de comunicare. Factorii responsabili din învăţământul românesc au înţeles că se impune o reconfigurare a conţinuturilor educaţiei tehnologice din sistemul nostru educativ. În felul acesta şi pentru elevul român, noua educaţie tehnologică – aplicaţiile legate de tehnologia

308


informatică cu consecinţele de natură filosofică, socială şi etică – constituie un fapt împlinit. Nu întâmplător se spune că „dascălul este temelia tuturor reformelor”. În ceea ce ne priveşte, insistăm să semnalăm că trebuie să fim extrem de consecvenţi vis a vis de mersul reformei absolut necesară şi că aceasta nu trebuie să fie tulburată de neliniştile şi criticile aduse din partea corpului profesoral. Un principiu praxiologic ne spune că un lucru bine făcut este mai întâi un lucru bine gândit. Este limpede de înţeles că educaţia trebuie să fie cu un pas înainte în ceea ce priveşte evoluţiile din domeniul tehnologiilor informatice şi de comunicare. Suntem optimişti în ceea ce priveşte deschiderea spre reforma educaţie, mai ales bazându-ne pe faptul că avem în faţa noastră exemplele reuşite a reformelor din alte ţări, dar mai ales faptul că întotdeauna învăţământul teoretic românesc a fost competitiv pe plan internaţional. Amintim că ţara noastră, comparativ cu statele europene dezvoltate, avea de rezolvat nu numai „problema ieşirii din politehnizare”, ci şi „problema ideologică”, acea „circumstanţă agravantă” a începutul anilor 70 din învăţământul românesc. Actualmente reforma curriculară din învăţământul românesc este în a doua jumătate a drumului. Această jumătate o reprezintă aplicarea, evaluarea şi revizuirea periodică a Curriculum-ului naţional, astfel încât ceea ce numim curriculum realizat sau curriculum efectuat să fie cât mai aproape de spiritul şi litera curriculum-ului oficial (Ghid metodologic pentru educaţie tehnologică, informatică, tehnologia informaţiei, 2001).

5. Repere în procesul de implementare a educaţie tehnologice Începând cu anul 1980, intervenţia computerelor în educaţie părea limitată, dar întotdeauna educaţia ţine pasul ceva mai rapid. cu evoluţia noilor tehnologii. În acest sens este cunoscută contribuţia profesorului George Văideanu şi a colaboratorilor la ceea ce se numea instruirea asistată de calculator. Nu dorim să ne oprim asupra importanţei numeroaselor operaţii didactice îndeplinite de calculator, dar dorim să accentuăm faptul că într-un interval foarte scurt de timp computerul a invadat toate domeniile de activitate cotidiană, inclusiv spaţiul loisir-ului. În acest sens, am dori să ne oprim asupra a două exemple sugestive: adoptarea ,,semnăturii electronice” şi site-urile pe Internet ale Bisericii Ortodoxe Române, care sunt multiplicate într-un ritm foarte rapid. Se preconizează ca procesul de informatizare totală în şcoli să nu depăşească 4-5 ani, perioadă în care să aibă loc permanent o reînnoire a programelor necesare noii educaţii tehnologice. S-au pus în circulaţie inclusiv telefoanele cu imagine. În multe ţări se practică cadastrul electronic. Se vorbeşte despre nanotehnologie şi efectele ei, care cu siguranţă se vor vedea peste câţiva ani. În acest caz se preconizează că revoluţia nu va fi aşa de spectaculoasă ca în cazul Internetului. În ultimii zece ani, şi România trăieşte aşa-zisa ,,revoluţie informatică”. Dar în şcoli această ,,revoluţie informatică” pare să devină o politică oficială a statului român, devenind un subiect important al programelor de guvernare. În context, ,,învăţarea asistată de ordinator pare să devină o simplă componentă, importantă, e adevărat, dar totuşi o componentă a unui proiect educativ mult mai amplu şi mai ambiţios, referitor la educaţia pentru noile tehnologii sau la noua educaţie tehnologică”(Antonesei, 2002). În cele ce urmează, vom prezenta câteva repere de implementare a educaţiei tehnologice, pe următoarele niveluri: 0. Nivelul planificării şi finanţării educaţiei 0.0. Planificarea procesului de informatizare totală a instituţiilor şcolare din ţara noastră. 0.1. Asigurarea unui buget pentru educaţie de cel puţin 4% din PIB, în conformitate cu prevederile constituţionale.

309

Psihopedagogie 0.2. Încurajarea activităţilor de sponsorizare şi promovare pentru obţinerea de resurse suplimentare celor bugetare, pentru a accelera procesul de informatizare a întregului învăţământ românesc. 1. Nivelul organizării educaţiei 1.1. Trecerea la un învăţământ obligatoriu de 9 sau chiar de 10 ani. 1.2. Restructurarea învăţământului liceal, care să conducă la o creştere a numărului liceelor cu profil informatic şi/sau dedicate noilor tehnologii. 1.3. Crearea unui sistem de educaţie a adulţilor, axat pe noile tehnologii. 1.4. Realizarea unor relaţii mai funcţionale ale lumii şcolii cu noua lume tehnologică, cu cea a profesiilor şi activităţilor sociale, astfel încât să fie mai bine explorat rolul formativ al educaţiei non-formale şi in-formale. 2. Nivelul curriculum-ului 2.1. Introducerea în planurile de învăţământ pentru educaţie obligatorie a noii educaţii tehnologice, centrată pe informatică şi alte discipline ce privesc „înalta tehnologie”: automatizare, analiza şi proiectarea sistemelor cibernetice, cumunicaţii etc. 2.2. Construcţia de programe riguroase pentru noua educaţie. 2.3. Promovarea şi sprijinirea procesului de elaborare de manuale şcolare, redactate în funcţie de respectivele programe. 2.4. Încurajarea utilizării noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, în mod specific, în cadrul tuturor celorlalte discipline şi activităţi formale şi non-formale provocate de şcoală şi încurajarea relaţiilor cu vastul domeniu reprezentat de educaţia in-formală.

6. Măsuri privind politica generală pentru noile tehnologii S-au preconizat următoarele măsuri privind politica generală pentru noile tehnologii: • adoptarea prin lege a unor proiecte de dezvoltare economică la nivel naţional, regional şi local, care să favorizeze impactul noilor tehnologii în procesele industriale şi neindustriale, favorizând instalarea cât mai rapidă a noii economii; • sprijinirea prin măsuri fiscale a producţiei noilor tehnologii în ţara noastră şi importului de nouă tehnologie; • stabilizarea specialiştilor de înaltă calificare din domeniul soft-ului, al analizei şi construcţiei de sisteme, al automatizărilor, al celorlalte tehnologii înalte prin măsuri active-fiscale, de finanţare şi de creditare avantajoasă – de spijinire a instituţiilor de cercetare şi a firmelor româneşti de profil; • spijinirea tendinţei populaţiei de investire în PC-uri, în produse de soft performante, în tehnologii de comunicare, prin deducerea cheltuielilor pentru astfel de produse de înaltă tehnologie din impozitul pentru venit global.

7. Umanizarea ştiinţei şi tehnologiei În faza nouă a modernităţii, calculatorul devine un suport eminamente global, servind ca postament, amplificând capacitatea de a gândi şi a comunica. În istoria tehnicii, cele mai rapide câştiguri de performanţă le-a avut revoluţia informatică. Calculatorul a invadat toate mediile datorită reducerii costurilor, miniaturizării, ale creşterii vitezei de calcul şi volumului de date. Teleinformatica este alt succes al revoluţiei informatice, care obligă „toate ariile gândirii şi acţiunii până acum fragmentate, să interacţioneze viguros. Orizontalizarea

310


interacţiunilor şi asocierea în formule de echipă, schimbă radical modul de viaţă şi mai ales dă un impuls solidarităţii umane” (Maliţa, 2002). Întrucât în toate domeniile rolul educaţiei îşi spune cuvântul, aceasta găsindu-se permanent în linia întâi, propunem o scurtă abordare a triadei S.T.S. (Ştiinţă-TehnologieSocietate). Îndrăznim să propunem o nouă formulă: S.S.T.S. (Societate-Ştiinţă-TehnologieSocietate), cântărind precum „balanţa analitică” ponderea educaţiei. Înaintea segmentului S/T, în apariţia ştiinţei şi tehnologiei, societatea intervine cu atitudini, sentimente, pasiuni, la sfârşitul segmentului intervenţia societăţii este mai puternică cu privire la impactul social al ştiinţei şi tehnologiei. Este un final cu răspuns dicotomic, dar menirea unei societăţi educate este alegerea drumului spre progresul şi bunăstarea ei. Ce se întâmplă în interiorul segmentului S/T? Să nu uităm că omul, din punct de vedere bio-psihic rămâne aproximativ acelaşi, dar a cărei devenire trebuie redirecţionată. Ştiinţa şi tehnica trebuiesc umanizate (Marcu, 1996). Învăţământului, ştiinţei şi tehnologiei le revin roluri de prim ordin în societatea de azi şi cea viitoare, fiind unanim acceptată ideia că pentru realizarea progresului este necesară unirea ştiinţei şi tehnicii cu umanismul, cu grija şi preocuparea faţă de fiinţa umană. Învăţământul este tot mai mult recunoscut ca o forţă motrică de prim rang în societate, revenindu-i misiunea de a contribui în mod esenţial la efortul comun de îmbunătăţire a condiţiei umane. Fiind vorba de interdisciplinaritate, considerăm integritatea şi autoreglarea ca însuşiri fundamentale ale societăţii. Pentru menţinerea integrităţii sale, societatea este obligată să contracareze diferite acţiuni, să-şi autoregleze mecanismele în sensul menţinerii existenţei sale în timp şi spaţiu. Autoreglarea este un mecanism cibernetic. Pornind de clasica schemă a unui sistem autoreglabil, vom încerca să-l adaptăm acestei teme. Omul având rol de „receptor” culege informaţii din mediul în care trăieşte, transmiţându-le pe cale aferentă societăţii. La acest nivel are loc analiza, sinteza, compararea, selectarea tuturor informaţiilor şi se iau decizile cele mai potrivite. De la acest nivel, pe cale eferentă, se dă „comanda efectorilor”, în cazul nostru tehnologiilor moderne. Răspunsul îl constituie folosirea acestora în folosul omului. Pentru ca răspunsul să fie corespunzător cu necesităţile concrete ale societăţii, valoarea răspunsului trebuie comparată cu „comanda”. Este aşa-zisa conexiune inversă (feedback). Dacă răspunsul nu corespunde necesităţii societăţii, să dă o nouă comandă, un nou răspuns, o nouă comparaţie. Conexiunea inversă este obigatorie pentru bunul mers al societăţii, ca sistem de autoreglare şi oferă posibilitatea societăţii să fie permanent informată despre implicarea tehnologiilor în folosul omului, pentru progresul omenirii. Conexiune directă

OM

SOCIETATE

Rs TEHNOLOGIE

Conexiune inversă

Rs = răspuns. Am încercat să redăm în shema următoare, relaţia: Om-Societate-Tehnologie-Educaţie sub forma unui circuit închis, evidenţiind legătura reversibilă „Om-Tehnologie”, cu implicaţiile evidente la nivelul societăţii şi educaţiei.

311

Psihopedagogie CERINŢELE CONCRETE ALE SOCIETĂŢII

Om pregătit pentru tehnologie OM

Tehnologia adaptată omului

TEHNOLOGIE

OBIECTIVE INSTRUCTIV- EDUCATIVE

Secolul XXI va continua această dezbatere, o va intensifica, va sta sub semnul acestor probleme deschise. Ţara noastră se aliniază ţărilor europene, care au depăşit stadiul de „alfabetizare digitală”, cu un tineret foarte receptiv în domeniul noilor tehnologii. Umanizarea ştiinţei şi tehnicii are virtutea de a îmbina în faţa Pământului mamă, modelarea idealului educativ cu imperativele majore ale prezentului. Evoluţiile umanităţii sunt produse o dată cu schimbările utilajelor, care ne asigură uşurarea supravieţuirii.

8. Definirea conceptului de educaţie tehnologică Nu întâmplător am lăsat, ca în final, să încercăm o definire a conceptului de educaţie tehnologică, după ce am punctat câteva idei privind noile educaţii, sensurile inter- şi transdisciplinarităţii, precum şi câteva repere în procesul de implementare a educaţiei tehnologice. Reamintim doar că în această societate informaţională, educaţia tehnologică capătă noi valenţe, constituind o componentă de bază a învăţământului modern românesc, o disciplină care se adresează viitorului elevului. Pentru învăţământul obligatoriu, educaţia tehnologică este o disciplină de trunchi comun, componentă a ariei curriculare Tehnologii. Includerea educaţiei tehnologice în planurile de învăţământ pentru ciclul gimnazial, sub forma organizării modulare a conţinuturilor, semnalizând centrarea pe elev şi activităţi, au făcut ca această disciplină să devină foarte atractivă în cadrul procesului instructiv-educativ, constituind o componentă de bază a culturii generale a tinerei generaţii. Am amintit despre faptul că educaţia tehnologică are un caracter specific inter- şi transdisciplinar, dar în acelaşi timp educaţia tehnologică are şi un caracter dual: teoretic şi practic, ştiinţific şi tehnologic, urmărind dezvoltarea gândirii centrată pe tehnică, formarea gândirii sistemice şi a abilităţilor practice esenţiale pentru stimularea şi dezvoltarea iniţiativei şi a creativităţii elevului. În acest context, perspectiva relaţională a educaţiei are un rol esenţial, ducând la stabilirea unei relaţii umane şi sociale între educator şi educat, în spiritul unei educaţii bilaterale, în cadrul căreia există „o învăţare permanentă a elevului de către dascăl, dar şi a dascălului către elev”, astfel încât „construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală” (Nicolescu,1994). Obiectivele-cadru (cu accent deosebit pe înţelegerea dezvoltării tehnicii şi implicaţiilor ei asupra mediului şi societăţii) sunt în aşa fel concepute încât misiunile educaţiei şi procedurile de evaluare a eficienţei interne şi eficacităţii externe să răspundă pe deplin provocărilor prezentului, dar şi viitorului. Trăim într-o zodie a calităţii asumate şi nu a simplei cantităţi, astfel încât şi educaţia tehnologică contribuie la formarea unei generaţii cu înclinaţii reale spre iniţiativă, creativitate, dinamism, cooperare şi toate într-o manieră de „a învăţa să faci bine”. Obiectivul fundamental este noua viziune şi atitudine practică asupra omului şi sensurilor vieţii, prin prisma tehnologiei, precum şi înţelegerea rolului tehnologiei în progresul omenirii.

312


Acestea trebuie coroborate cu obiectivele din programele şcolare, pentru aria curriculară Tehnologii. Spre exemplificare, dorim să ne oprim, doar, asupra primului obiectivcadru: - Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii.La modulul Tehnologia informaţiei, obiectivele de referinţă aferente acestui obiectiv-cadru sunt: • Educaţia tehnologică are menirea de a conştientiza elevului capacitatea de a alege singur şi nu de a fi „ales”. Apariţia noilor comunicaţii informatice au dus la apariţia de noi activităţi sociale şi la metamorfoza decisivă a unor activităţi tradiţionale. • În această societate supertehnologizată, introducerea educaţiei tehnologice în cadrul procesului instructiv-educativ, duce la cultivarea unui veritabil umanism tehnologic, dar şi formarea unei atitudini active de înaltă moralitate şi responsabilitate. • Se urmăreşte, astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice înţeleasă nu numai ca o cunoaştere şi competenşă de specialitate, ci şi ca o nouă orientare şi raportare la realitate. Astăzi, mai mult ca oricând, susţinerea şi promovarea activităţii ţine de însuşirea reguluilor unui social în continuă schimbare şi inovare (Istrate, 2002). Prin prezentarea acestui articol, s-a încercat a se da un răspuns elevilor, părinţilor şi tuturor acelora care s-au întrebat sau se mai întreabă încă „Ce este educaţia tehnologică?”, „De ce, în şcoli educaţia tehnologică se predă în sistem modular?”.

Repere bibliografice Antonesei L., (2002), O nouă introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi; Cucoş C., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi; Cucoş C., (2000), Educaţie. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi; Delors J., (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi; Ionescu M., Chiş V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană; Istrate O., (2002), Noile cerinţe ale profesionalizării, articol – Internet www.leducat.ro ; Marcu V., (1996), O introducere în deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca; Maliţa M., (2002), Zece mii de culturi o singură civilizaţie, Editura Nemira, Bucureşti; Stanciu M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi ; Văideanu G., Neculau A., (1986), „Noile educaţii”, în Buletinul Cabinetului Pedagogic, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi; Toffler A., (1974), Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti; Toffler A., (1986), Al treilea val, Editura Politică, Bucureşti; ***M.E.C., (2001), Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru aria curriculară: Tehnologii.

313

Psihopedagogie

XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ INTEGRATIVĂ Casandra Abrudan Obiective: După studierea acestui capitol veţi putea: • să definiţi termenii specifici psihopedagogiei speciale integrative; • să descrieţi particularităţile psihologice ale copiilor cu cerinţe educative speciale; • să argumentaţi necesitatea programelor individualizate de intervenţie şi recuperare psihopedagogică; • să explicaţi procesul de adaptare curiculară; • să elaboraţi proiecte de integrare şcolară, profesională şi psihosocială; • să descrieţi particularităţile orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educative speciale; • să concretizaţi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în diferite ţări; • să explicaţi specificul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în România. Cuprins: 1. Generalităţi 2. Procesul de integrare 3. Realizarea învăţământului integrat în România Concepte cheie: accesibilitate, achiziţie şcolară, adaptarea, capacitate, centru de activităţi ocupaţionale, centru de orientare şcolară şi profesională, centru de zi, centru de recuperare, compensare, inadaptare şcolară, inserţie socială, psihopedagogie specială, psihoterapie

314


1. Generalităţi Fundamentare teoretică Psihopedagogia integrativă este o ramură a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de învăţământ bazat pe principii integraţioniste şi pe şcoala inclusivă, care au rolul să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. Această ramură modernă este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţii tradiţionale, incapabile să satisfacă nevoile educaţionale ale copiilor cu cerinţe educative speciale. Impunerea acesteia a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaţie egală pentru toţi copiii ţinând seama de cerinţele lor specifice. Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor cu handicap îşi are începuturile din urmă cu 40 de ani , devenind de mare actualitate în ultimii 10-15 ani. La cea de-a 20-a sesiune a Conferinţei Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui program de perspectivă, vizând respectarea drepturilor fiecărei persoane handicapate de a primi o educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspiraţiilor sale. În urma studiilor efectuate a fost elaborată Declaraţia de principiu din 1979 care a orientat programele UNESCO. In cadrul acestor documente se subliniază că nici un copil de vârstă şcolară nu poate fi privat de educaţie pentru că este handicapat. S-au recomandat următoarele: • programele educaţionale să se înscrie în diverse cadre, care să permită includerea majorităţii copiilor într-un mediu şcolar normal; • să se pună în aplicare programe intensive şi structuri educaţionale alternative atunci când este cazul. Delimitări conceptuale Pentru asigurarea unei abordări corecte a psihopedagogiei speciale şi a psihopedagogiei integrative se impune asimilarea, înţelegerea şi utilizarea corectă a conceptelor şi a terminologiei corespunzătoare acestora. Este important să definim corect şi să înţelegem relaţia existentă între deficienţă - incapacitate – handicap. In relaţie de interdependenţă continuă se impun termeni ca „cerinţă educativă specială”, „educaţi specială”, ”reabilitare”, ”abilitare-reabilitare”, ”recuperare”, ”educaţia şi şcoala incluzivă”, ”normalizare” (Păunescu, Muşu,1997). Noţiunea de HANDICAP în general este „starea” care micşorează şansele de reuşită, printr–o disabilitate de structură sau funcţie somatică, intelectuală sau psihoafectivă a copilului. După C. Păunescu handicapul desemnează nu o deficienţă, ci raportul de forţe dintre potenţialul integrant şi solicitarea integratoare, care este generat de procesul de integrare şi adaptare a individului sub toate aspectele sale. Potenţialul integrant aparţine copilului, iar solicitarea integratoare cuprinde totalitatea condiţiilor de mediu fizic şi social. Modelarea personalităţii unui individ este posibilă numai în condiţiile realizării unui echilibru între potenţialul integrant şi mediul integrator. Handicapul este o consecinţă a deficienţei, a ceea care îl împiedică pe individ să ajungă la nivelul de performanţă pe care ar trebui să-l atingă (sau îl ating cei de aceeaşi vârstă cronologică cu el). Definiţia cea mai complexă a handicapului este oferită de Stein şi Sussen în America, de Burt în Anglia şi de Deschamp în Franţa şi privesc handicapul din perspectivă medicală, funcţională şi socială. Aceştia analizează handicapul şi îl consideră ca fiind

315

Psihopedagogie rezultatul deficienţei sau incapacităţii, ceea ce conduce la limitarea performanţelor obţinute de astfel de persoane. Deficienţa semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, etc. dar şi a unor condiţii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, în mod deosebit carenţe socio-afective. Deficienţa determină incapacitatea care antrenează handicapul. Determină şi structurează handicapul. Deficienţa, de asemenea, are o valoare relativă, în funcţie de norma socială stabilită. Aceasta din urmă poate fi statistică sau de uzanţă. Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcţionale determinate de o serie de deficienţe. În literatura de specialitate se înregistrează o preocupare deosebită privind clasificarea handicapurilor. Paleta handicapurilor este deosebit de largă, aceasta cuprinzând o serie de categorii delimitate la care se adaugă handicapuri consecutive celor de fond. Reabilitarea se referă la un proces destinat creării posibilităţilor pentru persoane cu deficienţe să ajungă şi să se menţină la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare persoanelor valide. Recuperarea se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcţii umane, plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. Această noţiune pare inoperantă în cazul deficienţelor dobândite sau ale celor în care este evident că refacerea, restabilirea nu mai este posibilă (de exemplu, amputaţii, deficiente la nivelul căilor nervoase de transmitere). Educaţia specială este conceptul fundamental al problematicii pedagogiei şi este semnificativ pentru schimbările actuale din domeniul psihopedagogiei. Conceptul de educaţie specială este definit sub următoarele aspecte. În sens restrâns acest concept tinde să se suprapună cu definirea învăţământului special, ceea ce este total eronat, deşi în învăţământul special se desfăşoară un mod de educaţie specializat pentru persoanele cu handicap. În sens larg educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată persoanelor (copiilor) care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Această definiţie pune în evidenţă câteva aspecte semnificative. Educaţia specială nu mai este proprie numai copiilor cu handicap, sfera de acţiune este mult lărgită deoarece se referă şi la copiii care întâmpină anumite dificultăţi sau ridică probleme de învăţare. Educaţia specială devine şi un atribut al şcolii obişnuite, deoarece este un adevăr faptul că orice copil poate la un moment dat să aibă dificultăţi în şcoală. Grupul de experţi in educaţie specială din cadrul UNESCO definesc educaţia specială ca fiind „educaţie adaptată” şi argumentează două principii ale Declaraţiei de la Sandberg: • persoanele cu handicap trebuie să primească de la comunitate „servicii adaptate” nevoilor lor personale; • prin descentralizarea şi sectorizarea serviciilor persoanelor cu handicap vor fi luate în considerare şi satisfăcute în cadrul comunităţii de care aparţin; Cerinţele educative speciale – conceptul a fost incorporat în terminologia UNESCO în anii‚ ’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. Conceptul de „cerinţă educativă specială” aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor pe diferite categorii de deficienţe printr-o abordare „noncategorială” a tuturor copiilor. Cerinţele educative speciale se constituie ca terminologie în plan psihopedagogic. Aceasta deoarece se impune cu necesitate individualizării evaluării şi a demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Se pune problema evaluării întro optică dominant educaţională - sub aspectul potenţialului de învăţare şi de curriculum şi mai ales a importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate particularităţilor individuale.

316


Conceptul de „cerinţe educative speciale” a fost preluat de Legea Învăţământului din România şi de asemenea de „Regulamentul de organizare a învăţământului special”. O formulă alternativă ,utilizată uneori este acea de „cerinţă/nevoie specială”, sintagmă a cărei sferă semantică este însă adeseori mai extinsă-incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi copiii din medii sociale şi familii defavorizate, copiii delincvenţi sau uneori copiii din anumite grupuri etnice.(UNESCO,1996) Educaţia/şcoala incluzivă. Evoluţia conceptului de educaţie specială capătă valenţe noi în documentele Conferinţei mondiale asupra educaţiei pentru persoanele cu cerinţe speciale de la Salamanca şi respectiv ale Congresului internaţional al educaţiei speciale. Noua formulare relevă recunoaşterea universală a necesităţii reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar general. Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a şcolii şi societăţii pentru a primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite.ca elemente componente naturale ale diversităţii umane, cu diferentele ei specifice. Educaţia sau şcoala incluzivă implică cu certitudine ideea de schimbare – reformare a şcolii şi societăţii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului şcolii viitorului – „o societate pentru toţi”, comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă – prin educaţie – nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor superior dotaţi, ale celor care nu fac faţă cerinţelor şcolii obişnuite, ale celor care sunt cuprinşi în şcoli speciale. Normalizarea este termenul generic care se referă la acţiunea de aducere – readucere la normal. În felul aceste este definită de către Robert Lafon. Obiectivul principal al normalizării este favorizarea integrării fizice şi sociale a copiilor şi a persoanelor cu handicap în viaţa „normală”, obişnuită a comunităţii. Normalizarea se referă la condiţiile de mediu şi viaţă, ea cere încetarea separării, segregării persoanelor cu handicap şi acceptarea lor alături de ceilalţi semeni din societate.

2. Procesul de integrare Normalizarea şi integrarea Noţiunea de normalizare îşi are originea în Ţările Scandinave unde s-a încercat pentru prima data integrarea copiilor cu handicap .Cercetările efectuate de Nirje în Suedia şi Mikkelsen în Danemarca au contribuit la întregirea noţiunii de normalizare (Popovici,1999). Nirje defineşte normalizarea ca fiind „procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile vieţii obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. Acelaşi autor vorbeşte despre cele patru ritmuri fundamentale ale existenţei, ca elemente cuprinse în sintagma „condiţii normale de viaţă”. Aceste ritmuri sunt: • ritmul normal zilnic; • ritmul săptămânal; • ritmul anual; • ritmul existenţial. Normalizarea înseamnă, de fapt realizarea accesului la condiţiile de viaţă obişnuită pentru toate persoanele cu handicap. Acest proces se desfăşoară în funcţie de originea şi profunzimea handicapului în care se încadrează , de nevoile pe care le manifestă, de modul de rezolvare, precum şi de competenţa socială pe care o atinge. Aplicarea practică a normalizării se realizează pe patru nivele după cum urmează: 1) Normalizarea fizică, care înseamnă posibilitatea de a avea acces la mijloace fizice pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri proprii, posibilităţi financiare proprii, contacte sociale, posibilitatea de a se asocia).

317

Psihopedagogie 2) Normalizarea funcţională, care constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii (gamă largă de servicii). 3) Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţi şi a fi perceput ca făcând parte din contextul social( relaţiile de familie, cu vecinii, cu prietenii). 4) Normalizarea societală se referă la nivelul participării persoanelor handicapate la procesul productiv, la procesul social util (activitate in organizaţii şi asociaţii, însuşirea unor responsabilităţi beneficiind de încrederea normalilor). Atingerea tuturor nivelelor normalizării aduce după sine realizarea integrării. Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Principiile integrării şi nivelurile sale de dezvoltare Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alinierea şi segregarea între grupurile sociale (Popovici, 1999) Nirje spune că „integrarea înseamnă să ţi se permită să fii capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la „relaţia care se instaurează între individ şi societate”. Integrarea se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste niveluri sunt următoarele: • integrarea fizică; • integrarea funcţională; • integrarea socială; • integrarea personală; • integrarea în societate; • integrare organizationala; 1. Integrarea fizică, permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei şi realizarea ritmurilor existenţei. Prin integrarea fizică, se asigură construirea locuinţelor în zone rezidenţiale, organizarea claselor şi grupelor în şcoli normale, profesionalizarea în domenii diverse (existenţa unor profesiuni şi locuri de muncă pentru handicapaţi) şi petrecerea timpului liber, în condiţii obişnuite. 2. Integrarea funcţională, se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor, pe care acesta le oferă (de exemplu folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri etc.). 3. Integrarea socială, se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre handicapaţi şi normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează ( vecini, colegi, membrii ai comunităţii). Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă , pe care trebuie să se bazeze şi de ansamblul manierelor de interacţiune între normali şi cei handicapaţi. 4. Integrarea personală, este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţii. Aici sunt incluse categorii de relaţii diverse, în funcţie de vârstă subiectului. De exemplu, pentru un copil relaţiile cu părinţii, rude, prieteni, etc. Un copil mutat din familia de apartenenţă este traumatizat prin segregare şi pierde elementele esenţiale ale integrării personale.

318


Rezultă că, pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiţii şi anume, pentru un adult, asigurarea unei existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate. 5. Integrarea în societate, se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării individului handicapat. Adesea, grupările de persoane cu deficienţă sunt tratate diferit faţă de ceilalţi cetăţeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele şi deciziile persoanelor cu deficienţă trebuie să le aparţină în totalitate. Este necesar să fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor cu deficienţe la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale. 6. Integrarea organizatorică, se referă la formele şi structurile organizatorice, care sprijină integrarea persoanelor cu deficienţe în interiorul societăţii (asigurând, în acelaşi timp, celelalte forme de integrare) . Se recomandă ca serviciile publice generale să fie organizate în aşa fel, încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. În concluzie, transpunerea în practică a integrării, necesită desfăşurarea unui sistem de acţiuni închegat, din domenii diverse: psihologice, pedagogice, sociologie, asistenţă socială, organizatoric, juridic şi politic. Acţiunile respective trebuie desfăşurate, începând de la nivelul individual, până la cel social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea ei într-o societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei. Măsurile reformatoare adoptate prin Legea privind protecţia socială sunt guvernate de trei principii fundamentale de educaţie şi asistenţă: 1. Principiul normalizării, dezvoltat mai întâi în ţările scandinave, se referă la faptul că trebuie făcute toate eforturile pentru a asigura copilului cu o oarecare deficienţă o existenţă cât mai normală posibil, asigurându-se accesibilitatea situaţiilor şi condiţiilor vieţii cotidiene, în aşa fel încât, acesta să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor normali. 2. Principiul dezvoltării, a fost propus iniţial de „Liga internaţională a societăţilor pentru handicapaţi mintal” afirmând că aceştia sunt capabili de creştere, învăţare şi dezvoltare. „Fiecare individualitate posedă un potenţial de progres, indiferent de severitatea handicapului şi, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru handicapaţi, constă în stimularea însuşirilor umane ale acestora.” 3. Principiul dezinstituţionalizării a fost văzut frecvent ca fiind soluţia cea mai eficientă în cadrul reformei instituţiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituţiile au făcut un efort, în direcţia creşterii independenţei membrilor acestora, pregătindu-i pentru plasarea în mijlocul comunităţilor, iar comunităţile trebuie să-şi dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura menţinerea persoanelor cu deficienţe în mijlocul societăţii. Dezinstituţionalizarea a devenit un obiectiv major al anilor ‘70, când preşedintele Nixon a lansat obiectivul naţional de reducere a populaţiei din cadrul instituţiilor la 30%, până la sfârşitul secolului. La noi în ţară problema dezinstituţionalizării s-a pus după anul 1990 şi se înregistrează o reducere semnificativă a numărului de copii instituţionalizaţi.(Păunescu, Muşu, 1997). Funcţiile integrării O viziune a integrării care să producă fuziunea a două sisteme, cel al personalităţii şi cel al valorilor sociale, are avantajul să stabilească o corespondenţă între funcţiile de bază ale personalităţii umane şi funcţiile de bază ale societăţii care dezvoltă personalitatea umană. Funcţiile de sinteză şi integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sinteză constituie rezultatul acţiunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste două operaţii este, la rândul său, generat de dispozitive ale funcţiei compensatorii.

319

Psihopedagogie Cele câteva niveluri la care s-a urmărit existenţa unor funcţii de compensare au început cu Eul biologic şi s-au înălţat până la nivelul conştiinţei. Această axă eu-conştiinţă constituie o statură pe verticală a personalităţii. Kublik consideră că ceea ce duce la starea de conştiinţă este şi posibilitatea de a diferenţia un eu personal de o lume non-eu-nepersonală, la care se adaugă şi o altă componentă, conştiinţa de sine. A. Kreidler notează, că “la baza tuturor acestor stări patologice stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci entităţi morfofuncţionale pe care până la o anumită limită le putem defini, mai ales în aspectul lor patologic”. Percepţiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive sunt unităţi esenţiale în curentul proceselor conştiente, unităţi care sunt integrate de către anumite structuri cerebrale foarte complicate. Determinarea faptului de conştiinţă implică integrarea personalităţii în timp şi spaţiu. Se operează o integrare în timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul definitoriu este integrarea în timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiecţie a personalităţii. Kuhlendeck susţinea că spaţiul şi timpul obiectiv sunt atribute fundamentale ale conştiinţei. Prin structura conştiinţei, cunoaşterea îşi capătă motivaţie şi semnificaţie. Viaţa, indiferent sub ce formă s-ar prezenta, presupune o organizare pe baza unor funcţii emergente structurilor sale. La orice nivel există o funcţie de autoreglare şi echilibrare. În cazul persoanei aceste funcţii sunt prezente în modalităţi foarte complexe. Datorită însă, nivelului înalt – cel al conştiinţei – la care se face adaptarea, integrarea umană, aceste procese pot fi structural sau funcţional tulburate (Popovici, 1999). Pentru ca procesul de integrare să aibă loc în condiţii de normalitate este necesar să existe şi la un pol şi la celălalt pol anumite funcţii comune, anumite planuri de organizare comună pentru a se putea efectua eficient acest proces. Receptarea constituie funcţia de bază a personalităţii umane, cât şi a societăţii. Persoana umană este înzestrată cu aparatură de receptare a informaţiilor de tipurile în societate, în mediul organizat. Fără această capacitate nu poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru că lipsa receptării face ca între societate şi personalitate să interpună un abis. Atât personalitatea, cât şi societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un proces de diferenţiere şi de selectare ca funcţii ale integrării. Următoarea funcţie este funcţionarea reprezentării. Orice valoare constituită ca atare în conştiinţa umană nu se socoteşte integrată până nu are să fie reprezentată sub forma unor idei, unor concepte, etc. Şi societatea dispune de o asemenea posibilitate funcţională a reprezentării. Ea îşi reprezintă tipul de personalitate umană pe baza unei selecţii şi a unei diferenţieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe calea instituţiilor, şi a unor comenzi de modele sociale. O următoare funcţie este funcţia esenţializării, adică a transformării în formă de extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de conştiinţa individului, fie de conştiinţa socială, şi una şi alta având nevoie de această operaţie care codifică valoarea după cifrul conştiinţei. Odată esenţializată, valoarea poate fi pusă în circulaţie, adică ea intră într-un sistem de intercomuicare, constituind următoarea funcţie a procesului de integrare. Circulaţia valorilor esenţializate generalizează o formă a structurii. Cu alte cuvinte capătă o nouă funcţie, care este funcţia de organizare a sistemului.Sigur că de organizare se leagă toate funcţiile despre care am pomenit, autoreglarea, feedback-ului, etc., ele fiind părţi componente ale funcţiei de organizare. Orice organizare a personalităţii, presupune un grad primar de integrare. Organizarea, însă, nu reprezintă punctul important al integrării pentru că ea poate determina structuri, dar aceste structuri dacă nu generează la rândul lor interfuncţionalităţi, ne aflăm în faţa unei stagnări a procesului, pentru că ceea ce defineşte nivelul procesului de integrare este funcţia de operaţionalitate cu cele două direcţii ale ei: • direcţia praxiologică; • direcţia axiologică.

320


Integrarea creează prin valorile sociale personalitatea umană şi controlul acestei creaţii reprezintă gradul de operaţionalitate praxiologică şi axiologică pe care societatea şi-l recunoaşte ca fiindu-i propriu în structura personalităţii integratoare. Strategiile integrării Un proces de complexitatea celui discutat mai sus nu poate fi redus la ceea ce există în mod obişnuit în literatură, în special privitor la copilul deficient şi anume la plasarea lui pe o orbită socială prin intermediul unei trepte profesionale. Desigur, profesionalizarea, exprimă funcţia de organizare şi în mare măsură şi pe cea de funcţionalitate, dar este mai mult un aspect praxiologic şi nu aspectul axiologic care ne interesează pe noi cel mai mult, pentru că integrarea este un proces care se structurează după valorile conştiinţei umane. În cadrul acestui proces nu faptul că un individ poate exercita o îndeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contră, esenţial este faptul structurii axiologice şi al gradului de operaţionalitate axiologică a conştiinţei umane, pentru că realizarea integrării umane pe plan social este o decizie simultană a societăţii şi a personalităţii, deciziile neputând fi luate aşa cum am văzut, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori. Ca să existe o decizie integratoare, conştiinţa umană trebuie să posede în substanţa sa aceste valori. Mecanismul motivaţional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existenţa configuraţiei axiologice. Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu trei categorii mari de strategii: • strategii individuale • strategii colective • strategii totale A. Strategii individuale. Această categorie priveşte mai mult posibilităţile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educaţional trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieţii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este construită de mecanismele motivaţionale. Toate abilităţile, începând cu abilităţile intelectuale şi terminând cu abilităţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanenţă. Ceea ce este important, este că aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci formă de fluenţă şi creativitate cu care individul este înarmat. B. Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci şcolare şi culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească şi fără doar şi poate că o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi aceşti indicatori individuali şi colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalităţii umane. C. Strategii totale. Societatea ca atare cunoaşte şi ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate şi a valorilor în conştiinţa individului. Gândirea social-culturală, modelul personalităţii, sistemul de circulaţie a valorilor, instituţiile sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.

321

Psihopedagogie

3. Realizarea învăţământului integrat Modalităţi şi soluţii de realizare a integrării diferitelor categorii de cerinţe educative speciale Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv educativ al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special. Conceptul de educaţie specială a căpătat valenţe noi în urma Conferinţei Mondiale asupra Educaţiei Persoanelor cu Cerinţe Speciale de la Salamanca şi a Congresului Internaţional al Educaţiei Speciale. În aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurării unui cadru conceptual şi de acţiune nou pentru atingerea obiectivului “ o educaţie pentru toţi”, concretizată în educaţie – şcoală incluzivă. Aceasta impune recunoaşterea cu necesitate a reformei şcolii publice, a sistemului de învăţământ naţional şi implică pregătirea de ansamblu a şcolii şi a societăţii pentru a asigura primirea şi educarea tuturor copiilor deficienţi în medii şcolare şi sociale obişnuite. Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienţe, pentru asigurarea şcolarizării la domiciliu şi pentru asigurarea structurilor de sprijin în învăţământul public putem realiza parte din sarcinile ce revin şcolii incluzive. Amintim câteva din direcţiile de acţiune concretizate şi anume: • funcţionarea C.J.A.P.P. la nivel judeţean; • funcţionarea C.Ş.A.P.P. la nivel de instituţie (cabinete şcolare de asistenţă psihopedagogică); • funcţionarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării diagnosticului diferenţial; • normarea şi încadrarea cadrului didactic itinerant; • elaborarea planului cadru pentru elevii integraţi în şcoala de masă individual sau în grup; • practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea fiind asigurată de către psihopedagog. Şcoala publică devenită şcoală incluzivă va dispune de: • dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate; • asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu psihopedagogic şi cadre didactice itinerante); • adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante, Activitatea de integrare ,activitatea desfăşurată de profesorul itinerant se dovedeşte eficientă dacă, pe parcursul şcolarizării în şcoala de masă, elevul deficient integrat reuşeşte să se adapteze la şcoala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acţiunile clasei din care face parte şi astfel să devină independent de serviciile educaţionale de sprijin. Practica şcolară în domeniul educaţiei integrate a demonstrat faptul că rezolvarea problemelor pe care copiii le întâmpină în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe mai multe planuri a problemelor de învăţare, în funcţie de orientarea şi perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, putem identifica următoarele perspective: • perspectiva individuală – pune accentul pe identificarea şi evidenţierea problemelor specifice de învăţare ale fiecărei categorii de copii cu cerinţe educative speciale; • perspectiva de grup – se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă şi la modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare;

322


•

perspectiva curriculară – adaptarea mijloacelor de învăţare, asigurarea eficienţei învăţării pornind de la particularităţile individuale ale fiecărui elev, rezolvarea dificultăţilor de învăţare prin folosirea unor tehnici de învăţare specifice învăţământului integrat. Strategiile învăţării interactive: • valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip; • valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi; • utilizarea situaţiilor de joc în învăţare; • folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea practică a rezultatelor; • colaborarea cu familia şi valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării; • implicarea elevilor în activităţi care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme şi unde pot învăţa să asculte, să negocieze şi să accepte părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal Se poate realiza, ca şi când cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare individuală în clasele obişnuite, integrara unui grup de 2-3 copii deficienţi în clase obişnuite sau constituirea unor clase diferenţiate integrate în structura şcolilor obişnuite (Gherguţ, Neamţu, 2000). Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit, decât să-i supraapreciezi calităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă şi ulterior în comunităţile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire. O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţă mintală în clasele mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al integrării sociale, prin participare la activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienţi este total ineficientă. O posibilă soluţie ar fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de angajarea şi integrarea în unităţi productive. În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor sociale, pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea părinţilor, tutorilor sau altor persoane calificate. Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi să se deplaseze prin clasă, prin şcoală, pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice cu mai multă uşurinţă locurile unde trebuie să acorde o atenţie deosebită, să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil, să se adapteze mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile reale ale acestor elevi. În cadrul activităţilor de predare-învăţare în clasele unde sunt integraţi elevi cu vedere slabă trebuie să se acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure egalizarea şanselor în educaţia şcolară.

323

Psihopedagogie În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează procesul didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptări speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru. Integrarea copiilor cu deficienţe de auz Reprezintă o problemă destul de controversată în multe ţări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit, a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu tulburări de auz. Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasă. Integrarea copiilor cu handicap fizic Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale (Gherguţ, Neamţu, 2000). Principalele probleme privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic: • resursele de la nivelul şcolii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acţiunile lor de locomoţie; • atitudinea personalului din şcoală faţă de această categorie de copii; • imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului; • posibilitatea efectuării unor mişcări într-o postură care să favorizeze normalitatea tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii cerebrale. În cazul copiilor nedeplasabili, legislaţia prevede posibilitatea pregătirii şcolare la domiciliu, după o expertiză complexă copilul putând fi înscris la cea mai apropiată şcoală, stabilindu-se un curriculum adaptat situaţiei sale, un număr mediu săptămânal de lecţii susţinute de cadre didactice specializate în activităţi cu elevii deficienţi şi care fac parte din corpul didactic al şcolii respective. O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că în lipsa altor deficienţe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual. Integrarea copiilor cu tulburări de comportament Presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile mediului şcolar şi social. Un rol important în cadrul acestui proces revine consilierului şcolar care poate folosi o varietate de metode şi tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor şi atitudinilor ce stau la baza apariţiei tulburărilor de comportament. Activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaştere a naturii umane, a strategiilor de cunoaştere a personalităţii elevilor şi o capacitate empatică deosebită necesară înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu calităţile şi defectele lor (Gherguţ, Neamţu, 2000). Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă şi transferarea într-o şcoală specială. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă şi flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerinţelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt

324


excluşi în mod curent din şcolile obişnuite. De asemenea, profesorii îşi pot schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoala diversităţii, încurajându-i să-şi dezvolte o nouă optică asupra activităţilor didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei şi profesor. Realizări şi perspective ale educaţiei integrate Educaţia integrată poate fi privită ca un proces, cu evoluţie diferită de la o ţară la alta. Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educaţiei integrate în România, ca şi oricare altă ţară, este util să ne referim la cercul elaborat de Flynn şi Nitsch (figura 1), cu ajutorul căruia, aceştia analizează stadiile aplicării modelului normalizării în diferite ţari ale lumii, cât şi ale oricărei inovaţii în domeniul social (Popovici,1999) Cercul începe cu adoptarea modelului în teorie, care se referă la clasificarea conceptelor şi teoriilor legate de normalizare şi creşterea legislaţiei corespunzătoare pentru transpunerea în practică a conceptelor odată adoptate de comunitate ştiinţifică. Se continuă cu etapa adoptării modelului în practică, în cea de-a doua jumătate a cercului, în care se stabilesc resursele financiare necesare aplicării unor proiecte din domeniul educaţiei integrate, se continuă cu realizarea unor proiecte pilot, procesul încheindu-se cu extinderea experienţei pozitive dobândite prin procedeele pilot la nivelul întregii ţări, unde acesta are loc. Se constată existenţa anumitor diferenţe de nuanţă, care ţin de tipul şi de profunzimea handicapului şi de vârsta persoanelor cu nevoi speciale analizate. Aplicarea în practică

Aplicarea în teorie

Instituţionalizarea societală

Conceptualizarea

Implementarea pe scară largă

Acceptarea iniţială

Resurse (alocare de fonduri)

Legitimare legislativă

Figura 1. Stadiile unei inovaţii în plan social (după Flynn şi Nitsch)

Adaptarea modelului de analiză propus, la situaţia României ne relevă câteva aspecte esenţiale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare faţă de modelul iniţial. A. Etapa clarificărilor conceptuale şi teoretizărilor s-a declanşat în ţara noastră în anul 1990 şi a durat, aproximativ, până în anul 1992. În această etapă, s-au desfăşurat numeroase simpozioane şi sesiuni ştiinţifice cu participare internaţională, în care au fost dezbătute, de către specialişti, numeroase aspecte teoretice şi practice privind educaţia integrată şi posibilităţile adaptării acesteia la specificul educaţiei speciale din România . Acest proces, de studiu şi dezbatere a problemelor integrării, continuă şi în prezent, când putem afirma că, pe baza concepţiei şi o strategie mai clară, cu specific românesc, în domeniu, graţie elaborării de către MEN, cu asistenţă internaţională, a PROGRAMULUI NAŢIONAL DE PROMOVARE A INTEGRĂRII ŞCOLARE ŞI SOCIALE ÎN COMUNITATE, PENTRU COPII CU CERINŢE SPECIALE. B. O altă etapă, cea a colaborărilor de ordin legislativ, s-a desfăşurat, cu precădere, între anii 1991-1995. O dată cu apariţia noii Constituţii, democratice, a României(1991), s-a afirmat pentru prima oară, în legislaţia ţării noastre, necesitatea acordării unei atenţii speciale persoanelor cu nevoi speciale şi integrării acestora în societate. Articolul 46 din Constituţie, arată că

325

Psihopedagogie PERSOANELE HANDICAPATE SE BUCURĂ DE PROTECŢIE SPECIALĂ. STATUL ASIGURĂ REALIZAREA UNEI POLITICI NAŢIONALE DE PREVENIRE, DE TRATAMENT, DE READAPTARE, DE INSTRUIRE ŞI INTEGRARE SOCIALĂ A HANDICAPAŢILOR, RESPECTÂND DREPTURILE ŞI ÎNDATORIRILE CE REVIN PACIENŢILOR ŞI TUTORILOR. Elementul esenţial pentru integrarea educaţională şi socială a copiilor cu nevoi speciale, l-a constituit apariţia Legii Învăţământului, nr. 84/1995. În Capitolul VIÎnvăţământul Special, se arată (art.41) că, integrarea copiilor cu cerinţe speciale se face prin unităţi de învăţământ special şi obişnuit, iar la art.46, MMPS în colaborare cu organisme neguvernamentale asigură integrarea în viaţa activă. C. De asemenea, este importantă aplicarea, tot în anul 1995, cu titlu experimental, a unui Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special, regulament în care, printre altele, se enumeră şi documentele internaţionale cu privire la persoanele cu handicap şi alte persoane cu cerinţe educative speciale, la care România este parte şi pe care se obligă să le aplice: • Programul mondial de acţiune, cu privire la persoanele handicapate (1983); • Convenţia, cu privire la drepturile copilului(1989); • Declaraţia mondială, asupra educaţiei pentru toţi (1990); • Recomandările Consiliului Europei, privind politica coerentă pentru (re)abilitarea persoanelor cu handicap (1994); • Regulile Standard, privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap (1994); • Declaraţia Conferinţei Mondiale, asupra educaţiei speciale, de la Salamanca (UNESCO, 1994). Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru învăţământul special, relevă în detaliu şi tipurile şi formele de educaţie integrată, ce se pot organiza de către MEC, pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Ulterior, în anul şcolar 1995-1996, au apărut, în întreaga ţară, o serie de iniţiative de educaţie integrată, ceea ce a contribuit la înfiinţarea aşa-numitelor zone de integrare, în cadrul cărora urmează să se aplice experienţa proiectelor pilot de la Cluj şi Timişoara. În cadrul colaborării fructuoase dintre MEN şi UNICEF a luat fiinţă RENINCO, o reţea naţională de integrare şi normalizare, cuprinzând specialişti din diverse zone ale ţării. D. În anul 1995 s-a declanşat pregătirea aprofundată a specialiştilor în domeniul educaţiei integrate, la nivel de masterat, în principalele centre universitare din ţară: Bucureşti, Cluj, Iaşi, Timişoara. Pentru pregătirea cadrelor care deja lucrează în domeniul educaţiei speciale, s-au realizat o serie de acţiuni concrete, între anii 1995-1996, prin intermediul unui program TEMPUS, de măsuri complementare. În contextul celor arătate, considerăm că principalele măsuri ale etapei în care ne aflăm, sunt: • intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de educaţie integrată şi combaterea tendinţei de înlocuire a acestora cu forme false şi măsuri formale; • perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pregătire aprofundată a tinerilor specialişti pentru educaţie integrată şi sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea completă şi eficientă a acestor specialişti; • diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi disponibilităţilor sistemului de educaţie integrată pentru persoanele handicapate sau cu alte cerinţe educative speciale; • proiectarea unei strategii coerente de educaţie integrată de către MEN;

326


•

implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea în practică a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă de domeniu; • dezvoltarea colaborării cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în dezvoltarea unor proiecte de integrare şcolară şi socială; • atragerea în proiectele de integrare a autorităţilor locale din domeniile asistenţei sociale şi medicale; • schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile omului, în general, şi drepturile handicapaţilor, în special; • includerea în planurile şi programele din învăţământul superior a unor cursuri şi teme de educaţie integrată; • organizarea de cursuri pentru educaţie continuă în domeniul integrării pentru profesorii din învăţământul special şi obişnuit; • realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată în cât mai multe judeţe ale ţării ; • continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini, din ţările cu tradiţie în integrare; • sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care realizează programe de integrare educaţională şi socială; • atragerea, în continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU, UNESCO, UNICEF, pe bază de programe concrete; • publicarea de cursuri şi manuale de educaţie integrată; • organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, în care să fie învăţaţi cum să-şi îngrijească copilul acasă; • pregătirea comunităţii pentru intervenţie timpurie la copiii cu CES, premiză a integrării sociale şi şcolare viitoare; • pregătirea comunităţii prin activităţi de consultanţă pentru asigurarea serviciilor descentralizare de integrare socială, medicală şi educaţională; • depistarea şi sprijinirea oricăror iniţiative locale din domeniul integrării şcolare şi sociale, prin activităţi de consultanţă de specialitate, efectuate de specialiştii din universităţi şi formatori. În concluzie, apreciem că succesul procesului integrării depinde, în mare măsură, de menţinerea acumulărilor anterioare şi de aplicarea unei strategii coerente, finanţată de la nivelul autorităţilor din învăţământ, în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale locale şi internaţionale. Aspecte ale educaţiei integrate pe plan naţional şi internaţional Integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu cerinţe educative speciale este binecunoscută, atât în lume, cât şi în România. Ea se întemeiază pe democratizare şi solidaritate socială , pe viziunea democratică asupra drepturilor omului şi mai cu seamă asupra drepturilor copilului. Prin integrarea copiilor cu CES atât pe plan naţional cât şi internaţional se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i aproprie cât mai mult de copiii normali, a introducerii unor programe cu caracter corectiv – recuperator, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei pentru activitate şi învăţare, stimularea potenţialului restant, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene etc. care să faciliteze procesul de normalizare. Principiul de fond care acţionează la integrarea copiilor cu CES este cel al egalizării şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, vizând îndeosebi 327

Psihopedagogie asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile şi colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării individului cu CES. În ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mişcare mai deosebită în favoarea educaţiei integrate, în care un loc primordial îl ocupă ideea de normalizării, apărută pentru prima dată în ţările scandinave, ca apoi să se extindă şi în restul Europei şi în SUA. Creşterea numărului de copii care prezintă probleme sociale şi de comportament, pe plan mondial, a dus la încercări continui şi diverse de extindere a „gamei de structuri” pentru educaţia cerinţelor speciale, de ameliorare a calităţii acesteia. Astfel, s-au realizat o serie de analize a experimentelor internaţionale cu privire la educaţia şi integrarea în comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integrării şi repartizarea subiecţilor, dar, întrucât, fiecare ţară are particularităţile ei, se poate vorbi şi de o aplicare singulară a taxonomie integrării pentru fiecare în parte ţinându-se totuşi cont şi de experienţele internaţionale. În Germania şi Olanda existenţa unor sisteme de învăţământ special foarte bine dezvoltate, diferenţiate, care dispun de resurse puternice ceea ce a împiedicat realizarea de progrese notabile în integrare. Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în Germania se face prin şcoli „comasate” (Gesamtschulen) şi „clase integrate”. Se pune un deosebit accent pe integrarea socială şi profesională a adulţilor cu deficienţe motorii sau senzoriale precum şi pe integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă încă de la nivelul grădiniţelor(intervenţia precoce). În Olanda există sisteme separate de stat şi confesionale catolice sau protestante, care se ocupă cu integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale prin; clase integrate, ateliere sociale, asigurându-se colaborarea cu comunitatea şcolară şi socială. Cu toate acestea, în Olanda, 96% din copiii cu CES urmează cursurile şcolilor speciale.(UNESCO, 1998) În Belgia se îmbină trecerea responsabilităţilor de la nivel central la cel regional cu descentralizare confesională promovându-se semiintegrarea, integrarea individuală, realizarea „centrelor de reeducare al unor copii cu deficienţe de învăţare” în vederea integrării lor în şcoli obişnuite. Franţa se deosebeşte prin predominarea “modelului medical” în abordarea deficienţelor la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educaţie specială cad în sarcina Ministerului Învăţământului, restul fiind repartizaţi instituţiilor medicale, medicoeducative sau socio-educative aflate sub tutela Ministerului Securităţii Sociale. Autorităţile şcolare nu au sub tutela lor nici un copil cu mai multe deficienţe. În Marea Britanie se poate constata că 42% dintre copiii cu CES frecventează şcoli obişnuite şi doar 10% frecventează şcoli speciale. Această ţară a fost pionierul trecerii copiilor cu deficienţe mintale moderate, severe sau profunde în sarcina autorităţilor şcolare, acţiune cu rezultate deosebit de bune (încă din 1970). Realizarea de progrese are la bază: „şcoli inclusive” (la nivelul învăţământului secundar) sau “comprehensive”, curriculum naţional general pentru toţi copiii, cu abordare individuală ,organizaţiile neguvernamentale ale părinţilor care au copii cu cerinţe speciale sunt excepţional de influente şi sprijină acţiunea, integrarea continuă este larg sprijinită de profesori ,includerea în pregătirea iniţială a profesorilor al unor cunoştinţe despre educaţia cerinţelor speciale,programe şcolare personalizate (UNESCO, 1996). Dintre ţările care au atins un înalt grad de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în comunitate luăm ca şi exemple Portugalia şi Spania. În Portugalia integrarea este promovată şi extinsă ca element explicit al politicii şcolare. În 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile şcolilor obişnuite. Un rol important în sprijinirea, coordonarea şi extinderea integrării educaţiei speciale în Spania l-a avut „Institutul naţional de resurse pentru educaţia specială”, care funcţionează ca structură integrată în cadrul Ministerului Învăţământului şi ştiinţei din Spania. Programul

328


naţional de integrare al Spaniei a fost calificat ca fiind “cel mai bine planificat şi coordonat din lume”, 0,6% din copiii cu CES frecventează şcoli speciale. În Austria sistemul de învăţământ special este bine dezvoltat. Modurile de integrare a copiilor cu CES în această ţară este reprezentat prin clase integrate, clase cooperante , clase cu efective mici şi desigur este asigurată existenţa şi funcţionarea structurilor de sprijin. Evaluarea efectuată de Centru austriac de experimentare educaţională şi dezvoltare şcolară demonstrează faptul că , munca şi predarea în echipă este elementul de bază pentru reuşita integrării psihoşcolare şi sociale a tinerilor cu cerinţe educative speciale. În Statele Unite ale Americii, educaţia copiilor cu cerinţe speciale se înscrie în contextul luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au dreptul la educaţie „într-un mediu cât mai puţin restrictiv”. SUA sunt una dintre ţările cele mai avansate din lume în recunoaşterea şi aplicare dreptului egal la educaţie şi învăţământ pentru persoanele cu handicap. Oferta educaţională de aici, cuprinde: şcoala în spital, şcoala specială (rezidenţială, cu internat sau de zi), clase speciale complet separate de învăţământul obişnuit, clase speciale parţial integrate cu clasele obişnuite, integrare completă în clase obişnuite – cu acordarea sprijinului şi serviciilor necesare, şcoli speciale particulare. Procentual, 12% din populaţia şcolară prezintă CES, iar 80% frecventează forme integrate de învăţământ (UNESCO, 1996). Un model african care să ne arate modul de integrare a tinerilor cu cerinţe educative speciale este cel din Kenya unde se constată nivelul avansat al acestei ţări în abordarea conceptuală şi practică a acestei problematici. Politica de încurajare a integrării şcolare are ca obiectiv formal îndeosebi copii cu cerinţe speciale mai uşoare. Aici vom întâlni clase speciale, unităţi / cabinete de resurse şi profesori de sprijin. Kenya prezintă un procent de 0,1% copii în învăţământul special şi respectiv 0.2% integraţi în şcolile obişnuite, cu asigurarea sprijinului pedagogic suplimentar şi accesul la specialişti itineranţi. Un rol important îl au aici centrele de resurse care produc, colectează, depozitează şi distribuie materiale prin intermediul unor coordonatori. „Institutul naţional de educaţie specială şi reabilitare” este structura instituţională foarte utilă care se ocupă cu integrarea tinerilor cu cerinţe educative speciale din această ţară. Politica educaţională din Australia se bazează pe principiul asigurării „oportunităţilor educaţionale echitabile, pentru ca toţi elevii să aibă acces, să participe şi să dobândească rezultate pozitive în şcoală”. Legislaţia generală de învăţământ de aici abordează şi problematica educaţiei speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever. Gama structurilor educaţionale este centrată pe comunitate. Şcolile speciale cu internat nu există. Şcolile speciale şi/sau clasele de zi se organizează doar pentru o parte a categoriilor de cerinţe speciale , în timp ce unităţile de resurse şi profesorii din învăţământul obişnuit acoperă toate categoriile de copii cu cerinţe educative speciale. Australia beneficiază de o reţea naţională de „centre de sprijin şcolar” pentru elevii care prezintă deficienţe „cu incidenţă redusă”. Procentul de elevi din şcolile speciale este de 0,5% din populaţia şcolară. Dacă pe plan mondial numărul copiilor care nu frecventează şcoala este de aproximativ 130 milioane, peste 50 de milioane dintre aceştia trăiesc în Asia. Un raport UNICEF din 1991 ne arată că din totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume aproximativ 88 milioane trăiesc în Asia. În China doar 0.07 dintre copii de vârsta şcolară care frecventau şcoala erau copii cu cerinţe speciale ceea ce reprezintă mai puţin de 2% din totalul copiilor care ar avea nevoie de educaţie specială, în ţara cea mai populată din lume. Toate ţările foste socialiste din Europa au fost influenţate, nu în egală măsura, de concepţia şi practica „şcolii defectologice” de la Moscova. Situaţia educaţiei speciale din

329

Psihopedagogie Bulgaria, Albania, Polonia, Ungaria ca şi a României a fost foarte asemănătoare cu cea din Uniunea Sovietică În România, prin sistemul învăţământului special, pregătirea handicapaţilor este realizată punându-se accent pe dezvoltarea abilităţilor interactive, pe însuşirea operaţiilor instrumentale cu semnificaţii în stimularea potenţialului psihic restant, încercând a se determina comportamente relativ asemănătoare cu cele ale normalului, evitându-se astfel marginalizarea lor faţă de societate. Politicile privind educaţia cerinţelor speciale de la noi au dus la rezultate remarcabile în ceea ce priveşte aspectele informative şi formative în pregătirea subiecţilor pentru viaţa socială. În acest sens, un real aport avându-l efortul specialiştilor de a crea un cadru metodologic adecvat şi al cadrelor didactice implicate în activităţile recuperativ-educative, precum şi a diferitelor proiecte realizate în acest domeniu. Astfel, „concepţia românească cu privire la integrare a impus prioritar ideea de recuperare, instrucţie şi educaţie, care să valorifice maximal potenţialul psiho-fizic al handicapaţilor şi să-i pregătească pentru o inserţie social profesională deplină”(Verza, 1992). Făcând o comparaţie între educaţia copiilor cu cerinţe speciale din România şi cei similari din alte ţări nu se observă un decalaj mare faţă de media situaţiilor din lume. Astfel, ponderea copiilor în învăţământul special era de 1,4% din totalul populaţiei şcolare (la vârsta şcolarităţii obligatorii) în România faţă de Bulgaria (1,3%), Chile (1%), Irlanda (1.5%), Polonia (1,4%), Suedia (1,6%), Korea (1,3%).etc. potrivit unui studiu iniţiat de UNESCO în anul 1993. Dar, comparând prin prisma copiilor cu cerinţe speciale de educaţie din învăţământul obişnuit se constată că în România numărul elevilor din şcolile speciale cu internat de învăţământ profesional special (marea majoritate a şcolilor speciale de la noi) – 3.9% - este mult mai mare faţă de numărul copiilor cu cerinţe educative speciale cuprinşi în învăţământul obişnuit – 0.08% - potrivit aceluiaşi studiu iniţiat de UNESCO în 1993. (a se vedea graficul nr. 1). 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Populatia scolara totala cu CES cuprinsa in invatamantul profesional romanesc

Populatia scolara totala cu CES cuprinsa in invatamantul romanesc obisnuit

Graficul nr. 1. Populaţia şcolară cu CES în România - 1993

Totodată s-a relevat că acest din urmă indicator – cel al ponderii copiilor cu CES din învăţamântul obişnuit - este mult mai mic în România (0,08%) faţă de ţări ca: Irlanda (1,7%), Suedia (4%), Malta (1%), Korea (1,7%), Jamaica (0,3%) – studiul iniţiat de UNESCO, 1993 – (a se vedea graficul nr. 2).

330

1. Teoria învăţării instrumentale 4.50% 4.00% 3.50% 3.00% 2.50% 2.00% 1.50% 1.00% 0.50% 0.00% Jamaica

Irlanda

Malta

Korea

Suedia

Romania

Graficul nr. 2 Ponderea copiilor cu CES în învăţământul obişnuit – 1993

Atenţia întregii lumi asupra României (1990) a fost atrasă însă de ponderea foarte mare, excesivă a copiilor, inclusiv a celor cu handicap, aflaţi în instituţii rezidenţiale. În România există experienţe şi încercări importante de integrare educaţională încă anterior anului 1989 prin centrele logopedice interşcolare, clasele cu efective redus sau de recuperare (exemplu: Centrul de reabilitare a auzului şi limbajului de la Cluj), prin cuprinderea în clasele din şcolile obişnuite a acelor copii care prezintă dificultăţi uşoare.Iniţierea unor proiecte pilot de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale, ca cel de la Cluj şi Timişoara (1990) care utilizează ca forme şi modalităţi de integrare în principal integrarea individuală, grup mic de copii (2 - 3) cu cerinţe speciale integraţi în clase obişnuite, clasa de copii cu cerinţe speciale integraţi în şcoala obişnuită, clasa specială afiliată, şcolarizarea la domiciliu. Centrul pilot Cluj a optat pentru modalităţi de integrare mai apropiate de specificul actual al regiunii şi al României, în principal clase speciale la diferite nivele de organizare a învăţământului preuniversitar. Dintre tipurile de proiecte realizate în vederea integrării copiilor cu CES mai amintim proiectele Tempus care au demarat în anul 1993. Obiectivele acestor proiecte sunt: să contribuie la promovarea educaţiei şi calităţii vieţii copiilor cu deficienţe / handicap în România; pregătirea unor cursuri de tip „master” în domeniul educaţiei speciale cu o importanţă deosebită pentru integrarea şcolară şi profesională a copiilor cu deficienţe. Aceste proiecte sunt susţinute moral şi financiar de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi UNICEF care şi-a stabilit Reprezentanta UNICEF în România încă din anul 1991 precum şi UNESCO – sectorul de educaţie specială. În anul 1991 Reprezentanţa Specială UNICEF şi Ministerul Român al Învăţământului au solicitat asistenţa tehnică a UNESCO în scopul racordării educaţiei speciale din România la standardele internaţionale în domeniu. Un rol deosebit de important în integrarea copiilor cu cerinţe speciale în România îl are şi „Reţeaua naţională de informare şi cooperare privind integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe speciale (RENINCO)” – 1994. Scopul acestei reţele îl constituie contribuţia la promovarea integrării şcolare, sociale şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu cerinţe speciale – derivate dintr-o deficienţă, incapacitate sau din condiţii nefavorabile de dezvoltare în mediu, indiferent de nivelul sau tipul acestora. Prin RENINCO se doreşte încurajarea şi facilitarea informării, comunicării şi cooperării dintre membri reţelei, promovarea şi dezvoltarea comunicării dintre membri şi autorităţi, la nivel naţional, regional şi local; facilitarea transferului de informaţii dintre membrii reţelei şi organizaţiile neguvernamentale, naţionale şi internaţionale ori cu reţele similare din alte ţări. 331

Psihopedagogie În perioada septembrie – noiembrie 1998, Asociaţia RENINCO România a realizat un proiect focalizat pe „Sprijinirea integrării copiilor cu handicap în şcolile obişnuite”, în parteneriat cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Reprezentanţa UNICEF în România. Odată cu dezvoltarea proiectelor pilot şi a constituirii în paralel şi complementar a Reţelei RENINCO, în România s-a evidenţiat o necesitate metodologică importantă, legată de ordonarea / clasificarea şi promovarea experienţelor, proiectelor legate de integrarea în comunitate, singulară pentru ţara noastră, deoarece s-a observat că taxonomiile din alte ţări nu pot fi aplicate satisfăcător la condiţiile autohtone. Taxonomia integrării şcolare şi sociale a copiilor cu cerinţe speciale în România a fost elaborată în perioada 1994 – 1995 iar scopul ei este de a stabili o clasificare care să facă posibilă transpunerea în realitatea românească a concepţiei, terminologiei şi experienţei internaţionale cu privire la integrarea în comunitate. Obiectivele taxonomiei româneşti sunt acelea de a da posibilitatea celor interesaţi să perceapă clar situaţia educaţională şi socială a copiilor cu CES şi tendinţele de dezvoltare ale acesteia; să promoveze integrarea prin demonstrarea succesului unor experimente şi proiecte reuşite, prin recunoaşterea lor la nivel naţional şi prin stimularea cooperării între proiecte. Un alt „mecanism” de informare, cooperare şi promovare a integrării în comunitate, de această dată în plan zonal, la nivel judeţean şi interjudeţean a copiilor cu CES în România a luat fiinţă în anul 1994 sub forma strategiei oficiale a Ministerului Învăţământului şi asociată cu programele de cooperare cu Reprezentanţa UNICEF şi UNESCO cunoscută sub numele de strategia „Zonelor interjudeţene de integrare educaţională” (ZIDIE). Scopul organizării şi funcţionării ZIDIE este susţinerea şi promovarea integrării educaţionale, la toate nivelurile de învăţământ, în judeţele şi localităţile care alcătuiesc zona respectivă iar beneficiarii sunt copiii „cu cerinţe speciale”. Demararea acestor proiecte au influenţat şi impulsionat în mod clar nivelul şi modul de implicare a instituţiilor de învăţământ superior în formarea iniţială şi continuă a personalului didactic. În România procentul de copii în instituţii de ocrotire de tip rezidenţial este în continuă scădere, iar problema protecţiei sociale la care au dreptul copiii care urmează şcoli speciale constituie un punct delicat în contextul dificil al tranziţiei economice şi sociale cu care se confruntă poporul român. Din studiul efectuat se poate concluziona, însă, că România rămâne deschisă dorinţei de iniţiativă, de stimulare a unor noi încercări, cercetări şi activităţi, care să angajeze copiii cu cerinţe educative speciale în contexte şi relaţii cât mai apropiate de cele normale ale unei comunităţi.

Sarcini aplicative: • • • •

Definiţi “şcoala incluzivă” – argumentând, importanţa abilitării cadrelor didactice din învăţământul public, cu elemente ale psihopedagogiei speciale integrate. Descrieţi particularităţile unui copil cu cerinţe educative speciale, apelând la experienţa didactică personală. Prezentaţi consideraţiile de ordin material şi conceptual, care stau la baza realizării învăţământului integrat. Prezentaţi viziunea politicii educaţionale româneşti în privinţa realizării unei şcoli incluzive în România.

332


Bibliografie: Arcan P., Ciumăgeanu D., Copilul deficient mintal, Editura Facla,Timişoara,1980; Cucoş C., Psiho-pedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998; Gherguţ A., Neamţu C., Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000; Gherguţ A., Cozma T., Introducere în problematica educaţiei integrate, Editura Spiru Haret, Iaşi, 2000; Kreidler A., Dinamica proceselor cerebrale, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1967; Manolache A., Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978; Păunescu C-tin, Musu I., Psiho-pedagogie specială, Editura Pro Humanitate, 1997; Păunescu C-tin, Psihoterapia Educaţională a Persoanelor cu Disfuncţii Intelective, Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1999; Popovici D. Vlad, Elemente de Psihopedagogia Integrării, Editura PRO Humanitate, Bucureşti, 1999; Stanică I.C., Vrăşmaş E., (coord.), Musu I., Terapia tulburărilor de limbaj, EDP R.A., Bucureşti, 1997; Verza E., Metodologia recuperării în defectologie, în Metodologia contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Ed. Universul, Bucureşti, 1987; Verza E., Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, nr. 1/1992; Vrăşmăş T., Învăţământul Integrat şi/sau Incluziv pentru Copiii cu cerinţe speciale, Editura Aramis, Bucureşti, 2001; Vrăşmaş T., Daunt P., Muşu I., Integrarea în Comunitate a Copiilor cu C.E.S., Editată cu sprijinul reprezentanţei speciale a UNICEF în România, 1996. * * *, UNESCO, Review of the Present Situation of Scpecial Needs Education, Paris, 1995; * * *, UNESCO, Consultation on Special Education, Paris, 1988; * * *, UNESCO, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Paris, 1996, Consultation on Special Education, Paris, 1988.

333

Psihopedagogie

Aplicaţii

334


XXII. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI SEXUALE Vasile Marcu Obiective: Învăţând acest capitol, veţi putea: • să explicaţi impactul maturizării biologice şi psihologice în devenirea personalităţii; • să descrieţi fenomenul „acceleraţiei”; • să descrieţi procesul dezvoltării inegale şi în salturi a fiinţei umane; • să implementaţi educaţia sexuală prin activitatea de profesor/diriginte. Conţinut: 1. Maturizarea biologică 2. Maturizarea psihică 3. Educaţia sexuală 4. Tulburări sexuale şi tulburări ale identităţii de gen. Cuvinte cheie: maturizarea biologică; maturizare psihică; educaţie sexuală; tulburări sexuale; tulburări ale identităţii de gen.

335

Psihopedagogie

1. Maturizarea biologică Marile probleme ale educaţiei sexuale ridică o serie întreagă de aspecte, care de care mai delicate. În primul rând, lipsa concordanţei dintre aspectele biologico-funcţionale şi cele psihice ale personalităţii umane sunt de luat serios în seamă, în vederea analizării acestui aspect, pentru sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ. Maturizarea biologică, prin creşteri semnificative a organelor sexuale externe se realizează mult mai devreme. La circa 15-16 ani fetele şi 16-17 ani băieţii ajung la posibilitatea procreării datorită bunei creşteri şi dezvoltări, datorită maturizării funcţionale. Orice profesor/educator este dator să studieze şi să aprecieze la justa valoare aceste semne ale maturizării şi să le „trateze” ca atare. Lipsa de preocupări a dascălilor/educatorilor faţă de problemele copiilor şi tinerilor poate constitui o aspră piedică în promovarea comuniunii reale între copil şi adultul-profesor. Să nu uităm că noi dascălii – prin competenţa noastră morală – reprezentăm lumea reală, a celor mari în mintea, sufletul şi inima celor mici*. Diferenţierea dintre sexe, deşi evidentă, nu este concludentă în ceea ce priveşte aspectul maturizării biologice. Fetiţele se maturizează cu puţin timp înaintea băieţilor. Şi unii şi alţii sunt deosebit de sensibili, deosebit de vulnerabili şi în aceeaşi măsură au nevoie de sprijin, de ajutor, mai ales de înţelegere. J. Comenius, cu peste 400 de ani în urmă aprecia că „orice om poate fi învăţat orice”, totul depinde de responsabilitatea educatorului, a dascălului*.

2. Maturizarea psihică Maturizarea componentelor vieţii psihice apare mult mai târziu, abia în jurul vârstei de 25-26 ani. Aceasta se manifestă prin înţelegerea corectă din partea tinerilor a relaţiilor omului cu ceilalţi, cu natura şi cu societatea, prin asumarea responsabilităţii în raport cu faptele lor, prin aprecierea corectă a binelui şi răului, a consecinţelor faptelor fiecăruia. Este momentul înţelegerii depline a locului şi rolului fiecăruia în societate, în profesionalizarea fiecăruia. Procesele psihice sunt bine conturate, iar activităţile psihice sunt diversificate şi caracteristice – creativitatea este la cel mai înalt nivel – în evoluţia ontogenetică a fiinţei umane. Învăţarea apare în contextul educaţiei permanente*, jocul se îmbină cu munca*, personalitatea este bine conturată, cu eforturi personale de autoformare şi autoperfecţionare, cu talente* deja evidente. Este ştiu astăzi că o frumoasă maturizare biologică asigură o elegantă maturizare * psihică .

3. Educaţia sexuală Aceasta este o problemă deosebit de complexă şi depinde în mare măsură de corectitudinea surselor de informare a tinerilor. Sistemul educaţional în acest sens, practic, lipseşte: acasă, de multe ori, subiectul este „tabu”; la şcoală, sub pretextul drepturilor omului – greşit înţelese, subiectul în cauză ori lipseşte cu desăvârşire, ori este tratat foarte superficial. O corectă educaţie sexuală presupune luarea în considerare a marilor probleme ale copiilor şi tinerilor şi trebuie personalizată în mod obligatoriu. Tinerii ştiu foarte puţin despre viaţa *

„Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii, nu-i înveţi nici ceea ce vrei, ci-i înveţi ceea ce eşti” (Nicolae Iorga). Suntem de părere că nu există copii răi ci doar profesori nepricepuţi. * „Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să scrie şi să citească ci va fi cel care nu a învăţat cum să înveţe” (Mircea Maliţa, „Anul cenuşiu”). * „Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea lui e jocul. Tânărul cântă: jocul şi înţelepciunea lui e iubirea. Bătrânul tace: iubirea şi jocul lui e înţelepciunea” (Lucian Blaga, „Trei feţe”). * Talent înseamnă 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie. * „Optandum est ut sit mens sana in corpore sano” (Juvenal, satira a X-a). *

336


sexuală. Informaţiile lor se reduc de cele mai multe ori la broşuri şi reviste „comerciale” şi nu educative. Uneori se apelează la experienţa prietenilor „iniţiaţi”. Filmele şi casetele sunt la dispoziţia oricui, dar un tânăr greu va putea diferenţia ideea sexy de cea porno. Întâmplător sau nu, la un pahar de băutură (!) apar şi parteneri sexuali care fac ceva ce seamănă vag cu un act sexual, cu un raport sexual normal. Trebuie înţeles că activitatea sexuală este o parte normală a fiziologiei omului şi nu se confundă cu un act sexual, chiar dacă acesta reprezintă punctul culminant. Astăzi şi la noi, Societatea de Educaţie Contraceptivă şi Sexuală din România (SECS), înfiinţată în 1990 şi-a propus în contextul planificării familiei următoarele obiective: • scăderea numărului de avorturi, de întreruperi de sarcină; • educaţia contraceptivă; • educaţia sanitară a populaţiei; • educaţia sexuală a populaţiei, mai ales a tinerilor. Sunt stabilite câteva condiţii esenţiale pentru o corectă şi eficientă educaţie sexuală: • utilizarea limbajului ştiinţific, decent; • respectarea principiilor şi atitudinilor morale; • evitarea expresiilor vulgare; • cultivarea firescului; • adaptarea acţiunilor de educaţie sexuală la particularităţile de vârstă a elevilor; • respectarea prestigiului şi demnităţii fiinţei umane. La om atracţia sexuală cuprinde următoarele etape:. a) Apropierea sexuală Reprezintă etapa primară a apropierii dintre parteneri. Acum se realizează motivaţia psiho-afectivă şi schimbul de informaţii. Acestea aduc sau resping apetitul sexual. Sunt oameni pe care-i atrag persoane total diferite, iar unii pe care-i atrag cei ce le seamănă foarte mult. În această etapă apar şi senzaţii ale diferiţilor stimuli: olfactivi (mirosul specific plăcut sau, dimpotrivă, respingător; igiena personală trebuie luată in seamă în educaţia copiilor şi tinerilor); auditivi (cuvintele şoptite, timbrul vocii); muzica şi dansul sunt elemente extrem de importante în generarea atracţiei sexuale. Muzica creează ambianţa, iar dansul generează apropierea fizică. Intervine şi simţul tactil prin primele contacte directe (atingerea mâinii, a trunchiului). Sărutul este forma de manifestare cea mai importantă din perioada de apropiere sexuală. El este încuviinţare, este participare şi este plăcere. El deschide calea unor apropieri mai concrete. b) Preludiul Este etapa apropierii intime în care se realizează excitaţia sexuală maximă. Fiziologic bărbaţii obţin mult mai repede excitaţia sexuală maximă, iar un preludiu prelungit le poate produce o ejaculare precoce şi ratarea unui contact sexual normal. Din acest punct de vedere apar unele probleme: băiatul se luptă cu excitaţia sexuală puternică şi rapidă şi cu imposibilitatea coordonării ejaculării. La fete apare sentimentul de respingere a unui atentat la intimitatea şi integritatea ei, ce uneori se confruntă cu excitaţia sexuală şi care îi generează dorinţa împlinirii sexuale. Secretul este între cei doi parteneri, băiatul trebuie să realizeze momentul în care la femei dorinţa învinge resentimentele, el trebuie să aibă răbdare ca femeia să atingă acest moment. Astfel, se împlinesc toate condiţiile esenţiale ale unui act sexual reuşit. Graba, lipsa de experienţă şi necunoaşterea partenerilor pot duce la nereuşită, care poate genera multe tulburări … Preludiul înseamnă sărutul erotic, îmbrăţişările, mângâierile,

337

Psihopedagogie şoaptele de dragoste, tandreţea. Mângâierile pe zonele erotogene realizează o excitaţie tactilă ce provoacă senzaţia erotică puternică. c) Primul contact sexual Pentru fete înseamnă deflorarea/dezvirginarea, ceea ce presupune ruperea membranei ce acoperă parţial orificiul vulvar (himenul). Himenul are o grosime şi o rezistenţă variabilă şi este prevăzut cu un orificiu pentru scurgerea sângelui menstrual. Sunt situaţii când himenul are o astfel de rezistenţă şi orificiul este atât de mic încât dezvirginarea nu se poate realiza decât pe cale chirurgicală. Există situaţii când orificiul lipseşte congenital, iar aceasta determină absenţa menstruaţiei şi puternice dureri abdominale în perioada „ciclului”. Se apelează la medic. Există şi alte situaţii, la fel de rare – dar există, în care orificiul este mare şi himenul are o astfel de elasticitate încât permite contactul sexual fără a se rupe, iar dezvirginarea se realizează la prima naştere. Vascularizarea himenului este variată şi prin rupere pot apare câţiva stropi de sânge sau se poate produce o hemoragie puternică, situaţie în care se apelează la medic. Datorită tensiunii psihice determinată de importanţa momentului, a durerii şi nerăbdării partenerului, de obicei la primul contact sexual nu apare orgasmul. Şi aceasta justifică marea importanţă a preludiului în realizarea unui contact sexual normal. La băieţi prepuţul este ancorat la faţa inferioară a capului penisului cu un fren prepuţial prevăzut cu un mic vas de sânge. Prin decalotarea penisului cu ocazia primului contact sexual vasul de sânge respectiv se rupe şi generează o mică sângerare şi durere. Când frenul este mai lung şi mai elastic nu se produce ruptura şi decalotarea se poate realiza fără durere şi sângerare. Există şi situaţii când prepuţul este foarte îngust şi nu permite decalotarea. Această situaţie se rezolvă chirurgical printr-o circumcizie. Aceasta constituie un adevărat ritual la unele popoare: la evrei se realizează în primele luni de viaţă, iar la islamici în perioada puberală. Există şi situaţii când prepuţul permite decalotarea, dar mişcarea inversă nu se mai poate realiza şi capătul penisului rămâne strangulat. Apare aici riscul major al necrozei, în cazul în care nu se apelează la medic la cel mult 2 ore de la eveniment. De obicei, la bărbat apare ejacularea la primul contact sexual. Din punct de vedere al cuplului primul contact sexual se consideră reuşit/normal când deflorarea se produce fără complicaţii. Plăcerea adevărată apare mai târziu, după ce cei doi parteneri reuşesc să se cunoască mai bine şi se obişnuiesc unul cu celălalt. Sexologii ne oferă şi unele recomandări: • Când dezvirginarea nu se poate realiza la prima încercare, fie din cauza durerii, fie din cauza ejaculării precoce, este bine să nu se insiste ci să se revină a doua zi sau după un anumit timp. • Încercările de intromisie trebuie făcute încet şi cu blândeţe. Este necesară şi obligatorie participarea partenerei. • Penetraţia penisului trebuie făcută înclinat (oblic) şi nu perpendicular pe himen. • Se recomandă folosirea unei creme emoliente, care face penetrarea penisului mai uşor şi fără durere. • Momentul ales pentru primul contact sexual să fie până în ziua a 10-a a ciclului menstrual. Să nu uităm că în zilele 10-14 ale ciclului ovulaţia este foarte bogată, existând posibilitatea fecundării şi deci a procreării. • După încheierea unui contact sexual organele genitale trebuie spălate cu apă şi săpun. • După primul contact sexual se recomandă o pauză pentru revenirea completă a organelor genitale.

338


d) Postludiul Etapa de după un contact sexual constituie un adevărat CTC (Control Tehnic de Calitate) în viaţa unui cuplu. Dorinţa fiind satisfăcută rămâne dragostea, care este primordială în viaţa unui cuplu. Acum îmbrăţişările, mângâierile, şoaptele de dragoste devin adevărate. Această etapă stabileşte dacă un contact sexual este începutul sau sfârşitul relaţiei dintre doi parteneri. Nivelul de cultură şi educaţia sunt factori esenţiali de care depinde comportamentul în postludiu. Acum este momentul să-i atribuim vieţii sexuale o adevărată calitate umană, s-o înnobilăm aşa cum se cuvine. Dr. A. Ciumeanu scrie „Să înţelegem ce înseamnă dragostea prin cultură şi să ne împlinim şi să ne înnobilăm viaţa prin iubire” (1991; citând poezia „Iubire” a lui Al. Vlahuţă).

4. Tulburări sexuale şi tulburări ale identităţii de gen În ultima ediţie a Manualului de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, 1994), în secţiunea Tulburările sexuale şi tulburările identităţii de gen sunt incluse Disfuncţiile sexuale, Parafilia şi Tulburările identităţii de gen. Disfuncţiile sexuale sunt caracterizate prin perturbarea dorinţei sexuale şi schimbări psihofiziologice ce caracterizează răspunsul sexual. Perturbările cauzează distres şi dificultăţi interpersonale. Disfuncţiile sexuale includ tulburări ale dorinţei sexuale (hipoactivă, aversiune sexuală), tulburări ale excitaţiei sexuale, tulburări ale orgasmului, tulburări datorate condiţiilor medicale generale, disfuncţii induse de substanţe, tulburări sexuale însoţite de durere. Parafilia se caracterizează prin nevoi sexuale intense şi repetate, fantezii sau comportamente ce implică activităţi, obiecte sau situaţii neobişnuite şi generează distres semnificativ din punct de vedere clinic sau perturbări ale funcţionării sociale şi ocupaţionale. Sunt incluse aici exhibiţionismul, fetişismul, pedofilia, masochismul sexual, sadismul sexual, voyeurismul. Tulburările identităţii de gen se caracterizează printr-o identificare puternică şi durabilă cu sexul opus însoţite de disconfort. Exemplificăm unele dintre acestea: a) Ejacularea precoce, al cărui „tratament” este preventiv şi psiho-terapeutic. b) Masturbaţia sau onanismul, ori autoerotismul se întâlneşte atât la băieţi cât şi la fete din cauza apariţiei impulsului sexual şi a lipsei posibilităţii de a efectua actual sexual. Tratamentul este preventiv printr-o corectă educaţie sexuală. c) Frigiditatea – întâlnită la femei din cauze foarte diferite, de la violuri, bruscări până la handicapuri etc. Frigiditatea poate fi totală, atunci când lipseşte orice atracţie sexuală. Poate fi şi parţială, atunci când apare atracţia sexuală, dar nu are loc satisfacţia sexuală. Tratamentul este psiho-terapeutic şi profilactic. d) Vaginismul este o tulburare de dinamică sexuală prin contractarea reflexă a musculaturii diafragmatice, iar penisul nu poate penetra. Dacă vaginismul apare în timpul actului sexual atunci se întâlneşte fenomenul de „penis captiv”, manifestat prin imposibilitatea „despărţirii” celor doi parteneri. Se apelează la medic, lăsând jena la o parte, primordiale fiind măsurile majore. Considerăm că legat strâns de educaţia sexuală trebuie să fie tratată în relaţia cu tinerii şi problematica majoră a căsătoriei, a procreerii, a evoluţiei negative de astăzi de la noi a curbei demografice. Să nu uităm că împlinirea deplină, realizarea majoră a actului sexual se obţine prin căsătorie. Căsătoria „perfectă” este un deziderat sublim, ea este o împlinire deplină a celor două fiinţe de sex opus care au consimţit liber să-şi unească destinele.

339

Psihopedagogie

Bibliografie American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th edition), Washington D.C., American Psychiatric Association, p. 493-538;

Urăm cititorilor să fie frumoşi ca iarna, cu sufletele calde precum vara, să fie bogaţi ca toamna şi să fie aşteptaţi şi iubiţi ca primăvara !

340


XXIII. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE LA FIZICĂ PE BAZA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Filimon Ruben, Bacoş Mihai Deoarece învăţământul liceal trebuie să răspundă mult mai pragmatic cerinţelor sociale, exprimate în termeni de achiziţii finale, uşor evaluabile, programele şcolare la fizică, ar trebui astfel concepute, încât să permită centrarea pe competenţele ce se doresc a fi formate la elevi, concomitent cu realizarea corelării între conţinuturile învăţării şi aceste competenţe. Această armonizare, se face în cadrul acestui model al „Unităţilor de învăţare” prin efortul profesorului de proiectare a activităţii de învăţare pornind de la Obiectivele cadru: 1. Cunoaşterea şi înţelegerea termenilor şi conceptelor specifice fizicii. 2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii. 3. Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme. 4. Formarea unor valori şi atitudini privind impactul cunoaşterii fizicii asupra naturii si societăţii. Urmărind realizarea Obiectivelor cadru se pot decela Competenţele generale ce trebuiesc să se regăsească în activitatea de învăţare a fizicii de către tineri în liceu: 1. Definirea şi recunoaşterea conceptelor specifice fizicii. 2. Explorarea şi experimentarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice. 3. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic şi aplicativ. 4. Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific, prin modelare şi abstractizare. 5. Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoştiinţelor şi metodelor de lucru specifice fizicii, în scopul aplicării lor în ştiinţele naturii şi în tehnologii. Diferenţierea pe nivele de clase se realizează prin intermediul celorlalte elemente ale programelor: obiective de referinţă, competenţe specifice, conţinuturi. Astfel, dacă obiectivele cadru alături de competenţele generale şi de conţinuturi, reprezintă elemente fixe, obligatorii în programă, demersul didactic de realizare a acestora, este la alegerea profesorului, prin alegerea unor obiective de referinţă / competenţe specifice, dezvoltate şi completate pe parcursul anilor de studiu. De pildă, pentru clasa a XI-a, la lecţia Legea lui Arhimede pentru 2. Dezvoltarea capacităţilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referinţă vor putea fi formulate în funcţie de Competenţele generale astfel: 2.1. Să imagineze experimente care să evidenţieze fenomenul studiat teoretic. 2.2. Să descrie şi să utilizeze corect ,in deplină siguranţă, instrumentele de laborator necesare. 2.3. Să proiecteze şi să realizeze singur sau în echipă experimentul pentru verificarea Legii lui Arhimede 2.4. Să identifice şi să generalizeze rezultatele experimentului efectuat.

341

Psihopedagogie Structurarea programei pe competenţe duce la legarea acestora mai strânsă de conţinuturi. Însa, conţinutul informaţional, în sine reprezintă un demers important al realizării competenţelor propuse. De aceea formularea Competenţelor specifice pare o reluare a Obiectivelor de referinţă, însă caracterul lor cuantificabil, precum şi strînsa lor corelare cu conţinuturile, le diferenţiază, determinând lărgirea cadrului de realizare a competenţei respective. Astfel, pentru exemplul selectat, formularea şi realizarea gradată a competenţelor specifice derivate din competenţa generală: 2. Explorarea şi experimentarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice, s-ar putea formula astfel: Capacitatea de a realiza experimente care să evidenţieze fenomenul fizic descris de Legea lui Arhimede. Evidenţierea experimentală a aplicării Legii lui Arhimede în cazul fluidelor (lichide şi gaze) prin studiul plutirii corpurilor (batiscaf, submarin, nave de suprafaţă , gheaţă, baloane cu hidrogen sau heliu, baloane cu aer cald). Capacitatea de a realiza conexiuni interdisciplinare de pildă, păstrarea condiţiilor de viaţă pentru fauna subacvatică la temperaturi scăzute datorită anomaliei apei la 0 grade C, sau efectele încălziri globale asupra rezervelor de apă dulce de la poli. Unitatea de învăţare

Conţinuturi

Obiective de referinţă

Nr. de ore alocate

Săptămâna

Obs.

Principiile si legile hidrostaticii

Principiul lui Pascal Transmiterea presiunii in fluide. Legea lui Arhimede. Plutirea corpurilor

1,3; 2.1; 2.2; 2.3; 2.5.

4

1-2

Presa hidraulica trusa de fizică laborator

Planificarea calendaristică orientativă Capitolul

Unitatea de învăţare

Conţinuturi

Studiul fluidelor

Presiune.Presiune hidrostatică.Presiune atmosferică Principiile şi legile hidrostaticii Aplicaţii ale principiului lui Pascal şi ale legii lui Arhimede Probleme Ecuaţia de continuitate Ecuaţia lui Bernoulli Probleme Tensiunea superficială

Definirea presiunii Determinarea presiunilor Determinarea legii lui Arhimede Funcţionarea presei hidraulice

determinarea coef. de tensiune studiul capilarelor

Fenomene capilare

342


Nr. ore

Săpt.

1.2

1

S1

1.3;2.1; 2.2; 2.3; 2.5.

1

S1

2.1

1

S2

1.3 1.3 1.3 1.3

1 1 1 1

S2 S3 S3 S4

1.2

1

S4

1.1

1

S5

1. Teoria învăţării instrumentale Capitolul Elemente de termodinamică şi fizică moleculară

Unitatea de învăţare

Conţinuturi

Agitaţia termică Noţiuni termodinamice de bază Echilibrul termic Temperatura Modelul gazului ideal Teoria cinetico-moleculară a gazului ideal Ecuaţia termică de stare Probleme Transformări simple ale gazului ideal Probleme Căldura şi lucrul mec în termodinamică Transferul căldurii.Coef. calorici Probleme Calorimetrie

studiul transformărilor simple

măs. calorimetrice

Energia internă Principiul I al termodinamicii Probleme Total ore pe semestru


Nr. ore

Săpt.

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

S5 S6 S6 S7 S7

1.3

1

S8

1 3.1

1 1

S8 S9

2.1;2.2

1

S9

3.1 1 1 3.1

1 1 1 1

S10 S10 S11 S11

1

1

S12

1 1.3;2.5 3.1;3.2

1 1 1 26

S12 S13 S13

Concret, pentru realizarea planificării se parcurg etapele: • se stabileşte succesiunea conţinuturilor; • se grupează conţinuturile în unităţi tematice; • se corelează obiectivele de referinţă /competenţele specifice cu conţinuturile; • se alocă resursele didactice necesare fiecărei unităţi de învăţare; • se alocă timpul considerat necesar pentru fiecare conţinut din unitatea de învăţare. În urma efectuării lucrării de laborator, elevii vor prezenta rezultatele.

Legea lui Arhimede – Verificare experimentală – Materiale necesare: • Balanţă cu mase marcate. • Corp metalic (care se va lega la unul din talere). • Două pahare Berzelius. • Vas cristalizor. Mersul lucrării: • Se realizează montajul din figura de mai jos (fig. 1):

343

Psihopedagogie

Figura 1

• •

Se umple paharul de sub taler cu apă. Se scufundă corpul în pahar ca în montajul din figura de mai jos (fig. 2):

Figura 2

• • •

Surplusul de apă se scurge în vasul cristalizator. Se toarnă apa din vasul cristalizator în paharul de pe taler. Se restabileşte echilibrul balanţei.

Figura 3

344


•

După echilibrarea balanţei se dezleagă corpul metalic de talerul balanţei şi se cântăreşte masa de apă dezlocuită în urma introducerii corpului metalic în pahar.

Concluzii: • Forţa cu care corpul metalic este împins de jos în sus este egală cu greutatea apei dezlocuită de acesta. Un alt exemplu, pentru clasa a X-a, la lecţia Legile lui Ohm pentru 2.Dezvoltarea capacităţilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referinţă vor putea fi formulate în funcţie de Competenţele generale astfel: 2.1. Să imagineze experimente care să evidenţieze fenomenul studiat teoretic. 2.2. Să descrie şi să utilizeze corect,in deplină siguranţă, instrumentele de laborator necesare. 2.3. Să proiecteze şi să realizeze singur sau in echipă experimentul pentru verificarea Legii lui Arhimede 2.4. Să identifice şi să generalizeze rezultatele experimentului efectuat. Structurarea programei pe competenţe duce la legarea acestora mai strânsă de conţinuturi. Însă, conţinutul informaţional, în sine reprezintă un demers important al realizării competenţelor propuse. De aceea formularea Competenţelor specifice pare o reluare a Obiectivelor de referinţă, însă caracterul lor cuantificabil, precum şi strînsa lor corelare cu conţinuturile, le diferenţiază, determinând lărgirea cadrului de realizare a competenţei respective. Astfel, pentru exemplul selectat, formularea şi realizarea gradată a competenţelor specifice derivate din competenţa generală: 2. Explorarea şi experimentarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice, s-ar putea formula astfel: • Capacitatea de a realiza experimente care să evidenţieze fenomenul fizic descris de Legea lui Ohm. • Evidenţierea experimentală a aplicării Legii lui Ohm în cazul elementelor liniare de circuit • Capacitatea de a aplica legile lui Ohm într-un cadru intradisciplinar Astfel, mai jos este prezentată o secvenţă din planificarea la clasa a X-a, F1, cu trei ore pe săptămână, cuprinzând lecţia Legea lui Ohm, din capitolul Electrocinetica. Unitatea de învăţare Intensitate tensiune şi rezistenţa electrică

Competenţe specifice

Conţinuturi

Nr. ore alocate

1; 2; 3; 4; 5

Curentul electric Caracteristica de curent I = f(u) Legea lui Ohm

345

5

Săptămâna

Obs.

8-9

Definirea elementelor liniare de circuit

Psihopedagogie

Planificarea calendaristică a capitolului electrocinetica Unitatea de învăţare

Competenţe specifice

Intensitate tensiune şi rezistenţa electrică

1; 2; 3; 4; 5.

Rezolvarea reţelelor de curent continuu

1; 2; 3; 4; 5

Montaje şi măsurători electrice

1; 2; 3; 4; 5

Energia şi puterea electrică

1; 2; 3; 4; 5

Conducţia electrică

1; 2; 3; 4; 5

Conţinuturi Curentul electric Caracteristica de curent I = f(u) Legea lui Ohm Teoremele lui Kirchhoff Conectarea rezistoarelor şi a generatoarelor electrice Modele de rezolvare a reţelelor de curent continuu. Suntul, rezistenţa adiţională. Montajul potenţiometric Măsurători electrice Energia şi puterea electrică Transferul maxim de putere. Conducţia electrică în solide lichide şi gaze.Legile electrolizei; aplicaţii

Nr. ore alocate

Săptămâna

5

8-9

8

9-12

5

12-13

3

14

6

15-16

Concret, pentru realizarea planificării se parcurg etapele: • se stabileşte succesiunea conţinuturilor • se grupează conţinuturile în unităţi tematice • se corelează obiectivele de referinţă /competenţele specifice cu conţinuturile. • se alocă resursele didactice necesare fiecărei unităţi de învăţare. • se alocă timpul considerat necesar pentru fiecare conţinut din unitatea de învăţare. La sfârşitul capitolului se va aplica testul de evaluare de mai jos cu rol de feedback.

Test de evaluare 1) În circuit deschis: a) Rezistenţa exterioară este nulă; b) Rezistenţa interioară este nulă; c) Tensiunea la borne este egală cu tensiunea electromotoare; d) Tensiunea la borne este nulă; e) Trece curent electric prin generator; 2) Rezistenţa electrică exterioară: a) Depinde de tensiunea electromotoare; b) Creşte la legarea unui rezistor în paralel, la bornele circuitului exterior; c) Scade întotdeauna, la legarea unui rezistor în paralel la bornele circuitului exterior; d) Scade la legarea unui rezistor, în paralel la bornele circuitului exterior, numai dacă rezistorul are o rezistenţă mai mică decât circuitul exterior; 3) Pentru a mări tensiunea la bornele unui circuit de rezistenţă R alimentarea la o tensiune electromotoare E: a) Se leagă în paralel cu sursa dată, o altă sursă cu aceeaşi t.e.m.; b) Se leagă în paralel cu sursa dată, o altă sursă cu t.e.m. mai mare; c) Se leagă în serie cu sursa dată o altă sursă; d) Se leagă în paralel cu sursa dată, o altă sursă cu t.e.m. mai mică;

346


4) În regim de scurt circuit (circuit simplu): a) I=E/R; b) R exterioară →∞ c) u = E (u – tensiunea pe rezistenţa interioară a sursei); d) U = E (U – tensiunea la bornele sursei); 5) Trei rezistoare, având rezistenţele electrice de 60 Ω, 40 Ω respectiv 24 Ω sunt conectate într-un circuit. Rezistenţa electrică a circuitului: a) Este mai mare sau egală cu 12 Ω; b) Este mai mică sau egală cu 124 Ω; c) Poate fi 48 Ω; d) Poate fi 1200/21 Ω; e) Poate fi 75 Ω; 6) Să se calculeze intensităţile curenţilor pe fiecare latură a circuitelor de mai jos ( în circuitul b, toate rezistenţele au aceeaşi valoare);

Să se calculeze intensităţile necunoscute. 7) Sensul curentului electric printr-un circuit este acelaşi cu sensul de mişcare a sarcinilor pozitive, DEOARECE sarcinile electrice libere se deplasează întotdeauna în sensul câmpului electric în care se află: a) Ambele afirmaţii sunt adevărate şi este adevărata şi relaţia de cauzalitate invocată; b) Ambele afirmaţii sunt adevărate dar relaţia de cauzalitate este falsă; c) Prima afirmaţie este adevărată, a doua este falsă; d) Prima afirmaţie este falsă, a doua este adevărată; e) Ambele afirmaţii sunt false; 8) Două surse cu aceeaşi t.e.m. E, dar având rezistenţe interne r1, respectiv r2 se leagă în serie la bornele unui rezistor R. Ar fi posibil ca la bornele primei surse tensiunea să fie 0, dacă: a) r1r2; c) r1=r2; d) se alege o valoare corespunzătoare pentru R; e) nici o variantă nu este corectă; 9) O sursă de parametrii E şi r debitează pe un rezistor o putere P. Legând în serie cu sursa dată o sursă identică, puterea dispată pe rezistor este de 44% conectând cu primele două surse încă o sursă identică cu ele, cu cât la sută va creşte puterea dispată pe rezistor, comparativ cu P.

347

Psihopedagogie

XXIV. PROIECT DIDACTIC Mariana Marinescu

A. Componenta introductivă I. Date de identificare Şcoala – Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu”, Oradea; Propunător – prof. Mariana Marinescu; Obiectul de învăţământ – biologie; Data – an şcolar 2001/2002; Clasa - a XII-a D, Ştiinţe sociale; Subiectul lecţiei - Metode de cercetare în genetica umană. II. Componentele lecţiei Categoria de lecţie - comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe; Varianta de lecţie - mixtă (combinată); Obiectivul fundamental - dobândirea de către elevi a unor cunoştiinţe referitoare la importanţa cercetărilor de genetică umană, care au dus la elaborarea unor metode speciale, care să faciliteze cunoaşterea sfaturilor genetice în vederea reducerii frecvenţei de boli genetice; Obiective operaţionale - elevii ar terbui să fie capabili: O1 – să evidenţieze caracteristicile celor trei metode principale de cercetare în genetica umană; O2 – să enumere, pe baza materialului faptic şi alte metode de cercetare în genetica umană; O3 – să identifice simbolurile folosite în alcătuirea pedigreului şi să alcătuiască singuri pedigreul familiei din care provin. Strategia didactică Metode şi procedee - învăţarea prin descoperire şi învăţarea problematizată, exerciţiul, conversaţia euristică, expunerea. Mijloace de învăţământ: a) pentru întreaga clasă - planşe, caseta: ,,Genetica umană”, televizor, video, folii pentru proiecţie, retroproiector; b) pentru fiecare elev - manual, fişe de autoevaluare, culegerea de teste-grilă, albume cuprinzând fotografii, scheme cu pedigriuri. Evaluarea: formativă - se foloseşte autoevaluarea. Surse informaţionale şi referenţiale: Documente normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul şcolii (se adresează profesorului);

348


Documente suportive:: manualul, Anghel Pop Monica, (1993), Culegere de teste de biologie (genetică – clasa a XII-a), Ed. Transilvania Press Cluj (se adresează elevilor şi profesorului); Bibliografie pedagogică (pentru documentarea profesorului): • M.E.C., C.N.C., (2002), Ghidul metodologic pentru biologie, editat de S. C. Aramis Print, Bucureşti; • Chiş V. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, P.U.C., Cluj-Napoca; Bibliografie de specialitate (pentru documentarea profesorului): • Gavrilă L., (1989), Citogenetica moleculară şi evoluţionistă, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică., Bucureşti; • Isvoranu M., Albu D., (1998), Genetica umană, Editura Info Medica, Bucureşti.

B. Componenta descriptivă: III. Scenariul didactic (desfăşurarea lecţiei): Obiective

Momentele lecţiei (Etapele instruirii)



1

2

3

4

# Pentru captarea atenţiei, sensibilizarea şi trezirea interesului elevilor, aceştia sunt informaţi asupra obiectivelor urmărite şi se formulează sarcini de lucru pentru obţinerea performanţei. # Se va propune elevilor ca, pe baza cunoştinţelor dobândite la genetică, să anticipeze nota pe care consideră că ar merita-o dacă ar fi verificaţi. # Folosind fişa de autoevaluare nr. 1, din dosarul de lucru, se vor reactualiza noţiunile de genetică moleculară, rezolvând sarcinile de lucru prevăzute în fişă. # Pe baza foliei puse la retroproiector, care conţine rezolvările la testelegrilă, fiecare elev îşi va face punctajul corect. Se vor da unele explicaţii, dacă este cazul. # Pe baza punctajelor individuale se va face un ,,bilanţ” al tuturor rezultatelor, pentru a stabiliza o medie pe clasă. Fiecare elev va avea posibilitatea să-şi confrunte nota anticipată cu cea obţinută pe baza performanţelor reale. # Dirijarea învăţării pentru obţinerea performanţei O1.

Activităţi frontale

O1

349

Activităţi individuale



Fişa de autoevaluare nr. 1, planşe Retroproiector, folie

Psihopedagogie Obiective




1

2

3

4

O2

O3

# Pe baza reactualizării cunoştiinţelor de la începutul semestrului I, se vor evidenţia dezavantajele studierii pe Homo sapiens sapiens. # Prezentarea materialului faptic (vizionarea casetei), formularea sarcinilor de lucru pentru obţinerea performanţei O1; punerea problemei şi formularea sarcinilor de lucru. # Elevii vor enumera cele trei metode de cercetare în genetica umană, şi vor completa individual tabelul cu caracteristicile gemenilor monozigoţi şi dizigoţi. # Pe baza materialului observat, elevii vor evidenţia principalele caracteristici ale celor trei metode de cercetare. # Dirijarea învăţării pentru obţinerea performanţei O2. # Ţinând cont de vizionarea casetei se vor evidenţia şi alte metode de cercetare în genetica umană. # Prin comparare cu celelalte metode de cercetare se vor evidenţia importanţa acestor metode, în stabilirea unor diagnostice medicale. # Consolidarea performanţei O1 şi O2. # Dirijarea învăţării pentru obţinerea performanţei O3. # Folosind manualul şi fişele din dosarul de lucru, elevii vor identifica principalele simboluri folosite în alcătuirea pedigreului şi îşi vor alcătui fiecare pedigreul familiei sale. # Pe baza realizării pedigreului, fiecare elev îşi va autoanaliza în scris situaţia familială în ceea ce priveşte starea de sănătate, gradul de natalitate îi eventual diagnosticarea unor boli. # Se vor analiza unele situaţii interesante şi se va sugera elevilor că ar fi necesar o vizită la Spitalul de copii, -secţia Genetică umană. # Paralel se va accentua importanţa cunoaşterii şi respectării sfaturilor

350



Caseta ,,Genetica umană”, video, televizor

Activităţi frontale şi individuale



Caseta, video, televizor


Activităţi frontale şi individuale


Manual Fişe de lucru, fotografii, planşe

1. Teoria învăţării instrumentale Obiective




1

2

3

4

genetice. # Consolidarea performanţei O3, prin rezolvarea testelor-grilă. Va fi administrată aceeaşi strategie de autoevaluare ca în situaţia de la începutul orei. # Se va face o analiză a performanţei O3.

Activităţi frontale Activităţi individuale Activităţi frontale

Fişa de autoevaluare nr. 2

Schiţa lecţiei – va fi notată pe tablă până la sfârşitul activităţii: Metode de cercetare în genetica umană − pentru cercetările de genetică umană au fost elaborate metode speciale:  metoda studiului gemenilor monozigoţi;  metoda pedigreului;  metoda studiului familiilor consangvine şi a izolatelor. Metoda studiului gemenilor monozigoţi − Gemeni:  Monozigoţi;  Dizigoţi. Caracteristicile gemenilor monozigoţi -provin prin segmentarea aceluiaşi ovul după fecundaţie; -sunt identici din punct de vedere genotipic, iar fenotipic se aseamănă foarte mult; -au întotdeauna acelaşi sex.

Caracteristicile gemenilor dizigoţi -provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi; -din punct de vedere fenotipic se deosebesc; -pot fi şi de sexe diferite.

De reţinut: • asemănările dintre gemenii monozigoţi sunt de natură ereditară, iar deosebirile sunt provocate de mediu. Importanţa metodei: • se bazează pe ipoteza că asemănările dintre gemenii monozigoţi sunt de natură ereditară, iar deosebirile sunt provocate de mediu. Metoda pedigreului • se bazează pe studiul modului de transmitere ereditară a unor caractere şi însuşiri, a unor maladii, pe parcursul mai multor generaţii din ascendenţă (părinţi, bunici, străbunici etc.); • de exemplu – transmiterea hemeralopiei pe linie dominantă.

351

Psihopedagogie Metoda studiului familiilor consangvine şi a izolatelor • se bazează pe faptul că prin căsătoriile între rude mai mult sau mai puţin apropiate, genele recesive se pot homozigota şi astfel se manifestă fenotipic. • exemplu - fenilcetonuria are o frecvenţă de transmitere de 1/10 000, însă în cazul căsătoriei între veri primari, posibilitatea apariţiei la copii rezultaţi se măreşte de 7 ori. De reţinut: căsătoriile consangvine sunt interzise prin lege. Alte metode de cercetare • metode citogenetice – pentru studiul cromozomilor umani, a cromatinei sexuale, etc. • metode biochimice – pentru identificarea mutaţiilor, la nivelul acizilor nucleici şi proteinelor; • metode matematice - pentru a determina frecvenţa unor gene în populaţia umană; • metoda hibridării celulare şi moleculare - pentru determinarea poziţiei genelor pe cromozomi.

Fişă de autoevaluare nr. 1 1.Imaginea de pe planşă reprezintă: a. salcâmul monofil apărut sub forma unei mutaţii naturale; b. salcâmul prezentând frunze imparipenat compuse; c. plantă din familia Fagacee; a. nici o variantă nu este corect. 2.Asociaţi cifre: a. b. c.

1 pct. noţiunile din prima coloană notate cu litere, cu cele din a doua coloană notate cu factori mutageni fizici factori mutageni chimici factori mutageni biologici

1. raze ultraviolete 2. neutroni 3. antibiotice 4. virusuri 5. iperita 2 pct.

3.Recunoaşteţi imaginea de pe folie: a. cromozomul de la eucariote; b. cromozomul de la procariote; c. reprezentarea schematică a VMT; d. reprezentarea schematică a unei celule bacteriene. 3 pct. 4.Notaţi explicaţiile la următoarele formule: 2n - 1 2n - 2 2n + 1 2n + 2 3 pct 5.Trecerea la gene de tip ADN a făcut posibilă creşterea măririi genelor, de aceea organismele superioare au gene de dimensiuni foarte mari şi constante. Indicaţii de lucru pentru itemi de tip cauză-efect. Analizaţi fiecare frază şi codificaţi cu: 352


A – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate şi au o relaţie cauză-efect B – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate, dar nu au o relaţie cauză-efect C – dacă prima propoziţie este adevărată, dar cea de-a doua este falsă D – dacă prima propoziţie este falsă, dar cea de-a doua este adevărată E – dacă cele două propoziţii sunt false 1 pct. Grilă de autocontrol pt. tema de recapitulare: Noţiuni de genetică moleculară Nr. 1 2 3 4 5

a

b

c

d

Punctaj

TOTAL = Apreciaţi-vă calitatea răspunsurilor: • 9-10 pct.: materialul este asimilat • 6-8 pct.: necesită revizuirea materialului • 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat • sub 3 pct.: nivel de cunoştiinţe generale Succes

Fişă de autoevaluare nr. 2 1. Dacă un caracter este ereditar:: a. apare la ambii gemeni monozigoţi; b. apare la ambii gemeni dizigoţi. 1 pct. 2. Prin consangvinizare creşte posibilitatea apariţiei maladiilor ereditare pentru că: a. majoritatea sunt determinate de gene dominante; b. majoritatea sunt determinate de gene recesive; c. genele recesive pot homozigota şi să se manifeste fenotipic; d. genele dominante homozigotează şi se manifestă. 3 pct. 3. Sexul feminin este determinat de: a. prezenţa cromozomului X; b. absenţa cromozomului Y; c. absenţa cromozomului X; d. Prezenţa cromozomului Y. 2 pct. 4. Cromozomul X conţine gene majoritare de aceea el apare şi la mascul. 1 pct. Indicaţii de lucru pentru itemi de tip cauză-efect. Analizaţi fiecare frază şi codificaţi cu: A – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate şi au o relaţie cauză-efect B – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate, dar nu au o relaţie cauză-efect C – dacă prima propoziţie este adevărată, dar cea de-a doua este falsă D – dacă prima propoziţie este falsă, dar cea de-a doua este adevărată E – dacă cele două propoziţii sunt false

353

Psihopedagogie 5.Gemenii din imaginea prezentată în filmul didactic sunt: b. monozigoţi; c. dizigoţi. 1 pct. 6.În laboratorul de genetică, din cadrul filmului didactic, s-au aplicat următoarele metode de cercetare genetică: a. b. c. 2 pct. Grilă de autocontrol pentru tema: Metode de cercetare în genetica umană Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

a.

b.

c.

d.

Punctaj

-metode citogenetice

TOTAL = Atenţie: Totalul punctelor este: 10 Apreciaţi-vă calitatea răspunsurilor: • 9-10 pct.: materialul este asimilat; • 6-8 pct.: necesită revizuirea întregului material; • 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat; • sub 3 pct.: nivel de cunoştinţe generale. Succes Răspunsurile la: Grila de control pentru tema de recapitulare:Noţiuni de genetică moleculară Nr. 1. 2. 3. 4. 5.

a X 1,2 X monosomie

b

c

d

3,5

4

nulisomie

trisomie X

Punctaj 1 2 3 3 1

tetrasomie

TOTAL = 10 puncte Grila de control pentru tema: Metode de cercetare în genetica umană Nr. 1 2 3 4 5 6

a

b

c

d

X X X

X

X X

Punctaj 1 3 2 1 1 2

TOTAL = 10 puncte

354


355

Psihopedagogie

XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂ ÎN MUZICĂ Agneta Marcu Obiective: Învăţând acest capitol, veţi putea: • să explicaţi formarea deprinderilor în interpretarea muzicală; • să deschideţi şi să înţelegeţi aspectele moderne ale învăţării instrumentale; • să deveniţi un profesor „constructivist”; • să realizaţi o proiectare didactică eficientă pentru învăţământul artistic. Conţinut: 1. Teoria învăţării instrumentale 2. Unele aspecte moderne ale învăţării instrumentale 3. Conceptul constructivist în învăţământul artistic 4. Exemplu de proiect didactic. Cuvinte cheie: învăţare instrumentală, constructivism, proiectare didactică.

356


1. TEORIA ÎNVĂŢĂRII INSTRUMENTALE

Dacă învăţarea este un proces de achiziţie în funcţie de experienţă, teoria învăţării cuprinde un corpus de fapte şi de priceperi între produsul şi procesul învăţării. Pedagogii definesc conceptul de învăţare şcolară ca un proces de achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini, cu alte cuvinte o definiţie în funcţie de produsul activităţii, între care figurează, deci şi deprinderile motorii, în care sunt incluse bineînţeles şi deprinderile instrumentale. Didactica tradiţională şi-a elaborat teoria învăţării pornind de la empirismul clasic pentru care psihologia asociaţionistă (de tipul S – R) 1 era singura legitimă. În acest context orice învăţare avea la bază în primul rând percepţia. Din punct de vedere al învăţării senzorio-motorii pedagogia şi psihologia formulează, în principal următoarele etape pe care cel care învaţă trebuie să le parcurgă: a) Familiarizarea cu fenomenul; b) Învăţarea analitică pe operaţii; c) Organizarea şi sistematizarea materialului; d) Sinteza şi integrarea operaţiilor într-o acţiune unitară; e) Perfecţionarea / automatizarea. Pentru ca aceste etape să se desfăşoare optim sunt necesare respectarea unor condiţii interne şi externe ale învăţării printre care amintim o autentică corelaţie între gândirea concretă şi cea formală; stimularea volumului şi concentrarea atenţiei; organizarea corectă a predării, crearea unui optim motivaţional şi al activării cerebrale, organizarea optimă a condiţiilor de învăţare, astfel ca acestea să devină factori de întărire atât prin percepţia clară a scopului cât şi prin perspectiva aplicabilităţii. Specialiştii din domeniul învăţării apreciază că este necesară o verificare periodică şi revenirea în anumite etape la noţiunile învăţate, ţinându-se cont de aşa numitul efect Ebert – Mauman conform căruia „învăţarea pentru o anumită dată condiţionează uitarea după această dată”1.

2. Unele aspecte moderne ale învăţării instrumentale Concepţia psihologică şi pedagogică despre învăţare a evoluat astfel încât astăzi învăţarea este considerată ca un mod de acţiune socialmente elaborat B.F. Skinner (1971) 2 arată că un copil nu poate învăţa prin simpla expunere în mediu, iar I. Piaget (1973) justifică învăţarea ca un „transport de inteligenţă în timp pe baza unui cadru logico – matematic” 3 . Noile orientări în teoria educaţiei şi în psihologie pun la baza imaginii cunoştinţelor şi noţiunilor, acţiunea materială sau mintală. „Nici o cunoştinţă – scrie Piaget – nu este efectiv datorată percepţiei singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiuni…”4. P.G. Galperin în aceeaşi concepţie arată că „o idee oarecare, ca fenomen psihologic – nu reprezintă altceva decât o acţiune obiectuală transpusă în plan mintal şi apoi trecută în limbaj interior”5. Pe baza acestor concepte şi principii porneşte didactica metodelor active cu repercusiuni în toate sferele învăţării, care stau la baza modernizării şi a tehnologiilor din învăţământul instrumental.

1

Din „Psihologia socială” vol. I, de Ana Tucicov - Bogdan După B.F. Skinner – „Revoluţia ştiinţifică a învăţământului” EDP Bucureşti, 1971 3 Citat după d. Salade din vol „Didactica” EDP, Bucureşti, 1982 4 Citat după D. Salade vol. „Didactica” EDP, Bucureşti, 1982 5 Citat după D. Salade din vol. Didactica” EDP Bucureşti, 1982 2

357

Psihopedagogie Poate că mai mult decât în celelalte sfere ale învăţării în formarea deprinderilor şi priceperilor instrumentale este imperios necesar a ţine cont de interrelaţiile dintre gândirea concretă şi gândirea formală în creşterea şi dezvoltarea copilului. Întreaga metodologie didactică dar şi celelalte sfere ale didacticii trebuie adaptate particularităţilor de viaţă cronologică şi mai ales psiho – biologică ale copiilor (tabelul nr. 1)

-

Gândirea concretă de la 6 – 7 ani până la 11 ani percepţia globală a lucrurilor domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale apare ideea de invarianţă apare reversibilitatea (inversiune, compensare) putere de deducţie imediată (dacă … atunci) intelectul cu o singură pistă prezenţa raţionamentului progresiv (cauză – efect)

-

Gândirea formală de la 10 – 11 ani – 14 – 15 demers analitico – sintetic operaţii propoziţionale reconstruieşte verbal experienţa reversibilitatea sub forma reciprocităţii stăpânirea elementelor deductive apare demersul ipotetico – deductiv alternanţă mobilă între raţionamente directe şi inverse, între demers progresiv şi regresiv (efecte – cauze)

Tabelul 1. Unele aspecte ale caracteristicilor psiho – pedagogice ale copiilor de vârstă şcolară. Modernizarea în învăţarea instrumentală presupune luarea în considerare, pe deoparte a acestor caracteristici, iar pe de altă parte aplicarea principiului conform căruia copilul are datoria de a se forma în funcţie de cerinţele sociale concrete dar are şi dreptul a se forma în funcţie de cerinţele sociale concrete, dar are şi dreptul de a se forma în funcţie de propriile lui cerinţe. În învăţarea instrumentală din cadrul şcolilor cu program suplimentar de artă, care sunt într-o continuă căutare, problema modernizării este şi mai dificilă având în vedere sfera relativ restrânsă a selecţiei copiilor cât şi a finalităţilor concrete ale acestor categorii de şcoli.

3. Conceptul constructivist în învăţământul artistic Astăzi pedagogia trebuie centrată pe principiile constructivismului, astfel: a) Accelerarea învăţării; alternative; aplicabilitate. b) Construire de cunoştinţă; diversitate; eşafodaj. c) Explorare; personalizare; situaţie de învăţare; valorificarea experienţei anterioare. Prin această prismă trebuie privită atât formarea profesorilor cât şi instruirea elevilor. În concordanţă cu Simona Elena Bernat6trebuie să vedem profesorul într-o activitate constructivă de tip reflexiv, antrenor şi cercetător. Iată cum prezintă autoarea acest tip de profesor (fig. nr. 1):

6

S.E. Bernat (2004) – „Rolurile profesorului de tip constructivist) articol apărut în revista „Şcoala reflexivă”, vol. 1, nr.1, aprilie 2004, Cluj Napoca

358


Reflexiv

Antrenor

Cercetător

1. Cu ce lucrează? 2. Ce tehnici utilizează? 3.Ce mijloace foloseşte?

Idei

Oameni

Probleme

Maieutica

Învăţarea

4.Care sunt produsele activităţii? 5. Care este elementul de specialitate care-i caracterizează în cel mai înalt grad? 6. Cum acţionează? 7. Ce tip de gândirea utilizează preponderent? 8. Cum răspunde societăţii actuale?

Teorii

Profesorul

Reflexia Interogaţia

Formulează întrebări

Învăţarea bazată pe investigaţie de Metode de cercetare

Tehnici antrenament intelectual Indivizi competenţi şi autonomi Acţionează şi aplică

Reflectează

Formează

Critic, Strategică creativă, fondată pe sentimente Interoghează Antrenează rosturile, formulează indivizi capabili să scopuri, evaluează reflecteze, să înveţe cunoaşterea. pe toată durata vieţii şi să trăiască independent Fig. 1 Profesorul constructivist (după S.E. Bernat, 2004)

Proceduri Soluţii validate Tratează soluţii

Experimentează Productivă Rezolvă probleme punctuale, reacţionează la nevoile profesiei şi anticipează problemele posibile.

4 Exemplu de proiect didactic PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA Data: ____________________________________________________ Şcoala: ___________________________________________________ Elev: _____________________________________________________ Profesor: __________________________________________________ Propunător (student): ________________________________________ Obiectul (instrument): ________________________________________ Subiectul lecţiei (ex. Poziţia a V-a. tonalitatea Fa major)

359

Psihopedagogie Mijloace de realizare:

Caietul de game Exerciţii tehnice Studiu Piesa (concert)

Obiective de referinţă: descifrarea gamei, a exerciţiilor tehnice, a studiului în tonalitatea Fa major (eventual cu modulaţii în alte tonalităţi) - diversificarea interpretării muzicale, valorificând calităţile elevului. - Interpretarea, potrivit conţinutului unor teme sau fragmente din lucrările muzicale studiate Obiective operaţionale: 01 - rezolvarea conştientă, corectă a exerciţiilor muzicale propuse 02 - însuşirea cunoştinţelor referitoare la aplicarea (digitaţia) poziţiei a V - a şi să le aplice corect în exerciţiile tehnice şi studiile propuse 03 - interpretarea nuanţată, expresivă a pieselor aflate în studiu 04 - să cunoască succesiunea de tonuri şi semitonuri şi să le aplice în practica instrumentală. Metode şi procedee: M1 - exerciţiul M2 - conversaţia M3 - explicaţia M4 - demonstraţia Mijloace didactice: - instrumentul (m1) - metodele (partiturile utilizate la oră), care în ordinea utilizării lor vor fi notate: m2, m3, m4, etc. Tipuri de învăţare: -

prin imitaţie prin repetiţie prin identificare prin descoperire perceptivă cognitivă afectivă

360


N Nr. Etapele lecţiei crt

Obs

O M

m

Activitatea propunătorului Activitatea elevului Se pregăteşte pentru activitate

1.

Activităţi introductive şi organizatorice

IReactualizare II.

Se pregătesc materialele didactice în ordinea activităţii lor 0 M m Pregătirea 1 1 1 m2 instrumentelor, acordaj. Se Mm3 cere executarea exerciţiilor 2 M3 tehnice, urmărindu-se cu atenţie modul de acţionare

Analizează, identifică intervalele, formule ritmice, etc.; execută exerciţiile sub îndrumarea propunătorului.

respectarea aplicării. M Intervine cu 4 explicaţii, corectări Propunere noile Analizează, precizează m exerciţii tehnice, vizitând măsură, valorile de note 2 m3 ambele intervalele şi formulele mărimi ritmice, etc.; execută exerciţiile. Propunere spre reactualizare, executarea Pregăteşte materialul gamei Fa necesar. major, studiul în poziţia a V-a . Piesa, concertul. Gama Fa major în M diferite valori de note, Execută gama, 01 M2 formule ritmice şi urmărind aplicarea 23 M 3 m 4 moduri de arcuş. corectă, respectarea valorilor de note indicate; formule ritmice şi moduri de arcuş Studiul cu variantele de diferite m 5 lucru indicate în Execută studiul

partitură. 361

urmărind

Psihopedagogie realizarea

I II.

Prezentarea materialului stimul

N r. crt

Etapele lecţiei

cerinţelor impuse de variantele de lucru. 6 Executarea Execută 6 piesei/concertului(în piese/concert executarea gamei în tempo, nuanţat, tempo, respectând nuanţele, etc.) expresiv, etc. Supraveghează activitatea elevului, intervine cu explicaţii, demonstrează pe instrument. Execută studiu Este atent, (fragment); cere M analizează, 0 m elevului să urmărească 1 M2 formulează 3 4 m5 atent şi să precizeze poziţia M3 răspunsul corect: în care lucrează mâna poziţia a V-a. stângă O

M

bs

m

Precizează faptul că în timpul orei se vor ocupa de studiul poziţiei a V-a pentru aprofundarea

M 1 I V.

Dirijarea învăţării

0 4

M 2 M3

Activitatea propunătorului

m 5

acesteia. Solicită citirea studiului în tempo mai rar urmărind corectitudinea aplicaturii şi intonaţiei, pe fragmente

Execută studiul (interpretarea

362

Activitatea elevului Este atent, reţine subiectul

Analizează conţinutul studiului: - măsura - moduri de arcuş impuse de variantele de lucru din partitură


model). M 1 Obţinerea

O 3

V .

performanţe i

M 2

Propune executarea integrală a studiului

m

tempo-ului care îi

4 M

3

m 5

permite elevului

V

realizarea corectă a aplicaturii şi intonaţiei. Apreciază verbal şi notează activitatea

Evaluarea

I. elevului

363

In executarea studiului urmăreşte respectarea aplicaturii poz. a V-a şi intonaţia corectă.

Psihopedagogie Copied

Recommend Documents