Psicopatologia das Funções Cognitivas

Psicopatologia das Funções Cognitivas

Pós-Graduação Pós-Grad uação em Psicopatologia da Infância e da Adolescência Associação Central de Psicologia Sandra Soares 6 Novembro, 2010

“Tudo aquilo que sabemos ou supomos

acerca da realidade foi mediado, não apenas pelos nossos órgãos dos sentidos, mas pelos complexos sistemas que interpretam e reinterpretam a informação sensorial”

Neisser (1966), Cognitive Psychology

Psicologia Cognitiva

A psicologia cognitiva estuda os processos mentais considerados subjacentes ao nosso comportamento. Funções Cognitivas

Memória, atenção, linguagem, percepção raciocínio, raciocínio, criatividade...


Considera-se que os processos cognitivos passam por três componentes principais:   

Detecção do estímulo Tansformação do estímulo e arquivo Produção de respostas/acções


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Distinção entre desordens da infância e adolescência vs adultos?

Psicopatologia: DSM-IV-TR

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Conveniência Diagnósticos na idade adulta, apesar de evidências clínicas na infância e adolescência Alguma psicopatologia no adulto com início na infância e adolescência Alguma psicopatologia típica da infância e adolescência tende a ser extinta (ou é alterada a sua expressão) na idade adulta ◦ Ex., PHDA

Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos

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Perturbações globais do desenvolvimento e atraso mental têm início na infância e mantêm-se estáveis na idade adulta Critérios de diagnóstico transversais aos diferentes estádios desenvolvimentais ◦ Ex., uma criança pode ter um diagnóstico de depressão, assim como um adulto pode ter um diagnóstico de PHDA ou um adulto pode ter uma especificação de “remissão parcial” para um diagnóstico típico da infância e adolescência mas cuja sintomatologia se encontra atenuada.


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Expressão da psicopatologia ◦ Psicopatologia na infância é muitas vezes

mutável no seu carácter e magnitude, em função dos progressos desenvolvimentais ◦ Mudanças relacionadas com a idade – comportamentos considerados patológicos numa idade podem não sê-lo noutra e viceversa 

Ex. medo “desenvolvimental” vs medo como base

de uma desordem de ansiedade


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DSM: taxonomia categorial (presença ou ausência de psicopatologia) vs dimensional (grau dimensional da psicopatologia)


Perspectiva Categórica 

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Reconhece vários tipos de desordens mentais Aceita que as desordens são manifestadas por sinais e sintomas Fornece critérios de diagnóstico para auxiliar os clínicos a definir diagnósticos

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Ex. PHDA – nível de neurodesenvolvimento numa criança de 2 anos (menor capacidade de atenção, maior impulsividade, maior hiperactividade); mesma criança 3 anos depois (todos os factores acima atenuados); alguns autores argumentam que o diagnóstico de PHDA em idades pré-escolares é inapropriado


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Ex. Distinção entre duas dimensões das desordens de conduta: overt (agressividade) vs covert (violação de regras) – abordagem dimensional? Investigação sugere que a agressividade é uma característica mais estável do que a violação de regras Ponto de corte entre desordem de conduta e personalidade anti-social aos 18 anos?


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Sexo ◦ Exemplos: 7 x mais rapazes do que raparigas preenchem os critérios de diagnóstico para ADHD; idade adulta estas diferenças dissipam (razões desconhecidas) ◦ Abordagem categorial – pode excluir raparigas de serem diagnosticadas (diagnóstico igual para ambos os sexos e transversal para todas as idades) – inexistência de pontos de corte sensíveis a diferenças de sexo


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Fontes de informação ◦ Fonte de informação típica provém da mãe ◦ Importância da existência de múltiplas fontes de informação 

Contudo, variância nas diferentes fontes


Modelos Etiológicos da Psicopatologia

Causas únicas para a psicopatologia 

Biológicas

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Psicológicas

Modelos Etiológicos Unidimensionais em Psicopatologia

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Vulnerabilidade biológica

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Stress ambiental

Modelos Etiológicos Diátese-Stress em Psicopatologia

A genética não possui um carácter preditor do desenvolvimento de psicopatologia 

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Factores genéticos contribuem para todas as desordens mas explicam menos de metade Não existem genes individuais identificados para desordens específicas

Limitações dos modelos unidimensionais e de diátese-stress

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Biologia (genética, estruturas cerebrais, neurotransmissores) Comportamento e cognição Emoção Factores sociais e culturais Factores desenvolvimentais

Modelos Etiológicos Multidimensionais em Psicopatologia

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Influências emocionais: ◦ Emoções, enviesamentos atencionais e

motivação para a acção ◦ Crianças e adolescentes podem ter dificuldades ao nível da reactividade e regulação emocional - Vídeo “The Marshmallow Experiment” ◦ Temperamento molda a abordagem da criança

e do adolescente ao ambiente e vice-versa

Perspectivas psicológicas

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Influências comportamentais e de aprendizagem

◦ Análise do Comportamento Aplicada -

antecedentes e consequências ◦ Condicionamento clássico ◦ Aprendizagem social ◦ Cognição social - como as crianças e adolescentes pensam acerca deles próprios e dos outros

Perspectivas psicológicas

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A família e os pares ◦ O estudo dos factores individuais e contextuais

são mutuamente compatíveis e benéficos quer para a teoria quer para a intervenção. ◦ Os teóricos dos sistemas familiares estudam o comportamento das crianças e adolescentes em relação a outros membros da família

Influências familiares e societais

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Cultura

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Sexo

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Interpessoais

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Desenvolvimento

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Ex. Voodoo, males de inveja Mulheres - fobias e desordens alimentares Algumas relações sociais associadas a psicopatologia Períodos de desenvolvimento podem influenciar de modo diferenciado a vulnerabilidade à psicopatologia

Factores culturais, societais, e de desenvolvimento

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Psicopatologia desenvolvimental ◦ Relação dinâmica entre o indivíduo e contextos

internos e externos. ◦ Enfatiza a importância da interpretação dos processos desenvolvimentais como um macroparadigma Para compreendermos o comportamento compo rtamento ◦ Para maladaptativo, fundamental conhecer o comportamento normativo

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Factores sociais, culturais, desenvolvimentais, desenvolvimentais, cognições, e emoções, também determinam se a vulnerabilidade vulnerabilidade genética a desordens será efectivamente expressa Por exemplo: exemplo: crianças de pais com esquizofrenia que foram adopatados enquanto bebés por famílias altamente funcionais, não desenvolveram essa desordem psicopatológica

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

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Manipulação ambiental precoce pode contrabalancear a vulnerabilidade genética para o desenvolvimento de psicopatologia


Interesse em compreender a patologia orgânica; considera o cérebro e as funções do sistema nervoso como explicativas das desordens psicológicas

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Genes: produzem uma tendência

1. ◦

2. 3. 4.

Temperamento: emocionalidade, sociabilidade, aggressividade/impulsividade

Toxinas/drogas Doença física/trauma Neurotransmissores


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Contribuições neurobiológicas ◦ Diferentes áreas do cérebro regulam diferentes

funções e comportamentos

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Plasticidade neuronal e o papel da experiência ◦ Maturação do cérebro – processo organizado e

hierárquico ◦ Consequências das experiências traumáticas/adversidade 

A Psiconeuroimunologia ◦ Implicações na saúde física e na psicopatologia




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Cuidados maternos – repercussões a longo prazo na tolerância ao stress e na saúde orgânica e psicológica. ◦ Prejuízos neuropsicológicos – excesso de produção de

glucocorticóides - activação do hipocampo (centro cerebral associado à aprendizagem e à memória) – prejuízos na memória e na orientação no espaço. ◦ Grupos de crianças separadas das mães e substituídas por amas “afectuosas” ou por amas “nada afectuosas” –

as 1ªs crianças apresentam menores taxas de cortisol salivar, menor frequência de reacções emocionais negativas, como o medo e a cólera.

Neurobiologia e Relação Precoce

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Em suma: ◦ Cuidados precoces atentos, afectuosos e responsivos são vitais à saúde e bem estar da criança. Vídeo “The Responsive Brain”

Neurobiologia e Relação Precoce

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Homeostase (Cannon, 1929): regulação do

ambiente interno para manter uma condição estável, mediante múltiplos ajustes de equilíbrio dinâmico controlados por mecanismos de regulação interrelacionados (ex., temperatura corporal, níveis de glicose, etc) Alostase: adaptação biológica que suporta o processo de homeostase (estabilidade com a activação vs desactivação dos sistemas alostáticos – manter a estabilidade na mudança) – adaptativo face a eventos imprevisíveis e potencialmente stressores pois mantém a capacidade para responder a situações de potencial emergência, o Homeostase Alostase (ou carga que implica umvs processo de adaptação alostática) 

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Parte principal do modelo da carga alostática: “processador” cognitivo –

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decidir/avaliar se uma situação é ou não ameaçadora e, consequentemente, irá ou não ser activado o processo alostático Factores cognitivos como mediadores na vulnerabilidade a psicopatologia e doença

Carga alostática e o cérebro

◦ Mediadores de stress envolvidos:

Glucocorticóides e catecolaminas ◦ Alostase: promover a retenção de memórias para eventos com forte carga emocional (positiva ou negativa) ◦ Carga alostática: hiperactividade destes mediadores pode conduzir a disfunções cognitivas, reduzir a excitabilidade neuronal, induzir atrofia neuronal e, em casos extremos, causar morte de neurónios

Carga alostática e cérebro

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Glucocorticóides com efeitos no cérebro – influência nas funções cerebrais e no comportamento (através da ligação a diferentes tipos de receptores) Áreas no cérebro com receptores para os glucocorticóides: ◦ Hipocampo ◦ Amígdala ◦ Lobo frontal


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Epinefrina – área mais importante no cérebro com receptores adrenérgicos – amígdala – importante no processamento do medo e de memórias para informação emocionalmente relevante ◦ Mediadores de stress facilitam a formação das “flashbulb” memories de eventos associados a fortes emoções – processo que envolve a

amígdala e o caminho para o armazenamento das memórias envolve uma interacção entre os neurotransmissores na amígdala e nas áreas relacionadas, como o hipocampo.


◦ Estudos corroboram estes dados mostrando

que bloqueando a norepinefrina (e.g., Cahill et al., 1994) ou os glucocorticóides (e.g., Maheu et al., 2004), a recuperação de memórias emocionalmente relevante é comprometida 

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Mediadores de stress importantes em termos adaptativos Codificação da informação e controlo do comportamento – mudança estrutural e química no cérebro pelas experiências com carga emocional Stress crónico pode comprometer as funções cognitivas e produzir mudanças estruturais no hipocampo


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Carga alostática pode iniciar-se em idades muito precoces ◦ Dependendo das condições ambientais a que

as crianças são expostas podem desenvolver uma elevada carga alostática muito cedo no seu processo de desenvolvimento (Vídeo sobre efeitos da fome na vulnerabilidade à doença física e mental)

◦ Presença ou ausência de suporte social como

forte preditor da carga alostática


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Ex. de adversidades/agentes de stress na infância e adolescência ◦ Estatuto sócio-económico (ex., correlações negativas com esquizofrenia, PTSD, depressão, dependência de álcool) ◦ Maus tratos ◦ Perda ◦ Ameaça ou dano ◦ Desafios do meio envolvente (ex., entrada na escola, situações de avaliação)

Adversidade precoce e carga alostática

◦ ◦ ◦ ◦ ◦

Novidade Ambiguidade e incerteza dos acontecimentos Excesso de informação Excesso de estimulação Pressão dos pares


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As crianças não necessitam passar necessariamente por adversidades – a exposição a um ambiente familiar com escassas interacções necessárias a um normal desenvolvimento pode já ser suficiente para prevenir adequadas competências cognitivas e emocionais


◦ Exposição a adversidades em idades precoces

relacionado com o desenvolvimento de problemas mentais e físicos na idade adulta – relação de natureza cumulativa (Sandler, 2001) ◦ Contudo, 

Os indivíduos nem são “não” afectados pelas

experiências precoces nem ficam para sempre marcados por elas (Cichetti & Cohen, 1995)


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Capacidade de fazer julgamentos acerca dos estado mentais dos outros é crítico nas interacções sociais ◦ Desenvolvimento pouco adequado – menor capacidade

para lidar de modo eficaz com os stressores ◦ Estudo false belief understanding ◦ Adversidade e false belief understanding altura em que existe um criação e modificação rápida das conexões neuronais –


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Importante porque muitos percursores do false belief understanding se desenvolvem durante esse período (ex., desenvolvimento da linguagem, sobretudo expressão verbal de estados internos, desenvolvimento conceptual, diferenciação entre o próprio e os outros, processo de individualização mais acentuado) Estudo com crianças vítimas de maus tratos Relação com teoria da mente e perturbações globais do desenvolvimento


Somatização na Infância e Adolescência

Corpo

Mente

(Cognições, Emoções, Sentimentos, Experiências)

(Neurotransmis sores, Hormonas, Sistema Imunitário, Órgãos)

Perturbações psicossomáticas em crianças e adolescentes

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As doenças eram “causadas” por emoções

e sentimentos

◦ Por ex., a asma era “causada” pela ansiedade de separação; eczema “causado” por rejeição

maternal

Concepções questionáveis

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As doenças ou perturbações são multifactoriais na sua causa e desenvolvimento Interacção entre o indivíduo e a “doença”

(e.g., perturbação somatoforme) A doença afecta o estado da mente e a mente afecta o estado da doença

Concepções actuais

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Interacção entre emoções, pensamentos/cognições, e reacções face a uma condição ou diagnóstico Influência das cognições e emoções na etiologia, curso clínico, prognóstico, adesão e resposta ao tratamento A doença afecta as emoções e os pensamentos, através de repercussões directas e indirectas

Concepções actuais

O Modelo BioPsicoSocial

Processos biológicos e celulares

Processos psicológicos

Processos e contextos sociais

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Maior vulnerabilidade à doença e maior sensibilidade (atenção) aos estados internos.

Factores de influência da somatização: Vulnerabilidade orgânica

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Processo primário asssociado à somatização (Campo & Fritsch, 1994) Aprendizagem por observação (observar os pais ou irmãos a obterem mais atenção quando estão doentes) Aprendizagem por experiência directa Muitos casos de somatização ocorrem após um problema físico efectivo (dor abdominal recorrente pode iniciar-se após infecção gastrointestinal – manutenção do problema para manter o reforço, i.e., a atenção) Reforço às queixas físicas pode ter diversas fontes – comportamentos de redução da dor, como tomar comprimidos, permanecer na cama e faltar à escola, resultando em reforço negativo através da redução da dor e do consequente aumento dos comportamentos para reduzir esta (White et al., 2001).

Aprendizagem

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Processo de doença também pode ser positivamente reforçado pelos pais e outros.

Por exemplo, crianças que experienciam dores abdominais inexplicáveis recebem mais atenção do que crianças com uma desordem emocional ou crianças com uma desordem orgânica diagnosticada (Bennett-Osborne, Hatcher, & Richtsmeier, 1989; Walker, Garber, & Greene, 1993).

Aprendizagem

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Somatização pode ser mantida no tempo pelo papel que desempenham os sistemas familiares (Mullins & Olson, 1990). A doença pode facilitar o funcionamento da família, distraíndo a atenção de conflitos entre pais e filhos ou mesmo entre o casal. Associação entre os problemas somáticos dos pais e dos filhos.

Factores familiares

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Acção dos clínicos pode também facilitar a manutenção do problema. ◦ Procedimentos médicos desnecessários – o que

é difícil determinar(!) - e que aumentam o contacto com o contexto médico, podem perpetuar as crenças de pais e filhos de que uma situação clínica efectivamente existe. ◦ Aconselhamento médico desadequado ou incapacidade de efectuar um diagnóstico pode também prolongar a somatização.

Factores relacionados com o clínico

Diagnosticados apenas quando não existe qualquer evidência médica de problemas de natureza orgânica ou quando os sintomas são muito mais severos do que sugerido por problemas com origem médica Grande pressão para fazer testes médicos adicionais dadas as consequências dos falso negativos Obstáculos ao reconhecimento de problemas de somatização em crianças 

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Escassa literatura mas experiência clínica sugere: ◦ História de somatização ◦ Parente ou alguém significativo com história de

somatização ◦ Queixa como resultado de benefício social, pessoal ou familiar ◦ Conforto acerca dos sintomas físicos por outros significativos tem fraco impacto ◦ O sintoma “viola” conhecidos padrões anatómicos e

fisiológicos (e.g., padrão de dor que não corresponde à localização dos nervos)

Comportamentos associados à somatização em crianças

◦ Relação temporal entre o stressor e o

aparecimento ou exacerbação dos sintomas (e.g., sintomas intensificam no período de exames ou o inverso) ◦ A intensidade dos sintomas flutua em função de factores pessoais, sociais, e familiares ◦ Preocupações e respostas dos pais exageradas face aos sintomas ◦ Os sintomas físicos respondem a intervenção psicológica e placebo

Comportamentos associados à somatização em crianças

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As queixas somáticas são consideradas clinicamente significativas se resultam em tratamentos médicos ou causam incapacidade significativa no funcionamento social, ocupacional, ou noutras áreas relevantes. Sintomas somatoformes em crianças e adolescentes ◦ Descritos como ocorrendo após stressores psicológicos (distress) (e.g., relações interpessoais disfuncionais, perdas, crises familiares, etc.)

Perturbações Somatoformes: Características gerais

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Dores de cabeça. Influência de fortes emoções, mudanças de rotina, níveis de estimulação, fadiga, dieta, etc Dores de cabeça podem surgir a partir de emoções fortes ou alterações nos factores supra mencionados Reacções emocionais das crianças às dores de cabeça, limitações nas actividades diárias, etc Dores no peito Tonturas

Formas comuns de somatização em crianças

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Gastrite e úlcera Ansiedade relacionada com elevados níveis de secreções gástricas Causa dor, irritação, azia, sensações de fome Pode causar limitações, e.g., assiduidade à escola As consequências podem ser agravadas pela resposta do meio (e.g., pais ou escola)

(e.g., Egger, Costello, Erkanli, & Angold, 1999)

Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes

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Fadiga crónica Correlação com sintomas depressivos Correlação com stressores e circunstâncias de vida

Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes

Influências cognitivas e comportamentais para a psicopatologia

Questões:

Respostas:

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Qual a relevância destes paradigmas de condicionamento (que incluem cognição) na etiologia de desordens psicopatológicas? Ou…por que é

importante rever esta informação?

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Estes modelos iniciais reconhecem a importância do pensamento (cognição) na compreensão do comportamento aprendido. Investigação básica acerca do papel crucial da cognição na influência de comportamentos auxiliou o desenvolvimento das terapias comportamentais e cognitivas

Condicionamento, Processos Cognitivos e Psicopatologia

Aprendizagem

Mudança relativamente permanente num organismo devido à experiência

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Forma primitiva de aprendizagem ◦ Encontrada em todos os organismos

Diminuição da tendência para responder aos estímulos que se tornaram familiares como resultado da exposição repetida aos mesmos ◦ Reacção adaptativa – estímulos súbitos e pouco

familiares podem anunciar perigo. ◦ Significado adaptativo da habituação – estreitar o leque de estímulos que desencadeiam reacções de fuga permitindo ignorar o que é familiar e concentrar as reacções de emergência a estímulos novos e susceptíveis de assinalar perigo. ◦ Estudos com bebés – reposta de orientação face a estímulos visuais novos; habituação (menor atenção) aquando da apresentação repetida dos estímulos

Habituação

Associação 

Aprendemos por associação As nossas mentes ligam naturalmente eventos que ocorrem em sequência 

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Aprendizagem associativa Aprender que dois eventos ocorrem conjuntamente 

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Dois estímulos Uma resposta e as suas consequências

Associação Event 1

Event 2 

Sea snail associates splash with a tail shock

Aprender a associar dois eventos

Associação 

Aprendemos a associar estímulos

Associação 

Aprendemos a associar uma resposta com a sua consequência

Condicionamento Clássico 

Condicionamento clássico O organismo aprende a associar dois estímulos O organismo aprende a responder a um estímulo neutro que normalmente não origina essa resposta 

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Estímulo Incondicionado (EI/ UCS ) 

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Estímulo que desencadeia um resposta sem aprendizagem

Resposta Incondicionada (RI/ UCR) 

Resposta natural e que não requer treino


Estímulo Condicionado (EC/ CS ) 

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Estímulo (anteriormente neutro) que foi associado a um estímulo incondicionado com o objectivo de desencadear uma resposta que era anteriormente causada apenas pelo estímulo incondicionado

Resposta Condicionada (RC/ CR) 

Resposta que, após o condicionamento, se sucede a um estímulo anteriormente neutro


Aquisição Fase inicial do condicionamento clássico Fase em que o estímulo neutro é associado a um estímulo incondicionado de forma a que o estímulo neutro conduz à activação de uma resposta condicionada No condicionamento operante corresponde à força da resposta reforçada  

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Extinção Diminuição de uma resposta condicionada No condicionamento clássico, quando o estímulo incondicionado não é apresentado após o estímulo condicionado No condicionamento operante, quando uma resposta deixa de ser reforçada  

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Recuperação Espontânea Reaparecimento de uma resposta previamente extinta após um intervalo de tempo sem exposição ao estímulo condicionado 

Condicionamento Clássico

Strength of CR

Acquisition (CS+UCS) Extinction (CS alone)

Spontaneous recovery of CR

Extinction (CS alone)

Pause

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Generalização Tendência para estímulos semelhantes ao estímulo condicionado activarem respostas semelhantes 

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Quanto mais semelhantes os dois estímulos maior a probabilidade de generalização

No condicionamento operante, quando um organismo aprende qual a resposta para um determinado estímulo e depois a aplica a outros estímulos.



Discriminação 

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Processo pelo qual um organismo aprende a diferenciar vários estímulos e restringe a sua resposta a um deles em particular No condicionamento operante quando um comportamento é reforçado na presença de um dado estímulo mas não na sua ausência.

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Condicionamento de 2ª ordem (ou de ordem superior) ◦ Verifica-se quando um estímulo condicionado que foi estabelecido durante um condicionamento anterior é repetidamente conjugado com um outro estímulo neutro, sendo que este último passa a desencadear uma resposta condicionada. 

Ex: Após ter uma experiência desagradável com um cão (que desencadeou uma resposta de medo), uma criança sente medo ao ouvir o nome do cão.


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O que se aprende no CC? 

Relações temporais entre EC e EI

◦ Emparelhamento para diante – O EC precede o EI (de

um intervalo de tempo considerado óptimo - o valor exacto depende das particularidades da situação experimental) - o condicionamento mais eficaz Eficácia declina rapidamente quando o intervalo EC-EI aumenta para além do valor considerado óptimo ◦ Emparelhamento simultâneo – Os dois estímulos são apresentados em simultâneo – Muito menos eficaz ◦ Emparelhamento para trás – O EC segue o EI – eficácia muito reduzida 


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Como interpretar estes resultados? ◦ EC com uma função de sinal – preparar o

organismo para o EI que irá surgir


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Contingênica no CC – Como aprendemos a associar dois estímulos?

◦ Contingêngia (Rescorla, 1967) – O CC não está somente dependente das associações/emparelhamentos entre EC-EI mas também dos emparelhamentos em que a ausência do EC acompanha a ausência do EI  Ex: EC que assinala um choque – a ausência de EC é um sinal de segurança ◦ E quando não se verifica nenhuma contingência?  Ex: Não há qualquer estímulo que assinale o choque – medo permanente (consequências psicológicas e fisiológicas nocivas); medo vs ansiedade.


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Papel da atenção no CC ◦ Ofuscação – Quando dois estímulos são apresentados em

simultâneo (ex: luz brilhante e som) seguidos da apresentação do EI (comida) e posteriormente são apresentados isoladamente, apenas um dos estímulos (luz brilhante) vai desencadear uma RC devido às suas características perceptuais distintivas. Um estímulo ofusca o outro. ◦ Bloqueio – após aprendizagem de que um estímulo prediz (ou assinala) a presença de outro estímulo (EI), não será dada atenção a outros estímulos que são sinais adicionais mas que não acrescentam qualquer nova associação. Os primeiros estímulos ofuscam o reconhecimento de estímulos novos - Efeito de ofuscação aprendida.


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Medos condicionados - Condicionamento do medo e comportamento desviante – reduzida SCRs aos 3 anos prediz comportamento criminal na idade adulta (e.g., Gao et., 2010) - Hipo-reactividade da amígdala (causas pouco claras) 

Indivíduos sem capacidade para sentir medo – evitam menos situações, contextos our eventos associado

Condicionamento Clássico: Aplicações Práticas

◦ Fobias Pequeno Albert  Estamos mais predispostos a algum tipo particular de fobias? 

Aprendizagem em apenas um ou com poucos ensaios

Condicionamento Operante 

Condicionamento Operante Tipo de aprendizagem na qual uma resposta voluntária/deliberada é fortalecida ou enfraquecida de acordo com as consequências positivas ou negativas da mesma Lei do Efeito (Thorndike) Princípio de que as consequências (o efeito) de uma resposta determinam se a tendência para a executar se fortalecerá ou enfraquecerá. Se a resposta for seguida de uma recompensa, fortalecer-se-á; se for seguida de ausência de recompensa ou de punição, enfraquecer-se-á (lei análoga à lei da sobrevivência do mais apto). 

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O organismo opera (actua) no ambiente produz consequências


Reforço Processo pelo qual um estímulo aumenta a probabilidade de repetição de um comportamento anterior 

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Reforço

◦ Positivo – Estímulo que, quando adicionado ao

contexto, origina um aumento de uma resposta anterior

Ex: Mais tempo de intervalo pelo bom desempenho (Resultado: aumento da frequência da resposta – bom desempenho) ◦ Negativo – estímulo desagradável cuja 

remoção do contexto conduz a um aumento da probabilidade de uma resposta anterior se voltar a verificar no futuro 

Ex: Aliviar os sintomas de uma dor de cabeça tomando uma aspirina (Resultado: aumento da frequência da resposta: ingestão de aspirina)

Condicionamento Operante

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Reforço negativo pode resultar em: ◦ Aprendizagem de fuga – A resposta põe

termo a um acontecimento aversivo que já tinha começado (ex., afastar-se de um estímulo fóbico. ◦ Aprendizagem de evitamento – o indivíduo previne totalmente a ocorrência do acontecimento aversivo (ex: fobias).

Condicionamento Operante

Punição 

Punição Estímulo desagradável ou doloroso que diminui a probabilidade de ocorrência futura de um comportamento anterior 

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Punição ◦ Positiva – Aplicar um estímulo desagradável

(ex., dar uma palmada e/ou censurar uma criança após um mau comportamento) ◦ Negativa – Retirar um estímulo agradável (ex., retirar o brinquedo favorito à criança; impedir a criança de brincar no recreio)

Punição

Condicionamento Clássico vs Operante

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Punição – via rápida para alterar um comportamento que pode representar perigo para o indivíduo (ex: atravessar a estrada) Uso da punição em desordens psicológicas – crianças com autismo que se maltratam (choques eléctricos nessas ocasiões revelaram alguns resultados positivos) tratamento de último recurso!

Reforço ou Punição?

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Desvantagens do uso recorrente da punição

◦ Inútil se não for aplicado pouco tempo depois

do comportamento a suprimir ou se o indivíduo conseguir retirar-se do contexto aversivo 

Ex: adolescente que perde o direito a usar o carro de família mas que pede um carro emprestado ao amigo – comportamento a suprimir substituído por outro ainda menos desejado


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Desvantagens do uso recorrente da punição

◦ Punição física transmite a ideia de que a agressão física é admissível e eventualmente desejável 

◦ Ex. Se um pai grita ou bate ao filho ele aprende que esse é

um comportamento admissível e poderá imitá-lo

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As pessoas que usam a punição física acabam por ser temidas pelos outros Se os indivíduos não percebem a causa da punição (que o intuito é alterar o comportamento) – pode conduzir a baixa auto-estima A punição não transmite informação acerca dos comportamentos alternativos adequados – para a punição ser útil esta informação terá de ser fornecida à pessoa.


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Alguns tipos de aprendizagem envolvem processos mentais de ordem superior (ex., pensamento, memória, inteligência...) Cognição com um papel importante na aprendizagem

Aprendizagem Cognitivo Social

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Como no comportamentalismo, reforço e punição são factores ambientais que moldam o comportamento O comportamento é aprendido (por observação, por ex.) e depois expresso (ou imitado) por modelagem

Perspectiva Sócio-Cognitiva do Reforço e da Punição

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Processamento cognitivo (pensamento) ocorre durante o processo de aprendizagem ◦ Atenção às acções/comportamentos ◦ Ensaio mental das acções/comportamentos ◦ Desenvolvimento de representações verbais e

visuais das acções

Factores Cognitivos

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Expectativas

◦ Acerca dos resultados do comportamento ◦ Acerca das capacidades para ter desempenhos

de sucesso (crenças de auto-eficácia)

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Consciência das contingências

◦ Consciencialização de que o comportamento

está relacionado com determinado reforço ou punição – conduz a maior ou menor frequência do comportamento no futuro

Factores Cognitivos

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Alta frequência de punição não contingente Estudo clássico de Seligman Choques administrados a cães; impossibilidade de escapar Cães não aprenderam a saltar para um compartimento diferente Grupo de controlo fez este tipo de aprendizagem

Desesperança aprendida

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Eventos não controláveis Aspectos cognitivos: futilidade da resposta – motivação reduzida Auto-conceptualização: pessoa como receptor passivo e não agente activo no processo Atribuição: interna, estável, global Relação entre desesperança aprendida e variadas perturbações e contextos Vídeo “Learned Helplessness”

Desesperança aprendida

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Crenças acerca das próprias capacidades ou competências para executar um comportamento de modo eficaz influencia vários aspectos do comportamento, incluíndo ◦ Escolha de actividades ◦ Objectivos ◦ Empenho e persistência ◦ Aprendizagem e sucesso

Factores Cognitivos: Crenças de Auto-Eficácia

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Nem toda a aprendizagem advém da experiência directa! Por vezes observamos os outros e verificamos o que acontece… ◦ Irmãos mais velhos, pares, pais…

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Estudos com os bonecos Bobo – Albert Bandura Comportamento aprendido por observação e expresso (imitado) por modelagem

Aprendizagem por observação

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4 etapas da aprendizagem por observação ◦ Atenção – Dar atenção e percepcionar as

características mais relevantes no comportamento de outra pessoa ◦ Retenção – Recordar esse comportamento ◦ Reprodução do comportamento ◦ Motivação - estar motivado para aprender e exibir o comportamento

Aprendizagem por Observação

Emoções e Psicopatologia

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Emoções: Conjuntos organizados de respostas automáticas que se manifestam em relação a um estímulo externo ou interno identificado, com uma duração limitada, na ordem dos segundos As emoções podem contribuir de forma significativa no desenvolvimento de psicopatologia

Emoção e Psicopatologia

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Preparar-nos para a acção: - As emoções interagem como um elo entre acontecimentos do meio externo e as respostas comportamentais. Por exemplo, se virmos um cão enraivecido dirigir-se a nós, a reacção emocional (medo) seria associada com a activação do sistema nervoso simpático e, consequentemente, à prontidão para fugir.

Funções das emoções

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A raiva, por exemplo, proporciona informações relativas à prontidão do organismo para se proteger de forma agressiva. Assim, quando traduzida em acções, poderá levar a comportamentos agressivos e autoprotectores.


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O medo, por outro lado, é evocado por eventos avaliados como ameaçadores e, consequentemente, está associado à hipervigilância e a comportamentos de fuga. ◦ Função adaptativa (sobretudo na infância e adolescência) – facilita a detecção de ameaça ou perigo e promove o

desenvolvimento da regulação e controlo emocional ◦ Medos desenvolvimentais – adquiridos ao longo

do desenvolviemnto humano, particularmente na infância e na adolescência, que preparam o sujeito para os desafios ambientais que terá que enfrentar como adulto


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Medo e ansiedade desenvolvimental ◦ Cerca de 1 ano de idade – Medo das alturas – iniciação ◦ ◦

◦

◦

da marcha Crianças com idades inferiores a 2 anos – ansiedade e preocupação acerca da separação e de estranhos 5/6 anos de idade - medo do escuro e de criaturas imaginárias – associado à mudança de processamento cognitivo relacionada com a emergência da capacidade de imaginação Medo de falhar – mais tarde no desenvolvimento e pode reflectir processos de aprendizagem relacionados com aspectos específicos do ambiente desenvolvimental Fobias específicas, fobia social, ansiedade generalizada – fim da infância, início da adolescência


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Moldar o nosso comportamento futuro: - As emoções servem para promover a aprendizagem de informação que nos orienta na escolha das respostas futuras apropriadas.


Por exemplo, a reacção emocional que ocorre quando uma pessoa experimenta algo desagradável – como o cão ameaçador – ensina aquela pessoa a evitar futuras circunstâncias semelhantes. Do mesmo modo, as emoções agradáveis actuam como reforço para determinado comportamento. Funções das emoções

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Ajudar-nos a regular a interacção social: - As emoções são comunicadas através do comportamento verbal e não verbal. Estes comportamentos podem actuar como sinais para os observadores, permitindo-lhes uma melhor compreensão daquilo que estamos a experimentar e uma previsão do nosso comportamento futuro. Por seu turno, isto promove uma interacção social mais apropriada.


Três componentes: Comportamento 

◦ Consiste em movimentos musculares que são

apropriados à situação que os elicita.

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Fisiologia

◦ Facilita os comportamentos e a mobilização

rápida da energia para um movimento vigoroso. ◦ Maior actividade do Sistema Nervoso Simpático e menor actividade do Sistema Nervoso Parassimpático. 

Cognição

Emoções

Ex. Padrões típicos e atípicos de ansiedade com padrões distintos nos 3 componentes ◦ Comportamento (evitamento) ◦ Fisiologia (hiper-reactividade neuro-endócrina) ◦ Cognições (preocupação e ruminação)

Emoções

Emoção e Cognição

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As reacções emocionais resultam, pelo menos parcialmente, de cognições (apreensão de estímulos externos) (Frijda, 1993).


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O grau de intervenção dos processos cognitivos na vivência das emoções é um dos factores de divergência entre autores.


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Crença de que a experiência emocional é uma reacção a acontecimentos corporais que ocorrem como resultado de uma situação externa. - Ex: o tremor perante uma ameaça causa medo.

A Teoria da Emoção de James-Lange

James-Lange Theory Sight of oncoming car (perception of stimulus)

Pounding heart (arousal)

Fear (emotion)

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A crença de que tanto a activação fisiológica como a emocional são simultaneamente produzidas pelo mesmo impulso nervoso.

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard Cannon-Bard Theory Pounding heart (arousal) Sight of oncoming car (perception of stimulus) Fear (emotion)

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Esta abordagem à explicação das emoções realça que identificamos a emoção que estamos a experimentar a partir da observação do nosso meio e da comparação que fazemos entre nós e os outros.

Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962)

Schachter’s Theory

Sight of oncoming car (perception of stimulus)

Pounding heart (arousal)

Cognitive label “I’m afraid”

Fear (emotion= labeled arousal)

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Informação acerca de injecção de vitamina Suproxin Administração de epinefrina Participantes de ambos os grupos foram individualmente colocados numa situação em que um cúmplice do experimentador reagia de duas formas. ◦ Hostilidade, raiva ◦ Alegria exuberante


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Descrição do estado emocional no final da experiência congruente com a emoção exibida pelo cúmplice do experimentador


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Os resultados sugerem que os participantes recorreram ao meio e ao comportamento dos outros para explicarem a activação fisiológica que estavam a experimentar.


Modelo de Avaliação Cognitiva: Lazarus 

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A avaliação cognitiva de uma situação determina o nível de activação fisiológica e o tipo específico de emoção experienciado Aprendemos o que esperar dos estímulos/situações através de experiências prévias (directas ou indirectas) com os mesmos ◦ Ex., fobias

Emoção e Cognição Experienced emotion

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Cognition

Emoção e cognição são interdependente s

Imaginem as diferentes reacções emocionais de uma mãe ao choro do seu bebé

“Oh no not again -if someone doesn’t help, I’ll throw this baby out of the window. She’s deliberately winding me up!”

“I wonder what’s wrong

- is my baby ill? Maybe I’ve not fed her properly… should I take her to the doctor?”

“I’m doing something wrong. Its my fault. I’m a useless mother she doesn’t like me. I’ve no energy to do anything else.”

“Ah- poor thing - it must be wind! She’s got great lungs! She’s telling me she’s still here and needs something!”

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Emoções influenciam processos cognitivos ◦ Por exemplo, emoções positivas aumentam o

desempenho mnésico e a resolução criativa de problemas

Emoções e Cognição

Affect Manipulation

Manipulation Check

Percentage w/

Condition

Creative Problem Solving Task

Correct Solution

Comedy Film

58% 11%

Math Film No Film

16%

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Comportamentos maladaptativos resultam de processos de pensamento maladaptativos. Mudanças nos processos de pensamento maladaptativos irão resultar em mudanças comportamentais

Psicopatologia e Funções Cognitivas: Racional das Terapias CognitivoComportamental

Psicopatologia das Funções Cognitivas

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