PSICOLOGÍA Q U I N TA
E D I C IÓ N
PSICOLOGÍA Q U I N TA
E D I C IÓ N
Texas Wesleyan University
University of Southern Indiana TRADUCCIÓN María Elena Ortiz Salinas Leticia Pineda Ayala Astrid María Mues Zepeda Verónica Alba Ramírez Víctor Campos Olguín
ERRNVPHGLFRVRUJ ®
DAVIS, STEPHEN F. PALLADINO, JOSEPH J. Psicología, Quinta edición Pearson Educación de México, 2008 ISBN: 978-970-26-1046-5 Área: Psicología Formato: 21 ⫻ 27
Páginas: 824
Authorized translation from the English language edition, entitled Psychology by Stephen F. Davis and Joseph J. Palladino, published by Pearson Education, Inc., publishing as PRENTICE HALL, INC., Copyright ©2007. All rights reserved. ISBN 0-13-220840-7 Traducción autorizada de la edición en idioma inglés. Psychology por Stephen F. Davis and Joseph J. Palladino, publicada por Pearson Education, Inc., publicada como PRENTICE HALL, INC., Copyright ©2007. Todos los derechos reservados. Esta edición en español es la única autorizada. Edición en español Editora: Editor de desarrollo: Supervisora de producción:
Leticia Gaona Figueroa e-mail:
[email protected] Felipe Hernández Carrasco Adriana Rida Montes
QUINTA EDICIÓN, 2007 D.R. ® 2007 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco núm. 500 – 5° piso Col. Industrial Atoto 53519 Naucalpan de Juárez, Edo. de México E-mail:
[email protected] Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031. Prentice Hall es una marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. ISBN 10: 970-26-1046-X ISBN 13: 978-970-26-1046-5 Impreso en México. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 11 10 09 08
R 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
E S U M E N
D E
C O NTE N I D O
La psicología, la investigación y usted
2
Neurociencia del comportamiento
38
Sensación y percepción
86
Estados de conciencia
132
Aprendizaje
184
Motivación y emoción
230
Memoria
282
Pensamiento, lenguaje e inteligencia
322
Desarrollo durante la vida
376
Sexo y género
430
Personalidad
476
Trastornos psicológicos
516
La terapia
572
Psicología de la salud
612
Psicología social: el individuo en sociedad
644
Psicología industrial, organizacional y otras aplicaciones de la psicología
688
v
C
O NTE N I D O
Acerca de los autores Prefacio
xiii xiv
EL SISTEMA NERVIOSO 41 El sistema nervioso periférico 41 nervioso central 44
◆
El sistema
EL SISTEMA ENDOCRINO 45 Glándulas endocrinas principales 45
C APÍTU LO
NEURONAS: CÉLULAS BÁSICAS DEL SISTEMA NERVIOSO 49 Los componentes de la neurona 50 ◆ Sinapsis y neurotransmisores 52 ◆ La señal neural 59
1
La psicología, la investigación y usted 2 CÓMO CONVERTIRSE EN UN PSICO-DETECTIVE 3 Arthur Conan Doyle creía en las hadas 5 ◆ Lineamientos para el psico-detective 6
EL CEREBRO: UN ACERCAMIENTO 63 Investigación de las funciones cerebrales 63 ◆ Principales componentes del cerebro 69 ◆ Cerebro dividido 78 ◆ Cerebro plástico 81
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA 9 El estudio de caso 10 ◆ Observación naturalista 10 ◆ Investigación de correlación 11 ◆ Investigación por encuestas 13 ◆ El método experimental 14 ◆ Estadística y psicólogos 18 ◆ Ética de la investigación 19 LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA MODERNA 23 Wundt y el estructuralismo 23 ◆ Funcionalismo 24 ◆ Psicología Gestalt 24 ◆ Perspectiva conductual 25 ◆ Sigmund Freud y la perspectiva psicodinámica 25 ◆ Perspectiva humanista 26 ◆ Perspectiva fisiológica 26 ◆ Perspectiva evolucionista 27 ◆ Perspectiva cognoscitiva 27 ◆ Perspectiva cultural y de la diversidad 28 ◆ Perspectiva ambiental, poblacional y conservacionista 30 PSICOLOGÍA ACTUAL
30
ESPECIALIDADES PSICOLÓGICAS
C APÍTU LO
32
BIOLOGÍA Y COMPORTAMIENTO
Sensación y percepción
3 86
SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y PSICOFÍSICA 87 Sensación y percepción 87 ◆ Psicofísica 88 ◆ Umbrales 89 SISTEMAS SENSORIALES 91 Visión 91 ◆ Audición (escuchar) 101 ◆ Los sentidos químicos: gusto y olfato 105 ◆ Procesos somatosensoriales 110 PERCEPCIÓN 113 Motivación y atención 114 ◆ Habilidades perceptuales básicas: patrones y constancias 115 ◆ Principios gestálticos de organización perceptual 118 ◆ Percepción de movimiento 120 ◆ Hipótesis e ilusiones perceptuales 121 ◆ Conflictos y hallazgos contemporáneos en la investigación de la percepción 124
2
Neurociencia del comportamiento
C APÍTU LO
38
FENÓMENOS PARANORMALES 127 Científicos escépticos 128 ◆ Una creencia pública 128
39
vii
viii CONTENIDO
PERSPECTIVAS COGNOSCITIVAS Y SOCIALES DEL APRENDIZAJE 222 El papel de la cognición 222 ◆ Aprendizaje observacional 224 CAPÍTULO
Estados de conciencia
4 132
¿QUÉ ES CONCIENCIA? 133 LOS RITMOS DE LA VIDA 134 Ritmos circadianos 134 ◆ Problemas con los ciclos circadianos 138
CAPÍTULO
Motivación y emoción
6 230
EL ESTUDIO DEL SUEÑO 141 Una noche en un laboratorio del sueño 142 ◆ Las etapas del sueño 142 ◆ Diferencias en los patrones de sueño individuales 144 ◆ Las funciones del sueño 147 ◆ Problemas del sueño 149 ◆ Los sueños: teatro nocturno 155
¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?
HIPNOSIS 160 La historia de la hipnosis 160 ◆ Inducción hipnótica 160 ◆ Fenómenos hipnóticos 161 ◆ Explicaciones de la hipnosis 163
EL QUÉ Y EL PORQUÉ DE LA EMOCIÓN 255 Relación entre emociones y comportamiento: la perspectiva evolutiva 256
ALTERACIÓN DE LA CONCIENCIA CON DROGAS 165 Depresores 169 ◆ Estimulantes 175 178 ◆ Alucinógenos 179
COMPONENTES PSICOLÓGICOS DE LA EMOCIÓN 256 Primeras teorías acerca de las emociones 257 ◆ Diferencias fisiológicas entre las emociones 258 ◆ El papel del cerebro en las emociones 260 ◆ Evaluación del detector de mentiras 262
◆
Opiáceos
231
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN 232 Teorías biológicas 232 ◆ Teorías cognoscitivas 235 MOTIVOS ESPECÍFICOS 239 Hambre 239 ◆ Sexo 247 ◆ Logro 252
COMPONENTES EXPRESIVOS DE LAS EMOCIONES 266 Elementos universales en la expresión facial de las emociones 266 ◆ Comunicación no verbal 273 ◆ Efectos de género 274 CAPÍTULO
Aprendizaje
5
184
COMPONENTES COGNOSCITIVOS DE LA EMOCIÓN 276 El lenguaje de las emociones 277 ◆ El desarrollo de las emociones 278
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? 185 CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 186 Elementos básicos del condicionamiento clásico 187 ◆ Procesos del condicionamiento clásico 191 ◆ Aplicaciones del condicionamiento clásico: fobias y demás 195 ◆ Condicionamiento clásico después de Pavlov 199 ◆ Evolución y condicionamiento clásico: aprendizaje de aversión al sabor y preparación 200 CONDICIONAMIENTO OPERANTE 203 Reforzadores: concepto básico del condicionamiento operante 203 ◆ Contingencias y conducta 206 ◆ Programas de reforzamiento 212 ◆ Castigo: lo contrario del reforzamiento 217
CAPÍTULO
Memoria
7
282
ESTUDIOS INICIALES 283 La curva de olvido 284 ◆ Reconocimiento y reaprendizaje 286
CONTENIDO ix
MODELOS DE MEMORIA 287 La memoria humana como un sistema de procesamiento de información 287 ◆ Modelo de las etapas de la memoria 289
TEMAS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 378 Naturaleza y crianza 378 ◆ Métodos de investigación 379
OTROS ENFOQUES DE LA MEMORIA 297 El modelo de los niveles de procesamiento 297 ◆ Diferentes tipos de memoria de largo plazo 300 ◆ Recuperación 303 ◆ La controversia de la memoria reprimida/recuperada 308 ◆ Ilusiones de la memoria 311
DESARROLLO DESDE LA CONCEPCIÓN HASTA EL NACIMIENTO 380 Herencia 381 ◆ Desarrollo prenatal 383 ◆ Nacimiento 386
TÉCNICAS PARA MEJORAR LA MEMORIA 312 Factores de influencia 313 ◆ Estrategias de procesamiento 313 BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA 317 Amnesias 318
DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA 386 Habilidades sensoriales 387 ◆ Cómo aprenden los recién nacidos 387 ◆ Maduración 388 DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ 391 Temperamento 392 ◆ Desarrollo de la personalidad 392 ◆ Apego 393 ◆ El papel del padre 396 ◆ Guarderías 396 ◆ El grupo de pares 397 ◆ Televisión 397 DESARROLLO COGNOSCITIVO DURANTE LA NIÑEZ 398 Teoría de Piaget 399 ◆ Desarrollo moral 402
CAPÍTULO
8
Pensamiento, lenguaje e inteligencia 322 PENSAMIENTO 323 Psicología cognoscitiva 324 ◆ Resolución de problemas 327 ◆ Toma de decisiones 332 ◆ Creatividad 337 LENGUAJE 343 Desarrollo del lenguaje 343 lenguaje 347
◆
Pensamiento y
INTELIGENCIA 351 Puntos de vista culturales sobre la inteligencia 351 ◆ Historia de las pruebas de inteligencia 352 ◆ Principios de las pruebas psicológicas 354 ◆ Extremos de la inteligencia 357 ◆ Tipos de inteligencia 360 ◆ Uso inadecuado de las pruebas de inteligencia 363 ◆ Determinantes hereditarios y ambientales de la inteligencia 364
CAPÍTULO
Desarrollo durante la vida 376
9
ADOLESCENCIA 405 Cambios físicos 405 ◆ Cambios cognoscitivos e intelectuales 407 ◆ Cambios sociales y de la personalidad 408 ADULTEZ TEMPRANA 410 Cambios físicos 410 ◆ Cambios cognoscitivos e intelectuales 411 ◆ Cambios sociales y de la personalidad 412 ADULTEZ INTERMEDIA 415 Cambios físicos 415 ◆ Cambios cognoscitivos e intelectuales 416 ◆ Cambios sociales y de la personalidad 416 ADULTEZ TARDÍA 419 Cambios físicos 420 ◆ Cambios cognoscitivos e intelectuales 423 ◆ Cambios sociales y de la personalidad 424 MORIR, MUERTE Y DUELO 426 Actitudes hacia la muerte 426 ◆ Enfrentamiento de la muerte 427 ◆ Duelo, sufrimiento y apoyo 428
CAPÍTULO
Sexo y género
430
10
x CONTENIDO
SEXO Y GÉNERO: INTRODUCCIÓN 431 La biología del sexo 432 ◆ Conducta sexual 435 ◆ El desarrollo de los roles de género 444 ◆ Estereotipos de género 447 ◆ Diferencias culturales de los conceptos de masculinidad y feminidad 448 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES 453 Diferencias biológicas: realidad y ficción 453 ◆ Primeros análisis de las diferencias entre sexos 454 ◆ El ámbito cognoscitivo 455 ◆ El ámbito social 458 TEMAS SOCIALES 461 Educación 461 ◆ Trabajo y carreras profesionales 464 ◆ Responsabilidades familiares 473
CAPÍTULO
Personalidad
11
476
ANÁLISIS DE LA PERSONALIDAD 477 Definición de la personalidad 477 ◆ Evaluación de la personalidad 478 ◆ ¿El comportamiento es consistente? 482 ENFOQUES DE LOS RASGOS 484 Factores de la personalidad: Raymond B. Cattell 485 ◆ Categorización de los rasgos: Hans Eysenck 485 ◆ Los “cinco grandes” rasgos 486 ◆ Alternativas a los cinco grandes 488
CAPÍTULO
Trastornos psicológicos
12 516
COMPORTAMIENTO ANORMAL 517 Criterios de anormalidad 517 ◆ Una definición operativa 518 ◆ Concepto de demencia 519 ◆ Modelos de comportamiento anormal 521 CLASIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 522 DSM-IV-TR 523 ◆ El conflicto de la etiquetación 524 ◆ Prevalencia de los trastornos psicológicos 525 TRASTORNOS DE ANSIEDAD, SOMATOFORMES Y DISOCIATIVOS 527 Trastornos de ansiedad 528 ◆ Trastornos somatoformes 535 ◆ Trastornos disociativos 537 TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO 541 Depresión 542 ◆ Trastorno bipolar 548 ◆ Causas de los trastornos del estado de ánimo 549 ESQUIZOFRENIA 554 Síntomas de la esquizofrenia 555 ◆ Subtipos de la esquizofrenia 556 ◆ Causas de la esquizofrenia 557 TRASTORNOS DE PERSONALIDAD Y TRASTORNOS SEXUALES 565 Trastornos de personalidad 565 ◆ Trastornos sexuales 569
FACTORES BIOLÓGICOS EN LA PERSONALIDAD 491 Primeros enfoques biológicos 491 ◆ Estudios de gemelos 494 ◆ Personalidad y perspectiva evolutiva 496
LA PERSPECTIVA PSICODINÁMICA 498 Conceptos básicos 499 ◆ La estructura de la mente 500 ◆ Mecanismos de defensa 501 ◆ Fases del desarrollo psicosexual 501 ◆ Freud en perspectiva 504 ◆ Los neofreudianos 504 LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA SOCIAL 507 Perspectivas del aprendizaje y cognoscitiva 508 LA PERSPECTIVA HUMANISTA 510
CAPÍTULO
La terapia
13
572
LA TERAPIA A TRAVÉS DE LOS TIEMPOS 573 La historia de la terapia 573 ◆ Terapia y terapeutas 577 TERAPIAS BASADAS EN LA PSICOLOGÍA 580 Terapia psicoanalítica 581 ◆ Terapias humanistas 582 ◆ Terapias cognoscitivas 584 ◆ Terapias conductuales 589 ◆ Terapias de grupo 593 ◆ Autoayuda 594
CONTENIDO xi
LA EFECTIVIDAD DE LA PSICOTERAPIA 598 Características de la psicoterapia efectiva 599 ◆ La psicoterapia y las necesidades de diversidad 599 ◆ Cuándo comenzar la psicoterapia y qué esperar 601
TERAPIAS BIOMÉDICAS 603 Terapia con medicamentos 603 ◆ Terapia con medicamentos 607 ◆ Terapia electroconvulsiva 607 ◆ Psicocirugía 610
CAPÍTULO
Psicología de la salud
14 612
Formación de impresiones 646 ◆ Juicios sociales: atribución de causas a los comportamientos 650 ◆ Actitudes 653 RELACIONES INTERPERSONALES 657 Atracción 657 ◆ Amistad 659 ◆ Amor 659 ◆ Comportamiento prosocial: ayudar a otros 661 ◆ Agresión 663 INFLUENCIAS SOCIALES SOBRE EL COMPORTAMIENTO 669 Persuasión 670 ◆ Obediencia 675 ◆ Conformidad y acatamiento 676 EL INDIVIDUO COMO PARTE DE UN GRUPO SOCIAL 679 Facilitación social 679 ◆ Holgazanería social 680 ◆ Audiencias y coactores 680 ◆ Interacciones y decisiones grupales 681 ◆ Prejuicio y discriminación 683
PSICOLOGÍA DE LA SALUD: PERSPECTIVA GENERAL 613 ESTRÉS Y ENFERMEDAD 615 El síndrome de adaptación general 615 ◆ Fuentes de estrés 617 ◆ ¿Qué hace a los eventos estresantes? 619 ◆ Cómo se relacionan el estrés y las enfermedades 620 INFLUENCIA DEL ESTILO DE VIDA EN EL RIESGO DE ENFERMEDAD 623 Tabaquismo 623 ◆ Enfermedades cardiacas 625 ◆ Factores ambientales 630 ◆ Síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) 631 ◆ Estrés en el lugar de trabajo 633 AFRONTAR EL ESTRÉS 636 Moderadores psicológicos del estrés 636 ◆ Reducir la excitación mediante la relajación y la actividad física 638
CAPÍTULO
16
Psicología industrial, organizacional y otras aplicaciones de la psicología 688
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL Y ORGANIZACIONAL 689 PSICOLOGÍA DE LOS RECURSOS HUMANOS 691 Selección de personal 692 ◆ Capacitación 697 ◆ Evaluación del desempeño 699 PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL 700 Motivación 700 ◆ Satisfacción en el trabajo 701 PSICOLOGÍA DE LOS FACTORES HUMANOS 702 Sistema hombre-máquina 703 ◆ Diseño del lugar de trabajo 704
CAPÍTULO
15
Psicología social: el individuo en sociedad 644 PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA CÓMO VEMOS A OTROS Y SUS COMPORTAMIENTOS 646
645
OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA REAL 707 Psicología forense 708 ◆ Psicología de la salud ocupacional 710 ◆ Psicología del deporte 711 Apéndice Referencias Créditos Glosario e índice
714 730 762 766
S
A
C E R C A
D E
LO S
tephen F. Davis es profesor emérito de psicología en la Universidad Estatal de Emporia, en Emporia, Kansas. Actualmente se desempeña como profesor visitante distinguido de
A U TO R E S
J
oseph J. Palladino es rector y profesor de psicología en la Universidad de Southern Indiana en Evansville, Indiana. Recibió todos sus grados académicos de la Universidad
psicología en la Universidad de Texas Wesleyan. Entre 2002 y
Fordham, incluyendo su doctorado en psicología teórica general.
2003 fue profesor distinguido de Artes y Ciencias en la Universi-
Sus numerosos artículos y presentaciones abarcan temas como los
dad de San Diego. Recibió sus grados de licenciatura y maestría en
sueños, la pena de muerte, las oportunidades para recibir créditos
psicología de la Universidad Southern Methodist y su doctorado
adicionales, los métodos de enseñanza y las técnicas para fomentar
en psicología experimental de la Universidad Texas Christian. Su
la investigación en estudiantes de licenciatura.
investigación, en la que siempre incluye a estudiantes asistentes, ha
Joe fundó en 1982 la Conferencia para la investigación de
examinado temas tan diversos como la deshonestidad académica,
la psicología a nivel licenciatura del centro de Estados Unidos
la orientación de los estudiantes hacia el aprendizaje y hacia las ca-
(Mid-America Undergraduate Psychology Research Confe-
lificaciones, la personalidad tipo A y los efectos conductuales de la
rence), la cual celebró su 25° aniversario en abril del 2006. La
ingestión de metales tóxicos. Es autor de 17 libros y de más de 290
Conferencia del Centro de Estados Unidos para Profesores de
artículos en revistas; ha realizado más de 850 presentaciones en
Psicología, que inició en 1984, se convirtió en el modelo para las
congresos.
conferencias regionales de enseñanza. Su contribución a la edu-
Las habilidades de Steve para la enseñanza han recibido
cación continua de los profesores fue reconocida con el Premio
elogios a nivel nacional. Recibió el Premio Nacional de la Ense-
al Servicio Docente entregado por la National University Con-
ñanza Distinguida de la Psicología de la American Psychological
tinuing Education Association en 1991. En 1990 recibió el
Foundation y el Premio de la Excelencia en la Enseñanza de la
Premio de Excelencia en la Enseñanza de la División Dos
División Dos (Society for Teaching of Psychology) de la Ameri-
(Society for the Teaching of Psychology) de la American Psy-
can Psychological Association. Sus logros profesionales también
chological Association. En 1989 recibió la categoría de miembro
incluyen la presidencia de la Southwestern Psychological Asso-
honorario de la American Psychological Association y fungió
ciation, la Southern Society for Phylosophy and Psychology, y la
como presidente de la División Dos entre 1991 y 1992. También
División Dos de la American Psychological Association. Tam-
sirvió a la División Dos como asesor editorial, editor de méto-
bién ha fungido como presidente nacional de Psi Chi (The
dos y técnicas de la enseñanza de la psicología y como presidente
National Honor Society in Psychology). Es miembro honorario
del comité del programa. En el 2000 recibió el Premio de Reco-
de la American Psychological Association, la American Psycho-
nocimiento. Docente de la Sociedad de Alumnos de la Univer-
logical Society y de la American Association of Applied and Pre-
sidad de Southern Indiana. Fungió como vicepresidente de Psi
ventive Psychology.
Chi para la región centro-oeste de Estados Unidos, de la National Honor Society in Psychology (2000-2002). Durante años escribió, en colaboración con Mitch Handlesman de la Universidad de Colorado en Denver, la columna “On the Light Side”. La columna aparecía en el boletín de Psi Chi, Eye on Psi Chi. Imitando a Seinfeld, ambos dejaron de colaborar en esa tarea después de nueve años. En la actualidad, el doctor Palladino es el presidente del Comité del Humor de la División Uno (American Psychological Association). También le gusta hablar al cuerpo docente sobre “El humor de la enseñanza; la Enseñanza del humor”. Además, es autor de muchas de las caricaturas que acompañaban a las columnas de “On the Light Side”, varias de las cuales aparecen ahora en este libro.
xiii
P
R E FAC I O
A L
PR O FE S O R
Comenzamos la primera edición de este texto con la premisa de que la Introducción a la psicología podría ser el único curso de psicología en la vida académica de los estudiantes. Con esto en mente, nos propusimos escribir un texto que hiciera del curso inicial de psicología una experiencia relevante e interactiva. Esta filosofía se ha mantenido en las cinco ediciones de este texto. En conjunto, los dos autores tenemos una experiencia docente de más de 60 años en la materia de introducción a la psicología. Nuestra experiencia nos ha enseñado que los estudiantes prefieren “hablar con alguien” en lugar de que “alguien les hable”. Esperamos que, conforme los estudiantes lean la quinta edición de este libro, tengan la sensación de que participan en una conversación con nosotros. También intentamos transmitir el entusiasmo y amor por la psicología, que esperamos que caracterice a nuestras clases.
NUESTROS OBJETIVOS EN LA QUINTA EDICIÓN Nuestros objetivos para esta edición fueron hacer el libro tan accesible a los estudiantes como fuera posible, alentar el aprendizaje activo a través del diseño y las características de nuestro texto, y ayudar a los alumnos a aplicar en su vida personal lo que aprendieron en este curso. Accesibilidad Al igual que en las primeras cuatro ediciones de este texto, nuestro objetivo fundamental es hacer el libro intelectual y financieramente accesible a los estudiantes. Hemos trabajado duro para desarrollar un estilo de escritura conversacional e interactivo que atraiga directamente a los estudiantes. En lugar de intentar impresionar a los colegas con nuestro dominio del material, nuestro interés primordial siempre es asegurar que el estudiante logre una comprensión clara de los conceptos clave. Nosotros, junto con Prentice Hall, estamos comprometidos en ofrecer a los estudiantes un paquete educativo de calidad al menor precio posible. Aprendizaje activo Creemos que los estudiantes aprenden mejor cuando participan activamente en el proceso, así que hemos consolidado varias características en cada capítulo diseñadas para facilitar el aprendizaje activo. Cada sección principal comienza con una breve viñeta que incluye preguntas para despertar el interés y anticipar el contenido que se presenta. Muchas veces, dentro de cada capítulo, la sección de Psico-detective pide a los estudiantes considerar una pregunta acerca del tema bajo discusión. Las preguntas tienen que ver con temas tales como la ética de la investigación, la forma de investigar o la importancia de los hallazgos de un estudio particular. Se pide al estudiante dar una respuesta a la pregunta antes de continuar con la lectura. Los cuestionarios y ejercicios que aparecen en Manos a la obra ponen a los estudiantes en contacto directo con el material presentado en el capítulo. También se incluyen
preguntas bajo el título de Verifique su progreso después de cada sección principal. Esto permite que los estudiantes pongan a prueba su dominio del material que han leído y se preparen para los exámenes. Ayudar a los estudiantes a triunfar es la meta de todo profesor, y con tal fin hemos incorporado dos auxiliares académicos en esta edición. Una sección de habilidades de estudio, titulada “Para el estudiante” (pp. xxi-xxvii), ayuda a los alumnos a valorar sus propios estilos de aprendizaje y a aplicarlos en las áreas de toma de notas, lectura, memorización y presentación de exámenes. También se incluyen “Tips de estudio” en los márgenes de cada capítulo, que ofrecen a los estudiantes estrategias específicas acerca de cómo dominar conceptos clave en el curso. Aprendizaje aplicado La psicología es una disciplina dinámica que constantemente busca nuevas formas de aplicar el conocimiento obtenido en la investigación. Dentro de cada capítulo subrayamos la amplia variedad de aplicaciones prácticas de la investigación psicológica. Con base en una cobertura amplia de métodos de investigación y con el interés de hacer que los estudiantes sean mejores consumidores de información psicológica (véase el capítulo 1), presentamos estos descubrimientos aplicados de manera extensa para demostrar la relevancia de la investigación en la vida cotidiana. Los ejemplos tratan con problemas del sueño (capítulo 4), los esfuerzos por determinar si las personas dicen la verdad (capítulo 6), determinar si los individuos tienen problemas con el alcohol (capítulo 4), mejorar la memoria (capítulo 7) y usar los tests de personalidad en situaciones laborales (capítulo 16).
¿QUÉ HAY DE NUEVO EN LA QUINTA EDICIÓN? Como en ediciones anteriores, creemos que el enfoque más efectivo es presentar un marco interactivo, numerosas ilustraciones y auxiliares pedagógicos diseñados para ayudar a los alumnos a estudiar y revisar el material conforme progresan en cada capítulo. Los 16 capítulos de este texto siguen la secuencia que se ha convertido en habitual en los libros de texto de introducción a la psicología: se inicia con la naturaleza de la psicología y sus fundamentos biológicos, para terminar con los comportamientos inadaptados, la terapia, la psicología de la salud, psicología social y psicología industrial/organizacional. Un capítulo que no siempre se encuentra en otros textos es el capítulo 10, dedicado al tema de sexo y género. Creemos que este tema es lo suficientemente importante en el mundo actual como para asignarle todo un capítulo. Aunque un capítulo acerca de sexo y género no siempre se presenta en los textos de introducción a la psicología, decidimos incluirlo por varias razones. En primer lugar, los revisores hicieron comentarios positivos acerca de su cobertura y apoyaron su inclusión. En segundo término, creemos que los temas de ese capítulo (por ejemplo, los estereotipos de los roles sexuales y el hostiga-
PREFACIO
miento sexual) son importantes para comprender tanto al individuo como a la sociedad. En tercer lugar, muchos de los temas en ese capítulo no sólo son inherentemente interesantes para los estudiantes (por ejemplo, el comportamiento sexual), también es muy probable que reciban atención limitada en otras clases. Nuevo material en cada capítulo Al preparar la quinta edición, se racionalizó la presentación en todos los capítulos, se enriqueció la cobertura de muchos temas clave, se actualizaron los ejemplos de investigación y se introdujo nuevo material relevante e interesante. También se agregaron fotografías y figuras en todo el libro para motivar al lector y ampliar la exposición. Los cambios específicos a la quinta edición incluyen:
Capítulo 1- La psicología, la investigación y usted • Se agregó una sección acerca de una nueva y rápidamente creciente especialidad, la psicología ambiental, con especial énfasis en la psicología de la conservación. • Se añadió nuevo material acerca de minorías étnicas en la psicología estadounidense. • Datos actualizados acerca de empleo y salarios para psicólogos. • Datos actualizados acerca de la obtención de doctorados en psicología por área de especialidad.
xv
• Nueva información acerca de las funciones del sueño, que incluye la explicación en torno al insomnio familiar fatal y la hipótesis de la reparación celular. • Explicaciones actualizadas y ampliadas sobre narcolepsia, apnea del sueño, el síndrome de muerte súbita del lactante (SMSL) y el trastorno del comportamiento del sueño MOR; se agregó una tabla que compara las pesadillas y los terrores nocturnos en niños. • Se actualizaron todos los datos de encuestas acerca del consumo de drogas, se amplió el tema referente al consumo excesivo de alcohol y sus efectos, y se incluyó nuevo material acerca de las metanfetaminas y la marihuana.
Capítulo 5- Aprendizaje • Nuevas figuras ayudan a comprender mejor el condicionamiento clásico y el reforzamiento. • Explicación más amplia del condicionamiento clásico de las actitudes. • El nuevo material acerca de Thorndike y la caja de rompecabezas ofrece un contexto histórico para el tema del condicionamiento operante.
Capítulo 2- Neurociencia del comportamiento
• Clarificación de la diferencia entre reforzador positivo (y reforzador negativo) y los procesos de reforzamiento positivo y negativo.
• Se amplió la cobertura de los neurotransmisores para incluir el glutamato.
• Explicación más detallada de moldeamiento, condicionamiento de escape y castigo.
• Se menciona la investigación en curso que ha identificado nuevas funciones del cerebelo.
• Material actualizado y ampliado acerca del aprendizaje por observación a partir de varios medios de comunicación.
• El material acerca de la plasticidad del cerebro se amplió de forma considerable y ahora incluye material históricamente significativo (por ejemplo, se habla de la investigación con ratas criadas en ambientes enriquecidos frente a las que se crían en ambientes empobrecidos). También se presentan nuevos datos acerca de los cambios cerebrales que ocurren después de varias terapias, con la intención de analizar problemas que van desde el tartamudeo hasta los efectos motores de los accidentes cerebrovasculares. • Se agregaron nuevas figuras pedagógicamente efectivas acerca del sistema nervioso autónomo y los reflejos junto con gráficas para mejorar la comprensión de la operación de las neuronas.
Capítulo 3- Sensación y percepción
Capítulo 6- Motivación y emoción • Nuevo material acerca de la disonancia cognoscitiva y el tabaquismo. • Explicación más detallada de la prevalencia de la obesidad y una nueva tabla de valores de índice de masa corporal (IMC). • Explicación ampliada de la anorexia y la bulimia nerviosas; se agregó información transcultural acerca de su incidencia histórica y actual. • Nueva información acerca de intentos por diseñar métodos de detección de mentiras; se actualizó la información acerca de los aspectos legales de tales esfuerzos.
• Se agregó nuevo material acerca de la exposición subliminal.
• Se agregó nueva información acerca de la inteligencia emocional, incluidos los componentes que configuran esta última.
• Se añadió una sección acerca de los efectos de hablar por teléfono celular mientras se realizan tareas complejas, como conducir.
Capítulo 7- Memoria
• Se incorporó nuevo material acerca de los efectos de los ambientes sensorial y perceptualmente aislados y confinados.
Capítulo 4- Estados de conciencia • Información actualizada acerca de los ritmos circadianos para reflejar el conocimiento actual. • Información sobre los resultados de la encuesta de la Fundación Nacional del Sueño sobre duración y satisfacción del sueño.
• Se actualizó la información acerca del aprendizaje por pares asociados, incluido el papel de Mary Whiton Calkins. • Se amplió la explicación del efecto de posición y la curva del olvido. • Nuevo material acerca de la imaginería eidética. • Nueva información acerca de las entrevistas cognoscitivas que describe formas en que los psicólogos han intentado reducir los errores en los reportes de testigos.
xvi PREFACIO • Novedoso material acerca de la técnica de palabra gancho y una nueva tabla acerca de las ilusiones de memoria junto con más actividades de memorización para los estudiantes. • Revisión exhaustiva de las figuras para mejorar la comprensión de los estudiantes.
Capítulo 8- Pensamiento, lenguaje e inteligencia • Se agregaron muchos nuevos problemas para que los estudiantes los resuelvan conforme leen el material, lo que mejorará el aprendizaje activo.
• Explicación más extensa sobre el suicidio con múltiples ejemplos y datos a nivel mundial. • Discusión actualizada del papel de la dopamina en el desarrollo de la esquizofrenia. • Se presentan nuevos datos que ilustran los indicadores fisiológicos que se han identificado como propios del trastorno de personalidad antisocial.
Capítulo 13- La terapia
• Material actualizado acerca de inteligencias múltiples.
• Se incluye una nueva sección acerca del estado actual del sistema de salud mental en Estados Unidos.
• Se agregó material acerca de los efectos sobre la inteligencia de los programas de intervención temprana.
• Se agregó una nueva sección acerca de la disponibilidad de tratamiento psicológico en las áreas rurales.
• Tabla expandida de los hitos en el desarrollo del lenguaje.
• Se añadió nuevo material acerca de la relación entre la religiosidad, la espiritualidad y la efectividad del tratamiento.
Capítulo 9- Desarrollo durante la vida
• Se presenta nuevo material acerca del tratamiento de salud mental en los estudiantes universitarios.
• Se añadió nuevo material acerca de las diferencias de género en el ajuste ante el duelo. • Se incorporó nuevo material acerca de los efectos duraderos de la pobreza infantil.
• Actualización del material acerca de los sitios de autoayuda en Internet.
• Se agregó nuevo material acerca de las consecuencias psicológicas y académicas del uso de Internet por los niños de bajos ingresos.
Capítulo 14- Psicología de la salud
• Se presenta nuevo material acerca del apego y la cultura, y del apego y la búsqueda de pareja.
• Se incluye nuevo material acerca de los adolescentes y el tabaquismo.
• Se incluye nuevo material acerca de la independencia funcional de los ancianos a través de la tecnología doméstica.
• Se agregó nuevo material acerca del llanto en los adultos y sus efectos en la salud.
Capítulo 10- Sexo y género
• Se actualizó el material acerca de la obesidad, la cultura estadounidense y la salud.
• Se amplió la explicación de las enfermedades de transmisión sexual; se agregó una tabla que describe muchas de ellas.
• Se presenta nuevo material acerca de la relación de la ira y la ansiedad con la salud.
• Se incorporó nuevo material acerca de los efectos de la vulnerabilidad de los estereotipos acerca del logro matemático de las mujeres.
Capítulo 15- Psicología social: el individuo en sociedad
• Se presenta una sección acerca de la relación entre la religiosidad, la espiritualidad y la salud.
• Explicación revisada, reorganizada y delineada del acoso sexual.
• Se incluye nuevo material acerca de la afiliación.
Capítulo 11- Personalidad
• Se incluye nuevo material acerca del calor y la violencia.
• Se agregó una nueva sección acerca del perfeccionismo.
• Se agregó una nueva sección acerca de la teoría de administración del terror.
• Se presenta nuevo material acerca de los “cuatro principales” de Mayer, como alternativa a los cinco grandes.
• Se presenta nuevo material acerca de estereotipos, especialmente de aquellos que se alientan en el hogar.
• Se incluye nuevo material acerca de los niños proclives a asumir riesgos.
Capítulo 16- Psicología industrial, organizacional y otras aplicaciones de la psicología
• Se añadió nuevo material acerca de los efectos de la actuación extrovertida.
• Se presenta una nueva sección acerca de los métodos de investigación en psicología I/O.
Capítulo 12- Trastornos psicológicos
• Se agregó nuevo material acerca del desarrollo de la ética corporativa.
• Se agregó nuevo material y un caso acerca del trastorno de conversión; se actualizaron los casos de locura discutidos en el texto.
• Se incluye nuevo material acerca del costo del alcoholismo en la producción y la productividad.
PREFACIO
DISEÑO Y PEDAGOGÍA PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO Al apegarnos a nuestras de metas de hacer este libro accesible y alentar el aprendizaje activo, hemos dedicado mucha atención al diseño y a los auxiliares pedagógicos del texto. Nuestra experiencia en el salón de clase nos dice que los estudiantes tienden a ignorar el material que está encerrado en recuadros o separado de la narrativa principal, pues lo consideran menos importante y creen que no se incluirá en el examen. Por eso, hemos decidido no incluir secciones largas de material en recuadros. En vez de ello, incluimos comentarios muy breves dentro del cuerpo del texto que alientan a los estudiantes a leer de manera activa, revisar con frecuencia y aplicar los conceptos de inmediato. Mayor atención en las habilidades de estudio En respuesta a la retroalimentación de los revisores, hemos extendido la sección “Al estudiante” al inicio del texto para ayudar a los alumnos a desarrollar mejores habilidades de estudio justo desde el principio. Esta sección incluye una herramienta de valoración para ayudar a los estudiantes a estar conscientes de sus propios estilos de aprendizaje, así como estrategias específicas para mejorar sus habilidades en las áreas de toma de apuntes, lectura, memorización y aplicación de exámenes. Hemos revisado y agregado más breves “Tips de estudio” en los márgenes de cada capítulo, que ofrecen sugerencias específicas para estudiar conceptos clave en el texto. Contenido del capítulo Cada capítulo comienza con un contenido del capítulo detallado, que permite a los estudiantes saber qué esperar de él. Perspectiva del capítulo Cada capítulo abre con una breve exposición de cómo el material encaja dentro del “gran cuadro”. Conforme progresamos de los capítulos que enfatizan los procesos básicos hacia los que se ocupan de comportamientos más complejos, mostramos a los estudiantes cómo los capítulos se acumulan uno con otro para crear una comprensión más completa del comportamiento. Viñetas de apertura Cada sección principal comienza con una breve viñeta, que incluye preguntas para despertar el interés y anticipa el contenido que se presenta después. Psico-detective Todo capítulo incluye muchas breves secciones de Psico-detective que piden a los estudiantes considerar una pregunta acerca del tema bajo discusión. La pregunta se relaciona con temas como ética de la investigación, la forma de investigar o la importancia de los hallazgos de un estudio particular. Pedimos a los estudiantes dar una respuesta a la pregunta antes de seguir leyendo. Manos a la obra Incluimos al menos una actividad de Manos a la obra en cada capítulo, que presenta un cuestionario o ejercicio interactivo similar. Estas actividades llevan a los estudiantes a estar en contacto directo con el material presentado en el capítulo.
xvii
Mito o ciencia Estas breves secciones comparan los hallazgos de la investigación psicológica con las nociones ampliamente difundidas y ayudan a los estudiantes a evaluar las afirmaciones de la “psicología popular”. Definiciones marginales Puesto que buena parte de la terminología en este curso es nueva para los estudiantes, creemos importante ofrecer acceso instantáneo a las definiciones. Por eso incluimos la definición de cada término clave en el margen de la página donde se presenta ese concepto. Resúmenes de repaso y cuestionarios Verifique su progreso Los estudiantes aprenden el material de manera más efectiva cuando se les presenta en “trozos” más pequeños de información. En consecuencia, hemos incluido Resúmenes de repaso y cuestionarios Verifique su progreso al final de cada sección principal dentro de los capítulos. Estos “aceleradores intelectuales” piden a los estudiantes frenar, revisar lo que han leído y formularse preguntas para determinar si comprendieron la sección antes de continuar. El número total de preguntas contenidas en las secciones Verifique su progreso se amplió para ofrecer una cobertura completa del material en cada sección. Complementos impresos y multimedia para el instructor Experimentos y actividades Live!Psych NUEVOS para Psicología, quinta edición son los Experimentos Live!Psych. Esta serie de más de una docena de experimentos multimedia se desarrolló para ofrecer a los estudiantes una forma interactiva de dominar los conceptos principales que se presentan en Psicología y para reforzar la naturaleza científica de la disciplina. En cada experimento, se presenta una introducción, una historia y antecedentes para el experimento específico, además de instrucciones acerca de cómo completarlo y cómo realizar muchos intentos de prueba. Los datos individuales que los propios estudiantes obtienen en el experimento se reúnen, analizan y comparan para publicar estudios e ilustrar el significado de los resultados. Los alumnos pueden imprimir o enviar por correo electrónico a sus profesores los resultados de su participación y así obtener una calificación. Los siguientes experimentos se han integrado en el texto con iconos marginales: Especialización hemisférica, Efectos de posición serial, Ley de Weber, Duración de la memoria, Profundidad de procesamiento, Efecto de exposición pura, Atención selectiva, Figuras de imprimación/ambiguas, Transferencia de emociones, Condicionamiento clásico, Aprendizaje latente, Rotación mental... ¡y más! Por el desarrollo de los experimentos Live!Psych, agradecemos de manera especial a Linda Lockwood, del Metro State College, y a los miembros de nuestro consejo de revisión Live!Psych. Las actividades Live!Psych ofrecen más de 30 simulaciones y animaciones multimedia enormemente interactivas, integradas en el texto y desarrolladas para enseñar los conceptos clave, que con frecuencia son los conceptos que los estudiantes encuentran más desafiantes y cruciales para comprender la psicología. Diseñadas para que los estudiantes interactúen con el material y atraer a diferentes estilos de aprendizaje, estas actividades multimedia tienen su origen en consultas con profesores
xviii PREFACIO de psicología; además, fueron cuidadosamente revisadas por un consejo de expertos para asegurar la precisión y efectividad pedagógica. Tanto los experimentos como las actividades Live!Psych están disponibles en www.prenhall.com/livepsych. Manual de recursos del instructor (0-13-220834-2) Creemos que usted encontrará una buena cantidad de información útil y otros recursos en el Manual del instructor, escrito por Laura Overstreet (Tarrant County College). La quinta edición del MRI incluye mejores “facilitadores de clase”, así como demostraciones, actividades y tareas para el estudiante. Cada capítulo describe cómo los alumnos pueden usar los recursos en el Companion Website, en Live!Psych. Archivo de preguntas de examen (0-13-220835-0) La participación de los autores en todos los aspectos del programa auxiliar para la quinta edición se ilustra claramente en el Archivo de preguntas de examen, que escribió Joe Palladino. Con base en su experiencia como estudiante graduado en la clase de Construcción de pruebas de la doctora Anne Anastasi, en Fordham University, Joe revisó y rescribió cuidadosamente las preguntas para mejorar la claridad y cobertura del material y garantizar que el nivel de vocabulario fuera accesible a los estudiantes. Las preguntas todavía se codifican como definitorias/fácticas o como aplicadas/conceptuales. El Archivo de preguntas de examen ahora incluye una Guía de valoración total de dos páginas que cita todas las preguntas de examen en una sencilla guía de referencia. NUEVO: TestGen de Prentice Hall (0-13-220836-9) Disponible en CD-ROM de plataforma dual, este programa generador de exámenes ofrece a los profesores “lo mejor de la clase” en un programa fácil de usar. Usted podrá crear exámenes con el TestGen Wizard para seleccionar preguntas y luego modificarlas con el Editor de preguntas. También podrá crear versiones ilimitadas de un solo examen. La característica Quiz Master le permite entregar los exámenes on line. TestGen viene con un Libro de calificaciones del instructor y apoyo técnico completo. Transparencias a color PH para Introductory Psychology 2006 (0-13-188688-6) Este conjunto de más de 120 transparencias a todo color ofrece una gran variedad de ilustraciones, figuras y gráficas del texto, así como imágenes de diversas fuentes.
Presentaciones PowerPoint (en el CD-ROM del instructor y en el Website PsychologyCentral) Cynthia Reed, de Tarrant County College, creó presentaciones PowerPoint para cada capítulo con la finalidad de brindarle todavía mayor flexibilidad en sus clases. Las presentaciones resaltan todos los puntos clave en cada capítulo del texto e incluyen muchas gráficas y tablas del texto. Sistemas de respuesta en el salón Puesto que Pearson Educación formó sociedad con los sistemas de respuesta en clase líderes en el mercado, los instructores que usen un sistema de respuesta en el salón con un libro de texto de Pearson tienen derecho a ahorros para el estudiante y el departamento. Ya sea que usted considere un sistema por primera vez o que esté interesado en expandir un programa a todo el departamento, Prentice-Hall le ayudará a elegir el mejor sistema para sus necesidades. Para más información, por favor visite http://www.prenhall.com/crs. Complementos impresos y multimedia para el estudiante Guía de estudio (0-13-220838-5) Preparada por Cynthia Smith y Margaret Felton de la University of Southern Indiana, esta guía de estudio completamente revisada alienta a los estudiantes a reforzar su aprendizaje al poner a su disposición revisiones de capítulo y autoexámenes. Companion Website Todos los recursos on line en el Companion Website se han creado cuidadosamente para reforzar la comprensión de los estudiantes de los conceptos en el texto. Los estudiantes podrán resolver exámenes on line y obtener calificación y retroalimentación inmediatas. El Companion Website de la quinta edición de Davis y Palladino se encuentra en www.pearsoneducacion.net/davis. NUEVO: TIME Edición Especial: Psicología Prentice Hall y TIME Magazine se complacen en ofrecerle a usted y a sus alumnos la oportunidad de examinar los temas más actuales y atractivos en una forma interesante y novedosa. TIME Edición Especial: Psicología ofrece una selección de 15 artículos de TIME en los temas y debates más actuales en el campo de la psicología. Es perfecta para grupos de discusión, debates en clase o tareas de investigación.
PREFACIO
RECONOCIMIENTOS Ningún libro de texto es el producto exclusivo de los esfuerzos de los autores. Al preparar esta quinta edición de Psicología, nos hemos beneficiado de las recomendaciones de muchos colegas en la disciplina. Primero, queremos agradecer a los siguientes colegas, quienes nos brindaron retroalimentación experta y sugerencias detalladas para la quinta edición: Nancy Ashton, Richard Stockton College LeAnn Binger, Richard Bland College Chris Bloom, University of Southern Indiana Robin Campbell, Brevard Community College Keith Carroll, Benedictine University Pamela Cingel, St. Thomas University Julie Evey, University of Southern Indiana Michael Feiler, Merritt College Melissa I. Gebbia, Hofstra University Thuy Karafa, Ferris State University Susan P. Luek, Millersville University Tracy Manning, Grossmont Community College Glenn Meyer, Trinity University Eleanor Midkiff, Palomar College Lakshmi Narayanan, Florida Gulf Coast University Cynthia J. Smith, University of Southern Indiana También queremos expresar nuestra gratitud a las siguientes personas que revisaron ésta y ediciones anteriores de nuestro texto: Lois Attore, Orange Coast College Ruth L. Ault, Davidson College Ellen C. Banks, Daemen College William A. Barnard, University of Northern Colorado Jeff Bartel, Kansas State University Joe Bean, Shorter College Angela Becker, Indiana University–Kokomo Barney Beins, Ithaca College Daniel Berch, University of Cincinnati Joy L. Berrenberg, University of Colorado at Denver Amy D. Bertelson, Washington University Deborah L. Best, Wake Forest University Michael Best, Southern Methodist University Jeanine R. Bloyd, Spoon River College Charles Brewer, Furman University Ross Buck, University of Connecticut Stan Bursten, Cameron University Joni Caldwell, Union College David M. Carkenord, Longwood College Peter Carswell, Asheville-Buncombe Technical Community College Avi Chaudhuri, McGill University Sandy Ciccarelli, Gulf Coast Community College Ronald Comer, Princeton University Gary Coover, Northern Illinois University Catharine L. Cowan, Southwest State University Michael Crabtree, Washington and Jefferson College W. A. Cronin-Hillix, San Diego State University Denys deCatanzaro, McMaster University
Patricia Decker, DeVry Institute of Technology William Domhoff, University of California–Santa Cruz Betty Dorr, Fort Lewis College Julie Earles, Florida Atlantic University Robert Emery, University of Virginia Robert Emmons, University of California–Davis Julie Evey, University of Southern Indiana Roberta A. Eveslage, Johnson County Community College Julie Evey, University of Southern Indiana Sandra R. Fiske, Onondaga Community College Karen E. Ford, Mesa State College Grace Galliano, Kennesaw State College Tracey Geer, University of Arizona Judith Gibbons, St. Louis University Peter J. Giordano, Belmont University Nuria Giralt, University of Arizona John Governale, Clark College Richard A. Griggs, University of Florida Sid Hall, University of Southern Indiana Wayne Hall, San Jacinto College Central Bernice B. Harshberger, Carteret Community College Diane Herbert, SUNY Farmingdale David K. Hogberg, Albion College William D. Hopkins, Berry College Phyllis A. Hornbuckle, Virginia Commonwealth University James Huntermark, Missouri Western State College Ted Jaeger, Westminster College John Jahnke, Miami University George G. Janzen, Ferris State University Laurie L. Jensen, Northern State University James M. Jones, University of Delaware William Kelemen, University of Missouri–St. Louis Mark Kelland, Lansing Community College Allen Keniston, University of Wisconsin–Eau Claire Stephen Klein, Mississippi State University Sherry Lantinga, Dorot College Patricia Lanzon, Henry Ford Community College Randy Larsen, University of Michigan Leslie Joy Larson, SUNY Farmingdale Lindette Lent, Arizona Western College Neil Lutsky, Carleton College Salvador Macias III, University of South Carolina Harold L. Mansfield, Fort Lewis College Tom Marsh, Pitt Community College Janet R. Matthews, Loyola University Ron Mosher, Rock Valley College David Murphy, Waubonsee College David E. Neufeldt, Hutchinson Community College Michele Paludi, Union College Jeffrey Pedroza, Lansing Community College Marites Pinon, Southwest Texas State Retta E. Poe, Western Kentucky University Janet Proctor, Purdue University Patricia Puccio, College of DuPage Elane Rehr, Diablo Valley College Neil Salkind, University of Kansas Lauren Scharff, Stephen F. Austin State University Connie Schick, Bloomsburg University
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xx PREFACIO H. R. Schiffman, Rutgers University Brian Schrader, Emporia State University George Schreer, Plymouth State College Alan Schultz, Prince Georges Community College Matthew J. Sharps, California State University–Fresno Craig A. Smith, Vanderbilt University Randolph A. Smith, Ouachita Baptist University Steven M. Smith, Texas A&M University Susan Nash Spooner, McLennan Community College Kimberly Stoker, Holmes Community College Chuck Strong, Northwest Mississippi Community College Michael J. Strube, Washington University Christopher Taylor, University of Arizona DeAnna L. Timmerman, Roane State Community College Larry R. Vandervert, Spokane Falls Community College Eva D. Vaughan, University of Pittsburgh Lisa Vogelsang, University of Minnesota-Duluth Wilse Webb, University of Florida
Robert A. Wexler, Nassau Community College Gordon Lee Whitman, Sandhills Community College Patrick S. Williams, University of Houston–Downtown Edie Woods, Madonna University Janice Yoder, University of Akron Otto Zinser, East Tennessee State University El equipo editorial de Pearson Educación merece un reconocimiento especial. Finalmente, expresamos nuestro más profundo agradecimiento a nuestros profesores. Entre ellos se encuentran Anne Anastasi, Virginia Chancey, David Landrigan, Wayne Ludvigson, Alvin North y Jack R. Strange. Gracias especiales al “maestro de maestros”, Bob Daniel.
S.F.D. J. J.P.
PREFACIO
AL
E STU D IANTE
ESTILOS DE APRENDIZAJE: UNA PARTE IMPORTANTE DEL ESTUDIO FRUCTÍFERO Ocurre en casi todos los cursos universitarios: los estudiantes escuchan las clases a lo largo del semestre. Cada alumno escucha las mismas palabras al mismo tiempo y realiza las mismas tareas. Sin embargo, después de los exámenes finales, las experiencias de los estudiantes variarán desde la satisfacción y las altas calificaciones hasta la completa desconexión, las bajas calificaciones y la deserción. Muchas causas intervienen en este escenario: diferentes niveles de interés y esfuerzo, por ejemplo, o estrés exterior. Otro factor principal es el estilo de aprendizaje (cualquiera de las muchas formas particulares para recibir y procesar información). Digamos, por ejemplo, que un grupo de estudiantes toma una clase de composición de primer año que con frecuencia se divide en grupos de estudio. Los estudiantes que se sienten cómodos para trabajar con palabras o que están felices cuando participan en discusiones tendrán un buen rendimiento en el curso. Los estudiantes que son más matemáticos que verbales, o que prefieren trabajar solos, tal vez no se desempeñen tan bien. Los estilos y capacidades de aprendizaje tienen una función importante. Existen muchas formas diferentes e igualmente valiosas de aprender. La forma en que cada persona aprende es una mezcla única de estilos, que surge como resultado de distintas habilidades, desafíos, experiencias y capacitación. Para ser un aprendiz exitoso, usted necesita maximizar sus fortalezas y compensar sus debilidades. La evaluación en esta sección, Múltiples rutas hacia el aprendizaje, le ayudará a descubrir cuáles son esas fortalezas y debilidades. Con esta información, usted estará en condiciones de establecer metas específicas para una cambio positivo en su forma de estudiar, administrar el tiempo, recordar material y mucho más. Cuanto más se conozca, mayor posibilidad tendrá de manejar las diferentes situaciones y retos de aprendizaje.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES En 1983, Howard Gardner, profesor en Harvard University, cambió la forma en que las personas perciben la inteligencia y el aprendizaje con su teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría sostiene que existen al menos ocho distintas inteligencias que poseen todas las personas, y que cada individuo desarrolla algunas inteligencias más plenamente que otras. (Gardner define “inteligencia” como la habilidad de resolver problemas o de dar forma a productos que son útiles en un escenario cultural o comunidad particulares.) De acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples, cuando usted encuentra que una tarea o un tema es fácil, probablemente esté utilizando una inteligencia más plenamente desarrollada; cuando tiene más problemas, quizá esté usando una inteligencia menos desarrollada. En la siguiente página hay descripciones de cada una de las inteligencias, junto con habilidades características. La evaluación de las Múltiples rutas hacia el aprendizaje, con base en el trabajo de Gardner, le ayudará a determinar los niveles a los que están desarrollados sus inteligencias. Encontrará la evaluación en la página xxiii. Al realizar la evaluación, intente responder las preguntas de
xxi
manera objetiva; en otras palabras, responda las preguntas como mejor indiquen quién es usted, no quién quiere ser (ni tampoco quién quieren sus padres o su profesor que sea). Luego, anote sus calificaciones en la página xxiv. No se preocupe si algunas de sus calificaciones son bajas; esto les sucede a casi todos.
CÓMO PONER LAS EVALUACIONES EN PERSPECTIVA Antes de completar la evaluación de Múltiples rutas hacia el aprendizaje, recuerde: ninguna evaluación tiene la última palabra acerca de quién es usted y qué puede hacer y qué no. Es una herramienta interesante pero imperfecta, sus resultados se ven afectados por su habilidad para responder de manera objetiva, su estado de ánimo en ese día y otros factores. He aquí cómo usar mejor lo que le dice esta evaluación, o cualquier otra: Use las evaluaciones como referencia Aproxímese a cualquier evaluación como a una herramienta que le ayuda a expandir su idea de usted mismo. No hay respuestas “correctas”, ni “mejores” conjuntos de calificaciones. Piense en sus respuestas en la misma forma en que lo haría si se estuviese probando un nuevo par de anteojos para corregir la visión borrosa. Los anteojos no crearán nuevas rutas y posibilidades, sino que le ayudarán a ver más claramente los que ya existen. Use las evaluaciones para comprender Descubrir el nivel al que sus inteligencias parecen estar desarrolladas le ayudará a evitar luchar consigo mismo en categorías que lo limiten. En lugar de decir “no soy bueno en matemáticas”, alguien que no tenga mucha facilidad para matemáticas podrá hacer la materia más sencilla si utiliza estrategias apropiadas. Por ejemplo, un aprendiz que responda a mensajes visuales aprenderá mejor al dibujar diagramas de problemas matemáticos. Cuanto más sepa de usted mismo, más capaz será de evaluar y de adaptarse a cualquier situación, en la escuela, el trabajo y la vida. Enfrente los retos de manera realista Cualquier evaluación revela áreas de retos así como habilidades. En lugar de lidiar con las limitaciones (lo que promueve una autoimagen negativa) o de ignorarlas (lo que conduce a elecciones improductivas), use lo que sabe de la evaluación para mirar en dónde está y establecer metas que le ayuden a llegar a donde quiere estar. Explore estrategias en todas las áreas Después de la evaluación, usted verá estrategias de estudio relacionadas con las cuatro inteligencias más relevantes para estudiar este texto. Explore muchas estrategias diferentes, no sólo aquellas que se apliquen a sus fortalezas. ¿Por qué? Puesto que usted tiene habilidades en todas las áreas, aunque algunas estén más desarrolladas que otras, encontrará sugerencias útiles bajo cualquiera de los encabezados. Más aún, sus habilidades y estilos de aprendizaje cambian conforme aprende, así que nunca sabrá con exactitud qué funcionará para usted. Finalmente, cuando enfrente tareas y áreas académicas que le parezcan difíciles, las estrategias relacionadas con sus áreas más débiles le ayudarán. Por ejemplo, si usted no es fuerte en inteligencia lógico-matemática y tiene que tomar un curso de ciencia matemática dura, las sugerencias relacionadas con los aprendices lógicomatemáticos le ayudarán a desarrollar la habilidad que tiene.
xxii PREFACIO
Inteligencias y habilidades características Inteligencia
Descripción
Habilidades características
Verbal/lingüística
Habilidad para comunicarse con lenguaje a través de la escucha, la lectura, la escritura y el habla.
• • • • •
Analiza el uso propio del lenguaje Recuerda términos con facilidad Explica, enseña, aprende y usa el humor Comprende la sintaxis y el significado de las palabras Convence a alguien de hacer algo
Lógico/matemática
Habilidad para comprender el razonamiento lógico y la resolución de problemas, en particular en matemáticas y ciencia.
• • • • •
Reconoce patrones y secuencias abstractos Razona inductiva y deductivamente Discierne relaciones y conexiones Realiza cálculos complejos Razona científicamente
Visual/espacial
Habilidad para comprender relaciones espaciales y percibir y crear imágenes.
• Percibe y forma objetos con precisión • Manipula imágenes para artes visuales y diseño gráfico • Encuentra la ruta propia en el espacio (usa gráficos y mapas)
• Representa algo gráficamente • Reconoce relaciones entre objetos Corporal/cinestésico
Habilidad para usar el cuerpo físico con destreza y obtener conocimiento a través de sensaciones corporales.
• • • • • •
Conecta mente y cuerpo Controla el movimiento Mejora funciones corporales Trabaja con las manos Expande la conciencia corporal a todos los sentidos Coordina el movimiento corporal
Intrapersonal
Habilidad para comprender el comportamiento y los sentimientos propios.
• • • • •
Evalúa el pensamiento propio Está consciente de sus sentimientos y los expresa Toma acción independiente Entiende el yo en relación con los otros Piensa y razona en niveles superiores
Interpersonal
Habilidad para relacionarse con otros, notar sus estados de ánimo, motivaciones y sentimientos.
• • • • •
Ve las situaciones desde la perspectiva de otros Coopera dentro de un grupo Logra metas con un equipo Se comunica verbal y no verbalmente Crea y mantiene relaciones
Musical/rítmica
Habilidad para comprender y crear sonidos significativos y reconocer patrones.
• • • • •
Percibe cualidades tonales Crea o disfruta melodías y ritmos Es sensible a sonidos y ritmos Usa “esquemas” para escuchar música Entiende la estructura de la música y otros patrones
Naturalista
Habilidad para comprender las características del ambiente.
• Profunda comprensión de la naturaleza, el equilibrio ambiental y el ecosistema
• Aprecio del delicado equilibrio en la naturaleza • Se siente más cómo cuando está en la naturaleza • Habilidad para usar la naturaleza en la disminución del estrés
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO PARA DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE Encontrar cuáles estrategias de estudio funcionan mejor para usted quizá sea un largo proceso de ensayo y error. Sin embargo, si usted explora las estrategias en el contexto del estilo de aprendizaje, tendrá un buen inicio. Después de completar la evaluación de Múltiples rutas hacia el aprendizaje, usted será capaz de mirar el si-
guiente material con una visión más informada de lo que le ayudará más. Las estrategias que se presentan aquí se vinculan con cuatro inteligencias, seleccionadas porque tienen la mayor relevancia para el estudio en este curso: verbal/lingüística, lógico/matemática, visual/espacial e interpersonal. Aunque están escritas en el contexto de fortaleza, recuerde que las estrategias también le ayudarán a fortalecer un área de debilidad. Intente estrategias de todas (continúa en la p. xxiv)
PREFACIO
xxiii
Múltiples rutas hacia el aprendizaje Cada inteligencia tiene un conjunto de enunciados numerados. Considere cada enunciado por sí mismo. Luego califique cuánto se ajusta a lo que usted es ahora escribiendo el número correspondiente en la línea junto al enunciado. Por último, sume cada conjunto de seis preguntas. 1 rara vez 2 a veces 3 generalmente 4 siempre 1. ______ Me gustan las actividades físicas.
25. ______ Escucho música.
2. ______ Me incomoda estar sentado quieto.
26. ______ Muevo mis dedos o pies cuando escucho música.
3. ______ Prefiero aprender a través de hacer en vez de escuchar.
27. ______ Tengo buen ritmo.
4. ______ Tiendo a mover mis piernas o manos cuando estoy sentado.
28. ______ Me gusta cantar cuando escucho música.
5. ______ Disfruto trabajar con las manos. 6. ______ Me gusta caminar cuando pienso o estudio.
29. ______ Las personas dicen que tengo talento musical. 30. ______ Me gusta expresar mis ideas a través de la música. ______ TOTAL para musical
______ TOTAL para corporal-cinestésico 31. ______ Me gusta hacer un proyecto con otras personas. 7. ______ Uso mapas con facilidad. 8. ______ Dibujo imágenes o diagramas cuando explico ideas. 9. ______ Puedo ensamblar objetos fácilmente a partir de diagramas. 10. ______ Disfruto dibujar o tomar fotografías. 11. ______ No me gusta leer párrafos largos. 12. ______ Prefiero dibujar un mapa en lugar de escribir direcciones.
32. ______ La gente viene a mí para que le ayude a resolver conflictos. 33. ______ Me gusta pasar tiempo con los amigos. 34. ______ Soy bueno para comprender a la gente. 35. ______ Soy bueno para hacer que la gente se sienta cómoda. 36. ______ Disfruto ayudar a otros. ______ TOTAL para interpersonal
______ TOTAL para visual-espacial 37. ______ Necesito momentos tranquilos para pensar. 13. ______ Disfruto contar historias. 14. ______ Me gusta escribir.
38. ______ Cuando necesito tomar una decisión, prefiero pensar en ello antes de hablarlo.
15. ______ Me gusta leer.
39. ______ Estoy interesado en el automejoramiento.
16. ______ Me expreso con claridad.
40. ______ Entiendo mis pensamientos, sentimientos y comportamiento.
17. ______ Soy bueno para negociar. 18. ______ Me gusta discutir temas que me interesan. ______ TOTAL para verbal-lingüística
41. ______ Sé lo que quiero de la vida. 42. ______ Prefiero trabajar solo en los proyectos. ______ TOTAL para intrapersonal
19. ______ Me gustan las matemáticas. 20. ______ Me gusta la ciencia. 21. ______ Resuelvo bien problemas. 22. ______ Pregunto por qué ocurren las cosas o cómo funcionan. 23. ______ Disfruto planear o diseñar algo nuevo. 24. ______ Soy capaz de reparar objetos. ______ TOTAL para lógico-matemática
43. ______ Disfruto estar en la naturaleza siempre que es posible. 44. ______ Disfrutaría una carrera relacionada con la naturaleza. 45. ______ Disfruto estudiar plantas, animales, bosques u océanos. 46. ______ Prefiero estar en el exterior siempre que sea posible. 47. ______ Cuando era niño me gustaban los bichos, las hormigas y las hojas. 48. ______ Cuando experimento estrés, quiero estar en la naturaleza. ______ TOTAL para naturalista
xxiv PREFACIO
Retícula de calificación para Múltiples rutas hacia el aprendizaje Para cada inteligencia, sombree el recuadro en la hilera que corresponda con el rango donde cae su calificación. Por ejemplo, si obtuvo 17 en la inteligencia corporal-cinestésica, sombrearía el recuadro de en medio de esa hilera; si obtuvo un 13 en visual-espacial, sombrearía el último recuadro en esa hilera. Cuando haya sombreado un recuadro para cada hilera, verá de un vistazo un “mapa” de su rango de desarrollo. Una calificación de 20 a 24 indica un alto nivel de desarrollo en ese tipo particular de inteligencia, de 14 a 19 un nivel moderado y por debajo de 14 una inteligencia subdesarrollada.
20–24 (desarrollo alto)
14–19 (desarrollo moderado)
Por debajo de 14 (subdesarrollo)
Corporal-cinestésica Visual-espacial Verbal-lingüística Lógico-matemática Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista
las áreas diferentes y evalúelas. ¿Las que encajan con sus fortalezas funcionan bien para usted? ¿Las que corresponden a sus áreas más débiles le ayudan a mejorar? ¿Una estrategia ganadora proviene de un área de inteligencia inesperada? ¿Qué aprende de usted mismo a partir del examen de las estrategias que le ayudan?
tas que prefiere. Con frecuencia, necesita tiempo para convertir sus notas en un formato más estructurado. • En su tiempo libre, rescriba las notas y organice el material lógicamente.
Toma de notas Puesto que es prácticamente imposible apuntar todo lo que escuche o lea, el acto de tomar notas le ofrece la oportunidad de evaluar lo que vale la pena recordar y escribir. Tomar notas le mantiene inmerso activamente en el material y le ayuda a organizar su pensamiento. Saber cómo aprende le ayudará a decidir cómo tomar notas en clase y del libro de texto.
• Deje uno o más espacios en blanco entre puntos, en caso de que al hacer sus notas más lógicas necesite incorporar la información faltante más tarde.
Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Las palabras son lo suyo, y las notas están hechas de palabras, así que por lo general estos aprendices toman notas exhaustivas. De hecho, si usted cae en esta categoría, con frecuencia exagera al intentar escribir todo lo que escucha. Su reto es ser selectivo y organizado con lo que escribe. • Rescriba las notas para recortar el material innecesario y enfocarse en las ideas importantes.
• Elabore esquemas de las notas de clase o del material del texto.
Aprendices con fortaleza visual/espacial Usted retiene mejor lo que se presenta en alguna especie de formato gráfico o visual. Los cursos que consisten básicamente en conferencias no aprovechan lo mejor de sus habilidades. Busque materiales que se apoyen en su fortaleza, o créelos cuando no existan. • Tome notas en un estilo visual; por ejemplo, use un “mapa mental” o “liga de pensamiento”, que conecte ideas y ejemplos con el uso de formas y líneas. • Use diferentes colores, ya sea durante clase o después, para organizar sus notas.
• Evite escribir cada palabra: use abreviaturas y “taquigrafía personal”.
• Use un código de colores en su libro de texto al tomar notas en colores que usted relacione con diferentes ideas o tipos de información (por ejemplo, en un texto de ciencia, encierre en un círculo el vocabulario importante en rojo y los eventos trascendentes en azul).
Aprendices con fortaleza lógico/matemática Usted prefiere notas organizadas que fluyan lógicamente. Por desgracia, no todas las clases y profesores hacen posible que usted tome el tipo de no-
Aprendices con fortaleza interpersonal El material permanece mejor con usted cuando lo aprende y revisa activamente con otros. Algunas clases le dan la oportunidad de interactuar, pero otras no.
• Resuma las ideas principales y puntos de apoyo de los capítulos.
PREFACIO
Haga que sus notas adquieran vida al hacer de la interacción una parte de su experiencia de tomar notas. • Examine las notas con uno o más compañeros estudiantes, y ayúdense mutuamente a llenar las brechas. • Consolide la comprensión de sus notas al enseñar los conceptos a alguien más. • Si tiende a hablar con los compañeros de clase y distraerse, intente no sentarse junto a sus amigos. Leer La investigación ha demostrado que es mucho más efectivo descomponer su lectura en muchos pasos que pasar la misma cantidad de tiempo leyendo todo el material de una sola vez. SQ3R es una técnica de lectura de textos que le ayudará a capturar rápidamente las ideas, recordar más y repasar efectivamente para los exámenes. Los símbolos S-Q-3-R significan examinar, cuestionar, leer, recitar y revisar (survey, question, read, recite and review). A continuación se presenta un breve panorama del SQ3R. Examinar Examinar se refiere al proceso de previsualizar, o preleer, un libro antes de que realmente se estudie. Cuando usted examina un texto, pone atención a los preliminares (tabla de contenido y prefacio); a los elementos de capítulo (título, resumen o lista de objetivos, encabezados, tablas y figuras, citas, resumen y otras características); y a los elementos finales (glosario, índice, bibliografía). Cuestionar Cuestionar significa leer los encabezados y/u objetivos de capítulo y, en un trozo separado de papel o en los márgenes, escribir preguntas vinculadas a ellos. Si su material de lectura no tiene encabezados, formule preguntas conforme lea. Estas preguntas enfocan su atención y aumentan su interés, le ayudan a comprender y a relacionar nuevas ideas con lo que ya sabe. Leer Sus preguntas le dan un punto de partida para leer, la primera R (read) en SQ3R. Aprender de los libros de texto requiere que usted lea activamente, es decir, que se comprometa con el material mediante el cuestionamiento, la escritura, la toma de notas y otras actividades. Conforme lea, enfóquese en las preguntas de la etapa Q, busque conceptos importantes y haga anotaciones en su libro de texto (haga notas marginales, subraye, encierre en círculos ideas clave). Lea en segmentos y asegúrese de que comprende lo que lee conforme avanza. Recite Una vez que finalice la lectura de un tema, deténgase y responda las preguntas que surgieron en la etapa Q de SQ3R. Tal vez decida recitar cada respuesta en voz alta, decir silenciosamente las respuestas para usted mismo, comunicar las respuestas a otra
Examinar Cada capítulo comienza con un Contenido del capítulo
Cuestionar Las preguntas aparecen después de cada encabezado principal de capítulo y también en las secciones de Psico-detective
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persona, o escribir sus ideas y respuestas en notas breves. Puesto que escribir de memoria verifica su comprensión, con frecuencia es la forma más efectiva de reafirmar lo que leyó. Revisión Revise enseguida de terminar un capítulo. La revisión —tanto la que se realiza de manera inmediata como de forma periódica en los días y semanas posteriores a la lectura— fortalece su comprensión. Las técnicas de revisión incluyen releer, responder preguntas de estudio, resumir, discutir en grupo, examinarse a sí mismo y elaborar tarjetas de estudio. La revisión en tantas formas diferentes como sea posible aumenta la probabilidad de retención. Este texto tiene características que encajan en los pasos SQ3R y refuerzan su aprendizaje. La tabla en la parte inferior de la página muestra cómo aprovechar características específicas conforme avanza a través de los pasos de SQ3R. A continuación hay algunas recomendaciones de lectura en relación con las inteligencias: Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Usted tiende a funcionar mejor como lector. Encamínese al éxito siendo tan crítico como sea posible cuando lee. • Conforme lee el texto, subraye no más del 10%. • Marque su texto con notas marginales mientras lee. • Recite información al rescribir ideas y ejemplos importantes. Aprendices con fortaleza lógico/matemática Usted se desempeña bien cuando lee material organizado y lógico. Cuando el material no tiene estas características, se encuentra con problemas. • Busque patrones y sistemas en su material de lectura. • Lea el material en secuencia. • Piense acerca de las conexiones lógicas entre lo que lee y el mundo entero. Aprendices con fortaleza visual/espacial Los libros de texto con tablas, figuras y otros apoyos visuales le ayudan a retener los conceptos en su lectura. Diseñe sus propios materiales visuales cuando en un libro haya pocos o ninguno. • Conforme lea, tome notas de todos los mensajes visuales: fotografías, tablas, figuras y otros auxiliares gráficos. • Reconstruya lo que leyó utilizando un organizador visual (mapa mental, línea del tiempo, gráfica). • Tome tiempo para visualizar los conceptos conforme lea. Aprendices con fortaleza interpersonal Como leer es una actividad que por lo general se realiza en soledad, éste no su escenario
Leer El texto está diseñado para fluir, a la vez que minimiza las interrupciones al lector
Recitar Las preguntas de Verifique su progreso aparecen al final de cada sección principal de cada capítulo
Revisar Los resúmenes de repaso aparecen al final de cada sección principal de capítulo; en muchos capítulos aparecen cuadros de estudio
xxvi PREFACIO más fuerte, pues usted necesita desenvolverse en situaciones donde la interacción grupal le ayude a mejorar su comprensión de lo que lee. • Forme un grupo de estudio que discuta las lecturas de clase asignadas. • Tenga una sesión de lectura conjunta con un amigo y tomen turnos para resumir las secciones. • Enseñe a alguien más conceptos seleccionados de su lectura. Memorización En una teoría, la memoria humana se compara con una computadora, al tener una etapa de codificación, una de almacenamiento (con tres niveles de almacenamiento: sensorial, a corto plazo y a largo plazo) y una etapa de recuperación. Desde esta perspectiva, la mejora en la memorización implica repasar la información con la finalidad de mover esta última de la memoria de corto plazo a la de largo plazo. Otra teoría propone que hay diferentes niveles de procesamiento de información que conducen a diversos grados de memorización. Desde esta perspectiva, la mejora de la memoria requiere el uso de crecientes esfuerzos cuando se procesa información. Usted aprenderá más acerca de algunas de las siguientes estrategias en el capítulo 7 de este libro. Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Use palabras para repetir la información. • Escriba resúmenes de sus pasajes de texto y notas.
Presentación de exámenes La presentación de exámenes tiene que ver con el aprendizaje. Los exámenes están diseñados para mostrar lo que aprendió y para ayudarlo a descubrir dónde necesita trabajar más. Quienes se desempeñan bien en los exámenes tienen muy claro que se preparan no sólo para el examen, sino para lograr un sólido nivel de competencia. Usar un enfoque basado en el estilo de aprendizaje que le ayude a estudiar para un examen, y presentarlo, mejorará su habilidad: si usted aprende el material en la forma que se ajusta mejor a usted, será más capaz de retenerlo y comunicarlo en una situación de examen, pero también en un escenario de la vida real. Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Centre su atención en las palabras para hacer un buen uso de ellas. • Piense en preguntas que su instructor pudiera plantear en un examen, y escriba las respuestas. • Ponga atención en las palabras e instrucciones importantes que le digan cómo responder, por ejemplo, o en negativas que influyan en el significado de una pregunta (“Cuál de los siguientes no es...”) • Para exámenes de matemáticas y ciencias, resuelva primero problemas verbales y luego traduzca las palabras en fórmulas.
• Rescriba notas y trabájelas para hacerlas más limpias, más concisas y fáciles de entender.
Aprendices con fortaleza lógico/matemática Encuentre un sistema secuencial. • Disponga y use un sistema que prefiera: resolver el examen en su orden exacto, por ejemplo, o resolver todos los problemas simples primero y luego regresar a los difíciles.
• Elabore mnemónicos basados en palabras, como los acrónimos.
• Subraye los conceptos clave de los temas sobre los que podrían preguntarle en un examen.
Aprendices con fortaleza lógico/matemática Organizar su material le ayudará a recordar. • Imponga estructura a la información: elabore esquemas, use técnicas de agrupamiento o división. • Anote fechas y eventos en líneas de tiempo. • Revise sistemáticamente, por ejemplo, durante 30 minutos en un momento particular del día. Aprendices con fortaleza visual/espacial Elabore su material visual. • Dibuje mapas mentales y llénelos con información importante. • Convierta la información en gráficos o algún otro tipo de material visual. • Use imaginería: visualice los elementos conforme los aprenda. Aprendices con fortaleza interpersonal Repasar con otros le ayudará a cimentar lo que aprenda. • Discuta en grupo; elaboren cuestionarios para aplicarse entre ustedes; enseñe a alguien más. • Trabaje junto con alguien para crear recursos mnemónicos. • Interprete para otros canciones o poemas que contengan la información que necesita recordar.
• Si usted no sabe la respuesta correcta a una pregunta de opción múltiple, busque patrones que puedan conducirle a la respuesta correcta. Por ejemplo, cuando hay dos opciones similares, generalmente una de ellas es la correcta. Aprendices con fortaleza visual/espacial Haga lo necesario para que el examen se enfoque en lo visual. • Subraye palabras y frases clave en las preguntas del examen. • Elabore dibujos para ilustrar los conceptos sobre los que le preguntan en un examen. • Cree mapas mentales para organizar sus pensamientos antes de responder una pregunta de ensayo. Aprendices con fortaleza interpersonal Resolver exámenes es una empresa solitaria, por lo que es una actividad que rara vez hace uso de sus fortalezas. Haga cuanto sea posible para establecer situaciones de preparación que ofrezcan interacción. • Estudie para los exámenes en parejas y grupos. • En su grupo, escriba posibles preguntas de examen y formúlense preguntas unos a otros en un examen de tipo oral. • Compartan información: hablen acerca del examen, cómo respondieron las preguntas, qué desearían haber hecho diferente y qué harán diferente la próxima vez.
PREFACIO
CONCLUSIÓN Ahora que ya ha explorado algunas posibilidades de cómo aplicar el conocimiento de los estilos de aprendizaje a sus técnicas de estudio, está en condiciones de intentar estrategias y de evaluar lo que funciona mejor para usted. Conforme lea el texto, considere los “Tips de estudio” en los márgenes, que le ofrecerán estrategias específicas para dominar conceptos clave. Los “Tips de estudio” están marcados con iconos que recuerdan cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje y son los siguientes: Para verbal/lingüístico Para lógico/matemático Para visual/espacial Para interpersonal
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Consulte su guía de estudio para material adicional que le ayude a estudiar y prepararse para los exámenes. Además, si tiene acceso a Internet, visite el Companion Website de este texto, en www.prearsoneducacion.net/davis, donde encontrará: • Animaciones Live!Psych, que mejoran el aspecto visual del aprendizaje de conceptos clave en casi todos los capítulos. • Actividades interactivas, que resumen cada sección e incluyen gráficos. • Cuestionarios de autoevaluación que le brindan retroalimentación instantánea. Sea estratégico mientras lee, estudia y aprende, y encontrará que su autoconocimiento y sus habilidades lo encauzarán hacia un brillante futuro en la universidad y más allá. Muchas recomendaciones de estudio forman parte de Orientación educativa, quinta edición, © 2006, escrito por Carol Carter, Joyce Bishop y Sarah Lyman, publicado por Pearson Educación.
PSICOLOGÍA Q U I N TA
E D I C IÓ N
C APÍTU LO
1
La psicología, la investigación y usted
C O NTE N I D O
D E L
C APÍTU LO
CÓMO CONVERTIRSE EN UN PSICO-DETECTIVE
El método experimental
Perspectiva humanista
Estadística y psicólogos
Perspectiva fisiológica
Arthur Conan Doyle creía en las hadas
Ética de la investigación
Perspectiva evolucionista
Lineamientos para el psico-detective
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA MODERNA Wundt y el estructuralismo Funcionalismo
El estudio de caso
Psicología Gestalt
Observación naturalista
Perspectiva conductual
Investigación de correlación
Sigmund Freud y la perspectiva psicodinámica
Investigación por encuestas
Perspectiva cognoscitiva Perspectiva cultural y de la diversidad Perspectiva ambiental, poblacional y conservacionista
PSICOLOGÍA ACTUAL ESPECIALIDADES PSICOLÓGICAS
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
E
ste capítulo le introduce a la psicología, un campo con un tremendo crecimiento a través de los años. Aquí describimos los métodos que usan los psicólogos para recabar información
sobre los numerosos problemas y áreas que investigan; examinamos el desarrollo histórico y el crecimiento de la psicología, y estudiamos los diferentes tipos de trabajos que los psicólogos llevan a cabo en la actualidad. Además de introducirle al amplio y emocionante campo de la psicología, le explicamos cómo convertirse en un consumidor informado de la investigación psicológica. Los resultados y afirmaciones de dicha investigación llenan nuestra vida diaria; es necesario saber cómo evaluarlos. Una vez que hayamos puesto en perspectiva a la psicología contemporánea, estaremos listos para examinar sus temas particulares en capítulos subsecuentes. Casi todos los días encontramos eventos, en nuestras vidas o en los medios de comunicación masiva, donde interviene la “psicología”. Dichos eventos abarcan una gran variedad de temas. Considere los siguientes ejemplos.
EJEMPLO 1. Los amigos de Patty la han convencido de hacer una de esas pruebas que se encuentran en Internet. Patty siempre ha querido conocer su cociente intelectual, por lo que selecciona una prueba de CI (intelligence quotient) con una imagen de Albert Einstein en la parte superior. Responde preguntas de opción múltiple como “¿De qué color es el cielo por la noche?” y “El color del cielo es causado por”. Después de completar la prueba, se entera de que su puntuación es 48 y observa una lista de gente que había recibido altas puntuaciones en esta prueba. Debido a que su puntuación de 48 es de las más altas de la lista, y más de 162,000 personas habían visitado este sitio de Internet, Patty está convencida de que tiene un cociente intelectual alto. En el capítulo 8 habrá más que decir sobre la prueba de CI de Patty. EJEMPLO 2. En una universidad situada al otro lado de la ciudad, el profesor de psicología de Keith empieza la clase preguntando: “¿Qué tanta descarga eléctrica, de 0 a 450 volts, le administrarían a alguien como parte de un experimento de psicología?” Keith se entera de que un psicólogo social, Stanley Milgram (1974), condujo un estudio en el cual le pedía a la gente que administrara descargas eléctricas a otras personas como parte de lo que ellos creían que era una investigación sobre cómo aprende la gente. Aunque en realidad las descargas no se daban, los participantes no se enteraban de este hecho. Continuaban administrando “descargas” aun cuando ellos creían que éstas podían ser perjudiciales. Keith se sorprende, a la vez que se entristece, por los resultados del estudio de Milgram, los cuales discutiremos con más detalle en el capítulo 15.
CÓMO CONVERTIRSE EN UN PSICO-DETECTIVE Cada uno de estos ejemplos plantea preguntas que los psicólogos se hacen y tratan de contestar. Sí, los psicólogos se parecen mucho a los detectives; buscan encontrar las mejores respuestas a los cuestionamientos sobre nuestro comportamiento. Un psicólogo logra un doctorado y está interesado en el comportamiento de los seres humanos y los animales. Definimos psicología como la ciencia del comportamiento y los procesos mentales. Aunque esta definición enfatiza el comportamiento, no excluye la rica vida interior que todos experimentamos. Incluye los sueños, las fantasías y otras experiencias íntimas. Como una ciencia del comportamiento y los procesos mentales, la psicología proporciona las herramientas que necesitamos para responder las preguntas sobre las pruebas de cociente intelectual, la ética de la investigación y un sinfín de otros asuntos.
psicología Ciencia del comportamiento y los procesos mentales
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4 CAPÍTULO 1 Para entender cada una de estas situaciones, es necesario tener claro lo que sucedió antes y así determinar por qué y cómo se suscitaron cada una de ellas. Por ejemplo, ¿la puntuación de CI de Patty fue una indicación precisa de su habilidad intelectual? ¿La mayoría de la gente administraría una descarga eléctrica de 450 volts a otra persona como parte de un estudio sobre el aprendizaje? ¿Qué tan ciega es la obediencia a la autoridad? Contestar estas preguntas le ayuda a entender situaciones similares y le proporciona las herramientas necesarias para dar respuesta a otras preguntas sobre situaciones diversas. ¿Cómo aprender a ser un psico-detective si cada día está siendo bombardeado con información diseñada para influir su opinión, persuadirle para comprar mercancías, entretenerle o informarle sobre el mundo (McDonald, Nail y Levy, 2004)? La información viene de los diarios, la radio, la televisión, la familia y los amigos, y los anuncios. A menudo toma la forma de encabezados como los siguientes: La obediencia a la autoridad puede llegar a ser increíblemente ciega. En 1978 Jim Jones persuadió a sus seguidores para que dieran de beber Kool-Aid con cianuro a sus hijos y después se envenenaran ellos mismos.
Milagrosa píldora para la felicidad, desvanece la depresión Usted leerá 200% más rápido y tendrá una mejor comprensión Diario encontrado apunta a una historia de abuso Mensajes asociados con suicidios escondidos en canciones de rock Psíquico de tres años predice el futuro Para evaluar tal información, los psicólogos han encontrado ciertas técnicas que nos ayudarán a pensar con criterio. Introducimos estas técnicas en la siguiente sección pero, primero, considere una alternativa común: la sabiduría popular. Cuando tratamos de entender los eventos del mundo que nos rodea, algunas veces recurrimos a lo que se conoce como sabiduría popular. La tabla 1-1 contiene ejemplos de sabiduría popular en forma de proverbios. Lea cada uno y decida si está de acuerdo o no con lo que dice. Estos intentos por explicar los eventos se expresan en formas que nunca pueden desmentirse (Davis y Smith, 2005). Lea la lista de proverbios de nuevo y observe que los proverbios de la lista B contradicen a los de la lista A. La sabiduría popular da una explicación a cada evento imaginable, así como a su opuesto exacto (Teigen, 1986). Por consiguiente, la sabiduría popular nos da respuestas para todas las situaciones pero no explica ninguna. Si la sabiduría popular no es una guía útil para entender a nuestro mundo, ¿hacia dónde podemos voltear? La respuesta está en buscar percepciones y explicaciones a través de los métodos de investigación psicológica. Los psicólogos están entrenados para formular buenas preguntas, reunir información útil, llegar a conclusiones adecuadas, y desarrollar y formular más preguntas con base en la información recabada. Sin embargo, existen maneras correctas e incorrectas para hacer preguntas y llegar a conclusiones. Convertirse en un buen psico-detective requiere de práctica. Para entender la necesidad de practicar las habilidades de un psico-detective, remontémonos a la Inglaterra de los años veinte del siglo pasado.
TABLA 1-1
Sabiduría popular Esta prueba de sabiduría popular incluye principios generales de conducta. ¿Con cuáles concuerda usted? ¿Por qué?
Lista A
Lista B
1. Mira antes de saltar. 2. No se le pueden enseñar trucos nuevos a un perro viejo. 3. Ojos que no ven, corazón que no siente. 4. Dos cabezas piensan mejor que una. 5. Un centavo ahorrado es un centavo ganado. 6. Los opuestos se atraen.
1. Quien duda está perdido. 2. Nunca es tarde para aprender. 3. La ausencia hace que el corazón se encariñe más. 4. Si quieres que algo salga bien, hazlo tú mismo. 5. El que no arriesga, no gana. 6. Las aves del mismo plumaje vuelan juntas.
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
Arthur Conan Doyle creía en las hadas Después de la Primera Guerra Mundial, el espiritismo (una creencia en lo sobrenatural) despertó el interés a ambos lados del Atlántico. Casi toda ciudad tenía varios médiums, personas que proclaman su poder para contactar al mundo de los espíritus y comunicarse con los muertos durante una sesión espiritista (Hines, 1988). Los participantes en este tipo de sesiones se toman de las manos y se sientan alrededor de una mesa en un cuarto oscuro. Parece que a menudo pasan cosas extrañas en la sesión espiritista. Se oye a los espíritus hablar como en susurros flotantes, se sienten brisas heladas y roces, y las mesas se vuelcan aunque nadie las haya violentado. Sir Arthur Conan Doyle, el creador del magistral detective Sherlock Holmes, estaba profundamente interesado en el espiritismo. Su interés inició como un pasatiempo, pero más tarde se convirtió en el centro de su vida ya que deseaba comunicarse con su hijo, quien había muerto en la Primera Guerra Mundial. De hecho, Doyle creyó haber hablado con su hijo en distintas ocasiones (Hanson y Hanson, 1989). En mayo de 1920, Doyle escuchó rumores sobre que algunas hadas habían sido fotografiadas; él recibió los informes con gran entusiasmo, porque parecían confirmar su creencia en la existencia del mundo espiritual. Las fotografías fueron tomadas por dos jovencitas quienes afirmaron haber observado a las hadas en un prado cercano. Doyle desechó la posibilidad de un fraude, ya que las chicas eran jóvenes y no sabían cómo usar equipos fotográficos (aunque una de ellas había trabajado en una tienda de fotografía). En 1921 presentó los resultados de su investigación en su libro, The Coming of the Fairies (La llegada de las hadas). Con el peso de las declaraciones de Doyle mucha gente creyó que las fotografías eran genuinas, y cientos de personas le escribieron para describir a las hadas que ellos habían visto en sus propios jardines (Randi, 1987). La tecnología moderna ha demostrado que las hadas son una farsa. Una amplificación computarizada de las fotografías revela que las supuestas hadas eran, en realidad, recortes de cartón de un libro para niños, suspendidos por hilos casi invisibles. ¿Qué lecciones podemos aprender de la historia de las hadas? Primero, aunque prominentes figuras públicas puedan tener gran credibilidad, sus declaraciones no deben impedirnos formular nuestras propias preguntas. Segundo, debemos estar conscientes de la existencia de prejuicios o creencias que interfieren con la objetividad. Estas preconcepciones nublan nuestras observaciones, influyen las preguntas que hacemos, determinan los métodos que usamos e inducen nuestra interpretación de los datos recopilados. Antes de que Conan Doyle hubiera visto las fotografías de las hadas, ya estaba convencido de la existencia de un reino espiritual. Si Doyle hubiera sido un buen detective, habría reconocido los posibles prejuicios, formulado preguntas certeras y llegado a conclusiones adecuadas. La ley de parsimonia. Al estudiar la afirmación de Doyle acerca de que las hadas existen, usted ha aplicado la ley de parsimonia. Suponga que hay dos o más explicaciones sobre un incidente o una declaración. ¿Cuál de ellas es la aceptable? Asuma por un momento que todas las explicaciones propuestas explican tal incidente o afirmación. La ley de parsimonia indica que tomemos la explicación más simple, la que requiera el menor número de suposiciones. Doyle se enfrentó a dos explicaciones para el aparente avistamiento de las hadas que reportaban las jóvenes. Una explicación era que las dos chicas en realidad habían visto a las hadas. La segunda explicación es que ellas le jugaron una broma pesada a Doyle. ¿Cuál explicación es más simple y requiere menos suposiciones? Claro, la creencia en la existencia de hadas representa muchas suposiciones y más complejas que la idea de que las chicas le hubieran jugado una broma. Uno de nuestros objetivos al escribir este libro es ayudarle a usted a ser un mejor psico-detective, capaz de formular buenas preguntas, recabar información útil, llegar a conclusiones defendibles y estar consciente de los prejuicios de otros o de los propios. El proceso que estamos discutiendo se aplica a la historia de las hadas de Doyle, a los encabezados de las noticias y los anuncios de todos los días,
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prejuicios Creencias que interfieren con la objetividad
ley de parsimonia Principio por el cual se prefieren las explicaciones simples de los fenómenos sobre las explicaciones complejas
Aquí, Frances Griffiths con algunos de los recortes de cartón que utilizó para convencer a sir Arthur Conan Doyle de que había contactado a las hadas.
6 CAPÍTULO 1 a los ejemplos al inicio de este capítulo sobre las pruebas de CI y las descargas eléctricas de 450 volts y a un sinfín de eventos que usted experimenta durante el curso de un día cualquiera.
Lineamientos para el psico-detective ¿Cómo saber en qué creer? ¿Cómo separar la sensatez de lo absurdo? El pensamiento crítico, o el razonamiento que hacemos para determinar si una afirmación es verdadera (Clifford, Boufal y Kurtz, 2004), son la base de la psicología. En este libro usted leerá acerca de muchos experimentos en que los psicólogos pusieron en acción el pensamiento crítico para llegar a conclusiones sobre el comportamiento y la experiencia. Se le motivará para evaluar los hechos de manera inteligente y mejorar sus propias habilidades de razonamiento. Y aprenderá cómo evaluar con criterio la información que lea y escuche en los medios y en cualquier otra parte. Utilice las siguientes preguntas como directrices al evaluar una declaración o una afirmación.
TIP DE ESTUDIO Nombre un prejuicio que haya visto en la gente que conozca o incluso en usted mismo. Evalúe el prejuicio: ¿Qué efectos tiene sobre el comportamiento y la creencia? ¿Cuáles son los resultados de dichas conductas o creencias; son positivos o negativos?
¿Cuál es la declaración o afirmación, y quién la hace? Antes de aceptar una declaración o afirmación, considere la posibilidad de que la motive un prejuicio personal. Siempre que alguien haga una declaración que parezca extraordinaria, cuestiónese si esta persona tiene algo que ganar al hacer dicha afirmación. Los vendedores tienen un interés personal para convencerle de comprar sus productos. Por ejemplo, los distribuidores de automóviles pretenden que los nuevos consumidores sepan que los compradores anteriores han estado satisfechos, y de esta manera, para probar su afirmación, ofrecen los resultados de las encuestas. Los fabricantes de automóviles envían encuestas por correo a los compradores recientes para determinar su nivel de satisfacción. De acuerdo con Consumer Reports (“Selling It”, 1991), algunos fabricantes han ofrecido a sus consumidores incentivos para que llenen estas encuestas, pero solamente si llevan la encuesta a un distribuidor, ¡quien estará feliz de ayudarles a llenarla! Además de considerar la influencia de los prejuicios personales, debemos evaluar la competencia de la persona que hace la declaración. Las figuras de autoridad a menudo ofrecen reflexiones útiles, pero no debemos cegarnos por sus ideas. Recuerde, la credibilidad no pasa de un campo de competencia a otro en automático. Nos hemos centrado en la posibilidad de que ciertos prejuicios motiven a la gente que hace alguna afirmación. Debemos reconocer, sin embargo, que las mismas suposiciones que hagamos podrían crear prejuicios que influirán, por tanto, nuestras opiniones sobre las afirmaciones, preguntas o soluciones propuestas a un problema. La influencia del prejuicio no se limita a los expertos; también nosotros podemos estar prejuiciados y debemos luchar por reconocer sus, en ocasiones, sutiles efectos. La tabla 1-2 contiene una serie de preguntas en apariencia simples. Intente contestarlas y después verifique si sus respuestas son correctas.
TABLA 1-2
Preguntas simples que revelan evidencia sobre prejuicios Conteste cada una de las siguientes preguntas tan bien como le sea posible. Después, compare sus respuestas con las que aparecen en la página 37. 1. ¿El sol se encuentra más cerca o más lejos de la Tierra durante los meses de invierno, o la distancia es la misma en verano e invierno? 2. ¿La cara de quién aparece en una moneda de un centavo? 3. ¿Quién se robó el mayor número de bases en una sola temporada de béisbol profesional? 4. ¿Puede transformar la siguiente figura en un cuadrado perfecto usando solamente una línea recta?
Fuente: Adaptado de Beins (1993).
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
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¿La declaración o afirmación está fundamentada en observaciones científicas? Mucha gente sustenta conclusiones sobre el comportamiento citando experiencias o anécdotas personales. Por ejemplo, usted puede creer que tuvo éxito en un examen porque se sentó en su “asiento de la suerte”. Las experiencias personales con frecuencia se ofrecen también como prueba de la calidad de ciertos productos, que van desde detergentes hasta automóviles. Siempre que usted se encuentre ante una afirmación de éstas, cuestione si está justificada. Por ejemplo, ¿el hecho de que un cliente esté satisfecho con un producto prueba que el producto es consistentemente satisfactorio? El pensamiento crítico también requiere que preguntemos de dónde provienen los hechos. ¿La información estuvo apoyada por la investigación científica o por la observación informal? Más adelante en este capítulo discutiremos diversos métodos de investigación que los psicólogos utilizan para recabar datos y dar respuesta a los cuestionamientos. Sólo uno de estos métodos, el experimental, nos da las bases para hacer declaraciones de causa y efecto. Las fuentes populares que van desde tabloides como National Inquirer, Star y National Examiner hasta diarios más respetados como The New York Times y Philadelphia Inquirer con frecuencia publican noticias relacionadas con la psicología. Sin embargo, menos de 50% de estos artículos especifican los métodos de investigación sobre los cuales se fundamentan las declaraciones en estas noticias. De tal suerte que muchas fuentes de las afirmaciones que leemos en los medios impresos prestan poca atención al proceso de indagación científica, lo que nos dificulta evaluar estas declaraciones. Las mismas precauciones aplican para Internet. Cualquiera es capaz de crear una página Web y subir información a Internet. No existe garantía de que la información que usted encuentra ahí sea precisa. ¿Qué revelan las estadísticas? Muchos estudiantes temen a cualquier forma de estadísticas; aun así, todo el tiempo usamos estadísticas, aunque no siempre de manera inteligente. Nunca dude en pedir cifras que sustenten una afirmación, pero asegúrese de que las entiende. Las afirmaciones se presentan con frecuencia como una clase de promedio (o puntuación típica). Un promedio expresa información sobre la media de una distribución o grupo de cifras. No obstante, hay tres tipos de promedios, y usted necesita saber qué tipo de promedio se está presentando y si es adecuado. Al evaluar afirmaciones, necesitamos saber si los resultados pudieron haber ocurrido por casualidad. Los investigadores normalmente reportan la probabilidad de que sus resultados hayan surgido exclusivamente por la acción de la casualidad. Se dice que los resultados que van más allá de la incidencia de la casualidad son estadísticamente significativos. Es importante recordar que no se puede afirmar si un resultado lo es si sólo se consideran los resultados; se necesita llevar a cabo una prueba estadística. Dichas pruebas, y otros temas estadísticos, se abordarán en el apéndice A. Le sugerimos leer ese material en este momento; mejorará su habilidad como psico-detective. ¿Existen diferentes explicaciones plausibles para la declaración o afirmación? Con frecuencia los investigadores reportan que hay dos variables (conductas o eventos) relacionadas. Cuando enfrentemos una asociación entre dos variables, llamada correlación (veáse p. 11), cabe considerar la posibilidad de que la relación se deba, en realidad, a una tercera variable. El hecho de que dos eventos estén correlacionados no prueba que uno de ellos haya causado el otro; sin embargo, conocer la relación entre dos eventos nos ayuda a hacer predicciones sobre cuándo ocurrirán los eventos en el futuro. Por ejemplo, siempre que hay luna llena, la policía reporta más delitos y las salas de emergencia atienden a más víctimas de accidentes. ¿Existe una relación entre la luna llena y estos incidentes? Los investigadores que han examinado periodos más amplios han fallado consistentemente al tratar de encontrar tal relación (Rotton y Kelly, 1985). Aunque todos los eventos del mundo exigen una explicación, algunos son meras coincidencias. Considere las declaraciones que aparecen en la tabla 1-3. ¿Algún factor causó el otro o intervienen otros factores? Entre las muchas afirmaciones que encontramos a diario, hay unas sobre medicamentos y otros remedios. Los pacientes responden a un tratamiento médico aun cuando éste no contenga ningún ingrediente activo. ¿Por qué? Si uno espera que un medicamento alivie una enfermedad, esa creencia por sí sola produce una reducción en los síntomas. Esta respuesta positiva asociada a una creencia o actitud es conocida como efecto placebo. Las declaraciones hechas sobre fármaco a menudo suenan impresionantes; no obstante, cuando
efecto placebo En la investigación farmacéutica, los efectos positivos asociados a las creencias y actitudes de una persona acerca del medicamento, aun cuando éste no contenga ningún ingrediente activo
8 CAPÍTULO 1
TABLA 1-3
Causa y efecto Considere cada una de las siguientes declaraciones. ¿Alguno de los factores en cada una de ellas causó el otro? Si no, ¿qué otros factores pudieron intervenir? 1. El teléfono siempre suena cuando estoy en la ducha. 2. Pierdo mis llaves sólo cuando estoy de prisa. 3. La gente siempre llama en momentos inoportunos. 4. Siempre llueve justo después de que lavo el auto. 5. Los productos siempre entran en oferta al día siguiente de que los compro. 6. El timbre de la puerta siempre suena justo cuando el bebé se está empezando a dormir.
juzguemos la eficacia de un fármaco, es necesario saber cuántos pacientes mejoraron debido al efecto placebo. Sólo cuando hayamos obtenido esta información comparativa, podremos juzgar la verdadera eficacia de un fármaco. Hemos presentado cuatro lineamientos que son de utilidad al evaluar una afirmación:
TIP DE ESTUDIO Reúnase en un grupo de cuatro personas. En un artículo actual de un diario o una revista, encuentre una afirmación o declaración. Asigne uno de los cuatro “lineamientos para el psico-detective” a cada unos de los cuatro miembros del grupo. Después, cada estudiante debe evaluar la afirmación utilizando la guía que escogió y compartir esta información con el grupo.
R E S U M E N
D E
1. ¿Cuál es la declaración o afirmación, y quién la está haciendo? 2. ¿La declaración o afirmación está fundamentada en observaciones científicas? 3. ¿Qué revelan las estadísticas? 4. ¿Existen explicaciones diferentes plausibles para la declaración o afirmación? Usar estos lineamientos no garantiza que siempre se llegará a una comprensión completa y precisa de cualquier afirmación o explicación propuesta. Ni siquiera un experimento científico bien llevado garantiza que se encuentre la verdad. Dependiendo del tipo específico de experimento que se está llevando a cabo, la cultura en la que se está desarrollando y la interpretación personal de los resultados, habría diferentes visiones de “la verdad”. Los lineamientos, sin embargo, sí le ayudan a evitar ciertas dificultades que tal vez le lleven a conclusiones imprecisas. En la siguiente sección examinaremos los métodos que usan los psicólogos para dar respuesta a las preguntas de una investigación. Estas técnicas son las herramientas del psicodetective.
R E PAS O
1. Los eventos de nuestra vida diaria plantean preguntas que los psicólogos son capaces de contestar. Al contestar estas preguntas, la psicología nos ayuda a desarrollar las habilidades necesarias para evaluar las afirmaciones críticamente. 2. El caso de sir Arthur Conan Doyle y las fotografías de supuestas hadas nos enseñan la relevancia de formular buenas preguntas y demuestran lo importante de estar conscientes de cómo el prejuicio podría influir las preguntas que hacemos y las conclusiones a las que llegamos. 3. Cuando hay dos (o más) explicaciones para una afirmación o declaración, la ley de parsimonia indica que debemos seleccionar aquella que requiera el menor número de suposiciones. 4. Si formulamos buenas preguntas, recabamos datos útiles y llegamos a conclusiones defendibles, podemos convertirnos en consumidores informados de la investigación psicológica. 5. Cuando evaluemos afirmaciones informales o por investigación, necesitamos saber exactamente cuál es la afirmación y
quién la hace. A menudo, las figuras de autoridad tienen gran credibilidad, pero su experiencia no pasa de un campo a otro, y sus declaraciones no deben ser aceptadas a ciegas. 6. También es importante determinar si las afirmaciones se fundamentan en observaciones científicas. Aunque la ciencia no garantiza que el investigador encontrará la verdad, las conclusiones sustentadas en observaciones sistemáticas y empíricas (objetivamente cuantificables) de grandes muestreos son más fuertes que aquéllas basadas en unos cuantos testimonios personales. 7. Entender y utilizar las estadísticas es de gran ayuda al evaluar afirmaciones. Los psicólogos normalmente reportan la probabilidad de que sus hallazgos puedan ser el resultado de la pura casualidad. 8. Necesitamos entender que la relación entre dos eventos no prueba que uno de éstos haya causado al otro. Debemos considerar explicaciones diferentes que puedan dar cuenta de un evento o afirmación en particular.
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. ¿Cuál es la mejor definición de la disciplina psicología? a. b. c. d.
9
La ciencia del comportamiento. La ciencia de los procesos mentales. La ciencia del comportamiento y los procesos mentales. La ciencia del comportamiento humano y los procesos mentales.
2. ¿Cuál es el principal problema de recurrir a la sabiduría popular o a los proverbios para explicar el comportamiento? a. No es posible refutar a la sabiduría popular y los proverbios, porque pueden adaptarse a cualquier situación. b. La sabiduría popular y los proverbios nunca son acertados. c. La sabiduría popular y los proverbios son demasiado vagos. d. La sabiduría popular y los proverbios no proporcionan una comprensión del comportamiento. 3. ¿Cuál de las siguientes podría considerarse una característica de la investigación científica prejuiciosa? a. Los investigadores se mantienen objetivos a toda costa. b. Los investigadores permiten que las preconcepciones nublen sus observaciones. c. Los investigadores requieren pruebas más rigurosas de las que normalmente se exigen. d. Los investigadores se cuestionan a sí mismos, sin importar lo que otras personas les digan. 4. Lea cada una de las siguientes afirmaciones y evalúe su validez utilizando los lineamientos para el psico-detective que fueron presentadas en las páginas 6 a 8. a. Los alumnos de un curso de introducción a la psicología estaban intrigados por el tema de los sueños; planteaban preguntas sobre el recuerdo de los sueños, su significado y la presencia de color en ellos. Decidieron conducir una en-
cuesta para contestar su pregunta sobre el color en los sueños. Los alumnos reportaban si aparecían colores en los sueños que habían tenido la noche anterior. Solamente 2 de 50 alumnos reportaron colores en sus sueños. El grupo concluyó que raramente soñamos en colores. b. Una empresa reportó los resultados de una prueba de sabor llamada “Fizzy vence a Foamy”, realizada en dos bebidas de cola. La compañía concluyó que “un sorprendente 60% dijo que Fizzy sabe tan bien o mejor que Foamy”. c. En el trastorno llamado autismo, la persona afectada tiende a evitar el contacto humano y muestra poca o ninguna habilidad para hablar; mucha gente con este trastorno también presenta discapacidad intelectual. Para ayudar a las personas autistas a comunicarse, los investigadores desarrollaron una técnica en la cual un asistente llevaba el brazo de la persona autista a apuntar hacia las letras de un teclado y, de esta forma, deletrear palabras. Con esta ayuda, las personas que antes eran incapaces de comunicarse, según los reportes, aprendieron cómo deletrear con corrección, a construir oraciones con gramática correcta, a escribir poesía y a resolver problemas matemáticos. No obstante, los críticos se mostraron escépticos. Notaron que las personas autistas rara vez miraban el teclado mientras el asistente les llevaba el brazo. 5. ¿Cuál de los lineamientos para el psico-detective se refiere a la cuestión de la causa y el efecto? a. ¿Qué revelan las estadísticas? b. ¿Cuál es la afirmación y quién la hace? c. ¿La declaración o afirmación se fundamenta en observaciones científicas? d. ¿Existen otras explicaciones plausibles para la declaración o afirmación?
RESPUESTAS: 1. c 2. a 3. b 4. a. La afirmación de rara vez soñar a colores no está sustentada en la observación científica. Lo que es más, este hallazgo también se explica por otros factores, como la poca memoria de nuestros sueños. b. Existen diversos problemas con el resultado de que “un sorprendente 60% dijo que Fizzy sabe tan bien o mejor que Foamy”. En realidad desconocemos quién participó en la prueba de sabor; quizá fueron empleados pagados por la compañía Fizzy. La cifra de 60% que parece sustentar las afirmaciones de la compañía es engañosa, por decir lo menos. ¿Qué pasaría si 90% de esta cantidad siente que ambas marcas saben igual de bien? Eso deja solamente 10% que gusta de Fizzy más que de Foamy y 40% que gusta más de Foamy. Se necesita mucha más información. c. No hay pruebas de que los individuos autistas tuvieran algo que ver con el movimiento de sus brazos. Es probable que el facilitador fuera responsable por los resultados que estamos considerando. 5. d
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Sam y Ann pasaron la tarde del sábado navegando en Internet y se sorprendieron con la variedad de sitios que visitaron. Las declaraciones de la superioridad de este o aquel producto eran casi imposibles de creer. Encontraron numerosos sitios en los que podían ordenar productos que estaban anunciando las celebridades. Se preguntaron si los productos eran tan buenos como ellas aclamaban. ¿Cómo contestarían los psicólogos el tipo de preguntas que Sam y Ann hicieron? La ciencia de la psicología se refiere a situaciones como ésta y como las descritas al principio del capítulo. Los objetivos de la psicología son describir tales eventos, hacer predicciones sobre las condiciones que los originaron, y después usar ese conocimiento para predecir y posiblemente controlar eventos en el futuro.
10 CAPÍTULO 1 método científico Sistema de investigación en el que una persona lleva a cabo cuidadosas observaciones de un fenómeno, propone teorías para explicarlo, hace hipótesis sobre comportamientos futuros y luego prueba estas hipótesis a partir de más investigación y observación
teoría Explicación de un fenómeno con base en observaciones cuidadosas y precisas
hipótesis Predicción sobre comportamientos futuros que se deriva de la observación y las teorías
estudio de caso Estudio detallado de una sola persona. A menudo, proporcionan sugerencias para futuras investigaciones
observación naturalista Estudio del comportamiento en su entorno típico sin el afán de alterarlo
Como lo hemos discutido, la psicología es el estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales. ¿Qué hace de la psicología una ciencia? Los psicólogos comparten una suposición básica con las demás ciencias: los eventos físicos y psicológicos tienen causas que pueden descubrirse a partir de la investigación científica. Los científicos no recurren a la especulación, a las corazonadas o a la recolección no sistemática de experiencias personales. En vez de eso, usan un sistema de investigación conocido como el método científico. Como todos los científicos, los psicólogos empiezan su trabajo haciendo observaciones muy cuidadosas y precisas de diferentes fenómenos o eventos. Después utilizan la información que han obtenido para desarrollar explicaciones para los fenómenos que han observado; a esta información la llamamos teorías. De estas teorías los psicólogos desarrollan hipótesis o predicciones sobre comportamientos futuros. Después prueban estas hipótesis a través de más investigación y observación. ¿Cómo recaban los psicólogos los datos que necesitan para desarrollar teorías y probar hipótesis? Utilizan una serie de métodos de investigación que incluyen estudios de caso, observaciones naturalistas y experimentos. Cada método tiene puntos fuertes y débiles; todos ellos contribuyen a nuestro conocimiento de afirmaciones y eventos. La elección del método específico utilizado normalmente se determina por el tipo de problema que se está investigando.
El estudio de caso A veces llamado estudio clínico, el estudio de caso es un análisis profundo de una persona. Este método lo popularizó Sigmund Freud (véase capítulo 11) mientras desarrollaba su teoría psicoanalítica de la personalidad. Una importante ventaja del estudio de caso es que, al concentrarse en una persona (o, a veces, en unas cuantas personas), permite a los investigadores recolectar una gran cantidad de información detallada. El objetivo de un estudio de caso es utilizar la información obtenida de una persona para entender los comportamientos de los otros. Los estudios de caso son, a menudo, una excelente fuente de ideas para investigaciones para explorarse con otros métodos. Una posible desventaja del método es que lo aprendido al estudiar a una persona podría no necesariamente aplicarse a otras. Por ejemplo, un estudio intensivo de los comportamientos interpersonales y los rasgos de personalidad del presidente de Estados Unidos no podría decirnos mucho sobre las mismas conductas y rasgos de otros hombres o mujeres estadounidenses. El presidente vive en circunstancias únicas y lleva una vida con la que muy poca gente puede relacionarse. Se dice que los resultados con aplicabilidad limitada no generalizan.
Observación naturalista 1.1
El objetivo de la observación naturalista es describir los entornos, la frecuencia y las características de ciertas conductas en el mundo real. Por ejemplo, los psicólogos interesados en el uso de cinturones de seguridad se han estacionado a las salidas de los centros comerciales para observar cuántos automovilistas los utilizan. También han detectado si los niños que van en el auto los usan. Cuando los psicólogos aplican este método, observan los comportamientos en el momento en que ocurren, sin interferir o alterar los comportamientos de ninguna manera. Los observadores deben tener cuidado de no afectar los comportamientos que observan y registran. Las observaciones que interfieren con el comportamiento que se estudia son llamadas reactivas. ¿Alguna vez usted ha notado a alguien, en un restaurante, que le está mirando mientras usted come? Si le ha ocurrido, está familiarizado con la observación reactiva. Trate de recordar si el escrutinio del observador pudo haber cambiado su conducta de alguna manera. Por ejemplo, ¿revisó usted si tenía comida en su ropa o en su rostro, o hizo algún esfuerzo para poner en práctica sus mejores modales? Los psicólogos que hacen observaciones naturalistas tratan de asegurarse de que ellos mismos no sean observados, intentan mezclarse con el entorno para no ser detectados por las personas a quienes están observando. Otro método consiste en encontrar alguna forma de recabar información sin estar físicamente presente. Por ejemplo, Gibson, Smith y Torres (2000), estaban interesados en saber si la proximidad de un transeúnte estaba relacionada con la percepción visual de alguien que utilizaba un cajero automático. Desde su mirador escondido, observaron que conforme se acortaba la distancia del transeúnte, la percepción de la persona que utilizaba el cajero automático aumentaba.
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
11
Si utiliza un espejo de una sola cara, el investigador se mantiene oculto y realiza observaciones naturalistas de los niños de esta guardería.
Investigación de correlación Imagine que es su último año de bachillerato y se enfrenta a todas las opciones y decisiones que tienen que ver con su preparación para ir a la universidad. Antes de hacer solicitud en la universidad de su preferencia, muy probablemente hizo un examen de colocación, como el SAT (en inglés, Scholastic Aptitude Test) o el ACT (en inglés, American College Test). ¿Qué propósito tienen las pruebas como SAT y ACT? Los psicólogos han descubierto que las puntuaciones en estas pruebas están relacionadas a (correlacionadas con) su desempeño como estudiante de universidad. Esto significa que conocer las puntuaciones de SAT o ACT permite que los educadores predigan el desempeño que un estudiante tendrá durante su primer año de universidad. No obstante, tenga en cuenta que no sólo porque dos variables están correlacionadas, a un nivel alto, una variable causa la otra. En este caso, las puntuaciones de SAT o ACT están relacionadas a los promedios de calificación, pero no los causan en realidad. La figura 1-1 presenta dos posibles diagramas de dispersión, gráficas que ilustran la relación entre dos variables (en este caso las puntuaciones de SAT y el promedio de calificaciones del primer año). En estos ejemplos, cada punto en la gráfica representa a un alumno.
Más baja
diagrama de dispersión Gráfica que dibuja la relación entre dos variables
Puntuaciones SAT
Más alta
Puntuaciones SAT
Más alta
1.2
Más baja Más alta Promedio de calificaciones del primer año (GPA)
A
Más baja
Más baja
Más alta
Promedio de calificaciones del primer año (GPA)
B
FIGURA 1-1 Los diagramas indican (A) una perfecta relación positiva y (B) una relación positiva moderada entre las puntuaciones de SAT y el promedio de calificaciones del primer año (en inglés, grade point average, GPA).
12 CAPÍTULO 1 coeficiente de correlación Número que oscila entre ⫺1.00 y ⫹1.00 y que representa el grado y la dirección de relación entre dos variables
La ubicación del punto se determina tanto por la puntuación del alumno en SAT (eje vertical) y su promedio como estudiante del primer año (eje horizontal). Si la relación entre las puntuaciones de SAT y las calificaciones fuera perfecta, si el alumno con la puntuación SAT más alta tuviera el promedio de calificaciones más alto, los puntos se colocarían en línea recta desde el extremo inferior izquierdo hasta el extremo superior derecho, como en la figura 1-1A. El grupo de puntos en la figura 1-1B parece más como un gran óvalo que corre del extremo inferior izquierdo al superior derecho del diagrama; cuanto mayor es la puntuación de SAT, mayor es la tendencia a tener un promedio de calificaciones más alto. Por tanto, hay algo de predictibilidad aquí, pero no es perfecta. Los diagramas de dispersión nos dicen si los valores de dos variables están correlacionados, si tienden a producirse juntas. Podemos resumir la información presentada en un diagrama con un solo número, un poco de taquigrafía que es muy útil cuando no se tiene a la mano un diagrama de dispersión. Este número, conocido como coeficiente de correlación, se simboliza por la letra r (véase apéndice A). Un coeficiente de correlación tiene un valor que oscila entre –1.00 y +1.00, ni más alto ni más bajo. El número nos dice la fuerza de la correlación, y el signo nos dice la dirección de la relación. ¿Que significan esos números? Primero, por un momento, haga caso omiso del signo (– o +) enfrente de los números. Cuanto más alta sea la r, la relación será más fuerte. De tal forma, si r es 0.70, las dos variables están más fuertemente asociadas de lo que estarían si r fuera 0.30. Si r es 0, las dos variables no están relacionadas en absoluto. El signo (– o +) indica la dirección de la relación. Un signo más nos dice que conforme los valores de una variable (en nuestro ejemplo, las puntuaciones de SAT) aumentan, lo mismo sucede con los valores de la otra (en nuestro ejemplo, el promedio de calificaciones). Así, los valores de ambas variables van en la misma dirección; están positivamente correlacionadas. En consecuencia, si las puntuaciones de SAT son altas, también lo son los promedios de calificaciones. De modo similar, el número de horas que los alumnos estudian para un examen y las calificaciones que obtienen están positivamente correlacionadas. En contraste, un signo menos nos indica que los valores de las dos variables van en direcciones opuestas; es decir, están negativamente correlacionadas. A medida que los valores de una variable aumentan, los valores de la otra tienden a decrecer. Por ejemplo, los alumnos que estudian mucho deberían cometer menos errores en un examen. Quienes no estudian mucho es probable que cometan más errores. Las variables del tiempo de estudio y los errores en un examen están negativamente correlacionadas.
Manos a la obra He aquí una oportunidad para que usted comprenda mejor la investigación de correlación cuando construya un diagrama de dispersión. Utilice el tiempo de cada una de sus clases como una variable. Trace cada uno de estos tiempos en el eje vertical de su gráfica. Comience con su primera clase de la mañana y así hasta llegar a su última clase de la tarde. Asegúrese de dejar espacio entre cada tiempo de clase (no los acumule todos al final del eje). Sus calificaciones serán la segunda variable; trácelas sobre el eje horizontal. Comience con las calificaciones más bajas y ascienda en unidades iguales a medida que vaya avanzando en el eje (por ejemplo, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100). Es una tarea fácil graficar sus calificaciones como una función del tiempo de clase. Usted traza sus calificaciones para cada examen en todas sus clases o grafica varias pruebas en la misma gráfica. Ahora, examine la gráfica para ver si las variables se correlacionan. Si el diagrama fluye del extremo superior izquierdo de la gráfica al extremo inferior derecho, entonces sus calificaciones son mejores en las primeras horas del día (ésta es una correlación negativa; cuanto más temprano sea la clase, mejores serán las calificaciones). Si el diagrama fluye desde el extremo inferior izquierdo al superior derecho, entonces sus calificaciones mejoran conforme el tiempo de clase va pasando (ésta es una correlación positiva). ¿Qué pasa si el diagrama parece no fluir en ninguna dirección? Esperamos que se nos adelante y diga que esto sería una correlación inexistente (o casi). Con base en lo que ha encontrado, ¿la hora del día es un factor para usted en términos de calificaciones? Además de ser un gran ejercicio práctico, esta actividad es un excelente consejo lógico-matemático de estudio.
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
13
Psico-detective Aquí está su primera oportunidad para ser un psico-detective. Hemos incluido algunas secciones de psico-detective en cada capítulo para ayudarle a agudizar sus habilidades de pensamiento crítico. Por favor, présteles atención y genere algunas respuestas para cada pregunta antes de seguir leyendo. Las dos variables en nuestro ejemplo anterior eran las puntuaciones de SAT y los promedios de calificaciones. Antes de continuar leyendo, haga una lista de algunos factores que puedan ser responsables de la asociación entre estas variables. Un factor que podría explicar la asociación entre las puntuaciones de SAT y las calificaciones es la posibilidad de que ciertos estudiantes (en especial aquellos con las puntuaciones de SAT más altas) fueron criados por familias que hacían hincapié en actividades de enriquecimiento y aprendizaje de actividades. Estas familias proporcionaron información y experiencias que contribuyeron a mejores hábitos de estudio y, en consecuencia, a mayores calificaciones, y a puntuaciones de SAT más altas. Destacamos esta posibilidad ya que una correlación entre dos variables no significa que una variable cause la otra. Quizá las dos variables estén relacionadas debido a la influencia de una tercera variable. Las correlaciones sí nos permiten hacer predicciones; cuanto más grande sea la correlación, mejor será la predicción.
Investigación por encuestas Los psicólogos y otros científicos sociales idearon el método de investigación por encuesta para recabar datos de una muestra que represente a una población más grande. A menudo, las encuestas son utilizadas porque son formas eficientes de recabar grandes cantidades de información. Son aplicadas en entrevistas personales, por teléfono o a través de preguntas escritas, y aun por computadora. El interés por comprender la violencia lleva a los investigadores a preguntar, “¿Cuánta violencia existe en nuestra sociedad?” Podríamos contestar si, a nuestra vez, preguntáramos a cada persona en el país si él o ella han sido víctimas de un delito violento (como un robo o un ataque) durante el año pasado, pero este planteamiento es en extremo caro e impráctico.
Las encuestas son un medio para recabar grandes cantidades de información. Las entrevistas personales permiten que los entrevistadores puedan aclarar las respuestas.
Psico-detective Suponga que decidiéramos contestar a nuestra pregunta sobre la violencia examinando el número de delitos violentos reportados a la policía. ¿Cree que haya algunas razones por las que este enfoque no proporcione un cálculo preciso de la cantidad de estos delitos en nuestra sociedad? ¿Cuáles son algunas formas en las que el tipo de encuesta podría influir la información que se está recabando? Escriba algunas de las razones antes de seguir leyendo. El número de delitos violentos reportados a la policía no reflejaría el número real de éstos en la sociedad porque muchos delitos nunca se reportan. En 1988, el Departamento de Justicia de Estados Unidos descubrió que en realidad sólo 37% de todos los delitos se reportaban a la policía; esto es, por cada 37 delitos reportados, 63 no se reportaban (Jamieson y Flanagan, 1988). Para contrarrestar el problema de los delitos no reportados, el Departamento de Justicia recaba datos sobre el trato discriminatorio dado a los delitos, en su National Crime Victimization Survey. La encuesta depende de los reportes de las víctimas; por tanto, no calcula la frecuencia de los asesinatos, un delito que sí es reportado a la policía o descubierto por ellos. Lo “violento” que se describan los delitos también influirá en el número de delitos que se reporten. ¿La muerte u hospitalización están incluidas en la definición? ¿El daño a la propiedad es un requerimiento? Estos rasgos tendrán una influencia directa en el número de delitos violentos que sean reportados. En otro ejemplo de la investigación por encuesta, McKinney y McAndrew (2000) buscaban determinar la tolerancia a la homosexualidad entre atletas y no atletas colegiales de ambos sexos. Como se observa en la figura 1-2, sus resultados demostraron que los atletas hombres fueron significativamente menos tolerantes a la homosexualidad que cualquiera de los otros grupos.
método de investigación por encuesta Método de investigación por el que se obtiene información de un grupo selecto de personas que representan a un grupo más grande
14 CAPÍTULO 1 FIGURA 1-2 Tolerancia a la homosexualidad por estatus atlético y sexo.
45 Puntuación de tolerancia
Fuente: McKinney BA, McAndrew FT (2000). Sexuality, gender, and sport: Does playing have a price? Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 5, 152-158.
Tolerancia a la homosexualidad por estatus atlético y sexo
40
35
30 Atletas No atletas 25 hombre
mujer Sexo
muestra representativa Muestra seleccionada para que refleje las características de una población de interés para el investigador
método experimental Método de investigación que incluye la manipulación de variables independientes para determinar cómo afectan a las variables dependientes
Cuando se dirige una encuesta, los investigadores deben obtener una muestra representativa, una que es seleccionada para reflejar las características de un grupo más grande (la población). El investigador trata de asegurarse de que la muestra es una versión de la población en miniatura. Podemos ver la aplicación del método por encuesta en cada elección, cuando los conductores de noticieros anuncian a los ganadores de la elección con base en la información de encuestadores, con sólo 2% del voto tabulado. ¿Cómo alguien hace una predicción a partir de 2% (o aún menos) de los votos? Las organizaciones de noticias hacen estas predicciones porque los encuestadores han identificado las áreas clave que representan a la población entera desde el punto de vista de género, origen étnico y preferencia política; de tal suerte que un pequeño, pero representativo segmento de la población, es usado para predecir la forma en que votará la población entera. Obtener una muestra representativa no es la única consideración importante cuando se realizan encuestas. Las preguntas deben estar formuladas con mucho cuidado para obtener respuestas significativas y útiles. Considere una encuesta acerca del número de dolores de cabeza reportados por los encuestados. Cuando se planteó la pregunta “¿Padece usted dolores de cabeza frecuentemente, y si es así, con cuánta?”, el promedio de dolores de cabeza reportados fue 2.2 por semana. Cuando la palabra ocasionalmente se sustituyó por la palabra frecuentemente, el promedio de dolores de cabeza reportados fue solamente 0.7 por semana (Loftus, 1975). Las preguntas de una encuesta algunas veces están inclinadas para dar resultados tendenciosos. Por ejemplo, en 1993, H. Ross Perot y su organización United We Stand condujeron una encuesta a nivel nacional. Escépticos por los resultados, Time y CNN pidieron a Yankelovich Partners, una compañía profesional, conducir dos encuestas de muestras aleatorias de la población de Estados Unidos. Una muestra recibió la versión Perot de las preguntas; la segunda muestra contestó preguntas similares que habían sido reescritas para reducir el potencial tendencioso. Perot hizo una pregunta de la siguiente manera: “¿Se deben aprobar leyes para eliminar cualquier posibilidad de intereses especiales, si se les otorgan grandes sumas de dinero a los candidatos?” La versión Yankelovich era “¿Se deben aprobar leyes para prohibirle a los grupos de interés que contribuyan a las campañas que apoyan?” Los resultados fueron asombrosos. A la versión de Perot, 80% de los encuestados contestó que sí y 17% contestó que no. En la encuesta Yankelovich, 40% favoreció la aprobación de esas leyes mientras que 55% apoyó el derecho de contribuir (Moore y Parker, 1995). Como vimos anteriormente, la naturaleza de una encuesta y la forma en que un proyecto es conducido daría como resultado diferentes opiniones sobre el verdadero estado de los asuntos.
El método experimental 1.3
Los métodos de investigación descritos hasta ahora dan pistas útiles, datos sólidos y excelentes descripciones. Sin embargo, como vimos con la investigación de correlación, esos métodos no proporcionan declaraciones causa y efecto. Por otro lado, el método experimental sí puede darnos dichas declaraciones. Con este método, los investiga-
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
dores manipulan ciertas variables o factores, para determinar cómo afectan a otras variables. Por tanto, es considerado el método de investigación más poderoso. La lógica del método experimental comienza con una hipótesis o una predicción a prueba, sobre cuál o cuáles variables causan el comportamiento en cuestión. Por ejemplo, ¿cuáles variables podrían afectar una conducta violenta? Algunas posibilidades son las multitudes, la frustración y el calor. Cada una de estas variables podría afectar la probabilidad de que un acto de violencia pudiera ocurrir. Aunque las hipótesis guían muchos experimentos, Proctor y Capaldi (2001) advierten que una investigación no debe sustentarse en hipótesis. Ellos creen que la investigación debe ser guiada por hallazgos observables, no sólo por predicciones hechas por una hipótesis experimental. En la lógica de un experimento, las variables que pudieran causar un efecto se llaman variables independientes. El objetivo del psicólogo es manipular una o más variables independientes para determinar el efecto sobre una variable dependiente, un comportamiento que muestra el resultado de un experimento al revelar los efectos de una variable independiente (Smith y Davis, 2004). En un estudio acerca de violencia, golpear a una persona sería una variable dependiente; el número de golpes podría cambiar si manipuláramos una variable independiente que realmente afectara la probabilidad de violencia, tal como observar un modelo agresivo. Los investigadores son cuidadosos al ofrecer definiciones claras y precisas para ambas variables, las independientes y las dependientes. Estas definiciones, conocidas como definiciones operacionales, permiten a otros investigadores replicar (repetir) un experimento exactamente como se hizo originalmente para verificar los hallazgos. En un caso simple, algunos participantes del experimento están expuestos a la variable independiente; constituyen el grupo experimental. Otros participantes no están expuestos a la variable independiente; constituyen el grupo control que será comparado con el grupo experimental en la variable dependiente. Si nuestra variable independiente tuviera un efecto sobre la violencia, el valor de la variable dependiente (número de golpes) exhibido por el grupo control y el grupo experimental sería muy diferente. Consideremos un experimento clásico. En la década iniciada en 1960, Albert Bandura y colegas (Bandura, Ross y Ross, 1963) condujeron un experimento para determinar si los niños aprenden conductas agresivas al observar las acciones de otros. Plantearon la hipótesis de que los niños que observaran a un adulto con comportamiento agresivo tendrían más probabilidades de exhibir acciones agresivas que los niños que observaran a un adulto que no se comportara con agresividad. Se formaron dos grupos de niños de guardería; un grupo observó un modelo de adulto agresivo, y el otro grupo observó un modelo no agresivo. La variable independiente en este experimento era observar un modelo agresivo o no agresivo. Después, todos los niños tuvieron oportunidad de golpear a un muñeco (véase figura 1-3A); por tanto, la variable dependiente era el número de golpes dirigidos al muñeco. Bandura y sus colegas notaron que los niños que observaban un modelo agresivo entablaban una conducta más agresiva que quienes habían observado un modelo no agresivo. La variable independiente (observar un modelo agresivo) condujo a un nivel más alto de agresión (golpear al muñeco), la variable dependiente (véase figura 1-3B). Aunque la investigación demostró que los modelos pueden ser una causa para que los niños actúen agresivamente, usted necesita tener en cuenta algunos otros factores sobre el experimento. Los detalles específicos del experimento, como el tipo de participantes, la edad de los modelos, el sexo de los modelos, la cantidad de agresión y demás, pudieron haber influido los resultados. Tal vez otros procedimientos, nuevos participantes y distintas magnitudes de agresión hubieran producido resultados diferentes. Estas consideraciones apuntan a la necesidad de replicar o repetir la investigación; también destacan el cuidado que los experimentadores deben tener al conducir e interpretar su investigación.
Psico-detective Suponga que Bandura y sus colegas hubieran asignado a los niños al grupo que observó el modelo agresivo y a las niñas al grupo que observó el modelo no agresivo. ¿Podrían concluir que los niños fueron más agresivos porque observaron un modelo agresivo? Piense un poco en esta pregunta y escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
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variable independiente Variable manipulada por un investigador para determinar sus efectos sobre una variable dependiente
variable dependiente Variable que muestra el resultado de un experimento al revelar los efectos de una variable independiente
definición operacional Una definición cuidadosa y precisa que permite a otros investigadores repetir un experimento
grupo experimental El grupo en un experimento que recibe el efecto de la variable independiente que se está manipulando
grupo control Un grupo comparativo en un experimento que no recibe el efecto de la variable independiente que se está manipulando
16 CAPÍTULO 1
A
B GRUPO CONTROL
VARIABLE INDEPENDIENTE
MODELO NO AGRESIVO
POBLACIÓN Niños de guardería
GRUPO EXPERIMENTAL
variables externas Variables, aparte de la independiente, que podrían influir el resultado de un experimento
MODELO AGRESIVO
VARIABLE DEPENDIENTE
NÚMERO DE GOLPES FIGURA 1-3
(A) Los niños que observan a un adulto golpear a un muñeco (fila de arriba) tienen más probabilidades de exhibir conductas agresivas similares (filas de abajo). (B) Diseño del estudio Bandura, Ross y Ross (1963) sobre los efectos de los modelos de agresión.
Si todos los niños hubieran sido asignados al grupo que observó un modelo agresivo, no podríamos concluir que tal modelo fue responsable de su agresión en la segunda parte del experimento. Los niños podrían ser más agresivos que las niñas sin importar el tipo de modelo que observaron. La lógica del método experimental requiere que la única diferencia entre los grupos sea la variable (o variables) independiente manipulada por el experimentador, en este caso, el tipo de modelo observado. Si se tienen todas las otras variables que podrían influir los resultados del experimento, conocidas como variables externas, constantes, se podría identificar la causa del comportamiento en cuestión. Si
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
todos los niños hubieran sido asignados al grupo del modelo agresivo, habría dos explicaciones posibles para cualquier incremento en la agresión: ser un niño y observar un modelo agresivo. En general, y esto también ocurrió con el estudio de Bandura y sus colegas, necesitamos seleccionar dos grupos que sean tan parecidos como sea posible antes de que comience un experimento. Una forma de lograr este objetivo es utilizar el procedimiento llamado asignación aleatoria, o asignación de participantes a dos o más grupos al azar. La asignación aleatoria normalmente da como resultado dos grupos que son muy similares en muchas características. En este caso, probablemente tendríamos más o menos el mismo número de niños y niñas en cada grupo (véase figura 1-3B). Sin embargo, la asignación aleatoria no resuelve todos los problemas ni hace toda la investigación perfecta. Por ejemplo, los investigadores psicológicos originalmente creían que su atuendo, su comportamiento, sus actitudes y sus expectativas no influían en el desempeño/comportamiento de sus participantes en la investigación. Esta opinión ha cambiado drásticamente. Uno de los estudios más citados sobre los efectos de la expectativa del experimentador humano incluía las puntuaciones de cociente intelectual de niños de primaria (Rosenthal y Jacobson, 1968). Al principio del año escolar, todos los niños de los grupos estudiados hicieron una prueba de CI. Después, se seleccionaron al azar a varios niños de cada grupo, y a sus respectivos maestros se les dijo que estos niños eran “capullos intelectuales”. Después de varios meses, cuando todos los niños volvieron a hacer la prueba de CI, las puntuaciones de los capullos intelectuales habían subido más que las de los otros niños. Debido a que los capullos intelectuales fueron seleccionados al azar, es dudoso que fueran intelectualmente superiores. No obstante, se les percibió de esta manera y los maestros los trataron de forma diferente. Como resultado, estos alumnos respondieron de acuerdo con las expectativas de los maestros. Recientes investigaciones han demostrado que el efecto de expectativa “ocurre mucho más allá de los confines de un salón de clases o de un laboratorio” (Rosenthal, 2003, p. 152). Por ejemplo, muchos experimentos han investigado la influencia de las expectativas de los trabajadores al cuidado de la salud sobre los resultados en la salud de sus pacientes. Uno de estos estudios, conducido en una casa de retiro, mostró que los resultados, por las crecientes expectativas de los cuidadores, llevaban a una reducción en los niveles de depresión de los residentes. En capítulos posteriores, usted verá estos métodos de investigación aplicados para dar respuesta a preguntas sobre una gran variedad de comportamientos. Examinar el siguiente cuadro de estudio deberá ayudarle a entender las diferencias entre estos métodos de inves-
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asignación aleatoria Asignación al azar de los participantes de un experimento a dos o más grupos
C UA D R O de estudio Métodos de investigación en psicología Método
Descripción
Estudio de caso
Uso de la información obtenida de una o unas cuantas personas para explicar los comportamientos de otros y sugerir investigaciones futuras.
Observación naturalista
Observación de comportamientos en el momento que ocurren, sin ninguna intervención o alteración.
Investigación de correlación
Investigación en la cual los datos sobre la incidencia de dos variables son analizados para determinar hasta qué punto esas variables tienden a ocurrir juntas.
Investigación por encuestas
Investigación en la cual la información es recabada de una muestra representativa de una población más grande, utilizando entrevistas personales o telefónicas o preguntas escritas.
Método experimental
Técnica de investigación en la cual una variable o variables independientes son manipuladas para determinar si afectan a una variable dependiente, un comportamiento que es el resultado de un experimento.
18 CAPÍTULO 1 tigación. Recuerde que cada método hace una contribución a nuestra comprensión y que, a menudo, los métodos se utilizan en combinación. En esta sección hemos visto cómo, a través de un cuidadoso diseño y ejecución, la investigación experimental demuestra la causa y el efecto. Sin embargo, una vez que un proyecto de investigación se completa, los resultados deben ser analizados antes de poder ser entendidos y compartidos con otros profesionales.
Estadística y psicólogos La práctica de hacer experimentos creó la necesidad de métodos para resumir resultados experimentales antes de que los investigadores los presentaran a la comunidad científica.
Psico-detective estadística Rama de las matemáticas que incluye la recopilación, el análisis y la interpretación de datos
estadística descriptiva Procedimientos usados para resumir cualquier conjunto de datos
estadística inferencial Procedimientos utilizados para analizar datos después de que se completa un experimento; usados para determinar si la variable independiente tiene un efecto importante
¿Por qué es necesario resumir los datos de investigación antes de difundirlos? Escriba algunas respuestas a esta pregunta antes de continuar leyendo. Si usted conduce un experimento y un compañero de clase simplemente le entrega una hoja de papel con cientos de observaciones científicas, usted no se encuentra más cerca de tener una respuesta a su pregunta de investigación que antes de haber comenzado. Necesita entender los datos que han sido recabados. Los psicólogos han recurrido, para apoyarse, a una rama de las matemáticas, la estadística. La estadística incluye la recolección, el análisis y la interpretación de datos. Las dos ramas principales de la estadística le ayudan a tomar decisiones en formas diferentes. La estadística descriptiva son procedimientos utilizados para resumir un conjunto de números para que usted pueda comprender y hablar sobre ellos de un modo más inteligible. La estadística inferencial son procedimientos usados para analizar datos después de que se conduce un experimento para determinar si una variable independiente tuvo un efecto importante. Veamos cómo operan estas dos ramas de la estadística. Estadística descriptiva. Su profesor le acaba de devolver la prueba que usted realizó el martes. La puntuación en su examen es 67. ¿Cuál es su reacción? Debido a que usted no tiene suficiente información para saber si su resultado de 67 es bueno o malo, es entendible y predecible una reacción de incertidumbre y confusión.
Psico-detective ¿Qué otra información necesita usted para juzgar la calidad de su trabajo? Medite un poco esta pregunta y escriba sus respuestas antes de continuar.
medidas de tendencia central Medidas descriptivas de un conjunto de datos que nos hablan sobre una puntuación típica
medidas de variabilidad Medidas descriptivas que nos hablan sobre la cantidad de variabilidad o propagación en un conjunto de datos
Su primera respuesta puede haber sido “¿Cómo se desempeñó el resto del grupo?” Usted se encuentra en la dirección correcta, pero seamos un poco más precisos. Primero, necesitamos saber cuál fue la puntuación promedio. Cuando reportamos la puntuación promedio en un conjunto de números, estamos presentando una medida de tendencia central. Sin duda alguna, usted ya está familiarizado con una medida de tendencia central, el promedio aritmético o la media aritmética, que se calcula dividiendo el total de las puntuaciones entre el número de puntuaciones. No obstante, una medida de tendencia central por sí misma no proporciona suficiente información para que comprenda completamente su puntuación de 67; también necesita saber sobre la variabilidad o propagación de las otras puntuaciones en el grupo. Las medidas de variabilidad brindan información sobre la variabilidad o propagación de las puntuaciones en un conjunto de datos. Si todas las puntuaciones se agrupan alrededor de la media u otra medida de tendencia central, entonces verá la puntuación de 67 de manera diferente a que si las puntuaciones estuvieran dispersas. Las medidas de tendencia central y variabilidad son la principal estadística descriptiva utilizada por los psicólogos; está descrita con más detalle en el apéndice A.
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
Estadística inferencial. Al conducir un experimento, esperamos que la manipulación de la variable independiente tenga un efecto pronunciado sobre la variable dependiente. El efecto de la variable independiente se evalúa por la diferencia entre los grupos del experimento; cuanto más grande sea la diferencia, mayor será el efecto de la variable independiente. Sin embargo, no todas las diferencias entre grupos se atribuyen a esta influencia. Algunas veces las diferencias se deben a variaciones de azar entre los participantes de los grupos. Aunque seleccionemos a nuestros grupos al azar, nunca serán perfectamente idénticos. Entonces, ¿cómo distingue el experimentador las diferencias entre los participantes de un experimento y las causadas por la variable independiente? La estadística inferencial ofrece una solución a este dilema. Conducir una prueba de estadística permite al investigador evaluar matemáticamente la diferencia entre los grupos de un experimento y decidir si la diferencia observada ocurrió con frecuencia o rara vez por casualidad. Si la diferencia casi nunca ocurrió por casualidad, entonces el experimentador concluye que el resultado es “significativo” y que la diferencia fue causada por la variable independiente. En el apéndice A se discute la estadística inferencial con más detalle y se encuentra una muestra de la misma. Sin embargo, la conducción o reporte de una investigación no es algo aislado; los psicólogos están obligados a observar un código de comportamiento ético.
Ética de la investigación Volvamos al estudio de Milgram, descrito al principio de este capítulo (véase p. 3). Imagínese como un participante a quien le solicitan administrar una descarga eléctrica de 450 volts a otro individuo. ¿Cómo reaccionaría usted si estuviera de acuerdo en administrar la descarga? Después, le informan que en realidad no se administró ninguna descarga, pero usted se da cuenta que de haber sido así, podría haber matado a alguien. Es evidente, hay una posibilidad de que existan efectos traumáticos a largo plazo para los participantes de la investigación en este experimento. Este ejemplo destaca una preocupación más importante para los investigadores: cómo conducir una investigación de manera ética. La American Psychological Association (2002) ha adoptado lineamientos éticos que prescriben los estándares de conducta para el trabajo profesional de los psicólogos en su papel de investigadores, clínicos y profesores. Tales lineamientos incluyen diversos principios generales. Por ejemplo, los psicólogos deben mantener altos estándares de competencia en su trabajo, incluyendo el hecho de reconocer las limitantes de su capacidad. También deben mostrar respeto por los derechos y la dignidad de las personas, como el derecho a la privacidad y a la confidencialidad. Los lineamientos éticos para conducir investigaciones requieren que todas las propuestas de investigación sean revisadas para garantizar que cumplan con estas normas. Cada propuesta debe ser aprobada por una junta institucional de revisión establecida por una facultad, universidad u otra organización en donde se realicen investigaciones (Smith y Davis, 2004). Además, en 2001 se creó la Association for the Accreditation of Human Research Protection Programs (AAHRPP) para certificar y supervisar los programas de participantes en investigaciones humanas, incluyendo a las juntas institucionales (Dingfelder, 2004). Protección contra daños. Es más, los lineamientos éticos estipulan que los psicólogos que conduzcan una investigación con participantes humanos deben asegurar que éstos queden protegidos contra daños físicos y psicológicos. Por tal razón, el estudio conducido por Milgram, hace varias décadas, no se permitiría hoy en día. Aunque en realidad no se administraron descargas eléctricas, el estudio requería que los participantes obedecieran al experimentador a pesar del imperativo moral de no lastimar a otra persona. Este tipo de conflicto es ciertamente desagradable y podría ocasionar daño psicológico en algunas personas. Lo que el investigador considere un riesgo o una situación potencialmente dañina depende del tipo de participantes seleccionados para un proyecto. Por ejemplo, los experimentos donde intervienen esfuerzos físicos, como las pruebas acerca de los efectos que tiene el ejercicio en tareas subsecuentes de memoria, que no representan ningún daño a participantes saludables, constituirían un riesgo significativo para personas con una salud deficiente. De igual manera, la edad de los participantes es una consideración relevante al determinar el
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Puedo ganar más créditos si participo en investigación.
2 puntos por la lista de espera del grupo control, 5 puntos por el grupo de placebo...
Y 50 puntos por el grupo experimental.
¡Wow! Con mi GPA* puedo usar mis 50 puntos. Yo leería el consentimiento con cuidado.
* Promedio de calificaciones del primer año.
consentimiento informado Documento escrito en el cual una persona acepta participar en un estudio de investigación, después de recibir información sobre los procedimientos específicos del investigador
recibir información Procedimiento durante el cual se da al participante una explicación completa sobre una investigación que ha implicado engaños
Fuente: Psi Chi Newsletter 22, núm. 1 (invierno de 1996). Reimpreso con autorización de Psi Chi.
20 CAPÍTULO 1
posible daño emocional o aflicción en los estudios que requieren la selección de compañeros que les agradan o desagradan. Confidencialidad. Los lineamientos éticos también requieren que cualquier registro de una investigación, asociado con el nombre o identidad de una persona, sea confidencial. Por ejemplo, los psicólogos utilizan nombres o números clave para sus participantes, y así, la información no será asociada con los nombres reales de la gente que ha tomado parte en una investigación. Participación voluntaria. Se debe informar a los participantes, incluyendo a los estudiantes de universidad de los cursos de introducción, que su participación en las investigaciones es voluntaria. No deben ser coaccionados para participar. Los estudiantes universitarios pueden formar parte de un grupo del cual los investigadores van seleccionando a los participantes para sus estudios. Si un estudiante se niega a participar, se le debe ofrecer la oportunidad de seleccionar otras formas para ganar la misma cantidad de créditos o para completar los requerimientos del curso. En otras palabras, nadie debe ser castigado por no participar en una investigación. Para facilitar que los posibles participantes formen juicios adecuados sobre su participación, el investigador tiene que describir los procedimientos del experimento y obtener un consentimiento escrito, al cual se le llama consentimiento informado. Este documento indica que el participante conoce la naturaleza de la investigación y lo que ha aceptado hacer antes de participar. Engaño e intimidación. Algunos experimentos requieren el uso de engaños. Por ejemplo, los investigadores no podrían estudiar la verdadera eficacia de los tratamientos médicos sin la utilización de placebos. A los participantes que les dan placebos se les hace creer que están tomando el medicamento real para que los investigadores puedan evaluar la influencia de las expectativas sobre la efectividad del fármaco. Cuando los psicólogos usan engaños en su investigación, sus participantes deben recibir información inmediatamente después del estudio, en el cual se les da una explicación completa de la investigación que ha usado engaños. Durante el informe, los participantes hacen preguntas y el investigador evalúa los posibles efectos posteriores del engaño. Además, los participantes de una investigación psicológica tienen el derecho de dar por terminada su participación en cualquier momento. Los investigadores no deben usar la amenaza o intimidación para forzarlos a completar las tareas de un estudio.
TIP DE ESTUDIO Identifique materiales visuales –iconos o ilustraciones– para asignarlos a cada uno de los principios de la ética de la investigación para que le ayuden a recordarlos.
La ética de la investigación en animales. Como usted verá a lo largo de este libro, muchos de los hallazgos más perdurables de los psicólogos han resultado de la investigación en animales (Domjan y Purdy, 1995). Por ejemplo, muchos de nuestros conocimientos sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro (capítulo 2), la sensación y la percepción (capítulo 3), la motivación y la emoción (capítulo 6), los procesos básicos de aprendizaje (capítulo 5), los procesos de desarrollo (capítulo 9) y el comportamiento desadaptado (capítulo 12) son el resultado de investigaciones en animales. Aunque la psicología y la biología tienen estrechas conexiones como un par de ciencias de vida (Simonton, 2004), el uso de animales en la investigación biológica es aceptada, mientras que el uso de animales en la investigación psicológica no se ha quedado sin respuesta (Mukerjee, 1997). El debate que se sigue dando entre los defensores del uso de animales en la investigación y quienes condenan dichas prácticas en ocasiones ha sido apasionado y emotivo (Gal-
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
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vin y Herzog, 1992). Los activistas de los derechos de los animales ven el uso de éstos en la investigación psicológica y médica como cruel e innecesario. Es más, opinan que esta investigación a menudo implica estrés, dolor, castigo o privaciones sociales y ambientales (Bowd y Shapiro, 1993; Rollin, 1985). Por otro lado, el valor de la investigación en animales ha sido defendido con el argumento de que han dado como resultado mejoras en el bienestar humano (Baldwin, 1993; Miller, 1985). Los investigadores psicológicos y médicos señalan que algunos tipos de investigación no podrían ser llevados a cabo sin usar animales. El Ethical Standar 8.09 adoptado por la American Psychological Association (2002) enlista siete áreas de interés en el tratamiento ético de los animales en la investigación psicológica. 1. Los psicólogos adquirirán, cuidarán, usarán y dispondrán de los animales de acuerdo con leyes y normas federales, estatales y locales, y estándares profesionales. 2. Psicólogos entrenados en métodos de investigación y con experiencia en el cuidado de animales de laboratorio supervisarán todos los procedimientos donde participen animales, y serán responsables de asegurar la apropiada atención a su comodidad, salud y trato humano. 3. Los psicólogos se asegurarán de que todos los individuos bajo su supervisión que estén usando animales, hayan recibido instrucción en métodos de investigación y en el cuidado, mantenimiento y manejo de las especies que se estén usando, hasta el punto apropiado de su puesto. 4. Los psicólogos realizarán esfuerzos razonables para minimizar las molestias, infecciones, enfermedades y dolor de los animales. 5. Los psicólogos utilizarán un procedimiento que someta a los animales al dolor, el estrés o las privaciones, sólo cuando no se tenga a la mano otro procedimiento y el fin esté justificado por su valor científico, académico o aplicado. 6. Los psicólogos realizarán procedimientos quirúrgicos bajo la adecuada aplicación de anestesia, y seguirán técnicas para evitar infecciones y minimizar el dolor durante y después de la cirugía. 7. Cuando sea adecuado que se ponga fin a la vida de un animal, los psicólogos procederán con rapidez, con la consigna de minimizar el dolor y de acuerdo con procedimientos aceptados. Los investigadores que utilicen animales en sus investigaciones están sujetos a una larga lista de normas que incluyen leyes federales, estatales y locales. Estas normas buscan definir bajo qué circunstancias es aceptable sacrificar animales para investigación. También dictan ciertos requerimientos acerca de la alimentación, el espacio de las jaulas y los cuidados veterinarios (Animal Behaviour, 2004). Una serie de factores influyen los juicios de un individuo sobre la ética del uso de animales en la investigación. Estos factores son complejos e incluyen la similitud de los animales con los humanos, su “dulzura” y la importancia que supone la investigación para aliviar el sufrimiento humano (Herzog, 1990). La influencia de los movimientos a favor de los derechos de los animales es evidente. La disminución en el número de estudios que utilizan ciertas especies animales como gatos, perros y conejos se debe, en parte, a la consideración de que el movimiento de los derechos de los animales se ha enfocado a este asunto (Gluck y Bell, 2003). De hecho, los investigadores ahora están en busca de formas para reducir el número de animales utilizados en la investigación. Por ejemplo, están buscando alternativas para las pruebas de químicos potencialmente tóxicos. Los métodos nuevos no incluyen pruebas en animales superiores, como perros y gatos; así que recurren a bacterias, células animales cultivadas o huevos de gallina fertilizados (Goldberg y Frazier, 1989). Estos métodos no eliminan la necesidad de los animales en ciertos tipos de investigación. Sin duda, las opiniones sobre el uso de animales en la investigación seguirán siendo altamente personales, emocionales y fuertes (Furnham, McManus y Scott, 2003; Roberts y Krystal, 2003). Ahora que hemos discutido la necesidad de ser un buen psico-detective, así como los métodos usados por los psicólogos para conducir y analizar su investigación, es tiempo de hacer un alto y echar un vistazo general al campo de la psicología, antes de iniciar la cobertura capítulo por capítulo de los temas psicológicos específicos. Una breve revisión de la historia de la psicología moderna y el estudio de las actividades de los psicólogos contemporáneos deben prepararle para seguir a una cobertura más detallada.
El doctor Jesse Purdy estudia el comportamiento y las habilidades de aprendizaje de los peces en su laboratorio de Southwestern University.
22 CAPÍTULO 1
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Los objetivos de la psicología son describir, predecir y controlar el comportamiento. Estos objetivos se cumplen utilizando el método científico, que es sistemático y empírico (con base en eventos observables). 2. Un estudio de caso es un análisis profundo sobre una sola persona o evento. Aunque los hallazgos de un estudio de caso pueden aplicarse solamente a la persona o al evento estudiado, nos dan una guía para futuros estudios que utilicen otros métodos.
fraseo de las preguntas llega a influir las respuestas de los participantes. 6. Debido a que genera afirmaciones de causa y efecto, muchos psicólogos creen que el método experimental es el enfoque de investigación más poderoso. Al manipular una variable independiente (la causa), el investigador determina si ésta influye la variable dependiente (el efecto). A pesar de estas ventajas, los resultados y la interpretación de un experimento científico son influidos por la forma en que se conduce la investigación y por los prejuicios personales del experimentador.
3. Para estudiar el comportamiento en situaciones de la vida real, los psicólogos a menudo emplean la observación naturalista. Esta técnica también sugiere proyectos de investigación que utilizan enfoques más controlados. Cuando se hace uso de la observación naturalista, quien la realiza debe ser discreto y evitar influir el comportamiento que estudia.
7. La estadística tiene que ver con la recopilación, el análisis y la interpretación de datos. La estadística descriptiva resume los datos, mientras que la estadística inferencial se utiliza para determinar si los resultados de un experimento son importantes.
4. La investigación de correlación nos dice si los valores de dos variables están relacionados. Aunque los métodos de correlación no dan información sobre la causalidad, proporcionan reflexiones útiles y nos ayudan a hacer predicciones.
8. Las medidas de tendencia central dan información sobre una puntuación típica en un conjunto de números. Las medidas de variabilidad proporcionan información sobre la variabilidad o propagación en un conjunto de datos.
5. Al hacer preguntas de una muestra representativa, los investigadores que utilizan el método por encuesta proporcionan información útil sobre una población mucho más grande. El
9. La American Psychological Association ha establecido lineamientos éticos para tomar decisiones acerca de las investigaciones, tanto con participantes humanos como con animales.
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. ¿Cuál método de investigación reúne información detallada sobre un individuo? a. un estudio de caso b. un experimento c. un estudio correlativo d. un estudio naturalista 2. ¿Cuál aspecto de un coeficiente de correlación nos dice la dirección de la relación entre las variables? ¿Por qué? 3. ¿Qué objetivo de la psicología se cumple mejor a través de la observación naturalista? a. el comportamiento cambiante b. el comportamiento previsible c. el comportamiento descriptivo d. el comportamiento controlador 4. La variable que manipula un experimentador para determinar sus efectos en un experimento es llamada a. variable dependiente b. variable externa c. variable controlada d. variable independiente 5. ¿Qué tipo de procedimiento estadístico se utiliza para analizar datos después de que se conduce un experimento con el fin de determinar si la variable independiente tuvo un efecto significativo? a. descriptivo b. deductivo c. resumen d. de tendencia
6. Discuta uno de los puntos fuertes y uno de los débiles de la observación naturalista como una técnica de investigación. ¿Qué es una medida reactiva? ¿Cómo se evita? 7. En cada uno de los siguientes conjuntos de coeficientes de correlación, ¿cuál representa la relación más fuerte? a. ⫹0.25 ⫺0.30 ⫹0.10 b. ⫹0.65 ⫺0.88 ⫺1.00 c. ⫺0.20 ⫺0.05 ⫹0.33 8. “Correlación no implica causalidad.” ¿Qué significa este enunciado? 9. ¿Cómo se aseguran los investigadores de que sus grupos de participantes sean iguales antes de comenzar un experimento? a. asignan al azar a los participantes a los grupos b. miden la variable dependiente en repetidas ocasiones c. usan variables independientes que están correlacionadas con variables externas d. asignan a los participantes que dicen tener control sobre las variables externas 10. Identifique la variable independiente y la variable dependiente en cada una de las siguientes situaciones: a. Un investigador está interesado en saber qué tan rápido los estudiantes de universidad apagan un timbre cuando suena. Los participantes son estudiados bajo dos condiciones: luz tenue y luz brillante. b. La junta directiva de National Football League ha decidido que la mitad de sus equipos vendan cerveza hasta el final del juego; la otra mitad dejará de vender al finalizar el tercer
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED cuarto. La junta está conduciendo un estudio para determinar si el tiempo de venta de cerveza influye en el número de peleas y arrestos que suceden en los juegos.
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c. Un psicólogo industrial ha desarrollado dos posibles empaques para un nuevo champú que pronto saldrá al mercado. Tiene interés por determinar cuál empaque atraerá más ventas.
RESPUESTAS: 1. a 2. El signo más o menos delante del coeficiente de correlación nos dice si la relación es positiva (signo más) o negativa (signo menos). 3. c 4. d 5. b 6. La principal ventaja de la observación naturalista es que los comportamientos son observados en el momento en que ocurren y en entornos de la vida real; no hay interferencia con ellos. Una desventaja es que el investigador no tiene control sobre la investigación y no llegaría a ninguna conclusión firme, en lo que concierne a las causas del comportamiento en cuestión. Un efecto reactivo ocurre cuando los participantes saben que están siendo observados y cambian sus comportamientos. Pasar desapercibido ayuda a manejar el problema de la reactividad. 7. a. –0.30 b. –1.00 c. ⫹0.33 8. Sólo porque las dos variables estén correlacionadas, no podemos decir que una causó la otra. La relación pudo haber sido causada por un tercer factor desconocido. Una muestra representativa refleja las características de la población, por lo que nuestras conclusiones tienen más probabilidades de generalizar a esa población. 9. a 10. a La variable independiente es la condición de la luz (tenue y brillante); la variable dependiente (VD) es el tiempo de reacción. b. La variable independiente es la duración de la venta de cerveza (concluir al final del tercer cuarto o vender todo el juego); la variable dependiente es el número de peleas y arrestos. c. La variable independiente son los empaques de champú (dos diferentes); la variable dependiente es el atractivo de venta.
LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA MODERNA En su clase de psicología de esta mañana, Carol y James escucharon a su profesor decir que “la psicología tiene un pasado largo, pero una historia corta”. ¿Qué quiso decir su profesor? Aunque las personas han observado y estudiado el comportamiento humano por milenios, la psicología científica es una disciplina relativamente nueva. Los orígenes de la psicología moderna se remontan a la Universidad de Leipzig, Alemania, donde se estableció el primer laboratorio dedicado al estudio científico de la psicología en 1879.
Wundt y el estructuralismo Wilhelm Wundt (1832-1920) tiene el crédito de haber establecido el primer laboratorio de psicología (Nicholas, Gyselinck, Murray y Bandomir, 2002). Debido a que la profesión de psicología no era una elección de carrera en ese tiempo, Wundt fue originalmente entrenado como médico. Su misión al establecer el laboratorio era describir los contenidos de la mente consciente. Wundt y su alumno, Edward B. Titchener (1867-1927), quien trajera el modelo de psicología de Wundt a Estados Unidos, querían estudiar la psicología de la misma forma en que un individuo estudiaría física o química. Si los investigadores podían descomponer los contenidos de la mente en unidades básicas como los elementos básicos de la materia en química, podrían identificar la estructura de la experiencia consciente y describir sus componentes más importantes (por ejemplo, los sentimientos, las sensaciones y las imágenes). Este enfoque a la psicología se conoció como estructuralismo. La investigación de Titchener dependía de un método llamado introspección, en el cual los participantes daban reportes verbales de sus experiencias conscientes. Por ejemplo, los participantes a quienes se les daba una naranja no la describían como una fruta sino que describían su color, su forma y textura, y otros aspectos de su propia experiencia de la naranja. No obstante, a través de diversas tareas, los participantes tenían dificultad para producir reportes similares; este hecho originó preguntas sobre la existencia de cualquier elemento común en la experiencia consciente. El estructuralismo fue reemplazado por otros enfoques y, en ocasiones, la experiencia consciente ni siquiera fue considerada como un tema legítimo para la investigación psicológica. En las últimas dos décadas pasadas, los psicólogos han redescubierto la experiencia consciente y la han investigado usando técnicas más sofisticadas que las disponibles para los estructuralistas de finales del siglo XIX (Coon, 1993). Hoy en día, un campo de la psicología
Se atribuye a Wilhelm Wundt el haber establecido el primer laboratorio de psicología en 1879. Archivos de la History of the American Psychology, Universidad de Akron.
estructuralismo El primer enfoque en la psicología moderna, fundado por Wilhelm Wundt; su finalidad consiste en analizar los elementos básicos de la experiencia consciente
introspección El método más importante de los psicólogos estructuralistas, en el cual los participantes reportaban los contenidos de su experiencia consciente
24 CAPÍTULO 1 psicología cognoscitiva Estudio de los procesos mentales más elevados como pensar, saber y decidir
funcionalismo Enfoque de la psicología que se centró en los propósitos de la conciencia
psicología Gestalt Enfoque de la psicología más conocido por enfatizar que nuestra percepción de un todo es diferente a nuestra percepción de estímulos individuales
que crece con rapidez ha expandido los primeros intereses de los estructuralistas; es la psicología cognoscitiva. Los psicólogos cognoscitivos no están interesados en la estructura de la experiencia consciente; ellos estudian procesos mentales más elevados como pensar, conocer y decidir. Su investigación está diseñada para determinar cómo almacenamos y recordamos la información, cómo resolvemos problemas y cómo tomamos decisiones (Bourne, Dominowski, Loftus y Healy, 1986). Discutiremos la perspectiva cognoscitiva con detalle más adelante en este capítulo.
Funcionalismo Un nuevo enfoque de la psicología desarrollado en Estados Unidos a finales del siglo XIX. El funcionalismo se ocupaba no de la estructura de la mente sino de los propósitos de la conciencia, lo que la mente hace y por qué. Uno de los precursores del funcionalismo, William James (1842-1910), estaba especialmente interesado en lo que denominó “el flujo de conciencia” (Simon, 1996). Ya que la conciencia era como un “arroyo” fluyendo continuamente, no podía ser descompuesta en sus elementos, como Wundt había esperado. De acuerdo con James, si se le descompusiera en elementos, perdería su realidad. Los funcionalistas querían ver la manera en que la gente usa la información para adaptarse a su medio (Leahey, 2001). James y sus colegas funcionalistas estuvieron entre los primeros psicólogos aplicados; se interesaban por los aspectos prácticos de la psicología, como crear condiciones óptimas para aprender o para seleccionar a los trabajadores correctos para los diferentes puestos. El funcionalismo alcanzó su nivel máximo en 1906 con el nombramiento de James Rowland Angell como presidente de la American Psychological Association. Durante su periodo influyente, el funcionalismo estuvo asociado fuertemente a James Rowland Angell en la Universidad de Chicago y a Robert S. Woodworth en la de Columbia.
Psicología Gestalt Un grupo de psicólogos que dieron a su enfoque el nombre de psicología Gestalt, caracterizada por enfatizar que la percepción de un todo difiere de la percepción de los estímulos individuales que hacen el todo, encabezaron el reto de la noción de los estructuralistas de que la experiencia consciente podía ser descompuesta en elementos (Ash, 1995). Los miembros principales de este grupo fueron Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941). El enfoque Gestalt comenzó en Alemania en 1912, cuando Wertheimer (Leahey, 2001) describió la ilusión visual llamada movimiento aparente, en la que una secuencia rápida de imágenes fijas crea la ilusión de movimiento como en una película (Rock y Palmer, 1990; véase figura 1-4). Rápidamente los psicólogos Gestalt comenzaron a describir otros fenómenos que apoyaban su opinión de que lo que percibimos (el todo) es diferente a la suma de sus partes (los estímulos individuales). Percibimos formas unificadas y no pedazos. La palabra Gestalt en alemán se traduce como “patrón”, “forma” o “configuración”, por lo que no es de sorprenderse que los psicólogos Gestalt hayan hecho sus más grandes contribuciones en el área de la percepción, como veremos en el capítulo 3.
FIGURA 1-4 Aunque una tira de película contiene una serie de imágenes separadas, percibimos esas imágenes como continuas cuando se les proyecta en una pantalla. Este fenómeno, conocido como movimiento aparente, dio origen a la escuela Gestalt de psicología.
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
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Perspectiva conductual La perspectiva conductual, a diferencia de los enfoques que hemos discutido hasta ahora, se centra en conductas observables; por tanto, no especula sobre los procesos mentales como el pensamiento. Es más, esta perspectiva enfatiza la importancia de aprender a través de entender cómo se suscitan las diferentes conductas. A principios del siglo XX el psicólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) estaba estudiando la digestión en los perros cuando notó un fenómeno curioso. Cuando los perros estaban a punto de ser alimentados, empezaban a salivar con sólo mirar la comida o al escuchar el tintineo de las llaves usadas para abrir los cuartos en donde ellos se encontraban. Los perros parecían haber aprendido una asociación entre ciertos sonidos o imágenes, y ser alimentados. Como veremos en el capítulo 5, esta simple observación llevó al desarrollo de nuestro entendimiento de cómo los organismos aprenden a asociar eventos en sus ambientes. El psicólogo estadounidense John B. Watson (1878-1958) leyó sobre el trabajo de Pavlov y vio que era prometedor. Watson creía que la psicología debía estar relacionada no con la mente o la conciencia sino meramente con las conductas observables. Afirmaba que la aplicación de rigurosos principios científicos como los utilizados en el laboratorio de Pavlov, resultarían en avances importantes (Buckley, 1989). Watson desarrolló y aplicó sus principios en el laboratorio bajo condiciones estrictamente controladas. En su investigación los animales de laboratorio fueron excelentes, pero más adelante la expandió a participantes humanos. La tradición conductual empezada por Pavlov y continuada por Watson encontró muchos adeptos importantes. El más notable fue B. F. Skinner (1904-1990), quien ha sido llamado el “más grande psicólogo contemporáneo” (Fowler, 1990). De cierta forma, el enfoque de la psicología de Skinner era simple: la conducta cambia como resultado de sus consecuencias (Leahey, 2004). Por tanto, las consecuencias del medio, y no el libre albedrío, dan forma a la conducta humana. El objetivo del psicólogo conductual es identificar y cambiar las condiciones del medio que controlan la conducta (O’Neill, 1995). Los seguidores de Skinner utilizaron muchos de sus principios básicos para alterar la conducta humana en una variedad de entornos (Martin y Pear, 1996). Algunos de los métodos de Skinner han sido utilizados para enseñar a las personas con esquizofrenia a hablar después de años de permanecer en silencio, a mejorar la seguridad en las plantas manufactureras y a enseñar habilidades básicas a personas con discapacidad intelectual. Si alguna vez usted ha visitado un parque de diversiones que exhiba delfines, focas, ballenas u otros animales entrenados, usted ha visto una aplicación de los principios de Skinner (véase capítulo 5).
Sigmund Freud y la perspectiva psicodinámica Históricamente, el enfoque de Skinner siguió al desarrollo del conductismo de Watson. Alrededor de la misma época, Watson definía a la psicología como el estudio de las conductas observables; sin embargo, al otro lado del Atlántico, Sigmund Freud (1856-1939) estaba hurgando profundamente debajo de las conductas observables (Gelfand y Kerr, 1992). Poca gente ha tenido una influencia tan profunda en la forma en que pensamos sobre nosotros mismos como Freud, y pocos han sido, o continúan siendo, tan controvertidos (Crews, 1996). Freud fue entrenado como neurólogo y no como psicólogo. Los pacientes que le visitaban sufrían de diversas ansiedades y otras perturbaciones. Freud y sus seguidores desarrollaron la perspectiva psicodinámica, la cual sugiere que tanto los comportamientos normales como las anormales están determinados principalmente por fuerzas inconscientes. El término psicodinámica es utilizado porque se cree que estas fuerzas interactúan una con otra. Las experiencias de Freud al tratar a sus pacientes lo convencieron de que la mente inconsciente ejercía gran control sobre el comportamiento. Entre las observaciones que lo llevaron a esta conclusión estaban “los lapsus”, periodos en los que aparentemente se revelaban los verdaderos sentimientos de los pacientes, y el análisis de los sueños de sus pacientes. Freud llegó a creer que, a menudo, la mente disfraza los sueños para que el soñador no esté consciente de su verdadero significado (véase capítulo 4). Freud también puso atención en las experiencias de la primera infancia como una influencia significativa en el desarrollo de la personalidad. De acuerdo con Freud, si usted quiere entender la personalidad de alguien, debe examinar sus primeras experiencias, las cua-
Ivan Pavlov. Sus estudios sobre la digestión de los perros llevaron a importantes observaciones sobre cómo los animales asocian los eventos en su medio.
John B. Watson. El fundador del conductismo declaró que los psicólogos debían limitar su investigación a las conductas observables.
perspectiva conductual La perspectiva que se enfoca en conductas observables y enfatiza la naturaleza aprendida de la conducta
perspectiva psicodinámica Visión tomada por Sigmund Freud y sus seguidores que sugiere que los comportamientos normales y anormales están determinados principalmente por fuerzas inconscientes
26 CAPÍTULO 1 les tienen efectos duraderos. Freud se hizo de una gran fama y reputación al sugerir que las personas (incluso los niños) son impulsados por móviles que son de naturaleza sexual. Al tratar a sus pacientes, Freud primero recurrió a la hipnosis (véase capítulo 4), pero la abandonó cuando determinó que no todos podían ser hipnotizados. El tratamiento para el comportamiento desadaptado que eventualmente desarrolló, conocido como terapia psicoanalítica, intenta llevar las causas inconscientes de una perturbación al nivel de lo consciente. De acuerdo con Freud, una vez que las fuentes de la angustia son entendidas, es factible cambiarlas.
Perspectiva humanista B. F. Skinner. Sus principios sentaron las bases para muchas aplicaciones de la psicología.
Sigmund Freud. Su influencia es patente no sólo en la psicología, sino también en muchas otras áreas.
terapia psicoanalítica Tratamiento para el comportamiento desadaptado desarrollado por Sigmund Freud; su finalidad es llevar las causas inconscientes del comportamiento al nivel de lo consciente
perspectiva humanista Enfoque de la psicología asociado con Abraham Maslow y Carl Rogers; enfatiza el libre albedrío y el control que tienen los individuos de sus propios comportamientos
perspectiva fisiológica Idea de que los comportamientos y los procesos mentales se entienden y explican al estudiar la fisiología subyacente
Con el tiempo, los enfoques psicodinámico y conductual fueron cuestionados. Muchos psicólogos veían el enfoque conductual como frío y poco atractivo. Para estos psicólogos la noción de que toda conducta es controlada por circunstancias del medio no deja espacio para la libertad personal, y la idea de que estamos condenados a conducirnos en formas determinadas por el medio no es atractiva. Estos críticos creían que los conductistas parecían evitar las cualidades únicas y positivas del comportamiento humano, como la creatividad y el amor. Es más, su opinión sobre la naturaleza humana era neutral o negativa. Para algunos, el enfoque psicodinámico ya no era llamativo porque sus defensores veían el comportamiento como el resultado de fuerzas irracionales que ni siquiera se encuentran bajo el control consciente. Los psicoanalistas estudiaban a personas que sufrían de diversos problemas patológicos, mientras que los conductistas intentaban identificar las condiciones que influyen en el comportamiento al estudiar a animales inferiores bajo condiciones controladas de laboratorio. Los críticos argumentaban que ninguna de estas perspectivas llevaba a una verdadera comprensión del comportamiento humano ya que ninguna enfocaba el potencial creativo y la salud psicológica de los seres humanos. Como resultado, se desarrolló un nuevo enfoque a la psicología. La perspectiva humanista enfatizaba el libre albedrío y el control que tienen los individuos de su propia conducta y se caracterizó por una visión claramente positiva de la naturaleza humana. Los psicólogos humanistas se veían a sí mismos como una “tercera fuerza” porque representaban una alternativa a las perspectivas conductista y psicodinámica de la psicología (Leahey, 2004). Los defensores de este enfoque, principalmente Carl Rogers (1902-1987) y Abraham Maslow (1908-1970), se enfocaron en la libertad que creían caracterizaba el comportamiento humano. De acuerdo con los humanistas, las personas hacen elecciones en sus vidas y no es posible entenderlas al estudiar animales en laboratorios o a personas que experimentan problemas de adaptación. En vez de intentar desarrollar principios generales, Rogers y Maslow buscaron entender a cada persona como un individuo único. Los humanistas creen que cada persona experimenta el mundo de manera distinta. Uno de los principios humanistas más relevantes es que todos los seres humanos tienen una necesidad básica de crecer a todo su potencial. Las contribuciones humanistas más importantes a la psicología han sido su categórica y diferente opinión de la naturaleza humana y el desarrollo de una serie de técnicas psicoterapéuticas (Barton, 1992).
Perspectiva fisiológica Como discutiremos en el capítulo 2, cada conducta de los seres humanos y los animales está relacionada con algún cambio fisiológico en su cuerpo. Estos cambios fisiológicos son el centro de atención para los psicólogos interesados en la perspectiva fisiológica. Los psicólogos fisiológicos tienen un interés especial en el funcionamiento del cerebro y del resto del sistema nervioso (Kalat, 2001). Para evaluar la función neurológica, ahora utilizan equipos sofisticados que permiten crear imágenes del cerebro. Estas técnicas de imagen revelan diferencias en el funcionamiento de varias áreas del cerebro, dependiendo de la tarea que se le da a una persona. Los psicólogos fisiológicos también estudian cómo se comunican nuestras células nerviosas, o neuronas, unas con otras a través de sustancias químicas especiales llamadas neurotransmisores. Los científicos han identificado una serie de neurotransmisores diferentes; cada uno parece jugar un papel especial en diferentes comportamientos normales y anormales. La mayoría de las drogas influyen en nuestras emociones y comportamientos alterando los niveles de estos neurotransmisores en el cuerpo.
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
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En los últimos años los psicólogos fisiológicos han mostrado un especial interés en la influencia de la herencia en las características de la personalidad, las habilidades y el potencial para desarrollar ciertos patrones de conducta anormal. Muchos psicólogos están examinando la gran variedad de cambios fisiológicos que ocurren cuando estamos bajo estrés. Su investigación ha determinado que las enfermedades no sólo son el resultado de la presencia de virus o bacterias. Cada vez más, los psicólogos están investigando la forma en que los factores personales como nuestro manejo del estrés influyen en nuestro estado de salud.
Perspectiva evolucionista Determinar por qué y cómo una conducta o una estructura física ayudan a la adaptación al medio es lo que caracteriza a la perspectiva evolucionista. Charles Darwin (1859), quien popularizara la teoría de la evolución, mantuvo que ésta se desarrolla de acuerdo con el principio de la selección natural: los organismos más fuertes y aptos son los que se han adaptado mejor a su ambiente. Estos organismos tienen más probabilidades de sobrevivir y de legar sus características (genes) a las futuras generaciones. Los organismos que tienen (o heredan) diferentes características tienen menos probabilidades de sobrevivir. Por tanto, los investigadores que trabajan desde la perspectiva evolucionista consistentemente se preguntan qué papel juegan una estructura fisiológica o una conducta para ayudar a los organismos a sobrevivir y a adaptarse a su medio. Los investigadores han aplicado con gran éxito la explicación evolucionista a diversas áreas, como la selección de la pareja, la agresividad, la selección de los parientes, el cuidado de los hijos y la paternidad. Veamos cómo sería una explicación evolucionista para una conducta común. Considere a un gato. ¿Qué sucede cuando el gato está asustado? El pelo del gato “se eriza”. Un investigador evolucionista querría entender cómo esta conducta contribuyó a la supervivencia de la especie. La explicación más factible es que cuando el pelo se eriza, el animal se ve más grande y más intimidante a los ojos de los posibles depredadores. De tal suerte que, hace millones de años, los gatos que tenían la capacidad de erizar su pelo cuando estaban asustados tenían más probabilidades de ahuyentar a los depredadores y sobrevivir para así legar sus genes a las futuras generaciones. Esta conducta que alguna vez fue adaptativa, persistió y continúa dándose. Ahora, consideremos una explicación evolucionista para un comportamiento humano. Es probable que enfrentemos discrepancia si afirmamos que la agresión ayuda en la adaptación al medio; los organismos agresivos son capaces de adquirir recursos y defender sus propios territorios. Ahora, ¿pronosticaríamos una diferencia entre la cantidad total de agresión que manifestarían hombres y mujeres? No, no parece existir ninguna razón para hacer tal distinción. ¿Qué hay del tipo de agresión que mostrarían? Es aquí donde la teoría evolucionista hace una distinción entre hombres y mujeres. Se pronostica que los hombres manifestarán más agresión directa (golpear, batear), mientras que las mujeres exteriorizarán más agresión indirecta (intrigar, aislar). ¿Por qué? La explicación evolucionista se centra en la implicación maternal de las mujeres. De acuerdo con Hagenah, Heaps, Gilden y Roberts (2001), “las grandes cantidades de cuidados maternales dados a los hijos requieren que las mujeres reduzcan su riesgo de daños físicos” (p. 128). La agresión indirecta minimiza la probabilidad de lesiones por represalias en comparación con la agresión directa. La investigación hecha por Buss y Shackelford (1997) y Hagenah et al. (2001) apoya estas predicciones evolucionistas. Además de los comportamientos, los psicólogos evolucionistas están interesados en saber por qué se desarrollaron ciertas estructuras físicas y cómo contribuyen a la adaptación. Considere la evolución de la mano humana. ¿Por qué ciertas estructuras comparables difieren entre las diversas especies? Ya que estas consideraciones incluyen la inspección y comprensión del funcionamiento de la estructura implicada, los psicólogos evolucionistas frecuentemente emplean un enfoque funcional en su investigación. A menudo comparan el uso de una estructura entre las especies; estas comparaciones utilizan el enfoque comparativo.
Carl Rogers. Su sistema de psicología humanista centraba su atención en el libre albedrío y en ser capaces de controlar nuestros propios comportamientos.
Candace Pert. Esta psicóloga fisiológica descubrió los receptores del cerebro para los neurotransmisores, llamados endorfinas y enkephalin.
perspectiva evolucionista Se interesa por saber cómo una estructura fisiológica o una conducta ayudan a un organismo a adaptarse a su medio
perspectiva cognoscitiva
Perspectiva cognoscitiva Debido a que se preocupaban solamente por las conductas observables, los conductistas no estudiaron los procesos cognoscitivos como pensar, recordar y determinar cómo se organiza y almacena el material en la mente, como parte de la línea central de la investigación
Idea que se enfoca al estudio de cómo ocurre el pensamiento, cómo trabaja nuestra memoria y cómo se organiza y almacena la información
28 CAPÍTULO 1 psicológica. Por ello, entre los años de 1920 hasta el de 1960, los psicólogos dedicaron muy poca atención a la investigación de estos procesos. No obstante, ciertos psicólogos estuvieron en desacuerdo con que la conducta observable debía ser el único tema de la psicología. Por ejemplo, los psicólogos Gestalt defendían el estudio de los procesos cognoscitivos. Los psicólogos George Miller y Jerome Bruner establecieron el Center of Cognitive Studies en la Universidad de Harvard en 1960, y Ulric Neisser publicó el libro Cognitive Psychology en 1967. La aparición de un reconocido artículo que apoyaba el estudio de los procesos cognoscitivos (Liebman, 1979), combinada con la habilidad de la computadora para simular procesos de pensamiento humano, generó considerable interés e investigación. Muchos psicólogos han aceptado la perspectiva cognoscitiva (la atención se centra en la manera en que ocurren el pensamiento, los procesos de memoria y el almacenamiento, y utilización de la información), y en la actualidad conducen investigaciones en el área de los procesos cognoscitivos. Mary Whiton Calkins, la presidente número 14 de la American Psychological Association, fue la primera mujer electa para el puesto.
Christine Ladd-Franklin fue una connotada investigadora a quien, por estar casada, se le negó una posición académica permanente.
Beverly Inez Prosser (18971934) fue la primera mujer en recibir un doctorado en psicología educacional.
Perspectiva cultural y de la diversidad Asista a una importante junta de psicólogos y estará rodeado de docenas de diferentes tipos de psicólogos. Muchos laboran en facultades y universidades, donde quizá enseñan, conducen investigaciones o trabajan en la clínica psicológica auspiciada por la universidad. La presencia de mujeres y psicólogos provenientes de minorías representa un vívido contraste al campo dominado por hombres caucásicos de hace unos cuantos años. Los psicólogos están comenzando a darse cuenta de que la cultura en la cual se conduce la investigación, el género, el origen étnico y los prejuicios personales del investigador, así como el género y el origen étnico de los participantes de la investigación, influye en los resultados de la misma y contribuyen a nuestra noción de “verdad”. La psicología se está volviendo más diversa, pero no siempre ha sido así (Minton, 2000). En el pasado muchas barreras limitaban el acceso al campo, en especial para las mujeres y las minorías étnicas. Por ejemplo, Mary Whiton Calkins (1863-1930) completó su trabajo en la Universidad de Harvard, donde fue alumna de William James, pero la universidad se opuso a otorgarle el doctorado que había obtenido porque no se daban títulos a mujeres (Furumoto, 1979). A pesar de este obstáculo, Calkins tuvo una carrera distinguida en la enseñanza, fundó uno de los primeros laboratorios de psicología en Estados Unidos, y fue la primera mujer en ser electa presidente de la American Psychological Association (Madigan y O’Hara, 1992). En algunos casos, el estado civil y los lazos de familia obstaculizaron las carreras de las primeras psicólogas. Por ejemplo, la renombrada investigadora Christine Ladd-Franklin “no fue considerada una candidata apropiada para ninguna posición académica permanente” por estar casada (Furumoto, 1992, p. 180). De igual manera, la tradición por la que la hija mayor cuidaba de sus padres mayores truncó la floreciente carrera de Milicent Shinn, la primera mujer en recibir un doctorado de la Universidad de California en Berkeley en 1898. Shinn se estableció como una experta líder en el crecimiento mental y físico de los niños y parecía preparada para una carrera ilustre en psicología hasta que la enfermedad de sus padres la forzó a regresar a la granja de su familia (Scarborough y Furumoto, 1987). Su carrera se detuvo completamente en ese momento y nunca continuó. Un siglo después de que Harvard se negara a otorgarle a Calkins el doctorado, las mujeres están entrando al campo de la psicología en grandes cantidades (véase figura 1-5). En la carrera de psicología, por cada estudiante mujer hay un estudiante hombre; actualmente, las mujeres ostentan más doctorados en psicología que los hombres. La lucha de las minorías raciales para convertirse en profesionistas reconocidos es paralela a la de las primeras psicólogas. Robert Guthrie (1998) resumió las luchas de los psicólogos afroestadounidenses en su famoso libro Even the Rat Was White. Por ejemplo, señala que la capacitación profesional no era una opción para los estadounidenses negros a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. No fue sino hasta 1920 que Francis C. Sumner (1895-1954) se convirtió en el primer afroestadounidense en recibir un doctorado en psicología. Más tarde, Sumner estableció el programa de psicología en la Universidad Howard, convirtiéndola así en la fuente más importante de doctorados para los estudiantes afroestadounidenses durante la primera mitad del siglo XX. A Sumner le han seguido una serie de eminentes psicólogos afroestadounidenses de la talla de James
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 90 85 80
Hombres Mujeres
75 70
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FIGURA 1-5 Los porcentajes de doctorados en psicología otorgados a hombres y mujeres. Fuentes: Bailey (2004); Henderson, Clarke y Woods (1998).
Porcentaje
65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 0
1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1999 2001 1993 1920–1974 Año
Arthur Bayton (1912-1990), quien lograra el reconocimiento nacional por su investigación en marketing. No fue sino hasta 1930 que se otorgaron doctorados en psicología a las mujeres afroestadounidenses. Dos mujeres en este grupo son notables. Inez Beverly Prosser (18971934) fue la primera mujer afroestadouniense que recibió un título de doctora en psicología educacional; recibió este título de la Universidad de Cincinnati en 1933. Su tesis de investigación fue acerca de “el desarrollo no académico de los niños negros en las escuelas mixtas y segregadas”. Por desgracia, su carrera fue truncada por un trágico accidente automovilístico el 28 de agosto de 1934; falleció el 5 de septiembre del mismo año. Ruth Winifred Howard (1900-1997) recibió su doctorado en psicología en 1934 de la Universidad de Minnesota. Fue la primera persona que publicara una investigación sobre trillizos. Hasta hace poco, unos cuantos miembros de grupos raciales minoritarios obtenían trabajos en psicología. Hoy en día, el número de candidatos pertenecientes a una minoría que reciben títulos de doctor y que encuentran empleo en psicología está creciendo (Howard et al., 1986). De hecho, en 1970, la American Psychological Association eligió al afroestadounidense Kenneth B. Clark (1914-2005) como su presidente. Clark es conocido por su investigación sobre los efectos dañinos de la segregación, la cual fue citada por la suprema corte en el famoso caso de 1954, Brown vs. Board of Education. Su esposa, Mamie Phipps Clark (1917-1983), recibió su doctorado en psicología de la Universidad de Columbia en 1944 y logró un considerable reconocimiento a través de su investigación y la publicación de temas como “el desarrollo de la conciencia del yo y la aparición de la identificación racial en los niños negros de preescolar”, que apareció en una edición del Journal of Social Psychology en 1939. Un asiático-estadounidense, Richard Suinn, fue elegido presidente de la American Psychological Association en 1997. Sin embargo, conseguir prestigiosos cargos en asociaciones profesionales no es la única señal visible de la influencia de la cultura y la diversidad. El impacto de las diferentes culturas y la diversidad en la psicología es visto en la literatura psicológica contemporánea. Los estudios sobre los diversos grupos y temas, como las cuestiones de género, los grupos étnicos, las culturas nacionales, la orientación sexual y las personas con discapacidades, abundan en las publicaciones de psicología. Podría decirse que se ha puesto en marcha una revolución en el campo de la psicología (Matsumoto, 1998); hay un movimiento hacia una psicología cultural donde estos temas son la regla y no la excepción. El psicólogo David Matsumoto cree que “los principios psicológicos que de-
Milicent Shinn fue la primera mujer que recibió un doctorado de la Universidad de California en Berkeley. Después abandonó su carrera para hacerse cargo de sus padres ya mayores.
Kenneth B. Clark fue el primer afroestadounidense en ocupar el puesto de presidente de la American Psychological Association.
30 CAPÍTULO 1
Mamie Phipps Clark condujo una importante investigación sobre la conciencia del yo y la identificación social de los niños afroestadounidenses de preescolar.
TIP DE ESTUDIO Haga un resumen de los orígenes de la psicología moderna con la intención de escribir un libro titulado La historia de la psicología. Dedique una página para presentar un apretado sumario de cada una de las perspectivas de la psicología moderna. Utilice un estilo didáctico: haga una síntesis, use un lenguaje directo y escriba pensando que sus lectores no poseen ninguna información al respecto.
perspectiva ambiental, poblacional y conservacionista En este enfoque los psicólogos deben centrarse en las interacciones entre el comportamiento humano, la población y el medio ambiente
enfoque ecléctico Enfoque de la psicología que combina varios enfoques
rivamos de las personas son consistentes o discrepantes en las diferentes culturas. Precisamente porque las diferencias existen, es importante para todos nosotros apreciar la manera en que los factores culturales moderan nuestros procesos psicológicos. Si logramos esta apreciación, aprendemos cómo nuestro punto de vista, desarrollado dentro de nuestro propio marco cultural, distorsiona nuestra interpretación de los comportamientos de otros”. Por ejemplo, en un estudio intercultural sobre la intensidad de las expresiones faciales de las emociones en estadounidenses y japoneses, Matsumoto, Kasri y Kooken (1999) demostraron que los estadounidenses exageraban sus puntuaciones. Anteriormente, se pensaba que la diferencia entre las dos culturas ocurría porque los participantes japoneses reprimían sus índices. Al mismo tiempo, necesitamos conocer los tipos de similitudes interculturales que existen en los principios psicológicos y en los procesos básicos. Conocer estas similitudes debe ayudarnos en nuestros intentos por aplicar estos principios en mejorar nuestras vidas (Matsumoto, 1997, p. 2).
Perspectiva ambiental, poblacional y conservacionista El siglo XX presenció una creciente preocupación por los efectos de la sobrepoblación en la calidad de vida y de nuestro ambiente. Estas preocupaciones son responsables del desarrollo de una nueva perspectiva en psicología: la perspectiva ambiental, poblacional y conservacionista. De acuerdo con Clay (2001), “ya sea que hablemos de basura, sobrepoblación o calentamiento global, los psicólogos ambientalistas concuerdan en que el comportamiento humano es la causa de la degradación ambiental. Concuerdan en que los incentivos como los depósitos para botellas motivan a que las personas reciclen, que los recordatorios los hacen apagar sus luces y que la colocación conveniente de basureros previenen que tiren basura en la calle” (p. 42). En resumen, estos psicólogos están aplicando los principios psicológicos para ayudar a salvar al planeta. El reto que enfrentan estos profesionistas es la tarea de incrementar el comportamiento proambiental. Su tarea es sobrecogedora, pero muy importante. Aquellos psicólogos más interesados en promover la práctica de la conservación han establecido un servidor que quizá usted quiera investigar. Para suscribirse, envíe un correo electrónico a
[email protected] con la palabra SUBSCRIBE como el título del mensaje. Estas diferentes perspectivas están resumidas en el siguiente cuadro de estudio.
PSICOLOGÍA ACTUAL En la actualidad, los psicólogos están interesados en una diversidad de temas. De hecho, existen pocas áreas que no interesarían al menos a uno del más de medio millón de psicólogos en el mundo (Rosenzweig, 1992). Los psicólogos de hoy no se alinean estrictamente con ninguno de los enfoques que explicamos en nuestra discusión previa sobre los orígenes de la psicología. Por el contrario, tienden a escoger el enfoque que consideran apropiado para cada situación en cuestión. Debido a que utilizan diferentes enfoques, muchos psicólogos han adoptado un enfoque ecléctico en psicología. La mayoría de los estudiantes de psicología que terminan su educación con una licenciatura son contratados por compañías comerciales, o por organizaciones no lucrativas (Ballie, 2001). Muchos psicólogos logran un título avanzado, usualmente un doctorado. La mayoría de los psicólogos que tienen títulos avanzados trabajan por su cuenta o en algún tipo de entorno educativo (Ballie, 2001). En varios estados, una persona no debe adjudicarse el título de psicólogo a menos que cumpla con ciertos estándares de educación y capacitación. Los psicólogos en todo el mundo están trabajando para establecer el estatus legal de su profesión. Su propósito es proteger al público al asegurarse de que las personas que se presentan como psicólogos tengan la capacitación y la experiencia profesional apropiadas. Aunque todos los psicólogos comparten un interés por promover nuestro conocimiento del comportamiento humano y animal a través de la investigación, algunos psicólo-
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
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C UAD R O de estudio Principales perspectivas en psicología Perspectiva
Descripción
Figuras principales
Estructuralismo
Tentativa por identificar los elementos básicos y la estructura de la experiencia consciente.
Wilhelm Wundt (1832–1920) y Edward B. Titchener (1867–1927)
Funcionalismo
Interesado en los propósitos de la conciencia, lo que hace la mente y por qué, y cómo esa información podría ser puesta en práctica.
William James (1842–1910) y James Rowland Angell (1869–1949)
Psicología Gestalt
Hizo importantes contribuciones para entender cómo percibimos el mundo diferente a la suma de sus elementos individuales.
Max Wertheimer (1880–1943), Wolfgang Köhler (1887–1967), y Kurt Koffka (1886–1941)
Conductual
Se enfoca a las conductas observables sin especular sobre los procesos mentales, como pensar; un mayor énfasis es que el aprendizaje juega un papel importante al controlar e influir todas las conductas.
John B. Watson (1878–1958) y B. F. Skinner (1904–1990)
Psicodinámica
Basada en la idea de que la mente inconsciente ejerce un gran control sobre el comportamiento y que las experiencias de la primera infancia son una influencia importante en el desarrollo de la personalidad.
Sigmund Freud (1856–1939)
Humanista
Se enfoca al potencial creativo y la salud psicológica de los seres humanos, a la vez que enfatiza la interpretación que da el individuo a los eventos.
Carl Rogers (1902–1987) y Abraham Maslow (1908–1970)
Fisiológica
Se enfoca a la fisiología subyacente en todas las Karl S. Lashley (1890–1958) formas del comportamiento y de los procesos mentales; utiliza herramientas de investigación altamente sofisticadas para investigar el funcionamiento del cerebro y la conducción de los impulsos nerviosos; también investiga el papel de la herencia en los patrones de conducta normal y anormal.
Evolucionista
Se enfoca al por qué se desarrolló una conducta o estructura física en particular y cómo esa conducta o estructura ayuda a la adaptación al medio.
D. M. Buss
Cognoscitiva
Se enfoca a los procesos como el pensamiento, la memoria y la organización y almacenamiento de la información.
George Miller (1920- ), Jerome Bruner (1915- ), y Ulric Neisser (1928- )
Cultural y de diversidad Se enfoca a la influencia que tienen las diferentes culturas y los diversos individuos en el proceso de investigación y los resultados de ese proceso.
Janet Hyde y David Matsumoto
Ambiental, poblacional y conservacionista
Susan Clayton y George Wilmouth
Se enfoca a las interacciones entre el comportamiento humano y la población y el medio ambiente.
gos, por elección, participan muy poco o nada en la investigación. Un creciente número de psicólogos ha incursionado en lo que se ha denominado proveedor de servicios de salud o especialidades de servicio directo (Howard et al., 1986). Estos psicólogos están interesados principalmente en las aplicaciones de la psicología. Como se observa en la figura 1-6, la especialidad más grande en psicología es de servicio directo: la psicología clínica.
32 CAPÍTULO 1 FIGURA 1-6 Especialidades en psicología. Nota: Las cifras se tomaron de una encuesta sobre personas que tienen doctorados, 2002. Fuente: Bailey (2004).
Industrial/organizacional e ingeniería 4.81%
Social/personalidad 6.15%
Experimental/fisiológica/comparativa 6.28% Desarrollo/niño 5.40% Clínica
37.88%
Escolar/educacional 4.47% Terapia 16.75%
Otras 18.26%
ESPECIALIDADES PSICOLÓGICAS
psicología clínica Especialidad de la psicología que incluye el diagnóstico y tratamiento de los trastornos psicológicos
psiquiatra Doctor en medicina con una capacitación especializada en el tratamiento médico de los trastornos mentales y emocionales
asesoría psicológica Especialidad de la psicología que trata problemas menos serios que aquellos tratados por los psicólogos clínicos
psicólogo investigador Psicólogo cuya principal actividad es conducir y reportar los resultados de los experimentos
etnocentrismo La idea de que otras culturas son una extensión de la propia
Psicología clínica y de asesoría. La mayoría de los estudiantes que se gradúan se interesan por el trabajo realizado por los psicólogos clínicos. Más y más estudiantes quieren “trabajar con la gente”. Aunque la mayoría de los psicólogos trabajan con gente de una manera u otra, quienes intervienen en la psicología clínica se especializan en ayudar a las personas con problemas conductuales o emocionales a ajustarse a las demandas de la vida. Los psicólogos clínicos son confundidos con psiquiatras (Murstein y Fontaine, 1993). Los miembros de estas dos profesiones comparten un interés por el diagnóstico y el tratamiento de personas que experimentan diversos problemas con su comportamiento y emociones. Sin embargo, los psicólogos clínicos y los psiquiatras difieren en los títulos que obtienen y en otros aspectos de su capacitación. Después de completar una licenciatura, los psicólogos clínicos hacen un doctorado, el cual normalmente les toma cuatro o más años. Después, hacen por lo menos un año de internado para desarrollar sus habilidades de diagnóstico y terapia; durante este tiempo, son supervisados por psicólogos clínicos experimentados. En contraste, los psiquiatras son doctores en medicina; han obtenido un título de médicos. Después de graduarse de la escuela de medicina, completan una residencia de tres años, a menudo, en un hospital psiquiátrico importante. Aunque algunos aspectos del entrenamiento de los psicólogos clínicos y los psiquiatras son similares, hay diferencias importantes. Por ejemplo, los psiquiatras están capacitados en la evaluación médica de los trastornos, y por tanto, tienen más probabilidades de verlos como causa de condiciones médicas. Una especialidad que tiene mucho en común con la psicología clínica es la asesoría psicológica; los psicoterapeutas también realizan pruebas psicológicas y dan terapia. Una diferencia entre los psicólogos clínicos y los psicoterapeutas tiene que ver con los tipos de clientes que ven. Los psicoterapeutas trabajan con clientes que tienen problemas menos serios que los pacientes que son vistos por los psicólogos clínicos. Por ejemplo, el psicólogo de terapia trata con personas que tienen problemas para manejar sus problemas cotidianos, como un impedimento físico o una decisión vocacional. Otras especialidades. Mucha gente cree que los psicólogos exclusivamente dan diagnóstico y servicios de terapia a las personas que sufren de trastornos mentales; sin embargo, hay una gran variedad de especialidades más allá de la psicología clínica y la terapia. Por ejemplo, es común escuchar el término psicólogo experimental para describir a los psicólogos que conducen experimentos; sin embargo, debido a que muchos diferentes tipos de psicólogos conducen experimentos, el término psicólogo investigador es más apropiado. La tabla 1-4 resume estas especialidades de investigación. A menudo, usted encontrará que los psicólogos investigadores dividen sus tareas entre conducir investigaciones y enseñar en alguna facultad o universidad. Debido a que la psicología moderna se identifica tanto con Estados Unidos, se tiende a creer que esta investigación es aplicable a todas las demás culturas. La idea de que otras culturas son una extensión de la propia se llama etnocentrismo (Smith y Davis, 2004). La
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
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TABLA 1-4
Psicólogos dedicados a la investigación y sus intereses Área o especialidad
Descripción de los intereses de investigación
Conducta animal
La conducta y los procesos básicos de aprendizaje; estudios comparativos usando diferentes especies
Biopsicología/ neuropsicología
Mecanismos fisiológicos del aprendizaje, la memoria y la conducta
Procesos cognoscitivos
Procesos mentales utilizados para recibir, almacenar y utilizar la información en el pensamiento, el recuerdo y la toma de decisiones
Transcultural
Investigación realizada para determinar si los resultados son universales o específicos a la cultura
Del desarrollo
Procesos de crecimiento, desarrollo y cambio a lo largo del ciclo de vida
Educativa
Aplicación al aula de los hallazgos y principios psicológicos
Motivación
Causas y consecuencias de la motivación en animales y en seres humanos
Personalidad
Factores que hacen únicos a los individuos, así como los factores que son compartidos
Psicometría
Aspectos teóricos y prácticos de la evaluación y medición psicológica
Sensación y percepción
Procesos de la entrada sensorial y el uso e interpretación de la información sensorial
Social
Influencia de otras personas en la conducta
psicología intercultural es una rama que busca determinar si los resultados de una investigación son universales (es decir, si son generalizables o aplicables a otras culturas [Matsumoto, 1994]). A medida que los psicólogos reconocen la cada vez más diversa naturaleza de su área, se hace más evidente la importancia de la investigación intercultural. La comprensión del comportamiento “humano” requiere que conozcamos cuáles de nuestros hallazgos son universales y cuáles son limitados a culturas específicas. Este enfoque ha ayudado al desarrollo y expansión de la perspectiva cultural y de diversidad que discutimos previamente.
Psico-detective ¿Cómo podrían las diferencias culturales afectar el desarrollo y la conducción de la investigación psicológica? Escriba algunas posibilidades antes de continuar leyendo. Las diversas actitudes, valores y comportamientos de las diferentes culturas influyen en la elección de los problemas a investigar, la hipótesis a desarrollar, las variables que son estudiadas y hasta el tipo de encuesta o cuestionario que se utiliza. En resumen, la cultura tiene el potencial para influir todos los aspectos de la investigación psicológica. De tal suerte que debemos ser muy cuidadosos al generalizar los resultados de una cultura a otra. Por último, mantenga en mente que existen numerosos grupos culturales dentro de Estados Unidos; sus diferencias también deben ser consideradas. Sólo porque una investigación fue conducida en Estados Unidos, no garantiza que sus resultados sean aplicables a todos los estadounidenses. Claro, estas cuestiones interculturales deben ser consideradas para todos los psicólogos investigadores.
psicología intercultural Rama de la psicología cuyo fin es determinar si los resultados de una investigación son aplicables a otras culturas
34 CAPÍTULO 1 psicólogo escolar Psicólogo cuya especialidad engloba el diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje y la terapia de otros problemas de niños en edad escolar
psicólogo industrial y organizacional (I/O) Psicólogo que aplica la psicología a los problemas en los negocios y otras organizaciones
psicología del consumidor Especialidad de la psicología que estudia a los consumidores y las elecciones que hacen
psicología de la salud Subcampo de la psicología implicada con la forma en que las variables psicológicas y sociales afectan la salud y la enfermedad
psicólogo forense Profesionista que aplica la psicología a la ley y a los procedimientos legales
Los psicólogos escolares son empleados por sistemas escolares como consultores para el resto del personal educativo. ¿Puede imaginar un tiempo en el que “no existían organizaciones a nivel nacional o estatal para atender los intereses de los psicólogos escolares, no existían códigos de práctica, no había entrenamiento o lineamientos de identificación, y no había acreditación o identificación” (Fagan, 2000, p. 756)? En el siglo XXI, con organizaciones como la National Association of School Psychologists (NASP), que desarrolla estándares y programas de acreditación y ofrece una convención nacional anual, y la American Psychological Association que tiene una división para los psicólogos escolares, estas condiciones podrían parecer más como imaginarias y no basadas en la realidad. Estas condiciones eran la orden del día a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En la actualidad, los psicólogos escolares visitan varias escuelas en un distrito durante el curso de una semana, para realizar evaluaciones psicológicas, hablar sobre ciertos alumnos con los profesores y reunirse con los padres. Los psicólogos industriales y organizacionales (también conocidos como psicólogos I/O; véase capítulo 16) tienen que ver con todos los aspectos del trabajo y la estructura y función de las organizaciones. Sus responsabilidades varían dependiendo del empleador, pero entre ellas está diseñar un sistema para la selección de personal o implementar un programa de ayuda para los empleados con problemas de alcoholismo, drogadicción y estrés, tanto dentro como fuera del trabajo. Cuando se contratan nuevos empleados, los psicólogos I/O diseñan y evalúan los programas de capacitación para los nuevos puestos. Además, diseñan métodos para medir la productividad del trabajador, incrementar la motivación, evaluar la eficiencia del horario de trabajo o diseñar sistemas para resolver disputas dentro las organizaciones (Rogelberg, 2002). Algunos psicólogos I/O participan en el diseño de equipo y plantas manufactureras. Cuando diseñan equipo, toman en cuenta la relación entre el trabajador y el equipo, así como las capacidades del trabajador. Estos psicólogos también son llamados psicólogos de los factores humanos, y su campo de acción es una especialidad llamada ergonomía. La psicología del consumidor es el estudio científico del comportamiento de los consumidores. Aunque su última compra de un reproductor de discos compactos portátil o una secadora de pelo pueda parecerle un evento sin importancia, estos eventos, en apariencia casuales, proporcionan las bases para las preguntas de los psicólogos del consumidor. Quizá quieran saber cómo se enteró del producto, cómo evaluó las diferentes marcas o qué lo llevó a seleccionar una marca en particular. Una especialidad reciente en la lista es la psicología de la salud. Esta especialidad diversa y creciente estudia las relaciones entre los factores psicológicos y la salud. Los psicólogos de la salud trabajan para promover la salud y prevenir enfermedades; estudian las causas y los tratamientos de las enfermedades y las formas en que las personas lidian con ellas (véase capítulo 14). También investigan cómo reducir el riesgo de enfermedad al cambiar comportamientos insalubres o dañinos (Friedman, 2002). Por ejemplo, estudian los efectos del ejercicio sobre los niveles de colesterol y los subsecuentes ataques al corazón, o evalúan técnicas para promover la práctica del sexo seguro. Debido a que el estrés está presente en nuestras vidas, también intentan incrementar nuestra comprensión de los factores relacionados al estrés y descubrir formas para aliviar sus consecuencias negativas. Por ejemplo, el psicólogo de la salud Tom Boll está usando pruebas psicológicas y otras medidas para seleccionar a posibles pacientes de un trasplante de corazón que tengan mayor capacidad para manejar el estrés de la operación (De Angelis, 1992). Nuevas especialidades. La psicología no es una ciencia estática; sus defensores continúan luchando por descubrir nuevas áreas para la investigación y la aplicación. Entre las recientes adiciones al campo están la psicología forense (legal), la psicología del deporte y la neuropsicología. Los psicólogos forenses trabajan en el sistema legal: en una prisión, para evaluar a los internos que llegan, o ayudan a seleccionar a un jurado para un juicio (Porter, 2004). Formular bien las preguntas que se hacen a los miembros del jurado prospecto ayuda a identificar a miembros prejuiciados, a quienes se debe eximir del servicio (Goodman, Loftus y Greene, 1990). Los psicólogos forenses también dan testimonio como testigos expertos (véase capítulo 7). Por ejemplo, la psicóloga Elizabeth Loftus ha testificado, en diversas ocasiones, cómo el estrés afecta la precisión para recordar eventos, la forma en que observar delitos violentos afecta la capacidad de identificación que hacen los testigos oculares, o cómo la alineación que hace la policía de los inculpados lleva a los testigos a una identificación incorrecta (Hardy y Van Leeuwen, 2004).
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
35
TABLA 1-5
Puestos desempeñados por licenciados en psicología A. Puestos directamente relacionados a la psicología Consejero académico
Director de servicios voluntarios
Especialista en información pública
Consejero para el abuso de alcohol/drogas
Trabajador de elegibilidad
Especialista en relaciones públicas
Analista de conducta
Consejero de empleo
Investigador de publicaciones
Consejero de carrera
Trabajador de los servicios de familia
Asistente de investigación para radio y televisión
Planeación y ubicación de carrera
Asistente de gerontología
Asesor de rehabilitación
Consejero
Coordinador de casa comunitaria
Consejero de internos
Asistente en el manejo de casos
Coordinador de alojamiento/vida estudiantil
Consejero de internos juveniles
Trabajador de casos
Consejero de habilidades para la vida
Maestro de escuela secundaria
Trabajador para el cuidado del infante
Técnico en salud mental
Asistente de servicio social
Trabajador para la protección del infante
Gerente de la unidad de discapacidad intelectual
Director de servicios sociales
Trabajador de los servicios sociales a la comunidad
Oficial de libertad bajo palabra
Asistente de trabajo social
Trabajador de apoyo a la comunidad
Trabajador de campaña política
Asistente de investigación para la planeación urbana
Funcionario de correccionales
Oficial de libertad condicional
Asesor de veteranos
Asistente de consejero
Gerente de programa
Supervisor de guardería
Coordinador de asuntos públicos
B. Puestos no directamente relacionados a la psicología, pero apropiados para los licenciados en psicología Asistente administrativo
Gerente de restaurantes de comida rápida
Periodista
Agente de publicidad
Investigador de cine/redactor publicitario Analista ocupacional
Aprendiz de publicidad
Investigadores financieros
Director de parques y recreación
Representante de acciones afirmativas
Asistente de investigación histórica
Trabajador/administrador de personal
Agente de reservaciones para líneas aéreas
Representante de servicios de hospital para pacientes
Oficial de información pública
Especialista en reclamaciones
Reclutador de recursos humanos
Relaciones públicas
Oficial de admisión a facultad
Agente de seguros
Representante de ventas
Trabajador para el esparcimiento de la comunidad
Oficial de inteligencia
Propietario de un negocio pequeño
Asistente del congreso
Analista de trabajo
Capacitación y desarrollo de personal
Relaciones comerciales
Oficial de policía
Asistente estadístico
Representante de servicios al cliente
Oficial de préstamos
Gerente de tienda
Director de relaciones con el alumnado
Organizador de cabildeos
Escritor técnico
Director de recaudación de fondos
Aprendiz de gerente
Consejero de rehabilitación vocacional
Consejero de empleados
Representante de marketing
Gerente de almacén
Asistente de relaciones laborales
Investigador de marketing
Investigador de energía
Comprador de medios de comunicación
Fuente: Adaptado de Landrum y Davis (2004).
36 CAPÍTULO 1 psicólogo del deporte Psicólogo que proporciona servicios a atletas y entrenadores con base en principios psicológicos
neuropsicólogo Psicólogo entrenado en el diagnóstico y rehabilitación de trastornos cerebrales
R E S U M E N
D E
Los psicólogos del deporte aplican las teorías y el conocimiento de la psicología para mejorar el desempeño de los atletas (Holowchak, 2002). Consultan con los entrenadores sobre el uso de técnicas de preparación específicas o proporcionan terapia de apoyo y motivación a los jugadores que se están recuperando de lesiones. También ayudan a los atletas a mejorar su desempeño al usar técnicas como la relajación y la imaginería (Murphy, 1994). Desde 1978, los psicólogos del deporte han sido parte del equipo de expertos que ayuda a los atletas estadounidenses a prepararse para los Juegos Olímpicos. Debido a que el Congreso estadounidense designó la década de los noventa pasada como “la década del cerebro”, no es de sorprenderse que algunas de las especialidades nuevas en psicología tengan que ver con el funcionamiento del cerebro (véase capítulo 2). Los neuropsicólogos están capacitados para diagnosticar trastornos del cerebro. Utilizan varias pruebas con las que intentan identificar áreas específicas del cerebro que puedan estar funcionando mal. A menudo conducen investigaciones para identificar los primeros síntomas que predicen el desarrollo de trastornos como el mal de Huntington (Diamond, White, Myers y Mastromauro, 1992). También crean programas de rehabilitación para ayudar a que los pacientes vuelvan a adquirir sus habilidades tanto como sea posible después de sufrir daños cerebrales, embolias o lesiones por traumatismo en el cerebro (Diller, 1992). Si usted está pensando en hacer una carrera en psicología después de graduarse, existen numerosas oportunidades de empleo para los graduados de la licenciatura. De hecho, las posibilidades de trabajar son tan diversas como el campo de la psicología misma. Algunas posibilidades de trabajo se muestran en la tabla 1-5.
R E PAS O
1. La historia de la psicología moderna empezó en 1879, cuando Wilhelm Wundt estableció el primer laboratorio de psicología en la Universidad de Leipzig, Alemania. El fin de la escuela de psicología de Wundt, conocida como estructuralismo, era identificar los elementos de la experiencia consciente utilizando el método de introspección.
5. El descontento con las perspectivas conductual y psicodinámica llevó a los psicólogos Abraham Maslow y Carl Rogers a desarrollar la perspectiva humanista. Los humanistas creen que las otras perspectivas prestan muy poca atención a las características humanas únicas como el libre albedrío y el control individual.
2. Otra perspectiva, que se conoció como funcionalismo, se enfocaba en los propósitos de la conciencia y estuvo especialmente interesada en las aplicaciones de la psicología. La psicología Gestalt estudia principalmente la percepción de nuestro entorno. La psicología cognoscitiva estudia procesos mentales más elevados como pensar, conocer y decidir.
6. La perspectiva fisiológica se enfoca a las bases biológicas subyacentes de todas las formas de comportamiento.
3. Influido por el psicólogo ruso Ivan Pavlov, John B. Watson estaba interesado en cómo el ambiente afecta la conducta. Ya que no es posible observar la conciencia directamente, Watson definió a la psicología como el estudio de la conducta observable. La perspectiva conductual fue continuada por B. F. Skinner, quizá el psicólogo más conocido e influyente de nuestros tiempos. 4. La perspectiva psicodinámica de Sigmund Freud se ocupaba de los determinantes inconscientes del comportamiento. Freud también desarrolló un tratamiento conocido como terapia psicoanalítica.
VE R I FI Q U E
S U
Ivan Pavlov William James Max Wertheimer Wilhelm Wundt
8. El campo de la psicología ha comenzado a reconocer las contribuciones hechas por mujeres y minorías étnicas, y podemos esperar más contribuciones de estos grupos en el futuro. La perspectiva cultural y de diversidad se ocupa de dichas contribuciones. 9. La perspectiva ambiental, poblacional y conservacionista enfatiza la interacción entre el comportamiento humano, la población y el medio ambiente. 10. La mayoría de los psicólogos han obtenido un doctorado. Aunque muchos psicólogos enseñan e investigan, muchos otros proporcionan servicios directos a los clientes.
P R O G R E S O
1. ¿A quién se le da el crédito por establecer el primer laboratorio psicológico? a. b. c. d.
7. La perspectiva evolucionista estudia por qué una conducta o estructura física en particular se desarrolla, y cómo ese comportamiento o estructura ayuda en la adaptación al medio.
2. Uno de los precursores del funcionalismo que estaba interesado en el flujo de conciencia fue a. b. c. d.
Ivan Pavlov William James Wilhelm Wundt Max Wertheimer
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 3. La psicología Gestalt tuvo su mayor impacto en el estudio de a. b. c. d.
la memoria la percepción la conducción nerviosa el comportamiento anormal
4. ¿Qué barrera encontró Mary Whiton Calkins para convertirse en psicóloga a finales de la década de los ochenta del siglo XIX? a. Por ser mujer, no pudo completar su educación en Harvard. b. Ya que era mujer, Harvard no le otorgó el doctorado que había obtenido. c. En ese tiempo, las mujeres no podían establecer laboratorios de psicología en Estados Unidos. d. No se le permitió unirse a la American Psychological Association. 5. ¿Cuál es la representación por género en la psicología actual? a. Los hombres obtienen más doctorados que las mujeres. b. Mujeres y hombres obtienen aproximadamente números iguales de doctorados. c. Las mujeres obtienen más doctorados que los hombres. d. La psicología no categoriza los doctorados por género. 6. Cada una de las siguientes descripciones podría aplicarse a una de las perspectivas históricas de la psicología discutidas en este capítulo. ¿Cuál perspectiva corresponde mejor a la descripción? a. cree que las fuerzas inconscientes son los determinantes más importantes del comportamiento.
37
b. le preocupan los procesos biológicos que intervienen en una conducta. c. se interesa por los elementos de la conciencia. d. cree que el todo es diferente a la suma de sus partes. e. se interesa por estudiar la toma de decisiones y la resolución de problemas. 7. Identifique a la persona que parece haber hecho las siguientes declaraciones a. “Nunca recibí mi título de doctor, a pesar de habérmelo ganado.” b. “El estudio de mis pacientes me convence de que hay fuerzas inconscientes detrás de muchas de sus perturbaciones.” c. “Lo que me impresiona sobre el comportamiento humano es la libertad que cada uno de nosotros tiene para tomar decisiones y hacer elecciones.” 8. Nombre el tipo de psicólogo (o especialidad) descrito en cada uno de los siguientes: a. se le pidió diagnosticar y tratar a un hombre de 35 años que escucha voces aterradoras a diario b. ayudó a un mecánico desempleado a decidir sobre una nueva carrera c. diseñó una encuesta para determinar si los compradores de un detergente líquido están satisfechos con el producto d. actuó como testigo experto sobre los factores que influyen la precisión de los testigos oculares
RESPUESTAS: 1. d 2. b 3. b 4. b 5. c 6. a. Psicodinámica b. Fisiológica c. Estructuralismo d. Gestalt e. Cognoscitiva 7. a. Mary Whiton Calkins b. Sigmund Freud c. Abraham Maslow o Carl Rogers 8. a. Psicólogo clínico b. Psicólogo de terapia c. Psicólogo del consumidor d. Psicólogo forense
RESPUESTAS
a las preguntas de la tabla 1-2
1. La respuesta depende del hemisferio en el que usted se encuentre cuando conteste la pregunta. Para la gente del hemisferio norte, la Tierra está más cercana al sol de septiembre a mayo; para la gente en el hemisferio sur, la tierra está más cercana al sol de mayo a septiembre. El grado de calor no está asociado a la distancia del sol; la inclinación de la Tierra a medida que recibe los rayos del sol determina el calor. 2. Depende. Si el país que acuña la moneda es Estados Unidos, la respuesta es Abraham Lincoln (note lo viejos
y valiosísimos que son los centavos). En Canadá, la reina de Inglaterra aparece en la moneda de un centavo. 3. La respuesta es Sophie Kurys, quien jugó para la Liga Profesional de Béisbol Femenil en 1946; se robó 202 bases. 4. La respuesta es simple, si es que decide no sacar conclusiones. Extienda la línea de la derecha hacia abajo y producirá el número 4 (un cuadrado perfecto).
C APÍTU LO
2
Neurociencia del comportamiento
C O NTE N I D O
D E L
BIOLOGÍA Y COMPORTAMIENTO EL SISTEMA NERVIOSO
C APÍTU LO NEURONAS: CÉLULAS BÁSICAS DEL SISTEMA NERVIOSO Los componentes de la neurona
El sistema nervioso periférico
Sinapsis y neurotransmisores
El sistema nervioso central
La señal neural
EL CEREBRO: UN ACERCAMIENTO Investigación de las funciones cerebrales Principales componentes del cerebro Cerebro dividido
EL SISTEMA ENDOCRINO Glándulas endocrinas principales
Cerebro plástico
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
E
ste capítulo comienza nuestra exploración a fondo de las diversas áreas de la psicología. A medida que usted progrese por las páginas de este libro descubrirá que nuestro plan es pasar de
los temas básicos a los más generales y amplios. Observe que no se ha planteado un progreso de lo simple a lo complejo. A medida que lea en este capítulo acerca del sistema nervioso, el sistema endocrino y nuestros procesos biológicos básicos, le aseguramos que estará de acuerdo en que estos temas no son simples. Sentir, procesar y responder son vitales para nuestra habilidad de adaptación a un entorno cambiante. En capítulos subsiguientes ampliaremos el análisis de las bases biológicas de los procesos psicológicos e incluiremos temas tales como la manera en que recibimos y procesamos información a partir del entorno (capítulo 3) y los varios estados de conciencia que experimentamos (capítulo 4). En ocasiones, a lo largo del libro, volveremos a considerar las bases biológicas del comportamiento con la finalidad de ayudar a explicar temas como el desarrollo humano (capítulo 9), las variedades de comportamiento anormal (capítulo 12) y algunas formas de tratamiento (capítulo 13).
BIOLOGÍA Y COMPORTAMIENTO Hace miles de años nuestros ancestros vagaban por el planeta intentando sobrevivir de la mejor manera posible. Enfrentaban animales para los cuales eran presas y navegaban en una oscuridad que a menudo hacía que desplazarse resultara muy peligroso. Algunos sobrevivieron y pasaron sus genes a generaciones subsecuentes; otros murieron. A lo largo de miles de años y numerosas generaciones, el cerebro y el resto del sistema nervioso humano evolucionaron. Quienes sobrevivieron nos dejaron un legado de reacciones emotivas con un valor de supervivencia, como el miedo, así como una amplia colección de cambios corporales que nos motivan a pelear o a huir. A medida que se desarrollaron nuevas formas de adaptación al entorno, el cerebro codificó tales métodos, lo cual permite que sean transmitidos a nuevas generaciones para su uso. ¿Cuál es la importancia de la biología para entender los comportamientos animal y humano? El estudio de la relación entre las funciones biológicas y psicológicas se expande con rapidez, es complejo y fascinante. Saber cómo funcionan el cuerpo y el cerebro humanos nos ayuda a entender muchas áreas de la psicología: la naturaleza de la personalidad, las causas de ciertos comportamientos anormales, nuestras reacciones ante situaciones estresantes, la eficacia de ciertos tipos de terapia con determinados pacientes y mucho más. El reconocimiento de la importancia de la relación del sistema nervioso con el comportamiento llevó al Congreso de Estados Unidos a designar la década de 1990 como “la década del cerebro”. En sus esfuerzos por entender el cerebro y el resto del sistema nervioso, muchos investigadores han adoptado una perspectiva evolutiva (Gaulin y McBurney, 2001; McKee, Poirier y McGraw, 2005), que se centra en la función que una estructura física o un comportamiento en particular desempeñan para ayudar a un organismo a adaptarse a su entorno a lo largo del tiempo. Dicha perspectiva comenzó con el viaje científico, al Pacífico sur, hecho por Charles Darwin. La gran variedad de especies animales y plantas recolectadas por Darwin era intrigante; él se preguntaba por qué en la naturaleza había tantas variedades. Los esfuerzos realizados para responder a esta pregunta llevaron a “lo que podría ser la teoría científica más importante y de mayor alcance que se haya formulado jamás” (Gaulin y McBurney, 2001, p. 19). Darwin (1859) decía que la evolución se lleva a cabo de 39
40 CAPÍTULO 2 selección natural Según Charles Darwin, es el proceso mediante el cual las características heredadas que proporcionan ventajas en la adaptación al entorno son transmitidas a las generaciones siguientes mediante el material genético
neurociencia del comportamiento Término general que comprende una gama de disciplinas como la neurología, la psicología y la psiquiatría, que estudian la función del sistema nervioso, en especial el cerebro, para comprender el comportamiento
estímulo Característica ambiental que provoca una respuesta en un organismo
receptores Células especializadas sensibles a tipos específicos de energía de los estímulos
2.1
acuerdo con el principio de la selección natural, proceso mediante el cual es más probable que las características heredadas con alguna ventaja para la adaptación al ambiente se transmitan (mediante el material genético) a las generaciones futuras. Durante miles de años han ocurrido mutaciones dentro del enorme plan que para la evolución contienen los genes de un organismo. Algunas de estas mutaciones provocan cambios que aumentan la probabilidad de sobrevivir. Por ejemplo, la mutación responsable de los fuertes espolones y el afilado pico de un águila proporcionó a esos organismos una ventaja para atrapar y devorar presas, a diferencia de las águilas que no tienen esos cambios. En consecuencia, tales características físicas fueron heredadas a las generaciones siguientes. Ciertas especies de mariposas nocturnas tienen manchas sobre sus alas que asemejan los ojos del búho depredador. ¿Cómo podría dar alguna ventaja tal característica? Estas manchas se encuentran ocultas; sin embargo, cuando se acerca un ave, las alas de las mariposas se abren de manera que las manchas-ojos quedan expuestas. Las aves tienden a alejarse volando cuando ven las manchas, lo cual conserva a las mariposas con cierta seguridad entre los depredadores (Carlson, 2001). De igual forma, los investigadores que trabajan con base en la perspectiva evolutiva se preguntan qué función desempeñan una estructura física o un comportamiento para ayudar a un organismo a sobrevivir y adaptarse a su entorno. Además de estudiar el proceso de la selección natural, los investigadores buscan descubrir el material genético responsable de la estructura física o el comportamiento que se investiga. Se hablará más acerca del tema en el capítulo 9. Mantener la perspectiva evolutiva conforme lea el libro, le ayudará a entender por qué un comportamiento o una estructura física en particular se desarrollaron. Los investigadores que estudian la base biológica de los comportamientos animal y humano trabajan en un área que se conoce como neurociencia del comportamiento. Este término relativamente nuevo pone énfasis en la relación descubierta entre los factores biológicos y el comportamiento. Más aún, estos científicos representan varias disciplinas: psicología (en especial los psicólogos fisiológicos), biología, medicina y otras. ¿Por qué se incluyen tantas? Los investigadores estudian el sistema nervioso, lo que incluye el cerebro, la máquina más compleja jamás construida. De hecho, ¡el cerebro es infinitamente más complejo que la computadora más sofisticada! Nuestro análisis de esta máquina tan compleja comienza con un panorama general de cómo los seres humanos se relacionan con su entorno. Para sobrevivir, los seres humanos deben ser capaces de realizar tres actividades relacionadas: sentir los acontecimientos o el estímulo; procesar el estímulo, y responder al estímulo. Un estímulo es una característica del entorno como las luces de tránsito, una señal, una alarma o el olor del humo, que provoca una respuesta. Los receptores son células especializadas del sistema nervioso que detectan el estímulo. En el capítulo 3 analiza-
Aunque la laptop de la izquierda y el cerebro de la derecha son de tamaños aproximados, la computadora es producto del cerebro humano. A pesar de su tamaño, el cerebro humano ha sido llamado la máquina más compleja jamás construida. Parte de su elaborado refinamiento deriva de las millones de conexiones posibles entre sus partes. A diferencia de la computadora, el cerebro humano es capaz de ser creativo, e incluso (en algunas formas) autorrepararse de daños sufridos.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
Prohibido dar vuelta entre 7y9 4y6
Prohibido dar vuelta entre 7y9 4y6
41
Prohibido dar vuelta entre 7y9 4y6
Prohibido dar vuelta entre 7y9 4y6
? Prohibido dar vuelta entre 7y9 4y6
A Sentir
B Procesar
C Responder
FIGURA 2-1 Un ejemplo de las actividades de sentir, procesar y responder al estímulo. Suponga que está manejando por un camino y llega a una luz amarilla a punto de cambiar a roja. Usted también nota (paso 1) una señal que prohíbe dar vuelta, lo que depende de la hora del día. Tiene mucha información que procesar y ordenar (paso 2). Decide detenerse con la luz y rápidamente se percata de que puede dar la vuelta con la luz roja, aun después de haberse detenido. Arranca y procede a dar vuelta (paso 3).
mos varios receptores (por ejemplo, los que se localizan en los ojos y los oídos). Por ahora, recuerde que nuestra inquietud es la cadena de eventos que por lo general comienza cuando un estímulo activa a un receptor. La segunda actividad en la cadena es interpretar, o procesar, la información que llega a los receptores. Este proceso normalmente se realiza en el cerebro. Una vez que hemos procesado y entendido la contribución sensorial, tal vez necesitemos responder a ella. Por tanto, la tercera actividad ocurre cuando el cerebro envía mensajes a los músculos para producir una respuesta. Como se ve en la figura 2-1, las tres actividades dan lugar a acontecimientos comunes como manejar un automóvil.
EL SISTEMA NERVIOSO Las actividades de sentir, procesar y responder están coordinadas y controladas por el sistema nervioso, el cual tiene dos divisiones principales (figura 2-2): el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). El SNC está formado por el cerebro y la médula espinal; el SNP comunica las partes externas del cuerpo (o periferia) con el SNC. El cerebro tiene dos mitades (llamadas hemisferios), una para la parte derecha del cuerpo y otra para la izquierda. El hemisferio derecho recibe información del lado izquierdo del cuerpo y el hemisferio izquierdo la recibe del lado derecho del cuerpo. La actividad por la cual cada hemisferio recibe información del lado opuesto del cuerpo se llama conducción contralateral. Las células básicas del sistema nervioso son las neuronas, sobre las cuales se abundará más adelante. Primero, observaremos más de cerca al SNP y al SNC.
sistema nervioso central (SNC) División del sistema nervioso formada por el cerebro y la médula espinal
sistema nervioso periférico (SNP) Parte del sistema nervioso formada por fibras neurales que se encuentran fuera del cerebro y la médula espinal
neuronas
El sistema nervioso periférico El SNP consta de todas las partes del sistema nervioso que están fuera del SNC. Si pensáramos en el sistema nervioso como una computadora, el SNP consistiría en los “periféricos” como el monitor, el teclado y la impresora, que transportan información dentro y fuera de la parte central de la computadora. Las dos divisiones principales del SNP son el sistema nervioso somático y el sistema nervioso autónomo (véase figura 2-2). El sistema nervioso somático. Este sistema del SNP hace contacto con el entorno. Consiste de nervios que comunican receptores a la médula espinal y al cerebro, así como de nervios que van a y desde el cerebro y la médula espinal a los músculos. Los nervios que
Células básicas del sistema nervioso
sistema nervioso somático Parte del sistema nervioso periférico que está formada por nervios que van de los receptores al cerebro y a la médula espinal, así como por nervios que van del cerebro y la médula espinal a los músculos
42 CAPÍTULO 2 SISTEMA NERVIOSO Sistema nervioso central (SNC)
Cerebro Cerebro posterior
Sistema nervioso periférico (SNP)
Médula espinal
Vías ascendentes
Cerebro medio Interneuronas Cerebro anterior
nervios (sensoriales) aferentes Nervios que transportan información de los receptores a la médula espinal y al cerebro
nervios (motores) eferentes Nervios que transportan información del cerebro y la médula espinal a los músculos
TIP DE ESTUDIO Elabore tarjetas para los sistemas nervioso central y periférico usando todo el vocabulario asociado con estos sistemas. En un lado escriba una palabra del vocabulario; en el otro, escriba su definición e indique si es “periférico” o “central”. Después pida que sus compañeros de clase hagan ejercicios con las tarjetas. Realice el ejercicio una vez para identificar si una palabra o una frase del vocabulario se asocian con los sistemas nervioso central y periférico; realice el ejercicio de nuevo para definir la palabra o frase.
Vías descendentes
División somática
Nervios sensoriales (aferentes) Nervios (eferentes) motores
División autónoma
Sistema nervioso simpático (prepara al cuerpo para pelear o huir) Sistema nervioso parasimpático (regresa al cuerpo a un estado de calma)
FIGURA 2-2 Las divisiones principales del sistema nervioso son: el SNC y el SNP. El SNC está formado por el cerebro y la médula espinal. El SNP conecta las partes externas del cuerpo con el SNC.
transportan la información de los receptores al cerebro y a la médula espinal se llaman nervios (sensoriales) aferentes; los nervios que transportan información del cerebro y de la médula espinal a los músculos se llaman nervios (motores) eferentes. El sistema nervioso somático participa en el sentir y responde a los pasos 1 a 3 de la cadena de eventos descrita en la figura 2-1. A medida que usted maneja, sus ojos examinan su entorno y recoge los cambios en las luces del semáforo y atiende las señales de tránsito (paso 1). Los nervios aferentes transportan información acerca de las luces del semáforo y las señales que el SNC debe procesar: ¿La luz es roja o amarilla? ¿Piso el freno o continúo manejando? Si continúo, ¿puedo dar la vuelta en la luz roja (paso 2)? Los nervios eferentes transportan información del SNC para que usted pueda responder (paso 3). Debido a que nuestras respuestas con frecuencia son planeadas y organizadas, se dice que la división somática es un sistema voluntario, es decir, lo controlamos de manera consciente. El sistema nervioso autónomo. El sistema nervioso autónomo del SNP afecta nuestros órganos y glándulas para regular el funcionamiento corporal. Debido a que el sistema nervioso autónomo trabaja sin nuestra conciencia es descrito como un sistema automático, o involuntario. El sistema nervioso autónomo tiene dos componentes principales: el sistema nervioso simpático y el sistema nervioso parasimpático. El sistema nervioso simpático. El sistema nervioso simpático activa al cuerpo en caso de estrés o peligro. En la antigüedad esto era de particular utilidad para enfrentar animales peligrosos. Los cuerpos de nuestros ancestros se preparaban para pelear o huir cuando su sistema simpático se activaba (véase capítulos 6 y 14). ¿Alguna vez se ha asustado por un trueno? ¿Cómo reaccionó cuando alguien se le apareció de repente mientras manejaba? ¿Su corazón comenzó a latir más fuerte? ¿Su piel hormigueó? ¿Sus músculos se tensaron? Estos indicadores de excitación psicológica fueron producidos por el sistema nervioso simpático.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
43
Psico-detective En una noche muy oscura usted camina hacia su automóvil, que está en el estacionamiento del centro comercial. Debido a la multitud de compradores navideños, fue relegado a un lugar que parece encontrarse a millas del centro comercial. Sus brazos están llenos de paquetes y se aferra a todo lo que compró con el dinero que tanto trabajo le costó ganar. De repente, una figura vestida de negro con un pasamontañas sale de entre dos automóviles, se acerca apresurado hacia usted y lo tira al suelo. El sistema nervioso simpático le indica ponerse alerta. Usted está preparado para pelear o huir; en este caso, para huir. Suponga que se encuentra en esta situación, ¿qué proceso simpático funciona? Escriba los procesos que experimentaría y siga leyendo.
sistema nervioso autónomo División del sistema nervioso periférico asociada con el control del funcionamiento corporal a través de órganos y glándulas
sistema nervioso simpático Subdivisión del sistema nervioso autónomo que es responsable de movilizar al cuerpo cuando está estresado, preparando a los organismos para pelear o huir
Las reacciones que experimentó cuando fue atacado en el estacionamiento son prueba de que el sistema simpático funciona. Durante estas ocasiones el cuerpo se prepara para la acción mediante una serie de cambios coordinados, incluyendo la dilatación de las pupilas de los ojos, la aceleración del ritmo cardiaco, la inhibición de las actividades digestivas y la liberación de azúcar (glucosa) que produce la energía para la respuesta de pelear o huir. Observe la figura 2-3 para conocer las respuestas simpáticas más importantes. ¿Hay alguna que usted no experimente cuando está “muy asustado” mientras ve una película de terror? Lo más probable es que las experimente todas, en algún grado, en situación tan estresante. Dése cuenta de que algunos procesos conllevan un aumento en una función corporal particular, en tanto que otros disminuyen tal función.
FIGURA 2-3 Los sistemas nerviosos simpático y parasimpático del sistema nervioso autónomo y sus funciones. Fuente: Goodenough et al. (2005).
Sistema nervioso simpático
Sistema nervioso parasimpático
Dilata las pupilas
Constriñe las pupilas Aumenta la salivación
Disminuye la salivación Nervios craneales
Aumenta el ritmo respiratorio
Disminuye el ritmo respiratorio Disminuye el ritmo cardiaco
Aumenta el ritmo cardiaco Constriñe los vasos sanguíneos
Ensancha los vasos sanguíneos
Nervios torácicos
Disminuye la actividad digestiva
Aumenta la actividad digestiva
Nervios lumbares
Disminuye la actividad digestiva Ganglio
Estimula la secreción de epinefrina y norepinefrina
Aumenta la actividad digestiva
Nervios sacros
Sinapsis entre las neuronas
Produce retención de agua y sal Relaja los músculos de la vejiga Inhibe la defecación
Contrae los músculos de la vejiga Estimula la defecación
44 CAPÍTULO 2 sistema nervioso parasimpático Subdivisión del sistema nervioso autónomo que es responsable de regresar al cuerpo a su estado de descanso o equilibrio
reflejo Comportamiento automático disparado como respuesta a un estímulo específico
El sistema nervioso parasimpático. El sistema nervioso parasimpático disminuye la velocidad de los procesos que han sido acelerados por la activación del sistema nervioso simpático. Por ejemplo, cuando el sistema nervioso parasimpático funciona, las pupilas del ojo se constriñen (o se cierran) y su ritmo cardiaco disminuye. Estos efectos, y otros mostrados en la figura 2-3, regresan al cuerpo a un estado de funcionamiento normal o equilibrado caracterizado por una óptima variedad de procesos fisiológicos llamada homeostasis.
El sistema nervioso central La otra división principal del sistema nervioso, el SNC, está formada por el cerebro y la médula espinal (véase figura 2-2). El SNC es análogo al motor de un automóvil o a la unidad central de procesamiento (CPU) de una computadora. La siguiente sección presenta algunos de los componentes del SNC. La médula espinal. La médula espinal está dentro de una funda protectora conocida como la columna vertebral, que en los seres humanos está compuesta por 24 huesos llamados vértebras. Los nervios sensoriales del SNC entran en la médula espinal y los nervios motores salen de la médula espinal entre las vértebras en una manera ordenada (véase figura 2-4): los nervios sensoriales entran por la parte de atrás de la médula espinal; los nervios motores salen de la parte frontal. La médula espinal es como la supercarretera de información del cuerpo. La información que no es procesada dentro de la médula espinal, es enviada al cerebro a través de vías ascendentes; la información que regresa del cerebro sigue vías descendentes. Dentro del SNC, las interneuronas conectan a las neuronas entre sí. Ellas envían la información, ya sea directamente a un nervio motor, para que la respuesta pueda ser realizada, o la envían a la médula espinal, para que sea procesada por el cerebro. La figura 2-4 muestra a las interneuronas de la médula espinal. Cuando la información proporcionada por los nervios sensoriales no tiene que hacer todo el recorrido hacia el cerebro para producir una respuesta, se producen los comportamientos automáticos conocidos como reflejos. El mensaje que provoca un reflejo por lo general hace un recorrido menor que todo el recorrido hacia el cerebro. Esta distancia más corta implica una menor conducción, lo que tiene una ventaja evolutiva. Toque una estufa
CORTE TRANSVERSAL DE LA MÉDULA ESPINAL Neurona (aferente) sensorial
Interneurona
Nervio raquídeo Neurona (eferente) motora Médula espinal
FIGURA 2-4 Corte transversal de la médula espinal. Los nervios sensoriales entran y los nervios motores salen de manera organizada. En muchos casos, los nervios sensoriales y motores están conectados por pequeñas interneuronas.
Materia blanca
Materia gris
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
caliente y su mano se retirará rápidamente. ¿Por qué? El mensaje sensorial no debe ir hasta el cerebro. Considere a Ted, a quien le encanta caminar por su casa descalzo. A él le gusta la comodidad de caminar con los pies desnudos, pero algunas veces paga un precio, porque justamente el otro día se rompieron algunos vasos de vidrio en la cocina. Cuando caminaba por allí, Ted no vio los pedazos de vidrio roto y se incrustó algunos en sus pies y se le hizo una herida. Un mensaje sensorial (dolor) fue enviado rápidamente a la médula espinal, donde se comunicó con una interneurona. A la vez, una neurona motora envió un mensaje al músculo apropiado para que se contrajera y levantara el pie de Ted, alejándolo de los fragmentos de vidrio. Los reflejos ocurren muy rápido: la reacción a un estímulo de dolor sucede en 0-8 milésimas de segundo aproximadamente (una milésima de segundo es 1/1000 de segundo). Tal vez la belleza del sistema nervioso consiste en el hecho de que en tanto el reflejo espinal retiró el pie de Ted del vidrio, un mensaje de dolor de su pie también fue enviado a su cerebro (veáse la figura 2-5). Este mensaje tarda más en llegar al cerebro de lo que tarda en llegar a la médula espinal, porque la distancia es mayor. Para cuando el mensaje de dolor llega al cerebro, Ted ya ha retirado su pie. Por supuesto, dicha información sensorial probablemente forme las bases de alguna toma de decisión iniciada por el cerebro: cuida la herida y barre con cuidado el piso (Goodenough McGuire y Wallace, 2005).
EL SISTEMA ENDOCRINO Además del sistema nervioso, el cual es crucial para las actividades de sentir, procesar y responder, otro sistema juega un papel importante para moldear y controlar el comportamiento y los procesos mentales. El sistema endocrino está formado por glándulas que producen y secretan (liberan) químicos conocidos como hormonas. Cuando se estimulan, las glándulas endocrinas secretan hormonas en el torrente sanguíneo. El flujo sanguíneo transporta las hormonas a través del cuerpo y, finalmente, a su objetivo, que quizá sea otra glándula localizada un poco más lejos. A medida que estudiemos el sistema endocrino, recuerde que éste puede, y de hecho lo hace, interactuar con el sistema nervioso.
Glándulas endocrinas principales
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Paso 1: Un estímulo comienza la sensación de dolor.
Paso 2: Los mensajes sensoriales son transportados a la médula espinal a través de una neurona sensorial.
Paso 3: Las interneuronas integran la información de las neuronas sensoriales y estimulan las neuronas motoras apropiadas.
Paso 4: Las neuronas motoras estimulan a los músculos apropiados.
Paso 5: Los músculos de las piernas se contraen, lo que provoca que retire el pie del vidrio.
FIGURA 2-5 Un reflejo envía información sensorial a la médula espinal. Una interneurona efectúa la conexión entre la neurona sensorial y la neurona motora, la cual envía el mensaje (en este caso) para contraer el músculo; por tanto, el pie se retira del vidrio. A pesar de que este arco reflejo (respuesta al estímulo de la médula espinal) no es un proceso cerebral, el mismo mensaje (dolor) es enviado hasta el cerebro para ser procesado. Fuente: Goodenough et al. (2005).
sistema endocrino Sistema de glándulas que producen y secretan químicos, llamados hormonas, que ejercen efectos a distancia de la glándula que secretó la hormona
La ubicación de algunas de las principales glándulas endocrinas se muestra en la figura 2-6. A continuación proporcionaremos una breve descripción de la función de cada glándula.
hormonas
La glándula pineal. Ubicada en el centro del cerebro, produce la hormona melatonina, en especial durante la noche. Por la noche, el aumento en los niveles de circulación de la melatonina se explica porque la glándula pineal recibe contribuciones de nuestras vías visuales, de la retina del ojo al hipotálamo y a la glándula pineal (Goodenough et al., 2005).
Químicos producidos por las glándulas del sistema endocrino que son transportados por el torrente sanguíneo hacia otros órganos a través del cuerpo
46 CAPÍTULO 2 FIGURA 2-6 Ubicación y funciones de las principales glándulas endocrinas.
Glándula pineal: libera melatonina, la cual regula el sueño Hipotálamo: produce hormonas reguladoras
Glándula pituitaria: (la glándula maestra) afecta a muchas otras glándulas Tiroides: regula el crecimiento y el metabolismo Páncreas: libera insulina, la cual afecta los niveles de glucosa Glándulas suprarrenales: (son dos) liberan hormonas que producen la respuesta ”pelear o huir” Ovarios: producen las hormonas sexuales
Testículos: producen las hormonas sexuales
Esta hormona es importante para regular nuestro ciclo dormir-despertar (véase capítulo 4). A medida que se aproxima la noche y nos acercamos a la hora de dormir, los niveles de melatonina aumentan. A medida que se acerca el día y despertamos, los niveles de melatonina disminuyen.
páncreas Glándula endocrina que descansa entre el estómago y el intestino delgado; la hormona primaria que libera, la insulina, regula los niveles de glucosa en el cuerpo
El páncreas. Ubicado cerca del estómago y el intestino delgado, el páncreas secreta una de las hormonas más conocidas, la insulina. Las células de nuestro cuerpo necesitan de la insulina para utilizar el azúcar en la sangre (llamada glucosa); sin insulina, las células no reciben el alimento adecuado de la glucosa disponible. Muy poca azúcar en la sangre (hipoglucemia) provoca transpiración, respiración superficial, ansiedad e incluso inconciencia. Dieciséis millones de personas en Estados Unidos padecen una enfermedad hormonal llamada diabetes, que afecta los niveles de glucosa (Mader, 2000). Si no es tratada, la diabetes provoca ceguera, enfermedades renales y trastornos circulatorios. En la diabetes tipo I (que aparece en la juventud), el páncreas no produce insulina porque el sistema inmune del cuerpo ataca a las células pancreáticas responsables de la producción de insulina. Como resultado, se requieren inyecciones de insulina para reemplazar a la hormona que el cuerpo no produce. La diabetes tipo II (también conocida como diabetes no dependiente de la insulina), que se conocía como diabetes de la edad adulta, por lo general se desarrolla después de los 40 años; no obstante, se ha comenzado a presentar en personas más jóvenes. Este tipo de diabetes se manifiesta en 90 a 95% de todos los casos (Goodenough et al., 2005). En la diabetes tipo II se produce la insulina, aunque las células corporales son insensibles a ella. La obesidad y la inactividad son factores que aumentan el riesgo de padecer este tipo de diabetes. Tal forma de diabetes se controla, hasta cierto punto, con una dieta balanceada baja en grasas y con ejercicio. El páncreas es un buen ejemplo de cómo reacciona el sistema de las glándulas endocrinas. Cuando usted come un alimento, éste se divide en glucosa; en consecuencia, el au-
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mento en el nivel de glucosa en su sangre le envía una señal (reacción) al páncreas para secretar insulina. Después, a medida que los niveles de glucosa en la sangre disminuyan, la cantidad de insulina secretada por el páncreas se reducirá. Como lo mencionamos, en los pacientes diabéticos el cuerpo ya no produce la insulina necesaria o las células no responden a la insulina presente. Hipotálamo. Ubicado dentro del cerebro, esta pequeña glándula juega muchas funciones. Es tanto una glándula endocrina como un centro clave para una amplia variedad de comportamientos relacionados con la supervivencia. El hipotálamo le envía señales a su vecina cercana, la pituitaria, para liberar hormonas con una amplia gama de efectos. También contiene centros clave para controlar la agresión (pelear), el escape, la actividad sexual y el hambre. La glándula pituitaria. La glándula pituitaria a menudo es llamada la glándula maestra, porque sus secreciones controlan a muchas otras glándulas. La pituitaria es responsable de liberar la somatotropina, una hormona del crecimiento que actúa en los huesos y los músculos para producir el crecimiento acelerado que acompaña a la pubertad. La hormona estimulante de la tiroides la estimula para regular la liberación de su hormona, la tiroxina. La hormona adrenocorticotrópica (ACTH), que ha sido vinculada con el aprendizaje y la memoria, provoca que las glándulas suprarrenales secreten cortisol, lo cual acelera la producción de energía productora de glucosa durante periodos de estrés. La liberación de dichas hormonas refleja la interacción entre el sistema nervioso y el sistema endocrino. La tiroides. Esta glándula en forma de mariposa se localiza bajo la laringe (caja de voz). Cuando se activa por la hormona estimulante de la tiroides, la tiroides secreta tiroxina, la cual regula el crecimiento corporal y el ritmo metabólico. Una baja secreción de tiroxina (hipotiroidismo) provoca que la persona sea pequeña, parecida a un enano. La administración de la hormona tiroides inicia el crecimiento; sin embargo, el tratamiento debe comenzar dentro de los dos meses posteriores al nacimiento; de lo contrario, provocaría discapacidad intelectual. Si el hipotiroidismo ocurre en adultos, el individuo presentará letargo, aumento de peso, disminución del pulso y engrosamiento e hinchazón de la piel. La cura para tales enfermedades inicia con la administración de dosis de la hormona tiroides (Mader, 2000). Una alta secreción de la tiroxina provoca hipertiroidismo, una de cuyas formas es la enfermedad de Graves, caracterizada por ojos saltones, nerviosismo, hiperactividad, irritabilidad y mirada desesperada. Si el hipertiroidismo no es tratado, provoca la muerte por enfermedad cardiaca. La gónada. Las gónadas, (ovarios) en las mujeres y los testículos en los hombres producen las hormonas sexuales (andrógenos en los hombres, estrógenos en las mujeres) que activan los órganos reproductores y las estructuras en la pubertad. Tales hormonas también afectan la aparición de características sexuales secundarias como el vello facial y corporal, el cambio de voz y el desarrollo de los senos (véase capítulos 9 y 10). Los niveles de testosterona también están relacionados con la agresividad (Dabbs y Morris, 1990; Dabbs, Riad y Chance, 2001); los niveles más altos de testosterona están asociados con una mayor agresividad. Algunos atletas, tanto hombres como mujeres, consumen esteroides anabólicos o versiones artificiales de la testosterona. Tomados en forma de píldora o inyectados, los esteroides anabólicos desarrollan más rápido los músculos (anabólico significa “creciente” o “desarrollado”). También debilitan el sistema inmunológico (haciendo a las personas más susceptibles a las enfermedades) y provocan daño al hígado. Los esteroides anabólicos están asociados con el encogimiento de los testículos en los hombres y el cese de la menstruación en las mujeres; también ocurren cambios de humor, depresión severa e irritabilidad. Si una mujer que ha pasado la menopausia es tratada con estrógeno (terapia de reemplazo de estrógeno), su cerebro se comportará igual que el cerebro de una mujer más joven en términos de lectura y memoria (Restak, 2000). Parece que el estrógeno también aumenta la activación de las regiones cerebrales responsables de almacenar los sonidos que conforman las palabras que hablamos. A pesar de que algunos investigadores creen
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hipotálamo Glándula y estructura cerebral que envía señales a la glándula pituitaria y contiene centros clave para la pelea, la huida, la actividad sexual y el hambre
glándula pituitaria Llamada la glándula maestra, debido a que sus secreciones controlan a otras glándulas; esta glándula endocrina está ubicada en el cerebro debajo del tálamo y el hipotálamo
tiroides Glándula endocrina ubicada debajo la laringe que libera hormonas incluyendo la tiroxina, la cual tiene efectos generalizados a través del cuerpo por medio de sus efectos en el ritmo metabólico
gónadas Término general que se refiere a las glándulas sexuales, tanto en hombres (testículos) como en mujeres (ovarios); liberan hormonas que afectan el desarrollo sexual
ovarios Gónadas femeninas
testículos Gónadas masculinas
La producción normal de hormonas tiroides establece el ritmo del metabolismo celular. El cuerpo necesita el yodo (a menudo encontrado en la sal de mesa) para fabricar las hormonas tiroides. En ausencia del yodo requerido, la tiroides continúa tratando de fabricar sus hormonas, pero el resultado es una tiroides hinchada y dilatada o bocio, como se muestra aquí. A pesar de que el bocio no se presenta con frecuencia en Estados Unidos, es un problema en muchas partes del mundo.
48 CAPÍTULO 2 glándulas suprarrenales Par de glándulas localizadas en la parte superior de cada riñón; liberan una variedad de hormonas, incluyendo la epinefrina y la norepinefrina
TIP DE ESTUDIO De memoria, y usando un esbozo informal, haga una lista de las glándulas endocrinas y escriba un resumen de la función de cada una.
R E S U M E N
D E
que el estrógeno reduce la posibilidad de enfermedades cardiacas, los efectos potenciales en el corazón son aún tema de controversia. Las glándulas suprarrenales. Cuando usted experimenta estrés, las glándulas suprarrenales secretan epinefrina y norepinefrina (adrenalina y noradrenalina), lo que produce la actividad del sistema nervioso simpático. Estas hormonas nos ayudan a responder al estrés produciendo la activación para pelear o huir (véase capítulos 6 y 14). Como resultado, nuestro ritmo cardiaco, ritmo respiratorio y niveles de glucosa en la sangre aumentan. Estas hormonas también llegan al cerebro, donde son responsables del aumento en la alerta mental requerida, ya sea para huir o para pelear (Goodenough et al., 2005). Cuando la corteza suprarrenal es estimulada por la hormona pituitaria ACTH, secreta glucocorticoides, hormonas esteroides que producen glucosa. El sistema endocrino es una parte importante del cuerpo humano, aunque algunas veces es pasado por alto. A pesar de que es fácil y conveniente hablar sobre el sistema endocrino y el sistema nervioso, como si fueran independientes, no lo son. Por ejemplo, cuando nuestro cuerpo se prepara para pelear o huir, el sistema nervioso envía la primera alarma para activar al sistema nervioso simpático, pero son las hormonas del sistema endocrino (sobre todo la epinefrina y la norepinefrina) las que mantienen el nivel de excitación por un periodo más largo. Cuando usted está bajo estrés, las glándulas suprarrenales secretan epinefrina y norepinefrina, preparándolo para realizar la respuesta de pelear o huir. La importancia de las hormonas también se observa en nuestra comprensión de varios trastornos. Por ejemplo, ¿es la depresión de un adulto joven una reacción a eventos perturbadores recientes en su vida o refleja una alteración en una o más hormonas? ¿Es la hiperactividad de un niño un indicador de exuberancia juvenil o un trastorno como la falta de atención o hiperactividad? ¿O podría ser el resultado de alteraciones en las hormonas producidas por la tiroides? Hasta aquí hemos proporcionado un panorama completo del sistema nervioso, junto con una observación más detallada del sistema endocrino. Pero, ¿qué hace que funcione todo el sistema nervioso? En la siguiente sección observaremos más de cerca las unidades más pequeñas del sistema nervioso, las células microscópicas que conforman nuestro sistema nervioso.
R E PAS O
1. La perspectiva evolutiva pone énfasis en el papel de las estructuras psicológicas, los comportamientos en la adaptación de un organismo a su entorno y, finalmente, en su supervivencia. El principio de la selección natural declara que los organismos más adecuados sobreviven porque se adaptan mejor a su entorno y, por tanto, pasan sus genes a generaciones futuras. El término neurociencia del comportamiento describe el trabajo de los científicos de varias disciplinas, quienes intentan entender cómo se relaciona el sistema nervioso con el comportamiento. 2. Nosotros sentimos, procesamos y respondemos para interactuar con nuestro entorno. El sistema nervioso está dividido en el sistema nervioso central (SNC, cerebro y médula espinal) y el sistema nervioso periférico (SNP, todas las partes del sistema nervioso fuera del SNC), que coordinan las tres actividades. 3. El SNP está compuesto por el sistema nervioso somático y el sistema nervioso autónomo. El sistema nervioso somático
está formado por nervios (sensoriales) aferentes, que van de los receptores a la médula espinal y al cerebro, y nervios (motores) eferentes, que van de las glándulas a los músculos. El sistema nervioso autónomo está formado por el sistema nervioso simpático, el cual moviliza los recursos corporales, y el sistema nervioso parasimpático, el cual regresa al cuerpo a su estado normal de homeostasis. 4. La médula espinal está compuesta por nervios sensoriales (aferentes o ascendentes) y nervios motores (eferentes o descendentes); las interneuronas conectan las neuronas sensoriales y motoras. 5. El sistema endocrino afecta el comportamiento al producir y secretar hormonas, las cuales son químicos que regulan las funciones corporales. Entre las glándulas endocrinas principales están la glándula pineal, el hipotálamo, la glándula pituitaria, la tiroides, el páncreas, las gónadas y las glándulas suprarrenales.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
VE R I FI Q U E
S U
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P R O G R E S O
1. ¿Cuál es la perspectiva evolutiva? 2. Camino a clases usted ve un billete de $10 en la calle. Debido a que quiere algo más que un refresco para el almuerzo, reclama el billete como suyo. Para esta situación, describa cada uno de los pasos realizados en nuestra interacción con el entorno: sentir, procesar y responder. 3. Para cada una de las siguientes actividades señale si está asociado el sistema nervioso simpático o el parasimpático de la división nerviosa autónoma. a. Un sentido de encogimiento en su estómago le indica que está perdido, en la noche, en una sección abandonada de la ciudad y no tiene un teléfono celular o dinero para tomar el autobús. b. Usted, “prendido” antes de un juego de futbol, está listo para arrollar a los oponentes. c. La música relajante le ayuda a calmarse después de una prueba muy frustrante. 4. ¿Cuáles de los siguientes son reflejos? Explique por qué. a. decidir ver una película b. pestañear cuando una ráfaga de aire entra en su ojo c. un nene que chupa cuando se le coloca un chupón en su boca d. sacar su mano de un depósito de agua muy caliente 5. ¿Qué células detectan el estímulo? a. las glándulas b. los efectores c. los receptores d. los tractos sensoriales 6. ¿Qué glándula endocrina produce la insulina? a. pineal b. tiroides c. suprarrenal d. páncreas
7. Jake machucó su mano en un espacio pequeño bajo el asiento de su automóvil. Las señales de dolor resultantes viajaron hacia el cerebro a través de los nervios _______, mientras que el mensaje para jalar más fuerte, para liberar su mano, fue enviado del cerebro a su mano a través de los nervios ______. a. aferente, eferente b. primario, secundario c. central, periférico d. involuntario, voluntario 8. ¿Cuál de los siguientes es el resultado de la actividad del sistema nervioso simpático? a. La digestión aumenta b. Su ritmo cardiaco aumenta c. Las pupilas de sus ojos se constriñen d. El ritmo de liberación de azúcar disminuye 9. Los médicos en entrenamiento utilizan una computadora que presenta casos y después pide el diagnóstico y el tratamiento adecuados. El paciente actual es Tim, de 16 años, quien es muy musculoso, está deprimido y sus testículos se han encogido considerablemente. ¿Cuál de éstos sugerirá el futuro médico como el tratamiento a seguir? a. Comprobar si tiene altos niveles de dopamina b. Comprobar el posible uso de esteroides anabólicos c. Realizar pruebas que revelen el uso de sustancias como la marihuana d. Realizar pruebas que revelen la presencia de un bazo malformado 10. ¿Qué glándula endocrina es llamada la glándula maestra? a. pineal b. tiroides c. pituitaria d. páncreas
RESPUESTAS: 1. Con base en la teoría de Charles Darwin, la perspectiva evolutiva se enfoca en cómo y por qué una estructura física particular se desarrolla con el tiempo. 2. Sentir: ver el billete de $10; procesar: decidir que necesita el dinero para el almuerzo; responder: recoger el billete de $5. 3. a. Simpático b. Simpático c. Parasimpático 4. a. No es un reflejo: genera el comportamiento voluntario b. Reflejo (comportamiento involuntario) c. Reflejo (comportamiento involuntario) d. Reflejo (comportamiento involuntario) 5. c 6. d 7. a 8. b 9. b 10. c
NEURONAS: CÉLULAS BÁSICAS DEL SISTEMA NERVIOSO Cada año los estudiantes de una escuela secundaria local escogen, de entre una lista de viajes de campo, los que responden a sus necesidades e intereses específicos. Jackie y varias de sus amigas están pensando en cursar carreras en medicina y psicología, por lo que deciden hacer un viaje de campo a un importante hospital de investigación. Cuando llegan, las llevan a hacer un recorrido con varias paradas. Observando a través de un microscopio especializado de alto poder, una por una observa cómo se ven las células. El neurocientífico que conduce el reco-
50 CAPÍTULO 2
rrido les dice a las estudiantes que la conducción de un impulso nervioso tiene una naturaleza tanto eléctrica como química. Ellas comienzan a imaginar cómo ocurre dicho proceso cuando el neurocientífico señala que lo interesante es que las células nerviosas realmente no se tocan cuando se comunican. ¿Cómo pueden las células nerviosas comunicarse sin tocarse? Como ya mencionamos, el sistema nervioso está compuesto por células llamadas neuronas. Igual que otras células corporales, las neuronas tienen un núcleo encerrado en una membrana y una variedad de estructuras más pequeñas. Sin embargo, a diferencia de otras células, las neuronas se envían y reciben mensajes entre sí. Las neuronas tienen gran variedad de tamaños y formas. Las neuronas motoras recorren distancias más largas, por lo que tienden a ser más grandes. Las interneuronas son pequeñas, por lo que un gran número de ellas puede ocupar una área determinada. Cuanta más cantidad de neuronas haya en una área, mayor será la complejidad de sus interconexiones.
Los componentes de la neurona A pesar de que las neuronas tienen gran variedad de tamaños y formas, comparten algunas características comunes. Un observador compara a las neuronas con los árboles de un bosque y proporciona una intrigante descripción de este bosque microscópico: Las neuronas crecen como álamos temblorosos en el bosque de la mente, brotando de una matriz, una arboleda escondida. A diferencia de otras células, no se mueven o separan. Sus ramas toman formas desde una pirámide hasta una estrella. Lo mejor de todo, hablan entre sí, escuchan a escondidas, se pasan mensajes. Con tal propósito, poseen dos tipos de extremidades, dendritas y axones: las primeras, para escuchar; las segundas, para hablar. Pendiendo de un tronco de neuronas, las dendritas escuchan las señales de las neuronas vecinas a través de sus axones. Como elegantes damas besan el aire para que no se les corra el maquillaje; las dendritas y los axones no se tocan. El contacto ocurre en menos de una milésima de segundo, un microtiempo tan poderoso como el destino (Ackerman, 2004, pp. 37-38).
FIGURA 2-7 Las estructuras básicas de todas las neuronas son las dendritas, el soma (el cuerpo celular), el axón y los botones terminales. En algunas neuronas el axón está cubierto por una vaina de mielina blanca.
Los elementos comunes de la mayoría de las neuronas se observan en la existencia de una membrana celular, dendritas, soma (el cuerpo celular), axón y botones terminales (véa-
Dendrita
Axón terminal
Cuerpo celular Nodo de Ranvier
Axón Núcleo
Célula de Schwann Vaina de mielina
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
se figura 2.7). Primero observaremos a los componentes comunes y lo que hacen; después, la parte que distingue a las neuronas, la vaina de mielina. La membrana celular es como una cerca que rodea la neurona completa, dándole forma y manteniendo en su interior sus fluidos internos. Sin embargo, la membrana celular es semipermeable. Permite que algunas sustancias —pero no todas— pasen a través de ella. Las estructuras cortas, parecidas a ramas de las neuronas llamadas dendritas, reciben señales o información de los receptores (por ejemplo, los ojos, los oídos, la piel) o de otras neuronas. La mayoría de las neuronas tienen muchas (incluso miles) dendritas, igual que las ramas de un árbol. Por tanto, es posible que una sola neurona reciba señales de muchas otras neuronas. Una vez que la señal ha sido recibida por las dendritas, pasa a través del soma o cuerpo celular. Igual que otras células, el soma de la neurona tiene un núcleo que contiene material genético asociado con el proceso metabólico (regulación de energía) de la célula. El soma confía en la señal neural de las dendritas al axón. El axón es la parte larga de la neurona que transmite señales eléctricas a otras neuronas, así como a músculos y glándulas. Solamente un axón se extiende del cuerpo celular de cada neurona. En tanto que la mayoría de las dendritas tienden a ser un tanto cortas, los axones varían bastante en longitud (pero con un diámetro constante), lo que depende de la ubicación de la neurona. Los axones de algunas neuronas localizadas en el cerebro son microscópicos; otros son bastante largos. Por ejemplo, el axón de una neurona motora se extiende desde la médula espinal hasta la mano o el pie. A pesar de que solamente un axón deja el soma (cuerpo celular), se ramifica varias veces antes de llegar a su objetivo. Debido a que el axón se ramifica, la misma señal es enviada a diferentes neuronas. La mayoría de los axones tienen varias pequeñas protuberancias en sus extremos, los botones terminales, los cuales almacenan neurotransmisores (en estructuras llamadas vesículas) antes de su liberación y transmiten las señales químicas y eléctricas de una neurona a la siguiente. La vaina de mielina. Ahora que conocemos las estructuras comunes de todas las neuronas, examinaremos cómo se diferencian las neuronas. Una de las principales diferencias entre las neuronas se encuentra en sus axones. El axón de la figura 2-7 está rodeado por una vaina de mielina, la cual es una sustancia proteínica adiposa. La mielina es blanca, lo que produce la apariencia de la médula espinal con sus largos axones cubiertos por mielina. Por otro lado, hay menos axones cubiertos por mielina en el cerebro, el cual se ve gris, mismo color del resto de las neuronas, así como de los axones sin mielina. La vaina de mielina sirve como una especie de cinta eléctrica viviente que aísla a los axones, lo que previene los cortos circuitos entre las neuronas. La vaina de mielina está formada por células gliales (de la palabra griega “pegamento”), otro tipo especial de célula encontrado en el sistema nervioso. Las células gliales tienen varias funciones: remover desperdicios, ocupar sitios vacíos cuando las neuronas mueren, guiar la migración de neuronas durante el desarrollo cerebral y el aislamiento. Si las neuronas son las estrellas del espectáculo, entonces las células gliales son los actores de reparto. Igual que en las películas, hay puestos de actores de reparto con partes pequeñas, pero importantes. Las células gliales son considerablemente más pequeñas, pero más numerosas que las neuronas; hay cerca de nueve células gliales por cada neurona (Fields, 2004). No obstante, la opinión de que las células gliales son actores de reparto empieza a cambiar. Los neurocientíficos ahora saben que las células gliales se comunican con las neuronas y entre sí los mensajes que viajan por las neuronas. Las células gliales cambian dichas señales en el sitio donde las neuronas se comunican entre sí y determinan los espacios donde ocurre esta comunicación. Como resultado de esta nueva información, los neurocientíficos especulan que las células gliales juegan un papel en el aprendizaje y la formación de la memoria. Algo más, reparan los daños de las neuronas. Por ejemplo, limpian derrames de glutamato, un importante químico cerebral que en exceso es tóxico (Ackerman, 2004). Considere lo que ocurre cuando por accidente pone su mano en una estufa caliente. Es imperativo que la quite ¡de inmediato! Desde una perspectiva evolutiva, la velocidad de reacciones como las respuestas motoras es importante; escapar de un depredador a menudo requiere gran velocidad. Sin esa velocidad, ¡se reduce la oportunidad de pasar nuestros genes! A pesar de que una señal es transmitida rápidamente al axón, los axones motores con frecuencia son muy largos (los axones de la médula espinal llegan a medir tres pies o más);
51
2.2
dendrita Estructura corta de una neurona, parecida a una rama, que recibe información de los receptores y otras neuronas
soma Cuerpo celular de una neurona, la cual contiene el núcleo
axón Parte alargada de una neurona que transmite información a otras neuronas, así como a músculos y glándulas
botones terminales Componentes de una neurona localizados en los extremos del axón, donde se almacenan los neurotransmisores antes de ser liberados en la sinapsis
vaina de mielina Sustancia proteínica adiposa blanca, formada por células gliales, que cubre algunos axones y aumenta la velocidad de la transmisión neural
célula glial Tipo de célula especial encontrada en el sistema nervioso que forma la vaina de mielina, la cual aumenta la velocidad de la conducción neural, proporcionando aislamiento a los axones
52 CAPÍTULO 2 por tanto, cualquier cosa que acelere la transmisión será útil. Una de las funciones de la vaina de mielina es acelerar la transmisión de la señal neural (Toates, 2001) (véase figura 2-7). La mielina no cubre el largo total del axón, es interrumpida por los llamados nódulos de Ranvier. Un impulso nervioso que “brinca” sucesivamente de un nódulo de Ranvier al siguiente tiene como resultado una transmisión hasta 100 veces más rápida que los impulsos neurales en axones sin mielina (Goodenough et al., 2005).
Psico-detective ¿Qué ocurre cuando la vaina de mielina se deteriora? Repase lo que ha aprendido sobre la vaina de mielina y piense en esta pregunta. Escriba su respuesta antes de seguir leyendo.
A pesar de que muchas enfermedades del sistema nervioso afectan al soma o al cuerpo celular, algunas destruyen la vaina de mielina. Entre las enfermedades que destruyen la mielina se encuentran la esclerosis lateral amiotrófica (enfermedad de Lou Gehrig) y la esclerosis múltiple (Andreasen, 2001). La esclerosis múltiple (EM) se manifiesta cuando el sistema inmunológico ataca a la vaina de mielina que cubre los axones en el SNC (cerebro y médula espinal). Estas áreas dañadas de la mielina se convierten en cicatrices endurecidas conocidas como esclerosis (de ahí el nombre de la enfermedad) (Goodenough et al., 2005). La enfermedad afecta a adultos jóvenes con una edad promedio de 30 años. Por razones que no son claras, la EM ocurre de dos a tres veces más en mujeres y es más común en climas templados (Murray, 2005; Wallin, Page y Kurtzke, 2004). Los síntomas más comunes de la EM son debilidad muscular, entumecimiento y cosquilleo en las extremidades, el tronco o el rostro; alteraciones visuales como visión borrosa; y problemas de equilibrio/modo de andar (Arnett, 2003). A pesar de que la enfermedad tiene poco efecto en la expectativa de vida, sí afecta la calidad de vida de la persona, y también deteriora la memoria y las habilidades visuales del espacio (Beatty y Aupperle, 2002; Murray, 2005). A medida que la enfermedad progresa, todas las vainas de mielina son destruidas. La severidad de la enfermedad depende de dónde ocurre el daño. El daño a la vaina de mielina en la médula espinal o en el tallo cerebral es muy serio, porque la mielina no se regenera; dicho daño confina al paciente a una silla de ruedas (Vertosick, 1996). esclerosis múltiple (EM) Enfermedad producida por el deterioro de la mielina en el sistema nervioso central. Las placas formadas en la vaina de mielina interfieren con la transmisión neural, lo que produce una variedad de efectos, lo que depende de su ubicación en el cuerpo, aunque la mayoría con frecuencia afectan el movimiento motor
Sinapsis y neurotransmisores Usted conoce los componentes de las neuronas, pero ¿cómo trabajan estas células especiales? En esta sección exploramos cómo se organizan las neuronas y de qué modo se transmite la información de una neurona a otra.
neurotransmisores
La sinapsis. Para enviar mensajes las neuronas deben organizarse de una manera especial. Como la señal neural es enviada de una neurona a la siguiente, a través de los botones terminales de los axones, la disposición más común es que los botones terminales de las neuronas estén cerca, pero sin tocar, a las dendritas receptoras de las neuronas vecinas. Tal disposición se muestra en el diagrama de la figura 2-8. La membrana en el lado receptor que envía el mensaje es la membrana presináptica. La membrana en el lado receptor de la sinapsis es la membrana postsináptica, que se considera como una estación de acoplamiento. La disposición más común en el extremo de un axón está formada por un botón terminal para enviar la señal y una dendrita para recibirla, así como por el espacio entre las dos, el cual es la sinapsis. La sinapsis (de la palabra griega “sujetar”) es microscópica: 2/100 de un micrómetro (un micrómetro es 1/1000 de un milímetro) —incluso así las neuronas nunca se tocan entre sí. Para darle una mejor idea del tamaño de la sinapsis, se necesitarían más de 12.5 millones de ellas para llenar una pulgada.
Sustancias químicas que se almacenan en los botones terminales y se liberan en la sinapsis entre dos neuronas para transportar señales de una neurona a la siguiente
Neurotransmisores. Si hay un espacio entre las neuronas, ¿por qué la señal neural simplemente no se detiene cuando llega a los botones terminales? La respuesta tiene que ver con los químicos especiales llamados neurotransmisores, los cuales están almacenados en las vesículas de los botones terminales en los extremos de los axones. Cuando la señal eléctrica llega a los botones terminales, esto ocasiona que las vesículas de los botones termina-
sinapsis Sitio donde dos o más neuronas interactúan, pero no se tocan; los neurotransmisores son liberados en el espacio para continuar los impulsos neurales
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
Dendritas
Botón terminal
Axón
Vesículas sinápticas
FIGURA 2-8 Las neuronas se comunican entre sí, así como con los músculos y las glándulas a través de espacios microscópicos llamados sinapsis. En el extremo del axón de la neurona se encuentran los botones terminales, donde están las vesículas sinápticas. Los neurotransmisores que se localizan en estas vesículas son liberados en la sinapsis, donde transportan el mensaje neural a las dendritas de la neurona receptora.
Neurotransmisor
Cuerpo celular (soma) Sinapsis
Sitio receptor
Dendrita
les liberen una señal química en forma de neurotransmisor en la sinapsis. A medida que el neurotransmisor entra en la sinapsis, hace contacto con la membrana postsináptica (por lo general, la dendrita) de la siguiente neurona. Cuando las moléculas del neurotransmisor hacen contacto con sitios receptores especialmente moldeados localizados en la membrana postsináptica, se adhieren o vinculan a él, lo que permite que la señal neural sea transmitida de una neurona a la siguiente. Cuando el neurotransmisor ocupa el sitio receptor adecuado, dependiendo del tipo de neurotransmisor y de la ubicación de la sinapsis en el sistema nervioso, es posible obtener uno de dos resultados. La neurona que recibe al neurotransmisor tiene más probabilidades de transmitir el mensaje a neuronas subsiguientes, proceso que se llama excitación. En otros casos, la neurona que recibe al neurotransmisor tiene menos probabilidades de transmitir el mensaje a neuronas subsiguientes, proceso que se conoce como inhibición. La importancia de los neurotransmisores, incluso en comportamientos básicos como el movimiento, es evidente en el caso de John, un carpintero de 65 años. Hace algunos años, John notó que sus dedos se sentían rígidos y empezaba a presentar ligeros temblores en ambas manos. En el transcurso de varios meses, por su enfermedad tuvo un deterioro progresivo hasta que le fue imposible trabajar. Después de un examen físico y una serie de pruebas, un neurólogo determinó que John sufría del mal de Parkinson, el cual se presenta en personas con más de 50 años. Muchos conocen esta enfermedad porque varias celebridades la padecen: el boxeador Muhammad Alí, el actor Michael J. Fox, y la antigua ministra de Justicia de Estados Unidos, Janet Reno. Ellos padecen una enfermedad que es resultado de la muerte de las neuronas que liberan la dopamina neurotransmisora; la pérdida de las neuronas que liberan dopamina dificulta los movimientos motrices (MacPhee y Steward, 2001; Stone y Darlington, 2000). Las personas que padecen del mal de Parkinson tienen que poner toda su atención en actividades simples como pararse de una silla, sostener una taza con café o empezar a caminar. Además, sus músculos se vuelven más rígidos debido a que tienen una contracción parcial; otros síntomas incluyen temblores, movimientos lentos y dificultad en el equilibrio. A pesar de que no conocemos la causa específica de la pérdida de estas neuronas liberadoras de dopamina, hay varias explicaciones posibles: infecciones cerebrales, lesiones, apoplejías, tumores y toxinas.
53
54 CAPÍTULO 2 El ex campeón de boxeo de peso pesado Muhammad Alí alguna vez afirmó que podía “flotar como una mariposa y picar como una abeja”. El mal de Parkinson lo despojó de su habilidad atlética en el cuadrilátero. El actor Michael J. Fox fue diagnosticado con el mal de Parkinson en 1991. La Fundación Michael J. Fox para la investigación del mal de Parkinson se dedica a asegurar el desarrollo de una cura en esta década. Tanto Alí como J. Fox han testificado ante el Congreso para apoyar el aumento de los fondos de investigación para descubrir una cura para el mal de Parkinson.
Psico-detective Si el mal de Parkinson es consecuencia de bajos niveles de dopamina, un tratamiento probable sería administrar dopamina a los pacientes. Éste es un tratamiento lógico; sin embargo, los resultados al utilizarla no han sido positivos. Piense en esta situación y en las razones por las cuales la administración de dopamina no es la solución al mal de Parkinson.
El cerebro es un órgano crucial y muy complejo que debe ser protegido. A pesar de que el cráneo ofrece alguna protección, el ambiente contiene numerosas sustancias que resultan tóxicas para él. En miles de años de evolución, los seres humanos desarrollaron una barrera de sangre-cerebro (Pinel, 2006; Toates, 2001), un elemento parecido a un cedazo que tamiza el paso de algunas sustancias al cerebro y mantiene a otras fuera de él. Algunas veces esta barrera mantiene fuera a sustancias potencialmente útiles; por ejemplo, la dopamina no atraviesa la barrera sangre-cerebro. Como lo veremos (en el capítulo 4), dicha barrera también permite que entren sustancias dañinas como el alcohol. La L-dopa es un químico precursor de la dopamina (un componente básico que ciertas neuronas cerebrales utilizan para fabricar la dopamina), que atraviesa la barrera sangre-cerebro. Una vez que la L-dopa atraviesa la barrera, las neuronas en el cerebro la utilizan para fabricar dopamina (Pinel, 2006). El aumento en los niveles de dopamina produce importantes mejoras en los síntomas motores de los pacientes que sufren del mal de Parkinson: “Pacientes, quienes podrían haber estado virtualmente inmóviles con el mal de Parkinson, incluso por varios años, de repente reviven a una hora de haber tomado la L-dopa” (Stone y Darlington, 2000, p. 120). Sin embargo, este tratamiento no cura el mal de Parkinson. Después de varios años, los pacientes pierden la sensibilidad al tratamiento en forma gradual y los efectos positivos de la L-dopa pasan (Pinel, 2006). El trasplante de tejido fetal en los cerebros de los pacientes con mal de Parkinson, para reemplazar las células productoras de dopamina dañadas, es una posibilidad; sin embargo, varios intentos fallidos le han agregado un elemento de debate y restricción (Olanow et al., 2003; Pinel, 2006). Los cirujanos han desarrollado un implante electrónico que estimula las áreas afectadas del cerebro. Este tratamiento, estimulación profunda del cerebro, ha sido utilizado para varios trastornos del movimiento (Anderson, Burchiel, Hogarth, Favre y Hammerstand, 2005; Tarsy, 2001). Observaremos más de cerca algunos de los principales neurotransmisores: Dopamina. Este neurotransmisor controla los niveles de excitación y, como hemos estudiado, juega un papel importante en el movimiento corporal. Además, la dopamina está asociada con vías cerebrales que son responsables de recompensar y castigar. Como resultado, la dopamina parece jugar un papel en la dependencia de (adicción a) drogas y fármacos como las anfetaminas, la cocaína y la morfina (Kuhn, Swartzwelder y Wilson, 2003).
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
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Todas estas drogas aumentan la liberación de dopamina de células nerviosas del cerebro (Stone y Darlington, 2000). Serotonina. A finales de la década de 1960, los miembros de la Facultad de una importante universidad bromeaban con uno de sus colegas sobre quién había dedicado su carrera a estudiar la serotonina. ¿Por qué alguien dedicaría su carrera a algo que entonces era considerado un “jugo para dormir” y nada más? ¡Qué errados estaban! En la actualidad, en el siglo XXI, sabemos que la serotonina juega un papel en la regulación del peso, el sueño, la depresión, el suicidio, el trastorno obsesivo-compulsivo y la agresión, así como una amplia gama de otros trastornos y problemas del comportamiento (Dolan, Anderson y Deakin, 2001; Mann, Brent y Arange, 2001). Por ejemplo, comparados con un grupo control, las personas que se suicidaban tenían menos neuronas que usaban serotonina en el área del cerebro, justo sobre los ojos. Además, quienes utilizaron los medios más mortíferos para suicidarse (es decir, tomaron más pastillas o saltaron del punto más alto) tenían la menor actividad de serotonina en esta área del cerebro (Ezzell, 2003). Los niveles del neurotransmisor serotonina aumentan con fármacos antidepresivos tan conocidos como Celexa, Paxil, Prozac y Zoloft. Acetilcolina. El neurotransmisor acetilcolina (ACh) fue el primero en ser descubierto; controla la actividad en las áreas del cerebro relacionadas con la atención, el aprendizaje y la memoria. Las personas que padecen la enfermedad de Alzheimer (véase capítulo 9) tienen bajos niveles de ACh; los fármacos que aumentan sus niveles pueden mejorar la memoria. Esta devastadora enfermedad se presenta en personas mayores, aunque algunas variantes atacan a personas con poco más de 50 años. Alois Alzheimer describió la enfermedad hace cerca 100 años: Una mujer de 51 años presentaba pérdida de memoria y otros síntomas que empeoraron en un corto periodo hasta que ya no pudo cuidar de sí misma. Cinco años más tarde, una autopsia reveló los cambios patológicos distintivos de esta enfermedad: placas en el cerebro y nudos (filamentos largos y anudados) dentro de las neuronas (Ingram, 2003). En países industrializados, la enfermedad de Alzheimer es la tercera causa de muerte, después de las enfermedades cardiacas y el cáncer. Cada año se reportan casi 400,000 nuevos casos en Estados Unidos (Harvard Mental Health Letter, 2001). Las personas que padecen la enfermedad presentan la pérdida progresiva de la memoria que describió Alois Alzheimer e, igual que en su descripción original, al final son incapaces de cuidarse a sí mismos. La siguiente descripción proporciona una idea de dicha enfermedad: “Imagine que su cerebro es una casa llena de luces. Ahora piense que alguien apaga las luces, una por una. Esto es lo que hace la enfermedad de Alzheimer: apaga las luces de manera que el flujo de ideas, emociones y recuerdos de un cuarto al otro se desacelera y finalmente deja de ocurrir” (Nash, 2000, p. 51). La acetilcolina también opera como el cruce de muchos de nuestros nervios y músculos óseos. Por cientos de años, los aborígenes sudamericanos han frotado un veneno, el curare, en las puntas de sus flechas. Cuando el curare entra en la víctima (animal o humano), toma el lugar de la acetilcolina en la sinapsis. Los mensajes del cerebro son transportados a los nervios, pero cuando llegan a los músculos los mensajes no pasan, lo que produce la parálisis y la muerte. Comida guardada de manera inadecuada puede contener la bacteria botulina, la cual evita la liberación del ACh. Sin ACh, los músculos que utilizamos para respirar se paralizan, lo que produce la muerte por falla respiratoria. El veneno de una picadura de araña viuda negra estimula el flujo del ACh; los espasmos musculares resultantes también ocasionan la muerte. Glutamato. El neurotransmisor excitatorio más ampliamente distribuido en el cuerpo es el glutamato. Como tal, es solicitado con frecuencia para mantener abiertas las líneas de comunicación entre las neuronas, transmitir información y jugar un papel en el aprendizaje. Aun así, este neurotransmisor también parece tener un lado oscuro. Niveles excesivos de glutamato provocan que las neuronas se sobreexciten y, en consecuencia, la muerte. Lo anterior explica la pérdida de las neuronas que ocurre en apoplejías, lesiones de la cabeza y algunos trastornos de ataques (Bradshaw, 2003). Por consiguiente, los investigadores trabajan en métodos para mantener los niveles de glutamato controlados cuando ocurren diferentes heridas en el tejido cerebral (Milineuvo, Liado y Rami, 2005).
Los muy conocidos fármacos Celexa, Paxil, Prozac y Zoloft están clasificados como antidepresivos y afectan al neurotransmisor serotonina. En la actualidad se recetan para una amplia gama de problemas médicos y psicológicos.
A Charlton Heston le fue diagnosticada la enfermedad de Alzheimer en el 2002. Durante su carrera tuvo papeles estelares en más de 60 películas; las más conocidas: Ben Hur y Los diez mandamientos. En una ocasión declaró a los reporteros: “Si notan que camino más lento, si no pronuncio su nombre, sabrán por qué. Y si les cuento una historia graciosa por segunda vez, por favor ríanse de todos modos”. Heston era amigo del ex presidente Ronald Reagan, quien anunció que también padecía Alzheimer, pero en 1994. Poco después de su muerte en junio de 2004, a la edad de 93 años, Nancy Reagan describió la condición de su marido con estas palabras: “El largo viaje de Ronnie por fin lo ha llevado a un lugar lejano donde yo no puedo ir”.
56 CAPÍTULO 2 GABA. El GABA (ácido gamma-aminobutírico) es un neurotransmisor inhibitorio distribuido ampliamente a través del cerebro y la médula espinal. ¿Cuál es el propósito de los neurotransmisores inhibitorios? Las neuronas en el cerebro están densamente empacadas en el cerebro y con interconexiones estrechas. Así, el efecto de los neurotransmisores excitatorios, al aumentar la tendencia de excitar a las neuronas vecinas, se extiende con una progresión casi infinita. Sin contar con la acción que frena las neuronas inhibitorias, las neuronas podrían dispararse sin control, lo cual ocurre cuando alguien experimenta un ataque epiléptico. Por tanto, el efecto amortiguador de los neurotransmisores inhibitorios es necesario para crear un equilibrio en el cerebro. La importancia de los neurotransmisores inhibitorios también se demuestra en el siguiente caso. Suponga que ha quitado una olla muy caliente de la estufa. A pesar de que utiliza el asa, ésta no es lo bastante gruesa para protegerlo del agudo calor. El dolor provocado por el calor desencadena un reflejo que ocasionará que usted tire la olla cliente; sin embargo, usted logra llevarla a la mesa sin tirarla. ¿Cómo ocurrió esto? En tal caso, el neurotransmisor excitatorio estaba impulsando a las neuronas motoras para soltar la olla (y tirarla). Sin embargo, dicha excitación fue contrarrestada por la inhibición del cerebro, la cual reconoció el desastre que ocurriría si usted tirara la olla (Carlson, 2001). Norepinefrina. Este neurotransmisor fundamentalmente excitatorio (el cual también es una hormona) induce la excitación física y mental, además de acentuar nuestro humor. Se encuentra en el sistema nervioso autónomo y es parte del poder detrás de la respuesta de pelear o huir. La norepinefrina también ha sido vinculada con trastornos de ansiedad como ataques de pánico (véase capítulo 12). La tabla 2-1 proporciona un repaso de las características de los neurotransmisores que acabamos de estudiar. Esta tabla le servirá como un repaso útil, así que consúltela con frecuencia.
2.3
TABLA 2-1
Algunos neurotransmisores: sus efectos, ubicaciones y funciones Neurotransmisores
Efectos
Ubicación
Funciones
Acetilcolina (ACh)
Excitatorio o inhibitorio
Cerebro, médula espinal, sinapsis del sistema nervioso parasimpático.
Asociada con el movimiento muscular y la memoria, la enfermedad de Alzheimer se relaciona con bajos niveles.
Dopamina
Inhibitorio o excitatorio
Cerebro (tres circuitos principales: el hipotálamo, la pituitaria y el cerebro medio).
Asociada con los centros del movimiento y de la recompensa; la destrucción de las neuronas que secretan dopamina provoca el mal de Parkinson; se asocia con el desarrollo de la esquizofrenia.
Ácido gamma-aminobutírico (GABA)
Inhibitorio
Transmisión local en el SNC.
Asociado con altos niveles de excitación; las drogas utilizadas para tratar la ansiedad aumentan la habilidad del GABA para vincularse a sitios postsinápticos, lo que provoca la disminución de la excitación.
Norepinefrina
Por lo general, excitatorio
Tallo cerebral (los tractos nerviosos se extienden a muchas áreas del cerebro y la médula espinal) y el sistema nervioso simpático.
Asociada con la actividad del sistema nervioso simpático; tiene influencia sobre la excitación, el humor y los centros de recompensa; la cocaína y las anfetaminas bloquean la reabsorción.
Serotonina
Inhibitorio o excitatorio
Tallo cerebral (el tracto nervioso se extiende a muchas áreas del cerebro y la médula espinal).
Asociada con el humor, el apetito, el sueño y la agresividad.
Glutamato
Excitatorio
Cerebro y a través del SNC.
Asociado con la memoria, pero también daña las neuronas si sus niveles son excesivos.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
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Manos a la obra Prueba de orientación, memoria y concentración INSTRUCCIONES: Anote 1 punto por cada respuesta incorrecta, hasta el máximo. Multiplique la cantidad de errores por el peso. Después súmelos para obtener el resultado final. Cantidad máxima de errores
Errores ⴛ peso = resultado
1. ¿En que año estamos?
1
⫻4=
2. ¿En que mes estamos? Repita esta frase de memoria después de mí: John Brown, 42 Market Street, Chicago
1
⫻3=
3. ¿Aproximadamente que hora es? (en 1 hora)
1
⫻3=
4. Cuente hacia atrás del 20 al 1.
2
⫻2=
5. Diga los meses de atrás hacia adelante.
2
⫻2=
6. Repita la frase de memoria nuevamente.
5
⫻2=
Preguntas
TIP DE ESTUDIO Diseñe y elabore un organizador visual que ilustre las características de los principales neurotransmisores. Utilice un mapa conceptual o un formato de pensar-conectar, o cualquier estrategia visual que mejor le funcione.
El resultado total varía de 0 (sin errores) a 28 (todas erróneas). Un resultado mayor de 10, por lo general, se asocia con la demencia. La enfermedad de Alzheimer es la forma más común de demencia. Fuente: Time, 17 de julio de 2000, p. 56 (de la Gerontological Society of America).
Vaciado de la sinapsis. ¿Cómo salen los neurotransmisores de la sinapsis? Piense un momento en esta pregunta y entenderá la importancia de vaciar la sinapsis. Es igual que su teléfono. Si usted habla con una persona y nunca cuelga, sólo un mensaje enviará y recibirá. Debe colgar para recibir y hacer otras llamadas. Asimismo, la sinapsis tiene que ser vaciada, y con rapidez, antes de que señales adicionales puedan ser transmitidas. La sinapsis se vacía de dos maneras, lo que depende del neurotransmisor implicado (Toates, 2001). En el primer método, la descomposición, el neurotransmisor (por ejemplo, ACh) se descompone y elimina de la sinopsis. Después de que el ACh afecta a la siguiente neurona, una enzima (aceticolinesterasa) se descompone. Una vez que el ACh se descompone y los sitios receptores están desocupados, la membrana postsináptica recibe otra señal. Esta rápida descomposición es importante para agilizar las respuestas motoras necesarias para tocar el piano, teclear o usar una calculadora. El segundo método para vaciar la sinapsis, la reabsorción, lleva al neurotransmisor de regreso a las vesículas de los botones terminales, de donde provinieron. Una vez que el neurotransmisor ha producido su efecto en la membrana postsináptica, entra de nuevo en las vesículas de los botones terminales, donde está listo para usarse de nuevo. Todos los neurotransmisores, excepto el ACh, son eliminados de la sinapsis por reabsorción. Neurotransmisores y acción de las drogas. La comprensión de la manera en que los neurotransmisores trabajan ha aumentado nuestro conocimiento sobre la forma en que las drogas afectan el cerebro y, en consecuencia, nuestro comportamiento. La mayoría de las drogas ejercen sus efectos influyendo el funcionamiento de un neurotransmisor: algunas aumentan la efectividad de los neurotransmisores; otras reducen su efectividad. Sin importar el efecto específico de una droga, es muy probable que la acción biológica clave se lleve a cabo en o cerca de la sinapsis. Agonistas. Las drogas que promueven o aumentan el funcionamiento de un neurotransmisor se llaman agonistas. Los efectos de los neurotransmisores pueden aumentarse de varias maneras (véase figura 2-9). Por ejemplo, algunas agonistas eliminan a la enzima que descompone al neurotransmisor en la sinapsis. Sin la enzima, el neurotransmisor permanece activo en la sinapsis por un mayor periodo, lo que produce una respuesta más
agonistas Drogas que aumentan los efectos de un neurotransmisor particular
58 CAPÍTULO 2 1.
La droga aumenta la síntesis del neurotransmisor (por ejemplo, incrementando la cantidad del precursor).
Neurotransmisor precursor (componente básico) 2. Molécula neurotransmisora
La droga aumenta la cantidad del neurotransmisor destruyendo las enzimas degradadas.
3.
Vesícula sináptica
1. Neurotransmisor precursor
Molécula neurotransmisora
2.
La droga bloquea la síntesis del neurotransmisor (por ejemplo, destruyendo las enzimas sintetizadoras).
La droga provoca que el neurotransmisor se escurra de las vesículas.
Vesícula sináptica La droga aumenta la cantidad del neurotransmisor que se está liberando.
3.
La droga bloquea la liberación del neurotransmisor de la neurona. 4.
4.
Receptores
La droga se vincula con los receptores y los activa, o aumenta el efecto del neurotransmisor.
La droga es un falso neurotransmisor; se vincula a los receptores y evita que el neurotransmisor lo haga.
Receptores 5.
La droga bloquea la desactivación inhibiendo la descomposición o la reabsorción.
(A)
(B)
FIGURA 2-9 (A) Las agonistas son drogas que aumentan la efectividad de un neurotransmisor. (B) Las antagonistas son drogas que disminuyen la efectividad de un neurotransmisor. Ambos tipos de drogas trabajan de diferentes maneras.
intensa. Por ejemplo, la droga fisostigmina desactiva la acetilcolinesterasa que descompone el ACh. Por tanto, el ACh permanece activo por más tiempo. Las drogas como la fisostigmina producen una gama de efectos en el comportamiento, que incluyen pesadillas y sueños vívidos (véase capítulo 4), lo mismo que efectos parasimpáticos como disminución del ritmo cardiaco y constricción de las pupilas de los ojos. Las drogas conocidas como benzodiazepinas aumentan el alivio de “tensión” al vincularse al neurotransmisor GABA (Liska, 2004). Aunque el nombre benzodiazepinas no es muy conocido, tal vez ha escuchado nombres comerciales como Ativan, Librium, Serax, Valium y Xanax. Estos fármacos con frecuencia se recetan para reducir la ansiedad, pero también promueven el sueño, relajan los músculos, reducen los síntomas asociados con el retraimiento del alcohol y disminuyen la probabilidad de ataques (Griffith, 2004). Otro tipo de drogas, los inhibidores selectivos de reabsorción de serotonina (SSRI), a menudo se utilizan para aliviar la depresión, aunque también se recetan para el trastorno obsesivo-compulsivo, el trastorno de pánico y fobias sociales (Griffith, 2004; Liska, 2004). Fármacos como el Prozac bloquean la reabsorción del neurotransmisor serotonina en los botones terminales. Cuando la absorción es bloqueada, el neurotransmisor permanece activo en la sinapsis por un mayor periodo que el normal. Como la depresión es aliviada cuando se aumenta el nivel efectivo de serotonina en la sinapsis, los investigadores han propuesto que la depresión aparece cuando los niveles de este neurotransmisor son anormalmente bajos.
antagonistas Drogas que evitan o inhiben los efectos de un neurotransmisor particular
Antagonistas. Las drogas que evitan o inhiben el funcionamiento de un neurotransmisor se llaman antagonistas. Las antagonistas funcionan de diferentes maneras para reducir la efectividad de un neurotransmisor dado (véase figura 2-9). Por ejemplo, se adhieren a sitios receptores y evitar que el neurotransmisor se adhiera ahí. Al detener la acción del neurotransmisor, evitan la transmisión de señales neurales. Por ejemplo, el haloperidol (Haldol) se adhiere a los receptores de dopamina y los bloquea; como resultado, menos dopamina se vincula a los receptores en la membrana postsináptica. Como veremos en el capítulo 12, los investigadores creen que algunos trastornos psicológicos (por ejemplo, la esquizofrenia) son resultado de altos niveles de dopamina. Drogas como el haloperidol son efectivas en el tratamiento de estos trastornos porque reducen el nivel de dopamina.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
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Otras drogas bloquean el almacenamiento del neurotransmisor. Cuando las vesículas de los botones terminales vacían su contenido en la sinapsis, una cantidad menor del neurotransmisor se libera y el efecto en la membrana postsináptica es menor de lo normal. La droga para la presión sanguínea, llamada reserpina, funciona de esta manera. La reserpina destruye las membranas de los botones terminales que contienen dopamina. Sin membrana que la proteja, la dopamina es destruida por una enzima dentro del botón terminal. Como resultado, menos dopamina es liberada en la sinapsis. Neuromoduladores. La búsqueda de neurotransmisores adicionales condujo al descubrimiento de otros químicos, los neuromoduladores, que llegan a tener una influencia en la transmisión de señales entre las neuronas. La liberación y la acción de los neurotransmisores están limitadas a la sinapsis en un área específica; la distribución de neuromoduladores es más amplia. Por ejemplo, producen efectos simultáneos en varias regiones cerebrales; su actividad puede ser indirecta y duradera. Algunos neuromoduladores ocasionan efectos al facilitar la liberación de neurotransmisores; otros la inhiben. Uno de los neuromoduladores mejor conocido, la morfina, alivia el dolor. Considere el caso de Kevin, quien se rompió la pierna jugando futbol. La lesión fue tan severa que Kevin debió ser hospitalizado y se le administraron inyecciones de morfina para reducir el dolor. La morfina bloquea o inhibe la transmisión de las señales neurales de dolor. Tal vez el cuerpo produce una sustancia similar a la morfina; de otra manera, ¿hubiera desarrollado receptores para dichas sustancias? Esta pregunta condujo a los investigadores a buscar y localizar receptores sensibles a químicos como la morfina (Pert y Snyder, 1973). Razonaron que no había receptores para recibir sustancias externas como la morfina; por tanto, se dispusieron a identificar a los químicos endógenos (internos) que de manera natural ocupan estos receptores, por lo que descubrieron nuestros químicos analgésicos (Hughes et al., 1975). Los más conocidos de estos analgésicos naturales son las endorfinas, las cuales son liberadas en respuesta al dolor o durante el ejercicio vigoroso. Las endorfinas son opiáceos endógenos, químicos parecidos al opio producidos desde dentro. Reducen la sensación de dolor e inducen sentimientos de relajación, excitación y euforia (Pert, 2002). Después de largas carreras, algunos atletas experimentan la “euforia del corredor”, que probablemente se debe a la producción corporal de endorfinas. ¿Ha escuchado sobre alguien que hace trabajos dentales (por ejemplo, aplicarse la fresa en los dientes) sin inyecciones o analgésicos? Una explicación para este fenómeno es que las personas difieren en sus niveles de endorfinas. Los seres humanos tenemos un intrincado y complejo sistema para sentir dolor y bloquearlo (Fernández y Turk, 1992). ¿Sería mejor si no sintiéramos dolor? Considere el caso de la señorita C., quien ha sido insensible al dolor desde que nació (Melzack y Wall, 1982):
¿Por qué el cuerpo humano contendría receptores para sustancias parecidas a la morfina? Esta intrigante pregunta condujo a los investigadores a descubrir que la naturaleza nos preparó para manejar el dolor al proporcionarnos nuestros propios analgésicos: las endorfinas. Las endorfinas no sólo reducen el dolor, también inducen la relajación e incluso la euforia, lo que algunas veces se manifiesta como la “euforia del corredor”.
La señorita… parecía normal en todos los aspectos excepto que ella nunca había sentido dolor. De niña se había mordido la punta de la lengua mientras masticaba la comida y había sufrido quemaduras de tercer grado después de haberse arrodillado en un radiador para ver por una ventana… No sintió dolor cuando partes de su cuerpo fueron sometidas a fuertes choques eléctricos, o a agua caliente…, o a prolongados baños con hielo (pp. 16 y 17). La señorita C era poco común porque estaba en su adolescencia. La mayoría de las personas que no sienten dolor mueren a una edad temprana. Para adaptarnos y sobrevivir en nuestro entorno, debemos ser capaces de sentir acontecimientos que podrían lastimarnos o enfermarnos.
La señal neural A principios de este capítulo mencionamos que la función básica del sistema nervioso es recibir información o señales de células especializadas llamadas receptores. Como se demostró en el ejemplo donde se habló de imaginar señales de tránsito y cómo responder a ellas, gran cantidad de esta información es procesada por el cerebro y después puesta en acción. Ahora dirigiremos nuestra atención a las señales neurales. Para entenderlas hay que considerar el interior y el exterior de la neurona al mismo tiempo.
neuromoduladores Químicos que tienen un efecto generalizado en la liberación de neurotransmisores
endorfinas Sustancias producidas por el cuerpo que bloquean el dolor; estas sustancias son químicos parecidos al opio
60 CAPÍTULO 2 estado de descanso La carga eléctrica (270 mV) de una neurona cuando no está disparando
acción potencial Inversión en la carga eléctrica de una neurona que ocurre cuando la neurona dispara
Si examina los químicos fuera de la membrana celular semipermeable de la neurona y los compara con los químicos dentro de la membrana celular, notará una diferencia en las pequeñas partículas cargadas de electricidad llamadas iones. Los dos tipos de iones, positivo (+) y negativo (–), se asemejan a dos polos o extremos de una batería. El ión negativo más importante es el cloruro (Cl-); el potasio (K+) y el sodio (Na+) son iones positivos significativos. Cuando una neurona no está enviando o recibiendo una señal, está en su estado de descanso, con más iones negativos en el interior que en el exterior. Comparado con el exterior, el interior de la neurona tiene aproximadamente 270 milivolts (un milivolt, mV, es 1/1000 de un volt) cuando la neurona está en su estado de descanso. Debido a dicha distribución desigual de iones, la neurona está polarizada como una batería. La diferencia en la carga eléctrica de 270mV entre el exterior y el interior de una neurona en descanso es el potencial de descanso. ¿Qué ocurre cuando un neurotransmisor entra en la sinapsis? Una de dos reacciones. La presencia de un neurotransmisor provoca la despolarización (la neurona tiene una carga negativa menor) o la hiperpolarización (la neurona tiene una carga negativa mayor). La reacción que ocurre es determinada por el tipo de neurotransmisor (excitatorio o inhibitorio) y la ubicación de la sinapsis. Por ejemplo, la presencia de ACh en la sinapsis ubicada en los músculos óseos provoca la despolarización; su presencia en la sinapsis ubicada en otras partes del cuerpo, como el corazón, provoca la hiperpolarización. Cuando los neurotransmisores excitatorios ocupan los sitios receptores apropiados, provocan que la membrana celular permita que los iones positivos entren (véase figura 210). El aumento de iones positivos en el interior de la neurona ocasiona que el potencial de descanso baje. El neurotransmisor está presente para que la dendrita y el soma se despolaricen entre 265 y 260 mV, mientras la neurona genera su propia señal eléctrica. En este umbral (la cantidad mínima de cambio requerido para que ocurra la respuesta neural), la membrana del axón de repente permite que mayores cantidades de iones positivos (Na+) entren. En menos de un milisegundo, la neurona cambia de 260 a 130 mV, invirtiendo por completo su naturaleza eléctrica o polaridad. Esta inversión a lo largo del axón es la señal neural de la que hablamos. La llamamos una acción potencial, o respuesta de todo o nada, cuando el axón dispara o no dispara más o menos como lo hizo la última vez. Una acción potencial tiene la misma magnitud cada vez.
Cuerpo celular (soma) Estímulo
Dirección del impulso neural Estado de descanso almacenado
+
Desde el cuerpo celular
+
+
Na+ (sodio) Estado de descanso
Acción potencial
–
–
–
+
+
+
Fuente: Adaptado de Morris y Maisto (2002); Worchel y Shebilske (1995).
Membrana semipermeable
+
+
Hacia los botones terminales
Axón
FIGURA 2-10 La secuencia de eventos que ocurren dentro de las neuronas mientras la señal neural se mueve a través de la longitud de las neuronas.
+
+
+
+
+
+
+
–
–
–
+
K+ (potasio)
+
+
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
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Una vez que la dendrita y el soma llegan al umbral, la acción potencial se extiende con rapidez por el axón hasta que llega a los botones terminales, donde provoca la liberación del neurotransmisor. La acción potencial, o señal, no es más que un intercambio de iones. Para los axones que no tienen una vaina de mielina, el intercambio de iones ocurre en los nódulos de Ranvier. Por tanto, hay menos trabajo que hacer y la acción potencial llega a los botones terminales más rápido. Los grandes axones con mielina ubicados en nuestras piernas transmiten acciones potenciales tan rápido como 100 metros por segundo (224 millas por hora); los axones pequeños y sin mielina (como los de nuestro cerebro) realizan las acciones potenciales tan lento como 1 metro por segundo (2.24 millas por hora). Al mismo tiempo que la acción potencial es transmitida, el neurotransmisor iniciador está siendo vaciado de la sinapsis. La eliminación del neurotransmisor provoca que la neurona receptora regrese a su estado de descanso y permita generar otra acción potencial, es decir, disparar de nuevo. Cuando la neurona se reposiciona —lo que se llama periodo refractario— no vuelve a disparar. Cuando la neurona regresa a su estado de descanso, puede ser disparada. La acción potencial y el periodo refractario ocurren en 2 milisegundos. ¡Muchos mensajes son transmitidos cuando las neuronas disparan 500 veces o más por segundo! El ritmo por el cual las neuronas disparan es importante, porque la magnitud o intensidad del estímulo se indica de esta manera. Un estímulo fuerte produce un alto ritmo de disparo; un estímulo débil produce un ritmo más bajo. La presión de una mosca posándose sobre su mano provoca un ritmo bajo de disparo, comparado con la presión de un peso de 50 libras. No todas las neuronas responden a la presencia de un neurotransmisor despolarizado o generan una acción potencial; el resultado llega a ser precisamente lo opuesto. En estos casos, el neurotransmisor es inhibitorio, por lo que provoca que iones negativos adicionales crucen la membrana celular y entren a la neurona. Cuando ocurre la inhibición, la neurona se vuelve más negativa de lo que era durante su estado de descanso (hiperpolarizada), haciendo más difícil generar la acción potencial, o en ciertas ocasiones imposible. Algunas sinapsis de acetilcolina en el sistema parasimpático reflejan esta naturaleza inhibitoria. Cuando se libera el ACh, las neuronas se hiperpolarizan; el resultado es una disminución en la actividad parasimpática, como el ritmo cardiaco. Ahora que hemos estudiado el funcionamiento de las unidades básicas del sistema nervioso (neuronas) y el de los neurotransmisores, estamos listos para seguir con el cerebro. Empezaremos nuestra charla sobre el cerebro observando los métodos que los neurocientíficos han usado para investigar su estructura y su función. Como verá, han ocurrido algunos avances extraordinarios, en parte por utilizar las computadoras para estudiar el cerebro. Después veremos sus estructuras y funciones específicas.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Las células que conforman el sistema nervioso, las neuronas, están formadas por dendritas (que reciben señales de neuronas adyacentes), un soma o cuerpo celular, un axón (envía señales) y botones terminales (donde se almacenan los neurotransmisores en vesículas). 2. Los neurotransmisores permiten que la señal de una neurona sea enviada a otras a través de la sinapsis, un pequeño espacio que las separa. Una vaina de mielina cubre a los axones de algunas neuronas para aumentar la velocidad de la señal neural. 3. Entre los neurotransmisores más importantes, la dopamina ha sido vinculada al desarrollo del mal de Parkinson. La acetilcolina (ACh) parece jugar un papel en la enfermedad de Alzheimer y la
serotonina provoca una variedad de trastornos, incluyendo la depresión y el trastorno obsesivo-compulsivo. 4. Los neuromoduladores tienen efectos más generalizados e indirectos que los neurotransmisores y también influencia en la transmisión entre las células. 5. Las agonistas son drogas que promueven la acción de un neurotransmisor; las antagonistas evitan o inhiben la acción de un neurotransmisor. 6. Los neurotransmisores deben ser eliminados de la sinapsis antes de que otra señal pueda ser transmitida. La eliminación se logra ya sea destruyendo al neurotransmisor (descomposición) o llevándolo de regreso a los botones terminales (reabsorción).
62 CAPÍTULO 2 7. Los iones (partículas cargadas de electricidad) se encuentran en el interior y exterior de la membrana celular semipermeable de la neurona. Cuando una neurona se encuentra en estado de descanso, más iones negativos se ubican en el interior de la célula que en el exterior. 8. Los neurotransmisores estimulan a la membrana celular para permitir que los iones entren en la neurona, lo que provoca la
S U
P R O G R E S O
1. ¿Cuáles son los componentes básicos del sistema nervioso? a. b. c. d.
conos neuronas agonistas dendritas
2. Enviar es a recibir como ______ es a _______. a. b. c. d.
axón, soma mielina, axón soma, dendrita axón, dendrita
3. Mientras movía muebles en su departamento, Andy observa el aislamiento del cable de una lámpara y recuerda algo que aprendió en la clase de hoy. Si el tema fuera la estructura de la neurona, ¿en qué parte estaba pensando Andy? a. b. c. d.
soma sinapsis botón terminal vaina de mielina
4. Una profesora trata de presentar la terminología de las neuronas como un ejercicio visual. Tiene dos estudiantes para hacer el papel de neuronas. En algún momento, dice que una neurona “escupe” un químico a la otra para continuar la conducción neural. ¿Cuál es el nombre del químico que escupió? a. b. c. d.
9. Si la despolarización de la dendrita y el soma llega al nivel del umbral, el axón rápidamente invierte su carga eléctrica, cuya señal es transmitida a la siguiente neurona. Esta inversión en la carga eléctrica se conoce como acción potencial.
mielina hormona endorfina neurotransmisor
5. ¿Qué persona tiene más probabilidad de ser diagnosticada con EM? a. Alice, que tiene 18 años y padece insomnio y depresión b. Carol, que tiene 30 años y tiene debilidad muscular y visión borrosa c. Daniel, que tiene 68 años y presenta síntomas de depresión, así como pérdida del olfato d. Darla, que tiene 34 años y presenta dificultad para recordar qué día es y piensa que le disgusta a las personas 6. ¿Cuál de las siguientes es la mejor descripción de lo que ocurre cuando una señal neural baja al axón? a. el flujo y el reflujo de la presión hidráulica b. el flujo de un neurotransmisor bajo alta presión
c. un rápido intercambio de partículas cargadas llamadas iones d. jalar y empujar de la tensión dentro del cuerpo celular 7. Una vez que se ha liberado un neurotransmisor, debe eliminarse de la sinapsis antes de que la neurona pueda disparar de nuevo. ¿Cuáles son las dos maneras principales en que se logra esto? a. b. c. d.
reducción y recuperación descomposición y reabsorción desactivación e inervación condensación y espiración
8. Como parte de un proyecto de investigación de una compañía, se les administra a los pacientes una droga descrita como agonista. Debido a que usted es nuevo en su trabajo, se pregunta qué efecto podría tener esta droga. Después de buscar el término, ¿cuál de los siguientes concluiría que es el efecto probable de la droga? a. La droga causará mutaciones genéticas. b. La droga se autodestruirá después de llegar a su órgano objetivo. c. La droga aumentará la efectividad de un neurotransmisor en particular. d. La droga se multiplicará rápidamente en el cuerpo; por tanto, sus efectos serán mayores de lo anticipado originalmente. 9. ¿Cuál es el propósito de la vaina de mielina que cubre los axones de algunas neuronas? a. b. c. d.
aumentar la velocidad de un impulso neural almacenar a los neurotransmisores para su uso posterior proteger a las neuronas de toxinas y virus destruir a los neurotransmisores presentes en niveles excesivos
10. Después de un examen físico y una serie de entrevistas, los psiquiatras de Sid sugirieron que el mejor tratamiento para su problema actual sería un proceso con Prozac. ¿Cuál de los siguientes puntos describe el probable diagnóstico de Sid y el neurotransmisor objetivo del tratamiento propuesto? a. b. c. d.
esquizofrenia y ACh depresión y serotonina ataques de pánico y dopamina trastorno bipolar y norepinefrina
RESPUESTAS: 1. b 2. d 3. d 4. d 5. b 6. c 7. b 8. c 9. a 10. b
VE R I FI Q U E
despolarización (los iones positivos se mueven dentro de la neurona, ocasionando excitación) o la hiperpolarización (los iones negativos adicionales se mueven dentro, provocando inhibición).
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
EL CEREBRO: UN ACERCAMIENTO Es un día brillante y ligeramente frío en 1800, en un pequeño pueblo de Estados Unidos. A medida que Sam camina por la calle, su atención se centra en el letrero de un frenólogo. Su curiosidad es más fuerte que él y entra para preguntar: “¿Qué es un frenólogo?” El hombre en el mostrador le contesta que la frenología es una manera de evaluar las “facultades” de una persona revisando los bultos y las hendiduras de su cráneo. Sam saca algunas monedas de diez centavos y vuelve a preguntar: “¿Qué puedo perder? Hagamos la prueba”. Después de algunos minutos que parecieron como un masaje en su cabeza, el frenólogo le dice a Sam sus fortalezas y debilidades, de acuerdo con los bultos y las hendiduras de su cráneo. ¿Qué tiene que ver la frenología con el estudio del cerebro?
Sexo Ático (actualmente no se utiliza)
Excusas
En 1800, un médico y anatomista alemán llamado Franz Joseph Gall (1758-1828) desarrolló la seudociencia frenología (“ciencia de la mente”) (Allen, Bruss y Damasio, 2004). Gall, quien ha sido descrito como “científico, charlatán y hombre del espectáculo” (Restak, 2000, p. 9), argumentó que el cerebro era como un músculo; si se ejercita crece más. Además, creía que varias habilidades y características de la personalidad (las cuales se conocen como “facultades” mentales) podrían estar localizadas en el cerebro. ¿Cómo? Frota tus manos sobre el cráneo de alguien y encuentra los bultos. De acuerdo con Gall, los bultos en el cráneo representaban habilidades bien desarrolladas y características de la personalidad. De hecho, identificó una lista de áreas del cerebro que creía eran responsables de la codicia, el disimulo, la alegría, la benevolencia, la firmeza y muchas otras. Aunque lo que queda de la frenología hoy son los modelos de cráneos de Gall (véase figura 2-11), este temprano intento por entender el cerebro tenía un elemento de verdad (Allen et al., 2004). Gall creía que las habilidades y características podrían localizarse en ciertas áreas del cerebro. En los últimos 100 años, los neurocientíficos han estado tratando de identificar algunas de estas ubicaciones. Como verá, tratan de ubicar el lenguaje, el movimiento motor y las impresiones sensoriales, en vez de la alegría y la firmeza. En sólo un siglo, el estudio del sistema nervioso humano ha progresado de tocar el cráneo de una persona a recabar pruebas del cerebro en acción sin interferir con esa actividad.
Habilidad para el estudio
Sexo
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Más sexo
s Recuerdos ¡Cosantes! de la porta im secundaria Comida Fiestas rápida Recuerdos perdidos
Vacío Excusas válidas
El universitario de hoy: una mirada humorística de la frenología.
Investigación de las funciones cerebrales Identificar las partes del cerebro no necesariamente nos dice cuáles son las funciones de dichas partes. ¿Cómo han aprendido sobre estas funciones los neurocientíficos? ¿Cómo sabemos, por ejemplo, qué áreas del cerebro juegan papeles en la memoria? ¿Cómo sabemos qué áreas del cerebro son responsables del habla, el movimiento y las emociones? El método de estudio. En 1861, el médico francés Paul Broca utilizó una técnica para el entendimiento del cerebro: el método de estudio clínico. Como vimos en el capítulo 1, en este método se estudia intensamente a un solo paciente. Broca atendió a un paciente, a quien le llamaba “Tan” porque éste era uno de los pocos sonidos que podía emitir, con una infección en la pierna. El sistema vocal de Tan no estaba paralizado y él era capaz de entender lo que se le decía. Unos días después de ser atendido, Tan murió. Como veremos dentro de poco, los neurocientíficos de hoy usan sofisticadas exploraciones cerebrales para responder a las preguntas que Broca contestó al realizar una autopsia (Carter, 1998). La autopsia reveló daño en el hemisferio izquierdo del cerebro de Tan. Con base en el estudio de otros pacientes, Broca concluyó con acierto que esta área era responsable de la habilidad de producir el habla. En reconocimiento a su descubrimiento, esta área se conoce como el área de Broca.
FIGURA 2-11 El modelo del cerebro humano representa la idea de Franz Joseph Gall sobre la ubicación de varias habilidades y características (“facultades”), las cuales él pensaba podían ser descubiertas leyendo los bultos del cráneo.
64 CAPÍTULO 2
El año de 1998 marcó el 150 aniversario del terrible accidente de Phineas Gage. Para conmemorar la ocasión, se realizó un seminario médico en Cavendish, Vermont. Al final del seminario, la placa conmemorativa mostrada aquí fue develada y dedicada. Fuente: Fleischmann (2000).
FIGURA 2-12 Un hierro para apisonar traspasó la cabeza de Phineas Gage; ¡él vivió para contarlo! El hierro no tocó secciones del cerebro que son cruciales para sobrevivir. Aunque el daño estuvo muy cerca de los ojos y sus vías neurales, no afectó su visión. El daño al cerebro fue ceñido al lóbulo frontal izquierdo de Gage. El tamaño comparado de la barra de hierro que pasó a través de su cabeza se muestra a la izquierda.
La historia de Phineas Gage (Harlow, 1868) es uno de los casos más famosos de supervivencia de una lesión cerebral masiva (Fleischmann, 2002; Macmillan, 2000 a, b). Gage, un capataz del ferrocarril, trabajaba con explosivos en Cavendish, Vermont, el 13 de septiembre de 1848, tratando de despejar un lecho de roca de granito para seguir con la construcción de la vía férrea. El procedimiento era arduo, pero sencillo: primero, taladrar a mano un agujero en la roca y después colocar una carga explosiva y detonarla en el agujero. Se utilizaba una barra especialmente diseñada (llamada hierro para apisonar) para compactar cuidadosamente el explosivo. Después de que se vaciaba arena en el agujero, el material podía ser vigorosamente compactado porque la arena proporciona una barrera contra la explosión prematura. Por desgracia, esa tarde Gage estaba distraído; cuando dejó caer el hierro para apisonar sobre el polvo, éste golpeó la roca provocando una chispa. Con el agujero sirviendo como plataforma de lanzamiento, el hierro para apisonar se convirtió en un misil de 131⁄4 libras y 3 pies 7 pulgadas de alto, que se disparó del lado izquierdo del rostro de Gage y salió por su cabeza. Gage se convirtió en el “sobreviviente de una de las lesiones cerebrales en la historia médica más extraordinarias, si no es la más sorprendente” (Macmillan, 2000 a, p. 11). La figura 2-12 muestra el tamaño comparado de la barra que atravesó la cabeza de Gage y el camino que siguió. Lo sorprendente es que Gage no murió en el accidente; sin embargo, después varios problemas fueron evidentes. Antes del accidente, Gage había sido un trabajador excelente que se llevaba bien con todos y realizaba sus planes. Tras el accidente, nunca los concretaba, utilizaba vulgaridades al hablar, se negaba a escuchar lo que los demás decían si interfería con lo que él quería y siempre estaba malhumorado. El estudio de personas que han sufrido daño cerebral como Phineas Gage proporciona abundante información sobre el funcionamiento cerebral. Una apoplejía (accidente cerebrovascular) o la pérdida temporal del flujo sanguíneo al cerebro es la forma más común de daño cerebral en adultos (Ginsberg, 1995). Las lesiones directas producidas por un golpe en la cabeza o una herida de bala son otras de las causas más comunes. Al comparar el comportamiento de una persona, los procesos del pensamiento y la inteligencia, antes y después del daño cerebral, los neuropsicólogos (psicólogos clínicos con entrenamiento especializado para el diagnóstico y tratamiento de trastornos del SNC) pueden aprender mucho sobre las
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
funciones específicas del cerebro (Halligan, Kischka y Marshall, 2003; Sundberg, Winebarger y Taplin, 2002). Estas comparaciones son realizadas por medio de pruebas que evalúan las habilidades sensoriales (por ejemplo, la vista y el oído), la inteligencia, la memoria y el lenguaje. Además de administrar pruebas para determinar qué áreas del cerebro regulan cuáles procesos, los neuropsicólogos coordinan y dirigen programas de tratamiento. No es sorprendente que haya habido importantes avances en la neuropsicología después de guerras en las cuales hubo un gran número de heridos. Los avances para localizar partes clave del cerebro e identificar sus funciones condujeron a crecientes intentos por alterar dichas estructuras cuando se presentan comportamientos anormales. Varias formas de cirugía cerebral (psicocirugía) para alterar los comportamientos anormales predominaron entre estos esfuerzos. Cirugía estereotáxica. En 1904, los investigadores cerebrales crearon un aparato que hacía posible el estudio de ciertas estructuras cerebrales (Valenstein, 1973, 1986). Antes de la invención, las estructuras que se encontraban dentro del cerebro sólo podían ser examinadas al remover o dañar el tejido que las cubría. El instrumento estereotáxico mantiene a la cabeza en una posición fija y permite que un electrodo (una fina pieza de cable con tratamiento especial) sea insertado en un área específica del cerebro del paciente. El electrodo es lo bastante delgado para no dañar el tejido mientras pasa a través de él. El electrodo registra la actividad cerebral eléctrica; logra estimularla con una leve corriente eléctrica o destruir un área cerebral al lesionarla (o destruirla) pasando una fuerte corriente eléctrica a través del cerebro. Estos procedimientos (registrar, estimular y lesionar) aportan información sobre las funciones de varias estructuras y son de uso común para estudiar el funcionamiento del cerebro de los animales. El instrumento estereotáxico también se utiliza para inyectar químicos en algunas áreas del cerebro. Tales químicos son usados para estimular o destruir áreas del cerebro (Joyner y Guillemot, 1994), ya sea de manera temporal o permanente. Los instrumentos estereotáxicos se crean para cada especie y han sido usados en una variedad de humanos y animales. El instrumento estereotáxico mostrado en la figura 2-13 es utilizado para estudiar y tratar cerebros humanos. El uso de dicha técnica provoca cuestiones éticas como el riesgo de que la operación provoque cambios permanentes en las habilidades del paciente o en su personalidad (Valenstein, 1986). Por este motivo, la cirugía extereotáxica (una forma de psicocirugía) en seres humanos es el último recurso. Cuando es utilizada, su propósito es destruir un área del cerebro que se considera no funciona bien y crea problemas de comportamiento como la violencia excesiva y sin provocación (Mark y Ervin, 1970). En otro procedimiento, partes del cerebro que se consideran causantes de perturbadoras formas del trastorno obsesivo-compulsivo (véase capítulo 12) son destruidas (Jenike, 1998) en un esfuerzo por reducir la severidad de los síntomas.
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Los neuropsicólogos han desarrollado una selección de medidas para evaluar a las personas que han sufrido daño cerebral. Estas medidas clínicas no sólo ayudan a identificar la forma específica del daño, también son útiles para idear terapias para la rehabilitación. El paciente retratado aquí ha sufrido una apoplejía, por lo que sus habilidades de lenguaje están siendo evaluadas para ayudarle a comunicarse mejor. electroencefalógrafo (EEG) Aparato que monitorea y registra la actividad eléctrica del cerebro en forma de una representación gráfica de las ondas cerebrales
El electroencefalógrafo. Técnicas recién desarrolladas han permitido que los neurocientíficos examinen las funciones cerebrales y la anatomía sin recurrir a la necropsia o a la invasiva cirugía esterotáxica. En 1929, Hans Berger desarrolló el electroencefalógrafo (EEG), un aparato que monitorea y registra la actividad cerebral eléctrica. Para hacer un registro con el EEG, un técnico coloca varios discos de metal, llamados electrodos, en el cuero cabelludo del paciente. Estos electrodos detectan la actividad cerebral ocurrida en la región bajo ellos y transmite la información al sistema EEG, el cual amplifica las señales. Tales señales amplificadas activan una pluma que registra el tipo de actividad eléctrica (conocidas como ondas cerebrales) que ocurren en la región monitoreada, produciendo así un electroencefalograma. Las ondas cerebrales (identificadas por letras griegas) se distinFIGURA 2-13 El instrumento estereotáxico perguen por su frecuencia, la cual es medida en ciclos por segundo (llamite que los investigadores inserten un fino pemados hertz, cuya abreviatura es Hz), y su amplitud (la altura de la dazo de cable llamado electrodo en las áreas más onda en el registro EEG), el cual refleja su fuerza. Los investigadores profundas del cerebro. El electrodo se usa para cerebrales han catalogado una cantidad de diferentes tipos de ondas ceregistrar la actividad cerebral, así como para esrebrales, cada una asociada con un estado de conciencia en especial timular o destruir (lesionar) un área del cerebro. (véase figura 2-14). En otras palabras, la presencia de un tipo especíEsta técnica ha sido utilizada para reducir los sínfico de ondas cerebrales nos dice lo que está pasando en el cerebro en tomas de trastornos como el obsesivo-compulsivo.
66 CAPÍTULO 2 ese momento. A continuación presentamos algunas de las ondas cerebrales más comúnmente identificadas: Ondas alfa. Son ondas cerebrales rápidas (de 8 a 12 Hz) sin una amplitud alta. El cerebro por lo general produce ondas alfa cuando el individuo está calmado, relajado y no se está concentrando en algo en especial. Cierre sus ojos y relájese, su cerebro probablemente producirá ondas alfa; abra sus ojos y preste atención a su alrededor y las ondas alfa desaparecerán.
Este participante del EEG tiene colocados los electrodos en su cuero cabelludo. Cada pequeño electrodo detecta las señales eléctricas generadas por millones de neuronas cerebrales que se encuentran bajo él.
Ondas beta. Son ondas cerebrales muy rápidas (de 13 a 30 Hz), pero no con amplitud alta. Están asociadas con actividades mentales como leer este capítulo, tomar notas en la clase o responder las preguntas de un examen. Las ondas beta reducen o dejan de existir si hay daño cerebral. Ondas teta. Son ondas cerebrales lentas (de 3.5 a 7 Hz) y tienen una frecuencia irregular y amplitud baja. Cuando nos encontramos en una etapa ligera del sueño o soñamos despiertos, es porque nuestros cerebros producen este tipo de onda; sin embargo, las ondas teta son normales en niños despiertos de hasta 13 años.
Ondas delta. Estas ondas cerebrales son las más lentas (menos de 3.5 Hz) y las más altas en amplitud. Son bastante comunes en infantes de hasta 1 año de edad y en las etapas más profundas del sueño. Las lesiones cerebrales se asocian con la producción de ondas delta en el sitio de la lesión o, lo más común, a través del cerebro. Hablaremos más sobre las ondas cerebrales y los diferentes estados de conciencia con los que están asociadas en el capítulo 4. El EEG es útil para detectar las ondas cerebrales anormales encontradas en la epilepsia, para identificar ciertos trastornos del sueño (véase el capítulo 4 sobre la discusión de la narcolepsia) y para proporcionar pruebas de la posible presencia de tumores cerebrales. El EEG también se usa para confirmar un estado llamado muerte cerebral, en el cual una línea recta del EEG indica que no está ocurriendo ninguna actividad cerebral (Afifi y Bergman, FIGURA 2-14 Las señales 2005). A pesar de tales usos, el EEG tiene una utilidad limitada para los neurocientíficos eléctricas del cerebro son deporque no es lo bastante preciso para monitorear actividad localizada en áreas cerebrales estectadas por electrodos adheripecíficas. Por la naturaleza general del EEG, se ha desarrollado una tecnología más detados al cráneo, pero después llada para determinar qué áreas del cerebro participan del comportamiento en cuestión. son amplificadas y registradas. Por ejemplo, los neurocientíficos utilizan la magnetoencefalografía (MEG) para medir los Muchos de los tipos de ondas campos magnéticos cerebrales y determinar así los niveles de actividad cerebral. Este mécerebrales observados se ilustodo es más fácil de usar y de mayor precisión que el tradicional procedimiento del EEG tran aquí. (Huettel, Song y McCarthy, 2004). El desarrollo de nuevas técnicas para investigar al ceLas ondas alfa son características en adultos Ondas rebro y al resto del sistema nervioso ha ocurrido a un paso normales en descanso alfa rápido. En años recientes nuestro entendimiento de la actividad neural ha “dado un salto cuántico” (Gazzaniga, Ivry y Magnun, 1998, p. 77), incluyendo el desarrollo de métodos Ondas Las ondas beta acompañan a una para registrar la actividad de una sola neurona en los anibeta concentración intensa males. Los neurocientíficos ya no tienen que confiar en burdas medidas como el EEG, el cual registra y promedia la actividad de millones de neuronas. Con dichas técnicas, los Ondas Las ondas teta se presentan en los niños, científicos han aprendido que las neuronas activadas en el teta en adultos frustrados y en un sueño muy ligero procesamiento de la información visual en los primates no responden a los mismos elementos de estímulo. De hecho, las neuronas que son adyacentes entre sí pueden o no resOndas Las ondas delta ocurren en el sueño profundo ponder a características como estímulos en forma o movidelta y en cier tos estados patológicos miento. 1s
Imagen cerebral computarizada. El advenimiento de las computadoras ha conducido a importantes avances en el estudio del cerebro. Con las técnicas más modernas,
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tomografía por emisión de positrones (PET) Técnica de imagen que ayuda a monitorear la actividad metabólica del cerebro
tomografía axial computarizada (CAT) Técnica de imagen que resulta de la producción de una gran cantidad de rayos X interpretados por una computadora
(A)
(B)
FIGURA 2-15 La tomografía computarizada de la izquierda (A) fue una mejora sobre los rayos X cuando se presentó en la década de 1970. Desde entonces, técnicas como la MRI (derecha) han mejorado la claridad de las imágenes. Utilizando la MRI, (B) los investigadores ya son capaces de distinguir la materia gris del cerebro, la materia blanca y el fluido cerebroespinal (que parece negro). La capacidad de mejorar la imagen ha conducido a importantes avances en la investigación, pero también hace posible visualizar heridas cerebrales y fallas que eran inaccesibles utilizando las técnicas anteriores.
imagen por resonancia magnética (MRI) Técnica para generar una imagen a partir del uso de ondas radiales y un fuerte campo magnético para producir una señal que es interpretada por una computadora
Fuente: Allen, Bruss y Damasio (2004).
una computadora utiliza medidas de la actividad cerebral para producir una imagen del cerebro. Algunas de estas técnicas para lograr imágenes cerebrales proporcionan fotografías estáticas o de un solo punto en el tiempo de estructuras cerebrales que son similares a la manera en que los rayos X proporcionan la imagen de un hueso. Estas imágenes estáticas son proporcionadas por una tomografía axial computarizada (CT o CAT) y una imagen por resonancia magnética (MRI). Además, las técnicas de imágenes cerebrales recién desarrolladas proporcionan imágenes en curso o dinámicas del cerebro. La tomografía por emisión de positrones (PET) es un ejemplo de estas exploraciones dinámicas; sin embargo, tienden a ser caras y, por tanto, no se utilizan tanto como las otras. Si usted se sometiera a una exploración con CT o CAT (tomografía axial computarizada), una técnica de imagen para la interpretación computarizada de gran cantidad de rayos X, se encontrará recostado sobre una mesa con su cabeza dentro de una gran estructura parecida a un collar llamada puente. Una máquina de rayos X ubicada dentro del marco rota alrededor de la cabeza del paciente mientras se toman numerosas placas. El paciente permanece en el explorador CT aproximadamente de 15 a 30 minutos. Los rayos X son tomados desde una variedad de ángulos, y una computadora los combina para producir múltiples imágenes cerebrales. La figura 2-5A muestra el resultado de una exploración CT. Las imágenes por resonancia magnética (MRI) utilizan un fuerte campo magnético y ondas radiales en lugar de rayos X (Warach, 1995). En este proceso, la cabeza del paciente es colocada dentro de un fuerte campo magnético, lo cual ocasiona que los átomos de hidrógeno de las células cerebrales se alineen y giren en la misma dirección. Las ondas radiales dirigidas al cerebro provocan que los átomos de hidrógeno que giran emitan una señal. Cuanto más denso o grueso es el tejido, mayor es la cantidad de átomos de hidrógeno y, por tanto, más fuerte es la señal. Una computadora amplifica y analiza las señales de los átomos de hidrógeno para producir una fotografía de los tejidos cerebrales. El procedimiento de MRI dura aproximadamente lo doble que la exploración CT, pero los resultados valen la pena. Por ejemplo, la MRI distingue la materia gris, la materia blanca (por lo general, fibras nerviosas con vainas de mielina), y el fluido cerebroespinal que llena los espacios dentro y alrededor del cerebro (Allen et al., 2004). Compare las figuras 2-15A y 2-15B, y observará que los detalles producidos por la MRI son mejores que los del CT.
Un paciente preparándose para una exploración CT está a punto de ser colocado en el puente.
68 CAPÍTULO 2
FIGURA 2-16 Fotografías de las exploraciones PET tomadas mientras la persona se encuentra en estado de descanso, y escucha música y voces, juntos y separados. El color que provoca la exploración revela el nivel de actividad en varias áreas del cerebro. El rojo y el amarillo indican un alto nivel de actividad cerebral; el verde, un nivel promedio de actividad; el azul, un nivel de actividad debajo del promedio. (Véase la sección a color al final del libro).
La PET proporciona información sobre la actividad metabólica en curso del cerebro o el uso de energía. En este procedimiento, al paciente se le inyecta una forma radiactiva de glucosa (azúcar en la sangre). Debido a que las neuronas activas requieren de mayores cantidades de combustible, la glucosa radiactiva se acumula en las áreas más activas del cerebro. La PET explora el cerebro y monitorea la actividad cerebral mientras una persona está descansando y escuchando un lenguaje y/o música. Los neurocientíficos programan sus computadoras para ilustrar los niveles de actividad cerebral a través de un color; sin embargo, la selección de colores es arbitraria. Por lo general, emplean el amarillo y el rojo para ilustrar altos niveles de utilización de glucosa (la actividad más alta), el verde para indicar la actividad promedio y el azul para señalar una actividad por debajo de lo normal. Como se ve, hay diferentes niveles de activación y en diferentes áreas del cerebro, lo que depende de si estamos descansando, o escuchando una conversación o música. Aunque la exploración PET proporciona información útil, toma mucho tiempo, y requiere que el paciente esté consciente y pueda procesar el estímulo que se le presenta. Sin embargo, ha demostrado ser bastante útil para los neurocientíficos que han estudiado la relación entre el sistema nervioso y varios procesos mentales. La MRI no trabajará tan bien y es potencialmente peligrosa si se tiene un marcapasos o cualquier otro implante metálico. Los imanes de un instrumento de MRI emplean un jalón gravitacional que es cerca de 40,000 veces más fuerte que el de la Tierra (Carter, 1998). Los técnicos que han olvidado quitarse sus relojes o joyería han sido arrastrados a través de una habitación por el imán del MRI. En el 2001, un niño de seis años estaba siendo sometido a una MRI rutinaria después de una cirugía para eliminar un tumor cerebral. Cuando un tanque de oxígeno fue llevado a la habitación, los poderosos imanes del instrumento convirtieron el tanque metálico de 6.5 libras en un proyectil. Dos días después el niño murió por las lesiones (Archibold, 2001). Aunque la MRI estándar produce excelentes imágenes estructurales, no representa la actividad cerebral en curso (temporal). La imagen de resonancia magnética funcional (fMRI), una versión modificada de la MRI estándar, proporciona excelentes vistas estructurales y cambios temporales en la actividad cerebral (Huettel et al., 2004). Los neurocientíficos han usado la fMRI para determinar el papel que juegan varias estructuras en una variedad de comportamientos (Pine et al., 2001; Whalen et al., 2001). Por ejemplo, los disléxicos tienden a subutilizar las regiones de procesamiento de palabras del cerebro más eficientes; en su lugar, confían en las áreas de producción del habla. Ahora, responda con rapidez: ¿cuánto es 12 ⫻ 11? ¿Aproximadamente a cuántas millas de su clase está el McDonald’s más cercano? Utilizando las exploraciones fMRI, los investigadores descubrieron que los universitarios utilizan diferentes áreas cerebrales para responder este tipo de preguntas. Cuando usan las tablas de multiplicar, los estudiantes utilizan las áreas de la memoria verbal; cuando proporcionan cálculos de distancias, confían en las regiones de las tareas visuales y del espacio (Murray, 2000). Este tipo de investigación no hubiera sido posible hace algunos años.
Psico-detective Un trabajador de la construcción sufrió una herida en la cabeza que le pudo provocar daño cerebral. Si usted estuviera de guardia en la sala de emergencias cuando el paciente llegó, ¿qué técnica usaría para diagnosticar la extensión de cualquier posible daño cerebral? Sus opciones incluyen EEG, MEG, exploración CT, exploración PET y la MRI. Considere la situación y escriba el procedimiento que recomendaría. ¿Por qué tomó esta decisión? imagen de resonancia magnética funcional (fMRI) Una modificación del procedimiento MRI estándar que permite recoger imágenes temporales y estructurales del cerebro
Como toma mucho tiempo, la MRI no se utiliza cuando se requieren evaluaciones rápidas. La exploración PET y el procedimiento EEG no se usarían porque no están diseñados para detectar el tejido dañado y los resultados no serían lo bastante precisos. Las víctimas de accidentes por lo general requieren de exploraciones CT más rápidas. En esta
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sección hemos hablado sobre los diferentes métodos que los neurocientíficos utilizan para estudiar al cerebro; ahora dirigiremos nuestra atención a lo que dichos métodos han revelado sobre las estructuras y el funcionamiento del cerebro.
Principales componentes del cerebro ¿Qué nos diferencia de otros organismos de este planeta? ¿Nuestra estatura? Seguramente no, ya que hay organismos más altos. ¿Qué tal nuestra velocidad? ¿Cuáles son nuestras probabilidades de ganar una carrera si competimos contra un caballo? La mayoría de las personas diría que es nuestro cerebro, pero algunos hechos los sorprenderán. Verá usted, los seres humanos no tienen el cerebro más grande de los seres del planeta. A continuación presentamos algunos hechos humillantes que indican que el tamaño no lo es todo (Restak, 2000): • • • •
Un cachalote tiene un cerebro que pesa 7800 gramos El cerebro de un elefante pesa 6000 gramos El cerebro de un delfín pesa 1500 gramos Un cerebro humano promedio pesa de 1300 a 1400 gramos (aproximadamente 3 libras)
¿Que nos hace únicos? Considere estos datos: la sangre que fluye al cerebro representa de 15 a 20% de la que sale del corazón. ¿Por qué? Se necesita llevar mucha sangre, glucosa y oxígeno a los 100 mil millones o más de neuronas del cerebro durante las 24 horas al día, siete días a la semana. Cada pensamiento que tenemos, cada respiro, cada emoción que experimentamos, cada decisión que tomamos son procesados por esta masa de aproximadamente 3 libras que es “tan grande como un coco, con la forma de una nuez, el color de un hígado sin cocinar y la consistencia de mantequilla fría” (Carter, 1998, p. 15). Cada neurona hace contacto con miles de otras neuronas, creando así una red que no se iguala con nada que exista en la naturaleza o que haya sido fabricado por el hombre. Como mencionamos, la complejidad del cerebro humano ni siquiera es igualada por las computadoras modernas. Antes de hablar sobre algunos de los procesos más complicados que controla el cerebro, comencemos con un repaso de algunos comportamientos que ni siquiera llegan al cerebro. Recuerde que parte de su comportamiento es producido por reflejos, como los tirones de su rodilla o intentar sacar su mano que está atorada en la puerta del automóvil. Como mencionamos, dichos comportamientos no son procesados por el cerebro; al parecer, el tiempo ahorrado en restringir estos comportamientos hacia la médula espinal tiene un valor en la supervivencia y, por tanto, han sido transmitidos. Pero vivimos en un entorno siempre cambiante con nuevos desafíos que requieren más que reflejos. ¿Qué haría si su mano estuviera atorada bajo el asiento de su automóvil y no pudiera liberarla? Sigamos esa información a medida que es enviada por la médula espinal al cerebro. (Tenga en cuenta que aun cuando toma algún tiempo describir este viaje, el proceso completo ocurre en milisegundos.) Al principio, la información viaja hacia arriba en un grupo de nervios llamado tracto; su destino final es el cerebro, que descansa sobre la parte superior de la médula espinal. Las tres divisiones principales del cerebro son el cerebro posterior, el cerebro medio y el cerebro anterior. En la figura 2-17 se muestra un corte transversal del cerebro. Observémoslo más de cerca. El cerebro posterior. A medida que la información sobre lo ocurrido a su mano deja la médula espinal, pasa a estructuras en el cerebro posterior. Los componentes principales del cerebro posterior son el bulbo raquídeo, la protuberancia y el cerebelo. Desde una perspectiva evolutiva, éstas son las partes más viejas del cerebro y tienen importantes funciones para la supervivencia. El bulbo raquídeo (o médula oblonga) contiene nuestro centro respiratorio, el cual nos mantiene respirando, en especial mientras dormimos. Obvio, podemos respirar a voluntad (ahora respire profundamente) o de manera involuntaria, sin pensarlo. Sin embargo, si nuestro centro respiratorio se daña, no lo haremos de manera automática porque tendríamos que pensar cada respiro. Por tanto, si dejáramos de pensar, ¡dejaríamos de respirar (Vertosick, 1996)! El bulbo raquídeo también controla el ritmo cardiaco, el vómito, el tragado, los bostezos y la circulación sanguínea (Afifi y Bergman, 2005). Cuando la información inmediata llega y activa al bulbo raquídeo, dicha estructura aumenta nuestra respiración. La protuberancia (del latín “puente”) conecta las dos mitades del cerebro en el nivel del cerebro posterior; esta parte del cerebro posterior es importante para el sueño y la
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“¡Ah! ¡Eso estuvo bien! Inténtalo, Hobbs, sólo pincha su cerebro justo donde está mi dedo.”
cerebro posterior La más vieja de las tres divisiones principales del cerebro; sus estructuras principales son el bulbo raquídeo, la protuberancia y el cerebelo
bulbo raquídeo (médula oblonga) Estructura localizada en el cerebro posterior que regula respuestas automáticas como respirar, tragar y la circulación sanguínea
protuberancia Estructura del cerebro posterior que conecta las dos mitades del cerebro; tiene núcleos que son importantes para el sueño y la excitación
Los extremos ® por Gary Larson© 1986 FarWorks, Inc. Reservados todos los derechos. Los extremos ® y la firma Larson® son marcas registradas de FarWorks, Inc. Utilizado con autorización
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
70 CAPÍTULO 2 Glándula pineal
Cuerpo calloso
CEREBRO MEDIO
Tálamo Hipotálamo
CEREBRO ANTERIOR
Ojo derecho
CEREBRO POSTERIOR Glándula pituitaria
Lóbulo temporal
Protuberancia
Cerebelo Bulbo raquídeo Médula espinal
FIGURA 2-17 Corte transversal del cerebro que muestra las estructuras al nivel del cerebro posterior, el cerebro medio y el cerebro anterior. (Véase la sección a color al final del libro.)
excitación. El cerebelo coordina secuencias de movimiento relacionadas con objetos en movimiento. Sin el control ejercido por el cerebelo, nos costaría mucho trabajo realizar comportamientos como señalar un objeto en movimiento, aunque es correcto decir que el cerebro trabaja en conjunto con otras áreas cerebrales que inician los movimientos motores (las cuales estudiaremos más adelante). El cerebelo ajusta las señales motoras que vienen del cerebro superior, por lo que el rendimiento del cerebelo es puramente inhibitorio. Las neuronas del cerebelo disminuyen la actividad de otras neuronas en el cerebro (Vertosick, 1996); no obstante, no hace falta mucho para perturbar el funcionamiento del cerebelo. Incluso pequeñas cantidades de alcohol lo afectan. A los conductores sospechosos de conducir bajo los efectos del alcohol, con frecuencia se les pide que efectúen una serie de pruebas que indican si su coordinación motora ha sido afectada por la influencia del alcohol en el cerebelo. En el pasado, la atención se centraba en el papel del cerebelo para coordinar los movimientos motores. Con el advenimiento de sofisticadas herramientas de investigación a su disposición, los neurocientíficos han empezado a reconsiderar esta descripción. Por ejemplo, descubrieron que el cerebelo es más grande de lo que se pensaba cuando se referían a él como el cerebro menor: el cerebelo es aproximadamente de igual tamaño que un hemisferio cerebral. Además, el cerebelo parece contener más neuronas que el resto del cerebro. Otros descubrimientos intrigantes son:
cerebelo Estructura del cerebro anterior que coordina los movimientos musculares
• Los pacientes con daño al cerebelo tienden a tener más errores cuando realizan ciertas tareas verbales. • Los pacientes con enfermedades neurodegenerativas que les encogen el cerebelo con frecuencia son menos precisos que otros al juzgar pequeñas diferencias entre dos tonos. • Las personas con daño al cerebelo tienden a cometer más errores cuando se les pide detectar la presencia, la velocidad y la dirección de objetos en movimiento.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
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Los oficiales de policía utilizan una variedad de pruebas (llamadas pruebas de sobriedad de campo) para determinar si un conductor ha estado conduciendo bajo la influencia de alcohol. Algunas de estas pruebas son caminar sobre una línea recta con los talones o cerrar los ojos y tocar la punta de la nariz con un dedo. Los efectos perjudiciales del alcohol en el cerebelo probablemente se manifiesten en el desempeño del conductor en dichas pruebas.
De seguro que éstos no son los descubrimientos que esperaríamos de una región cerebral dedicada a la coordinación motora. Los pacientes también se pueden recuperar de lesiones en el cerebelo. A pesar de que la extirpación del cerebelo perturba la coordinación de los movimientos, con el tiempo es posible recuperar la función normal hasta cierto nivel. Estos descubrimientos sugieren una función de apoyo general y sutil en los procesos sensoriales, cognoscitivos y afectivos que va más allá del movimiento motor (Bower y Parsons, 2003; Paquier y Marien, 2005). El cerebro medio. Al continuar su viaje hacia los centros cerebrales más altos, la información sobre su mano lastimada pasa a través del cerebro medio. El cerebro posterior y el cerebro medio se conocen como el tallo cerebral porque forman un tallo, o tronco, donde descansa el resto del cerebro. El cerebro medio también está compuesto por vías nerviosas que van a y vienen de centros cerebrales más altos. Los psicólogos han descubierto que esta compleja red de fibras, conocida como formación reticular, es muy importante para controlar nuestro nivel de excitación o alerta. En realidad, la formación reticular llega hasta el cerebro posterior a través del cerebro medio y el cerebro anterior. Si usted ha cambiado de domicilio, quizá no durmió bien durante las primeras noches en su nueva casa. Cada ruidito sonaba como un cañón estallando en su habitación. Ahora que se está acostumbrando a su nuevo entorno, puede (y lo hace) dormir sin despertarse (excepto para asistir a clases). Su formación reticular participa en este cambio porque actúa como un guardián. Cuando es necesario estar atentos a información nueva y desconocida, como el sonido de una ambulancia o el de un camión de bomberos, la formación reticular permite que estas señales pasen a centros cerebrales más altos para procesarla. La información conocida que no tiene una consecuencia inmediata, como el sonido del motor del refrigerador o del aire acondicionado, es bloqueada por la formación reticular y no nos percatamos de ella. El cerebro anterior. A medida que la información de la mano lastimada deja el tallo cerebral y viaja hacia arriba, entra al cerebro anterior. Los exámenes a esta parte del cerebro revelan que está dividido en dos mitades distintivas, con estructuras duplicadas en cada una. Estos dos hemisferios están conectados por una amplia franja de fibras conocida como el cuerpo calloso (“cuerpo duro”). Los dos hemisferios del cerebro anterior se comunican entre sí a través del cuerpo calloso. Dentro del cerebro anterior, las áreas que la información sobre su mano herida encuentra primero son conocidas como estructuras subcorticales, debido a que están localizadas dentro de otra división principal del cerebro anterior, la corteza cerebral (también conocida como cerebro) o cubierta exterior del cerebro. Algunas de las principales estructuras subcorticales se resumen en la tabla 2-2 y aparecen en la figura 2-17. Tome su tiempo para familiarizarse con estas estructuras y sus funciones, y consulte la figura 2-17 para que conozca la ubicación de cada una.
cerebro medio Importante división del cerebro que contiene fibras conocidas como formación reticular
tallo cerebral La parte más vieja del cerebro; empieza en la parte superior de la médula espinal y contiene centros cerebrales responsables de actividades de supervivencia básica
formación reticular Importante división del cerebro formada por estructuras subcorticales y la corteza cerebral
cuerpo calloso Amplia franja de fibras neurales que conecta los dos hemisferios del cerebro
corteza cerebral (cerebro) La intrincada (arrugada) capa exterior del cerebro
2.4
72 CAPÍTULO 2 sistema límbico Sistema de estructuras subcorticales interconectadas que regula las emociones y los comportamientos motivados, como el hambre, la sed, la agresividad y el comportamiento sexual
tálamo Estructura subcortical que proporciona la información sensorial que entra a la corteza cerebral y a otras partes del cerebro
TABLA 2-2
Algunas estructuras subcorticales y sus funciones Sistema límbico Grupo de estructuras que controlan y direccionan el comportamiento emocional. La amígdala activa la reactividad emocional, la agresividad y el procesamiento de olores. El hipocampo aloja la reactividad emocional y el almacenamiento de recuerdos.
Hipotálamo Algunas neuronas en el hipotálamo actúan en el control de la excitación, la emotividad, la ingesta de alimentos y agua, el comportamiento sexual y la temperatura corporal; es considerado por algunos investigadores como parte del sistema límbico. Otras neuronas del hipotálamo controlan la producción y liberación de la hormona pituitaria.
Tálamo Una estructura que integra la información sensorial que entra y la envía a áreas apropiadas de la corteza cerebral.
Ganglios basales Grupo de estructuras localizadas cerca del tálamo que regulan el control de movimientos voluntarios lentos, como pararnos, sentarnos y caminar.
FIGURA 2-18 Componentes principales del sistema límbico. Éste se conecta con los lóbulos frontales, así como con otras partes del cerebro. Corteza cerebral
Debajo de la corteza, muy adentro del cerebro, se encuentran los ganglios basales, una serie de estructuras interconectadas relevantes para el movimiento motor. Estas estructuras también están conectadas a otras partes del cerebro que participan del movimiento motor. Las dificultades motoras que se presentan en el mal de Parkinson resultan de la pérdida de neuronas en los ganglios basales que producen la dopamina. El sistema límbico (véase figura 2-18) es un grupo de estructuras subcorticales interrelacionadas que regulan las emociones y comportamientos motivados como el hambre, la sed, la agresividad y el comportamiento sexual (véase tabla 2-2). El tálamo (palabra griega “habitación interna”) es primordial debido a que envía información sensorial a la corteza cerebral y a otras partes del cerebro. Debido a la cantidad de información que entra y sale del tálamo, es llamado la “gran estación” del cerebro. Un gran número de fibras nerviosas irradian del tálamo y envían la información a áreas específicas de la corteza cerebral (Barth y MacDonald, 1996). Por ejemplo, algunas fibras van a su corteza sensorial y otras a su corteza motora. Las estructuras principales del cerebro se resumen en el cuadro de estudio de la página 73. Tal vez se pregunte cómo la información sensorial llega al Lóbulos frontales lugar correcto para ser procesada. Recuerde que los tractos nerviosos transportan información sensorial a la médula espiTálamo nal y después a través del tallo cerebral. Cuando estos tractos llegan al tálamo, cada uno se dirige al área apropiada para la inHipocampo formación que transporta. Hay un área para la visión, otra para la audición, una para el gusto, otra más para el tacto, y así para cada uno de los sentidos, excepto el del olfato, que se procesa Amígdala en el bulbo olfativo. Después la información es llevada a las áreas apropiadas de la corteza. Por último, la información sobre su mano machucada por Hipotálamo la puerta del automóvil llega a las áreas adecuadas de la corteza cerebral. La figura 2-18 muestra que la corteza cerebral cubre las estructuras subcorticales de las que hemos estado hablando. Como lo muestra la figura 2-19, la corteza en animales más pequeños como ranas o gatos es lisa y no muy gruesa. Cuanto más complejo sea el cerebro, más rugosa será la corteza. La corteza humana tiene tantos pliegues que aparece muy arrugada, parecida a una nuez o coliflor. En tiempos prehistóricos, cuando el
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C UA D R O de estudio Principales estructuras del cerebro Ubicación
Estructura
Función
Cerebro posterior
Bulbo raquídeo
Controla respuestas autónomas como el ritmo cardiaco, la respiración, el tragado y la circulación sanguínea.
Protuberancia
Sirve como un puente para conectar las dos mitades del cerebro.
Cerebelo
Coordina los movimientos musculares; tiene una función de apoyo general y sutil en los procesos sensorial, cognoscitivo y afectivo.
Cerebro medio
Formación reticular
Controla los niveles de excitación y alerta.
Cerebro anterior
Cuerpo calloso
Permite que los dos hemisferios del cerebro anterior se comuniquen.
Corteza cerebral (cerebro)
Maneja el procesamiento sensorial, el control motor y la formación y almacenamiento de la memoria.
Sistema límbico
Regula las emociones y los comportamientos motivados como el hambre, la sed, la agresividad, y el comportamiento sexual.
Tálamo
Integra la información entrante y la transmite a la corteza cerebral.
cerebro humano se empezó a desarrollar, sucedió un gran crecimiento y expansión de la corteza cerebral. Debido a que el cerebro estaba confinado dentro del cráneo, este crecimiento provocó la expansión de la corteza para envolverse alrededor de las partes subcorticales del cerebro y asumió sus protuberancias y grietas características (llamadas fisuras). Si la corteza de varios organismos se desenrollara, pasaría que: • La corteza (lisa) de una rata sería del tamaño de una estampilla postal. • La corteza de un mono sería del tamaño de un sobre. • La corteza de un chimpancé sería aproximadamente del tamaño de una de las páginas de este libro. La corteza humana ocuparía cuatro páginas de este libro. Esta expansión y desarrollo de la corteza cerebral distingue al cerebro humano del propio de los animales más pequeños. De hecho, la corteza cerebral humana se ha descrito como “la expansión más intrincadamente organizada y densamente poblada de bienes raíces biológicos del mundo” (Restak, 2000, p. 20). Debido a que las protuberancias y grietas son similares de una persona a otra, son usadas como marcas para localizar áreas específicas de la corteza, llamadas lóbulos. La figura 2-20 muestra las ubicaciones y funciones de cada uno de los cuatro lóbulos —frontal, temporal, parietal y occipital— en cada hemisferio. (Recuerde, hay dos mitades o hemisferios del cerebro. La corteza de cada hemisferio tiene cuatro lóbulos.) Cada uno de los lóbulos parece tener algunas responsabilidades especializadas. Continuaremos con más acerca de cada uno de ellos. Lóbulos frontales. Como resultado de sus nombres, los lóbulos frontales son fáciles de localizar. Además, son fáciles de ver porque son bastante grandes (comparados con los otros lóbulos) y representan casi 50% del volumen de cada hemisferio cerebral (Restak, 2000). Los lóbulos frontales con frecuencia son llamados el brazo ejecutivo del cerebro
RANA
PALOMA
GATO
CHIMPANCÉ
SER HUMANO
FIGURA 2-19 Tanto el tamaño como la superficie del cerebro (la corteza) son diferentes entre las especies. En general, los organismos más desarrollados y complejos tienen una corteza con más pliegues y arrugas. Este arrugamiento por los pliegues es la forma en que la naturaleza introduce más corteza en el limitado espacio proporcionado por el cráneo.
lóbulos frontales Los lóbulos más grandes de la corteza; contienen una franja motora, el área de Broca (habla) y áreas responsables de tomar decisiones
74 CAPÍTULO 2 FIGURA 2-20 Ubicaciones y funciones de los cuatro lóbulos de la corteza cerebral. Lóbulos frontales: controlan el movimiento corporal, la toma de decisiones y el lenguaje. Lóbulos temporales: sirven para una variedad de funciones, incluyendo la memoria y el procesamiento de información auditiva. Lóbulos parietales: contienen áreas sensoriales importantes de la corteza. Sin embargo, la información sensorial es recibida del lado opuesto del cuerpo. Por tanto, el lóbulo parietal izquierdo recibe información del lado derecho del cuerpo y viceversa. Lóbulos occipitales: contienen las áreas primarias de la corteza para el procesamiento visual. (Véase la sección a color al final del libro.)
Fisura central Corteza motora Área de Broca
Lóbulo frontal (el centro ejecutivo del cerebro)
Corteza somatosensorial Lóbulo parietal (procesamiento sensorial)
Área de Wernicke Lóbulo temporal (audición) Lóbulo occipital (procesamiento visual)
Cerebelo
(Goldberg, 2001) a partir de sus responsabilidades: lenguaje, movimiento, razonamiento, planeación, resolución de problemas y personalidad. La figura 2-21 ilustra la cantidad de la corteza motora primaria de los lóbulos frontales dedicada a varias partes del cuerpo. En general, más área cortical está dedicada a funciones motoras que son las más relevantes para nuestra supervivencia. Debido a que el uso de nuestras manos es tan importante para sobrevivir, grandes áreas motoras están dedicadas a la destreza manual. La importancia de los lóbulos frontales se revela claramente en el caso de Phineas Gage. Como recordará de nuestro ejemplo anterior, un hierro para apisonar atravesó la cabeza de Gage, y aun así él vivió para contarlo. De manera milagrosa, el hierro para apisonar (de 1.25 pulgadas de diámetro) creó un túnel por debajo de su ojo izquierdo a través de su cráneo, pero no dañó ningún área necesaria para la supervivencia. La visión y las habilidades motoras de Gage no fueron afectadas. Los resultados físicos del accidente se hicieron evidentes por las cicatrices, pero el daño a su personalidad parecía mayor para quienes lo conocían bien y juraban que él “ya no era Gage”. Sus habilidades para planear y tomar buenas decisiones fueron severamente dañadas. Antes era un trabajador eficiente, confiable y responsable, nunca regresó al tipo de trabajo que él disfrutaba, incluso fue relegado a ser una atracción en el circo. El daño lo volvió susceptible a las clases de caprichos que los lóbulos frontales mantienen a raya a través de sus funciones inhibitorias. Gage murió 11 años y seis meses después del accidente a causa de severos ataques, quizá resultado del accidente.
lóbulos parietales Lóbulos ubicados detrás de los frontales, que contienen la corteza sensorial
Lóbulos parietales. Los lóbulos parietales se localizan justo detrás de los frontales. Su principal responsabilidad es procesar todas las sensaciones, excepto el olor, el cual, como se estudia en el capítulo 3, tiene conexiones directas con el sistema límbico del cerebro. Los lóbulos parietales también se consideran un integrador sensorial debido a que son responsables de la posición del cuerpo así como de nuestra corteza sensorial o franja somatosensorial. La figura 2-21 presenta un mapa de la corteza sensorial. Observe cómo las partes del cuerpo que son más significativas para manejar con eficacia el entorno contienen las áreas cerebrales más grandes. Por ejemplo, la información recibida de sus dedos es más importante para
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
Salida: Corteza motora (lóbulos frontales) Tronco Brazo Muñeca Dedos
75
Entrada: Corteza somatosensorial (lóbulos parietales)
Cadera
Cuello Brazo Mano Dedos Dedo pulgar Ojo Nariz Rostro
Rodilla Talón
Dedo pulgar Dedos del pie
Cuello Ceja Ojo
TroncoCadera Rodilla Pierna Pie Dedos del pie Genitales
Labios
Rostro Labios
Dientes Encías Quijada
Señales motoras
Quijada Lengua
Señales sensoriales
Lengua Tragar A
Homúnculo motor
Homúnculo sensorial B
FIGURA 2-21 (A) Mapa de la corteza motora primaria y la corteza somatosensorial. Los sentidos más importantes ocupan áreas más grandes. (B) Estas figuras de apariencia rara se llaman homúnculos. Un homúnculo representa cómo se verían dos seres humanos si nuestros cuerpos estuvieran proporcionados por la cantidad de espacio cerebral dedicado a nuestras funciones motoras y sensoriales.
76 CAPÍTULO 2 su supervivencia que la información recibida por la mitad de su espalda. Por tanto, más área cerebral está dedicada a los dedos que a la espalda. El daño a los lóbulos parietales produce una enfermedad neurológica llamada síndrome de abandono. Si el daño afecta a la franja somatosensorial, el paciente no podrá reconocer objetos o acontecimientos en el espacio opuesto a la lesión. Por ejemplo, el daño al lóbulo parietal derecho hace que el paciente sea incapaz de percibir o responder al estímulo del lado izquierdo. Una consecuencia de este síndrome es que los pacientes abandonan un lado completo de su propio cuerpo y son incapaces de realizar comportamientos normales como cepillarse.
Mito o ciencia ¿Cómo trazaron los neurocientíficos el mapa de las franjas motoras y somatosensoriales del cerebro? Las partes que se estimulan por medio de la electricidad del cerebro proporcionan la información requerida para crear estos mapas. Este procedimiento se efectúa mientras los pacientes están conscientes; algo interesante es que el cerebro no tiene receptores de dolor, por lo cual los pacientes no experimentan ningún dolor ante una descarga eléctrica. Al colocar un electrodo cerca de la parte alta de la franja motora del lóbulo frontal derecho de una persona, ésta moverá su mano derecha o izquierda. Si continúa moviendo ese electrodo, sólo un poco, se revelará la serie completa de movimientos motores y áreas cerebrales responsables de dichos movimientos. Uno de los más interesantes descubrimientos en los esfuerzos para trazar el mapa del cerebro es que el estímulo de la mayoría de las áreas del cerebro no aumenta una respuesta motora o una impresión sensorial en particular. De hecho, una gran parte del cerebro está compuesta por lo que se llaman áreas asociativas, que conectan otras áreas una con la otra. En muchos casos estas áreas son como carreteras; mueven recuerdos, pensamientos e impresiones, conectándolos con otros elementos como las emociones y los planes futuros. Por tanto, una parte muy grande del cerebro “se emplea en la grandiosa saga de realizar asociaciones entre acontecimientos, ideas, experiencias personales, estrategias y personas” (Ackerman, 2004, p. 18). Debido a que la mayor parte del cerebro está compuesta por áreas asociativas, muchas personas creen que solamente usamos 10% de éste. El psicólogo Donald McBurney (2002) ha llamado a esta creencia “uno de los hierbajos más resistentes del jardín de la psicología”. Aunque este concepto no es muy atractivo y tal vez incluso deseemos que sea cierto, no es cierto. A pesar de que gran parte del cerebro es un área asociativa, esto no significa que estas áreas no se utilicen. Los resultados de las exploraciones cerebrales indican que las áreas grandes del cerebro son utilizadas por varias tareas cognoscitivas, y estas áreas con frecuencia son diferentes, dependiendo de la tarea que las ocupe. Por tanto, usted seguramente pone su mejor esfuerzo en una tarea, pero no se engañe pensando que 90% de su cerebro no se utiliza.
Lóbulos temporales. Los lóbulos temporales realizan varias funciones, incluyendo el procesamiento de información auditiva; en la mayoría de las personas el lado izquierdo interpreta el significado del habla (área de Wernicke). Estos lóbulos también juegan un papel importante en el aprendizaje, la memoria y las emociones. En consecuencia, el daño a los lóbulos temporales tiene un efecto perjudicial en nuestra habilidad para aprender nuevos comportamientos e información reciente. Los ataques de ira y furia han sido asociados con ataques que implican los lóbulos temporales (Drubach, 2000). En parte, estos diferentes resultados se relacionan con las conexiones de los lóbulos temporales al hipocampo y la amígdala, que son importantes para el aprendizaje, la memoria y las emociones. lóbulos temporales Lóbulos responsables de oír e interpretar el habla (área de Wernicke)
lóbulos occipitales Lóbulos ubicados en la parte trasera del cerebro responsables de procesar los estímulos visuales
Lóbulos occipitales. La parte trasera del cerebro contiene los lóbulos occipitales, los más simples de los lóbulos, en términos de responsabilidades. El trabajo primario de los lóbulos occipitales es procesar la información visual. Aunque recibimos información sensorial visual a través de los ojos, la procesamos y entendemos por un proceso sorprendentemente complejo realizado por neuronas con alta especialización. Por ejemplo, algunas neuronas se activan por líneas verticales, otras por líneas horizontales, y otras por líneas de una cierta longitud. Además, algunas neuronas responden a ciertos colores o a formas específicas. Las neuronas de los lóbulos occipitales están organizadas de una manera jerárquica: la primera línea
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de neuronas procesa información visual simple como el contraste y transporta esta información a una capa secundaria de neuronas que procesan formas, y después a una capa adicional de neuronas para el procesamiento completo del acceso visual que entra (Drubach, 2000). Cada uno de los lóbulos occipitales procesa la información recibida de la mitad del campo visual. Esta disposición contralateral significa que la información del campo visual derecho es enviada al lóbulo occipital izquierdo y viceversa. Desde luego, existen numerosas conexiones entre los dos lóbulos occipitales, por lo cual la información visual al final tiene un proceso holístico a menos que se presente algún tipo de daño. El daño a ambos lóbulos occipitales causa ceguera cortical, lo cual significa que no hay daño a los ojos pero los lóbulos occipitales son incapaces de procesar la información visual recibida. Si sólo se daña un lóbulo occipital, el resultado es ceguera en el campo visual opuesto. Considere el siguiente caso: el doctor. P. era un profesor de música que padecía de problemas visuales muy peculiares. Con frecuencia era visto dándole palmaditas a parquímetros, que él confundía con niños (Sacks, 1985). Este problema se llama agnosia visual, la incapacidad visual para identificar objetos. El problema resultó por un tumor en el área visual de su cerebro. A pesar de estos problemas, el doctor P. pudo continuar enseñando música hasta los últimos días de su vida. Los investigadores concluyeron que él padecía agnosia visual: no reconocía o recordaba nada de lo que veía. De hecho, una vez confundió la cabeza de su esposa con su sombrero: trató de levantarla de su cuerpo y ponérsela sobre su cabeza. ¿Usted recuerda su primer día de escuela y la primera clase a la que asistió? ¿Escudriñó a los estudiantes de la clase con la esperanza de reconocer un rostro conocido? Reconocer rostros es una función del sistema nervioso; forma la base de nuestras reacciones hacia otros, así como de nuestras predicciones sobre su comportamiento. Sin embargo, para algunas personas, reconocer rostros es difícil y hasta imposible. El daño cerebral, en especial a los lóbulos occipitales y/o temporales, perturba nuestra habilidad para reconocer rostros, aunque el reconocimiento a través de la voz no es afectado. Esta incapacidad para reconocer rostros, llamada prosopagnosia, no es el resultado del deterioro intelectual o del daño a los ojos. En un caso especial, un paciente que no podía reconocer a su esposa, de pronto se percató que una persona extraña lo estaba observando. ¡El paciente había estado observándose a sí mismo en un espejo! El lenguaje y el cerebro. Una de las diferencias clave que distingue a los humanos de animales más pequeños es la existencia de un lenguaje complejo y en continuo desarrollo. Como resultado, no es sorprendente que los neurocientíficos se hayan enfocado en las estructuras cerebrales responsables del lenguaje así como en problemas que se desarrollan cuando estas áreas son dañadas. Como estudiamos antes, el área de Broca (que en la mayoría de las personas se localiza en el lóbulo frontal izquierdo) es el área clave para la producción del lenguaje. El área de Wernicke (en la mayoría de las personas se localiza en el lóbulo frontal izquierdo) es el área clave para el entendimiento del lenguaje. El daño a cualquiera o a ambas áreas tiene efectos significativos en las habilidades de lenguaje de una persona. El término afasia se refiere a la pérdida de la habilidad de hablar o entender un lenguaje escrito o hablado. La afasia es bastante común, y ocurre en 40% de las personas que han sufrido una apoplejía (Gazzaniga et al., 1998). El daño al área de Broca provoca la afasia no fluida. Las personas que la padecen tienen dificultad para hablar, aunque entienden lo que otros les dicen. El habla de las personas con la afasia de Broca a menudo es lenta, requiere de mucho esfuerzo y le faltan palabras funcionales, por lo que se parece a un telegrama. Hilar o combinar las palabras apropiadas para expresar sus pensamientos por lo general es una gran lucha. Aquí está un ejemplo del habla espontánea de una persona con afasia de Broca: “Hijo… universidad… listo… buen… buen… muchacho…”. Tal vez también experimenten dificultad para entender las oraciones reversibles como “el muchacho fue golpeado por la muchacha. ¿Quién golpeó a quién?”. Aunque usted no tendría dificultad para responder esta pregunta, el daño al área de Broca probablemente ocasionaría que la persona respondiera “muchacho golpeó muchacha” (Gazzaniga et al., 1998, p. 307). En 1874 el neurólogo alemán Carl Wernicke (1848-1905) identificó una segunda área cerebral que juega un importante papel en el lenguaje. El daño al área de Wernicke provoca problemas de lenguaje llamados afasia fluida. En contraste con el habla de las personas con daño al área de Broca, el daño al área de Wernicke provoca un habla que suena fluida pero no tiene significado. Suponga que escucha a alguien que habla otro idioma (por ejemplo, holandés). Aunque usted no entienda una palabra de lo que se está diciendo, lo que usted
afasia Término general para problemas de entendimiento o producción del lenguaje escrito o hablado
78 CAPÍTULO 2 apraxia Deficiencias en habilidades no verbales
escucha le suena bien. Sin embargo, si el orador padece la afasia de Wernicke, lo siguiente podría ser una traducción de lo que le sonó bien: Llamé por televisión a mi madre y no entendí la puerta. No era muy desayuno, pero vinieron de lejos a cerca. Mi madre no es muy vieja para que yo sea joven. (Gazzaniga et al., 1998, p. 308.) Aunque la versión holandesa de esta traducción podría haber fluido suavemente, la traducción indica que no tiene absolutamente ningún significado y también contiene varios errores semánticos. Las afasias de Broca y de Wernicke son las dos más comunes, pero existen otros tipos. Por ejemplo, la afasia óptica es la incapacidad para leer más de una letra a la vez (Buxbaum y Coslett, 1996), en tanto que una persona que padece sordera de la palabra no entiende el lenguaje hablado a pesar de que sus habilidades auditivas y de lectura son normales (Davis, 1993). Las apraxias son deficiencias en las habilidades no verbales. Como podrá sospechar, las apraxias son lesiones al hemisferio derecho. Dependiendo del sitio del daño, podemos observar una apraxia del vestido, en la cual una persona tiene dificultad para ponerse la ropa de un lado del cuerpo, o la apraxia constructiva, incapacidad para copiar un simple dibujo. Oliver Sacks (1985) informó sobre una interesante apraxia que incapacitaba la percepción de los olores. Después de una lesión en la cabeza, un talentoso joven sufrió la completa pérdida de su sentido del olfato. Esta pérdida fue un terrible golpe para él: “Era como estar ciego. De repente mi mundo era mucho más pobre” (Sacks, 1985, p. 159). Después de algún tiempo, él sintió que estaba recuperando su habilidad para oler. De nuevo podía saborear el fino aroma de su pipa favorita. Los exámenes mostraron que él no había recobrado su habilidad para oler; sin embargo, los recuerdos de sus aromas favoritos le hicieron su mundo más completo. Además del olor de su pipa, él podía oler una taza de café y los aromas de la primavera. Además de las apraxias, el hemisferio derecho controla la prosodia, la habilidad para expresar emoción. Las personas que padecen la aprosodia motora hablan en un mismo tono sin importar sus sentimientos reales. Dichas personas simplemente no pueden mostrar sus emociones.
Cerebro dividido En este capítulo describimos los dos hemisferios de la corteza cerebral, los cuales están conectados por el cuerpo calloso (del tamaño de un pequeño plátano). Por años, los psicólogos se preguntaron qué pasaría si el cuerpo calloso se cortara, eliminando la comunicación entre los dos hemisferios. ¿Habría dos mentes independientes dentro de una cabeza? A principio de la década de los sesenta, dos neurocirujanos, Philip Vogel y Joseph Bogen, descubrieron que cortando el cuerpo calloso se reducían los ataques de pacientes epilépticos no tratables. Aunque no sabemos con exactitud por qué esta operación controla los ataques, aún se realiza como último recurso para casos severos de epilepsia. Al principio no se notaron otros cambios en los pacientes que se habían sometido a esta operación: sin embargo, la investigación de Roger Sperry, ganador del Premio Nobel (1964), y su colega Michael Gazzaniga (1967), produjo algunos extraordinarios descubrimientos. Éstos mostraron que en las personas con un cuerpo calloso cortado, los dos hemisferios parecían estar haciendo cosas diferentes. En efecto, ¡era como si hubiera dos mentes en una cabeza! Por ejemplo, la mano derecha podía desabotonar la camisa del paciente, ¡mientras la mano izquierda la abotonaba! Dichos conflictos ocurrían poco tiempo después de la cirugía y tendían a disminuir a medida que los hemisferios separados aprendían a trabajar juntos (Myers y Sperry, 1985). Veamos la lógica detrás del procedimiento de pruebas de Sperry y Gazzaniga. La figura 2-22 muestra la transmisión de información visual de los campos visuales izquierdo y derecho al cerebro. Si usted sigue de cerca el diagrama, observará que cuando el cuerpo calloso se corta y la persona se enfoca en el centro del campo visual, la información presentada al campo visual izquierdo de cada ojo sólo va al hemisferio derecho, en tanto que la información presentada al campo visual derecho sólo va al hemisferio izquierdo. En las personas con el cuerpo calloso intacto, la información presentada a un hemisferio es rápidamente transmitida al otro. En resumen, en una persona con un cuerpo calloso cortado, los dos hemisferios del cerebro son incapaces de comunicarse entre sí.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO CEREBRO NORMAL
CEREBRO CON CONEXIONES CORTADAS
CAT
Campo visual derecho
Campo visual izquierdo
CAT
Campo visual derecho
Campo visual izquierdo
Hemisferio derecho
Hemisferio izquierdo
FIGURA 2-22 La transmisión de información visual al cerebro. Toda la información de los campos visuales derechos va al hemisferio izquierdo, en tanto que la información de los campos visuales izquierdos va al hemisferio derecho. En la parte A, la imagen del campo visual derecho viajará por el cuerpo calloso al hemisferio derecho. En la parte B, el cuerpo calloso está cortado, por lo que la imagen no puede ser transferida al hemisferio derecho.
Áreas del lenguaje
Áreas del lenguaje
CAT
CAT A
CAT B
Psico-detective Suponga que a usted le han realizado esta operación. Está sentado en el aparato de pruebas, usando lentes especiales que le permiten al técnico presentar un estímulo visual separado a su campo visual derecho o izquierdo. ¿Qué tipo de respuestas podría necesitar hacer cuando se le presenta un objeto? ¿La respuesta que usted pueda hacer será diferente, dependiendo de cuál hemisferio reciba la información? Escriba y explique su respuesta a estas preguntas antes de seguir leyendo. Suponga que le mostramos una fotografía de una pelota de béisbol en su campo visual derecho y le pedimos que nombre el objeto. Si seguimos la pista de la entrada visual, encontraremos que termina en el hemisferio izquierdo. La responsabilidad de nombrar el objeto recae en el hemisferio izquierdo. Si cambiáramos los campos visuales, haríamos participar al hemisferio derecho. Dichas tareas representan un gran problema para los pacientes con un cuerpo calloso cortado; son capaces de nombrar un objeto sólo cuando se les presenta en el campo visual derecho (y por tanto presentándolo al hemisferio izquierdo). Sin embargo, si la tarea fuera invertida, de modo que al paciente se le mostrara la palabra béisbol en el campo visual izquierdo y se le pidiera seleccionar con la mano izquierda lo que puede observar en un grupo de objetos en una mesa, la combinación del campo visual izquierdo con el hemisferio derecho realiza la tarea, en tanto que la combinación del campo visual derecho con el hemisferio izquierdo no puede hacerlo (véase figura 2-23). ¿Por qué?
Estudios como los arriba mencionados apoyan la conclusión de que el hemisferio izquierdo produce el habla y el lenguaje. Por tanto, usted fácilmente identifica una pelota de béisbol o una taza de café cuando se le presentan en su campo visual derecho, debido a que esta información es procesada en el hemisferio izquierdo. Además, el hemisferio izquierdo funciona de una manera lógica, secuencial y analítica (Bradshaw y Nettleton, 1981). A pesar de que el hemisferio derecho tiene funciones de lenguaje limitadas (Levy, 1983), es esencial para agregar contenido emocional a nuestra habla (Shapiro y Danly, 1985). También es importante para las habilidades del espacio como reconocer complejos patrones geométricos (Clarke, Assal y deTribolet, 1993), los rostros de las personas y para seleccionar objetos. El hemisferio derecho funciona de una manera más holística o que lo abarca todo. No queremos dejarlo con la impresión de que la operación de cerebro dividido deja al paciente en un estado extraño o anormal. Además de tener algunos problemas para mante-
79
2.5
80 CAPÍTULO 2
¿Qué ve?
X
Veo una pelota.
¿Qué ve?
X
No veo nada.
FIGURA 2-23 Prueba para un paciente con cerebro dividido. En el panel superior la imagen de una pelota de béisbol se proyecta en el lado derecho de la pantalla y se transmite al hemisferio izquierdo del paciente. El paciente es capaz de seleccionar el objeto tocándolo entre un grupo de objetos y lo identifica nombrándolo. Cuando la imagen de un martillo es proyectada en el lado izquierdo de la pantalla y transmitida al hemisferio derecho (panel inferior), el paciente localiza el objeto tocándolo pero no lo identifica verbalmente.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
81
ner la atención, los pacientes con cerebros divididos no padecen deficiencias en la inteligencia o en la motivación (Hoptman y Davidson, 1994).
Cerebro plástico Usted no consideraría utilizar la palabra plástico para referirse al cerebro; sin embargo, en realidad haría una descripción acertada. El plástico se moldea y cambia en muchas formas. Es un material maleable con funciones diversas. De alguna manera se puede decir lo mismo del cerebro, el cual cambia de manera sorprendente con el tiempo. Considere algunos de los extraordinarios descubrimientos que los neurocientíficos han presentado en años recientes. • Mediante exploraciones MRI, los investigadores examinaron una pequeña estructura en la parte superior del lóbulo temporal, donde se procesa el sonido. Compararon a 25 personas sordas de nacimiento y a 25 personas que podían oír, quienes eran iguales en sexo y edad. La proporción de la materia gris en relación con la materia blanca fue mayor en las personas sordas, comparada con el grupo control de los que podían oír. El aumento se debió a una reducción en el volumen de la materia blanca (la materia gris varío muy poco entre las personas que podían oír y los sordos). ¿Qué podía explicar esta diferencia anatómica? Tal vez la falta de audición desde el nacimiento experimentada por los sordos pudo provocar menor mielinización, menores conexiones entre neuronas, y una descomposición gradual de las fibras axonales no utilizadas. Es evidente que la exposición al sonido había cambiado la anatomía del cerebro (Allen et al., 2004; Emmorey, Allen, Bruss, Schenker y Damasio, 2003). • El tartamudeo persistente es un problema serio para muchos, pero existen técnicas de tratamiento. Algunas pruebas sugieren que el tartamudeo está relacionado con una anormalidad en las áreas del habla de la materia blanca en el hemisferio izquierdo. Antes y después de someterse a la terapia de tartamudeo, se realizaron estudios de neuroimagen en nueve hombres. Los resultados indicaron que después de la terapia, estos hombres presentaban una activación más generalizada en las regiones frontales y las áreas temporales del habla y del lenguaje. Los investigadores sugirieron que el tratamiento había remodelado el sistema de circuitos del cerebro alrededor de las áreas que habían causado el problema (Neumann et al., 2005). • La vida de una rata de laboratorio es bastante simple: su jaula es estéril, no hay objetos para explorar o trajinar, y las otras ratas de laboratorio están en jaulas contiguas pero no cerca. Aunque se satisfacen las necesidades básicas de alimento y agua de la rata, existe poca estimulación. Por otro lado, imagine a un grupo de ratas en jaulas con otras ratas y una variedad de objetos como resbaladillas. ¿La crianza de ratas en un entorno empobrecido en comparación con un entorno enriquecido haría alguna diferencia en el cerebro? La respuesta parece ser sí. Las ratas criadas en entornos enriquecidos tuvieron más conexiones neurales (dendritas) y
Las dendritas de ratas que habitan jaulas “enriquecidas” mostraron más conexiones sinápticas
La crianza de ratas en entornos enriquecidos (izquierda) comparada con un entorno empobrecido (derecha) cambia al cerebro. Uno de los más dramáticos efectos fue el aumento en las conexiones dendríticas en los cerebros de las ratas criadas en entornos enriquecidos. Las dendritas de ratas que habitan jaulas vacías
Fuente: Rosenzweig, Bennett y Diamond (1972).
82 CAPÍTULO 2 Tamaños del área cortical antes del entrenamiento hemisferio no afectado hemisferio afectado
Tamaño del área cortical después del entrenamiento hemisferio afectado
4
4
2
2 cm
cm 2
2
2
4
2
2
4
4
cm
4
cm
FIGURA 2-24 La terapia de restricción de movimiento inducido se utiliza para ayudar a los pacientes de apoplejías a recuperar el uso de sus extremidades. Un paciente con un brazo afectado al cual se le restringe el brazo menos afectado la mayoría del tiempo que está despierto, se le fuerza a usar el brazo más afectado. Esta terapia produce importantes mejoras en el funcionamiento del miembro afectado. Estas mejoras se asocian con cambios en el SNC. Estas figuras representan el tamaño de la corteza motora primaria que provoca las respuestas en un importante músculo de la mano. Después de la terapia, el tamaño del área había aumentado. En otras palabras, el cerebro había cambiado como resultado de la experiencia. Fuente: Taub (2004).
parecían desempeñarse mejor en varias pruebas (Kleim, Vij, Ballard y Greenough, 1997; Rosenzweig, 1984, 1996). • Una apoplejía cambia la vida de la persona, ¿pero el cambio es permanente? ¿Es posible un tratamiento efectivo de las deficiencias que se presentan después de una apoplejía? Edward Taub (2004) descubrió que los monos a los cuales les habían cortado mediante cirugía las conexiones con su extremidad superior podían recuperar algo de su función. ¿Cómo? Taub usó una técnica que forzaba a los animales a utilizar el miembro que tenía el daño quirúrgico. Mediante lo que él denominó “terapia de restricción de movimiento inducido” en pacientes humanos con apoplejías, Taub descubrió pruebas sorprendentes de por lo menos una recuperación parcial. Los descubrimientos más impresionantes son los que muestran los cambios reales en la corteza motora de los seres humanos (véase figura 2-24). Considere un caso más: en sus primeros 3 años de vida, Matthew tuvo un desarrollo normal, como otros niños. Sin embargo, justo antes de cumplir los 4 años, Matthew comenzó a experimentar ataques que no respondían a tratamientos con fármacos. Los ataques eran severos (amenazaban su vida) y frecuentes (tan seguidos como cada 3 minutos). El diagnóstico final fue encefalitis de Rasmussen, aterrador nombre para una enfermedad rara e incurable que incluye la epilepsia, la disminución motora y cognoscitiva, y la pérdida de células cerebrales (Tran, Day, Eskin, Carney y Maria, 2000). Los neurocirujanos propusieron un tratamiento extremo: extirpación de la mitad del cerebro de Matthew. La cirugía, llamada hemisferectomía, es realizada unas doce veces al año en Estados Unidos (Pulsifer et al., 2004). A los padres de Matthew les costó mucho trabajo escoger entre las difíciles opciones: un procedimiento de cirugía radical o probablemente la muerte. Se decidieron por la cirugía, la cual fue realizada en el hospital John Hopkins de Baltimore (Swerdlow, 1995).
Psico-detective ¿Las personas pueden vivir sólo con la mitad de su cerebro? ¿Cuáles son las consecuencias probables de tan drástica intervención quirúrgica? Piense en estas preguntas y después escriba su respuesta, antes de continuar leyendo.
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
Después de la cirugía, Matthew tenía una cicatriz que corría a lo largo de un oído y desaparecía bajo su pelo; su rostro no era asimétrico. No tiene visión periférica en ningún ojo, cojea ligeramente, y tiene uso limitado de su brazo y mano derechos. El espacio dejado por la extirpación del hemisferio izquierdo rápidamente se llenó con fluido cerebroespinal. La esperada eliminación de los ataques que amenazaban su vida fue el resultado más positivo, y esto ocurre en la mayoría de los niños que se someten a esta cirugía tan seria (Pulsifer et al., 2004). Después de estudiar todas las partes del cerebro y sus funciones asociadas, parecería imposible sobrevivir si se removiera quirúrgicamente la mitad del cerebro (o se dañara en un accidente). El fluido cerebroespinal que llenó el espacio dejado por la extirpación del hemisferio izquierdo de Matthew no funciona como las neuronas cerebrales. Parecería que las funciones de las partes perdidas del cerebro se perderían para siempre. Sin embargo, el cerebro posee una sorprendente adaptabilidad, en especial ante un cambio que sucede temprano en la vida, como ocurrió con Matthew (Johnston, 2004). Después de la cirugía, Matthew se sometió a terapias semanales del habla. Como parte de la terapia, el terapeuta colocaba tarjetas frente a él. Si la tarjeta decía “cosas rápidas”, Matthew tenía que nombrar rápidamente tantas cosas como pudiera. No ofrecía tantos ejemplos como otros niños de su edad; sin embargo, progresó en el uso del lenguaje. Como otros niños que han sufrido esta operación, las partes restantes del cerebro de Matthew asumieron algunas de las tareas correspondientes a la parte que fue extirpada. Esta habilidad de cambio es a lo que se refieren los neurocientíficos cuando dicen que el cerebro es plástico. Una razón por la cual el cerebro, en especial en niños, puede cambiar en respuesta a experiencias (incluyendo la extirpación de un hemisferio completo) es que los seres humanos no vienen a este mundo con un cerebro ya desarrollado y conectado. En contraste con los peces y los reptiles, los mamíferos jóvenes (incluso los seres humanos) son cuidados por adultos. “En consecuencia, el proceso evolutivo no tiene que producir un cerebro con circuitos especializados que realice tareas especializadas. En su lugar, puede producir un cerebro más grande con abundantes circuitos neurales que se modifican con la experiencia” (Carlson, 2001, p. 18). Desde hace mucho tiempo los profesores han enseñado y los estudiantes han creído que es imposible desarrollar neuronas nuevas en el cerebro humano. Ahora la información reciente está desafiando este antiguo concepto; parece que el cerebro es aún más plástico de lo que habíamos imaginado (Gibbs, 1998). Aunque los investigadores han sabido por algún tiempo que animales como la rata, la zarigüeya y la musaraña de árbol pueden desarrollar neuronas nuevas de adultos, este proceso, hasta hace poco, nunca se había demostrado en los seres humanos adultos. Desde luego, los procedimientos invasivos, como el sacrificar organismos para preparar secciones cerebrales, utilizadas para realizar dichas determinaciones en animales, no se aplican a los seres humanos. De la misma manera, debido a que las neuronas “nuevas” y “viejas” son indistinguibles (Gibbs, 1998), la autopsia del cerebro no ofrece a los investigadores una herramienta viable para contestar esta pregunta. Un grupo de investigadores diseñaron una técnica simple, pero ingeniosa (Eriksson et al., 1998) para investigar el desarrollo de nuevas células cerebrales (neurogénesis). Localizaron a un oncólogo (especialista en cáncer) quien seguía el progreso de los tumores inyectando a los pacientes con un químico que catalogaba las células que se habían dividido. Por fortuna, este químico (bromodeoxiuridina) es observable bajo el microscopio. Los investigadores obtuvieron cinco muestras de autopsia cerebral de este grupo de pacientes (la edad de los pacientes variaba entre 57 a 62 años). La inspección microscópica de estas muestras ubicó a la bromodeoxiuridina e indicó que cientos de nuevas neuronas se habían desarrollado en un área del hipocampo. Como todo esto evidencia, el cerebro es más plástico (cambiante) de lo que imaginábamos. En este capítulo hemos examinado las bases biológicas de la psicología: el sistema nervioso, en especial el cerebro, y el sistema endocrino. Hemos visto cómo estos sistemas son responsables del sentir, procesar y responder a estímulos de nuestro entorno. En el siguiente capítulo observaremos más de cerca estos procesos. Exploraremos las maneras en que los receptores especializados del sistema nervioso detectan el estímulo y cómo las sensaciones resultantes son procesadas para producir las percepciones que son la materia prima del funcionamiento psicológico.
83
TIP DE ESTUDIO Elabore un esbozo detallado de los principales componentes del cerebro, incluyendo el cerebro anterior, el medio, el posterior y los diferentes lóbulos.
84 CAPÍTULO 2
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La frenología es una seudociencia popularizada a partir de 1800 por Franz Joseph Gall, quien creía que se podían determinar las habilidades y características de una persona identificando las protuberancias de su cráneo. 2. Los estudios tempranos sobre el funcionamiento cerebral eran la estimulación o extirpación de partes de la corteza. El instrumento estereotáxico permitía el examen de estructuras que se encuentran muy dentro del cerebro. 3. El electroencefalógrafo (EEG) le proporciona al investigador un gráfico de las ondas cerebrales de una persona. Las imágenes de las estructuras del cerebro se producen por técnicas computarizadas como (PET) (tomografía por emisión de positrones), CT o CAT (tomografía axial computarizada), MRI (imagen por resonancia magnética), y fMRI (imagen de resonancia magnética funcional). 4. El cerebro se divide en el cerebro posterior (el cual maneja las funciones de supervivencia y el control motor), el cerebro medio (donde se localiza la formación reticular) y el cerebro anterior (dos hemisferios unidos por el cuerpo calloso).
VE R I FI Q U E
S U
beta y delta alfa y beta teta y delta teta y alfa
2. Como parte de un proyecto de investigación, usted accede a realizarse una exploración cerebral. De acuerdo con el formato de aceptación, le inyectarán glucosa radiactiva. ¿Cuál de las siguientes exploraciones cerebrales será utilizada? a. b. c. d.
6. Un grupo de estructuras subcorticales responsables de la emoción, la memoria, comer, beber y el comportamiento sexual están ubicadas dentro de la corteza. Estas estructuras incluyen al sistema límbico, al tálamo y al hipotálamo. 7. El estudio del cerebro humano proporciona información sobre las afasias (deficiencias en el lenguaje) y las apraxias (deficiencias no verbales). 8. En la operación de cerebro dividido se corta el cuerpo calloso para ayudar a reducir los ataques epilépticos. El estudio de los pacientes con cerebro dividido proporciona información sobre las funciones de los dos hemisferios. El hemisferio izquierdo es el responsable primordial de la producción de las habilidades de lenguaje y habla, así como del pensamiento lógico y racional; el hemisferio derecho se encarga de las relaciones del espacio y la percepción de conceptos holísticos. 9. El cerebro ha sido descrito como plástico, lo cual significa que cambia con el tiempo y se recupera hasta cierto nivel, incluso de la extirpación de un hemisferio completo.
P R O G R E S O
1. Suponga que usted está conectado a un EEG mientras lee esta pregunta. Más tarde usted está profundamente dormido, cuando se están evaluando sus ondas cerebrales. ¿Cuál de las dos ondas cerebrales encontraríamos en los registros del EEG en estos puntos en el tiempo? a. b. c. d.
5. La corteza cerebral cubre el cerebro anterior y está dividida en cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital.
imagen por resonancia magnética (MRI) tomografía axial computarizada (CAT) tomografía por emisión de positrones (PET) imagen de resonancia magnética funcional (fMRI)
3. ¿Por qué Phineas Gage es tan conocido entre los neurocientíficos? a. él desarrolló el EEG. b. él sufrió una forma de epilepsia que era tratada con cirugía. c. los efectos de su daño cerebral nos ayudaron a entender el funcionamiento cerebral. d. el desarrollo de las exploraciones cerebrales dependió de su buena disposición para realizarse una cirugía cerebral invasiva.
4. Es probable que el daño al área de Wernicke tenga un efecto en la habilidad de la persona para a. b. c. d.
comer una dieta balanceada. mantener el equilibro del fluido. entender un lenguaje hablado. anticipar las consecuencias del comportamiento agresivo.
5. Explique cómo se separan los dos hemisferios del cerebro. ¿Por qué se ha realizado esta operación? ¿Cuáles son sus consecuencias? 6. Si Andy tiene dañados sus lóbulos occipitales, ¿cuál de los siguientes puntos tiene más probabilidad de presentarse durante la realización de una prueba por un neuropsicólogo? a. b. c. d.
Andy no sabrá su nombre. Andy mostrará dificultades visuales. Se notará un ligero temblor en su mano. Ocurrirán una serie de arrebatos violentos.
7. Rose sufrió una apoplejía que produjo lo que un neurólogo y un neuropsicólogo describieron como afasia no fluida. ¿Cuál es la localización más probable del daño cerebral causado por la apoplejía? a. b. c. d.
lóbulo frontal izquierdo lóbulo parietal izquierdo lóbulo occipital derecho lóbulo temporal derecho
NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 8. ¿Qué parte del cerebro es responsable de la respiración, el ritmo cardiaco, el tragado y la circulación sanguínea? a. b. c. d.
la protuberancia el tálamo el bulbo raquídeo la formación reticular
b. la agudeza visual de su ojo derecho c. los niveles de glucosa después de ayunar por 24 horas d. los movimientos motores del lado derecho de su cuerpo 10. Un neurocientífico fue invitado para dar una conferencia sobre los cambios del cerebro con el tiempo. ¿Cuál de los siguientes títulos es el mejor para esta presentación?
9. Una serie de exploraciones cerebrales revelan que Denise presenta un ligero daño en el lóbulo frontal izquierdo de su cerebro. Los neurólogos sospechan que el daño se desarrollará con el tiempo, por lo que planean tener a Densie bajo cuidadosa observación. ¿Cuál de los siguientes puntos será más útil para graficar el proceso del daño?
a. “Más plástico de lo que jamás pensamos” b. “El cerebro es como una montaña: ¿alguna vez ha movido una montaña?” c. “Resistiendo los efectos de la experiencia para proteger al cerebro” d. “Nuestros genes son los responsables de los cambios en el cerebro con el tiempo”
RESPUESTAS: 1. a 2. c 3. c 4. c 5. Los dos hemisferios se separan cortando quirúrgicamente el cuerpo calloso. Esta operación se ha realizado para reducir los síntomas de formas severas de epilepsia. 6. b 7. a 8. c 9. d 10. a
a. los niveles de hambre y sed
85
C APÍTU LO
3
Sensación y percepción
C O NTE N I D O
D E L
SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y PSICOFÍSICA Sensación y percepción Psicofísica Umbrales
SISTEMAS SENSORIALES Visión Audición (escucha)
C APÍTU LO Los sentidos químicos: gusto y olfato
Percepción de movimiento
Procesos somatosensoriales
Conflictos y hallazgos contemporáneos en la investigación de la percepción
PERCEPCIÓN
Hipótesis e ilusiones perceptuales
Motivación y atención Habilidades perceptuales básicas: patrones y constancias Principios gestálticos de organización perceptual
FENÓMENOS PARANORMALES Científicos escépticos Una creencia pública
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
E
n el capítulo 2 discutimos la importancia de la conformación biológica en la adaptación a las demandas cambiantes de nuestro medio ambiente. En el capítulo 3, este análisis se lleva un
paso adelante. Primero, examinamos los sistemas que reciben información sensorial acerca de la visión, la audición, el gusto, el olfato, la posición corporal y el movimiento. Luego, cómo procesamos o percibimos dicha información para darle significado. Tenga presente que este significado varía de acuerdo con la experiencia y la cultura. Por ejemplo, en Estados Unidos muchas personas reportan ver al “hombre en la Luna” cuando observan al satélite en una noche clara. Sin embargo, los nativos estadounidenses dicen observar a un conejo y los chinos a una mujer que intenta escapar de su marido (Samovar y Porter, 1991). Conforme lea el libro, tenga en mente que los aspectos básicos de la sensación y la percepción son cruciales para establecer la conciencia (capítulo 4), los comportamientos emocionales y las reacciones al estrés (capítulos 6 y 14), las respuestas aprendidas (capítulos 5 y 7), las respuestas inadaptadas (capítulo 12) y las interacciones con otras personas (capítulo 15). Sin un estímulo sensorial adecuado ni un procesamiento perceptual, éstos y otros sistemas más elaborados simplemente no se desempeñarían de manera adecuada.
SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y PSICOFÍSICA Durante algún tiempo ha planeado invitar a cenar a muchos amigos, pero no para comer pizza, sino para degustar algo que usted prepare. Llega el gran día y ha pasado toda la tarde en la cocina. Los aromas que llenan su departamento sugieren que prepara una comida soberbia. Ya sentados a la mesa, para asegurarse de que todo sabe tan bien como huele, sondea a sus invitados con frecuencia. Sin embargo, mientras más los sondea, menos satisfechos se muestran. La salsa picante no lo está tanto y el puré de papas no parece tener sabor. Usted espera que algunos condimentos adicionales resuelvan el problema. ¿La solución a su problema son más condimentos? El problema descrito tiene que ver con la forma en que experimentamos y comprendemos el mundo; esto es: se relaciona con los procesos de sensación y percepción.
Sensación y percepción En el capítulo 2 discutimos la sensibilidad de células especializadas, llamadas receptores, ante tipos específicos de estímulos ambientales. La sensación se refiere a la activación de dichos receptores, en tanto las sensaciones se pueden ver como los aspectos básicos de la percepción. La percepción es el proceso de organizar e intentar comprender la estimulación sensorial que se recibe. Cuando los receptores se estimulan, la información se transmite al cerebro. Sin embargo, la transmisión de impulsos neurales al cerebro no es suficiente para comprender y estar al tanto del entorno. Si los receptores no reciben estimulación del ambiente o son incapaces de procesarla, ninguna información se transmite al cerebro y la percepción no ocurre (Orbach, Mikulincer, Sirota y GiboaSchechtman, 2003). Por ejemplo, las personas que son daltónicas no pueden expresar, a partir de su percepción del color, cuando la luz de un semáforo es roja o es verde; dado que no son sensibles a
sensación Activación de los receptores mediante estímulos en el ambiente
percepción Proceso de organización y asignación de sentido a la información sensorial
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88 CAPÍTULO 3 Las imágenes, los sonidos y los olores de una gran ciudad proporcionan vastos estímulos para activar los receptores sensoriales (sensación). El cerebro interpretará dichos estímulos (percepción).
TIP DE ESTUDIO Elabore tarjetas de estudio con todas las definiciones situadas en los márgenes de este capítulo. Escriba las palabras en un lado y las definiciones en el otro. Pruébese a sí mismo con frecuencia usando las tarjetas.
transducción Conversión de los estímulos recibidos por los receptores en una forma (patrones de impulsos neurales) que puede usar el sistema nervioso
este tipo de información, dependen de pistas de brillo y posición para determinar el color de la señal. Suena simple: activar los receptores (sensación) y luego transmitir la información al cerebro para darle sentido (percepción). No obstante, como verá, el proceso es más complicado. Para activar un receptor particular, debe estar presente un tipo específico de energía: ondas luminosas para la visión, movimiento de moléculas de aire para la audición, moléculas en una solución líquida para el gusto, etcétera. Si usted enciende un foco en su oído, no espere tener una respuesta visual: ahí no hay receptores sensibles a la luz. Como vimos en el capítulo 2, las neuronas operan a partir de los cambios en la carga eléctrica y la liberación de sustancias químicas llamadas neurotransmisores. De algún modo, las energías físicas de la luz, así como las ondas sonoras y las de las moléculas de olor y de gusto, deben cambiarse en formas electroquímicas que el sistema nervioso logre procesar. Este proceso de convertir la estimulación recibida por los receptores en energía electroquímica que se puede usar en el sistema nervioso se llama transducción. Por ejemplo, cuando se escucha un sonido, las ondas sonoras doblan algunos vellos muy finos ubicados en el oído interno. Estos vellos son los receptores auditivos. Si se doblan lo suficiente, la primera neurona en la ruta auditiva se disparará (despliega una respuesta de todo o nada). Ahora la información auditiva se llega a transmitir hacia el cerebro. Sin embargo, la reiteración del mismo estímulo hace que los receptores se vuelvan insensibles al mismo; en consecuencia, se requiere un estímulo más fuerte para activar los receptores. Este proceso, conocido como adaptación, ocurre muy rápido cuando intervienen olores y sabores. En algunos casos, por ejemplo cuando se atasca una sierra, la adaptación es algo deseable. En otras situaciones, como cuando prepara la cena para sus amigos, la adaptación llega a ser desventajosa. Piense de nuevo en el escenario descrito al principio de este capítulo. ¿Más condimentos son la solución a su problema de sabor? Puesto que sus repetidas pruebas han hecho que sus receptores se adapten, ahora se requiere un estímulo más fuerte (en este caso, más condimentos) para activarlos. Por tanto, agregar más condimentos puede crear un problema aún mayor que el que cree tener. Sus invitados, cuyos receptores no se han adaptado como los suyos, ¡encontrarán la comida muy condimentada!
adaptación Pérdida de sensibilidad de los receptores a un estímulo como resultado de la presentación continua de dicho estímulo
Psicofísica Antes de que exploremos cómo operan los sistemas sensoriales, eche un vistazo a los métodos utilizados por los primeros investigadores, conocidos como psicofísicos, quienes estudia-
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
ron las relaciones entre la mente y el cuerpo. Al mismo tiempo que Wilhelm Wundt fundaba la psicología (1879), un grupo de psicofísicos alemanes estudiaban la relación entre estímulos y experiencia de los participantes. Sus procedimientos básicos fueron claros y directos. Se presentaba un estímulo y pedían al individuo indicar si percibió el estímulo (cuando sólo se presentaba un estímulo) o si el estímulo presentado difería notablemente de un estímulo de comparación, que también se presentaba. En resumen, estudiaron la relación entre la mente y el cuerpo. Ernst Weber (1795-1878) estuvo interesado en determinar la diferencia detectable más pequeña entre dos estímulos. Por ejemplo, ¿usted puede decir que un foco de 105 watts es más brillante que un foco de 100 watts? ¿Notaría que una un foco de 95 watts es menos brillante que un foco de 100 watts? La investigación de Weber indicó que la cantidad de cambio requerido para percibir tal diferencia se estimaba con la fórmula K = ⌬I/I. Esta fórmula, conocida como Ley de Weber, indica que el cambio en la intensidad del estímulo (⌬I) dividida entre la intensidad de comparación (I) es igual a una constante (K). La constante es la misma para todas las pruebas del mismo sentido, pero difiere si se trata de otro. Por ejemplo, la constante para identificar cambios notables en la intensidad auditiva es de 5%, mientras que para la visión es de 8%. Por ende, usted no sería confiable para diferenciar 95 watts y 100 watts o 100 watts y 105 watts, pero sí para diferenciar 95 watts y 105 watts. Weber estudió la diferencia apenas perceptible (DAP), o la diferencia más pequeña entre dos estímulos que es apreciable en un 50% del tiempo, lo que dio a la psicología una de sus primeras leyes. Al demostrar que la cantidad en aumento o disminución de estímulo, requerida para notar un cambio, dividida por la estimulación original, era una constante, Weber enseñó cómo se podía relacionar la mente (las percepciones) con el cuerpo (la estimulación física que se recibe). Aun cuando los investigadores tratan estas leyes psicofísicas como si se aplicasen a todas las situaciones, Lockhead (2004) confirmó que los juicios psicofísicos están hechos dentro y reciben influencia del contexto (y los recuerdos). Es claro que se debe hacer más investigación en el área de la psicofísica.
Umbrales Umbrales absolutos y diferenciales. ¿Cuán intenso requiere ser un estímulo para ser percibido por un receptor? Mediante su estudio de los umbrales sensoriales, Gustav Fechner (1801-1887) refinó y expandió la obra que Weber comenzó. Por su extensa investigación en psicofísica, algunos historiadores de la psicología creen que Fechner merece ser reconocido como el creador de la psicología moderna. Fechner estudió tanto el umbral absoluto como el diferencial. Para determinar el umbral absoluto, se pregunta: “¿Cuál es la cantidad más pequeña de energía de estímulo que debe estar presente para que la percepción ocurra 50% de las veces?” Como observa en la tabla 3-1, el umbral absoluto de cada uno de los sentidos es sorprendentemente bajo.
TABLA 3-1
Ejemplos de umbrales absolutos Sentido
Umbral
Visión
Flama de una vela a 45 km en una noche oscura y despejada.
Audición
El tic-tac de un reloj a 6 m de distancia en una habitación silenciosa.
Olfato
Una gota de perfume difundida a través de una casa pequeña.
Gusto
Un gramo de la sustancia amarga diluida en un litro de agua.
Tacto
El ala de un insecto que cae sobre su mejilla desde una distancia de 1 cm.
89
Ernst Weber (1795-1878) estudió la diferencia detectable más pequeña entre dos estímulos.
ley de Weber Es la cantidad en aumento o disminución de un estímulo, requerida para notar un cambio, dividida por la estimulación original constante
diferencia apenas perceptible (DAP) Diferencia más pequeña entre dos estímulos que es apreciable por los participantes en un 50%
umbral absoluto Cantidad mínima de energía requerida por los participantes para la detección consciente de un estímulo 50% de las veces
90 CAPÍTULO 3 umbral diferencial Cantidad más pequeña de estimulación que se debe agregar o quitar de un estímulo existente para que una persona sea capaz de detectar un cambio 50% de las veces (véase DAP)
teoría de detección de señales Argumentación de que el umbral varía con la naturaleza del estímulo (señal) y la estimulación de fondo (ruido)
estímulos subliminales Estímulos que están por abajo del umbral de conciencia
Para determinar el umbral diferencial o DAP, investigamos la cantidad de energía de estímulo que se tiene que agregar o restar de un estímulo existente para que un participante aprecie una diferencia (esto es, para producir una diferencia apenas perceptible) 50% de las veces. Por ejemplo, un psicólogo que estudia el umbral diferencial puede estar interesado en cuánto se debe aumentar (o disminuir) la intensidad de una luz o un tono para que un participante en la prueba note el cambio. Piense de nuevo en la experiencia de la cena con sus amigos, con la que se inició el capítulo: cuando intenta decidir cuánto condimento debe agregar, enfrenta un problema de umbral diferencial. Aunque la investigación de Fechner acerca de los umbrales absolutos y diferenciales fue relevante, no tomó en cuenta dos factores: a) la condición en la cual se percibió el estímulo y b) la naturaleza del perceptor. Ambos son importantes para determinar los umbrales. Por ejemplo, determinar el umbral diferencial o el absoluto para una luz es mucho más difícil en una habitación brillantemente iluminada que en un cuarto oscuro. En una habitación iluminada, distinguir cambios en el estímulo objetivo (señal) de la iluminación de fondo (ruido) es más difícil que en un ambiente oscuro. La teoría de detección de señales afirma que el umbral varía con la naturaleza de la señal y el ruido; la misma se desarrolló para explicar las dificultades que uno llega a encontrar para distinguir ciertos estímulos del fondo o el ruido (Swets, Tanner y Birdsall, 1961). Los problemas para la detección de señales son comunes en la vida cotidiana. ¿Con cuánta frecuencia creyó escuchar (o más tarde aprendió que falló en escuchar) el sonido de la campana de su puerta o el teléfono (señal) mientras veía televisión o escuchaba el radio (ruido de fondo)? La importancia (o falta de relevancia) para detectar la señal también influye en la detección del mismo. Si su automóvil se encuentra en el taller y espera que le llamen para decirle que está listo, detectar la señal (escuchar el teléfono) es muy trascendente. Se puede permitir algunos errores (por ejemplo, levantar el teléfono sólo para escuchar el tono de llamada), siempre que lo conteste cuando le llamen del taller. Tales equívocos se conocen como falsos positivos, porque erróneamente cree que está presente la llamada que espera. Un operador de radar que monitorea aeronaves enemigas que se aproximan no se debe permitir errores falsos positivos; en este caso, tenerlos resultaría en una alerta a gran escala y la movilización de mucho personal. Por la misma razón, el operador no se puede permitir pasar por alto cualquier aeronave enemiga. A tales errores se les llama falsos negativos, los cuales pueden resultar costosos en términos de pérdidas de vidas y propiedades. Estos factores de decisión (véase tabla 3-2) se llaman características operativas del receptor. Comprenderlas como señales de que usted piensa que un objetivo está ahí cuando no lo está, o viceversa, permite comprender si un estímulo se detectó. Percepción subliminal. El estudio de los umbrales da lugar a una pregunta interesante. ¿Los estímulos que están por abajo del umbral de percepción pueden tener algún efecto sobre nosotros? Dichos eventos se llaman estímulos subliminales porque, aun cuando activan nuestros receptores, no estamos conscientes de ellos. Por ejemplo, si un mensaje persuasivo (véase el capítulo 15) lograse activar los motivos inconscientes, tendría mejor oportunidad de triunfar porque uno no intentaría, de modo consciente, resistirlo. Ésta es la premisa detrás del uso de la percepción subliminal en la publicidad. Puesto que los estímulos subliminales están por abajo del nivel de atención consciente, deben provocar un efecto directo sobre la motivación inconsciente. Para lograr esta meta, los estímulos visuales se llegan a presentar tan rápido que uno no tenga una percepción consciente, o se pueden re-
TABLA 3-2
Características operativas del receptor en la teoría de detección de señales Señal presente
Señal ausente
Responder “presente”
Verdadero positivo
Falso positivo
Responder “ausente”
Falso negativo
Verdadero negativo
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
91
producir grabaciones de audio durante el sueño (Ap, 2004). Por tanto, algunos investigadores creen que los estímulos visuales y los auditivos subliminales tienen algún efecto sobre el comportamiento. La demostración evidente más famosa de la efectividad de la percepción subliminal ocurrió en 1956, cuando se mostraron, durante la proyección de una película, anuncios publicitarios de palomitas de maíz y bebidas a intervalos de 1/3000 de segundo. Puesto que este intervalo es muy corto para la atención consciente, los asistentes a la función no habrían estado conscientes de haber visto los anuncios, pero las ventas de palomitas de maíz y bebidas tuvieron un aumento considerable (McConnell, Cutler y McNeil, 1958). A pesar del éxito de la percepción subliminal en este ejemplo, nunca se han presentado datos convincentes. Más aún, estudios con mejores controles han fracasado en reproducir dichos resultados (Trappey, 1996). Aunque un número limitado de presentaciones de estímulos subliminales, como en el ejemplo de las palomitas y las bebidas, quizá no altere nuestro comportamiento de inmediato ni de forma dramática, hay cierta evidencia de que los estímulos subliminales repetidos llegan a cambiar las actitudes y opiniones (Abrams y Greenwald, 2000). Por ejemplo, Monahan, Murphy y Zajonc (2000) informaron que participantes sometidos a 25 exposiciones subliminales repetidas de estímulos visuales novedosos y ambiguos calificaron su estado de ánimo más positivamente que quienes sólo tuvieron una exposición subliminal. En consecuencia, es claro que los estímulos subliminales pueden influir sobre las actitudes. En efecto, dicha área necesita más investigación científica. Con esta información general acerca de la sensación, la percepción y los métodos de los psicofísicos, ahora se logran observar los sistemas sensoriales para saber cómo operan.
SISTEMAS SENSORIALES Si usted pasa tiempo mirando a otras personas, notará que parpadea con frecuencia. Aunque la tasa de parpadeo varía de una persona a otra, el promedio es de un parpadeo cada 4 segundos (Records, 1979). Cuando el aire está seco, la tasa de parpadeo se eleva. ¿Por qué? Parpadear humedece la delicada superficie enfrente del ojo y evita que se seque. ¿De qué otra forma parpadear se relaciona con los procesos sensoriales? Muchas personas argumentan que la visión es el sentido más trascendente y tiene un enorme valor. Pregunte a varias personas acerca de la pérdida de cuál de sus sentidos le resultaría más dolorosa; casi todas ellas responderán que la vista. Se teme a la ceguera porque los seres humanos son criaturas principalmente visuales. ¿Por qué? El cerebro tiene más neuronas dedicadas a la visión que al oído, el gusto o el olfato (Restak, 1994). ¿Qué ajustes en su estilo de vida le impondría la pérdida de su visión? Compare estos cambios con los ajustes que requeriría si perdiese su sentido del olfato. Dada la importancia de la visión y la facilidad con que los ojos se pueden estudiar, no es de sorprender que la visión sea el sentido más analizado.
Visión Para apreciar las habilidades visuales, es necesario saber dos cosas: qué se ve y los componentes del sistema visual. Qué se ve: el estímulo visual. La visión es un proceso que implica la recepción de ondas electromagnéticas por medio de células receptoras visuales. Este tipo de energía viaja en ondas con enormes variaciones en longitud. Por ejemplo, las ondas gamma son muy cortas, mientras que algunas de las ondas que intervienen en la transmisión de señales de radio y televisión tienen kilómetros de longitud. Las longitudes de onda se miden en nanómetros (nm), que son milmillonésimas de metro. Las únicas ondas luminosas que los humanos detectan tienen longitudes de onda de entre 380 y 760 nm (véase la figura 3-1). Este rango limitado de estímulos (el ojo humano sólo puede ver una pequeña por-
longitud de onda Longitud física de una onda luminosa medida en nanómetros
92 CAPÍTULO 3 FIGURA 3-1 El espectro visible y las tres características del estímulo visual: longitud de onda (matiz o color), amplitud (intensidad o brillo) y saturación (pureza). (Véase la sección a color al final del libro.)
Longitud de onda (metros)
Rayos gamma
Rayos X
Rayos ultravioleta
Rayos infrarrojos
Radar
TV FM
Onda corta
AM
Circuitos CA
Espectro visible (luz blanca)
400
450 Azul
500
550 600 650 700 Verde Amarillo Rojo Longitud de onda (nanómetros)
750
Amplitud baja Longitudes de onda cortas
Longitudes de onda largas Amplitud alta
Azul puro
Azul impuro
amplitud Intensidad de un estímulo (brillantez para estímulos visuales; volumen para estímulos auditivos)
saturación Fidelidad o pureza de un color
luz radiante Energía visible emitida por un objeto
luz reflejada Energía que reflejan los objetos
Alta saturación
Menor saturación
Rojo puro
Rojo impuro
ción) se llama espectro visible. Diferentes longitudes de onda luminosas se asocian con colores distintos. Por ejemplo, una longitud de onda de 425 nm se ve como violeta y una longitud de onda de 650 nm como roja. Por tanto, la contraparte psicológica de la longitud de onda es el matiz o color. Como verá en la figura 3-1, las ondas luminosas difieren en dos formas adicionales: amplitud y saturación. La amplitud se refiere a la intensidad (brillantez) de la luz. La saturación, a la “fidelidad” o pureza de los colores que se perciben. Mientras más saturado parezca un color, es más probable que usted perciba una longitud de onda. Para entender el concepto de saturación, es necesario distinguir entre luz radiante y luz reflejada. Con la luz radiante, la energía visible se emite (libera) directamente por un objeto. Sólo hay unas cuantas fuentes de energía radiante: el Sol, los focos y otros objetos calientes que liberan energía. Si usted coloca un trozo de celofán rojo enfrente de un foco, verá una luz roja debido a las longitudes de onda que se muestran a través del celofán rojo. ¿Qué ocurre cuando usted mira simultáneamente luces roja y verde? Como verá en la figura 3-2A, percibirá amarillo. Si agrega una luz azul a la mezcla roja y verde, verá blanco. ¿Por qué? Las tres longitudes de onda primarias se suman y se sienten al mismo tiempo. Sumar las tres longitudes de onda primarias resulta en la percepción de blanco (en otras palabras, ninguna longitud de onda específica es dominante). En contraste, con la luz reflejada, la energía la reflejan los objetos. La mayoría de las ondas luminosas que recibimos no son radiantes, son reflejadas por los objetos de nuestro ambiente. En otras palabras, las ondas luminosas golpean un objeto y rebotan en él; las ondas que recibimos son las que han rebotado del objeto. Usted percibe los colores del pasto, una rosa y su suéter como resultado directo de la reflexión de la luz en dichos objetos.
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Rojo
Proceso de suma La suma de todas las longitudes de onda resulta en blanco
Azul
Proceso de resta La resta de todas las longitudes de onda resulta en negro
Am
Rojo
aril
lo
FIGURA 3-2 Los procesos de suma y resta en la mezcla de colores. (A) Cuando las luces se mezclan, las longitudes de onda se suman. Por ejemplo, las luces roja y verde se combinan para formar amarillo. (B) Cuando se mezclan pinturas, las longitudes de onda se restan. Por ejemplo, las pinturas roja, amarilla y azul se combinan para formar un color oscuro o negruzco. (Véase la sección a color al final del libro.)
Azul
Verde A
93
B
Psico-detective ¿Por qué las ondas luminosas reflejadas nos permiten ver diferentes colores (longitudes de onda)? Piense unos momentos acerca del proceso que hace posible la reflexión de diferentes longitudes de onda. He aquí una sugerencia: cuando la luz golpea un objeto, ¿todas las longitudes de onda diferentes se reflejan hacia su ojo? Escriba sus sugerencias antes de leer más.
Saber que los objetos absorben ondas luminosas para reflejarlas debe ayudarle a entender la reflexión de los diferentes colores. Si todas las ondas luminosas se absorben, el objeto o la superficie parecerán negros; en contraste, si todas las ondas luminosas se reflejan, el objeto o la superficie parecerán blancos. Los colores los vemos cuando ciertas longitudes de onda se reflejan y otras se absorben. Como se observa en la figura 3-2B, cuando se mezclan las pinturas roja, amarilla y azul, todas las longitudes de onda se absorben o restan; el resultado es negro porque no se refleja matiz.
El auto es una fuente de luz reflejada, mientras que el foco es una fuente de luz radiante.
94 CAPÍTULO 3
Ligamento Iris Fóvea Punto ciego
Córnea Trayectoria de la luz
Pupila
Humor acuoso Cristalino (actúa como el diafragma de una cámara)
Nervio óptico Retina (contiene fotorreceptores sensibles a la luz)
Músculo ciliar Esclerótica (lo blanco de los ojos) Humor vítreo
Coroides (el recubrimiento negro)
FIGURA 3-3 Estructuras del ojo. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Pinel (1993).
3.1
acomodación Al enfocar, acción de los músculos ciliares para cambiar la forma del cristalino
retina Tejido que contiene los receptores visuales, ubicados en la parte posterior del ojo
Si una superficie refleja sólo una longitud de onda, el color que percibe es puro. El grado de pureza disminuye conforme aumenta el número de diferentes longitudes de onda reflejadas. Cómo vemos: el sistema visual. En la visión interviene una compleja cadena de eventos. En la figura 3-3 se muestran las estructuras del ojo. Familiarícese con ellas conforme sigue el viaje de las ondas luminosas a través del ojo. Al inicio, las ondas luminosas pasan a través de la córnea protectora. La córnea es transparente, pero se convierte en una cobertura opaca blanquecina, conocida como esclerótica, sobre el resto del globo ocular. Además de su función protectora, la córnea ayuda a enfocar las ondas luminosas. Después de golpear la córnea, las ondas luminosas entran a un área abierta llamada cámara anterior. Aquí pasan a través del humor acuoso, un fluido claro que parece agua. Este fluido, que se recicla continuamente, ayuda a proporcionar nutrimentos al ojo. Luego las ondas luminosas se canalizan a través de una pequeña abertura conocida como pupila. La pupila está rodeada de una membrana colorida, el iris, que cambia de forma (como el diafragma de una cámara) para regular el tamaño de la pupila y, por tanto, la cantidad de luz que ingresa. A continuación, la luz pasa a través del cristalino. El cristalino, que está sostenido por dos poderosos músculos ciliares, es elástico; puede cambiar de forma para enfocar la imagen visual. Al cambio de forma del cristalino para enfocar se le conoce como acomodación. Después de pasar por el cristalino, las ondas luminosas entran a un segundo espacio abierto más grande, llamado cámara posterior. Otro fluido gelatinoso y claro, el humor vítreo, llena la cámara posterior. El humor vítreo también proporciona nutrimentos y ayuda a dar forma al ojo. Por último, las ondas luminosas golpean la retina, tejido sensible a la luz situado en la parte posterior del ojo, que contiene los receptores visuales (bastones y conos). La secuencia básica que debe recordar es Córnea ➔ pupila ➔ cristalino ➔ retina. La figura 3-4 muestra que la retina está hecha de varias capas: las tres principales son la capa de células ganglionares, la capa de células bipolares y la capa fotorreceptora. Esta explicación sería mucho más simple si pudiéramos decir que, cuando las ondas luminosas golpean
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 2. 3.
Ahora, las células bipolares transmiten esta información a las células ganglionares.
95
Los bastones y conos, que son sensibles a la luz, responden mediante la transmisión de información a las células bipolares.
Luz 1.
La luz pasa entre las células ganglionares y las células bipolares alcanzan los bastones y los conos en la parte posterior de la retina.
Luz
Luz
Célula ganglionar Célula bipolar
4.
Nervio óptico
Cono
Bastones
Los axones de las células ganglionares se juntan para formar el nervio óptico, que transmite los mensajes de ambos ojos al cerebro, donde se interpretan como visión.
FIGURA 3-4 Capas de células en la retina. Fuente: Dowling y Boycott (1966).
células bipolares
la retina, primero estimulan los receptores y luego activan progresivamente las capas de células ubicadas detrás de la retina, donde el nervio óptico se enerva con la parte posterior de la retina y va hacia el encéfalo. Sin embargo, en realidad, lo contrario es cierto: después de que la luz golpea la superficie de la retina, debe ir a través de varias capas de células antes de activar los receptores visuales que conforman la capa posterior de la retina (véase la figura 3-4). Las ondas luminosas hacen que los receptores cambien su carga eléctrica. Si este cambio es lo suficientemente grande, las células bipolares se disparan. Si suficientes células bipolares se disparan, la siguiente capa de células, las células ganglionares, se disparan. Los axones de las células ganglionares se juntan para formar el nervio óptico, que porta la información visual hacia centros cerebrales superiores. ¿Por qué los receptores visuales están “alambrados” hacia atrás? El ordenamiento puede parecer no práctico, pero es la única forma en que los receptores se logran ubicar cerca del suministro de sangre situado detrás de la retina para recibir los nutrimentos adecuados y mantener su estado bioquímico correcto. No hay receptores en el punto donde los axones de las células ganglionares se juntan y dejan el globo ocular. Esta área se conoce como punto ciego. Si usted sigue las indicaciones de la figura 3-5, experimentará su propio punto ciego.
Psico-detective Como sugerimos al comienzo de esta sección, parpadear tiene más que ver con la sensación que con sólo mantener los ojos húmedos. Cuando parpadea, la luz no entra a su sistema visual. Puesto que durante el parpadeo no se procesa luz, debe experimentar 15 o más apagones visuales breves cada minuto. ¿Puede explicar por qué no se experimentan tales apagones? Escriba algunas razones posibles antes de leer más.
Células en la retina que conectan los receptores con las células ganglionares
células ganglionares Células en la retina cuyos axones forman el nervio óptico
punto ciego Posición en la que el nervio óptico sale del globo ocular; no contiene receptores
96 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-5 Sostenga el libro aproximadamente a 20 pulgadas enfrente de usted. Cierre su ojo izquierdo y observe la X con su ojo derecho. Mueva el libro hacia usted gradualmente. El ave que se acerca a su nido desaparecerá cuando la imagen esté enfocada en el punto ciego. Conforme sigue acercando el libro hacia sus ojos, la imagen reaparecerá, sale del punto ciego. ¿Ahora entiende cómo llega a perder cosas porque estaban en el punto ciego de su vista?
Frances Volkmann, Curnin Riggs y Robert Moore (1980) propusieron que cuando el cerebro indica a los párpados que se cierren, también detiene o inhibe la actividad del sistema visual. Cuando el parpadeo se completa, el sistema visual regresa a su funcionamiento normal. Por tanto, la información acerca de los apagones visuales simplemente no se transmite ni procesa. Además, puesto que para el objeto que observamos se tiene una memoria muy corta (que dura más o menos un cuarto de segundo), que persiste durante los parpadeos —debido a la memoria icónica—, el objeto se recuerda y no nota los parpadeos.
quiasma óptico Punto donde se juntan las fibras del nervio óptico de cada ojo; las fibras provenientes de la mitad nasal de la retina cruzan hacia el hemisferio opuesto del cerebro
bastones Receptores visuales más numerosos; tienen un umbral más bajo y menos agudeza que los conos, y además no detectan color
conos Receptores visuales que son menos relevantes que los bastones; tienen un mayor umbral y mayor agudeza, además de que son capaces de detectar el color
fóvea Mancha incrustada en el centro de la retina que sólo contiene conos
La trayectoria visual. La trayectoria que sigue el nervio óptico se diagrama en la figura 3-6. Los nervios ópticos de cada ojo se unen en el quiasma óptico, que se ubica en el lado inferior del encéfalo, justo enfrente de la glándula pituitaria. Las fibras que provienen de la mitad nasal (la más cercana a la nariz) de la retina cruzan hacia el hemisferio opuesto; las que provienen de la mitad periférica (en el exterior) de cada retina continúan hacia el hemisferio en el mismo lado del cuerpo. Después se dirigen hacia una área en el tálamo, la estación de retransmisión en el encéfalo anterior (véase el capítulo 2). A final de cuentas, la información visual se recibe en los lóbulos occipitales de la corteza, donde comienza el procesamiento de nivel superior (Payne y Cornwell, 2004). Los receptores visuales. Puesto que son tan importantes para ver, los receptores visuales, los bastones y los conos merecen atención especial. Los bastones (120 a 125 millones por ojo) son los receptores visuales más numerosos. Tienen un umbral más bajo y menor agudeza (claridad de percepción) que los conos y no detectan color. En contraste, los conos (6 a 7 millones) son menos relevantes, tienen un umbral más alto y mayor agudeza, pero son capaces de detectar color. Los bastones son delgados y cilíndricos, mientras que los conos son mucho más anchos (véase la figura 3-4). La mayoría de los conos se encuentran en una área, la fóvea, una mancha incrustada en el centro de la retina (véase la figura 3-3). Tanto bastones como conos contienen químicos sensibles a la luz llamados fotopigmentos. Cuando la luz golpea los bastones y conos, provoca una reacción química en dichos fotopigmentos. Este cambio hiperpolariza (véase el capítulo 2) los bastones y conos, además de librar su influencia inhibidora en las células bipolares (Drubach, 2000). Sin esta inhibición, las células bipolares exhiben activación, por lo que se envía un mensaje al cerebro. Observe de nuevo la figura 3-4. ¿Los conos tienen un enganche más directo, uno a uno, con las células bipolares? Compare este ordenamiento con el de los bastones: muchos de ellos hacen sinapsis (están cerca, pero en realidad no se tocan; véase el capítulo 2) en cada célula bipolar. ¿Cuál receptor cree que proporciona información más detallada y precisa? Si no está seguro, considere una analogía: suponga que tiene una discusión con un compañero
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
97
FIGURA 3-6 Trayectoria tomada por un estímulo visual desde el ojo hasta el encéfalo. (Véase la sección a color al final del libro.)
HEMISFERIO IZQUIERDO
HEMISFERIO DERECHO
Retina
Quiasma óptico Núcleo geniculado lateral en el tálamo
Ner vio óptico
Cor teza visual
de clase acerca de una prueba de psicología. Cada uno sabe con exactitud lo que dice el otro. Esta conversación es como la información enviada por los conos a las células bipolares: clara y directa. En comparación, la transmisión de información de los bastones a las células bipolares sería como los miembros de una gran clase de psicología discutiendo acaloradamente acerca del trastorno por estrés postraumático. Debido al tamaño de la clase, con frecuencia no es posible decir quién habla en un momento dado. Para experimentar la diferencia en la agudeza (claridad) de los bastones y conos, sostenga este libro a 12 pulgadas de su cara y mire directo a él. Enfoque una letra en medio de una palabra a la mitad de un párrafo. Ahora, sin mover los ojos, ¿cuántas letras a la izquierda y derecha de su letra objetivo lee con claridad?
Psico-detective Las letras a la izquierda y derecha de su letra objetivo deben aparecer borrosas y más difíciles de leer. ¿Por qué? Analice la situación y escriba algunas posibilidades antes de leer más.
Las letras que observa no se enfocan en las mismas áreas de la retina. Puesto que mira de frente a la letra objetivo, enfoca con la fóvea rica en conos, mientras que las letras a la iz-
98 CAPÍTULO 3
TABLA 3-3
Diferencias entre bastones y conos Bastones
Conos
1. Son numerosos y se encuentran en la retina periférica.
1. Se concentran principalmente en la fóvea.
2. Tienen un umbral más bajo de activación.
2. Tienen un umbral más alto de activación.
3. Tienen menor agudeza.
3. Tienen mayor agudeza.
4. No procesan color.
4. Procesan color.
quierda y derecha de su letra objetivo son enfocadas por áreas de la retina alrededor de la fóvea. Los bastones predominan en dichas áreas. La menor agudeza de los bastones hace que la imagen se vuelva borrosa. Por esta razón, usted sostiene los documentos con letra pequeña, como el crédito hipotecario, justo enfrente de sus ojos: para enfocar las letras con los conos de la fóvea. Hemos dicho que los bastones y los conos difieren en dos aspectos: los bastones tienen un umbral más bajo que los conos; por tanto, requieren menos luz para activarse, mientras los conos se usan para visión de color (tabla 3-3). La visión de bastón es como en la televisión en blanco y negro: puede ajustar los niveles de brillo, pero sólo ve negro, blanco y gris. Por tanto, si la iluminación disminuye tiene que ser capaz de observar que los objetos pierden sus colores. Use la figura 3-7 para demostrar este fenómeno. FIGURA 3-7 ¡Observe la rosa volverse negra! Con niveles de iluminación altos, usamos los conos y vemos color. Sin embargo, conforme experimentamos niveles más bajos de iluminación, cambiamos a la visión de bastón y no vemos color. Para experimentar dicho cambio, encuentre una habitación donde disminuya la iluminación gradualmente con un regulador. Baje la intensidad de las luces y verá la rosa cambiar de rojo a negro, el punto donde cambió de la visión de cono a la de bastón. (Véase la sección a color al final del libro.)
teoría tricromática Teoría de la visión del color que afirma la existencia de tres tipos de receptores de color
teoría del proceso oponente Teoría de la visión de color que subraya el pareado de las experiencias de color; la activación de un proceso puede inhibir a su par
Teorías de la visión del color. Los investigadores saben desde hace mucho que la sensación de color se transmite al encéfalo mediante los conos de la retina; sin embargo, el conocimiento de cómo ocurre exactamente es reciente. Dos teorías, propuestas a principios del siglo XIX, han guiado el progreso hacia la comprensión de este proceso. La teoría tricromática la propuso Thomas Young en 1802 y la modificó Hermann von Helmholtz en 1852. Young y Helmholtz creyeron que había tres tipos de conos y que cada uno daba una respuesta máxima a uno de los tres colores primarios: rojo, verde y azul. ¿Qué hay acerca de los diferentes espectros de color que percibimos? De acuerdo con la teoría tricromática, los espectros se crean cuando recibimos una entrada sensorial en diferentes cantidades o proporciones de los tres tipos de conos. A partir de 1960, algunos investigadores, entre ellos Brown y Wald (1964), identificaron tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales es sensible a uno de los colores primarios. Estos tres tipos de conos tienen una sensibilidad máxima a las longitudes de onda de 445, 535 o 570 nm. Como verá al comparar estos valores con los de la figura 3-1, Young y Helmholtz estuvieron equivocados cuando propusieron longitudes de onda roja, verde y azul; las longitudes de onda azul-violeta, verde y amarillo-verde son las que tienen una sensibilidad máxima (Pick y Reid, 1995). Si la teoría tricromática parece explicar la visión de color, ¿necesitamos discutir la segunda teoría de la visión de color? Durante varios años, después de verificada la existencia de los tres tipos de conos, los investigadores no lo creyeron así. No obstante, la continua investigación proporcionó apoyo para otra teoría de la visión de color. Cuando Ewald Hering propuso en 1870 la teoría del proceso oponente, afirmó que los conos estaban ordenados en pares; el rojo pareado con el verde, mientras que el azul se pareaba con el amarillo. La operación de un miembro de un par inhibe o se opone directamente a la operación del otro. Por ejemplo, si un cono rojo se dispara, el cono verde pareado con él se inhibe, y viceversa. Conforme aumentó el conocimiento de la retina, la teoría del proceso oponente se abandonó y la teoría tricromática se verificó. Sin embargo, hacia finales de la década de 1960, los investigadores del cerebro (como De Valois y Jacobs, 1968) que registraban las señales provenientes de neuronas solas descubrieron que algunos pares de células respondían
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
99
FIGURA 3-8 Postimágenes de color. Mire fijamente el punto en el centro de los cuatro parches de color durante un minuto. Ahora vea el punto en el centro del panel derecho. Las postimágenes de color que observará serán las opuestas a las primeras. (Véase la sección a color al final del libro.)
como había asegurado Hering. No obstante, estas células no son conos y no se ubican exclusivamente en la retina. Estas células del proceso oponente se encuentran en el núcleo geniculado lateral (NGL), un área del tálamo (véase la figura 3-6). Células del proceso oponente también existen en la capa de célula bipolar de la retina. En consecuencia, la teoría tricromática explica el procesamiento del color por los conos de la retina, mientras que la teoría del proceso oponente explica el procesamiento del color por las células bipolares y el tálamo. Las células del proceso oponente también son responsables de la producción de postimágenes de color. Una postimagen de color es la percepción de un color que en realidad no está presente; ocurre después de ver el color opuesto o complementario. Por ejemplo, después de ver fijamente un objeto rojo, verá una postimagen verde cuando el objeto se aleje (véase la figura 3-8); el verde es el opuesto, o complementario, del rojo. De acuerdo con la teoría del proceso oponente, la vista continua del rojo debilita la habilidad para inhibir al verde; ocurrió una adaptación. Deficiencias de color. Se dice que las personas que sufren una visión insuficiente de color son deficientes al color (Kalat, 2001). En raras ocasiones no llegan a ver color; estas personas son monocromas. Las personas monocromas sólo poseen un tipo de cono, por lo que el cerebro trata igual a todas las ondas luminosas recibidas y sólo percibe espectros de gris. Usted puede experimentar qué se siente ser monocroma. Puesto que los bastones son receptores monocromáticos, sólo procesan espectros de gris. La siguiente ocasión que esté en luz tenue y no vea color, sabrá cómo perciben el mundo los verdaderos monocromos. Los dicromados son otro tipo de personas con deficiencias para detectar el color. Un dicromado tiene problemas para ver uno de los colores primarios (rojo, azul o verde). Una persona con tal deficiencia carece de un tipo de cono y, por tanto, tiene problemas con la función del proceso oponente. Si la deficiencia implica un cono rojo o verde, la persona ve sólo azules, amarillos y espectros de gris. Si la deficiencia se relaciona con los conos azules, sólo ve rojos, verdes y espectros de gris. Para evaluar las deficiencias de color se han desarrollado tests especiales. En la figura 3-9 se muestra uno de dichos patrones de test. Si no ve un número ahí, puede tener problemas con la visión de color rojo-verde. Puesto que hay más hombres que mujeres dicromados, se sospecha que las deficiencias de color tienen una base genética o hereditaria (Bollinger, Bialozynksi, Nietz y Nietz, 2001). Factores como diabetes, una dieta carente de vitamina B12 o un cambio en el cristalino del ojo, que filtra el color, conducen a una deficiencia de color adquirida. Por ejemplo, conforme envejecemos el cristalino se vuelve amarillo y pierde parte de su habilidad para filtrar longitudes de onda cortas. Este cambio lleva a confundir colores, en especial los azules y los verdes. La confusión de color se convierte en un problema que amenaza la vida de las personas mayores, quienes deben lidiar con píldoras y cápsulas de medicamentos de colores.
postimagen de color Percepción de un color que en realidad no está presente; ocurre después de ver el color opuesto o complementario
monocroma Persona que ve sólo espectros de gris, causados por una rara deficiencia de color
dicromado Persona que tiene problemas para ver uno de los colores primarios (rojo, azul o verde), por una deficiencia de color
FIGURA 3-9 Un test para la deficiencia de color. Todos los puntos en este patrón poseen la misma brillantez. Sólo la diferencia en longitud de onda permite que uno vea un número. Los individuos que no lo ven enfrentan un problema con la visión de color rojo-verde. (Véase la sección a color al final del libro.)
100 CAPÍTULO 3
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Sensación se refiere a la estimulación o activación de los receptores. Las sensaciones son los aspectos básicos de la percepción, que es el proceso de interpretar o dar sentido a la entrada sensorial. 2. Los receptores para cada sistema sensorial responden sólo a un tipo de estímulo ambiental. La transducción es el proceso mediante el cual los receptores cambian la energía que reciben en una forma apropiada para el uso del sistema nervioso. La adaptación sucede cuando la presentación continua del mismo estímulo resulta en una pérdida de sensibilidad. 3. Psicofísicos como Ernst Weber y Gustav Fechner estudiaron la relación entre la mente y el cuerpo. La Ley de Weber relaciona la cantidad de cambio en un estímulo con la experiencia consciente de cambio en el estímulo. Fechner analizó la cantidad de energía más pequeña que se podría detectar 50% de las veces (el umbral absoluto) y el cambio más pequeño que se podría detectar 50% de las veces (el umbral diferencial o diferencia apenas perceptible [DAP]). 4. Los receptores visuales, bastones y conos, responden a un rango limitado de ondas luminosas, el espectro visible. Las on-
VE R I FI Q U E
S U
a. activación de los receptores. b. intentar comprender la estimulación que recibimos. c. reducción en la sensibilidad de los receptores ante un estímulo particular. d. convertir la estimulación recibida por los receptores en energía electroquímica. 2. Relacione cada término con su característica. umbral diferencial umbral absoluto sensación bastones conos longitud de onda
1. 2. 3. 4. 5. 6.
sensibilidad al color activación de receptores cantidad mínima de energía menos agudeza visual mínimo cambio en energía matiz
3. Usted oprime el botón de volumen en su control remoto hasta que logra decir que el sonido de la televisión es fuerte. El número de veces que oprimió el botón representa su a. b. c. d.
límite perceptual. umbral absoluto. fase de detección de señal. diferencia apenas perceptible.
4. El proceso mediante el cual los receptores se vuelven menos sensibles a las repeticiones del mismo estímulo se llama a. b. c. d.
5. Los conos tienen mayor agudeza, responden al color y su umbral de activación es mayor; los bastones tienen menor agudeza, responden al negro, al blanco y los espectros de gris, y su umbral es menor. 6. Los receptores visuales están ubicados en la retina, en la parte posterior del ojo. Para llegar a los receptores, las ondas luminosas pasan a través de muchas otras estructuras en el ojo, así como por varias capas de células retinales. 7. Se han formulado dos teorías de la visión del color. La teoría tricromática propone que hay tres diferentes tipos de conos; la teoría del proceso oponente argumenta que las células sensibles al color se ordenen en pares. Ambas se apoyan en hallazgos de investigación. 8. Los dicromados carecen de la habilidad par ver uno de los tres colores primarios. Los monocromos son incapaces de ver color.
P R O G R E S O
1. Sensación se refiere a
a. b. c. d. e. f.
das luminosas difieren en términos de longitud de onda (matiz) o color, amplitud (intensidad) y saturación (pureza).
adaptación. transducción. sensación. percepción.
5. Usted ve televisión mientras espera una importante llamada telefónica. Periódicamente cree escuchar el teléfono y levanta el
auricular, sólo para percibir el tono de llamada. De acuerdo con la teoría de la detección de señal, ¿qué tipo de decisión debe tomar? a. b. c. d.
falsa negativa falsa positiva verdadera negativa verdadera positiva
6. Erin aprendió a crear una luz “verdaderamente azul” al enfocarse sólo en una longitud de onda del espectro visible. ¿Por cuál propiedad de la luz es más probable que esté preocupada? a. b. c. d.
amplitud magnitud intensidad saturación
7. “Sólo podemos ver una pequeña porción del espectro visible.” Explique el enunciado. 8. ¿Qué color vería si un investigador pasa simultáneamente luz radiante a través de filtros rojo, amarillo y azul? a. b. c. d.
blanco negro gris oscuro gris claro
9. ¿Cuáles receptores sensoriales reciben información relacionada con el color? a. b. c. d.
bastones conos esclerótica transductores
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 10. El expediente médico de Alex tiene la siguiente anotación: “Paciente monocromo”. Si supone que esta anotación es precisa, ¿qué concluiría acerca de Alex? a. b. c. d.
Sólo ve colores brillantez. No puede distinguir colores. Prefiere un color sobre los demás. Logra poner atención sólo a una entrada a la vez.
101
11. La teoría del proceso oponente explica a. b. c. d.
ceguera del color. por qué son necesarios los bastones y los conos. la habilidad para ver en la oscuridad y la luz. el procesamiento del color mediante las células bipolares y el tálamo.
son sensibles sólo a longitudes de onda entre 380 y 760 nm. 8. a 9. b 10. b 11. d
RESPUESTAS: 1. a 2. a-5, b-3, c-2, d-4, e-1, f-6 3. d 4. a 5. b 6. d 7. Nuestros receptores visuales
Audición (escuchar) Después de la visión, el sentido del oído, o audición, es nuestro vínculo más importante con el ambiente. Tal como vemos las ondas luminosas, escuchamos las ondas sonoras. En esta sección exploramos lo que escuchamos (el estímulo auditivo) y cómo escuchamos (el sistema auditivo).
audición Sentido del oído
Qué escuchamos: el estímulo auditivo. ¿Alguna vez se ha preguntado qué es una onda sonora? Para entender la audición necesitamos responder esta pregunta. Una onda sonora es, en esencia, aire en movimiento. Los objetos que vibran hacen que las moléculas de aire se muevan; los movimientos de dichas moléculas conforman las ondas sonoras. En la figura 3-10 se muestran ejemplos de ondas sonoras. Al igual que las ondas luminosas, las ondas sonoras tienen tres características distintivas: longitud de onda (frecuencia), amplitud (intensidad) y pureza (también conocida como timbre). Las longitudes de onda más cortas son las más frecuentes; las longitudes de onda más largas ocurren con menos frecuencia. La frecuencia se mide en ciclos por segundo y se
Componentes de una onda sonora (longitud o frecuencia de onda) Ciclo
Amplitud (intensidad)
Ondas sonoras de alta frecuencia
Baja amplitud
Alta amplitud
Ondas sonoras de baja frecuencia
Baja amplitud
Alta amplitud
FIGURA 3-10 Las ondas sonoras se miden en términos del número de veces que la onda se repite cada segundo. Cada repetición se llama ciclo. Los ciclos por segundo también se conocen como hertz (Hz). Mientras mayores sean los hertz, más alto será el tono del sonido. Algunos objetos vibran más fuerte que otros. Esta diferencia en vibración resulta en amplitudes o intensidades variadas de las ondas sonoras. Mientras más fuerte sea la vibración, más intenso es el sonido.
102 CAPÍTULO 3
TABLA 3-4
Varios sonidos, su nivel en decibles y el riesgo de daño al sistema auditivo
hertz (Hz) Unidad de medida (en ciclos por segundo) de la frecuencia de una onda sonora
decibel (dB) Unidad de medida de la cantidad de energía que producen las vibraciones que percibimos como sonido
timbre Pureza de una onda sonora
osículos Tres huesillos (martillo, yunque y estribo) ubicados en el oído medio que conducen el sonido desde el oído exterior hasta el interno
ventana oval Estructura que conecta el oído medio con la cóclea del oído interno; sus movimientos hacen que se mueva el fluido de la cóclea
membrana basilar Ubicada en la cóclea del oído interno; el movimiento del fluido coclear hace que vibre
órgano de Corti Estructura ubicada en la membrana basilar del oído interno que contiene los receptores auditivos
membrana tectorial Membrana ubicada sobre el órgano de Corti, en el oído interno
Nivel de decibeles
Daño debido a exposición
180
Lanzamiento de cohete
Pérdida auditiva permanente inmediata
150
Avión jet, explosión de escopeta
Cualquier exposición peligrosa
120
Concierto de rock (cerca de las bocinas)
Peligro inmediato
100
Sierra de cadena
Daño en 2 horas
90
Tráfico camionero, podadora, motocicleta
Posible daño en menos de 8 horas
80
Tránsito citadino pesado
Posible daño después de 8 horas
70
Exposición constante a un restaurante Nivel crítico; la exposición prolongada ruidoso puede resultar en daño
60
Conversación normal
Sin peligro
expresa en hertz (Hz). Las personas con cuerdas vocales más largas tienen voces más bajas (frecuencias más bajas) que aquellas con cuerdas vocales más cortas; las cuerdas vocales más largas no vibran tan rápido. Igual que con las ondas luminosas, la amplitud, o altura, de la onda sonora afecta su intensidad. Mayor amplitud resulta en un sonido más intenso. El control de volumen en su reproductor de discos compactos ajusta la amplitud o intensidad del sonido que escucha. La amplitud de las ondas sonoras se mide en decibeles (dB). El nivel de decibeles representa la cantidad de energía que produce la presión de las vibraciones que percibimos como sonido; a mayor presión, más fuerza o más intensidad en la vibración (véase la tabla 3-4). Como en raras ocasiones vemos colores puros, no escuchamos un tono puro a la vez. Considere la diversidad de sonidos que escucha cuando tiene encendido el radio. Luego agregue la conversación de su compañero de cuarto, el ruido del tránsito de la calle y un teléfono que suena. La pureza o el timbre de una onda sonora se puede medir, pero uno no experimenta muchos tonos puros en la vida. Al igual que los receptores visuales, los receptores auditivos son sensibles a un rango limitado de ondas sonoras. Escuchamos sonidos con longitudes de onda entre 20 y 20,000 Hz. Incluso dentro de este rango normal, no escuchamos todos los sonidos igualmente bien. Lo que escuchamos es más agudo a 1000 Hz; si uno quiere escuchar tonos con frecuencias más bajas o más altas se requiere mayor intensidad (amplitud). Por tanto, para escuchar todas las frecuencias bajas y altas de un disco compacto, necesitaríamos subir el volumen mucho. Cómo escuchamos: el sistema auditivo. El rango notable de la habilidad auditiva sugiere la presencia de un sistema secuencial. En la figura 3-11 se muestra un diagrama del sistema auditivo. El sistema auditivo se divide en tres componentes: el oído externo, el oído medio y el oído interno. El oído externo, en especial el pabellón auricular, reúne ondas sonoras y las inicia en su trayectoria hacia los receptores auditivos. Luego, las ondas sonoras se dirigen al canal auditivo. A final de cuentas golpean el tímpano y hacen que éste se mueva. El movimiento del tímpano, a la vez, hace que vibren los tres huesillos del oído medio (martillo, yunque y estribo) llamados, en conjunto, osículos. El martillo, que está unido al tímpano, golpea el yunque. El yunque, a la vez, golpea al estribo. El estribo está conectado a la ventana oval, que conecta el oído medio con la cóclea en forma de caracol del oído interno. Cuando el estribo hace vibrar a la ventana oval, el fluido ubicado en la cóclea se pone en movimiento. Dicho movimiento produce vibración en la membrana basilar. Esta vibración, a la vez, hace que el órgano de Corti, el cual se apoya en ella, se eleve y caiga. Cuando el órgano de Corti se mueve hacia arriba, las células pilosas que se proyectan desde él cepillan la membrana tectorial ubicada sobre él (véase la figura 3-11).
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 6.
Canal auditivo Órgano Pabellón auricular vestibular
Nervio auditivo
5.
El nervio auditivo lleva impulsos al encéfalo.
Membrana tectorial
La primera etapa del proceso auditivo es una serie de vibraciones. Las ondas sonoras entran al oído externo, van hacia el tímpano y lo hacen vibrar.
2.
Cuando los impulsos nerviosos llegan al lóbulo temporal se interpretan como sonidos.
Sección transversal de la cóclea
Cóclea 1.
103
Células pilosas Órgano de Corti
Martillo Yunque Estribo
Nervio coclear
Ondas sonoras
Ventana oval
Tímpano
Oído medio
El tímpano en vibración hace que los huesillos del oído medio (martillo, yunque y estribo) golpeen unos con otros, lo cual amplifica y lleva las vibraciones hacia la ventana oval y en el fluido en la cóclea enrollada del oído interno.
3.
Fibras del nervio coclear 4.
Ahora, el fluido en movimiento lleva a la membrana basilar, adentro de la cóclea.
Membrana basilar
El órgano de Corti, arriba de la membrana basilar, se mueve también. Adentro del órgano de Corti, miles de pequeñas células receptoras son golpeadas por un haz de fibras pilosas. Conforme la membrana basilar vibra, las fibras se doblan, lo que estimula a las células receptoras para que envíen una señal a través de las terminaciones de los nervios aferentes, que se unen para formar el nervio auditivo.
FIGURA 3-11 Las ondas sonoras entran al oído externo, activan el martillo, el yunque y el estribo en el oído medio; después, activan los receptores auditivos en el oído interno. (Véase la sección a color al final del libro.)
Las células pilosas son los receptores auditivos donde ocurre la transducción. El contacto con la membrana tectorial hace que se doblen; cuando lo hacen, se despolarizan (Kalat, 2001). La suficiente despolarización de los receptores auditivos permite el disparo de las neuronas que hacen sinapsis con ellas. Los axones de dichas neuronas entran en contacto antes de salir de la cóclea para formar el nervio auditivo, que transmite información auditiva hacia centros cerebrales superiores. Desde la cóclea, el nervio auditivo viaja hacia el bulbo raquídeo, donde algunas fibras cruzan hacia el hemisferio opuesto. Las fibras restantes no cruzan. La siguiente parada es el tálamo. A final de cuentas, la información llega al lóbulo temporal de la corteza para su procesamiento. En la actualidad hay dos teorías para explicar cómo escuchamos diferentes tonos. La más antigua, la teoría del lugar, propuesta por Hermann von Helmholtz, en 1863, dice que las células pilosas ubicadas en distintos lugares del órgano de Corti transmiten información acerca de diferentes tonos. Por ejemplo, el plegamiento de las células pilosas ubicadas cerca de la ventana oval resulta en la percepción de frecuencias más altas, mientras que el plegamiento de las ubicadas más lejos resulta en la percepción de frecuencias más bajas. Para la teoría del lugar, lo que se escucha depende de cuáles células pilosas se activan. Para que esta teoría sea correcta, la membrana basilar tiene que vibrar de manera dispareja, exactamente lo que ocurre con frecuencias por arriba de 1000 Hz. Esta vibración dispareja, conocida como onda viajera, la causa el grosor diferencial de la membrana basilar. El ganador del Premio Nobel de 1961, Georg von Bekesy, (1899-1972; Evans, 2003) demostró que la membrana basilar es más delgada cerca de la ventana oval y que cuanto más se aleja más se engrosa (Von Bekesy, 1956).
3.2
teoría del lugar Afirma que la membrana basilar vibra en diferentes lugares para crear la percepción de tonos distintos
104 CAPÍTULO 3 teoría de la frecuencia Teoría que afirma que la membrana basilar vibra a diferentes tasas para crear la percepción de diferentes tonos
¿Qué hay acerca de las frecuencias por abajo de 1000 Hz? Aquí se aplica la teoría de la frecuencia de Ernest Rutherford. En 1886, Rutherford sugirió que los humanos perciben el tono de acuerdo con cuán rápido vibra la membrana basilar. Mientras más rápida sea la vibración, mayor será el tono, y viceversa. La teoría de la frecuencia funciona bien con frecuencias de hasta 100 Hz; sin embargo, por lo general las neuronas no se disparan más de 100 veces por segundo. ¿Cómo se va de 100 a 1000 Hz, donde comienza la teoría del lugar? El principio del Voleo (Rose, Brugge, Anderson y Hind, 1967) sugiere una posibilidad. De acuerdo con este punto de vista, en frecuencias por arriba de 100 Hz no todas las neuronas auditivas se disparan al mismo tiempo; en vez de ello, se disparan en rotación o en voleas. Por ejemplo, para un tono de 300 Hz, un grupo se dispararía a 100 Hz, para ser seguido por un segundo grupo, que también se dispara al siguiente intervalo de 100 Hz, y luego por un tercer grupo que se dispara hasta el siguiente intervalo de 100 Hz. La activación de estos tres grupos de neuronas diría al sistema nervioso que usted escuchó un tono de 300 Hz. Es cierto, la habilidad para discriminar entre varios tonos es un atributo importante. Igual de importante es la habilidad para ubicar el sonido en el espacio. Piense en cuán confuso sería el mundo si no fuéramos capaces de distinguir de dónde proviene un sonido. Manejar vehículos sería una pesadilla; no sabríamos que personas hablan a menos que viéramos sus labios moverse; además, nos sería imposible encontrar a un niño perdido si dependiéramos sólo de escuchar su llamado de auxilio. Dos mecanismos nos ayudan a ubicar la fuente de un sonido. El primero es el bloqueo que hace la cabeza de ciertos sonidos. Puesto que la cabeza bloquea parcialmente las ondas sonoras provenientes del lado opuesto del cuerpo, dichos sonidos son un poco más débiles y se perciben más lejanos. Por ejemplo, si alguien a su lado derecho le habla, los sonidos entran a su oído derecho sin bloqueo. No obstante, su cabeza, en forma parcial, bloquea dichos sonidos antes de que entren a su oído izquierdo. Así, los sonidos que entran a su oído derecho son un poco más fuertes que los que entran a su oído izquierdo y usted está consciente de que la persona está a su derecha. De igual modo, sus pabellones auriculares (oídos externos) ayudan a bloquear sonidos que vienen de detrás de sí. El segundo mecanismo es el retraso en el procesamiento neural. El cerebro procesa la diferencia en tiempo cuando un sonido entra a un oído y cuando entra al otro oído para permitirle localizar sonidos en el espacio. Si un sonido está a su derecha, primero entra a su oído derecho, luego al izquierdo. Aun cuando la diferencia de tiempo pueda ser de unos cuantos milisegundos, es tiempo suficiente para que su encéfalo procese y lo ayude a localizar objetos en el espacio. Las características de las ondas luminosas y sonoras se resumen en el cuadro de estudio. Emplee algunos minutos para revisar los hechos acerca de la frecuencia, la amplitud y la saturación de las ondas, tanto luminosas como sonoras.
C UAD R O de estudio Características de las ondas luminosas y sonoras Característica
Descripción
Unidad de medida
Rango visible/audible
Longitud de onda (frecuencia)
Representada por la distancia entre las crestas de ondas sucesivas.
Luz: nanómetros (1 nm un milmillonésimo de metro) Sonido: hertz (Hz; ciclos por segundo).
Luz: 380-760 nm Sonido: 20-20 000 Hz
Amplitud
Fuerza o intensidad de la onda, representada por su altura.
Sonido: decibeles (dB; cantidad de energía que produce la onda) Luz: candela (c; usualmente se calcula con un medidor de luz).
Sonido: 0-180 dB Luz: varía de acuerdo con la recepción; los bastones son más sensibles que los conos.
Saturación
“Fidelidad” del porcentaje de color/sonido.
Presencia de longitudes de onda Depende de los porcentajes distintas a la longitud de onda objetivo. de otras longitudes de onda.
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Trastornos auditivos. Desde hace algunos años, los reportes en los medios de comunicación advierten que los ruidos fuertes, como los producidos en los conciertos de rock, por los aviones, las sirenas y los martillos de aire causan daño al oído. Si usted es como la mayoría de las personas, querrá saber si estas afirmaciones son ciertas. En la tabla 3-4 se presentan algunas comparaciones de riesgo de daño. La exposición prolongada a sonidos con intensidades de 70 dB o más resulta en pérdida auditiva. Conforme el nivel de decibeles aumenta, el tiempo necesario para sufrir daño disminuye. En otras palabras, mientras más fuerte sea el sonido, más corto es el tiempo de exposición antes de que el oído resulte dañado. El fuerte ruido que produce el radio de un carro, que además tiene un bafle para aumentar la potencia de los bajos, o estar cerca de las bocinas en un club o en un concierto también produce otros problemas. Por ejemplo, los médicos ingleses perciben un aumento significativo en neumotórax (pulmones colapsados). Un médico ha ligado este aumento en neumotórax con la potencia aumentada de los radios de los carros y los fuertes sonidos producidos en los conciertos de rock y clubes. ¿Está condenado a sufrir pérdida auditiva? En la vida actual hay sonidos potencialmente peligrosos; sin embargo, la cantidad de exposición con frecuencia está dentro de su control. Muchas personas tienen problemas auditivos. Tres de tales problemas se han estudiado de manera extensa: la sordera de conducción, la sordera neurosensorial y la sordera central. Las primeras dos pueden ser causadas por exposición a ruidos muy fuertes. La sordera de conducción se refiere a problemas asociados con la conducción o transmisión de sonidos a través de los oídos externo y medio. Además de la exposición excesiva a los ruidos fuertes, que pueden ocasionar que el tímpano se reviente, las causas comunes de la sordera de conducción son cerilla excesiva o daño al martillo, al yunque o al estribo. La sordera neurosensorial la causa el daño al oído interno, en especial a las células pilosas. Un ruido que es tan fuerte como para hacer que las células pilosas se rompan, causa esta sordera. La sordera central es producto de enfermedad y tumores en las trayectorias auditivas y la corteza auditiva del cerebro. Aunque las sorderas neurosensorial y central se pueden heredar (Kral, Hartman, Tillein, Heid y Klinke, 2002), también se llegan a desarrollar cuando se tiene el sarampión y otras enfermedades contagiosas antes del nacimiento, o a un inadecuado suministro de oxígeno durante el nacimiento y a padecimientos infantiles como la meningitis. La sordera de conducción se puede tratar; con frecuencia se usan auxiliares auditivos para superar la pérdida auditiva resultante del daño a los huesos del oído medio. Las sorderas neurosensorial y central sólo son tratables con implantes cocleares, que estimulan al nervio auditivo, o con cirugía de la porción auditiva del sistema nervioso central. Sin embargo, en muchos casos no hay forma de restaurar la escucha cuando hay sordera neurosensorial o central.
Los sentidos químicos: gusto y olfato A diferencia de los humanos, muchas especies animales dependen de los sentidos químicos (gusto y olfato); en consecuencia, a veces se les llama sentidos primitivos. El gusto implica la mezcla de moléculas en un líquido y el olfato, la mezcla de moléculas en el aire. Gusto (degustar). Pocas personas discreparían de que degustar (el término técnico del gusto) es una liga significativa y con frecuencia disfrutable con el ambiente. Como un investigador lo describe: “La lengua es como un reino dividido en principados, de acuerdo con el talento sensorial. Sería como si quienes pudiesen ver vivieran en el este, quienes pudiesen oír en el oeste, quienes pudiesen degustar en el sur y quienes pudiesen tocar en el norte. Un sabor que viaje a través de este reino no se reconoce de la misma forma en dos lugares” (Ackerman, 1990, p. 139). Puesto que los receptores del gusto se adaptan tan rápido, y dado que saborear no ocurre sin oler (Stillman, 2002), el conocimiento del sentido del gusto no es tan completo o tan preciso como debiera ser. Qué saboreamos: el estímulo gustativo. Los estímulos para el sabor son moléculas disueltas en un líquido. Pero, ¿cómo se explican los sabores distintivos de los alimentos secos? Si piensa en la saliva que se produce cuando come alimentos secos, ha dado con la fuente del líquido. ¿Alguna vez ha comido cereal seco como refrigerio? Es probable que al comienzo sean insípidos y secos, pero cuando la saliva comienza a fluir, aparece el sabor del alimento.
105
sordera de conducción Sordera causada por problemas asociados con la transmisión de sonidos a través de los oídos externo y medio
sordera neurosensorial Sordera causada por daño al oído interno, en especial a las células pilosas
sordera central Sordera que resulta de enfermedad y tumores en las vías auditivas o la corteza auditiva del cerebro
degustar Sentido del gusto
106 CAPÍTULO 3 FIGURA 3-12 (A) En esta fotografía son claramente visibles las grandes y redondas papilas gustativas. (B) Trayectoria del nervio gustativo.
Corteza somatosensorial (lóbulo parietal) •
Tálamo (encéfalo anterior)
(A)
yemas gustativas Estructuras que contienen los receptores de sabor
papilas Protuberancias distribuidas en lengua y garganta, recubiertas con yemas gustativas
microvellos Vellos que crecen desde los receptores del gusto
•
De las papilas gustativas
(B)
•
Bulbo raquídeo (metencéfalo)
Cómo saboreamos: el sistema gustativo. Una vez que las moléculas están en solución, pueden entrar en contacto con las células receptoras del sabor, ubicadas en las estructuras conocidas como yemas gustativas (véase la figura 3-12A). Cada yema gustativa contiene entre 50 y 100 receptores de sabor (Smith y Margolskee, 2001). Las yemas gustativas recubren las paredes de la lengua y la garganta de pequeñas protuberancias llamadas papilas (del latín “abolladura”). Aunque las ubicaciones primarias de las yemas gustativas son la punta, la parte posterior y los lados de la lengua, algunas se ubican en la parte trasera de su garganta, en el techo de su boca y adentro de las mejillas. El número de papilas difiere de persona a persona. Hay quienes sólo tienen unas cuantas papilas, y son deficientes en su habilidad para saborear, mientras que las personas con un gran número se denominan supersaboreadores (Beckman, 2004). Sin embargo, ser un supersaboreador tiene algunos inconvenientes, lo mismo que beneficios. El lado negativo: no disfrutan los alimentos y bebidas con sabores fuertes. En consecuencia, evitan las barbacoas, las sazonadas comidas italiana y mexicana, las nutridas ensaladas e incluso algunos vegetales. Por el lado positivo, los supersaboreadores tienen mejores perfiles de colesterol y tienden a ser más delgados que los saboreadores normales. Las células receptoras de sabor individuales no duran para siempre; con una expectativa de vida de sólo de 10 días a dos semanas, las células dentro de una yema gustativa son sustituidas de manera continua (McLaughlin y Margolskee, 1994). El número de yemas gustativas aumenta durante la infancia hasta un máximo de alrededor de 10,000. Cerca de los 40 años de edad, la tendencia se invierte y el sentido del gusto declina (Schiffman, 1983). ¿Cómo funcionan los receptores del sabor? Aunque los investigadores no están seguros, las más creíbles teorías sugieren que las moléculas en la solución se unen a o encajan en los sitios receptores. Los sitios reales de los receptores de sabor se ubican en pelillos microscópicos, conocidos como microvellos, que se proyectan desde las puntas de las células receptoras del sabor. Los sitios receptores tienen diferentes formas geométricas o diferentes tipos de canales iónicos (Gilbertson y Boughter, 2003), así que la forma de la molécula determina si encaja en un sitio receptor específico. Durante casi un siglo los investigadores han coincidido con la proposición de que las personas son sensibles a cuatro sabores primarios: dulce, ácido o agrio, amargo y salado (Henning, 1916). A finales de la década de 1990 se identificaron sitios receptores para un quinto sabor, umam (sabroso o carnoso); sin embargo, los investigadores no están en completo acuerdo de que el umami* realmente sea un sabor separado (Smith y Margolskee, 2001). Por tanto, es razonable suponer que hay al menos cuatro formas diferentes de receptores. Su funcionamiento es como una llave que encaja en una cerradura. En este caso, la llave es la molécula y la cerradura el receptor. Una vez que se ocupan los sitios, sucede la despolarización y la información se transmite a través del nervio gustativo hacia el encéfalo (véase la figura 3-12B). Varias moléculas ocupan un sitio receptor: mientras mejor se ajustan, mayor es la despolarización (McLaughlin y Margolskee, 1994). No obstante, tenga en mente que la teoría cerradura-llave no es definitiva. Aun cuando un receptor señale cierto sabor más que otro, también puede contribuir a la percepción de otros sabores (Erickson, DiLorenzo y Woodbury, 1994). *N.T. Umami es una palabra japonesa que significa sabroso o carnoso, y se aplica a la sensación de sabores agradables, en específico a la detección de glutamatos.
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Psico-detective Esta teoría de cerradura-llave para cuatro sabores suena razonable, pero, ¿le ha ocurrido que experimenta más de cuatro sabores? Con sólo cuatro tipos propuestos de sitios receptores, ¿cómo explica la amplia variedad de sabores que es capaz de experimentar? Escriba algunas posibles respuestas antes de leer más.
La explicación a la habilidad para experimentar una diversidad de sabores, pese a la existencia de cuatro tipos de sitios receptores, parece estar en el patrón o la combinación de actividad neural que el nervio gustativo envía al cerebro (Pfaffmann, 1955). Por ejemplo, un sabor se representa mediante la actividad de todos los receptores, excepto los salados, mientras que un segundo sabor se representa mediante altos niveles de actividad de sólo dos tipos de receptores. Como muestra la figura 3-12B, el nervio gustativo va de las yemas gustativas al bulbo raquídeo en el metencéfalo (véase el capítulo 2), donde hacen sinapsis. Desde ahí la información viaja hacia el tálamo y luego se retransmite hacia la corteza somatosensorial en el encéfalo anterior. En este punto usted es capaz de determinar la naturaleza del sabor que experimentó. La naturaleza y la cantidad de esta actividad cerebral tienen un efecto pronunciado en cuán sofisticada es la experiencia del gusto. Por ejemplo, los catadores de vinos profesionales (sommeliers) muestran una explosión de actividad eléctrica en áreas cerebrales que tratan con codificación de memoria (véase el capítulo 7) y respuestas emocionales (véase el capítulo 6) que las personas normales no tienen. En consecuencia, es probable que los sommeliers vivan una experiencia más elaborada y satisfactoria cuando prueban vino. Los humanos han aprendido a disfrutar muchos sabores. Puesto que varias fuentes de alimento son más abundantes en diferentes localidades y países, se han desarrollado diferencias culturales y étnicas. Como Diane Ackerman (1990) puntualiza: “Muchas personas comen ratones, saltamontes, serpientes, aves que no vuelan, canguros, langostas, caracoles y murciélagos. A diferencia de otros animales pequeños, en la gran red de vida sobre la Tierra, los humanos son omnívoros. La diversidad es nuestra delicia” (p. 133). Oler (olfatear). A diferencia de los animales que utilizan su sentido del olfato para sobrevivir (Ru y Makosso, 2001), los humanos no ponen mucha atención a los olores, a menos que sean inusualmente malos (como la basura perecedera con tres semanas sin tirar al depósito) o muy agradables (como una pizza recién salida del horno). El olfatear, habilidad para sentir olores, no es crucial para nuestra supervivencia, pero ciertos olores son importantes, como el de una fuga de gas, la comida echada a perder o el humo. Incluso si el olfatear no es esencial para la sobrevivencia, considere cuán insípido parecería el mundo si no se pudiera oler nada. Los humanos llegan a reconocer aproximadamente 10,000 esencias; muchos animales, como los sabuesos, logran detectar y discriminar entre una gran diversidad. Qué olemos: el estímulo olfativo. Los olores se producen por moléculas en el aire. Cuanto más se combinan las moléculas de la sustancia con el aire, más fácil es olerlas. Las moléculas de gasolina se mezclan con el aire muy fácilmente y son más detectables que, por ejemplo, las moléculas de gas, por lo que se le agrega una sustancia que nos permite detectar cuando hay una fuga. ¿Puede describir el olor del vidrio? Aunque nadie es capaz de hacerlo, para algunas personas es imposible describir olores comunes. Más de 2 millones de estadounidenses tienen una pérdida significativa en la habilidad para oler. Esta condición, llamada anosmia, puede resultar de defectos genéticos, envejecimiento, virus, alergias o ciertos fármacos. Sin embargo, la causa más común son los traumatismos craneales, que han cortado axones que van desde los nervios olfativos hacia el cerebro (DeKruijk et al., 2003). Más aún, los investigadores han descubierto que ciertas pérdidas olfativas son características de trastornos específicos (Dingfelder, 2004). Por ejemplo, las personas que sufren de esquizofrenia (véase el capítulo 12) no identifican los olores del queso y los plátanos; las personas con padecimientos de Parkinson tienen problemas para identificar los olores de pizza, el clavo y las plantas. Cómo olemos: el sistema olfativo. El olfatear no se considera un sistema sensorial relevante en los humanos; por tanto, no ha sido objeto de tanta investigación como la visión
olfatear Sentido del olfato
107
108 CAPÍTULO 3 FIGURA 3-13 La ubicación de los receptores olfativos los hace muy difíciles de estudiar.
3.
2.
El bulbo olfativo transmite estos impulsos hacia los lóbulos temporales del cerebro, donde se experimentan como olfato.
Los axones desde estos millones de receptores llevan impulsos nerviosos hacia el bulbo olfativo.
Bulbo olfativo
Axón de nervio
Célula de apoyo
Cilios
Célula receptora 1.
Cuando respira, las moléculas de la flor llegan a las células receptoras en la parte alta de cada cavidad nasal.
y el oído. Lo que es más, la ubicación de los receptores olfativos hacen difícil examinarlos directamente. Es posible que se sorprenda con esa afirmación hasta que se da cuenta de que la nariz no contiene los receptores olfativos; su función es recolectar y filtrar el aire que se respira. Como puede ver en la figura 3-13, los receptores olfativos se ubican en una área de tejido de aproximadamente 2.5 cm (1 pulgada) cuadrados en cada cavidad nasal (Breer y Boekhoff, 1992). Tenemos cerca de 10 millones de receptores olfativos, cada uno con de seis a 12 proyecciones pilosas llamadas cilios. Como los receptores de sabor, los olfativos se secan continuamente y se sustituyen (Wang, Wysocki y Gold, 1993). El tiempo de vida de un receptor olfativo es de cinco a ocho semanas. En 1991, Linda Buck y Richard Axel identificaron muchos sitios específicos de receptores olfativos. Otros investigadores (Raming et al., 1993) han identificado, desde entonces, otros más. De hecho, puede haber hasta 1000 tipos diferentes de sitios receptores olfativos. Aunque los investigadores no saben mucho acerca de cómo funcionan, los receptores olfativos parecen operar bajo el mismo principio de reconocimiento del patrón cerradura-llave (Malnic, Hirono y Buck, 1999) que los receptores de sabor (Amoore, 1970). Cuando las moléculas de aire de cierta forma encajan en un sitio receptor, el receptor se despolariza y envía un mensaje al cerebro. El nervio olfativo toma una ruta diferente hacia el encéfalo desde los otros sentidos discutidos hasta el momento. El primer paso es una sinapsis en el bulbo olfativo, que se ubica cerca del quiasma óptico, en la parte baja del encéfalo. Desde ahí, algunas fibras del nervio olfativo van hacia la amígdala, que, como se anotó en el capítulo 2, es parte del sistema límbico. Desde la amígdala, el nervio olfativo viaja hacia el tálamo y el hipotálamo, y luego hacia la corteza cerebral para un procesamiento de alto nivel. El vínculo entre olores y recuerdos es familiar a todos. Charles Dickens afirmó que un mero soplo del tipo de pasta que se usa para pegar las etiquetas a las botellas le llevó de nuevo a toda la angustia de sus primeros años, cuando la bancarrota condujo a su padre a abandonarlo en un almacén infernal donde se elaboraban tales botellas. ¿Alguna vez descubrió que el olor de gasolina, pizza, pan recién horneado, loción para después de afeitar, sudor, perfume o pino le evocan recuerdos? Del mismo modo, muchos viajeros también comentan que diferentes países y culturas tienen sus propios olores, únicos. ¿Cuán antiguos son estos recuerdos? ¿Cuán vívidamente los recuerda? ¿Hay emociones ligadas a ellos?
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Para la mayoría de las personas, algunos olores se asocian con recuerdos muy emotivos (Pierce, Cohen y Ulrich, 2004). Esta relación es una consecuencia natural del hecho de que el sistema límbico, el centro emocional del encéfalo, interviene en el procesamiento de olores y recuerdos. Diane Ackerman (1990) describió los recuerdos que se disparan por los olores de la forma siguiente: “Los olores detonan suavemente en la memoria como mordaces minas terrestres, ocultas bajo la masa cubierta de hierbas de muchos años y experiencias. Golpee un percutor de olfato y los recuerdos explotarán, todos al mismo tiempo. Una visión compleja salta del subsuelo” (p. 5). Los fabricantes de colonias y perfumes desde hace mucho han sacado ventaja de su conocimiento de esta relación del sistema límbico en el procesamiento de olores.
Mito o ciencia En ocasiones las extrañas afirmaciones que caracterizan a la psicología popular, en realidad conducen a sonoros experimentos científicos y descubrimientos significativos. Por ejemplo, a principios de la década de 1980, la mayoría de las personas se burlaba de la propuesta de que rociar una fragancia en el aire mejoraría la productividad, algo que descalificaban como sólo otro artilugio publicitario. Sin embargo, la investigación apoyó dicha afirmación. Por ejemplo, ciertos psicólogos (Warm, Dember y Parasuraman, 1991) encontraron que los hombres y la mujeres que olieron un agradable olor de menta se desempeñaron mucho mejor en una aburrida labor de computadora que participantes comparables que sólo respiraron aire sin esencia. Otro investigador (Griffin, 1992) reportó resultados similares en una gran firma comercial en Tokio y en vagones del metro de Nueva York. ¿Los hombres y las mujeres difieren en su sentido del olfato? Los sistemas olfativos en hombres y mujeres parecen ser estructuralmente iguales, pero puede haber diferencias a partir del sexo en cuanto a sensibilidad y recuerdo del olor. William Cain (1982) investigó esta cuestión presentando 80 diferentes olores a hombres y mujeres. Los participantes olieron cada olor muchas veces y luego se les dijo qué olor era. Siguieron una serie de pruebas de reconocimiento de olor; las mujeres superaron el rendimiento de los hombres en la mayoría de estas pruebas. Entre los 63 olores que las mujeres aprendieron a identificar mejor que los hombres se encontraban las colillas de cigarrillo, la piel, el tabaco para pipa, el jengibre, la miel y el aceite industrial. Los hombres aprendieron los olores de cosas como la loción para después de afeitar, el amoniaco, el whisky y la goma de mascar más fácilmente que las mujeres. No se sabe la razón de estos resultados, pero parece que, en general, las mujeres tienen mejor memoria de olor que los hombres. Acaso estos resultados también significan que las mujeres tienen un mejor sentido del olfato en general. Será interesante ver qué respuestas da la investigación posterior y determinar si también hay diferencias culturales. La interacción de olfato y gusto. Hasta el momento se han tratado al olfato y el gusto como si fuesen independientes; sin embargo, estas dos sensaciones interactúan para determinar el sabor (¿recuerda cómo supo su comida la última vez que tuvo un resfriado?). Un grupo de investigadores (Mozel, Smith, Smith, Sullivan y Swender, 1969) reportaron los resultados de un experimento que prueba la interdependencia de olfato y gusto para experimentar un sabor. En este estudio colocaron una gota de cierto sabor en la lengua de un participante y le pidieron identificar el sabor. Cuando los participantes olían con normalidad, respondían correctamente en la mayoría de los intentos; sin embargo, cuando el experimentador evitó que olieran, con frecuencia eran incapaces de identificarlo. Por ejemplo, cuando los participantes degustaban y olían café, su sabor se identificaba correctamente casi 90% de las veces. Cuando sólo se les permitió degustar, su sabor se identificaba correctamente menos de 5% de las ocasiones. Usted puede demostrar este fenómeno. Corte una manzana y una papa en trozos pequeños. Cierre sus ojos, apriete su nariz y haga que un amigo ponga un trozo de manzana (o papa) en su boca. ¿Puede decir si le dieron manzana o papa? Cuando sólo se debe apoyar en el gusto, con frecuencia se confunden varios sabores (Mozel et al., 1969). Por tanto, el olor es una pista importante de qué comida se ingiere y cómo debe saber. La interacción de gusto y olfato no termina con la demostración de que los olores y los recuerdos de olor influyen la percepción del gusto. Cuando un componente de olor se
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110 CAPÍTULO 3 agrega a un sabor, la sensación de gusto (no la del olor) se amplifica (Murphy, Cain y Bartoshuk, 1977). Pruébelo usted mismo: empiece a comer con sus dedos cerrando sus fosas nasales con firmeza, luego agregue el componente de olor con la liberación de sus dedos para abrir sus fosas nasales. El sabor parecerá revivir en su boca, porque la masticación libera químicos en los pasos nasales.
Procesos somatosensoriales Visión, audición, gusto y olfato son sentidos importantes; sin embargo, no son los únicos. Si alguna vez se ha subido en una montaña rusa de un parque de diversiones, viajado en un rápido tren subterráneo que se detiene de súbito, vestido una prenda muy pequeña o puesto su mano en una sartén de agua hirviendo, estará muy consciente de sus otros sentidos. En esta sección se discuten los procesos somatosensoriales: el sentido vestibular, el sentido cinestésico y el sentido cutáneo.
El sentido vestibular está activo durante la presentación de esta patinadora olímpica.
sentido vestibular Sistema ubicado en el oído interno que permite hacer ajustes a movimientos corporales y posturas
canales semicirculares Conductos llenos de fluido en el oído interno que detectan movimiento de la cabeza
utrículo Cámara llena de fluido en el oído interno que detecta cambios en la gravedad
sentido cinestésico Sistema de receptores ubicados en los músculos y las articulaciones que proporciona información acerca de la posición de las extremidades
sentidos cutáneos Sistema de receptores ubicados en la piel que proporcionan información acerca del tacto, la presión, el dolor y la temperatura
Sentido vestibular. El sentido vestibular, que se origina en el oído interno (véase la figura 3-11), proporciona información acerca de la orientación y el movimiento del cuerpo (Wade, 2003). El sistema vestibular consiste del árbol de canales semicirculares en el oído interno y el utrículo. Los canales semicirculares se ubican en ángulos rectos mutuos para proporcionar información acerca del movimiento en todas direcciones. Cada canal semicircular está lleno con un fluido gelatinoso que se mueve conforme la cabeza lo hace. El movimiento del fluido en el canal hace que se doblen las células pilosas ubicadas en el canal. El plegamiento de las células pilosas envía información del movimiento al cerebro. El utrículo, una cámara llena de fluido también ubicada en el oído interno, opera sobre el mismo principio que los canales semicirculares y funciona como detector de gravedad. Para experimentar el sistema vestibular, mueva su cabeza y continúe leyendo. No debe tener problemas. Ahora intente mover el libro mientras lee. El acto de leer debe ser notablemente más difícil. ¿Por qué? Porque el movimiento de la cabeza activa el sistema vestibular. Cuando se siente movimiento de los ojos, la cabeza y el cuerpo se hacen ajustes para mantener el mundo en cierta perspectiva. Esta perspectiva nos ayuda a orientarnos en nuestro ambiente. Sentido cinestésico. ¿Alguna vez se ha sentado en una pierna o mantenido un brazo en una posición complicada hasta que hormiguea o “se duerme”? ¿Recuerda cuán difícil es caminar o mover el brazo en estas circunstancias? La razón para la dificultad es que, cuando esta sensación de hormigueo sucede, usted ya no tiene información adecuada para determinar la posición de su pierna o su brazo. Tal información acerca de los músculos y las articulaciones constituye el sentido cinestésico. Los receptores sensoriales ubicados en las articulaciones y los músculos envían información al cerebro en cuanto a tensión muscular y posición de articulación. El encéfalo combina esta información con otra entrada sensorial, como la visión y la audición, para ayudar a determinar la posición de las extremidades. Aun cuando rara vez se piense acerca de o se tenga atención consciente de los ajustes musculares y los receptores que actúan en la adaptación al ambiente, estos procesos son cruciales para una adecuación efectiva y eficiente al ambiente. Carello y Turvey (2004) subrayan la importancia de este sistema sensorial: El trastorno sensorial de neuropatía periférica, una desconexión entre estos músculos receptores y el encéfalo, proporciona un buen ejemplo del sutil funcionamiento del sentido muscular. Los individuos neuropáticos encuentran que estar de pie, caminar, alcanzar y manipular los objetos es considerablemente difícil y con frecuencia imposible. Estas actividades se pueden lograr con una concentración y un gran esfuerzo intelectual. Sin embargo, la visión debe sustituir, de manera imperfecta, la pérdida de la sensibilidad. Caminar, por ejemplo, requiere observar cada pierna, a la vez, conforme se balancea rígidamente hacia adelante con la finalidad explícita de decidir cuándo y dónde se debe detener dicho movimiento hacia adelante (p. 147). Los sentidos cutáneos. Los sentidos cutáneos procesan varios tipos de información que se siente en los receptores de la piel (Augurelle, Smith, Lejeune y Thonnard, 2003). Una vista microscópica de la piel produce un cuadro sorprendente (véase la figura 3-14).
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN Tallo capilar
Capa exterior de piel
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FIGURA 3-14 Vista transversal de la piel, donde se aprecian muchos de los receptores. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Shaver y Tarpy (1993).
Corpúsculo de Meissner Disco de Merkel
Terminación ner viosa libre
Corpúsculo de Pacini Terminación ner viosa alrededor del folículo piloso
Algunas secciones de la piel están empacadas con una diversidad de receptores que responden a alguna forma de información cutánea: tacto o presión, dolor y temperatura. La amplia variedad de receptores de la piel para tacto o presión se llaman mecanorreceptores; los receptores para temperatura son los termorreceptores. Dolor. La sensación de dolor es causada por un estímulo dañino como calor o frío extremo, químicos tóxicos, rompimiento o invasión de la piel. El término general para los receptores que responden a los estímulos dolorosos es nociorreceptores. Piense en los diferentes tipos de dolor que ha experimentado. Un dolor agudo puede ser causado por un pinchazo, mientras un dolor crónico, por exceso de ejercicio físico. Puesto que el dolor advierte de una lesión inminente, ayuda a adaptarse al ambiente. Una teoría del dolor, la teoría del control de compuerta (Melzack y Wall, 1965; Sufka y Price, 2002), ha influido enormemente en la comprensión del dolor. De acuerdo con esta teoría, los impulsos del dolor se transmiten desde los receptores (terminaciones nerviosas libres) hacia la médula espinal. Los axones de las neuronas de dolor liberan sustancia P (véase el capítulo 2) en la médula espinal (Piercey et al., 1981). A la vez, la sustancia P hace que las neuronas en la médula espinal envíen información acerca del dolor al encéfalo para procesamiento y percepción. Por tanto, el estímulo doloroso, en conjunción con la sustancia P, abren la compuerta del dolor. ¿Cómo se cierra la compuerta? Las neuronas que descienden desde el encéfalo hacia la médula espinal liberan péptidos opiáceos (véase el capítulo 2) llamados endorfinas. A la vez, las endorfinas bloquean la liberación de sustancia P (Reichling, Kwait y Basbaum, 1988) y la compuerta de dolor se cierra. Las situaciones dolorosas y estresantes o amenazadoras están entre las condiciones que producen como respuesta la liberación de endorfinas.
teoría del control de compuerta Afirma que la liberación de la sustancia P en la médula espinal produce la sensación de dolor
TIP DE ESTUDIO En un grupo de cinco, asigne a cada estudiante uno de los cinco sentidos. Cada uno debe preparar una breve exposición oral acerca de los hechos básicos de su sentido y entregarlo al resto del grupo.
112 CAPÍTULO 3 receptores cutáneos Receptores en la piel que proporcionan información sensorial
¿Todas las personas perciben el dolor de igual modo? Es evidente que no. Por ejemplo, Hall y Davies (1991) encontraron que las atletas femeninas tienen mayores umbrales de dolor que las mujeres no atletas. Del mismo modo, se han reportado diferencias culturales en la respuesta al dolor. Por ejemplo, los participantes de investigación nepaleses tienen mayores umbrales de dolor que los participantes occidentales (Clark y Clark, 1980). Los receptores cutáneos trabajan unidos para proporcionar información comprehensiva en relación con los tipos de objetos que se encuentran. Una vez que la información cutánea se envía, los nervios sensoriales recorren la médula espinal y hacen sinapsis en el tálamo. Entonces la información sensorial se retransmite hacia la corteza somatosensorial, que se ubica en el lóbulo parietal (véase el capítulo 2), el procesamiento de nivel superior. Como vio en el mapa de la corteza sensorial (figura 2-21), las áreas de la piel con más receptores envían información a áreas más grandes de la corteza. El siguiente cuadro de estudio resume las propiedades y operación de los cinco sentidos principales.
C UAD R O de estudio Los cinco sentidos Experiencia sensorial
Receptores
Estímulo objetivo
Subjetivo
Habilidad para detectar estímulos
Células especializadas que permiten experimentar esta sensación.
Energía o químicos que disparan estos receptores.
Qué se experimenta cuando se disparan estos receptores.
Visión
Bastones y conos en la retina.
Ondas electromagnéticas entre 380 y 760 nm.
LUZ
Escucha (audición)
Células pilosas en la membrana basilar.
Moléculas que vibran entre 20 y 20,000 Hz.
SONIDOS
Gusto (degustar)
Microvellos en la lengua.
Moléculas de sustancias disueltas en un líquido.
SABORES
Olfato (olfatear)
Células olfativas en las paredes de los pasajes entre la nariz y la garganta.
Moléculas de sustancias en el aire.
OLORES
Tacto (cutáneo)
Mecanorreceptores en la piel que Presión en la piel, vibraciones responden a deformación de la piel. y movimientos de pelo; cambios en temperatura y estímulos Termorreceptores en la piel mecánicos o térmicos que que responden a cambios comienzan cerca de niveles que en temperatura. pueden producir daño en el tejido. Nociorreceptores en la piel que responden a estímulos dolorosos.
R E S U M E N
D E
PRESIÓN TEMPERATURA
DOLOR
R E PAS O
1. Audición, el sentido de escuchar, inicia con el movimiento de moléculas en el aire. La vibración del tímpano comienza una reacción en cadena que resulta en movimiento de fluido en el oído interno y el plegamiento de células pilosas especializadas, que son los receptores para escuchar. 2. El tono, o la frecuencia, de una onda sonora está determinado por la ubicación de los pelillos que se activan (teoría del lugar) y la rapidez con que vibra la membrana basilar (teoría de la frecuencia).
3. Los trastornos auditivos pueden resultar de daños a los huesillos del oído medio (sordera de conducción), el oído interno, en particular las células pilosas (sordera neurosensorial) o el nervio y la corteza auditivos (sordera central). 4. Los sentidos químicos incluyen el sentido del gusto (degustar) y el sentido del olfato (olfatear). 5. Las moléculas en solución estimulan el gusto. Los pelillos, ubicados en estructuras conocidas como yemas gustativas, funcionan como los receptores. Aunque los receptores respon-
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
113
den a muchos sabores, cada uno tiene sensibilidad máxima a uno de cuatro sabores: dulce, ácido o agrio, amargo o salado.
límbico; como resultado, muchos de los recuerdos que tienen que ver con olores son enormemente emocionales.
6. Las moléculas en el aire estimulan el sentido del olfato. Los pelillos ubicados en la cavidad nasal funcionan como los receptores. El olfato tiene una conexión directa con el sistema
7. El sentido vestibular permite ajustarse a diferentes movimientos corporales. El sentido cinestésico posibilita determinar la posición de las extremidades. Los receptores cutáneos para presión, dolor y temperatura se ubican en la piel.
VE R I FI Q U E
S U
PR O G R E S O
1. ¿Qué produce a una onda sonora? ¿Cómo se miden las ondas sonoras? 2. Relacione cada término con un término cercano a él. a. b c. d. e. f. g.
Hertz (Hz) corpúsculo de Pacinian decibeles (dB) microvellos canales semicirculares sustancia P cinestesia
1. Receptores de sabor 2. Sentido vestibular 3. Procesamiento somatosensorial 4. Posición de brazos y piernas 5. Dolor 6. Frecuencia 7. Intensidad
3. ¿Cuál es la función básica del oído externo? a. proteger al tímpano b reunir y guiar las ondas sonoras hacia el tímpano c. amplificar sonidos de baja intensidad de modo que se escuchen d. reducir los sonidos de alta intensidad a niveles tolerables 4. ¿Cuál teoría propone que arriba de 100 Hz las neuronas auditivas no se disparan todas a la vez, sino en rotación? a. b. c. d.
teoría del lugar principio del Voleo teoría de la frecuencia teoría rotacional
c. el timbre del sonido y las diferencias en tiempo para que el sonido alcance cada oído. d. el volumen del sonido y las diferencias en tiempo para que el sonido alcance cada oído. 6. ¿Qué son las papilas? a. b. c. d.
receptores gustativos protuberancias que contienen yemas gustativas la porción más sensible de la yema gustativa yemas gustativas ubicadas en la parte posterior de la garganta
7. Herman ha tenido un momento difícil para oler el pastel de manzana de la panadería. Puede que sufra de a. b. c. d.
anosmia. síndrome anóxico. declive olfativo. retiro gustativo.
8. Distinga entre los estímulos para gusto y olfato. 9. ¿Por qué la investigación en torno al sistema olfativo no ha progresado tanto como la de otros sentidos? 10. La realimentación acerca del equilibrio y la posición corporal la proporcionan el movimiento de fluido en
5. Una persona puede ubicar los sonidos a su alrededor a través de a. el volumen y timbre del sonido. b. el principio del Voleo y el volumen del sonido.
a. b. c. d.
cóclea. cavidades nasales. canales semicirculares. corpúsculos de Meissner.
RESPUESTAS: 1. El movimiento de las moléculas de aire produce una onda sonora. Las ondas sonoras se miden en decibeles. 2. a-6, b-3, c-7, d-1, e-2, f-5, g-4 3. b 4. b 5. d 6. b 7. a 8. Los estímulos gustativos (sabor) son moléculas en una solución líquida, mientras que los estímulos olfativos son moléculas en el aire. 9. La investigación en la olfacción no ha progresado tan rápido porque la olfacción no se considera uno de los sentidos principales y porque los receptores olfativos son más bien inaccesibles y difíciles de estudiar. 10. c
PERCEPCIÓN Terminaron las vacaciones de primavera y usted conduce de regreso a la escuela. Al haber saboreado cada minuto de su tiempo de descanso, parte un poco tarde y pierde la comida y la cena. Ahora son las 9 P.M. y está dolorosamente consciente de cada señal de la carretera que menciona comida. Las otras señales son borrosas; de hecho, ni siquiera está seguro de que haya otras señales. Por fin llega a la salida para el restaurante de comida rápida que ha leído durante los últimos 40 kilómetros. Se detiene a la orilla del camino; después de una hamburguesa, papas fritas y una malteada, regresa al camino. ¿Por qué no percibió las otras señales de la carretera?
114 CAPÍTULO 3 Como lo discutimos al comienzo de este capítulo, la percepción es el proceso de organizar y dar sentido a los estímulos en el ambiente. Puesto que nos apoyamos tanto en el sentido de la vista, mucho del conocimiento acerca de la percepción lo hemos aprendido a través de la investigación acerca de la visión. Por tanto, para entender los procesos perceptuales nos centraremos en la percepción visual. Sin embargo, muchos de los procesos que discutimos también se aplican a otros sentidos; conforme lea esta sección, intente usar estos principios para describir la percepción de sonidos, sabores y olores, así como presión, dolor y temperatura. Al igual que tantas áreas en psicología, la percepción no es un asunto simple y directo. Puesto que los motivos (necesidades, pulsiones e incluso prejuicios) pueden distorsionar o determinar lo que se percibe, la discusión de la percepción comienza con una descripción de cómo influye la motivación en la atención.
Motivación y atención Nosotros no percibimos todo en el ambiente; los motivos influyen enormemente las percepciones. De igual modo, ciertos estímulos tienen más posibilidad que otros de atraer nuestra atención. Influencias motivacionales. Piense de nuevo en el texto de inicio de esta sección, en particular en lo relativo a las señales de alimentos. En este escenario, ¿por qué no percibió las otras señales? Aunque las otras señales ciertamente activaron sus receptores (sensación), no los percibió porque no le concernían a su hambre, su motivo dominante en ese momento. Ahora que su necesidad de alimento se satisfizo, comienza a notar otras cosas. Echa un vistazo a su tablero de instrumentos y entra en pánico: ¡el medidor de gasolina indica “vacío”! Ahora está atento a un conjunto diferente de señales: las que anuncian estaciones de gasolina. Atención. Quizás uno no podría atender y procesar todos los estímulos recibidos por los sistemas sensoriales en cualquier momento; determinados de ellos se deben filtrar. ¿Alguna vez intentó escuchar a dos amigos que le hablan al mismo tiempo? Ese es un ejemplo de la necesidad de filtrar la información.
Manos a la obra Usted puede recrear tal situación al realizar un ejercicio de escucha dicótica (Goodwin, 1988). En los experimentos de escucha dicótica, un mensaje diferente se presenta a cada uno de los oídos de un participante, y a éste se le pide recordar ambos mensajes. Estos experimentos requieren el uso de una grabadora y audífonos especiales. Sin embargo, tres personas, sin este equipo, pueden lograr la misma meta. El procedimiento es el siguiente: coloque tres sillas lado a lado. Usted, el participante, se sienta en la silla de en medio. Haga que una persona sentada a su derecha y otra a su izquierda lean diferentes pasajes al mismo tiempo. Después de cierto tiempo, como 20 o 30 segundos, intente repetir verbalmente o escribir lo que recuerde. Puede crear variaciones interesantes de este procedimiento básico, como una voz de hombre en un oído y una voz de mujer en el otro, o lectura rápida en un oído y lectura lenta en el otro. Cuando intente escuchar ambos mensajes, se encontrará yendo de ida y vuelta entre ellos y se confundirá mucho.
atención dividida Habilidad para procesar más de una fuente de estimulación al mismo tiempo
Las tareas de escucha dicótica están diseñadas para estudiar la atención dividida, habilidad para atender a más de un mensaje o tipo de información al mismo tiempo. La investigación en esta área ha descubierto alguna información intrigante acerca de la percepción humana. Por ejemplo, las personas escuchan (y entienden) mucha más información de la que están atentos de manera consciente. Este hecho se demuestra mediante el famoso “fenómeno de la fiesta de coctel” (Cherry y Bowles, 1960). La escena es una típica fiesta de fin semana, con numerosas personas hablando mucho. Usted conversa con cinco o seis amigos cuando súbitamente escucha que su nombre se menciona en una conversación en el otro lado de la habitación. No gritaron su nombre y usted no está al tanto de algo más que se haya dicho, sólo de su nombre. Claro, usted escuchaba y procesaba otras conversa-
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
ciones durante la conversación con sus amigos. Sólo cuando el contenido incluyó algo importante, como su nombre, la conversación entró a su conciencia y agudizó su atención o percepción. El fenómeno de la fiesta de coctel demuestra que la atención se puede dividir en cierta medida. La habilidad para escuchar dos mensajes a la vez puede ser muy benéfica. ¿Puede hacer algo para que esta tarea sea más sencilla o más efectiva? La respuesta es ejercitar. Mientras más practique en procesar dos mensajes separados simultáneamente, más hábil se volverá en ello. Encontrará que es más fácil dividir su atención cuando procesa diferentes tipos de información. Por ejemplo, la mayoría de las personas tienen poca dificultad para escuchar un disco compacto mientras conducen. La atención se divide entre los estímulos visuales que intervienen en la conducción y el estímulo auditivo producido por el disco compacto. La intención no es dejarlo con la impresión de que intentar dividir su atención siempre es un buen objetivo. Los numerosos accidentes de tránsito resultantes de personas que intentan hablar por teléfono celular mientras conducen es un buen ejemplo de un situación potencialmente peligrosa. Además de las necesidades, los motivos y los prejuicios, ciertos aspectos de los estímulos determinan cuáles obtienen atención. Por ejemplo, las personas ponen más aplicación a los estímulos que son más grandes, más sonoros o más coloridos que otros. Usted puede ver los comerciales de televisión cualquier noche de la semana para observar cómo los publicistas explotan este fenómeno. Lo que es más, su atención la atraen los estímulos que destacan o resaltan con los objetos alrededor de ellos. Cuando hay un suceso inesperado, nuestra atención es atraída rápidamente. Cuando se combinan contraste y sorpresa, la atención se captura con más rapidez. Por ejemplo, si su instructor viste pijama en clase, esta ocurrencia inusual atraparía su atención de inmediato. Aunque la motivación y la atención son aspectos importantes de nuestra percepción, no proporcionan una imagen completa. Una vez que un estímulo atrae la atención, hay habilidades perceptuales básicas que se usan para responder a él.
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Fenómeno de la fiesta de coctel. Puede escuchar algo que es muy importante para usted, como su nombre, aun cuando se diga en un tono normal de voz a través de una habitación ruidosa.
Habilidades perceptuales básicas: patrones y constancias Los objetos del ambiente los percibimos con características tales como patrón, constancia, profundidad y movimiento. Nuestra percepción de estos objetos y sus características es tan automática que con frecuencia las damos por descontado. Sin embargo, son componentes cruciales de la percepción. En esta sección se les describe en detalle. Percepción del patrón. Entre nuestras habilidades perceptuales básicas está la de percibir patrones. Para sobrevivir en la sociedad moderna, uno debe ser capaz de percibir un número asombroso de formas y figuras. Unos cuantos de los patrones con los que se lidia todos los días son las letras del abecedario, las señales de tránsito, las características faciales de los amigos, los alimentos en la tienda, los departamentos en un complejo de edificios y los automóviles en un estacionamiento. Los psicólogos se refieren a la habilidad para discriminar entre diferentes formas y figuras como percepción del patrón. Aunque algunas células corticales parecen funcionar como detectores de características, sensibles a formas específicas, como líneas, barras o bordes, todavía es necesario traducir estas características en una percepción del ambiente (Hughes, Nozawa y Kitterle, 1996). Hay muchas teorías en relación con el proceso de percepción del patrón. La teoría del análisis de rasgos (Lindsay y Norman, 1977) establece que se perciben elementos básicos de un objeto y después se les ensambla con la mente para crear un objeto completo. Como cuando se construye una casa, se juntan varias piezas hasta que la estructura está completa. En resumen, se parte del fondo y se trabaja hasta un edificio
percepción del patrón Habilidad para discriminar entre diferentes figuras y formas
teoría del análisis de rasgos Teoría de la percepción del patrón que afirma que se perciben elementos básicos de un objeto y se ensamblan mentalmente para crear el objeto completo
116 CAPÍTULO 3 constancias perceptuales Tendencia a percibir el tamaño y la forma de un objeto como constante, aun cuando su imagen retinal cambie
constancia de forma Tendencia a percibir la forma de un objeto como constante, a pesar de cambios en su imagen retinal
constancia de tamaño Tendencia a percibir el tamaño de un objeto como constante a pesar de cambios en su imagen retinal
completo y reconocible. Una vez que el objeto se ensambla, se compara contra objetos almacenados en la memoria. Si hay similitud, las personas son capaces de identificar el objeto. Si no la hay, se buscará la memoria que lo recuerde con más exactitud. En términos de procesos perceptuales, nuestra experiencia perceptual comienza con la actividad receptora y funciona en progresión hacia centros cerebrales más elevados. Este proceso de iniciar con elementos básicos y trabajar hacia una percepción más compleja se conoce como modelo abajo-arriba. Sin embargo, si observamos la tarea de reconocer palabras, este modelo abajo-arriba para el análisis de característica presenta problemas. Muchos estudios (como los de Johnston y McClelland, 1973, 1974) demuestran que uno puede reconocer mejor una palabra completa que letras individuales. Estos resultados nos sugieren que, al menos en algunas instancias, se usa un enfoque arriba-abajo en el que todo el objeto se reconoce antes de identificar sus partes componentes. Pero el procesamiento arribaabajo resulta en errores cuando la palabra no se percibe correctamente, como al leer la palabra house (casa) en lugar de horse (caballo). Constancias perceptuales. Usted no tiene que tratar a todo cambio perceptual como si su ambiente hubiese variado por completo. Una vez que identifica un objeto, continúa reconociéndolo incluso si cambian su ubicación y distancia desde usted y, por tanto, imprimen una imagen diferente en su retina. Un cambio en la imagen retinal no señala un cambio en el objeto. Esta tendencia a percibir el tamaño y la forma de los objeto como estables, a pesar de los cambios retinales, se conoce como constancia perceptual. La importancia de las constancias perceptuales debe ser obvia: permiten lidiar con el ambiente como si fuera estable e invariable. Constancia de forma. La constancia de forma significa que su percepción de la forma de un objeto visto desde ángulos diferentes no cambia, aun cuando la imagen proyectada en su retina lo haga. En otras palabras, la forma de un objeto se percibe sin importar la imagen que imprime en la retina. Este fenómeno es fácil de demostrar. Observe este libro desde distintos ángulos. Usted sólo ve un libro que se sostiene en diferentes posiciones. Lo mismo se podría decir para la apertura y el cierre de una puerta o la imagen de un automóvil que da vuelta hacia la izquierda enfrente de usted. La imagen en su retina cambia, aunque el objeto que percibe no lo hace. Casi cualquier objeto en movimiento exhibe el principio de constancia de forma. No obstante, para que ocurra la percepción de la constancia de forma, el objeto debe ser familiar y verse en un contexto identificable. Si no hay contexto o fondo con el que se pueda relacionar al objeto, parece flotar en el espacio y usted no puede juzgar su orientación correcta; la constancia de forma desaparece.
¿Puede decir el tamaño de este objeto? Cuando no se puede apoyar en pistas para la distancia o el tamaño de otros objetos, la constancia de tamaño no es buena. Vea al final del capítulo otra fotografía que le dará una mejor idea del tamaño de este objeto.
Constancia de tamaño. La constancia de tamaño también ayuda a mantener consistencia en el ambiente perceptual. Conforme los objetos se mueven hacia usted, sus imágenes retinales se agrandan; conforme se alejan, sus imágenes retinales disminuyen. Sin embargo, el tamaño de estos objetos no se percibe como variable; en vez de ello, se perciben como en movimiento hacia o desde usted. La constancia de tamaño depende de la familiaridad con el objeto y la habilidad para juzgar distancias. Cuando se trata con objetos familiares y se conocen las distancias, se tiene más posibilidad de percibir el tamaño de los objetos como constante. Cuando se trata con objetos no familiares y la habilidad para estimar distancias es pobre, los objetos parecen cambiar de tamaño. Para entender este punto, considere un ejemplo clásico. C. M. Turnbull (1961), antropólogo, estudiaba a los Pigmeos BaMbuti en la densa selva del entonces Congo belga. Durante sus estudios, Turnbull viajó de un grupo a otro. En un viaje, que lo llevó a través de un llano, lo acompañó un joven, Kenge, quien había pasado su vida entera en la densa selva. Al nunca haber estado en el llano, Kenge fue incapaz de juzgar las distancias y determinar el tamaño de los objetos no familiares. Una manada de búfalos a la distancia presentó un gran problema; Kenge “intentó comparar al búfalo distante con los diversos escarabajos y hormigas con los que estaba familiarizado” (Turnbull, 1961, p. 305). Imagine la sorpresa de Kenge cuando, conforme se acercaron al búfalo, él pensó haber visto a los animales crecer de manera constante. Evidentemente, la cultura y las experiencias influyen en las percepciones de la vida real y las imágenes.
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Puesto que son procesos automáticos, las constancias de tamaño y forma nos pueden parecer más bien simples; no obstante, dichas constancias implican más procesamiento. Usamos objetos de fondo familiares para propósitos de comparación (constancia de tamaño) y para anclar las percepciones (constancia de forma). Sin embargo, si los objetos de fondo se eliminan y nos enfrentamos con un objeto no familiar, tendremos dificultad para percibir su tamaño y distancia correctos. Como en la historia de Kenge, sin pistas de distancia y otros objetos con los cuales comparar, no se puede juzgar bien el tamaño. De igual modo, sin un fondo para anclar las percepciones, los objetos en movimiento parecen cambiar de forma en lugar de simplemente moverse en el espacio. Las constancias auditivas son otro aspecto importante de la percepción. Las palabras se perciben como iguales cuando las hablan muchas personas con voces muy diferentes. Del mismo modo, una melodía es reconocible aun cuando se toque en diferentes instrumentos y en diferentes claves. Percepción de profundidad. Además de un mundo de constancias, experimentamos una tercera dimensión, la percepción de profundidad. Durante décadas, los psicólogos se han preguntado cómo los humanos somos capaces de percibir profundidad o distancia. La superficie de la retina es bidimensional (arriba-abajo, lado a lado), aunque uno es capaz de juzgar bastante bien las distancias y ubicar los objetos en el espacio (en tres dimensiones). Dos tipos principales de pistas, binoculares y monoculares, se usan para crear la percepción de profundidad. Las pistas binoculares requieren el uso integral de ambos ojos, mientras que las pistas monoculares tienen un desempeño efectivo con el uso de información procedente de un solo ojo. Pistas binoculares. Dos pistas binoculares son los ajustes de los músculos del ojo (una pista débil/imprecisa) y la disparidad binocular. Primero considere los ajustes de los músculos del ojo. Los ojos están sostenidos por músculos que mueven el globo ocular para permitir la mejor visión posible. También proporcionan realimentación para juzgar distancias. Cuando los objetos están cerca, los ojos rotan hacia un punto central. Usted puede sentir la tensión muscular cuando observa objetos que están muy cerca. Para experimentar esta sensación, enfóquese en esta oración y gradualmente mueva el libro hacia sus ojos. Mientras más cerca llegue el libro, más tensión muscular sentirá en el ojo; cuanto más lo aleje, menos tensión muscular ocular experimentará. La disparidad binocular proporciona pistas de profundidad más precisas que los ajustes musculares del ojo. Si usted abre y cierra un ojo y luego el otro, es obvio que no verá exactamente la misma cosa con cada ojo. Mientras más cercano está el objeto, mayor es la diferencia entre lo que ven los dos ojos. Esta diferencia ocurre porque cada ojo ve desde un ángulo diferente, un fenómeno conocido como disparidad binocular. Cuando las imágenes procedentes de ambos ojos se fusionan en el cerebro, se crea una sensación de profundidad. El estereograma de punto aleatorio (Burgess, Rehman y Williams, 2003) se apoya por completo en las pistas de disparidad binocular (no hay pistas monoculares presentes) para crear la percepción de profundidad. Si usted tiene dificultad para ver la imagen tridimensional, no desespere; muchas personas pasan un momento difícil para ver la imagen debido al enfoque anormal que se requiere (enfocar detrás de la imagen, no en la imagen en sí). Lo que es más, al menos de 2 a 3% de la población no puede ver la imagen porque tienen ojos débiles o ligeramente mal alineados que evitan la detección de pistas de disparidad binocular. Los investigadores han identificado células corticales que responden a la disparidad binocular (González, Justo, Bermúdez y Pérez, 2003), y suponen que la actividad de estas células es una pista primaria para la profundidad. Usted puede demostrar fácilmente la disparidad binocular al cerrar un ojo y alinear sus dos dedos índices. Ahora cambie los ojos. ¿Los dedos todavía están alineados? Esta falta de alineación es incluso más grande cuando los dedos están más cerca de la cara en comparación con cuando están a la longitud de los brazos. Pistas monoculares. Las pistas monoculares, que se pueden percibir por cualquiera de los ojos solos, también ayudan a determinar la profundidad (Ciuffreda y Engber, 2002). Por ejemplo, cuando los músculos ciliares cambian la forma del cristalino en la acomodación, se sienten los ajustes musculares y se usan para ayudar a determinar la distancia.
117
percepción de profundidad Habilidad para percibir el mundo en tres dimensiones
pistas binoculares Pistas para percepción de profundidad que implican el uso de ambos ojos
pistas monoculares Pistas para percepción de profundidad que implican el uso de un ojo
disparidad binocular Diferencia entre las imágenes vistas por los dos ojos
3.3
118 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-15 Pistas monoculares para la percepción de profundidad: interposición y brillantez (izquierda); gradiente de textura y perspectiva lineal (centro); y textura, perspectiva lineal e interposición (derecha).
FIGURA 3-16 El abismo visual. ¿El niño percibirá profundidad o se moverá hacia el vidrio que cubre el lado profundo del abismo visual?
Los artistas usan numerosas pistas monoculares para crear la ilusión de profundidad, entre ellas: interposición (los objetos cercanos oscurecen parcialmente a los objetos más distantes), gradiente de textura (la textura de una superficie se vuelve más suave con la distancia creciente), perspectiva lineal (líneas paralelas parecen converger conforme se alejan a la distancia) y brillantez relativa (los objetos más brillantes aparecen cercanos y los de apariencia más deslucida están a la distancia). Estas pistas también operan en el ambiente cotidiano, como verá en la figura 3-15. Después de estudiar las tres fotografías, mire alrededor de la habitación en la que se encuentra e identifique otros ejemplos de estas pistas. Además de demostrar la importancia de las pistas binoculares y monoculares para la percepción de profundidad, los psicólogos han investigado si esta habilidad perceptual es innata o aprendida. Por ejemplo, Eleanor Gibson (1910-2002); Gibson y Walk, (1960) usó con eficacia el abismo visual (véase la figura 3-16) para poner a prueba la habilidad de percepción de profundidad en infantes y niños, así como en una diversidad de animales. El abismo visual consiste de una cámara de dos lados; el fondo de un lado de la cámara es poco profundo y de fácil alcance, mientras que el fondo del otro lado es profundo. Ambos lados de la cámara están cubiertos con vidrio. Un participante de la prueba se coloca en una pequeña plataforma en el centro del abismo visual y debe elegir entre gatear hacia el lado superficial o profundo. Los infantes humanos evitan el lado profundo desde el momento en que pueden moverse. Aunque los humanos perciben la profundidad desde los seis meses de edad, cuando se les coloca en el abismo visual pueden percibir que algo es diferente mucho más temprano. Los infantes tan jóvenes como de dos a cuatro meses de edad tienen un ritmo cardiaco mucho más alto cuando se les coloca en el lado profundo del abismo visual. La investigación de Gibson acerca de la percepción es tan significativa que ella recibió la National Medal of Science de manos del presidente Bush en 1992, el mayor honor que se puede otorgar a un científico por el presidente de Estados Unidos.
Principios gestálticos de organización perceptual 3.4
Los fundadores de la psicología Gestalt (véase el capítulo 1), Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka, propusieron que los humanos nacen con la habilidad de organizar
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
119
FIGURA 3-17 Ejemplo de relaciones figura-fondo.
los elementos del mundo perceptual en formas muy predecibles (Sharps y Wertheimer, 2000). La meta de estos procesos de organización automáticos es producir la mejor o más completa percepción del ambiente. Entre los procesos más familiares están las distinciones figura-fondo y el agrupamiento de elementos. Figura y fondo. Los psicólogos gestálticos enfatizan que una de las formas en que los humanos organizan el mundo perceptual es mediante el ordenamiento de los estímulos en figura y fondo (Humphreys y Mueller, 2000). La figura es el foco de atención; el fondo constituye el resto de la percepción. En la figura 3-17 se muestra un ejemplo de una relación figura-fondo. Observe que la figura, lo que se enfoca, tiende a ser más pequeña, más colorida o brillante que el fondo. A veces estos procesos automáticos engañan. Observe la figura 3-18 y decida qué es figura y qué es fondo en cada ejemplo. En cada instancia, la relación figura-fondo es poco clara o ambigua, por lo que la tarea es mucho más difícil que la mostrada en la figura 3-17. Cuando se enfrentan figuras ambiguas como en la figura 3-18, uno es capaz de organizar el material en al menos dos formas. ¿Cuál ve primero? Eso puede depender de las influencias arriba-abajo creadas por la lectura de la leyenda (¿decía primero “mujer joven” o “mujer vieja”?) o en las características que atraen primero su atención. Una vez que ve ambas figuras en un dibujo ambiguo, puede invertir fácilmente la relación figura-fondo.
relaciones figura-fondo Organización de elementos perceptuales en una figura (el foco de atención) y un fondo
A ¿Letras u objetos?
D ¿Conejo o pato?
B ¿Copa o rostros?
C ¿Mujer joven o mujer vieja?
FIGURA 3-18 Ejemplos de relaciones figura-fondo ambiguas o poco claras. ¿Cuál objeto ve primero en cada dibujo? ¿Eso hace más difícil ver la otra figura?
120 CAPÍTULO 3 proximidad Principio gestáltico de que los elementos perceptuales que están juntos se ven como un grupo
similitud Principio gestáltico de que los elementos perceptuales similares se ven como grupo
buena continuidad Principio gestáltico de que las líneas suaves y fluidas se perciben con más facilidad que las líneas variables e interrumpidas
cierre Principio gestáltico de que es más fácil organizar las percepciones en objetos completos, que percibir independientemente partes separadas
movimiento aparente Ilusión de movimiento en un objeto estacionario
¿Con cuánta frecuencia encuentra problemas figura-fondo en sus actividades cotidianas? Por ejemplo, mientras conduce, ¿alguna vez se ha detenido junto a un gran camión en un semáforo? ¡Súbitamente siente que se mueve hacia atrás! ¿Fallaron sus frenos? Su pie está en el freno y lo presiona más fuerte. Sin embargo, no sucede nada: el movimiento hacia atrás continúa. Sólo entonces se da cuenta de que el camión, no su automóvil, es el que se mueve. De modo inconsciente percibió a su automóvil como la figura y al gran camión como el fondo. Puesto que las figuras se mueven a través de un fondo, usted se percibió, y no al camión, como el objeto en movimiento. ¿Puede pensar en otros ejemplos de cómo sus percepciones han sido engañadas por inusuales relaciones figura-fondo? Principios de agrupamiento. Además de demostrar que percibimos relaciones figurafondo, los psicólogos gestálticos demostraron que organizamos nuestras percepciones mediante el agrupamiento de elementos (King, 2001). La forma en que agrupamos los elementos perceptuales es de extrema importancia. Piense en cuántos problemas enfrentaría si tuviese que lidiar con cada elemento perceptual de manera independiente. Las letras que lee caen en grupos llamados palabras. ¿Cómo sería la lectura si tuviese que pensar en cada letra individual? ¿Cómo sería escuchar hablar a alguien si no pudiese agrupar los sonidos en palabras? Los humanos funcionan con más efectividad y eficiencia cuando organizan los elementos perceptuales en grupos. Muchas condiciones promueven el agrupamiento de elementos perceptuales. Aunque estas condiciones se analizan por separado, tenga en mente que más de una de ellas puede operar a la vez. Vea cuántas de estas condiciones encuentra en su vida cotidiana. Con la proximidad, uno de los más elementales principios gestálticos de agrupamiento, los objetos que están cercanos unos de otros se perciben como grupo. Las palabras que se presentan en esta página son un ejemplo de proximidad. De acuerdo con el principio gestáltico de similitud, los objetos que son parecidos se agrupan: XXXOOO, es percibido como tres X y tres O. Estos dos principios se ilustran en la figura 3-19. ¿Operan efectivamente con sentidos distintos a la visión? Piense acerca de las melodías musicales o las palabras escritas. ¿Cómo sería si tuviese que poner atención a cada nota o sonido separado? El principio gestáltico de buena continuidad dice que las líneas continuas fluidas se perciben más que las líneas variables e interrumpidas. ¿Qué ve en el cuarto panel de la figura 3-19? Debe ser más fácil ver una figura continua y fluida en lugar de dos líneas separadas, como han predicho los psicólogos gestálticos. Ahora examine el tercer panel de la figura 3-19. ¿Qué observa? Es una bicicleta, desde luego, ¿pero es el dibujo completo? Para completar el cuadro e identificar el objeto, tiene que crear perceptualmente las piezas faltantes. Este proceso ilustra el principio gestáltico de cierre: la organización de las percepciones en objetos completos es más sencillo que percibir cada parte por separado.
Percepción de movimiento Suponga que va en camino a su siguiente clase cuando llama su atención un mensaje en un tablero electrónico. Es uno de esos tableros, como las marquesinas de los teatros, que tienen letras y palabras que parecen moverse de un extremo al otro. La percepción de palabras separadas se crea debido a la proximidad de las letras que conforman cada grupo (palabra) y los espacios entre grupos de letras sucesivos. A diferencia de las letras que lee en este libro, las letras en el tablero electrónico están hechas de puntos separados, desconectados, que usted los conecta mediante el principio de cierre. Sin embargo, este tablero agrega otra dimensión a la consideración de la percepción. Aunque las palabras en realidad no se mueven a lo largo del tablero, parecen hacerlo. El movimiento aparente es la ilusión de movimiento en un objeto estacionario. En el tablero electrónico se crea mediante el encendido y apagado de las luces en una secuencia particular. ¿Cuán corriente es el movimiento aparente? Considere películas, televisión, videocasetes y DVD. Todas estas formas de entretenimiento se apoyan en la habilidad del cerebro para crear la percepción de movimiento a partir de cuadros fijos.
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
121
Proximidad. Cuando los objetos están cerca uno de otro, tendemos a percibirlos juntos en lugar de separados; la mayoría de las personas percibirían estas siete líneas como tres pares y una línea adicional a la derecha debido a la relación de proximidad de los pares de líneas.
Similitud. Los objetos que tienen color, tamaño o forma similares las percibimos como parte de un patrón; la mayoría de las personas percibiría la primera figura en forma vertical, como columnas de puntos y rayas, y no horizontal, como hileras de puntos y rayas alternados.
Cierre. Nos inclinamos a pasar por alto lo incompleto en la información sensorial y a percibir un objeto completo incluso donde en realidad no existe; aquí, la tendencia es ver una bicicleta completa en lugar de dos partes separadas.
Continuidad (buena continuación). A los objetos que continúan un patrón o una dirección tendemos a agruparlos como parte del patrón; en esta figura, la tendencia es percibir una línea ondulada continua que cruza tres grecas cuadradas, aun cuando la figura justificablemente pudiese percibirse como dos líneas separadas.
FIGURA 3-19 Ejemplos de los principios gestálticos de agrupamiento. El agrupamiento de los elementos perceptuales nos permite lidiar con más eficiencia con el ambiente.
Manos a la obra El movimiento es tan importante que su cerebro crea la ilusión de movimiento, incluso cuando no lo hay (Suzuki y Peterson, 2000). Este fenómeno, conocido como efecto autocinético, evita que los receptores visuales se adapten. Si sus receptores lo hacen, la visión cesaría. Para demostrar el efecto autocinético, necesitará una pequeña lámpara, algo de cuerda y un cuarto muy oscuro. Cuelgue la lámpara, apuntando hacia abajo, de una instalación luminosa fija o un ventilador de techo. Encienda la lámpara y apague todas las demás luces de la habitación. Siéntese en el suelo y observe la lámpara. En un minuto o menos la lámpara parecerá moverse, en un patrón elíptico (forma de huevo). Este efecto se debe a pequeños movimientos involuntarios del ojo que el encéfalo no rastrea, así que percibe movimiento del objeto.
Hipótesis e ilusiones perceptuales Se ha dicho que la percepción es el intento del encéfalo por interpretar y dar sentido a los estímulos que recibe del ambiente. La constancia, las relaciones figura-fondo y los procesos de agrupamiento ayudan a desarrollar suposiciones, o inferencias, acerca de la naturaleza de dichos estímulos. Tales inferencias se llaman hipótesis perceptuales y conforman la experiencia perceptual. Por ejemplo, su hipótesis perceptual puede ser que los eventos en su
hipótesis perceptual Inferencia acerca de la naturaleza de los estímulos recibidos del ambiente
122 CAPÍTULO 3 ilusiones perceptuales Pseudo percepciones o interpretaciones de los estímulos que no corresponden a las sensaciones recibidas
mundo perceptual son constantes y estables. En otras ocasiones, su hipótesis perceptual será de cambio y diversidad. Ambas hipótesis y la habilidad para discriminar entre ellas son muy importantes para la adaptación al ambiente (Wasserman, Young y Cook, 2004). Antes de decir “sí, eso sólo es buen sentido común que todos ya conocen”, no suponga que siempre es fácil discriminar igual y diferente (o constante y cambio). El cambio se puede discriminar cuando se anticipa que es probable o lógico; sin embargo, los cambios improbables o poco posibles no se notan muy bien (Greer, 2004). Si usted se detiene y piensa acerca de ello, las hipótesis perceptuales son ejemplos del procesamiento arriba-abajo que ya se discutió (véase la p. 116). Gran parte del tiempo nuestras hipótesis perceptuales son precisas, pero a veces están equivocadas. Por ejemplo, ¿con cuánta frecuencia podría haber jurado que su profesor dijo que el vencimiento para entregar un ensayo era el jueves en lugar del siguiente martes? ¿Alguna vez ha estado seguro de que la luz de un semáforo era verde y no roja? Es fácil engañar a nuestros sentidos al desarrollar una hipótesis perceptual incorrecta. Tales hipótesis perceptuales incorrectas forman la base para las ilusiones perceptuales, que son pseudo percepciones o interpretaciones de los estímulos que no corresponden con nuestras sensaciones recibidas por el ojo u otros sentidos (Toppino, 2003). El caso donde el pasto tras la cerca se ve más verde es un buen ejemplo.
Psico-detective ¿Cuántas veces ha escuchado a la gente decir “el pasto se ve más verde del otro lado de la cerca”? Esta afirmación se refiere al hecho de que la mayoría de las personas se equivocan en apreciar lo que tienen y añoran lo que no tienen. ¿El pasto verdadero al otro
FIGURA 3-20 El tipo de estímulo y el contexto en el que se ve dicho estímulo pueden engañar su sentido visual. (A) El gris en el recuadro anaranjado parece más oscuro que el gris en el cuadrado azul, aun cuando sean exactamente del mismo tono. (B) Aun cuando este patrón sea regular y uniforme, cuando lo observa, sus ojos crean patrones y movimiento dentro del patrón más grande. (C) Cuando no mira directo a las intersecciones de las hileras y columnas blancas, debería ver puntos grises. Si observa directo a dichas intersecciones, las manchas desaparecerán. (Véase la sección a color al final del libro.)
A
B
C
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
123
lado de la cerca real parece más verde? Piense un poco su respuesta. Escríbala, y las razones de la misma, antes de seguir leyendo.
La respuesta a la pregunta del pasto más verde es sí, y hay una explicación. Cuando usted observa directo hacia el pasto en su jardín, ve tanto el pasto verde como el suelo café oscuro en el que crece. Estos colores se mezclan. Sin embargo, cuando observa el pasto atrás de la cerca, no mira directamente hacia abajo y por tanto no ve el suelo café. En consecuencia, percibe el pasto en el otro lado de la cerca con un tono más puro de verde. Sus sentidos se engañan al creer que el pasto realmente es más verde en el otro lado de la cerca. La figura 3-20 muestra cómo puede engañarse su sentido visual mediante estímulos perceptuales. El desarrollo de hipótesis perceptuales incorrectas está en el corazón de nuestras ilusiones perceptuales. Algunas, que son de las favoritas de los autores, se muestran en la figura 3-21. Observe cada una de ellas y decida qué hipótesis perceptual desarrolló para ella. La
3.5
TIP DE ESTUDIO Dibuje sus propias imágenes originales para cada uno de los principios de agrupamiento.
¿Las cubiertas de las mesas tienen el mismo tamaño?
¿Las diagonales son paralelas?
¿Las líneas horizontales tienen la misma longitud?
A
B
C
¿Los círculos del centro tienen el mismo tamaño?
D
¿Cuántas patas tiene el elefante?
E
FIGURA 3-21 Las hipótesis perceptuales pueden ser la causa de muchas ilusiones. (A) Puesto que es estrecha, la mesa de la izquierda se percibe como más larga que la mesa de la derecha, que es más ancha; no lo es. (B) Las líneas transversales cortas (algunas personas las llaman plumas) ayudan a crear la percepción de que las líneas más largas no son paralelas; lo son. C) Los símbolos ⬍⬎ o “alas” en los extremos de la línea superior y los símbolos ⬎⬍ en los extremos de la línea inferior crean la ilusión de que la superior es más corta que la inferior. La cantidad de error al juzgar la ilusión de Muller-Lyer depende de algunos factores (Wraga, Creem y Proffitt, 2000), como el ángulo y la longitud de las alas. (D) Puesto que está rodeado por varios círculos más grandes, el círculo central a la izquierda se percibe como más pequeño que el círculo central a la derecha (ilusión de Ebbinghaus). Los dos círculos tienen el mismo tamaño. (E) Aun cuando se sepa que un elefante sólo tiene cuatro patas, las formas de patas adicionales son pistas convincentes. ¿Las verdaderas patas del elefante tienen color oscuro o claro? (F) La espiral de Fraser crea la ilusión de una espiral. Si usted comprueba con cuidado, no hay espiral, sólo una serie de círculos concéntricos. (Véase la sección a color al final del libro.)
F
124 CAPÍTULO 3 FIGURA 3-22 Si supone que la habitación Ames es de forma regular, entonces la persona en la esquina derecha parece mucho más grande de lo que debería ser. Fuente: Seaman y Kenrick (1994).
A
B
TIP DE ESTUDIO Elabore un resumen de las habilidades perceptuales básicas (patrones y constancias).
figura 3-21D, que muestra la ilusión de Ebbinghaus (Franz, Gegenfurtner, Bulthoff y Fahle, 2000), sugiere que las hipótesis perceptuales están influidas por contraste o la tendencia a acentuar las diferencias. En esta ilusión, los círculos grandes hacen que un círculo central parezca pequeño, mientras que los círculos pequeños hacen que el círculo central se vea más grande. ¿Qué aspectos de los otros dibujos engañan al sistema visual y hacen que se desarrollen hipótesis perceptuales incorrectas? Una de las ilusiones perceptuales más fascinantes es la habitación Ames. La figura 3-22A muestra la vista que usted tendría si mirase hacia la habitación Ames. Note cuán grande parece la mujer a la derecha. ¿Cómo puede ser posible? Se supone que las personas no varían tanto en altura. La explicación está en la figura 3-22B. Aunque usted suponga que la habitación es perfectamente cuadrada, no lo es. Los pisos que presupone que están a nivel, no lo están. En realidad, la mujer está más cerca de usted e imprime una imagen más grande en su retina. Sin la información de que una persona está más cerca y sobre un piso que se inclina hacia arriba, usted concluye que esta persona es anormalmente grande.
Conflictos y hallazgos contemporáneos en la investigación de la percepción Procesamiento paralelo, búsqueda visual, teléfonos celulares y la aplicación de la investigación perceptual básica. Durante “la década del cerebro” (los noventa del siglo pasado), la investigación acerca de los procesos perceptuales progresó rápidamente. De acuerdo con Woods y Krantz (2001), los recientes avances en el estudio del fun-
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
cionamiento cerebral prometieron cambiar nuestra concepción de los procesos sensoriales y la percepción. Por ejemplo, los estudios de la corteza visual humana (Zeki, 1993) indican que el procesamiento sensorial no ocurre en una forma estrictamente secuencial, donde una parte del encéfalo realiza una actividad y luego pasa la sensación modificada a otra área para un procesamiento adicional. La imagen que surge es la de un sistema de procesamiento paralelo (Dosher, Han y Lu, 2004) en el que la información fluye simultáneamente de niveles inferiores a superiores y de niveles superiores a inferiores. Por ejemplo, excitantes progresos también ocurren en el estudio de los procesos de nivel superior cognoscitivos, como la búsqueda visual (Geisler y Chou, 1995). La búsqueda visual es el proceso de identificar la presencia o la ausencia de un estímulo objetivo entre un grupo de objetos distractores. La investigación en esta materia muestra que, cuando los estímulos tienen alta prominencia (esto es, cuando son relevantes, significativos o distintivos), la búsqueda visual se realiza con eficiencia, rapidez y en paralelo. De hecho, tales estímulos de alta prominencia parecen “brotar” de los distractores. Características tales como color, movimiento, brillantez (McCarley, Kramer, Colcombe y Scialfa, 2004) y experiencias previas con el objetivo (Lubow y Kaplan, 1997) ayudan a crear el efecto de brote. Sin embargo, la combinación de estas características (por ejemplo, color y forma [D’Zmura, Lennie y Tiana, 1997]) puede resultar en una búsqueda visual más larga y difícil. Hay muchas aplicaciones notables, de la investigación en torno a la búsqueda visual, a situaciones de la vida real en la que los estímulos objetivo deben detectarse de entre los distractores. Éstos incluyen el control de tránsito aéreo (McCarley, Kramer, Wickens, Vidoni y Boot, 2004), conducir un automóvil (Lajunen, Hakkarainen y Summala, 1996) y monitorizar despliegues visuales (Liu, 1996). La investigación en percepción básica también juega un importante papel en nuestra comprensión de la familia de problemas de aprendizaje conocidos como dislexias (Savage, 2004). Por ejemplo, Stein y Walsh (1997) proporcionaron datos que vinculan a la dislexia con un desarrollo neural anormal. Más aún, se ha demostrado que los niños con la forma más común de dislexia, la discapacidad de lectura específica (Colangelo, Buchanan y Westbury, 2004), tienen muchas dificultades perceptuales. La naturaleza determinada del problema que enfrentan los disléxicos la descubrieron Ballew, Brooks y Annacelli (2001), quienes estudiaron el efecto del contraste en la habilidad de lectura. Ellos encontraron que, conforme se reducía el contraste entre las letras individuales y el fondo, el desempeño en la lectura de los niños disléxicos disminuía significativamente más que el desempeño de lectura de niños normales. Woods y Oross (1998) reportaron que los estímulos y condiciones especiales no eran necesarios para producir estas condiciones. Claro, la investigación en percepción tiene el potencial de ofrecer soluciones de fácil implementación, como el mantenimiento de altos contrastes entre letras-fondo, que pueden auxiliar a los individuos disléxicos. Más aún, la investigadora en percepción Lauren Scharff y sus colegas (Scharff y Ahumada, 2001; Scharff, Hill y Ahumada, 2000) demostraron que el tipo de textura de fondo puede afectar la legibilidad del texto para los individuos normales. Esta área de investigación de percepción aplicada trae beneficios para una gran cantidad de individuos. Si usted posee un monitor de computadora o televisión de pantalla plana, un escáner, una impresora a color o una cámara digital, la investigación en percepción contemporánea ha impactado su vida. De acuerdo con Woods y Krantz (2001), el desarrollo de pantallas de alta tecnología para estas aplicaciones y “para ambientes visuales duros, como la cabina de un avión” es una de las áreas principales de la investigación en percepción. Por ejemplo, alguien tiene que asegurarse de que los colores en estos dispositivos sean precisos; ésta es la labor del investigador de percepción. La investigación en percepción básica también tiene el potencial de lograr un impacto sobre un gran fenómeno reciente: el uso de teléfonos celulares mientras se conduce un automóvil. La investigación ha demostrado que participar en tareas cognoscitivas, como las conversaciones complejas, resulta en una reducción de la atención del conductor (Adelson, 2003). Más aún, Strayer, Drews y Johnston (2003) encontraron que, cuando los participantes conversaban por teléfonos celulares de manos libres, bajo condiciones de manejo simuladas, su memoria a corto plazo para las señales sufrió una merma. Esta atención reducida a las señales resultó en reacciones bruscas ante otros vehículos que frenaban (véase también Recarte y Nunes, 2003).
125
búsqueda visual Identificación de la presencia de un estímulo objetivo entre un grupo de otros objetos distractores
126 CAPÍTULO 3 Sin duda, la investigación en percepción básica nos ha proporcionado importante información y promete producir aplicaciones adicionales para la vida real en el futuro. También tiene el potencial de enseñarnos acerca de los procesos sociales. El contexto social afecta la percepción. Puesto que la mayoría de los estímulos tienen propiedades físicas que se pueden describir con precisión, es fácil tener la idea de que la percepción es más bien un proceso automático y mecánico. De hecho, algunos psicólogos han sostenido este punto de vista durante años. Sin embargo, este concepto cambia de manera dramática. Los investigadores han podido demostrar que el contexto social influye incluso a los fenómenos perceptuales básicos. Considere un interesante proyecto de investigación en la Universidad de Amsterdam, Holanda (Stapel y Koomen, 1997). ¿Recuerda la ilusión de Ebbinghaus (véase la figura 3-21D)? En esta ilusión, el tamaño percibido del círculo central está influido por el tamaño de los círculos que lo rodean: cuando los círculos circundantes son grandes, el círculo central se ve más pequeño, y viceversa. Stapel y Koomen se preguntaron si este efecto se podría obtener con estímulos distintos a figuras geométricas. Si el efecto se pudiera obtener con figuras no geométricas, entonces se cuestionaron si otros factores lo influyen. Para responder estas preguntas llevaron a cabo dos experimentos. En ambos, estudiantes universitarios estimaron el tamaño de un rostro humano que estaba rodeado con caras u otros objetos. En el primer experimento, el estímulo objetivo (un rostro) estaba rodeado con a) rostros idénticos, b) rostros del mismo género, c) rostros de diferente género o d) objetos, no personas (camiones o maletas). La magnitud de la ilusión fue mayor cuando el estímulo objetivo estaba rodeado por estímulos idénticos. Por tanto, el rostro objetivo fue percibido como más grande cuando estaba rodeado por rostros idénticos pequeños. Como puede ver en la figura 3-23, los rostros del mismo género produjeron el siguiente contraste más grande, seguido por rostros de diferente género y estímulos de no personas. Claro, el tipo de estímulo que rodea al objetivo tiene un efecto significativo en nuestra percepción de él: no todos los estímulos son perceptualmente iguales.
Magnitud de la ilusión de contraste de tamaño (mm)
2.0 Idéntico Mismo género 1.5 Diferente género No persona 1.0
0.5
0.0 Estímulo contextual
FIGURA 3-23 Resultados del experimento 1 de Stapel y Koomen, que muestra la magnitud de la ilusión de contraste de tamaño como función de la apariencia física del estímulo de contexto. La magnitud de la ilusión se define como la diferencia entre los objetivos en dos tipos de configuraciones de estímulo: el estímulo objetivo rodeado por estímulos contextuales pequeños frente al mismo estímulo objetivo rodeado por estímulos contextuales grandes. Fuente: Stapel y Koomen (1997).
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
127
Psico-detective Los resultados de este experimento sugieren la operación de un principio general subyacente. Emplee algunos minutos para revisar los resultados de este estudio, asegúrese de consultar la figura 3-23. Agrupe sus ideas al respecto y luego escriba su impresión del principio general.
Los resultados del experimento 1 indican que entre mayor es la similitud entre el objetivo en el centro y los estímulos que lo rodean, más pronunciada es la ilusión (mayor el contraste percibido). Stapel y Koomen se refieren a este efecto como “la similitud nutre la comparabilidad”, esto es: mientras más similares sean el objetivo y los objetos que lo rodean, más probabilidad hay de que usted los compare y experimente la ilusión. Este principio general recibió un interesante e importante giro en el experimento 2. Los estímulos del experimento 1 se usaron en el 2. Sin embargo, algunos participantes recibieron una descripción social de los rostros circundantes y objetivo antes de juzgar el tamaño del objetivo. Por ejemplo, a un grupo se le dijo que los rostros eran todos de estudiantes. Estas descripciones sociales tendieron a aumentar la similitud percibida del objetivo y los estímulos circundantes. Por ende, la comparabilidad de los estímulos fue mayor y la magnitud de la ilusión también. Por ejemplo, aun cuando el rostro objetivo era femenino y los rostros circundantes masculinos, cuando a los participantes se les dijo que todos eran estudiantes (o abogados), el tamaño de la ilusión aumentó y no difirió de la ilusión que ocurrió cuando los rostros eran idénticos. En consecuencia, los factores no físicos (sino sociales) pueden, y lo hacen, influir la percepción básica de los objetos humanos y no humanos. El tema del contexto social se encontrará de nuevo cuando se analice la psicología social (capítulo 15). Ahora que hemos examinado tanto fenómenos perceptuales estándar como contemporáneos, dirijamos nuestra atención hacia una área que siempre recibe considerable aplicación de los medios de comunicación: los fenómenos paranormales.
FENÓMENOS PARANORMALES Para anunciar la primera aparición pública de un famoso psíquico que había pasado años sometido a pruebas de laboratorio en diversas partes del mundo, se distribuyeron miles de folletos, se pegaron carteles y colocaron anuncios publicitarios en los periódicos. Se compraron sillas adicionales para acomodar a una gran multitud que quería ver y oír la conferencia y la demostración. El psíquico comenzó por mostrar plantas que percibían la animosidad o los afectos de la gente. A continuación, trazó algunas figuras geométricas que encajaban con las dibujadas por un miembro del auditorio. Por último, a 20 pies de distancia, y sólo con el uso de su poder mental, hizo que una gran silla se balanceara hacia atrás y para adelante (Gordon, 1987). ¿Cuál es la causa de estos fenómenos, según la gente? De acuerdo con una encuesta de 1990 (Gallup y Newport, 1991), de más de 1000 adultos estadounidenses, 93% cree al menos en un fenómeno paranormal (literalmente, “más allá de lo normal”) o psíquico, y casi la mitad cree en cinco o más. La creencia en tales fenómenos es extendida entre los estudiantes universitarios. Un tercio de ellos manifiesta creer en la reencarnación; un número similar cree posible la comunicación con los muertos. Más de la mitad opina que sus sueños predicen eventos tales como la muerte de un familiar o un desastre natural (Messer y Griggs, 1989). Sin duda usted ha escuchado acerca de la percepción extrasensorial (PES), referida a experiencias o comportamientos que ocurren sin contacto sensorial; en otras palabras, sin el uso de los receptores sensoriales. El término PES se reserva para fenómenos paranormales donde no participan los sentidos. Los ejemplos de PES mencionados con más frecuencia son clarividencia, telepatía y precognición. La clarividencia (del francés para “visión clara”) es la
percepción extrasensorial (PES) Comportamientos o experiencias que no se pueden explicar con la información recibida por los sentidos
128 CAPÍTULO 3 pretendida habilidad de “ver” información de los objetos o eventos sin contacto directo con los sentidos. Si usted pudiera decir qué hay en el interior de una caja cerrada que nunca hubiera visto, demostraría clarividencia. La telepatía es la pretendida habilidad de percibir los pensamientos o las emociones de otros sin el uso de los sentidos conocidos. La precognición es el conocimiento de un evento o una circunstancia futuros, obtenido por medios paranormales. La psicoquinesis (alguna vez conocida como telequinesis) es el pretendido poder de la mente para influir directamente en la materia. Puesto que la psicoquinesis no incluye la percepción, algunos investigadores no la consideran un ejemplo de PES. Con frecuencia se usa el término parapsicología para referirse a “el estudio de los fenómenos paranormales que se consideran muy afuera de las fronteras de la ciencia establecida” (Hines, 1988, p. 7).
Científicos escépticos El estudio de los fenómenos paranormales data desde finales del siglo XIX, cuando había numerosas investigaciones de los mediums espirituales, personas que afirmaban recibir mensajes de los muertos. La investigación moderna acerca de los fenómenos paranormales comenzó con Joseph Banks Rhine (1895-1980), quien acuñó el término percepción extrasensorial en 1934 y estableció un laboratorio en la Universidad de Duke. Muchos de los experimentos de Rhine usaron un mazo de tarjetas Zener, que consiste de cinco de cada uno de los siguientes diseños: círculo, cruz, rectángulo, estrella y líneas onduladas. En un estudio típico, la tarea del participante era adivinar el diseño de cada tarjeta conforme un experimentador la seleccionaba del mazo. Con procedimientos estadísticos, Rhine comparó los aciertos de cada persona con la tasa de éxito esperada sobre la base del azar, que es de 20% o de uno en cinco correctos. Algunos participantes lo hicieron mejor que el azar y parecieron vencer dichas probabilidades. Por desgracia, algunos de los que mejor se desempeñaron tuvieron una oportunidad para hacer trampa. Lo que es más, las tasas de acierto que superaron el azar también pudieron deberse a irregularidades en las tarjetas que los participantes usaron como pistas. Por ejemplo, con la luz correcta a veces era posible leer el símbolo, a trasluz de la parte posterior de la tarjeta utilizada. Las afirmaciones de quienes apoyan a la PES, en ocasiones se presentan en formas que hacen difícil, si no imposible, diseñar una prueba definitiva. (Recuerde los lineamientos para evaluar las afirmaciones que se presentaron en el capítulo 1.) Por ejemplo, cuando los participantes lo hicieron peor que lo esperado sobre la base del azar, los parapsicólogos lo han tomado como evidencia de lo que se ha denominado fallo-psi, o dar a propósito la respuesta equivocada. Tales afirmaciones ponen las cosas en la posición de un juego de “cara gana, cruz pierde”. Sobre la base de tales hallazgos, James Alcock (1989) concluyó que la parapsicología había fracasado para producir evidencia científica de su validez. No es de sorprender que a la parapsicología se le haya denominado “ciencia controvetida” (Broughton, 1991). La mayoría de los científicos concuerdan en que los supuestos fenómenos paranormales se pueden explicar sin recurrir a la evidencia no normal. Las explicaciones paranormales requerirían que uno rescribiera los principios científicos bien establecidos para explicarlos. La ley de parsimonia (véase el capítulo 1) sugiere que uno busca explicaciones con el menor número de suposiciones, siempre que puedan explicar el fenómeno en cuestión.
Una creencia pública “La evidencia para las afirmaciones paranormales viene en muchos disfraces”, observa un investigador. “El abrumador cúmulo de la evidencia proviene de experiencia personal, anécdotas y el folclor. Aunque los psicólogos y otros científicos se dan cuenta de que tal evidencia
Ejemplos de tarjetas Zener que se usan en investigación parapsicológica.
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
es poco confiable, casi todo creyente está convencido debido a tal evidencia” (Hyman, 1989, p. 15). De acuerdo con Wayne Messer y Richard Griggs (1989), más de 40% de los estudiantes universitarios reportaron haber experimentado sueños que predecían el futuro (sueños precognoscitivos). La precisión de estos sueños se puede corroborar al escribir un diario de sueños. Incluso quienes afirman que sus sueños “siempre se realizan” encuentran que no es el caso cuando redactan un diario de sueños para corroborar su precisión. Las encuestas citadas indican que muchas personas creen en los fenómenos psíquicos. ¿Por qué? La respuesta es simple: muchas tienen experiencias psíquicas, o al menos experiencias que interpretan como tales (Wiseman, Greening y Smith, 2003). Los psicólogos sugieren que las experiencias paranormales son una consecuencia inevitable de la forma en que se percibe y recuerda la información (Blackmore, 1992). Las explicaciones que se apoyan en alguna propuesta “voluntad para creer” no mejoran la comprensión del tema. Las personas pueden engañarse con sus experiencias como se equivocan con las ilusiones visuales descritas en el capítulo. Una ilusión que alienta la creencia en los fenómenos paranormales como la PES, sucede cuando uno considera las coincidencias, los sueños convertidos en realidad, como evidencia de una conexión. Todos han tenido una experiencia similar: “Me llamó hoy después de no haber escuchado de él en 15 años. Estaba pensando en él sólo pocas horas antes. Sé que no es una coincidencia, debe ser PES”. Sin duda la experiencia es real, pero sus orígenes se encuentran en el procesamiento interno, no en el mundo exterior. ¡Las coincidencias ocurren! Imagínese sentado enfrente de una computadora diseñada para generar caras o cruces en un juego de lanzar monedas. Su tarea es adivinar si en la pantalla aparecerá una cara o una cruz. ¿Cuántos aciertos (llamados impactos) cree que logrará en 20 intentos? Los creyentes en la PES supusieron que promediarían 7.0 impactos; los no creyentes supusieron un promedio de 9.6 impactos (Blackmore y Troscianko, 1985). Más aún, los creyentes tuvieron más posibilidad de decidir que ellos habían influido a la computadora, aun cuando la computadora generaba series aleatorias de caras y cruces. ¿Por qué? Como se mencionó, los creyentes subestiman el número de suposiciones correctas logradas sólo por azar. Las personas que consistentemente subestiman las ocurrencias azarosas pueden buscar explicaciones en alguna otra parte y las explicaciones paranormales llegan a parecer atractivas. Subestimar el azar subyace a la tendencia a interpretar la coincidencia ordinaria con eventos psíquicos y, por tanto, fortalece la creencia en tales fenómenos. Los medios de comunicación también afectan la creencia en lo paranormal, aunque ellos reflejan, más que causar, las creencias. Dicho de manera simple, los fenómenos paranormales venden, ya sean fantasmas, reencarnación o doblar cucharas. Las historias en los periódicos de supuestos fenómenos paranormales con frecuencia se reportan como hechos, con amplia cobertura de los puntos de vista de los proponentes y menor atención a los puntos de vista escépticos (Klare, 1990). Una palabra final. Hay una amplia variedad de fenómenos paranormales y muchas personas reportan experiencia personal con alguno de ellos. Los científicos y creyentes no están de acuerdo en lo que constituye una prueba de tales fenómenos. Los creyentes presentan anécdotas y apuntan hacia la investigación de laboratorio (Hergovich, 2004). Los escépticos apuntan a la imposibilidad de la investigación en laboratorio y los psicólogos ofrecen explicaciones para muchas de estas experiencias personales. Puesto que los psicólogos apuntan razones de que tales fenómenos no llegan a ocurrir, no pueden desaprobarlos; la carga de la prueba de tales afirmaciones extraordinarias descansa en las personas que hacen las afirmaciones. Aunque han mejorado los métodos de estudio para los fenómenos paranormales, “la meta de una demostración concluyente y convincente o un experimento repetible todavía no se logra” (Blackmore, 1994). Al principio del siglo XX, el mago Harry Houdini retó a los mediums para producir fenómenos que él no pudiera duplicar. Nadie triunfó. Desde 1964, el mago James Randi ofreció una recompensa sustancial (actualmente 1 millón de dólares) a quien lograra demostrar poder paranormal bajo condiciones de observación satisfactorias (véase el sitio Web de Randi para detalles completos: http://www.randi.org). De nuevo, nadie ha triunfado. Por tanto, ¿se debe desechar incluso la posibilidad de los fenómenos paranormales? Antes de hacerlo, considere una importante lección de historia: algunos fenómenos que en el pasado se consideraron paranormales, imposibles o incluso fraudulentos, desde entonces se han verificado como reales.
129
“El sorprendente Randi”. El mago James Randi ofreció 1 millón de dólares a quien pudiera demostrar poder paranormal bajo condiciones de observación satisfactorias.
130 CAPÍTULO 3 Tan tarde como finales del siglo XVIII, la mayoría de las personas creía que la noción de rocas que caían del cielo era ridícula. Cualquiera que sugiriera la posibilidad era sometido a burlas, similares a las que se recetan con frecuencia a los reportes actuales de objetos voladores no identificados. A pesar de estas reacciones, lo que alguna vez se creyó imposible, de hecho es posible: los meteoritos caen del cielo. Acaso la lección de historia es doble: primero, cierta cantidad de humildad, en lo que creemos nos volvemos; segundo, podemos tener la mente abierta sin despreciar la necesidad de evidencia empírica.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Percepción es el proceso de organizar y dar sentido a los estímulos en el ambiente. Los motivos ayudan a determinar cuáles estímulos percibimos. 2. Participamos de la atención selectiva porque no nos es posible procesar todos los estímulos que encontramos. Los experimentos de escucha dicótica estudian la atención dividida. Con práctica, aprendemos cómo dividir la atención de manera efectiva. 3. Para atraer la atención, los estímulos deben ser más coloridos, largos y fuertes que otros estímulos del ambiente. 4. La habilidad para discriminar entre formas y figuras se conoce como percepción de patrón. La teoría del análisis de rasgos afirma que percibimos los elementos de un objeto y luego los combinamos para producir la percepción del objeto (procesamiento abajo-arriba). Otras investigaciones demuestran que percibimos el objeto antes que sus elementos (procesamiento arriba-abajo). 5. Las constancias perceptuales se experimentan cuando la percepción de un objeto no cambia, aun cuando la imagen retinal se modifique. La constancia de tamaño y la constancia de forma dependen de la presencia de un fondo y de la habilidad para juzgar distancia. 6. Los psicólogos gestálticos demostraron que organizamos de manera activa el mundo perceptual en grupos significativos o
VE R I FI Q U E
S U
completos. La relación figura-fondo es una de nuestras organizaciones perceptuales más básicas. Principios adicionales para el agrupamiento de elementos estímulo son proximidad, similitud, buena continuidad y cierre. 7. Las hipótesis perceptuales son inferencias acerca de la naturaleza de los estímulos que sentimos. Las ilusiones perceptuales y las figuras ambiguas pueden hacer que desarrollemos hipótesis perceptuales incorrectas. 8. El procesamiento paralelo, en oposición al secuencial, parece caracterizar mucha de la actividad perceptual. El procesamiento paralelo es evidente en la búsqueda visual, en la que un estímulo objetivo se debe distinguir entre un grupo de distractores. 9. El contexto social puede influir la percepción. Por ejemplo, la ilusión de Ebbinghaus sufre influencia por el tipo de estímulo social utilizado. 10. La percepción extrasensorial (PES) se refiere a la ocurrencia de experiencias o comportamientos en ausencia de un estímulo adecuado. Tales ocurrencias se consideran paranormales, o más allá de las habilidades sensoriales normales. Clarividencia, telepatía, precognición y psicoquinesis son ejemplos de fenómenos paranormales.
P R O G R E S O
1. ¿Qué es atención selectiva? ¿Por qué es una característica importante del proceso perceptual? 2. ¿Cuál de los siguientes conceptos ilustra que uno escucha y comprende mucho más información de la que en realidad entra a la atención consciente? a. atención enfocada b. fenómeno de la fiesta de coctel c. experimentos de escucha dicótica d. efectos motivacionales sobre la percepción 3. De acuerdo con la teoría de análisis de característica, ¿cómo se identifican los objetos que se perciben?
4. ¿Bajo qué circunstancias puede ocurrir más fácilmente la atención dividida? a. cuando está bajo estrés b. cuando la atención a los pequeños detalles es crucial c. cuando realiza dos tareas que están enormemente relacionadas d. cuando realiza tareas que son simples y ya practicadas 5. ¿Qué se entiende por constancia perceptual? Proporcione ejemplos de constancia de forma y de tamaño. 6. La convergencia y la disparidad binocular son pistas importantes para la percepción de a. profundidad.
Con las pistas adecuadas de distancia y tamaño, el objeto que vio en la p. 116 puede ser mucho más grande de lo que pensó.
RESPUESTA
a la pregunta fotográfica de la página 116 RESPUESTAS: 1. La atención selectiva implica atender a algunos estímulos y no a otros. Es importante para ayudar a las personas a concentrarse en los estímulos que son más relevantes en el momento. 2. b 3. Identificamos los elementos o características del objeto en cuestión; luego ensamblamos sus características para crear el objeto identificable completo; esto es: procesamiento abajo-arriba. 4. d 5. La constancia perceptual es la percepción de un objeto estable a pesar de una imagen retinal cambiante. Un ejemplo de constancia de forma sería la percepción de que un avión no cambia de forma mientras se eleva al cielo y la imagen retinal del avión cambia. El hecho de que el mismo avión se ve en movimiento alejándose, y no cambia físicamente de forma, es un ejemplo de constancia de tamaño. 6. a 7. La relación figura-fondo es la organización de los estímulos perceptuales que se reciben en una figura y un fondo. Las figuras son más pequeñas, brillantes o coloridas, y muestran movimiento. 8. a 9. a 10. a
8. ¿Cuál principio gestáltico ayuda a la percepción de WWWXXX? a. similitud b. figura-fondo c. inclusión d. buena continuidad 7. ¿Qué es una relación figura-fondo? ¿Qué cualidades caracterizan a las figuras? b. patrones. c. constancia. d. umbrales.
10. ¿Qué ley argumenta que se deben buscar explicaciones de los fenómenos paranormales que encajen dentro de los principios científicos bien establecidos? a. ley de parsimonia b. ley de simplicidad c. ley de sentido común d. ley de resultados irreproducibles 9. Su madre afirma que ella fue capaz de leer su mente y sabía que intentaría picar algo de comida antes de cenar. ¿Qué forma de PES puede afirmar que usó? a. telepatía b. clarividencia c. precognición d. psicoquinesis
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
131
C APÍTU LO
4
Estados de conciencia
C O NTE N I D O
D E L
C APÍTU LO
¿QUÉ ES CONCIENCIA?
Las etapas del sueño
Fenómenos hipnóticos
LOS RITMOS DE LA VIDA
Diferencias en los patrones de sueño individuales
Explicaciones de la hipnosis
Ritmos circadianos
Las funciones del sueño
Problemas con los ritmos circadianos
Problemas del sueño Los sueños: teatro nocturno
ALTERACIÓN DE LA CONCIENCIA CON DROGAS Depresores
EL ESTUDIO DEL SUEÑO Una noche en un laboratorio del sueño
Estimulantes
HIPNOSIS La historia de la hipnosis Inducción hipnótica
Opiáceos Alucinógenos
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
E
l viaje hacia la comprensión de la conducta ha llevado al estudio de los procesos fundamentales: el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso, y la percepción del entorno. El enfoque
sobre los procesos fundamentales continúa conforme se investigan los cambios en la concientización. El término conciencia es difícil de definir. Cuando usted lee estas palabras, está consciente, pero ¿de qué manera el tejido cerebral hace consciente a una persona? En este capítulo aprenderá que los continuos cambios corporales llamados ritmos biológicos influyen en la habilidad para sentir y percibir los estímulos. También es posible provocar artificialmente cambios en la conciencia, mediante el uso de sustancias o a través de la inducción de un estado hipnótico. La discusión evidenciará que los factores sociales también afectan la conciencia. Al igual que las mareas del océano, la mayoría de los procesos biológicos internos siguen un ritmo en el que se alternan niveles altos y bajos. Algunos procesos biológicos están acompañados de cambios en la concientización o nivel de conciencia. Por ejemplo, el ritmo del sueño y vigilia se acompaña del cambio en la conciencia que se llama soñar. Por siglos, las personas han encontrado formas de alterar su conciencia a través de medios como el uso de sustancias o la hipnosis. Éstos son sólo algunos de los temas que encontrará en este capítulo.
¿QUÉ ES CONCIENCIA? Para completar los requerimientos de un curso de psicología, Amy acepta participar en diversos proyectos de investigación. Para el primero, debe llevar consigo un beeper durante todo el día. El aparato timbra a intervalos irregulares para alertarla de escribir lo que sea que tenga en mente en ese momento. Cuando termina su participación en el proyecto, el investigador le dice que el tema de la investigación era la conciencia. ¿Cómo definen los psicólogos la conciencia? Estar consciente es estar alerta, pero ¿alerta de qué? Los psicólogos definen conciencia como el conocimiento personal de los sentimientos, sensaciones y pensamientos. Conducir en una ciudad con la que usted no está familiarizado le daría amplias oportunidades para entender los cambios en su nivel de conciencia. Usted está consciente de un creciente sentimiento de tensión, por lo que toma el volante con firmeza. Su boca se pone seca; corre sudor por su rostro. Ve automóviles que entran y salen del tráfico como si ejecutaran un ballet de alta velocidad. Mira el retrovisor y ve un enorme camión detrás de usted, ¿o está en su portaequipaje? Empieza a pensar que no debería conducir en esta ciudad durante la hora pico. Finalmente, sale de la ciudad y entra a los suburbios. Ve un vistoso auto deportivo y se ve a sí mismo detrás del volante. ¡Espere un minuto! ¡Acaba de pasar de largo su salida! Como se mencionó en el capítulo 1, William James describió la conciencia como un “arroyo”. Al igual que un arroyo, la conciencia es continua, cambia y tiene profundidad. Pero el arroyo de la conciencia es personal; es muy propio. Regrese a su paseo por la ciudad desconocida. Durante el paseo probablemente cambió su conciencia de los estímulos tanto externos (como los otros vehículos) como internos (como el cinturón de seguridad en su cuerpo). Es más, conforme abandonaba la ciudad, fantaseó sobre el auto deportivo. Durante esta fantasía, su atención se dirigió hacia dentro y se alejó de las fuentes externas de estimulación. Para atravesar la ciudad, tuvo que enfocar su atención sobre los eventos a su alrededor; no era tiempo de que la conciencia divagara. Pero una vez que abandonó la ciudad, su atención podía desviarse, y dejó atrás su salida. A menudo, las personas participan en conductas cotidianas sin estar completamente alerta de ellas; esto es, ocurren fuera de la conciencia.
conciencia Apreciación que tiene una persona de sus sentimientos, sensaciones y pensamientos en un momento dado
133
134 CAPÍTULO 4
La apariencia de “perdido en mis pensamientos” puede ser una pista de que esta persona se encuentra en un estado alterado de conciencia llamado ensoñación. Soñar despierto es tan común que hasta es posible no darse cuenta de que ha ocurrido. Existen muchas probabilidades de que usted sueñe despierto varias veces al día, quizá mientras conduce, ve la televisión o asiste a una clase.
Esta forma de conciencia que implica a la fantasía, y que ocurre mientras usted está despierto, se llama ensoñación. Casi todas las personas sueñan despiertas, aunque la frecuencia disminuye conforme se envejece (Giambra, 1999-2000). La mayoría de las ensoñaciones son imágenes o pensamientos espontáneos que saltan a la mente por un corto tiempo y después se olvidan. Sin embargo, es posible que uno se vuelva aficionado a utilizarlas para resolver problemas, ensayar una secuencia de eventos o encontrar nuevas ideas. Algunas ensoñaciones son intentos deliberados para manejar situaciones tales como un trabajo aburrido, ya que proveen estimulación interna. No obstante, la mayoría de las ensoñaciones se relacionan con eventos tan cotidianos como pagar las cuentas o seleccionar la ropa que se va a usar. Alrededor de dos tercios de las ensoñaciones se relacionan con la situación inmediata del soñador. A diferencia de lo que cree la mayoría de la gente, sólo una pequeña proporción de las ensoñaciones tienen contenido sexual (Klinger, 1990). De cualquier forma, aproximadamente el 95% de los hombres y mujeres reportan haber tenido ensoñaciones sexuales en algún momento (Leitenberg y Henning, 1995). Los psicólogos han ideado formas ingeniosas de investigar los cambios en la conciencia, particularmente la ensoñación. Por ejemplo, han equipado a la gente con beepers que timbran a intervalos irregulares para señalarles que reporten sus pensamientos por escrito (Klinger, 1990). Estos beepers son uno de los métodos que se utilizan para estudiar la ensoñación. La ventaja de este método es que no recurre a la memoria. La experiencia de la ensoñación es diferente a la conciencia de vigilia normal, y por esa razón se le llama estado alterado de conciencia. De hecho, al utilizar un electroencefalograma (EEG), los investigadores del cerebro encontraron que las ensoñaciones se asocian con cambios en la tasa de diversas ondas cerebrales (Cunningham, Scerbo y Freeman, 2000). En el curso de un día, la conciencia cambia aún más drásticamente que durante la ensoñación. Por ejemplo, el consumo de alcohol o de otras sustancias a menudo lleva a cambios importantes en la conciencia y la conducta observable. Como se analizará más adelante, algunos investigadores consideran la hipnosis como un estado alterado de la conciencia. De igual manera, los cambios rítmicos del dormir y el soñar alteran de forma considerable la concientización personal. El acto de dormir y los sueños se estudiarán conforme se investiguen la conciencia y los ritmos biológicos de la vida.
LOS RITMOS DE LA VIDA Un jet que volaba de Taiwán a Los Ángeles perdió potencia en un motor y cayó alrededor de siete kilómetros, lo que causó lesiones a dos pasajeros y daño estructural a la nave. Aunque la pérdida de potencia fue un accidente, el piloto pudo haber fallado al monitorear los instrumentos cuidadosamente. Los investigadores determinaron que el accidente ocurrió cinco horas después de la hora en la que el piloto estaba acostumbrado a irse a dormir (Lauber y Kayten, 1988). Tim, un trabajador de una planta nuclear, leyó el relato del accidente en un periódico y se preguntó si el hecho de trabajar en el turno de noche podría afectar su habilidad de monitorear los instrumentos y tomar decisiones importantes. ¿Cuáles son los efectos de cambiar los turnos laborales sobre la capacidad para estar alerta y tomar decisiones?
ensoñación Forma de conciencia que implica fantasías, generalmente espontáneas, que ocurren mientras una persona está despierta
ritmos circadianos Cambios biológicos internos que ocurren diariamente
Todos los organismos vivientes exhiben ritmos o ciclos innatos de actividad biológica interna llamados ritmos biológicos. Los ritmos biológicos, como el latido cardiaco, que duran menos de 24 horas, se llaman ritmos ultradianos. Los ritmos más largos, como el ciclo menstrual, se conocen como ritmos infradianos. No obstante, algunos de los ritmos biológicos más importantes ocurren a diario.
Ritmos circadianos Los cambios biológicos internos que ocurren a diario se llaman ritmos circadianos (circa, “cerca de, aproximado”; dies, “día”) y se encuentran en casi todas las especies (Czeisler, Buxton y Khalsa, 2005). La mayoría de las personas tienen un solo periodo de sueño cada 24
ESTADOS DE CONCIENCIA HORA 1 (1 A.M.) Hay más probabilidades de que HORA 2 (2 A.M.) las mujeres embarazadas entren La hormona del crecimiento en labor de parto está en su nivel más alto. La melatonina se encuentra en su nivel más elevado
17 16
LUCES ENCENDIDAS (dormido)
LUCES APAGADAS (despierto)
9
11 1213141 5
HORA 15 (3 P.M.) Se dan los máximos niveles de fuerza, ritmo respiratorio y sensibilidad en los reflejos
3
5 6 7 8
HORA 16 (4 P.M.) La temperatura corporal, el pulso y la presión arterial están en su máximo nivel
23 24 1 2
4
HORA 18 (6 P.M.) El flujo de orina está en su máximo nivel
22
10
HORA 21 (9 P.M.) El umbral del dolor está en su nivel más bajo
18192 02 1
HORA 23 (11 P.M.) Hay más probabilidades de que ocurran respuestas alérgicas
HORA 4 (4 A.M.) Hay más probabilidades de que ocurran ataques de asma
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FIGURA 4-1 Procesos biológicos que siguen un ritmo circadiano. Los investigadores y médicos están cada vez más conscientes de los efectos de los ritmos circadianos en los procesos biológicos y psicológicos. Fuente: Young (2000).
HORA 6 (6 A.M.) Se elevan los niveles de cortisol, la hormona del estrés. Los niveles de melatonina comienzan a disminuir
HORA 8 (8 A.M.) El riesgo de ataques cardiacos y derrames cerebrales está en su máximo nivel HORA 12 (mediodía) El nivel de hemoglobina está al máximo
El ciclo sueño-vigilia. La cronobiología es la rama de la ciencia que investiga y aplica la información acerca de los ritmos biológicos. Para determinar qué controla los ritmos biológicos, los investigadores han observado a voluntarios que fueron aislados de cualquier indicador de tiempo (nada de relojes, televisión, radio o periódicos) en cuevas o apartamentos especiales. Para verificar la precisión del reloj interno humano, los investigadores registraron diariamente los ritmos hormonales y la temperatura corporal de 24 hombres y mujeres saludables, jóvenes y viejos, durante un mes. Encontraron que el reloj interno es muy preciso: los ciclos diarios promediaron 24 horas y 11 minutos (Czeisler et al., 1999; Honma, Hashimoto, Nakao y Honma, 2003). ¿Dónde se localiza este reloj interno? La respuesta es: en el núcleo supraquiasmático (NSQ), un grupo de neuronas del tamaño de una cabeza de alfiler ubicadas en el hipotálamo (vea el capítulo 2), justo arriba del
Fuente: Reimpreso con autorización de Sidney Harris.
horas. El ciclo sueño-vigilia es sólo uno de los ritmos circadianos en los humanos; los científicos han detectado altas y bajas en la temperatura corporal, el ritmo cardiaco y los niveles hormonales durante un periodo de 24 horas (Foster y Kreitzman, 2004). Por ejemplo, los niveles de la hormona del estrés, el cortisol, son insignificantes una o dos horas antes de ir a dormir, comienzan a aumentar antes de despertar y alcanzan un punto máximo al despertar o casi a la hora de despertar (Moore-Ede, Sulzman y Fuller, 1982). Los ritmos circadianos también son importantes para detectar enfermedades y planear tratamientos médicos (Lamberg, 1994). Los resultados de las pruebas médicas dependen de cuándo se realiza la prueba; los medicamentos que ayudan a cierta hora del día podrían ser dañinos a otra hora. Una práctica común al probar la toxicidad de los medicamentos y aditivos es su aplicación en ratas y ratones; sin embargo, su vida nocturna produce resultados confusos cuando estas sustancias se utilizan en humanos (Foster y Kreitzman, 2004). Un investigador identificó más de 100 medicamentos, incluidos muchos que se utilizan en el tratamiento del cáncer, cuyos efectos varían significativamente como consecuencia del momento cuando se administran en un periodo de 24 horas (Bjarnason, Jordan y Sothern, 1999). En la figura 4-1 se muestran las horas pico para algunos indicadores de salud y enfermedad.
136 CAPÍTULO 4
Glándula pineal
Nervio óptico Núcleo supraquiasmático
FIGURA 4-2 El NSQ tiene conexiones a las rutas visuales, y brinda información que se usa para regular los ritmos circadianos, incluidos la liberación de melatonina por la glándula pineal. Fuente: Young (2000).
quiasma óptico (Young, 2000; Zisapel, 2001). Estas neuronas reciben información acerca de la luz y la oscuridad desde los ojos y sus rutas nerviosas (Moore-Ede, 1993). El NSQ sirve como un reloj interno central que ejerce control indirecto sobre las neuronas en todo el cuerpo (véase la figura 4-2); sin embargo, parecen existir relojes periféricos localizados en todo el cuerpo (Czeisler et al., 2005). Exactamente cómo opera el reloj biológico es un asunto que todavía bajo investigación. Los investigadores sospechan que la hormona melatonina, producida por la glándula pineal (véase el capítulo 2), tiene algo que ver (Young, 2000). La luz brillante suprime la producción de melatonina; la oscuridad desencadena la secreción de la hormona. De hecho, la concentración de melatonina en la sangre es de 10 a 15 veces más alta en su pico (alrededor de 2 horas antes de ir a dormir) que durante el día, lo cual sugiere que es el catalizador final para el sueño (Pelayo, Chen, Monzon y Guilleminault, 2004). Por sus efectos sobre los ritmos circadianos, la melatonina a veces recibe el nombre de “la píldora para dormir de la naturaleza”. Las tiendas naturistas venden formas sintéticas de esta hormona, que los consumidores aceptaron ampliamente. Sin embargo, la mayoría de los investigadores son muy precavidos en su evaluación de esta hormona, que se ha anunciado como una “sustancia maravillosa” para combatir el insomnio, el cáncer, la hipertensión, el Alzheimer, el SIDA y las enfermedades cardiacas (Foster y Kreitzman, 2004). La conferencia sobre el insomnio (2005) de los National Institutes of Health State-of the-Science (Institutos Nacionales de la Salud) recientemente concluyó que existe poca evidencia de la eficacia de la melatonina para tratar el insomnio. Una razón más para tener precauciones se basa en el hecho de que, como suplemento dietético, la melatonina no se rige por los reglamentos de la FDA (Food and Drug Administration) respecto de la seguridad, pureza y eficacia. Es más, no se puede patentar, por lo que hay pocos incentivos para que las compañías financien las investigaciones sobre su seguridad a largo plazo (Foster y Kreitzman, 2004). Si usted está considerando utilizar melatonina, el mejor consejo por ahora es “consúltelo con la almohada” hasta que su eficacia y seguridad a largo plazo se hayan establecido claramente. Temperatura corporal. Es posible que le sorprenda saber que su temperatura corporal no es siempre de 36.5°C; al contrario, fluctúa de medio grado a un grado en el curso de un día (véase la figura 4-3). El ritmo (circadiano) de 24 horas de la temperatura corporal está controlado por el NSQ (Coleman, 1995).
Psico-detective En algún momento, la mayoría de los estudiantes han pasado en vela más de una noche estudiando para un examen. Si usted es uno de estos estudiantes, tal vez haya notado algo inusual mientras trabaja contra la rápida aproximación del amanecer. En algún momento sintió un poco de frío. ¿Bajó la temperatura de la habitación o existe otra explicación? Piense en esta pregunta y escriba su respuesta antes de seguir leyendo.
La temperatura corporal se relaciona con el nivel de alerta y el ciclo sueño-vigilia. De hecho, las observaciones de los ciclos circadianos sin indicadores de tiempo demuestran que el sueño se asocia más con su temperatura corporal a la hora de ir a dormir que con el número de horas que ha estado despierto (Czeisler, Weitzman, Moore-Ede, Zimmerman y Knauser, 1980). La temperatura más alta (pero no a niveles de fiebre) por lo general corresponde a niveles elevados de alerta; la temperatura baja generalmente corresponde a alerta y motivación reducidas. La temperatura corporal generalmente alcanza su punto más bajo durante la segunda mitad del episodio de sueño nocturno (Czeisler et al., 2005). Si us-
ESTADOS DE CONCIENCIA
FIGURA 4-3 El ritmo circadiano de la temperatura corporal básica. Si usted alguna vez pasó en vela una noche para estudiar, probablemente sintió frío a mitad de la noche. Incluso si la temperatura de la habitación permaneció constante, su temperatura corporal básica disminuyó y le resultó cada vez más difícil concentrarse.
No dormir
Dormir
Temperatura corporal
98.5 Máxima somnolencia 97.5
Fuente: Moore-Ede (1993).
96.5
11
Anochecer
P.M.
7
A.M.
Amanecer
11
7
P.M.
Anochecer
A.M.
Amanecer
ted está despierto a mitad de la noche, muy probablemente sentirá frío conforme su temperatura alcanza su punto más bajo. La temperatura corporal sube después de despertar y generalmente alcanza su nivel más alto por la tarde. En la mayoría de las personas, el cuerpo está preparado para altos niveles de rendimiento por la tarde. Los ciclos sueño-vigilia y de temperatura corporal normalmente están sincronizados. Sin embargo, cuando no cuenta con indicadores de tiempo o cuando viaja a través de husos horarios o cambia turnos laborales, estos ciclos pueden desacoplarse y causar problemas como la fatiga y la somnolencia. ¿Ha escuchado los términos búhos nocturnos y aves mañaneras (o alondras) aplicados a personas con diferentes hábitos de sueño? Las aves tempraneras o alondras (de tipo matinal) se levantan con facilidad y están más alerta y activas en la mañana que en la noche; les es difícil desvelarse y se quedan dormidas rápidamente por la noche. La temperatura más alta de la alondra se registra temprano en el día, alrededor de las 8 A.M. En contraste, los búhos nocturnos (de tipo vespertino) duermen hasta tarde por la mañana, realmente no entran en acción hasta la tarde y les toma mucho tiempo quedarse dormidos por la noche. La temperatura del búho nocturno alcanza su pico más alto, alrededor de las 8 P.M. o incluso más tarde. Es recomendable completar el cuestionario de esta página para determinar si usted tiende a ser un búho o una alondra. Estas diferencias reflejan distintos ciclos sueño-vigilia y de temperatura (Duffy, Rimmer y Czeisler, 2001), que parecen estar influidos por factores genéticos (Foster y Kreitzman, 2004; Hur, Bouchard y Lykken, 1998). Estas diferencias fisiológicas influyen en los tiempos de estudio preferidos, la actividad interpersonal, la salud y otros aspectos de la vida de una persona.
Manos a la obra ¿Es usted un búho o una alondra? Indique su respuesta para cada uno de los siguientes enunciados mediante una marca en el círculo junto a la palabra día o noche. 1. Estoy más alerta durante el (la) Día Noche 2. Siento que tengo más energía durante el (la) Día Noche 3. Prefiero tomar clases durante el (la) Día Noche 4. Prefiero estudiar durante el (la) Día Noche 5. Prefiero trabajar durante el (la) Día Noche 6. Tengo mis mejores ideas durante el (la) Día Noche 7. Disfruto más la recreación durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚
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⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚
138 CAPÍTULO 4 8. Soy más productivo durante el (la) 9. Siento que soy más inteligente durante el (la) 10. Cuando me gradúe, prefiero encontrar un empleo durante el (la)
⬚ ⬚ Día ⬚ Día Día
⬚ ⬚ Noche ⬚ Noche Noche
Nota: Ocho o más respuestas de día indican que usted es una alondra, y ocho o más respuestas de noche indican que usted es un búho. Las puntuaciones intermedias indican que usted no es claramente búho o alondra. Fuente: Wallace (1993).
Problemas con los ciclos circadianos Si usted viaja en un jet a través de unos cuantos husos horarios, entenderá que no es tan fácil alterar la biología de los seres humanos (Foster y Kreitzman, 2004). La era moderna ha extendido la habilidad del cuerpo para adaptarse. Por ejemplo, la habilidad de viajar grandes distancias a través de muchos husos horarios en poco tiempo ha dado origen al fenómeno conocido como jet lag, o desfase de horario, el desajuste temporal que ocurre cuando un cambio de huso horario causa que los ritmos biológicos estén fuera de fase con el tiempo local. Jet lag. Súbase a un jet en Nueva York y dos horas después estará en Chicago; el cambio de un huso horario requiere sólo un ajuste menor de su reloj interno. Un viaje en jet de Nueva York a Londres toma aproximadamente 7 horas a través de cinco husos horarios. Usted estará en Londres a las 8 A.M., pero su cuerpo piensa que es la mitad de la noche (3 A.M. en Nueva York). Sus ritmos circadianos no están sincronizados con su entorno; como resultado, probablemente experimente los síntomas del jet lag: fatiga, irritabilidad, dificultad para concentrarse, incapacidad para quedarse dormido, dolores en el cuerpo y desorientación, junto con problemas digestivos y del apetito (Foster y Kreitzman, 2004).
Psico-detective Sus planes de viaje incluyen varios viajes de largas distancias en jet que le llevan de un lado a otro del país y alrededor del mundo. ¿A qué dirección de viaje sería más fácil ajustarse: este a oeste u oeste a este? ¿Por qué? ¿Qué podría hacer para ajustarse a los cambios de horario producidos por este viaje?
jet lag (desfase horario) Desajuste temporal que ocurre cuando un cambio de zonas horarias causa que los ritmos biológicos estén fuera de fase con el tiempo local
El jet lag tiene poco que ver con la duración de su vuelo; la clave es el número de husos horarios que usted cruza. Cuantos más husos horarios cruce, mayor será la necesidad de ajustes. Si usted viaja de Nueva York a Lima, Perú, directamente al sur a través del mismo huso horario, no necesita ajustar su reloj interno. Pero un viaje de Los Ángeles a Hong Kong le lleva a través de muchos husos horarios, por lo que se requiere un mayor ajuste. La dirección del viaje influye en la velocidad con la que se adapta el cuerpo. Un viaje hacia el oeste, digamos de Nueva York a San Francisco, equivale a retrasar su sueño por 3 horas y se llama retraso de fase. Claro que usted podría quedarse en casa y tener una experiencia similar. Si normalmente se va a dormir a la medianoche, intente retrasar su hora de dormir por tres horas hasta las 3 A.M. y experimentará un retraso de fase. Si usted viaja hacia el este, de San Francisco a Nueva York, reduce el día a 21 horas, lo que se conoce como un avance de fase. Una vez más, quédese en casa e intente adelantar su hora de dormir 3 horas. Si normalmente se va a la cama a medianoche, trate de dormirse a las 9 P.M. Por lo general, retrasar el sueño (retrasos de fase o viaje este-oeste) tiende a ser más fácil que adelantar la hora de dormir (avances de fase o viaje oeste-este). Si viaja grandes distancias y supone que experimentará jet lag, aquí hay algunas recomendaciones. Durante cortas estadías, coma y duerma con los tiempos de casa para que no necesite reajustar su reloj interno. Para estadías más largas, comience a ajustarse antes de partir; coma de acuerdo con el horario de su destino. Cuando llegue a su destino, utilice la clave de tiempo más poderosa, la luz del día, para reajustar su reloj interno al tiempo local (Czeisler et al., 1986). Note que el tiempo de su exposición a la luz fuerte es un factor fundamental (Foster y Kreitzman, 2004; Young, 2000). El reloj biológico interpreta la exposi-
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ción a la luz brillante cerca del final del periodo normal de sueño (por ejemplo, 4 A.M.) como una señal del amanecer (el comienzo de un nuevo día) que adelanta el reloj interno e inicia un periodo de actividad. En contraste, la exposición a la luz brillante hacia el final de un periodo activo normal (horas de vigilia) retrasa el reloj y hace que la gente quiera irse a dormir más tarde de su tiempo habitual. Turnos laborales. Los consumidores necesitan y quieren productos, protección y entretenimiento las 24 horas del día. Alternar turnos laborales satisface la demanda de tener personal las 24 horas del día en tiendas, fábricas, hospitales y centros recreativos. Sin embargo, existen problemas asociados con el trabajo por turnos. Al principio de esta sección conoció a Tim, a quien le preocupaba que trabajar por turnos pudiera afectar su capacidad de estar alerta y tomar decisiones en la planta nuclear. Tim no es el único: más de 25 millones de estadounidenses (el 27% de los trabajadores de tiempo completo) trabajan turnos que no son de día (Golden y Jorgensen, 2001). Muchos de ellos reportan síntomas como el jet lag, efectos en la salud y problemas sociales y familiares (Kimball, 2000). Vea más de cerca el cambiante horario de Tim. Al final de su turno de día, se dirige a casa y va a la cama a las 11 de la noche. Después de una semana en el turno de día, pasa al turno de la noche y trabaja de 11 P.M. a 7 A.M. Tratar de dormir a las 2:00 de la tarde es casi imposible porque su cuerpo no está listo para dormir. Sin embargo, ¡sí está listo para dormir cuando llega al trabajo! “El trabajador por turnos desea dormir, pero los ritmos circadianos posiblemente no se lo permitan” (Foster y Kreitzman, 2004, p. 206). El trabajo por turnos a menudo lleva a una pérdida acumulativa de sueño. Alrededor del 75% de los trabajadores del turno nocturno experimentan somnolencia mientras están en el trabajo y el 20% de ellos reportan haberse quedado dormidos en el horario laboral (Akerstedt, 1991). La somnolencia que resulta de la rotación de turnos no dificulta caminar, ver o escuchar. Pero las personas que no duermen lo suficiente no pueden pensar, ni tomar decisiones adecuadas ni mantener periodos de atención muy largos. Los errores en el trabajo se incrementan durante el turno nocturno, lo cual afecta adversamente el desempeño en el trabajo e incluso compromete la seguridad pública (Scott, 1994). La somnolencia que resulta de la rotación de turnos laborales interfiere con la habilidad de una persona para administrar medicamentos a los pacientes, para pilotear un avión o para operar una planta nuclear. La somnolencia fue uno de los factores determinantes en serios accidentes ocurridos en dos plantas nucleares (Chernobyl en Ucrania y Three Mile Island en Pennsylvania), en la explosión de la planta de Union Carbide en Bhopal, India, y en el derramamiento de petróleo del Exxon Valdez en Alaska. Es más, en una investigación de la explosión del trasbordador Challenger, en 1986, se mencionaban errores de juicio relacionados con la pérdida de sueño y la rotación de turnos laborales durante las primeras horas de la mañana (Report of the Presidential Comission on the Space Shuttle Challenger Accident, 1986). La privación de sueño y los desórdenes del sueño contribuyen a accidentes, baja productividad y costos médicos elevados (Fritz, 1993; Comisión Nacional para la Investigación de los Trastornos del Sueño, 1992).
Aunque el cuerpo humano fue diseñado para dormir de noche y estar alerta y activo durante el día, ahora se vive en una sociedad de 24/7. Para cubrir las demandas de servicios y productos, los empleadores aumentaron el número de trabajadores designados a cambiar turnos y a laborar en turnos nocturnos.
140 CAPÍTULO 4 Mejoras en los turnos laborales. Un horario de rotación típico implica una semana en cada uno de los turnos: diurno, nocturno y vespertino, en ese orden. Aunque una semana en un turno no es suficiente tiempo para que los trabajadores se ajusten a su nuevo horario, a menudo vuelven a cambiar al final de la semana. Este horario de rotación es el equivalente a trabajar semanas sucesivas en Denver, París y Tokio. Los turnos normales no dan suficiente tiempo para que los ritmos circadianos de los trabajadores se ajusten antes de que se les vuelva a pedir cambiar otra vez (Kimball, 2000). Los investigadores tienen algunas recomendaciones para las personas que programan los turnos o que trabajan por turnos (Akerstedt, 1991; Czeisler, Moore-Ede y Coleman, 1982). Los trabajadores deben cambiar turnos en la dirección de las manecillas del reloj (de día a tarde y de tarde a noche) para que los cambios sean retrasos de fase y no adelantos de fase. Si usted trabaja de 7 A.M. a 4 P.M. y se va a dormir a las 10 P.M., no le sería difícil retrasar su sueño hasta después del turno de la tarde que termina a las 11 P.M. Cuando los turnos cambian en contra de las manecillas del reloj (de día a noche y de noche a tarde), los trabajadores deben intentar dormir durante el tiempo en el que estaban trabajando. Las ventajas de cambiar turno en la dirección de las manecillas del reloj son mayores si a los trabajadores se les permite estar más de una semana en un turno para tener más tiempo de ajustar sus relojes internos. Se ha demostrado que trabajar por turnos en la dirección de las manecillas del reloj mejora la satisfacción de los trabajadores y sus familias, incrementa la productividad y reduce los accidentes.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La conciencia es la percepción personal de los sentimientos, las sensaciones y los pensamientos. Los cambios en la conciencia normal se conocen como estados alterados de conciencia. Un cambio común en la conciencia es la ensoñación. 2. Diversos procesos biológicos siguen ritmos o ciclos regulares que varían en duración. El estudio de los ritmos biológicos, la cronobiología, incluye la investigación de los efectos de tales ciclos en el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades. 3. Los ritmos circadianos son cambios biológicos que ocurren a diario, e incluyen el ciclo sueño-vigilia y el ciclo de la temperatura corporal. 4. Los ritmos circadianos están controlados por el núcleo supraquiasmático (NSQ), que se localiza en el hipotálamo y actúa como un reloj interno. Los niveles de melatonina, una hormona
VE R I FI Q U E
S U
secretada por la glándula pineal, se ven afectados por la luz y la oscuridad; por tanto, la melatonina pudiera jugar un papel importante en el control de los ritmos biológicos. Al aislar voluntarios en un ambiente sin indicadores de tiempo, los investigadores descubrieron que los ritmos circadianos humanos se acercan a las 24 horas. 5. Los viajes aéreos y los turnos laborales distorsionan el ciclo sueño-vigilia. Los síntomas del jet lag son el resultado de la diferencia entre el reloj interno y el tiempo del entorno. Es más fácil adaptarse a los retrasos de fase (viajes este-oeste) que a los adelantos de fase (viajes oeste-este). Es conveniente cambiar de turno siguiendo la dirección de las manecillas del reloj (de día a tarde y de tarde a noche), porque implica una serie de retrasos de fase.
P R O G R E S O
1. ¿Qué quieren decir los psicólogos cuando utilizan la palabra conciencia? 2. De acuerdo con los investigadores, ¿cuál de las siguientes es una ensoñación común? a. b. c. d.
ganar el Premio Nobel escribir la “novela más grande del mundo” manejar una situación cotidiana castigarse a uno mismo por pensar en el sexo
3. Dave padece insomnio y decide investigar los tratamientos disponibles. Uno de ellos, la melatonina, le intriga porque es una hormona natural. Después de terminar su investigación, ¿cuál es la posible conclusión a la que llegará en cuanto a la efectividad de la melatonina? a. La melatonina no cruza la barrera sangre-cerebro. b. La melatonina aumenta la duración del sueño sólo en los ancianos.
c. La dosis capaz de inducir el sueño también induce un estado de coma. d. No hay evidencia de la eficacia de la melatonina como un tratamiento contra el insomnio. 4. ¿En qué parte del cerebro se localiza el reloj interno de los humanos? a. b. c. d.
en la protuberancia en el cerebelo en la glándula tiroides en el hipotálamo
5. Dave se ofreció como voluntario para participar en una investigación diseñada para estudiar una sustancia que se cree que influye en el sueño. Los investigadores le dirán qué sustancia es al final de una prueba de dos meses. Después de ese tiempo, Dave probablemente descubrirá que tomaba a. tiroxina b. dopamina
ESTADOS DE CONCIENCIA c. melatonina d. norepinefrina 6. ¿Cuál de los siguientes viajes se clasificaría como un adelanto de fase de su ciclo sueño-vigilia? a. b. c. d.
de París a Detroit de Roma a Denver de Chicago a Londres de Nueva York a Miami
la cantidad total de lo que duermen por semana la hora de la temperatura corporal pico durante el día los niveles de GABA que circulan en su cuerpo a lo largo del día la cantidad de tiempo que pasan dando vueltas durante la noche
9. El centro comercial de la ciudad estará abierto 24 horas. El gerente contrató a un asesor para que diseñara el mejor horario posible de rotación de turnos para los empleados de tiempo completo. ¿Cuál de los siguientes horarios recomendaría el asesor?
7. Como parte de un curso sobre el sueño, Alicia tiene la oportunidad de dormir en un laboratorio del sueño donde se hace un seguimiento de su sueño y sus niveles hormonales. Si ella duerme normalmente y no es ni búho ni alondra, ¿cuándo comenzaría a disminuir su nivel de melatonina? a. b. c. d.
a. b. c. d.
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a. b. c. d.
2 turnos de día, luego 2 turnos de tarde y 2 turnos de noche 1 semana de día, 1 semana de noche y 1 semana de tarde 2 semanas de día, 2 semanas de tarde y 2 semanas de noche 2 semanas de noche, 1 semana de día y 2 semanas de tarde
10. Uno de los problemas principales con la rotación de turnos es que los turnos típicos son __________, mientras que el cuerpo tiene más capacidad para adaptarse a los turnos que son __________.
a las 2 A.M. a las 4 A.M. a las 6 A.M. a medianoche
8. Dana y su compañera de cuarto, Bárbara, han sido descritas como alondra y búho nocturno, respectivamente. Para un investigador, el uso de estos términos sugiere que estas compañeras de habitación difieren. ¿En qué aspecto de su conducta difieren principalmente?
a. circadianos, infradianos b. ultradianos, infradianos c. en dirección de las manecillas del reloj, en contra de las manecillas del reloj d. en contra de las manecillas del reloj, en dirección de las manecillas del reloj
RESPUESTAS: 1. La palabra conciencia se refiere a la percepción personal de los sentimientos, las sensaciones y los pensamientos en un momento determinado. 2. c 3. d 4. d 5. c 6. c 7. c 8. b 9. c 10. d
EL ESTUDIO DEL SUEÑO Sara y Jim están fascinados con su pequeña hija. Por la noche, con frecuencia entran sigilosamente a su habitación para estar al pendiente de ella. A veces notan que su cuerpo está completamente inmóvil, aunque sus ojos se mueven rápidamente una y otra vez. No se habían percatado de que es posible ver los ojos de alguien moverse debajo de los párpados cerrados. Se preguntan qué significan esos movimientos oculares. ¿Cuál es la importancia de los movimientos oculares que ocurren mientras se duerme? Mucho de lo que se sabe acerca del sueño se deriva de las investigaciones realizadas en laboratorios del sueño desde la Segunda Guerra Mundial. Investigadores de diversas disciplinas como neurología, psiquiatría y psicología han puesto a prueba a miles de personas en busca de soluciones a los misterios del sueño. En 1929, el invento de Hans Berger, el electroencefalógrafo (EEG), hizo posible estudiar el cerebro viviente sin entrar en él (véase el capítulo 2). Aunque el EEG fue un avance importante, el descubrimiento más importante en el estudio del sueño fue la observación de los ojos de las personas al dormir. Un equipo de investigación colocó electrodos junto a los ojos de la gente que dormía para efectuar un registro continuo de los periodos durante los cuales los ojos se movían repetidamente (Aserinsky y Kleitman, 1953). Los investigadores acuñaron el término movimiento ocular rápido (MOR) para describir este fenómeno. Al principio de esta sección usted conoció a Sara y a Jim, quienes tenían curiosidad por los movimientos oculares de su hija durante su sueño. Ahora se sabe que estaban observando el sueño MOR. ¿Cuál es la importancia de los movimientos oculares? Cuando se despiertan del sueño MOR, las personas tienen altas probabilidades de reportar sueños (Dement, 1978; Dement y Wolpert, 1958; Martin, 2004). Aunque el sueño MOR se equiparó con soñar, los sueños no se restringen al sueño MOR (Cavallero, Cicogna, Natale y Occhionero, 1992; Foulkes, 1962). Como se verá, los investigadores del sueño identificaron una serie de cambios fisiológicos que caracterizan al sueño MOR.
La tercera parte de la vida que los humanos pasan dormidos ha estado llena de misterios, pero ahora los investigadores comienzan a develarlos. Los cambios en el sueño a lo largo de una vida son una de las pistas que los investigadores utilizan para estudiar el sueño.
142 CAPÍTULO 4 TIP DE ESTUDIO Identifique sus tiempos generales de sueño y vigilia. Con la gráfica de etapas del sueño (figura 4-6) como guía, grafique sus propias etapas del sueño, anotando las horas, en promedio, cuando estaría en una etapa MOR o una NMOR.
Un polisomnógrafo amplifica y registra las señales asociadas con los cambios fisiológicos que ocurren durante una noche en un laboratorio del sueño. Aunque es factible hacer una gran variedad de mediciones, las más típicas incluyen las ondas cerebrales, la tensión muscular, los movimientos oculares y el ritmo cardiaco. polisomnógrafo Instrumento que amplifica y registra las señales asociadas con los cambios biológicos que ocurren durante una noche en un laboratorio del sueño
sueño no MOR (NMOR) Etapas de sueño 1, 2, 3 y 4; el sueño NMOR consiste principalmente en las etapas 3 y 4 (sueño profundo) al principio de la noche y de la etapa 2 más adelante
sueño de onda lenta Sueño profundo de las etapas 3 y 4 NMOR, que se caracteriza por ondas delta
Una noche en un laboratorio del sueño Un anuncio que solicita voluntarios para un estudio del sueño llama su atención. ¡Imagine que le paguen por dormir! Usted llama a la investigadora, quien le dice que está interesada en los patrones del sueño de los estudiantes universitarios que trabajan medio tiempo. Usted llega dos horas antes de su hora normal de ir a la cama. Un técnico le coloca varios electrodos, del tamaño de una moneda, en diferentes partes del cuerpo. Los electrodos detectan los cambios fisiológicos que ocurren durante la noche. La información se captura en un polisomnógrafo (poli, “muchos”; somni, “sueño”; grafo, “escrito o dibujado”), un instrumento que amplifica las señales asociadas con los cambios fisiológicos y que produce un registro de los mismos en papel, en un disco de computadora o en una cinta. El técnico le coloca varios electrodos en el cuero cabelludo para medir sus ondas cerebrales. Dos electrodos más, uno cerca de cada ojo, proveen datos para el electrooculógrafo (EOG), que detecta los movimientos oculares. Un electrodo bajo su barbilla mide la actividad muscular; su ritmo cardiaco es monitoreado por un electrocardiógrafo (ECG). Cuando se suman otros aparatos que miden su respiración, sus niveles hormonales, el oxígeno en su sangre y su temperatura, usted se ve y se siente como un robot. Le conducen a una habitación a prueba de ruidos, donde se registrará cada movimiento y sonido que usted haga. Aprensivo por el posible mal funcionamiento del equipo, se da cuenta de que tiene pensamientos de miedo en su mente. El efecto de la primera noche probablemente haga que su sueño sea diferente a una noche en casa; por ejemplo, tal vez presente un retraso para conciliar el sueño (Hirshkowitz, 2002). Como consecuencia, los investigadores generalmente descartan los datos de la primera noche. La siguiente noche, al haberse adaptado a su nuevo ambiente, usted duerme cómodamente.
Las etapas del sueño Aunque parece que el sueño es un proceso gradual, el EEG indica algo diferente. En un segundo usted está despierto y un segundo después está dormido (véase la figura 4-4). Durante una noche normal usted atraviesa cinco etapas del sueño: el sueño MOR y otras cuatro etapas del sueño conocidas como etapas 1, 2, 3 y 4. Durante cada etapa del sueño, en el registro del EEG aparece una “firma” distintiva de las ondas cerebrales (Carskadon y Dement, 2005) (véase la figura 4-5). Eche un vistazo más de cerca a estas etapas. Sueño NMOR. Usted comienza el sueño con la etapa 1 y después progresa hacia las etapas 2, 3 y 4 (Carskadon y Dement, 2005). En cada etapa, la tarea de despertar del sueño se vuelve más difícil. Estas cuatro etapas se conocen colectivamente como sueño no MOR (NMOR). Normalmente, usted pasa unos cuantos minutos en la etapa 1 (véase la figura 4-6), una fase de transición entre la vigilia y el sueño; la etapa 2 del sueño ocupa alrededor del 50% del sueño de un adulto. El EEG anuncia la llegada de la etapa 2 con la aparición de husos de sueño, oleadas de actividad en el registro del EEG, y complejos K. Estas grandes desviaciones en la forma de las ondas ocurren cada dos minutos, y aparentemente funcionan como vigilancia interna para mantener a la persona preparada para despertar si es necesario. ¿Qué es lo que lleva a un complejo K? La respuesta es: ciertos sonidos u otros estímulos externos o internos. Por ejemplo, susurre el nombre de su amigo durante la etapa 2 del sueño y aparecerán complejos K en el registro del EEG (Harvard Medical School, 2001) (vea la figura 4-5). Finalmente, usted desciende a las etapas 3 y 4, que juntas se conocen como sueño de onda lenta o sueño delta. Despertar a alguien del sueño de onda lenta es muy difícil; las personas a quienes se les despierta de este sueño profundo probablemente
FIGURA 4-4 Aunque los rituales que algunas veces preceden al sueño tal vez le hagan creer que dormir es un proceso gradual, lo que indica el registro EEG es diferente. Como se ilustra en esta figura, en un momento está despierto y al siguiente está dormido. El sueño lo abraza en un instante. Fuente: Dement y Vaughan (1999).
1 segundo Despierto
Dormido
ESTADOS DE CONCIENCIA
143
FIGURA 4-5 Marcas de un EEG de un registro hecho en un laboratorio del sueño. Cada etapa del sueño tiene sus propias marcas identificadoras en el registro del EEG.
Despierto 1 segundo Adormilado (ondas alfa)
Fuente: Havri (1992).
ondas theta
Etapa 1
Etapa 2
huso de sueño complejo K
ondas delta
Etapas 3 y 4 (onda lenta)
Sueño MOR
estarán desorientadas y aturdidas. Durante el sueño profundo, la respiración se vuelve más regular, la presión arterial baja y el pulso disminuye aproximadamente entre el 20 y 30% de su ritmo de vigilia (Harvard Medical School, 2001). Las ondas delta aparecen primeramente en la etapa 3, donde representan entre el 20 y 50% de las ondas cerebrales. Hacia la etapa 4 del sueño, las ondas delta representan más del 50% de las ondas cerebrales. Los patrones del sueño varían de una persona a otra, pero generalmente progresan como se describe en la figura 4-6 (Carskadon y Dement, 2005). Como se observa, a partir del sueño profundo de las etapas 3 y 4, una persona asciende a través de etapas NMOR más ligeras y después entra a una etapa del sueño totalmente diferente llamada MOR.
Etapas del sueño y porcentaje aproximado de sueño en adultos
Despierto (menos de 5%) Etapa 1 (2%–5%) (sueño muy ligero)
MOR(20%–25%) Etapa 2 (45%–55%) (sueño ligero) La duración del MOR tiende a aumentar a lo largo de la noche
Etapa 3 (3%–8%) (sueño profundo)
La mayor parte del sueño de onda lenta ocurre en la primera parte de la noche
Etapa 4 (10%–15%) (sueño muy profundo) 0
1
2
3
4 Horas de sueño
5
Sueño MOR Sueño NMOR 6
FIGURA 4-6 Etapas del sueño durante la noche. El ciclo del sueño sigue un patrón bastante consistente a lo largo de una noche y de una persona a otra. Cada ciclo de sueño dura aproximadamente de 90 a 100 minutos y consiste en una serie de etapas NMOR seguidas del sueño MOR. La mayor parte del sueño de onda lenta ocurre durante la primera parte de la noche; la mayor parte del sueño MOR ocurre después. Los periodos MOR generalmente se vuelven más largos conforme aumenta el tiempo de sueño. (Véase la sección a color al final del libro.)
7
8
144 CAPÍTULO 4 FIGURA 4-7 Tomografías del cerebro durante el sueño MOR (izquierda), el sueño NMOR (derecha) y las horas de vigilia (abajo). Los colores rojo y amarillo indican niveles más elevados de actividad metabólica. Note la similitud en el nivel de actividad durante el sueño MOR y las horas de vigilia. (Véase la sección a color al final del libro.)
sueño del movimiento ocular rápido (MOR) Etapa del sueño que se caracteriza por rápidos movimientos oculares, sueños, altos niveles de actividad cerebral y parálisis muscular
Sueño MOR. Alguna vez, el sueño se vio como un “tiempo fuera”, como apagar el motor de su automóvil; sin embargo, ahora esta visión se considera imprecisa. Durante el sueño de movimiento ocular rápido (MOR), una etapa del sueño que se caracteriza por movimientos oculares rápidos, sueños, elevada actividad cerebral y parálisis muscular, el cerebro se parece más a un coche estacionado con el motor funcionando. Son obvias las señales de actividad: el ritmo cardiaco y la respiración son más variables que en las etapas NMOR; la temperatura del cerebro se eleva (Martin, 2002). El sistema nervioso simpático está dos veces más activo durante el sueño MOR que cuando usted está despierto (Harvard Medical School, 2001). Los hombres tienen erecciones penianas; las mujeres experimentan un incremento en el flujo de sangre en el área genital y sus pezones están erectos (Martin, 2002). No obstante, estas indicaciones de excitación sexual no se relacionan con sueños eróticos. El registro del EEG de una persona en el sueño MOR se parece al de una persona despierta (revise la figura 4-5). La intensa actividad de las neuronas en todo el cerebro hace que una tomografía por emisión de positrones (véase el capítulo 2) se vea como un árbol de Navidad iluminado; la temperatura del cerebro aumenta conforme más sangre fluye al cerebro (véase la figura 4-7). Como se vio en la figura 4-6, los adultos pasan del 20 al 25% de la noche en esta sobrecargada etapa del sueño. Regrese a la descripción de una noche en un laboratorio del sueño. El técnico de laboratorio le puso un electrodo en la barbilla para detectar actividad muscular. ¿Por qué? Durante el sueño MOR, la actividad músculo-esquelética (voluntaria) se suprime, lo que en esencia lo deja paralizado; esta parálisis aparece primero en su barbilla y cuello. Esta curiosa combinación de un cerebro activo con músculos inactivos llevó a los investigadores a describir el sueño MOR como “sueño paradójico” (Martin, 2002). El final del primer periodo MOR marca el final de un ciclo de sueño, el periodo que va desde el inicio del sueño hasta el final del sueño MOR, que toma aproximadamente de 90 a 100 minutos (Allen, 1997; Dement y Vaughan, 1999). El ciclo del sueño se repite, con algunos cambios, de cuatro a seis veces en una noche en la mayoría de los adultos (revise la figura 4-6). Los cambios en el ciclo del sueño durante la noche implican al sueño de onda lenta y al sueño MOR. La cantidad de sueño de onda lenta disminuye durante la noche; la mayor parte de su sueño de onda lenta ocurre temprano (Carskadon y Dement, 2005). La duración de los episodios MOR aumentan durante la noche: el primer periodo MOR puede ser de 5 a 10 minutos; y el último podría durar 30 minutos o más (Hirshkowitz, 2002).
Diferencias en los patrones de sueño individuales Como se observa en la figura 4-8, la cantidad de tiempo que las personas duermen varía con la edad. Durante la primera semana de vida, la mayoría de los niños duermen alrededor de 16 horas por día; no obstante, algunos recién nacidos duermen solamente 11 horas y otros más de 20. Es probable que estas grandes diferencias se deban a factores genéticos; la dura-
ESTADOS DE CONCIENCIA
FIGURA 4-8 Duración del sueño a lo largo de la vida. La duración del sueño disminuye rápidamente de la infancia a la adolescencia y después cambia a un ritmo mucho más lento.
16 15 14 13 12
Fuente: American Medical Association (1984).
11 Horas de sueño
145
10 9
Despierto en cama
8 7
Sueño MOR
Etapa 1 del sueño
6 5 4
Etapa 2 del sueño
3 2 Etapas 3 y 4 del sueño (onda lenta) 1 10
20
30
40 Edad
50
60
70
Porcentaje de adultos
ción del sueño se parece más en gemelos idénticos que en gemelos bivitelinos (Heath, Kendler, Eaves y Martin, 1990). La duración del sueño disminuye con la edad en la adolescencia, pero no cambia mucho entre la adultez temprana y los 70 años. ¿Debe usted preocuparse si no duerme 7 u 8 horas como el adulto promedio? Cuando se trata de dormir, no existe un patrón que se ajuste a todos. ¿Cómo evalúa entonces su propia necesidad de sueño? La pregunta clave es: ¿se siente como nuevo después de despertar? Para un número creciente de personas, la respuesta es no. El test de latencia múltiple del sueño es un indicador confiable del nivel de somnolencia de una persona. Con esta técnica, usted intenta quedarse dormido cada 2 horas durante horas normales de vigilia. Si se queda dormido, un investigador lo despertará y repetirá la operación más tarde. Quedarse dormido fácilmente es una señal de que su cantidad diaria de sueño no satisface su necesidad. Mu50 chas de estas observaciones han convencido a algunos expertos del sueño de que “la mayoría de la gente ya no sabe lo que Días de la semana 40 se siente estar completamente alerta” (Coleman, 1995, p. Fines de semana 67). Considere lo siguiente: antes de que Thomas Edison inventara el foco, la mayoría de los adultos dormían 10 horas 30 por noche. Durante el curso del siguiente siglo, el promedio de horas de sueño por noche disminuyó a aproximadamente 20 8 (National Comission on Sleep Disorders Research, 1993). La encuesta de la National Sleep Foundation (2005) acerca 10 de la duración del sueño revela que ésta continúa a la baja: el 40% de los adultos reportaron que dormían menos de 7 ho0 ras por noche durante la semana. Los fines de semana, el <6 6–6.9 7–7.9 8 o más 25% dormía menos de 7 horas por noche (véase la figura 4Horas de sueño 9). Es más, muchos adolescentes no duermen la cantidad suficiente, lo que se ha considerado como un factor de FIGURA 4-9 Una encuesta telefónica aplicada a 1506 adultos, importancia en el creciente nivel de accidentes automovilís- patrocinada por la National Sleep Foundation, indica que la canticos entre la gente joven (Carskadon, 2002). tidad de sueño de los adultos varía durante la semana y en los El investigador del sueño James Maas (1998) ve serios fines de semana. El incremento en el sueño los fines de semaproblemas en esta disminución de la duración del sueño. na sugiere que las personas intentan sobreponerse a la “deuda “La tercera parte de su vida, que debería pasar durmiendo, de sueño” que ocurre principalmente durante la semana. tiene profundos efectos en las otras dos terceras partes de Fuente: National Sleep Foundation (2005c).
146 CAPÍTULO 4 su vida, en cuestión de su estado de alerta, energía, estado de ánimo, peso corporal, percepción, memoria, pensamiento, tiempo de reacción, productividad, desempeño, habilidades de comunicación, creatividad, seguridad y buena salud” (p. 6). Hay un creciente reconocimiento de que una epidemia de somnolencia afecta a la humanidad (Brink, 2000; Dement, 1999; Maas, 1998). Usted podrá evaluar su propio nivel de privación continua de sueño si completa el siguiente cuestionario en la actividad Manos a la obra.
Manos a la obra He aquí una oportunidad de evaluar su nivel de privación de sueño. Por favor indique si las siguientes oraciones son verdaderas o falsas: 1. A menudo me duermo cuando veo TV. Verdadero Falso 2. A menudo me siento con sueño cuando conduzco. Verdadero Falso 3. Tengo ojeras debajo de los ojos. Verdadero Falso 4. A menudo necesito una siesta para llegar al final del día. Verdadero Falso 5. A menudo me duermo mientras me relajo después de comer. Verdadero Falso 6. A menudo duermo de más por la mañana los fines de semana. Verdadero Falso 7. Tengo problemas para concentrarme y recordar. Verdadero Falso 8. Me cuesta trabajo salir de la cama por la mañana. Verdadero Falso 9. Me siento cansado, irritable y estresado durante la semana. Verdadero Falso 10. A menudo me duermo a los cinco minutos de haberme metido a la cama. Verdadero Falso 11. A menudo me duermo en juntas o conferencias aburridas y en habitaciones calurosas. Verdadero Falso 12. A menudo me duermo después de comidas pesadas o después de una dosis baja de alcohol. Verdadero Falso 13. Necesito un reloj con alarma para poder despertar a la hora apropiada. Verdadero Falso 14. Me siento lento para el pensamiento crítico, la resolución de problemas y para ser creativo. Verdadero Falso 15. En las mañanas, durante la semana, pulso el botón de repetición de la alarma varias veces para poder dormir más. Verdadero Falso
⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚
Si contestó verdadero a 3 o más de estas 15 preguntas, probablemente no está durmiendo lo suficiente.
FIGURA 4-10 Número de veces que se despierta durante la noche. El número aumenta notablemente entre los ancianos. El hecho de despertarse tantas veces es una razón por la que algunos ancianos reportan que su sueño es menos reparador de lo que era en el pasado.
Número de veces que se despierta
Fuente: Hartmann (1987). 10 9 Mujeres Hombres
8 7 6 5 4 3 2 1 10
20
30
40 Edad
⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚ ⬚
50
Fuente: Maas (1998).
Al contrario de lo que sostiene la creencia general, los ancianos no necesitan menos sueño que los adultos jóvenes. Sin embargo, sí se despiertan con más frecuencia durante la noche; en consecuencia, su sueño está más fragmentado (véase la figura 4-10). El índice de eficacia del sueño, la proporción del tiempo de cama que en realidad se pasa dormido, revela lo que sucede con el sueño conforme se envejece. La eficacia del sueño está por arriba del 95% para hombres y mujeres en sus 30. Disminuye a aproximadamente al 80% entre las personas de 70 años por dos razones. Primero, el sueño profundo de la etapa 4 está marcadamente reducido o completamente ausente. Segundo, los ancianos pasan más tiempo en las etapas más ligeras del sueño, lo que los hace más susceptibles a despertar. La mayoría de los adultos tienen solamente un periodo de sueño cada 24 horas; los bebés tienen de seis a ocho periodos de sueño por día. La siguiente vez que usted escuche a alguien decir que “durmió como un bebé”, dígale que el sueño de un bebé consiste en varios periodos de sueño cortos. Con el tiempo, esos periodos cortos se unen (véase la figura 4-11); hacia los 6 meses de edad, alrededor del 80% de los bebés duermen toda la noche (Webb, 1992). Los niños pequeños normalmente tienen dos episodios de sueño 60 70 80 por día (el sueño de la noche y la siesta de la tarde). Casi todos los niños dejan de tomar siestas cuando asisten a la escuela primaria; aun así
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Edad
aproximadamente el 50% de los estudiantes universitarios toman siestas, ya sea todos los días u ocasionalmente, para compensar la pérdida de sueño nocRecién nacido turno. Además de los estudiantes universitarios, muchos otros adultos saludables toman siestas; la frecuencia de las siestas en los adultos aumenta con la 1 año edad. Muchos adultos toman siestas una o más veces por semana, más a menudo cuando su sueño nocturno es inadecuado, como es el caso de quienes tra4 años bajan de noche o cambian de turno (Ohayon y Zulley, 1999). Aunque algunas personas que toman siestas experimentan inercia del sueño, una sensación tem6 años poral de discapacidad que sigue al despertar, las siestas normalmente mejoran 10 años el estado de ánimo y el desempeño (Hayashi, Watanabe y Hori, 1999). Una advertencia: las siestas de aproximadamente 20 minutos parecen ser las mejoAdulto res; cuando la siesta llega a 45 minutos o más, probablemente se alcancen etapas más profundas del sueño y entonces se despierte sintiéndose algo atontado. 6 A.M. Mediodía 6 P.M. Medianoche 6 A.M. La siesta, que dura de 1 a 2 horas y por lo general se toma después de la Tiempo comida, es en parte una práctica de sueño determinada culturalmente. Esta práctica se desarrolló como una forma de evitar la parte más calurosa del día en los climas tropicales como el de los países mediterráneos (España e Italia), así como en partes FIGURA 4-11 Periodos de de Centroamérica y Sudamérica. Después de una siesta, la gente regresa a trabajar durante las sueño (periodos de tiempo horas más frescas del día. Casi todas las personas que toman una siesta reducen su cantidad de sombreados) en diferentes edasueño nocturno; de tal suerte que la combinación del sueño nocturno y una siesta está en el des. Como la mayoría de los parango promedio. Una ventaja adicional de las siestas es que contrarrestan la disminución dres saben, los recién nacidos del estado de alerta que viene después de la comida (Foster y Kreitzman, 2004). Sin embargo, tienen varios periodos de sueño el creciente nivel de industrialización alrededor del mundo ha reducido la frecuencia de esta que se distribuyen a lo largo de 24 horas, sin diferenciación enpráctica (Kribbs, 1993).
Las funciones del sueño Si usted llega a los 75 años, habrá pasado un tercio de su vida (alrededor de 220,000 horas) durmiendo. Pero, ¿por qué dormir? Los intentos por contestar esta pregunta han producido resultados que son controversiales, por lo que la respuesta parece difícil de alcanzar (Rechtschaffen, 1998). El sentido común dice que las personas duermen para restaurar los fatigados cuerpos; sin embargo, esta noción es difícil de conciliar con ciertos hechos. Si se pasa la mayor parte del día en cama, de todas maneras se dormirá esa noche aunque el gasto de energía y el “desgaste” del cuerpo hayan permanecido al mínimo. Dormir después de pasar todo el día en la cama refleja la operación del ciclo circadiano de sueño-vigilia, que causa somnolencia más o menos a la misma hora todos los días. Sin embargo, la inanición, una cirugía y otras demandas físicas, a veces producen incrementos en el sueño de onda lenta. Este sueño profundo es la etapa cuando es probable que ocurran el descanso y la reparación. Un enfoque común para contestar la pregunta “¿por qué dormir?” es privar a los organismos de sueño y ver qué sucede. Los resultados a veces son dramáticos: la privación de sueño lleva a las ratas a la muerte (Siegel, 2003). Estos animales pierden peso a pesar del aumento en el consumo de comida, lo cual sugiere que experimentan una pérdida excesiva de calor. Algunos humanos sufren de una extraña enfermedad degenerativa del cerebro llamada insomnio familiar fatal, que conduce a la muerte después de varios meses. Sin embargo, no queda claro si estas muertes se deben al daño en el cerebro o a la privación de sueño. Los esfuerzos para privar de sueño a los humanos se han manejado con precaución, pero aun así han producido resultados interesantes y quizá sorprendentes. En enero de 1959, un disc-jockey de 32 años llamado Peter Tripp decidió no dormir durante 200 horas como un ardid publicitario para recaudar dinero para obras de caridad. Sin dejarse intimidar por los expertos, quienes le advirtieron del riesgo de muerte, Tripp perseveró. Cuando descubrió que era extremadamente difícil mantenerse despierto después de 135 horas, recurrió a estimulantes (anfetaminas) que alteraron sus percepciones: partículas de polvo se convirtieron en insectos; un cajón de la oficina estalló en llamas. Aun así, presentó su programa, “Your Hits of the Week”, entre las 5 P.M. y las 8 P.M. todos los días, sin dar muestra alguna de lo que padecía. Después de 201 horas sin dormir, durmió durante 13 horas seguidas; el único síntoma que experimentó como resultado de su dramática experiencia fue una ligera depresión que duró unos cuantos meses. En 1964, Randy Gardner, un estudiante de bachillerato de California de 17 años, junto con dos de sus amigos, se sometió a una prueba de privación de sueño para una feria científica
tre noche y día. Estos periodos de sueño pronto se consolidan en un periodo largo, principalmente en la noche, más una siesta. La mayoría de los adultos tienen un solo periodo largo de sueño, por lo general durante la noche; sin embargo, algunos adultos toman una siesta (no se muestra en esta figura), y por tanto exhiben un patrón que es común a una edad más temprana. Fuente: Moorcroft (1993).
148 CAPÍTULO 4
Randy Gardner, quien pasó 264 horas sin dormir, se muestra aquí después de su primer sueño de recuperación. Lo observa el investigador del sueño William Dement, quien monitoreó la privación de sueño de Gardner. A pesar de estar 11 días sin dormir, Randy durmió solamente 15 horas en su primera noche después de establecer su entonces récord de privación de sueño.
rebote MOR Aumento en la cantidad normal de sueño MOR que sigue a una reducción del mismo por una privación del sueño o por el uso de ciertas sustancias que reducen el sueño MOR
de bachillerato. El fin era que Randy permaneciera 264 horas sin dormir. Gardner no usó ningún estimulante, ni siquiera café, durante sus 11 días sin dormir (Gulevich, Dement y Johnson, 1966). Quedarse sin dormir por tan largo tiempo no fue fácil. Al segundo día, Randy tenía dificultades para enfocar sus ojos y como resultado tuvo que dejar de ver la televisión. En las noches siguientes experimentó lapsus de memoria, dificultades para concentrarse, habla mal articulada, alucinaciones y delirios. Al noveno día, ¡sus ojos se desviaban independientemente de lado a lado! Después de establecer lo que en ese entonces fue un récord mundial de privación de sueño, la primera noche durmió menos de 15 horas y, como se reportó ampliamente, no sufrió problemas físicos a largo plazo (Coren, 1996). Peter Tripp y Randy Gardner sobrepasaron los límites de la privación de sueño sin sufrir ninguna consecuencia seria aparente a largo plazo. De hecho, “estudios sistemáticos de privación total de sueño en humanos revelaron que no existen efectos permanentes, sino sólo unos cuantos déficit profundos” (Anch, Browman, Mitler y Walsh, 1988, p. 9). Aunque Tripp y Gardner parecían haber estado sin dormir durante varios días, ahora se sabe que la privación total de sueño es casi imposible excepto en algunos trastornos neurológicos extraños como el insomnio familiar fatal, mencionado previamente. La privación de sueño lleva a lapsus de atención, olvidos y bajo desempeño. ¿Por qué? La respuesta parece estar en los microsueños, que son breves episodios de sueño (de hasta 30 segundos) que se infiltran en la vigilia. A medida que el periodo de privación de sueño se prolonga, los microsueños se vuelven más largos y más frecuentes; por tanto, la privación total de sueño no ocurre por mucho tiempo en los humanos. Aunque los microsueños no compensan todo el sueño perdido, revelan cuán poderosa es la necesidad de sueño cuando se intenta negarla durante periodos prolongados. El sueño pudo haberse desarrollado en las diferentes especies de maneras que aumentaran sus posibilidades de supervivencia (Webb, 1992). Se sabe que todas las especies duermen, aunque algunas son capaces de posponerlo por largos periodos de tiempo. En algunas especies, como los mamíferos marinos, el sueño ocurre en un hemisferio del cerebro a la vez (un hemisferio duerme mientras el otro está despierto) (Zepelin, Siegel y Tobler, 2005). El rango de necesidades de sueño entre todas las especies es impresionante: la zarigüeya duerme 18 horas al día; un elefante es capaz de sobrevivir con sólo 3 horas de sueño. Si una especie se adapta mejor durmiendo mucho o poco depende de dos factores: la vulnerabilidad del animal a los depredadores y su necesidad de comida. Los animales que se encuentran en mayor riesgo frente a sus depredadores deben estar alerta, ya que los periodos de inactividad los ponen en grave peligro (Webb, 1988). Los leones duermen 2 o 3 días después de consumir una comida de gacela o antílope, posiblemente porque tienen pocos enemigos (Hobson, 1989). Otro factor en la duración del sueño es el tamaño de un organismo. Los animales más grandes (elefantes, jirafas, grandes primates como los humanos) duermen menos que los organismos más pequeños. En general, los animales más pequeños tienen niveles metabólicos más altos y la temperatura de su cerebro y su cuerpo es más elevada. Un metabolismo más alto genera radicales libres, químicos que dañan e incluso matan células. El daño se contrarresta si se reemplazan las células dañadas por nuevas células, pero la mayor parte de las regiones del cerebro no producen cantidades significativas de nuevas células cerebrales después del nacimiento. Los menores niveles metabólicos y la temperatura del cerebro más baja durante el sueño NMOR dan la oportunidad de contrarrestar cualquier daño sufrido durante la vigilia. Esta hipótesis de reparación celular podría explicar el sueño NMOR pero no el sueño MOR. ¿Por qué? El cerebro no se puede reparar a sí mismo cuando está demasiado activo, como sucede en el sueño MOR (Siegel, 2003). Los investigadores también han privado a personas del sueño MOR despertándolas cada vez que entraban en esta etapa. Cuando a las personas privadas de MOR se les permitió dormir sin interrupciones en las noches siguientes, exhibieron un porcentaje más alto de sueño MOR, un fenómeno conocido como rebote MOR. El cuerpo aparentemente necesita el sueño MOR porque intenta recapturar algo de su pérdida. Pero demostrar una necesidad no manifiesta a qué propósito sirve. “El misterio expuesto por el descubrimiento del sueño MOR continúa. No se conoce la necesidad biológica que da comienzo al sueño MOR” (Siegel, 2005, p. 131). La liberación de neurotransmisores llamados monoaminas (norepinefrina, serotonina e histamina) cesa durante el sueño MOR (Siegel, 2003). Las células cerebrales que fabrican
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las monoaminas tienen un fuerte desgaste durante el día. Si estos neurotransmisores estuvieran activos todo el tiempo, los receptores para ellos se podrían desensibilizar. El cese de la liberación de monoaminas durante el sueño MOR permite que estos sistemas receptores descansen y vuelvan a recargar su sensibilidad total.
Mito o ciencia La evidencia que sugiere que los recuerdos pueden consolidarse durante el sueño MOR conduce a plantear la siguiente pregunta: ¿Es posible aprender nuevo material mientras se duerme? La prensa popular ha presagiado el aprendizaje a través del sueño como una manera fácil de aprender. Imagine correr una cinta de un curso mientras usted duerme y despertar a la mañana siguiente con el material en su memoria. Por desgracia, la evidencia de laboratorio revela que, aunque es posible procesar algo de información sensorial durante el sueño, como cuando uno despierta ante el sonido de una alarma de incendio o el llanto de un bebé, esa información no se retiene para después recordarla. Algunas personas que aparentemente retuvieron información de su sueño en realidad estaban despiertas, de acuerdo con los registros del EEG, durante la reproducción de la cinta. Por tanto, el aprendizaje durante el sueño parece ser un mito nacido de hacerse ilusiones (Badia, 1993).
Otra posibilidad es que el sueño MOR pudiera ser parte importante de la consolidación de la memoria; sin embargo, la evidencia de esta función es débil y contradictoria (Siegel, 2003). Por ejemplo, las personas que tienen daño cerebral que inhibe el sueño MOR, tienen una memoria normal o incluso mejorada. Muchas de las sustancias que se usan para tratar la depresión reducen o eliminan el sueño MOR, pero no existen reportes de déficit de memoria atribuible a tales tratamientos (Siegel, 2005). Aunque la privación del sueño afecta la concentración y el desempeño, la privación de MOR después del aprendizaje consciente parece no afectar la retención de nueva información. De hecho, la habilidad de aprender en las especies no se relaciona con la duración del MOR. En los humanos, no hay relación entre MOR y coeficiente intelectual o desempeño escolar. Otra posibilidad es que el sueño MOR sirva para brindar estimulación externa que conduzca al desarrollo neuronal, especialmente en animales que tienen desarrollo sensorial demorado. Existe una pista en el hecho de que la mitad de las 16 horas de sueño por día de los recién nacidos se pasa en sueño MOR; los bebés prematuros pasan incluso más de la mitad de su sueño en la etapa MOR (Roffwarg, Muzio y Dement, 1966). ¿Por qué los bebés pasan tanto tiempo en el sueño MOR? El sueño MOR, un periodo de alta actividad en el cerebro, quizás dé a los bebés la estimulación que no pueden proveerse a sí mismos. Esta estimulación es necesaria para el desarrollo del cerebro.
Problemas del sueño El aumento en el número de clínicas que diagnostican y tratan trastornos del sueño confirma el hecho de que el sueño no siempre es pacífico y apacible. De acuerdo con la encuesta Dormir en Estados Unidos de la National Sleep Foundation (2005), el 26% de los adultos dijeron experimentar “un buen sueño” sólo unas cuantas noches al mes, rara vez o nunca. El 24% de los encuestados dijeron tener un buen sueño unas cuantas noches a la semana. Los trastornos del sueño varían desde los molestos hasta los que amenazan la vida, y se dividen en tres categorías: insomnio, hipersomnias y parasomnias. Insomnio. “No pude dormir nada anoche; estuve dando vueltas y vueltas”. Si esta condición le suena familiar, usted no está solo. El insomnio (in, “no”, somnus, “sueño”), la queja más común en cuanto al sueño, se define como sueño inadecuado o de poca calidad que se caracteriza por uno o más de los siguientes factores: dificultad para comenzar a dormir (llamado insomnio al comienzo del sueño), dificultad para mantener el sueño, o despertarse muy temprano en la mañana (National Institutes of Health, 2005). Los especialistas del sueño también clasifican el insomnio como o agudo o crónico. El insomnio de corto plazo o agudo dura hasta un mes y generalmente se debe a situaciones temporales como estrés, perturbación de los ritmos circadianos a causa del jet lag o a trabajo nocturno, pérdida del empleo o problemas en las relaciones personales. La mayoría de las personas se duermen a los 15 minutos después de poner la cabeza en la almohada (Hirshkowitz, 2002); otros dan vueltas en
insomnio Quejas por la dificultad para conciliar el sueño, permanecer dormido, despertarse con frecuencia o deficiente calidad del sueño
150 CAPÍTULO 4 la cama. Este tipo de insomnio por lo general se asocia con eventos estresantes y a menudo desaparece cuando esos eventos terminan. Por ejemplo, quizás usted dé vueltas en la cama la noche anterior a un examen o una entrevista importante, pero la siguiente noche probablemente no tendrá problemas para dormir. El insomnio de larga duración o crónico dura un mes o más y se deriva de condiciones médicas, físicas o psicológicas, de otro trastorno del sueño o del consumo de sustancias (como demasiada cafeína) y medicamentos (National Sleep Foundation, 2005a). Los inductores del sueño que se venden sin receta, como Nytol y Sominex, se usan frecuentemente para tratar el insomnio. La mayoría de estas sustancias contienen un antihistamínico que causa somnolencia, que se extiende hasta las horas de vigilia y afecta la habilidad para conducir. Es más, el experto del sueño William Dement comenta: “La mayoría de los CUANDO ERA NIÑO, LOS PADRES DE BOB LE DIJERON ‘inductores del sueño’ que se venden sin receta no tienen una eficacia proVARIAS VECES QUE “SE ESFORZARA MÁS” PARA QUEDARSE DORMIDO. A LOS 50 AÑOS DE EDAD, FINALMENTE SE bada” (Dement y Vaughan, 1999, p. 163). DA CUENTA DE QUE ERA UN MUY BUEN CONSEJO. Para tratar el insomnio existen muchas sustancias que se venden con receta médica. Aunque las pastillas para dormir no curan el insomnio, sí Fuente: De Eye on Psi Chi Newsletter 2, número 3 (primavera de 1998). Reimpreso con autorización. proveen alivio para sus síntomas. Sin embargo, el uso de sustancias sedantes o hipnóticas para tratar el insomnio ha disminuido, pues se han reconocido sus efectos secundarios y otros problemas. Por ejemplo, si usted las utiliza todas las noches perderán su efectividad en unas cuantas semanas conforme su cuerpo se ajuste a ellas. Las píldoras para dormir que reducen el sueño MOR provocarán un rebote MOR cuando deje de tomarlas. Durante noches seguidas, el insomnio regresará junto con pesadillas producidas por el sueño MOR adicional. Las sustancias desarrolladas más recientemente, como el Ambien (Zolipidem), tienen más ventajas que otras sustancias usadas para tratar el insomnio. Ambien trabaja rápidamente (a menudo después de 30 minutos), se elimina del cuerpo normalmente a las 5 horas (Harvard Medical School, 2001) y tiene muy pocas o ninguna posibilidad de convertirse en adictivo (Dement y Vaughan, 1999). Los tratamientos psicológicos, como la relajación y el control de estímulos, son bastante efectivos para reducir la latencia al dormir (la cantidad de tiempo que se requiere para quedarse dormido) y para aumentar el tiempo de sueño (Murtagh y Greenwood, 1995). El método de control de estímulos, que se utiliza para el insomnio al comienzo del sueño, es un conjunto de reglas diseñadas para establecer mejores hábitos de sueño. A las personas con insomnio al comienzo del sueño se les ordena acostarse sólo cuando tienen sueño, no utilizar la cama para otra cosa que no sea dormir o tener sexo y salir de la cama si no concilian el sueño (Bootzin, Epstein y Wood, 1991). Estas sugerencias también son elementos de una buena higiene del sueño; de hecho, la mejor manera de tratar el insomnio es practicar una buena higiene del sueño. Por ejemplo, mantenga un horario regular de sueño y evite la cafeína. La tabla 4-1 menciona varias sugerencias para ayudarle a dormir mejor.
TABLA 4-1
Sugerencias para dormir bien 1. Tenga tiempos fijos para dormir y despertar (incluso los fines de semana) con el fin de establecer un ritmo circadiano consistente. 2. Evite las temperaturas extremas y el ruido. Reduzca la cantidad de luz que entra en la habitación. 3. Tómese un tiempo para “desconectarse” antes de ir a dormir; establezca rituales relajantes previos al sueño tales como escuchar música suave o tomar un baño tibio. 4. Si no logra quedarse dormido a los 15 o 20 minutos, levántese y vaya a otra habitación. Quédese despierto por 30 minutos, después regrese a la habitación a dormir. Si todavía no logra conciliar el sueño, levántese de nuevo. El objetivo es asociar la cama con el hecho de conciliar el sueño rápidamente. 5. No se lleve las preocupaciones a la cama. Si debe preocuparse, aparte algo de tiempo más temprano durante el día. No haga de la cama el lugar para pensar en sus problemas. 6. Evite el alcohol, la cafeína y la nicotina. Grandes dosis de alcohol perturban el sueño. La cafeína y la nicotina son estimulantes, lo que provoca excitación en lugar de sueño. Es más, el uso crónico de píldoras para dormir es una práctica ineficiente y hasta dañina para un buen sueño. 7. Coma bocadillos ligeros que puedan ayudarle a dormir, especialmente si contienen L-triptofano, que se encuentra en la leche, el queso y otros alimentos. 8. El ejercicio durante el día promueve el sueño de onda lenta, pero no haga ejercicio dentro de las 3 horas anteriores al momento de ir a la cama porque su efecto excitador retrasará el sueño.
ESTADOS DE CONCIENCIA
Hipersomnias. Aunque la cultura occidental no reconoce la somnolencia excesiva durante el día como una queja seria, podría ser síntoma de un serio trastorno médico. Las hipersomnias son trastornos del sueño que se caracterizan por excesiva somnolencia durante el día. Incluyen la narcolepsia y la apnea del sueño.
hipersomnias
Narcolepsia. Imagine que se siente somnoliento todos los días. Sus ojos se cierran mientras lucha por mantenerse despierto, pero el sueño vence y su cabeza cae a su pecho. La somnolencia excesiva durante el día, sin importar la cantidad de sueño nocturno, es uno de los síntomas de la narcolepsia (narce, “soporífero”; lepsis, “ataque”), un trastorno del sueño permanente que aflige al .05% de la población o a una de cada 2000 personas (Dement y Vaughan, 1999). La somnolencia diurna podría deberse a muchos factores, por lo que es necesario el diagnóstico de una clínica de trastornos del sueño para determinar su causa. La narcolepsia normalmente comienza en la adolescencia o en la adultez temprana; sin embargo, podrían pasar de 10 a 15 años antes de que se haga un diagnóstico correcto (National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2005). Ahora imagine a un amigo quien de repente se cae al suelo mientras le cuenta un chiste. Su amigo acaba de experimentar uno de los síntomas de la narcolepsia, la cataplexia (cata, “abajo”; plexis, “golpe”), una repentina pérdida de tono muscular a menudo provocada por una emoción fuerte como la ira o incluso la risa. Los ataques de cataplexia van desde una debilidad muscular parcial hasta la completa pérdida de tono muscular, y puede durar de unos cuantos segundos hasta un minuto. Una víctima de este trastorno continuamente se quedaba dormido en su época de estudiante de bachillerato y universidad. Esos repetidos periodos de sueño terminaron en 15 accidentes automovilísticos a la edad de 25 años; por fortuna, nadie salió seriamente lastimado (Fritz, 1993). Otros dos síntomas de la narcolepsia son las alucinaciones hipnagógicas (sueños intensos y vívidos que ocurren al inicio del sueño) y la parálisis al principio del sueño o al despertar.
narcolepsia
Psico-detective Los síntomas de la narcolepsia tienen algo en común. Utilice lo que aprendió acerca del sueño para sugerir qué está mal con el sueño de las personas que padecen narcolepsia y qué podría causar estos síntomas. Usted necesita analizar cada uno de los síntomas para encontrar la conexión entre ellos. Escriba su respuesta antes de seguir leyendo.
Los investigadores del sueño encontraron que la narcolepsia ocurre cuando el sueño MOR invade la vigilia. Una revisión de los síntomas revela cómo se relacionan con el sueño MOR. Por ejemplo, la pérdida de tono muscular en la cataplexia concuerda con la parálisis de los músculos estriados que ocurre durante el sueño MOR. Todavía no queda del todo claro el mecanismo exacto que hace que el sueño MOR se vuelque sobre el tiempo de vigilia, aunque nuevas investigaciones sugieren que la médula media en el metencéfalo desempeña un papel importante en este trastorno, ya que suprime la actividad muscular durante el sueño MOR. En un estudio con perros narcolépticos, se descubrió que la médula media se aviva en los índices altos de la vigilia. Por tanto, “un grupo de neuronas, que se supone que deberían estar activas sólo durante el sueño MOR para suprimir el tono muscular y protegernos de los elaborados programas motrices que acompañan a nuestros sueños, se activan durante la vigilia” (Siegel, 2000, p. 78). Un marcador del desarrollo de la narcolepsia parece ser un químico cerebral llamado hipocretina. La mayoría de los casos de narcolepsia se producen por la pérdida de neuronas (en el hipotálamo) que generan hipocretina, un péptido que desempeña una función en la promoción de la vigilia (Mignot, 2005; Siegel, 2005). Aunque no existe cura para la narcolepsia, se utilizan sustancias estimulantes para reducir la somnolencia. La FDA aprobó una sustancia, el modafinil (Provigil), para la somnolencia, que también se receta para problemas del sueño relacionados con el cambio de turnos laborales. Además, los antidepresivos controlan la cataplexia (National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2005). Las siestas programadas reducen la severidad de los síntomas de la narcolepsia, en especial la somnolencia (Littner et al., 2001; Rogers, Aldrich y Lin, 2001). Apnea del sueño. Durante años, el reverendo Allen careció de energía y dormía tan mal que raras veces despertaba sintiéndose como nuevo. Después de retirarse del ministerio esperaba descansar más y sentirse mejor, pero esto no ocurrió. Comenzó a perder su coordi-
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Trastornos del sueño que se caracterizan por excesiva somnolencia durante el día
Trastorno del sueño que se caracteriza por excesiva somnolencia diurna y ataques de debilidad muscular (cataplexia) inducidos por las emociones, así como alucinaciones hipnagógicas; los síntomas se deben a la intrusión del sueño MOR en el tiempo de vigilia
152 CAPÍTULO 4
La apnea del sueño se trata con presión positiva continua de las vías respiratoria (PPCVR). La máscara sobre el rostro del paciente se conecta a un compresor que mantiene un flujo de aire constante para evitar que la vía respiratoria se colapse.
apnea del sueño Trastorno del sueño que se caracteriza por pausas en la respiración durante el sueño; es más común en hombres mayores con sobrepeso
parasomnias Trastornos del sueño, distintos del insomnio y las hipersomnias, que ocurren con más frecuencia en niños y generalmente desaparecen sin tratamiento
nación y se dio cuenta de que se le dificultaba caminar y escribir. Aunque fue tratado por problemas cardiacos y otros síntomas, no se identificó ninguna causa definitiva. Un día, su esposa leyó un artículo en una revista que describía los síntomas de la apnea del sueño; parecían corresponder a los de su esposo y él estuvo de acuerdo. Pasaron los siguientes meses en una inútil búsqueda de ayuda, hasta que alguien los puso en contacto con una clínica de trastornos del sueño en otra ciudad. Para entonces, sus síntomas se habían recrudecido; esperaba poder llegar a la siguiente Navidad. Su cita en la clínica estaba programada unos cuantos días antes de Navidad, pero estaba tan frágil que su esposa pensó cancelarla porque le daba miedo que pudiera morir en el trayecto a la clínica. Él estaba determinado a asistir a la cita. El especialista del sueño inmediatamente sospechó de una severa apnea del sueño y reprogramó su horario para poder examinar al reverendo Allen esa misma noche. El examen reveló apnea del sueño. Con el tratamiento, el reverendo experimentó un nuevo comienzo. Un hombre que estuvo cerca de la muerte y que difícilmente podía caminar por la estancia de su casa, ahora caminaba un kilómetro todos los días (Pascualy y Soest, 2000). La apnea del sueño (de la palabra griega que significa “ausencia de la respiración”) es una condición seria, que potencialmente amenaza la vida, en la que el flujo de aire hacia los pulmones se detiene al menos 10 segundos y en ocasiones no comienza de nuevo sino hasta después de un minuto o más. Se estima que el número de estadounidenses que padecen apnea del sueño es de 20 a 25 millones (Pascualy y Soest, 2000). El riesgo de desarrollar apnea del sueño es más alto en los hombres y la gente obesa (Brock y Shucard, 1994). Aun los casos leves se asocian con un elevado riesgo de enfermedades cardiovasculares (Meoli et al., 2001). Las víctimas de apnea pueden despertar cientos de veces en una noche y, aunque se acostumbren a este patrón, los continuos despertares les dejan extremadamente cansadas y a menudo se quejan de insomnio. En consecuencia, la somnolencia diurna excesiva es uno de los síntomas clave que sugieren un diagnóstico (National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2005). A pesar de las serias consecuencias en la salud asociadas con la apnea del sueño, probablemente se desconoce por lo menos el 80% de todos los casos (Young, Evans, Finn y Palta, 1997). Existen dos formas de apnea del sueño: la central y la obstructiva. La apnea central del sueño (la forma menos común) ocurre cuando el cerebro no envía las señales apropiadas a los músculos de la respiración. La apnea obstructiva del sueño (la que experimentó el reverendo Allen) es mucho más común y ocurre cuando el aire no fluye dentro o fuera de la nariz o boca de una persona a pesar de los continuos esfuerzos para respirar. Después de estar sin oxígeno por 90 segundos, el cerebro hace que el individuo despierte de emergencia para llenar los pulmones con aire. Algunos casos de apnea del sueño mejoran con algunos cambios en la posición para dormir o con la pérdida de peso; en otros casos, se emplean aparatos para detener la lengua o retenedores de mandíbula para mantener las vías respiratorias libres de obstrucciones. Un tratamiento muy efectivo para la apnea es la presión positiva continua de las vías respiratorias (PPCVR). Por la noche, se coloca una máscara sobre la nariz del paciente y ésta se conecta al tubo de un compresor que mantiene un flujo de aire presurizado en los pulmones para evitar el colapso de las vías respiratorias. En otros casos se utilizan métodos quirúrgicos, incluidos procedimientos con láser; por ejemplo, el tejido suave que se encuentra atrás de la garganta se encoge o remueve para ensanchar la vía de respiración. Parasomnias. Las parasomnias son conductas del sueño indeseables y/o perturbadoras, distintas del insomnio y las hipersomnias, que ocurren exclusivamente durante el sueño o que empeoran con el sueño. Este diverso grupo de trastornos va desde mojar la cama hasta las pe-
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sadillas. Ocurren con más frecuencia en niños que en adultos, y quizá reflejan la inmadurez del sistema nervioso del sujeto. Aunque muchas parasomnias desaparecen con el tiempo sin necesidad de tratamiento, algunas son potencialmente peligrosas e incluso mortales. Sonambulismo. Aproximadamente el 20% de la población ha experimentado uno o más episodios de sonambulismo. La mayoría de los episodios ocurren en niños y existe una propensión familiar al sonambulismo (Hobson y Silvestri, 1999). Aunque en las películas los sonámbulos caminan con los brazos extendidos hacia el frente, un episodio de la vida real puede ser el mero hecho de sentarse en la cama. Cuando un sonámbulo llega a salir de su cama, tal vez deambule desorientado y encienda las luces, coma emparedados de comida para gato o camine a través de puertas o ventanas abiertas. Es probable que sus ojos estén abiertos, pero la mente está al menos parcialmente cerrada por el momento: el EEG de esa persona muestra una mezcla inusual de ondas cerebrales asociadas con el sueño profundo y la vigilia relajada. Los sonámbulos generalmente regresan a su sueño normal en su propia cama sin recordar nada a la mañana siguiente. Un consejo útil para los padres de sonámbulos: quite cualquier cable que pueda causar tropiezos; ubique la habitación del sonámbulo en el primer piso; y cierre con llave ventanas y puertas. En la mayoría de los casos, el sonambulismo ocurre durante algunos años y después desaparece sin tratamiento.
Psico-detective Los sonámbulos presentan conductas extrañas si deambulan por la casa. ¿Esto significa que actúan un sueño? Medite un poco en esta pregunta y escriba su respuesta antes de seguir leyendo.
Puesto que los músculos estriados están paralizados durante el sueño MOR, los sonámbulos no actúan en sus sueños. En vez de ello, el sonambulismo ocurre durante la etapa 4 del sueño, por lo que es más probable que ocurra durante el primer tercio de la noche (Keefauver y Guilleminault, 1994; revise la figura 4-6). El sonambulismo se asocia estrechamente con el sueño de onda lenta, pero existe otro trastorno del sueño parecido al sonambulismo que ocurre durante el sueño MOR. El trastorno del comportamiento del sueño MOR (TCM) es un síndrome de conducta perjudicial o perturbadora que surge durante el sueño MOR. La parálisis muscular que ocurre generalmente durante el sueño MOR no se presenta en las personas que padecen este trastorno; en consecuencia, son capaces de “actuar sus sueños”. El TCM ocurre principalmente en hombres mayores, con una edad promedio de inicio en los 50 años (Mahowald y Schenck, 2003; Schenck, Hurwitz y Mahowald, 1993). La conducta puede consistir en sentarse, saltar de la cama, gritar, correr y golpear, lo que frecuentemente resulta en lesiones para la víctima o su pareja. Aproximadamente el 85% de las personas con este trastorno se lastiman ellas mismas y casi la mitad lesiona a su compañero de cama (Harvard Medical School, 2001). Se sospecha que una causa del TCM son los sutiles cambios cerebrales relacionados con la edad y que afectan el mecanismo que suprime la actividad muscular voluntaria durante el sueño MOR. Aunque los síntomas del TCM se pueden tratar eficazmente con tranquilizantes leves, la evidencia acumulada sugiere que el trastorno a menudo es un precursor de condiciones neurológicas degenerativas como la enfermedad de Parkinson y muchas otras formas de demencia (Hirshkowitz, 2002; Mahowald y Schenck, 2003). Enuresis. Los especialistas del sueño no consideran a la enuresis (mojar la cama) un trastorno, a menos que el niño tenga por lo menos cinco años de edad (Friman y Warzak, 1990). Se ve como un trastorno del despertar: el niño tiene un elevado umbral para despertar, lo que significa que tiene dificultades para despertar después de un episodio de enuresis. Como cualquier otro trastorno del sueño infantil, la enuresis probablemente refleja un sistema nervioso inmaduro, que podría ser de origen familiar, pero se espera que se corrija con la maduración del sistema nervioso central. La mayoría de los episodios de enuresis ocurren en la primera mitad de la noche durante el sueño NMOR; no tiene relación con ninguna etapa NMOR particular (Bandla y Splaingard, 2004). Los tratamientos con medicamentos representan riesgos para la salud y a menudo son ineficaces (Friman y Warzak,
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sonambulismo Parasomnia que ocurre durante la etapa 4 del sueño, por lo general en niños; con más frecuencia consiste en sentarse en la cama
enuresis Mojar la cama; un trastorno del sueño que ocurre principalmente en los niños y se considera un trastorno del despertar que normalmente se corrige con la maduración del sistema nervioso central
154 CAPÍTULO 4 1990; Toren et al., 2001). Otras formas de tratar la enuresis incluyen despertar al niño periódicamente durante la noche y recompensarlo por dormir toda la noche sin mojar la cama. Un tratamiento común es la “almohadilla con alarma” o alarma urinaria (Houts, 1991). Un sensor urinario, ya sea debajo de las sábanas o cocido a la ropa interior del niño, se conecta a un timbre que suena cuando las primeras gotas de orina caen sobre él. Al despertarse, el niño se vuelve consciente de la presión de su vejiga. Una vez que el niño se hace consciente, despierta espontáneamente antes de comenzar a orinar. La mayoría de los niños dejan atrás la enuresis, así como los terrores nocturnos y el sonambulismo, lo que sugiere que los tres trastornos se relacionan con la maduración tardía. Terrores nocturnos y pesadillas. Los terrores nocturnos (también llamados terrores del sueño) son experiencias intensamente aterradoras que comienzan durante la etapa 4 del sueño. Cerca del 5% de los niños entre los 2 y 5 años de edad experimentan terrores nocturnos; este trastorno generalmente desaparece conforme el niño madura. A menudo, la primera señal de un terror nocturno es un grito espeluznante, seguido por la acción de sentarse en la cama. El despertar fisiológico que lo acompaña es notable: el ritmo cardiaco se triplica en un minuto, la respiración se dificulta y el niño se empapa en sudor. Por lo general, los niños son incapaces de recordar la experiencia, lo que a menudo aterroriza a los padres. En contraste, las víctimas adultas de terrores nocturnos (quienes tienen esta experiencia muy rara vez) tienden a recordar el evento con detalle. Las pesadillas son sueños aterradores que ocurren durante el sueño MOR (Zadra y Donderi, 2000); sin embargo, son leves en comparación con los terrores nocturnos (véase la tabla 4-2). Los niños son más susceptibles a las pesadillas porque pasan mucho tiempo en el sueño MOR; el índice de ocurrencia puede ser de hasta un 50% en niños entre los 3 y 6 años de edad (Hobson y Silvestri, 1999). En algunos casos, la ansiedad asociada con las pesadillas es tan fuerte que conduce a una forma de insomnio llamada insomnio de interrupción del sueño MOR (Hobson y Silvestri, 1999).
Psico-detective Suponga que usted es el único técnico que trabaja en un laboratorio del sueño. Dos personas están programadas para pasar la noche en el laboratorio en cuartos separados; una sufre de terrores nocturnos y la otra de pesadillas. Usted quiere estar presente para observar cada uno de los trastornos, pero no podrá estar en dos lugares al mismo tiempo. Si
TABLA 4-2
Comparación entre terrores nocturnos y pesadillas (con enfoque en niños) En un terror nocturno, el niño probablemente
terror nocturno Despertar parcial de la etapa 4 del sueño que se caracteriza por fuertes gritos y extrema activación fisiológica
pesadilla Sueño aterrador que generalmente despierta a la persona del sueño MOR; ocurre con más frecuencia en niños de 3 a 6 años de edad
se resista a la intervención de sus padres. esté confundido al despertar. se vuelva a dormir breve y rápidamente. esté en el sueño NMOR (sueño de onda lenta). tenga un recuerdo vago o completamente nulo del evento. exhiba intensas descargas del sistema nervioso autónomo. experimente el episodio del primer tercio a la primera mitad de la noche.
En una pesadilla, el niño probablemente esté alerta al despertar. se vuelva a dormir después de un tiempo prolongado. se deje confortar fácilmente por sus padres. experimente el evento durante el sueño MOR (la etapa de los sueños). tenga un recuerdo claro del sueño/historia detallada. experimente ligera actividad del sistema nervioso autónomo. experimente el evento de la segunda mitad al último tercio del periodo de sueño. Fuente: Sheldon (2004).
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las dos personas comienzan a soñar al mismo tiempo, ¿podrá usted cumplir su objetivo? Piense un poco en esta pregunta y escriba su respuesta, con razones, antes de continuar leyendo.
Los terrores nocturnos son un trastorno de la etapa 4 del sueño; ocurren en la primera parte de la noche, por lo general a las dos horas de que una persona se queda dormida. Las pesadillas ocurren durante el sueño MOR, por lo que probablemente ocurren más cerca de la hora de despertar, cuando los episodios MOR son más largos. Aunque usted sea el único técnico trabajando, debe poder observar tanto el terror nocturno como la pesadilla. Síndrome de muerte súbita del lactante (SMSL). Cada año, alrededor de 3000 niños, aparentemente saludables, se encuentran muertos en sus cunas después de dormir durante la noche o tomar una siesta durante el día (National Institute of Child Health and Human Development, 2001). El síndrome de muerte súbita del lactante (SMSL) es la muerte repentina de un niño menor de 1 año, aparentemente saludable, que no se explica con una autopsia o con la investigación del historial del niño y el lugar de la muerte. El SMSL es la causa principal de muerte entre las edades de 1 mes y 1 año. La mayoría de los casos ocurren entre los El programa “De vuelta a dormir” ha tenido mucho 2 y los 4 meses de edad. No se sabe qué causa este síndrome, pero éxito al reducir la incidencia de SMSL en Estados sí se sabe que muchos factores aumentan el riesgo: dormir boca Unidos y otros países. Los pediatras y otros abajo, una enfermedad reciente, dormir en un colchón suave y la proveedores de cuidados de la salud utilizan temperatura elevada de la habitación. Los medios específicos por materiales como éstos para comunicar este consejo los cuales estos factores contribuyen a este síndrome no se cono- tan simple e importante para salvar vidas. Los factores raciales y étnicos parecen jugar una parte importante cen todavía. Una posibilidad es que el material con que se fabrica en el riesgo de SMSL: es aproximadamente dos veces la ropa de cama obstruye las vías respiratorias. Otra posibilidad es más alto entre los afroamericanos que entre los que los colchones suaves reduzcan el movimiento del aire, lo que caucásicos. aumenta la probabilidad de que el bebé aspire el dióxido de carbono que acaba de exhalar (Ponsonby, Dwyer, Gibbons, Cochrane y Wang, 1993). Los infantes que han muerto de SMSL tienen una deficiencia en la fijación del neurotransmisor acetilcolina en el bulbo raquídeo, la parte del cerebro que controla la respiración (véase el capítulo 2). Esta deficiencia parece hacer que los infantes sean menos capaces de responder con reflejos protectores que aseguren una respiración adecuada cuando su nivel de oxígeno disminuye (Kinney et al., 1995). Una campaña de salud pública, que utiliza el eslogan “De vuelta a dormir”, motiva a los cuidadores a colocar a los niños sobre su costado o su espalda para dormir. En varios países, estas campañas dieron como resultado reducciones de aproximadamente el 40 o 50% en la tasa de mortalidad por SMSL (National Institute of Child Health and Human Development, 2001). Además, algunos cuidadores ahora utilizan monitores electrónicos que vigilan la respiración del niño y activan una alarma si ésta se detiene.
Los sueños: teatro nocturno Un sueño es “una sucesión de imágenes, predominantemente visuales en calidad, que se experimentan mientras dormimos” (Hall, 1966, p. 3). Las opiniones varían en torno a la importancia que se debe dar a esta sucesión de imágenes, pero el psicólogo Calvin Hall cree que la interpretación de los sueños mejora el autoconocimiento. Como se definen generalmente, los sueños ocurren durante el sueño MOR; sin embargo, no permita que la asociación entre MOR y los reportes de sueños le lleven a concluir que el sueño NMOR es un terreno baldío de la mente. Cuando despiertan de un sueño NMOR, es probable que las personas reporten algún contenido mental. Sin embargo, existen diferencias cualitativas entre los reportes MOR y los NMOR. Los reportes de sueños MOR son más vívidos, más visuales, más dramáticos, más emocionales y más activos. Los N. del T. En inglés, Back to sleep es un juego de palabras que significa tanto “De vuelta a dormir” como “De espaldas para dormir”.
síndrome de muerte súbita del lactante (SMSL) Muerte inesperada de un lactante de hasta 1 año de edad aparentemente sano, que no se explica por la autopsia, la información del caso médico o una investigación de la escena de la muerte
sueño Sucesión de imágenes predominantemente visuales que se experimentan durante el acto de dormir
156 CAPÍTULO 4
C UAD R O de estudio Trastornos comunes del sueño Trastorno
Descripción
Insomnio
Sueño inadecuado o de poca calidad que presenta una o más de las siguientes características: dificultad para conciliar el sueño (insomnio del comienzo del sueño), dificultad para permanecer dormido, despertar demasiado temprano por las mañanas o quedarse dormido. Se ha tratado con inductores del sueño que se venden sin receta médica y contienen un antihistamínico, un sedante o sustancias hipnóticas, o una serie de tratamientos psicológicos como la relajación y el control de estímulos.
Narcolepsia
Trastorno potencialmente serio que consiste en una excesiva somnolencia durante el día y cuyos síntomas se relacionan con la intrusión del sueño MOR en las horas de vigilia; incluye cataplexias (debilidad muscular repentina relacionada con emociones fuertes). El tratamiento incluye sustancias estimulantes y antidepresivos; las siestas resultan de utilidad.
Apnea del sueño
Frecuentes pausas en la respiración, especialmente en hombres con sobrepeso, que causa que la persona se despierte cientos de veces durante el sueño. Los tratamientos incluyen PPCVR, cambios en la postura para dormir, pérdida de peso, aparatos para detener la lengua y cirugía.
Síndrome de muerte Causa principal de muerte entre infantes de 1 mes a 1 año de edad. Colocar al niño sobre su súbita del lactante costado o espalda para dormir reduce la incidencia de SMSL. (SMSL) Sonambulismo
Parasomnia que ocurre durante la etapa 4 del sueño, especialmente en niños, y refleja la inmadurez del sistema nervioso. Las medidas preventivas, como cerrar ventanas y puertas, reducen las probabilidades de lesiones.
Enuresis
Mojar la cama; se puede tratar con la alarma urinaria (almohadilla con alarma); refleja un retraso en la maduración del sistema nervioso central.
Terror nocturno
Despertar parcial de la etapa 4 del sueño acompañado por un alto nivel de excitación fisiológica; puede ocurrir a la par del sonambulismo. Los niños normalmente no recuerdan el evento.
Pesadilla
Sueño aterrador que ocurre durante el MOR y, por tanto, es probable que ocurra cerca del final del periodo de sueño.
Síndrome de las piernas inquietas
Desagradables sensaciones de hormigueo, picor o cosquilleo en piernas y pies, con constante movimiento de piernas durante el día e insomnio durante la noche. Aunque este síndrome puede desarrollarse a cualquier edad, es más común en los ancianos.
Bruxismo
El apretar o rechinar los dientes (que también ocurre durante la vigilia) a menudo da como resultado trastornos de la mandíbula, como dolor e irritación, dolores de cabeza y de oído, dientes dañados y otros problemas. Los tratamientos normales son la utilización de protectores bucales o aparatos llamados férulas, que ayudan a proteger los dientes de la presión.
reportes de NMOR tienden a ser justo lo opuesto; a menudo se parecen a los pensamientos y tienen más que ver con los problemas actuales que los sueños MOR. Por qué se olvidan los sueños. Recordar los sueños varía de una persona a otra: algunas personas recuerdan sus sueños cada mañana, mientras que otras rara vez los recuerdan. Sigmund Freud propuso que la razón principal para olvidar los sueños es la represión, un proceso que sumerge el material de ansiedad y excitación sexual en lo profundo del inconsciente. Para darle algo de luz a este asunto, el psicólogo David Cohen dividió a sus alumnos al azar en dos grupos y les pidió escribir sus sueños al despertar (Cohen y Wolfe, 1973). Los estudiantes del grupo experimental llamaron al número de información del clima y registraron la predicción del clima antes de escribir sus sueños. Quienes estaban en el grupo de control pasaron alrededor de 90 segundos (el tiempo necesario para llenar el reporte del clima) acostados en la cama antes de escribir. Obtener el reporte del clima tuvo un efecto drástico en el recuerdo del sueño: el 33% de los estudiantes que llamaron para obtener el
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reporte del clima recordaron un sueño en comparación con el 63% de quienes no llamaron. Cohen y Wolfe concluyeron que hacer varias actividades después de despertar interfiere con la habilidad para recordar los sueños. La interferencia, y no la represión, aparentemente es la razón principal de que se olviden los sueños. La cultura y los sueños. No importa en dónde viva o quién sea, quédese dormido y en algún momento soñará. Aunque algunas personas dicen que nunca sueñan, cuando se les despierta durante la noche en un laboratorio del sueño inevitablemente tienen sueños que reportar. Si una persona recuerda un sueño al despertar por la mañana depende, en parte, de factores como la interferencia, pero también en cómo la propia cultura ve los sueños. Las diferentes culturas dan un énfasis distinto a los sueños y apoyan diferentes creencias en torno a los mismos. Por ejemplo, muchas personas en Estados Unidos ven los sueños como fantasías irrelevantes sin conexión alguna con la vida diaria. Por otro lado, las personas de otras culturas ven los sueños como fuentes clave de información del futuro, el mundo espiritual y el soñador mismo. Tales visiones culturales influyen en las probabilidades de recordar los sueños. En muchas culturas occidentales modernas, las personas rara vez recuerdan sus sueños al despertar. No obstante, los Parintintin de Sudamérica regularmente recuerdan varios sueños todas las noches (Kracke, 1993), y los Senoi de Malasia comentan sus sueños con los miembros de la familia por la mañana (Hennager, 1993). Algunas culturas ven los sueños como actos reales o canales de comunicación. La historia de un misionero en una de tales culturas ilustra el punto: el misionero estaba sorprendido por la frecuencia de los reportes de adulterio confesados por sus conversos. Más adelante, descubrió que confesaban pecados que habían cometido durante sus sueños. Entre los Parintintin, tener un sueño erótico significa que la otra persona piensa en el soñador con deseo. Los Arapesh de Nueva Guinea creen que soñar con otra persona en forma erótica es equivalente al contacto íntimo real (Kracke, 1993). De igual manera, los Senoi ven los sueños como una “co-realidad” con la vida en vigilia; para ellos, el mundo de los sueños existe junto al mundo de la vigilia. Si algo ocurre en uno, también ocurre en el otro. Los senoi creen que los sueños reflejan acontecimientos de esta vida, por lo que representan una fuerza que los guía en sus vidas. Es más, a los niños senoi se les motiva a reportar sus sueños y a utilizarlos para manipular la realidad (Hennager, 1993). Un método para analizar los sueños, propuesto por Calvin Hall (llamado análisis del contenido de los sueños) se usa para estudiar los sueños en algunas culturas. Los resultados revelan consistencias y diferencias que reflejan el énfasis cultural sobre el soñar, así como experiencias culturales diferentes. Por ejemplo, los sueños de los estudiantes universitarios en Holanda contienen menos ejemplos de agresión física que los sueños de los estadounidenses. Quizá esta diferencia en el contenido de los sueños refleje el hecho de que Estados Unidos es la nación industrializada más violenta, mientras que Holanda es una de las menos violentas (Domhoff, 1996). Los sueños de estudiantes universitarios japoneses incluyen menos animales que los sueños de los estadounidenses. Una posibilidad para este hallazgo es que los sueños reflejan los principales entornos urbanos y la relativa ausencia de mascotas en Japón. Los sueños de los estudiantes japoneses también contienen más gente conocida que no conocida, en comparación con los sueños de los estadounidenses. Interpretación de los sueños. De acuerdo con Sigmund Freud (1900-1965), el sueño que se recuerda por la mañana es el contenido manifiesto. Si usted le contara a alguien el sueño que tuvo anoche, le reportaría su contenido manifiesto. Sin embargo, Freud creía que es necesario sondear debajo del contenido obvio en busca del significado subyacente más profundo; esto es, se debe buscar el contenido latente. El contenido latente se transforma en el contenido manifiesto a través de un proceso llamado trabajo del sueño. El análisis del contenido manifiesto revelaría intentos por cumplir deseos, especialmente de naturaleza sexual o agresiva, de los que el soñador no está consciente. Estos deseos se expresan en una forma simbólica, que es el contenido manifiesto de los sueños. A pesar de la idea de Freud de los sueños como una forma de satisfacción de los deseos, décadas de investigación han revelado muy poco para sugerir que los sueños sirvan a este propósito (Fisher y Greenberg, 1977, 1996). Por ende, la noción de Freud de que los sueños de alguna manera satisfacen los deseos sexuales y agresivos sufrió el mismo destino que su idea de que la represión provoca el olvido de los sueños: ninguna soportó el escrutinio de la investigación científica.
contenido manifiesto De acuerdo con Freud, el sueño como lo reporta el soñador
contenido latente De acuerdo con Freud, el significado subyacente más profundo de un sueño, conectado mediante símbolos con el contenido manifiesto
158 CAPÍTULO 4
Fuente: Reimpreso con autorización especial de Psi Chi.
hipótesis de activaciónsíntesis Explicación de los sueños que sugiere que éstos resultan cuando la corteza busca explicar el elevado nivel de actividad neuronal que ocurre durante el sueño MOR
R E S U M E N
D E
¿Esto significa que los sueños son inútiles, que nunca se deberían tomar en cuenta? ¿Podría ser que, de cualquier manera, los símbolos que Freud pensó que llenaban los sueños tengan algún significado, aunque no revistan la forma de satisfacción de deseos? Los símbolos en los sueños podrían explicar más que disfrazar o distorsionar el significado (Hall, 1966). Por ejemplo, aunque una serie ; de símbolos en los sueños representen los órganos sexuales (los palos o cuchillos podrían representar el órgano sexual masculino; los hornos o cofres podrían representar el órgano sexual femenino), la mayoría de la gente entiende estos símbolos; por tanto, no esconden el significado. En los sueños también existen algunos elementos comunes. Por ejemplo, la mayoría de los sueños incluyen alrededor de dos personajes aparte del soñador, los hombres sueñan con hombres más que con mujeres, las mujeres sueñan con hombres y mujeres por igual, hay más emociones desagradables que placenteras y los actos hostiles rebasan en número a los actos de amistad. Los investigadores del cerebro J. Allan Hobson y Robert McCarley (1977) ofrecen un enfoque diferente para explicar los sueños. Su hipótesis de activación-síntesis comienza con las diferentes formas en que las células cerebrales se activan y desactivan durante la vigilia y durante el sueño MOR y el NMOR (Hobson, 2005). Como se ha visto, el cerebro está muy activo durante el sueño MOR. Hobson y McCarley creen que los sueños surgen en el sueño MOR, mediante repentinas explosiones de actividad de las células nerviosas en el tallo cerebral. La corteza del cerebro trata de darle significado a estas señales irregulares. No obstante, los sueños se pueden desmembrar y revolver pues comienzan como señales al azar. Hobson y McCarley también dibujan paralelos entre la actividad cerebral y las características de los sueños. Por ejemplo, los centros cerebrales responsables de la actividad motriz se encienden frenéticamente durante el sueño MOR, pero el movimiento motriz se bloquea en la médula espinal y el tallo cerebral. En los centros cerebrales responsables del sentido del equilibrio también ocurre una rápida activación de neuronas, lo que podría explicar los reportes de vuelo en los sueños. Recuerde, los ojos se mueven rápidamente, por lo que no es de sorprender que los sueños se caractericen por una vívida imaginería visual. Aunque esta teoría ofrece una base fisiológica para los sueños, no explica por qué ciertos temas aparecen de manera recurrente en los sueños de una persona. Esta consistencia es difícil de explicar si los sueños son el resultado de señales al azar (Cartwright y Lambert, 1992). En suma, existe una serie de enfoques para el estudio e interpretación de los sueños. Para los teóricos que enfatizan el significado personal de los sueños, la interpretación de los sueños implica símbolos que tal vez no sean difíciles de entender. En contraste, la hipótesis de activación-síntesis declara que la corteza crea los sueños para explicar los elevados niveles de actividad cerebral durante el sueño MOR. Es probable que ninguna de estas explicaciones de los sueños satisfaga a todos.
R E PAS O
1. El principal avance en el estudio del sueño fue la observación de los movimientos oculares rápidos (MOR). Las mediciones de los procesos fisiológicos como el electroencefalograma (EEG) también ayudan a la investigación del sueño. 2. Un ciclo de sueño dura aproximadamente de 90 a 100 minutos y comienza con el sueño no MOR (NMOR). Las personas descienden a través de las etapas 1 a 4 del NMOR y después ascienden a través de ellas hacia el sueño de movimientos oculares rápidos (MOR). El adulto promedio repite este ciclo aproximadamente de 4 a 6 veces por noche. 3. El sueño disminuye de aproximadamente 16 horas al nacer a aproximadamente 7 u 8 horas en los jóvenes, con pocos cambios después de esto. Las observaciones de personas dormidas sugieren que muchas de ellas no duermen lo suficiente. La eficacia del sueño (el tiempo que se pasa en cama realmente dormido) es más bajo entre los ancianos, quienes experimen-
tan menos sueño de onda lenta y pasan más tiempo en las etapas más ligeras del sueño. Las siestas son más comunes de lo que mucha gente cree. 4. Las personas a quienes se les priva de sueño experimentan microsueños, que son la causa de un desempeño deficiente en tareas que requieren atención. La privación del sueño MOR lleva al rebote MOR, un aumento posterior en la cantidad del sueño MOR. El cese de la liberación de monoaminas durante el MOR permite que esos sistemas receptores descansen. Los niños pasan cerca del 50% de su sueño en el sueño MOR, quizá para obtener la estimulación que necesitan para el desarrollo del cerebro. El sueño pudo haber evolucionado para ocupar el tiempo, pero la cantidad de sueño en cada especie depende de la vulnerabilidad a los depredadores y la necesidad de encontrar comida. 5. La mayor parte de los casos de insomnio son de corta duración. Las píldoras para dormir poseen una utilidad limitada y se
ESTADOS DE CONCIENCIA deben usar con cuidado. El método de control de estímulos es un tratamiento efectivo para el insomnio al comienzo del sueño. 6. Las hipersomnias son trastornos del sueño marcados por una somnolencia excesiva durante el día. La narcolepsia se caracteriza por somnolencia durante el día, cataplexia y otros síntomas consistentes con la intrusión del sueño MOR en las horas de vigilia. Los hombres de mediana edad con sobrepeso son susceptibles a la apnea del sueño, que consiste en frecuentes pausas al respirar durante la noche. 7. Las parasomnias son perturbaciones del sueño, distintas del insomnio y las hipersomnias. La enuresis (mojar la cama) es un trastorno común en la niñez que se puede tratar con la alarma urinaria. El sonambulismo y los terrores nocturnos se asocian con la etapa 4 del sueño, tienden a ocurrir en los niños y normalmente desaparecen sin tratamiento. El trastorno de la conducta del sueño MOR ocurre en hombres mayores y consiste en acciones agresivas durante el sueño MOR. Las pesadillas son sueños indeseables que ocurren durante el sueño MOR. El sín-
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drome de muerte súbita del lactante (SMSL) es la principal causa de muerte entre los infantes de 1 mes a 1 año de edad. Acostar a los niños boca arriba reduce la incidencia de SMSL. 8. Como se les define normalmente, los sueños se asocian con el sueño MOR, aunque el sueño NMOR no es un vacío mental. Freud sugirió que los sueños sirven para cumplir deseos sexuales y agresivos y que se olvidan a causa de la represión. El análisis del contenido manifiesto de un sueño produce el contenido latente de un sueño, el supuesto significado verdadero. La investigación no ha apoyado las opiniones de Freud respecto de los sueños. Por ejemplo, olvidar los sueños parece explicarse mejor por las actividades de vigilia que interfieren con la memoria, que por la represión. A menudo, los sueños reflejan características culturales como el enfoque a las relaciones y los niveles de agresión en una cultura. 9. La hipótesis de activación-síntesis sugiere que los sueños resultan de los intentos del cerebro por darle significado a los altos niveles de actividad neuronal.
P R O G R E S O
1. Las personas observadas en un laboratorio del sueño tienen muchos aparatos de medición en su cuerpo. Nombre el aparato que se usa para medir cada uno de los siguientes indicadores: a. ritmo cardiaco b. ondas cerebrales c. movimientos oculares 2. Si se le despertara al azar, ¿quién probablemente estaría en el sueño MOR? a. un niño de 1 año b. un adolescente de 12 años c. un adulto de 32 años d. un adulto de 72 años 3. Si usted despierta a una persona de 27 años de edad en un punto de su sueño escogido al azar, ¿cuál de las siguientes etapas sería más probable observar en el EEG? a. Etapa 1 b. Etapa 2 c. Etapa 3 d. Sueño MOR 4. Usted recibe una invitación para pasar la noche realizando observaciones en el laboratorio del sueño de la universidad. Un técnico le enseña cómo se conectan los diferentes aparatos y después usted pasa la mayor parte de la noche observando los resultados del EEG de un voluntario. ¿Cuál de las siguientes sería la mejor descripción del registro? a. MOR, Etapa 1, Etapa 2, Etapa 3, Etapa 4 b. Etapa 1, Etapa 2, MOR, Etapa 3, Etapa 4 c. MOR, etapas NMOR, MOR, etapas NMOR d. Etapas NMOR, MOR, etapas NMOR, MOR 5. Jim, un voluntario del laboratorio del sueño, se va a dormir aproximadamente a la medianoche y pasa dormido 8 horas. Si usted quiere despertar a Jim del sueño de onda lenta, ¿cuándo debería tratar de hacerlo? a. cerca de las 6 A.M. b. aproximadamente 45 minutos después de que se ha dormido
c. aproximadamente cuando lleva 4 horas en el periodo de sueño d. tan cerca como sea posible de la hora a la que se despierta normalmente 6. Dé dos razones por las que el sueño de los ancianos es menos eficiente que el de la gente más joven. 7. Los investigadores no han encontrado una respuesta completa a la pregunta “¿Por qué dormimos?”. Una posibilidad interesante es que el tiempo de sueño de diferentes especies está diseñado para brindar un periodo de inmovilización. La duración de su sueño, a su vez, depende de varios factores; mencione dos de ellos. 8. Su compañera de habitación tuvo grandes problemas durante las últimas 6 semanas; cada noche lucha para poder dormir aunque sea un poco. Busca algo de alivio en las píldoras para dormir pero le pide su consejo. ¿Qué debe decirle acerca de los medicamentos que se venden sin receta médica que seleccionó? a. Estas sustancias crean un hábito. b. Estos medicamentos pueden hacerte sentir atontada por la mañana. c. Estas sustancias son seguras, pero sólo si se toman a la mitad de la dosis recomendada. d. El sueño inducido por estas sustancias es probable que se asocie con pesadillas. 9. Identifique el trastorno del sueño que más probablemente aflija a cada una de estas personas: a. Nathan experimenta extrema somnolencia diurna y cae al suelo después de decir un chiste. b. Mel, de 60 años de edad, ama a su esposa profundamente, por lo que se queda perplejo cuando se entera de que la atacó durante la noche. c. Un artículo en el periódico describió la muerte de Jessica, de 4 meses de edad, a causa de lo que se describió como “la principal causa de muerte en los niños de entre 1 mes y 1 año de edad”.
160 CAPÍTULO 4 d. Varias veces en el último mes, Daniel, de 3 años, ha gritado muy fuerte mientras duerme. Cuando sus padres corren hacia él, encuentran que su corazón se siente muy acelerado y el niño está empapado en sudor. e. Como Jason se ha sentido somnoliento durante varios años, su médico le recomienda que se examine en una clínica de trastornos del sueño, donde descubren que despierta cientos de veces cada noche. f. En las últimas semanas, Janice se ha despertado muy ansiosa por el sueño que acaba de tener.
10. Su profesor de psicología le asigna a cada estudiante reseñar a un personaje famoso en la historia de la psicología. A usted le toca hablar de Sigmund Freud y de sus opiniones acerca de los sueños. Si le pide poner un título a su presentación, ¿cuál de los siguientes sería el más apropiado? a. b. c. d.
“El uso de los sueños para predecir el futuro” “La satisfacción de los deseos por medio de la fantasía” “Los sueños: puras tonterías neurológicas” “El recuerdo de las vidas pasadas a través de los sueños”
RESPUESTAS: 1. a. ECG b. EEG c. EOG 2. a 3. b 4. d 5. b 6. Comparados con las personas más jóvenes, los ancianos pasan menos tiempo en el sueño profundo de la etapa 4 y más tiempo en el sueño ligero de la etapa 1. Por tanto, se despiertan con mayor facilidad. 7. La vulnerabilidad ante los depredadores y la necesidad de comida. 8. b 9. a. narcolepsia b. trastorno del comportamiento del sueño MOR c. síndrome de muerte súbita del lactante d. terror nocturno e. apnea del sueño f. pesadilla 10. b
HIPNOSIS La semana pasada Beth y Jason asistieron a la presentación en escena de un hipnotizador. El público estaba muy entusiasmado antes del espectáculo y no se decepcionó. Durante el espectáculo, un miembro del público fue hipnotizado y se le pidió que extendiera su cuerpo a lo largo de dos sillas: cabeza y hombros en una y pies en la otra. Entonces el hipnotizador se paró sobre esta “tabla humana” para demostrar que una persona hipnotizada es capaz de soportar el peso completo del hipnotizador. ¿El hipnotismo explica la demostración de la tabla humana? Es posible que usted haya visto demostraciones de hipnotizadores o leído anuncios donde afirman que la hipnosis ayuda a bajar de peso, dejar de fumar o estudiar más eficazmente. El poder atribuido a la hipnosis ha intrigado y retado a los practicantes, los investigadores y los teóricos por más de un siglo.
La historia de la hipnosis Franz Anton Mesmer desarrolló un método poco ortodoxo para tratar las enfermedades. Creía que una sustancia, parecida a un fluido, se originaba de forma natural y que fuerzas magnéticas podían alterar esa sustancia, lo que desencadenaba la curación. Con el tiempo, Mesmer concluyó que los imanes no eran necesarios; bastaba con pasar sus manos sobre el cuerpo para crear las fuerzas magnéticas necesarias, o eso creía él. Las técnicas que desarrolló, a menudo llamadas mesmerismo, evolucionaron en la hipnosis.
hipnosis Estado de elevada susceptibilidad a las sugestiones
En el siglo XVIII, la hipnosis fue llamada mesmerismo, en honor del médico austriaco Franz Anton Mesmer (1734-1815). Mesmer capturó la imaginación de muchos residentes de París al proclamar que podía curarlo todo, desde dolores dentales hasta parálisis. Creía que la atmósfera estaba llena de una fuerza magnética invisible que él podía acumular en su cuerpo y transferir a los cuerpos de las personas enfermas. Los pacientes que esperaban ser sanados se sentaban alrededor de una tina llena de agua, limaduras de hierro y cristales molidos. Después, Mesmer hacía una gran entrada y pasaba unas barras de hierro sobre los pacientes o los tocaba con una varita mágica. Los pacientes empezaban a temblar; sus brazos y piernas se movían involuntariamente; algunos se desmayaban. Mesmer les aseguraba que varios tratamientos reestablecerían su equilibrio magnético corporal y curarían sus enfermedades. Muchos testimoniales dieron fe del poder curativo del fluido magnético. Las comunidades médica y científica vieron los tratamientos de Mesmer con escepticismo e hicieron una petición para su investigación. En 1784, una comisión encabezada por Benjamin Franklin concluyó que las reacciones de los pacientes se debían a la imaginación, no al magnetismo. Mesmer fue desacreditado, pero su técnica sobrevivió y otros la utilizaron. En 1843, James Braid, un cirujano escocés, cambió su nombre al de hipnosis.
Inducción hipnótica La hipnosis se ha definido como “una interacción social en la que una persona, designada como el sujeto, responde a la sugestión ofrecida por otra persona, designada el hipnotizador, para experiencias que implican alteraciones en la percepción, la memoria y la acción voluntaria” (Kihlstrom, 1985, p. 385). Algunos teóricos ven a la hipnosis como un estado alterado de la conciencia, llamado trance hipnótico; otros dicen que la gente hipnotizada se comporta de acuerdo con sus expectativas acerca de la hipnosis. Para entender por qué per-
ESTADOS DE CONCIENCIA
sisten estas diferentes opiniones, es necesario echar un vistazo más de cerca al fenómeno de la hipnosis y a cómo se produce. Las respuestas humanas a las comunicaciones del hipnotizador llevaron a los investigadores al concepto de sugestibilidad o “hipnotizabilidad”. Las personas claramente difieren en la sugestibilidad, es decir, en cuán fácilmente siguen las sugerencias de un hipnotizador. Un hipnotizador necesita crear una situación donde las personas probablemente sigan sugestiones, instrucciones o peticiones. Este proceso se conoce con inducción hipnótica. La inducción hipnótica tradicional implica hacer que el individuo mire un objeto detenidamente, que induzca la relajación, fomente la imaginación y estimule la somnolencia. Suponga que usted aceptó ser hipnotizado. El hipnotizador le dirá que “se relaje y se concentre” en un objeto en particular, como un reloj. “Usted se siente más relajado. Sus párpados se hacen más pesados. Le está dando sueño”. Aunque la palabra hipnosis se deriva de la palabra griega “dormir”, la hipnosis no es dormir. El EEG de una persona hipnotizada indica relajación, no sueño. Después de una breve inducción como la recién descrita, el hipnotizador utiliza una serie de pruebas para juzgar su grado de susceptibilidad a la hipnosis. La medición más usada es la escala de susceptibilidad hipnótica de Stanford (Stanford Hypnotic Susceptibility Scales), que se desarrolló a finales de la década de 1950. Esta medida de respuesta a la hipnosis consiste en 12 actividades que prueban la profundidad del estado hipnótico. Quizás le pidan que “entrelace los dedos de ambas manos tan fuertemente que no se puedan separar”. ¿Es capaz de separar sus dedos? O tal vez se le pida que no tenga sentido del olfato antes de agitar un frasco de amoniaco debajo de su nariz (Nash, 2001). Estas pruebas permiten que los hipnotizadores determinen si usted es susceptible a la hipnosis. Las puntuaciones en estas pruebas se dan en una distribución normal, lo que significa que la mayoría de las personas se ubican a la mitad, y muy pocas en los extremos (Patterson, 2004). Si el día de hoy usted es altamente susceptible, con probabilidad será altamente hipnotizable dentro de 25 años porque la susceptibilidad a la hipnosis parece ser bastante estable con el paso del tiempo (Nash, 2001; Piccione, Hilgard y Zimbardo, 1989).
Fenómenos hipnóticos Un hipnotizador no puede hacer que usted haga algo que normalmente no haría. La hipnosis no le confiere fuerza sobrehumana; no será capaz de levantar un auto mientras esté hipnotizado, ¡a menos que sea capaz de levantarlo cuando no está hipnotizado! La hipnosis depende del establecimiento de una relación positiva entre el hipnotizador y el sujeto hipnotizado. En esta sección se examinarán algunas de las afirmaciones hechas acerca de la hipnosis. Se comenzará con algunas de las afirmaciones más sorprendentes, aquellas que tienen que ver con la reducción del dolor y los tratamientos médicos. Reducción del dolor y tratamientos médicos. Desde el siglo XIX, muchos investigadores han descrito el uso de la hipnosis para reducir el dolor durante una cirugía, un parto, quemaduras, cáncer y procedimientos dentales. La falta de controles experimentales adecuados en los casos reportados debería despertar dudas, pero ello no descarta la posibilidad de que algunas personas se beneficien de tal tratamiento.
Psico-detective Un anuncio de odontología sin dolor llama su atención, pero tiene algunas dudas acerca del tratamiento. Un amigo le dice que él mismo se sometió a varios procedimientos dentales bajo el poder de la hipnosis y no sintió dolor en absoluto. ¿Qué componentes de la hipnosis podrían ser útiles para reducir el dolor o aliviar ciertos problemas médicos? Muchos elementos de la inducción hipnótica podrían ayudar a reducir el dolor. Primero, la relajación, que generalmente se incluye en la inducción, ayuda a reducir el dolor. Segundo, la motivación del hipnotizador ayuda a los pacientes que experimentan dolor. Tercero, al ayudar a las personas a tolerar el dolor, las presentaciones repetidas de la inducción hipnótica son más efectivas que una sola presentación (Price y Barber, 1987). Las múltiples presentaciones sirven como recordatorios de relajamiento o distraen a la persona de la experiencia del dolor.
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162 CAPÍTULO 4 Además de aliviar el dolor, la hipnosis se ha usado para combatir problemas médicos comunes. Una revisión de la eficacia de la hipnosis al tratar condiciones médicas, como el asma, y los problemas de conducta, como fumar, revelaron unas cuantas diferencias entre los tratamientos con o sin hipnosis (Spanos, 1991). Los beneficios que ocurrieron es probable que se debieran a las actitudes y expectativas de los pacientes y no a algún efecto intrínseco de la hipnosis. Por otra parte, la revisión de 18 estudios llevó a la conclusión de que la hipnosis ofreció alivio del dolor a 75% de las personas que se estudiaron (Montgomery, DuHamel y Redd, 2000). La hipnosis puede tener diferentes efectos sobre el dolor agudo (a corto plazo) y sobre el dolor crónico (a largo plazo). El dolor crónico (principalmente dolores de cabeza) se redujo mediante hipnosis, pero los efectos generalmente fueron equivalentes a los del entrenamiento de relajación (Patterson y Jensen, 2003), lo que recuerda algunas de las puntualizaciones hechas por los investigadores que encuentran que la hipnosis podría tener efectos derivados de factores distintos a los de la hipnosis misma. La hipnosis se hace más efectiva al ajustar el tratamiento al dolor específico. Las investigaciones revelan que el dolor tiene un componente emocional (por ejemplo “este dolor es horrible”) y un componente sensorial (esto es, la intensidad del dolor en una escala de 0 a 10). Si a los pacientes que llevan un tratamiento hipnótico para el dolor se les dice que sufrirán menos del componente emocional del dolor, sus cerebros revelarán activación en diferentes áreas, en comparación con los pacientes a los que se les dice que experimentarán un dolor menos intenso (Patterson, 2004). Estos descubrimientos sugieren formas para que los clínicos modifiquen sus sugestiones hipnóticas para que sus pacientes se vean más beneficiados. Efectos en la memoria. Después de una sesión hipnótica, algunas personas hipnotizadas reportan no tener ningún recuerdo de los eventos ocurridos durante la sesión. Quizá estos recuerdos perdidos puedan recuperarse cuando el hipnotizador haga una señal en particular. Se ha propuesto a la hipnosis como un auxiliar para la memoria, lo que sería un beneficio importante para la policía. Los testigos o víctimas de crímenes no tienen memorias fotográficas, y el estrés asociado con los eventos traumáticos, como presenciar un asesinato o sufrir un asalto, hace difícil recordar el evento con precisión. No obstante, el uso del testimonio provocado hipnóticamente, pero no confirmado con evidencia física, ha levantado serias preocupaciones (Giannelli, 1995). Cuando se hipnotiza a las personas para refrescar sus recuerdos, muchas veces su recuerdo contiene distorsiones y falsas memorias, que pudieron haberse implantado inadvertidamente durante las sesiones hipnóticas. Aun así, estas personas tienden a confiar más en la precisión de sus recuerdos que las personas que no se someten a la hipnosis (Spiegel y Scheflin, Steblay, Mehrkens y Bothwell, 1994). Como observó un experto: “Los investigadores en el campo de la hipnosis saben desde hace más de un siglo que es posible que en los individuos se implanten falsas memorias a través del uso de procedimientos hipnóticos normales o incluso a través de la simple sugestión” (Yapko, 1994, p. 96). En la actualidad, casi todo el testimonio obtenido hipnóticamente se excluye de la corte porque las preguntas surgidas acerca del uso de la técnica implican riesgos para los acusados en los casos criminales (Newman y Thompson, 2001). La percepción. Las alucinaciones positivas y negativas están entre los diversos efectos conceptuales reportados por las personas hipnotizadas. Las alucinaciones positivas son reportes de haber visto un objeto que no está realmente presente. Por ejemplo, una persona hipnotizada podría reportar haber acariciado a un gato imaginario. Con las alucinaciones negativas, una persona hipnotizada no percibe un objeto que está presente. Por ejemplo, tal vez intente caminar sobre una silla en el centro de una habitación. Un enfoque muy inteligente para probar la validez de los cambios de percepción inducidos hipnóticamente es dar una sugestión hipnótica de sordera y pedirle a la persona hipnotizada que lea en voz alta. Sus palabras se reproducen medio segundo después de que las dice; este retraso es fuente de confusión para la persona oyente promedio. Si se indujera sordera hipnótica, la retroalimentación posterior no tendría efecto; sin embargo, los estudios han encontrado que tiene un gran efecto tanto en gente hipnotizada como en quienes no han sido hipnotizados (Baker, 1990). Regresión. En el fenómeno de la regresión, las personas hipnotizadas reciben sugestiones que presumiblemente los llevan a revivir eventos que ocurrieron cuando eran más jóvenes, a menudo durante la niñez, y sentir y actuar como un niño de esa edad. Los cambios observados en los adultos que han respondido a estas sugestiones con frecuencia son notables y parecen ofrecer evidencia convincente de que la regresión ocurrió.
ESTADOS DE CONCIENCIA
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¿Los cambios atribuidos a la regresión hipnótica son diferentes de los que podrían ocurrir en alguien que no fue hipnotizado? En un estudio, el 92% de las personas hipnotizadas que regresaron a su décimo cumpleaños identificaron correctamente el día de la semana cuando tuvo lugar el evento, y lo mismo sucedió con el 84% de quienes regresaron a su cuarto cumpleaños (True, 1949).
Psico-detective Estos hallazgos son impresionantes, pero ¿está usted convencido de que los participantes recordaron el día de la semana de su cuarto o décimo cumpleaños? ¿Usted recuerda el día de la semana de su último cumpleaños? Investigadores posteriores encontraron una falla importante en este estudio que explicaba los altos índices de recuerdo. ¿Imagina una falla en una investigación que pudiera explicar estos resultados? Escríbala antes de continuar leyendo.
El hipnotizador-experimentador que llevó a cabo este estudio tenía un calendario perpetuo sobre su escritorio. Conforme interrogaba a los participantes pudo haber guiado sutilmente a la respuesta correcta por medio de preguntas como “¿Era miércoles?” Cuando otros investigadores corrigieron esta falla metodológica, no fue posible replicar el resultado. La regresión hipnótica se ha usado para llevar a las personas en viajes incluso más impresionantes: viajes a vidas pasadas. En la regresión hipnótica a vidas pasadas, se dice que las personas reportan vidas previas así como eventos de tiempos anteriores. No obstante, estos reportes dependen, en parte, de las sugestiones del hipnotizador. Si el hipnotizador expresa poca creencia en la regresión a vidas pasadas, los participantes reportan pocas de esas experiencias (Spanos, Menary, Gabora, Du Breuil y Dewhirst, 1991). Estos reportes de vidas pasadas también están salpicados con errores en los hechos históricos que las personas del periodo histórico en cuestión no cometerían. Por ejemplo, una persona afirmaba ser Julio César, emperador de Roma en el año 50 a.C. ¿Entiende usted el problema? Las designaciones a.C. y d.C. no se usaron sino hasta varios siglos después (Spanos, 1987-1988).
Explicaciones de la hipnosis Como se anotó anteriormente, los investigadores están divididos en sus explicaciones acerca de la hipnosis. De acuerdo con la perspectiva cognoscitivo-social, los fenómenos que se etiquetan como hipnóticos ocurren cuando alguien actúa el papel de una persona hipnotizada. Esta opinión sugiere que la hipnosis no es un estado alterado de conciencia. Uno de los problemas cuando se ve a la hipnosis como un estado alterado de conciencia es que es difícil saber cuándo una persona está hipnotizada. El veterano investigador en hipnosis, Ernest Hilgard (1991), admitió que “sería más cómodo para el investigador si hubiera un indicador preciso del establecimiento de una condición hipnótica, pero hasta ahora esto esquiva a los investigadores” (p. 39). Es más, algunas de las proezas atribuidas a la hipnosis también las pueden lograr personas que no se han sometido a inducción hipnótica. Al principio de esta sección conoció a Beth y a Jason, quienes asistieron a una demostración en escena de un hipnotizador. Se sorprendieron cuando una persona hipnotizada, extendida sobre dos sillas, pudo sostener el peso del hipnotizador sobre su pecho. ¿Es necesario el concepto de hipnosis para explicar esta demostración de la tabla humana? La fotografía que aparece en esta página muestra a dos personas (ninguna de ellas está hipnotizada) haciendo el número de la tabla humana. La demostración funciona si el hipnotizador no es muy pesado y si no permanece mucho tiempo en esa posición. Si Beth y Jason hubieran sabido lo que usted sabe ahora, no se hubieran sorprendido tanto.
Psico-detective La perspectiva cognoscitivo-social opina que las personas hipnotizadas se comportan de la forma en que creen se comporta la gente hipnotizada. Si usted participara en un experimento de hipnosis, ¿cómo se comportaría como persona hipnotizada? Medite un poco esta pregunta, examine sus expectativas sobre la hipnosis y escriba su respuesta antes de seguir leyendo.
Si los hombros y los pies se apoyan de manera adecuada, es posible soportar el peso de una persona parada sobre el pecho de la tabla humana. El peso lo cargan los fuertes músculos de los hombros, la espalda, los glúteos y las piernas. Sin embargo, si estos músculos son débiles o si las sillas se resbalan, hay peligro de sufrir serias lesiones.
164 CAPÍTULO 4 TIP DE ESTUDIO Vuelva a leer la sección acerca de hipnosis. Además de las definiciones al margen, encuentre al menos cinco términos más que antes no conocía o que desee solidificar en su memoria. Escriba cada término y defínalo en el contexto de su lectura.
disociación Separación de la percepción consciente que se cree que juega un papel en la reducción hipnótica del dolor
R E S U M E N
D E
En un estudio (Baker, 1990), el investigador pidió a varios estudiantes que se sometieran a inducción hipnótica antes de realizar un video educativo. Cuando se dio cuenta de que necesitaba más voluntarios, pidió al personal del estudio que colaborara, aunque ellos no estuvieran hipnotizados. Se comportaron tan parecidamente que el público no pudo distinguir a los suplentes de quienes sí habían recibido la inducción hipnótica. Todos los participantes se sentaron con los ojos cerrados, se veían somnolientos y cumplían las peticiones de bajar y levantar las manos. Cuando se les dijo que sus sillas estaban muy calientes, todos se levantaron. Esta demostración revela que las personas se conforman fácilmente a sus percepciones de lo que la gente hipnotizada hace, que es responder automáticamente a sugestiones (Lynn, Rhue y Weekes, 1989). Anteriormente en el capítulo se mencionó la reducción del dolor como una afirmación hecha por la hipnosis. Entre las más sorprendentes demostraciones de la reducción de dolor a través de la hipnosis están aquéllas ocurridas durante los procedimientos dentales o el parto. Ernest Hilgard (1904-2001) propuso una explicación de los fenómenos hipnóticos que se originó en estudios con personas que experimentaban estímulos dolorosos. Hilgard (1991) sugiere que la hipnosis implica la disociación, o la división de la atención consciente. Varios ejemplos de disociación ocurren en las actividades ordinarias. ¿Alguna vez ha leído un libro sólo para darse cuenta de que no tiene idea de lo que ha leído en los últimos minutos? Sus ojos seguían el texto, pero su mente fantaseaba; el acto de leer y la memoria de lo que leyó se disociaron de la experiencia de soñar despierto. Hilgard propone que algunas personas, cuando enfrentan estímulos dolorosos, disocian la experiencia con tal éxito que una parte de la mente está consciente del dolor mientras que otra parte no lo está. Las dos partes de la mente están separadas y no tienen ninguna noción una de la otra. Pero, ¿qué tipo de persona es capaz de disociar la conciencia de esta manera? Un excelente pronóstico de hipnotizabilidad es una tendencia a involucrarse cada vez más en actividades imaginativas y tener imágenes excepcionalmente vívidas que ocurren sin mucho esfuerzo deliberado (Wilson y Barber, 1983). Estas personas susceptibles a fantasías pasan casi la mitad de su tiempo absortos en ellas. De hecho, sus fantasías sexuales son tan poderosas que afirman tener la capacidad de alcanzar el orgasmo sin estimulación física. Sus imaginaciones vívidas pueden tener una función útil al permitirles alterar su conciencia en formas que sean adaptables; por ejemplo, mediante la disociación para manejar el dolor. Existen explicaciones para la hipnosis que compiten entre sí; de hecho, los expertos discrepan sobre si la hipnosis es un fenómeno que siquiera necesite una explicación.
R E PAS O
1. La hipnosis, un estado elevado de sugestión, se remonta al siglo XVIII, cuando Franz Anton Mesmer afirmó que tenía el poder de inducir un equilibrio magnético en los cuerpos de sus pacientes. Al contrario de lo que sostiene la opinión generalizada de que la hipnosis es un estado alterado de conciencia, la evidencia sugiere que no difiere de un estado de relajación. 2. La hipnosis se ha usado para reducir el dolor en varios tipos de tratamientos médicos. Sin embargo, no está claro qué aspecto de la hipnosis es responsable de la reducción del dolor; la relajación, la distracción y las expectativas parecen desempeñar funciones importantes.
VE R I FI Q U E
S U
4. En la regresión hipnótica, una persona hipnotizada parece regresar a la niñez o quizá incluso a vidas pasadas. Las investigaciones indican que la regresión da como resultado el reporte de fantasías o recuerdos sugeridos por el hipnotizador. 5. La explicación cognoscitivo-social sugiere que los fenómenos observados se explican por la relación entre el hipnotizador y la persona hipnotizada, así como por las ampliamente compartidas expectativas sobre el procedimiento. Otra explicación, que propone Ernest Hilgard, sugiere que interviene la disociación o división de la conciencia.
P R O G R E S O
1. ¿Qué fuerza afirmaba utilizar Mesmer en sus intentos por curar los diferentes males? a. el alma b. jugo para el sueño
3. Se ha usado hipnosis para mejorar la memoria; no obstante, las memorias que se refrescan hipnóticamente tienden a contener distorsiones y reportes falsos.
c. magnetismo d. “esencia virtual” 2. Una estudiante acepta formar parte de una investigación acerca de la hipnosis. Como parte del consentimiento fundamentado,
ESTADOS DE CONCIENCIA el investigador le dice que se utilizará la escala de susceptibilidad hipnótica de Stanford. ¿Qué es probable que se le pida hacer a la alumna durante la aplicación de esta prueba? a. Que cuente de 100 a 0. b. Le darán la orden de no oler, para después agitar un frasco de amoniaco enfrente de ella. c. Después de decirle que es una levantadora de pesas, le pedirá que intente levantar un automóvil. d. Que reporte sus pensamientos a intervalos irregulares durante las siguientes 24 horas. 3. Un investigador administra una escala de hipnotizabilidad a estudiantes universitarios. Veinte años después, se localiza a los mismos individuos y se les aplica la misma prueba. ¿Qué coeficiente de correlación describe mejor la relación entre los dos grupos de puntuaciones? a. .00 b. .75 c. .20 d. –.65 4. Una persona es hipnotizada y se le da la sugestión posthipnótica de que es sorda. ¿Cómo probaría el investigador la validez de la sugestión de sordera? a. Tocar la música favorita de la persona hipnotizada. b. Verificar el nivel de ondas delta en el cerebro. c. Volver a leer lo que ella leyó con un retraso de medio segundo. d. Observar sus movimientos corporales para detectar cualquier indicio de que es capaz de escuchar. 5. ¿Cuáles de los siguientes elementos parecen ser clave para la inducción hipnótica? a. Relajación, concentración y atención a las órdenes del hipnotizador b. Cambios en las ondas cerebrales, renuncia al control y gran memoria c. Altos niveles de creatividad, disposición para “soltarse” y el deseo de experimentar nuevos niveles de conciencia d. Creencia en la vida después de la muerte, obediencia a las figuras de autoridad y disposición para prescindir de creencias arraigadas
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6. Existe una controversia referente a si la hipnosis reduce el dolor o cura problemas médicos. ¿Cuáles elementos de la hipnosis son responsables de los reportes de reducción del dolor en pacientes hipnotizados? a. distracción y relajación b. elevada concentración y efectos placebo c. fantasías durante la hipnosis y efectos placebo d. alucinaciones auditivas y un estado alterado de conciencia 7. Investigaciones previas acerca de los efectos de la regresión a través de la hipnosis parecían sugerir que la hipnosis podía traer de vuelta recuerdos de un tiempo pasado. ¿Qué seria falla se identificó en esta investigación? a. Un calendario sobre el escritorio probablemente llevó al investigador a dirigir las respuestas. b. Todos los participantes eran individuos altamente hipnotizables reclutados por defensores de la hipnosis. c. Se utilizó una combinación de hipnosis y suero de la verdad en vez de la inducción hipnótica normal. d. Los participantes fueron reclutados de las filas de actores que disfrutaban representar batallas históricas y, por tanto, tenían conocimiento de los hechos históricos. 8. Se hipnotiza a una testigo para ayudar a recordar un crimen que presenció. El fiscal quisiera admitir el testimonio pero el juez quiere escuchar a los expertos hablar acerca de los testimonios recordados a través de la hipnosis. ¿Cuál dirán los expertos que es el efecto probable de la hipnosis sobre la memoria? a. La hipnosis tiende a causar represión generalizada de los recuerdos relacionados con la angustia. b. El testigo cree que recuerda más información, pero algunos de sus recuerdos pudieron haber sido sugeridos durante la entrevista. c. La hipnosis tenderá a mejorar el recuerdo de detalles menores, pero tendrá poco efecto sobre el recuerdo de los elementos más importantes del crimen. d. El testigo recuerda muchos más detalles concretos como resultado de la reducción de la ansiedad inducida por el trance hipnótico. 9. ¿Qué quiere decir Hilgard con disociación y cómo usa este concepto para explicar los fenómenos hipnóticos, especialmente la reducción del dolor?
RESPUESTAS: 1. c 2. b 3. b 4. c 5. a 6. a 7. a 8. b 9. La disociación es la división de la conciencia. Hilgard propone que algunas personas pueden disociar la experiencia de los estímulos dolorosos para que una parte de la mente esté consciente del dolor y la otra no lo esté. Estas partes están separadas y no tienen conocimiento una de la otra.
ALTERACIÓN DE LA CONCIENCIA CON DROGAS En un elegante restaurante estaban dos parejas de mediana edad cenando y charlando sobre drogas, política e impuestos. Estuvieron de acuerdo en que nunca utilizarían ninguna droga que pudiera afectar sus mentes. A la mitad de la cena, pidieron al mesero que les trajera otra botella de vino. Después, tomaron varias tazas de café para acompañar su pastel de chocolate. Después de la cena, fueron a caminar y fumaron unos cuantos cigarrillos. ¿Las drogas ilícitas son las únicas sustancias que afectan la conciencia, la percepción, el estado de ánimo y la conducta?
166 CAPÍTULO 4
TABLA 4-3
Efectos de las drogas más importantes Fuente
Algunos nombres comunes
Vías de administración
Alcohol
Azúcar y levadura fermentadas
Chupe, quiebra, copa, pomo, chupirul, pomelo, pisto
Oral
Reducción en la tensión y las inhibiciones, alivio de la ansiedad, somnolencia.
Barbitúricos
Derivados sintéticamente
Reinas, amarillas, azules, pastas, queso, mejorales
Oral o por inyección
Reducción en la tensión y las inhibiciones, alivio de la ansiedad, somnolencia.
Downies, sosiegos, babas, pestaña, pillis, ladrillos
Oral
Reducción en la tensión y las inhibiciones, alivio de la ansiedad, somnolencia.
Droga
Reacciones típicas
DEPRESORES
Benzodiacepinas Derivados sintéticamente
ESTIMULANTES Anfetaminas
Derivados sintéticamente
Acelerador, chochos, chocolates, fibetas, demonios, madrinas, pingas, rojas, vitamina p, tachas
Oral o por inyección
Estado de alerta intensificado, estado de ánimo elevado, fatiga disminuida, aumento de la actividad motriz.
Cocaína
Planta de coca
Coca, roca, azúcar, cocada, cucaracha, doña blanca, nieve, talco, perico, línea, raya
Oral (masticada), por inyección, inhalada, fumada
Estado de alerta intensificado, estado de ánimo elevado, fatiga disminuida, aumento de la actividad motriz.
Morfina
Amapola o adormidera
Adormidera, Sr. Morph, pasta, goma
Oral o por inyección
Euforia relajada, sedación, aprensión reducida.
Heroína
Morfina
China blanca, caballo, heroica, helena, soplo mex, potro, piquete, arpón
Por inserción rectal, por inyección, fumada
Euforia relajada, sedación, aprensión reducida.
OPIÁCEOS
ALUCINÓGENOS Dietilamida del ácido lisérgico (LSD)
Hongo cornezuelo delcenteno y otros granos
Ácido, acitrón, luces, diablos, divina, lluvia de estrellas, nave, chuchul, papel, colación
Oral
Ilusiones, alucinaciones, distorsiones en tiempo, ansiedad, realce de las experiencias sensoriales.
Marihuana
Planta Cannabis sativa
Mota, hierba, toque, María, juanita, grifa, bacha, chicharra, pot, zaca
Oral y fumada
Euforia, inhibiciones relajadas, aumento en la sensación de bienestar.
sustancias psicoactivas Químicos que afectan la conciencia, la percepción, el estado de ánimo y la conducta
Muchas personas usan el término droga para referirse a sustancias ilegales, posiblemente adictivas, a diferencia de los agentes médicos ingeridos para curar enfermedades. En realidad, el término se refiere tanto a las sustancias legales como a las ilegales; una droga es cualquier químico que modifique el funcionamiento fisiológico. Las sustancias psicoactivas, que incluyen muchas drogas ilegales o ilícitas, son químicos que alteran la conciencia, la percepción, el estado de ánimo y la conducta. Las dos parejas que se acaba de describir decían que nunca utilizarían drogas que pudieran afectar sus mentes. Pero en unas cuantas horas utilizaron tres sustancias psicoactivas
ESTADOS DE CONCIENCIA
167
Efectos sobre los neurotransmisores
Consecuencia de una sobredosis
Usos médicos
Desorientación, pérdida del conocimiento, falta de coordinación; en niveles muy altos, puede ocurrir la muerte por paro respiratorio.
Antiséptico.
Aumenta la actividad de GABA, disminuye la actividad del glutamato y la acetilcolina, aumenta la acción de la dopamina; altera los procesos de las membranas neuronales.
Problemas en el desempeño motriz e intelectual; coma y muerte a altas dosis cuando se mezclan con alcohol.
Sedante, píldora para dormir, anestésico, previene ataques y convulsiones.
Mejora la actividad de GABA.
Problemas en el desempeño motriz e intelectual, aunque por lo general estos efectos no son tan peligrosos como los de los barbitúricos, ya que estas drogas no producen depresión significativa de la respiración.
Sedante, píldora para dormir, ansiolítico, previene ataques y convulsiones.
Mejora la actividad de GABA.
Ansiedad, desconfianza, paranoia, alucinaciones.
Tratamiento del trastorno por déficit de atención e hiperactividad; narcolepsia; auxiliar en las dietas y los programas de pérdida de peso.
Bloquea la recaptación de la dopamina y la norepinefrina.
Ansiedad, desconfianza, paranoia, alucinaciones.
Anestésico local para cirugías de ojos, oídos y garganta.
Bloquea la recaptación de la dopamina y la norepinefrina.
Posible muerte por depresión del sistema respiratorio.
Analgésico e inhibidor de tos.
Inhibe la liberación de la sustancia P y aumenta la liberación de dopamina.
Posible muerte por depresión del sistema respiratorio.
—
“Mal viaje”, que se caracteriza por ansiedad, ataques de pánico o serias reacciones psicóticas.
—
Interfiere con la acción normal de la serotonina, lo que a su vez desencadena respuestas en las que participan muchos otros neurotransmisores.
Problemas de aprendizaje y coordinación, mareos, paranoia, alucinaciones.
Reducción de las náuseas y el vómito asociados con la quimioterapia para el cáncer.
Afecta receptores específicos del cerebro, que son estructuralmente similares a los receptores opiáceos.
Inhibe la liberación de la sustancia P y aumenta la liberación de dopamina.
legales: alcohol (en el vino), cafeína (en el café y el pastel de chocolate) y nicotina (en los cigarrillos). Cuando dijeron que nunca usarían drogas, se referían a drogas ilegales que alteran la mente; suponían que las sustancias legales que consumían no afectarían sus mentes. Pero, como se verá dentro de poco, estaban en un error. Las sustancias psicoactivas más comunes se dividen en cuatro categorías con base en sus efectos: depresores, estimulantes, opiáceos y alucinógenos (véase la tabla 4-3). La encuesta nacional sobre el uso de drogas y salud estima que 19.1 millones de personas (de 12 años o más) en Estados Unidos utilizaron una droga ilícita en los 30 días ante-
168 CAPÍTULO 4
Fuente: Johnson, O’Malley, Bachman y Schulenberg (2005).
TIP DE ESTUDIO
Alcohol Cualquier droga ilícita Marihuana Anfetaminas Alucinógenos Cocaína
80 Porcentaje de alumnos del doceavo grado
FIGURA 4-12 Porcentaje de alumnos de doceavo grado que usaron cualquier droga ilícita, varias drogas ilícitas específicas o alcohol en los 30 días previos a la encuesta que se les aplicó para el estudio “Monitoreando el futuro” de la Universidad de Michigan. (Véase la sección a color al final del libro.)
70 60 50 40 30 20 10 0 1980
1985
1990
1995
2000
2004
Año
Reúnase en un grupo de cuatro personas. Cada alumno deberá estudiar una de las cuatro clases de drogas que se describen en la tabla 4-3 (Efectos de las drogas más importantes) y presentará una descripción al grupo. El estudiante que presente deberá pedir a los otros que den ejemplos de cada categoría de droga.
abuso de sustancias Patrón de consumo de sustancias que tiene efectos perjudiciales sobre la salud y la seguridad de una persona, así como en sus roles sociales y ocupacionales
dependencia de sustancias Patrón más serio de consumo de sustancias que la que se encuentra en el del abuso de sustancias; comúnmente se le llama adicción y con frecuencia se caracteriza por tolerancia a la droga y síntomas de abstinencia cuando se detiene el consumo de la droga
tolerancia Necesidad de aumentar las dosis de una droga para lograr el mismo efecto que con dosis anteriores más pequeñas
abstinencia Cambios en conducta, cognición y fisiología que ocurren cuando se detiene o reduce el consumo fuerte y prolongado de una sustancia psicoactiva
riores a la encuesta. Este número representa el 7.9% de la población de 12 años o más. La marihuana, la droga ilícita más usada, la consumieron 14.6 millones, que es el 76% de los usuarios regulares de drogas ilícitas. Hubo 2 millones de usuarios de cocaína y 1 millón de usuarios de alucinógenos (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). Cada año, las encuestas de los alumnos de último año de bachillerato ofrecen estadísticas acerca del porcentaje de quienes usan varias drogas. La figura 4-12 muestra el porcentaje de alumnos de último año de bachillerato que son usuarios regulares de diversas drogas (consumieron la droga en los 30 días previos a la encuesta) hace ya varios años. Los efectos de la mayoría de las sustancias psicoactivas se explican por los cambios que causan en la acción de los neurotransmisores (véase el capítulo 2), especialmente en el cerebro. Por tanto, la mayoría de la sustancias psicoactivas tienen efectos de amplio espectro. El uso regular y excesivo de sustancias conduce a un patrón de conducta desadaptada conocida como trastorno por uso de sustancias, que incluye el abuso y la dependencia de sustancias (American Psychiatric Association, 2000). El abuso de sustancias ocurre cuando el consumo de una sustancia trastoca las relaciones familiares y sociales, interfiere con el trabajo y/o crea riesgos en la salud y la seguridad del usuario. Las personas que muestran dependencia de sustancias, un trastorno más serio que comúnmente se conoce como adicción, desarrollan una dependencia física de la sustancia además de un patrón de abuso. La dependencia física es evidente en el fenómeno de la tolerancia, que ocurre cuando una persona necesita aumentar las dosis de la sustancia para lograr el efecto que obtenía antes con dosis más pequeñas. La abstinencia, que se caracteriza por cambios en conducta, cognición y fisiología, ocurre cuando una persona deja de tomar la sustancia o reduce la cantidad consumida. Los síntomas de la abstinencia van desde la irritabilidad hasta gran urgencia por consumir la sustancia, y se manifiestan a las cuantas horas de tomar la última dosis. Un denominador común en las drogas de abuso (cocaína, alcohol, opiáceos, anfetaminas) es que estimulan la liberación de dopamina en el sistema de circuitos de recompensa del cerebro, que se proyecta desde la base del cerebro (una área llamada núcleo accumbens) hacia el hipocampo y la amígdala. Cuando las personas hacen algo que les satisface (como ingerir una sustancia), el hipocampo hace que la memoria tenga una rápida sensación de satisfacción y la amígdala crea una respuesta aprendida a los impulsos asociados con tomar la sustancia (Harvard Mental Health Letter, 2004). Por ende, la estimulación de este patrón refuerza la conducta que estableció el ciclo vicioso que lleva a un mayor deseo por consumir la droga (adicción), al mismo tiempo que aumentan los efectos negativos de la droga sobre la salud. Este sistema es tan poderoso que los investigadores han sido testigos de cómo el cerebro de individuos adictos a la cocaína se ilumina en las tomografías cuando se les ofrece una “línea”
ESTADOS DE CONCIENCIA
169
(Nestler y Malenka, 2004). Es más, los estudios realizados en gemelos y en personas adoptadas muestran que aproximadamente el 50% de las variaciones en la susceptibilidad a la adicción es hereditaria (Harvard Mental Health Letter, 2004). En el resto de esta sección, se verá más de cerca cada una de las categorías principales de sustancias psicoactivas.
Depresores Los depresores son drogas que hacen más lento el funcionamiento del sistema nervioso central. Entre los depresores están el alcohol, los barbitúricos y las benzodiacepinas (Liska, 2004; Stevens y Smith, 2001). El alcohol es una de las sustancias psicoactivas más utilizadas en Estados Unidos y en todo el mundo. Los barbitúricos son menos comunes, pero fáciles de conseguir. Las benzodiacepinas a menudo se llaman tranquilizantes menores. Alcohol. Junto con la nicotina y la cafeína, el alcohol podría llamarse una droga no reconocida. Uno está tan acostumbrado a consumir alcohol que “beber” a menudo significa ingerir bebidas alcohólicas, a menos que se especifique de otra manera. Los siguientes son algunos hechos significativos acerca del uso de alcohol en Estados Unidos: • El alcohol contribuye a 100,000 muertes por año y a un costo económico de 185,000 millones de dólares (Harwood, 2000); aproximadamente el 40% de las muertes por accidentes de tránsito se relacionan con el alcohol (National Highway Transportation Administration, 2005). En contraste, el número de muertes que se atribuyen a todas las drogas ilegales (178 drogas son ilegales en Estados Unidos) es de 8000 (Gahlinger, 2004). • Una encuesta realizada entre estudiantes universitarios mostró que el 50% de los hombres y el 39% de las mujeres tendían al consumo excesivo de alcohol (beber cinco o más copas seguidas en el caso de los hombres, o cuatro o más copas seguidas en el de las mujeres, durante las 2 semanas anteriores a la encuesta). Quienes frecuentemente consumen alcohol en exceso representan el 23% de todos los estudiantes, pero consumen el 73% del alcohol que beben los estudiantes universitarios. Como se ve en la figura 4-13, el consumo excesivo de alcohol se relaciona con una variedad de problemas de salud y con otros muchos, como el daño a la propiedad (Wechsler, Davenport, Dowdall, Moeykens y Castillo, 1994; Wechsler y Wuethrich, 2002). El consumo excesivo de alcohol durante los años de universidad con frecuencia tiene un efecto que va más allá de la vida estudiantil. Un seguimiento de 10 años de los estudiantes universitarios indicó que, comparados con los no bebedores, quienes bebían alcohol en exceso tenían índices más elevados de desgaste académico, de abandono de estudios, de problemas en el empleo y de dependencia y abuso del alcohol (Jennison, 2004). • En 2004, el 33% de los estudiantes de último año de bachillerato se emborracharon en algún momento de los 30 días previos a la encuesta sobre el uso de drogas; los estudiantes de último año de bachillerato tenían un índice del 2.8% de uso diario de alcohol; el 77% ingirió alcohol en algún momento de su vida (Johnson, O’Malley, Bachman y Schulenberg, 2005). El consumo de alcohol se asocia con una variedad de problemas médicos y de salud mental. El consumo excesivo de alcohol se relaciona con diferentes formas de cáncer, con trastorno antisocial de la personalidad (véase el capítulo 12) y con daño cardiaco (O´Connor y Schottenfeld, 1998). No obstante, el consumo moderado de alcohol se asocia con un riesgo menor de enfermedades cardiacas; aunque se desconoce el mecanismo exacto por el que esto ocurre, el alcohol parece reducir los niveles de colesterol (Klatsky, 2003; Zakhari, 1997). Dados los bien conocidos riesgos asociados con el alcohol, los profesionales de la salud son precavidos al hacer cualquier recomendación de consumir alcohol, por temor a que esto sea malentendido. Muchas personas tienen la creencia de que cualquier cosa que es buena para uno es aún mejor si se consume en grandes cantidades. El alcohol es el principal causante de cirrosis, una enfermedad del hígado que es la novena causa de muerte en Es-
depresores Drogas como el alcohol y los barbitúricos que disminuyen la actividad del sistema nervioso central
alcohol Sustancia psicoactiva depresora, también conocida como etanol o alcohol etílico
170 CAPÍTULO 4
70 Beben, pero no se emborrachan Bebedor ocasional Bebedor frecuente
60
40
30
20
Conducir después de beber
Experimentar 5 o más de los problemas relacionados con el alcohol que se mencionan
Problemas relacionados con el alcohol
Lastimarse
Dañar la propiedad
No usar protección en el sexo
Par ticipar en actividades sexuales no planeadas
Pelear con los amigos
Olvidar dónde estuvo o lo que hizo
Hacer algo de lo que uno se arrepiente
0
Atrasarse en los trabajos escolares
10
Perder una clase
Porcentaje
50
FIGURA 4-13 El consumo excesivo de alcohol es un problema importante, especialmente entre las poblaciones de estudiantes de bachillerato y universidad. La frecuencia de una variedad de problemas aumenta con el nivel de alcohol ingerido. Fuente: Wechsler y Wuethrich (2002).
tados Unidos (Census Bureau, 2005). Es importante identificar y tratar el abuso o dependencia del alcohol tan pronto como sea posible. El cuestionario de la tabla 4-4 está diseñado para ayudar a las personas a determinar si tienen un problema con el alcohol. Efectos del alcohol. El alcohol en la cerveza, en el licor destilado y en el vino es alcohol etílico o etanol. Este líquido incoloro contiene una gran cantidad de calorías (210 calorías en 28 g de alcohol puro) que da energía pero ningún nutriente que alimente al cuerpo (Stevens y Smith, 2001). Ingerir bebidas alcohólicas añade calorías a su dieta, al mismo tiempo que reduce la tasa a la que usted quema grasas. Las grasa no descompuesta muy probablemente se depositará en sus caderas, muslos y estómago (Suter, Schutz y Jequier, 1992). El contenido de alcohol varía de acuerdo con la bebida: la cerveza contiene del 3 al 6% de alcohol, el vino contiene del 8 al 20% de alcohol y las bebidas destiladas contienen del 40 a 50% de alcohol. Las porciones estándar de estas bebidas contienen cantidades similares de alcohol: una cerveza de 340 g contiene 17 g de alcohol o aproximadamente la misma cantidad de alcohol contenida en una porción de 142 g de vino o una porción de 42 g de una bebida destilada. Así, los efectos del alcohol no dependen tanto de lo que usted tome sino de cuánto tome. Su cuerpo es capaz de descomponer el alcohol antes de que le afecte si lo consume lentamente, pero pocas personas lo consumen con suficiente lentitud (el hígado puede descomponer una porción estándar de alcohol por hora). La cantidad de alcohol en la sangre depende en parte de cuánto tiempo le toma al estómago vaciar sus contenidos al intestino delgado, donde la mayor parte del alcohol entra al torrente sanguíneo (McKim, 2000). Si el tiempo de vaciado de su estómago es lento, también frena (pero no detiene) la liberación de
ESTADOS DE CONCIENCIA
171
TABLA 4-4
Cuestionario básico para la identificación de trastornos por el uso de alcohol (AUDIT – Alcohol Use Disorders Identification Test) La Organización Mundial de la Salud desarrolló este cuestionario de autorreporte como una medida del consumo del alcohol, los síntomas de dependencia y el daño personal y social provocado por el consumo de bebidas, especialmente en el último año. Esta prueba es eficaz en la detección de formas de beber dañinas o peligrosas, así como para confirmar casos de dependencia del alcohol. 1. ¿Con qué frecuencia consume alguna bebida que contenga alcohol? (0) (1) (2) (3) (4)
Nunca Mensualmente o menos 2 a 4 veces por mes 2 a 3 veces por semana 4 o más veces por semana
2. ¿Cuántas bebidas que contengan alcohol consume en un día normal cuando bebe? (0) (1) (2) (3) (4)
1o2 3o4 5o6 De 7 a 9 10 o más copas estándar
3. ¿Con qué frecuencia bebe usted más de 6 copas en una sola ocasión? (0) (1) (2) (3) (4)
Nunca Menos de una vez al mes Cada mes Semanalmente A diario o casi a diario
4. ¿Con qué frecuencia durante el último año notó que no podía dejar de beber una vez que había empezado? (0) (1) (2) (3) (4)
Nunca Menos de una vez al mes Cada mes Semanalmente A diario o casi a diario
5. ¿Con qué frecuencia durante el último año no hizo lo que se esperaba de usted a causa de la bebida? (0) Nunca
(1) (2) (3) (4)
Menos de una vez al mes Cada mes Semanalmente A diario o casi a diario
6. ¿Con qué frecuencia durante el último año necesitó una copa por la mañana para iniciar el día después de beber en exceso la noche anterior? (0) (1) (2) (3) (4)
Nunca Menos de una vez al mes Cada mes Semanalmente A diario o casi a diario
7. ¿Con qué frecuencia durante el último año tuvo sentimiento de culpa o remordimiento después de beber? (0) (1) (2) (3) (4)
Nunca Menos de una vez al mes Cada mes Semanalmente A diario o casi a diario
8. ¿Con qué frecuencia durante el último año fue incapaz de recordar lo que pasó la noche anterior porque estuvo bebiendo? (0) (1) (2) (3) (4)
Nunca Menos de una vez al mes Cada mes Semanalmente A diario o casi a diario
9. ¿Usted o alguien más ha salido lastimado como resultado de su forma de beber? (0) No (2) Sí, pero no en el último año (4) Sí, durante el último año 10. ¿Algún familiar, amigo, médico u otro trabajador de la salud ha estado preocupado por su manera de beber o le ha sugerido que reduzca su consumo? (0) No (2) Sí, pero no en el último año (4) Sí, durante el último año
Las puntuaciones de 8 o más se asocian con el uso peligroso o dañino del alcohol. Fuente: Bohn, Babor y Kranzler (1995); Saunders, Aasland, Babor, de la Fuente y Grant (1993).
alcohol en la sangre. Una razón para ingerir alimentos mientras consume bebidas alcohólicas es que la presencia de la comida en su estómago hace más lento el proceso de vaciado. La concentración de alcohol en la sangre (CAS) es el porcentaje de alcohol en el torrente sanguíneo; una CAS de .05% representa 5 partes de alcohol por 1000 partes de sangre. En Estados Unidos, 46 de los estados y el distrito de Columbia usan un CAS de 0.8 como la definición legal de intoxicación. En esos estados, un conductor con CAS igual de .08 o más se considera “intoxicado per se” y, por tanto, no se requiere ninguna prueba adicional de incapacidad para conducir (Findlaw, 2005). Todos los estados utilizan un estándar más es-
172 CAPÍTULO 4 FIGURA 4-14 Niveles CAS. La concentración de alcohol en la sangre se relaciona con el peso corporal y el número de copas ingeridas. Los niveles CAS en esta tabla suponen que las copas se consumieron en 1 hora. Con el mismo peso y después de consumir cantidades idénticas de alcohol, las mujeres por lo general tendrán una CAS ligeramente más elevada que los hombres. Las áreas sombreadas representan los niveles de CAS que satisfarían el nuevo estándar de .08 para definir lo que se conoce como conducir bajo la influencia del alcohol. Fuente: Pennsylvania Liquor Control Board (1995).
El National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism dirige a la población universitaria sus programas diseñados para reducir los problemas relacionados con el alcohol.
Porcentaje aproximado de alcohol en la sangre: Hombres Copas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
45 .00 .04 .08 .11 .15 .19 .23 .26 .30 .34 .38
Peso corporal en 54 63 72 .00 .00 .00 .03 .03 .02 .06 .05 .05 .09 .08 .07 .12 .11 .09 .16 .13 .12 .19 .16 .14 .22 .19 .16 .25 .21 .19 .28 .24 .21 .31 .27 .23
kilogramos 81 90 .00 .00 .02 .02 .04 .04 .06 .06 .08 .08 .11 .09 .13 .11 .15 .13 .17 .15 .19 .17 .21 .19
99 .00 .02 .03 .05 .07 .09 .10 .12 .14 .15 .17
108 .00 .02 .03 .05 .06 .08 .09 .11 .13 .14 .16
Porcentaje aproximado de alcohol en la sangre: Mujeres Copas
40
Peso corporal en kilogramos 45 54 63 72 81
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
.00 .05 .10 .15 .20 .25 .30 .35 .40 .45 .51
.00 .05 .09 .14 .18 .23 .27 .32 .36 .41 .45
.00 .04 .08 .11 .15 .19 .23 .27 .30 .34 .38
.00 .03 .07 .10 .13 .16 .19 .23 .26 .29 .32
.00 .03 .06 .09 .11 .14 .17 .20 .23 .26 .28
.00 .03 .05 .08 .10 .13 .15 .18 .20 .23 .25
90
99
.00 .02 .04 .07 .09 .11 .14 .16 .18 .20 .23
.00 .02 .04 .06 .08 .10 .12 .14 .17 .19 .21
108 .00 .02 .04 .06 .08 .09 .11 .13 .15 .17 .19
Su cuerpo puede deshacerse de una copa por hora. Una copa equivale a 42 g de licor 80% Alc.Vol., 340 g de cerveza o 142 g de vino de mesa.
tricto (llamando tolerancia cero) para los conductores menores de 21 años; una CAS de hasta .02 (dependiendo del estado) define lo que se conoce como conducir bajo la influencia del alcohol. Como se ve en la figura 4-14, la concentración depende principalmente del peso y del número de copas que haya consumido. Una persona que pesa 54 kg tendrá una concentración mucho más elevada que alguien que pesa 108 kg, si ambos consumen el mismo número de copas durante el mismo periodo de tiempo. Una mujer que pesa lo mismo que un hombre, y que consume la misma cantidad de alcohol, tendrá una concentración ligeramente más alta. Esta diferencia en cuanto a sexo se debe a diferencias en el nivel o en la eficacia de una enzima (alcohol dehidrogenasa) que descompone el alcohol. Por razones que no se comprenden todavía, la enzima no es tan eficaz en las mujeres como lo es en los hombres (Braun, 1996). Con una concentración de aproximadamente .32, usted podría soportar una cirugía sin estar consciente; niveles de concentración de .40 y más paralizan la parte del cerebro (el bulbo raquídeo) que controla la respiración y en consecuencia causan la muerte (Wechsler y Wuethrich, 2002). El alcohol afecta virtualmente a todos los órganos del cuerpo, especialmente al cerebro. ¿Alguna vez se preguntó por qué algunos de sus amigos se comportaban de formas extrañas en las fiestas después de consumir alcohol? El alcohol deprime las áreas del cerebro que inhiben la conducta; por tanto, permite que la persona manifieste conductas que no realizaría normalmente. Aun en niveles ba-
ESTADOS DE CONCIENCIA
jos, el alcohol afecta rápidamente la visión, el tiempo de reacción, la coordinación muscular y el juicio. Una razón por la que las personas beben alcohol es la esperanza de sentir los efectos positivos (Jung, 2001): piensan que el alcohol las ayuda a sentirse mejor, a sobreponerse al mal humor o a dormirse más fácilmente. Los efectos de “bienestar” del alcohol a menudo son inmediatos, mientras que las consecuencias negativas vienen después, a veces en minutos (pérdida de coordinación) o en años (disfunción del hígado) (Martinic y Leigh, 2004). En dosis bajas, el alcohol reduce la ansiedad en las personas nerviosas o tímidas, pero en dosis más altas interfiere con el desempeño sexual (Crowe y George, 1989). Shakespeare resumió los efectos del alcohol sobre la excitación sexual en estas palabras de Macbeth (segundo acto, primera escena): “Provoca el deseo pero resta desempeño”. Las personas que consumen bebidas alcohólicas podrían terminar en una situación sexual o de conducción que parezca contradecir sus actitudes e intenciones normales. ¿Por qué? El alcohol lleva a un estado alterado de la conciencia que se caracteriza por una disminución en la capacidad de registrar la información. En un estudio, alumnos universitarios, sobrios e intoxicados, expresaron actitudes igualmente negativas cuando se les hicieron preguntas generales acerca de beber y conducir. Cuando se les hicieron preguntas más específicas, como “¿Beberías y conducirías sólo una pequeña distancia?”, más estudiantes sobrios que intoxicados dijeron que no (MacDonald, Zanna y Fong, 1995). Así, las personas intoxicadas pueden hacer caso exclusivamente a las señales más notorias en el momento, como el deseo de llegar a casa tan rápidamente como sea posible. Esta miopía del alcohol (Steele y Josephs, 1990) explica los muchos ejemplos donde los bebedores intoxicados participan en conductas que contradicen las actitudes que expresaron al estar sobrios. Parece existir una relación entre el alcohol y la agresión. Por ejemplo, aproximadamente el 42% de los crímenes violentos reportados a la policía anualmente se relacionan con el alcohol, y se estima que la tasa de crímenes específicos es aún más alta (National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism, 1997). Recientes investigaciones de laboratorio aclararon la comprensión de la asociación entre el alcohol y la agresión. En niveles bajos de CAS, las expectativas parecen jugar un papel importante en los efectos del alcohol; en niveles más elevados, el efecto biológico del alcohol en el cerebro es probablemente el determinante primordial de su influencia. Hay más probabilidades de que la violencia tenga lugar en niveles más altos de CAS (Chermack y Taylor, 1995). Se desconoce el mecanismo específico que explica la creciente agresión después de la ingestión de altas dosis de alcohol. El alcohol tiene una gran variedad de efectos importantes. Por ejemplo, las altas dosis de alcohol reducen el miedo, lo que disminuye la preocupación acerca del daño potencial que resulta de las acciones agresivas. Una consecuencia seria del consumo excesivo de alcohol es una forma de abstinencia llamada delírium tremens (DT). Los síntomas incluyen ansiedad severa, pulso acelerado e incluso la muerte. También se producen alucinaciones vívidas, especialmente de insectos y animales pequeños y rápidos, que aumentan la ansiedad. Las alucinaciones son el resultado del rebote MOR, ya que el alcohol suprime el sueño MOR; cuando se descontinúa el alcohol, se recupera una gran cantidad de sueño MOR. Otra consecuencia a largo plazo es el síndrome de Korsakoff, una severa discapacidad cerebral que se caracteriza por el olvido de los episodios de la vida cotidiana tan pronto como suceden. En consecuencia, las personas con este síndrome viven prácticamente en el pasado. Por ejemplo, una persona que desarrolló esta condición en la década de 1960 podría creer que el presidente de Estados Unidos todavía es John F. Kennedy (Oscar-Berman, Shagrin, Evert y Epstein, 1997). A menudo, la dieta de un alcohólico carece de ciertas vitaminas; la deficiencia de tiamina (una vitamina B) juega un papel crucial en el desarrollo del síndrome de Korsakoff. El uso excesivo de alcohol daña las áreas del cerebro que son importantes para la memoria, como el hipocampo (Sullivan y Marsh, 2003).
173
Entre los factores responsables del consumo de alcohol están las presiones sociales y la esperanza de sentir los efectos positivos del alcohol.
Las imágenes de resonancia magnética de los cerebros de dos varones, uno con una historia de consumo excesivo de alcohol y el otro saludable. Las áreas oscuras revelan ventrículos agrandados (espacios llenos de líquido) que resultan de la pérdida de tejido cerebral. Los cambios como éste son comunes en las personas que han consumido grandes cantidades de alcohol durante muchos años.
174 CAPÍTULO 4 Aunque el número y porcentaje de muertes en carretera relacionadas con el alcohol bajó en la última década, aproximadamente 40% de ellas se relacionan con el uso y abuso del alcohol.
Después de leer la sección acerca del consumo de alcohol, escriba un pequeño resumen donde describa lo que considera que son los dos patrones más importantes del consumo de alcohol. Apoye su opinión con descripciones de las consecuencias de estos patrones.
FIGURA 4-15 Consumo excesivo de alcohol. El consumo excesivo se define como el consumo de cinco copas o más en la misma ocasión en al menos 5 días diferentes durante los últimos 30 días. Las tasas para los hombres son significativamente más elevadas que para las mujeres. Estos patrones son constantes en cada grupo étnico.
Factores que influyen en el consumo de alcohol. Los patrones en el consumo del alcohol varían entre las diferentes poblaciones de la sociedad. Por ejemplo, los hombres son más propensos a beber alcohol y en mayores cantidades (véase la figura 4-15). De acuerdo con la National Household Survey on Drug Abuse and Health (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004), 57.3% de los hombres, de 12 años o más, son bebedores regulares en comparación con 43.2% de las mujeres (esto es, consumieron por lo menos una bebida en los 30 días previos a la encuesta). Entre los hombres mayores de 12 años había 35.5 millones (30.9%) que se habían emborrachado en los 30 días previos a la encuesta; entre las mujeres había 18.2 millones de bebedoras, es decir 14.8%. En Estados Unidos, el abuso y la dependencia del alcohol (comúnmente llamado alcoholismo) abarca aproximadamente al 7% de las personas mayores de 18 años, un total de alrededor de 14 millones de personas. Las tasas de abuso y dependencia del alcohol varían de acuerdo con una serie de factores, especialmente el sexo de la persona (Grant et al., 2004). Las tasas de abuso y dependencia del alcohol son más altas en hombres que en mujeres. La
Porcentaje de quienes reportan consumo excesivo de alcohol en el último mes
TIP DE ESTUDIO
25
20
15
10
5
0 Total
Hombres
Mujeres
Blancos
Negros
Indios Asiáticos Hispanos americanos o nativos de Alaska
ESTADOS DE CONCIENCIA
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edad también es un factor: la prevalencia de 1 año del problema en la bebida es mucho mayor entre las personas de 18 a 29 años que a otras edades (Grant et al., 1994). Los factores fisiológicos y sociales juegan papeles importantes en el consumo de alcohol. Alrededor del 50% de los asiáticos orientales tienen una deficiencia en la enzima que descompone el alcohol en el cuerpo. Como resultado, experimentan rubor con sólo beber una copa. Esta reacción es el enrojecimiento de la cara y el cuello, y con frecuencia va acompañada de dolor de cabeza, náuseas y otros síntomas (Liska, 2004). Por tanto, a menudo se piensa que los asiáticos no tienen problemas con la bebida. Los asiáticos americanos reportan niveles más bajos de consumo de alcohol que los caucásicos, lo que podría deberse a esta reacción (Akutsu, Sue, Zane y Nakamura, 1989). Las encuestas acerca del consumo de alcohol entre los hombres en Corea y Japón revelan que los niveles del abuso y la dependencia del alcohol son tan altos como en Estados Unidos (Helzer et al., 1990; Yamamoto y Lin, 1995). En contraste, los chinos de Taiwán beben considerablemente menos que los coreanos y los japoneses, y son menos propensos a desarrollar abuso y dependencia del alcohol. Los hombres coreanos y japoneses a menudo sienten la presión social de beber, aunque su capacidad para manejar el alcohol es limitada. En contraste, la cultura china recomienda moderación en el consumo del alcohol (Yamamoto y Lin, 1995). Barbitúricos y benzodiacepinas. Los barbitúricos se conocen popularmente como “sedantes”, ya que deprimen el funcionamiento del sistema nervioso central. Dependiendo de la dosis, sus efectos van desde la sedación ligera al coma (Julien, 2001; Kuhn, Swartzwelder y Wilson, 2003). En dosis muy altas, los barbitúricos son causa de serios síntomas de abstinencia, incluidas convulsiones que amenazan la vida. Los barbitúricos tienen un razón terapéutica muy estrecha, lo que significa que la cantidad necesaria para lograr un efecto terapéutico se acerca a la cantidad que resulta peligrosa e incluso fatal (Gahlinger, 2004). Estas drogas interfieren con los sistemas que utilizan oxígeno y producen energía, lo que induce el sueño pero puede llevar a la muerte y al coma (Liska, 2004). Puesto que la mayoría de los barbitúricos causan somnolencia, en el pasado se utilizaban para tratar el insomnio. Este uso disminuyó drásticamente, pues los médicos reconocieron que los barbitúricos no inducen el sueño natural; al contrario, suprimen el sueño MOR y la etapa 4 del sueño. Es más, es fácil tomar una sobredosis mortal de barbitúricos. Una persona con problemas del sueño puede tratar de conseguir una receta para comprar un barbitúrico y después, a sabiendas o sin saber, también consumir algo de alcohol. La combinación de estas dos drogas reduce considerablemente la actividad del sistema nervioso central, lo que algunas veces causa la muerte. De hecho, muchos de los efectos de los barbitúricos son indistinguibles de los del alcohol. Como los barbitúricos se han utilizado para inducir el sueño, recibieron el nombre de hipnóticos-sedantes. Su uso como drogas inductoras del sueño por lo general se sustituye con las benzodiacepinas (consulte los capítulos 2 y 13), que se consideran más seguras que los barbitúricos (Gahlinger, 2004; Kuhn et al., 2003). Tanto los barbitúricos como las benzodiacepinas (también llamadas tranquilizantes menores) funcionan al aumentar la fijación del neurotransmisor inhibidor GABA (véase el capítulo 2). Además de su uso para tratar los problemas relacionados con el sueño, las benzodiacepinas se usan en el tratamiento de la ansiedad y la agitación y para relajar los músculos (Griffith, 2004; McKim, 2000). Entre las benzodiacepinas comunes se encuentran el diazepam (Valium), el alprazolam (Xanax) y el flurazepam (Dalmane). Una de las otras benzodiacepinas, el Rohypnol, se conoce comúnmente como “rophies”, Valium mexicano y “toque”. Sus efectos perjudiciales sobre la memoria —que duran unas ocho horas— y su rápida acción como sedante le han dado el apodo de “píldora para olvidar” o “píldora olvídame”. Se sabe que la píldora se mezcla en bebidas destinadas a mujeres que insospechadamente la ingieren y después son víctimas de violación.
Estimulantes Los estimulantes son drogas que aceleran la actividad del SNC. Entre los estimulantes más comunes están un grupo de drogas sintéticas llamadas anfetaminas como la Benzedrina y la Dexedrina (McKim, 2000). También conocidas como “aceleradores” o “tachas”, estas drogas estimulan la liberación de los neurotransmisores dopamina y norepinefrina. En dosis de bajas a moderadas, las anfetaminas aumentan el estado de alerta, mejoran el estado de ánimo, reducen el apetito y la necesidad de dormir e inducen la euforia. Las dosis más gran-
barbitúricos Drogas depresoras que se usan para inducir sueño pero que resultan mortales cuando se combinan con alcohol
estimulantes Drogas que aumentan la actividad del SNC
176 CAPÍTULO 4 Durante el siglo XIX, la cocaína era un ingrediente (a menudo en pequeñas cantidades) en miles de medicinas patentadas. Hasta 1903, la Coca-Cola contenía cocaína y se comercializaba como una cura para los dolores de cabeza y otros males.
anfetaminas Estimulantes que se usan para tratar el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y la narcolepsia
des de anfetaminas causan irritabilidad y ansiedad o una reacción grave que es indistinguible de la esquizofrenia paranoide (véase el capítulo 12). Las anfetaminas tienen un amplio rango de efectos que mimetizan la reacción del cuerpo al estrés: aumentan la presión arterial, la velocidad de la respiración, desvían la sangre de los órganos internos a los músculos estriados y suprimen el apetito (Liska, 2004). Antes se utilizaban en los programas de pérdida peso porque aumentan el metabolismo, pero actualmente rara vez se emplean con ese propósito, pues su rápida tolerancia provoca serios efectos físicos y psicológicos. Entre los pocos usos médicos apropiados de las anfetaminas están el tratamiento de la narcolepsia y el trastorno por déficit atención con hiperactividad (TDAH) (Greenhill, 2005), que sufren entre el 3 y 5% de los niños en edad escolar (Daw, 2001). Los niños con este trastorno muestran altos niveles de actividad y son distraídos e impulsivos. La sustancia les permite enfocar su atención, lo que, a su vez, los calma. El Ritalin, una medicina parecida a las anfetaminas, es la más recetada para el tratamiento de niños con TDAH. Otro estimulante, la cocaína, se extrae de las hojas de la planta de coca que crece principalmente en Perú y Bolivia. Por siglos, los habitantes de los Andes han masticado las hojas de coca para contrarrestar la fatiga (McKim, 2000). Las opiniones populares sobre la cocaína han cambiado de forma considerable al pasar los años. En el siglo XIX, la cocaína se consideraba una droga maravillosa e incluso se usaba para remedios contra la gripe. Sigmund Freud la propuso como una cura para la depresión, la fatiga y los problemas con el alcohol (Julien, 2001). Hasta 1903 era un ingrediente de la Coca-Cola. Durante las décadas de 1960 y 1970, el uso de la cocaína se asociaba con las industrias y estilos de vida sofisticados, como el mundo de la farándula y los deportes profesionales. Las encuestas actuales indican que el 2.5% (5.9 millones) de la población estadounidense consumió cocaína en el último año y el 0.80% (2 millones) reportó haberla consumido en los 30 días previos a la encuesta. Alrededor del 15% de los estadounidenses mayores de 12 años (34.1 millones) han consumido cocaína al menos una vez (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). La cocaína es el estimulante más potente de origen natural. Los traficantes callejeros generalmente la diluyen con sustancias inertes como la fécula de maíz, el polvo de talco y/o el azúcar; o con drogas activas, como las anfetaminas. Se puede comer, inyectar en las venas, fumar o inhalar a través de la nariz (esnifada). Cuando la cocaína se inhala, alcanza el cerebro en un lapso de 1 a 3 minutos y produce una “subida” que dura media hora. Cuando se fuma, produce su efecto en 10 segundos, alcanza su punto máximo entre 3 y 5 minutos y dura alrededor de 15 minutos. Puesto que el efecto producido por la cocaína fumada es tan corto e intenso, es particularmente adictiva (Gahlinger, 2004). Cuando se inyecta, su potencia aumenta de forma considerable, lo que hace de esta práctica algo muy peligroso y potencialmente mortal. El crack es una forma purificada de cocaína que es muy potente cuando se fuma. El término crack se deriva del sonido del crujido que se escucha cuando la droga se mezcla con químicos y se calienta. El uso de crack produce una “subida” en menos de 10 segundos. Todas las formas de cocaína aumentan la liberación y bloquean la recaptación de dopamina y norepinefrina en el cerebro. Una rápida y poderosa subida va seguida de un
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El uso de metanfetamina es un serio problema que crece cada día. Aunque existen restricciones para la venta de los ingredientes, estas restricciones no han tenido mucho efecto. Los ingredientes son productos que se consiguen con facilidad, como las tabletas para el resfriado, que se venden sin receta médica. Cuando se descubren laboratorios de metanfetamina, las autoridades deben deshacerse cuidadosamente de la mezcla de ingredientes, pues implica un peligro para quienes viven cerca.
drástico “bajón”, lo que produce las ansias de consumir más droga. Se ha observado a animales de laboratorio administrarse la droga a sí mismos hasta que mueren (Siegel, 1989). La cocaína aumenta el ritmo cardiaco y la presión arterial, eleva el estado de alerta y reduce la fatiga. Estos efectos son similares a los de las anfetaminas, aunque no duran tanto tiempo. La metanfetamina es un estimulante que recibió el nombre de “la droga más peligrosa de Estados Unidos” (Jefferson, 2005); se puede inhalar, fumar o inyectar. En 2003, más de 1 millón de estadounidenses de 12 años o más eran usuarios regulares de metanfetamina, cristal, speed o hielo (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). La metanfetamina es menos costosa y posiblemente más adictiva que la cocaína o la heroína (Miller, 2005). La usaron los pilotos kamikaze japoneses durante la Segunda Guerra Mundial; en la actualidad es la droga ilegal más popular en Japón. Su popularidad se atribuye a su capacidad para aumentar la energía, inducir la euforia y suprimir el apetito. Su uso en Estados Unidos comenzó en las áreas rurales y en la costa oeste, pero se extendió rápidamente en todo el país (Jefferson, 2005). Inunda el sistema de recompensa del cerebro con dopamina, en tal cantidad que el sistema se desgasta. Las consecuencias a largo plazo son apatía crónica e incapacidad para experimentar cualquier placer. Demasiado “bueno” para ser verdad, ése es el caso de la metanfetamina. Por lo general, la metanfetamina se elabora en pequeñas operaciones caseras llamadas “laboratorios met”. Los ingredientes se consiguen fácilmente, incluida la efedrina o pseudoefedrina que contienen las tabletas para el resfriado y alergias que se venden sin receta médica, así como los químicos que se encuentran en los limpiadores de frenos, los destapacaños y las baterías para cámaras. Los gobiernos federal y estatal estadounidenses han hecho intentos por limitar las cantidades que se venden de estos productos, y así reducir la cantidad de metanfetamina que se manufactura y distribuye (Gahlinger, 2004). La metilenedioximetanfetamina (MDMA) es una sustancia sintética que se fabrica con materiales que se consiguen fácilmente (Stevens y Smith, 2001). La MDMA o éxtasis también se conoce como XTC, Adán, tacha, pirula, cristal y X. En 2004, 11 millones de personas de 12 años o más utilizaron éxtasis al menos una vez; 450,000 de ellos eran usuarios regulares (definidos así por haber usado la droga 30 días antes de la encuesta [Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004]). La MDMA se usa frecuentemente en combinación con otras drogas, incluida la cafeína, la metanfetamina, la cocaína, la efedrina (un estimulante) y la quetamina (un anestésico que utilizan los veterinarios, aunque también se administra a humanos). Aunque normalmente se ingiere por vía oral, en forma de tabletas o cápsulas, también se puede inhalar o inyectar en forma de polvo puro disuelto en agua; sus efectos duran de 4 a 6 horas (Kuhn et al., 2003). La MDMA es químicamente similar al estimulante metanfetamina y al alucinógeno mescalina (National Institute on Drug Abuse, 2005), aunque sus efectos son únicos. Por ejemplo, su parecido con los estimulantes tiene una excepción notable: los usuarios de MDMA experimentan un cálido estado de “empatía” y buenos sentimientos para todos los que les rodean (Kuhn et al., 2003). La MDMA se utiliza en “raves” o fiestas “underground”. En dosis elevadas, interfiere con la habilidad corporal de regular la temperatura (National
Número de artículos recordados
178 CAPÍTULO 4
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10 Recuerdo inmediato
Recuerdo demorado
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7
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5
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4
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3 ExUsuarios Usuarios No usuarios regulares polidrogas usuarios
ExUsuarios Usuarios No usuarios regulares polidrogas usuarios
FIGURA 4-16 Cada vez hay más evidencia de que la droga éxtasis (MDMA) tiene efectos importantes sobre la memoria y la atención de un individuo. Estos cambios son irreversibles. Fuente: National Institute of Drug Abuse (2001).
opiáceos Grupo de drogas naturales o sintéticas que tienen propiedades similares a las del opio y, por tanto, reducen el dolor
La vaina (arriba) de la planta de amapola es la fuente del opio, que se procesa para convertirse en morfina y codeína. Las amapolas tienen varios pétalos, que duran de 2 a 4 días y después se caen, dejando al descubierto una pequeña fruta redonda y verde, o baya. El opio se recolecta de estas bayas raspándolas o rallándolas, lo que permite que el opio salga. El opio recolectado se convierte en morfina, codeína y heroína. La posesión de esta planta se declaró ilegal en Estados Unidos por la Ley para el Control de la Amapola de Opio de 1942.
Institute on Drug Abuse, 2005). Usar éxtasis en “raves” tiende a aumentar los riesgos del cansancio y la deshidratación, y se han reportado muertes por golpe de calor (Jung, 2001; Kuhn et al., 2003). Al igual que las anfetaminas, la MDMA aumenta los niveles de dopamina y norepinefrina, por lo general a niveles que rebasan los que se registran con el consumo de cocaína. A diferencia de las anfetaminas, la MDMA también aumenta los niveles de serotonina; de hecho, es mejor para liberar serotonina en las sinapsis que otros neurotransmisores (Kuhn et al., 2003). La evidencia sugiere que las personas que consumen MDMA, incluso unas cuantas veces, tienen el riesgo de desarrollar problemas permanentes de aprendizaje y memoria (véase la figura 4-16), posiblemente como resultado del daño de las neuronas que usan serotonina (Stevens y Smith, 2001). Aunque generalmente no se le considera como una droga y, ciertamente no requiere receta médica, la cafeína es un estimulante que se consigue fácilmente y se usa con frecuencia. La cafeína se encuentra en una variedad de alimentos y bebidas, incluidos el café, el té, el chocolate, los refrescos y algunas medicinas que no necesitan receta. El uso excesivo y continuo de productos que contienen cafeína es causa de muchos casos de insomnio. Los efectos de la cafeína no son tan severos como los de otros estimulantes porque se necesitarían grandes cantidades de ésta para causar síntomas similares. También en la categoría de los estimulantes se incluye la nicotina, una potente sustancia que activa el cerebro, el corazón y el sistema nervioso. Junto con la cafeína, la nicotina se utiliza como estimulante aceptado en la sociedad. Presente en productos derivados del tabaco, aumenta la presión arterial y el ritmo cardiaco, y estimula la respuesta de pelea o huída del cuerpo. Existen por lo menos 1200 químicos tóxicos en el humo del tabaco, muchos de los cuales causan cáncer. El humo del cigarro contiene alquitrán; una serie de gases, que incluyen el monóxido de carbono, y, por supuesto, nicotina. Hace más de una década la Dirección General de Salud Pública de Estados Unidos (Departamento de Salud y Servicio Humanos de Estados Unidos, 1988) declaró que fumar era la causa individual, que se puede prevenir, que provoca más muertes prematuras en Estados Unidos. Aun así, millones de estadounidenses continúan fumando: en 2004, más de 70 millones de personas (de 12 años o más) eran usuarias regulares de cigarrillos u otros productos derivados del tabaco (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). En el capítulo 14 se discutirán los problemas de salud asociados con el tabaquismo.
Opiáceos El término opiáceos u opioides se refiere a un grupo de drogas naturales o sintéticas (véase la explicación sobre las endorfinas en el capítulo 2) que tienen propiedades similares a las del opio. Esta familia de drogas también se llama analgésicos narcóticos (o simplemente narcóticos), ya que producen analgesia (pérdida de sensibilidad al dolor) y somnolencia en quien
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las consume (McKim, 2000). El opio se deriva de la vaina inmadura de la amapola. Aunque la amapola tuvo sus orígenes en Asia (incluida Afganistán), ahora se cultiva en países con climas similares en todo el mundo, incluidos México y Sudamérica, que son fuentes principales de la heroína que se consume en Estados Unidos (Liska, 2004; McKim, 2000). Cuando se ralla la amapola, suelta una savia, que se raspa un día después y se acumula en forma de pasteles de opio. Dos de las drogas que se derivan de este opio son la morfina y la codeína (Liska, 2004); de las dos, la morfina es el analgésico más poderoso. También en la categoría de los opiáceos se incluye la heroína, un compuesto semisintético que se produce a partir de la morfina. Sus muchos nombres callejeros incluyen los de caballo, heroica y piquete. La heroína llega al cerebro más rápido y en concentraciones más altas que la morfina. En los últimos años ha habido un incremento en el uso de heroína, y un cambio en su administración, de inyectarla a fumarla o inhalarla con niveles de pureza mejorados. Las personas que usan opiáceos al principio experimentan una euforia aletargada y placentera y un alivio de la ansiedad y el estrés. El uso continuo lleva a la tolerancia, que hace imposible sentir cualquier efecto placentero. Los opiáceos son enormemente adictivos y potencialmente peligrosos. Dependiendo de la dosis, el método de administración y el nivel de tolerancia del usuario, sus efectos van desde una ligera sedación y relajación hasta la parálisis y la muerte. Los opiáceos también se relacionan con efectos de abstinencia. La abstinencia por opiáceos produce disforia, una condición que se caracteriza por síntomas como el dolor en todo el cuerpo, sudoración y trastornos estomacales, que a menudo se confunden con los síntomas de la gripe. En la actualidad, los principales usos médicos de los opiáceos son como analgésicos, remedios para la tos y tratamientos para la diarrea (Griffith, 2004).
Alucinógenos Los alucinógenos son drogas capaces cambiar la percepción, el pensamiento, las emociones y la autoconciencia. Se han utilizado durante miles de años en ceremonias mágicas, místicas y religiosas. Esta clase de drogas, a veces llamadas drogas psicodélicas, incluyen compuestos que son de origen natural, así como un número cada vez mayor de drogas producidas en laboratorios. Los alucinógenos producen alucinaciones, distorsiones en tiempo y espacio, así como síntomas similares a los que se presentan en trastornos psicológicos severos. La dietilamida del ácido lisérgico (LSD) es una droga incolora, inodora y de ligeramente amarga a insípida, que se deriva del cornezuelo, un hongo que crece en el centeno y otros granos. Generalmente se administra por vía oral, se absorbe rápidamente en el cuerpo y una pequeña cantidad llega a la corteza. A menudo, el LSD se pone en papel absorbente, como el papel secante, y se divide en pequeños cuadrados decorados. Los efectos del LSD dependen de la cantidad ingerida, de la personalidad, del estado de ánimo y de las expectativas del usuario, así como del entorno donde se consume la droga. Los efectos físicos incluyen sudoración, pupilas dilatadas, temperatura corporal elevada y aumento en el ritmo cardiaco y la presión arterial. Sin embargo, los cambios en las sensaciones y las emociones son mucho más fuertes que las señales físicas. El usuario siente diferentes emociones al mismo tiempo o cambia rápidamente de una emoción a otra. Las dosis más elevadas producen delirios y alucinaciones, como colores y formas cambiantes. Otra reacción ante el uso del LSD, el flashback, parece ocurrir más a menudo en personas que son usuarias crónicas de alucinógenos. Sin haber consumido la droga de nuevo, la persona experimenta repentinamente una recurrencia de algunos aspectos de una experiencia previa con la droga, con todo y los sentimientos de paranoia y las distorsiones conceptuales. La fenciclidina piperidina (PCP) tiene efectos depresores, estimulantes, alucinógenos o analgésicos, dependiendo de la dosis. Este polvo blanco cristalino de sabor amargo, se puede comer, fumar o inhalar a través de la nariz (esnifado). Entre sus nombres coloquiales más comunes están polvo de ángel (cuando se mezcla con hojas de menta, perejil o marihuana de baja graduación), ozono, combustible para cohetes y toques asesinos (cuando se combina con marihuana). Puesto que frecuentemente se mezcla con otras drogas ilícitas, es difícil obtener reportes precisos de la extensión del uso del PCP. Los diversos efectos del PCP incluyen euforia, sentimientos muy desagradables, mareos, ataques, sensaciones distorsionadas, alucinaciones, coma e incluso una tendencia a cometer actos violentos. Un efecto particularmente peligroso del PCP es un tipo de disociación
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alucinógenos Drogas que provocan cambios en el pensamiento, las emociones, la autoconciencia y las percepciones; por lo general, estos cambios se expresan en alucinaciones
dietilamida del ácido lisérgico (LSD) Poderoso alucinógeno derivado del cornezuelo, un hongo que se encuentra en el centeno y otros granos
fenciclidina piperidina (PCP) Poderoso alucinógeno que tiene impredecibles efectos depresores, estimulantes, alucinógenos o analgésicos
180 CAPÍTULO 4
El término marihuana se refiere a las hojas y flores de la planta cannabis, que se seca para adquirir una apariencia similar a la del tabaco. La potencia de la marihuana varía dependiendo de la fuente y la selección de los materiales de la planta, aunque la marihuana disponible en la actualidad tiene niveles más elevados de THC que la marihuana disponible durante la década de 1960 y 1970. Fuente: J. J. Palladino.
marihuana Sustancia derivada de la planta Cannabis sativa
donde las señales sensoriales están tan distorsionadas que el usuario no siente dolor alguno. En esta condición, el usuario podría sufrir lesiones físicas serias sin darse cuenta. Por ejemplo, una persona estaba tan desorientada que saltó a una piscina y trató de salir por abajo (Liska, 2004). La marihuana es la droga ilícita de uso más común en Estados Unidos (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). Consiste en las hojas y flores secas de la planta Cannabis sativa (marihuana), que se puede fumar, comer o beber. Más a menudo, se fuma en forma de cigarro (churro) o en una pipa (bacha). También se mezcla con alimentos o se utiliza para preparar té. El hachís, o hash, es una forma más potente de marihuana, y se hace presionando la resina de las hojas o las flores de la planta Cannabis. Casi 97 millones de estadounidenses (46%) de 12 años o más han consumido marihuana al menos una vez en su vida y 14.6 millones son usuarios regulares (6.2%). En 2003, había 2.6 millones de nuevos usuarios de marihuana, lo que significa que, cada día, un promedio de 7000 estadounidenses prueban la marihuana por primera vez (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). De los más de 400 compuestos que se encuentran en la marihuana (Grinspoon y Bakalar, 1993), uno es un importante ingrediente psicoactivo: el delta-9-tetrahidrocannabinol (THC). Los subproductos del THC se detectan días o semanas después de incluso un reducido consumo de marihuana. Este compuesto se absorbe rápidamente en la sangre y el tejido en todo el cuerpo, incluido el cerebro. Estimula los receptores nerviosos en la corteza y el hipocampo, que son las áreas responsables de la actividad motriz, la concentración y la memoria (figura 4-17). Se sabe que la marihuana perturba la atención, la memoria a corto plazo y la coordinación (Cowley, 1997; Ilan, Smith y Gevins, 2004; Lane, Cherek, Lieving y Tcheremissine, 2005). La subjetiva experiencia de la “subida” de la marihuana está influida por la expectativa de la persona acerca de cómo se sentirá, así como por la cantidad de la droga ingerida y su potencia. Dosis de pequeñas a moderadas de THC generalmente llevan a sensaciones de bienestar y euforia, y de hambre intensa conocida como munchies*. Las dosis grandes causan paranoia y alucinaciones. No obstante, los efectos más comunes del THC son aumento en el ritmo cardiaco y ojos enrojecidos (McKim, 2000). En el capítulo 2 se describió la historia de los investigadores que se preguntaban por qué el cerebro tenía receptores para las sustancias parecidas al opio; su búsqueda los llevó a encontrar endorfinas u opiáceos endógenos. De igual modo, los investigadores se preguntaban por qué el cerebro tenía receptores para el THC. Su búsqueda los llevó a descubrir
HIPOTÁLAMO Controla el apetito, los niveles hormonales y la conducta sexual
FIGURA 4-17 La marihuana tiene varios efectos, como el que provoca en la memoria, la reducción en la ansiedad o la habilidad para suprimir el vómito y aumentar el apetito. Es posible rastrear estos efectos a las amplias ubicaciones de los receptores del cerebro que responden a los ingredientes activos de la marihuana. Fuente: Nicoll y Alger (2004).
GANGLIOS BASALES Intervienen en el control motriz y la planeación, así como en el inicio y el término de la acción
AMÍGDALA Responsable de la ansiedad, las emociones y el miedo
CORTEZA Responsable de las funciones cognoscitivas superiores y de la integración de la información sensorial HIPOCAMPO Importante para la memoria y el aprendizaje de hechos, secuencias y lugares
CEREBELO Centro del control motriz y la coordinación
TALLO CEREBRAL Y MÉDULA ESPINAL Importantes en el reflejo de vómito y en la sensación de dolor
N.T. En caló, alusión al Síndrome de Munchhausen, un deseo de gula o glotonería.
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181
los receptores nerviosos en el cerebro que son específicos para los cannabinoides, lo que sugiere que el cerebro crea su propia marihuana (una familia de sustancias cerebrales llamadas endocannabinoides). El primer cannabinoide descubierto se llamó anandamida, de la palabra ananda, palabra en sánscrito que significa “dicha”. Las mayores concentraciones de receptores cannabinoides se encuentran en el cerebelo, los ganglios basales y el hipocampo, así se explica la amplia variedad de acciones de la marihuana (Gahlinger, 2004). Estas sustancias actúan de forma bastante peculiar: son pseudoneurotransmisores que reducen la eficacia del neurotransmisor inhibitorio GABA, con lo que aumenta la transmisión que ocurre en ciertas sinapsis (Nicoll y Alger, 2004). En alguna época, la marihuana se describió como “la hierba asesina” que llevaba a las personas a la locura y la violencia. Aun así, fue enormemente utilizada durante las décadas de 1960 y 1970. En la actualidad, las opiniones sobre el daño potencial y los usos médicos de la marihuana están claramente divididas. Por un lado, se cree que el abuso de la marihuana lleva a varios efectos dañinos sobre la salud (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2002). Por otra parte, existe evidencia que sugiere que la marihuana alivia el dolor y la ansiedad, suprime el vómito y aumenta el apetito, lo cual es importante para los pacientes que sufren los efectos secundarios de la quimioterapia para el cáncer (Nicoll y Alger, 2004; Piomelli, 2004). En los últimos años se ha mantenido un debate enfocado en los beneficios médicos de la marihuana. Una parte ve a la marihuana como una “droga maravillosa”, mientras que la otra parte la considera “intrínsecamente maligna” (Brownlee, 2003). A finales de la década de 1990, los votantes de varios estados aprobaron el uso de la marihuana por razones médicas. La Oficina de Política de Control de Drogas de la Casa Blanca comisionó al Instituto de Medicina a revisar la literatura científica acerca de los beneficios y problemas asociados con el uso de la marihuana (Joy, Watson y Benson, 1999). Tras revisar la evidencia disponible, llegaron a las siguientes conclusiones: “Aunque el humo de la marihuana libera THC y otros cannabinoides en el cuerpo, también libera sustancias dañinas, incluidas la mayoría de las encontradas en el humo del tabaco. Además, las plantas contienen una mezcla variable de compuestos biológicamente activos y no cabe esperar que provean un efecto de droga claramente definido. Por estas razones, existe poco futuro en la marihuana fumada como un medicamento aprobado” (p. 178). En 2001, la Suprema Corte de Estados Unidos dictaminó que la marihuana no tenía beneficios médicos dignos de hacer una excepción en las leyes existentes sobre la aprobación de drogas para uso médico. En 2005, la Suprema Corte decidió que el gobierno federal tenía la autoridad de hacer cumplir sus leyes prohibiendo el uso de la marihuana incluso si la ley estatal permitía su utilización. La demanda fue presentada por dos mujeres de California que usaban marihuana para trastornos serios y debilitantes. Su consumo de marihuana era congruente con la Ley de Uso Compasivo de California, que permite a los pacientes usar pequeñas cantidades de marihuana si lo recomienda un médico. Otros nueve estados tienen leyes similares. La resolución de la Suprema Corte llevó a John Walaters, director de la Política Nacional de Control de Drogas, a declarar el “fin de la marihuana médica como asunto político”. Si Walaters tiene razón o no, se sabrá en los años venideros. Por lo menos, parece prudente decir que la corte no puso punto final a todo uso de marihuana. Los pacientes todavía tienen acceso a una forma sintética de marihuana llamada dronabidol, que se comercializa bajo el nombre de Marinol.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Las sustancias psicoactivas son drogas que afectan la conciencia, la percepción, el estado de ánimo y la conducta. Su uso excesivo y regular conduce al abuso o la dependencia de sustancias. 2. El uso del alcohol se relaciona con una variedad de consecuencias médicas y psicológicas. Un efecto importante es
sobre las partes del cerebro responsables de inhibir la conducta. 3. Los efectos del alcohol se relacionan con la concentración de alcohol en la sangre (CAS), un indicador de la cantidad de alcohol en la sangre. La CAS se determina por cuánto bebe un individuo, el tiempo que le toma beber esa cantidad, su peso y si consume alimentos antes o mientras bebe.
182 CAPÍTULO 4 4. Las expectativas acerca de los efectos del alcohol influyen en los patrones de consumo. Sin embargo, la relación del alcohol con la violencia parece deberse a sus efectos biológicos, no a las expectativas. La tasas de abuso y dependencia del alcohol son más elevadas en hombres que en mujeres. 5. Como el alcohol, los barbitúricos y las benzodiacepinas son depresores que hacen más lenta la actividad del SNC. 6. Los estimulantes, como las anfetaminas, aceleran la actividad del sistema nervioso. Uno de los estimulantes más utilizados es la cafeína, que se encuentra en alimentos como el chocolate y en bebidas como el café. La nicotina, un componente principal del humo del tabaco, se asocia con enfermedades que se pueden prevenir como los males cardiacos. La cocaína llega al cerebro rápidamente y causa una “subida” poderosa seguida de un “bajón” drástico. La metanfetamina es un estimulante que se fabrica en laboratorios pequeños
VE R I FI Q U E
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con ingredientes que son fáciles de conseguir. La MDMA o éxtasis es similar al estimulante metanfetamina y al alucinógeno mescalina, pero induce un estado de empatía. 7. Los opiáceos, como la morfina y la cocaína, se derivan de la semilla de la planta de la amapola; su uso médico principal es para reducir el dolor. La heroína es un compuesto semisintético que se deriva de la morfina. 8. Los alucinógenos causan cambios en la percepción, incluso alucinaciones. Entre los alucinógenos mejor conocidos están la dietilamida del ácido lisérgico (LSD) y la fenciclidina piperidina (PCP). La marihuana está hecha de hojas y flores secas de la planta Cannabis sativa. El ingrediente psicoactivo activo en la marihuana es el delta-9-tetrahidrocannabinol (THC).
P R O G R E S O
1. Indique si cada uno de los siguientes es un depresor, un estimulante, un opiáceo o un alucinógeno: alcohol etílico, cocaína, cafeína, morfina, PCP, nicotina. 2. ¿Qué procesos o trastornos se describen en los siguientes ejemplos? a. A pesar de las regulaciones que prohíben que los pilotos consuman alcohol 8 horas antes de un vuelo, Ted consumió 10 cervezas antes de pilotear un avión. Decía que 10 cervezas para él no eran lo mismo que 10 cervezas para alguien que no lleva tanto tiempo bebiendo como él. ¿En qué concepto se basa su argumento? b. Después de tomar barbitúricos durante tres años, Jack desea dejar de hacerlo. Cuando lo intenta, experimenta síntomas físicos y psicológicos perturbadores. ¿Cuál es el nombre del síndrome que Jack experimenta? 3. ¿Cuál de estos individuos se ubica en un patrón llamado consumo excesivo de alcohol? a. A menudo, Sal consume cinco o más tragos en una sola ocasión. b. Cuando bebe, Alice consume vino, cerveza o una bebida destilada. c. Cada vez que Tim sale a una cena consume el alcohol suficiente para elevar su nivel CAS a 0.10. d. Mientras está fuera de casa, Jean va de la cerveza al vino y, en algún momento, a alguna bebida destilada, a lo largo de varias horas. 4. ¿Qué nivel de CAS define la intoxicación en la mayoría de los estados de Estados Unidos? a. 0.05 b. 0.08 c. 0.12 d. 0.15 5. A un paciente del hospital local le diagnosticaron delírium tremens. Con base en este diagnóstico, ¿cuál de las siguientes situaciones pudo haber ocurrido antes de su hospitalización? a. Consumió una combinación de cocaína y heroína.
b. Dejó de consumir alcohol después de años de consumo excesivo. c. Después de años de fumar marihuana, repentinamente cambió a PCP. d. Después de consumir cerveza por años, decidió probar algún licor destilado. 6. A Andy, de 7 años de edad, le diagnosticaron trastorno por déficit de atención con hiperactividad. ¿Cuál de las siguientes categorías de drogas se le prescribiría para este trastorno? a. opiáceos b. estimulantes c. depresores d. alucinógenos 7. ¿Cuál droga toma alguien si sus efectos principales son aumento en los niveles de dopamina y norepinefrina en el cerebro? a. PCP b. heroína c. cocaína d. una benzodiacepina 8. ¿Cuál individuo tiene más probabilidades de experimentar abstinencia a causa de los opiáceos? a. Juan, quien ha dormido 20 horas seguidas y tiene pulso acelerado b. Cara, quien reporta dolor en todo el cuerpo y otros síntomas parecidos al resfriado c. Ed, quien tiene temblores y tics y no puede quedarse quieto por más de unos cuantos minutos d. Debra, quien consumió grandes cantidades de alimentos ricos en carbohidratos y tiene la presión arterial elevada 9. Los estudios acerca de los receptores del cerebro que responden a los ingredientes activos de la marihuana indican que ciertas áreas son abundantes en estos receptores. ¿Cuáles áreas del cerebro están entre aquellas que tienen un gran número de neuronas receptoras? a. hipocampo, hipotálamo, cerebelo
ESTADOS DE CONCIENCIA b. lóbulos parietales, protuberancia, cuerpo calloso c. hipotálamo, lóbulos occipitales, tálamo. d. ganglios basales, lóbulos temporales, septum 10. Usted lee un artículo en el periódico acerca de “la droga ilícita más usada” y reconoce que el artículo debe tratarse de
a. b. c. d.
183
heroína cocaína éxtasis marihuana
RESPUESTAS: 1. El alcohol etílico es un depresor; la cocaína es un estimulante; la cafeína es un estimulante; la morfina es un opiáceo; el PCP es un alucinógeno; la nicotina es un estimulante. 2. a. tolerancia b. abstinencia 3. a 4. b 5. b 6. b 7. c 8. b 9. a 10. d
C APÍTU LO
5 Aprendizaje
C O NTE N I D O
D E L
C APÍTU LO
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Condicionamiento clásico después de Pavlov
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Evolución y condicionamiento clásico: aprendizaje de aversión al sabor y preparación
Elementos básicos del condicionamiento clásico Procesos del condicionamiento clásico Aplicaciones del condicionamiento clásico: fobias y demás
CONDICIONAMIENTO OPERANTE Reforzadores: concepto básico del condicionamiento operante Contingencias y conductas
Programas de reforzamiento Castigo: lo contrario del reforzamiento
PERSPECTIVAS COGNOSCITIVAS Y SOCIALES DEL APRENDIZAJE El papel de la cognición Aprendizaje observacional
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
C
asi todos los organismos deben aprender a sobrevivir en su entorno. En efecto, la habilidad para adaptarse al entorno es la clave para determinar qué organismos sobreviven lo suficiente
para pasar sus genes a las futuras generaciones. De acuerdo con la perspectiva evolutiva, el aprendizaje es un comportamiento adaptativo que refuerza la selección natural. Ya hemos examinado las estructuras físicas (capítulo 2) y los procesos de la sensación y percepción (capítulo 3) que usamos para interactuar con el entorno. En algunos casos nuestras respuestas a los estímulos ambientales, como pestañear por reflejo en respuesta a una ráfaga de viento, son rutinarios, duran poco y ni siquiera son conscientes. En otras ocasiones nuestra conciencia es crítica, cuando se trata de responder e interactuar con nuestro entorno. Por ejemplo, necesitamos recordar cómo marcar el número de emergencias para solicitar ayuda cuando llegamos al lugar de un serio accidente automovilístico; necesitamos saber cómo formatear la computadora para escribir el trabajo de 10 páginas que debemos entregar el próximo miércoles; y nos es necesario saber cómo reparar una fuga en el baño que podría provocar daños a nuestras pertenencias y a las de las personas de los demás departamentos. Asismismo, una vez que una rata de campo ha llegado al granero, es útil que la rata recuerde cómo regresar a su fuente de alimento en el futuro. Estos efectos duraderos de interactuar con el entorno son el tema central de este capítulo y el siguiente. En resumen, esto queremos decir cuando nos referimos al aprendizaje. En este capítulo estudiaremos varias formas básicas de aprendizaje.
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? Para una persona que ha crecido en una pequeña comunidad de Nebraska, manejar en el tránsito de una ciudad grande sería una experiencia que cause ansiedad. El ritmo furioso y la gran cantidad de vehículos puede ser insoportable al principio; con automóviles a la derecha, a la izquierda y casi en la cajuela, ¡hay muy poca cordura! Sin embargo, después de varios meses de manejar hacia y del trabajo durante la hora pico en Chicago, Linda, que creció en una pequeña comunidad, se ha convertido en una profesional para manejar en el tránsito de una ciudad grande. ¿Por qué la perfeccionada habilidad de Linda para manejar se considera un ejemplo de aprendizaje? Los psicólogos definen el aprendizaje como un cambio permanente en el comportamiento o en el potencial para reaccionar como resultado de la experiencia (Hergenhahn y Olson, 2001; Mazur, 2006). Esta definición diferencia los comportamientos aprendidos de aquellos que ocurren en automático como respuesta a acontecimientos externos, por ejemplo temblar cuando hace frío o sudar cuando hace calor. Al incluir el concepto de la experiencia en la definición, distinguimos entre los comportamientos aprendidos y los que son posibles a medida que nuestras capacidades físicas se desarrollan, es decir, maduran. Por ejemplo, cuando usted tenía 6 meses de edad, era improbable que pudiera caminar. Cuando cumplió un año más o menos (o poco después), surgió la habilidad de caminar. ¿Ocurrió como resultado del aprendizaje? Como veremos, la respuesta es no. Cuando usted cumplió 2 años de edad, no tenía la fuerza para levantar un peso de 5 libras (2.5 kg). No obstante, cuando tenía 10 años, alzar 5 libras era fácil. Usted no tuvo que aprender nada para poder caminar o levantar un peso de 5 libras. Como resultado del proceso de maduración (véase capítulo 10), sus músculos y nervios se habían desarrollado hasta que fue capaz de caminar y levantar el peso.
aprendizaje Un cambio permanente en el comportamiento o en el potencial para reaccionar como resultado de la experiencia
185
186 CAPÍTULO 5 Retomemos nuestra pregunta, ¿por qué el mejoramiento de la habilidad de Linda para manejar en Chicago se considera un ejemplo de aprendizaje? A menos que Linda fuera muy joven cuando empezó a manejar en una ciudad grande, descartamos la maduración como causa del cambio en su comportamiento. De igual manera, este cambio de Linda no es una respuesta automática, como temblar en el frío o pestañear cuando una ráfaga de aire nos entra en los ojos. Es la experiencia reiterada de manejar a la hora pico en la ciudad la que ha provocado un cambio en su comportamiento; ella ha aprendido. En este capítulo estudiaremos primero dos de los tres tipos básicos de aprendizaje, el condicionamiento clásico (o de respuesta) y el condicionamiento operante (o instrumental). Después exploraremos la perspectiva cognoscitiva del aprendizaje junto al tercer tipo básico de aprendizaje, el observacional o modelamiento. Recuerde que la palabra condicionamiento refiere que las personas están aprendiendo a formar una asociación, por lo común entre un estímulo y una respuesta o entre dos estímulos. Victoria Marie de 11 meses casi puede caminar. Diez días después de que se tomó esta fotografía, dio sus primeros pasos sin la ayuda de una mesa, silla u otro objeto para equilibrarse. ¿Sus primeros pasos fueron el resultado del aprendizaje? La respuesta es no. Sus nervios y músculos se desarrollaron por medio de un proceso llamado, maduración, hasta que esta habilidad se manifestó.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Un profesor de psicología pasa una lata de limonada en polvo en el aula; cada estudiante pone una cucharada del polvo sobre una hoja de papel. Una vez que todos los estudiantes tienen limonada en polvo, se les pide que mojen uno de sus dedos. Cuando el profesor dice “ahora”, cada estudiante pone una pequeña cantidad de la limonada en su lengua. El efecto de poner la limonada en la lengua es previsible: la boca se frunce y comienza a fluir la saliva. El profesor hace que los estudiantes repitan este procedimiento varias veces durante la clase hasta que se termina toda la limonada. Antes de que termine la clase, el profesor indica “ahora” sin ningún aviso previo. Las bocas de los estudiantes se fruncen y la saliva fluye. ¿Cuál es el propósito de esta demostración? Esta demostración es un ejemplo del condicionamiento clásico, el cual ha sido ampliamente asociado con el científico ruso Ivan Pavlov (1849-1936) y con frecuencia es llamado condicionamiento pavloviano. Pavlov era un psicólogo que tenía título de médico; su trabajo fue tan respetado que recibió el Premio Nobel de Medicina en 1904 por su investigación sobre la digestión.
La investigación de Ivan Pavlov sobre la digestión fue merecedora del Premio Nobel en 1904. Durante su investigación, quirúrgicamente extrajo la apertura de la glándula salival de un perro fuera de la piel para observar y medir la secreción de saliva. Con el tiempo, Pavlov y su equipo notaron que los perros salivaron con otros estímulos diferentes a la comida. La precisión del laboratorio le proporcionó a Pavlov el entorno en el cual él podía investigar los componentes de lo que se conoció como el condicionamiento pavloviano o condicionamiento clásico.
APRENDIZAJE 187 FIGURA 5-1 Por su investigación sobre la digestión, Ivan Pavlov ganó el Premio Nobel de Medicina. Lo que despertó el interés de Pavlov fue la tendencia de los perros a salivar con estímulos como las pisadas del investigador. Como resultado, muchos investigadores siguieron su ejemplo y elaboraron un equipo como el mostrado en el dibujo para investigar los principios del condicionamiento clásico. Fuente: Mazur (2006).
Como parte de su estudio sobre la digestión, Pavlov insertó, quirúrgicamente, un tubo en el hocico de cada perro, para recolectar y medir la cantidad de saliva que producían (véase figura 5-1). Descubrió que los canes tendían a salivar antes de que se les colocara el alimento en el hocico. De hecho, salivaban si veían el plato de la comida, el alimento, y si escuchaban el sonido de las pisadas del investigador. Pavlov acuñó el término “secreciones psicológicas” para describir lo que observó, que primero consideró como un obstáculo para su investigación sobre la digestión. Por consiguiente, se dispuso a deshacerse de estas secreciones, aunque pronto averiguó que tenía algo mucho más grande que las secreciones psíquicas. Los perros habían formado asociaciones entre una variedad de estímulos (el plato, la comida y las pisadas) y la carne en polvo, que aumentó la salivación que había observado. Estos diferentes estímulos se habían convertido en señales que indicaban que la carne en polvo pronto sería puesta en el hocico del perro. En resumen, habían aprendido. A pesar de que Pavlov realizó gran parte de su investigación con perros, se encuentran ejemplos del condicionamiento clásico en muchos comportamientos humanos. El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje que ocurre cuando dos estímulos, uno neutral y otro incondicionado, se asocian. Por ejemplo, observar los arcos amarillos de un restaurante McDonalds y oler y saborear una jugosa hamburguesa juntos, da como resultado, que mucha gente asocie los arcos amarillos con la deliciosa comida rápida.
Elementos básicos del condicionamiento clásico El procedimiento para establecer el condicionamiento clásico es presentar dos acontecimientos, llamados estímulos, para que al asociarlos provoquen en un participante humano o animal una asociación. Al principio del condicionamiento, el primer acontecimiento, que en un laboratorio podría ser una luz, un tono o una palabra, es neutral, es decir, en ese momento no está asociado con la respuesta que se quiere establecer. ¿Cuál fue el estímulo neutral en el ejemplo de la limonada al principio de esta sección? Siga leyendo y lo averiguará. Cuando se presenta este estímulo neutral (EN), el participante nota que está ahí, pero no le causa ninguna reacción en particular. Sin embargo, cuando se presenta el segundo acontecimiento, llamado estímulo incondicionado (EI), después del EN, el EN se transforma en un estímulo condicionado (EC). El EN se convierte en un EC porque repetidamente se relaciona con un EI. Esta relación, al final, provoca que el participante establezca una asociación entre los dos acontecimientos; el EC predice o señala la incidencia del EI. En el ejemplo de la limonada, la palabra ahora era el EN y se convirtió en un EC después de que fue relacionado con la limonada. Como lo indica el término, el EI automáticamente produce una reacción; el participante no tiene que estar entrenado para reaccionar a él. El EI siempre produce la misma reacción. La comida en su boca le produce salivación; tocar una estufa caliente provoca que retire su mano; una ráfaga de aire en su ojo le hará pestañear, un ruido fuerte provo-
condicionamiento clásico Aprendizaje que ocurre cuando dos estímulos, uno condicionado (en principio un estímulo neutral) y uno incondicionado, se relacionan y asocian entre sí
estímulo neutral (EN) Estímulo que, antes del condicionamiento, no provocaba una respuesta en particular
estímulo incondicionado (EI) Estímulo que sin ningún entrenamiento previo produce una respuesta
estímulo condicionado (EC) Estímulo neutral que provoca una respuesta condicionada después de relacionarse con un estímulo no condicionado
188 CAPÍTULO 5 respuesta incondicionada (RI) Reacción que se produce cuando se presenta un estímulo incondicionado
respuesta condicionada (RC) Respuesta provocada por un estímulo condicionado que ha sido relacionado con un estímulo incondicionado; es similar a la respuesta incondicionada
ca que reaccione con sobresalto. En términos psicológicos, el EI provoca, o inspira, una respuesta. La reacción que es provocada por el EI se llama respuesta incondicionada (RI). Si usted siente que ya hemos estudiado este tipo de respuesta, está en lo correcto. Estas RI son reflejos, como los que estudiamos en el capítulo 2. Usted no tiene que aprender una RI; todos los organismos están equipados por la naturaleza con estas respuestas, las cuales por lo general sirven para la supervivencia. Por ejemplo, usted no aprende a quitar su mano cuando toca la estufa caliente; la retira sin pensarlo. Ésta es una respuesta fija (incondicionada) útil para protegerlo de mayores daños. Como parte de un examen físico rutinario, el doctor usa un pequeño martillo de goma para pegarle justo debajo de la rodilla. Cuando su extremidad inferior patea, el médico sabe que ese reflejo particular (llamado reflejo de la rodilla) funciona (véase capítulo 2). Ahora, ¿cuál es la RI en el ejemplo de la limonada? Cuando un participante asocia el EN (por ejemplo, una luz o un tono) con el EI, el EN se transforma en un EC que provocaría una respuesta similar a la RI (por ejemplo, un poco menos de saliva). La respuesta ocasionada por el EC se conoce como respuesta condicionada (RC). Cuando el EC provoca la RC, decimos que ha ocurrido el condicionamiento clásico. Pavlov (1927) utilizó comida como el EI en sus estudios precursores. Mientras un metrónomo repicaba (EC), colocó una pequeña cantidad de carne en polvo (EI) en el hocico del hambriento perro. La carne en polvo provocó que el perro empezara a salivar (RI). Después, cuando se le presentaba el sonido del metrónomo repicando, el perro salivaba (RC). Retomemos la demostración anterior en la cual se asocia la limonada con la palabra “ahora” (Cogan y Cogan, 1984) para que pueda experimentar el condicionamiento clásico. Considere lo que ocurrió de manera natural (EI-RI) y lo que se aprendió (EC-RC) y complete los espacios de esta oración para ver si aplicaría la terminología recién descrita. “El EC, _______, asociado con el EI, ______, provocan la RI, ______.” El EC es la palabra “ahora”. La limonada es el EI que automáticamente, provoca la RI de fruncir la boca y salivar. Al principio, la palabra “ahora” es un estímulo neutral. Sin embargo, después de asociarla con la limonada en polvo varias veces, se convierte en un EC y ahora provoca el RC de fruncir y salivar. Pongamos estos elementos en otro ejemplo. Suponga que su hermano pequeño apenas puede alcanzar la sartén caliente que está en la estufa. Él la agarra y de inmediato la tira. Su dolor es evidente e intenso, y usted trata de consolarlo. Por fin deja de llorar, y usted olvida el incidente. No obstante, tres días después, la misma sartén está de nuevo en la estufa. Su hermano entra en la cocina, ve la sartén, y empieza a llorar. Es evidente que la sartén adquirió un nuevo significado para él, lo cual demuestra que algunos estímulos son tan memorables que producen el aprendizaje sin la necesidad de asociaciones repetidas. En términos del condicionamiento clásico, al principio la sartén era un EN (no causaba ninguna respuesta en particular); después del condicionamiento, se convirtió en EC. El intenso calor fue el EI, el cual siempre provoca dolor y se trata de evitar. Dichas respuestas, el dolor y el quitar la mano o tirar la sartén, constituyen la RI. Recuerde que la secuencia del condicionamiento clásico implica, primero, presentar el EN y después seguirlo con el EI. Si estos dos acontecimientos se asocian, el EN se convierte en un EC que indica que el EI está por presentarse. Después de una experiencia de condicionamiento de este tipo, cuando el EC se presenta solo, produce una respuesta, la RC, que es muy similar a la RI. En nuestro ejemplo, ver la sartén le recordó a su hermano el dolor que experimentó. Las secuencias del condicionamiento clásico de esta situación y de los perros de Pavlov se presentan en el diagrama de la figura 5-2. Los EI no tienen que ser acontecimientos dolorosos como un choque eléctrico o golpearse el dedo con un martillo (Capaldi y Sheffer, 1992; Owens, Capaldi y Sheffer, 1993). Diferentes estímulos sirven como EI; sus respuestas asociadas son reflejos que con frecuencia son cruciales para el funcionamiento biológico, la supervivencia y la reproducción (Baldwin y Baldwin, 2001). Por ejemplo, darle un mordisco a su comida preferida cuando está hambriento de inmediato provoca que salive. La comida en su boca es el EI; la salivación es la RI. Los sentimientos positivos que usted experimenta cuando recibe un beso o un abrazo son también ejemplos de un EI. La tabla 5-1 muestra los EI y las RI; estos estímu-
APRENDIZAJE 189 ANTES DEL CONDICIONAMIENTO
ANTES DEL CONDICIONAMIENTO EN (estímulo neutral)
no provoca
EN (estímulo neutral)
ninguna respuesta en particular
EC (estímulo condicionado, antes era el EN, el sonido del metrónomo) + (se asocia con) provoca RI (repuesta EI (estímulo incondicionado, la carne en polvo) incondicionada)
EC (estímulo condicionado, lo que antes era el EN, la sartén) + (se asocia con) provoca RI (repuesta incondicionada) EI (estímulo incondicionado, el calor)
DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO
DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO provoca
ninguna respuesta en particular
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
EC
no provoca
EC
RC (respuesta condicionada)
provoca
RC (respuesta condicionada)
B
A
FIGURA 5-2 Dos ejemplos del condicionamiento clásico. Mediante nuestros símbolos, podemos describir el condicionamiento clásico de la siguiente manera: Antes del condicionamiento: el EN al principio no provoca una respuesta específica. Durante el condicionamiento: el EN (ahora EC) se presenta justo antes del EI. El EI provoca una RI. Después del condicionamiento: más tarde, cuando el EC se presenta, ocurre una RC, que es similar a la RI. En resumen, una nueva respuesta, la RC, ha sido condicionada al EC porque el EC ha sido asociado con el EI.
TABLA 5-1
Estímulos incondicionados comunes (EI) y sus respuestas incondicionadas (RI) asociadas Las asociaciones entre estos estímulos y respuestas son innatas. Cada una de las respuestas puede ser provocada por el organismo mediante los estímulos apropiados.
EI
RI
Músculos voluntarios estímulo agudo o caliente
quitarse y llorar
golpes, choques, quemaduras
retirarse
objetos tocando el labio
chupar
Sistema circulatorio temperatura alta
sudar, sonrojarse
ruido fuerte repentino
palidecer, ritmo cardiaco acelerado
Sistema digestivo buena comida
salivación
mala comida
enfermedad, náusea, vómito
Sistema respiratorio nariz irritada
estornudos
garganta congestionada
tos
alérgicos
ataques de asma
Sistema afectivo golpe doloroso
miedo
estimulación sexual
sentimientos eróticos
Sistema reproductivo estimulación genital
lubricación vaginal, erección del pene, orgasmo
estimulación del pezón
liberación de leche (en mujeres que están lactando)
Fuente: Baldwin y Baldwin (2001).
190 CAPÍTULO 5 los y sus respuestas asociadas se encuentran a lo largo de nuestros sistemas corporales. Lo que es importante sobre el condicionamiento clásico es que los organismos aprenden a responder no solamente al EI original, sino que aprenden a responder a otros EC que se asocian con nuestros reflejos (Baldwin y Baldwin, 2001). En efecto, los psicólogos no se esconden en los restaurantes esperando para hacer un ruido mientras usted come, ni la mayoría de los profesores llevan limonada en polvo a sus clases. Sin embargo, las personas tienen condicionamientos clásicos, similares a los condicionamientos de los perros de Pavlov. Por ejemplo, los entornos y sonidos que acompañan a las comidas pueden convertirse en EC. Para muchas personas, la decoración de un restaurante, un anuncio o un menú actúan como EC. ¿Alguna vez ha salivado mientras observa fotografías tentadoras en un anuncio o camina por los pasillos de una tienda de víveres? En la vida diaria hay numerosos ejemplos de la RC del condicionamiento clásico. ¿Hay una canción en especial (EC) que le haga recordar un momento feliz (RC)? ¿Conoce a alguien que compre automóviles solamente de un cierto color porque dicho color fue asociado en el pasado con su automóvil favorito?
Manos a la obra Condicionar a sus amigos La facilidad con la que opera el condicionamiento clásico se reproduce en la vida real. Esta demostración se basa en que la mayoría de las personas han sido condicionadas para estremecerse (la respuesta de sobresalto) cuando alguien pincha un globo con un alfiler. (El alfiler es el EC, el ruido el EI, y la respuesta de sobresalto es la RI.) Utilice el siguiente procedimiento para sorprender a sus amigos y al mismo tiempo observar el condicionamiento clásico. Necesitará 20 globos de buena calidad y una aguja. Cualquier aguja de cocer afilada estará bien, pero, para un efecto más dramático, es mejor usar una aguja de un pie de largo. Infle de 15 a 20 globos. Después haga que un amigo reviente cinco o seis globos con la aguja. Ahora, haga que sus amigos lo observen usar la aguja para reventar cinco o seis globos más. Una vez que haya reventado varios globos, inserte la aguja en un área del globo donde exista menos tensión (en la tetina, o alrededor del nudo), debido a que hay menos tensión en estos puntos, el hule es relativamente grueso, y el globo no revienta cuando se le inserta la aguja. Sin embargo, sus amigos se estremecerán. ¿Por qué? Porque ellos han sido condicionados para esperar un fuerte ruido. Si usted utiliza una aguja de un pie de largo, puede hacer que el efecto sea aún más dramático al atravesar completamente el globo con la aguja (insértela en la tetina y sáquela por el nudo; observe las fotografías).
La doctora Edie McClellan de la Ohio University Eastern se prepara para demostrar que es posible atravesar un globo con una aguja sin reventarlo. Cuando la aguja se aproxima al globo (A), muchos estudiantes se estremecen, una respuesta condicionada basada en experiencias pasadas de oír un ruido mientras se pincha un globo con un alfiler. El hecho de insertar la aguja en la parte gruesa del globo le permite a la aguja atravesar el globo sin reventarlo (B).
A
B
APRENDIZAJE 191
Psico-detective Piense en sus propios ejemplos de condicionamiento clásico. Quizá le será más fácil empezar con el EI, después decidir cuál es la RI, y al final determine cuál EC pueden ocurrir en la presencia del EI. Piense en un buen olor que le haga recordar un recuerdo agradable de su niñez, quizá el olor de galletas horneándose o el olor a canela de un pastel de manzana caliente. ¿Piensa en un acontecimiento en especial, y se le hace agua la boca? La comida que usted disfruta es el EI. ¿Cuál es la RI? ¿Cuál es el EC? ¿Cuál es la RC? (Presentamos algunas posibles respuestas al final del capítulo.)
Procesos del condicionamiento clásico La investigación de Ivan Pavlov reveló muchos procesos trascendentes del condicionamiento clásico, además de los que ya hemos estudiado. Estos descubrimientos recaen en dos categorías generales: la adquisición, o cómo desarrollamos las RC, y la extinción, o cómo eliminamos dichas respuestas.
PAVLOV Toque, NO use el timbre, hay perros dentro
Adquisición. La adquisición es la etapa de entrenamiento durante la cual se aprende una respuesta en particular (por ejemplo, salivar o pestañear, ocurre después de que se presenta el EC). Muchos factores tienen una influencia en la adquisición de las RC. Entre ellos se encuentra el orden en el cual se presentan el EC y el EI, la intensidad de los EI, y las veces en que se asocian el EC y el EI (Barker, 2001). Ahora observaremos más de cerca cada uno de estos factores. Secuencia de presentación de los EC-EI. El orden en el cual se presentan los EC y los EI tiene una influencia en la fuerza del condicionamiento. La secuencia óptima es cuando el EC precede al EI (por aproximadamente .50 segundo). Por ejemplo, Pavlov hacía sonar el tono antes de poner la carne en polvo en el hocico de los perros. Esta secuencia se llama condicionamiento adelantado. Otras secuencias, como el EI, preceden al EC (es decir, el condicionamiento atrasado) y producen un condicionamiento más débil si es que ocasionan alguno. ¿Por qué? Si el EC se presenta después del EI, no serviría como una indicación de lo que está apunto de suceder. El tono (EC) debe preceder a la presentación de la carne en polvo (EI); el invertir la secuencia no brinda ninguna información significativa al organismo.
Fuente: Psi Chi Newsletter. Reimpresión autorizada por Psi Chi.
Fuerza del EI. Cuanto más fuerte sea el EI, más fuerza tendrá el condicionamiento (Holloway y Domjan, 1993). Cuando Pavlov les dio a sus perros una pequeña cantidad de carne en polvo, no salivaron tanto como cuando les dio cantidades más grandes de carne en polvo. La sartén caliente que su hermano pequeño agarró en la estufa fue un estímulo doloroso y notable. Los EI más fuertes provocan RI más fuertes; los EI más débiles provocan RI más débiles.
5.1
Fuente: Reimpresión autorizada. Todos los derechos reservados.
Cantidad de asociaciones EC-EI. Cuanto más veces se asocien el EC y el EI, más fuerte será la RC. Es fácil conducir una investigación sobre la relación entre el EC y el EI cuando podemos utilizar un laboratorio como lo hizo Pavlov. Bajo ciertas condiciones, la cantidad de veces que se presentan el EC y el EI se puede determinar con precisión. Además, el entorno del laboratorio le permitió a Pavlov eliminar estímulos externos (como los pasos) y proporcionar estímulos de interés en cantidades específicas en horas determinadas; por consiguiente, él enfocó su investigación en los estímulos de
192 CAPÍTULO 5
Fuente: Hartman y Grant (1960).
100 Condicionamiento más fuerte 80
RC (%)
FIGURA 5-3 Patrones de adquisición del condicionamiento clásico cuando se presenta el EI en las pruebas con diferentes porcentajes (una serie de presentaciones de estímulos). En una prueba dada, el EC y el EI fueron asociados de 25% a 100% de las veces. Algunos participantes recibieron el EC y el EI en cada presentación durante la prueba; en otros casos, el EI se presentó con el EC solamente 25% de las veces. Durante las pruebas, la mayor asociación del EI con el EC produjo un condicionamiento más fuerte, es decir, una incidencia más frecuente de la RC. (Véase la sección a color al final del libro.)
60
40 100% 50% 25%
20
0 1
2
3
4
5
6
7
8
Pruebas de adquisición
mayor interés (como el sonido del metrónomo). Sin embargo, los efectos de las variaciones en cantidades de asociaciones EC-EI también se demuestran en la vida real. Si su hermano pequeño agarra la sartén caliente más de una vez, puede ser que su RC a la sartén sea más fuerte. Si usted ha comido en un restaurante muy elegante varias veces, cuando ve el restaurante y su menú su RC será más fuerte que si solamente hubiera comido ahí en una ocasión. La figura 5-3 muestra varios patrones de la adquisición del condicionamiento clásico; a medida que aumenta el porcentaje de asociaciones, se fortalece la adquisición de la RC. Extinción. Una vez que se ha adquirido una RC, ¿qué se puede hacer para extinguir o eliminar esa respuesta? El procedimiento más fácil es presentar el EC sin el EI (solo el EC) y registrar qué tan fuerte es la RC y cuántas veces o cuánto tiempo podemos presentar solo el EC antes de que desaparezca la RC (se extinga). La cantidad de veces que se presenta el EC sin el EI es un factor muy importante para eliminar la RC. Cuando Pavlov repetidamente hacía sonar el tono (EC) sin dar a los perros la carne en polvo (EI), la cantidad de gotas de saliva que producían disminuía de forma gradual cada vez que hacía sonar el tono. De manera similar, si su hermano agarra varias veces la sartén cuando está fría, su miedo disminuirá paulatinamente. La extinción es un término general para la reducción y final desaparición de un comportamiento; en el caso del condicionamiento clásico, la extinción ocurre cuando se presenta repetidamente el EC solo, disminuyendo así la fuerza de la RC (Schreurs, 1993). Cuanto más fuerte sea la RC, más tiempo tomará la extinción. Lo que ocurre durante la adquisición tiene una influencia en el proceso de extinción. Por ejemplo, cuanto más fuerte sea el EI y se presente con más frecuencia durante la adquisición, más tiempo tomará extinguir la RC.
recuperación espontánea La reaparición de una RC extinguida después de algún tiempo
Recuperación espontánea. Algunas veces los participantes del condicionamiento clásico parecen olvidar que ha ocurrido la extinción. Recuerde al perro de Pavlov. Solamente se ha presentado el EC (en este caso una campana) al perro, varias veces durante su sesión diaria de extinción. La RC (salivación) ha disminuido hasta que parece que el perro ya no saliva cuando se presenta el sonido de la campana. Cuando el perro es regresado a su jaula, podríamos concluir que el proceso de extinción ha terminado. No obstante, cuando se presenta el EC al día siguiente, el perro empieza de nuevo a salivar. Pavlov (1972) llamó a este fenómeno recuperación espontánea porque la RC recupera algo de la fuerza que perdió durante sesiones previas de extinción. Este proceso se presenta en la figura 5-4. La cantidad de recuperación espontánea disminuye día con día hasta que la RC finalmente no ocurre al principio de la sesión. En este punto, la extinción de una respuesta ha terminado. Una de las razones por las cuales ocurre la recuperación espontánea es porque rara vez la extinción termina. Cuando se llevan a cabo las pruebas de extinción (el EC presentado solo), el organismo reduce su tendencia a responder, pero en la mayoría de los casos esa tendencia no es eliminada.
Fuerza o frecuencia de la RC
APRENDIZAJE 193 FIGURA 5-4 La extinción ocurre cuando el tono (EC) se presenta sin la carne en polvo (EI). Al final de cada sesión de extinción diaria, la RC es bastante débil. Sin embargo, recupera un poco de fuerza al comienzo de la siguiente sesión, un fenómeno conocido como recuperación espontánea. Al final de la extinción, la RC es bastante baja y la cantidad de recuperación espontánea puede ser indetectable.
Comienzo de la sesión (EC solo) Fin de la sesión
1
2 3 4 Días del entrenamiento de extinción
5
La recuperación espontánea no está limitada a la experimentación en laboratorio; se presenta también en situaciones de la vida real. Suponga que usted fue a esquiar el invierno pasado y el segundo día tuvo una fuerte caída. Después de reunir mucho valor y determinación, se puso sus esquís y regresó a las laderas 2 días después. Por fortuna, no hubo más caídas, y su miedo pareció extinguirse. Pero si está completamente extinguido, ¿nunca regresará? Ahora, un año después, regresa al centro turístico para esquiar. Experimenta un grado de aprensión mientras se pone sus botas. Usted pensó que su miedo había desaparecido, que se había extinguido cuando terminó de esquiar el año pasado, pero parece que un poco de ese miedo ha regresado este año (recuperación espontánea). Las personas de mediana edad, igual que los autores, se divirtieron con diferentes juguetes y juegos hace varias décadas. No teníamos reproductores de DVD, computadoras, videojuegos, ni ningún otro juguete moderno. Los carritos rojos, las muñecas y las bicicletas nos daban horas de diversión. Algunos de estos juguetes quizá estuvieron almacenados en áticos, donde permanecieron sin ser vistos o tocados por décadas. Si va al ático y ve uno de estos juguetes recordará la diversión de hace muchos años. Este ejemplo ilustra que la recuperación espontánea puede ocurrir después de años e incluso décadas, y ocurrir tanto con EC agradables como desagradables. La figura 5-5 muestra la relación entre la adquisición, la extinción y la recuperación espontánea. Consulte esta figura a medida que lee esta sección, para observar el “panorama completo” de los elementos y procesos implicados en el condicionamiento clásico.
generalización Incidencia de respuestas al estímulo que son similares al EC
FIGURA 5-5 Fases básicas del condicionamiento clásico. En la adquisición o fase de entrenamiento, el EC y el EI son asociados y provocan la RI. Esta asociación produce la RC que sigue al EC. La presentación repetida del EC solo provoca la extinción. Después de algún tiempo, la presentación del EC solo provocaría la recuperación espontánea de la RC.
os
iad
soc
EI a
EC-
o
sol
Fuerza o frecuencia de la RC
EC
Generalización y discriminación. Suponga que varios días después de que su hermano pequeño cometió el error de coger la sartén caliente, ustedes caminan por la sección de artículos para el hogar de una tienda departamental cuando él empieza a llorar y se niega a caminar más. Actúa como si sus pies fueran de cemento; “no daré un paso más” dice con determinación. Usted nota que él está mirando algunas sartenes. ¿También les tiene miedo? Sí, y cuanto más se parezcan a los sartenes de su casa, mayor será su miedo. Alto Cuando se presenta una respuesta a un estíAdquisición Extinción Recuperación espontánea mulo que es similar al EC, ha ocurrido la generalización. Los efectos del condicionamiento clásico se Reextinción pueden aplicar (generalizar) a otros estímulos que si el EC no se El tiempo son similares al EC original: se “extienden” del esasocia con el EI pasa, tímulo original a otros. Por ejemplo, a pesar de que no se los perros de Pavlov fueron condicionados para salipresenta var en respuesta a un tono específico (EC), también el EC ni el EI salivaban cuando se les presentaban otros tonos similares (véase la figura 5-6). Alguien que ha adquirido un miedo a las víboras reaccionaría con miedo cuando ve un pedazo de cuerda sobre el piso. La semejanza de la cuerda con la víbora provoca la resBajo puesta de miedo (RC), la cual se generalizó de la Pruebas víbora. Suponga que su color favorito es el rojo, y
194 CAPÍTULO 5 Una caída accidentada en una ladera mientras esquía provocaría un miedo condicionado clásico. Una de las mejores formas de extinguir el miedo es levantarse y “ponerse los esquís” inmediatamente después de dicha caída. La extinción puede “olvidarse” durante el verano, provocando una recuperación espontánea de la respuesta de miedo cuando vuelve a esquiar al año siguiente.
Incidencia de respuestas únicamente a un EC específico
FIGURA 5-6 La generalización se presenta cuando los organismos responden a estímulos similares al EC original. Como lo descubrió Pavlov, los perros salivaban con tonos que eran similares al original. Los tonos que no eran tan similares al EC original tenían menor probabilidad de provocar la RC de salivación.
cuando usted lo ve se siente calientito y gratificado. Tal vez usted tenga una reacción similar, quizá menor, al rosa e incluso al naranja. Es fácil ver cómo ocurre la generalización. Si alguna vez usted ha sido picado por una avispa, tendrá un saludable respeto por los insectos voladores, en especial por los que se parecen a las avispas. Su respuesta se ha generalizado de un estímulo a otros. Pero si usted no es picado cada vez que se encuentra con un insecto volador, muchas de estas respuestas generalizadas se extinguirán. De niños pronto descubrimos que las mariposas y las palomillas no pican; en tanto que las avispas y las abejas, sí. Por tanto nosotros tememos a los insectos que pican, pero no a los otros. En otras palabras, aprendemos a distinguir o discriminar entre los EC que predicen con precisión la incidencia de los EI y aquellos que no lo hacen (Bouton y Brooks, 1993; Nakajima, 1993). A través de la discriminación, extinguimos nuestro miedo a los insectos que no pican, pero hemos retenido el miedo a los insectos que sí lo hacen. La generalización y la discriminación funcionan como opuestos. En tanto que la generalización crea más probabilidades para responder a estímulos similares, la discriminación limita su respuesta a los estímulos apropiados y a ningún otro. De este modo, la discriminación requiere de un estímulo que se distinga claramente. Por ejemplo, si usted no pudiera distinguir entre los insectos que no pican y los que pican, imagine cómo sería de aprensivo cada vez que saliera. Casi todos los días, uno de los autores trota por el vecindario para hacer ejercicio y mantener su peso. En una de sus caminatas, se encontró con un perro negro, de largo pelaje, el cual pensó que él era su almuerzo y le dio una pequeña, pero dolorosa mordida, en la pierna. Desde ese día, el autor le ha tenido miedo no sólo a ese perro, sino también a los que se le parecen (generalización) en tamaño y color. Por otro lado, este miedo no es pro-
Cantidad de saliva (RC)
discriminación
850
900
950 1000 1050 1100 1150 EC (tono, en hertz)
APRENDIZAJE 195
vocado por perros pequeños de otros colores (discriminación). Una manera de recordar la discriminación y la generalización es considerar lo siguiente: la generalización amplía o aumenta el rango de estímulo que provoca una RC; la discriminación limita o disminuye el rango de estímulo que provoca una RC. Pavlov (1928) entendió este principio y lo investigó. Entrenó a un grupo de perros para discriminar un círculo de una elipse; el círculo siempre era asociado con comida. Una vez que estableció esta asociación, Pavlov cambió la elipse en una serie de presentaciones hasta que no se podía distinguir del círculo.
Psico-detective ¿Qué comportamiento(s) mostraban los perros de Pavlov cuando se les presentaban estos dos estímulos indistinguibles? Escriba su respuesta antes de seguir leyendo.
Debido a que los perros eran incapaces de discriminar los dos estímulos, salivaban con ambos. Mostraron otros comportamientos que no ocurrían cuando podían discriminar los dos estímulos. Ellos gemían y aullaban, se agitaban y trataban de liberarse de su arnés. Estos comportamientos continuaban fuera del cuarto de experimentos. Pavlov llamó a estos comportamientos inapropiados neurosis experimentales y creía que ocurrían cuando un animal o un ser humano intentaban resolver tareas de discriminación que no podían ser resueltas. Este análisis brinda una idea sobre el posible origen de algunos comportamientos anormales en los seres humanos (véase capítulo 12; Baumrind, 1983). Como lo muestra la siguiente sección, dicha agitación y aprensión influiría en nuestro comportamiento.
Aplicaciones del condicionamiento clásico: fobias y demás En 1913, John B. Watson, un defensor del conductismo, declaró que los psicólogos debían estudiar conductas observables (véase capítulo 1). De acuerdo con los conductistas, el objeto principal de la psicología es estudiar conductas observables como correr en el parque, correr por un aeropuerto para tomar un vuelo, e incluso los componentes observables de la emoción. Cualquier cosa relacionada con el pensamiento, sentimiento o conciencia, no era considerada un tema apropiado para el estudio psicológico, porque dichos procesos “mentales”, si es que existían, no podían ser observados directamente. La meta de los conductistas era descubrir qué estímulo visible provoca qué respuestas (conductas observables). En su intento por alcanzar esta meta, John Watson y su asistente, Rosalie Rayner, condicionaron clásicamente al “pequeño Albert”, de 11 meses de edad, para temer a una rata blanca (Watson y Rayner, 1920). Al principio, el pequeño Albert no mostró ningún miedo por la rata y hasta permitía que se le subiera al cuerpo. Mientras el pequeño Albert jugaba con la rata, Watson le pegaba a una barra de acero con un martillo, haciendo un ruido repentino y ensordecedor. No fue sorprendente que Albert se sobresaltara. Cada vez que se asociaba al fuerte ruido con la presencia de la rata, Albert lloraba con miedo. Después de varias asociaciones de los dos estímulos, Albert comenzaba a llorar al ver la rata, incluso cuando no se presentaba el ruido, y al final temía cualquier objeto que se pareciera a la rata, como una liebre blanca e incluso los bigotes blancos de una máscara de Santa Claus. Albert desarrolló una fobia a las ratas y a los objetos que se parecían a las ratas. Por desgracia, nadie siguió el desarrollo de Albert a través de su vida; por tanto, no sabemos cuánto tiempo lo acosaron estas fobias, o si Albert alguna vez superó su miedo a las ratas y a estímulos similares. Analicemos los elementos del miedo del pequeño Albert. ¿Qué EI se utilizó? ¿Cuál fue la RI? ¿Cuáles fueron el EC y la RC? Mientras piensa en estas respuestas, recuerde que la rata también fue expuesta a una situación aterradora. Tanto para el pequeño Albert, como para la rata, el EI era el fuerte ruido creado al golpear una barra de acero con un martillo. La RI fue el estado de sobresalto y miedo. Para Albert, el EC fue la rata; para la rata, el EC fue Albert. La RC de ambos fue el miedo de un objeto que indicaba que seguiría un fuerte ruido. Estas relaciones se muestran en la figura 5-7.
John B. Watson (izquierda), su asistente de investigación Rosalie Rayner (derecha), y el pequeño Albert fueron parte de una de las investigaciones más famosas en la psicología. Los descubrimientos mostraron cómo el condicionamiento clásico puede ser responsable del desarrollo de fobias. No obstante, esta investigación planteó muchas cuestiones éticas; no hubiera podido ser realizada bajo el código de ética actual.
196 CAPÍTULO 5 ANTES DEL CONDICIONAMIENTO
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO
RI
RC
EI EN
EC
EC
FIGURA 5-7 Condicionamiento del pequeño Albert para temer a la rata. Antes del condicionamiento: al principio, el pequeño Alberto no le tiene miedo a la rata blanca (el EN del pequeño Albert); la rata no le tiene miedo al pequeño Albert (el EN de la rata). Durante el condicionamiento: mientras el pequeño Albert juega con la rata, John Watson golpea una barra de acero. El fuerte sonido (EI) provoca una respuesta de miedo y sobresalto (RI). El pequeño Albert asocia a la rata blanca (ahora el EC) con el fuerte ruido. La rata asocia al pequeño Albert (ahora el EC) con el fuerte ruido. Después del condicionamiento: la rata blanca le provoca miedo al pequeño Albert. Otros objetos, como una liebre, que son similares a la rata blanca, ahora provocan miedo al pequeño Albert, y el niño, a su vez, le provoca miedo a la rata.
Muchas RI tienen un componente emocional que es placentero o desagradable. Cuando se provoca un reflejo, a menudo ocasiona respuestas emocionales, como en el caso del pequeño Albert. Como hemos visto, algunas de estas reacciones emocionales son agradables (por ejemplo, las que implican comida y sexo), en tanto que otras son desagradables (por ejemplo, estímulos dolorosos). Estos componentes de placer y dolor de nuestros reflejos se encuentran en nuestras funciones básicas de supervivencia (Keltner y Haidt, 1999; Levenson, 1999).
Psico-detective El estudio de Watson y Rayner es importante porque fue uno de los primeros intentos por mostrar que una reacción emocional como el miedo puede ser condicionada de manera clásica (lo que provoca una respuesta condicionada de miedo); sin embargo, surgen cuestiones éticas para la investigación psicológica (véase capítulo 1). ¿Fue correcto que Watson y Rayner atemorizaran con deliberación con tanta intensidad al pequeño Albert? ¿Usted permitiría que se realizara dicho experimento en su hijo? ¿Sería correcto que los padres autorizaran que se realizara dicho procedimiento en su hijo? Escriba sus respuestas y razones antes de continuar leyendo.
The Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct, publicado por la American Psychological Association (2002), probablemente diría que “no” a estas cuestiones. Si Watson y Rayner condujeran su investigación con el pequeño Albert en el siglo XXI, tendrían dificultades para cumplir con los estándares éticos sobre los que usted leyó en el capítulo 1. A pesar de la cuestionable ética mostrada en la investigación del pequeño Albert, el condicionamiento clásico ha sido objeto de atención en nuestros intentos por entender las fobias desde la década de los veinte. Considere el caso de Scott, quien tenía 3 años cuando sus compañeros de juego lo encerraron en un refrigerador abandonado, donde casi se ahoga. Desde entonces, ha temido a los espacios cerrados. Ahora, 25 años después, él aún tiene miedo a los espacios cerrados y a cualquier cosa que se le parezca. No soporta subirse a un elevador y siempre utiliza las escaleras, aun en edificios altos. Incluso la visión de la fotografía de un refrigerador le provoca un sudor frío. Si usted no conociera los antecedentes de Scott, su intenso miedo a los espacios cerrados, como los elevadores, automóviles compactos y habitaciones pequeñas, le podría parecer extraño. Aunque quizás usted no le tema
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a los espacios cerrados al grado de Scott, tal vez le tema a algunos objetos o situaciones a los que la mayoría de las personas no temen. ¿Cómo adquirimos estos miedos irracionales, evidentemente poco realistas? Muchos de nuestros miedos y ansiedades pueden haber sido condicionados de manera clásica, como en el caso del miedo de Scott a los espacios cerrados. Debido a que él estuvo encerrado en un refrigerador abandonado cuando era niño y estuvo a punto de ahogarse, ahora le teme a cualquier cosa que se parezca a un espacio cerrado. Él padece una enfermedad conocida como fobia; más específicamente, sufre de claustrofobia (claustro, “espacio cerrado”; fobo, “miedo”). Una fobia es un miedo irracional a una actividad, objeto o situación que está fuera de proporción con el peligro real que plantea. Las fobias pueden crear tanta ansiedad que interfieren con el funcionamiento normal; por consiguiente, se clasifican como trastornos de ansiedad (véase capítulo 12). Otras personas con fobias serían incapaces de recordar un acontecimiento específico, causa de la fobia. Por tanto, muchas fobias ejercen su influencia en un modo aparentemente misterioso y potencial perjuicio. Las fobias llegan a interferir con las actividades diarias de una persona. Por ejemplo, un vendedor que sufre de glosofobia (miedo a hablar) no se podría desempeñar muy bien en el mundo de los negocios, donde una junta o recibir a los clientes son muy importantes. Un paramédico o enfermera con hemofobia (miedo a la sangre) tendrían dificultad en un día normal que puede estar lleno de emergencias médicas que requieren ver mucha sangre. El psiquiatra Joseph Wolpe (1915-1997) desarrolló un tratamiento, conocido como desensibilización sistemática, para ayudar a eliminar las fobias (Martin y Pear, 2003; Rachman, 2000). La desensibilización sistemática implica condicionar clásicamente una respuesta deseada, la relajación, al estímulo fóbico; ha sido bastante certera para tratar una variedad de fobias (Powell, 2004; Schneider y Nevid, 1993; Ventis, Higbee y Murdock, 2001). Por ejemplo, usando este procedimiento, se condiciona a una persona con claustrofobia como Scott para relajarse en espacios cerrados. Estudiaremos la desensibilización sistemática con más amplitud en el capítulo 13.
fobia Miedo irracional a una actividad, objeto o situación que está fuera de proporción con el peligro real que plantea
Condicionamiento clasico de nuestras actitudes. ¿Cómo se siente cuando ve su bandera siendo quemada? ¿Qué opina sobre el uso de esteroides por atletas profesionales? ¿Pensar en comer caracoles lo altera? Para cada una de estas situaciones usted tiene una reacción general que va desde muy positiva hasta muy negativa; los psicólogos la llaman una actitud. Aunque el tema de las actitudes es de especial interés para los psicólogos (véase capítulo 15), también es de interés para los psicólogos que se enfocan en el aprendizaje. Los teóricos del aprendizaje creen que las actitudes se desarrollan a través del condicionamiento clásico. Si un potencial objeto de actitud (EC), como una marca particular de automóvil tiene una asociación repetida con un EI que es positivo o negativo, es probable que se forme una actitud. Este proceso es la base de la formación de la actitud que se relaciona con un prejuicio racial, marcas preferidas y una amplia variedad de objetos y situaciones que encontramos todos los días. Para ampliar nuestro conocimiento sobre la formación de la actitud, algunos estudiantes universitarios tomaron parte en lo que se describió como investigación en video y vigilancia (Olson y Fazio, 2001). Se les dijo a estos estudiantes que se les presen-
Condicionamiento clásico de nuestras actitudes. Al asociar imágenes de los personajes de la caricatura Pokemon con palabras o imágenes positivas o negativas, los investigadores descubrieron que podían provocar actitudes positivas y negativas en estudiantes universitarios. Esta demostración revela cómo la publicidad utiliza el condicionamiento clásico para influir nuestras actitudes hacia una gran variedad de productos y servicios.
198 CAPÍTULO 5 motivación aprendida Se adquieren, por lo general, a través del condicionamiento clásico
metas aprendidas (incentivos) Incentivos que se aprenden, por lo general, a través del condicionamiento clásico
tarían cientos de imágenes en orden aleatorio en el monitor de una computadora. Cada imagen era asociada con una palabra (como excelente o formidable) o una imagen (como cachorros o un helado con jarabe de chocolate) positiva o una palabra (como espantoso u horrible) o una imagen (como una cucaracha o un hombre empuñando un cuchillo) negativa. Las imágenes meta (EC) fueron los personajes de la caricatura Pokemon. Los investigadores descubrieron que los participantes reportaron evaluaciones positivas de las imágenes de Pokemon asociadas con palabras o imágenes positivas y evaluaciones negativas de aquellos que se asociaron con palabras o imágenes negativas. Lo relevante fue que los participantes no reconocieron la conexión entre los personajes de la caricatura que les gustaron (actitudes positivas) y el hecho de que los habían asociado con palabras o imágenes positivas. En otras palabras, las actitudes pueden desarrollarse sin la conciencia de que está ocurriendo el proceso de condicionamiento clásico. Usted sabe que cada día está sujeto a “experimentos” similares en la vida real, cuando los anunciantes lo bombardean con palabras e imágenes de personas atractivas, hermosas escenas de la naturaleza e indicios de riqueza y buena fortuna, que ellos desean asociar con sus productos. Algunas veces las asociaciones no tienen sentido, pero llegan a ser efectivas. Por muchos años los cigarrillos fueron asociados con la aventura y el aire libre, sin importar que usar el producto no le permitiría disfrutar de los beneficios del aire libre. Los anunciantes esperan que usted recuerde dichas imágenes y palabras, influyendo en su evaluación de los productos y atrayéndolo para comprarlos. Condicionamiento clásico y nuestra motivación. A medida que el estudio del pequeño Albert y el desarrollo de fobias se develan, el condicionamiento clásico aporta más sobre el comportamiento humano y animal de lo que usted piensa; todo a partir de sus orígenes en la investigación sobre la salivación. Como resultado de su condicionamiento, el pequeño Albert estaba motivado para evitar las ratas y otros animales peludos. Como veremos a continuación, el condicionamiento clásico provoca que los organismos desarrollen una variedad de comportamientos que tendrían influencias perdurables. Aunque Jim no tuvo gatos como mascotas cuando era niño, sus amigos lo convencieron de adoptar al tierno gatito callejero que encontró la semana pasada. Jim ahora está convencido de que fue una mala idea. Cada tarde, cuando Jim se ha sentado en su silla favorita para ver las noticias de la tarde, el gatito se lanza sobre él y lo ataca. Después de una semana de este comportamiento, Jim se pone nervioso tan pronto como se sienta en su silla favorita, aunque el gatito no esté en la habitación. El sonido de las noticias de la tarde aumenta su ansiedad. Cuando Jim sale de la habitación, de inmediato se siente mejor. ¿Cuál es la relación entre los ataques del gatito, el nerviosismo y ansiedad de Jim y la motivación? Partes de la historia de Jim y su gatito tal vez le parezcan conocidas. ¿Podemos describir los ataques del gato en los términos psicológicos que ha aprendido? ¿Ciertas respuestas se presentan enseguida del ataque? Sí, el dolor, el miedo o la ansiedad se podrían presentar. ¿Qué clase de estímulo provoca una respuesta inmediata? Recuerde, el EI provoca la RI. ¿Qué pasa con la silla favorita de Jim y el programa de noticias de la tarde? ¿Qué papel juegan? Después de que estos estímulos han sido asociados con los ataques del gato varias veces, provocan que Jim se sienta nervioso y ansioso. Éstos son EC, y la tensión y la ansiedad que producen son RC. ¿Cómo está relacionada la ansiedad condicionada de Jim con la motivación? A través del proceso de condicionamiento clásico, la silla favorita de Jim y las noticias de la tarde se han convertido en un EC que provoca ansiedad y tensión. Estos sentimientos de ansiedad y tensión son desagradables, por lo que él está motivado para reducir su incidencia saliendo de la habitación. Las motivaciones que se adquieren a través del proceso de condicionamiento clásico se llaman motivaciones aprendidas. Muchas otras motivaciones se adquieren de esta manera. Las fobias son excelentes ejemplos de la motivación aprendida. Si usted tiene una fobia a un objeto o situación, está motivado para evitar dicho objeto o situación; si usted se encuentra frente al objeto de la fobia, está motivado para distanciarse del objeto. El condicionamiento clásico parece estar en el centro de muchos de estos miedos inusuales. El mismo procedimiento y lógica se aplican a las metas e incentivos del aprendizaje. Muchas de las metas e incentivos que motivan nuestro comportamiento se aprenden a través del condicionamiento clásico; de ahí su término metas aprendidas (incentivos). Considere el dinero, los diamantes, el oro y boletos para conciertos. La respuesta de un niño a
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estos objetos lo convencerá de que no poseen un valor intrínseco; debemos aprender su valor antes de que puedan afectar nuestro comportamiento.
Condicionamiento clásico después de Pavlov Nuestra concepción del condicionamiento clásico ha cambiado desde la época de Pavlov. Ahora sabemos que el condicionamiento no es un proceso automático que vincula los EC y los EI. Hoy en día, los psicólogos enfatizan más la información que el EC parece decir o transmitir al participante. Teoría de la contingencia. Un principio que ha surgido de esta investigación continua es que cuanto mejor prediga el EC la incidencia del EI, más fuerte será el condicionamiento (Bolles, 1979; Rescorla, 1968). Nosotros vimos la importancia de la previsibilidad al estudiar la secuencia de presentación de los EC-EI en la página 191. Un estudio del condicionamiento clásico en dos grupos de ratas ilustra este punto (Rescorla, 1968). Para el primer grupo, el EC (tono) fue siempre seguido por un EI (un choque). Los animales de este grupo formaron el grupo contingente, porque la incidencia del choque siempre seguía (era un contingente) al tono. Los animales del segundo grupo oían el tono antes o después de que se presentaba el choque. Estos animales integraron el grupo no contingente porque la incidencia del choque no siempre seguía (no era un contingente) al tono. Debido a que el tono predecía el EI de los animales contingentes, el condicionamiento clásico era fuerte. Para los animales no contingentes, el condicionamiento clásico era más débil porque el EC no siempre precedía al EI. Esta relación no debe ser sorprendente. Como hemos visto, un EC fuerte y previsible es la meta de la adquisición o el proceso de entrenamiento durante el cual se forma una asociación entre el EC y el EI. Un EC particular predice que un EI particular está a punto de ocurrir. Por ejemplo, el sonido del repicar del metrónomo predice de manera confiable la entrega de carne en polvo a los perros de Pavlov. A la inversa, cuando llevamos a cabo la extinción, tratamos de convencer al participante que el EC no será seguido por —no predecirá— el EI (Delemater, 1995). Cuanto más confiable sea el EC para predecir el EI, más difícil será extinguir la RC. Sin embargo, como lo muestra la siguiente sección, los EC no tienen una asociación unívoca con los EI, incluso si son previsibles. Bloqueo. Si el condicionamiento clásico implica asociar un EC y un EI, el momento en el que ocurre la asociación no debe hacer ninguna diferencia. Pero sí importa. Considere la siguiente investigación. Un grupo de ratas fue condicionado clásicamente presentándoles un tono (EC) y después un choque eléctrico (EI) (Kamin, 1969). Una vez que se condicionó la respuesta al tono, un segundo EC (una luz) también se presentaba antes del choque. Un segundo grupo de animales recibieron, al mismo tiempo, las asociaciones de luz y choque. El investigador después comprobó la fuerza del condicionamiento a la luz. Esta disposición experimental se muestra en la figura 5-8.
FIGURA 5-8 La investigación sobre el bloqueo ha demostrado de manera convincente que asociar el EC y el EI no es el único factor implicado en el condicionamiento clásico. El momento de la asociación puede ocasionar resultados en los cuales las asociaciones anteriores bloquean el efecto de un EC en particular. Fuente: Kamin (1969).
FASE 1
FASE 2
FASE DE PRUEBA
Luz (2° EC)
Grupo experimental
tono (EC)
Grupo control
Sin condicionamiento
Choque (EI)
Choque (EI) Tono (EC anterior)
Luz (EC)
Prueba para condicionar la luz Resultados: condicionamiento más débil
Choque (EI) Prueba para condicionar la luz Resultados: condicionamiento más fuerte
200 CAPÍTULO 5 bloqueo Situación en la cual el condicionamiento de un EC se debilita cuando se asocia con un EI con asociación previa a otro EC
aprendizaje de la aversión al sabor Desarrollo de una aversión a un sabor o alimento que ha sido asociado con una enfermedad
El condicionamiento fue más débil para los animales que recibieron asociaciones de tono-choque antes de que el tono y la luz fueran asociados con el choque. Los animales que sólo recibieron la asociación de luz-choque demostraron un condicionamiento más fuerte. El condicionamiento del tono antes de presentar la luz había bloqueado o reducido el condicionamiento de la luz. Si usted considera de nuevo la previsibilidad, los resultados de este experimento tienen sentido. Si el tono ya hubiera sido establecido como un EC previsible, no se hubiera necesitado otro EC previsible (Williams, 1994). Para los animales que ya habían recibido las asociaciones tono-choque, el resultado fue el bloqueo de la asociación de luz-choque. Debido a que la luz fue el único EC presentado al otro grupo de animales, el condicionamiento resultó más fuerte.
Evolución y condicionamiento clásico: aprendizaje de aversión al sabor y preparación Suponga que se ha mudado a un área metropolitana grande, que es bastante diferente a la pequeña comunidad donde vivía. Por ejemplo, la variedad de restaurantes le sorprende. Cierta noche, algunos amigos lo llevaron a un restaurante de mariscos donde comió camarones al coco por primera vez. La decoración y atmósfera eran encantadoras; el sabor de la comida extraordinario y no se parecía en nada a lo que hubiera comido antes. Por desgracia, durante la noche se enfermó del estómago. ¡El resto de la noche tuvo náuseas! Estos acontecimientos no parecen implicar al aprendizaje, pero se presentó el condicionamiento clásico: usted estaba condicionado para evitar los camarones al coco. ¿Por qué? La razón: “el cerebro no es sensible a todos los estímulos. Determinados tipos de estímulo son mucho más importantes para la supervivencia que otros, y un proceso evolutivo ha preparado al cerebro para localizar con más facilidad a algunos tipos de correlaciones causales que a otros” (Baldwin y Baldwin, 2001, p. 24).
John Garcia. Por varias décadas los investigadores estaban convencidos que el condicionamiento clásico solamente podía ocurrir si el tiempo entre el EC y el EI era muy corto. La investigación de John Garcia cambió de manera drástica esta opinión y nos mostró cómo la historia evolutiva de un organismo llega a influir en lo que puede aprender.
Aversión al sabor. ¿Tiene algo que ver el sentir náuseas después de comer un alimento que es extraño para usted con el aprendizaje? La idea de la previsibilidad, de nuevo, es útil. Cuando una persona o animal se enferman después de consumir comida con un sabor nuevo (aversión al sabor), el sabor (EC) se puede convertir en un vaticinador de enfermedad. El aprendizaje de la aversión al sabor implica el desarrollo de una aversión a (disgusto de) un sabor que ha sido asociado con una enfermedad (Batsell y Best, 1992, 1993). A mediados de la década de los sesenta, John Garcia y sus colegas demostraron que cuando se utilizaba un sabor nuevo como el EC y una enfermedad o náusea era la RI, las ratas desarrollaban una intensa aversión a dicho sabor, lo que se conoce como el efecto Garcia. El condicionamiento clásico de un tono y un alimento ocurre cuando el tono es presentado justo 0.50 segundos antes de que se presente la comida, pero las aversiones al sabor más fuertes pueden ser condicionadas cuando la enfermedad ocurre una hora (o más) después de que se experimenta el sabor (Garcia, Ervin y Koelling, 1966). La primera vez que se presentó la investigación de Garcia, fue recibida con mucho escepticismo porque no parecía seguir los principios establecidos del condicionamiento clásico. La importante cantidad de tiempo entre la presentación del EC y el EI no concordaba con lo que los investigadores habían aprendido en décadas de investigación en laboratorios. Como resultado, se rechazó la publicación de la investigación de Garcia en una prestigiada revista dedicada al comportamiento animal. La perseverancia de Garcia sobre su trabajo por fin logró la aceptación; ahora es considerado un clásico para demostrar que “la herencia evolutiva de un animal limita lo que es capaz de aprender” (Leahey, 2001, p. 288). Existen dos puntos de interés en estos estudios de la aversión al sabor. Primero, el sabor tiene que ser nuevo para que se asocie con la enfermedad. Si usted ha comido filetes por años, es improbable que los asocie con una enfermedad: un sabor que ha sido consumido por mucho tiempo no predice una enfermedad, pero el sabor de algo que usted nunca antes ha probado (camarones al coco) sí lo hace. Segundo, el tiempo que transcurre entre el comienzo del EC (sabor) y el comienzo del EI (enfermedad) quizá sea bastante largo, y aun así se presenta el condicionamiento. Los seres humanos forman aversiones al sabor con facilidad. Piense en las ocasiones en que ha sentido náuseas después de comer. En la mayoría de los casos, ¿ha consumido usted
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un alimento o bebida nuevos? De hecho, dichas experiencias son sorprendentemente comunes. En un estudio con estudiantes universitarios, 65% de los estudiantes informaron tener por lo menos una aversión a la comida. La mayoría de las aversiones a la comida se desarrollan varias horas después de ingerir alimentos asociados con una enfermedad (Logue, Ophir y Strauss, 1981). Además, dichas aversiones no se extinguen con facilidad; llegan a durar 50 años o más (Garb y Stunkard, 1974). Las aversiones al sabor pueden ocurrir en situaciones en las cuales sabemos que la enfermedad fue causada por algo como una infección. La parte más desarrollada de nuestro cerebro que “conoce” esta información no se compara con la parte que facilita asociar a la enfermedad con algunos alimentos, incluso si no tenemos razón. Miles de años de evolución han creado un cerebro que, por un lado, sabe más, pero por otro lado, se basa en la sabiduría de nuestra herencia evolutiva. De muchas maneras, no está bien engañar a la madre naturaleza cuando nos dice que es mejor alejarnos de algunos alimentos nuevos porque hay posibilidades de que eso sea lo que provocó nuestra enfermedad. Algunas veces las aversiones al sabor tienen serios efectos perjudiciales. Por ejemplo, los niños que se someten a la quimioterapia para el cáncer podrían desarrollar aversiones a los alimentos que afectan su habilidad para comer una dieta normal. Los psicólogos han aplicado sus conocimientos sobre las aversiones al sabor a este problema (Bernstein, 1978; Bernstein y Webster, 1980, 1982). A los niños se les permitía comer un helado de un sabor inusual (llamado “Mapletof”) poco después de recibir el tratamiento de quimioterapia que les provocaba náuseas. Después, estos niños comían menos helado Mapletof que el segundo grupo de pacientes, cuyo tratamiento consistía en cirugía, en vez de quimioterapia. El segundo grupo de niños también había comido un poco de helado Mapletof antes del tratamiento. Su tratamiento no producía náuseas, así que ellos no asociaban el sabor del helado con la enfermedad. Claro, la asociación de sabor-enfermedad es crucial para el desarrollo de una aversión al sabor. Investigaciones posteriores demostraron que el consumo del helado Mapletof antes de la quimioterapia reducía la renuencia del paciente a comer su dieta normal. Después de la quimioterapia, los pacientes, quienes habían comido el helado Mapletof y habían formado una aversión al sabor, estaban más dispuestos a comer su dieta normal que los pacientes que no habían comido helado Mapletof. La formación de la aversión al sabor del helado Mapletof tendía a bloquear las aversiones al sabor de otros alimentos y ayudaba así a los pacientes a mantener su dieta normal sin presentar náuseas. Preparación. Como hemos visto, ciertos estímulos, como los sabores, se asocian con ciertas RI, como la enfermedad, más fácil de lo que se asocian con otras RI, como un choque eléctrico. Los animales parecen estar biológicamente listos o preparados para asociar ciertos EC con ciertos EI (Seligman, 1979). Algunos acontecimientos parecen ir juntos de manera natural, en tanto que otros no. Para los seres humanos y muchas especies animales, el sabor y la enfermedad forman una de estas asociaciones naturales; presentar un tono o luz, EC, con un choque eléctrico es otra asociación natural. Si tratamos de asociar el tono o luz, EC, con la enfermedad o el sabor, EC, con un choque eléctrico, obtenemos un condicionamiento débil (Garcia y Koelling, 1966). Otras asociaciones también son fáciles de aprender. Por ejemplo, los seres humanos, así como muchas mascotas, parecen preparados para asociar un relámpago (EC) con el sonido de un trueno. La preparación se presenta cuando algunas especies están más preparadas biológicamente para formar ciertas asociaciones; esto explicaría por qué algunas fobias son tan fáciles de aprender (véase capítulo 12). Sin embargo, no parecemos estar preparados para asociar ruidos fuertes con náusea o enfermedad. Considere lo siguiente: unos investigadores presentaron agua azul y agria (EC) a unas codornices y después enfermaron, por cierto tiempo, a las aves, dándoles una droga que produce náuseas (Wilcoxin, Dragoin y Kral, 1971). Después de enfermarse, estas aves presentaban una fuerte aversión al color azul pero no al sabor agrio. Estos descubrimientos sugieren que las codornices no estaban preparadas, o contrapreparadas, para hacer la asociación de sabor-enfermedad. La teoría de la preparación explica por qué los animales se adaptan a sus entornos: aprenden a evitar estímulos dañinos que los han enfermado con anterioridad. Evitar dichas sustancias aumenta sus posibilidades de sobrevivir. Con su aguda visión, las aves discriminan el estímulo con base en el color, en tanto que las ratas y los ratones, que no tienen una buena visión, discriminan por el sabor. La teoría de la preparación es un excelente ejemplo de la perspectiva evolutiva. Los animales están preparados para hacer asociaciones que les ayuden a adaptarse a los entornos que habitan.
TIP DE ESTUDIO Después de leer la sección sobre los elementos del condicionamiento clásico, lleve a cabo una lluvia de ideas en un grupo de tres o cuatro. Piense en por lo menos tres ejemplos adicionales, que no se mencionen en el texto, de formas en las que se condiciona el comportamiento de los seres humanos. Comente sobre cada comportamiento y cómo ocurre el condicionamiento.
preparación Teoría que explica la preparación biológica de los organismos para asociar ciertos EC con ciertos EI
202 CAPÍTULO 5
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. El aprendizaje se presenta cuando la experiencia produce un cambio permanente en el comportamiento, el cual diferencia al aprendizaje de los cambios de comportamiento de la maduración. 2. El condicionamiento clásico implica asociar un estímulo incondicionado (EI), el cual provoca una respuesta incondicionada (RI), con un estímulo condicionado (EC), que al principio del condicionamiento es neutral. Varias asociaciones durante la fase de adquisición pueden conducir a una situación en la cual el EC, presentado solo, provoca una respuesta condicionada (RC). 3. Cuando el EI es intenso y se presenta con más frecuencia, se produce un condicionamiento clásico más fuerte. La respuesta condicionada clásica se elimina o extingue cuando el EI (por ejemplo, la carne en polvo) se elimina o no se presenta; este proceso se llama extinción. La recuperación espontánea de la RC ocurre cuando se permite que pase tiempo entre las sesiones de extinción. La generalización se presenta cuando las RC son provocadas por estímulos similares al EC. El proceso contrario de discriminación implica responder al EC apropiado. Por tanto, la generalización y la discriminación son procesos contrarios. 4. John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron que las emociones se pueden aprender al condicionar de manera clásica al
VE R I FI Q U E
S U
pequeño Albert, de 11 meses de edad, a temer a una rata blanca. Este niño presentó una fobia, que es un miedo a ciertas actividades, objetos o situaciones. La investigación llevada a cabo por Watson y Rayner no se podría considerar ética bajo los estándares actuales para conducir investigaciones. Las actitudes hacia productos y otros objetos se podrían inducir a través del condicionamiento clásico; los anunciantes usan este descubrimiento para tratar de asociar sentimientos positivos con sus productos. La motivación aprendida y las metas aprendidas (o incentivos) se adquieren a través del condicionamiento clásico. 5. El entendimiento actual del condicionamiento sugiere que pese a lo relevante de la asociación de un EC con un EI para establecer el condicionamiento, la clave real es el grado en el cual el EC predice la incidencia del EI. Pruebas anteriores de asociaciones EC-EI pueden bloquear la efectividad de un segundo EC. 6. Para muchas especies la asociación de un sabor nuevo con la experiencia de la enfermedad provocaría el aprendizaje de la aversión al sabor, el cual ocurre fácilmente en los seres humanos. La preparación es evidente cuando algunas especies tienen más probabilidades de formar ciertas asociaciones que otras.
P R O G R E S O
1. ¿Alguna vez ha salivado mientras camina por la sección de panadería del supermercado? ¿Cuál fue el EI? ¿Cuál fue el EC? ¿Cuál fue la RC? 2. Complete las siguientes oraciones: a. Antes del condicionamiento, la ________ es provocada automáticamente por el ________. b. La RC se refuerza si el ________ y ________ se asocian de manera frecuente. c. La extinción de una respuesta clásicamente condicionada implica la presentación del ________. En otras palabras, el ________ es eliminado. d. La extinción provoca que la ________ se vuelva paulatinamente ________. 3. Mencione qué aspecto del condicionamiento clásico se ilustra en las siguientes situaciones: a. Un tono suena; medio segundo después, una ráfaga de viento le pega en el ojo y usted pestañea. Una vez que se ha establecido el pestañeo condicionado, la ráfaga de viento se elimina y el tono se presenta solo varias veces. b. De niño usted fue picado por una abeja. Además del dolor de la picadura, respiraba con dificultad y fue llevado de emergencia al hospital. Veinte años después, le teme a las abejas y a otros insectos voladores. c. Su compañero de habitación fue a cenar a un nuevo restaurante y por la noche desarrolló un severo caso de infección intestinal. Los camarones al limón que había comido provocaron que el restaurante perdiera un cliente. d. Los niños que juegan con grandes bolsas de plástico a veces quedan atrapados dentro de la bolsa y casi se ahogan.
Si tienen la suerte de ser rescatados, probablemente tendrán un miedo condicionado a los espacios cerrados 4. ¿Cuál era el EC en el caso del pequeño Albert? a. b. c. d.
la rata el martillo un juguete pequeño un fuerte ruido
5. Sara está tomando un curso de psicología experimental, el cual requiere que ella demuestre el condicionamiento clásico. Ella decide tocar las primeras letras de una canción antes de echar un chorro de jugo de limón en la boca de la participante. Después de varias pruebas, la participante reacciona con una expresión facial que parece indicar que anticipa el agrio sabor del jugo de limón. Sin embargo, antes de que la participante se vaya del laboratorio, Sara debe extinguir esta respuesta. ¿Cuál es la mejor manera de hacerlol? a. Ella debe tocar la canción varias veces sin echar el chorro de jugo de limón en la boca de la participante. b. Ella debe echar pequeñas cantidades de jugo de limón en orden aleatorio en la boca de la participante por 15 minutos. c. Después de tocar una canción de rocanrol tan fuerte como la canción original, ella debe echar agua en la boca de la participante. d. Después de tocar una canción de rocanrol a la mitad del volumen de la canción original, ella debe echar una mezcla de agua y limón en la boca de la participante. 6. En los meses pasados Sara ha estado usando un perfume llamado Pasión. A su novio, Jim, le gusta mucho el perfume. De hecho, en varias ocasiones él ha pasado junto a mujeres que
APRENDIZAJE 203 usan Pasión y ha tenido la misma reacción: su ritmo cardiaco aumentó. En este ejemplo, el perfume es el ________ y el aumento del ritmo cardiaco de Jim es la ________. a. b. c. d.
EC, EI EC, RC EI, RI EI, RC
9. ¿Por qué el pequeño Albert es una persona tan conocida en la historia de la psicología?
7. Las aversiones al sabor parecen ser ejemplos específicos de ¿qué tipo de aprendizaje? a. b. c. d.
b. la adquisición. c. la discriminación. d. la generalización.
aprendizaje intuitivo aprendizaje vicario condicionamiento operante condicionamiento clásico
8. La semana pasada Jason vio una película que describía gráficamente los horripilantes asesinatos de un asesino en serie. Cuando llegó a la escuela, Jason se sintió incómodo cuando uno de sus profesores entró al aula. Después de la clase, él se percató que el profesor se parecía mucho al asesino en serie. La reacción de Jason ante el profesor es un ejemplo de a. la extinción.
a. Él resumió los elementos clave del condicionamiento clásico basados en su investigación con perros. b. Una seria infección provocó que descubriera los principios más importantes del aprendizaje de la aversión al sabor. c. Fue el objeto de una investigación que ilustraba cómo el condicionamiento clásico explica el desarrollo de fobias. d. Después de que desarrolló una fuerte aversión a las agujas, alfileres e inyecciones, encontró una manera de usar la hipnosis para vencer tales reacciones. 10. ¿Cuál de los siguientes ejemplos ilustra una RI? a. b. c. d.
Un gran helado de fresa Su tienda de helados favorita La salivación cuando usted prueba un helado de fresa La salivación cuando usted ve su tienda de helados favorita
RESPUESTAS: 1. EI, el sabor de los panes que ha comido antes. EC, la vista y el olor de los panes. RC, la salivación. 2. a. RI, EI b. EC, EI c. EC, EI d. RC, más débil 3. a. extinción b. generalización c. aversión al sabor d. respuesta de miedo condicionado o fobia 4. a 5. a 6. b 7. d 8. d 9. c 10. c
CONDICIONAMIENTO OPERANTE Greg, el compañero de habitación de Bob, es un desordenado de primera. En la opinión de Bob, el aseo de la habitación de Greg es su problema, pero el del baño que comparten es otra cuestión. Casi cada semana discuten sobre la limpieza del baño y Bob termina aseándolo. Cuando Bob ya no pudo soportar más esta injusticia, cambió de táctica. Cuando Greg hace algo para ayudar a limpiar el departamento, Bob lo elogia: “Buen trabajo, Greg; el departamento se ve grandioso”. Poco a poco, Greg empieza a ayudar con más frecuencia, e incluso una semana se ofreció a limpiar el baño. ¿Qué técnica usó Bob para hacer que Greg limpiara el departamento? Ahora estudiaremos el segundo tipo básico de aprendizaje, el condicionamiento operante. En el condicionamiento operante, también conocido como condicionamiento instrumental, un organismo actúa en su entorno para producir un cambio (Leahey y Harris, 2001; Mazur, 2006). En otras palabras, el comportamiento del organismo es instrumental, realiza un cambio en su entorno. Como verá, el tipo de cambio que se produce es un elemento fundamental para este aprendizaje.
Reforzadores: concepto básico del condicionamiento operante A principios del siglo XX, el educador Edward Lee Thorndike (1874-1949) elaboró una influyente teoría del aprendizaje, con base en su estudio de animales hambrientos (1898, 1911, 1927). Thorndike colocaba un animal (un gato o un perro) en una pequeña cámara que el nombró caja problema (véase figura 5-9A). Si el animal tenía un comportamiento apropiado,
condicionamiento operante Aprendizaje que ocurre cuando el participante debe responder para producir un cambio en el entorno
204 CAPÍTULO 5
Tiempo para escapar (segundos)
150
A
100
50
0
1
12 Prueba B
24
FIGURA 5-9 La investigación de Thorndike creó el marco para el desarrollo del condicionamiento operante. Mediante la caja problema (A), mostró que los comportamientos, que él describió como satisfactorios, tendían a grabarse en el organismo. Al principio, el animal realizaba respuestas aleatorias al tratar de salir de la caja y agarrar el pescado (un satisfactor), pero pronto presentaba comportamientos que le permitían escapar y tomar la comida fuera de la caja problema (B). ley de efecto Según Thorndike los reforzadores promueven el aprendizaje, en tanto que los castigos provocan el desaprendizaje de las respuestas
B.F. Skinner entrenando una rata en la caja de Skinner.
la puerta de la caja problema se abría y el animal salía para comer el alimento que había sido colocado justo fuera de la puerta. En algunos casos salir de la caja problema requería una simple respuesta como oprimir una palanca o pisar una plataforma. En otros, la respuesta requerida era más difícil. Por ejemplo, el animal tenía que realizar tres respuestas separadas: jalar una cuerda (que levantaba un perno), pisar una plataforma (que levantaba el otro perno) y alcanzar y girar uno de los dos pestillos a través de las barras al frente de la puerta. Cuando Thorndike colocó al animal en la caja problema (ya sea en la versión simple o en la compleja), por lo general le tomaba un largo tiempo escapar. El animal se movía alrededor de la caja problema y exploraba varias partes de la cámara, de manera aleatoria. Al final, el animal realizaba la(s) respuesta(s) que abría la puerta. Thorndike regresaba al animal a la caja problema muchas veces y registraba la cantidad de tiempo que le tomaba escapar. Los resultados de este procedimiento se observan en la figura 5-9B. Thorndike creía que la primera respuesta acertada del animal era accidental. Con el tiempo, al animal le tomaba menos tiempo escapar, haciéndose más eficiente para realizar la respuesta (o respuestas) apropiada. Esta observación condujo a Thorndike a establecer lo que llamó la ley del efecto (Thorndike, 1911): presentar un “satisfactor” conduce al fortalecimiento o aprendizaje de nuevas respuestas, en tanto que presentar un “perturbador” conduce al debilitamiento o desaprendizaje de las respuestas. En este caso, el satisfactor (salir y obtener la comida) parece haberse grabado en el repertorio del animal, en tanto que los intentos fallidos parecen haber salido del repertorio de comportamientos. El trabajo de Thorndike creó el marco para el desarrollo del condicionamiento operante. La terminología específica cambiaría, pero las ideas básicas tenían sus raíces en la caja problema de Thorndike. Nadie ha sido más asociado con el condicionamiento operante que el difunto psicólogo de Harvard B.F. Skinner (1904-1990), quien ha sido considerado como el psicólogo más famoso del mundo (Fowler, 1990). Skinner tenía una gran influencia de Edward Thorndike, así como de la opinión conductual de John B. Watson sobre la psicología (véase p. 195). Como hemos visto, Watson creía que si pudiéramos entender cómo predecir y controlar la conducta, sabríamos todo sobre la psicología. Por tanto, Skinner empezó a buscar el estímulo que controla la conducta. Para aislar estos efectos, desarrolló un ambiente de pruebas especial llamado cámara de condicionamiento operante, la cual se conoce como caja de Skinner (véase figura 5-10). Aunque Skinner se basaba en el uso de animales, como ratas y palomas, sus ideas se han aplicado a la conducta humana. La ventaja de la caja de Skinner y los estudios de laboratorio es que permiten a los investigadores tener control en su investigación y, por tanto, los investigadores están en una mejor posición para identificar las influencias reales en la conducta.
APRENDIZAJE 205
Disco (Llave)
Sistema de liberación de granos
Caja de Skinner (cámara de condicionamiento operante) A
FIGURA 5-10 (A) Una cámara de condicionamiento operante, o caja de Skinner. Picotear el disco circular o “llave” es la respuesta meta producto de un reforzador de comida a la paloma. (B) La grabadora acumulativa registra las respuestas del participante.
Dirección del movimiento registrado con el tiempo Dirección del movimiento de la pluma con las respuestas
Grabadora acumulativa B
Regresemos a la pregunta planteada al inicio de esta sección: ¿Cómo convenció Bob a Greg de ayudarle a limpiar el departamento? La respuesta es que él elogió su conducta, utilizando así lo que Skinner llamó reforzador (o satisfactor en la terminología de Thorndike). En algunos casos la conducta operante puede ocasionar un estímulo o acontecimiento. Usar el término reforzador evita el uso de términos como satisfactor, que era demasiado impreciso para Skinner. Por ejemplo, cuando usted inserta dinero en una máquina de refrescos, obtiene una bebida fría. Cuando Greg limpió el departamento, recibió un elogio. En otras ocasiones, la conducta operante puede producir la eliminación de un estímulo o acontecimiento. Por ejemplo, usted ha aprendido la manera más fácil para eliminar el sonido que emite su despertador cada mañana. Dichos acontecimientos, o reforzadores, están en el corazón del condicionamiento operante. Por tanto, podemos definir nuestro reforzador como un acontecimiento o estímulo que hace que la conducta que le sigue tenga más probabilidades de ocurrir de nuevo (Skinner, 1938). Por ejemplo, obtener una bebida fría de la máquina de refrescos y eliminar el molesto ruido del despertador son reforzadores. La conducta que sigue a un reforzador es la respuesta meta, es la conducta que queremos fortalecer o aumentar. Los reforzadores son positivos o negativos; en cualquier caso, pueden servir para aumentar la incidencia de la respuesta meta.
reforzador Acontecimiento o estímulo que aumenta la frecuencia de la respuesta que le sigue
reforzador positivo Acontecimiento o estímulo presentado después de la respuesta meta que aumenta la posibilidad de que esta respuesta vuelva a ocurrir
¿Cuál es la mejor forma de responder preguntas de opción múltiple?
El método monetario dicótomo (lanzar monedas)
Ninguna de las anteriores
El método del misil aerodinámico hiperparamétrico (basado en la investigación de la NASA)
Protesta simbólica contra la opresión de la expresión artística para probar el conocimiento con preguntas de opción múltiple Ayuda divina
Fuente: Psi Chi Newsletter. Reimpresión autorizada por Psi Chi.
Reforzadores positivos y negativos. Los reforzadores positivos son acontecimientos y estímulos como la comida, el dinero y los elogios que se presentan después de que ocu-
206 CAPÍTULO 5 reforzador negativo Acontecimiento o estímulo eliminado después de la respuesta meta, aumentando así la probabilidad de que esta respuesta vuelva a ocurrir
reforzador primario Estímulo que tiene propiedades de reforzamiento innatas
reforzador secundario Estímulo que adquiere propiedades de reforzador al ser asociado con un reforzador primario
reforzador positivo
Fuente: Psi Chi Newsletter. Se reproduce con autorización de Psi Chi.
Aumento en la frecuencia de una conducta meta (respuesta) que ocurre cuando una conducta es seguida por la presentación de un reforzador positivo
rre la respuesta meta. Por lo general son considerados deseables y agradables y, por tanto, son buscados por las personas y los animales. Por ejemplo, un agente de bienes raíces gana una comisión por cada casa que vende; las comisiones refuerzan sus intentos por vender tantas casas como sea posible. A su pequeño hermano le permiten ver caricaturas los sábados después de que limpia su habitación; como resultado, él limpia su habitación todos los sábados. Esperamos que usted haya sido elogiado por recibir buenas clasificaciones en las pruebas psicológicas; los elogios lo alientan a estudiar aún más en el futuro. Reforzadores negativos son acontecimientos o estímulos que se eliminan porque ha ocurrido una respuesta. Algunos ejemplos de los reforzadores negativos incluyen tocar música para reducir el aburrimiento, limpiar su cuarto para que su compañero deje de quejarse porque usted es desaliñado y tomar medicamentos para reducir el dolor de una cirugía de hernia reciente. En estas situaciones algo se detuvo (el aburrimiento), se eliminó (la crítica) o se redujo (el dolor) porque usted realizó una respuesta meta. Reforzadores primarios y secundarios (condicionados). Un reforzador primario es un acontecimiento o estímulo que tiene propiedades de reforzamiento innatas (es decir, biológicas); usted no necesita aprender que dichos estímulos son reforzadores. Para una persona hambrienta, la comida es un reforzador primario. El agua es otro reforzador primario, en especial en un día muy caluroso; un tercer ejemplo del reforzador primario es el descanso proporcionado al dormir, que es bienvenido, refrescante y con frecuencia insuficiente para nuestras necesidades. De más está decir que no todos los acontecimiento o estímulos que pueden seguir a una conducta satisfarán algunas de las necesidades biológicas como el hambre, la sed o el sueño. Un reforzador secundario es un estímulo que adquiere propiedades de reforzador al ser asociado con un reforzador primario. Debido a que usted debe aprender que los estímulos son reforzadores, también se llaman reforzadores condicionados. El dinero es el mejor ejemplo de un reforzador secundario. Por sí mismo, el dinero no tiene ningún valor intrínseco; los niños aprenden que el dinero se intercambia por reforzadores primarios como el helado, los refrescos, las palomitas de maíz o los dulces. También usamos el dinero para comprar otros alimentos, bebidas y lugares para dormir, como un departamento, una casa o un cuarto de hotel.
Contingencias y conducta Skinner acuñó el término condicionamiento operante porque las conductas que realizamos voluntariamente (a diferencia de las conductas que son provocadas o “sacadas” del organismo) operan de alguna manera en el entorno que nos rodea. Los cambios resultantes en el entorno determinan lo que pasa con una conducta meta dada (respuesta). Si una conducta es seguida por un reforzador positivo, como cuando un estudiante responde una pregunta y el profesor le dice “¡Excelente!”, la conducta tiende a aumentar en el futuro. Skinner notó que se establece una contingencia entre la conducta y los resultados: las contingencias toman la forma de las relaciones “Si ______ entonces _____”. Si un estudiante da una buena respuesta, entonces el profesor dirá “Excelente” (véase figura 5-11). En otros casos, como en el castigo, la contingencia es diferente: si un niño corre hacia la calle, entonces sus padres le pegarán, lo que produce una disminución de la conducta (correr hacia la calle) en el futuro. Reforzador positivo. Es un concepto fácil de entender porque existen muchos ejemplos en la vida diaria. El reforzador positivo ocurre cuando una conducta meta (respuesta) es seguida por la presentación de un reforzador positivo, el cual tiene el efecto de tener más probabilidades de que la conducta ocurra en el futuro. A continuación presentamos algunos ejemplos de reforzadores cotidianos, que aparecen en forma de contingencias: • Si Agnes, de 5 años, recoge todos los juguetes del piso de su habitación (conducta meta), entonces su mamá le dará más postre en la cena (presentación de un reforzador positivo que produce un reforzamiento positivo). • Si Jason, de 16 años, corta el pasto (conducta meta), entonces sus padres le prestarán el automóvil el sábado por la noche (presentación de un reforzador positivo que produce un reforzamiento positivo).
APRENDIZAJE 207
Se realiza la respuesta meta (limpiar la habitación)
REFORZAMIENTO POSITIVO Se presenta el reforzador del estímulo (el dinero)
La respuesta meta (limpiar la habitación) vuelve a ocurrir
Se realiza la respuesta meta (tomar las medicinas)
REFORZAMIENTO NEGATIVO Se elimina el estímulo desagradable (el dolor)
La respuesta meta (tomar las medicinas) vuelve a ocurrir
FIGURA 5-11 Diagrama del funcionamiento de los reforzadores positivos y negativos. En la parte superior, la respuesta meta de limpiar la habitación se refuerza con dinero (un reforzador positivo), produciendo un reforzamiento positivo (aumento en la respuesta meta). En la parte inferior, la respuesta meta (tomar medicamentos para un fuerte dolor de cabeza) elimina el dolor (un reforzador negativo), produciendo un reforzamiento negativo (el aumento del uso de medicamentos). Note que tanto el reforzador positivo como el negativo producen un aumento en la frecuencia de las respuestas meta.
• Si el vendedor de una compañía de facturación médica obtiene dos nuevos clientes (conducta meta), entonces el presidente de la compañía le dará al vendedor una bonificación de $500 (la presentación de un reforzador positivo produce un reforzamiento positivo). • Si un paramédico realiza una evaluación precisa del problema respiratorio de un paciente y le administra un tratamiento que le salva la vida (conducta meta), entonces el supervisor elogiará su evaluación y tratamiento (la presentación de un reforzador positivo produce un reforzamiento positivo). Aunque estos ejemplos le harían creer que el reforzamiento positivo aumenta las conductas deseables y meritorias, como verá éste no siempre es el caso. Suponga que un estudiante hace trampa durante un examen o le pasa la respuesta a un amigo. La respuesta meta es el hecho de hacer trampa. El reforzador es recibir una calificación alta. Debido a que se le otorga la calificación (se le presenta), es un reforzador positivo, lo que produce un reforzamiento positivo de la conducta de hacer trampa. ¿Las amenazas o castigos contrarrestan
Cuando los índices de detección y castigo son muy bajos, los índices de hacer trampa pueden ser muy altos.
208 CAPÍTULO 5 modelamiento Una forma de condicionamiento operante en la cual una respuesta deseada se enseña por medio del reforzamiento de las respuestas sucesivas que más se asemejan a la respuesta meta
esta conducta? La respuesta parece ser negativa; la cantidad de estudiantes que admiten haber hecho trampa en exámenes es bastante grande; de 40 a 95% de los estudiantes universitarios encuestados informaron haber hecho trampa en alguna ocasión (Burnett, Rudolph y Clifford, 1998; Davis y Ludvigson, 1995; Jensen, Arnett, Feldman y Cauffman, 2002); por consiguiente, el hacer trampa es una seria preocupación en muchos campus universitarios (McCabe, Trevino y Butterfield, 2001; Whitley y Keith-Spiegel, 2002).
Psico-detective ¿Puede un reforzador positivo alentar la conducta falta de ética? Considere el problema de hacer trampa. A los niños se les enseña que hacer trampa está mal, pero esta conducta persiste en la mayoría de los segmentos de nuestra sociedad. ¿Por qué? Analice por algunos minutos la conducta de hacer trampa en términos del condicionamiento clásico. Asegúrese de escribir la respuesta meta y los reforzadores.
Existe una creciente preocupación porque la expansión actual de formatos de aprendizaje a larga distancia facilitaría aún más que los estudiantes hagan trampa (Kennedy, Nowak, Raghuraman, Thomas y Davis, 2000; Underwood y Szabo, 2003). Además, los índices de detección son muy bajos, a menudo menores de 2% (Haines, Diekhoff, LaBeff y Clark, 1986). Por tanto, solamente se detecta una pequeña cantidad de tramposos y aún menos son castigados. El prospecto de obtener una calificación fácilmente, aunado a la baja probabilidad de ser descubierto, es un poderoso reforzador para hacer trampa en las pruebas. 5.2
Las ratas pueden aprender a jugar básquetbol. Los estudiantes de la escuela secundaria DeKalb, bajo la guía de su profesor, el doctor Jim Divine, usaron técnicas de modelamiento para enseñar a ratas a jugar básquetbol. Sus ratas eran excelentes para hacer canastas (como se muestra aquí), ¡aunque tenían dificultad con los lanzamientos de tres puntos!
Modelamiento. Piense por un momento sobre las conductas diarias que observa en su entorno. Mientras piensa en ellas, quizá se percate de que la conducta final no siempre ocurre desde el principio. Por ejemplo, no es probable que usted haya aprendido a manejar después de dar una vuelta a la manzana. ¿Cómo explica Skinner la manera en que desarrollamos conductas complejas, que tal vez no existían antes de comenzar el entrenamiento? Cuando usted comienza a entrenar una rata en una caja de Skinner (véase página 205), no espere mucho de la rata. La rata no empezará a oprimir la palanca o la barra tan pronto como entre en este nuevo entorno. Usted tendrá que ayudarla a aprender a oprimir la palanca o barra para obtener comida. La técnica que usará es una forma de condicionamiento operante llamada modelamiento. El modelamiento implica las respuestas de reforzadores sucesivas que se parecen más a la respuesta meta deseada; en otras palabras, usted está usando el método de las aproximaciones sucesivas. Cuando utiliza este método, retiene el reforzador hasta que el animal realiza una conducta que se acerca a la respuesta meta deseada. Aunque el concepto del modelamiento es claro, llevarlo a cabo sería difícil. La sincronización de la presentación del reforzador es crucial; si los reforzadores no se presentan en el momento exacto, puede modelarse una respuesta inapropiada. Para que una rata aprenda a oprimir una palanca para obtener alimento, la secuencia de eventos es la siguiente: cuando la rata esté cerca del plato de comida, deje caer un pedazo de comida en el plato. Comer el alimento refuerza la conducta de acercarse al plato. Una vez que la rata haya aprendido dónde está la comida, comience a ofrecerle reforzadores cuando la rata esté cerca de la palanca de respuesta. De manera gradual, usted hace que los requerimientos de su respuesta sean más exigentes hasta que la rata debe tocar la palanca para recibir el reforzador. Una vez que la rata haya empezado a tocar la palanca, requeriría que la palanca sea oprimida antes de darle el reforzador. De esta manera usted ha hecho que la respuesta que produce el reforzador se parezca más (aproximación sucesiva) a la respuesta meta de oprimir la palanca. En resumen, usted ha modelado la respuesta de la rata. Uno de los casos más conocidos de modelamiento implica a un paciente que fue internado en un hospital mental a los 21 años, diagnosticado con esquizofrenia (véase capítulo 12); él había estado “completamente mudo inmediatamente después de ser internado” (Isaacs, Thomas y Goldiamond, 1960). ¡Nadie había sido capaz de sacarle una palabra por 19 años! Él vivía sin pronunciar una palabra, con una mirada perdida. Un día, a un psicólogo se le cayó una caja de goma de mascar. Los ojos del paciente se fijaron en la goma de mas-
APRENDIZAJE 209
car y después continuó con su mirada perdida. Al final, hubo una pequeña señal de receptividad. ¿Podría usarse la goma de mascar como reforzador? Durante las siguientes 2 semanas los psicólogos sostuvieron la goma de mascar frente al paciente, esperando algún contacto visual. Una vez que ocurrió esta respuesta, se le dio más goma de mascar al paciente. Después los psicólogos retenían la goma de mascar hasta que el paciente respondía tanto con contacto visual como con movimiento de los labios. Un proceso concienzudo de modelamiento condujo al paciente a decir, “goma de mascar, por favor”, sus primeras palabras en 19 años. El modelamiento tiene una amplia gama de aplicaciones y es una herramienta muy efectiva derivada de los principios del condicionamiento operante. Si los profesores sienten que sus estudiantes no brindan la respuesta correcta a preguntas planteadas en la clase, pueden elogiar respuestas parciales e incluso el intento. En forma paulatina, aumentarán sus expectativas para que los estudiantes tengan que dar respuestas más completas para obtener un elogio (Eggen y Kauchak, 2001). Si usted alguna vez ha visto a osos patinando, focas atrapando pelotas, delfines “volando” a través de aros o palomas jugando ping-pong, usted ha sido entretenido por los resultados de largas series de pasos que modelan estas conductas (Coren, 1999). Cuando piense en la gama de conductas que realizamos todos los días, en especial las más complejas, verá qué tan importante es el modelamiento. Manejar un automóvil, atar las cintas de los zapatos, tocar el piano y teclear son conductas que aprendimos por medio del modelamiento.
Psico-detective Nos percatemos o no, las técnicas de modelamiento han sido usadas para ayudarnos a adquirir muchas nuevas conductas. Piense en conductas como caminar, escribir y manejar un automóvil. Éstas fueron modeladas de manera gradual a través de la adecuada entrega de reforzadores. ¿Recuerda cuando comenzó a manejar? ¿Cómo eran sus habilidades para manejar entonces? ¿Cómo son ahora? ¿Cómo se modelaron dichas habilidades? Recuerde estas conductas y acontecimientos y relaciónelos con nuestra charla sobre el condicionamiento operante antes de que siga leyendo.
La primera vez que se sentó al volante, no fue capaz de manejar alrededor de la cuadra o de estacionarse como un conductor experimentado. Para manejar alrededor de la cuadra, se tuvo que acostumbrar a los espejos retrovisores, a usar las señales de vuelta, aplicar los frenos y quizá a cambiar las velocidades. Después fue capaz de estacionarse, lo cual requiere de mucha práctica. Su instructor reforzó las técnicas de manejo con frases como “buen trabajo”, “excelente” y “así se hace”. Sus habilidades mejoraron hasta que pudo maniobrar su automóvil en un pequeño espacio sin dificultad. Ahora recuerde el caso de Bob y Greg, quienes tenían problemas para mantener limpio su departamento. Bob estaba modelando la conducta de Greg. Primero elogió cualquier cosa que Greg hacía para ayudar a mantener el departamento limpio. Gradualmente él fue reservando sus elogios para esfuerzos mayores, hasta que al final Greg limpiaba el departamento con regularidad. El principio Premack. Imagine que usted es un profesor de música en una escuela secundaria donde sus estudiantes adoran tocar composiciones de jazz-rock moderno. Por desgracia, no son tan entusiastas cuando deben tocar la música popular que es parte del plan de estudios requerido (Eggen y Kauchak, 2001). ¿Cómo usaría los principios del condicionamiento operante para resolver este problema? Una manera inteligente de tratar este problema implica el uso del principio de Premack, llamado así por el psicólogo David Premack (1965). Premack determinó que la oportunidad de participar en una actividad preferida (en este caso tocar jazz-rock) reforzaría actividades menos preferidas (tocar las piezas musicales requeridas). Lo que Premack describió en términos de condicionamiento operante ha sido conocido como la “regla de la abuela” (“Primero come tus vegetales y después puedes comer el postre”).
La mayoría de las conductas de los animales que observamos en los espectáculos no ocurren en su hábitat natural. Los entrenadores de animales usan métodos de condicionamiento operante, sobre todo el modelamiento, para entrenar mapaches, focas, ballenas, delfines y otras criaturas. La clave del modelamiento es dividir las conductas complejas en conductas más pequeñas y más fáciles y después reforzar aproximaciones sucesivas a la conducta final, más compleja.
210 CAPÍTULO 5 reforzador negativo Aumento en la frecuencia de una conducta meta (respuesta) que ocurre cuando un reforzador negativo es eliminado o terminado; el condicionamiento de escape y el de evitación son algunos ejemplos
El principio de Premack fue utilizado en una situación con riesgo de muerte de un niño de 7 años que solamente aceptaba comer alimentos muy específicos. Cuando sus padres le ofrecían otros alimentos, él se volvía agresivo y difícil. Sus padres estaban preocupados de que esta dieta autoimpuesta le provocara serios riesgos de salud. Ellos solicitaron la ayuda de un terapeuta que diseñó un programa de tratamiento basado en el principio de Premack. A la hora de la comida, sus padres decían al niño que si comía una pequeña cantidad de alimentos nuevos, podía comer uno de sus alimentos favoritos. Si no comía estos nuevos alimentos, le daban uno de los alimentos que menos le gustaban para que no estuviera hambriento. Con el tiempo, el niño empezó a comer una variedad más amplia de alimentos y estaba más calmado cuando se le presentaban nuevos alimentos (Brown, Spencer y Stella, 2002). Existen numerosos ejemplos del principio de Premack, incluyendo: • Terminar la tarea (actividad no preferida) se refuerza con la oportunidad de jugar (actividad preferida). • Los jugadores de futbol pueden hacer nuevas jugadas (actividad preferida) después de que han corrido las vueltas requeridas (actividad no preferida). • El recoger y poner en bolsa las hojas el domingo por la mañana (actividad no preferida) se refuerza con la oportunidad de jugar un videojuego el domingo por la tarde (actividad preferida). Reforzadores negativos. Los estudiantes parecen tener más dificultad para aprender el concepto de los reforzadores negativos que los positivos. Cuando los estudiantes ven la palabra negativo, con frecuencia asumen que una conducta disminuye. No se enrede en este malentendido, que ha sido conocido como uno de los principales errores cometidos por los estudiantes de psicología (Leahey y Harris, 2001; McConnell, 1990). Tanto los reforzadores negativos como los positivos han sido efectivos, la respuesta meta que lo terminó tiene probabilidades de ocurrir de nuevo. El reforzador negativo ocurre cuando una conducta meta (respuesta) es seguida por la eliminación o reducción de un reforzador negativo, el cual produce un aumento en la frecuencia de la conducta meta (véase figura 5-11 en la página 207). Considere los siguientes ejemplos del reforzador negativo presentados en forma de contingencias: • Si Ann se sube a su automóvil y escucha el molesto sonido de la alarma del cinturón de seguridad, entonces ella se abrocha el cinturón de seguridad (respuesta meta) y el molesto sonido desaparece (eliminación de un reforzador negativo que conduce al reforzamiento negativo). • Si Jason se pone su crema para el tratamiento de quemaduras de sol (conducta meta), entonces su dolor parece esfumarse (eliminación de un reforzador negativo que produce un reforzamiento negativo). • Si Joe se pone ansioso cuando ve un gran perro negro de largo pelaje a 200 yardas y camina en dirección opuesta al perro (conducta meta), entonces su nivel de ansiedad baja con cada paso que da para alejarse del perro (eliminación de un reforzador negativo que produce un reforzamiento negativo). • Si Warren está trabajando en casa y la temperatura aumenta a un nivel incómodo, entonces él camina hacia el termostato y baja la temperatura a un nivel más cómodo (conducta meta). Él se percata que el calor incómodo se ha eliminado (eliminación de un reforzador negativo que produce un reforzamiento negativo). Considere el siguiente caso: Jason, el encargado de un hospital estatal, era considerado un empleado modelo; era trabajador, puntual y los pacientes lo querían. Sólo había un problema: Jason tenía la tendencia de caminar con los hombros caídos mientras trabajaba. A pesar que el caminar con los hombros caídos no es un problema grave, presenta un modelo de conducta inapropiado para los pacientes. Varios psicólogos diseñaron un arnés para los hombros con una banda elástica a lo largo de la espalda de Jason. La banda estaba conectada a un pequeño generador de tono y a un aparato que hacía clic. El arnés no se veía cuando Jason usaba una camisa y un suéter encima. Cuando caminaba con los hombros caídos, la banda elástica se estiraba y producía un sonido de clic. Tres segundos después sonaba un tono desagradable que no se detenía hasta que Jason se enderezaba. Cuando Jason estaba en una buena postura, podía escapar al sonido del tono. Si continuaba con una buena
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postura, podía evitar el fuerte sonido. Antes de que Jason usara el aparato, caminaba con los hombros caídos 60% del tiempo. Después de usar el aparato, lo hacía el 1% del tiempo (Martin y Pear, 2003). El condicionamiento de escape se presenta cuando cierto estímulo, que es eliminado enseguida de la incidencia de una respuesta, aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por tanto, el condicionamiento de escape es un ejemplo del reforzamiento negativo. Ejemplos del condicionamiento de escape abundan en la vida diaria. Por ejemplo, cuando una habitación está demasiado fría, escapamos del frío poniéndonos otro suéter. Si el personal de reparación de la calle está trabajando fuera de nuestro hogar, cerramos la ventana para escapar del ruido. Una desventaja del condicionamiento de escape es que el estímulo aversivo debe presentarse para que se dé la respuesta deseada. En el procedimiento de condicionamiento de escape usado con Jason, el tono desagradable sonaba antes de que Jason se enderezara. Por tanto, el condicionamiento de escape no es una contingencia final para mantener la conducta, es una preparación para el condicionamiento de evitación. El condicionamiento de evitación ocurre cuando una conducta aumenta en frecuencia y evita que ocurra un estímulo aversivo. Durante el procedimiento de evitación usado con Jason, la buena postura evitaba que sonara el tono.
extinción Término general para referirse a la reducción y eliminación de conductas; en el condicionamiento clásico, la extinción ocurre cuando la presentación repetida del EC, por sí solo, conduce a una reducción en la intensidad de la RC; en el condicionamiento operante, la extinción ocurre cuando una conducta ya no va seguida por un reforzador
estímulo discriminativo Estímulo o señal que indica al participante que la respuesta será reforzada
Extinción. Igual que el condicionamiento clásico, las conductas (respuestas) se llegan a extinguir. La extinción es un proceso que produce la eliminación de conductas (respuestas). Como lo vimos al estudiar el condicionamiento clásico, la extinción de respuestas condicionadas de manera clásica implica presentar el EC sin el EI. En el condicionamiento operante la extinción implica seguir la conducta meta sin reforzadores. Para poner la extinción en términos de contingencias: si Johnny grita mientras sus padres hacen las compras, sus padres ignoran su conducta. Por desgracia, en la vida real los padres, aun con las mejores intenciones, refuerzan los gritos. A menudo están tan alterados y apenados que refuerzan los gritos de los niños al darles un dulce o alguna otra cosa (un reforzador positivo). Antes señalamos que el reforzamiento no sólo aumenta las conductas deseadas. Además, los padres (y otros), sin darse cuenta, refuerzan las conductas que desean extinguir. Considere el siguiente ejemplo: cuando nació, Raymond padeció de una severa privación de oxígeno que le provocó daño cerebral y discapacidad intelectual. Cuando tenía 2 años de edad, golpeaba la cabeza contra la pared. Sus horrorizados padres corrían hacia él y lo abrazaban y besaban cada vez que golpeaba su cabeza contra la pared. Para su desgracia, los golpes a la cabeza continuaron, y fueron aumentando. Preocupados por la seguridad y bienestar de su hijo, consultaron un psicólogo, quien accedió a ir a su casa para hacer una observación naturalista. Al día siguiente, el psicólogo los llamó con un plan para eliminar los golpes, pero no era lo que los padres esperaban oír. El psicólogo dijo que su atención estaba reforzando los golpes de Raymond. En términos de contingencias, la situación se describiría así: • Si Raymond golpea su cabeza contra la pared, entonces sus padres le prestarán mucha atención. El plan para eliminar los golpes implicaba la extinción, que significa que sus padres tenían que permanecer pasivos y no responder a los golpes. El psicólogo señaló un problema llamado estallido de extinción (Mazur, 2006), es decir, la conducta aumenta, una vez que comienza la extinción, antes de ser eliminada. En este caso, un aumento en un ya alto ritmo de golpes a la cabeza podría ser peligroso; por tanto, el psicólogo le colocó a Raymond una cubierta protectora para la cabeza (similar a un casco de futbol). Los primeros días fueron muy difíciles para sus padres, pero con el apoyo de su psicólogo siguieron el plan y permanecieron pasivos. Al final se extinguieron los golpes; su frecuencia se redujo a cero. Condicionamiento operante y control de estímulos. Controlar el estímulo de una conducta significa que un estímulo particular o señal le indica al participante que sus respuestas se reforzarán. Por ejemplo, en una cámara de condicionamiento operante, una luz verde o un tono pueden ser una señal del reforzador para que la rata oprima la palanca. Dicha señal se llama estímulo discriminativo. Cuando la luz o el tono se presentan, oprimir la palanca es el reforzador en el programa de reforzamiento que la rata ha experimentado durante el entrenamiento. Cuando el estímulo discriminativo no está presente, las respuestas no son reforzadas y ocurre la extinción.
Uso de la extinción para eliminar los golpes a la cabeza. Cuando se utilizan los procedimientos de extinción (ignorar una conducta no deseada), algunas veces la conducta aumenta al principio. Este aumento sería peligroso en casos de golpes a la cabeza, por tanto, con frecuencia se le brinda al niño una cubierta protectora para la cabeza, como se muestra aquí.
212 CAPÍTULO 5 Un gran número de estímulos discriminativos se encuentran en el mundo real. La señal de “abierto” en la ventana de una tienda es un estímulo discriminativo, señala que la respuesta de alcanzar el picaporte de la puerta será reforzada al poder entrar en la tienda y comprar. El color de la luz del semáforo en una intersección señala que la respuesta de detener su automóvil (roja) o seguir (verde) será reforzada al llegar seguro a su destino. El estado de ánimo de sus amigos es una señal de que una respuesta, como hacer una broma o un comentario simpático, puede ser apreciada. La señal de “abierto” es un estímulo discriminativo que indica que la respuesta de jalar el picaporte de la puerta será reforzado al poder entrar a Mother Myrick’s para comer un refrigerio.
Programas de reforzamiento En una cámara de condicionamiento operante, el investigador liberará reforzadores, como una bolita de comida para una rata o paloma hambrientas, de acuerdo con un patrón predeterminado. La figura 5-10 (pág. 205) muestra un instrumento, conocido como grabadora acumulativa, que registra las respuestas del participante. La hoja de resultados, conocida como registro acumulativo, muestra el índice de respuesta en una serie de pruebas de condicionamiento operante; cuanto más empinada sea la línea, más alto será el índice de respuesta. Tenga en cuenta que una grabadora acumulativa registra la acumulación de las respuestas meta contra el tiempo, de ahí el término acumulativa.
Psico-detective Suponga que observa el registro acumulativo de una rata que está siendo entrenada en una caja de Skinner. Mientras sostiene la rata en su mano, observa el registro y nota algo interesante. A lo largo de varios días, el registro muestra una línea recta horizontal. ¿Qué le pasó a la respuesta meta de la rata?
registro acumulativo Resultado de una serie de pruebas de condicionamiento operante, mostrado como un índice de respuesta
programa de reforzamiento Patrón preestablecido para liberar el reforzador
reforzamiento continuo Reforzamiento que sigue a todas las respuestas meta
reforzamiento intermitente (o parcial) Reforzador que no sigue a todas las respuestas meta
programa de razón Programa de reforzamiento en el cual el reforzador es la cantidad de respuestas, la cual se establece (programa de RF) o varía de un reforzador a otro (programa de RV)
Esta rata ha dejado de realizar la conducta meta. El hecho de que la esté sosteniendo significa que el animal aún está vivo. El investigador coloca a esta rata en un programa que produce la reducción y eliminación de la respuesta (extinción). Un patrón o plan preestablecido para liberar el reforzamiento, un programa de reforzamiento, es un importante factor determinante de la conducta (Mazur, 2006; Shull y Lawrence, 1998). Una vez que la respuesta meta ha sido modelada, el investigador puede hacer que el reforzador se libere de acuerdo con un programa específico. La mayoría de los planes o programas para liberar reforzadores recaen en dos categorías principales: continuo e intermitente (parcial). Esto significa que el reforzador siempre seguirá a la conducta meta o algunas veces seguirá a la conducta meta. Reforzamiento continuo. El programa básico es el de reforzamiento continuo, en el cual se le proporciona al participante un reforzador después de que ocurre la respuesta meta. Por ejemplo, una rata en una caja de Skinner recibe una bolita de alimento cada vez que oprime la barra; una máquina de refrescos entrega una bebida fría cada vez que recibe dinero. Un programa de reforzamiento continuo produce un índice de respuesta alto. No obstante, una vez que el reforzador pierde su efectividad, el índice de respuesta baja rápidamente. Una bolita de alimento refuerza la respuesta de una rata hambrienta, pero no es efectiva después de que ha comido muchas. Reforzamiento intermitente (parcial). En programas que no implican el uso del reforzamiento continuo, algunas respuestas no se refuerzan. El término reforzamiento intermitente (o parcial) describe estos patrones interrumpidos de entrega de reforzamiento. Existen dos tipos principales de programas intermitentes: de proporción y de intervalo. Programas de razón. Cuando se usa el programa de razón, la cantidad de respuestas determina si el participante recibe el reforzamiento. En algunos casos la cantidad exacta de respuestas que se deben realizar para recibir un reforzador es específica. Por ejemplo, tal vez se requiera que una paloma picotee un disco (llave) cinco veces antes de que el grano (un reforzador positivo) sea liberado. Cuando la cantidad de respuestas requeridas para producir un reforzador se especifica, se conoce como un programa de razón fija (RF). Pedir que una paloma picotee cinco veces para recibir el reforzamiento está diseñado como un programa de razón fija 5 (RF-5). Podemos pensar en un programa de reforzamiento continuo como un programa de razón fija 1 (RF-1).
Reproducido con autorización de Jerry Marcus.
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“En realidad, él es fácil de entrenar. Cada vez que oprimo el timbre, me trae comida.” En otras ocasiones quizá no se desee especificar la cantidad exacta de respuestas. Algunas veces el reforzador será liberado después de 15 respuestas, otras veces después de 35 respuestas o de 10 respuestas, y así en lo sucesivo. Si la cantidad exacta de respuestas requeridas para un reforzador no se ha especificado, se llama programa de razón variable (RV). Usamos la cantidad promedio de respuestas para indicar el tipo específico de programa de RV usado. En nuestro ejemplo, en el cual se usaron los valores 15, 35 y 10, la cantidad promedio de respuestas sería de 20 [(15 + 35 + 10)/3 = 20]. Este programa en especial sería designado como un programa de razón variable (RV-20). Los participantes por lo general realizan muchas respuestas en programas de RV y RF. Las respuestas frecuentes tienen sentido en estas situaciones: cuanto más respuestas se realicen, con más frecuencia recibirán reforzadores los participantes. Aunque tanto los programas de RF como los de RV producen muchas respuestas, los programas de RV tienden a producir índices de respuesta más altos. Dichas diferencias en los índices de respuesta se muestran en la figura 5-12.
Intervalo variable
Respuestas acumulativas
Respuestas acumulativas
Intervalo fijo
Tiempo
Tiempo Razón variable
Respuestas acumulativas
Respuestas acumulativas
Razón fija
Tiempo
Tiempo
FIGURA 5-12 Algunos ejemplos de programas parciales de reforzamiento. Cuánto más pendiente sea la línea, más alto es el índice de respuesta. Observe que las respuestas se detienen (línea plana) por un pequeño periodo después de que se ha entregado el reforzador bajo un exigente programa de RF. Esta pausa no se presenta cuando se aplica el programa de RV. En un programa de intervalo fijo (IF), la mayoría de las respuestas se realizan al final del intervalo, cuando la respuesta será reforzada. Una vez que se ha entregado el reforzador y el intervalo comienza de nuevo, el índice de respuesta disminuye de manera drástica. Bajo un programa de intervalo variable (IV), el participante no predeciría el final del intervalo y, por tanto, no podría juzgar cuándo responder. Se mantiene un índice de respuesta bajo y constante. Fuente: Morris y Maisto (2006).
214 CAPÍTULO 5 programa de intervalo Programa de reforzamiento basado en el transcurrir del tiempo y en donde una sola respuesta al final del intervalo designado es reforzada; los intervalos son fijos (programa de IF) o varían de una respuesta a otra (programa de IV)
El año pasado Bárbara y sus amigos se fueron de vacaciones a Las Vegas. Las máquinas tragamonedas fueron su perdición. Algunas veces sonaba la campana ganadora y ella recogía una bandeja llena de monedas, lo cual la alentaba a seguir jugando. Antes de darse cuenta, había puesto monedas en “el bandido de una mano” por 6 horas. Cuando hizo un balance, había gastado $250 para ganar $33. Las máquinas tragamonedas “la recompensaron” en un programa de RV. A medida que Bárbara ponía una moneda tras otra en la máquina pensaba que “en la siguiente sonará la campana, y obtendré el premio”. Ella sabía que recibiría una recompensa (ganar el premio) tarde o temprano, pero debido a que las máquinas tragamonedas funcionan con un programa de RV, no podía predecir cuándo iba a ganar. Si usted alguna vez se ha “enviciado” con la lotería, entiende este proceso. Los programas de reforzamiento de RV producen altos índices de respuesta en una caja de Skinner o frente al “bandido de una mano” en Las Vegas. Cuando se aplica un programa de RF, los participantes hacen una pausa después de que se ha entregado el reforzamiento. Esta pausa posterior al reforzamiento no ocurre cuando un programa de RV es usado. Cuando es usado el reforzador sirve como señal para tomar un pequeño descanso. Si usted estuviera respondiendo en un programa de RF, podría pensar, “cinco respuestas más hasta que obtenga el reforzador; después descansaré un poco antes de empezar a responder de nuevo”. El psicólogo James Mazur describe el funcionamiento de un programa de RF y su pausa posterior al reforzamiento: Cuando era universitario, trabajé por varios veranos en una fábrica y tuve la oportunidad de observar a algunos trabajadores a quienes se les pagaba por pieza… una vez que el trabajador comenzaba a usar la máquina, casi siempre trabajaba de manera continua y rápida hasta que el contador de la máquina indicaba que se habían hecho 100 piezas. En ese momento, el trabajador registraba la cantidad terminada en una tarjeta y enseguida tomaba un descanso… Después de esta pausa, el trabajador regresaba, encendía la máquina y producía otras 100 bisagras. Estos trabajadores requerían de muy poca supervisión por parte de su jefe. El jefe no tenía que recordarles que trabajaran más rápido o reprenderlos por tomar descansos muy largos (Mazur, 2006, p. 147). La duración de la pausa posterior al reforzamiento no es la misma en todos los programas de RF; cuanto más grande sea el programa (más grande será la cantidad de respuestas requeridas para producir un reforzador), más larga será la pausa. Además, cuanto más tiempo se tarde en responder, más larga será la pausa posterior al reforzamiento. Programas de intervalo. El segundo tipo de programa de reforzamiento intermitente (parcial) implica el transcurso del tiempo. Cuando se aplica un programa de intervalo, las respuestas se refuerzan después de que ha transcurrido cierto intervalo. Igual que en los programas de razón, hay dos tipos básicos: intervalo fijo y variable. La tabla 5-2 enlista algunos ejemplos comunes de los programas de reforzamiento que estamos estudiando. En un programa de intervalo fijo (IF), debe transcurrir un periodo constante antes de que se refuerce la respuesta. Las respuestas realizadas antes del final de ese periodo no se refuerzan. No importa cuántas veces revise su buzón, no recibirá el correo hasta que sea la hora de entrega del correo. En un programa de IF, los participantes tratan de calcular el transcurso del tiempo y realizar la mayoría de sus respuestas hacia el final del intervalo, cuando serán reforzadas. Si su correo siempre es entregado entre las 3:00 y las 3:30 P.M., no empezará a buscarlo hasta que se acerque esa hora. Sin embargo, los participantes (seres humanos o animales) tienden a realizar respuestas anticipadas antes de que termine el intervalo. Suponga que un pavo para la cena de Acción de Gracias está programado para ser asado por 4 horas. ¿Cuántos de nosotros podemos resistir la tentación de abrir el horno antes de las 4 horas, en especial cuando se acerca el final del periodo de 4 horas? Sin embargo, en general, cuanto más tiempo permanezcan los participantes en un programa de IF, mejor sincronizarán el tiempo de sus respuestas. Cuando el reforzamiento ocurre en un programa de intervalo variable (IV), los participantes nunca saben la cantidad exacta de tiempo que debe transcurrir antes de que se refuerce la respuesta; el intervalo de tiempo cambia después de cada reforzamiento. Debido a que la respuesta se puede reforzar a cualquier hora, tiene sentido que los participantes mantengan un índice constante, pero no muy alto, de respuesta. Piense en las ocasiones en las que ha llamado
APRENDIZAJE 215
TABLA 5-2
Programas de reforzamiento y ejemplos Continuo
1. Un profesor “guía a los estudiantes a través” de los pasos para resolver ecuaciones simultáneas. Ellos deliberadamente son elogiados en cada paso, a medida que aprenden la solución. 2. Varias veces al día la conductora de una camioneta de entregas coloca la llave en el encendido y cada vez se enciende el motor, permitiendo que ella maneje hacia la siguiente parada de su ruta de entrega. 3. Un estudiante deposita varias monedas en una máquina expendedora. Cada vez que lo hace, recibe un refresco.
Razón fija
1. Un vendedor recibe una gratificación por vender automóviles. Después de que ha vendido 10 unidades, recibe $500 que se agregan a su salario normal. RF-10 2. El profesor de álgebra dice, “tan pronto como hayan resuelto tres problemas consecutivos correctamente, empiecen su tarea para que puedan terminarla al final de la clase”. RF-3 3. Un trabajador de una cadena de montaje tiene que armar varios componentes para construir la caja de frenos de automóviles nuevos. Por cada 12 cajas de frenos que termine, el trabajador recibe $5. RF-12
Razón variable
1. Los estudiantes se ofrecen como voluntarios para responder preguntas levantando sus manos y son seleccionados de manera aleatoria. 2. Los vendedores ambulantes tienen que hacer muchas visitas antes de poder vender suscripciones a sus revistas. Con el tiempo, se percatan de que necesitan hacer 10 visitas para obtener una suscripción; algunas veces tienen que hacer más y otras menos. RV-10 3. Un grupo de amigos decide pasar sus vacaciones en Las Vegas. Muchos están entusiasmados por jugar con las máquinas tragamonedas. Varios pasan horas depositando monedas en las máquinas. Les dijeron que 1 moneda en 250 turnos será la ganadora. RV-250
Intervalo variable
1. A los estudiantes se les aplican pruebas repentinas; por consiguiente, han debido estudiar con un índice más o menos constante durante el semestre. 2. Un grupo de estudiantes decide viajar pidiendo jale a través de Estados Unidos durante el verano. La cantidad de tiempo que pasan en la carretera esperando que alguien los lleve varía mucho. Algunas veces obtienen un jale después de unos minutos; otras, tienen que esperar por varias horas. 3. Andy es un universitario de primer año que confía en que sus padres le depositen dinero en su cuenta. La fecha exacta en la que envían el dinero varía bastante, pero en promedio depositan el dinero en la cuenta de Andy cada dos semanas (algunas veces es 1 semana, algunas es 3 y otras más). IV-2
Intervalo fijo
1. Se les aplica una prueba a los estudiantes todos los viernes. 2. Los chefs de cocina de un restaurante local, famoso por sus grandiosos asados, ajustan el temporizador a 3 horas para cocinar el asado a la perfección. IF-3 3. Los viernes de cada 2 semanas, todos los empleados de la compañía de facturación médica reciben su paga con un cheque.
por teléfono a un amigo y sólo consigue entrar al correo de voz. Tal vez usted no volvió a marcar con un ritmo frenético. Quizá volvió a llamar después de algunos minutos y así hasta que logró comunicarse. Usted no sabía si su amigo estaba teniendo conversaciones cortas o largas, es decir, no sabía cuándo su marcación sería reforzada por el sonido del teléfono repicando. Sólo el tiempo lo diría. En algún momento su amigo colgó y usted pudo comunicarse. A medida que pasó el tiempo, sus probabilidades de comunicarse mejoraron. El promedio de tiempo que debe transcurrir antes de que una respuesta produzca un reforzamiento en un programa de IV influye en el índice de respuesta; cuanto más largo sea el intervalo, más bajo será el índice de respuesta. Por ejemplo, las palomas reforzadas en un programa de IV de 2 minutos respondieron entre 600 y 100 veces por minuto, en tanto que las palomas reforzadas con un programa de IV de 7 minutos respondieron de 20 a 70 veces por minuto (Catania y Reynolds, 1968). Los patrones característicos de respuesta de los programas de IF y de IV se muestran en la figura 5-12. Un ejemplo clásico de un programa de reforzamiento de intervalo es un curso en el cual los estudiantes sólo hacen un examen parcial y uno final. Con este sistema, muchos estudiantes dedicaban su tiempo a estudiar cerca del final del intervalo fijo (justo antes de los exámenes parcial y final), y memorizaban tanto como podían para el examen. (Como lo estudiaremos en el capítulo 7, la memorización no es un enfoque muy efectivo para estudiar, en especial si los estudiantes están preocupados por recordar el material a largo plazo.) Quizá un enfoque más efectivo sería poner a la clase en un programa de intervalo variable. Si se usara este programa, tal vez se produciría una conducta de estudio constante a lo largo del semestre, a diferencia de la memorización de último minuto. ¿Por qué? Un programa de intervalo variable significa
216 CAPÍTULO 5
C UAD R O de estudio Comparación del condicionamiento clásico y el condicionamiento operante Proceso básico
Condicionamiento clásico
Condicionamiento operante
Un EI provoca una RI; después de que se asocia a un EC con un EI varias veces, el EC provoca una RC.
El reforzamiento (positivo y negativo) se usa para modelar una respuesta meta; una vez que se establece la respuesta, se puede implementar un programa de reforzamiento (fijo o variable, de intervalo o de razón) para mantenerla.
Entrenamiento: adquisición de una nueva respuesta
Se asocia el EC con el EI; después de varias asociaciones, el EC provoca la RC.
Debido a que la respuesta meta es seguida por un reforzador, su probabilidad o índice aumenta.
Extinción: probabilidad o frecuencia con que una respuesta condicionada disminuye.
El EC se presenta solo y se observa una disminución en la RC.
Se suspende el reforzamiento y el índice de respuesta disminuye de manera gradual.
Generalización: se realizan respuestas a otros estímulos diferentes a los usados en el entrenamiento.
Estímulos similares al EC provocan la La respuesta ocurre cuando se presentan estímulos similares al estímulo discriminaRC. tivo.
Discriminación: las respuestas se realizan sólo ante el estímulo usado en el entrenamiento
Estímulos que son similares al EC no Sólo los estímulos discriminativos provocan la respuesta. provocan una RC.
que los estudiantes no saben cuándo se llevará a cabo el próximo examen; por tanto, sería mejor estar preparados siempre. Por supuesto, también reconocemos que la mayoría de los estudiantes se opondrá a dicho programa de exámenes. Anticipando justo esa respuesta, la mayoría de los miembros de la facultad no usan dicho enfoque, a pesar de sus evidentes beneficios en términos de conducta del estudio. El cuadro de estudio anterior compara el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Verifique su comprensión de estas formas básicas de aprendizaje antes de seguir leyendo. El efecto de reforzamiento parcial. Cada día usted busca en su buzón una carta de su amigo. Después de buscar por 3 meses, al fin se convence de que su amigo no va a escribir; ninguna carta ha llegado y no hay ninguna razón para esperarla. Al eliminar por completo el reforzador, en este caso las cartas de su amigo, forma la situación de condicionamiento operante que produce la extinción, o eliminación, de la respuesta del condicionamiento operante. Hay algunas similitudes básicas entre la manera en que se produce la extinción en el condicionamiento clásico (omitir el EI, EC solo) y la manera en que se produce en el condicionamiento operante (eliminar al reforzador). Como lo vio anteriormente en este capítulo, los programas de reforzamiento intermitente o parcial producirían altos índices de respuesta. Este resultado ocurre mucho en los programas de razón, en los que cuanto más fuerte trabajen los participantes, más reforzadores recibirán. Debido a que los programas de reforzamiento parcial implican realizar varias respuestas que no se refuerzan, sería difícil predecir cuándo se ha suspendido por completo el reforzamiento y cuándo solamente ha sido retrasado. Debido a que Bárbara no sabía si la máquina tragamonedas estaba descompuesta o si ganaría la próxima vez que introdujera una moneda, ella siguió jugando. Muchos jugadores no se detienen hasta cuando ya no tienen dinero. El juego de azar no es la única conducta que se presenta en un programa de reforzamiento parcial. ¿Conoce a algún amigo que tenga la “carpeta de la suerte” en la clase? ¿Conoce a alguien que lleve consigo una pata de conejo para la suerte? ¿Usted posee un gorro de la suerte que debe usar en el juego importante? Éstos son ejemplos de conductas que se describen como supersticiosas. Un pensador crítico podría recabar datos para determinar que cualquier
Cantidad de respuestas habituales
APRENDIZAJE 217
Alto Después del reforzamiento parcial
FIGURA 5-13 La extinción de una respuesta de oprimir la barra después del entrenamiento de reforzamiento continuo y parcial en una caja de Skinner.
Después del reforzamiento continuo Bajo Pruebas de extinción
supuesta relación entre la “carpeta de la suerte” y las calificaciones no tiene sentido, pero pocos revisamos esos datos. Las conductas supersticiosas por lo general se refuerzan con programas de reforzamiento parciales, igual que las máquinas tragamonedas, y son difíciles de detener (Vyse, 1997). ¿Observa usted un patrón general sobre la extinción y el condicionamiento operante? Si el reforzamiento se entrega de una manera predecible, debe ser más fácil predecir cuándo ha sido suspendido y cuándo ha comenzado la extinción. Por tanto, la extinción debe ocurrir más rápido después del entrenamiento de RF que después del entrenamiento de RV. De la misma manera, la extinción debe ocurrir más rápido después del tratamiento de IF que después del tratamiento de IV. Además, incluso debe ser más fácil extinguir la respuesta que ha sido condicionada por el uso del reforzamiento continuo que la respuesta que ha sido condicionada por un programa intermitente o parcial. Estos hechos han sido verificados mediante experimentos. El efecto de reforzamiento parcial estipula que la extinción de una conducta operante es más difícil después del reforzamiento parcial o intermitente que después del continuo. ¿Alguna vez ha sentido lástima por un gato callejero hambriento y le ha dado comida? Algunas veces lo alimenta cuando regresa a su puerta y otras no. Cuando decide que nunca más lo volverá a alimentar, se percata que el gato no se irá. El gato ha sido reforzado con un programa de reforzamiento intermitente o parcial. Regresará una y otra vez por algún tiempo. La figura 5-13 muestra algunas diferencias entre el entrenamiento continuo y el parcial en una caja de Skinner. El conocimiento de los efectos de varios reforzamientos y las funciones del efecto de reforzamiento parcial quizá sean útiles para diseñar programas de modificación de conducta, en una amplia gama de entornos. Considere la siguiente situación: Alice, de 11 años, era una estudiante del quinto grado con una inteligencia promedio. Durante las clases de matemáticas, pasaba mucho tiempo en otras tareas (es decir, no ponía atención); por consiguiente, cometía muchos errores en los problemas aritméticos que debía terminar. El profesor de Alice, que conocía el uso del condicionamiento operante, diseñó un plan para mantenerla concentrada en los problemas y terminarlos de manera correcta. Todos los días durante la clase de matemáticas, un asistente de enseñanza trabajaba con Alice. Durante los primeros 2 días, el asistente le decía “buen trabajo” o “excelente trabajo” cuando Alice resolvía un problema. Durante los 2 días siguientes, el profesor aumentó a 4 la cantidad de problemas que debía resolver antes de que se le presentara el reforzador. Por tanto, el asistente movía el programa de reforzamiento de RF-2 a RF-4. Algunos días después, la cantidad de problemas aumentaba de nuevo, esta vez a 8 y después a 16. El índice de resolución correcta de problemas de Alice se triplicó; el índice de trabajo más alto ocurrió al final del estudio, cuando fue elogiada por la resolución de 16 problemas. Además, Alice estaba concentrada en su tarea 100% del tiempo (adaptado de Martin y Pear, 2003).
Castigo: lo contrario del reforzamiento Hemos visto que el efecto de un reforzador (ya sea negativo o positivo) es aumentar la probabilidad de una respuesta meta. Un castigo tiene el efecto contrario: disminuir la probabilidad o índice de respuesta de una respuesta meta.
efecto de reforzamiento parcial Fenómeno en el cual la extinción de la respuesta operante después de un reforzamiento parcial o intermitente toma más tiempo para extinguirse que la extinción después del reforzamiento continuo
castigo Estímulo que produce la disminución de la respuesta; podría presentarse en forma de un estímulo o en el cese de un estímulo
218 CAPÍTULO 5 I.
DOS TIPOS DE CASTIGOS
Una conducta no deseada es
seguida por la presentación de un estímulo aversivo
y se produce una disminución en la conducta no deseada
Una conducta no deseada es
seguida por el cese de un estímulo o acontecimiento deseado
y se produce una disminución en la conducta no deseada
II.
FIGURA 5-14 Diagrama del funcionamiento de los castigos. Existen dos tipos de castigos: (A) presentar un estímulo aversivo (reforzador negativo) como reprimenda y (B) eliminar el estímulo deseado (reforzador positivo) como usar la bicicleta. En ambos casos, el resultado final es un castigo o la disminución en el índice de respuesta de la conducta.
castigar El proceso de utilizar un castigo para disminuir el índice de respuesta
Todos parecen tener una opinión sobre la utilidad y conveniencia del castigo. Thorndike concluyó que el castigo quizá no sea efectivo, pero es posible que se haya apresurado en su juicio. Ahora nos enfocaremos en los diferentes tipos de castigos, así como en algunas pautas para utilizar con efectividad el castigo. Los castigos pueden ser (1) estímulos aversivos que se presentan o (2) estímulos o eventos agradables que se eliminan (véase figura 5-14). Recuerde que el reforzamiento (positivo o negativo) aumenta el índice de respuesta, en tanto que castigar lo disminuye. Por ejemplo, si una rata en una cámara de condicionamiento operante recibe un choque eléctrico después de oprimir una barra, su índice de oprimir la barra disminuye. Si un niño es reprimido por jugar en la calle, la conducta ocurrirá con menos frecuencia. Estos son ejemplos de castigo. Otros ejemplos de castigo incluyen quitarle al niño su mesada, castigar a un adolescente o darle un manotazo a su gato por rayar los muebles. Observe que el castigo disminuye o inhibe la conducta; rara vez la elimina, como en el caso de la extinción. De hecho, el castigo no es un medio muy efectivo para cambiar la conducta. Piense en el payaso del salón de la escuela primaria. ¿Qué tan efectivo era el castigo para reducir sus payasadas? En la mayoría de los casos la respuesta probable es “no muy efectivo”. Como lo estudiaremos más tarde, varios factores influyen en la efectividad del castigo, y la mayoría de éstos no
APRENDIZAJE 219
se dan en el caso del payaso del salón. Por ejemplo, el castigo tiende a ser más efectivo cuando cada caso de la conducta no deseada es castigado. Es improbable que algún profesor sea capaz de detectar y castigar cada una de las payasadas, que por tanto son reforzadas por la respuesta típica de los otros estudiantes. En una escala mayor, la ineficacia del castigo se observa en una gran variedad de conductas que la sociedad quiere influir usando el castigo. ¿Cuántos de ustedes han excedido la velocidad límite en las últimas 24 horas? No resulta sorprendente que la gran mayoría recaiga en la categoría que no respeta el límite de velocidad y cuya conducta no es afectada por el castigo porque la probabilidad de ser multado es baja. Otro caso más, en Estados Unidos se busca reducir la tasa de asesinatos imponiendo la pena de muerte. No importa qué lado de este tema emocional tome usted, el hecho es que se tiene una de las tasas de asesinato más altas del mundo. Un ejemplo común del uso del castigo es el castigo corporal o los golpes. Una sorprendente cantidad de padres estadounidenses consideran que los golpes son un elemento aceptable, importante y conveniente en la crianza de sus hijos. De hecho, casi la mitad de las madres con niños de menos de 4 años y casi 20% de las madres con niños de 1 año o menos creen que es apropiado pegarle a un niño de menos de 1 año (Springen, 2000; Straus, Gelles y Steinmetz, 2003). Las opiniones sobre los golpes varían significativamente de país a país y de cultura a cultura. Por ejemplo, Austria, Alemania y Suecia han prohibido golpear a los niños, en tanto que la opinión preponderante en Estados Unidos acepta la práctica, como se dice “si no usas la vara, estropearás al niño” (Durant, 1999; Gershoff, 2002). Nuestra cultura valora la libertad individual; por consiguiente, las decisiones sobre el uso del castigo físico en los niños son consideradas cuestiones privadas de la familia, las cuales no son tomadas en cuenta por los reguladores gubernamentales. Los defensores del castigo señalan que sí inhibe conductas no deseadas, con frecuencia de inmediato. Por otro lado, las pruebas sugieren que también crea muchos problemas. Por ejemplo, los niños que fueron golpeados tienden a tener una relación padre-hijo de menor calidad, niveles de delincuencia más altos y una conducta antisocial; tienen más probabilidades de presentar problemas psicológicos y de abusar de sus parejas e hijos cuando crecen (Gershoff, 2002; Kazdin y Benjet. 2003). El último descubrimiento a menudo se cita como un ejemplo del fenómeno del ciclo de violencia, en el cual los niños golpeados crecen para golpear también.
Psico-detective Hemos estudiado cómo presentar los reforzadores para obtener un alto índice de respuesta. ¿Cómo se administra el castigo para maximizar sus efectos? Seleccione una conducta que usted o la sociedad consideren no deseada y que le gustaría que disminuyera. Después formule respuestas específicas a esta pregunta y escríbalas antes de seguir leyendo.
Si el castigo se va a usar de manera efectiva, existen varios procedimientos que deben seguirse (Axelrod y Apsche, 1983; Azrin y Holz, 1966): 1. El castigo debe ser entregado (positivo) o eliminado (negativo) inmediatamente después de la repuesta que se quiere eliminar. El pegarle a su gato por desenterrar sus violetas africanas mientras estaba fuera no tendrá ningún efecto excepto que usted se sienta mejor. ¿Por qué? El gato no verá ninguna conexión entre su conducta no deseada anterior y el castigo actual. 2. El castigo debe ser lo bastante fuerte para que se dé una diferencia real. Ser castigado por 2 días puede no importar mucho, pero ser castigado por 2 meses es una historia diferente. La mayoría de las personas consideran inaceptable el uso de castigos muy fuertes, en especial los que implican el castigo físico o violento, y éticamente incorrecto. No queremos infligir tanto castigo que provoque un daño real. 3. El castigo debe ser administrado después de cada respuesta meta no deseada. El castigo es menos efectivo cuando no castiga todas las respuestas no deseadas; su administración debe ser consistente. Por tanto, si quiere que un niño deje de usar un lenguaje ofensivo, debe castigar al niño cada vez que lo usa. El permitir que ocurra incluso un episodio de la conducta no deseada después de un castigo previo disminuye bastante la efectividad del castigo.
El payaso del salón. A menudo los intentos por usar el castigo para reducir las bufonadas del payaso del salón son infructuosos. Los profesores raramente castigan todos los incidentes.
220 CAPÍTULO 5 4. No debe haber ningún escape no autorizado del castigo. Si la aplicación del castigo no es uniforme, sus efectos se debilitarán. Las ratas son muy listas; con frecuencia aprenden cómo colgarse de la parte superior de la jaula para evitar el choque eléctrico a sus patas 5. Si usted usa el castigo, esté preparado para una respuesta agresiva. A las ratas no les gustan los choques, a los niños no les gusta que no los dejen ver el televisor y los golpes también provocan otras conductas además del llanto. Los niños que son golpeados quizá contraataquen con patadas y mordidas. Observe que la respuesta agresiva se dirige a una persona, animal u objeto que no puede contraatacar, como los gatos o los perros; dicha conducta se llama agresión desplazada. Ni tampoco la conducta agresiva siempre termina cuando termina el castigo. Cuando era niño, ¿alguna vez trató de “desquitarse” de sus padres después de ser castigado? En resumen, el castigo tal vez enseñe a un niño a usar la fuerza u otro tipo de violencia contra las personas.
TIP DE ESTUDIO Elabore un esbozo resumiendo los puntos básicos del material de la caja de Skinner, el modelamiento y los programas de reforzamiento.
6. Proporcione una conducta deseada alternativa que pueda dar un reforzador a la persona. Pegarle a un niño por jugar en la calle no es muy efectivo si no hay nadie más con quien jugar. Claro, es muy difícil usar el castigo de manera efectiva. Tal vez la mejor solución es reforzar una conducta deseada alterna. El uso de la desviación como una técnica disciplinaria en el cuidado de los niños nos da un ejemplo. Cuando un niño realiza una conducta inapropiada, se le quita y se le proporciona otra actividad apropiada. Elogiar al niño por su éxito en esta actividad apropiada es el reforzamiento de una conducta deseada alterna. El siguiente cuadro de estudio resume las diferencias entre el reforzamiento y el castigo.
C UAD R O de estudio Comparación entre reforzamiento positivo y negativo y el castigo Reforzamiento
Produce un aumento en la respuesta
POSITIVO
Se presenta el estímulo después de una respuesta meta; ocurre un aumento en la respuesta (por ejemplo, recibir buenas calificaciones aumenta la cantidad de tiempo dedicada a los estudios).
NEGATIVO
Se elimina el estímulo después de una respuesta meta; ocurre un aumento en la respuesta (por ejemplo, si tocar música reduce el aburrimiento, la frecuencia de tocar música aumenta).
Castigo
Produce una disminución en la respuesta
POSITIVO
Se presenta el estímulo después de una respuesta meta; ocurre una disminución en la respuesta (por ejemplo, lavar la boca de un niño con jabón por maldecir reduce la cantidad de palabras ofensivas que el niño dice).
NEGATIVO
Se elimina el estímulo después de una respuesta meta; ocurre una disminución en la respuesta (por ejemplo, no se le permite ver las caricaturas el sábado por la mañana porque el niño no ha terminado sus tareas).
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. El condicionamiento operante ocurre cuando un organismo realiza una respuesta meta que es seguida por un reforzador, el cual afecta la probabilidad de que la conducta (respuesta meta) vuelva a ocurrir. 2. Todos los reforzadores aumentan la frecuencia de la respuesta que siguen. Los reforzadores positivos se presentan después de que se ha realizado la respuesta meta; los
reforzadores negativos se retiran o quitan después de que se ha realizado la respuesta meta. Los reforzadores primarios (por ejemplo, la comida) satisfacen las necesidades biológicas básicas; los reforzadores (condicionados) secundarios (por ejemplo, el dinero) adquieren su poder para reforzar la conducta al ser asociados con los reforzadores primarios.
APRENDIZAJE 221 3. Las respuestas complejas pueden adquirirse de manera gradual a través del proceso de modelamiento (aproximaciones sucesivas). Los psicólogos rastrean el índice de respuesta usando un registro acumulativo, el cual enlista todas las respuestas meta hechas por un organismo a medida que pasa el tiempo. Un estímulo discriminativo señala que las respuestas serán reforzadas. Se dice que la conducta está bajo el control del estímulo cuando la respuesta ocurre únicamente cuando se presenta el estímulo discriminativo. 4. Una vez que se ha adquirido la conducta, puede reforzarse de acuerdo con un programa de reforzamiento particular. Cuando se aplica un programa de razón, la cantidad de respuestas es importante. Los programas de razón fija (RF ) requieren que una cantidad establecida de respuestas sea realizada antes de entregar el reforzador; los programas de razón variable (RV ) requieren que el participante realice diferen-
VE R I FI Q U E
S U
tes cantidades de respuestas para obtener el reforzador. En un programa de intervalo, debe transcurrir cierta cantidad de tiempo antes de que se refuerce la respuesta. En un programa de intervalo fijo (IF), el intervalo de tiempo es constante; el intervalo de tiempo cambia después de que se entrega el reforzador cuando se usa un programa de intervalo variable (IV). Las respuestas operantes que están en un programa de reforzamiento intermitente durante el entrenamiento tardan más tiempo en extinguirse que las respuestas que han recibido un reforzamiento continuo. Este fenómeno se conoce como reforzamiento intermitente (o parcial). 5. El reforzamiento contrario, el castigar, implica la presentación o eliminación de un estímulo llamado castigo, el cual inhibe la conducta meta.
P R O G R E S O
1. En cada una de las siguientes situaciones, encuentre la respuesta que se está reforzando, identifique el reforzador y determine qué programa de reforzamiento se está utilizando. a. Jugar a la lotería se ha hecho tan popular que las personas hacen largas filas para comprar boletos de lotería. Algunas veces ganan y otras pierden. b. Un amigo atiende un trabajo de medio tiempo haciendo llamadas para convencer a las personas de contratar una tarjeta de crédito. Por cada 25 nuevos clientes, su amigo recibe una gratificación. c. Cada mañana, llueva o no, su perro, McDuff, va a la puerta trasera a esperar su desayuno, el cual recibe cada mañana. d. Cada vez que a Alan le duele la cabeza, toma el medicamento que el médico le recetó y el dolor se le quita y continúa con su rutina diaria sin problemas. 2. En cada una de las siguientes situaciones, indique si se está utilizando un reforzador positivo o negativo. a. Una rata oprime una barra para desactivar un choque eléctrico en sus patas. b. Un niño saca el premio de una caja de cereal nueva. c. Un adolescente pretende estar enfermo para recibir atención adicional. d. Un adolescente pretende estar enfermo para evitar dar una exposición en la clase. 3. En cada uno de los siguientes puntos, indique si está implicado un reforzamiento parcial. Si lo está, indique el posible programa de reforzamiento. a. recibir elogios cada vez que obtiene una buena calificación b. ser atrapado algunas veces manejando a alta velocidad c. nunca haber sido sorprendido haciendo trampa en la escuela secundaria d. algunas veces encontrar dinero en el piso mientras camina hacia el aula e. jugar básquetbol en un equipo que ganó 3 de 15 partidos el año pasado f. manejar alrededor de un estacionamiento lleno hasta que alguien se va y usted estaciona ahí su automóvil 4. Explique por qué aprender a tocar el piano es un ejemplo del modelamiento. ¿Cuál sería el reforzador o reforzadores en esta situación?
5. ¿En cuál de los tipos de condicionamiento es importante la conducta de la persona que está aprendiendo para provocar el aprendizaje? a. b. c. d.
el condicionamiento hacia atrás el condicionamiento clásico el condicionamiento operante el condicionamiento pavloviano
6. Cuando el profesor le entregó el examen de aritmética de ayer con una calificación de 100, Alicia sonrió. Varias horas después ella le presentó su boleta de calificaciones a sus padres, quienes la llevaron a comer su helado favorito. Cuando llegaron a casa, le dijeron a Alicia que no tenía que guardar los platos, algo que no le gusta hacer a Alicia. La mamá de Alicia está tomando un curso de introducción a la psicología, en el cual ella necesita describir ejemplos del condicionamiento operante de su propia experiencia o de la experiencia de miembros de su familia. Cuando ella escriba su informe, ¿qué contendrá? a. dos ejemplos del principio de Premack y uno del modelamiento b. dos ejemplos del reforzamiento positivo y uno de la extinción c. un ejemplo del reforzamiento positivo y dos ejemplos del negativo d. dos ejemplos del reforzamiento positivo y uno del negativo 7. ¿Cuál es la gráfica que muestra el patrón de las respuestas de una rata en una caja de Skinner? a. b. c. d.
un registro de modelamiento un patrón de respuesta un registro acumulativo un patrón de reforzamiento
8. El efecto del ________ es disminuir la probabilidad o índice de una respuesta meta. a. b. c. d.
castigo reforzamiento positivo reforzamiento negativo reforzamiento intermitente
9. ¿Cuál es el efecto del reforzamiento parcial? a. La extinción después del reforzamiento continuo es más difícil. b. La extinción después del reforzamiento parcial es más difícil. c. El aprendizaje después del reforzamiento continuo es más difícil.
222 CAPÍTULO 5 d. El aprendizaje bajo el reforzamiento parcial es más difícil. 10. ¿Qué procesos contrarios están implicados para crear el estímulo discriminativo?
a. b. c. d.
la cognición y el modelamiento la discriminación y la generalización el reforzamiento negativo y el positivo el modelamiento y el aprendizaje observacional
el sentimiento de logro del estudiante es otra fuente de reforzamiento. 5. c. 6. d. 7. c. 8. a. 9. b. 10. b fraseo y ritmo se adquieren de manera gradual. Los elogios del profesor de música y de sus seres queridos es una fuente de reforzamiento; queridas para tocar de inmediato. Las habilidades musicales, como la destreza de la mano izquierda y de la mano derecha y la coordinación, de RV. e. Está implicado el reforzador parcial. Es un programa de IV 4. Los estudiantes de piano principiantes no poseen las habilidades rezando el reforzamiento parcial; éste es un programa de reforzamiento continuo. d. Está implicado el reforzamiento parcial. Es un programa el reforzamiento parcial; éste es un programa de reforzamiento continuo. b. Está implicado el castigo, no el reforzamiento. c. No se está utilizamiento continuo. 2. a. Reforzador negativo b. Reforzador positivo c. Reforzador positivo d. Reforzador negativo 3. a. No se está utilizando Tomar el medicamento es la conducta que se está reforzando; b. El alivio del dolor es el reforzador; c. Está implicado un programa de reforrespuesta que se está reforzando; b. La comida es el reforzador; c. Se está utilizando un reforzador de IF. Ejemplo del dolor de cabeza: a. gratificación es el reforzador; c. Se está utilizando un programa de RF. McDuff esperando su desayuno: a. McDuff yendo a la puerta es la dor; c. Se está utilizando un programa de RV. Llamada telefónica: a. Hacer llamadas telefónicas es la respuesta que se está reforzando; b. La RESPUESTAS 1. Ejemplo de la lotería: a. Comprar boletos de la lotería es la respuesta que se está reforzando; b. El dinero es el reforza-
PERSPECTIVAS COGNOSCITIVAS Y SOCIALES DEL APRENDIZAJE La puerta del garaje estaba entreabierta y Mary se asustó; ella tenía miedo de que alguien pudiera estar tratando de robar su casa. Temblando, echó una mirada al garaje para descubrir que su hijo de 3 años estaba en el asiento del conductor de la camioneta de la familia, moviendo la llave. De repente, el motor se encendió y Mary corrió al coche para evitar un accidente. En una reunión familiar varias semanas después del incidente, Mary hablaba sobre lo que había pasado; los miembros de la familia estaban bastante sorprendidos de que un niño de 3 años hubiera podido encender la camioneta. Una de las primas de Mary, Amy, es una estudiante de psicología y tenía algunas ideas sobre lo que había ocurrido ese día. ¿Cómo explicarían los psicólogos que un niño de 3 años encendiera la camioneta? En nuestro estudio del condicionamiento clásico nos topamos con la teoría de la contingencia y el bloqueo (véase página 199). Estos procesos sugieren que el condicionamiento clásico no es un simple proceso mecánico, sino que la actividad mental o los procesos del pensamiento (cognición) están implicados en algún grado. La relación de la cognición con los procesos de aprendizaje básicos, como el espontáneo y el latente, ha sido estudiada durante décadas.
El papel de la cognición
aprendizaje intuitivo (por insight) Entendimiento repentino de un concepto o solución a un problema que proviene de la reestructuración perceptual; se caracteriza por un cambio inmediato en la conducta
Dos de los más convincentes ejemplos de cómo los factores cognoscitivos están implícitos en el aprendizaje son el aprendizaje intuitivo y el latente. En varios puntos estudiamos los elementos del aprendizaje que tenían componentes claramente cognoscitivos. Por ejemplo, la capacidad de un EC para predecir la incidencia del EI sugiere que los organismos evalúan este elemento de la situación de aprendizaje. Los efectos de varios programas de reforzamiento para responder también sugieren un elemento de procesamiento activo en vez de tener las conductas grabadas de manera mecánica. Por ejemplo, los participantes humanos de los programas de reforzamiento de RF se hacen muy buenos para evaluar dónde se encuentran en términos de la probabilidad de recibir el reforzamiento. Éste y otros ejemplos sugieren que los organismos son mucho más activos de lo que podían haber imaginado los antiguos teóricos. Aprendizaje intuitivo (por insight). La importancia de la cognición en el condicionamiento operante se puede observar en el proceso conocido como aprendizaje intuitivo. El aprendizaje intuitivo es una forma de condicionamiento operante en el cual reestructura-
APRENDIZAJE 223
mos nuestro estímulo perceptual (vemos las cosas de una manera diferente), realizamos una respuesta (operante) instrumental y generalizamos esta conducta con otras situaciones. En resumen, no es un aprendizaje ciego, de ensayo-error con desarrollo paulatino sino un tipo de aprendizaje que ocurre de repente y se basa en los procesos cognoscitivos. Es la exclamación de “¡Ah!” cuando de repente resolvemos un problema. La investigación del psicólogo de la Gestalt (véase capítulo 1) Wolfgang Köhler (1927) es un ejemplo del aprendizaje intuitivo. Usando chimpancés como animales de prueba, Köhler les dio el siguiente problema: un racimo de plátanos estaba suspendido fuera del alcance de los chimpancés. Para alcanzar los plátanos, los chimpancés tenían que apilar tres cajas y después unir las piezas de un palo para formar uno más largo. Después de varios intentos fallidos de brincar para tratar de alcanzar los plátanos, el alumno más destacado de Köhler, Sultán, parecía inspeccionar la situación (mentalmente cambiaba de posición los elementos de estímulo que estaban presentes) y resolvió el problema de la manera recomendada. Köhler creía que Sultán había alcanzado un entendimiento en la correcta solución del problema. Considere la solución de un problema matemático especialmente difícil. Usted lucha por resolver el problema, sin lograrlo. Frustrado, deja de lado el problema y comienza otra tarea. De repente usted entiende lo que se necesita para resolver el problema matemático; usted ha experimentado un “¡Ah!”. Ha cambiado la manera en que usted percibe la situación; ha ocurrido el entendimiento. Una vez que lo ha resuelto, usted podría resolver otros problemas similares. Del mismo modo, uno de los autores trabaja en juegos de “sopa de letras” casi todos los días. Algunas veces sufre para cambiar de lugar las letras mezcladas (anagrama) para formar palabras y algunas veces las respuestas aparecen casi al instante. Con frecuencia (en especial después de que toma un descanso), una respuesta parece ocurrir rápido, porque se ha logrado el aprendizaje. Por tanto, los procesos cognoscitivos son importantes para ayudar a adaptarnos a nuestro entorno. Como veremos, otros organismos, incluso las ratas, usan los procesos cognoscitivos en sus actividades diarias.
Promedio de errores en el laberinto
Aprendizaje latente. El psicólogo Edward C. Tolman presentó pruebas convincentes para el uso de los procesos cognoscitivos en el aprendizaje básico en su estudio del aprendizaje de laberintos con ratas (Tolman y Honzik, 1930). A menudo se asocia a Tolman con su estudio del aprendizaje latente, el cual ocurre cuando se ha llevado a cabo el aprendizaje pero no se ha demostrado. En uno de los estudios más famosos de Tolman, tres grupos de ratas aprendieron un complejo laberinto que tenía muchas opciones y callejones sin salida. Un grupo de ratas siempre se reforzaba con comida por salir del laberinto. Estos animales iban cometiendo cada vez menos y menos errores, hasta que después de 11 días de entrenamiento, su desempeño era casi perfecto. Un segundo grupo de ratas nunca fue reforzado; las ratas seguían cometiendo numerosos errores. El tercer grupo (entrenamiento latente) de animales no recibió reforzamiento durante los primeros 10 días de entrenamiento. Sin embargo, en el día 11 se les dio reforzamiento. La conducta de estos animales en el día 12 es de vital importancia. Si el aprendizaje ocurre de un modo gradual de ensayo-error, el desempeño de las ratas en el día 12 no debía diferir mucho de su desempeño en el día 11. Sin embargo, si las ratas usaron procesos cognoscitivos para aprender a caminar por el laberinto, mostrarían cambios dramáticos de conducta.
aprendizaje latente Aprendizaje que ha ocurrido pero que no se demuestra
TIP DE ESTUDIO Elabore un organizador visual que muestre conductas con requerimientos cognoscitivos (aprendizaje intuitivo, aprendizaje latente, etc.) y sus elementos más importantes.
10 8 6 4 2 0 1
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Días Sin recompensa
Recompensados de manera regular
Recompensados hasta el día 11
FIGURA 5-15 Los resultados de los experimentos de los laberintos de Tolman y Honzik no se explican fácilmente con los conceptos del condicionamiento operante. Esta investigación fue una importante contribución al desarrollo de opiniones orientadas más cognoscitivamente sobre cómo aprenden los organismos. Fuente: Tolman y Honzik (1930).
224 CAPÍTULO 5 El jugador de béisbol de los Yankees de Nueva York y miembro del Salón de la Fama, Yogi Berra, una vez dijo: “Puedes aprender mucho observando.” Existe una creciente preocupación porque muchos jóvenes están imitando la violencia que ven en las películas y en los videojuegos. Los videojuegos de la actualidad son realistas, atractivos, excitantes y cautivadores. El futuro desafío sería diseñar juegos que sean tan atractivos y excitantes y brinden oportunidades para modelar comportamientos no violentos y a favor de la sociedad.
aprendizaje observacional (modelamiento) Aprendizaje que ocurre a través de la observación y la imitación de las conductas de otros
De hecho, en el día 12 estas ratas aprendieron a resolver el laberinto tan rápido como las ratas que habían sido reforzadas de manera continua (véase figura 5-15). ¿Cómo aprendieron tan rápido estas ratas? Tolman alegaba que al vagar por el laberinto 10 días antes de la introducción del reforzamiento, estos animales habían formado un mapa cognoscitivo del laberinto. En otras palabras, habían aprendido a resolver el laberinto, pero este conocimiento había permanecido latente (sin usar) hasta que se introdujo el reforzamiento el día 11. Después, en el día 12, estas ratas demostraron que sabían cómo llegar a la ubicación del reforzador. Su aprendizaje latente se había manifestado. Las repercusiones de este descubrimiento son claras: es posible aprender una conducta, pero esta conducta puede no observarse directamente.
Aprendizaje observacional Como lo sugieren las charlas anteriores, nuestro comportamiento y el de otros animales no sólo se graba o se borra de manera mecánica. Cierto grado de la actividad cognoscitiva o procesamiento de la información está implicado cuando aprendemos. Considere el siguiente ejemplo. Imagine que usted les dio permiso a su hijo de 6 años y a su hija de 8 de participar en un experimento psicológico de la universidad local. Durante el experimento, cada niño observa a un adulto jugando con un muñeco inflable grande que sirve también para golpearlo como un saco de arena. Debido a que la base del muñeco contiene arena, el muñeco rebota y se vuelve a parar cuando se golpea, listo para más golpes. El adulto lo golpea sin piedad; después se le da oportunidad a cada niño de jugar con el muñeco. ¿Qué nos puede decir este experimento sobre el aprendizaje? Por muchos años los psicólogos creyeron que un participante debe realizar una respuesta operante para que ocurra el aprendizaje. A principios de la década de los sesenta, Albert Bandura y sus colegas cambiaron esta opinión (Bandura, Ross y Ross, 1963). Como recordará del capítulo 1, ellos averiguaron que los niños que observaban a un adulto pegándole a un muñeco inflable tenían más probabilidades de repetir dichos comportamientos cuando se les daba la oportunidad de jugar con el muñeco. Los participantes control, que no habían observado al adulto modelo, se comportaron de manera menos agresiva. Debido a que los niños no respondieron mientras estaban observando, los investigadores concluyeron que simplemente el observar la conducta y el reforzador (o castigo) de otro participante motivaría el aprendizaje (Bandura, 1977). Dicho aprendizaje se conoce como aprendizaje observacional, modelamiento o imitación. Debido a que la observación de otras personas es un factor central en esta forma de aprendizaje, este enfoque con frecuencia se conoce como la teoría social del aprendizaje. Por casi cinco décadas, los investigadores han estado acumulando estudios correlacionales y experimentales sobre el vínculo entre la exposición a la violencia en los medios de comunicación y la agresión en la vida real. Un convincente estudio examinó el impacto de niños viendo televisión a una edad de 8 años con la actividad criminal a la edad de 30 años (Huesmann, 1986). Como lo ilustra la figura 5-16, los niños de 8 años que veían mucha violencia por televisión tuvieron los registros criminales más grandes a la edad de 30 años. Este
APRENDIZAJE 225 FIGURA 5-16 Los investigadores han descubierto una asociación entre los niveles de exposición a la violencia por televisión entre los niños y la gravedad de la actividad criminal a la edad de 30 años.
Niños que veían mucha violencia en televisión Niños que veían alguna violencia en televisión
Fuente: Huesmann (1986).
Niños que veían poca violencia en televisión 4
6
8
10
Gravedad de la actividad criminal a la edad de 30 años (Los números más altos indican delitos más serios)
descubrimiento incluía a las mujeres, aunque éstas tenían niveles totales más bajos de actividad criminal. La conclusión general de los estudios acumulados es: la violencia en los medios de comunicación está relacionada causalmente con expresiones de agresión a corto y largo plazos. La investigación de Albert Bandura fue importante cuando fue presentada, pero sus repercusiones parecen aumentar en importancia a medida que los medios de comunicación dominan nuestras vidas, en particular para los jóvenes. Algunos hechos derivados de encuestas de familias nos dan una idea del impacto potencial que los medios de comunicación tienen para bien o para mal (Rideout, Vandewater y Wartella, 2003; Roberts, Foehr, Rideout y Vrodie, 1999; Woodward, 2000). Si usted entra en el hogar de una familia típica, encontrará por lo menos un televisor, pero esto es el comienzo del potencial para exponer a la violencia a través de los medios de comunicación porque nuevas formas de comunicación se están creando constantemente. Por ejemplo, la mayoría de las familias tienen por lo menos un reproductor de videocasete o DVD, y la mayoría (tres en cuatro) están suscritas a la televisión por cable o por satélite. Usted encontrará un sistema de videojuego en los hogares de 7 de cada 10 familias; un porcentaje similar tiene por lo menos una computadora. ¡La mayoría de los niños tiene un televisor en su habitación (incluyendo 30% entre las edades de 0 a 3 años)! La actual generación de niños ha crecido con la televisión y otros medios de comunicación. De hecho, los niños pasan más tiempo viendo televisión que realizando cualquier otra actividad, excepto ir a la escuela y dormir. (Liebert y Sprafkin, 1988; Roberts et al., 1999). Sesenta y un por ciento de todos los programas de televisión contienen algún grado de violencia, pero solamente 4% presentan mensajes contra la violencia (Wilson et al., 1997). Además, cerca de 70% de los programas de televisión dirigidos a los niños contienen actos de violencia física (Wilson, 2002). En casi cerca de 75% de las escenas violentas, no hay un castigo o condena inmediata por la violencia. Mucha de la violencia se supone inofensiva: 51% de las interacciones violentas en la televisión no incluyen el dolor y 47% no incluyen el daño. De todas las escenas violentas de la televisión, 86% no incluyen sangre (Wilson et al., 1998). Una de las consecuencias de esta exposición a la violencia en los medios de comunicación es la desensibilización, la cual es una reducción de la reacción fisiológica relacionada con la aflicción a pensamientos o visiones de violencia. Las personas que ven mucha violencia en los medios de comunicación experimentan menos excitación fisiológica. ¿Por qué es importante esto? Dicha excitación fisiológica tiende a inhibir la violencia, la conducta emocional y los pensamientos violentos. Puesto de manera simple, ver violencia en los medios de comunicación haría que las personas dejen de responder a la violencia como lo hicieron una vez, teniendo así más probabilidades de involucrarse en actos violentos (Huesmann et al., 2003). Una preocupación reciente se enfoca en los videojuegos, que llegan a ser en extremo violentos. Craig Anderson y Karen Dill (2000) descubrieron que jugar videojuegos violentos estaba positivamente correlacionado con la conducta agresiva y la delincuencia en los niños. Las advertencias que presentamos sobre los estudios correlacionales en el capítulo 1 deben hacer que uno se pregunte si aquí hay una relación causal. En un segundo estudio, estos investigadores descubrieron que exponer una muestra aleatoria de niños a un videojuego con violencia gráfica tenía un impacto directo e inmediato en su conducta y pensamientos agresivos.
226 CAPÍTULO 5 Además, una revisión de la información sobre los efectos de la violencia por videojuegos condujo a los investigadores (Anderson y Bushman, 2001) a la siguiente conclusión: Los resultados apoyan la hipótesis de que la exposición a videojuegos violentos representa una amenaza de salud pública para los niños y la juventud, incluyendo a los universitarios. La exposición está positivamente asociada con altos niveles de agresión en adultos jóvenes y niños, en diseños experimentales y no experimentales, y en hombres y mujeres. La exposición está asociada de manera negativa con la buena conducta social (p. 358). La naturaleza gráfica y extensa de la violencia en televisión y en juegos de computadora es una creciente preocupación, en especial a medida que más y más niños tienen acceso a dicho material. En esta fotografía de la página de Internet de Mortal Kombat, se muestra a un personaje cortándole la cabeza a otro personaje con una espada que sale de su antebrazo.
A pesar de que hay importantes diferencias entre las canciones y los medios visuales como la televisión, la investigación ha establecido que las palabras agresivas pueden incitar pensamientos, percepciones y conductas agresivas, de ahí la preocupación por los efectos potenciales de las letras violentas en las canciones. Craig Anderson y sus colegas (2003) investigaron los efectos de las canciones y las letras violentas (los participantes control escucharon canciones similares pero no violentas) en los pensamientos agresivos y sentimientos hostiles de cinco experimentos separados usando a estudiantes universitarios como participantes. La tendencia general de los resultados fue clara. “El aumento en los pensamientos agresivos se mostró de tres diferentes maneras. Las canciones violentas provocaban interpretaciones más agresivas de palabras agresivas ambiguas, aumentaban la velocidad relativa con la cual las personas leen palabras agresivas (contra no agresivas) y aumentaron la proporción de concluir palabras agresivas.” Un descubrimiento de especial interés fue que los efectos de la canción violenta no interactúan con la característica de hostilidad o el género. La consistencia en los resultados entre los cinco experimentos fue impresionante. Por supuesto, los efectos de las letras de canciones violentas pueden limitarse a tiempo, especialmente si algún acontecimiento positivo le sigue a las letras violentas. Hasta ahora, la investigación sobre los efectos de las letras violentas apenas empieza. Sin embargo, existen fuertes razones teóricas y empíricas para que los investigadores esperen que los efectos de las letras de las canciones sobre una conducta agresiva sean similares a los bien establecidos efectos de la exposición a la violencia en cine y televisión, así como los recientemente determinados efectos de los videojuegos violentos. En un informe titulado “La influencia de la violencia en los medios de comunicación en la juventud”, Craig Anderson y sus colegas concluyeron que la “información sobre la investigación existente claramente revela que la exposición a la violencia en los medios de comunicación juega un importante papel causal en la violencia en la sociedad moderna” (Anderson et al., 2003, p. 105). ¿Esto significa que la violencia en los medios de comunicación es la causa necesaria o suficiente de la agresión? La respuesta es no. Muchos niños pequeños y adolescentes tendrán una historia de exposición a medios de comunicación con violencia y nunca matarán a nadie. De manera similar, habrá personas de 45 años que fumen dos cajetillas de cigarrillos al día y no tengan cáncer de pulmón. Sus experiencias personales provocan que ambos rechacen el argumento causal porque no aplica a los hechos de su situación, pero no tienen razón. La violencia en los medios de comunicación aumenta la propensión a la violencia, igual que fumar cigarrillos aumenta la probabilidad de desarrollar cáncer. Si usted piensa en ello, el aprendizaje observacional es la manera principal en la que aprendemos sobre nuestra cultura y sus costumbres y tradiciones. Regresemos al caso que abrió este capítulo. El aprendizaje observacional es la manera en que el hijo de 3 años de Mary aprendió a encender la camioneta. Él había observado a su madre y a su padre poner la llave en el encendido y girarla, cientos si no es que miles de veces. Una de las claves del aprendizaje observacional parece ser que el participante se identifica con la persona que está observando. Si nos ponemos en el lugar de la otra persona por un momento, podemos imaginar mejor los efectos del reforzador o castigo. Este fenómeno se llama reforzamiento vicario o castigo vicario. La tabla 5-3 describe los principales efectos de las consecuencias vicarias (a través de otros) y sus repercusiones en el aprendizaje. El aprendizaje observacional es un fenómeno generalizado que incluso se presenta entre algunos animales. Por ejemplo, las ratas que observaron la conducta de extinción
APRENDIZAJE 227
TABLA 5-3
Importantes efectos de las consecuencias vicarias Reforzamiento vicario
Castigo vicario
Transporta información sobre qué conductas son apropiadas en qué entornos
Transporta información sobre qué conductas son inapropiadas en qué entornos
Despierta las respuestas emocionales de placer y satisfacción en el observador
Tiende a ejercer una influencia de restricción en la imitación de un comportamiento modelado
Después de varios reforzamientos, se generan efectos de incentivo-motivación; el comportamiento adquiere valor funcional
Tiende a subvalorar el estado del modelo porque el comportamiento no produjo un reforzador
Fuente: Adaptado de Gredler (2001).
de otras ratas después dejaron de responder más rápido que las ratas que no habían observado el desarrollo de la extinción (Heyes, Jaldow y Dawson, 1993). En otro experimento, los changos criados en un laboratorio no le temían a las víboras. Sin embargo, después de observar a otro grupo de changos reaccionar con miedo a las víboras, los que no tenían miedo desarrollaron un marcado miedo a las víboras (Cook, Mineka, Wolkenstein y Laitsch, 1985). Los intentos por influir en la conducta a través del aprendizaje observacional ocurren todos los días (junto con intentos basados en el condicionamiento clásico). Prenda el televisor y lo bombardearán con comerciales, los cuales a menudo contienen elementos de aprendizaje operacional. Si usted maneja este tipo de automóvil, usa estas ropas, usa esta marca de perfume, se baña con este jabón y come este tipo de desayuno, usted será rico, famoso, poderoso, sexy y demás, igual que los modelos de los comerciales. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social propuesta por Albert Bandura (1986), para que el aprendizaje observacional sea efectivo, se deben presentar las siguientes condiciones: 1. Usted debe prestar atención a lo que la otra persona está haciendo y a lo que le pasa. 2. Usted probablemente no realizará la respuesta modelada de inmediato; necesita almacenar un recuerdo de la situación que ha observado. Por ejemplo, los pegajosos jingles publicitarios que continuamente pasan por nuestras cabezas nos ayudan a recordar un comercial en especial y su mensaje (capítulo 7). 3. Usted debe poder repetir o reproducir la conducta que observó. Sería maravilloso soñar con poseer un Porsche, pero la mayoría de nosotros jamás seremos capaces de reproducir los comportamientos necesarios para obtener uno, sin importar qué tan seguido observemos el comercial. 4. Su estado de motivación debe ser el apropiado para el comportamiento que ha aprendido por medio de la observación. Observar numerosos comerciales de personas bebiendo una marca particular de refresco no provocará que usted compre uno si no está sediento. 5. Usted debe prestar atención al estímulo discriminativo. Algunas veces no escogemos el mejor lugar y hora para imitar la conducta de otros. Por ejemplo, no sería inteligente que los adolescentes modelaran las conductas de algunos de sus compañeros a la hora de la cena. El aprendizaje observacional también ha sido utilizado para reducir o eliminar fobias. Por ejemplo, a los adultos con un intenso miedo a las víboras se les mostraron modelos vivos agarrando víboras vivas (Bandura, Blanchard y Ritter, 1969). Estos individuos después fueron alentados a agarrar las víboras ellos mismos. Una prueba final indicó que tenían menos miedo a las víboras que las personas que habían visto una película sobre personas agarrando víboras y un grupo de control que no había recibido ningún tratamiento. Hemos presentado varios conceptos y principios de este capítulo de manera separada para facilitar su aprendizaje y entendimiento. En realidad, el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante, el aprendizaje observacional y el castigo no son mutuamente excluyentes. Muchas veces ocurren simultáneamente.
Fuente: Psi Chi Newsletter. Reimpresión autorizada por Psi Chi.
TIP DE ESTUDIO Reescriba con sus propias palabras, dando dos ejemplos para ilustrarlos, las condiciones necesarias para un aprendizaje observacional efectivo.
228 CAPÍTULO 5
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. El aprendizaje intuitivo implica reestructurar nuestros estímulos perceptuales para lograr la solución de un problema. Dicha reestructuración perceptual y soluciones por lo general ocurren rápido. 2. El aprendizaje latente se presenta cuando ha ocurrido el aprendizaje pero no se demuestra hasta un tiempo después.
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. ¿Cuál de la(s) siguiente(s) situación(es) implica el aprendizaje observacional? a. aprender a manejar tomando un curso que enfatiza la experiencia tras el volante b. oprimir el control remoto para cambiar los canales de televisión c. usar un video para aprender a jugar golf d. ver a sus amigos montar sus motocicletas, diciéndose a usted mismo: “apuesto que puedo hacer eso”, y tratar de hacerlo e. salivar cada vez que pasa por su restaurante favorito 2. Han surgido preocupaciones sobre la violencia en televisión y en las películas debido a los estudios de investigación sobre a. b. c. d.
3. El aprendizaje observacional sucede cuando observamos y nos identificamos con las conductas de otros. Los comerciales de televisión y la publicidad recurren a este proceso. La violencia televisada provoca el aprendizaje observacional y produce un aumento en los comportamientos violentos.
el modelamiento. el condicionamiento clásico. el condicionamiento operante. el reforzamiento negativo.
3. ¿Cuál de las siguientes situaciones resume mejor las pruebas de la relación entre la violencia en los videojuegos y la agresión? a. A la fecha, solamente se ha informado sobre la investigación correlacional b. Hay poca relación entre los dos; casos extremos se destacan en los medios de comunicación c. Aunque la investigación correlacional encuentra una asociación, ningún estudio en laboratorio apoya ninguna conclusión más allá de una asociación d. Tanto la investigación correlacional como la de laboratorio apoyan la existencia de una relación entre los dos 4. Cuando las ratas de Tolman corrían por el laberinto, ¿qué fenómeno descubrió que ha influido las concepciones del aprendizaje? a. Las ratas confiaban más en su olfato que en cualquier otro sentido para caminar por el laberinto b. Existían pruebas de que las ratas habían formado un mapa cognoscitivo de los laberintos que produjo pruebas de aprendizaje cuando se reforzaron c. Las ratas tenían más probabilidades de aprender a caminar por los laberintos si eran reforzadas con un programa de IV que en cualquier otro programa de reforzamiento d. Existían pruebas de que incluso las ratas podían demostrar una forma particular de aprendizaje observacional, porque las ratas que simplemente observaban a otras ratas aprendían a resolver los laberintos rápidamente
5. ¿Cuál de los siguientes puntos es otro nombre común para el enfoque que Albert Bandura describió en su famosa investigación con muñecos? a. b. c. d.
modelamiento aprendizaje latente imágenes cognoscitivas condicionamiento de respuesta
6. Algunas pruebas proporcionadas por Wolfgang Köhler apoyan la existencia del a. b. c. d.
aprendizaje intuitivo. condicionamiento operante. condicionamiento de respuesta. condicionamiento vicario.
7. Un reportero de noticias se enfoca en la desensibilización de la violencia, el cual es un término nuevo para usted. Por consiguiente, usted lo busca y está intrigado por su potencial investigación. ¿Cuál de los siguientes experimentos sería el mejor ejemplo de un intento por investigar los efectos de la desensibilización? a. un análisis de la cantidad de violencia encontrada en los programas para niños del sábado por la mañana b. un análisis correlacional para determinar la relación entre el tamaño de la familia y la propensión a la violencia c. un análisis sobre los cambios fisiológicos que ocurren entre los televidentes frecuentes contra los televidentes no frecuentes por la violencia en los medios de comunicación d. un experimento para determinar cómo reciben y procesan los niños los mensajes a favor de la sociedad mientras ven la televisión 8. A usted se le da la tarea de escribir un documento sobre el trabajo de Wolfgang Köhler, Edward Tolman y Albert Bandura. ¿Cuál de los siguientes puntos sería el mejor resumen de los puntos principales que usted pondría en su documento? a. Los reforzadores son importantes en todas las formas de aprendizaje b. El aprendizaje es el resultado del condicionamiento operante o del condicionamiento clásico c. Cuando aprendemos ocurren algunos procesos cognoscitivos de información d. Las formas primarias en las cuales aprendemos pueden ser rastreadas hasta nuestras acciones reflejas
RESPUESTAS 1. a. Aprendizaje no observacional. b. Aprendizaje no observacional. c. Aprendizaje observacional. d. Aprendizaje observacional. e. Aprendizaje no observacional. 2. a 3. d 4. b 5. a 6. a 7. c 8. c
APRENDIZAJE 229
RESPUESTAS
del ejemplo del psico-detective sobre el condicionamiento clásico
PÁGINA 191 Para el ejemplo de la comida, el EI es la comida en su boca y la RI es la salivación que se presenta cuando la comida está en su boca. El EC es el nombre de la comida de la que se le está hablando y la RC es la salivación que
produce cuando escucha el nombre de su comida favorita. En el ejemplo del miedo de Scott a los espacios cerrados, el EI es estar encerrado en el refrigerador abandonado y la RI es casi ahogarse. Cualquier cosa que se parezca a un espacio cerrado es el EC y su miedo a los espacios cerrados es la RC.
C APÍTU LO
6
Motivación y emoción
C O NTE N I D O
D E L
¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN? TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN Teorías biológicas Teorías cognoscitivas
MOTIVOS ESPECÍFICOS Hambre Sexo Logro
EL QUÉ Y EL PORQUÉ DE LA EMOCIÓN
C APÍTU LO Relación entre emociones y comportamiento: la perspectiva evolutiva
COMPONENTES PSICOLÓGICOS DE LA EMOCIÓN Primeras teorías acerca de las emociones Diferencias fisiológicas entre las emociones El papel del cerebro en las emociones Evaluación del detector de mentiras
COMPONENTES EXPRESIVOS DE LAS EMOCIONES Elementos universales en la expresión facial de las emociones Comunicación no verbal Efectos de género
COMPONENTES COGNOSCITIVOS DE LA EMOCIÓN El lenguaje de las emociones El desarrollo de las emociones
PE R S PE CTIVA
H
D E L
C APÍTU LO
asta el momento hemos descrito los métodos que los psicólogos usan para responder a las preguntas que se plantean y cómo usted puede convertirse en un consumidor
educado de información. Hemos trazado la ruta de la recepción y procesamiento de la información del ambiente y examinado los estados de conciencia. También añadimos el conocimiento de cómo aprenden los humanos y animales a la comprensión del comportamiento. Ahora consideraremos dos tópicos relacionados: motivación y emoción, que juntas nos ayudarán a comprender aún más los comportamientos complejos. El término motivación se deriva de la palabra latina movere, que significa “mover”. La motivación tiene que ver con las causas del comportamiento; esto es, lo que “mueve” a los organismos a comportarse. Comenzamos el capítulo con una exposición de las teorías de la motivación y luego nos centramos en tres motivos específicos. A continuación presentamos un elemento del comportamiento que tiene ventajas evolutivas significativas: las emociones. Piense las veces en que ha experimentado emociones positivas o negativas. ¿Qué ventajas tienen tales experiencias? Conforme explore este tema, percibirá que el cerebro juega un papel clave en la regulación de las emociones. Puesto que la cultura también afecta al comportamiento, exploraremos las similitudes y diferencias globales en la expresión emocional. En la última parte de este capítulo conoceremos cómo la evaluación cognoscitiva (valoración) de las situaciones afecta las respuestas emocionales.
¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN? Luego de 2 horas, Dan y Dana interrumpen su caminata para beber y saciar su sed. Más tarde se detienen para comer algo del alimento que llevan. Mientras se sientan y descansan, hablan acerca de lo que harán al día siguiente y deciden escalar una montaña porque “está ahí”. También deciden aumentar su colección de piedras al recoger algunos especímenes conforme pasean. ¿Por qué realizaron estos comportamientos? ¿Qué los causa? Estas preguntas son el núcleo del estudio de la motivación, que tiene tres aspectos: (1) el factor o estado motivacional que incita el comportamiento, (2) la(s) meta(s) hacia la(s) que se dirige el comportamiento, y (3) las razones para las diferencias en la intensidad del comportamiento. Algunos ejemplos son más fáciles de explicar que otros. Nos parece claro el porqué Dan y Dana bebieron agua y comieron. Sin embargo, cuando se trata de escalar la montaña y recolectar rocas, las explicaciones no son muy directas. Al combinar los tres aspectos definimos a la motivación como los factores fisiológicos y psicológicos que explican la activación (energizan), la dirección y la persistencia del comportamiento. Advierta que la motivación es un estado hipotético. No es posible que verla o tocarla se la debe inferir a partir de conductas observables. Considere dos ratas que aprendieron a oprimir una palanca para recibir alimento en una caja de Skinner. Una vez aprendida esta conducta, ¿qué las hace repetirla? Acaso la visión de la jaula o la palanca evocan la respuesta de oprimir la palanca. Aunque estos estímulos influyen en la conducta de la rata, hay otro factor de igual importancia: el hambre. Si las ratas tienen hambre (un estado motivacional), oprimen la palanca para obtener alimento (la meta). ¿Por qué una rata realiza hasta dos respuestas (y recibe el doble de alimento) que la otra rata? Si la primera no ha recibido alimento en 12 horas, mientras que la segunda rata se alimentó 6 horas antes, entonces concluimos que las diferencias en el estado motivacional influyeron en la conducta. En otras palabras, la primera rata está más hambrienta. Estos tres aspectos encajan de la siguiente forma:
motivación Factores fisiológicos y psicológicos que explican la activación, la dirección y la persistencia del comportamiento
231
232 CAPÍTULO 6 la rata hambrienta oprime la palanca (conducta) para obtener alimento (meta); cuanto más hambrienta esté la rata (nivel de motivación), con más frecuencia oprimirá la palanca.
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN En la anécdota de apertura mencionamos algo más acerca de la motivación: puede ser compleja. ¿Por qué las personas escalan montañas o recolectan piedras? Para entender esta complejidad, los investigadores nos han propuesto muchas teorías. Un grupo de teorías se orienta hacia factores biológicos, como es evidente en el hambre; un segundo grupo se encauza por los procesos cognoscitivos. La teoría de Abraham Maslow combina factores biológicos y cognoscitivos. Las siguientes secciones examinan estos enfoques de la motivación.
Teorías biológicas Las teorías biológicas se encauzan por los procesos biológicos y fisiológicos que determinan el comportamiento. Entre estos procesos están los comportamientos no aprendidos, que son parte del repertorio de un organismo desde el nacimiento. Cuando éstos son más complejos que los reflejos simples, como el parpadeo, se llaman instintos. Estos comportamientos involuntarios, no aprendidos, específicos de la especie, se activan mediante eventos ambientales determinados, llamados estímulos liberadores. Por ejemplo, los murciélagos localizan los objetos, como las polillas, con el uso de ondas de sonar, que son similares al radar. El sonido de las ondas de sonar funciona como un estímulo liberador para las polillas, que realizan vuelos erráticos de seguridad entre el pasto.
FIGURA 6-1 El espinoso macho de la derecha asume la postura de amenaza, con la cabeza hacia abajo, debido al macho intruso de la izquierda. Fuente: Tinbergen (1951).
instintos Comportamientos no aprendidos específicos de la especie, más complejos que los actos reflejos y se disparan por eventos ambientales llamados estímulos liberadores
Etología. Etología es el estudio científico del comportamiento animal bajo condiciones naturales. El etólogo Niko Tinbergen (1951) estaba interesado en estudiar los comportamientos reproductivos y agresivos en el espinoso, una especie de pez. Durante la primavera, los cambios fisiológicos hacen que el macho espinoso desarrolle una mancha roja en su vientre. Tinbergen determinó que la mancha roja es un estímulo liberador. Los espinosos machos establecen territorios y construyen nidos en forma de túnel. Cuando otro macho entra en uno de estos territorios, el propietario despliega una postura de amenaza (véase la figura 6-1). ¿Los instintos también dirigen el comportamiento humano? Robert Ardrey (1966) presenta argumentos convincentes acerca de un instinto humano para establecer y defender territorios. Él señala un “paralelo entre el matrimonio humano y el apareamiento animal” y “entre el deseo humano por un lugar que sea propiedad personal y el instinto animal para cercar ese dominio privado” (p. 101). A veces las personas hablan de un “instinto materno” y un “instinto de agresión”. Aunque tales comportamientos son instintivos en algunos otros animales, no hay pruebas convincentes de ello en los humanos. ¿Por qué? Es difícil regular la influencia del aprendizaje en tales situaciones. Aunque los intentos por explicar el comportamiento humano con el uso del concepto de instintos han fracasado, los psicólogos mantienen su interés en la influencia de los factores biológicos del comportamiento.
Frank y Ernest
CERVEZA 50 C
Fuente: Copyright © Thaves. Reimpreso con permiso.
NO NECESITO SEGUIR MIS INSTINTOS. SÉ DÓNDE PASAN EL TIEMPO.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Estados internos, pulsiones y reducción de pulsión. Cuando John B. Watson fundó el conductismo, su meta era entender las relaciones entre los estímulos ambientales y las respuestas. Comprender estas relaciones permitiría hacer predicciones precisas acerca de cuál conducta ocurriría cuando cierto estímulo se presentara, o al menos así lo pensó. A pesar de que los conductistas creyeron que una situación o estímulo invariable evocaría la misma respuesta cada vez, éste no era el caso. Cuando los estímulos ambientales permanecen constantes, la conducta no siempre hace lo mismo. Por ejemplo, Curt Richter (1922) encontró que el nivel de actividad de las ratas hembras tenía un pico cada quinto día, aun cuando se pusieran a prueba en el mismo aparato. Este aumento en actividad coincidía con el estro, o receptividad sexual. El ciclo del estro creó un estado motivacional interno que influyó el comportamiento de las ratas. Un estado motivacional interno que se crea por una necesidad fisiológica es una pulsión. Las pulsiones activan más de una respuesta. Si el alimento no está disponible, una rata hambrienta intenta respuestas que en el pasado le permitieron obtener alimento. ¿Usted qué haría si no tuviese dinero para comprar el almuerzo? Podría buscar dinero en su automóvil, pedir prestado a un amigo o ver si en las máquinas expendedoras hay monedas olvidadas por otras personas. El comportamiento motivado se dirige a metas; el estado motivacional interno de hambre provoca o impulsa hacia la meta de obtener alimento. Clark Hull (1943, 1952) usó el concepto de pulsiones para ligar los procesos fisiológicos y los comportamientos. La figura 6-2 ilustra cómo operan las pulsiones. Una pulsión se crea mediante una necesidad fisiológica, como la falta de agua. Una vez creada, la pulsión activa diversas respuestas, incluidas las aprendidas, como oprimir palancas. La meta de estas respuestas es hacer o asegurar algo que reduzca la pulsión (lo que conduce a la reducción de la pulsión), y en consecuencia regrese el cuerpo a un estado más normal o equilibrio de funcionamiento fisiológico, llamado homeostasis. Regrese al escenario de apertura. Puesto que Dan y Dana estaban sedientos, bebieron algo de agua; más tarde tenían hambre, así que comieron. En ambos casos regresaron sus cuerpos al estado más equilibrado de funcionamiento fisiológico que existía antes de que estuvieran en un estado sediento o hambriento. La teoría de reducción de pulsión considera que el comportamiento motivado está diseñado para reducir un desequilibrio fisiológico y regresar el organismo a la homeostasis. La reducción de pulsión señala al organismo que una necesidad particular se ha reducido y que los comportamientos diseñados para reducir otras pulsiones inician su curso. Algunos teóricos la consideran necesaria para el aprendizaje; los comportamientos que reducen la pulsión son aprendidos. Cada vez que un comportamiento reduce la pulsión, la intensidad del hábito (o tendencia) a realizar dicho comportamiento aumenta ligeramente. Cuando un comportamiento sigue a la reducción de pulsión, muchas veces la intensidad del
Necesidad fisiológica que crea pulsión
Activa respuestas que conducen al comportamiento hacia la meta
Logro de meta
A
B
C
Tengo hambre.
233
De acuerdo con la teoría de reducción de pulsiones, la fuerza de una pulsión particular determina el comportamiento. Después de una tormenta, las personas están preocupadas por encontrar refugio.
pulsión Estado motivacional interno creado por una necesidad fisiológica
teoría de reducción de pulsión Considera que el comportamiento motivado está dirigido hacia la reducción de una necesidad fisiológica
Las respuestas que reducen las pulsiones son D aprendidas
Eso estuvo bien. Ya no tengo hambre. Recordaré venir aquí la próxima vez que tenga hambre.
FIGURA 6-2 Modelo de reducción de pulsión. Una pulsión se crea por una necesidad fisiológica (A). Esta pulsión activa respuestas (B). Dichas respuestas se dirigen hacia el logro de una meta que reduzca la pulsión mediante la gratificación de la necesidad (C). Las respuestas que reducen las pulsiones son aprendidas (D).
234 CAPÍTULO 6 hábito, o la tendencia a actuar bajo situaciones similares, es muy alta. Cuando usted tiene hambre a mediodía, ¿cuál es el comportamiento más probable que realice?
Estos monos pasan horas abriendo y cerrando cerrojos. Algunos investigadores sugieren que su pulsión de curiosidad es elevada.
Teorías de nivel óptimo. ¿Por qué los monos oprimen una palanca: para tener la oportunidad de observar un tren eléctrico de juguete (Butler y Harlow, 1954) o trabajan durante horas en complicados cerrojos que no ofrecen recompensa más que la apertura misma (Harlow, Harlow y Meyer, 1950)? ¿Por qué los humanos pasan horas intentando resolver crucigramas? La teoría de la pulsión explica estos comportamientos en términos de la reducción de una pulsión de estímulo, como la curiosidad o la exploración. Pregúntese qué haría bajo las siguientes condiciones: (a) un helicóptero se eleva en el vecindario, y (b) cuando está en un museo de arte ve un letrero que dice “No tocar”. Cuando una pulsión de estímulo tiene suficiente fuerza, provoca comportamientos como mirar al helicóptero o tocar la obra de arte. El logro de estos comportamientos reduce la pulsión; en consecuencia, la frecuencia de estos comportamientos debe aumentar en el futuro. Aunque este análisis es razonable, la definición y medida de una pulsión de estímulo, por ejemplo la curiosidad, no son claras como la definición y medición del hambre. Podemos restringir la ingesta de alimento para crear hambre, ¿pero qué debemos restringir para activar la pulsión de curiosidad? ¿Hay otra manera de ver los comportamientos descritos? Considere un experimento (Haber, 1958) en el que voluntarios humanos se adaptaron (acostumbraron) al agua con temperatura de 20 °C. Más tarde calificaron al agua que estaba ligeramente arriba o abajo de 20 °C como agradable, mientras que el agua mucho más fría y mucho más caliente la calificaron como desagradable o incómoda.
Psico-detective Deténgase un momento y piense acerca de los resultados de este estudio. ¿Qué información proporciona acerca del comportamiento motivado? ¿Cómo explica los resultados la teoría de reducción de pulsión? Escriba algunas posibles respuestas antes de leer más.
teoría del nivel óptimo Teoría que afirma que el cuerpo funciona mejor a un nivel específico de activación, el cual varía de un individuo a otro
Estos resultados sugieren que no siempre buscamos reducir la estimulación, como predice la teoría de reducción de pulsiones; más bien, experimentar cambio en la estimulación es importante. El agua a 20 °C era aburrida; un cambio en estimulación resultó agradable. Sin embargo, si el cambio en temperatura era muy grande, se percibía como desagradable. Otras instancias en que la estimulación se busca incluyen subir en una montaña rusa, cantar en la regadera y cambiar las estaciones de radio para escuchar algo diferente. El nivel de activación óptimo o cambio difieren de persona a persona y depende del nivel de estimulación al cual se haya acostumbrado la persona. En general, la estimulación que está muy por arriba o por abajo de un nivel óptimo se percibe como desagradable. Esta teoría de nivel óptimo permite hacer predicciones. Puesto que las personas en las áreas urbanas y rurales se han adaptado a diferentes niveles de estimulación, deben reaccionar de manera distinta para reducir las experiencias sensoriales. (Las personas que viven en las áreas urbanas se han adaptado a altos niveles de ruido y estimulación, como el incesante sonar de bocinas del tránsito; las personas en las áreas rurales se han adaptado a niveles más bajos de estimulación, como el canto de las aves.) La privación sensorial representa un cambio más grande para los individuos urbanos que para los residentes rurales, de modo que califican este cambio como más desagradable. La teoría del nivel óptimo es un importante complemento a las teorías de motivación que ayudan a comprender la necesidad del cambio. Algunas personas se mueven al campo para huir del frenético ritmo de vida de la gran ciudad; otros se mudan a la excitante gran ciudad para escapar del aburrimiento del campo. Claro, no todos los motivos son innatos (teoría de instintos) o están diseñados para reducir las necesidades (modelo de reducción de pulsión).
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Teorías cognoscitivas
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disonancia cognoscitiva
Las teorías cognoscitivas de la motivación se enfocan en cómo se procesa y entiende la información. Cuando usted tiene hambre, no siempre come sólo para reducir una pulsión. Toma decisiones acerca de qué y dónde comerá. Las teorías cognoscitivas consideran que los individuos piensan, planean y ejercen control sobre sus comportamientos. Las teorías cognoscitivas más importantes son las teorías de consistencia cognoscitiva y la jerarquía de necesidades de Maslow.
Estado aversivo que se produce cuando un individuo sostiene dos pensamientos o cogniciones incompatibles
Teorías de consistencia cognoscitiva. De acuerdo con estas teorías, las personas están motivadas para lograr un estado psicológico en el que las creencias y comportamientos sean consistentes, porque la inconsistencia entre creencias y comportamientos es desagradable (Elliot y Devine, 1994). Los estudiantes que piensan estudiar pero nunca hacen algo para llevarlo a cabo necesitan lograr consistencia entre sus pensamientos y acciones. Logran consistencia al decidir que están demasiado cansados para estudiar. Piense en este motivo como una necesidad para alcanzar homeostasis psicológica. Un estado psicológico conocido como disonancia cognoscitiva (véase el capítulo 15) ocurre cuando una persona tiene dos pensamientos o cogniciones inconsistentes o incompatibles (Aronson, Wilson y Akert, 2002; Festinger, 1957). Puesto que la disonancia cognoscitiva produce incomodidad, motiva a reducir la incomodidad en formas que sean similares a cómo el hambre y la sed motivan para reducir la incomodidad (Aronson et al., 2002). En este caso, se busca reducir la incomodidad mediante la creación de disonancia cognoscitiva, el estado en el que las cogniciones son compatibles unas con otras. En la figura 6-3 se muestra un ejemplo de una situación que pudiera conducir a disonancia cognoscitiva. Suponga que se le pide elegir uno de dos regalos. Antes de elegir el regalo, califica la deseabilidad de los objetos. Si elige entre un regalo enormemente deseable y un regalo menos deseable, la decisión es sencilla. Pero la decisión es más difícil cuando la elección es entre dos regalos muy deseables. Elegir un regalo significa rechazar el segundo. Cuando el segundo regalo es menos deseable, la decisión es sencilla. Pero elegir entre regalos igualmente deseables crea conflicto. Una vez tomada tan difícil decisión, muchas personas se preguntan si tomaron la decisión correcta. Esta disonancia postdecisión se reduce mediante la elevación de la valoración del objeto elegido y la reducción de la valoración del objeto rechazado. Después de tomar la decisión, los dos objetos ya no se califican como igualmente deseables y por lo tanto se reduce la disonancia cognoscitiva. La disonancia ocurre en situaciones distintas a la elección entre dos objetos deseables: exposición a información que contradice las creencias propias y reta las opiniones personales. Imagine que se le requiere para convencer a otros de que una tarea aburrida (como sumar columnas de números) es excitante. La evaluación de la tarea aburrida debe mejorar y la disonancia reducir. Si las personas se exponen a información que contradice sus creencias,
FIGURA 6-3 En una investigación acerca de la disonancia cognoscitiva, se instruyó a los participantes para seleccionar entre dos regalos que les gustaría recibir. Cuando un regalo estaba bajo en deseabilidad y el otro alto, la elección era sencilla y la disonancia cognoscitiva era baja o ausente. Por otro lado, cuando ambos regalos tenían alta deseabilidad, la elección era más difícil. Después de que los participantes tomaron sus decisiones, la calificación para el regalo elegido era más positiva, mientras que para el regalo rechazado era más negativa. Estas diferencias en calificación reflejan la operación de la disonancia cognoscitiva.
236 CAPÍTULO 6 jerarquía de necesidades Punto de vista de Maslow acerca de que se deben satisfacer las necesidades básicas antes de satisfacer las necesidades de orden superior
autorrealización Necesidad de desarrollar todo el potencial personal; el nivel más alto de la jerarquía de Maslow
TIP DE ESTUDIO De memoria, mencione las cinco necesidades de la jerarquía de Maslow, y deje espacio entre ellas. Luego, en el espacio abajo de cada necesidad, escriba todos los ejemplos de la necesidad que se le ocurran.
Con base en la jerarquía de necesidades de Maslow, afirmamos que los prisioneros en los campos de concentración nazis estuvieron motivados por sus necesidades básicas de supervivencia. En contraste con esta predicción, algunos prisioneros en dichos campos , como los de Mittlebau Dora en Nordhausen, Alemania (1945), pusieron la sobrevivencia de los demás antes que la propia y ofrecieron alimento, ropa y, a veces, incluso sus propias vidas.
la disonancia se despierta y es probable que busque información adicional que apoye sus creencias. Por ejemplo, los fumadores son bombardeados por reportes acerca de los peligros del tabaquismo; entonces buscan informes que apoyen su comportamiento y hablan de personas que han fumado durante décadas sin efectos de enfermedad. De hecho, un estudio que observó a hombres que por lo regular pasan tiempo en una tabaquería en conversaciones diversas apoya esta visión de la disonancia cognoscitiva. Ninguna de sus discusiones era tan apasionada como la concerniente a los riesgos que conlleva fumar cigarrillos. Los sujetos observados armaban argumentos para refutar los hallazgos de la investigación médica y para aislarse del impacto de los mensajes antitabaquismo; en consecuencia, reducían su disonancia cognoscitiva cuando encendían un cigarrillo (Desantis, 2003). La disonancia también se crea cuando se confrontan las opiniones personales. Considere su reacción cuando desafían sus creencias políticas. El acuerdo con otros que compartan opiniones similares reduce la disonancia. Aunque los psicólogos se han centrado en la disonancia cognoscitiva desde una perspectiva individual, el fenómeno también ocurre en escenarios grupales. Cuando los individuos encuentran que sus opiniones están en desacuerdo con las del grupo y, por lo tanto, generan una disonancia cognoscitiva, es probable que intenten llegar a un consenso al persuadir a los otros, cambiar sus propias posiciones para encajar con las del grupo o unirse a un grupo con actitudes que sean consistentes con las suyas (Matz y Wood, 2005). Teorías de incentivos. No es posible explicar todos los motivos como instintos, reducción de pulsión o solución de disonancia cognoscitiva. ¿Alguna vez ha soñado despierto con poseer un convertible rojo nuevo? Usted ahorra dinero y lo maneja. ¿Qué motivos intervienen? ¿Cómo una teoría de reducción de la pulsión explicaría su deseo por el convertible? Es difícil imaginar alguna pulsión psicológica que se haya reducido por su comportamiento de comprar un automóvil. Tampoco es probable que el auto sea un estímulo liberador para un comportamiento instintivo. Puesto que las teorías de reducción de pulsión y de instinto no explican los comportamientos como comprar un auto, algunos teóricos se enfocan en los incentivos o metas para motivar los comportamientos. Las teorías de reducción de pulsión establecen que las pulsiones biológicas empujan a las personas hacia las metas. En contraste, las teorías de incentivos consideran al comportamiento motivado como jalado por el incentivo o la meta; cuanto más grande o más poderoso sea el incentivo, más fuerte será el jalón. Es más convincente argumentar que uno es jalado por el atractivo del auto soñado que sugerir una pulsión para comprar automóviles. Jerarquía de necesidades de Maslow. La jerarquía de necesidades de Abraham Maslow (1970) combina aspectos biológicos y psicológicos de la motivación (véase el capítulo 11). De acuerdo con Maslow, cinco categorías de comportamiento motivado se ordenan en forma jerárquica a lo largo de dos dimensiones: (a) el tipo de motivación (desde motivos psicológicos innatos hasta motivos psicológicos más aprendidos) y (b) la intensidad de la motivación (desde las más fuertes hasta las más débiles). Este ordenamiento de motivos se muestra en la figura 6-4. Los motivos más fuertes y con base psicológica incluyen la satisfacción de las necesidades básicas o de supervivencia, como el hambre y la sed. De acuerdo con Maslow, uno intenta satisfacer los motivos más fuertes antes de satisfacer los que están más altos en la jerarquía. Por lo tanto, las necesidades fisiológicas (como el hambre) se deben satisfacer antes que las necesidades de seguridad, las cuales se satisfacen mediante un empleo estable, seguros y reservas financieras para emergencias. Para las pocas personas que logran satisfacer sus necesidades fisiológicas, de seguridad, de pertenencia y estima, surge todavía otra necesidad, la autorrealización. La autorrealización se logra al desarrollar el potencial único y personal en toda su extensión. Cada persona lucha por convertirse en lo mejor (carpintero, camionero, etcétera) que su potencial le permita llegar a ser. Puesto que la lucha por satisfacer las necesidades que están abajo en la jerarquía es continua, sólo un pequeño número de personas logran la autorrealización. La teoría de Maslow con frecuencia se caracteriza como una teoría de motivación creciente, porque las personas luchan por lograr satisfacer necesidades mayores. Conforme se satisfacen necesidades en niveles progresivamente superiores, las personas crecen como individuos; este
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
237
FIGURA 6-4 Jerarquía de necesidades de Abraham Maslow. Las necesidades inferiores se deben satisfacer antes de que un individuo se enfoque en las necesidades del siguiente nivel superior.
Autorrealización
Desarrollo del potencial personal en toda su extensión Necesidades de estima o de Atención y reconocimient logro, otros, y sentimientos de competencia y dominio ia y amor Necesidades de per tenenc pañeros, com y Afiliación con amigos tificación iden ya, apo que ilia fam una íntima ción rela una y po con el gru ad Necesidades de segurid ibilidad,seguridad física dec pre en, ord de s ade Necesid y libertad de temores básicas Necesidades fisiológicas s alimento, agua y sueño uido incl cia, iven superv Necesidades básicas de
crecimiento influye en cómo las personas se comportan cuando más tarde son forzadas a enfrentar de nuevo las necesidades de nivel inferior. Aunque se podría esperar que los prisioneros de guerra estuviesen preocupados sólo por su sobrevivencia, muchos prisioneros en los campos de concentración nazis daban su comida, ropa e incluso sus vidas por otros. Los críticos observan que no todos proceden como la jerarquía de Maslow subrayó. Más aún, en algunas sociedades las personas tienen dificultad para satisfacer las necesidades básicas, aunque tienen capacidad para satisfacer necesidades superiores, como cuando una pareja lucha por establecer una familia y para alcanzar sus propósitos mientras crecen más cerca uno de otro como resultado de su lucha. Motivos y conflictos. Tanto la teoría de reducción de pulsión como la jerarquía de necesidades de Maslow lo llevan a pensar que la gente lidia sólo con un motivo a la vez. Un momento de reflexión lo convencerá de que ésta no es la forma en que opera el mundo real. Las personas se enfrentan a varios motivos. Existen cuatro situaciones que implican múltiples motivos: aproximación-aproximación, evitación-evitación, aproximación-evitación y aproximación-evitación múltiple. Algunos conflictos, en especial los de aproximación-aproximación, son fáciles de resolver. Otros, como la aproximación-evitación, son más difíciles de resolver. Entre los conflictos más complicados están los que implican aproximación-evitación múltiple, donde muchas metas tienen características tanto buenas como malas. Suponga que necesita una nueva computadora y decide comprarla. Conforme sopesa los pros y los contras de varias marcas, se siente abrumado por la indecisión. ¿Cuál comprará? Cada equipo tiene características buenas y malas. Está atrapado en una situación de aproximación-evitación múltiple. Los conflictos de aproximación-evitación múltiple son similares a muchas experiencias diarias en las que uno es atraído y rechazado por una diversidad de metas. Si continúa evaluando las características de las diversas marcas, costos y reputación del vendedor, resolverá el conflicto de la computadora. Cuando tales conflictos ocurren en las relaciones interpersonales que tienen muchos factores positivos y negativos, como el matrimonio o el divorcio, puede haber efectos serios de larga duración.
Escalar una montaña es un ejemplo de conflicto de aproximación (conquistar la montaña) y evitación (temor de caer).
238 CAPÍTULO 6
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La motivación se refiere a factores fisiológicos o psicológicos que explican la activación, dirección y persistencia del comportamiento. Los aspectos de motivación son: (a) un estado motivacional que incita el comportamiento, (b) la meta hacia la que se dirige el comportamiento y (c) las razones de la variabilidad en la intensidad del comportamiento. 2. Las teorías biológicas de la motivación se enfocan en la importancia de los procesos biológicos en la determinación del comportamiento motivado. Los instintos son comportamientos no aprendidos y específicos de la especie que son más complicados que los reflejos y se disparan mediante eventos ambientales llamados estímulos liberadores. 3. Los estados motivacionales internos o pulsiones se crean por necesidades fisiológicas, como la necesidad de alimento. Las pulsiones producen comportamiento motivado. Puesto que las pulsiones son aversivas, la meta del comportamiento motivado es la reducción de la pulsión.
cual los organismos funcionan mejor. Para llegar a este nivel, el organismo busca agregar estimulación o activación. 5. Las teorías cognoscitivas de la motivación se enfocan en el procesamiento activo de información. Las teorías de consistencia cognoscitiva subrayan la necesidad de lograr un estado psicológico en el que nuestros pensamientos sean consistentes. La disonancia cognoscitiva ocurre cuando pensamientos incompatibles crean un estado aversivo que el organismo está motivado a reducir. Las teorías de incentivos de la motivación subrayan las metas hacia las que el organismo se dirige. 6. De acuerdo con la teoría de Maslow, las necesidades motivacionales se ordenan jerárquicamente desde las necesidades fisiológicas básicas hasta la autorrealización. 7. La existencia de múltiples motivos con frecuencia resulta en conflictos. Los conflictos más comunes son aproximación-aproximación, evitación-evitación, aproximación-evitación y aproximación-evitación múltiple.
4. A diferencia de las teorías de reducción de pulsión, las teorías de nivel óptimo proponen que existe un nivel de activación en el
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. Describa los tres aspectos generales de la motivación. 2. Indique cuál de las teorías de la motivación (instinto, reducción de pulsión, disonancia cognoscitiva, incentivo) se ejemplifica mediante cada uno de los siguientes comportamientos: a. Las aves construyen nidos en la primavera. b. Se queda despierto hasta tarde para terminar de leer una novela excitante. c. Aunque no le gusta el pollo, come el pollo que dejó su compañero de habitación porque no hay nada más en la casa y no ha comido nada en todo el día. 3. Usted sólo tiene $100 que le quedan de su paga. Esta cantidad es justo suficiente para hacer dos de las cosas siguientes: a. pagar la factura de electricidad. b. ir a una nueva obra de teatro que quiere ver. c. comprar provisiones para la próxima semana De acuerdo con Maslow, ¿cuáles dos elegiría? ¿Por qué? 4. ¿Cuál de las siguientes es un ejemplo de una necesidad en la jerarquía de Maslow? a. b. c. d.
creatividad soñar despierto autoestima responsabilidad
5. En una práctica de campo para una clase de biología, el instructor puntualiza el comportamiento de las polillas que súbitamente echan a volar como si estuviesen poseídas por una “fuerza interior”. Más tarde, el instructor dice a los estudiantes que ellos observaron lo que probablemente era un vuelo instintivo que ocurrió después de un/una a. estímulo liberador.
b. reductor de pulsión. c. pulsión de estímulo. d. evento disonante. 6. Alan necesita comprar un auto. Él prefiere los autos deportivos pero son muy caros, así que se queda con un auto familiar. ¿Cómo resolverá Alan la disonancia cognoscitiva que ocurrió cuando hizo su compra? a. Leerá el manual del propietario y seguirá las instrucciones. b. Duplicará los pagos del crédito para pagarlo en un periodo de tiempo más corto. c. Se dará cuenta de que el auto que compró tiene ciertas ventajas sobre los autos deportivos. d. Pasará gran cantidad de tiempo soñando despierto en el auto que prefería comprar. 7. ¿Cómo se le llama a los comportamientos no aprendidos que son más complejos que un parpadeo de ojos y son parte del repertorio de un organismo desde el nacimiento? a. b. c. d.
pulsiones instintos comportamientos liberadores comportamientos universales
8. Cuando una persona tiene dos pensamientos o motivos inconsistentes o incompatibles, esta situación crea una a. b. c. d.
necesidad cognoscitiva. consonancia cognoscitiva. disonancia cognoscitiva. consistencia cognoscitiva.
9. Andrew no ha comido desde el desayuno y son casi las 8 p.m. Cuando va a su casa desde el trabajo, se detiene en su restaurante favorito para comer un jugoso filete con todas sus guar-
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN niciones. Aunque dice que está “atiborrado”, ordena una rebanada de pastel de manzana, que devora. ¿Cuáles teorías de motivación serían más útiles para explicar el comportamiento de Andrew? a. b. c. d.
instinto y reducción de pulsión reducción de pulsión e incentivo nivel óptimo de activación e instinto autorrealización y consistencia cognoscitiva
239
10. Las pulsiones sirven para activar respuestas que se dirigen a reducir la pulsión y, en consecuencia, regresar el cuerpo a un estado más normal llamado a. b. c. d.
estabilidad. equilibrio. homeostasis. equilibrio fisiológico.
RESPUESTAS: 1. El factor o estado motivacional que incita el comportamiento; la meta hacia la que se dirige el comportamiento; las razones para las diferencias en intensidad del comportamiento. 2. a instinto b. incentivo c. reducción de pulsión 3. Comprar las provisiones de la próxima semana y pagar la factura de electricidad. Estas dos necesidades son más básicas e inferiores en la jerarquía de necesidades que ir a la obra de teatro. 4. c 5. a 6. c 7. b 8. c 9. b 10. c
MOTIVOS ESPECÍFICOS Como parte de un proyecto para una clase de publicidad, Scott y Jane reúnen información acerca de los motivos que los publicistas usan para atraer a las personas a comprar sus productos. Concluyen que muchos publicistas arman sus anuncios publicitarios para excitar motivos sexuales, incluso cuando el producto tiene poco que ver con el comportamiento sexual. ¿Por qué los publicistas usan motivos sexuales para vender sus productos? Hasta este momento le hemos provisto de un panorama teórico del comportamiento motivado. Estas teorías intentan ofrecer comprensión de todo comportamiento motivado sin centrarse en algún motivo dado. Los psicólogos están interesados en motivos específicos, así como en el gran cuadro de los panoramas teóricos. En esta sección el enfoque será sobre tres motivos: hambre, sexo y logro.
Hambre Las teorías de pulsión de la motivación ven al hambre como una necesidad fisiológica que lleva a comportarse en formas particulares: se come porque se debe sobrevivir. Las teorías de incentivos subrayan las propiedades atractivas de la comida que se planea consumir y dónde se planea comer. De acuerdo con las teorías de pulsiones, se come para vivir; de acuerdo con las teorías de incentivos, se vive para comer. Sin importar cuál teoría motivacional abrace, las preguntas acerca del hambre requieren contestarse. ¿Cuáles son las señales físicas para el hambre? ¿Dónde se procesan estas señales y se traducen en acción? Una explicación temprana del hambre proponía que la glucosa sanguínea (azúcar en la sangre) es una importante señal de hambre. Cuando nuestro suministro de glucosa es alto y las células del cuerpo son capaces de usarla, el hambre disminuye. Conforme disminuye el suministro de azúcar en la sangre, el hambre aumenta. La cantidad de grasa corporal almacenada también sirve como una señal de hambre. Cuando cae el peso de una persona, la grasa se extrae de las células grasas y una señal de hambre se envía al cerebro. Cuando las células grasas están llenas, no se envía señal. El hipotálamo es la estructura cerebral que recibe las señales de hambre. La remoción (lesión) quirúrgica de dos áreas del hipotálamo en ratas produjo diferentes resultados. Las lesiones en el hipotálamo lateral redujeron la ingesta de alimento; las lesiones en el hipotálamo ventromedial (centro, enfrente) aumentaron la ingesta de alimento. Las lesiones hipotalámicas laterales resultan en inanición y muerte, aunque la remoción del hipotálamo ventromedial no crea un animal que come en exceso hasta que muere. Estos animales se vuelven bastante obesos, pero sus pesos se estabilizan a un nuevo nivel superior. Estas áreas del hipotálamo son importantes en la determinación del comportamiento alimentario, y son parte de un sistema muy complejo. Por ejemplo, un haz de fibras nerviosas que pasan cerca del hipotálamo lateral también es importante en la regulación del hambre y la insulina regula cuánta
TIP DE ESTUDIO En revistas y/o periódicos encuentre dos ejemplos de cómo los publicistas usan los motivos de hambre, sexo y logro para atraer la atención de los lectores.
240 CAPÍTULO 6 glucosa se quema. La colecistoquinina, una hormona activa en el intestino delgado, parece ser otra señal para dejar de comer (Klein, 2000). Más recientemente, los investigadores descubrieron que la hormona leptina, producida por las células grasas del estómago, suprime el apetito y estimula el gasto de energía, y por lo tanto interviene en la regulación de la grasa corporal (Holtkamp et al., 2003). Lo que ha quedado claro es que la regulación del hambre y la grasa corporal es más compleja de lo que originalmente se creyó (Nash, 2002).
Supertamaño. Durante años, el tamaño de porción promedio ha aumentado para una amplia variedad de productos. Como resultado, una porción contiene ahora muchas más calorías. En el caso de Coca-Cola, una botella sencilla es tres veces más grande hoy de lo que era en 1894 (122 mL, en comparación con 600 mL) y tiene 3 veces más calorías (79 calorías contra 250 calorías). Fuente: Spake (2002).
Aunque la herencia tiene un papel importante en determinar cuánto pesa un individuo, las personas obesas experimentan discriminación y falta de aceptación. Cada vez se organizan más para alentar mayor aceptación y comprensión.
Nutrición y conducta alimentaria. Hace muchas décadas el gran problema dietético que enfrentaban los estadounidenses era obtener suficientes cantidades de vitaminas y nutrimentos. En la actualidad, el principal problema son los excesos y los desequilibrios en los alimentos que consumen. Los factores dietéticos contribuyen al aumento de enfermedades evitables y muertes prematuras en Estados Unidos. De acuerdo con Surgeon General de Estados Unidos (2001), 300,000 muertes por año son atribuibles al sobrepeso y la obesidad, y el riesgo de muerte se eleva con el aumento de peso. La obesidad es un factor de riesgo significativo para enfermedades cardiacas, presión arterial elevada (el doble en adultos que son obesos) y diabetes (más de 80% de personas con diabetes tienen sobrepeso o son obesas). La obesidad y el sobrepeso están asociados con muchos tipos de cáncer (colon, vesícula biliar, próstata y riñón) (U.S. Department of Health and Human Services, 2001; Organización Mundial de la Salud, 2005). Un estudio prospectivo de más de 900,000 personas estudiadas por primera vez en 1982 y seguidas durante 16 años reveló que de todas las muertes por cáncer, 14% de éstas entre hombres y 20% entre mujeres se atribuyen al sobrepeso y la obesidad (Calle, Rodriquez, Walker-Thurmond y Thun, 2003). De hecho, el sobrepeso y la obesidad se han implicado en 4 de las 10 causas principales de muerte en Estados Unidos (National Center of Health Statistics, NCHS, 2004). El costo estimado asociado con el sobrepeso y la obesidad en Estados Unidos en 2000 fue de $117 mil millones en gastos médicos y pérdida de productividad (U.S. Department of Health and Human Services, 2001). El sobrepeso y la obesidad también son problemas por todo el planeta: existen más de mil millones de personas con sobrepeso en todo el mundo, y al menos 300 millones de ellos son obesos. Un estimado de 22 millones de niños por abajo de los 5 años de edad tienen sobrepeso a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud, 2005). Imagine a hombres y mujeres hace cientos o incluso miles de años. Luchaban por sobrevivir, nunca sabían de dónde vendría la siguiente comida, o si acaso la habría. ¿Lograrían cazar? ¿Serían capaces de encontrar un árbol lleno con moras comestibles en la siguiente colina? No sólo la comida era escasa, sino que obtenerla requería una gran cantidad de energía física. En consecuencia, la evolución favoreció a quienes comían tantas calorías como podían para protegerse contra la hambruna y por lo tanto tenían la energía para sobrevivir y transmitir sus genes a la siguiente generación. Pero los tiempos cambiaron. El investigador en nutrición de la Universidad de Colorado, James Hill, dice: “Nuestra fisiología nos pide comer siempre que haya alimento disponible. Y ahora el alimento siempre está disponible” (citado en Spake, 2002, p. 41). En la actualidad, el alimento es tan abundante en Estados Unidos que se tienen 3800 calorías disponibles por persona cada día, aunque sólo se necesita la mitad de esta cantidad. Entre 1984 y 2000 aumentó la ingesta diaria de calorías en 500 por día. Lo que es más, se tiende a comer con más frecuencia, y mucho de lo que se consume tiene más grasa, menos fibra, más colesterol y más calorías que las comidas caseras (Spake, 2002). Y a fin de que no se olvide, se vive en la era del supertamaño en las comidas; por centavos más, suman cientos de calorías. De hecho, al aumentar el tamaño de las porciones (como ocurre en los tamaños combo) crece la cantidad de comida que se consume (Rolls, Roe, Kral, Meengs y Wall, 2004). Mientras consumen más calorías, las personas realizan menos actividad para quemar dichas calorías. Las convenciones modernas han reducido dramáticamente el gasto de energía: de acuerdo con Healthy People 2010, 40% de los adultos de 18 años y más no participan de ninguna actividad física en su tiempo de ocio (Department of Health and Human Services de Estados Unidos, 2000). ¿Cuándo fue la última vez que dejó su silla para cambiar un canal de televisión? Las calorías en exceso que no se queman rápido se convierten en kilos de más.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
¿Cómo se compara mi peso? cia? ¿Cuánto debo pesar?
241
¿Tengo sobrepeso? ¿Estoy obeso? ¿Cuál es la diferen-
Psico-detective Igual que la mayoría de las personas, usted se pregunta cómo se compara su peso con el de las otras personas. ¿De qué forma reúne información para hacer dichas comparaciones y cómo estar seguro de que son significativas? Escriba su respuesta antes de leer más.
Una forma común de encontrar nuestro peso deseable era buscar en las tablas que publicó por primera vez la Metropolitan Life Insurance Company en 1959. Las compañías aseguradoras descubrieron que los niveles de peso se relacionaban con las tasas de mortalidad. Las personas se clasificaban con sobrepeso si excedían el rango en la tabla entre 10 a 20%. Si excedían el rango por más de 20%, se clasificaban como obesas. Las tablas de peso deseable de las compañías aseguradoras correspondían a las personas delgadas (por ejemplo, 57 kg para una mujer que mide 1.62 m y 70 kg para un hombre de 1.78); en la actualidad aproximadamente 80% de los estadounidenses superarían estos estándares (Wickelgren, 1998). Aunque las tablas de la compañía aseguradora son el método común para valorar el peso, no son lo ideal por varias razones. Estas tablas se basan en una muestra de personas que costean un seguro: por lo general personas jóvenes o de edad media, de clase media o superior. Lo que es más, dichas tablas no representan con precisión a toda la población. Más aún, conforme la gente envejece, tiende a pesar más como resultado de factores metabólicos, entre otros; este aumento en peso puede ser mayor del que sugieren las tablas, porque las personas arriba de 55 años no están bien representadas en las muestras empleadas para establecer las tablas. El índice de masa corporal (IMC). Durante décadas se cotejaban las gráficas de las aseguradoras para determinar dónde se encontraba uno en la batalla del abultamiento, pero ahora se usa una nueva cinta de medir. En 1998, el National Heart, Lung, and Blood Institute (NHLBI) anunció nuevos lineamientos (con la intención de identificar y tratar a quienes tenían sobrepeso o eran obesos) con base en el índice de masa corporal (IMC) (Shapiro, 1998), una razón entre el peso y la estatura al cuadrado. Éste número representa su peso y estatura sin importar el género; se correlaciona con la grasa corporal. El IMC elevado se asocia con riesgos crecientes de hipertensión, enfermedad cardiovascular, diabetes tipo II (de inicio en la edad adulta) y apnea del sueño. El grado de riesgo a la salud es evidente según un estudio longitudinal de casi 6000 hombres y mujeres: cada aumento de 1 en el IMC elevó el riesgo de paro cardiaco, 5% en hombres y 7% en mujeres (Kenchaiah et al., 2002). Lo que es más, el IMC es un mejor predictor de riesgo de enfermedad que el peso corporal. Por otro lado, el IMC no es una medida adecuada para todos: los atletas de competencia y los fisicoconstructivistas desarrollan un IMC alto como resultado de su gran cantidad de tejido muscular, con más peso que el tejido graso. En consecuencia, su IMC sobrestima su riesgo de enfermedad. Además, los siguientes individuos no deben usar el IMC: mujeres embarazadas o en lactancia, niños e individuos discapacitados y sedentarios. Usted encuentra su IMC al observar la intersección de su talla y peso en la tabla 6-1. Aunque los datos exactos en las recomendaciones para perder peso todavía están a debate (Strawbridge, Wallhagen y Sheman, 2000), los lineamientos del NHLBI son: sobrepeso, 25-29.9; obeso, 30 o más. Las encuestas de la población general producen tasas altas de sobrepeso y obesidad entre adultos, así como en niños. Lo que es más, estos problemas se han vuelto más pronunciados en unas cuantas décadas (véase las figuras 6-5 y 6-6 de la p. 243). La biología de la obesidad. Para comprender los esfuerzos por controlar el peso, es necesario conocer algo acerca de las calorías. Una caloría (abreviatura de kilocaloría) es una medida de energía: una caloría es la cantidad de calor necesario para elevar 1 °C la tempe-
obesidad 20% o más de exceso en el peso corporal deseable
índice de masa corporal (IMC) Índice numérico que se calcula a partir de la altura y el peso de una persona; se usa para indicar el estado de salud y el riesgo de enfermedad
Las células grasas se expanden con rapidez y son fáciles de conservar una vez expandidas. Es difícil perder peso porque el cuerpo interpreta los esfuerzos por reducir como el equivalente de hambruna. Para conservar energía, el cuerpo baja su tasa metabólica de reposo, y por lo tanto quema menos calorías.
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148 155 163 171 179 186 194 202 210 218 225 233 241 249 256 264 272 280 287 295 303 311
156 164 172 180 189 197 205 213 221 230 238 246 254 263 271
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326 334 342 350 358 365 373 381 389
324 331 338 346 353 361 368
282 289 295 302 308 315
320 328 336 344 353 361 369 377
Fuente: Adaptado de Clinical Guidelines in the Identification, Evaluation, and Treatment of Overweight and Obesity in Adults: The Evidence Report.
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218 224 229 235 240 246 251 256 262 267 273
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132 139 146 153 160 167 174 181 188 195 202 209 216 222 229 236 243 250 257 264 271 278 285 292 299 306 313 320 327 334 341 348
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186 191 196
40
118 124 130 136 142 148 155 161 167 173 179 186 192 198 204 210 216 223 229 235 241 247 253 260 266 272 278 284 291 297 303 309
181
39
202 207 213
189
197 204 209 215
186 191 196
174 179 184
177
38
66
180 186 192
120 126 131 136 142 147 153 158 164 169 175 180
118 123 128 133 138 143 148 153 158 163 168
162 167 172
Peso corporal (libras)
33
110 116 122 128 134 140 145 151 157 163 169 174
32
64
31
104 109 115
30
62
29
97 102 107 112
27 28
124 129 134 138 143 148 153 158
26
Obesidad extrema
60
119
25
Obeso
91
115
23 24
96 100 105 110
19 20
Sobrepeso
58
Estatura (pulgadas)
IMC
Normal
Índice de masa corporal (IMC). Localice su estatura en la columna de la izquierda, luego encuentre su peso a la derecha. Su IMC se encuentra en negritas sobre su peso.
TABLA 6-1
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
70
Prevalencia
60
243
FIGURA 6-5 Prevalencia de sobrepeso y obesidad entre adultos en Estados Unidos. Los resultados de las National Health and Nutrition Examination Surveys (NHANES) 19881994 y 1999-2002 indican que la mayoría de adultos tienen sobrepeso (IMC de 25 a 29.9) o son obesos (IMC de 30 y más).
Sobrepeso u obeso (IMC mayor que o igual a 25.0) Obeso (IMC mayor que o igual a 30.0)
50 40
Fuente: Centers for Disease Control, National Center for Health Statistics (CDC-NCHS) (2004a).
30 20 10 0 NHANES III (1988–94) (n = 16,679)
NHANES (1999–2002) (n = 8505)
ratura de 1 kilogramo de agua. Medio kilogramo de grasa contiene aproximadamente 3500 calorías, así que, para perder medio kilogramo a la semana, ¡se tendría que reducir el consumo de calorías en 500 calorías diarias (Goodenough, McGuire y Wallace, 2005)! ¿Alguna vez ha escuchado a la gente decir que ellos “nacieron gordos” o que heredaron sus problemas de peso de sus padres? Existe una considerable evidencia para apoyar tales afirmaciones. Sólo alrededor de 5% de los casos de obesidad resultan de causas físicas como disfunciones endocrinas o daño al hipotálamo (Bray, 2004; Grilo y Pogue-Geile, 1991). ¿Y qué hay de otros casos? Las correlaciones entre los pesos de gemelos adultos que se criaron por separado fueron de 0.70 para hombres y 0.66 para mujeres. Estas correlaciones sólo fueron ligeramente más bajas que las de los gemelos que se criaron juntos (StunFuente: Copyright © 2000 Ziggy and friends, Inc. Reimpreso cortesía de Universal Press Syndicate.
6–11 años
12–19 años
Prevalencia
20
15
10
5
0 NHANES 1963–65 1966–70
NHANES 1971–74
NHANES 1976–80 Años
NHANES 1988–94
NHANES 1999–2002
FIGURA 6-6 Prevalencia de sobrepeso entre niños y adolescentes en Estados Unidos. Los resultados de las National Health and Nutrition Examination Surveys (NHANES) 19992002 indican que 16% de los niños y adolescentes de 6-19 años de edad tienen sobrepeso. La tendencia desde 1963 ha ido a la alza. Entre los niños de 6-11 años de edad, el porcentaje de los que tienen sobrepeso ahora es cuatro veces mayor. Fuente: Centers for Disease Control, National Center for Health Statistics (CDC-NCHS) (2004b).
244 CAPÍTULO 6
Para ilustrar el delicado equilibrio de ingesta de calorías, gasto de energía y peso, considere lo siguiente: un adulto que come 10 calorías adicionales por día (sin ningún cambio en su gasto de energía) subiría medio kilogramo de peso al año. En una era de supertamaños, muy pocas personas suman sólo 10 calorías por día, así que es posible que la ganancia en peso sea mucho más significativa.
kard Harris, Pedersen y McClearn, 1990). La evidencia sugiere que la influencia de la genética en el peso es sustancial sin importar si se usan kilogramos, circunferencia de cadera, pliegues cutáneos u otras mediciones relacionadas con el peso (Bulik, Sullivan y Kendler, 2003; Schousboe et al., 2004). El riesgo de obesidad está en la familia. Los adolescentes con sobrepeso tienen 70% de posibilidades de convertirse en adultos con sobrepeso u obesos; este factor de riesgo aumenta a 80% si uno o los dos padres tienen sobrepeso u obesidad (Department of Health and Human Services de Estados Unidos, 2001). El riesgo de obesidad extrema (IMC de 45 o más) es mayor en familias de individuos en extremo obesos. “La talla y el peso del cuerpo están enormemente determinados por nuestros genes. Elegir los padres correctos es, con mucho, más importante que elegir la dieta correcta” (Rodin, 1992, p. 175). Por lo tanto, la herencia parece jugar un papel significativo en el peso. Pero, con exactitud, ¿qué se hereda? Todos tienen cierta cantidad de grasa corporal, pero la cantidad varía de un individuo a otro. La grasa representa de 20 a 25% del peso corporal en la mujer; en el hombre representa de 15 a 18% (Hales, 2001). Las personas obesas tienen más células grasas que los individuos con peso normal, posiblemente debido a factores genéticos. Como adultos, el número de células grasas en el cuerpo no cambia excepto bajo circunstancias inusuales, como la liposucción, extracción quirúrgica de la grasa corporal. Esa operación se ha vuelto sorprendentemente común: es el procedimiento de estética corporal más común realizado en adultos y el sexto más común entre adolescentes (Sarver, 2001). Sin embargo, las células grasas se hinchan (vuelven más grandes). Cuando las células se hinchan para retener grasa adicional, requieren poca energía para mantenerse. La herencia también influye en lo que pesamos al afectar el índice metabólico basal (IMB), la energía mínima necesaria para conservar vivo un cuerpo despierto en reposo. Por lo general, el IMB representa de 60 a 75% de las necesidades energéticas del cuerpo. Los hombres tienen un mayor IMB que las mujeres porque tienden a tener más músculo y menos grasa (véase la figura 6-7). Los músculos usan más energía que la grasa. Conforme se envejece, se pierde masa muscular y el IMB declina. Este cambio relacionado con la edad fácilmente agrega kilogramos adicionales cada año después de los 35 (Goodenough et al., 2005).
FIGURA 6-7 Indice metabólico basal (en reposo). La velocidad a la que el cuerpo quema energía para las necesidades básicas de sobrevivencia (por ejemplo, latido cardiaco y respiración) es diferente para hombres y mujeres y cambia según se envejece. Como resultado, se vuelve más difícil perder peso conforme se envejece.
Metabolismo basal (kilocalorías por metro cuadrado por hora)
Factores sociales y culturales en el peso. La investigación acumulada sugiere que los factores biológicos no explican por completo la obesidad; por lo tanto, también se deben considerar factores sociales y culturales (Sobal y Stunkard, 1989). De acuerdo con Healthy People 2010 (Department of Health and Human Services de Estados Unidos, 2000), 23% de los adultos estadounidenses de 20 años de edad o más eran obesos (definidos por un IMC de 30 o más) y 11% de los niños y adolescentes (de 6 a 19 años de edad) tenían sobrepeso o eran obesos; sin embargo, el problema no es parejo entre la población. Entre las mujeres, la obesidad se relaciona con la clase social. Por ejemplo, 35% de las mujeres que viven en pobreza son obesas. Las tasas de obesidad son mayores entre las personas en las clases socioeconómicas bajas que entre las de clases media y alta (Bray, 2004). La relación entre obesidad y clase social es inconsistente para hombres y niños (Sobal y Stunkard,
55 Hombres Mujeres
50 45 40 35 30 0
10
20
30
40 50 Edad (años)
60
70
80
90
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
1989). Las tasas de obesidad tienen una variación enorme de país a país, lo cual sugiere que la cultura juega un papel. Por ejemplo, en China, Japón y ciertos países africanos, las tasas de obesidad están por debajo de 5%, mientras que en Samoa urbana la tasa de obesidad es de 75% (Organización Mundial de la Salud, 2005). Dieta. La cultura occidental tiene un deseo insaciable por libros, artículos, medicamentos y programas para hacer que tengamos mejor condición física y seamos más delgados y sanos. Lo que es más, con frecuencia las dietas ofrecen guías conflictivas acerca de lo que se debe y no se debe consumir (Christensen, 2003). Existe una alta tasa de dietas, incluso entre niños y adolescentes (Thompson y Smolak, 2001), que parece reflejar falta de satisfacción con el propio cuerpo. Cuando se consideran las dietas, es importante notar que el cuerpo no trata igual a todas las calorías (Rodin, 1992). Un gramo de carbohidratos o proteína contiene 4 calorías, mientras que 1 gramo de grasa contiene 9 calorías (Bernard y Krupat, 1994). Lo que es más, las dietas altas en grasa requieren menos calorías para digerirse que las dietas altas en carbohidratos. Una vez que la grasa se deposita en el cuerpo, se necesitan pocas calorías para mantenerla, así que es difícil removerla. Tenga en mente que la pérdida de peso en etapas tempranas de cualquier dieta se debe principalmente a la pérdida de agua y una drástica reducción de calorías. Esta reducción drástica de calorías es poco probable que se sostenga y sí es probable que el peso regrese. Conforme usted cambia sus comportamientos (aumenta el ejercicio, reduce la ingesta de grasas, etcétera), sucede la pérdida de peso sostenida, pero el cuerpo ajusta su metabolismo para acomodar la reducción en calorías. ¿Por qué? Este ajuste refleja la herencia evolutiva como un intento por conservar energía al reducir la tasa a la que el cuerpo consume calorías. Tal cambio ayudaría a las personas a prepararse para lo que en el pasado sería una hambruna inevitable. La pérdida de peso subsecuente es más difícil. Perder un kilogramo de grasa es un proceso muy lento. Una persona de 45 kg tendría que saltar la cuerda durante 7 horas; una persona de 68 kg tendría que caminar 15 horas a 4.5 km por hora para perder medio kilogramo (American Heart Association, 2005). Uno no quema tantas calorías por minuto de actividad física como podría creer (véase la tabla 6-2). Por lo tanto, perder peso implica paciencia y el compromiso por hacer cambios significativos en el estilo de vida. Si usted tiene problemas para despojarse de los kilos, no se desaliente. Sin embargo, sea realista acerca de la cantidad de peso que puede perder y sus oportunidades de no recuperarlo. La tabla 6-3 menciona algunas sugerencias útiles.
TABLA 6-2
Número aproximado de calorías que gasta por hora una persona de 45, 68 y 90 kg cuando realiza una actividad física particular Actividad
45 kg
68 kg
90 kg
Pasear en bicicleta, 10 km/h
160
240
312
Pasear en bicicleta, 20 km/h
270
410
534
Trotar, 10 km/h
610
920
1230
Saltar la cuerda
500
750
1000
Correr 8 km/h
440
660
962
Correr 15 km/h
850
1280
1664
Nadar, 23 m/min
185
275
358
Nadar, 45 m/min
325
500
650
Partido de tenis
265
400
535
Caminar, 3 km/h
160
240
312
Caminar, 5 km/h
210
320
416
Caminar, 7 km/h
295
440
572
Fuente: American Heart Association (2005).
245
246 CAPÍTULO 6
TABLA 6-3
Comportamientos que contribuyen a la reducción de peso • Realizar actividad física, lo que mejora la pérdida a largo plazo porque quema calorías. • Reconocer que el control del peso demanda un cambio de estilo de vida permanente y no una dieta temporal. • Comer más despacio. Descubrir el sabor exacto de la comida y, por lo tanto, permitir que las señales del cuerpo (por ejemplo, la sensación de satisfacción) funcionen más tiempo. • Reducir el porcentaje de calorías derivadas de grasa. Incluso si usted sustituye dichas calorías con carbohidratos, su cuerpo usa más calorías para descomponer los carbohidratos de las que se requieren para descomponer grasa.
anorexia nerviosa Trastorno alimentario que es una verdadera amenaza a la vida y que se presenta principalmente en mujeres adolescentes o adultas jóvenes; un intenso temor por volverse gorda conduce a la autoinanición y a la pérdida de peso acompañada con una fuerte creencia de que se es gorda a pesar de la evidencia objetiva de lo contrario
• Reduzca las tentaciones para comer. Almacene el alimento fuera de la vista; no compre con el estómago vacío. Coma más alimentos bajos en calorías como zanahorias y palomitas de maíz (limite la mantequilla) que proporcionan volumen y por lo tanto le hacen sentir lleno. • Establezca metas realistas. Pocas personas se van a ver como modelos de anuncio publicitario de revista. Los beneficios positivos, físicos y psicológicos de perder peso con frecuencia ocurren a niveles por arriba de un peso ideal propuesto. • Mejore el sabor de los alimentos bajos en grasas al agregarles especias y aumente así la efectividad de las dietas, sin aumentar las calorías. ¿Por qué? La mayoría de las dietas fallan porque quitan el placer de comer. La grasa en la mayoría de los alimentos los hace más sabrosos, cremosos y jugosos.
bulimia nerviosa
• Haga partícipes, con su apoyo, a los miembros de la familia y amigos. Dígales que usted desea perder peso y que es importante para usted. Pídales que eviten ofrecerle un trozo adicional de pastel o una segunda porción de chuletas de cerdo. Los amigos y parientes también pueden proporcionarle apoyo emocional cuando lo necesite.
Trastorno de la conducta alimentaria en el que una víctima alterna el consumo de grandes cantidades de comida (atracón) y luego vacía el estómago (purga), mediante inducción de vómito
• Coma una pieza de fruta para disminuir su apetito. Contrario a la creencia popular, no todos los azúcares son malos. La fructosa que se encuentra en las frutas y la miel tiende a hacerlo sentir lleno. Nos inclinamos a consumir más calorías después de un bocadillo de glucosa (la glucosa es la forma común del azúcar que se encuentra en muchos alimentos) que después de un bocadillo de fructosa con iguales calorías.
Caraline, 28 años de edad, dijo a un reportero: “No voy a decirle cuánto peso porque me avergüenza no perder más peso”. Más tarde murió de complicaciones debidas a anorexia nerviosa. Fuente: Oltmanns y Emery (2001).
Trastornos de la conducta alimentaria. Dos trastornos de la conducta alimentaria son tan serios que potencialmente ponen en peligro la vida: la anorexia nerviosa (anorexia) y la bulimia nerviosa (bulimia). Una alta tasa de insatisfacción con el propio cuerpo, en especial en los países occidentales, ha conducido a muchas personas, la mayoría mujeres, a comenzar dietas con la finalidad de controlar su peso, debido a las presiones sociales y culturales por ser delgadas (Thompson y Smolak, 2001; Yanovski y Stunkard, 2004). Algunas de ellas desarrollan los dos trastornos que expondremos aquí. El significado literal de anorexia nerviosa (“pérdida nerviosa de apetito”) es engañoso; las personas con este trastorno están hambrientas, pero niegan su hambre por un intenso temor de volverse gordas o ganar peso (Keel, 2005). “Para ellas, el alimento es un enemigo, una amenaza a su sentido del yo, identidad y autonomía” (Hales, 2001, p. 258). Su autoinanición no es causada por alguna enfermedad física conocida. Por definición mantienen un peso corporal que es menor que el 85% de su peso esperado, con frecuencia mediante ejercitación compulsiva; la víctima promedio de anorexia nerviosa pierde una cantidad sustancial de peso, de 25 a 30% del peso corporal normal (Hsu, 1990). Esta pérdida de peso se asocia con numerosas complicaciones médicas. Si la víctima es lo suficientemente joven, su desarrollo sexual se detiene (“Anorexia nerviosa-Parte I”, 2003); si es madura, experimenta amenorrea (ausencia de al menos tres ciclos menstruales consecutivos) (Keel, 2005). En los hombres caen los niveles de testosterona (Hales, 2001). Las personas con anorexia también sufren dolor abdominal, anemia, intolerancia al frío, constipación, hipotensión (baja presión arterial) y letargo. La falta de nutrimentos hace que el cuerpo compense; por ejemplo, el calcio que se extrae de los huesos conduce a fracturas por tensión que ocurren mientras
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
simplemente se camina (American Psychiatric Association, 2000; Yanovski y Stunkard, 2004). Los niveles alterados de potasio y sodio conducen a paros cardiacos o falla renal. Lo que es más, la anorexia se asocia con depresión, baja autoestima, bulimia nerviosa y trastorno obsesivo-compulsivo (American Psychiatric Association, 2000). Además, después de perder tanto peso sus huesos se proyectan y su imagen corporal está tan distorsionada que continúan creyendo que pesan demasiado. Lo trágico es que un estimado de 5% de las víctimas literalmente se matan de hambre (Stuart y Laraia, 2005). La anorexia nerviosa ocurre con más frecuencia en mujeres jóvenes, entre los 13 y 20 años de edad, con una edad promedio de inicio de 17 (American Psychiatric Association, 2000). El trastorno afecta a entre .50% y 1% de la población femenina (Stuart y Laraia, 2005); los hombres tienen menos de 10% de todos los casos del trastorno (Keel, 2005). El número de casos de anorexia nerviosa aumentó durante el siglo XX. Aunque alguna vez se pensó que sólo ocurría en las culturas occidentales, investigación reciente sugiere que se encuentra también en países no occidentales (Keel, 2005; Keel y Klump, 2003). El primer tratamiento objetivo es la reanudación de una ingesta normal y la ganancia de peso (Hill y Pomeroy, 2001). Aproximadamente 50% de los pacientes con anorexia son pacientes externos; los restantes necesitan hospitalización. Los individuos que sufren de anorexia deben realizar introspecciones sobre sus sentimientos negativos acerca de sus cuerpos y los comportamientos que acompañan dichos sentimientos. Sin esta introspección cualquier ganancia de peso será temporal y el paciente regresará a los hábitos anoréxicos. La terapia cognoscitiva, que ayuda a los pacientes a entender los pensamientos y sentimientos asociados con el trastorno, y la terapia conductista, que ayuda a cambiar la conducta indeseable del paciente, son tratamientos efectivos (Yanovski y Stunkard, 2004). La bulimia nerviosa (literalmente “hambre nerviosa continua”) es una urgencia por comer grandes cantidades de alimento (hasta 20,000 calorías) en un corto periodo; con frecuencia se desarrolla durante la adolescencia o la adultez temprana (American Psychiatric Association, 2000). Como la anorexia, la bulimia es más común entre mujeres jóvenes (la edad típica de inicio es de 15 a 18). La prevalencia estimada de vida es de 1 a 4% de las mujeres (Stuart y Laraia, 2005); la prevalencia aumentó en la segunda mitad del siglo XX (Keel y Klump, 2003). Un sentimiento de falta de control sobre el comer es común durante un episodio. Más adelante aparecen depresión y culpa que conducen a purgarse mediante vómito autoinducido, uso excesivo de laxantes (hasta 200 laxantes a la semana) o diuréticos (tipo purgativo), o ejercicio extremo (tipo no purgativo). El vómito hace que el ácido estomacal entre en contacto con los dientes, lo que corroe el esmalte y deriva en caída de piezas. Existen algunas complicaciones médicas: alteración del reflejo de vómito, de modo que se dispara tan fácilmente o de manera no intencional; agrandamiento de las glándulas salivales (lo que hace que la víctima tenga mejillas con apariencia de “ardilla”); desequilibrio en potasio, sodio y calcio; ritmo cardiaco irregular, osteoporosis y convulsiones. Las víctimas de bulimia también tienen cicatrices y abrasiones en sus manos debido al vómito autoinducido (Hales, 2001; Yanovski y Stunkard, 2004). Además de una diversidad de problemas de salud físicos, la bulimia nerviosa se asocia con un creciente riesgo de trastornos de ansiedad, trastornos del estado de ánimo y diabetes. Sin embargo, a diferencia de la mujer anoréxica, la mujer bulímica no tiene subpeso y es menos probable que requiera hospitalización (Hill y Pomeroy, 2001). Su peso es normal o apenas por arriba del rango normal. Por esta razón, la bulimia es más fácil de ocultar que la anorexia y, en consecuencia, es más difícil de calcular el número de personas que sufren de este trastorno. En resumen, las personas con bulimia tienen una imagen muy distorsionada y negativa de sus cuerpos. Enfrentan una presión continua autoimpuesta para hacer algo acerca de su peso. Si lograran alejar el peso, creen, la felicidad y la popularidad llegarían. Esta situación nunca se materializa; en consecuencia, los individuos bulímicos nunca están satisfechos con su apetito.
Sexo Un vistazo a los anuncios publicitarios de televisión, revistas y periódicos lo convencerá de que el sexo es un poderoso motivo. Aunque el sexo se categoriza como un motivo biológico, difiere de otros como el hambre y la sed. El comportamiento sexual se requiere para la sobrevivencia de las especies, pero la privación sexual no conduce a la muerte de una persona,
247
248 CAPÍTULO 6
Fuente: Copyright © The New Yorker Collection 2000 Alex Gregory de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
orientación sexual Tendencia de una persona a ser atraída hacia individuos del mismo sexo, el sexo opuesto o ambos
como ocurre con la privación de alimento y agua. El hambre y la sed son estados aversivos que se busca reducir; en contraste, la excitación sexual es un estado placentero. En esta sección se examina la influencia de varios mecanismos acerca del comportamiento sexual. Al potencial de un individuo para responder sexualmente a personas del mismo sexo, del sexo opuesto o de ambos se llama orientación sexual. La norma cultural más común es la heterosexualidad (de la palabra griega hetero, que significa “el otro de dos”), se aplica cuando una persona siente atracción sexual por el sexo biológico opuesto. La homosexualidad (de la palabra griega homo, que significa “lo mismo”) se usa cuando una persona se siente sexualmente atraída por alguien del mismo sexo biológico. Los homosexuales han adoptado el término gay para colocar su orientación sexual en una luz más positiva que otros términos. En el uso común este término se refiere a los hombres y a veces a las mujeres; aunque el término lesbiana se reserva exclusivamente para las mujeres que son sexualmente atraídas por otras mujeres (Friedman y Downey, 1994). La orientación sexual conocida como bisexualidad se refiere a la atracción por personas de ambos sexos. Muchas encuestas de orientación y prácticas sexuales pasan por alto la categoría de bisexualidad al clasificar como homosexuales a las personas con cualquier comportamiento hacia el mismo sexo. En algunos casos las personas que nacen con los genitales de un sexo sienten que son del otro sexo y están atrapadas en un cuerpo equivocado; esta condición se llama transexualismo. Algunas de estas personas eligen cambiar su identidad sexual mediante cirugía. (En el capítulo 12 se hablará más acerca del transexualismo.) Una creciente evidencia sugiere que ciertos factores biológicos juegan un importante papel en el desarrollo de la orientación sexual. Una pequeña porción del hipotálamo es el doble de grande en hombres que en mujeres, y dos a tres veces mayor en hombres heterosexuales que en homosexuales (LeVay y Hamer, 1994). El crecimiento de neuronas en esta región se relaciona con el nivel de testosterona: cuanto más alto sea este nivel, mayor será el número de neuronas sobrevivientes y en consecuencia mayor la región. Por lo tanto, los niveles de testosterona son inusualmente bajos en los fetos de los hombres que se vuelven gay y muy elevados en los fetos de las mujeres que se vuelven lesbianas. La investigación de gemelos también sugiere un componente genético para la homosexualidad: entre los hombres, cuando un gemelo idéntico es homosexual, el otro gemelo también es homosexual en 57% de los casos. Entre gemelos fraternos, en 24% de los casos ambos gemelos son homosexuales. Entre mujeres, 50% de las gemelas idénticas, 16% de las gemelas fraternas y 13% de las hermanas de lesbianas también son lesbianas (LeVay y Hamer, 1994). Estos datos son consistentes con una influencia genética que una revisión reciente estimó en el rango de 50 a 60% (Rahman y Wilson, 2003), pero no excluyen posibles influencias ambientales. Puesto que todos los individuos genéticamente idénticos no comparten la misma orientación sexual, es probable que las influencias ambientales tengan algún efecto (Yoder, 2003).
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
249
Factores externos. El comportamiento sexual en los animales está controlado por factores programados genéticamente, en especial niveles hormonales (véase el capítulo 2). Como resultado, las hembras son receptivas a las proposiciones sexuales sólo en ciertos momentos determinados por su biología, cuando están “en celo” (en estro).
Psico-detective ¿En qué formas la excitación sexual en los seres humanos es diferente de la excitación sexual en los animales? ¿Cuáles son las consecuencias de estas diferencias en la excitación? Piense un poco en estas preguntas y escriba sus respuestas antes de leer más.
El comportamiento sexual humano, en contraste con el de muchos otros organismos, es resultado de un complejo interjuego de factores genéticos, prenatales y ambientales; por lo tanto, los humanos no somos esclavos de sus niveles hormonales. Nos excitamos sexualmente por una variedad de estímulos, desde olores hasta imágenes y fantasías. Esta observación explica algunos comportamientos sexuales y patrones de excitación inusuales que ocurren en los humanos pero no en animales inferiores; algunos de éstos se describen en el capítulo 12. En muchas especies la respuesta sexual masculina se liga a pistas externas. El olor emitido por una hembra cuando ovula es una pista externa para el avance sexual de los machos. Tales olores, llamados feromonas, se crean mediante químicos que evocan una respuesta particular en una especie (Sam et al., 2001). Aunque la existencia de feromonas humanas todavía no logra una demostración convincente, hay una especulación interesante en la materia. Los ciclos menstruales de mujeres universitarias que viven en el mismo dormitorio se sincronizan durante los primeros 4 meses de vida conjunta. Similar sincronía menstrual se ha detectado entre parejas lesbianas (Weller y Weller, 1992). La convergencia de los ciclos menstruales de las mujeres que viven en proximidad puede deberse a una feromona todavía no identificada que se transmite de una mujer a otra (McClintock, 1971), son ejemplos de los llamados primers (imprimadores) que influyen cambios a largo plazo en los niveles hormonales. Aunque los investigadores todavía buscan sustancias que actúan más rápido (llamadas liberadores), la tendencia general parece ser la excitación que sigue al descubrimiento de una supuesta sustancia y luego una serie de fallas para replicar sus supuestos efectos sobre los humanos. No obstante, productos disponibles en el mercado se venden con la afirmación de que actúan como feromonas. El mejor consejo es “tenga cuidado, comprador”, pues no hay evidencia convincente de que funcionen como se publicita (Benson, 2002). Aunque la relevancia de los estímulos sexuales externos no se discute, los factores internos, como las hormonas y mecanismos cerebrales, también son determinantes en el comportamiento sexual. Hormonas. Como se describió en el capítulo 2, hay dos hormonas sexuales principales: testosterona y estrógeno. Aunque muchas personas creen que los hombres y las mujeres tienen hormonas sexuales por completo diferentes, ambos géneros tienen cantidades mensurables de estrógeno y testosterona. Las cantidades de dichas hormonas difieren en hombres y mujeres: la testosterona domina en el hombre, el estrógeno en la mujer. Las hormonas sexuales son significativas en la dirección del comportamiento sexual en los animales inferiores; sin embargo, su papel para dirigir el comportamiento sexual humano es menos claro. A pesar de que los niveles de testosterona se relacionan con la actividad sexual (Dabbs y Dabbs, 2000) y la castración resulta en un declive del deseo sexual en el hombre (Money, 1980), no termina con la actividad sexual. Por otro lado, los estudios que relacionan el nivel de estrógeno con el interés sexual han fracasado para detectar una relación consistente entre nivel hormonal e interés o actividad sexual (Miracle, Miracle y Baumeister, 2003).
feromonas
Mecanismos cerebrales. Además de su labor en la determinación del hambre y la sed, el hipotálamo regula el comportamiento sexual. Las señales externas (como los olores, señales visuales y sonidos) y los estímulos internos (como la subida y caída de los niveles de
Olores químicos emitidos por algunos animales que influyen en el comportamiento de los miembros de la misma especie
250 CAPÍTULO 6 estrógeno en las mujeres) estimulan al hipotálamo para que libere químicos conocidos como factores liberadores, los cuales hacen que otras glándulas liberen sus hormonas. A su vez, estos factores liberadores estimulan a la pituitaria para que segregue hormona folículoestimulante (FSH) y hormona luteinizante (LH) en el torrente sanguíneo. La FSH estimula la ovulación en la mujer y la producción de espermatozoides en el hombre, mientras que la LH estimula a los ovarios para que segreguen estrógeno y a los testículos para que segreguen testosterona. Conforme el nivel de estrógeno de la mujer declina en la ovulación, se reduce la estimulación del hipotálamo para segregar el factor liberador. Una reducción en los estímulos externos de excitación sexual resulta en una disminución en la producción de factores liberadores hipotalámicos en hombres y mujeres. Aunque los factores que controlan el comportamiento sexual son complejos, la pulsión sexual masculina se relaciona, en parte, con los niveles de testosterona. Por lo tanto, los intentos por modificar los comportamientos sexuales agresivos e inapropiados como la urgencia por tener sexo con niños (pedofilia) se enfocan en la medicación. El fármaco acetato de medroxiprogesterona (MPA, o Provera) se prescribe para desviaciones sexuales agresivas debido a que baja los niveles de testosterona (Maletzky y Field, 2003). Después de inyectarse en el tejido muscular, lentamente se libera en el torrente sanguíneo. La respuesta sexual. Alfred Kinsey y sus colegas (Kinsey, Pomeroy y Martin, 1948, 1953) llevaron a cabo investigaciones pioneras acerca del comportamiento sexual. Entre otras cosas, encontraron que la incidencia de relaciones prematrimoniales, masturbación y homosexualidad era mayor de lo que se creyó anteriormente. Una crítica de la encuesta Kinsey fue que los participantes no se eligieron al azar. Una encuesta más reciente actualizó y extendió las encuestas Kinsey. El National Opinion Research Center de la Universidad de Chicago llevó a cabo una encuesta con más de 3000 hombres y mujeres estadounidenses seleccionados al azar, entre los 18 y 59 años de edad (Laumann, Gagnon y Michaels, 1994). La tasa de participación en la encuesta fue muy alta: 80% de los individuos contactados estuvieron de acuerdo en responder preguntas en relación con su comportamiento sexual. Esta encuesta ofreció una gran cantidad de información al respecto (véase la figura 6-8). Un hallazgo interesante es que la práctica sexual más común es la monogamia, lo cual contrasta con lo que parecen sugerir los medios de comunicación.
Hombres
Mujeres
100
Prevalencia
80
60
40
20
FIGURA 6-8 Resultados de la National Opinion Research Center de prácticas sexuales. Los porcentajes se refieren al número de participantes que encontraron la actividad sexual “muy llamativa”. Fuente: Laumann et al. (1994).
0 Cópula vaginal
Masturbación Sexo oral activo Actividad
Sexo oral receptivo
Sexo anal
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Orgasmo Nivel de excitación fisiológica
Alto
PATRÓN MASCULINO
Periodo refractario
Bajo
Excitación
Meseta
Resolución Tiempo Orgasmo
Nivel de excitación fisiológica
Alto
PATRÓN FEMENINO
251
FIGURA 6-9 Las cuatro etapas del ciclo de respuesta sexual humana. Aunque hombres y mujeres comparten el ciclo de respuesta básico (excitación, meseta, orgasmo, resolución), existen algunas diferencias. Después de la resolución, los hombres entran en un periodo refractario durante el cual no están sexualmente excitables. Por otro lado, las mujeres tal vez experimenten muchos orgasmos antes de entrar a la resolución. Fuente: Adaptado de Masters and Johnson (1966).
Excitación
Meseta
Resolución
Bajo Tiempo
La investigación de laboratorio llevada a cabo por William Masters y Virginia Johnson (1966) los condujo a describir cuatro fases de la respuesta sexual durante la cópula: excitación, meseta, orgasmo y resolución. Cada fase se caracteriza por cambios fisiológicos y de comportamiento específicos (véase la figura 6-9); sin embargo, este patrón varía en cada persona y en un individuo en diferentes momentos y bajo distintas circunstancias (Masters, Johnson y Kolodny, 1994). Por ejemplo, las respuestas fisiológicas resultan lentas por altos niveles de alcohol, fatiga o recuperación de enfermedad. La respuesta sexual no es sólo un evento genital; muchos sistemas corporales participan (Masters et al., 1994). Por ejemplo, durante la excitación sexual la atención sensorial cambia dramáticamente. El sentido del tacto se intensifica conforme aumenta el involucramiento sexual. Estos cambios en atención sensorial a altos niveles de excitación sexual explican por qué algunas personas se sorprenden al descubrir que han sido arañadas o mordidas durante la actividad sexual. Durante la primera fase, la excitación sexual crece rápidamente; el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la respiración aumentan. La excitación continúa acumulándose, pero a una tasa más lenta, durante la fase de meseta. El orgasmo ocurre cuando la excitación sexual alcanza una intensidad máxima, y la respiración, el ritmo cardiaco y la presión arterial aumentan todavía más en esta etapa. Las mujeres son capaces de orgasmos múltiples, pero los hombres rara vez experimentan más de un orgasmo durante un episodio de cópula sexual. Durante la fase de resolución, los cambios fisiológicos asociados con la excitación sexual declinan gradualmente. Sin embargo, si no se experimentó orgasmo, la fase de resolución se extiende. Los hombres se vuelven mucho menos responsivos a la estimulación después del orgasmo; esta falta de respuesta se llama periodo refractario. Algunos estudiosos han revisado el modelo para explicar el papel de las necesidades de intimidad, el contexto relacional de la excitación y la interpretación cognoscitiva de los estímulos sexuales en la excitación sexual de la mujer (Basson, 2001, 2002). Además de describir la respuesta sexual humana, Masters y Johnson investigaron disfunciones sexuales, que dejan a las personas incapaces de funcionar con normalidad en su respuesta sexual (véase el capítulo 10). No es raro que la mayoría de las personas experimenten una falta ocasional de interés en la actividad sexual, dificultad para excitarse o problemas relacionados con el orgasmo. Un diagnóstico de disfunción sexual se reserva
252 CAPÍTULO 6 para aquellos casos en que las dificultades en el funcionamiento sexual son persistentes y provocan una ansiedad significativa o problemas para el individuo o la pareja (American Psychiatric Association, 2000; Bach, Wincze y Barlow, 2001). La disfunción sexual es más común en mujeres (43%) que en hombres (31%), y es más probable entre quienes tienen una salud física y emocional pobre (Laumann, Paik y Rosen, 1999). Entre las disfunciones sexuales comunes están la eyaculación precoz: la tendencia a llegar al orgasmo y eyacular con mínima estimulación sexual antes o poco después de la penetración y antes de que el hombre quiera que suceda. En el trastorno orgásmico femenino, una mujer experimenta repetidamente orgasmo demorado o ninguno en absoluto después de una fase de excitación sexual normal y estimulación adecuada (American Psychiatric Association, 2000; Bach et al., 2001). Aunque su investigación original se enfocó en los aspectos físicos del comportamiento sexual, Masters y Johnson encontraron que muchas disfunciones responden con un tratamiento psicológico. De hecho, los tratamientos actuales enfatizan un enfoque cognoscitivo-conductual que funciona como el único tratamiento o como auxiliar a intervenciones médicas o quirúrgicas; la mayoría de los profesionales reconocen que los factores psicológicos y biológicos tienen un papel en las disfunciones sexuales (Bach et al., 2001). Los terapeutas creen que las parejas, no los individuos, tienen problemas sexuales; por lo tanto, realizan el tratamiento de ambos compañeros en los casos de disfunción sexual. Entre las técnicas útiles están la de enfoque sensato, que se basa en la creencia de que las parejas disfuncionales han perdido la habilidad para pensar y sentir en una forma sensual como resultado del estrés y la presión que asocian con el coito. La pareja debe reintroducirse en los placeres del contacto táctil. Cada compañero aprende que ser tocado es placentero y que explorar y acariciar el cuerpo del compañero es estimulante. Durante las primeras etapas del tratamiento, el coito está prohibido porque aumenta la tensión.
Logro
logro Manipulación del entorno, de acuerdo con las reglas establecidas, para alcanzar una meta deseada
Numerosos ejemplos de comportamientos orientados al logro ocurren todos los días. Estos comportamientos incluyen logros académicos, como “aprobar un examen”, y logros deportivos. Algunos logros resultan en reconocimientos en forma de orgullo, placas o listones; pero la satisfacción personal es todo lo que importa a los participantes.
La mayoría de las personas están seguras de que entienden qué es el logro y dan ejemplos de comportamiento relacionado con el logro, pero es difícil definirlo con precisión: “los comportamientos de logro son comportamientos relacionados con la manipulación del ambiente de acuerdo con reglas y estándares” (Hoyenga y Hoyenga, 1984, p. 374). El logro consiste de tres componentes: (a) comportamientos que manipulan el ambiente en alguna forma, (b) reglas para realizar dichos comportamientos y (c) estándares de rendimiento aceptados contra los que las personas compiten y comparan su rendimiento. Estudiar duro para obtener buenas calificaciones es un ejemplo de dicho comportamiento; las calificaciones son el logro hacia el que se dirige el comportamiento.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
El logro y la competencia intervienen en la sociedad. La prevalencia de los comportamientos orientados al logro ha urgido a los teóricos a proponer la existencia del motivo del logro. Puesto que los comportamientos de logro están dirigidos a alcanzar una meta/premio placentero o evitar un evento aversivo, con frecuencia se usan las teorías de incentivos para explicar los comportamientos de logro. El Test de Apercepción Temática (TAT) se usa para medir niveles de motivación de logro (Atkinson, 1974; McClelland, 1958, 1985). Cuando a usted se le aplica el TAT, se le pide crear una historia acerca de una serie de dibujos que muestran a personas en situaciones ambiguas. Se cree que los participantes atribuyen sus propios motivos a las figuras en los dibujos ambiguos. Los participantes cuyas historias tienen una gran cantidad de contenido de logro son considerados con alto motivo de logro; los participantes cuyas historias contienen poco contenido de logro se consideran bajas en este motivo. Algunos teóricos subrayan la necesidad de triunfar; otros la de evitar el fracaso. La diferencia entre las dos necesidades se ilustra mediante dos estudiantes que obtienen 10 en el mismo curso, pero por diferentes razones. Un estudiante está motivado por obtener el 10 por el orgullo que otorga dominar la materia. El otro logra el 10 para evitar la vergüenza asociada con fracasar u obtener una baja calificación. Considere un ejemplo. Kurt se ofrece como voluntario para tomar parte en un experimento psicológico. La primera tarea que se le pide completar es la elaboración de una historia acerca de cada dibujo de una serie (TAT). Después de relatar las historias, se le da una pila de tarjetas con una figura (véase la figura 6-10) impresa en ellas. Su tarea es trazar la figura sin volver a recorrer una línea o levantar el lápiz. Se le dice que “la probabilidad de éxito en esta tarea es de 70%”. Por lo tanto, las oportunidades de triunfar eran dos veces mayores que la de fracasar. Sin embargo, después de intentar trazar el mismo diagrama en varias tarjetas, Kurt decide que no quiere experimentar más fracasos, así que renuncia. Se pregunta cuántas tarjetas trazaron los otros participantes del experimento. ¿Qué dice este experimento acerca de la necesidad de logro? Antes de ir más allá, se debe puntualizar que el patrón usado en esta investigación, el diagrama de Euler, no es solucionable. No es posible trazar toda la figura sin remarcar una línea o levantar el lápiz. ¿Cómo se evaluó la necesidad de logro de Kurt? El contenido de las historias proporcionó una medida de la motivación de logro. ¿El logro es el único motivo que mide el TAT? No, también mide el motivo para evitar el fracaso. Recuerde que Kurt se preguntó cómo le fue a los otros participantes. ¿Y si hubiese dos grupos, uno de participantes con alta necesidad de logro y otro con alta necesidad de evitar el fracaso? ¿Podría predecir que la respuesta de estos dos grupos a la tarea insoluble diferiría? ¿Y qué ocurre luego de varios fracasos? Los participantes motivados por el logro estarían energizados para continuar respondiendo con la finalidad del logro. Los participantes que estuvieran motivados para evitar el fracaso dejarían de trazar más pronto con la finalidad de evitar mayores fracasos. Cuando se llevó a cabo tal experimento, éstos fueron exactamente los resultados obtenidos (Feather, 1961). Los participantes con una alta necesidad de logro intentaron más trazos que los participantes con un fuerte deseo de evitar el fracaso. La necesidad de logro es un poderoso motivo que influye en el comportamiento tanto de niños como de adultos, pero es más complejo de lo que muchos creen.
R E S U M E N
D E
253
FIGURA 6-10 El diagrama de Euler. Se pide a los participantes trazar la figura sin volver a remarcar una línea o levantar el lápiz.
R E PAS O
1. Un factor en la regulación del hambre es el nivel de azúcar en la sangre (glucosa). Bajos niveles de azúcar en la sangre señalan hambre, y altos niveles señalan que el organismo está lleno. Además, el cuerpo también usa los niveles de grasa para regular el hambre. 2. La obesidad se asocia con muchas enfermedades físicas. El índice de masa corporal (IMC), derivado de la estatura y del peso de
una persona, es un mejor predictor de riesgo de enfermedad que las tablas de las compañías aseguradoras de pesos deseables. 3. Los factores genéticos juegan un papel clave en la determinación del peso de una persona. El índice de metabolismo basal es la tasa con la que una persona quema calorías para mantener el funcionamiento del cuerpo. El índice metabólico declina con la edad y es más bajo en mujeres que en hombres.
254 CAPÍTULO 6 4. Una persona con anorexia nerviosa perderá una cantidad significativa de peso. Una persona con bulimia nerviosa entra en un círculo tragar-vomitar, por el cual consume grandes cantidades de comida y luego las vomita. 5. Aunque el sexo se clasifica como un motivo biológico, sus diferencias con otros son importantes. La orientación sexual es la tendencia de una persona por estar atraída hacia un sexo, el otro o ambos. El comportamiento sexual está influido por factores externos, mecanismos cerebrales y hormonas. Las feromonas son químicos que evocan una respuesta en los miembros de la misma especie. El despliegue de comportamiento sexual en or-
VE R I FI Q U E
S U
una medida de la tasa de energía que el cuerpo usa un solo número que se usa para valorar el estado de salud una indicación de la cantidad de grasa que las células retienen un indicador de la salud cardiovascular y la condición física
2. ¿Cuál persona tiene un IMC que la coloca apenas por arriba del corte del NHBLI para obesidad? a. b. c. d.
8. ¿Cuál es una razón principal para la tendencia a ganar peso conforme se envejece?
lóbulos frontales hipotálamo hipocampo lóbulos parietales
4. ¿Cuál fármaco se usa para reducir los niveles de testosterona? a. b. c. d.
a. Las tasas metabólicas bajan conforme se envejece. b. Conforme se envejece, se consumen más calorías. c. Los niveles de actividad aumentan con la finalidad de mantener el vigor. d. Conforme se envejece, las dietas contienen porcentajes más grandes de grasa. 9. ¿Cuántas calorías hay en medio kilogramo de grasa? a. b. c. d.
dopamina feromona provera valium
5. ¿Qué etapa del ciclo de respuesta sexual de Masters y Johnson ocurre cuando la excitación sexual se incrementa rápidamente y aumentan el ritmo cardiaco, la presión arterial y la respiración? a. b. c. d.
a. “Analicen la causa principal de sus problemas.” b. “Aquí hay cambios en sus dietas que aumentan los niveles hormonales.” c. “Quiero que los dos pasen tiempo acariciando y explorando el cuerpo de su pareja y experimenten el placer de tocar.” d. “Quiero que sueñen despiertos acerca del otro y luego participen en contactos sexuales cada noche durante al menos una semana.” 7. Describa los tres componentes del comportamiento de logro. ¿Por qué cada uno es un ingrediente necesario del logro?
Mai, cuyo IMC es 20 Jennifer, cuyo IMC es 24 Danny, cuyo IMC es 31 Justin, cuyo IMC es 36
3. ¿En cuál de las siguientes áreas del cerebro es más probable que afecte el hambre de un animal? a. b. c. d.
6. El logro consiste en comportamientos que manipulan el ambiente, reglas para dichos comportamientos y estándares para juzgar el rendimiento. La necesidad de logro se mide mediante respuestas al Test de Apercepción Temática (TAT).
P R O G R E S O
1. ¿Cuál es la mejor descripción del IMC? a. b. c. d.
ganismos inferiores se liga a niveles hormonales en la sangre. El comportamiento sexual humano resulta de un complejo interjuego de factores genéticos, hormonales y psicológicos. Masters y Johnson subrayan las etapas de excitación sexual: excitación, meseta, orgasmo y resolución. También desarrollaron técnicas para tratar disfunciones sexuales.
excitación meseta orgasmo resolución
3500 2000 1500 750
10. ¿Cuáles son las complicaciones médicas comunes asociadas con la bulimia nerviosa? a. b. c. d.
acné, sudor frío e insomnio coagulación sanguínea lenta, manchas de la piel y convulsiones dificultad para respirar, resfriados frecuentes y fiebres altas caída de dientes, ritmo cardiaco irregular, desequilibrios en los niveles de potasio
6. Después de años de culparse mutuamente por sus problemas sexuales, una pareja busca terapia. El terapeuta recomienda el enfoque sensato. ¿Cómo explicará el terapeuta este tratamiento?
RESPUESTAS: 1. b 2. c 3. b 4. c 5. a 6. c 7. Comportamientos que manipulan el ambiente, reglas para realizarlos y estándares de rendimiento aceptados contra los que se evalúa/compara el rendimiento. Estos tres componentes son necesarios para explicar todo el rango de comportamientos motivados por logro. 8. a 9. a 10. d
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
255
EL QUÉ Y EL PORQUÉ DE LA EMOCIÓN Tim está frente al micrófono para hacer una presentación. El auditorio realmente no está caliente; sólo parece estarlo para Tim. Mientras comienza a hablar, una extraña sensación aparece en su garganta. Intenta aclararla, con la esperanza de que las palabras salgan por sus labios resecos. La forma en que se sujeta del podio le provoca una sensación de dolor en sus manos y antebrazos. La creciente impaciencia de la audiencia no es una amenaza real, aunque Tim actúa como si lo fuese. Su corazón parece estar “a todo galope”. Él espera que nadie vea la sudoración que empapa su cuerpo. La parte racional de su ser le dice que su imaginación se ha llevado lo mejor de él, aunque no se puede sacudir el temor que se ha prendido de su cuerpo. ¿Qué dice la experiencia de Tim acerca del estudio de la emoción? Imagine la vida sin emoción. El arte no se asocia con la alegría. Un crimen vicioso no provoca ira o malestar. Observar al equipo deportivo favorito no produce “el estremecimiento de la victoria o la agonía de la derrota”. La tristeza no sigue a la muerte de un ser querido porque no se experimenta amor. Sin emoción, la vida sería desabrida e incolora, como una comida que necesita sazón. Pero las emociones hacen más que proporcionar color y sabor; en realidad ayudan a sobrevivir. No hace mucho, los científicos consideraban a la emoción como trivial, que no valía la pena estudiarla. Dejen que los poetas y los filósofos analicen las emociones, decían. Los científicos se deben centrar en la parte racional de la naturaleza humana. Las emociones, argumentaban, representan el lado animal, irracional, de la naturaleza humana, capaces de perturbar el pensamiento racional. Esta falta de atención a la parte emocional de la naturaleza humana cambió; un número creciente de investigaciones estudia el qué, el porqué y el cómo de las emociones. El término común de lo que Tim experimentó es pánico escénico, un ejemplo extremo de emoción. El significativo aumento en el ritmo cardiaco, los sentimientos de angustia y los niveles elevados de hormonas se relacionan con el estrés que ocurre durante el pánico escénico (Fredrikson y Gunnarsson, 1992). La experiencia de Tim es similar a lo que ocurre cuando se enfrentan amenazas reales como perder el control de un automóvil o ser asaltado. Este fenómeno señala cómo el estudio de las emociones conecta el presente con el pasado. Su corazón bombea, su boca está seca y las pupilas de sus ojos se dilatan. Estos cambios fisiológicos son el resultado de la actividad de la rama simpática del sistema nervioso autónomo (véase el capítulo 2), que prepara para la lucha o la huida. En este estado de activación elevada se quema energía a una tasa mayor que la normal, así que se transpira para enfriar el cuerpo. Después de esta “llamada a las armas”, la rama parasimpática del sistema nervioso autónomo toma el control para calmar al cuerpo y regresar todos los sistemas a los niveles de reposo normales. Pasar largos periodos en el estado activado que acompaña a algunas emociones tiene efectos devastadores en el cuerpo y la salud (véase el capítulo 14). Pero, ¿qué es la emoción? Como muchos términos que se usan cada día, la emoción no es fácil de definir. Esta dificultad se refleja en las más de 90 definiciones que se ofrecieron durante el siglo XX (Plutchik, 2001). Intente describir lo que sabe acerca del término. Usted decide que la emoción es diferente del pensamiento racional; no es lo mismo que la información adquirida a través de los sentidos o almacenada en la memoria. Las emociones no duran mucho (Edwards, 1998; Ekman, 1992). Cuando los sentimientos subjetivos asociados con las emociones duran un periodo prolongado, se les llama estados de ánimo. La palabra emoción se deriva de la palabra latina que significa “mover”; el prefijo e- significa “alejar”. Como revela la introducción precedente, la emoción describe un estado de conciencia con varios componentes. Por lo tanto, la definición de este texto para emoción abarca índices fisiológicos como son los cambios en el ritmo cardiaco, comportamientos ostensibles como las expresiones faciales y sujetar con firmeza el podio, y evocadores de emoción como la preocupación por dar una conferencia. Pero permanece una pregunta clave: ¿cuál es el propósito de las emociones?
emoción Cambios fisiológicos y sentimientos conscientes de placer o displacer, excitados por estímulos externos e internos, que conduce a reacciones conductuales
256 CAPÍTULO 6
Relación entre emociones y comportamiento: la perspectiva evolutiva En su libro La expresión de las emociones en el hombre y los animales, Charles Darwin (1872/1965) sugirió que las expresiones emocionales tienen una base biológica. De acuerdo con Darwin, los animales y los humanos comparten expresiones faciales y de postura que tienen orígenes y funciones en común. Por ejemplo, tanto los humanos como los monos superiores parecen fruncir el ceño; la mayoría de los animales pelan los dientes durante la ira o al enfurecerse. Más adelante se verá que las expresiones faciales que los humanos exhiben durante las reacciones emocionales son muy similares a través de las culturas. Pero, ¿por qué tales expresiones pasarían de especie a especie y a través de las generaciones? Darwin sugirió que estas expresiones comunican información acerca de los eventos, la cual ayuda a los organismos a adaptarse. Por ejemplo, la habilidad de un depredador para comunicar miedo es primordial para los animales de caza; las emociones también comunican el deseo por pelear con un enemigo. Las emociones aumentan las oportunidades para la sobrevivencia al generar una disposición para acciones como pelear con los depredadores, lo que nos ha ayudado a sobrevivir a través de la historia evolutiva (Plutchik, 1993, 2001). Tome a la ira como ejemplo: “intimida, influye en otros para que hagan algo que quiere que hagan, energiza a un individuo para el ataque o la defensa y separa a los participantes en un conflicto” (Plutchik, 2001, p. 348). El miedo lleva sangre a los músculos largos, lo cual hace más fácil correr; la sorpresa eleva las cejas de modo que los ojos se ensanchan para captar más información. Algunos gestos asociados con las reacciones emocionales descienden de nuestros ancestros humanos que no tenían un lenguaje hablado desarrollado; ellos se apoyaban en la comunicación no verbal para promover la sobrevivencia. En resumen, las emociones advierten del peligro, guían a lo que es deseable y satisfactorio y transmiten nuestras intenciones a otros.
COMPONENTES PSICOLÓGICOS DE LA EMOCIÓN
Matilda Crabtree fue baleada por su padre, quien la confundió con un ladrón. La acción de su padre fue una reacción instantánea ante la percepción de una amenaza que no le dejaría tiempo para determinar que la persona a quien disparaba era su propia hija.
Un sábado en la noche, Matilda Crabtree, de 16 años de edad, planeaba ir a casa de su amiga a pasar la noche; sus padres irían a visitar a sus amigos. Cuando sus padres regresaron alrededor de la 1 a.m., escucharon ruidos y sospecharon que habían atrapado a un ladrón en flagrancia. Ellos no sabían que Matilda y su amiga habían regresado y estaban haciendo ruidos mientras se escondían en un clóset listas para jugar una broma pesada. Bobby Crabtree tomó su pistola y caminó con cautela hacia la habitación de Matilda. Cuando entró a la habitación, Matilda saltó del clóset y gritó “¡bu!”. Sonó un disparo; una bala se alojó en el cuello de Matilda. Sus últimas palabras a su padre fueron “te quiero, papi”. Murió 12 horas más tarde. En un instante el miedo movilizó a Bobby Crabtree hacia acciones que significaban protegerlo a él y a su familia. Miles de años de evolución lo habían preparado para una respuesta rápida. En una fracción de segundo que recordará el resto de su vida, no tuvo tiempo de reconocer la voz de su hija (Nossiter, 1994). ¿Qué circuitos cerebrales intervienen cuando se reacciona al instante ante eventos como la sospecha de que un ladrón está en casa? Si se les pide proporcionar una definición de emoción, muchas personas ofrecen ejemplos de actividad fisiológica. ¿Por qué? Con frecuencia, la activación generalizada del cuerpo es el signo más perceptible de emoción para la persona y para los observadores. Usted imagine lo que ocurrió en el cuerpo de Bobby Crabtree mientras se dirigía a enfrentar al supuesto ladrón. Dicha activación motiva hacia un curso de acción que ayuda a sobrevivir. Sin embargo, a veces las emociones son perturbadoras, como sabe cualquier estudiante que haya sufrido de ansiedad ante un examen.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Primeras teorías acerca de las emociones Dada la importancia de los componentes fisiológicos de la emoción, no es de sorprender que las primeras explicaciones teóricas de la emoción se enfocaran en estos componentes. Más adelante se regresará a estas explicaciones. La teoría de James-Lange. En 1884, William James (1842-1910) formuló una teoría que había propuesto por su parte en 1885 un fisiólogo danés, Carl Lange (1836-1900); se le refiere como teoría de James-Lange de la emoción. Antes de la teoría de James-Lange se suponía que un estímulo interno o externo disparaba una emoción, y la emoción, a su vez, producía cambios fisiológicos. La secuencia estímulo → emoción → cambios fisiológicos se llama visión de sentido común de las emociones. La teoría de James-Lange invirtió está visión de que la percepción de un evento emocional causaba un estado fisiológico que se etiquetaba como emoción. James creyó que el orden de los últimos dos eventos se debían invertir: estímulo → cambios fisiológicos → emoción. Por lo tanto, la teoría de James-Lange establece que los cambios fisiológicos ocurren antes que la emoción y crean los sentimientos que se conocen como emoción. Por ejemplo, los sentimientos que usted experimenta mientras escucha una pieza musical que le gusta son resultado de cambios fisiológicos. Los sonidos de la música se reciben en la corteza sensorial, que activa la rama simpática del sistema nervioso autónomo. Luego los impulsos de la división simpática se envían a la corteza para crear el sentimiento emocional apropiado. En otras palabras, los cambios fisiológicos preceden y producen la emoción: uno se siente triste porque llora, temeroso porque tiembla, no al revés. Los científicos de hoy saben un poco más que James y Lange acerca de los cambios fisiológicos asociados con la emoción. Como resultado, tienen varias críticas a esta teoría. Por ejemplo, a veces se experimenta emoción antes de que los sistemas corporales hayan tenido tiempo de reaccionar, como revela el caso de Bobby Crabtree. Más aún, si la emoción es equivalente a la activación fisiológica general, ¿cómo se clasifican las diferencias entre miedo y amor, excitación y gozo, etcétera? No hay duda de que la activación fisiológica es relevante en la emoción, pero no necesariamente causa la emoción. La teoría de Cannon-Bard. La teoría de James-Lange fue criticada por Walter Cannon y su colega Philip Bard, quienes argumentaron que los cambios fisiológicos presentes durante los episodios emocionales no tienen la suficiente diversidad o complejidad para explicar el rango de emociones que experimentan las personas. Lo que es más, Cannon (1927) creyó que muchos cambios fisiológicos, en especial donde intevienen hormonas, son demasiado lentos como para servir de base a las emociones. El miedo que usted siente cuando un piloto de avión anuncia “un problema con los motores” es instantáneo y precede a cambios fisiológicos como la liberación e influencia de epinefrina (adrenalina). Esta secuencia de reacciones contradice la teoría de James-Lange. Cannon y Bard crearon una teoría de emociones centrada en el tálamo, un punto salida para la información sensorial que viaja hacia la corteza cerebral. De acuerdo con la teoría de Cannon-Bard, la información que proviene del estímulo emocional de entrada se reenvía al mismo tiempo a la corteza y a los órganos internos del sistema simpático. Por lo tanto, los sentimientos emocionales no dependen de la aparición de cambios corporales (teoría de James-Lange), ni de los que resultan de un sentimiento emocional previo (visión de sentido común). El sentimiento y los componentes fisiológicos de una emoción son simultáneos. La teoría de Cannon-Bard reconcilia las diferencias entre la visión de sentido común y la teoría de James-Lange, pero no es perfecta. Karl Lashley (1938) señaló que la teoría de Cannon-Bard pone una enorme responsabilidad en el tálamo. Para que esta teoría sea correcta, el tálamo debe ser capaz de interpretar y transmitir toda la gama de reacciones, tanto fisiológicas como emocionales. Es dudoso que el tálamo sea tan versátil. Aunque el tálamo no transmite información, parece que se requieren otras áreas del cerebro para interpretar esta información por completo.
257
teoría de James-Lange Afirma que los cambios fisiológicos preceden y causan emociones
visión de sentido común de las emociones Punto de vista según el cual las emociones preceden y causan cambios corporales
teoría de Cannon-Bard Establece que el tálamo envía información simultánea a la corteza y al sistema nervioso simpático, con lo que se generan emociones y cambios fisiológicos al mismo tiempo
TIP DE ESTUDIO Compare la teoría de la emoción de James-Lange con la de Cannon-Bard. ¿En qué son similares y en qué diferentes? ¿Cuál parece tener más sentido y por qué?
258 CAPÍTULO 6
Diferencias fisiológicas entre las emociones Aunque es complicado distinguir una emoción de otra con base en los cambios fisiológicos, algunas diferencias ofrecen pistas importantes. Las personas lloran cuando están tristes, a veces cuando están felices, pero casi nunca cuando están enojadas o molestas (Scherer y Wallbott, 1994). Cuando los investigadores pidieron a casi 3 000 estudiantes de 37 países que describieran varias experiencias emocionales, encontraron una amplia coincidencia acerca de las sensaciones fisiológicas primarias que ocurrían (Scherer y Wallbott, 1994; véase la tabla 6-4). Establecer la especificidad fisiológica de las emociones no requiere que cada emoción tenga una respuesta fisiológica única, sólo que algunas emociones difieren de otras. Encontrar tal evidencia no ha sido fácil porque las emociones duran sólo unos cuantos segundos (Edwards, 1998). Lo que es más, los investigadores deben encontrar una forma de evocar una emoción antes de que la puedan estudiar. En un método (Ekman, Levenson y Friesen, 1983; Levenson, Ekman y Friesen, 1990), estudiantes y actores siguieron instrucciones para crear expresiones faciales. Mirar en el espejo y seguir estas instrucciones: “Baje sus cejas y júntelas. Suba su párpado superior. Estire su labio inferior hacia arriba y cuando los junte oprímalos” (Levenson et al., 1990, p. 365). Acaba de representar la ira. Los investigadores auxiliaron a los participantes para que cumplieran las instrucciones; luego registraban índices del sistema nervioso autónomo mientras los participantes mantenían las expresiones. La evidencia con base en este tipo de investigación sugiere la existencia de muchas diferencias entre las emociones. Un hallazgo consistente es que la ira tiende a asociarse con cambios cardiovasculares (Cacioppo, Klein, Berntson y Hatfield, 1993). El ritmo cardiaco aumenta con la ira, el miedo y la tristeza; disminuye con la repugnancia (véase la figura 6-11). En comparación con la ira, el miedo se asocia con presión arterial más baja, temperatura superficial más fría y menos flujo sanguíneo hacia la periferia del cuerpo (Levenson, 1992, 1994). El lenguaje refleja algunas diferencias fisiológicas: se usan frases como “hervir la sangre” cuando se habla de la ira, pero no cuando se habla de la repugnancia o la felicidad. La descripción “blanco de miedo” refleja la temperatura de piel más fría asociada con esta emoción.
TABLA 6-4
Porcentaje de participantes que reportan cambios fisiológicos con emociones específicas Emoción
Cambio reportado
Ira
Ritmo cardiaco más rápido Músculos tensos Respiración más rápida
50 43 37
Miedo
Ritmo cardiaco más rápido Músculos tensos Respiración más rápida
65 52 47
Alegría
Aumento de temperatura Ritmo cardiaco más rápido Tensión muscular disminuida
63 40 10
Tristeza
Llanto/sollozo Ritmo cardiaco más rápido Músculos tensos
55 27 27
Vergüenza
Aumento de temperatura Ritmo cardiaco más rápido Nudo en la garganta
40 35 24
Fuente: Scherer y Wallbott (1994).
Porcentaje de participantes
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN Ritmo cardiaco
Temperatura de los dedos 0.5
8
0.4
7
Cambio (grados)
Cambio (latidos por minuto)
9
6 5 4 3
0.3 0.2 0.1 0 –0.1
1
–0.2
0
FIGURA 6-11 Diferencias fisiológicas (sistema nervioso autónomo) en las emociones. El ritmo cardiaco aumenta con la ira, el miedo, la tristeza y la felicidad; la temperatura de los dedos aumenta con la ira y disminuye con el miedo. (Véase la sección a color al final del libro.) Figura: Levenson, Ekman y Friesen (1990).
2
Ira
Tristeza
Felicidad
Miedo
Repugnancia
Sorpresa
Robert Levenson y sus colegas (1992) viajaron a Sumatra occidental, en Indonesia, para estudiar a los minangkabau, una sociedad agraria con una organización socioeconómica orientada a la mujer. Esta sociedad enfatiza aspectos externos de la emoción y tiene una prohibición contra las muestras públicas de la ira. Levenson y sus colegas hallaron evidencia de similitudes y diferencias entre los minangkabau y los estadounidenses. Los hombres jóvenes mostraban en sus emociones las mismas expresiones faciales que las distinciones fisiológicas encontradas entre los estadounidenses. Este hallazgo sugiere que los gestos faciales causan cambios autónomos que están preconcertados y libres de influencia cultural. Sin embargo, las señales sensoriales de los músculos faciales no produjeron los mismos sentimientos subjetivos que tuvieron entre los estadounidenses. Observamos similitud entre patrones fisiológicos en ciertas emociones como el bochorno, que conducen a sonrojamiento. Imagine este escenario: usted está sentado en una habitación con muchas otras personas esperando escuchar una grabación en la cual usted canta. Conforme los primeros tonos salen por el sistema de sonido, los capilares de sus mejillas, orejas, cuello y parte superior del pecho (la “región de sonrojo”) se llenan con sangre, elevan la temperatura y ponen su piel caliente (Shearn, Bergman, Hill y Abel, 1990). El sonrojamiento en las personas de piel oscura aparece como un mayor oscurecimiento de la piel, o no es observable por los demás (Leary, Britt, Cutlip y Templeton, 1992). Aunque Darwin (1872/1965) pensó que esta peculiar expresión humana no tenía función, el sonrojamiento comunica el mensaje de que la persona valora la preocupación positiva de los demás. Casi todas las personas se han sonrojado, aunque quienes están especialmente preocupados con la forma en que los demás los evalúan son más proclives a sonrojarse (Leary y Meadows, 1991; Leary et al., 1992). Las amenazas a la imagen pública propia, como pasar por incompetente, son fuertes evocadores del sonrojamiento; sin embargo, ser el centro de atención es suficiente para que algunas personas se sonrojen. El sonrojamiento también se presenta cuando se elogia a alguien o se le dice que parece estarse sonrojando. Sabemos que cambios fisiológicos particulares se presentan con ciertas emociones en las personas de todas partes, desde las calles de Baltimore hasta la selva tropical de Borneo, desde los desiertos del suroeste estadounidense hasta las ciudades rivereñas del delta del Mekong (Mesquita y Fridja, 1992). Pero algunas diferencias en reacciones fisiológicas provienen de las influencias culturales. Por ejemplo, en Estados Unidos y otros países que alientan la individualidad, las expresiones emocionales tienden a durar más tiempo y son más intensas (véase la discusión acerca del individualismo y colectivismo en el capítulo 11). Por otro lado, los investigadores han fracasado en encontrar diferencias entre los chino-estadounideses y los mexico-estadoundenses en aspectos fisiológicos de sus respuestas emocionales a un sobresalto acústico de suficiente magnitud (115 dB) para producir una fuerte respuesta defensiva. Los dos grupos fueron seleccionados porque se pensó que ellos dife-
259
260 CAPÍTULO 6 rían drásticamente en sus visiones concernientes a la emoción. Se considera que la cultura china valora el control emocional y la moderación, mientras que la cultura mexicana valora la libre y abierta expresión de la emoción. Ya sea que el ruido presentado fuese anticipado, no anticipado o anticipado con instrucciones para modificar la respuesta emocional propia, no hubo diferencia; las respuestas fisiológicas fueron similares a través de las condiciones y los grupos culturales (Soto, Levenson y Ebling, 2005). La relevancia de los aspectos fisiológicos de la emoción conduce a preguntas acerca de qué partes del sistema nervioso son significativas. Claro, el cerebro tiene un papel clave en las emociones, como en la mayoría de nuestros comportamientos.
El papel del cerebro en las emociones El tamaño y desarrollo de la corteza separa a los animales más desarrollados, como los primates, de los animales inferiores. La corteza (con frecuencia llamada la parte racional del cerebro) creció a partir de la parte emocional del cerebro. La sofisticada corteza de H. sapiens le proporciona más opciones después de la activación emocional. Un conejo perseguido por un depredador tiene pocas respuestas ante su miedo mortal: o corre más rápido que nunca o pierde la carrera y su vida. En contraste, la enormemente evolucionada corteza humana ofrece muchas opciones: correr, pelear, llamar al 911, etcétera (Goleman, 1995). De todas las partes del cerebro, el sistema límbico es el más importante para un análisis de la emoción. Esta red de estructuras ubicada abajo de la corteza incluye a la amígdala, el hipocampo y el hipotálamo. El papel primario del hipocampo parece estar en el procesamiento de recuerdos. La amígdala (una pequeña estructura con forma de almendra) recibe entradas sensoriales y es esencial en la evaluación del significado emocional de los estímulos. La investigación ha sostenido la importancia de la amígdala para las emociones; por ejemplo, los animales cuya amígdala se remueve carecen de respuestas de miedo e ira. Joseph LeDoux (1996) encontró que la amígdala reacciona al instante a estímulos sensoriales y dispara la respuesta de huida o pelea, mientras la corteza evalúa los estímulos y toma decisiones. Esta secuencia de actividad cerebral ayuda a entender la rápida respuesta de Bobby Crabtree para disparar su arma. LeDoux se enfoca en el miedo porque éste aparece a través de las culturas y en muchas especies, y juega un papel clave en algunos trastornos psicológicos (véase el capítulo 12). Con el uso de ratas como animales experimentales, LeDoux tocó un tono y aplicó un breve choque eléctrico a los pies de las ratas.
Psico-detective Piense en usted mismo como una de las ratas de LeDoux. Cada vez que escucha un tono, también recibe un ligero choque eléctrico en sus pies. ¿Cómo modificaría su comportamiento esta experiencia? Escriba su respuesta antes de leer más.
Más tarde, cuando el tono sonaba de nuevo (sin el choque acompañante), los animales se congelaban y sus presiones sanguíneas y ritmos cardiacos aumentaban. Las ratas parecían haber aprendido a temer al tono. LeDoux usó electrodos para rastrear los impulsos nerviosos que llevaban información acerca del sonido proveniente del oído al tálamo. Desde el tálamo, la información se aceleró hacia la corteza, donde se evaluó; luego el impulso fue hacia la amígdala. La ruta desde el tálamo hacia la corteza sensorial y de ahí a la amígdala activa muchas conexiones neurales que agregan tiempo al proceso. Pero, además, la señal acerca del tono siguió una segunda ruta: desde el oído hacia el tálamo y de ahí, directo a la amígdala (véase la figura 6-12). Pero, ¿por qué dos rutas, una cortical y una subcortical, llevaban la misma información? La ruta más corta (subcortical) ahorra tiempo, lo cual permite que las respuestas emocionales comiencen en la amígdala antes de reconocer por completo a lo que se reacciona o qué se siente. Como LeDoux explica: “Fallar en responder ante el peligro es más costoso que responder de manera inadecuada a un estímulo benigno” (LeDoux, 1994, p. 56).
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
FIGURA 6-12 Rutas cortical y subcortical de información relacionada con los estímulos que inducen miedo. La información acerca de un estímulo visual primero viaja hacia el tálamo, que pasa la información directo a la amígdala (negra). Esta rápida transmisión proporciona una respuesta expedita al peligro potencial (gris). El tálamo también envía la información a la corteza visual, donde una mayor sofisticación perceptual y tiempo agregado conducen a una determinación de que hay una serpiente en el trayecto (blanca). El envío de esta determinación a la amígdala conduce a un incremento en el ritmo cardiaco y la presión arterial, así como a la contracción muscular. Sin embargo, si la corteza determinó que el objeto no es una serpiente, el mensaje a la amígdala reduciría la respuesta de miedo. Fuente: LeDoux (1994).
Los investigadores continúan descubriendo información adicional acerca del papel de la amígdala en las emociones. Por ejemplo, algunos participantes humanos a quienes se enseñó a asociar una pista visual con choques mostraron aumento en el flujo sanguíneo hacia la amígdala cuando más tarde vieron la pista. En otra investigación, pacientes con amígdala dañada calificaron rostros con expresiones negativas tan confiables como los rostros con expresiones positivas (Mlot, 1998). Las imágenes de resonancia magnética funcional del cerebro (véase el capítulo 2) revelan evidencia de activación de la amígdala cuando las personas ven expresiones faciales de miedo e ira (Whalen et al., 2001). Aunque diferentes regiones de la amígdala tuvieron especial actividad con cada una de dichas emociones, hay poca duda de que la amígdala juega un importante papel en las emociones. El rango de emociones en que la amígdala participa parece expandirse a una rápida velocidad; la investigación reciente indica que la amígdala se activa mientras ve imágenes que muestran tristeza (Wang, McCarthy, Song y LaBar, 2005).
261
262 CAPÍTULO 6 Los hemisferios cerebrales y las emociones. Claro, las áreas subcorticales se activan con el miedo, pero todo el cerebro participa en las emociones. Los médicos, los neuropsicólogos clínicos y los parientes de las personas que han sufrido daño cerebral han notado que el daño en el hemisferio derecho con frecuencia deja a las víctimas emocionalmente indiferentes. Estas observaciones son consistentes con la investigación acerca de la actividad cerebral durante las expresiones emocionales. Los pacientes con accidente cerebrovascular (apoplejía) con daño en el hemisferio derecho tienen problemas para expresar emoción y percibir señales emocionales de otros. Estas personas entienden el enunciado “estoy enojado” pero fracasan para detectar el tono de voz del hablante o la expresión facial de ira. Los pacientes con enfermedad o daño en el hemisferio derecho tienen más dificultad que los pacientes con daño en el hemisferio izquierdo para procesar expresiones faciales o discursos con carga emocional. El hemisferio derecho parece estar especializado en percibir la emoción de las expresiones faciales. Cuando las personas normales reportan emociones negativas como el miedo o la repugnancia, se incrementa la actividad de su hemisferio derecho; el hemisferio izquierdo está más activo durante emociones positivas como la felicidad (Davidson, 1993; Ekman, Davidson y Friesen, 1990). Las regiones frontales de los hemisferios izquierdo y derecho están especializadas para procesos de acercamiento y alejamiento, respectivamente (Davidson, 1993). Falta de emoción. Aunque pensemos que todos los humanos comparten y expresan emociones, algunas personas tienen dificultad para expresar sus emociones y entender las emociones de otros (McDonald y Prkachin, 1990). Como resultado, estas personas encuentran difícil mantener relaciones y su falta de respuesta emocional con frecuencia enfurece a sus compañeros. Esta dificultad emocional, llamada alexitimia, se deriva del latín: a (“sin”), lex (“palabra”) y timia (“sentimiento”). Por lo tanto, la palabra se refiere a una deficiencia que se caracteriza por no tener palabras para describir los sentimientos (Linde, Wen y Paulhus, 1995). Considere el caso siguiente: Gary, un exitoso cirujano de 35 años de edad, es articulado y reflexivo cuando discute de arte y ciencia. En contraste, tiene dificultad para hablar acerca de sus emociones y no responde a las emociones que muestran los demás. Después de casarse con Ellen, ella con frecuencia se enojaba con él, aunque él rara vez entendió por qué. Ella le urgió a comenzar psicoterapia. Durante una sesión de terapia grupal, él dijo: “No expreso naturalmente mis emociones” y se sintió aliviado al escuchar que otros tenían problemas similares. Cuando alguien lo describió como demasiado intelectual, sonrió para mostrar su acuerdo. Él describió su dificultad con las emociones en estas palabras: “No tengo sentimientos fuertes, ni positivos ni negativos” (Swiller, 1988). Las personas con alexitimia carecen de autoconciencia; rara vez lloran, son descritos como incoloros o insípidos y no son capaces de discriminar entre diferentes emociones. Con frecuencia no están conscientes de lo que sienten los demás en torno suyo. No difieren de los demás en el número o tipo de palabras que usan para describir sus sueños; sin embargo, sus sueños se califican como menos fantásticos (Parker, Bauermann y Smith, 2000). Las personas con alexitimia tienden a ser hombres que vienen de familias con poca comunicación positiva y menos modelos para expresar emociones (Berenbaum y James, 1994). Sus características tienden a ser estables a través del tiempo (Honkalampi et al., 2001). Los estudios de gemelos con alexitimia no aportan una sólida argumentación para definir como causa a los factores ambientales compartidos o los factores genéticos (Valera y Berenbaum, 2001). Aunque la alexitimia no es un diagnóstico psiquiátrico o psicológico oficialmente reconocido, el interés en esta condición ha crecido debido a que se le asocia con síntomas físicos, problemas de drogas, depresión y trastornos relacionados con estrés (Honkalampi, Hintikka, Laukkanen, Lehtonen y Viinamaki, 2001; Saarijaervi, Salminen y Toikka, 2001).
Evaluación del detector de mentiras Qué estímulo tendría la policía si pudiera colocar electrodos a un sospechoso, hacerle preguntas, monitorizar índices fisiológicos y determinar si la persona mentía. La premisa
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
263
La aplicación de una prueba de polígrafo requiere el uso de electrodos para medir diversos indicadores fisiológicos que se cree están relacionados con el engaño.
del detector es simple: un cambio fisiológico específico dice que una persona ha mentido. Usted se sorprenderá al saber que el dispositivo llamado detector de mentiras en realidad no detecta mentiras (Vrij, 2001). A lo que llamamos detector de mentiras en realidad es un polígrafo (literalmente, “muchos escritos”). Este dispositivo electrónico fue concebido por el psicólogo William Marston en 1915; siente y registra al mismo tiempo varios índices fisiológicos, incluidos presión sanguínea, ritmo cardiaco, respiración y respuesta galvánica de la piel (RGP), cambios en la capacidad de la piel para conducir corriente eléctrica que se asocia con niveles de sudoración. Se han desarrollado sistemas de calificación computarizados para interpretar los resultados (Olsen, Harris, Capps y Ansley, 1997). Aunque la mayoría de las cortes estatales y federales de Estados Unidos prohíben el testimonio con base en los detectores de mentiras (Knight, 2004; Saxe, 1994), la policía los usa con frecuencia para eliminar sospechosos, verificar los testimonios de los testigos o encontrar nuevas pistas. En el pasado los polígrafos se usaban para clasificar a los candidatos de un empleo y descubrir empleados ladrones; sin embargo, la Employee Polygraph Protection Act of 1988 prohibió la mayoría de los usos relacionados con el empleo. Por otro lado, la Corte Suprema de Canadá reglamentó que la evidencia del polígrafo no se podía admitir en la corte, y una legislación en Australia es probable que ponga fin al uso de los polígrafos en los procedimientos judiciales (Freckelton, 2004). Un método para aplicar una prueba de polígrafo, el Test de conocimiento del culpable (TCC), se diseñó para revelar si una persona tenía información trascendente y específica de un crimen (Rosenfeld, 1995). Las preguntas se enfocan en detalles pertinentes del crimen que sólo la parte culpable y la policía conocen. Por lo tanto, se espera que sólo la persona culpable reaccione intensamente a detalles relevantes del crimen. Un segundo método de administrar el polígrafo es el Test de pregunta de control (también llamado Test relevante/irrelevante). Con este método, los examinadores comparan respuestas fisiológicas a preguntas de control o irrelevantes (por ejemplo, “¿su nombre es Dan?”) que no se espera creen la activación que se asocia con las respuestas a preguntas acerca del delito (por ejemplo, “¿tomó usted la computadora?”) (véase la figura 6-13). Puesto que las pruebas de polígrafo miden respuestas fisiológicas, los esfuerzos por modificarlas afectan la precisión de la prueba. Los métodos utilizados para alterar las respuestas fisiológicas (llamados contramedidas) incluyen drogas, métodos físicos (como morder la lengua) y métodos mentales (como contar hacia atrás de siete en siete) (Vrij, 2001). En un estudio, la mitad de las personas culpables vencieron la prueba del polígrafo (fueron juzgadas inocentes) al usar contramedidas (Honts y Kircher, 1994). El uso de contramedidas es un serio problema, acaso insuperable, para los examinadores porque es difícil de detectar.
polígrafo Dispositivo electrónico (con frecuencia llamado detector de mentiras) que siente y registra cambios en diversos índices fisiológicos, incluidos presión sanguínea, ritmo cardiaco, respiración y respuesta galvánica de la piel
264 CAPÍTULO 6 FIGURA 6-13 Registro de una prueba de polígrafo. La mayoría de los métodos de polígrafo comparan la activación fisiológica de un individuo ante diferentes preguntas. Por ejemplo, no se esperaría que un participante mostrase gran cantidad de activación fisiológica cuando se le pregunta “¿su nombre es John Donald?”. Si la persona ha robado una cámara costosa, los examinadores del polígrafo esperarían ver activación fisiológica ante una pregunta como “¿robó una cámara?”.
Respiración
Sudoración (RGP)
Ritmo cardiaco
Pregunta de control “¿Su nombre es John Donald?”
Pregunta relevante “Sí”
“¿Robó una cámara del anaquel de su jefe?”
"No"
Psico-detective Imagine que usted ha sido “conectado” a un polígrafo. Un examinador camina a la habitación y le pide que responda todas las preguntas verídicamente. ¿Qué cambios fisiológicos suceden conforme responde las preguntas? ¿Por qué cree que sucederán estos cambios?
Las pruebas de polígrafo se han visto como una invasión de la privacidad y se les critica en terrenos éticos, legales y científicos (National Research Council, 2003). Acaso la crítica más convincente es que la premisa básica es falsa: “Si hubiese una respuesta de mentira específica, entonces las modernas técnicas psicofisiológicas permitirían detectarla y el sueño de un genuino detector de mentiras sería una realidad” (Lykken, 1981, p. 51). Sin embargo, los cambios fisiológicos que se cree revelarían engaño podrían resultar de la ansiedad acerca de ser interrogado, ira al pedir ser examinado o miedo de ponderar las consecuencias de “fracasar” en la prueba. Usted podría reaccionar en cualquiera de esas formas si estuviese conectado a un polígrafo (Knight, 2004). No medimos el engaño directamente (Iacono y Lykken, 1997), y cuando se intenta hacerlo, resultan errores. El error más común al usar un polígrafo es identificar una persona inocente: no decir la verdad, llamado falso positivo (Vrij, 2001). La clasificación de una persona culpable como inocente se llama falso negativo. Aunque alguna investigación indica que los polígrafos tienen un alto grado de precisión, las críticas señalan que los examinadores tienen acceso a información más allá del polígrafo, lo que podría mejorar la precisión. No obstante, parece que los esfuerzos por identificar personas culpables hacen aparecer a personas honestas como mentirosas (Lykken, 1998), y algunos críticos describen el número de errores como “sustancial” (Vrij, 2001). Lo que es más, algunos individuos identificados como poseedores de rasgos psicopáticos (véase el capítulo 12) parecen especialmente capaces de evitar la detección mediante exámenes de polígrafo, en parte como resultado de su reducida RGP (Verschuere, Crombez, De Clercq y Koster, 2005). La esperanza de encontrar un método para descubrir el engaño continúa. La creciente preocupación acerca de la seguridad nacional ha intensificado la búsqueda de tecnología para identificar a quienes tratan de engañar (Knight, 2004). Por ejemplo, con el uso de imágenes de resonancia magnética funcional (fIRM), los investigadores encontraron que la actividad significativamente aumentada en el cerebro se asocia con la atención así como con áreas que inician el movimiento voluntario. La tecnología de las imágenes térmicas se usa para identificar cambios faciales, como el calentamiento alrededor de los ojos, que se supone acompaña al engaño (Slotnick, 2002). Otro enfoque evita el polígrafo por completo, y se apoya en el tiempo de reacción, que se mide electrónicamente (Seymour, Seifert, Shafto y Mosmann, 2000). Estudiantes universitarios a quienes se les pidió cometer un
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
265
fraude (entrar en una computadora de la universidad y enviar un mensaje a otro sospechoso) fueron identificados por tiempos de reacción más largos ante palabras clave relevantes para el crimen. Cuando se les pidió evitar la detección de conocimiento crítico, los participantes no fueron capaces de hacerlo; 95% de los participantes fueron clasificados correctamente como culpables o inocentes. La investigación adicional probará aún más estas ideas, en especial en poblaciones distintas a estudiantes universitarios. Lawrence Farwell usa una técnica que él describe como toma de impresiones digitales cerebrales, que usa tecnología para determinar si información específica se almacena en el cerebro de una persona (Knight, 2004). Esta técnica se apoya en el examen de ondas cerebrales en busca de potenciales relacionados con evento (PRE), un fenómeno bien documentado en la investigación del cerebro. El examinador busca la onda cerebral P300, así llamada porque aparece a los 300 milisegundos después de un estímulo que contiene algún significado especial para la persona. Sin embargo, tan pronto como se desarrolle una nueva tecnología, la evidencia sugiere que estará sujeta a alguna de las mismas contramedidas que han vencido a los polígrafos tradicionales (Rosenfeld, Soskins, Bosh y Ryan, 2004). Hemos visto que los componentes fisiológicos de la emoción son importantes para la descripción de las emociones y las reacciones emocionales que se perciben en los demás. Por desgracia, el centro de los componentes fisiológicos condujo al controvertido detector de mentiras. Como veremos, se deben considerar otros componentes de las emociones para desarrollar una imagen más completa.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Emoción es la conciencia de un sentimiento evocado en respuesta a un estímulo ambiental, acompañado por cambios fisiológicos y ciertos comportamientos ostensibles como las expresiones faciales. 2. Darwin propuso que las emociones podían ser comportamientos innatos, transmitidos por los genes, que ayudan a los organismos a adaptarse a su ambiente. 3. La visión de sentido común de las emociones afirma que la secuencia de eventos en la respuesta emocional es: estímulo emocional → emoción → cambios fisiológicos. 4. La teoría de James-Lange afirma que los cambios fisiológicos preceden y de hecho crean las emociones. La secuencia de eventos en la respuesta emocional es: estímulo emocional → cambios fisiológicos → emoción.
VE R I FI Q U E
S U
5. La teoría de Cannon-Bard subraya el papel del tálamo al enviar simultáneamente el estímulo emocional a la corteza y al sistema nervioso simpático. 6. Existen algunas diferencias fisiológicas entre las emociones, como el aumento del ritmo cardiaco en la ira. El sonrojamiento es evocado por algunas circunstancias que generan preocupación acerca de cómo otros evalúan a la persona. 7. La alexitimia es una marcada incapacidad para experimentar y expresar emociones. 8. El polígrafo registra mediciones fisiológicas que se cree indican engaño. Sin embargo, los cambios fisiológicos también resultan de la ansiedad, ira o miedo. El fracaso para reconocer posibles causas de activación identifica incorrectamente a personas como mentirosas (falsos positivos).
P R O G R E S O
1. ¿Cuál es el punto de vista de Darwin acerca de la función de las emociones en los animales y los seres humanos? 2. ¿Qué evidencia usó Darwin para apoyar su punto de vista de la función de las emociones? 3. Usted camina en el bosque y ve un oso. ¿Qué ocurre en este punto de acuerdo con la teoría de James-Lange? a. cambios fisiológicos seguidos por miedo b. miedo seguido por cambios fisiológicos c. cambios fisiológicos y miedo simultáneamente d. cambios fisiológicos y valoración contextual seguida por miedo
4. De acuerdo con la investigación de Joseph LeDoux, ¿cuál parte del cerebro juega un papel especial en el aprendizaje de una reacción de miedo? a. amígdala b. cerebelo c. hipotálamo d. cuerpo calloso 5. ¿De qué forma los investigadores evocan reacciones emocionales en las investigaciones diseñadas para estudiar los cambios fisiológicos asociados con las diferentes emociones?
266 CAPÍTULO 6 6. Cuando una persona experimenta felicidad, es probable que muestre activación elevada en el a. cerebelo b. hipocampo c. hemisferio izquierdo d. hemisferio derecho 7. ¿Cuál de los siguientes estados es característico de una persona que muestra alexitimia? a. en un constante estado de miedo b. decodifica emociones sólo a partir de la voz c. tiene dificultad para encontrar palabras y discutir las emociones d. reacciona intensamente con ira ante cualquier provocación 8. ¿Cuál es el significado literal de la palabra polígrafo? a. detector de mentiras b. muchos escritos c. grabador de engaños d. detector fisiológico 9. Su abuelo recientemente sufrió una lesión cerebral. Usted se percata que él tiene dificultad para reconocer caras e interpre-
tar la emoción a partir del tono de voz. Con base en estas observaciones, sospecha que el daño ocurrió en el a. hipocampo b. hipotálamo c. hemisferio izquierdo d. hemisferio derecho 10. Un convicto quiere “negociar” con el fiscal para reducir su sentencia. El fiscal pide al convicto que esté de acuerdo en testificar en otro caso y tomar una prueba de polígrafo para asegurar que el testimonio es confiable. El convicto intenta mentir durante la prueba del polígrafo y en la corte con el uso de contramedidas. ¿Qué podría intentar para evitar que se descubran sus mentiras? a. Responderá todas las preguntas con respuestas de una sola palabra. b. Durante la prueba contará hacia atrás de siete en siete desde 100. c. Tomará sus pistas a partir del tono de voz del examinador durante el examen. d. Pedirá que se repitan las preguntas difíciles para que pueda reponerse y mentir más eficientemente.
RESPUESTAS: 1. De acuerdo con Darwin, las emociones se transmiten con expresiones que comunican información acerca de eventos presentes y futuros que ayudan a los organismos a adaptarse a su ambiente. 2. Para apoyar su visión de la emoción, Darwin puntualizó que los animales pelan los dientes durante el peligro. 3. a 4. a 5. Un método para evocar emociones con la finalidad de estudiar las diferencias fisiológicas es pedir a los participantes que sigan las instrucciones músculo por músculo para crear expresiones faciales asociadas con diferentes emociones. 6. c 7. c 8. b 9. d 10. b
COMPONENTES EXPRESIVOS DE LAS EMOCIONES Debido a un proyecto de investigación, le piden observar fotografías de expresiones faciales y elegir de una lista la emoción que muestran. La tarea es sencilla y usted termina pronto. Cuando se aleja, le pregunta a la investigadora acerca del propósito del examen. Ella le dice que usted participó en un estudio sobre la universalidad de las expresiones emocionales. ¿Las mismas expresiones emocionales se reconocen en todo el mundo? La cara es como un tablero de anuncios. ¿Cómo sabe que un amigo está temeroso, enojado o feliz? Consistente con la teoría evolutiva, la cara juega un papel clave en la comunicación de la emoción, así que no es de sorprender que una gran cantidad de investigación se enfoque en dos preguntas vinculadas: ¿las mismas emociones se reconocen en todo el mundo? y ¿cuántas emociones existen?
Elementos universales en la expresión facial de las emociones La evidencia para aceptar la presencia universal de las expresiones faciales de la emoción viene de muchas fuentes. Las observaciones de las expresiones emocionales de infantes muestran, incluso los infantes que nacen ciegos y sordos, las mismas expresiones faciales en situaciones similares (Galati, Scherer y Ricci-Bitti, 1997). Por ejemplo, una emoción que se observa en los bebés es la repugnancia. Esta expresión evolucionó a partir de experiencias sensoriales útiles para evitar que los animales comieran alimento echado a perder (identifi-
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
TABLA 6-5
Porcentaje de concordancia transcultural en el reconocimiento de emociones básicas Felicidad
Sorpresa
Tristeza
Miedo Repugnancia
Ira
Alemania
93
87
83
86
61
71
Italia
97
92
81
82
89
72
Japón
90
94
87
65
60
67
Sumatra
69
78
91
70
70
70
Turquía
87
90
76
76
74
79
Estados Unidos
95
92
92
84
86
81
Fuente: Ekman et al. (1987).
cado a partir de un olor desagradable). Al final la repugnancia quedó bajo cierto control voluntario; ahora las expresiones faciales de repugnancia aparecen como respuesta a circunstancias, menos relacionadas con el sabor de los alimentos, que nos hacen reaccionar ante ofensas morales, lenguaje tonto o falta de higiene (Rozin, Lowery y Ebert, 1994). Paul Ekman (2003) y sus colegas (1987) pidieron a miles de personas, en todo el mundo, participar en el juego “nombre esta emoción” (véase la tabla 6-5). Ellos concluyeron que las personas de las culturas letradas occidentales y orientales, incluidos Japón y Estados Unidos, asociaron emociones similares con ciertas expresiones faciales. De hecho, incluso las personas de una cultura preletrada y aislada en Nueva Guinea identificó con facilidad fotografías de varias emociones, aunque exhibieron alguna dificultad para distinguir el miedo de la sorpresa (Ekman, 1994; Izard, 1994). Estas personas no aprendieron los significados de las expresiones faciales a través de los medios de comunicación. Los investigadores invirtieron el diseño del estudio y encontraron que las personas de Nueva Guinea poseían expresiones faciales comprensibles para los observadores occidentales. Investigación más reciente con participantes de Estados Unidos, India y Japón revela que, aunque las emociones tienden a ser reconocidas a lo largo del mundo, es más fácil su reconocimiento cuando ven a personas de su propia cultura (Elfenbein, Mandal, Ambady, Harizuka y Kumar, 2002). Como aprenderemos más adelante, también el resto del cuerpo comunica emociones, aunque mucha de la investigación se enfoca en la cara. Es más, la investigación descrita hasta el momento ha usado fotografías estáticas, en lugar de retratos dinámicos de emociones. En un interesante estudio, los investigadores usaron expresiones videograbadas de emociones (por ejemplo, ira y tristeza) que se describieron en la literatura hindú de la India hace 2 000 años (Hejmadi, Davidson y Rozin, 2000). Estos retratos dinámicos implicaban el rostro y el cuerpo, en especial las manos. Estudiantes universitarios de Estados Unidos e India identificaron las emociones a niveles que estuvieron muy por arriba del azar. Por lo tanto, la evidencia demuestra que existen emociones universales que son comunes y reconocidas a lo largo del mundo. A la fecha, nadie ha encontrado personas que sonrían cuando están disgustadas o frunzan el ceño cuando están súper alegres. Estos hallazgos apoyan la noción de que los humanos tienen plantillas innatas, genéticamente instaladas en los genes, para expresar diferentes emociones. “Tiene sentido que deba haber similitudes transculturales. Los seres humanos pertenecen a la misma especie: nuestros cerebros, cuerpos, sistemas nerviosos autónomos, hormonas y órganos sensoriales están construidos de manera similar” (Ellsworth, 1994, p. 25). ¿Cuántas emociones existen? Las emociones negativas (incluidas ira, repugnancia y miedo) parecen tener señales faciales distintivas. En contraste, las expresiones faciales de las emociones positivas son más semejantes. ¿Por qué? Desde una perspectiva evolutiva es suficiente con saber que una emoción es positiva sin conocer la emoción específica.
6.1
267
268 CAPÍTULO 6
A
B
D
E
C
F
Expresiones faciales de seis emociones básicas. Cada emoción es un plano general del movimiento de muchos conjuntos de músculos: las cejas y la frente; ojos, párpados y nariz, y la parte baja de la cara. A. Ira: los ojos tienen una mirada penetrante; arruga vertical en las cejas; párpados tensos; labios oprimidos juntos o abiertos y proyectados hacia adelante. B. Repugnancia: mejillas levantadas, nariz arrugada; labio inferior o jalado hacia arriba o hacia abajo y ligeramente proyectado; labio superior levantado; párpado inferior subido y cejas abajo. C. Miedo: cejas elevadas y juntas; arrugas en medio de la frente; ojos abiertos y tensos; boca abierta; los labios pueden estar jalados hacia atrás de manera tensa. D. Felicidad: mejillas elevadas; comisuras de la boca levantadas y patas de gallo (arrugas desde la comisura exterior de los ojos); a veces se exponen los dientes. E. Tristeza: esquinas interiores de las cejas levantadas; párpados superiores hacia abajo; esquinas de los párpados superiores elevadas; labios vueltos hacia abajo. F. Sorpresa: cejas elevadas; los ojos están muy abiertos; mandíbula caída; frente arrugada; boca abierta.
Existen al menos seis emociones reconocidas en todas partes: ira, repugnancia, miedo, felicidad, tristeza y sorpresa. Hay amplia coincidencia en las expresiones faciales de la felicidad (Elfenbein y Ambady, 2002). Hay algún descuerdo acerca de la universalidad de otras emociones como el desprecio, la culpa, el interés y la vergüenza (Ekman, 1992; Matsumoto, 1992), y como se verá más adelante, algunos modelos de emoción sugieren que hay más de seis emociones primarias. Investigaciones recientes reportaron un alto grado de confiabilidad en la identificación de la emoción del orgullo, que los participantes distinguieron de emociones relacionadas como la felicidad. La expresión del orgullo consiste en una pequeña sonrisa, cabeza ligeramente inclinada hacia atrás, visible postura expandida y brazos elevados sobre la cabeza o manos
Fuente: Reimpreso con permiso de Psi Chi.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
1 IRA 2 REPUGNANCIA 3 MIEDO
4 FELICIDAD 5 TRISTEZA 6 SORPRESA
269
7 NO SABÍA QUE EL EXAMEN ERA UN ENSAYO
EMOCIÓN “HE AQUÍ LAS SEIS EMOCIONES PRIMARIAS RECONOCIDAS EN TODO EL MUNDO.”
“LOS INVESTIGADORES RECIENTEMENTE DESCUBRIERON UNA NUEVA EMOCIÓN...”
sobre las caderas. Un hallazgo interesante fue que este reconocimiento se redujo cuando la expresión se restringía a la cabeza y los hombros, y no era mayor cuando la expresión se restringía a la cara (Tracy y Robins, 2004). Las etiquetas usadas para describir las emociones son una abreviatura para un número de procesos y respuestas que ocurren durante una emoción: cambios fisiológicos, expresiones faciales, valoración del evento precedente, recuerdos y expectativas. Lo que es más, las emociones se difuminan unas con otras, lo que hace difícil estar de acuerdo en la etiqueta específica para una emoción. ¿Cuándo la impaciencia se convierte en ira? Dentro de cada una de las emociones básicas, las expresiones faciales relacionadas comparten ciertas propiedades centrales; por lo tanto, se pueden ver como variaciones dentro de una familia que reflejan el nivel de intensidad (nivel de activación) de una emoción, siempre que la emoción esté controlada, ya sea simulada o espontánea, y las especificidades de los eventos que provocaron la emoción (Ekman, 1993). Por ejemplo, hay una sorpresa interrogante, una sorpresa atónita y una sorpresa deslumbrante. La intensidad de la ira es transmitida por 60 expresiones faciales, que van desde la molestia menor a la rabia incontrolable. Robert Plutchik (1980, 2001) desarrolló un vocabulario visual que le permite hablar de y comparar emociones. Él propone ocho emociones básicas: alegría, confianza, miedo, sorpresa, tristeza, repugnancia, ira y anticipación. Estas emociones primarias son cuatro pares de opuestos polares y cada emoción existe en varios grados de intensidad. Son los aspectos a combinar para crear emociones más complejas, como los colores primarios se combinan para formar matices. El resultado es una estructura tridimensional que consiste de ocho agrupamientos de emociones primarias ordenadas en filas que representan grados de intensidad y pureza. Cada color en la figura 6-14 representa una emoción diferente; la ira se presenta como rojo, el terror como verde. Cada color es más brillante en la punta de la figura; cuanto más brillante sea el color, más intensa será la emoción. Si está tan furioso que lanza cosas contra la pared y grita, tiene rabia, está en la cima de la sección ira. Si alguien se mete enfrente de usted en la fila del supermercado y usted no tiene prisa, sólo está molesto. Las emociones en el nivel superior existen en forma pura; las que están en los niveles inferiores se combinan para crear otros sentimientos. Por ejemplo, la combinación de miedo y sorpresa produce sobrecogimiento; la hostilidad es una mezcla de ira y repugnancia. Los opuestos como el miedo y la ira no se mezclan; una persona que experimenta ambos se siente jalada en dos direcciones a la vez. La hipótesis de realimentación facial. Recuerde el énfasis que Darwin daba a las expresiones faciales de las emociones. La hipótesis de realimentación facial es una extensión de las ideas de Darwin (1872/1965) de que la intensidad de una emoción se fortalece cuando está acompañada por actividad muscular y se debilita cuando no se acompaña con tal actividad (Cacioppo, Bush y Tassinary, 1992; Izard, 1990). La hipótesis afirma que la realimentación facial afecta la expresión emocional y el comportamiento. Darwin sostuvo sus puntos de vista en especulaciones y conjeturas. ¿Cómo podría demostrar un investigador que las características faciales influyen en las emociones?
TIP DE ESTUDIO En parejas, examinen la lista de ocho emociones humanas básicas de Robert Plutchik en la figura 6-14. Un estudiante debe elegir una emoción y bosquejarla con el uso de su rostro, mientras el otro intenta adivinar la emoción. Tomen turnos, pasen por las ocho emociones básicas y luego intenten ver si pueden hacer que su compañero adivine alguna de las emociones modificadas que se mencionan como “cambios en intensidad”.
hipótesis de realimentación facial Supone que hacer cierta expresión facial producirá la emoción correspondiente
270 CAPÍTULO 6 FIGURA 6-14 Las ocho emociones básicas y algunas combinaciones, de acuerdo con Robert Plutchik. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Plutchik (2001).
im opt ism
am or
serenidad o
aceptación
alegría
interés
confianza
anticipación
agre
sivid
ad
admiración
vigilancia
molestia
rabia
ira
aborrecimiento pr des
o eci
terror
miedo
asombro
so
repugnancia
co
sorpresa tristeza
to
distracción
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ien
ión
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imi ensimismamiento
apro
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des
rem
aprensión
bre
pena
aburrimiento
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isió
sum
éxtasis
Psico-detective Suponga que usted se ofrece como voluntario para participar en un experimento acerca de la actividad motriz. Se sienta con un lápiz sujeto con sus dientes. Hace unos minutos su tarea era cruzar unas letras. Ahora juzga el humor en una serie de caricaturas. Esta tarea no parece relacionada con la habilidad motriz; el humor es más una respuesta emocional. ¿Cómo se relaciona sostener un lápiz entre sus dientes, con la hipótesis de realimentación facial? Piense acerca de esta pregunta, analice la situación y escriba algunas respuestas antes de leer más.
A los estudiantes universitarios que iban a participar en un estudio de habilidad psicomotriz se les dijo “usen partes de sus cuerpos que normalmente no usarían para tales tareas” (Strack, Martin y Stepper, 1988, p. 770). Los estudiantes sujetaron los lápices con la boca y luego se aplicaron a las tareas que requerían escribir. Un grupo sostuvo sus lápices con los labios, lo que evitaba el uso de los músculos que intervienen en la sonrisa. Otro grupo los sostuvo con sus dientes, lo cual les permitió usar dichos músculos. La variable dependiente (véase el capítulo 1) fueron las calificaciones de los estudiantes sobre lo cómico de una serie de caricaturas de Far Side. Si la hipótesis de realimentación facial es correcta, quienes sostuvieron los lápices con sus dientes y podían sonreír habrían calificado las caricaturas como más cómicas que quienes sostuvieron los lápices en sus labios y no pudieron sonreír. Los resultados confirmaron esta predicción: las caricaturas fueron calificadas como más cómicas por quienes sostuvieron los lápices con sus dientes, que por parte de quienes los sostuvieron con sus labios.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Un segundo estudio confirmó y extendió estos hallazgos (Martin, Harlow y Strack, 1992). Las participantes que tenían en sus rostros una expresión de felicidad mientras leían una historia, pusieron una calificación positiva a la historia más que quienes tenían rostros de enfurecidos mientras leían la misma historia. El nivel de activación también influyó en la intensidad de las emociones: los participantes que se ejercitaron durante 90 segundos antes de leer la historia tuvieron emociones más intensas que los participantes que no se ejercitaron. Una reciente extensión y aplicación de esta investigación presta mayor credibilidad a los hallazgos. A las personas que se les pidió sostener un lápiz con los dientes para facilitar la sonrisa no sólo reportaron afecto más positivo; también mostraron mayor activación fisiológica en comparación con quienes sostuvieron un lápiz en formas que inhibían la sonrisa (Soussignan, 2002). Existen dos versiones de esta teoría. Una dice que manipular los músculos faciales trae más experiencias emocionales en todos los aspectos; la otra afirma que la realimentación de los músculos faciales afecta la intensidad de la emoción. Reglas de exhibición: el efecto de la cultura. Incluso si ciertas emociones son universales, la cultura influye en su expresión. Algunas diferencias en la expresión de la emoción se explican mediante las reglas de exhibición: normas culturales acerca de qué emociones mostrar, a quién y cuándo (Ekman, 1993). Cuáles emociones se muestran depende de la situación y quién esté presente. Por ejemplo, sólo los realmente valientes o independientes con dinero no sonríen cuando el jefe les cuenta un chiste. Estos requisitos o expectativas conducen a mostrar emociones que en realidad no sienten o fracasan para exhibir emociones que se sienten. Paul Ekman mostró una película de cirugía que induce estrés a estudiantes universitarios varones en Tokio, Japón, y Berkeley, California (Ekman y Friesen, 1971). Al principio, los participantes observaron la película estando solos; más tarde, un científico (vestido con bata de laboratorio) entró a la habitación y se sentó mientras los participantes observaban la película. Las videocintas grabadas por una cámara oculta revelaron que los estudiantes de ambos países mostraron expresiones similares de angustia cuando estaban solos. Además, reportaron sentimientos y respuestas fisiológicas análogos. Sin embargo, cuando hablaron con el investigador, los estudiantes japoneses permanecieron compuestos, en tanto que los estadounidenses mostraron abiertamente sus sentimientos. ¿Por qué los dos grupos se comportaron de manera diferente? Comparados con los estudiantes estadounidenses, los japoneses son más sensibles a las diferencias de estatus (Barnlund, 1989); sus reglas de exhibición los desalientan a mostrar emociones negativas en presencia de individuos de mayor estatus. Por lo tanto, expresan las mismas emociones que los estadounidenses cuando están solos, pero no exhiben dichas emociones cuando el científico está presente. Ejemplos de reglas de exhibición abundan. Por ejemplo, los esquimales utku condenan fuertemente el sentimiento de ira, mientras que ciertos grupos árabes ven como deshonroso el fracaso de un hombre para responder con ira (Ellsworth, 1994). Las reglas de exhibición también influyen en las percepciones de emociones en los demás. Por ejemplo, en comparación con los estadounidenses, los japoneses perciben emociones menos intensas ya sea que vean rostros de estadounidenses o japoneses (Matsumoto y Ekman, 1989). Sonreír. Sonreír es un acto social; rara vez se sonríe cuando se está solo (Provine, 1997, 2000). Es una señal social tan prominente que uno reconoce una sonrisa a 100 m de distancia (Blum, 1998). Las sonrisas reflejan regocijo como resultado de diversión, placer, orgullo o alivio. Sin embargo, también se sonríe cuando no se experimenta regocijo verdadero: una “falsa sonrisa” es deliberada para convencer a otros; una “sonrisa enmascarada” concilia emociones negativas; una “sonrisa miserable” reconoce un deseo de tolerar circunstancias no placenteras (Ekman, Davidson y Friesen, 1990). Por lo tanto, a veces la expresión facial universal de felicidad es engañosa.
Psico-detective Piense en una ocasión en que haya sonreído cuando no experimentaba regocijo. ¿Cómo logra que dicha sonrisa difiera de una sonrisa de verdadero regocijo? Piense un poco su respuesta y escríbala antes de leer más.
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reglas de exhibición Reglas específicas de cada cultura acerca de qué emociones mostrar, a quién y cuándo se pueden mostrar
272 CAPÍTULO 6 FIGURA 6-15 Dos grupos principales de músculos se mueven en una sonrisa. En la genuina sonrisa de regocijo o de Duchenne participan los músculos orbiculares de los párpados, que se enrollan en torno de los ojos y arrugan la esquina exterior de los ojos. Los músculos cigomáticos corren desde el malar hasta la comisura de la boca y jalan los labios hacia arriba.
Músculos orbiculares de los párpados
Fuente: Martini y Bartholomew (2000).
Músculos cigomáticos
Un médico francés, Guillaume Duchenne de Boulogne (1806-1875), sugirió que las genuinas sonrisas de regocijo resultan de la contracción de dos grupos de músculos faciales (véase la figura 6-15): los músculos cigomáticos y los músculos orbiculares de los párpados. Aunque identificamos al menos 18 diferentes sonrisas (por ejemplo, cruel, falsa y cortés), sólo la sonrisa de Duchenne revela verdadero regocijo. Duchenne notó que, cuando las personas ponen una sonrisa falsa, sonríen con sus mejillas, no con sus ojos. ¿Por qué? Los orbiculares de los párpados (que se enrollan alrededor del ojo) no están bajo control voluntario, así que las sonrisas de falso regocijo no activan este músculo. Ahora entiende por qué hay dificultad para sonreír cuando los fotógrafos le dicen “diga whisky” (Damasio, 1994). Los músculos cigomáticos jalan las comisuras de los labios hacia el malar. Los orbiculares de los párpados jalan la piel arriba y abajo del ojo hacia el globo ocular, lo que resulta en estos cambios de apariencia (véase la figura 6-16): las mejillas se jalan hacia arriba, en la piel abajo del ojo se forman bolsas, el párpado inferior se mueve hacia arriba y en la comisura exterior del ojo
FIGURA 6-16 Paul Ekman demuestra la diferencia entre una sonrisa falsa y una genuina sonrisa de regocijo (Duchenne). ¿Encuentra la diferencia? Una clave para diferenciar una sonrisa genuina de una falsa es observar el área cerca de los ojos. En una sonrisa genuina aparecen patas de gallo (derecha). Fuente: Michael Klauseman/NYT Pictures.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
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aparecen las arrugas conocidas como patas de gallo (Frank y Ekman, 1993). Las sonrisas de Duchenne duran más tiempo que las sonrisas falsas; su presencia se relaciona con calificaciones de regocijo, mientras que la ocurrencia de otras sonrisas no (Ekman, Friesen y O’Sullivan, 1988). La sonrisa proporciona otro ejemplo de la operación de las reglas de exhibición. Si usted entra a una tienda en cualquier parte de Estados Unidos, espera una sonrisa del dependiente. Dicha sonrisa es un saludo que dice “sea bienvenido a comprar en este establecimiento y queremos hacer negocios con usted”. Pero una sonrisa no es la norma cultural de esta situación en Corea. En consecuencia, los propietarios de negocios coreanos en Estados Unidos que fracasan para sonreír (siguiendo las reglas de exhibición de su cultura) con frecuencia se perciben como hostiles, aunque seguramente no sea su intención (Lindsey y Beach, 2004).
Comunicación no verbal Es posible que le sorprenda saber que aprende mucho acerca de las personas incluso si no habla su idioma. Imagine pasar una hora entre gente que habla otro idioma. Encontraría casi imposible comunicarse. Por ejemplo, su expresión facial interrogadora justo ahora envía un mensaje de que usted experimenta duda. Cuando uno se comunica, voluntaria o involuntariamente, con el uso de movimientos corporales, gestos, expresiones faciales, contacto visual, espacio personal y contacto en lugar de palabras, usa comunicación no verbal (Knapp y Hall, 1997; Lindzey y Beach, 2004). El tono de voz y la postura envían información que es diferente de lo que se verbaliza. Alguien que afirma sentirse bien pero que solloza se ve diferente de cuando sonríe. Considere la palabra no. Puede ser una simple respuesta no emocional a una pregunta. Sin embargo, si se expresa mientras da pisotones y golpea la mesa, el significado se convierte en “¡definitivamente no!”. Agregue una inflexión y se convierte en una pregunta. Una sonrisa torcida y un ligero ondular de mano altera el significado a incredulidad (Ruchlis, 1990). Por lo tanto, las pistas no verbales ensombrecen el significado literal de las palabras (Archer y Akert, 1984). Lenguaje corporal. Además de las expresiones faciales, los mensajes acerca de los sentimientos se comunican a través de miradas, gestos, postura y modos de andar. Los siguientes son ejemplos: los “cinco grandes”, apretón de manos y poner una mano en el hombro de una persona. Se discutirán brevemente algunos tipos de lenguaje corporal: emblemas, ilustradores, reguladores y adaptadores. Los emblemas son gestos y movimientos no verbales que tienen definiciones bien comprendidas (Archer, 1997); también se llaman gestos simbólicos (véase la figura 6-17). Los emblemas son intencionales para comunicar un significado específico (Richmond y McCroskey, 1995). Mueva su cabeza atrás y adelante y la mayoría de las personas sabrán que dice “sí”. Hay un acuerdo general acerca de los emblemas para “te advierto” y “está frío” (Kleinke, 1986), aunque los emblemas varían su significado en distintas culturas (Ekman, Friesen y Bear, 1984). Pida a un mesero de un restaurante en el sur de Italia algo que no esté en el menú y la respuesta probable será no un movimiento de lado a lado de la cabeza, sino un rápido levantamiento de la cabeza con frecuencia acompañado por un sonido “tsssk”. Winston Churchill, primer ministro de Gran Bretaña durante la Segunda Guerra Mundial, usó la señal de la “V de la victoria” (palma adelante). Cambie el gesto a la posición con la palma hacia atrás y se convierte en un grave insulto (Morris, 1994). Los ilustradores son gestos o movimientos no verbales que se hacen mientras se habla y acentúan o enfatizan las palabras. Sin embargo, a diferencia de los emblemas, no comunican significados específicos. Los ilustradores, como agitar los brazos o golpear una mesa, enfatizan sus palabras, pero no se explican por sí solos (Ekman et al., 1984). Los ilustradores clarifican los enunciados verbales o una posición al dibujar una imagen o puntualizar. También comunican intensidad de emoción: los gestos activos indican fuerte intensidad, mientras que los gestos como encogerse de hombros indican débil involucramiento emocional. Los reguladores son acciones, como el contacto visual y los movimientos de cabeza, que coordinan el flujo de la comunicación entre dos o más personas. Se usan para comenzar
Las pistas no verbales como la postura y expresión de este oficial de policía activan emociones específicas.
comunicación no verbal Incluye movimientos, gestos, expresiones faciales, contacto visual, uso del espacio personal y contactos físicos
La famosa “V de la victoria” del ex primer ministro británico Winston Churchill puede tomar un significado muy diferente si se invierte la posición de la palma.
274 CAPÍTULO 6 FIGURA 6-17 Los gestos que tienen significados específicos se llaman emblemas; el significado de estos gestos varía de cultura a cultura. Fuentes: Aronson et al. (2002); Ekman et al. (1984); Morris (1994).
Estoy impaciente. Ocurre cuando se ha esperado o se está impaciente porque algo no sucede. Considerado una forma simbólica de “huida”, este emblema se asocia con la urgencia de levantarse e irse. En términos evolutivos, las manos alguna vez fueron patas delanteras. El golpeteo rítmico de la pata tiene el mismo significado. El uso de estos gestos es muy extendido. ¡Debería darte vergüenza! Un índice frota arriba y abajo el otro, lo que simboliza fricción. Se usa en Estados Unidos.
Todo bien o bueno. El gesto del anillo mostrado con las puntas del pulgar y el índice se ha conocido desde hace 2 000 años. Se usa en Estados Unidos y Europa. En Alemania, Grecia, Turquía, Medio Este y partes de Sudamérica simboliza un orificio y puede ser un insulto burlón. En Bélgica y Francia el anillo simboliza un cero, lo que indica que un individuo o un objeto no valen la pena. En partes del sur de Italia es una expresión vulgar para el recto. En Japón, el anillo es un símbolo de moneda y el gesto usualmente es una petición de dinero o comentario acerca del costo de algo. No bueno. El pulgar se sacude con fuerza hacia abajo muchas veces o se puede sostener en una posición invertida. Originado en la antigua Roma para representar el apuñalamiento de un gladiador vencido. Cuando la audiencia quería que el hombre muriera, lanzaban sus pulgares hacia abajo como si se clavara una espada en su cuerpo. Su uso es muy extendido. Gesto de la “mano fruncida”. Este gesto se forma al enderezar los dedos de una mano y juntarlos de modo que se toquen las puntas, apuntando hacia arriba. Este gesto no tiene un significado claro en la cultura estadounidense. Sin embargo, en Italia significa “¿Qué intentas decir?”; en España significa “bueno”; en Túnez significa “con calma”; y en Malta significa “parecerás bueno, pero en realidad eres malo”.
conversaciones y señalar cuándo un escucha, está listo para hablar y un hablante está listo para escuchar. El regulador más común para iniciar una interacción es el apretón de manos. Los adaptadores (o manipuladores) son movimientos u objetos manipulados con un propósito; se usan cuando uno se encuentra en un estado de ánimo o situación particular. Incluyen lo que se hace con el cuerpo (rascarse, acicalarse) o con los objetos (garabatear con un lápiz o pluma). Los adaptadores no tienen significado específico, aunque por lo general aumentan cuando las personas están incómodas (Ekman et al., 1984). Paralenguaje. Una gran cantidad de comunicación no verbal ocurre mediante expresiones vocales como el tono de la voz, el ritmo del discurso, las pausas, suspiros, gritos, énfasis e incluso el silencio. El silencio, por ejemplo, con frecuencia acompaña a la tristeza, vergüenza, culpa, miedo y repugnancia (Scherer y Wallbott, 1994). El paralenguaje es una comunicación más allá de las palabras habladas, específicas. “No es lo que dice, es cómo lo dice. Y el cómo se transmite mediante paralenguaje” (Weaver, 1993, p. 269). Con frecuencia las emociones se asocian con cambios en el tono de voz. La frecuencia (tono; véase el capítulo 3) de las vocalizaciones aumenta en muchas emociones. Aunque las emociones presentadas con niveles similares de activación (intensidad) no se distinguen una de otra, las articulaciones asociadas con varias emociones se presentan con diferentes niveles de intensidad. Dichas diferencias permiten reconocer mejor distintas emociones de la voz sola que los cambios de niveles. La tristeza y la ira son las emociones más fáciles de reconocer, seguidas por el miedo (Pittam y Scherer, 1993).
Efectos de género paralenguaje Comunicación que incluye aspectos del habla como el ritmo y el tono de la voz, mas no las palabras utilizadas
Una pregunta frecuente acerca de las emociones es: ¿hombres y mujeres difieren en sus reacciones emocionales o su habilidad para detectar (decodificar) las emociones en los demás? Un enfoque para responder esta pregunta implica el uso del Test de percepción interpersonal (TPI), que consiste de 30 breves escenas grabadas que se utilizan para evaluar y enseñar formas de comunicación. Por ejemplo, una escena muestra a un hombre que cuenta dos ver-
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
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siones de su vida: una versión verdadera y una fabricada. A los observadores se les pide determinar cuál versión es la falsa y cuál es la verdadera (Costanzo y Archer, 1989, 1991). A través de los tiempos, culturas y personas, las mujeres tienen más precisión que los hombres para decodificar la emoción de las pistas no verbales ofrecidas por el rostro, el cuerpo y la voz (Hall, 1984). Las observaciones objetivas apoyan el estereotipo común de que, en comparación con el hombre, las mujeres muestran un mayor grado de expresividad facial de las emociones positivas y negativas excepto la ira (Brody y Hall, 1993; Grossman y Wood, 1993; Kring y Gordon, 1998; Wang, McCarthy, Song y LaBar, 2005). En un estudio los investigadores pidieron a hombres y mujeres generar descripciones verbales de sus sentimientos anticipados y los de otra persona para cada uno de 20 escenarios (Barret, Lane, Sechrest y Schwartz, 2000). Las respuestas fueron calificadas por el grado en el que se usaron términos de emoción discreta para describir a uno mismo y a los demás. “Las mujeres mostraron más conciencia emocional que los hombres... las mujeres usaron lenguaje de emoción para representar la experiencia emocional propia y la de los demás con más diferenciación y complejidad” (p. 1031). Lo que es más, los resultados no se debieron a alguna diferencia en habilidad verbal entre hombres y mujeres. Una posible explicación para estas diferencias es que se espera que las mujeres sean las educadoras y con más frecuencia las educadoras primarias de la familia y el lugar de trabajo (por ejemplo, una enfermera o profesora). Estos papeles y ocupaciones requieren sensibilidad hacia las necesidades y expresiones emocionales de los otros; los papeles típicos de los hombres enfatizan menos la respuesta emocional (Brody y Hall, 1993; Grossman y Wood, 1993). También existen diferencias en los años de infancia y preescolares: una mayor variedad de emociones se muestran y se discuten con niñas infantes y preescolares que con niños (Brody y Hall, 1993). Los investigadores también examinaron las diferencias en los músculos faciales en hombres y mujeres expuestos a diapositivas de estímulos positivos y negativos. Las mujeres mostraron un mayor nivel de movimiento muscular facial que los hombres, lo cual sugiere que los autorreportes de respuesta emocional son precisos. Estas diferencias aparecen cuando a los participantes no se les dieron instrucciones claras concernientes a la respuesta emocional apropiada; por lo tanto, los participantes probablemente se apoyaron en su conocimiento de los papeles típicos asignados a hombres y mujeres. Cuando a los participantes se les dieron instrucciones para que asociaran un aumento o una disminución en la respuesta emocional con ajuste psicológico, no se encontraron diferencias entre hombres y mujeres. Los neurocientíficos también investigaron posibles diferencias entre hombres y mujeres al juzgar las emociones de expresiones faciales (Gur et al., 1995). Los voluntarios juzgaban si el rostro de un hombre o una mujer mostraba felicidad o tristeza. Los hombres y las mujeres fueron casi infalibles cuando juzgaban expresiones faciales de felicidad. Sin embargo, los resultados cambiaron cuando juzgaban rostros tristes. Las mujeres identificaban correctamente un rostro triste 90% del tiempo, ya sea que se les presentara un hombre o una mujer; en contraste, los hombres reconocían la tristeza de los rostros de hombres 90% del tiempo (igual que las mujeres), pero sólo fueron 70% correctos cuando juzgaban la tristeza en rostros femeninos. Los hallazgos tienen sentido en términos evolutivos; los hombres necesitarían estar especialmente vigilantes acerca de los rostros de los hombres, para que no perdieran señales tempranas de que estaban a punto de ser atacados (Begley, 1995).
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Hay evidencia clara del reconocimiento universal de al menos seis emociones básicas: ira, repugnancia, miedo, felicidad, tristeza y sorpresa. 2. Robert Plutchik ofreció un modelo de cómo se combinan las emociones para producir mezclas que difieren en intensidad. 3. La hipótesis de realimentación facial afirma que los músculos faciales afectan la experiencia de emoción. 4. Las reglas de exhibición son prescripciones específicas de la cultura que dicen cuáles emociones mostrar, a quién y cuándo.
Tales reglas explican algunas diferencias transculturales en la expresión de la emoción. 5. Una sonrisa real de regocijo, la sonrisa de Duchenne, activa músculos inactivos durante las sonrisas falsas. 6. La comunicación no verbal implica la comunicación a través del lenguaje corporal, movimientos y gestos. Existen cuatro categorías principales de lenguaje corporal: emblemas, ilustradores, reguladores y adaptadores. El significado de ciertos gestos varía con la cultura.
276 CAPÍTULO 6 7. El paralenguaje acentúa la comunicación a través del tono de la voz, ritmo del habla, pausas, suspiros y gritos. 8. En comparación con los hombres, las mujeres reportan más experiencias emocionales y mayor comodidad con las emocio-
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. ¿Cuál emoción es más fácil de reconocer entre las culturas? a. b. c. d.
miedo ira repugnancia felicidad
3. ¿Cuál de las siguientes es la mejor indicación de que una persona que sonríe experimenta verdadero regocijo? patas de gallo cejas elevadas activación del hemisferio derecho creciente flujo sanguíneo en la amígdala
4. Usted toma parte en un experimento disfrutable: observar películas cómicas. ¿En qué condición encontrará más divertidas las películas? a. b. c. d.
d. La exposición a los medios de comunicación, en especial la televisión por cable, ha esparcido estas expresiones en el mundo. 7. ¿Cuál emoción incluye Plutchik entre sus ocho emociones propuestas?
2. Describa los elementos clave del modelo de emociones de Plutchik.
a. b. c. d.
nes. Una posible explicación es que los papeles y ocupaciones de las mujeres tienden a requerir mayor sensibilidad ante las expresiones emocionales de los demás.
Si sostiene un lápiz en los labios. Si sostiene un lápiz en los dientes. Si arruga la nariz mientras ve las películas. Si arruga la frente mientras ve las películas.
5. Dé un ejemplo de cada categoría de lenguaje corporal: emblemas, reguladores, adaptadores e ilustradores. 6. ¿Cómo explican los investigadores de la emoción la universalidad de las expresiones faciales? a. Los antropólogos han transmitido estas expresiones de cultura a cultura. b. Las expresiones faciales se aprenden a través de los mismos métodos en el mundo. c. Estas expresiones faciales ayudan a las personas a adaptarse mediante la comunicación de información.
a. b. c. d.
furia responsabilidad anticipación desilusión
8. ¿Cuál enunciado refleja una idea central de la hipótesis de realimentación facial? a. Los hombres no expresan emoción a través de la cara. b. Las expresiones faciales emocionales son similares en todo el mundo. c. La información proveniente de los músculos faciales intensifica las experiencias emocionales. d. Cuando ocurre una expresión facial, pronto se registra su opuesto en la cara. 9. Si usted no sabe si debe llorar en las películas mientras visita a sus amigos en Japón, está confundido acerca de a. b. c. d.
las reglas de exhibición en Japón. el paralenguaje en Japón. el uso del doble lenguaje en Japón. la comunicación inconsciente en Japón.
10. ¿Qué tipo de comunicación no verbal usa si usted mira a la distancia después de hacer un discurso? a. b. c. d.
emblema adaptador regulador ilustrador
RESPUESTAS 1. d 2. Plutchik propuso que ocho emociones básicas se pueden ver como opuestos polares; cada emoción existe en diversos grados de intensidad. Estas emociones primarias son los aspectos a combinar en emociones más complejas. 3. a 4. b 5. Emblemas: mover hacia adelante y hacia atrás su cabeza para indicar “sí”; reguladores: contacto visual y movimientos de cabeza que coordinan el flujo de la comunicación en una conversación; adaptadores: garabatear con una pluma o lápiz; ilustradores: agitar sus brazos o golpear una mesa para exaltar sus palabras. 6. c 7. c 8. c 9. a 10. c
COMPONENTES COGNOSCITIVOS DE LA EMOCIÓN Ser padre es un trabajo duro. No debe cometer errores: la hija adolescente de Marie y Joe se porta bien, es respetuosa y obtiene buenas calificaciones. La regulación estatal le permite que a sus 16 años obtenga una licencia para conducir, pero Marie y Joe insisten en que es demasiado joven. En una noche típica de verano, su hija sale con unos amigos. Marie y Joe esperan en vigilia el regreso de su hija. Conforme se
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
acerca el fin del permiso para estar fuera de casa, los padres tienen varios pensamientos corriendo por sus cabezas. No están seguros de lo que sienten. ¿Es ira o miedo? Cuando su adolescente llega a casa a salvo, se sienten aliviados. ¿Esto significa que estaban ansiosos, temerosos o qué? ¿Cómo determinar cuáles emociones experimentaban? Entre las situaciones que evocan respuestas emocionales están las acciones interpersonales y los eventos naturales como los truenos. Pero, ¿el evento en sí conduce a respuestas emocionales? ¿El lenguaje tiene algún papel en la emoción? ¿Cómo influye la interpretación de un evento en las emociones? Éstos son algunos de los temas que se explorarán conforme continúa el estudio de las emociones.
El lenguaje de las emociones Las palabras que se usan para describir las experiencias son importantes. De hecho, las culturas e idiomas varían en el número de términos que usan para describir la emoción. El inglés tiene un arsenal de palabras más grande que otros idiomas. Más de 2 000 palabras en inglés describen emociones, en comparación con 1 500 palabras en alemán, 230 en malayo y 7 entre los chewong, una sociedad de cazadores-recolectores que viven en la selva tropical de Malasia (Russell, 1991). Algunas diferencias en las palabras que se usan para describir las emociones son de especial valor. Por ejemplo, la traducción japonesa para la palabra inglesa depresión, yuutsu, no captura el significado inglés. ¿Cómo saben esto los investigadores? Piden a personas en diferentes culturas que proporcionen asociaciones libres a las palabras bajo investigación (Russell y Sato, 1995). Algunas palabras inglesas describen categorías de emoción que no tienen equivalentes en otros idiomas; otros idiomas tienen palabras de emoción sin equivalentes en inglés. Por ejemplo, en inglés se distingue aprensión, temor, horror y terror como grados de miedo. El lenguaje de los aborígenes australianos usa una palabra, gurakadj (Russell, 1991). La distinción en inglés entre vergüenza y embarazo no se hace en japonés. Aunque los tahitianos tienen 46 palabras para tipos de ira (el inglés tiene molestia, ira, irritación, etcétera), no tienen el concepto de tristeza. Desde luego, el hecho de que un idioma no tenga palabras para una emoción no significa que la emoción no ocurra en dicha cultura, sólo que la emoción no está representada por un solo término (Ekman, 1993). No hay palabra inglesa para ciertas emociones que se encuentran en otras partes; la palabra alemana schadenfreude (literalmente “alegría dañina”) se refiere a los sentimientos placenteros que una persona encuentra en la mala fortuna de otra. La palabra japonesa ijirashii se refiere a los sentimientos asociados con ver a alguien admirable superar un obstáculo (Russell, 1991). La palabra japonesa amae literalmente significa “dulce dependencia”, y especifica una relación interdependiente donde intervienen la expectativa de aceptación y el cuidado de otros (Matsumoto, 1996). La importancia de amae en Japón ejemplifica cómo la vida emocional está conformada por la cultura. En las culturas orientadas a la comunidad, como Japón, las emociones se enfocan no en las necesidades y habilidades del individuo, sino en los sentimientos que enfatizan vínculos entre las personas. El modelo de evaluación de Schachter y Singer. Estas diferencias de lenguaje sugieren que el cómo se piensa acerca de los eventos afecta las experiencias emocionales. A lo largo de líneas paralelas, Stanley Schachter (1922-1997) y Jerome Singer (1962, 2001) propusieron una teoría que subraya los procesos fisiológicos y la evaluación del contexto como determinantes de la emoción. De acuerdo con Schachter y Singer, la activación fisiológica es un estado indiferenciado al que se le pueden dar algunas etiquetas. Las etiquetas usadas para describir las emociones dependen del ambiente inmediato y lo que está en la mente en un momento en particular. ¿Cómo podría probar las predicciones de esta teoría? Creando un contexto en el que se experimente una emoción específica parece suficientemente sencillo. Las personas podrían interactuar con un cómplice del experimentador que pretenda estar experimentando una emoción particular como euforia (felicidad). El comportamiento del cómplice crea un contexto que sugiere una interpretación de los eventos. Es necesario encontrar alguna forma de crear los cambios fisiológicos en cada participante de la prueba.
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278 CAPÍTULO 6 Se usaron inyecciones de epinefrina (adrenalina), una sustancia que aumenta el ritmo cardiaco y crea activación generalizada (activación simpática), para crear cambios fisiológicos similares a los experimentados durante una genuina reacción emocional. Para disfrazar los efectos del fármaco, se le dijo a los participantes en los grupos experimentales que recibirían un suplemento vitamínico llamado Suproxin, que no produciría efectos notables. Luego cada participante entró en una habitación con un cómplice que actuó eufórico o muy enojado. Los participantes control a quienes se les dijo que ocurrirían efectos fisiológicos no experimentaron estos sentimientos. Puesto que los participantes en el grupo experimental no podían atribuir su activación fisiológica a causas externas, la atribuyeron a la presencia de una reacción emocional. Cuando se les preguntó qué tipo de emoción experimentaron, los individuos que interactuaron con el cómplice feliz dijeron haber estado felices; quienes interactuaron con el cómplice enojado reportaron estar enojados. Por lo tanto, el contexto en el que se experimenta una emoción juega un papel en la decisión de cuál emoción se siente.
La emoción que siente esta persona es clara; sin embargo, uno no está seguro de lo que condujo a esta particular reacción emocional. Si la misma situación ocurriese a otra persona, la respuesta podría ser muy diferente, dependiendo de cómo se evaluó la situación.
Otras teorías de evaluación de la emoción. En los años sesenta, muchos psicólogos elaboraron teorías similares para sugerir que las emociones resultaban de la forma en que se interpreta o valora el ambiente (Ellsworth, 1994; Roseman, Dhawan, Rettek, Naidu y Thapa, 1995). Estas teorías de evaluación elaboran la afirmación de Schachter y Singer de que las variaciones en la emoción resultan de diferencias en cómo los observadores interpretan su ambiente. Si las personas interpretan su ambiente de manera diferente, experimentarán emociones distintas. Por ejemplo, una situación específica no produce vergüenza; la interpretación de una persona de un evento produce vergüenza (Lewis, 1993a). La tristeza es diferente de la ira porque las personas ven la situación de manera diferente. Lo que separa las teorías de evaluación de los esfuerzos de Schachter y Singer es que dichas teorías intentan definir los tipos de interpretación que contribuyen a diferentes emociones (Ellsworth, 1994; Lazarus, 1994). Emociones similares aparecen en la mayoría de las culturas porque los eventos son similares, así como las valoraciones de dichos eventos (Lazarus, 1994). Los observadores distinguen cuál emoción experimenta alguien, no tanto por la expresión como por el conocimiento de cuáles emociones es probable que ocurran en una situación dada. Sin embargo, diferentes culturas enfatizan o desenfatizan ciertas emociones. Suponga que dos personas de diferentes culturas experimentaron un fracaso escolar. En una cultura no es deseable maldecir el fracaso por falta de esfuerzo. En la otra no es deseable maldecir el fracaso por falta de habilidad. En el primer caso, sugerir que el fracaso se debió a la falta de esfuerzo puede conducir a vergüenza o ira. En el segundo caso, tal explicación tiene poco o ningún giro emocional; la falta de esfuerzo incluso puede proporcionar una aceptable excusa social para el fracaso. Por ende, los valores culturales que definen lo que es ofensivo o amenazador conforman la valoración de los eventos y las emociones experimentadas (Lazarus, 1994). El psicólogo Robert Zajonc (1980) argumentó, en contraste, que la emoción incluso no requiere cognición previa; las dos están básicamente separadas. Este enfoque tiene cierto sentido desde una perspectiva evolutiva porque las emociones preceden a una respuesta cognoscitiva en la evolución; por lo tanto, no se necesita una evaluación cognoscitiva con la finalidad de experimentar algunas reacciones emocionales. Uno de los mejores ejemplos de emoción sin cognición es la rápida respuesta de miedo que se discutió en este capítulo.
El desarrollo de las emociones Las emociones de la infancia varían desde angustia general hasta placer. Las expresiones de regocijo surgen conforme los infantes sonríen y parecen mostrar activación y felicidad cuando confrontan eventos familiares como los rostros de las personas que conocen. La tristeza surge a los 3 meses, en conexión con el retiro de eventos estimulantes positivos (Lewis, 1993a). Muy temprano, los niños aprenden que la expresión emocional es más que hacer caras y sonidos; requiere oportunidad, comprensión del contexto y conocimiento de la audiencia que recibe la comunicación. Hacia los 2 años de edad, la mayoría de los niños comienzan a trabajar esto. Por ejemplo, un niño que se lastima mientras juega y empieza a llorar se detiene y mira a su alrededor para encontrar a alguien que escuche su llanto. Determinado a encontrar una audiencia para la expresión emocional, el niño se acerca a la casa, ubica a mami o a papi muy cerca y comienza a llorar con más fervor.
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Cerca de los 3 años de edad, las emociones que experimenta un niño se vuelven enormemente diferenciadas (Lewis, 1993a). ¿Qué explica este gran cambio? La respuesta es que el niño desarrolla algunas habilidades cognoscitivas bastante sofisticadas que instalan el escenario para un nuevo conjunto de emociones. El niño adquiere un sentido de autoconciencia, un conjunto de estándares, una comprensión de qué constituye el éxito o el fracaso, y la habilidad para evaluar su comportamiento en comparación con los estándares. Dichas habilidades son la base para las emociones autoconscientes: las emociones negativas de vergüenza y culpa y la emoción positiva de orgullo (Lewis, 1993b, 1995). Estas emociones también están íntimamente conectadas y conducen a otras emociones como ira y tristeza. La vergüenza resulta cuando un individuo siente que ha fallado para vivir con sus estándares (Lewis, 1992). La persona avergonzada desea esconderse, desaparecer o morir. Esta emoción intensamente negativa y dolorosa puede perturbar el comportamiento, confundir el pensamiento y dejar a la persona sin habla (Lewis, 1993b). De hecho, el abuso físico parece tener un efecto de largo plazo en la habilidad para percibir emociones en expresiones faciales. A niños entre los 8 y 10 años de edad se les mostraron rostros modificados digitalmente que iban de feliz a temeroso o enojado a triste. Los niños que sufrieron abuso tuvieron más probabilidad de categorizar un rostro como enojado incluso cuando se mostraba sólo una ligera cantidad de ira. Lo que es más, en comparación con los niños que no sufrieron abuso, los niños con abuso exhibieron más actividad cerebral cuando vieron un rostro de ira, lo cual sugiere que el abuso desarrolló su habilidad para reconocer expresiones faciales (Pollak y Tolley-Schell, 2003). La culpa (o arrepentimiento) se produce cuando una persona evalúa su comportamiento como fallido y se enfoca en las características específicas del yo o las acciones que condujeron al fracaso. Estas personas sienten dolor por la evaluación del fracaso, pero dirigen el dolor hacia la causa de la falla o el objeto del daño. La culpa se asocia con alguna acción correctiva tomada para reparar la falla y evitar que ocurra de nuevo. Por lo tanto, la culpa no es tan intensamente negativa como la vergüenza y no conduce a confusión y pérdida de acción. El orgullo y la vergüenza son muy diferentes de la felicidad y la tristeza. Si usted gana la lotería, se sentirá muy feliz acerca del dinero, pero no se sentiría orgulloso, porque ganar no es resultado de su comportamiento. Usted se sentiría triste si no pudiese hacer algo, pero si no fue su culpa, no se sentiría avergonzado o culpable. Inteligencia emocional. El término inteligencia emocional describe cuatro cualidades: (a) la habilidad para percibir emociones en otros, (b) la habilidad para facilitar el pensamiento, (c) comprender las emociones y (d) manejar las emociones (Grewal y Salovey, 2005). Este concepto reconoce el hecho de que el poder del cerebro, medido por las pruebas de inteligencia y los tests estandarizados de logro, no necesariamente es tan importante para el éxito como las cualidades subrayadas aquí, que se han reconocido (Cooper y Sawaf, 1997; Goleman, 1995). De hecho, la inteligencia emocional parece no relacionarse con las medidas de la inteligencia general (Derksen, Kramer y Katzko, 2002). Los psicólogos han desarrollado el concepto y han trabajado en varias formas de evaluar la inteligencia emocional (Schutte et al., 1998). Una forma popular de evaluar la inteligencia son los test “lápiz y papel”, como el Test de autorreporte de inteligencia emocional (TAIE). Otra técnica común es hablar con las personas que interactúan mutuamente para calificar el grado de inteligencia emocional del otro (Grewal y Salovey, 2005).
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Expresiones emocionales, similares a las vistas en adultos, se observan en niños menores de 1 año de edad. ¿Qué emociones expresan estos niños?
280 CAPÍTULO 6 El término inteligencia emocional abarca al menos cuatro habilidades: la habilidad para percibir las emociones con precisión, la habilidad para usar las emociones para facilitar el pensamiento y el razonamiento, la habilidad para comprender las emociones y la habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en los demás. Estas habilidades impactan significativamente el funcionamiento de una persona en casa, en la escuela, en el trabajo y en las relaciones con los otros. Fuente: Grewal y Salovey (2005).
percepción de emociones
facilitar el pensamiento ¿qué puedo hacer acerca de estas cosas?
¿cuál es el sentimiento?
comprender las emociones
est nervioosy a
manejo de emociones
liz
estoy fe
¿puedo describir con palabras lo que siento?
¿puedo manejar estas emociones?
El uso de varias de estas medidas de inteligencia emocional ha producido algunos resultados interesantes e inquietantes. Por ejemplo, cuando a algunas parejas se les pidió que completaran una medición escrita de inteligencia emocional junto a varios cuestionarios diseñados para destacar aspectos de sus relaciones, la felicidad se correlacionaba con mayores calificaciones de inteligencia emocional para ambos compañeros; cuando un compañero tenía una calificación alta y el otro una baja, la satisfacción tendía a caer en un rango intermedio (Brackett y Mayer, 2003). En otro estudio, supervisores y trabajadores se calificaban mutuamente en conceptos pensados para destacar aspectos de inteligencia emocional (como “esta persona maneja el estrés sin ponerse muy tensa”). Los empleadores que calificaron alto en inteligencia emocional recibieron más calificaciones positivas tanto de pares como de supervisores. Lo que es más, sus pares reportaron que habían tenido pocos conflictos con ellos y los percibieron como creadores de una atmósfera positiva en el trabajo (Lopes et al., 2004). Algunas personas incluso no reconocen cuál emoción están experimentando. Por ejemplo, no se dan cuenta de que en realidad están enojados porque una persona murió. O considere a un padre que le grita a un niño que acaba de correr en la calle. ¿El padre expresa ira por el acto de desobediencia o miedo por lo que pudo haber pasado? Reconocer cuáles emociones se sienten es un elemento clave de la inteligencia emocional, ayuda a los individuos a entender cómo las emociones que experimentan afectan su pensamiento. Algunos impulsos parecen más fáciles de controlar que otros; la ira es uno de las más difíciles de controlar, acaso debido a su valor evolutivo en la preparación de las personas para la acción. Lidiar con la ira en realidad aumenta su poder. Para controlar la ira, el cuerpo necesita una oportunidad para usar la adrenalina a través de ejercicio, técnicas de relajación o el bien conocido consejo de contar hasta 10. Comprender cómo la ira afecta el comportamiento es un excelente ejemplo de inteligencia emocional en acción (Goleman, 1995). De hecho, la educación implica incorporar entrenamiento en autoconciencia, autocontrol y empatía, y las artes de escuchar, resolver conflictos y cooperación. Para quienes argumenten que las escuelas ya tienen mucho que enseñar a los estudiantes sin agregar instrucción en inteligencia emocional, los proponentes de tal instrucción sugieren que sería más sencillo enseñar a los estudiantes a mantener su equilibrio emocional ante una amplia variedad de estresores en casa y en la comunidad (Sleek, 1997).
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. El idioma y la cultura difieren en el número de palabras que describen categorías de emoción. Algunas palabras se refieren a emociones que no se describen en todas las culturas o idiomas. 2. Schachter y Singer propusieron una teoría que describe el comienzo de la emoción como una activación indiferenciada. La etiqueta de emoción específica que se usa para describir la activación depende de la interpretación del contexto. 3. Las teorías de evaluación de la emoción proponen que la forma de hacer juicios acerca de los eventos conduce a reaccio-
VE R I FI Q U E
281
S U
nes emocionales. Los valores culturales influyen en las emociones de las personas. 4. Una habilidad cognoscitiva clave es evaluar el comportamiento propio en relación con estándares internos o externos. Esta habilidad es la base de las emociones de autoconciencia como vergüenza, culpa y orgullo. 5. El concepto de inteligencia emocional incluye habilidades tales como comprender las emociones y manejar las emociones.
P R O G R E S O
1. Dé ejemplos de palabras de otras culturas que describan categorías de emoción que no tengan contrapartes en español. 2. Usted camina en el bosque y ve un oso. De acuerdo con Schachter y Singer, ¿qué ocurre en ese momento? a. cambios fisiológicos, seguidos por miedo b. miedo, seguido por cambios fisiológicos c. cambios fisiológicos y miedo simultáneos d. cambios fisiológicos y evaluación de contexto, seguido por miedo 3. ¿Cómo crean Schachter y Singer, en sus participantes experimentales, activación fisiológica similar a la que se experimenta durante reacciones emocionales? a. A los participantes se les inyectó epinefrina. b. Hicieron que sus participantes se ejercitaran antes de entrar al laboratorio. c. Los participantes observaron una película terrorífica antes de comenzar el experimento. d. Se dijo a los participantes que un peligroso químico se derramó en un laboratorio vecino. 4. ¿Cuál es una emoción de autoconciencia? a. miedo b. vergüenza c. repugnancia d. felicidad 5. Defina el término inteligencia emocional. 6. ¿Cuál niño experimenta una emoción de autoconciencia? a. un niño que da sus primeros pasos b. un niño que es capaz de comer por sí solo c. un niño que derrama comida en todo su vestido nuevo d. un niño que usa el teléfono sin ayuda
7. La teoría propuesta por Stanley Schachter y Jerome Singer subraya que los procesos fisiológicos y ___________________ son determinantes importantes de la emoción. a. el contexto b. los estímulos c. la intensidad d. el inconsciente 8. ¿Qué elemento del experimento de Schachter y Singer sería considerado no ético en la actualidad? a. interactuar con un cómplice enojado b. dar a los participantes una inyección de adrenalina c. interactuar con un cómplice eufórico d. confundir a los participantes acerca de los efectos de las inyecciones de adrenalina 9. ¿Cuál es el hallazgo general de los estudios transculturales de las palabras utilizadas para describir las emociones? a. Algunas culturas tienen palabras para emociones únicas. b. En todas las culturas se usan las mismas palabras para las emociones. c. Debe existir una palabra antes de que una emoción se pueda experimentar. d. En comparación con otras culturas, las culturas de lengua inglesa tienen relativamente pocas palabras para las emociones. 10. ¿Cuál es el significado de la palabra amae en la cultura japonesa? a. La palabra, que significa “dulce dependencia”, muestra cómo la cultura configura las emociones. b. La palabra, que significa “amor”, ilustra la importancia que la cultura japonesa pone sobre los adultos mayores. c. La palabra se usa como recordatorio a los japoneses de que deben restringir la muestra de sus emociones a otros. d. La palabra, que significa “depresión”, ilustra que incluso un trastorno psicológico tiene aspectos positivos.
RESPUESTAS 1. La palabra alemana schadenfreude significa “alegría dañina”, y la palabra japonesa ijirashii se refiere a los sentimientos asociados con ver a alguien admirable superar un obstáculo. 2. d 3. a 4. b 5. Inteligencia emocional es la habilidad para percibir emoción, facilitar el pensamiento, entender la emoción y manejar la emoción. 6. c 7. a 8. d 9. a 10. a
7
C APÍTU LO
C O NTE N I D O
D E L
ESTUDIOS INICIALES La curva de olvido Reconocimiento y reaprendizaje
MODELOS DE MEMORIA La memoria humana como un sistema de procesamiento de información Modelo de las etapas de la memoria
Memoria
C APÍTU LO OTROS ENFOQUES DE LA MEMORIA El modelo de los niveles de procesamiento Diferentes tipos de memoria de largo plazo Recuperación La controversia de la memoria reprimida/recuperada Ilusiones de la memoria
TÉCNICAS PARA MEJORAR LA MEMORIA Factores de influencia Estrategias de procesamiento
BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA Amnesias
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
E
n el capítulo 5 examinamos los procesos básicos de aprendizaje, en especial el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante (instrumental), que son característicos de una amplia
variedad de organismos. En este capítulo destacamos algunos aspectos excepcionalmente humanos del aprendizaje y la memoria. Empezamos con los primeros estudios de la memoria, con atención especial al trabajo pionero de Hermann Ebbinghaus. Luego examinamos con detalle el fenómeno de la memoria y revisamos varios estudios recientes. Después de revisar algunas técnicas para mejorar su memoria, exploramos las bases fisiológicas del aprendizaje y la memoria. Además de ayudar a que nuestra adaptación al entorno sea más eficiente, los procesos cubiertos en este capítulo despejan el camino para mejorar la comunicación y el almacenamiento del conocimiento. Como ha notado, empezamos a atender los procesos que definen lo que nos hace humanos y la forma en que funcionamos como individuos y como miembros de grupos. Antes de empezar un examen a profundidad de la memoria, definamos nuestro tema. Esta tarea es más difícil de lo que piensa; la memoria es una de esas capacidades que se dan por sentadas. Es cierto: la memoria se relaciona con el aprendizaje. Si no aprendiéramos nuevo conocimiento, no tendríamos nada que almacenar en nuestra memoria. En muchos casos los recuerdos duran un tiempo increíblemente largo. Si unimos esas ideas, tenemos una definición tentativa de la memoria como un sistema o proceso mediante el cual los productos o resultados del aprendizaje son almacenados para un uso futuro.
ESTUDIOS INICIALES Cuando Sue se graduó de la preparatoria, se inscribió en una universidad que estaba a varios cientos de kilómetros de su casa. Al terminar la universidad, aceptó un trabajo como directora de programa de la YMCA en un área metropolitana grande. Como sus viajes de regreso a casa eran poco frecuentes, perdió contacto con sus compañeros de preparatoria. No ha visto a la mayoría de ellos en años. Se acerca la 25a. reunión de su preparatoria y Sue se pregunta qué tan buena es su memoria. ¿A cuántos de sus compañeros reconocerá? ¿Qué tan buena es la memoria para los rostros después de un largo intervalo de tiempo? El estudio científico de la memoria humana es casi tan antiguo como la psicología científica misma. El pionero en esta área fue Hermann Ebbinghaus, un psicólogo alemán paciente y concienzudo que realizó sus estudios sobre la memoria a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Ebbinghaus, 1885). Ebbinghaus hacía preguntas como “¿qué condiciones son favorables (o desfavorables) para relacionar o asociar las palabras, sonidos y estímulos visuales que componen nuestro almacén de conocimiento aprendido?” Dado que las palabras cotidianas ya tienen significados y asociaciones asignados (es decir, ya ha tenido lugar algún aprendizaje), Ebbinghaus utilizó otros estímulos en muchos de sus experimentos. Su investigación se enfocó en las sílabas sin sentido, las cuales por lo regular están formadas por tres letras arregladas en una secuencia de consonante-vocal-consonante. Por ejemplo, gok, taf, keb y tup son sílabas sin sentido. Como las sílabas sin sentido no tienen significado, Ebbinghaus creía que podía estudiar cómo se forman las asociaciones entre esos estímulos sin que otros factores, como el aprendizaje previo, complicaran los resultados.
memoria Sistema o proceso por el cual los productos o resultados del aprendizaje se almacenan para un uso futuro
sílabas sin sentido Estímulos usados para estudiar la memoria; por lo general están compuestas por una secuencia consonantevocal-consonante
283
284 CAPÍTULO 7 Armado con esos nuevos estímulos, Ebbinghaus empezó sus estudios con un participante: él mismo. En la mayoría de los casos la tarea consistía en memorizar listas de sílabas sin sentido. Antes de que empiece a cuestionar la importancia de estudiar cómo es que uno aprende una secuencia de sílabas sin sentido, piense en todas las listas o secuencias que aprendemos (Curran y Keele, 1993). Cuando estamos en la primaria, aprendemos el alfabeto, los nombres de los presidentes y las tablas de multiplicar. Al crecer, son números telefónicos, códigos postales y combinaciones de cerrojos. Los estudios que hizo Ebbinghaus con las listas en realidad fueron relevantes.
Psico-detective El siguiente paso de Ebbinghaus fue idear una manera para medir la memoria. Ahora, si alguien dice que lo necesario para medir la memoria es preguntar a un participante qué ha aprendido, usted podría mostrarse escéptico. La medición de la memoria es más complicada. Antes de que siga leyendo, anote algunas ideas acerca de cómo mediría la memoria cuando un participante está aprendiendo una lista de sílabas sin sentido. Asegúrese de identificar la respuesta específica que está midiendo.
Hermann Ebbinghaus (18501909), pionero en el estudio de la memoria humana. aprendizaje serial Procedimiento de aprendizaje en el cual el material que ha sido aprendido debe repetirse en el orden en que fue presentado; también se conoce como recuerdo ordenado
aprendizaje por pares asociados Procedimiento de aprendizaje en el cual los elementos que deben recordarse se aprenden en pares. Durante el recuerdo, se presenta un miembro del par y debe recordarse el otro
recuerdo libre Procedimiento de aprendizaje en el cual el material que ha sido aprendido es repetido en cualquier orden
efecto de la posición serial Tendencia a que los elementos del inicio y el final de una lista se aprendan mejor que los elementos de la mitad
El método de Ebbinghaus para medir la memoria de listas de sílabas sin sentido se denominó aprendizaje serial (conocido también como recuerdo ordenado). Como participante, recibe un conjunto de elementos a recordar y se le pide que reproduzca la secuencia en el orden exacto en que fue presentada (Marshuetz, 2005). Esta técnica revela si usted dominó la secuencia correcta de las sílabas y otros estímulos como números (Baddeley, Papagno y Andrade, 1993). Por ejemplo, si marca o teclea en el teléfono 343-7355 en lugar de 343-3755 (el supuesto número que debía aprender), el aprendizaje serial no es perfecto. Un segundo método, el aprendizaje por pares asociados, fue elaborado por Mary Whiton Calkins (1863-1930), la primera mujer que fue presidenta de la American Psychological Association (véase el capítulo 1; Madigan y O’Hara, 1992). En esta tarea usted asocia una palabra desconocida o una sílaba sin sentido con una palabra familiar. Esta técnica se usa a menudo para aprender el vocabulario de una lengua extranjera (¿recuerda las tarjetas que usaba para aprender inglés o francés?). La prueba consiste en presentar la palabra familiar y luego producir la palabra extranjera asociada con ella. Un tercer método es el recuerdo libre. Aquí la tarea es recordar tantos elementos como sea posible, sin importar la secuencia (Baddeley, 2004). Nombrar las partes importantes de una neurona (véase el capítulo 2), los principales trastornos del sueño (véase el capítulo 4) o los componentes del condicionamiento clásico (véase el capítulo 5) son ejemplos de recuerdo libre. El recuerdo libre es ahora el método preferido para medir el aprendizaje. Usted experimentará justo ahora este método. Cubra cada palabra de la tabla 7.1 con una tarjeta y luego lea una palabra a la vez a un ritmo cómodo. Cuando llegue al final de la lista, encontrará la instrucción para “recordar” las palabras. Anote tantas palabras como recuerde. Uno de los hallazgos más interesantes de los estudios de recuerdo libre es que la posición u orden del material que debe ser evocado afecta las posibilidades en que será recordado. Por ejemplo, los elementos cercanos al inicio de la lista se recuerdan bien (el efecto de primacía), lo mismo que los elementos cercanos al final de la lista (el efecto de lo reciente). Entonces, los elementos de la mitad de la lista tienden a recordarse. Este fenómeno, llamado efecto de la posición serial (Baddeley, 2004), fue descubierto por Mary Whiton Calkins (Madigan y O’Hara, 1992; véase la figura 7-1).
La curva de olvido Uno de los hallazgos más importantes de la investigación de Ebbinghaus es la curva de olvido. Ebbinghaus encontró que la memoria para el material aprendido es mejor enseguida de la sesión de aprendizaje. A medida que pasa el tiempo, olvidamos más y más. Este hallazgo básico ha sido replicado (reproducido) en numerosas ocasiones desde que Ebbinghaus lo descubrió. Como se aprecia en la figura 7-2, Jenkins y Dallenbach (1924) encontraron que los participantes recordaban más cuando se les probaba inmediatamente después del aprendizaje. Los participantes aprendían una lista de 10 sílabas sin sentido y
MEMORIA
285
TABLA 7-1
Recuerdo libre Instrucciones: Trate de recordar las palabras de esta lista. Ponga una tarjeta sobre la lista y luego revele una palabra a la vez. Cuando llegue al final de la lista, cierre el libro y anote tantas palabras como recuerde. Hospital Césped Timbre Lavandería Calle Ratón Radio Madera Sofá Garaje *Recuerdo*
luego se les pedía que la recordaran media hora, 2, 4 y 8 horas después. Media hora después de la sesión inicial de entrenamiento, los participantes recordaban sólo la mitad de la lista; su desempeño seguía deteriorándose con el paso del tiempo. La importancia de esos resultados es clara: usted espera que su recuerdo sea mejor poco después de una sesión de aprendizaje. Otro hallazgo importante del laboratorio de Ebbinghaus se conoce como práctica distribuida. Dicho de manera simple, es mejor distribuir los ensayos de aprendizaje a lo largo de un periodo que concentrarlos en un solo bloque de aprendizaje. “Cuando se trata de aprender, un poco cada día es la manera óptima” (Baddeley, 2004, p. 70). Por supuesto, la práctica distribuida es justo lo contrario de lo que hacen los estudiantes cuando se preparan intensivamente para los exámenes. Los estudiantes que actúan así confían en la alta tasa de recuerdo seguido después de los ensayos de aprendizaje. A menudo ignoran la elevada tasa de olvido que ocurre inmediatamente después del aprendizaje. La mayoría de los estudiantes se dan una preparación intensiva porque no planean su tiempo de estudio. Existen téc-
90
Porcentaje recordado correctamente
80 70 60 50 40 30 20 Secuencia de 10 palabras Secuencia de 20 palabras Secuencia de 30 palabras
10
0
1a.
10a.
20a.
30a.
FIGURA 7-1 La tendencia a que los elementos del inicio o del final de una lista se recuerden con mayor facilidad que los elementos de la mitad de la lista se conoce como efecto de la posición serial. Este fenómeno sucede con listas de varios tamaños. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Baddeley (2004)
286 CAPÍTULO 7
Fuente: Jenkins y Dallenbach (1924).
12
10 Sílabas sin sentido recordadas (de 10)
FIGURA 7-2 Número de sílabas sin sentido recordadas por dos participantes, con varios intervalos, luego del aprendizaje. El recuerdo caía de manera considerable con el tiempo, pero era más alto si dormían después del aprendizaje. De acuerdo con la investigación de Ebbinghaus, la mayor disminución en el recuerdo ocurría muy poco después de que el aprendizaje había tenido lugar. (Véase la sección a color al final del libro.)
Sujeto H Sujeto Mc
Inmediatamente después del aprendizaje el recuerdo es bastante alto
8
6
Dos horas después del aprendizaje el recuerdo es menos de la mitad de lo que era enseguida del aprendizaje
4 El recuerdo sigue cayendo con el paso del tiempo 2
0 2
4
6
8
Intervalo de retención (horas)
7.1
nicas eficaces para mejorar el estudio. Más adelante, en este capítulo, le presentamos varias sugerencias para mejorar su forma de estudiar, en la sección sobre “Técnicas para mejorar la memoria”.
Reconocimiento y reaprendizaje
prueba de reconocimiento Mide la retención a partir de la habilidad para reconocer los elementos previamente aprendidos de una lista que también contiene elementos desconocidos
prueba de reaprendizaje Es de retención y compara el tiempo o los ensayos requeridos para aprender el material por segunda vez con el tiempo o los ensayos empleados para aprender el material la primera vez
calificación de ahorros Diferencia entre el tiempo o los ensayos requeridos al principio para aprender el material y el tiempo o los ensayos requeridos para reaprender el material; también se conoce como calificación de reaprendizaje
Dos procedimientos adicionales para medir la memoria, la prueba de reconocimiento y la prueba de reaprendizaje, complementan los tres métodos recién descritos. En la prueba de reconocimiento, los participantes identifican los elementos a los que fueron previamente expuestos de una lista más larga que también contiene elementos desconocidos (Haist, Shimamura y Squire, 1992; Yonelinas, Hockley y Murdock, 1992). Este tipo de tarea de memoria actúa cuando se presenta un examen de opción múltiple. Recuerde a Sue, la chica de la anécdota con que inició este capítulo. Cuando asista a la reunión de su preparatoria, Sue intentará una tarea similar al reconocer a sus antiguos compañeros. ¿Qué tan buena es nuestra memoria para reconocer rostros después de un largo intervalo? Los resultados de un proyecto de investigación indican que nuestra habilidad para recordar rostros por un largo tiempo es bastante buena (Bruck, Cavanagh y Ceci, 1991). En dicho estudio se pidió a los participantes que compararan fotografías actuales de antiguos compañeros de preparatoria con fotos tomadas 25 años antes. Estos individuos tuvieron un desempeño mucho mejor en la comparación de las fotos que un grupo de participantes que no había asistido a la preparatoria con las personas de las fotografías. Una prueba de reaprendizaje es justo lo que su nombre implica. Después del paso de cierto tiempo (llamado intervalo de retención), se aprende de nuevo el material original. Por ejemplo, usted debe estudiar una lista de 15 sílabas sin sentido el lunes por la tarde. Estudia la lista hasta que es capaz de repetirla tres veces sin un error; este nivel de desempeño, su nivel criterio, es establecido por el investigador. Una semana más tarde estudia la misma lista. El investigador calcula la cantidad de tiempo, o el número de ensayos, que le lleva reaprender el material, de modo que iguala su criterio de desempeño y luego se comparan las dos calificaciones. Si el aprendizaje ocurrió con mayor rapidez la segunda vez que estudió la lista, esta diferencia se reporta como calificación de ahorros (o calificación de reaprendizaje). Un buen ejemplo de reaprendizaje es estudiar para un examen final. Es muy posible que, con la concentración correcta, le tomará menos tiempo y esfuerzo reaprender el material.
MEMORIA
Aunque el trabajo de Ebbinghaus y otros de los primeros psicólogos proporcionó una comprensión básica de la memoria humana, desde entonces se ha descubierto mucho más. Hoy son pocos los psicólogos que estudian cómo aprendemos listas de sílabas sin sentido; están más interesados en examinar los procesos por los cuales se forman, almacenan, recuperan y utilizan la memoria. Este cambio de interés es porque la mayoría de los psicólogos abandonaron el modelo mecánico de la memoria, basado en la asociación, en que los elementos se conectaban simplemente con otros elementos. Empezó a surgir una nueva visión de la mente, en la cual es un agente activo con muchas otras propiedades de organización. Esta visión en desarrollo dio lugar a preguntas diferentes. ¿Cómo almacenamos los elementos en la memoria? Una vez que la memoria está almacenada, ¿cómo la recuperamos?
287
codificación Primera etapa del proceso de memoria; la información es transformada o codificada (un proceso de transducción) para seguir siendo procesada y almacenada
MODELOS DE MEMORIA ¡Ann es increíble! Conoce a cada cliente por su nombre y recuerda con facilidad los detalles de informes particulares. Siempre toma la decisión correcta, a menudo bajo extrema presión, y nunca parece alterada o molesta. Las citas de negocios con ella son un placer. Sus amigos han comentado con frecuencia que su memoria es “como una computadora”. ¿En qué se parecen una computadora y la memoria humana?
La memoria humana como un sistema de procesamiento de información Igual que la computadora, los investigadores han caracterizado a la memoria humana como un sistema de procesamiento de información con tres etapas separadas: una entrada o etapa de codificación, una etapa de almacenamiento y una etapa de recuperación durante la cual una memoria ya almacenada es traída a la conciencia (véase la figura 7-3). Veamos más de cerca cada una de esas etapas.
7.2
Codificación. En la etapa de codificación, la información sensorial es recibida y codificada, y luego es transformada en impulsos nerviosos que continúan siendo procesados o se almacenan para un uso posterior. Así como la computadora cambia las entradas en el teclado en símbolos electrónicos utilizables que son almacenados en un disco de la computadora, la información sensorial es transducida, o convertida, en impulsos nerviosos (véase el capítulo 3) usados y almacenados por el encéfalo. Además de la transducción, buena parte del proceso de codificación está dedicado al repaso (práctica o repetición) de la entrada, organizándola en grupos y relacionando éstos con información ya almacenada. La codificación implica que se dé un nombre o etiqueta especial a esta información.
CODIFICACIÓN
ALMACENAMIENTO
RECUPERACIÓN
564-4464 564-4464 564-4464 564-4464
¿Cuál era el número?
COMPUTADORA
El número es 564-4464
HUMANO
FIGURA 7-3 Debido a que tiene etapas separadas de codificación, almacenamiento y recuperación, la memoria humana es similar a un sistema de procesamiento de la información como la computadora.
288 CAPÍTULO 7 Suponga que mientras conduce a la escuela, escucha una nueva canción en la radio. Los sonidos son transducidos en impulsos nerviosos, que luego son reconocidos como parte de una canción. Usted recuerda haber escuchado canciones similares y clasifica la que está escuchando como perteneciente a ese género (por ejemplo, “jazz suave” o “clásica”). Este procedimiento es muy parecido a la instalación de un programa de computadora; la información es codificada en la unidad central de procesamiento y el usuario le da un nombre y trayectoria de archivo que ayuda a relacionarlo con programas similares.
¿Qué recuerdos le ayuda a recuperar esta clase de ciencia de primaria?
Almacenamiento. La segunda etapa del procesamiento de la memoria es el almacenamiento. Igual que en el programa de una computadora, la información codificada debe ser almacenada en el sistema de memoria si planeamos conservarla durante cierto tiempo o utilizarla más de una vez. Aunque el almacenamiento de algunas piezas de información es breve, se usa una sola vez y luego se descarta; otras, como ciertos números telefónicos, se usan con frecuencia, y por lo tanto se almacenan sobre una base más permanente. Recuperación. Una vez que un programa de computadora ha recibido un nombre y se ha almacenado, podemos “llamarlo” por su nombre y usarlo de nuevo. La memoria humana trabaja de manera muy parecida. Cuando evocamos o traemos un recuerdo a la conciencia, lo hemos recuperado. Este proceso de recuerdo se conoce como recuperación de la memoria. No almacenamos la información en la memoria al azar. La información se organiza y relaciona con otra, que ya está almacenada, de modo que a partir de usar ciertas señales sean recuperables.
Psico-detective Para ver cómo funciona el proceso de recuperación, anote el nombre de su maestra de cuarto grado. Después de que lo haya hecho, describa el proceso que lo condujo a ese nombre. almacenamiento Segunda etapa del proceso de memoria; la información se coloca en el sistema de memoria. En esta etapa implica un almacenamiento breve o a largo plazo de los recuerdos
recuperación Tercera etapa del proceso de memoria; los recuerdos son traídos a la conciencia
imaginería eidética Una forma de memoria, llamada a menudo memoria fotográfica, que consta de recuerdos visuales especialmente vívidos del material
Las palabras maestra de cuarto grado son los estímulos que activaron sus recuerdos del cuarto grado. A medida que usted recupera esos recuerdos mientras busca el nombre de su maestra, recuerda el edificio de su escuela, el aula de cuarto grado, el viaje a la escuela y los nombres de sus compañeros de clase. A su vez, cada uno de esos recuerdos sirve como un estímulo para recuperar recuerdos vinculados. Tal vez existan muchos estímulos que le ayudarían a recuperar el nombre de su maestra de cuarto grado. En algunos casos la red de recuerdos vinculados es pequeña y sólo unas cuantas señales específicas logran atraer cierto recuerdo. Por ejemplo, suponga que está en el supermercado tratando de elegir una marca de detergente cuando un desconocido inicia una conversación con usted. El “desconocido” le habla como si se conocieran de cierto tiempo, pero usted no tiene idea de cuál es el nombre de esta persona. ¿Por qué nos resulta tan difícil recordar algunos nombres? Conocer algo acerca de las señales de recuperación nos ayuda a responder esta pregunta. Cuando el desconocido le recuerda que se conocieron el sábado anterior en una fiesta, es como si se encendiera una luz. De pronto, usted recuerda quién es esta persona y dónde la conoció. Como usted la conoció en circunstancias especiales, la fiesta, sólo las señales enlazadas con esa situación recuperarán la memoria de la reunión. Cuando esas señales específicas se presentan, el recuerdo regresa.
Mito o ciencia ¿Qué tan a menudo ha escuchado que alguien tiene una “memoria fotográfica”? Aunque es probable que este comentario se refiera a personas con muy buena memoria, algunos individuos parecen tener memoria fotográfica. La gente con imaginería eidética (término técnico para la memoria fotográfica) dicen que les es posible mirar una página escrita, persona, diapositiva o dibujo y luego ver mentalmente esa imagen
MEMORIA
(Guenther, 1998; Haber, 1969). La imagen visual persiste después de la estimulación (por ejemplo, una diapositiva es apagada), se explora como una fotografía y ofrece un detalle exacto. En efecto, parece como si esas personas tomaran fotografías y las almacenaran en su mente para un uso futuro. Por ejemplo, cuando usted necesita información de la página de un libro, recupera esa página de la memoria y la lee. Leonardo Da Vinci y Napoleón Bonaparte son dos personas famosas que tenían memoria fotográfica. Leonardo dibujaba retratos detallados de personas después de verlas una sola vez. Napoleón echaba un vistazo rápido a un mapa y más tarde recordaba la ubicación de cada arroyo, pueblo y colina. No obstante, la imaginería eidética parece ser rara. Las estimaciones del porcentaje de la población con imaginería eidética a menudo son de un solo dígito (Haber y Haber, 1964). ¿Sería fenomenal tener esta habilidad en los exámenes? Quizá. Sin embargo, parece que una vez que la imagen se ha desvanecido (dichas imágenes duran cuatro minutos), la memoria no es mejor que la memoria de quienes no poseen imaginería eidética (Haber, 1969; Haber y Haber, 1964).
289
TIP DE ESTUDIO Elabore un diagrama visual que muestre la memoria humana como un sistema de procesamiento de la información, incluyendo las fases del modelo de las etapas de la memoria, y escriba una breve definición de cada etapa en su diagrama.
Modelo de las etapas de la memoria Nuestro modelo de codificación-almacenamiento-recuperación cumpliría muy bien nuestro propósito si sólo tuviéramos un tipo de memoria para almacenar. Sin embargo, tenemos al menos tres tipos de memoria bien definidos: sensorial, de corto plazo y de largo plazo. Así que el modelo del procesamiento de la información debe leerse de la siguiente manera: Codificación → “tipo” de almacenamiento → recuperación El resto de esta sección describe los tres tipos de memoria y en qué las utilizamos en nuestra vida cotidiana. El modelo de las etapas de la memoria (el modelo tradicional) se muestra en la figura 7-4 y fue desarrollado por Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968). Memoria sensorial. Como el concepto lo implica, la memoria sensorial es un almacenamiento de eventos sensoriales como vistas, sonidos y sabores, sin procesamiento o interpretación adicional. Puesto que la memoria sensorial nos proporciona una imagen fugaz de los estímulos presentes en un instante particular, tiene el potencial de ser enorme. Debido a que todo el tiempo se están recibiendo muchos estímulos, la duración de la memoria sensorial parece ser muy breve, alrededor de 0.5 a 1.0 segundo, dependiendo del sistema sensorial que interviene. La información sensorial que no es seleccionada para un procesamiento posterior por los centros encefálicos superiores decae y es remplazada por los nuevos estímulos. No podemos atender y procesar todos los estímulos que recibimos (capítulo 3); algunos de ellos tienen que ser filtrados. Los estímulos que atendemos son los que se seleccionan de la memoria sensorial para un procesamiento posterior; los otros estímulos se pierden.
Repaso
Información en el ambiente (estímulos)
Memoria sensorial
El olvido es muy rápido
Memoria de corto plazo (MCP)
El olvido ocurre después de 20 segundos si la información no se repasa
FIGURA 7-4 El modelo de las etapas de memoria.
Codificación
Recuperación
Memoria de largo plazo (MLP)
El olvido resulta de la falta de uso, interferencia o dificultad para la recuperación
memoria sensorial Memoria muy breve (0.5 a 1.0 segundo para los estímulos visuales y de 2 a 3 segundos para los estímulos auditivos) pero muy amplia para los eventos sensoriales
290 CAPÍTULO 7 Después de reflexionar, podría preguntar, “Si la memoria sensorial dura tan poco tiempo, ¿cómo demostrar que existe?” En un convincente conjunto de experimentos, los investigadores presentaron a los participantes un arreglo de 12 letras (Sperling, 1960). El patrón era como el siguiente:
D
C
R
M
← Tono alto
Y
N
S
V
← Tono medio
I
E
G
Z
← Tono bajo
El patrón completo se mostraba durante sólo 1/20 de segundo. Los participantes luego recordaban y anotaban tantas letras como podían. Por lo general, eran capaces de recordar sólo 4 o 5 de las 12 letras. ¡Eso no parece ser una buena evidencia para cualquier tipo de memoria! Sin embargo, algunos cambios hechos en experimentos posteriores produjeron una notable mejoría. Una modificación fue asignar un tono audible diferente a cada hilera del patrón estímulo: un tono alto para la hilera superior, uno medio para la hilera central y uno bajo para la última hilera. Como antes, se presentó el patrón completo durante 1/20 de segundo. De inmediato, sonaba uno de los tres tonos y se pedía a los participantes que anotaran las letras de la hilera designada por el tono. Cuando los tonos acompañaban a la presentación de las letras, los participantes acertaron tres o cuatro letras de una hilera sin importar qué hilera fuera señalada. Es claro que mucha más información de la que evidenciaban los experimentos originales estaba disponible en la memoria. Dado que no sabían de antemano cuál hilera sería señalada, los participantes debían tener una memoria de todas las letras cuando sonaba uno de los tonos. Sin embargo, el tiempo es importante; cuando el tono sonaba un segundo después de que se presentaban las letras, los participantes sólo podían recordar una o dos letras de la hilera designada. De modo que una cantidad importante de información se pierde de la memoria sensorial con mucha rapidez después de que se presentan los estímulos. La cantidad de información perdida no es fija. Más bien, depende de la cantidad de esfuerzo de procesamiento que se dedica en la siguiente etapa de la memoria. Podemos hacer un procesamiento concienzudo de unos cuantos elementos y perder una gran cantidad de la memoria sensorial o hacer un procesamiento superficial de un mayor número de elementos y retener más memoria sensorial. Debido a que es importante y sencilla de estudiar, hemos centrado la atención en la memoria sensorial visual. ¿Tenemos memoria sensorial breve para otros sentidos? Aunque se ha hecho menos investigación sobre este tema, la respuesta parece ser afirmativa. Ulric Neisser (1967) propuso la existencia de una memoria auditiva o ecoica. Su propuesta la sustenta un estudio en que los participantes escuchaban al mismo tiempo listas de letras de tres altoparlantes en diferentes ubicaciones (Darwin, Turvey y Crowder, 1972). Si los estudiantes intentaban reportar las letras de los tres altoparlantes, su desempeño era pobre; pero si se les pedía que repitieran las letras de sólo uno, inmediatamente después de que se leía la lista, su desempeño era mucho mejor. Si se imponía una demora, su desempeño tenía una notable disminución. Esos resultados son similares a los que reportó Sperling para los estímulos visuales con una excepción importante. La memoria sensorial ecoica dura un poco más, cerca de 2 a 3 segundos (Lu, Williamson y Kaufman, 1992), aunque algunas investigaciones sugieren que dura hasta 10 segundos (Sams, Hari, Rif y Knuutila, 1993). Usted también experimenta la memoria sensorial auditiva. Golpee sus manos contra la parte superior de su escritorio. ¿Sigue escuchando el sonido un instante después de que se ha detenido? Ese sonido es una memoria sensorial auditiva.
Psico-detective Considere la siguiente situación: Jim está sentado en clase, pero en realidad no presta atención a la exposición. Su mente está en la película que planea ver esa tarde. Sin darse cuenta, frota la mano por el borde del pupitre. Después de frotar su mano varias veces sobre el pupitre, Jim se percata de su comportamiento. Cada vez que aleja su mano del pupitre, está seguro de que todavía experimenta la sensación. ¿Qué causa la sensación que experimenta después de frotar su mano por el borde del pupitre? Anote algunas posibilidades antes de seguir leyendo.
MEMORIA
La memoria sensorial parece estar activa en la sensación que Jim experimenta. Pruébelo usted mismo. Frote su mano con rapidez por el borde de su escritorio o de una mesa, primero la palma, al final las yemas de los dedos. Por un breve instante, después de que su mano deja el escritorio, tendrá la sensación de que sigue tocándolo. Acaba de experimentar un ejemplo de memoria sensorial táctil (tacto). De acuerdo con el modelo de las etapas de la memoria, ¿qué sucede con la información de la memoria sensorial que es seleccionada y no se pierde? Para responder esta pregunta, necesitamos continuar nuestra exploración de los diversos tipos de memoria.
291
memoria de corto plazo (MCP) Etapa de la memoria en que se mantiene la información en la conciencia de 10 a 20 segundos
Memoria de corto plazo. Una vez que la información de la memoria sensorial ha sido seleccionada, se le transfiere a la conciencia (Engle, Cantor y Carullo, 1993; Laming, 1992). De acuerdo con el enfoque de las etapas de la memoria, la información debe ser procesada en la memoria de corto plazo (MCP) antes de ser transferida a un almacén más permanente, la memoria de largo plazo. ¿Qué es la MCP? Como su nombre lo indica, la duración de la MCP es muy breve, quizá varios segundos. Aunque los investigadores no han determinado con exactitud cuánto tiempo perduran esos recuerdos, parece que se pierden en alrededor de 10 a 20 segundos. Por ejemplo, una investigación en que los participantes recordaban un estímulo de tres letras, encontró que el recuerdo caía de 90% de aciertos, inmediatamente después de la presentación del estímulo, a 10% luego de 18 segundos (Brown, 1958; Peterson y Peterson, 1959). ¿Por qué? Al parecer operan dos procesos: (a) a menos que los recuerdos se practiquen o repasen, se vuelven más débiles y se desvanecen; y (b) para hacer espacio a la nueva información, algunos de los recuerdos en la MCP son expulsados o desplazados. En los estudios de Brown y de Peterson y Peterson, los participantes contaban hacia atrás de tres en tres para impedir la práctica luego de aprender el estímulo de tres letras. Sus resultados indicaban que mucha de esta información desplazada simplemente se pierde, pero que parte se transfiere a la memoria de largo plazo.
Psico-detective Estudie los siguientes números telefónicos durante 15 segundos:
316-343-5800 401-246-4531 912-692-3423 Ahora anótelos en una hoja de papel sin mirar esta página. Es probable que la tarea le resulte difícil. Usted debería ser capaz de manejar dos números telefónicos mejor. ¿Por qué? Escriba algunas posibles respuestas antes de seguir leyendo.
Ejercicios como éste, aunados a una amplia investigación, llevaron al psicólogo George Miller (1956) a proponer que en cualquier momento podemos mantener siete elementos (más o menos dos) en la MCP (lo que en ocasiones se conoce como el “número mágico”). Después de reflexionar un momento, usted podría estar seguro de que esta propuesta de 7 +/– 2 es incorrecta. Cuando recordamos los dos números telefónicos, estamos manejando más de nueve elementos (7 +/– 2). Eso sería cierto si contamos por separado cada dígito. La mayoría de la gente recuerda los números telefónicos (con el código de área) no como 10 dígitos separados sino como tres segmentos. Piense en un segmento como en una unidad significativa de información (Gobet, et al., 2001). Intente lo siguiente: diga el primer número telefónico en voz alta y podrá “escuchar” los segmentos. Cuando dice el número telefónico en voz alta, es probable que diga 316 (pausa), 343 (pausa), 5800. Un segmento es como una cubeta en la que ponemos varios elementos individuales que luego recordamos juntos en la memoria. Con los dos números telefónicos, cada uno con un código de área, usted sólo debe recordar seis segmentos. Lo que Miller demostró con el principio de agrupamiento o segmentación es que aunque la MCP está limitada entre cinco y nueve elementos (7 +/– 2), cada elemento consiste en un segmento o grupo de elementos. De esta forma, la capacidad de la MCP se incrementa de manera significativa.
George Miller, ex presidente de la American Psychological Association, propuso que podemos mantener 7 兾 2 elementos en la MCP en cualquier momento.
292 CAPÍTULO 7 Sin repaso, la MCP no dura mucho tiempo.
Fuente: Con autorización de Johnny Hart y Creators Syndicate, Inc.
Psico-detective ¿Qué haría si quisiera recordar la siguiente lista? Estúdiela durante 15 segundos; luego cierre su libro y anote tantos elementos como le sea posible.
teléfono
Ford
pino
Toyota
álamo
fax
Chevrolet
cerezo
roble
disco compacto
nogal
radio
Buick
Mazda
televisión
DVD
cedro
correo
cinta de casete
Pontiac
Saturno
arce
olmo
Honda
Hay 24 elementos en esta lista, mucho más que el mágico número 7 +/– 2, por lo que le será difícil recordar cada palabra por separado. Sin embargo, si establece tres categorías (árboles, automóviles y aparatos de comunicación) y coloca cada elemento en la categoría apropiada, no tendría problemas para recordar los 24 elementos (véase la figura 7-5). El concepto original de la MCP planteó un problema importante: era demasiado corta. Aunque 10 o 20 segundos eran suficientes para ingresar y almacenar la nueva información, no daba tiempo para procesarla (Ashcraft, 2006). El periodo inicial de 10 a 20 segundos de la MCP a menudo conduce a una segunda fase, la memoria de trabajo, durante la cual se aplican la atención y el esfuerzo consciente. La memoria de trabajo es como una mesa de trabajo mental, o un lugar donde se aplica el esfuerzo mental (Baddeley, 2004; Nairne, 2003). Si intenta resolver la siguiente operación, encontrará que tenía la respuesta intermedia en la memoria mientras calculaba la siguiente parte, luego sostuvo el valor intermedio actualizado, y así sucesivamente: 2 5兾6 4 ⁄2 (6 3)
1
Lo que es más, la comprensión de las oraciones en ocasiones pone a prueba nuestros procesos inmediatos de memoria. Trate de entender lo siguiente: Sé que no ignoras mi incapacidad para hablar alemán.
memoria de trabajo Segunda etapa de la memoria de corto plazo; en ella se enfocan la atención y el esfuerzo consciente sobre el material
Mientras está tratando de dar sentido a esta oración usted la aprende pedazo a pedazo, luego une las piezas (Ashcraft, 2006). Cuando recuperamos palabras de la memoria de largo plazo y las unimos en una oración, el proceso de unirlas se realiza en la memoria de trabajo. Por ejemplo, digamos que está escuchando una conferencia en la que su maestro hace una observación interesante, pero muy complicada. Mientras usted mantiene la oración en la MCP, recupera los significados de las palabras de la memoria de largo plazo. Luego, a la luz de lo que ya conoce (lo que recuperó de la memoria de largo plazo), usa la memoria de trabajo para entender las nuevas oraciones que acaba de escuchar. Mediante el uso de técnicas de obtención de imágenes encefálicas (véase el capítulo 2), los investigadores han empezado a aislar regiones del encéfalo que se activan cuando usamos la memoria de trabajo. Por ejemplo, la memoria para el orden y para los elementos son separables y participan dife-
MEMORIA
893
542
4612
293
FIGURA 7-5 La segmentación nos ayuda a crear categorías que incrementan la cantidad de información que podemos mantener en la MCP.
893542-4612
carro limusina falda
manzana disco
un peso carro camisa plátano cinco pesos impresora zanahoria camioneta monitor pantalones barco diez pesos corbata cereza veinte pesos papa teclado bicicleta ratón zapatos cien pesos
camioneta barco limusina bicicleta manzana cereza plátano zanahoria papa
disco impresora monitor teclado ratón camisa pantalones corbata falda zapatos
un peso cinco pesos diez pesos veinte pesos cien pesos
rentes regiones del encéfalo (Marshuetz, 2005). Otras investigaciones revelan que la “memoria de trabajo espacial humana está mediada en parte por regiones de la corteza parietal y prefrontal” (Smith, 2000, p. 45). Investigación futura que utilice técnicas de obtención de imágenes encefálicas definirá con mayor precisión ésas y otras regiones del encéfalo participantes en la memoria de trabajo. Memoria de largo plazo. ¿Cómo serían sus interacciones con su entorno si la MCP fuera el único tipo de memoria que tuviera? Debido a que carecería de cualquier capacidad para el almacenamiento permanente en la memoria, tendría que aprender las mismas cosas una y otra vez. (Más adelante, en este capítulo, describimos a una persona que sólo tiene MCP.) Es crucial ser capaz de transferir la información de la MCP a un almacén más permanente, memoria de largo plazo (MLP). El modelo de las etapas de la memoria enfatiza la importancia del repaso o práctica en esta transferencia. Los elementos que son repasados parecen tener mayor probabilidad de transferirse que los que no se repasan. Por ejemplo, usted recordará mejor el número telefónico de su amigo si lo repite (repasa) varias veces que si sólo lo repite una vez. Hay diferentes tipos de repaso; algunos ayudan a transferir la información a la MLP y otros no. Un investigador condujo una serie de estudios de un fenómeno conocido como olvido dirigido (Björk, 1975). En esos experimentos se pidió a dos grupos de participantes que aprendieran varias listas de elementos, como sílabas sin sentido o números telefónicos. A ambos grupos se les daba la misma cantidad de tiempo para repasar cada lista después de
memoria de largo plazo (MLP) Etapa que tiene una capacidad muy grande y almacena información de manera permanente
294 CAPÍTULO 7 FIGURA 7-6 Diseño de un experimento de olvido dirigido.
Grupo 1: Recibe instrucciones de aprender cada lista de sílabas sin sentido para una prueba y luego olvidar la lista antes de aprender la siguiente Grupo 2: Recibe instrucciones de aprender y almacenar todas las listas de sílabas sin sentido Aprende Lista 1
RESULTADOS
repaso de mantenimiento Usado cuando queremos guardar o mantener un recuerdo por un periodo específico
repaso elaborativo Agrega significado al material que debe recordarse
interferencia proactiva Situación en la cual la información aprendida con anterioridad dificulta el recuerdo de información aprendida más recientemente
7.3
Prueba Lista 1 Ambos grupos iguales
Aprende Lista 2
Prueba Lista 2 Ambos grupos iguales
Aprende Lista 3
Prueba Lista 3 Ambos grupos iguales
Prueba Todas las listas El grupo 2 es superior al grupo 1 (evidencia de olvido dirigido)
que se les presentaba. Previo a presentarles la siguiente lista, se aplicó una prueba de retención. Antes de empezar el experimento, se dijo a un grupo que olvidara todos los elementos de una lista dada inmediatamente después de la prueba de retención. Al segundo grupo se le dijo que recordara todas las listas. En la figura 7-6 se diagrama un experimento típico de olvido dirigido (véase Fleck, Berch, Shear y Strakowski, 2001). Aunque no se encontraron diferencias entre los grupos en cuanto a la retención de las listas individuales de sílabas sin sentido, en una prueba de retención aplicada después de presentar todas las listas, se hicieron evidentes grandes diferencias. Los participantes a quienes se indicó que olvidaran, tuvieron un desempeño mucho peor que a quienes se pidió que recordaran. Esas diferencias parecen ser causadas por diferentes tipos de repaso. Se han estudiado dos tipos de repaso: de mantenimiento y elaborativo. Usamos el repaso de mantenimiento cuando queremos guardar o mantener un recuerdo por un periodo corto. Los ejemplos de repaso de mantenimiento incluyen el número telefónico de la pizzería que acaba de buscar o el material que trató de memorizar para una prueba. El repaso de mantenimiento asegura que el recuerdo permanezca hasta que ha sido usado y luego es descartado; los participantes a los que se indicó que olvidaran una lista en cuanto la hubieran aprendido y repetido usaron este tipo de repaso. Los participantes a quienes se ordenó que recordaran una lista usaron repaso elaborativo, el cual agrega significado al material que queremos recordar. Por ejemplo, es más factible que recuerde el nombre de alguien si están presentes elementos significativos cuando se lo presentan. ¿Dónde trabaja o vive la persona? ¿Cuáles son sus pasatiempos? Una presentación como “Quiero que conozcas a mi amigo Jason Downey. Jason trabaja como oficial en jefe de libertad condicional para el estado. Es un paracaidista ferviente” proporciona varios elementos que son útiles para la memoria. Antes vimos que cuanto más significativo sea el material, mejor se aprenderá. El repaso elaborativo es un ejemplo de la operación de este proceso; da por resultado una memoria más permanente y promueve la transferencia de la información a la MLP (Bartlett, 1932; Best, 1999). A diferencia de la MCP, la MLP tiene una capacidad muy grande, es ilimitada. Olvido. Una vez que un recuerdo ha sido transferido de la MCP a la MLP, se supone que su permanencia ahí debe ser permanente. Si eso es cierto, ¿por qué olvidamos? Parte de la pérdida de memoria se debe al desvanecimiento o decaimiento de los recuerdos (Dosher y Ma, 1998), pero buena parte de la pérdida parece ser causada por la interferencia. Los viejos recuerdos que ya están almacenados son evocados en lugar del recuerdo específico que estamos buscando. Este efecto se denomina interferencia proactiva, la cual sucede cuando la información antigua entorpece nuestra memoria de la nueva información. Cuando usted se muda a una casa o apartamento nuevo, su dirección y su número telefónico son nuevos. ¿Con cuánta frecuencia se sorprende usando la dirección o el número telefónico antiguos? En ocasiones este problema dura por años. Otro ejemplo de interferencia proactiva es manifiesto cada enero, cuando millones de personas siguen escribiendo el año previo en sus cheques bancarios.
MEMORIA
De manera similar, la información que se aprendió después del material que queremos recordar dificulta el recuerdo del material aprendido antes. Este proceso se denomina interferencia retroactiva. A veces es importante recordar las direcciones y números telefónicos antiguos, pero por mucho que hagamos, lo único que viene a la mente son las direcciones y números telefónicos nuevos. La otra información está almacenada en la MLP, pero nos es imposible recuperarla. En la figura 7-7 se diagraman la interferencia proactiva y la retroactiva.
295
interferencia retroactiva Situación en la cual la información recién aprendida dificulta el recuerdo de la información aprendida antes
Interferencia proactiva: los viejos recuerdos son evocados en lugar de los nuevos Grupo experimental Aprende la lista A
Aprende lista B
COSTUMBRES ENCANTADOR PUERIL NADIR DEMAGOGO QUÓRUM AFABLE
DELITO SAGACIDAD GRAVITAR INDOLENTE EXISTENTE HOSCO NECIO
Prueba de recuerdo de la lista B DELITO SAGACIDAD GRAVITAR INDOLENTE EXISTENTE HOSCO NECIO
Grupo control Aprende lista B Descanso
Resultados
DELITO SAGACIDAD GRAVITAR INDOLENTE EXISTENTE HOSCO NECIO
Prueba de recuerdo de la lista B DELITO SAGACIDAD GRAVITAR INDOLENTE EXISTENTE HOSCO NECIO
Ocurre la interferencia proactiva si B es recordada mejor por el grupo control. Este resultado indica que A interfirió con el recuerdo de B.
Interferencia retroactiva: se evocan nuevos recuerdos en lugar de los antiguos Grupo experimental
Aprende la lista A
Aprende lista B
COSTUMBRES ENCANTADOR PUERIL NADIR DEMAGOGO QUÓRUM AFABLE
DELITO SAGACIDAD GRAVITAR INDOLENTE EXISTENTE HOSCO NECIO
Prueba de recuerdo de la lista A COSTUMBRES ENCANTADOR PUERIL NADIR DEMAGOGO QUÓRUM AFABLE
Grupo control Prueba de recuerdo de la lista A
Aprende la lista A COSTUMBRES ENCANTADOR PUERIL NADIR DEMAGOGO QUÓRUM AFABLE
Resultados
Descanso
COSTUMBRES ENCANTADOR PUERIL NADIR DEMAGOGO QUÓRUM AFABLE
La interferencia retroactiva ocurre si A es recordada mejor por el grupo control. Este resultado indica que B interfiere con el recuerdo de A.
FIGURA 7-7 Investigación diseñada para probar la interferencia proactiva y retroactiva.
296 CAPÍTULO 7 ¿Qué sucede cuando recuperamos un recuerdo de la MLP? Como vimos en la figura 7-3, el modelo de las etapas de la memoria sugiere que cuando se evoca un recuerdo de la MLP y entra a la conciencia, es colocado en la MCP. Ahí se combina con la nueva información recibida, creando un nuevo recuerdo. Si este nuevo recuerdo se repasa de manera apropiada, es transferido a la MLP para un almacenamiento más permanente. El siguiente cuadro de estudio resume los principales componentes del modelo de las etapas de la memoria. El modelo de las etapas de la memoria no es el único que se ha elaborado. En la siguiente sección exploramos un segundo modelo con influencia, el modelo de los niveles de procesamiento.
C UAD R O de estudio Tipos de memoria de acuerdo con el modelo de las etapas de la memoria Tipo
Descripción
Ejemplo
Sensorial
Almacenamiento de un gran número de eventos sensoriales durante 0.5 a 1.0 segundo.
Frotar la parte superior de la mesa con la mano y experimentar la sensación, por un breve instante, después de que se detiene.
Memoria de corto plazo (MCP)
La memoria de trabajo es la segunda etapa de la Recordar el nombre de una persona que MCP. Dura unos pocos segundos a menos que acaba de conocer. tenga lugar el repaso. Interviene la conciencia.
Memoria de largo plazo (MLP)
Forma más permanente de almacenamiento en la memoria. El repaso o práctica es importante para transferir los recuerdos de la MCP a la MLP.
R E S U M E N
D E
Su número telefónico o la dirección de su casa.
R E PAS O
1. Hermann Ebbinghaus realizó una investigación pionera sobre la memoria a finales del siglo XIX. Para estudiar cómo se forman las asociaciones entre estímulos, Ebbinghaus inventó las sílabas sin sentido, las cuales no tenían significado adjunto. Por medio del uso del aprendizaje serial, Ebbinghaus determinó que buena parte de lo que aprendemos se olvida muy poco tiempo después de una sesión de aprendizaje. Cuando tratamos de recordar una lista de elementos, tendemos a recordar los elementos del inicio (efecto de primacía) y los del final (efecto de lo reciente) mejor que los elementos de en medio. Este fenómeno se conoce como el efecto de la posición serial. Otros métodos para estudiar la memoria incluyen el aprendizaje de pares asociados y el recuerdo libre.
y de largo plazo. La memoria sensorial es una memoria muy breve (que dura entre 0.5 y 1 segundo) para una gran selección de estímulos (visuales). La imaginería eidética (memoria fotográfica) ocurre cuando una imagen visual persiste más tiempo de lo normal después de la estimulación. Esta habilidad parece ser muy rara. La memoria de corto plazo (MCP) tiene una capacidad más limitada que la sensorial, pero dura más tiempo (alrededor de 10 a 20 segundos). La memoria de trabajo es la segunda etapa de la MCP, durante la cual se dirigen la atención y el esfuerzo consciente sobre el material. Con la práctica o repaso, los recuerdos persisten incluso más tiempo y en última instancia son transferidos a un almacenamiento más permanente en la memoria de largo plazo (MLP).
2. Esos métodos básicos fueron desarrollados y ampliados incorporando tareas adicionales, como la prueba de reconocimiento y la de reaprendizaje. El método de reaprendizaje da lugar a la calificación de ahorros.
5. Cuando los recuerdos no son recuperables de la MLP se debe a que se han desvanecido o por la interferencia de otros recuerdos.
3. Algunos investigadores han trazado un paralelo entre la computadora y la memoria humana. Las computadoras y la memoria humana tienen (a) una entrada o etapa de codificación, (b) una etapa de almacenamiento y (c) una etapa de recuperación 4. El modelo de las etapas de la memoria (tradicional) propone la existencia de tres tipos de memoria: sensorial, de corto plazo
6. La interferencia proactiva aparece cuando el material antiguo interfiere con la recuperación del material recién aprendido. La interferencia retroactiva sucede cuando el material recién aprendido interfiere con la recuperación del material aprendido con anterioridad.
MEMORIA
VE R I FI Q U E
S U
297
P R O G R E S O
1. Kevin y Sharin participan en un experimento de memoria. Su tarea es aprender una lista de elementos como bok y gex. ¿Cómo se llaman esos elementos? ¿Por qué se utilizan en el estudio de la memoria?
7. Su examen final fue una pesadilla. Todo lo que podía recordar era el material que acababa de aprender; el material antiguo parecía haberse desvanecido de su memoria. ¿De qué clase de interferencia es un ejemplo este tipo de falla de memoria?
2. Explique la afirmación: “La memoria humana es como un sistema de procesamiento de la información.”
8. Una vez que aprendió la lista de elementos, la tarea de Kevin es reproducirlos en el orden en que se presentaron. ¿Qué término usan los psicólogos para este procedimiento de medición de la memoria?
3. Indique si cada una de las siguientes afirmaciones describe a la memoria sensorial, la MCP o la MLP. a. b. c. d. e.
capacidad muy grande capacidad de 7 +/– 2 elementos almacenamiento “permanente” dura sólo de .5 a 1.0 segundo dura de 10 a 20 segundos
4. Describa la memoria de trabajo. ¿En qué difiere de la MCP? 5. Usted intenta recordar un número telefónico repitiéndolo una y otra vez para sí mismo. ¿Qué tipo de repaso está usando? a. b. c. d.
condensado permanente elaborativo de mantenimiento
6. Una buena parte de la pérdida de memoria parece deberse a: a. b. c. d.
desvanecimiento. desuso. interferencia. mala codificación.
a. b. c. d.
reconocimiento recuerdo libre aprendizaje serial pares asociados
9. Ted se mudó recientemente de Nueva York a Denver, y ahora tiene un nuevo número telefónico. Cuando la gente le pregunta su nuevo número telefónico, el número que recuerda es el antiguo. ¿Qué fenómeno psicológico está ocurriendo aquí? a. b. c. d.
ahorros reconocimiento interferencia represión
10. Seleccionar a un sospechoso entre una fila de identificación policial es un ejemplo de a. b. c. d.
recuerdo. reconocimiento. reaprendizaje. aprendizaje de pares asociados.
RESPUESTAS: 1. Sílabas sin sentido. Las sílabas sin sentido se utilizan para evitar la influencia de las asociaciones previas del aprendizaje. 2. Tanto el sistema de información como la memoria humana cuentan con una etapa de codificación, una etapa de almacenamiento y una etapa de recuperación. 3. a. Memoria sensorial o MLP. b. MCP c. MLP d. Memoria sensorial visual e. MCP 4. La memoria de trabajo sigue a los 10 o 20 segundos iniciales de la MCP. Durante la memoria de trabajo se aplican atención y esfuerzo consciente sobre el material. 5. d 6. c 7. Retroactiva 8. c 9. c 10. b
OTROS ENFOQUES DE LA MEMORIA Myra se ofreció a participar en un experimento sobre la memoria. Su tarea inicial era leer un artículo de una revista psicológica. Después de leer el artículo, se le indicó que preparara una breve presentación sobre el artículo desde la perspectiva del autor. Por último, Myra presentó una prueba acerca del contenido del artículo. ¿Qué relación tienen estos procedimientos con la memoria? Aunque el modelo de las etapas de la memoria o tradicional tiene sentido y ha generado una gran cantidad de investigaciones, no es la única explicación acerca de cómo opera la memoria. En esta sección examinamos otros modelos del proceso de memoria.
El modelo de los niveles de procesamiento El modelo de los niveles de procesamiento propuesto por Fergus Craik y Robert Lockhart (1972) representa un cambio radical respecto al modelo de las etapas de la memoria (Challis, 1993; Challis y Brodbeck, 1992). Craik y Lockhart propusieron que existe sólo un
modelo de los niveles de procesamiento Teoría que afirma que el procesamiento más profundo de la información incrementa la probabilidad de que ésta será recordada
298 CAPÍTULO 7 FIGURA 7-8 El modelo de memoria de los niveles de procesamiento. (Véase sección a color al final del libro.) Objeto rectangular
Libro
SUPERFICIAL
Este material me ayudará a entender varias opciones de inversión
PROFUNDO Niveles de procesamiento
TIP DE ESTUDIO Compare y contraste el modelo de las etapas de la memoria y la teoría de los niveles de procesamiento. Indique cuál tiene más sentido para usted como un modelo de memoria y por qué. Si su modelo ideal contiene elementos de ambos, descríbalo.
tipo de almacén de memoria y que su capacidad es enorme, si no es que ilimitada. Una vez que los recuerdos han entrado a este almacén, son conservados ahí por periodos extremadamente largos. Usted podría estar pensando, “Un enorme almacén de memoria en el cual los recuerdos duran por largos periodos, eso parece bastante simple. Sin embargo, si ésa es la forma en que nuestra memoria está compuesta, ¿por qué olvidamos algunas cosas más rápido que otras?” Esa pregunta capta el corazón de la visión de Craik y Lockhart: lo que en realidad trasciende es cómo procesamos la información. El repaso es importante, pero lo es más aún la forma en que repasamos. Como muestra la figura 7-8, Craik y Lockhart creen que tenemos varios niveles de repaso o procesamiento. Las técnicas de repaso de mantenimiento y elaborativo que revisamos antes son sólo dos ejemplos. Un nivel superficial o muy simple de procesamiento sólo atendería a las características físicas de un objeto. De esta forma, podríamos caracterizar al objeto de la figura 7-8 como color rojo y rectangular. A un nivel más profundo o complejo de procesamiento, consideramos características adicionales: el objeto tiene páginas. Esta adición es una forma de repaso elaborativo. Ahora estamos tratando con un libro color rojo rectangular. Al agregar incluso más significado —es decir, al pasar a un nivel aún más profundo de procesamiento— ahora consideramos qué tipo de libro es éste y si nos ayudará en alguno de nuestros cursos del semestre. Este último tipo de procesamiento requiere que examinemos el libro y lo comparemos con otros y con la información ya almacenada en la memoria. ¿Qué cursos estamos tomando? ¿Qué libros se están usando en esos cursos? ¿Nos ayudará este libro? No avanzamos de un nivel a otro sólo porque dediquemos más tiempo al procesamiento. Si todo nuestro tiempo de procesamiento se limita a un nivel muy superficial, nuestro recuerdo será almacenado sólo en términos de señales superficiales como color, forma o sonido. Cuando queramos recuperar este recuerdo, esas señales superficiales podrán tener acceso y recuperarlo. Por ejemplo, si sólo escuchamos el sonido del nombre de una persona, quizá no seamos capaces de recuperarlo más tarde. Las características físicas de la persona, su ocupación, personalidad, dirección, etcétera, podrían no ser de ayuda, porque esas señales no fueron repasadas cuando se almacenó el recuerdo. El sonido del nombre de la persona es la única señal que tendrá acceso al recuerdo del nombre. Esas señales físicas son menos significativas; por consiguiente, no permanecen en nuestro almacén de memoria tanto tiempo como las señales más significativas que son repasadas a niveles de procesamiento más profundos. En otras palabras, cuanto más profundo sea el nivel de procesamiento, mayor será la probabilidad de que la información sea almacenada. El tiempo del procesamiento no es tan importante como su profundidad. Las instrucciones que se dan a los participantes de una investigación tienen un notable efecto sobre lo que se aprende. En un estudio clásico (Hyde y Jenkins, 1969), los investigadores demostraron los efectos producidos por diferentes tipos de procesamiento. Dieron instrucciones a cuatro grupos de participantes de estudiar la misma lista de palabras. Como se muestra en la tabla 7-2, las instrucciones específicas diferían para cada grupo. Luego se aplicó a los cuatro grupos una prueba de recuerdo. La prueba fue una sorpresa para los grupos 1, 2 y 3, pero no para el grupo 4.
MEMORIA
299
TABLA 7-2
Instrucciones dadas a los participantes en el experimento de Hyde y Jenkins (1969) Grupo 1
Contar las letras de cada palabra.
Grupo 2
Marcar todas las e de cada palabra.
Grupo 3
Calificar lo agradable de cada palabra.
Grupo 4
Memorizar las palabras para una prueba de recuerdo posterior.
Número promedio de elementos recordados
Los resultados (véase la figura 7-9) indicaron que los participantes de los grupos 1 y 2 recordaron muchas menos palabras que los participantes de los grupos 3 y 4. Debido a que no hubo diferencias entre los grupos 3 y 4, podemos concluir que el valor sorpresivo de la prueba no produjo esos resultados. Los grupos diferían por el nivel de procesamiento que realizaron. Los grupos 1 y 2 nunca trataron con las palabras mismas, sólo contaron las letras (grupo 1) o marcaron las e (grupo 2). Por lo tanto, los grupos 1 y 2 procesaron la información a un nivel muy superficial. Puesto que debieron tener en cuenta las palabras, los participantes del grupo 3 (que calificaron lo agradable de las palabras) y del grupo 4 (que memorizaron las palabras para una prueba) procesaron la información a niveles más profundos y por eso las recordaron mejor. Considere el experimento de memoria descrito al principio de esta sección. ¿Cuál es el papel de esos procedimientos en la memoria? El objetivo del experimento en el que participó Myra eran los niveles de procesamiento. Sin que Myra lo supiera, a otros participantes sólo se les pidió que leyeran el artículo de la revista; no se les pidió que prepararan la presentación breve. Cuando los investigadores diseñaron el estudio, plantearon la hipótesis de que la preparación de la presentación requeriría un nivel más profundo de procesamiento y daría por resultado una mejor comprensión (Kixmiller, Wann, Weaver, Grover y Davis, 1987). Esta predicción fue confirmada por los resultados del experimento. Aunque muchos estudios han confirmado que la profundidad o nivel de procesamiento influye en nuestra memoria, esta teoría no ha estado exenta de objeciones. Los críticos afirman que no se ha especificado el significado exacto del término nivel de procesamiento (Baddeley, 1998, 2004). Sin una definición clara de lo que es un nivel o de cómo medirlo de manera objetiva, es difícil saber cuántos niveles existen. Dichas críticas han alentado a algunos investigadores a considerar los diferentes niveles de procesamiento como la cantidad de esfuerzo cognoscitivo o mental invertido. En su opinión, cuanto mayor sea el esfuerzo, más profundo será el nivel de procesamiento. En apoyo a esta propuesta, varios estudios demuestran que una mejor retención está ligada a un mayor esfuerzo. Por ejemplo, imagine que forma parte de un experimento en el cual la tarea es aprender palabras que rimen. Se le presenta una palabra, como gato, y se le pide que genere una palabra, como rato, que rime con ella. Su tarea es memorizar las rimas que ha ge-
18 Grupo 3
Grupo 4
14 10
Grupo 1
Grupo 2
6 2
Contó el número de letras
Contó el número de letras e
Calificó lo agradable de cada palabra
Memorizó las palabras para una prueba
FIGURA 7-9 Promedio de respuestas correctas en una prueba de recuerdo. Sólo los participantes del grupo 4 sabían que se les aplicaría la prueba. El procesamiento a un nivel más profundo (grupo 3) mejoró la memoria. Fuente: Adaptado de Hyde y Jenkins (1969).
300 CAPÍTULO 7 nerado. ¿Su recuerdo de las palabras que riman será mejor que el de las personas a quienes sólo se pidió que memorizaran rimas que se les presentaron? Como su esfuerzo al generar y memorizar las palabras fue mayor que el de la sola memorización de las otras personas, la respuesta es afirmativa. Por último, el modelo de los niveles de procesamiento supone que el procesamiento ocurre a través de una sucesión de etapas independientes; esta suposición tiene que ser verificada. Debido a tales problemas, se han desarrollado otros enfoques.
Diferentes tipos de memoria de largo plazo
Recordar cómo patinar es un ejemplo de memoria procedimental.
La investigación reciente ha demostrado que existe más de un tipo de MLP. No sólo colocamos un recuerdo en la MLP (modelo de las etapas de la memoria) o lo procesamos simplemente a un nivel más profundo (el modelo de Craik y Lockhart). El tipo de información que es procesada influye en la naturaleza del recuerdo almacenado. Se han propuesto cuatro categorías o tipos principales de MLP: procedimental, semántica, episódica y de preparación (o implícita). Además, la investigación actual ha mejorado nuestra comprensión de las estrategias de codificación, procesamiento y recuperación. En las siguientes secciones examinamos algunos de esos enfoques actuales. Memoria procedimental. La memoria procedimental se refiere a los recuerdos que usamos al realizar respuestas y desempeñar acciones con habilidad (Anderson y Fincham, 1994). Recordar cómo patinar es un ejemplo de memoria procedimental. Estos recuerdos a menudo se usan al mismo tiempo que otros tipos de memoria. Por ejemplo, recordar cómo conducir un carro implica la memoria procedimental. Pero recordar las leyes de tránsito no requiere el uso de habilidades motoras sino la memoria de principios generales, conocida como memoria semántica. Memoria semántica. Nuestro caudal de conocimiento general se almacena en la memoria semántica. Debido a que tratamos con conocimiento general, nuestros recuerdos semánticos no incluyen fechas ni tiempos específicos que conciernen a las personas. Usted encontrará esos elementos en la memoria episódica. La memoria semántica incluye conceptos, el significado de las palabras y hechos (Lesch y Pollatsek, 1993; Rohrer, Wixted, Salmon y Butters, 1995). Los siguientes son algunos ejemplos de los elementos que podrían ser almacenados en la memoria semántica: 1. El petróleo es uno de los principales ingredientes del asfalto. 2. Las tres ramas del gobierno son el Ejecutivo, Legislativo y Judicial. 3. En un partido de tenis, el ganador de seis juegos por lo general gana un set a menos que los jugadores estén empatados.
memoria procedimental Memoria para dar respuestas y realizar con habilidad las actividades
memoria semántica Memoria para el conocimiento general
fenómeno de la punta de la lengua (FPL) Condición en la que se es casi capaz, pero no del todo, de recordar algo; se usa para investigar la naturaleza de la memoria semántica
4. Las carreteras interestatales que corren al este y al oeste reciben designaciones con números pares. 5. En los deportes interuniversitarios, las escuelas de la división 3 no otorgan becas atléticas. ¿Alguna vez le han hecho una pregunta que no respondió de inmediato, pero sentía que tenía la respuesta correcta “en la punta de la lengua”? Dicha pregunta produce el fenómeno de la punta de la lengua (FPL) (Brown y McNeill, 1966). Usted sabe que la respuesta está ahí, pero no es capaz de recuperarla. De hecho, muchas personas que experimentan el fenómeno de la punta de la lengua reportan la primera letra de la palabra, saben algunas de las otras letras de la palabra, el número de sílabas de la palabra, y es probable que informen de palabras relacionadas. El grado de información disponible durante la experiencia del fenómeno de la punta de la lengua es sorprendente, en especial si considera que la persona no es capaz de reportar la palabra misma. Por ejemplo, el italiano designa como masculinas o femeninas palabras que no tienen ese género en la mayoría de los idiomas, incluyendo el inglés. En italiano hay dos palabras para piedra: sasso es masculino y pie-
MEMORIA
tra es femenino (Caramazza y Miozzo, 1997; Vigliocco, Antonini y Garrett, 1997). Cuando son atrapados en el dilema de la punta de la lengua, los hablantes del italiano son capaces de señalar si la palabra bloqueada es masculina o femenina.
Psico-detective Vamos a probar su memoria semántica. Anote la respuesta a cada una de las siguientes preguntas antes de seguir leyendo. 1. ¿Cuál es el océano colindante con California? 2. ¿Qué término usamos para describir un carro que funciona con gasolina y con batería de poder? 3. ¿Qué sustancia encontrada en muchos alimentos produce la obstrucción de las arterias? 4. ¿Qué hace un oso en el invierno? 5. ¿Qué río separa al Perú de Brasil?
¿Cuántas de esas preguntas produjeron una respuesta en la punta de la lengua? ¿Buscó en sus recuerdos almacenados y encontró la respuesta correcta? (Las respuestas se encuentran al final del capítulo.) Debido a que la mayoría de las experiencias de la punta de la lengua parecen requerir la memoria semántica, han sido estudiadas a fondo por los psicólogos que quieren aprender más acerca de este tipo de memoria y de cómo se recupera. Al parecer, somos sistemáticos y organizados cuando buscamos nuestros recuerdos semánticos (Reason y Mycielska, 1982). Al observar cómo busca la gente su conocimiento almacenado, aprendemos más acerca de la enorme red de recuerdos semánticos.
Manos a la obra El fenómeno de la punta de la lengua y la memoria Para tener una mejor idea de la relevancia del fenómeno de la punta de la lengua para el estudio de la memoria, haga la siguiente prueba. Con tiras de cartulina, cubra ambas columnas de las letras que siguen y anote tantas capitales como le sea posible. Luego descubra las columnas y vea si esas señales alfabéticas le ayudan a recordar las que tenía en la punta de la lengua. Las respuestas están al final del capítulo. Estado Argentina Uruguay Francia Portugal India Canadá Kenia Nicaragua
Primera letra de la capital B. A. M P L N. D. O N M
Estado Malasia K. L. Chile Alemania Irak Cuba Uganda Colombia Irlanda
Primera letra de la capital A S B B L. H. K S. de B. D
Memoria episódica. Nuestras experiencias personales son almacenadas en la memoria episódica. Son recuerdos de eventos ocurridos en ciertos momentos con personas, lugares y cosas específicas (Goldringer, 1996; Levy et al., 1995; Nyberg y Tulving, 1996). Los siguientes son algunos ejemplos de los recuerdos episódicos de los autores. ¿Qué recuerdos episódicos tiene usted? 1. Estar en Dallas, Texas, el día que el presidente John F. Kennedy fue asesinado. 2. Ver tornados devastar Nashville, Tennessee, en la primavera de 1998. 3. Mirar la cobertura televisiva del huracán Katrina en 2005.
memoria episódica Memoria de las experiencias personales
301
302 CAPÍTULO 7 destellos de memoria
4. Llegar al campus para el primer día en la universidad.
Recuerdo muy detallado de una situación excitante, sorprendente o emocional
5. Mirar al lanzador de béisbol Nolan Ryan poncharse en su batazo 5000 en 1989 y ganar su juego 300 de las grandes ligas en 1990. Así como el fenómeno de la punta de la lengua ha sido estudiado para ayudarnos a saber más acerca de la memoria semántica, se han estudiado los destellos de memoria para proporcionar información acerca de la memoria episódica. Los destellos de memoria son recuerdos detallados de situaciones que son muy excitantes, sorprendentes o emotivas. Nuestros recuerdos de dichos eventos a menudo son más detallados que los de episodios cotidianos más usuales. Por ejemplo, las personas danesas que vivieron la ocupación nazi y la liberación final tenían recuerdos muy vívidos de eventos de la Segunda Guerra Mundial. De hecho, sus recuerdos sobre hechos (como el clima) fueron verificados con registros objetivos. Lo que es más, los miembros del movimiento de resistencia tenían recuerdos más intensos, detallados y exactos que otras personas sin esa participación (Berntsen y Thomsen, 2005). Usted podría pensar que los destellos de memoria son similares a las fotografías tomadas con una cámara digital. Presione el botón y en unos cuantos segundos tiene acceso a una recreación perfecta de la escena, siempre que lo desee. En su mente, la situación es iluminada tal como ocurrió. Debido a que se invierte más esfuerzo en la formación de los destellos de memoria, ese realce de los pormenores conduce a niveles más profundos de procesamiento y proporciona más señales para la recuperación. Dado que los destellos de memoria están ligados a fechas, lugares y momentos específicos, es difícil dar ejemplos que todos identifiquen de inmediato. Algunas personas recuerdan de manera muy intensa dónde estaban cuando el presidente Kennedy fue asesinado en 1963, pero otras no. Otros destellos de memoria son la explosión del transbordador espacial Challenger en 1986, la caída del muro de Berlín en 1989, y la muerte de la princesa Diana en 1997 (Hornstein, Brown y Mulligan, 2003). Los ataques terroristas al World Trade Center, en Nueva York, y al Pentágono, en Washington, DC, en 2001 son destellos de memoria actuales para mucha gente. A medida que las nuevas generaciones se hagan mayores, no tendrán esos destellos de memoria. Las fuertes reacciones emocionales a eventos como los descritos arriba parecen proporcionar un terreno fértil para el establecimiento de recuerdos duraderos. Por otro lado, la evidencia indica que los recuerdos no son tan exactos o consistentes como alguna vez se creyó (Talarico y Rubin, 2003). El componente emocional del recuerdo nos lleva a revisarlo una y otra vez; ese repaso repetido tiene el efecto de alterar el recuerdo, aunque la confianza en el recuerdo suele mantenerse muy alta.
¿Dónde estaba usted el 11 de septiembre del 2001? Esas imágenes reflejan destellos de memoria para mucha gente en todo el mundo.
MEMORIA
Preparación o memoria implícita. La reciente adición de la preparación o memoria implícita a la lista de tipos de memoria es uno de los avances más importantes en este estudio (Poldrack y Cohen, 1998; Schachter y Badgaiyan, 2001). “La preparación es una forma no consciente de memoria humana, la cual hace una identificación perceptual de palabras y objetos y que sólo recién ha sido reconocida como separada de otras formas de memoria o sistemas de memoria” (Tulving y Schachter, 1990, p. 301). Debido a que la preparación o memoria implícita no opera a nivel consciente, es difícil de detectar y estudiar. La primera evidencia provino de los estudios de amnesia o pérdida de la memoria (Warrington y Weiskrantz, 1968). Aunque los pacientes amnésicos tienen una memoria en extremo mala para los eventos recientes, permitirles estudiar un grupo de palabras les ayudó cuando debieron aprender esas mismas palabras. El periodo inicial de estudio los preparó o sensibilizó a las palabras que debían aprender en una sesión posterior. Aunque no tenían memoria de la primera sesión de estudio, los pacientes amnésicos preparados se desempeñaron mejor que otros pacientes con amnesia e individuos normales que no estudiaron antes los elementos. De alguna manera la sesión anticipada de estudio preparó a los pacientes amnésicos para reconocer los objetos que debían aprender. Estudios posteriores (Schweinberger, 1996) de individuos no amnésicos examinaron el tiempo y la producción de ondas encefálicas para estudiar la preparación. Los efectos de preparación se revelan cuando ondas encefálicas apropiadas se muestran más temprano en los participantes preparados. Aunque aún tenemos mucho por aprender, la preparación parece facilitar los procesos de memoria procedimental y semántica al mejorar nuestra habilidad para identificar estímulos perceptuales u objetos que encontramos (Rajaram y Roediger, 1993). A un nivel inconsciente, la preparación de la memoria nos alerta de que ya antes hemos encontrado un objeto particular (Musen y Squire, 1993). Este efecto de preparación es mejor cuando intervienen niveles más profundos de procesamiento (Hamann y Squire, 1996). Los diferentes tipos de MLP se resumen en el siguiente cuadro de estudio. Dedique unos minutos a revisarlo antes de seguir leyendo.
Recuperación El año pasado durante las vacaciones de primavera, Jennifer visitó de sorpresa a su antigua maestra de primer grado. Aunque la maestra no había visto a Jennifer en 10 años, de inmediato le dijo “Jennifer ¿cómo estás? ¿Todavía tienes a Buffy, la boa constrictor que era tu mascota?” En ocasiones somos capaces de retener y recuperar algunos recuerdos sorprendentes. Por el contrario, otras veces las cosas que deberíamos recordar parecen haberse ido para siempre. Por ejemplo, ¿se encuentra usted entre el gran número de personas que parecen incapaces de recordar sus números de placa y de teléfono?
303
preparación o memoria implícita Procesamiento inconsciente de memoria en el cual la exposición previa a elementos estímulo ayuda al aprendizaje posterior
TIP DE ESTUDIO En un grupo de cuatro, cada estudiante debería estudiar un poco y luego describir al grupo uno de los cuatro tipos de memoria de largo plazo. Después de que un estudiante describa un tipo, el resto del grupo debería encontrar ejemplos del mismo mediante una lluvia de ideas.
C UAD R O de estudio Tipos de memoria de largo plazo Tipo
Descripción
Ejemplos
Procedimental
Recuerdo de cómo responder y tener habilidad para las acciones.
Recordar cómo montar en bicicleta, jugar tenis o conducir un auto.
Semántica
Nuestro almacén de conocimiento general.
El agua se congela a 32 °F; Brasil es el mayor de los países continentales; el metabolismo disminuye cuando los animales hibernan.
Episódica
Recuerdos de eventos personales.
Su graduación de preparatoria, su primer día en la universidad, recibir su licencia de conducir.
Implícita (preparación)
Forma no consciente de MLP que se relaciona con la identificación de palabras y objetos.
Permitir que pacientes amnésicos estudien un objeto y luego encontrar que el aprendizaje mejora aunque no recuerden ha-
Adivina quién llamó mientras estabas fuera
¿Quién?
No lo recuerdo, por eso tenías que adi vinarlo
Fuente: GEECH. Reimpreso con autorización de United Features Syndicate, Inc.
304 CAPÍTULO 7
Recuperación de la MCP. Como se mencionó antes, la recuperación es el proceso por el cual localizamos un recuerdo que ha sido almacenado y luego lo traemos a la conciencia. Los psicólogos están interesados en estudiar la recuperación porque la mayoría de las personas tenemos recuerdos extremadamente buenos y malos.
Psico-detective Cuando leyó el subtítulo “Recuperación de la MCP”, quizá se le ocurrió la siguiente pregunta: “Si la información de la MCP ya está en nuestra conciencia ¿por qué deberíamos hablar acerca de recuperarla?” Piense en esta pregunta y anote algunas posibles razones antes de seguir leyendo.
Una serie de estudios de S. Sternberg (1966, 1975) sugirieron que la recuperación de la MCP no es instantánea; tenemos que escudriñar nuestra MCP, localizar un elemento y procesarlo. Sternberg pidió a los participantes que mantuvieran una serie de letras (como B, Q, R, D, T y P) en la MCP para recordarlas más tarde. Pero en lugar de que se les aplicara la prueba de recuerdo que esperaban, se les presentó una letra, como B, y se les preguntó si estaba en la lista que mantenían en la MCP. Si la recuperación no existiera, la respuesta de los participantes debió ser instantánea. Pero no fue así. Lo que es más, a medida que se agregaban letras adicionales a la lista mantenida en la MCP, a los participantes les llevaba más tiempo responder. Estaban escudriñando la lista entera en la MCP para comparar la letra de prueba con las que habían almacenado. Cuanto más larga fuera la lista en la MCP, más tiempo requería el proceso de búsqueda para encontrar una coincidencia. Recuperación de la MLP. El proceso de escudriñar los elementos de la MCP para recuperar un recuerdo específico es sencillo, pero la recuperación de recuerdos de largo plazo es una historia diferente. Dependiendo de la situación, participan varios procesos. Por ejemplo, debemos distinguir entre la recuperación de recuerdos en una tarea de reconocimiento y la recuperación de recuerdos en una tarea de recuerdo. ¿Qué tipo de prueba preferiría presentar, una prueba de respuesta corta o de ensayo, en la cual tiene que producir todas las respuestas, o una prueba de opción múltiple, en la cual tiene que reconocer la respuesta correcta? La mayoría de la gente prefiere la prueba de opción múltiple porque es más sencilla; todo lo que debe hacer es elegir la respuesta correcta. Considere las siguientes preguntas sobre el material del capítulo 4. ¿Qué pregunta es más fácil? 1. ¿Qué trastorno del sueño se caracteriza por somnolencia extrema, cataplexia y parálisis del sueño? a. b. c. d.
enuresis narcolepsia apnea del sueño sonambulismo
2. ¿Qué trastorno del sueño se caracteriza por somnolencia extrema, cataplexia y parálisis del sueño?
Si las tareas de reconocimiento son más sencillas, quizá no requieren la misma cantidad o tipo de procesamiento de recuperación. Es más simple recuperar recuerdos por me-
MEMORIA
dio del reconocimiento. Muchos investigadores apoyaron esta idea hasta que Tulving y sus colegas demostraron que, en algunas situaciones, ¡la memoria de recuerdo es en realidad superior a la memoria de reconocimiento! Aunque un tipo de tarea de memoria no siempre es más sencillo que el otro, tal vez el proceso de recuperación es el mismo para ambos. John Anderson y Gordon Bower (1974) propusieron que el reconocimiento y el recuerdo usan los mismos procesos de recuperación. La recuperación, tanto en el recuerdo como en el reconocimiento, tiene una etapa inicial durante la cual buscamos recuerdos almacenados. Esta búsqueda nos conduce a un número grande de palabras y frases relacionadas. En resumen, no almacenamos la información como trozos y piezas separadas; buena parte de ella se almacena como una red semántica de elementos vinculados. Las redes semánticas están formadas por conceptos, llamados nodos, que están ligados (Collins y Loftus, 1975; Collins y Quillian, 1972). Por ejemplo, la mención del concepto “periódico” activa la red semántica mostrada en la figura 7-10. El proceso de activación de una red es el proceso de recuperación. La longitud de las líneas, llamadas eslabones, que conectan los distintos conceptos en la red del periódico, refleja la fuerza de la asociación; los eslabones más cortos implican asociaciones más fuertes. Por ejemplo, la asociación entre “periódico” y “reportero” es más fuerte (un eslabón más corto) que la asociación entre “periódico” y “lluvia” (eslabón más largo). Advierta que en la red semántica cada concepto está relacionado con el concepto central, en este caso “periódico”. En algunos casos, la relación es directa; en otros, indirecta. No todos nuestros recuerdos almacenados están ordenados en redes semánticas, en las cuales un concepto desencadena una red de elementos vinculados. En muchas ocasiones se nos pide que usemos un agrupamiento de conocimiento acerca de una secuencia de eventos o de un objeto. Tales grupos de conocimiento o formas típicas de pensar en las cosas se denominan esquemas (Ahn, Brewer y Mooney, 1992; Dopkins, Pollatsek y Nordlie, 1994). Por ejemplo, suponga que una amiga le pide que le cuente acerca del concierto al que asistió el fin de semana pasado. Como usted asistió a varios conciertos durante el año pasado, tiene un grupo organizado de conocimiento (un esquema) acerca de ir a los conciertos. De este modo, su recuerdo del concierto del fin de semana pasado será influido por su esquema para los conciertos y por los eventos específicos del concierto en cuestión. De manera similar, usted tiene esquemas para una visita al médico, el primer día de clases, la ceremonia de una boda, las negociaciones para comprar un carro nuevo, etcétera. Para obtener una mejor idea de la naturaleza de las redes semánticas y los esquemas, digamos que ha aprendido una lista de palabras que incluye la palabra caballo. Más tarde
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Domingo
Trabajo de tiempo parcial
Titulares Periódico Editor Televisión
Reportero Reciclar Manos sucias
red semántica Red de conceptos relacionados que están ligados
esquema Agrupamiento de conocimiento acerca de un objeto o de una secuencia de eventos
FIGURA 7-10 Una red semántica para el concepto “periódico”. Las líneas más largas representan asociaciones (eslabones) más débiles; las líneas más cortas representan eslabones más fuertes.
Papel
Lluvia
305
306 CAPÍTULO 7 especificidad de la codificación Teoría para la cual la efectividad de la recuperación de la memoria está directamente relacionada con la similitud de las señales presentes cuando el recuerdo fue codificado y cuando se recupera
presenta una prueba de reconocimiento en la cual se le ofrece una lista más larga de palabras y se le pide que seleccione las que había aprendido. Usted llega a la palabra caballo, que sirve como señal de recuperación para la red semántica que contiene sus recuerdos relacionados con caballos. Ahora su trabajo es determinar si la palabra caballo estaba en la lista que aprendió antes. Revisar todos sus recuerdos de caballo sería una tarea impresionante y confusa, en especial si hay muchos eslabones fuertes. Por otro lado, la palabra cerdo hormiguero sería más fácil de reconocer como una de las palabras que aprendió porque debería activar menos eslabones que caballo. El mismo proceso interviene cuando recuperamos la memoria bajo condiciones de recuerdo. Por ejemplo, una pregunta de ensayo en su prueba de psicología podría pedirle que mencionara los cuatro lóbulos de la corteza. Usted empieza a escudriñar su red semántica de los elementos relacionados con el concepto “lóbulos de la corteza”. Encuentra una red de información relacionada que incluye estructuras subcorticales, cirugía estereotáxica y un grupo de elementos que incluye los términos frontal, temporal, parietal y occipital, los cuatro lóbulos corticales que había estado buscando. Considere la siguiente pregunta de la prueba: “Explique las contribuciones de Ivan Pavlov”. En este caso, necesita recordar más que sólo nombres para responder la pregunta; necesita activar un grupo organizado de conocimiento, un esquema. Su esquema para Pavlov contiene la información que desea el maestro. De hecho, contiene incluso más de lo que necesita recordar. ¿Podría haber alguna manera de recuperar sólo el recuerdo deseado? Especificidad de la codificación. La hipótesis de la especificidad de la codificación afirma que la efectividad en la recuperación de la memoria tiene relación directa con la similitud de las señales presentes cuando el recuerdo se codificó originalmente con las señales presentes cuando se recupera el recuerdo (Gerrig y McKoon, 2001; Tulving, 1983). En resumen, se codifican señales específicas, y esas señales, o unas muy similares, deberían estar presentes cuando se intenta la recuperación. ¿Alguna vez ha tenido dificultades para recordar el material que había estudiado? Parte del problema es que estudió en una ubicación y el examen se presentó en un lugar muy diferente. La mayoría de las señales de recuperación efectivas (las que estaban en el cuarto en el que estudió) estaban ausentes en el aula en que usted presentó la prueba. De ahí que le resultara difícil recuperar la información necesitada.
Psico-detective ¿Cómo resolver este problema de recuerdo? Piense en este problema y anote algunas posibilidades antes de seguir leyendo.
Trate de estudiar en el salón donde se va a aplicar el examen. Las señales del salón le ayudarán a recuperar el recuerdo. Si no es posible estudiar en el salón donde se aplicará la prueba, intente variar las ubicaciones en las que estudia. Esta variedad impedirá que un solo conjunto de señales se asocien con el recuerdo del material que está aprendiendo. Como resultado, la recuperación de sus recuerdos tendrá menos enlaces con un conjunto específico de señales ambientales. Testimonio de testigos oculares. Una de las aplicaciones más interesantes de la hipótesis de la especificidad de la codificación se ha dado en el área del testimonio de testigos oculares. Dicho testimonio juega una parte importante en los juicios con jurado. Por lo tanto, la posibilidad de que sean inexactos ha estimulado una gran cantidad de investigación. Uno de los hallazgos más alarmantes atañe a lo que sucede con un recuerdo una vez que ha sido recuperado. Antes vimos que al recuperar un recuerdo de la MLP, se coloca en la MCP para su procesamiento consciente. Sin embargo, mientras está en la MCP, es posible agregarle nueva información y luego recodificar el recuerdo modificado. La próxima vez que usted recupere el nuevo recuerdo, su reporte no será exacto con lo que en realidad sucedió, porque ahora el nuevo recuerdo contiene la información adicional. Este efecto fue probado en varios experimentos ingeniosos conducidos por Elizabeth Loftus y sus colegas (Loftus, 1979; Loftus, Miller y Burns, 1978). El diseño de uno de esos experimentos se diagrama en la figura 7-11. En este experimento, dos grupos de personas
MEMORIA
307
Un grupo vio al automóvil deportivo rojo acercarse a la señal de alto. DISEÑO EXPERIMENTAL PASO 1 Ver diapositivas de automóviles deportivos rojos acercarse a una señal de alto.
ALTO
PASO 2 Responder preguntas acerca de lo que habían visto. A los participantes congruentes se les hicieron preguntas acerca de señales de alto. A los participantes incongruentes se les hicieron preguntas acerca de señales de ceder el paso.
PASO 3 Ver diapositivas y elegir las que vieron en el paso 1.
RESULTADOS Los participantes a los que se hicieron preguntas congruentes en el paso 2 fueron más exactos al elegir las diapositivas que habían visto que los participantes incongruentes.
El otro grupo vio al automóvil deportivo rojo acercarse a una señal de ceder el paso. DISEÑO EXPERIMENTAL PASO 1 Ver diapositivas del automóvil deportivo rojo acercarse a una señal de ceder el paso. CEDA EL PASO
PASO 2 Responder preguntas acerca de lo que habían visto. A los participantes congruentes se les hicieron preguntas acerca de señales de ceder el paso. A los participantes incongruentes se les hicieron preguntas acerca de señales de alto.
PASO 3 Ver diapositivas y elegir las que vieron en el paso 1.
RESULTADOS Los participantes a los que se hicieron preguntas congruentes en el paso 2 fueron más exactos al elegir las diapositivas que habían visto que los participantes incongruentes.
miraron una serie de diapositivas que mostraban un choque inminente entre un automóvil deportivo rojo y otro automóvil. Un grupo vio que el deportivo se aproximaba a una señal de alto en una intersección. El segundo, que el carro deportivo rojo se acercaba a una señal de ceda el paso en la intersección. Después de completar la presentación de diapositivas, se hizo a los participantes una serie de preguntas acerca de lo que habían visto. Para la mitad de los participantes de cada grupo las preguntas fueron congruentes con lo que habían visto. En otras palabras, si habían visto una señal de alto, las preguntas se referían a una señal de alto, y si habían visto una señal de ceder el paso, las preguntas se referían a la señal de ceder el paso. Para los restantes las preguntas fueron incongruentes: si habían visto una señal de alto, las preguntas se referían a una señal de ceda el paso y viceversa. Por último, a todos los participantes se les mostraron pares de diapositivas y se les pidió que eligieran la que en realidad habían visto (una prueba de reconocimiento). Como podría usted esperar, un gran número (75%) de los participantes a los que se les hicieron las preguntas congruentes después de ver las diapositivas eligieron la diapositiva que habían visto. Sin embargo, cuando se les hicieron preguntas incongruentes, sólo 40% pudo seleccionar la diapositiva que en realidad habían visto. Las preguntas incongruentes alteraron su recuerdo del incidente. Más tarde, cuando recuperaron este recuerdo, muchos participantes reportaron un recuerdo incorrecto porque habían codificado información inexacta en su memoria después de que se les hicieron preguntas incongruentes (Ayers y Reder, 1998; Garry y Polaschek, 2000; Porter, Birt, Yuille y Lehman, 2000). Los resultados de este tipo de investigación tienen implicaciones significativas para la forma en que los policías interrogan a los testigos oculares. Deben ser cuidadosos en la manera en que formulan las preguntas porque los interrogatorios sugestivos alteran los recuerdos de los testigos del incidente (Schachter, 2001). Además de demostrar los efectos de las preguntas en la alteración de la memoria, la investigación ha demostrado que: (a) los participantes tienen problemas para distinguir entre individuos de otras razas y (b) la violencia interfiere con la recuperación de la memoria (Loftus, 1984). Lo que es más, la correlación entre confianza y exactitud de la identificación hecha por los testigos oculares es baja, aunque está en función de cosas como las condiciones de la exposición (Loftus, 1984; Wells et al., 2000). Más aún, el efecto de la falsa memoria es excepcionalmente fuerte y no se disipa con facilidad o rapidez (Carpenter, 2000). El problema y las preocupaciones que crean tales resultados para la credibilidad del testimonio de los testigos oculares son obvios.
FIGURA 7-11 Diagrama del experimento de Loftus (1979) sobre la exactitud de los testigos oculares. Fuente: Loftus (1979).
No debe confiar en que los testigos oculares proporcionen información precisa. La memoria para los eventos es influida por muchos factores, como las preguntas que se hacen después de un incidente.
308 CAPÍTULO 7
Lo que usted dice haber visto quizá no sea lo que en realidad sucedió: nuestros recuerdos cambian. Esos cambios no son intencionales, pero debe reconocerse y abordarse el potencial para la alteración de los reportes de los testigos oculares.
Aprendizaje dependiente del estado. Durante varios años, los psicólogos han sabido que si usted aprende algo bajo ciertas condiciones especiales, logrará la recuperación de ese material bajo las mismas condiciones. Por ejemplo, Randi bebió mucho café mientras estudiaba para su última prueba de psicología. El café contiene una generosa cantidad de cafeína, un estimulante del sistema nervioso central, por lo que Randi estuvo muy alerta durante su sesión de estudio. Su estado fisiológico se convirtió en uno de los estímulos presentes cuando se codificaron los recuerdos del material que estudió. La hipótesis de la especificidad de la codificación es clara: la recuperación de Randi será mejor cuando se le examine después de beber una cantidad considerable de café. En otras palabras, el material aprendido en un estado fisiológico particular se recuerda mejor en el mismo estado, un fenómeno conocido como aprendizaje dependiente del estado. Gordon Bower (1981) extendió este hallazgo para incluir los estados de ánimo, como estar feliz o triste. Su lógica era simple. Si usted aprende material mientras está feliz (o triste), deberá recuperarlo con más facilidad cuando esté feliz (o triste). Si el estado de ánimo que estaba presente durante el aprendizaje difiere del que está presente durante el examen, la recuperación será más difícil (Weaver y McNeill, 1992). Como vimos en el capítulo 3, los olores se ligan a las emociones y los recuerdos. El vínculo entre olor y memoria ha sido probado (Schab, 1990). Unos estudiantes percibieron un olor mientras generaban antónimos (opuestos) para un conjunto de palabras estímulo como grande y bello y también más tarde, mientras recordaban esos antónimos. Esos estudiantes recordaron más antónimos que otros estudiantes que habían percibido el olor sólo durante la sesión de aprendizaje o durante la sesión de prueba. Se usaron tres olores muy diferentes (chocolate, esencia de manzana y canela y naftalina) por separado, para demostrar que este efecto de la memoria no se limitaba a un olor específico. Los resultados indicaron que sin importar el tipo de olor, quienes percibieron el mismo olor durante el entrenamiento y la prueba recordaron los antónimos mejor que los participantes que sólo percibieron el olor durante el entrenamiento o durante la prueba. El fenómeno del aprendizaje dependiente del estado indica que los recuerdos adquiridos en un conjunto específico de circunstancias son difíciles de recuperar en otro momento o bajo circunstancias diferentes. Quizá tenemos recuerdos de eventos de hace años que esperan ser desencadenados.
La controversia de la memoria reprimida/recuperada Si usted bebe un estimulante, como café, mientras estudia, el fenómeno del aprendizaje dependiente del estado predice que será más capaz de recuperar sus recuerdos del material estudiado si antes bebe un estimulante.
aprendizaje dependiente del estado Teoría que afirma que cuando aprendemos algo mientras estamos en un estado fisiológico específico, nuestro recuerdo de esa información será mejor cuando estemos en el mismo estado fisiológico
Una de las controversias más dramáticas e importantes de los años recientes es acerca de reportes de la evocación repentina de recuerdos reprimidos de abuso sexual en la niñez. Por ejemplo, un artículo de un periódico llevaba el titular “Es posible que errores de los testigos oculares condenen a inocentes” (Associated Press, 2000). Se ha documentado que la recuperación de esos recuerdos aparece décadas después del abuso. La relevancia de este tema se hace evidente a partir de que la American Psychological Association y la British Psychological Association (pidieron a grupos de expertos que estudiaran el tema y escribieran sus lineamientos (Lindsay y Read, 1993). Este tema atrajo tanto la atención profesional que en 1997 un número entero del Current Directions in Psychological Science fue dedicado al mismo. Los siguientes casos ilustran la base para la controversia. Caso 1. Mientras Melody estaba en el hospital para un tratamiento de depresión, su terapeuta le sugirió con insistencia que su depresión era resultado de haber sufrido incesto durante la niñez. Después de unas sesiones, Melody informó que su padre la había violado cuando tenía cuatro años de edad. Al ser presionada para que diera detalles, escribió páginas de sus emergentes recuerdos reprimidos, incluyendo el hecho de haber sufrido abuso de su padre cuando tenía un año de edad. Se enfrentó a sus padres y consultó a un abogado para presentar cargos. Después de dejar el
MEMORIA
hospital y consultar con nuevos terapeutas, Melody concluyó que el abuso nunca había ocurrido. Ahora dice que los recuerdos fueron “un producto de mi imaginación alentada por mi terapeuta y los libros de psicología popular que estaba leyendo” (Wartik, 1993, p. 64). Caso 2. Claudia perdió más de 45 kilogramos en un programa de un hospital para tratamiento de la obesidad. Mientras estaba en el hospital tuvo escenas retrospectivas de abuso sexual cometido por su hermano. Después de que se unió a un grupo de terapia para sobrevivientes del incesto, los recuerdos del abuso se agolparon en su memoria. Su hermano había muerto en la Guerra de Vietnam más de 15 años antes de que sus recuerdos salieran a la superficie. Los padres de Claudia habían dejado su cuarto intacto desde su muerte. Ella buscó en su habitación y encontró materiales pornográficos, esposas y un diario en el que describía “experimentos” sexuales con su hermana (Bower, 1993). Caso 3. Nadean Cool, una auxiliar de enfermería, buscó terapia en 1986 para ayudarse a afrontar su reacción a un evento traumático experimentado por su hija. Mediante una variedad de técnicas, incluyendo la hipnosis, un psiquiatra “descubrió evidencia” de que Cool había reprimido recuerdos de haber estado en un culto satánico, de comer bebés, de haber sido violada y de tener sexo con animales. Lo que es más, ella llegó a creer que tenía 120 personalidades diferentes como resultado del abuso sexual y físico que había experimentado. Con el tiempo, Cool se dio cuenta de que los falsos recuerdos habían sido implantados y demandó al psiquiatra. En 1997, su caso fue resuelto mediante un acuerdo por 2.4 millones de dólares (Loftus, 1997). Cerca de la mitad de las legislaciones locales estadounidenses han acogido la ley de limitaciones que permite a las personas que han recuperado recuerdos de abuso demandar a los
Kelly Michaels trabajaba en la guardería Wee en Maplewood, Nueva Jersey. Mientras un médico le tomaba la temperatura en el consultorio, un niño dijo que su maestra le hacía lo mismo. Las acusaciones en su contra pronto crecieron. Con base en entrevistas repetidas con preguntas altamente sugestivas e insinuantes, los niños dijeron que Kelly lamía mantequilla de maní en sus genitales, los obligaba a beber orina y a comer heces y los violaba con objetos que iban de platería a cubos de lego. A pesar de la ausencia de evidencia forense que apoyara esas acusaciones, fue declarada culpable de 15 cargos y sentenciada a 47 años. Al final el caso en su contra fue anulado por la falta de evidencia; los acusadores decidieron que no la llevarían a juicio de nuevo.
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310 CAPÍTULO 7 presuntos agresores con un límite de tres a seis años desde el momento en que surgen los recuerdos. Un número creciente de víctimas han aprovechado esas leyes revisadas para presentar demandas civiles y criminales. ¿Cómo se recuperan los recuerdos reprimidos? La psicoterapia (véase el capítulo 13) es el medio más común para la recuperación de recuerdos de abuso en la niñez (por lo general incesto). Los pacientes son, por lo común, mujeres entre 20 y 30 años de edad que buscan terapia para alguno de varios problemas. Según muchos terapeutas, dichos problemas están asociados con el abuso sexual en la niñez. En congruencia con esta creencia, algunos de ellos preguntan por la existencia de abuso en la niñez en la primera sesión de terapia, y otros insisten en que dicho abuso ocurrió, a pesar de las negaciones del cliente. Muchos terapeutas que confían en las técnicas de recuperación de recuerdos creen que a sus pacientes les ayuda recordar memorias reprimidas de abuso. Por ejemplo, 83% de una muestra de terapeutas estuvo de acuerdo con la afirmación: “La hipnosis parece contrarrestar los mecanismos de defensa de la represión, llevando el material reprimido a la conciencia” (Yapko, 1994, p. 57). Por desgracia, las técnicas de recuperación de recuerdos (como la hipnosis, la imaginería, la interpretación de los sueños y la escritura de diarios) también ayudan a la gente a crear recuerdos ilusorios convincentes (Ceci y Loftus, 1994; Schachter, 2001; Yapko, 1994). Aunque se han obtenido logros impresionantes al usar la hipnosis para ayudar al recuerdo, es probable que la técnica provoque informes inexactos. La hipnosis tiende a incrementar la confianza en los recuerdos, pero tiene poca influencia positiva en su exactitud. Lo que es más, juega un papel decisivo en la implantación de recuerdos falsos “en los individuos, por medio del uso de procedimientos hipnóticos formales o incluso a través de simples sugestiones, sin hipnosis formal” (Yapko, 1994, p. 96). ¿Cuál es la evidencia a favor de la represión? La teoría de que los recuerdos son reprimidos es la piedra angular del debate (Arrigo y Pezdek, 1997). Sin embargo, después de 70 años de búsqueda, los investigadores no han encontrado evidencia de que exista el proceso (Holmes, 1994). En una evaluación típica de represión, los participantes aprenden grupos de palabras. Luego se provoca estrés en la mitad de los participantes al decirles que fallaron en una prueba o que tienen algún defecto de personalidad; a los otros participantes se les dice que aprobaron la prueba o reciben comentarios neutrales sobre su personalidad. Cuando se les pide que recuerden las palabras, los participantes expuestos al estrés recuerdan menos palabras. Este resultado parece congruente con la idea de que habían estado reprimiendo los recuerdos asociados con el estrés. Más tarde, cuando se dijo a los individuos estresados que habían aprobado una prueba difícil o que los resultados anteriores de la prueba habían sido falsos, recordaron las palabras tan bien como los participantes control. Los investigadores han encontrado que los participantes estaban concentrados en la experiencia del evento estresante en lugar de dejar de pensar en éste, como sugiere la represión. De esta forma, el recuerdo que tenían de las palabras era malo no por la represión sino debido a la distracción creada al concentrarse en el evento estresante. Sin embargo, los críticos argumentan que los estudios de laboratorio de la represión no son relevantes para los tipos de traumas reales que han sido asociados con los recuerdos reprimidos. Parece posible que podemos perder contacto con recuerdos por largos periodos; sin embargo, se ha abusado de la represión como explicación de tales fallas de memoria. Las explicaciones más probables son el olvido normal, la evitación deliberada y la amnesia infantil, o la incapacidad para formar recuerdos al principio de la vida (Ceci y Loftus, 1994). El recuerdo del primer año de vida es improbable debido a que el hipocampo no está lo bastante desarrollado para establecer recuerdos duraderos (Loftus, 1997). No existe evidencia de que la gente que informa de recuerdos de abuso esté involucrada en un engaño deliberado (Yapko, 1994). Por el contrario, es posible crear recuerdos falsos de un evento de la niñez que nunca sucedió (por ejemplo, de haberse perdido en un centro comercial) (Loftus, 1997; Loftus y Ketcham, 1994). Veinticuatro adultos leyeron un folleto que contenía tres historias reales de un párrafo de eventos que en realidad les sucedieron; esos eventos habían sido contados por uno de los padres, un hermano mayor u otro familiar cercano. Una cuarta historia (la relativa a haberse extraviado en el centro comercial) no era cierta, pero tenía elementos creíbles: perderse por un periodo prolongado, llorar, recibir ayuda y consuelo de una mujer mayor y reunirse con la familia. Después de leer las historias, los participantes escribieron lo que recordaban sobre los eventos. Se les
MEMORIA
dijo que si no recordaban un evento escribieran que no lo recordaban. Dos entrevistas posteriores examinaron cuántos detalles podían recordar y cómo se comparaban sus recuerdos con los de sus familiares. En entrevistas de seguimiento, 25% de los participantes afirmaron que recordaban el evento ficticio. La creación de recuerdos falsos no se limita a las “memorias” de eventos de la niñez. Saul Kassin y sus colegas encontraron que estudiantes universitarios a quienes se les hizo la falsa acusación de haber dañado una computadora al presionar la tecla equivocada, a menudo llegaban a creer y confesar dicha acción. Un cómplice del investigador que afirmaba haber visto al estudiante realizar el acto parecía conducir a muchos participantes a confesar (Kassin y Kiechel, 1996). Quizá el mayor problema en la evaluación de los recuerdos de abuso sexual en la niñez es que no existe manera de distinguir los recuerdos reprimidos verdaderos de los falsos (Lindsay y Read, 1993; Loftus, 1993, 1997). Ceci y Loftus (1994) escribieron: “El punto no es que las técnicas sugestivas de memoria conduzcan definitivamente a un recuerdo falso, sino que pueden hacerlo” (p. 359). Existe un riesgo en la aceptación acrítica de las acusaciones hechas por los pacientes: “Esas actividades conducen a una mayor probabilidad de que la sociedad en general no crea en los casos genuinos de abuso sexual en la niñez que en verdad merecen nuestra atención continua” (Loftus, 1993, p. 534). Los problemas asociados con la hipnosis y el uso de preguntas sugestivas (analizado antes) llevaron a los investigadores a diseñar nuevos procedimientos para incrementar la recuperación de información exacta. Escuchar numerosas grabaciones de las entrevistas policiales permitió a los investigadores modelar las entrevistas. Por lo general, el entrevistador hacía muchas preguntas (las cuales a menudo provocaban respuestas breves), planteaba preguntas cerradas y con frecuencia interrumpía, lo que interfería con el flujo de la información y dificultaba el establecimiento de concordia. Uno de los enfoques nuevos, más efectivos, la entrevista cognoscitiva, está diseñada para evitar el uso de preguntas sugestivas o directrices y para establecer concordia que es probable que suscite descripciones narrativas de un incidente (Fisher, 1995; Fisher y Geiselman, 1992). En contraste con la entrevista tradicional, el entrevistador que usa el enfoque cognoscitivo hace menos preguntas que por lo general son abiertas. Se da al entrevistado mucho tiempo para responder, de modo que proporcione una narrativa en lugar de responder a una serie de preguntas rápidas y cerradas. La entrevista comienza pidiendo a la persona que reporte todo acerca de un incidente relevante (por ejemplo, es probable que se formule una pregunta como “Describa el incidente” en lugar de preguntar “¿De qué color era el carro?”). Un segundo componente de la entrevista requiere que los testigos restablezcan mentalmente el contexto o escenario en el cual ocurrió el incidente. Dicho restablecimiento mejora la recuperación de la memoria. A continuación, se pide al testigo que trate de recordar los eventos en diferentes órdenes temporales (empezando por el final, por el principio, etcétera). Por último, se pide al testigo que tome diferentes perspectivas del evento, tales como verlo desde la perspectiva del perpetrador o de la víctima. La investigación demuestra que esta técnica incrementa el recuerdo de los testigos; por lo general, existe un incremento de 35 a 75% en la cantidad de información reunida en comparación con las entrevistas típicas. Aunque tal vez haya información inexacta, tiende a ser menor (Brock, Fisher y Cutler, 1999; Clifford y Gwyer, 1999; Colwell, Hiscock y Memom, 2002; Kebell, Milne y Wagstaff, 1999; Kohnken, Milne, Memom y Bull, 1999; Memom y Higham, 1999).
Ilusiones de la memoria Es claro que la investigación de la memoria falsa y la controversia sobre los recuerdos reprimidos han estimulado una cantidad considerable de investigación. De hecho, una nueva visión de la memoria surge de esta investigación: “la memoria es falible, extravagante y de naturaleza esencialmente reconstructiva” (Lynn y Payne, 1997, p. 55). Debido a que los recuerdos falsos “ocurren en muchos contextos diferentes y son del todo convincentes” (Payne, Neuschatz, Lampinen y Lynn, 1997, p. 56), varios investigadores los consideran ilusiones de la memoria. (¿Recuerda algunas de las ilusiones visuales que vimos en el capítulo 3? Con las ilusiones visuales vemos cosas que no existen.) En el caso de las ilusiones de la memoria, podemos recordar cosas que nunca sucedieron (véase la tabla 7-3).
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312 CAPÍTULO 7
TABLA 7-3
Ilusiones de la memoria Criptoamnesia: Un tipo especial de plagio en el cual olvidamos, sin advertirlo, la fuente real de la información que leímos y usamos el material como si fuera nuestro. Déjá vu: Este término, derivado del francés, significa “ya visto”. El déjá vu es el sentimiento o ilusión inusual de ya haber visto o experimentado algo que en realidad se experimenta por primera vez. El término es ampliamente citado en las palabras del antiguo jugador de béisbol Yogi Berra, quien dijo “todo esto es déjá vu de nuevo”. Paramnesia: Una condición en que no se recuerda el significado apropiado de las palabras. Jamais vu: En esencia, lo opuesto al déjá vu; esta condición ocurre cuando una persona experimenta una escena o situación que por lo general es parte de la vida cotidiana pero cree que es desconocida.
La fuerza y credibilidad de las ilusiones de la memoria se demuestran en estudios en los que se aprendieron listas de palabras (Payne, Elie, Blackwell y Neuschatz, 1996). En esos estudios, los participantes afirmaban que recordaban con exactitud quién había dicho las palabras valiosas pero inexistentes. Lo que es más, algunos participantes se negaban a creer que dichas palabras no formaban parte de la lista original, incluso cuando escuchaban de nuevo la grabación. Otras investigaciones indican con claridad que las ilusiones de la memoria son creadas por situaciones muy complejas, como haber sido hospitalizados a una edad temprana (véase, por ejemplo, Loftus, 1997). Las ilusiones de la memoria suelen ser muy fuertes y creíbles, y parecen operar de la misma manera que otros procesos normales de la memoria. Aunque las ilusiones de la memoria operan de manera similar a otros procesos normales de la memoria, tienen algunas diferencias con los recuerdos verdaderos. Quizá la diferencia más evidente atañe a la cantidad de detalle que se recuerda: en los verdaderos se recuerda mayor detalle (Mather, Henkel y Johnson, 1997; Norman y Schachter, 1997). ¿Qué parte del encéfalo interviene en la creación de las ilusiones de la memoria? Daniel Schachter y sus colegas presentaron datos que sugieren un papel importante del lóbulo frontal derecho (Schachter, 1997; Schachter, Curran, Galluccio, Milberg y Bates, 1996). Por ejemplo, un paciente con daño en el lóbulo frontal derecho exhibió más ilusiones de la memoria que personas sin dicha lesión. Las ilusiones de la memoria también son relevantes para el testimonio de testigos oculares. Sin embargo, la investigación ha progresado más allá de la demostración de la falibilidad de dicho testimonio para examinar factores específicos, distintos a la adición de preguntas engañosas y a la colocación de piezas de información errónea, que crean esas ilusiones de la memoria. Por ejemplo, Maggie Bruck y Stephen Ceci (1997) demostraron que el sesgo del entrevistador es uno de los factores que llevan a las ilusiones de la memoria. Asimismo, la investigación sobre la exactitud del recuerdo bajo hipnosis indica que esos recuerdos no son más exactos que los evocados en condiciones no hipnóticas (Erdelyi, 1994). De hecho, los individuos altamente hipnotizables reportan más ilusiones de la memoria que las personas no hipnotizadas (Lynn, Lock, Myers y Payne, 1997; Lynn, Myers y Malinoski, 2000). Aunque advertir a las personas, antes de la hipnosis, de la posibilidad de que sean sugestionables reduce el número de ilusiones de la memoria, no las elimina (Green, Lynn y Malinoski, 1998). Es claro que las ilusiones de la memoria son muy reales y frecuentes. Será interesante ver lo que descubrirá la investigación futura.
TÉCNICAS PARA MEJORAR LA MEMORIA Brad es un estudiante de arte que tiene problemas en su curso de historia de Estados Unidos. No se le graban hechos como las principales batallas de la Guerra Civil. No tienen significado para él. El consejo de sus amigos no ha sido de ayuda. Brad se siente muy frustrado y está pensando en dejar el curso. Pero debe aprobar este curso para completar su grado. ¿Qué debe hacer Brad para mejorar su memoria?
MEMORIA
313
dispositivos mnemónicos
TABLA 7-4
Procedimientos para asociar la nueva información con los recuerdos previamente almacenados
Factores que influyen en el aprendizaje y la memoria humanos Factor
Efecto
Número de sesiones de estudio
Cuanto mayor sea el número de sesiones de estudio (aprendizaje), mejores serán el aprendizaje y la memoria.
Distribución de las sesiones de estudio
Las sesiones de estudio deberían extenderse. La práctica espaciada es más efectiva que la práctica intensiva.
Significado del material
El material que es significativo se aprenderá mejor y se recordará por más tiempo.
Similitud de los elementos
Un grupo de elementos del mismo tipo se aprenderá mejor que un grupo de elementos diferentes.
Posición serial
Los elementos al inicio y al final de una sesión de estudio o lista se aprenderán mejor que los elementos intermedios.
Factores de influencia Durante mucho tiempo los psicólogos han intentado responder esta pregunta (Higbee, 1993). Como muestra la tabla 7-4, han encontrado varios factores que influyen en el aprendizaje y la memoria. Entre esos factores se encuentran el número de sesiones de estudio, su distribución, el significado del material, la similitud de los elementos y la posición serial. Suponga que Brad realmente ha tratado de estudiar; la clave para recordar la tarea de historia es encontrar algún significado en el material. En la medida que la historia de Estados Unidos tiene poco significado o relevancia para él, le será difícil aprenderla. Comprender los factores presentados en la tabla 7-4 también nos ayuda a responder la pregunta “¿Cuál es la mejor manera de estudiar para un examen?” Brad ahora sabe que le irá mejor en las pruebas si estudia con tanta frecuencia como le sea posible (incrementar el número de sesiones), pero se toma varios descansos entre las sesiones de estudio (mejorar la distribución de las sesiones). Para que suceda el mejor aprendizaje, el material de estudio debe ser significativo (Moravcsik y Healey, 1995) y no debe tratar de estudiar varios temas diferentes durante la misma sesión (mantener la similitud de los elementos). Por último, el efecto de la posición serial indica que debería ponerle un poco más de atención al material que estudia durante la parte intermedia de una sesión de estudio (Baddeley, 2004; Gershberg y Shimamura, 1994; Madigan y O’Hara, 1992). Quizá desee probar esos procedimientos usted mismo; podrían ayudarlo a mejorar sus calificaciones.
7.4
Estrategias de procesamiento Ahora que entiende cómo ordenar sus sesiones de estudio y el tipo de material que debe estudiar, quiere saber más. ¿Por qué algunas personas recuerdan mejor que otras? ¿Tienen secretos o trucos especiales? Esta sección describe las técnicas de memoria que han demostrado su funcionabilidad. Esos dispositivos o métodos de aprendizaje activo se denominan dispositivos mnemónicos; útiles porque asocian la nueva información con los recuerdos previamente almacenados (Ashcraft, 2006). Por consiguiente, son formas de repaso elaborado y dan por resultado un procesamiento más profundo. Para recordar el material nuevo, primero recuerda la información aprendida (familiar) y luego recuerda la nueva información que ha sido asociada con ella. Usted decide si los dispositivos mnemónicos en realidad funcionan. Como con cualquier otra cosa, se requiere cierta práctica para aprender a usarlos con eficiencia. Entre las técnicas más comunes están la imaginería, el método de los loci, la técnica de las palabras gancho, el agrupamiento y la codificación.
Fuente: © The New Yorker Collection, 1994. Roz Chast de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
314 CAPÍTULO 7 Imaginería. Si usted crea y usa cuadros o imágenes mentales de los elementos que está estudiando, los recordará mejor (Dewhurst y Conway, 1994; Paivio, 1971). Repetir los elementos una y otra vez no es un método de especial eficacia para ayudar a recordarlos; sin embargo, visualizarlos mientras los está aprendiendo incrementa de manera notable el recuerdo. Cuando tratamos de recordar usando las palabras y las imágenes, tenemos un sistema dual para codificar la información, lo que incrementa las posibilidades de que será recordada (Sadoski y Paivio, 2001). Por ejemplo, si está aprendiendo los componentes del condicionamiento clásico (véase el capítulo 5), no debería pensar simplemente “EC”, “EI”, “RI” y “RC”, sino más bien visualizar un ejemplo concreto de cada uno. El EC podría ser una chicharra ruidosa, el EI un delicioso pastel de manzana, y así sucesivamente. Este proceso de visualizar los elementos mientras se están aprendiendo se conoce como imaginería. Más allá de este hallazgo general, se han desarrollado otras dos técnicas más específicas de imaginería mental. Se conocen como el método de los loci y la técnica de las palabras gancho. Método de los loci. El método de los loci se remonta a los días de los antiguos oradores griegos, quienes usaban la imaginería visual y memorizaban localizaciones para ayudarse a recordar discursos o poemas épicos enteros. Loci es el término en latín para “lugares”; las señales ya almacenadas para el método de los loci son lugares familiares específicos. Cuando se emplea este dispositivo mnemónico, usted comienza con un conjunto de ubicaciones familiares. Por ejemplo, si vive en el campus, podría enlistar (en orden) los principales puntos de referencia que ve cada vez que camina de su dormitorio a la asociación de estudiantes. Esos puntos de referencia podrían incluir la puerta de su habitación, la escalera al primer piso, la puerta exterior, un árbol, una estatua, el salón de ciencias, y así hasta que entre a la puerta frontal del edificio de la asociación de estudiantes. Luego podría asignar a cada ubicación un elemento que quiere aprender. De esta forma, si estuviera tratando de aprender las partes del encéfalo, podría aparear la protuberancia con su puerta, el cerebelo con la escalera al primer piso, y así en lo sucesivo. Podría imaginar una protuberancia animada colgando de su puerta. El cerebelo podría convertirse en la escalera. Algunas personas creen que las imágenes más estrambóticas tienen un mayor efecto en la mejoría de la memoria (Hirshman, Whelley y Palij, 1989). Para recordar las partes del encéfalo en orden, podría evocar la imagen mental de las cosas que encuentra en el camino a la asociación de estudiantes y recordar la parte del encéfalo asociada con cada lugar. Este procedimiento parece un poco complejo, pero se ha encontrado que es muy efectivo.
Psico-detective Don, el experto en rocanrol, recita en orden todas las canciones de cada uno de los discos compactos “viejitos” de rock popular. Esta noche Don está estudiando para una prueba de psicología. Durante su sesión de estudio, escucha algunas de sus canciones favoritas. Don espera que en lugar de interferir con su estudio, escuchar música le ayude a obtener una puntuación más alta en la prueba. Él pone un tipo de música para cada sección del material que estudia. La primera sección mientras suena la música de los Beatles; durante la siguiente sección escucha algo de Billy Joel, y así sigue el resto de la tarde. ¿Cómo ayudará a Don esta inusual sesión de estudio cuando presente la prueba? Anote una respuesta a esta pregunta antes de seguir leyendo.
método de los loci Uso de ubicaciones familiares como señales para recordar elementos que han sido asociados con ellas
técnica de las palabras gancho Uso de palabras o nombres familiares como señales para recordar elementos que han sido asociados con ellos
Técnica de las palabras gancho. En la técnica de las palabras gancho, similar al método de los loci, usted empieza con una lista de elementos que ya conoce bastante bien (véase la tabla 7-5). Para que Don aprenda un conjunto de elementos, todo lo que debe hacer es asignar un elemento a cada canción de un disco compacto particular. Cuando está listo para recordar la nueva información, simplemente recuerda los títulos de las canciones y los elementos asociados con cada una. Don está usando la técnica de las palabras gancho para ayudarse a recordar el material para su prueba de psicología. Por ejemplo, los términos básicos de aprendizaje (véase el capítulo 5) como EC, EI, RI, RC, reforzamiento y extinción se asocian con los títulos del álbum de los Beatles. Los elementos que tienen que ver con los estados de conciencia (capítulo 4) podrían asociarse con los títulos del álbum de Billy Joel. La diferencia principal entre la técnica de las palabras gancho y el método de los
MEMORIA
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TABLA 7-5
La técnica mnemónica de las palabras gancho Ganchos numerados
Palabras que deben aprenderse
Imagen
Uno es bollo
Taza
Un bollo de hamburguesa con una taza rota
Dos es un zapato
Bandera
Zapatos que corren con una bandera
Tres es un árbol
Caballo
Un caballo varado en la punta de un árbol
Cuatro es una puerta
Dólar
Un billete de dólar clavado a la puerta frontal
Cinco es una colmena
Cepillo
La abeja reina cepillando su cabello
Seis son ramitas
Cacerola
Hervir una cacerola llena de ramitas de canela
Siete es el cielo
Reloj
San Pedro chocando los relojes en las puertas del cielo
Ocho es una puerta
Pluma
La cerca de una puerta con bolígrafos como estacas
Nueve es una enredadera
Papel
Una enredadera de madreselva con periódicos en lugar de flores
Diez es una gallina
Camisa
Una gallina horneada en la fuente que lleva puesta una camisa de franela
Fuente: Ashcraft (2006).
loci es que en este último usted visualiza localizaciones específicas, mientras que en la técnica de las palabras gancho piensa en una lista ya establecida de elementos. Agrupamiento (segmentación). ¿Cuál es su número telefónico? Usted responderá con un grupo de números, como 316-555-5800. Desde la época del primer experimento sobre el agrupamiento (Bousfield, 1953), los psicólogos han encontrado de manera consistencia en nuestra tendencia a agrupar o segmentar los elementos cuando los recordamos. Si debe aprender un material en cierto orden, agrupe los primeros tres o cuatro elementos, los siguientes tres o cuatro, etcétera. Usamos este método de agrupamiento cuando aprendemos los números telefónicos. Si el material no debe ser recordado en un orden particular, las posibilidades de agrupamiento se incrementan considerablemente. Usted agrupa los elementos de acuerdo a su tipo, su terminación, su longitud o de cualquier otra forma en que sean similares. ¿Cómo recordaría las siguientes palabras? delfín, habichuela, Mickey Mouse, remolacha, Tribilín, zanahoria, pez, squash, bajo, Minnie Mouse, espinaca, trucha, Pluto, salmón, apio, perca, Pato Donald Estudie la lista durante un minuto; luego cierre el libro y anote tantas palabras como le sea posible. ¿Agrupó los elementos en tres categorías familiares: peces, vegetales y personajes de Walt Disney? Si no usó esas tres categorías, ¿empleó otras? De ser así, ¿en qué difieren de las categorías que le proponemos? La segmentación parece ser de uso frecuente y efectivo para las tareas de la MCP, como recordar un número telefónico o una lista de palabras. Codificación. Los elementos que no son muy significativos o relevantes para el estudiante no se aprenden tan bien o con tanta facilidad como los elementos más significativos o relevantes. Algunas personas crean códigos especiales para ayudarse a aprender el mate-
316 CAPÍTULO 7 acrónimo Una palabra formada con las letras iniciales de los elementos que deben recordarse
acróstico Un verso o refrán en que las primeras letras de cada palabra representan una pieza de información
TIP DE ESTUDIO Haga un conjunto de tarjetas con los nombres de las diferentes estrategias de procesamiento de un lado y sus definiciones del otro. Cuando estudie el material de ésta o de otra clase, elija una tarjeta al azar, póngase a prueba sobre la definición y luego pruebe esa estrategia particular con el material que está estudiando.
R E S U M E N
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rial que carece de relevancia. Codifican el material menos relevante de una forma significativa y luego recuerdan los elementos codificados. Sin embargo, es importante ser capaz de decodificar los elementos una vez que han sido aprendidos. Por ejemplo, sería difícil recordar las sílabas sin sentido zul, ram y sot porque no tienen altos niveles de significado. ¿Qué pasaría si las codificáramos escribiéndolas al revés? En ese caso, zul se convierte en luz, ram se convierte en mar y sot se convierte en tos. Esas sílabas codificadas son altas en significado y por ende es mucho más sencillo recordarlas. Cuando queremos recordar los estímulos codificados, todo lo que debemos hacer es invertir el orden de las letras después de que se han recordado las palabras familiares. Acrónimos y acrósticos. Los acrónimos y los acrósticos son dos técnicas populares de codificación. Un acrónimo es una palabra formada por las letras iniciales de los elementos a recordar. Para recordar la información deseada usted recuerda el acrónimo y luego lo decodifica. Por ejemplo, para ayudarse a recordar los nombres de los Grandes Lagos, todo lo que necesita hacer es recordar el acrónimo HOMES y luego decodificarlo: H (lago Hurón), O (lago Ontario), M (lago Michigan), E (lago Erie) y S (lago Superior). Un acróstico es un verso o refrán (a menudo inusual o gracioso) en que la primera letra de cada palabra representa una pieza de información. Por ejemplo, digamos que le asignan la tarea de recordar los nombres de los primeros siete presidentes de Estados Unidos en orden. Un enfoque sería usar la memorización mecánica. Por otro lado, tendría un mejor desempeño, gastaría menos tiempo y se divertiría más si inventara una pequeña frase como ésta: “Washington alabó justamente mis maniobras ante Juan”. La primera letra de cada palabra de este dicho representa el apellido de un presidente: George Washington, John Adams, Thomas Jefferson, James Madison, James Monroe, John Quince Adams y Andrew Jackson. Es común que los estudiantes creen acrónimos y acrósticos cuando estudian para los exámenes. La evaluación de las técnicas para mejorar la memoria de manera natural llevó a los psicólogos a buscar las bases fisiológicas de la memoria. A continuación consideramos sus hallazgos.
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1. Craik y Lockhart propusieron sólo un tipo de memoria. El nivel de procesamiento determina la permanencia del almacenamiento de esta memoria. 2. Existen al menos cuatro tipos de MLP: procedimental, semántica, episódica y preparación (o memoria implícita). Cada una sirve para almacenar un tipo diferente de información. 3. El fenómeno de la punta de la lengua (FPL) ha sido empleado para estudiar la red de recuerdos semánticos, mientras que el estudio de los destellos de memoria ha proporcionado información acerca de la memoria episódica. 4. La investigación sobre la recuperación de recuerdos ha demostrado que escudriñamos tanto la MCP como la MLP para localizar un elemento que deseamos recordar. 5. La especificidad de la codificación tiene mucho que ver con la facilidad para recuperar un recuerdo. Si las señales que estaban presentes cuando se codificó o almacenó un recuerdo no están presentes durante la recuperación, es difícil recuperar ese recuerdo. La especificidad de la codificación parece operar en el aprendizaje dependiente del estado, el cual afirma que recordamos mejor la información cuando aprendemos y somos probados en el mismo estado fisiológico o psicológico. Los esquemas son grupos de conocimiento o formas típicas de pensar en las cosas. Como tales, no sólo reflejan la forma en que
almacenamos la información; también influyen en la manera en que la recuperamos de la memoria. 6. Se ha sugerido que los recuerdos de abuso sexual en la niñez son reprimidos y evocados durante la adultez. Muchos de esos recuerdos reprimidos parecen haber sido inducidos durante sesiones de terapia por las sugerencias hechas por el terapeuta. Los psicólogos han desarrollado varias técnicas, incluyendo la entrevista cognoscitiva, para ayudar a obtener información de los testigos oculares. 7. El número de sesiones, la distribución de la práctica, el significado de los elementos, su similitud y su posición serial influyen en el aprendizaje humano. Es factible que mejoremos nuestra memoria mediante el uso de un dispositivo mnemónico como la imaginería. El método de los loci y la técnica de las palabras gancho son dos dispositivos mnemónicos aceptados. 8. El agrupamiento y la codificación son otras dos técnicas útiles para auxiliar a la memoria. Los acrónimos, palabras formadas con la primera letra de los elementos que deben recordarse, y los acrósticos, un verso o refrán en el que la primera letra de cada palabra representa una pieza de información, son dos formas de codificación.
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1. Si su estrategia al estudiar para un examen es memorizar todo el material, su desempeño no es tan bueno como el de alguien más que relaciona los materiales del curso con eventos de la vida real. ¿Por qué? 2. ¿Cuál es el principal problema que presenta el enfoque de los niveles de procesamiento para el estudio de la memoria? 3. ¿En qué difiere el modelo de memoria de Craik y Lockhart del modelo tradicional de la memoria? a. El segundo modelo propone sólo un tipo de MLP. b. El segundo modelo asume que la recuperación no es un proceso activo en la MCP. c. El primer modelo propone sólo un tipo de memoria pero diferentes niveles del procesamiento de la información. d. El primer modelo usa las redes semánticas como concepto central en la determinación de lo que se retiene en la memoria de trabajo. 4. ¿Cuál es la pregunta más importante para la visión de la memoria de Craik y Lockhart? a. b. c. d.
¿Cuánto tiempo duran los recuerdos? ¿Cómo procesamos la información? ¿Cómo se almacenan los recuerdos visuales? ¿Qué tanto podemos almacenar en la memoria?
5. ¿En cuál aspecto del golf participa la memoria procedimental? a. b. c. d.
recordar cómo balancear el palo de golf recordar la ocasión en que hizo un hoyo en uno recordar qué tipo de pelota de golf está usando recordar que el golf se jugó primero en Escocia
6. El fenómeno de la punta de la lengua (FPL) es a la memoria semántica lo que los destellos de memoria son a la a. memoria implícita. b. memoria semántica.
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c. memoria episódica. d. memoria procedimental. 7. ¿Cuál de los siguientes ilustra un esquema? a. b. c. d.
la definición de la palabra leve. la lista de comestibles que acaba de memorizar. su conocimiento acerca de ir a una obra de teatro. su recuerdo de una época en que jugaba básquetbol.
8. ¿Cómo pueden implantar los psicólogos recuerdos falsos de una experiencia de la niñez en la que estuvo perdido en un centro comercial? a. Mediante hipnosis seguida de sugestiones repetidas de que dicho evento en realidad había ocurrido. b. Con recortes de prensa creados expresamente, intercalándolos con otros recortes del mismo periodo. c. Recopilando recuerdos reales con miembros de la familia y preguntando a los individuos por los recuerdos verdaderos junto al recuerdo que buscan implantar. d. Al combinar un tratamiento de amital sódico con imaginería onírica, creando un estado alterado de conciencia que hace susceptibles a los participantes de las escenas sugestivas que les pidieron imaginar. 9. Los psicólogos que hablan de la memoria de trabajo se refieren a la segunda etapa de la a. b. c. d.
MCP. MLP. memoria episódica. memoria primaria.
10. ¿Qué técnica usaban los antiguos oradores griegos para recordar los discursos? a. b. c. d.
codificación transferencia método de los loci dependencia del estado
RESPUESTAS: 1. Usted está procesando a un nivel muy superficial. La persona que relaciona el material con eventos de la vida real procesa a un nivel mucho más profundo. 2. El término nivel de procesamiento nunca se ha definido con claridad. 3. c 4. b 5. a 6. c 7. c 8. c 9. a 10. c
BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA A la edad de siete años H. M. fue golpeado por una bicicleta, cayó y se lesionó la cabeza. Aunque parecía que el daño era mínimo, varios años más tarde empezó a experimentar convulsiones encefálicas, menores pero intensas. Cuando tenía 16 sufrió una convulsión grave. En sus 27, la frecuencia e intensidad de las convulsiones justificaban una cirugía para extirpar grandes porciones del hipocampo y la amígdala (véase el capítulo 2). La operación tuvo lugar en 1953. ¿Qué nos dice acerca de la memoria una operación para controlar las convulsiones?
318 CAPÍTULO 7 Además de identificar y estudiar los procesos que ocurren durante el aprendizaje y la memoria, los psicólogos han intentado aislar los cambios físicos que acompañan a esos procesos. En otras palabras, han tratado de establecer con exactitud y describir las bases fisiológicas del aprendizaje y la memoria. Su investigación se ha enfocado en pacientes que sufren pérdida de memoria como resultado de lesiones en la cabeza u operaciones como la descrita.
Amnesias Después de experimentar un trauma físico o psicológico, una persona pierde su memoria de personas, lugares y cosas. Tales pérdidas de memoria se denominan amnesias. En el capítulo 12 revisaremos las amnesias causadas por traumas psicológicos. El estudio de las amnesias que resultan del trauma físico proporciona información sobre la naturaleza de la memoria. Se han identificado dos tipos de amnesias; anterógrada y retrógrada. La amnesia anterógrada y el hipocampo. La incapacidad para almacenar nueva información después de un evento físico traumático se conoce como amnesia anterógrada. El caso de H. M. es un ejemplo bien conocido de este tipo de amnesia (Scoville y Milner, 1957). ¿Qué nos dice este caso acerca de la memoria? Tal como resultó, la operación de H. M., en la cual se extirparon grandes porciones del hipocampo, proporcionó información acerca de la naturaleza de la memoria. Después de la operación, H. M. era incapaz de formar nuevos recuerdos; todo su mundo consistía en los recuerdos formados antes de 1953. No recordaba los nombres de las personas que acababa de conocer, lo que había comido en el almuerzo, lo que pasaron en la televisión la noche anterior o qué año era. En resumen, su experiencia diaria consistía exclusivamente en la MCP, o en vivir momento a momento, con excepción de sus recuerdos anteriores a 1953.
Psico-detective Con base en este caso, usted debería ser capaz de llegar a dos conclusiones tentativas. Una tiene que ver con el procesamiento de las etapas de memoria que vimos antes; la segunda atañe a las bases fisiológicas de la memoria. Dedique unos momentos a revisar esta información; luego anote las dos conclusiones.
amnesia Pérdida de la memoria como resultado del trauma físico o psicológico
amnesia anterógrada Incapacidad para almacenar nuevos recuerdos después de un evento traumático
amnesia retrógrada Pérdida de los recuerdos que se almacenaron antes de un evento traumático
hipótesis de la consolidación Hipótesis de que los recuerdos deben consolidarse o establecerse antes de ser almacenados
Si usted cree que el problema de H. M. tenía que ver con el proceso de almacenamiento en la memoria, tiene razón. En el caso de H. M., la nueva información no estaba llegando al almacén de largo plazo. Esto nos conduce a la segunda conclusión: el hipocampo interviene en el proceso de almacenamiento de los nuevos recuerdos. Observe que dijimos que esta estructura participa en el proceso de almacenamiento de los nuevos recuerdos, no que los nuevos recuerdos se almacenan en esta estructura. Si los recuerdos se almacenaran en el hipocampo, la operación de H. M. habría borrado los recuerdos almacenados antes de 1953. La conclusión de que el hipocampo interviene en el almacenamiento de recuerdos es apoyada por la investigación animal. Cuando se extirpa el hipocampo de ambos hemisferios del encéfalo de animales de laboratorio, éstos tienen dificultad para mantener en la MCP la información acerca de una tarea de aprendizaje que acaban de dominar (Baddeley, 1988). Amnesia retrógrada y la hipótesis de la consolidación. El trauma físico también resulta en la pérdida de la memoria de eventos que ocurrieron antes del trauma. En tales casos tratamos con la amnesia retrógrada. El hecho de que la mayor pérdida de memoria sea para eventos ocurridos justo antes del trauma sugiere una hipótesis interesante y factible de ser sometida a prueba. A partir de la idea de que los recuerdos deben “establecerse” o “consolidarse” para ser almacenados en la MLP, la hipótesis de la consolidación predice que los recuerdos interferidos antes de que se hayan consolidado no serán almacenados. Este proceso es análogo a hornear un pastel: si se abre la puerta del horno antes de tiempo el pastel no esponjará. El golpe en la cabeza que produce amnesia retrógrada ha interrumpido el proceso de consolidación de los recuerdos recientes.
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Un paciente humano sometido a terapia electroconvulsiva sufre amnesia retrógrada. Según la hipótesis de la consolidación, esta pérdida de memoria ocurre porque la consolidación y la transferencia a la MLP no tienen lugar.
Porcentaje que permanecía en la plataforma
Estudios con humanos y animales han proporcionado evidencia que apoya la hipótesis de la consolidación. Por ejemplo, en algunos casos de depresión severa es benéfico el uso de la terapia electroconvulsiva (TEC), conocida también como terapia de electrochoques (véase el capítulo 13). Este procedimiento implica hacer pasar una corriente eléctrica por el encéfalo del paciente. Además de reducir la depresión, la TEC produce una fuerte amnesia retrógrada. Los primeros estudios encontraron que la aplicación de un choque electroconvulsivo (CEC) a animales poco después de una tarea de aprendizaje también producía amnesia retrógrada, lo cual sugiere que interfiere con la formación de un recuerdo. Lo que es más, cuanto más larga fuera la demora entre la terminación de la tarea y la aplicación del choque electroconvulsivo, menor era su efecto. En las condiciones de demora más largas, suponemos que el recuerdo tuvo más tiempo para consolidarse y que por lo tanto el choque no lo interfirió tanto. En un estudio de los efectos de choques electroconvulsivos (Chorover y Schiller, 1965), se colocó a ratas en pequeñas plataformas. La respuesta normal de una rata en esta situación es bajar de la plataforma. Sin embargo, cuando las ratas bajaban recibían una descarga eléctrica en las patas. La tarea de las ratas era aprender a permanecer en la plataforma para evitar una descarga. Se probó a cinco grupos de ratas. Esos grupos recibían choques electroconvulsivos (haciendo pasar una leve corriente eléctrica por su encéfalo) 3, 5, 7, 10 o 30 segundos después de bajar de la plataforma y recibir la descarga en las patas. La figura 7-12 muestra que cuanto más largo era el intervalo entre la tarea de aprendizaje y la aplicación del choque electroconvulsivo, mayor era el porcentaje de animales que permanecían
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10 15 20 25 Segundos entre la tarea de aprendizaje y la aplicación del choque electroconvulsivo
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FIGURA 7-12 Cuanto más larga fue la demora entre el aprendizaje original y un choque electroconvulsivo (CEC), mayor era el porcentaje de animales que evitaban el choque en las patas permaneciendo sobre la plataforma. Fuente: Chorover y Schiller (1965).
320 CAPÍTULO 7 en la plataforma en el siguiente ensayo. De esta forma parece que el recuerdo de recibir la descarga en las patas después de bajarse de la plataforma se consolidaba con mayor fuerza cuando el choque electroconvulsivo se aplicaba 10 o 30 segundos después de una descarga en las patas. Aunque no todos los estudios con animales han apoyado tan bien la hipótesis de la consolidación (Maki, 1986), no hay duda de que los choques electroconvulsivos afectan el almacenamiento en la memoria.
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1. El trauma físico produce una pérdida de memoria conocida como amnesia. La amnesia anterógrada se presenta cuando no se es incapaz de almacenar la nueva información, aunque los viejos recuerdos permanecen intactos. Es posible un
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1. La pérdida de memoria debida a un trauma físico se conoce como a. b. c. d.
amnesia. habituación. consolidación. potenciación a largo plazo.
a. b. c. d.
circuitos nerviosos hipótesis de la consolidación cambios sinápticos y memoria síntesis de proteína y memoria
4. ¿Qué tipo de amnesia resulta del daño al hipocampo? ¿Por qué?
2. Después de un accidente automovilístico grave, John no recuerda que estaba conduciendo bajo la lluvia. Tampoco logra recordar que patinó y se estrelló contra un camión. Este déficit es un ejemplo de a. b. c. d.
daño al hipocampo. La amnesia retrógrada se presenta cuando se pierden los recuerdos de eventos que sucedieron antes del suceso traumático. Ocurre porque no se permite que los recuerdos se consoliden o establezcan.
amnesia retrógrada. amnesia anterógrada. especificidad de la codificación. aprendizaje dependiente del estado.
3. ¿Qué idea es apoyada por el hecho de que la terapia electroconvulsiva afecta los recuerdos?
5. Las ratas de laboratorio prefieren estar en lugares oscuros; por lo tanto, se cambian de inmediato de una cámara con iluminación brillante a una oscura. Suponga que se aplica una descarga en las patas cuando las ratas entran al compartimiento oscuro. ¿Qué deberían aprender las ratas de esta experiencia? ¿Qué sucederá si reciben un choque electroconvulsivo 3 segundos después de recibir una descarga en las patas en el compartimiento oscuro? ¿Qué sucedería si el choque electroconvulsivo se aplicara una hora después de que las ratas recibieron una descarga en las patas en el compartimiento oscuro?
RESPUESTAS: 1. a 2. a 3. b 4. Amnesia anterógrada. El daño al hipocampo produce la incapacidad para formar nuevos recuerdos 5. Las ratas deberían aprender a no entrar en el compartimiento oscuro. Si se aplica un choque electroconvulsivo 3 segundos después de la descarga en el compartimiento oscuro, es factible un trastorno considerable de la consolidación; si se aplica un choque electroconvulsivo una hora después de la descarga en el compartimiento oscuro, el recuerdo se habrá establecido y el choque electroconvulsivo no tendrá efecto.
RESPUESTAS PÁGINA 301 1. Océano Pacífico 2. Híbrido
Al psico-detective 3. Colesterol 4. Hibernar 5. Río Ohio
MEMORIA
RESPUESTAS
Al ejercicio de Manos a la obra
PÁGINA 301 ¿Cuántas capitales tenía en la punta de la lengua la primera vez que revisó la lista de países? ¿Lo ayudó la primera letra a recordar nombres adicionales?
Estado
Capital
Argentina
Buenos Aires
Uruguay
Montevideo
Francia
París
Portugal
Lisboa
India
Nueva Delhi
Canadá
Ottawa
Estado
Capital
Kenia
Nairobi
Nicaragua
Managua
Malasia
Kuala Limpur
Chile
Santiago
Alemania
Berlín
Irak
Bagdad
Cuba
La Habana
Uganda
Kampala
Colombia
Santa Fe de Bogotá
Irlanda
Dublín
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Pensamiento, lenguaje e inteligencia
C O NTE N I D O PENSAMIENTO Psicología cognoscitiva Resolución de problemas Toma de decisiones Creatividad
LENGUAJE Desarrollo del lenguaje Pensamiento y lenguaje
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Tipos de inteligencia
Puntos de vista culturales sobre la inteligencia
Uso inadecuado de las pruebas de inteligencia
Historia de las pruebas de inteligencia
Determinantes hereditarios y ambientales de la inteligencia
Principios de las pruebas psicológicas Extremos de la inteligencia
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l cerebro desempeña una función básica en los procesos tales como sentir y percibir el ambiente, las reacciones emocionales y los estados de conciencia. La mayoría de los procesos básicos
que se han analizado hasta ahora también se presentan en los animales inferiores, lo que nos lleva a preguntar qué diferencia a los animales de los seres humanos. El cerebro humano nos brinda habilidades notables para la resolución de problemas y la toma de decisiones. En este capítulo exploraremos algunas de las habilidades más notables de los humanos. Conforme las analicemos, también nos daremos cuenta de que los humanos pueden engañarse por algunos de los métodos utilizados para resolver problemas y tomar decisiones. Uno de los logros humanos más notables —el desarrollo de un lenguaje complejo— nos diferencia de otras especies. Una forma de ver los logros intelectuales de los humanos es considerando este hecho: sólo los seres humanos son capaces de crear métodos para medir sus logros intelectuales. Una de las cuestiones más controvertidas que se analizan es la medición de la inteligencia. El análisis que realizamos sobre este tema muestra cómo el estudio de un tema cambia con el paso del tiempo y cómo surgen nuevas maneras de conceptualizar la inteligencia.
PENSAMIENTO Después de aceptar su participación en un experimento, a Sandy se le pidió sentarse frente a una pantalla de computadora y ver una serie de pares de figuras geométricas (véase la figura 8-1). Su tarea era sencilla: determinar si las figuras que se le presentaban en pares eran iguales o diferentes. En algunos casos, ella tomaba la decisión con rapidez; en otros, el proceso le tomaba más tiempo. Aunque ella supuso que el experimento se había diseñado para estudiar el pensamiento, se preguntaba cómo los psicólogos eran capaces de estudiar un proceso tan oculto. ¿Cómo estudian el pensamiento los psicólogos? En el capítulo 1 se describió cómo John B. Watson, fundador del conductismo, redirigió la psicología para centrarla en la observación de los eventos externos. Puesto que la experiencia consciente no podía observarse directamente, Watson concluyó que no merecía ser objeto de la investigación científica. Los términos como pensamiento o pensar no eran precisos, así que Watson se dedicó al estudio de los movimientos musculares del habla subvocal como base de lo que conocemos como pensamiento. ¿Le parece exagerada la propuesta de Watson sobre el estudio de los movimientos musculares relacionados con el lenguaje? Haga una pregunta a alguien (de preferencia, una pregunta que requiera cierta deliberación) y observe los labios de la persona mientras considera cómo responder. ¿Se mueven los labios del sujeto? Como parte de su intento por hacer más objetiva la psicología, Watson afirmaba que los psicólogos podían estudiar el pensamiento si éste estaba constituido por movimientos musculares como los que ocurren cuando uno habla consigo mismo. Si el pensamiento estuviese compuesto de movimientos apenas perceptibles, sería imposible pensar si todos nuestros músculos motores estuvieran paralizados. A fin de probar esta idea, Scott Smith se inyectó curare (véase el capítulo 2), un veneno que causa parálisis al bloquear la conducción en las neuronas motoras (Smith, Brown, Toman y Goodman, 1947). Si no hubiera estado conectado a un aparato que respirara por él, habría muerto. Mientras estuvo paralizado, sus colegas le hicieron preguntas y le presentaron problemas para que los resolviera. Una vez que pasaron los efectos del curare, Smith les dijo a sus colegas que había estado pensando mientras estuvo paralizado. Sus valientes esfuerzos demostraron que el pensamiento consta de más elementos que sólo los movimientos musculares.
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324 CAPÍTULO 8
Psicología cognoscitiva
A
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C FIGURA 8-1 Imágenes de objetos tridimensionales que Shepard y Metzler (1971) mostraron a los participantes. Observe en cada una al objeto de la izquierda y determine si el objeto de la derecha es el mismo objeto después de que se hizo girar. Fuente: Shepard y Metzler (1971).
Aunque los resultados que obtuvieron Smith y sus colegas fueron sorprendentes, el conductismo permaneció como una fuerza dominante de la psicología durante más de la mitad del siglo XX (Guenther, 1998). Con el tiempo, destacó una nueva perspectiva llamada psicología cognoscitiva. La psicología cognoscitiva es una rama de la psicología que examina el pensamiento: las formas en que conocemos y comprendemos el mundo, resolvemos problemas, tomamos decisiones, combinamos información de la memoria y experiencias actuales, usamos el lenguaje y comunicamos nuestros pensamientos a los demás. El pensamiento es un proceso mental que implica la manipulación de información en forma de imágenes o conceptos y que se infiere a partir de nuestra conducta. El pensamiento es evidente, por ejemplo, cuando resolvemos un problema o tomamos una decisión. Los psicólogos cognoscitivos infieren los procesos mentales a partir de las conductas observables de las personas a quienes estudian. Por ejemplo, para descubrir las estrategias de resolución de problemas, piden a las personas que piensen en voz alta mientras resuelven problemas (lo que se conoce como protocolo verbal). En el siguiente análisis consideramos la manera en la que los psicólogos cognoscitivos llegan a inferencias sobre el pensamiento mediante el estudio de imágenes. Imágenes. ¿Qué ruta sigue usted cuando camina desde la puerta de entrada de su casa a su recámara? ¿Cuál es la forma y el color de la señal de tránsito que dice “ceda el paso”? Muchas personas reportan que visualizan los eventos y objetos para contestar tales preguntas. La imaginería visual, experiencia que consiste en visualizar un evento u objeto aunque la persona en realidad no lo esté viendo, activa las áreas cerebrales responsables de la percepción visual, tales como los lóbulos occipitales (véase el capítulo 2). Sin embargo, las imágenes no tienen que ser visuales; también pueden ser auditivas o incluso olfatorias (según el sentido que impliquen). Antes del desarrollo de equipos complejos para el estudio de la activación cerebral, los investigadores Roger Shepard y Jacqueline Metzler (1971, 1994) estudiaron cómo responden las personas a preguntas sobre materiales presentados de manera visual. Observe de nuevo la figura 8-1 y examine los dibujos en pares con el fin de determinar si los objetos de la derecha son iguales a los de la izquierda. Si se hicieran girar los objetos de la izquierda, ¿serían iguales a los de la derecha? Los pares de figuras geométricas utilizados por Shepard y Metzler diferían en su orientación uno con respecto al otro entre 0 y 180 grados. La mitad de los pares eran parejas iguales que se habían hecho girar y la otra mitad eran imágenes especulares que no podían haberse girado para que correspondieran. ¿Cómo respondería usted a preguntas sobre estos pares de figuras? ¿Crearía usted en su mente una imagen visual de los objetos?
Psico-detective El estudio de la imaginería visual plantea algunas dificultades para los investigadores: el proceso de pensamiento no puede observarse de manera directa. ¿Cómo podrían los investigadores llegar a inferencias sobre los procesos mentales que tienen lugar al responder preguntas sobre las parejas de objetos de la figura 8-1? Piense un poco en esta pregunta y escriba su respuesta antes de continuar su lectura.
psicología cognoscitiva Subcampo de la psicología que se ocupa del estudio de los procesos mentales más elevados como el pensamiento, el conocimiento y la toma de decisiones
pensamiento Manipulación de la información en la forma de imágenes mentales o conceptos
Shepard y Metzler encontraron que las personas, por lo general, acertaban al juzgar si los pares de figuras eran iguales o diferentes. Sin embargo, cuando un objeto se había girado de forma considerable, los participantes tardaban más en decidir si era igual o diferente. ¿Por qué? Los investigadores infirieron que el incremento de tiempo se ocupaba en hacer girar las figuras mentalmente. Cuanto mayor era el grado de rotación, más tiempo tardaban los sujetos en girar la configuración de regreso a la orientación original. Para los conductistas, tales inferencias sobre los procesos mentales ocultos no son una parte legítima de la ciencia. Sin embargo, en la ciencia es común inferir: los geólogos se basan en las capas de sedimentos de la Tierra para inferir eventos pasados y los físicos no pueden observar la gravedad de manera directa, sino que estudian sus efectos.
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
Las imágenes visuales permiten examinar la información almacenada en la memoria y responder preguntas como las que hicimos anteriormente; también ayudan a planear un curso de acción. Por ejemplo, Albert Einstein concibió la teoría de la relatividad al crear una imagen visual en la que perseguía e igualaba la velocidad de un rayo de luz. Más adelante transformó esta imagen visual en palabras. Los siguientes ejemplos ilustran el valor de la imaginería en nuestro pensamiento, así como su aplicación potencial en los deportes. Suponga que necesitamos describir el tamaño de un acre. ¿Cómo transmitimos esta información? Si le dijéramos que hay 43,560 pies cuadrados en un acre, ¿le ayudaría esto a comprender cuán grande es un acre? Tal vez no. Sin embargo, si utilizáramos una imagen visual y le dijéramos que un acre es aproximadamente del tamaño de un campo de futbol americano sin considerar las zonas de anotación, probablemente lo haríamos más comprensible. Las palabras como libro, laptop y lápiz de inmediato provocan imágenes visuales y son más fáciles de recordar que las palabras con baja imaginería como ambición, integridad y responsabilidad (Paivio, 1971, 1986). ¿Por qué? Las palabras con alta imaginería ofrecen dos “ganchos” de las cuales “colgamos” nuestros recuerdos: imágenes visuales y significado (véase el capítulo 7). En contraste, las palabras con baja imaginería deben recordarse tan sólo a partir de su significado. Los psicólogos del deporte recomiendan la imaginería visual como una técnica de práctica con el fin de mejorar la atención y el desempeño en muchos deportes, y consideran que resulta de suma utilidad para la rehabilitación de lesiones (Calmels, Berthoumieux y d’Arripe-Longueville, 2004; Nordin y Cumming, 2005; Smith, Holmes, Whitmore, Collins y Devonport, 2001). Al revisar la evidencia sobre los efectos de la imaginería en el desempeño deportivo se llegó a la conclusión de que la imaginería tiene un efecto positivo e importante en el desempeño (Driskell, Copper y Moran, 1994). ¿Cómo mejora el desempeño la imaginería visual? Las mediciones de flujo sanguíneo hacia el cerebro muestran que la práctica mental activa las estructuras cerebrales sin que haya un movimiento físico real; esta activación parece mejorar el control y la ejecución del movimiento (Decety e Ingvar, 1990; Roure et al., 1999). Aunque las imágenes desempeñan una función importante en la cognición, no todo el pensamiento implica la imaginería. Buena parte de él implica la formación y el uso de conceptos. A continuación se examinará la función que desempeñan los conceptos en el pensamiento.
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Ver, oír, hablar y pensar activan diferentes áreas del cerebro (que se indican en rojo en esta tomografía por emisión de positrones. (Véase la seccón a color al final de este libro.) La imaginería visual activa los lóbulos occipitales (figura superior izquierda), responsables del procesamiento de la información visual.
La visualización de un campo de futbol americano (sin las zonas de anotación) ayuda a comprender más fácilmente el tamaño de un acre.
326 CAPÍTULO 8 conceptos Categorías mentales que tienen características en común
Conceptos. ¿Cómo sería la vida si tuviéramos que lidiar por separado con cada animal, objeto y persona en nuestro entorno? ¿Cómo aprenderíamos los nombres de todos ellos? Evitamos tales problemas con el uso de conceptos, esto es, con representaciones mentales de una clase de seres (sillas, perros, profesores). La col, los pimientos y las habas verdes son ejemplos del concepto “vegetales”. Los conceptos reducen la carga de la memoria y mejoran nuestra habilidad de comunicación; también nos permiten hacer predicciones sobre nuestro mundo. Imagínese al volante de un automóvil que no le es familiar. Usted es capaz de predecir cómo funciona el vehículo, de saber el tipo de combustible que requiere, de entender lo que sucede cuando introduce la llave en el interruptor de arranque y de ubicar varios controles. Es posible hacer esto porque usted entiende el concepto “automóvil”. Gran parte de lo que aprendemos en la escuela, en especial en la primaria, implica conceptos como los colores, las letras, las especies de organismos vivos, los números enteros y las fracciones, el tiempo y la distancia. El uso de tales conceptos hace que sea posible comunicar gran cantidad de información con relativa facilidad. Somos capaces de clasificar algo como ejemplo de un concepto gracias a que existen reglas que nos indican lo que es y no es un ejemplo de ese concepto. Los objetos que siguen las reglas y tienen ciertas propiedades se conocen como instancias positivas del concepto; la ausencia de tales propiedades marca una instancia negativa del concepto. Tales reglas funcionan bien para definir conceptos como “cuadrado” (una figura cerrada bidimensional con cuatro lados iguales conectados por ángulos de 90 grados) (Ross y Spalding, 1994).
Psico-detective Un ejemplo del método de las reglas para los conceptos se presenta en la figura 8-2, donde se mencionan instancias positivas y negativas de un concepto. Su tarea consiste en deducir las reglas que utilizamos. Los ejemplos primero y cuarto ilustran el concepto (instancias positivas); los ejemplos segundo y tercero no ilustran el concepto (instancias negativas). Escriba la regla (o reglas) que usted cree que define el concepto. (La respuesta correcta se encuentra al final del capítulo.)
Una manera en la que podría aprender este nuevo concepto es utilizando el aprendizaje mediante prueba y error: usted sugiere una idea preliminar de lo que podría ser el concepto; entonces prueba esta idea o hipótesis de manera sistemática con nuevos ejemplos. Los investigadores han utilizado este método en los estudios de laboratorio sobre formación de conceptos. ¿Pudo usted identificar el concepto que se ilustra en la figura 8-2? Al pensar sobre este concepto, es probable que usted haya notado que este ejemplo basado en laboratorio no es como los que encuentra en su vida diaria, que, por lo general, son más complicados y no están definidos por conjuntos ordenados de reglas. Ahora intente hacer una lista de las propiedades que podrían utilizarse para clasificar un animal como un perro. Podría sugerir cuatro patas, algo de pelaje y una cola, pero hasta aquí la lista de propiedades aún incluye a los gatos, zorros y lobos. Como podrá darse cuenta, listar un grupo de propiedades como las reglas para definir un concepto no siempre
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FIGURA 8-2 Muestra de material utilizado en experimentos de formación de conceptos.
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FIGURA 8-3 Los animales en la fotografía de la izquierda se clasifican bajo el concepto de “perro”. ¿El zorro que aparece a la derecha pertenece a este concepto? ¿Por qué?
funciona bien. ¿Por qué? Como muestra el ejemplo del perro, muchos conceptos tienen límites poco claros (véase la figura 8-3). Parece que no formamos conceptos de la misma manera en que lo hacen los participantes en las investigaciones de laboratorio, mediante la creación de una lista de propiedades. En lugar de ello, a menudo nos basamos en un prototipo, o el mejor ejemplo, de cada concepto. Cuando encontramos un objeto nuevo, lo comparamos con el prototipo. Piense en el concepto “frutas”. ¿Qué prototipo (imagen o palabra) tiene usted en mente ahora mismo? ¿Pensó usted en una naranja, una ciruela o un dátil? Piense en el concepto “deporte”. ¿Cuál de los siguientes se aproxima más a su prototipo de deporte: las carreras de automóviles, el ajedrez o el béisbol? Ahora piense en un ave. ¿Qué tiene usted en mente? Cuando las personas calificaron el grado en el que diversas frutas representaban el concepto “frutas”, calificaron las naranjas y manzanas como los mejores ejemplos; el tomate y la palta tenían menos probabilidades de funcionar como prototipo de una fruta (Rosch, 1975). Cuando le pedimos que pensara en un ave, ¿pensó usted en un cardenal, en un petirrojo o en un gorrión? Es posible que usted no haya pensado en un pollo o en un pingüino. Clasificamos los objetos nuevos de acuerdo con su similitud con nuestros prototipos. Así, la pertenencia a una categoría de conceptos no es una cuestión de todo o nada; más bien, a menudo existen grados de similitud con los prototipos. Los conceptos que encontramos y utilizamos todos los días no tienen límites muy definidos y no se basan en un conjunto específico y concreto de propiedades. Es más, nuestros conceptos no existen de manera independiente, aislados unos de otros; más bien, están organizados en una jerarquía. Tomemos el concepto de muebles, por ejemplo, donde los conceptos relacionados que se organizan dentro de él cada vez se vuelven más específicos. En el siguiente nivel inferior, podremos tener diversos tipos de muebles, incluyendo uno que se etiqueta como “silla”. Bajo este encabezado existe todavía otro nivel que incluiría “silla reclinable”, “merecedora”, “silla de escritorio” y demás (Ashcraft, 2006; Ross y Spalding, 1994). Como hemos visto, los conceptos disminuyen la carga en nuestra memoria, puesto que no tenemos que recordar cada ejemplo de los objetos por separado. En ocasiones, dependemos de la memoria para que nos ayude a resolver problemas relacionados con otros similares que hemos visto con anterioridad. Incluso cuando un problema no es similar a problemas anteriores, podemos recurrir a algunos métodos de resolución de problemas que, en general, han resistido la prueba del tiempo.
Resolución de problemas Todos los días encontramos una gama de problemas menores; en ocasiones enfrentamos algunos de mayor importancia. Tal vez las ruedas de su automóvil derrapen sobre el hielo, uno de los cierres de su equipaje se rompa cuando está a punto de abordar un avión, o su computadora se descomponga en el momento más inoportuno. Algunos problemas son fáciles de resolver, otros requieren de un gran esfuerzo y algunos otros carecen de solución. Los problemas difieren en varias dimensiones; por ejemplo, algunos están bien definidos o estructurados, mientras que otros están mal definidos o carecen de estructura (Ale-
prototipo Ejemplo específico de un concepto en particular que viene a la mente de inmediato; lo que se percibe como el más típico o mejor ejemplo de un concepto específico
328 CAPÍTULO 8 algoritmo Procedimiento sistemático que garantiza encontrar la respuesta correcta a un problema si se sigue de manera estricta, puesto que el procedimiento implica evaluar todas las soluciones posibles
xander, 2006). Los problemas bien definidos tienen tres características específicas: un estado inicial claramente especificado (el punto de partida), un conjunto de herramientas o técnicas claramente especificadas para encontrar la solución (las operaciones necesarias) y un estado de solución claramente especificado (el producto final) (Guenther, 1998; Medin, Ross y Markman, 2001). Un problema bien definido podría tomar la forma de “¿Cómo debería programar el procesador de palabras de manera que un ensayo de 500 palabras quepa en dos páginas?” o “Si usted y un amigo son capaces de plantar tres pinos en 60 minutos, ¿cuántos pinos podrán plantar usted y dos amigos en cuatro horas?” Los problemas mal definidos tienen cierto grado de incertidumbre o “desorden” acerca del punto de partida, las operaciones necesarias y el producto final. Tales problemas pueden tener numerosas respuestas aceptables y los criterios para evaluar estas últimas no necesariamente son sencillos (Alexander, 2006). Una pregunta mal definida podría tomar la forma de “¿Qué programas es factible establecer para reducir la dependencia de los recursos energéticos no renovables como el petróleo? o “¿Cuáles son 10 usos poco comunes para el relleno de poliestireno que viene en los cajones de embalaje?” Métodos de resolución de problemas. Cuando se reconoce que existe un problema, es conveniente buscar en la memoria para determinar si se han enfrentado problemas similares en el pasado; si es así, es posible recuperar la solución desde la memoria y aplicarla a un problema actual (véase el capítulo 7). Si el problema es nuevo y no existe una solución en la memoria de largo plazo, es posible utilizar diversas estrategias para resolverlo. Las computadoras de alta velocidad ofrecen a los científicos un modelo que resulta útil para comprender el pensamiento humano. Sin embargo, para utilizar la computadora como modelo del pensamiento humano, los investigadores necesitan saber lo que hacen los seres humanos cuando resuelven problemas. Existen dos métodos generales para la resolución de problemas susceptibles de programarse en una computadora: los algoritmos y la heurística. Algoritmos. Una estrategia que se podría utilizar para resolver algunos problemas garantiza una solución correcta en el tiempo (siempre y cuando exista una solución). Un algoritmo es un procedimiento sistemático o un conjunto de pasos específicos para resolver un problema, lo que implica evaluar todas las soluciones posibles (Ashcraft, 2006; Medin et al., 2001). Un ejemplo de un algoritmo es la fórmula matemática utilizada para determinar el área comprendida dentro de un rectángulo: la longitud multiplicada por el ancho da la respuesta.
Psico-detective Le presentamos una oportunidad para que resuelva un problema que podría implicar el uso de un algoritmo. Un anagrama es una colección de letras que pueden reacomodarse para formar una o más palabras. Considere el siguiente anagrama: O C I N U S L Ó ¿Cómo haría usted para encontrar la palabra? Conforme intente resolver este problema, ponga atención en lo que hace exactamente. 8.1
Intente resolver los siguientes anagramas. Pista: Todos ellos se relacionan con el material presentado en los capítulos anteriores. OVPALV ESENATCU RONEUNA CEANOCNICI OMAREIM ATGCOSI
Encontrar la solución a nuestro problema del anagrama es un poco más complicado que utilizar la fórmula para obtener el área de un rectángulo. Antes de comenzar a escribir todos los posibles acomodos de estas ocho letras, observe que pueden acomodarse de 57 maneras diferentes. Claro que no todas las combinaciones forman palabras, aunque hay algunas que parecen palabras reales. Los algoritmos nos dicen exactamente qué hacer para llegar a una solución, pero en ocasiones toman mucho tiempo. Si usted tardara un segundo en cada combinación de cinco letras, pasaría dos minutos resolviendo un sencillo anagrama. Puesto que la mayoría de la gente resuelve un anagrama como éste en un tiempo considerablemente inferior a los dos minutos, posiblemente utilicen un método diferente al del algoritmo. (Las posibles respuestas al anagrama son oclusión, solución y colusión.) Ahora considere los siguientes ejemplos: 1. Si se lanza una moneda al aire, ¿cuál es la probabilidad de que caiga cara? 2. Si se lanza una moneda al aire, ¿cuál es la probabilidad de que caiga cara dos veces seguidas?
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
329
La respuesta a la primera pregunta es fácil: la probabilidad de que caiga cara es 0.50 (50% para cara y 50% para cruz). Pero la segunda pregunta plantea cierta dificultad para muchos estudiantes: en una encuesta aplicada a estudiantes universitarios, el 89% contestó correctamente la primera pregunta, pero sólo el 42% acertó en la segunda. ¿Por qué? La mayoría de los estudiantes no conocen la fórmula (un algoritmo) para calcular la probabilidad de una secuencia de eventos independientes: la probabilidad del evento (0.50 en este caso) multiplicada por sí misma por cada evento dentro de la secuencia, es decir, 0.50 × 0.50 = 0.25. En otras palabras, lanzar dos monedas al aire puede dar los siguientes resultados: cruz-cara, cara-cruz, cara-cara y cruz-cruz; así, la probabilidad de que caigan dos caras es 0.25 o 25% (Ashcraft, 2006). Los algoritmos no brindan respuestas cuando los problemas no se especifican con claridad. No es posible establecer procedimientos por anticipado que garanticen una solución para tales problemas. Es más, algunos problemas son tan vastos que los algoritmos son poco prácticos. Por ejemplo, los jugadores de ajedrez no dependen de los algoritmos, ya que les tomaría siglos examinar todos los arreglos posibles de las piezas de ajedrez. Heurística. Mientras usted intentaba resolver el anagrama, quizá decidió que las vocales O y U deberían ir separadas. También podría ser una buena idea separar las letras L y S, puesto que esta combinación de letras no ocurre con frecuencia en las palabras en español; por otro lado, IÓN es una combinación común. Estas reglas básicas son ejemplos de un método de resolución de problemas llamado heurística (derivado de la palabra griega que significa “inventar o descubrir”). La heurística no garantiza soluciones, pero utiliza el tiempo de manera eficiente. El uso de la heurística podría llevar a soluciones rápidas o a ninguna solución. Obstáculos y ayuda en la resolución de problemas. Los investigadores han comparado cómo resuelven los problemas los expertos y quienes no lo son, y han encontrado que los primeros conocen más información que usan al resolver los problemas. Y algo más importante, los expertos saben cómo agrupar y organizar la información y son mejores para reconocer patrones en la información que recolectan. Podemos utilizar el conocimiento que han obtenido los investigadores para mejorar nuestras propias habilidades de resolución de problemas y evitar así los obstáculos. Establecer submetas. Como se ha observado, una forma de estudiar la resolución de problemas es pedir a las personas que piensen en voz alta. Este procedimiento permite al investigador hacer un seguimiento de los esfuerzos de una persona para resolver un problema. El uso de esta técnica ha permitido a los psicólogos encontrar que los expertos en resolución de problemas suelen dividirlos en submetas, en las que se concentran para resolver una por una. Estas submetas intermedias hacen que los problemas sean más manejables y aumentan la posibilidad de llegar una solución.
Psico-detective Intente resolver este problema. Nueve adultos y dos niños quieren cruzar un río utilizando una balsa que llevará a un adulto o a dos niños. Una persona debe remar y no es posible jalar la balsa desde una orilla del río con una cuerda. ¿Cuántas veces debe cruzar el río la balsa para lograr la meta? (Un viaje redondo equivale a cruzar dos veces.) Escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
Éste no es un problema sencillo. Recuerde que quienes resuelven problemas de forma eficaz los dividen en submetas más pequeñas; es difícil resolver un problema tan grande de una sola vez. Primero, necesita saber cuántas veces se requiere cruzar para transportar a un adulto de un lado al otro del río. Encontrará que es necesario cruzar cuatro veces para pasar a un adulto de una orilla a la otra y regresar el bote al muelle original. Si dos niños cruzan el río, uno de ellos puede llevar la balsa de regreso. Cuando el niño regresa, un adulto puede cruzar solo y el otro niño podrá llevar de regreso el bote. Para que los nueve adultos crucen el río, es necesario repetir esa secuencia de cuatro viajes ocho veces más; tomará 36 viajes desplazar a los nueve adultos. Se requerirá un viaje adicional para que crucen los dos niños, lo que hace un total de 37 viajes.
heurística Suposiciones o reglas generales para resolver problemas que no garantizan que se llegue a la respuesta correcta
330 CAPÍTULO 8 Las claves para resolver este problema son: (a) identificar la secuencia necesaria para transportar a un adulto de una orilla a la otra del río y (b) determinar que la secuencia debe repetirse. Para encontrar la solución es necesario dividir el problema en submetas intermedias manejables (una persona a la vez). Método para la representación de problemas. La información que no se organiza de manera eficaz entorpece la resolución de problemas. En ocasiones se dependerá de la memoria, y en otras resultarán útiles las representaciones externas del problema. Considere el siguiente problema. Hay tres cajas del mismo tamaño. Dentro de cada una hay dos cajas más pequeñas. En cada una de las cajas más pequeñas hay cuatro cajas aún más pequeñas. ¿Cuántas cajas hay en total? Las probabilidades de resolver este problema aumentan si se le representa en otro lugar que no sea nuestra cabeza. Los estudiantes a quienes se les instó a dibujar la situación resolvieron el problema con mayor frecuencia. (La respuesta correcta es 33 cajas.) ¿Cuánto es 2/3 de 1/2? Cuando usted leyó el problema por primera vez, tal vez se sintió confundido y concluyó que era difícil. Ahora representemos el problema como 2/3 × 1/2. Esto muestra que podemos representarlo como “¿Cuánto es 1/2 de 2/3?” Este pequeño cambio en la representación convierte un problema de dificultad moderada en uno sencillo en el cual la respuesta se hace evidente. Ahora intente resolver un tipo de problema un poco diferente.
Psico-detective Una los nueve puntos de la figura 8-4 con cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz de la página. Intente resolver este problema antes de continuar leyendo.
FIGURA 8-4 El problema de los nueve puntos.
FIGURA 8-5 Pruebe su habilidad al resolver tres problemas más. La clave para resolverlos es evitar las formas obvias de ver las cosas. Considere otras perspectivas; de lo contrario, se verá acorralado como sucedió si es que trató los nueve puntos en la figura 8-4 como si fueran un rectángulo. Las respuestas aparecen al final del capítulo. Fuente: Michalko (1991).
¿Qué fue lo que vio cuando miró los puntos? Su percepción de los puntos probablemente siguió los principios de organización perceptual que se analizaron en el capítulo 3. Una dificultad a la que se enfrentan las personas al resolver este problema es la tendencia a ver los puntos como un límite que encierra un rectángulo. Así, nuestra percepción nos engaña; sin embargo, nada en el problema nos impide tomar nuestro lápiz fuera del límite imaginario creado por nuestra mente. Intente resolver el problema, y después vaya al final del capítulo donde encontrará algunas soluciones. He aquí otro problema para resolver. ¿Cómo pondría usted 27 cerdos en cuatro corrales con un número impar de cerdos en cada corral? La mayoría de quienes resuelven el problema tratan de encontrar la forma de dividir 27 en cuatro números impares. Este método parece razonable hasta que uno se da cuenta de que no es posible. Se intenta usar este método porque se ha percibido que la solución implica cuatro corrales separados y distintos. Sugerencia: Intente ver de nuevo la relación entre los corrales. Consulte el final del capítulo donde encontrará la solución a este problema. Ahora intente resolver los problemas que se presentan en la figura 8-5.
A. Quite tres cerillos para dejar cuatro.
B. Esta ecuación es incorrecta. Corríjala sin tocar, añadir o quitar cerillos.
C. ¿Cuánto es la mitad de doce? (Una pista: Hay varias soluciones.)
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
331
FIGURA 8-6 El problema de las dos cuerdas de Maier. Las dos cuerdas que cuelgan del techo deben atarse una con otra, usando para ello solamente el banco y las pinzas.
FIGURA 8-7 El problema de las velas. Utilizando sólo los materiales fotografiados, encuentre la manera de montar la vela en la pared de forma que pueda usarse.
Fuente: Maier (1931).
Fuente: Duncker (1945).
Rigidez. El uso de experiencias pasadas a menudo es útil para resolver problemas, pero en ocasiones bloquea el camino de nuestros esfuerzos por resolverlos. La rigidez es la tendencia a depender demasiado de la experiencia pasada para resolver problemas. Un ejemplo específico de rigidez es la dificultad que se experimenta al utilizar objetos y conceptos familiares de nuevas formas, lo que se conoce como fijación funcional. Un ejemplo de ella, que se muestra en la figura 8-6, es el problema clásico de Maier de las dos cuerdas (Maier, 1931). Las dos cuerdas que cuelgan del techo deben atarse una con otra. Entre los objetos que se encuentran en la habitación hay un banco y unas pinzas. Las cuerdas se encuentran demasiado lejos para que la persona tome ambas y las ate. No es sorprendente que la mayoría de las soluciones que intentaron quienes participaron en el experimento de Maier hayan incluido al banco, aunque sin éxito. ¿Cuál es la solución? Piénselo un poco. La solución a este problema es atar las pinzas al extremo de una de las cuerdas, poner en movimiento esa cuerda a manera de péndulo, atraparla y atarla con la otra cuerda. Ahora, la solución parece obvia, pero sólo el 39% de los participantes en el experimento de Maier resolvieron el problema en los 10 minutos asignados a ese fin. ¿Por qué tuvieron tantas dificultades con este problema? Demostraron tener fijación funcional: no vieron que las pinzas podían utilizarse de manera poco usual. Ahora observe la figura 8-7.
Psico-detective Su tarea será resolver el problema presentado en la figura 8-7. Imagine que se encuentra en una habitación pequeña y casi vacía. En el piso se encuentran los siguientes objetos: una caja de cerillos de madera para cocina, un pedazo de cuerda, una vela y varias tachuelas. No hay energía eléctrica en la habitación. La tarea consiste en utilizar los materiales de la figura para montar la vela en la pared (Duncker, 1945). Escriba su propia solución al problema antes de continuar leyendo.
fijación funcional
La solución se presenta al final del capítulo. Muchas personas fracasan al resolver este problema a causa de la fijación funcional. Como los cerillos se muestran dentro de la caja,
Falta de habilidad para encontrar nuevos usos a objetos familiares
332 CAPÍTULO 8
TABLA 8-1
Problemas de la jarra de agua de Luchins El objetivo es obtener la cantidad deseada de agua mediante el uso de las jarras especificadas.
Problema
Capacidad de la jarra A
Capacidad de la jarra B
Capacidad de la jarra C
Cantidad deseada
1
29
3
0
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2
21
127
3
100
3
14
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25
99
4
18
43
10
5
5
9
42
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21
6
20
59
4
31
7
23
49
3
20
8
28
59
3
25
Fuente: Luchins (1946).
muchas de las personas que intentan resolver el problema no perciben la caja como un posible sostén para la vela.
TIP DE ESTUDIO Formen equipos de tres personas y analicen el material que describe la resolución de problemas. Juntos elaboren un plan básico para la resolución de problemas, identifiquen los pasos y observen las dificultades que deben evitar. Después, mencionen un problema mal definido que algún miembro del equipo necesite resolver, hablen sobre cómo resolverlo usando el plan que elaboraron e identifiquen algunas soluciones posibles.
efecto de disposición Sesgo hacia el uso de ciertos métodos de resolución de problemas que se debe a las experiencias pasadas
Efecto de disposición. Como hemos mostrado, quienes resuelven problemas con frecuencia experimentan dificultades al representar un problema y podrían depender de los usos comunes de los objetos. Otra forma en la que nos restringimos a ciertos métodos de resolución de problemas, aunque no sean los más eficaces, es la dependencia de la experiencia previa. Tal sesgo se conoce como efecto de disposición. Luchins (1942) presentó a algunos individuos el problema descrito en la tabla 8-1. En él, la meta es obtener la cantidad especificada de agua utilizando las jarras que se indican. Después del primer problema introductorio, la solución toma la forma de B menos A menos 2C: llenar la jarra B, entonces servir suficiente agua para llenar la jarra A y llenar dos veces la jarra C. Esta solución funciona para los problemas 2 al 6. El éxito al resolver los primeros problemas de las jarras de agua crea una “disposición” o tendencia a usar el mismo método para el resto de los problemas; después de todo, ese método funcionó. No obstante, hay una manera más sencilla de resolver los problemas 7 y 8. Es posible resolverlos con menos pasos, al llenar primero la jarra A y usándola entonces para llenar la jarra C. Quizás usted no vio esta solución más sencilla al aplicar de manera rutinaria el método que le funcionó tan bien en los problemas anteriores. Continúe desarrollando sus habilidades de resolución de problemas al intentar resolver los problemas de la figura 8-8. Los problemas que aquí se han descrito tienen soluciones. En la resolución de problemas buscamos soluciones; sin embargo, nuestro pensamiento no implica únicamente la resolución de problemas. A veces se nos pide ponderar las ventajas y desventajas de diferentes cursos de acción. En ese caso no hay un problema por solucionar, sino que es necesario tomar una decisión.
Toma de decisiones Todos los días tomamos decenas —tal vez cientos— de decisiones. ¿Cuál es la forma más fácil de llegar a la reunión familiar la semana próxima? ¿Debo ir hoy al banco o es preferible esperar hasta mañana? Algunas de estas decisiones son fáciles, pero otras son más difíciles. ¿Cómo se toman tales decisiones? El cerebro nos permite procesar enormes cantidades de información de manera rápida y precisa. La heurística a menudo resulta útil y económica y conduce a buenas decisiones;
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA Un problema de conejos
333
Diez bolos
Un granjero compra nueve conejos, pero no sabe cuáles son machos y cuáles son hembras. Hasta que lo averigüe, quiere mantenerlos separados. El problema es que el granjero sólo posee un corral cuadrado. Muéstrele cómo puede construir dos corrales cuadrados adicionales dentro de este gran corral de manera que cada conejo tenga su propia área separada.
Los 10 objetos de la figura apuntan hacia la parte superior de la página. Mueva cualesquiera tres de ellos para hacer que el arreglo apunte hacia la parte inferior de la página.
1 2 4 7
3 5
8
6 9
10
Seis vasos para beber Al manejar y mover sólo un vaso, cambie el arreglo de manera que ningún vaso lleno se encuentre junto a otro que esté lleno y que ningún vaso vacío se encuentre junto a otro vacío.
1
2
3
4
5
6
Seis monedas de un centavo Mueva sólo dos monedas en el diagrama de la izquierda para obtener el patrón de la derecha. Dados Meta WE TRU
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FIGURA 8-8 Aquí tiene una oportunidad para probar sus habilidades de resolución en diferentes tipos de problemas. Recuerde el análisis realizado acerca de los obstáculos a los que nos enfrentamos al intentar resolver problemas. No permita que estos obstáculos anulen sus esfuerzos. Intente resolver cada uno de estos problemas antes de verificar las respuestas al final del capítulo.
334 CAPÍTULO 8 sin embargo, en ocasiones también nos lleva a malas decisiones. Los mismos principios que nos permiten juzgar fácilmente, y a menudo de manera exitosa, también son responsables de algunos de nuestros errores. Por ejemplo, suponga que usted ve un automóvil rojo que participó en un accidente. ¿Alguna vez ha pensado que las personas que conducen autos rojos lo hacen más rápido y de manera menos segura que otros conductores? Si se le pide que calcule el número de crímenes en los que las personas se declaran “inocentes por demencia” es probable que usted sobreestime el número real por una cantidad considerable. En esta sección analizaremos los métodos heurísticos más importantes y su utilidad para tomar decisiones. Búsqueda de información para confirmar una solución. La serie 2, 4, 6 sigue una regla sobre cómo se relacionan entre sí los números. Su tarea será descubrir la regla al sugerir otros conjuntos de números que la sigan. Puesto que los números aumentan de 2 en 2, muchas personas sugieren una serie como 12, 14, 16, seguida de otra como 22, 24, 26. Ambas series siguen la regla. Animado por estas dos confirmaciones de la regla propuesta, es posible que usted anuncie que la regla requiere que los números aumenten de 2 en 2; sin embargo, estaría equivocado. De hecho, el 79% de los participantes en un estudio afirmaron con seguridad una regla incorrecta cuando se les presentó este problema (Wason, 1960). Un error común para probar hipótesis es comprometerse con una hipótesis sin probar otras posibilidades de manera adecuada; esto se conoce como sesgo de confirmación. En nuestro ejemplo, la regla correcta es que la serie debe constar de tres números positivos que aumenten. Si usted probara con una serie como 1, 2, 3, le diríamos que la serie sigue la regla y usted podría modificar su hipótesis inicial. Las personas que encontraron más pronto la regla correcta habían generado más instancias negativas, lo que brindó información que pudieron utilizar para modificar sus hipótesis. Este ejemplo ilustra un aspecto importante de nuestra conducta de resolución de problemas y toma de decisiones: la tendencia a buscar casos que confirman nuestras creencias, soluciones o hipótesis y a evitar casos que las niegan. La siguiente historia ilustra el poder del sesgo de confirmación. Varios niños jugaban “20 preguntas”; la meta era encontrar un número entre 1 y 10,000. Aclamaban cuando la profesora decía, “Sí, está entre 5000 y 10,000” y se quejaban cuando la respuesta era “No, no está entre 0 y 5000”. Aunque ambas respuestas comunicaban la misma cantidad de información, la confirmación se recibía con júbilo y la falta de confirmación con desencanto. Como adultos, no superamos la tendencia a buscar confirmación.
sesgo de confirmación Inclinarse hacia una hipótesis sin probar de manera adecuada otras posibilidades
heurístico de la representatividad Heurístico en el que uno determina si una instancia en particular representa una cierta clase o categoría
Representatividad. Cuando se usa el heurístico de la representatividad, se determina si un evento, objeto o persona se parece (o representa) un prototipo. Suponga que Ted, un graduado universitario, es muy cuidadoso y se preocupa por los detalles. Rara vez cuenta chistes y parece que le falta creatividad. Pero si se le asigna una tarea, la desempeñará de acuerdo con las reglas. ¿Ted es un contador o un escritor? Su conclusión, muy probablemente, estará basada en la similitud que usted percibe entre las características de Ted y las que usted cree que son comunes entre los contadores y los escritores; usted utilizaría el heurístico de la representatividad. En esencia, usted busca una correlación entre Ted y el prototipo de contador o escritor. Al incluir información acerca del número de contadores (30%) y escritores (70%) en un grupo, no se alteró la predicción de la ocupación de Ted (Kahneman y Tversky, 1973, 2000). Los participantes se inclinaron por la similitud entre las características de la personalidad de Ted y el estereotipo común de un contador, que es muy diferente del estereotipo de un escritor, a quien se percibe como creativo, tolerante y abierto a nuevas experiencias. Puesto que el perfil de Ted suena parecido al que asociamos con los contadores, representa nuestro prototipo del contador. En este caso el heurístico de la representatividad (una regla general) nos lleva a suponer que la similitud en el perfil de la personalidad es una herramienta para predecir con mayor fuerza las posibilidades de seleccionar un contador de entre un grupo con un pequeño número de contadores. A continuación se presenta un ejercicio sencillo que ilustra el heurístico de la representatividad. Saque de su bolsillo algunas monedas de un centavo y déjelas caer sobre la mesa.
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
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FIGURA 8-9 Observe cada serie de lanzamientos de monedas. Al hacerlo, muchas personas concluyen que algunas de ellas representan con mayor precisión la verdadera aleatoriedad que otras. De hecho, todas estas series fueron generadas por computadora.
Psico-detective Suponga que usted y un amigo están lanzando monedas al aire. Su amigo lanza cinco caras seguidas. Es su turno para apostar en el siguiente lanzamiento de la moneda. ¿Será cara o cruz? Escriba su elección y la razón para haberla hecho antes de continuar leyendo.
Esperamos que el número de caras y cruces será aproximadamente igual en el largo plazo y que los procesos aleatorios “parezcan” aleatorios (Burns y Corpus, 2004). De hecho, los descubrimientos de las investigaciones y nuestras propias experiencias nos dicen que las monedas que no están cargadas se comportan de esta manera durante muchos lanzamientos. Aunque esperamos encontrar esta igualdad aproximada en el corto plazo, el azar no funciona de esa manera. Apostar a que el próximo lanzamiento será cruz después de que su amigo ha lanzado cinco caras seguidas es como decir que la moneda “sabe” lo que sucedió en los cinco lanzamientos previos y, por lo tanto, “toca” que caiga cara. Aunque una secuencia de cinco caras no parece ser representativa de una distribución aleatoria de caras y cruces, las probabilidades para el siguiente lanzamiento aún son 50:50. Los lanzamientos anteriores no afectan las probabilidades. Esta suposición errónea se llama la falacia del jugador, otro ejemplo de heurístico de la representatividad. Una serie de caras y cruces que no parece ser aleatorio se toma como evidencia de que está operando un proceso no aleatorio. De manera sorprendente, los lanzamientos consecutivos de caras y cruces en secuencia aleatoria parecen estar un tanto ordenados. Algunas de las secuencias generadas por computadora de la figura 8-9 parecen ser más aleatorias que otras. Algunos jugadores podrían malinterpretar las series de caras y cruces y suponer que tienen una mayor probabilidad de predecir el siguiente lanzamiento de lo que en realidad sería el caso. Disponibilidad. El heurístico de la disponibilidad implica elaborar juicios acerca de la frecuencia de los eventos basada en la facilidad con que se nos ocurren ejemplos del evento. Esta “facilidad de recuperación” es lo que significa el término disponibilidad (Ashcraft, 2006). Considere lo siguiente: ¿Existen más palabras que comiencen con la letra r que palabras que la tengan en tercer lugar? Un rápido inventario de palabras lleva a la conclusión de que existen más palabras que inician con la letra r, pero esto no es correcto. ¿Por qué? Las palabras que comienzan con r (revisar, rico, recompensa y ropa) nos vienen a la mente con mayor facilidad que las palabras tales como para, marca, cartón y carta. Suponemos que los elementos que se recuerdan con facilidad ocurren con mayor frecuencia que los que no nos vienen a la mente de inmediato. Es más, suponemos que lo que nos viene a la mente con facilidad también tiene más probabilidades de ocurrir en el futuro (Dawes, 1998; Kahneman y Tversky, 2000). La facilidad del recuerdo con frecuencia —pero no siempre— se correlaciona con datos reales. ¿Quién tiene más probabilidades de morir en un accidente causado por conducir un automóvil en estado de ebriedad? La mayoría de la gente cree que la respuesta es una víctima inocente. Sin embargo, de acuerdo con la National Highway Traffic Safety Administration (2005a), la persona con mayor probabilidad de morir en un accidente de
Las apuestas que hacen los jugadores en ocasiones se ven influidas por sus observaciones de secuencias de números o colores. A menudo suponen que una secuencia que aparentemente no es aleatoria (es decir, una secuencia repetida) se invertirá en el corto plazo. heurístico de la disponibilidad Heurístico en el que la probabilidad de un evento está determinada por la facilidad con que viene a la mente
336 CAPÍTULO 8 Los investigadores examinan los restos del avión de Air France luego de sufrir un accidente en el aeropuerto Pearson de Toronto. A pesar de que en este choque no hubo muertos, la amplia cobertura que se da a tales accidentes hace que muchas personas sobreestimen la frecuencia de los accidentes aéreos, ya que los ejemplos son muy fáciles de recordar.
este tipo es el conductor ebrio. ¿Por qué no respondemos correctamente? Es más fácil recordar incidentes en los cuales una persona inocente fue víctima de un accidente causado por el consumo de alcohol, ya que tales acontecimientos son considerados dignos de darse a conocer en las noticias. Los conductores ebrios mueren en las carreteras del país todos los días, pero pocos de esos accidentes reciben atención de los medios de comunicación masiva. Aunque los hechos cubiertos por los medios de comunicación podrían afectarnos de manera directa, desempeñan una función en la forma en que calculamos los riesgos de sufrir accidentes, catástrofes o enfermedades. Imagine a dos de sus amigos discutiendo sobre la relativa seguridad de viajar a un destino vacacional por avión o automóvil. Las noticias recientes sobre un accidente aéreo les hace decidir en favor del viaje por automóvil, que creen que es más seguro. Podríamos equivocarnos puesto que los ejemplos de los accidentes aéreos son dramáticos y, por lo tanto, fáciles de recordar. Sin embargo, más personas mueren en automóviles y camiones durante una sola semana que en accidentes aéreos durante todo un año. En 2004, 37,142 personas que viajaban en vehículos automotores murieron en accidentes de tránsito (el total aumenta a 42,636 cuando se incluye a las personas que no viajaban en vehículos, como los peatones). En una semana normal mueren 714 personas en accidentes de tránsito donde participan vehículos de pasajeros, camiones y motocicletas en Estados Unidos (National Highway Traffic Safety Administration, 2005b). Durante el mismo periodo hubo 1715 muertos en accidentes de aviación civil; la gran mayoría de estas muertes sucedieron en la aviación general (pilotos privados y operadores de taxis aéreos). El número total de muertes atribuidas a aerolíneas comerciales programadas fue de 13 (National Transportation Safety Board, 2005b). Comparación. A menudo tomamos decisiones al comparar la información que hemos obtenido con algún estándar. Los estándares de las personas cambian de manera constante, y estos cambios afectan sus cálculos. Por ejemplo, una temperatura de 20°C parece agradable en invierno pero fresca en el verano. ¿Conduciría usted su automóvil 20 minutos para ahorrarse $5? Su respuesta podría depender de la base para comparar. Si un tostador cuesta $45 en una tienda y el mismo tostador está disponible por $40 en otra, ¿sería probable que usted condujera a la tienda que ofrece el precio más bajo? ¿Recorrería usted esa distancia para comprar un traje por $295 en vez de $300 (Kahneman y Tversky, 2000; Tversky y Kahneman, 1981)? La mayoría de las personas dirían que conducirían para comprar el tostador pero no el traje, ¡pero la cantidad de dinero ahorrado sería la misma! Estas elecciones son ejemplos de la diferencia apenas notable que se analizó en el capítulo 3. En resumen, tenemos la tendencia a ver los beneficios o ganancias de una comparación en términos relativos más que absolutos. encuadre Tendencia a verse influido por la presentación de resultados positivos y negativos para la toma de decisiones, que tiende a ser adversa al riesgo
Encuadre. Cuando tomamos decisiones, también nos vemos influidos por el hecho de que los resultados positivos o negativos atraigan nuestra atención; los psicólogos se refieren a esta presentación de un asunto como encuadre (Guenther, 1998; Kahneman & Tversky, 2000). Cuando tomamos decisiones, por lo general tenemos aversión por el riesgo; esto significa que queremos alejarnos de los resultados negativos. Por desgracia, en ocasiones esta tendencia tiene el potencial de engañarnos, lo que nos impide ver que la manera en que se
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
Los resultados para los pacientes de cáncer pulmonar que eligieron una operación quirúrgica fueron: 68% estaban vivos después de un año 34% estaban vivos después de cinco años
Los resultados para los pacientes de cáncer pulmonar que eligieron radiación fueron: 77% estaban vivos después de un año 22% estaban vivos después de cinco años
Los resultados para los pacientes de cáncer pulmonar que eligieron una operación quirúrgica fueron: 32% estaban vivos después de un año 66% estaban vivos después de cinco años
Los resultados para los pacientes de cáncer pulmonar que eligieron radiación fueron: 23% estaban vivos después de un año 78% estaban vivos después de cinco años
100 80 60 40 20 0 100 80 60 40 20 0
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FIGURA 8-10 La forma en que se encuadra un asunto influye en nuestra toma de decisiones, incluso en asuntos tan importantes como el tratamiento médico. En este caso, a las personas se les presentó la tasa de supervivencia para uno de dos tipos de tratamiento (la cirugía se representaba por el bisturí y la radiación se representaba por el paciente recibiendo este tratamiento). Cuando se presentaban las tasas de supervivencia para uno y cinco años, la mayoría de la gente elegía la cirugía. Cuando se presentó la misma información en términos de tasas de mortalidad, solamente una leve mayoría optó por la cirugía. Estas diferencias al seleccionar las opciones de tratamiento ocurrieron a pesar de que la información presentada era la misma; simplemente se encuadró de manera diferente.
20 0
presenta información idéntica puede hacer una diferencia en la toma de decisiones. Imagine que usted tiene cáncer pulmonar y que las opciones de tratamiento son la cirugía y la radiación. Para ayudarle a tomar una decisión informada, su médico le dice los resultados para los pacientes de cáncer pulmonar que eligieron la cirugía: 68% estaban vivos después de un año y 34% viven aún después de cinco años. Para los pacientes de cáncer pulmonar que eligieron la radiación, 77% siguen vivos después de un año y 22% estaban vivos después de cinco años. Con esta información, ¿qué tratamiento seleccionaría usted? La gran mayoría elegiría la cirugía. Ahora cambiemos un poco el encuadre. Suponga que se da la siguiente información: entre los pacientes que eligieron la cirugía, 32% murieron después de un año y 66% después de cinco años. De entre los pacientes que seleccionaron la radiación, 23% murieron después de un año y 78% después de cinco años. ¿Cuál tratamiento elegiría esta vez? Tan sólo una pequeña mayoría elige la cirugía. Observe que las elecciones encuadradas en términos de vida o muerte son idénticas (véase la figura 8-10), pero aun así el encuadre afecta la opción seleccionada. Estos escenarios no fueron provocados por la estupidez o el mal funcionamiento cerebral: “Ilustran cómo funciona la mente en realidad. Si se plantea en términos evolutivos, la mente ha evolucionado para ser eficaz en situaciones que tienen más probabilidades de presentarse” (Restak, 1988, p. 238). Hemos desarrollado métodos para tomar decisiones que funcionan bien la mayor parte del tiempo, aunque no siempre.
TIP DE ESTUDIO Cree iconos o imágenes que le ayuden a recordar cada uno de los heurísticos de la toma de decisiones.
Creatividad Aunque a menudo nos enfrentamos con dificultades al intentar resolver problemas o al tomar decisiones, somos capaces de encontrar soluciones y de efectuar cálculos impresionantes y creativos. Pero aun así, la creatividad o la habilidad para generar trabajo tanto novedoso como adecuado (Sternberg y Lubart, 1999) es un concepto difícil de explicar.
creatividad Habilidad para generar trabajo tanto novedoso como adecuado
338 CAPÍTULO 8 FIGURA 8-11 Apreciación de la creatividad. Estos mosaicos fueron diseñados por individuos con diferentes niveles de creatividad. ¿Cuál considera usted que es creativo? (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Barron (1958).
Definición de creatividad. ¿Cuál de los diseños de mosaicos en la figura 8-11 considera usted que es creativo? Muestre estos dibujos a varios amigos y pídales sus opiniones. ¿Están de acuerdo en que algunos son creativos y otros no? ¿Cuáles? Aunque quizá encuentre consenso, usted y sus amigos podrían verse imposibilitados para reportar los criterios precisos que utilizaron para decidir lo que constituye la creatividad. Si no existe un estándar absoluto para la creatividad, ¿cómo podemos juzgar si un trabajo es creativo? Teresa Amabile (1982, 1996) propuso una evaluación consensual de la creatividad. Pidió a un grupo de jueces que hicieran calificaciones globales basadas en sus propias definiciones de creatividad. Las calificaciones de los jueces tanto de productos verbales como artísticos fueron consistentes y confiables. Parece ser que las personas están de acuerdo en lo que es y no es creativo, pero todavía no es posible definirlo. Las investigaciones posteriores indican que la evaluación consensual de la creatividad produce calificaciones de la creatividad al menos moderadamente confiables para una cantidad de productos y de una cultura a otra (Chen et al., 2002; Hickey, 2001). Medición de la creatividad. Las pruebas de inteligencia no fueron diseñadas para medir la creatividad, así que no es sorprendente que la correlación entre las medidas de creatividad de inteligencia sea entre débil y moderada (+.10 a +.50) (Lubart, 2003). Una gran inteligencia no garantiza que una persona sea creativa; por otra parte, la escasa inteligencia no es un impedimento para que haya creatividad. En muchos casos, “la solución creativa no se conoce de antemano y hay una inmensa gama de posibilidades de nuevos desarrollos una vez que nos adentramos en un problema. No sólo no existen respuestas ‘correctas o incorrectas’, sino que no existen ‘respuestas’ en absoluto, hasta que hayan sido probadas en la percepción de alguna otra persona o por una realidad externa” (Barron, 1998, p. 85). Este análisis sugiere que muchos ejemplos de creatividad podrían comenzar como problemas mal definidos o no estructurados. Imagine el pensamiento como una línea. Cuando todas las líneas de pensamiento convergen en una respuesta correcta, tenemos un ejemplo de pensamiento convergente. En contraste, el pensamiento divergente lleva nuestro pensamiento en diferentes direcciones en busca de respuestas múltiples a una pregunta. De estos dos, el pensamiento divergente se relaciona más estrechamente con la creatividad. Por lo general, la creatividad implica visualizar formas poco comunes pero posibles de asociar elementos o visualizar aspectos de un asunto que sean reales y útiles pero que, por lo regular, no son el foco principal de nuestra atención. Usted puede llegar a comprender este proceso al completar los puntos de la Prueba de asociaciones remotas de la tabla 8-2. Esta prueba se diseñó para medir el proceso de elaboración de nuevas asociaciones. El éxito en la prueba requiere flexibilidad para hacer asociaciones, fluidez en el uso del lenguaje y originalidad. Los psicólogos han concebido otras maneras de medir la creatividad. En la Prueba de usos inusuales, por ejemplo, a un sujeto se le pediría que pensara en usos poco habituales para objetos comunes tales como un tabique, una pelota o un sujetapapeles. En otra medida
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
TABLA 8-2
Muestra de la prueba de asociaciones remotas En esta prueba a usted se le presentan tres palabras y se le pide que encuentre una cuarta que se relaciona con las otras tres. Por ejemplo, ¿qué palabra piensa que se relaciona con estas tres? galletas
dieciséis
amor
La respuesta en este caso es dulce. Las galletas son dulces, se forma parte de la frase “dulces dieciséis” y parte de la frase “dulce amor”. A continuación hay otro ejemplo: tortuga
marcha
fuego
La respuesta es lento: lento como tortuga, marcha lenta, fuego lento. Como se aprecia, la cuarta palabra podría tener relación con las otras tres por diversas razones. Ahora, intente con las siguientes: 1. profundo
tierra
relieve
2. militar
laica
primaria
3. cerebral
infantil
facial
4. sorpresa
nacional
de cumpleaños
5. viento
hacerse el
pescado
Fuente: Adaptado de: Mednick y Mednick (1967).
de la creatividad, la Prueba de las consecuencias, usted tendría que dar respuestas a preguntas tales como “¿Qué sucedería si las personas pudieran volverse invisibles a voluntad?” “¿Qué sucedería si todas las plantas generadoras de electricidad cerraran al mediodía todos los días?” “¿Qué sucedería si todos pudieran leer la mente de los demás?” Las respuestas se juzgan con base en su carácter novedoso y adecuado. Por ejemplo, en respuesta a la primera pregunta, usted podría decir “Llovería durante 40 días y 40 noches”. Aunque esta respuesta es novedosa (estadísticamente poco común), no es adecuada para el contexto de la pregunta. De igual forma, si alguien contestara “No podríamos ver a los demás”, la respuesta sería apropiada pero no novedosa. Por tanto, existen dos elementos clave en la definición de creatividad, entendida como la habilidad de generar trabajo tanto novedoso como adecuado. Factores personales en la creatividad. ¿Existen otras claves para comprender la creatividad? Diversas características personales distinguen a la gente creativa de la menos creativa. Quienes son creativos no temen al trabajo duro, le otorgan su atención total y perseveran cuando enfrentan obstáculos. Otra característica de las personas creativas es la disposición a asumir riesgos y a exponerse al potencial fracaso. La coreógrafa Twyla Tharp (2003) afirma que cuando entra en una sesión de improvisación de tres horas con un bailarín, encuentra 30 segundos de material útil, lo que significa que rechaza 99.7% de su trabajo diario, un proceso doloroso pero necesario para que ocurra el proceso creativo. Su trabajo la pone en contacto con los mejores y más famosos bailarines del mundo. Así describe a uno de ellos: Algunos de mis bailarines favoritos del ballet de la ciudad de Nueva York fueron los que más fallaban. Siempre me encantó ver a Mimi Paul: tomaba muchos riesgos en el escenario y se caía a menudo. Sus caídas le recuerdan a uno que los bailarines hacen cosas sobrehumanas en el escenario... y caer al suelo parecía transformar a Mimi: parecía que el escenario absorbía la energía de su caída y se la inyectaba de nuevo con una dosis adicional de intrepidez. Mimi se levantaba de nuevo, ignoraba la caída y justo frente a mis ojos se volvía sobrehumana una vez más (pp. 213-214). Tales personas ponen en riesgo su autoestima a cambio de enormes recompensas que otros ni siquiera imaginan. Por ejemplo, Thomas Edison llevó a cabo más de 2000 experimentos con diferentes filamentos posibles para hacer un foco antes de encontrar alguno que no se quemara tan rápidamente. Por otra parte, los expertos declararon no viable el concepto para Federal Express de Fred Smith. En la actualidad, Federal Express es el líder en la entrega de paquetes (desde cartas hasta motores para jets) en cualquier parte del mundo de la noche a la
339
340 CAPÍTULO 8 mañana. Es más, la gente creativa tolera la ambigüedad, complejidad o falta de simetría. De acuerdo con un experto, “está claro que las personas creativas están especialmente dispuestas a admitir la complejidad e incluso el desorden en sus percepciones sin que el caos resultante les provoque ansiedad. No es que les guste el desorden por sí mismo, sino que prefieren la riqueza del desorden a la desnudez de lo sencillo” (MacKinnon, 1978, p. 62). Factores situacionales en la creatividad. La creatividad a menudo emerge cuando reacomodamos lo conocido de formas nuevas e inusuales capaces de producir ideas, bienes y servicios creativos. El humor y la disposición a jugar constituyen tierra fértil para la formación de asociaciones y arreglos nuevos. Mozart reconoció esta posibilidad cuando escribió: “Cuando me siento bien y de buen humor, cuando paseo en coche o camino después de una buena comida,... mi mente se llena de pensamientos tan fácilmente como uno pudiera desear” (Ghiselin, 1952, p. 44). Alice Isen y sus colegas pidieron a los estudiantes universitarios que resolvieran el problema de la vela que se presenta en la figura 8-7 (Isen, Daubman y Nowicki, 1987). Antes de intentar resolver el problema, algunos estudiantes vieron una película de comedia; 75% encontró la solución. Sólo 13% de los estudiantes que no vieron una película de comedia solucionó el problema. En otro experimento, Isen y sus colegas dividieron a los estudiantes en tres grupos. Los del primer grupo vieron una película de comedia, los del segundo grupo hicieron ejercicio durante dos minutos, y el tercer grupo, el grupo de control, no tuvo preparación especial. Entonces, todos los estudiantes intentaron resolver problemas similares a los que se presentan en la Prueba de asociaciones remotas de la tabla 8-2. El primer grupo resolvió más problemas que los otros dos; Isen y sus colegas concluyeron que los sentimientos positivos inducidos facilitan la creatividad. En un estudio se pidió a los participantes que contaran una historia o que hicieran un collage. Algunos de ellos realizaron el trabajo a cambio de una recompensa; a otros no se les dio recompensa (Amabile, Hennessey y Grossman, 1986). Las opiniones sobre la creatividad mostrada en las historias o collages fueron más bajas cuando los participantes habían recibido una recompensa. Este resultado fue congruente con otros estudios que han encontrado que las recompensas extrínsecas (en comparación con las recompensas intrínsecas) pueden cambiar las percepciones de las actividades y también disminuir el interés que se tenga en ellas. Otra perspectiva sobre la motivación que subyace en la creatividad se concentra en la manera en que el motivador realmente afecta a la persona: ¿Dirige la atención hacia la tarea más que hacia la meta? Un motivador concentrado en las tareas motiva a la persona a que trabaje y mantiene su atención en la tarea. En contraste, un motivador concentrado en las metas hace que la persona fije su atención en recompensas, tales como el dinero, en detrimento de la tarea. Los motivadores intrínsecos tienden a concentrarse en las tareas porque una meta como la satisfacción personal se integra en la tarea. Los motivadores extrínsecos tienden a concentrarse en las metas puesto que las recompensas son evidentes y distintas de la tarea. Sin embargo, las personas varían en la manera en que se concentran. Algunas se concentran en las metas, lo que puede distraerlas de la tarea; otras, en cambio, se concentran en la tarea. Así, los motivadores extrínsecos tienen beneficios o efectos negativos, dependiendo de la manera como influyan en la atención de una persona (Lubart, 1994). La creatividad a menudo florece con la mezcla correcta de motivación intrínseca y extrínseca. El primer invento de Thomas Edison fue un sistema de registro automático de votos para el Congreso. Cuando se lo presentó a un miembro del Congreso, éste le dijo que lo último que el Congreso deseaba era eficiencia para formular leyes. Desde ese momento, Edison dijo que la única razón por la que inventaba era para hacer dinero; no tenía tiempo ni interés en modificar al mundo para que se adecuara a sus inventos. Mejoramiento de la creatividad en el trabajo. Los negocios crecen y prosperan al adaptarse y crear nuevos productos y desarrollar mercados. En consecuencia, la comunidad de los negocios está interesada en desarrollar la creatividad en sus empleados. Las compañías como Frito-Lay y Texas Instruments han incluido métodos para mejorar la creatividad en sus cursos de capacitación con resultados sobresalientes. No hay magia en la mejora de la creatividad; se necesita la actitud y la tecnología adecuadas en un clima de trabajo receptivo al pensamiento creativo y a las nuevas ideas (Van Gundy, 1995). La creatividad individual y la organizacional están íntimamente relacionadas. Por ejemplo, las condiciones ambientales en el trabajo —incluyendo el control sobre el propio trabajo y suficiente tiempo para pensar— facilitan la creatividad (Amabile, 1988). Entre otras influencias organizacionales importantes
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
que tienen efectos positivos sobre la creatividad se encuentran la motivación para asumir riesgos, así como para generar y compartir ideas. Un ejemplo concreto de los efectos de estas influencias ocurrió en el desarrollo del Scotchgard de 3M. La comunicación abierta que se fomentaba en la empresa permitió que los científicos de una unidad de la compañía desarrollaran una idea originada fuera de la organización y que otra unidad de investigación la aplicara (McLean, 2005). Una clave para el desarrollo de la creatividad es estar alerta a problemas potenciales que podrían resolverse con soluciones creativas. Por ejemplo, un entrenador de atletismo puso atención cuando sus corredores se quejaron de que sus zapatos para correr estaban provocándoles ampollas. El entrenador, Bill Browerman, tenía confianza en que podía mejorar el diseño de los zapatos existentes. Utilizando bolsas de la tienda de abarrotes cortó patrones para los zapatos y encontró materiales ligeros que mejoraron el acojinamiento y la tracción. Actualmente los zapatos de Browerman se conocen con la marca Nike. También podemos aprender de la historia del inventor suizo George de Mestral. Su nombre tal vez le resulte desconocido, pero su invento es sumamente conocido. Un día salió de cacería con su perro y, accidentalmente, rozó un arbusto que los dejó a ambos cubiertos de abrojos. Cuando trató de quitarlos, se adhirieron con fuerza a su ropa. Para la mayoría de la gente ésta habría sido una molestia sin importancia, pero no para él. Al llegar a casa, observó los abrojos con el microscopio y descubrió que cientos de pequeños anzuelos en cada abrojo habían jalado los hilos de sus pantalones. El resultado de este accidente fue el invento de los sujetadores de Velcro. Quizá no todos nos encontremos con nuevas ideas como lo hizo de Mestral, pero podemos ayudarle a la creatividad. Por desgracia, la mayoría de las personas creen que el mundo se divide en dos tipos de gente: los creativos y los demás. Pero si pasa cierto tiempo observando a los niños jugar, verá muchísima creatividad. ¿Qué es lo que sucede para que disminuya la creatividad conforme nos volvemos adultos? La imaginación de los niños corre libre y no está limitada por la realidad porque ellos no están limitados por las reglas del pensamiento de los adultos: “No saben que sólo deben colorear dentro de las líneas” (Wujec, 1995, p. 20). Se espera que los adultos sean serios; sin embargo, la disposición al juego y el buen humor ayudan a desarrollar el pensamiento flexible. Necesitamos estar abiertos a “jugar” con las ideas para explorar nuevas conexiones mentales (Morreall, 1997). Una inyección de humor y disposición al juego en una situación de trabajo estimula un modo de pensar creativo (Epstein, 2000), incluyendo el uso de juegos y acertijos diseñados para impulsar la creatividad (véase la figura 8-12). Muy a menudo la gente no logra desarrollar ideas creativas porque no se considera creativa (Michalko, 1991). El primer paso para desarrollar la creatividad es reconocer y confrontar estos pensamientos negativos para luego reemplazarlos con pensamientos positivos. Por ejemplo, muchos trabajadores se dicen a sí mismos: “Nunca seré capaz de hacerlo”. Es conveniente reemplazar este pensamiento por el siguiente: “Haré un poco cada vez para empezar. No hay razón para que tenga que hacer todo de acuerdo con un programa intensivo”. Los consultores de creatividad también se proponen la meta de inducir el cambio en las vidas de los empleados. Por eso los alientan para que rompan hábitos tomando diferentes rutas hacia el trabajo, escuchando una estación de radio diferente o leyendo distintas A
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CABLE JUSTO
NOVENA
B Presupuesto
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O V A C I Ó N
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vacas
Vista amor vista vista vista
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Cheque
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SÉSAMO
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A pesar de que a menudo asociamos la palabra creatividad con las obras de arte, ésta florece en una amplia variedad de lugares incluyendo los ambientes de negocios. Muchos de los nuevos aparatos tecnológicos disponibles en la actualidad reflejan esfuerzos creativos para desarrollar y aplicar la tecnología.
FIGURA 8-12 Los consultores en creatividad a menudo surgieren que sus clientes hagan algunos ejercicios de resolución de acertijos con el fin de prepararlos para ser más creativos. En este ejemplo, cada cuadro es un tipo de acertijo de palabras o frases conocidas. Por ejemplo, el cuadro 1 puede leerse como “justo bajo el cable”. Intente descifrar los otros cuadros. Las soluciones se encuentran al final del capítulo. Fuente: Wujec (1995).
342 CAPÍTULO 8 revistas. Estos pequeños cambios ayudan a que los empleados salgan de su rutina, se expongan a nuevas ideas y piensen en vez de actuar de manera automática. Se anima a los empleados a que busquen ideas, tomen en cuenta otras y recolecten muchas más. También es necesario reconocer que la creatividad adopta muchas formas. Henry Ford dijo que él no había inventado nada nuevo, sino que combinó los inventos de otros para fabricar un automóvil. El jabón Ivory se hacía pasar por una máquina de helados para añadir aire que aumentara la espuma y le permitiera flotar a su presentación en barra. A veces la creatividad es notablemente sencilla. La clave para el éxito inicial de la pizza Domino’s fue la promesa de entrega a domicilio en 30 minutos o menos. Las personas creativas ven lo mismo que los demás, pero de manera diferente (Wujec, 1995). Por ejemplo, el químico Arthur Fry trabajaba con un pegamento que debería usarse en superficies fijas como los pizarrones de notas. Por desgracia, no funcionó bien. Un día, mientras cantaba, tuvo una visión creativa: el adhesivo podría utilizarse en un separador de libros que reemplazaría a los pequeños pedazos de papel que empleaba para marcar su libro de himnos religiosos. Fry utilizó el pegamento para desarrollar las notas Post-It.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Los psicólogos conductistas creían que el pensamiento podía equipararse con los movimientos musculares del aparato vocal; sin embargo, las investigaciones han mostrado que esto no es correcto. 2. La psicología cognoscitiva es el estudio del pensamiento. El pensamiento implica la manipulación de información en forma de imágenes o conceptos. La imaginería visual es la experiencia que consiste en visualizar un evento u objeto aunque en realidad uno no lo esté viendo. 3. Los conceptos son representaciones mentales que facilitan el pensamiento y reducen el número de elementos que debemos considerar. Los conceptos pueden definirse en términos de sus propiedades; sin embargo, por lo general identificamos ejemplos específicos como miembros de un concepto al evaluar su grado de similitud con un prototipo, que es el mejor ejemplo de un concepto. 4. Un algoritmo es un método para resolver problemas que implica la exploración sistemática de todas las soluciones posibles hasta que se encuentra la solución correcta. Los algoritmos en ocasiones requieren de mucho tiempo y no funcionan con los problemas que no están claramente definidos. 5. La heurística consiste en suposiciones o reglas generales que se utilizan para resolver problemas. Aunque el uso de la heurística no garantiza una solución, utiliza el tiempo de manera más eficaz que los algoritmos.
funcional, es la falta de habilidad para usar objetos familiares de formas nuevas. De igual manera, el efecto de disposición predice que intentaremos aplicar soluciones que han sido exitosas con anterioridad, incluso aunque no sean las más efectivas. El sesgo de confirmación ocurre cuando uno se compromete con una hipótesis sin probar otras posibilidades de manera adecuada. 7. El heurístico de la representatividad predice que basaremos nuestras decisiones en la similitud de características de la situación con conceptos establecidos previamente. El heurístico de la disponibilidad implica calcular la probabilidad de los eventos con base en la facilidad con que se nos ocurren ejemplos del evento. La manera en que se presenta la información puede alterar de manera drástica la toma de decisiones; este efecto se conoce como encuadre. También tomamos decisiones al comparar la información que recibimos con algún estándar. La heurística facilita las buenas decisiones, pero en ocasiones propicia algunas malas decisiones. 8. La creatividad depende del pensamiento divergente más que del pensamiento convergente, que se analiza en las pruebas de inteligencia. Las personas creativas tienen una alta capacidad para el trabajo duro, disposición a asumir riesgos y alta tolerancia a la ambigüedad y el desorden. A la comunidad de los negocios le interesa mejorar la creatividad para desarrollar y comercializar productos y servicios. Los métodos que se usan para mejorar la creatividad incluyen la participación en actividades humorísticas y divertidas.
6. La rigidez es la tendencia a depender de las experiencias pasadas para resolver los problemas. Una forma de rigidez, la fijación
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. Identifique cada uno de los siguientes conceptos: a. Una suposición basada en alguna regla general para resolver un problema d. Uso de un método mecánico para generar todas las soluciones posibles para un problema c. Depender demasiado de la experiencia previa para resolver problemas actuales 2. ¿Cuál es la ventaja de crear una representación externa cuando se resuelve un problema? 3. Usted toma parte en un juego mental y su tarea consiste en descubrir la regla mediante la cual se ha conformado una serie de números. Se le presenta la serie 2, 5, 8. ¿Cuál es el número
siguiente? Su respuesta es 11. ¿Qué método de resolución de problemas ejemplifica su respuesta? ¿Por qué podría no ser eficaz este método? 4. Eve decide investigar la relación entre la inteligencia y la creatividad. Mediante consultas con su profesor, elige indicadores de inteligencia y creatividad. Cuando recopila los datos, correlaciona los resultados de todos los participantes en su muestra. ¿Cuál es el resultado probable de su investigación? a. Es imposible correlacionar la creatividad, así que su investigación no revelará ningún resultado. b. Las pruebas de creatividad e inteligencia revelarán una correlación positiva de baja a moderada.
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA c. Las pruebas de creatividad e inteligencia revelarán una alta correlación negativa. d. Las pruebas de creatividad e inteligencia revelarán una correlación negativa de baja a moderada. 5. De los siguientes factores, ¿cuál facilita la creatividad? a. b. c. d.
una memoria notable una historia de rebeldía en la infancia sentimientos positivos inducidos por el humor la presencia de un trastorno mental de esquizofrenia
6. Teresa Amabile desarrolló un método para identificar el trabajo creativo. ¿Cuál de las siguientes aseveraciones podría resumir su trabajo? a. La creatividad ocurre en condiciones que se concentran en la motivación extrínseca. b. Sólo los expertos en un campo determinado pueden ofrecer opiniones legítimas sobre la creatividad. c. Las personas identifican de manera confiable lo que consideran creativo, incluso si no son capaces de dar una definición precisa. d. No hay manera de identificar los trabajos creativos; debemos depender del artista para que haga tales juicios o inhibiremos la libertad de expresión. 7. Cuando se le pide que mencione un automóvil deportivo, Hank dice “Mustang” y Sally dice “Corvette”. Un psicólogo que estudia el pensamiento podría describir estos automóviles como ejemplos de ___________ utilizados por Hank y Sally. a. heurística b. prototipos
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c. representantes d. confirmaciones 8. ¿Cuál de las siguientes frases es el mejor ejemplo de fijación funcional? a. Sally no es capaz de utilizar un serrucho. b. Darla usa un peine para arreglarse el cabello antes de una entrevista. c. Dan no se da cuenta de que podría utilizar su zapato para clavar un clavo en la pared. d. Sam decide que no utilizará un cuchillo para carne en su hamburguesa. 9. Los investigadores llamaron a 1000 personas y les pidieron que calcularan el número de casos que se juzgarían como “no culpables por motivos de demencia” por cada 100 acusados. Quienes respondieron sobreestimaron de manera consistente el número real. ¿Qué concepto utilizará probablemente el psicólogo para explicar los resultados de la encuesta? a. b. c. d.
algoritmo disponibilidad representatividad fijación funcional
10. ¿Qué concepto utilizan los psicólogos para explicar la mayor facilidad que tenemos para recordar palabras como automóvil y libro en comparación con integridad y responsabilidad? a. b. c. d.
encuadre imaginería creatividad disponibilidad
RESPUESTAS: 1. a. heurística b. algoritmo c. rigidez 2. Reduce la carga en la memoria 3. Usted ha generado una solución al problema sin haber considerado que la secuencia no aumenta de tres en tres. Aunque ha encontrado una solución que confirma su hipótesis, no ha generado otras posibilidades. 4. b 5. c 6. c 7. b 8.c 9.b 10.b
LENGUAJE Usted ha aceptado cuidar a su sobrina de 30 meses de edad mientras sus padres salen al cine y a cenar. Tiene interés en algunas de las palabras que ella utiliza. Por ejemplo, la niña dice la palabra cafeses aunque usted está casi seguro de que nadie le ha enseñado esa palabra. Mientras ella come su cena, le pide más “mazorcas de pollo”. Cuando usted se da cuenta de que le encanta comer maíz en mazorcas, llega a la conclusión de que para ella ¡una pierna de pollo parece una mazorca! ¿Cómo nos ayudan los errores del habla de los niños a comprender la manera en que adquieren el lenguaje? El uso del lenguaje para comunicarse es básico para la habilidad humana de desarrollar, refinar e intercambiar ideas; de hecho, el lenguaje es una característica universal de la sociedad humana. La adquisición de lenguaje es, por lo tanto, un componente fundamental de las habilidades cognoscitivas en desarrollo de un niño. Tanto niños como adultos utilizan el lenguaje y las imágenes para crear conceptos y resolver problemas. Esta sección examina la forma en que se desarrolla el lenguaje y cómo refleja y determina nuestro pensamiento.
Desarrollo del lenguaje Entre el nacimiento y el inicio de la escolaridad formal, los niños alcanzan un logro monumental: aprenden a hablar y a comprender el lenguaje (Collins y Kuczaj, 1991). El habla es lo que la gente dice en realidad; lenguaje es la comprensión de las reglas de lo que dice. Para comprender la magnitud de esta tarea, considere lo siguiente. Además de frases estándar y comentarios tales
344 CAPÍTULO 8 fonema Las unidades de sonido más pequeñas entendidas como parte de un idioma; existen aproximadamente 200 fonemas en todos los idiomas el mundo, pero cada uno utiliza entre 20 y 60
morfema En un idioma, es la unidad de sonido más pequeña que transmite un significado
sintaxis Organización de palabras en frases y oraciones; por lo tanto, implica la comprensión del orden de las palabras para comunicar ideas
Aunque parece que los niños aprenden muchos elementos del lenguaje de los adultos (así como de otros niños), también abstraen las reglas del lenguaje que les permiten generar palabras que nunca han escuchado decir a un adulto.
como “gracias” o “¿cómo está?”, casi todas las oraciones que decimos o escribimos nunca han sido dichas o escritas. Todos los días leemos oraciones que nunca hemos encontrado con anterioridad, y aun así las comprendemos casi todas (Ashcraft, 2006; Lederer, 1991). Aprender cualquiera de los 4000 idiomas existentes es un logro notable puesto que existe mucho por aprender. Primero, el niño utiliza fonemas (de la palabra griega que significa “sonido”), que son las partes fundamentales del lenguaje. Los fonemas son sonidos únicos que pueden unirse para formar palabras. Incluyen sonidos consonantes como el sonido de la p en pan o paseo, así como los sonidos vocales como la a en acá o arar (Kail, 2004). Aunque existen aproximadamente 200 fonemas diferentes en todos los idiomas que se hablan, la mayoría de ellos sólo utiliza entre 20 y 60 fonemas. El inglés tiene 26 letras, pero entre 40 y 46 fonemas porque una misma letra, sola o combinada, puede representar más de un solo sonido. (Los expertos no están de acuerdo en si algunos sonidos son separados o mezclas de fonemas; así, existe un rango para el número estimado de fonemas.) Tal vez usted recuerde haberse sentido confundido la primera vez que aprendió que el mismo símbolo en la página impresa (por ejemplo, g) podía pronunciarse en más de una sola forma. Una experiencia similar ocurre cuando aprendemos un idioma extranjero. Aunque a menudo es conveniente pensar en las palabras como las unidades básicas de significado en un idioma, muchas palabras tienen más de una parte que tiene significado. Un morfema es la unidad de lenguaje más pequeña que posee un significado. Por ejemplo, la palabra cantaba tiene dos morfemas: cant y aba; este último indica el tiempo y modo del verbo; infelicidad tiene tres. Cuando aprendemos a organizar las palabras en frases y oraciones, adquirimos lo que se conoce como sintaxis. La adquisición del lenguaje. Los primeros llantos y otros sonidos que emiten los bebés probablemente sean respuestas al entorno y a necesidades internas como el hambre. No importa qué idioma hablen sus padres (incluso si los padres son sordos), los bebés hacen los mismos sonidos más o menos al mismo tiempo. Cerca de los dos meses de edad, el infante comienza a susurrar. Estos sonidos breves y parecidos a vocales (por ejemplo, “uuuuuu” o “ahhhhh”) a veces están acompañados por consonantes y a menudo ocurre cuando los bebés están cómodos o cuando los padres o quienes cuidan de ellos intentan comunicarse (Bukatko y Daehler, 2004). Alrededor de los seis meses edad, comienzan a balbucear, emitiendo sonidos monosilábicos parecidos al lenguaje que, por lo general, contienen tanto vocales como consonantes pero que carecen de significado (Kail, 2004). Los niños entre uno y dos años exhiben un patrón de tono que sube o baja, llamado entonación. En una oración declarativa, el tono sube y baja hacia el final de la oración. En una pregunta, el tono es parejo y después se eleva al final de la pregunta. Ambos patrones se encuentran en los balbuceos de los niños de entre 8 y 11 meses. Si a un bebé se le expone a un idioma con patrones de entonación diferentes, como el francés, sus balbuceos reflejarán los patrones de entonación de ese idioma (Kail, 2004). Los niños pequeños que oyen su lengua materna en el hogar emiten la primera palabra que contiene significado alrededor del año de edad. Como por lo general los padres son quienes brindan los cuidados primarios al niño, no es sorprendente que sus primeras palabras sean generalmente mamá o papá. Para la edad de 18 meses, el niño promedio utiliza hasta 50 palabras. Muchas de ellas se utilizan para denominar objetos, como agua, pero otras son palabras para acciones tales como adiós. Más o menos a esa edad, los niños combinan dos o más palabras para expresar una sola idea, lo que produce la primera oración del niño. El desarrollo del vocabulario continúa a paso rápido durante los años preescolares. Los psicólogos se interesan, en especial, por tres características del lenguaje de los infantes. Primero, los niños pequeños a menudo utilizan el lenguaje telegráfico, pues omiten palabras de las oraciones, como sucede cuando se escribe un telegrama (Bukatko y Daehler, 2004). A pesar de las palabras faltantes, la intención de la oración por lo general es clara, en especial si el contexto no verbal ayuda a los receptores a descifrar el significado del niño. Por ejemplo, un padre sabe qué quiere su hija cuando escucha “papi jugo”. Segundo, parece que los niños saben cómo hilar las palabras para transmitir el significado deseado en la secuencia correcta de su idioma. Si un niño ve que un automóvil pasa sobre una pelota, el niño puede decir “coche pega bola”. (El niño no diría “bola pega coche”.) Ter-
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
cero, los niños a menudo sobregeneralizan las reglas gramaticales, así que, para ellos, el plural de café será cafeses. Los niños también agregan la partícula ó al final de los verbos para indicar el tiempo pasado. Por ejemplo, los niños pequeños dirán “yo cayó”. Según los conductistas, incluyendo a B. F. Skinner (1957), el lenguaje se aprende de igual forma que otras conductas: a través de imitación, asociación y reforzamiento (Leahey y Harris, 2001). Los niños escuchan hablar a los demás e imitan los sonidos que oyen. Por ejemplo, los padres señalan un objeto y dicen su nombre, y el niño repite las palabras. Además, se refuerzan los sonidos que se parecen a palabras; en cambio, los sonidos que no se parecen a palabras terminan por extinguirse. Por ejemplo, el balbuceo del bebé cuando dice mamá produce refuerzos tales como comida, una sonrisa o un abrazo. Cuanto más a menudo se repita esta secuencia de conductas y refuerzos, se asociará de manera más fuerte la palabra mamá con la presencia de la madre del niño. De manera similar, las secuencias correctas de las palabras para formar oraciones se refuerzan, en tanto que las secuencias incorrectas se extinguen. El siguiente es un ejemplo de la adquisición de sonidos y palabras como resultado del reforzamiento (Eggen y Kauchak, 2001). Un niño de dos años recoge una pelota y dice “Lota”. La madre sonríe de oreja a oreja y dice, “¡Qué listo! Pelota”. El pequeño responde, “Lota”. Mamá dice, “Muy bien”. Aunque esta teoría conductual de la adquisición del lenguaje explica la manera en que los niños aprenden palabras de los adultos, no logra explicar cómo crean palabras y oraciones nuevas y únicas. El científico cognoscitivo Steven Pinker (1994) considera parte de las costumbres populares el hecho de que los padres enseñen el lenguaje a los niños; los padres no dan lecciones de gramática explícitas. El reconocimiento por la adquisición de lenguaje debería ser para los niños. La notable habilidad de los niños para llegar a dominar las complejas reglas del lenguaje y un vocabulario extenso en un lapso aproximado de cinco años sugiere la existencia de un mecanismo integrado al cerebro que hace posible este desarrollo. Excepto en situaciones raras y extremas en las cuales se niega el acceso al lenguaje, la adquisición de este último está prácticamente garantizada para los niños hasta la edad de cinco o seis años y se vuelve más difícil posteriormente. Existe un periodo crítico durante el cual el lenguaje se desarrolla con bastante facilidad, como lo saben la mayoría de los estudiantes universitarios en las clases de idiomas extranjeros. De acuerdo con esta teoría de lenguaje nativista, los niños tienen una predisposición innata para la adquisición del lenguaje. El principal defensor de esta posición, Noam Chomsky (1972), ha denominado a esta habilidad innata nuestro dispositivo de adquisición de lenguaje (DAL). Cuando los niños oyen palabras, el DAL programa su cerebro para analizar lo que escuchan y extraer las reglas gramaticales. El DAL es responsable del surgimiento de los sonidos de balbuceo e imitación del habla. A los niños no se les enseña la gramática de manera explícita; más bien, construyen las reglas a partir de los ejemplos que escuchan. Aunque los padres y otras personas ayudan a lo largo de este proceso cuando ofrecen modelos del uso adecuado de lenguaje, los niños también se encuentran expuestos a usos inadecuados. Considere el siguiente intercambio que ocurre durante el desayuno entre John de seis años de edad y su hermano Mike de tres mientras discuten sobre los peligros de no alimentar a los peces en comparación con sobrealimentarlos. John: Es peor olvidar alimentarlos. Mike: No, es más mal alimentarlos de más. John: No se dice más mal, se dice más peor. Mike: Pero lo más mal es darles demasiada comida. John: No lo es. Lo más peor es olvidar alimentarlos. Fuente: Adaptado de Bee, 989, p. 276.
El DAL explica por qué los niños de diferentes culturas siguen las mismas etapas (presumiblemente innatas) en la adquisición del lenguaje (véase la tabla 8-3); también explica por qué los niños sordos pasan por las mismas etapas de desarrollo de lenguaje que los niños que oyen. Aunque el DAL explica cómo los niños aprenden las reglas complejas de len-
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346 CAPÍTULO 8
TABLA 8-3
Secuencia del desarrollo del lenguaje en los niños Edad (meses) 2 3-4
Desarrollo del lenguaje Los infantes muestran una sonrisa social en la interacción y comienzan a susurrar. Los bebés dominan los susurros recíprocos entre sí y con los demás.
4
Ríen a carcajadas y se vuelven más interactivos.
6
Los bebés intentan utilizar las vocales monosilábicas (que se describen como “chillidos llenos de vocales”).
9
Los bebés intentan utilizar consonantes como en los sonidos “ba”, “ga” y “da”. Un bebé emitirá sonidos sin sentido en la estructura de una oración hablada. En esta etapa, los bebés entienden mucho más de lo que son capaces de expresar, así que pueden ejecutar una orden sencilla tal como “di adiós con la mano”.
12
Los bebés dicen su primera palabra (con significado); a menudo es “mamá” o “papá”.
15
Los niños pequeños utilizan alrededor de cinco palabras.
18
El niño utiliza entre 10 y 15 palabras y puede señalar y nombrar partes del cuerpo. Ésta es la etapa divertida de los libros con imágenes.
24
El niño debe tener un vocabulario de 200 palabras y ser capaz de construir oraciones de dos palabras tales como “dame eso” y “es mío”. Un extraño es capaz de comprender aproximadamente la mitad de lo que el niño dice.
36
Un extraño debe reconocer alrededor de 75% del habla del niño.
Fuente: Cincinnati’s Children’s Hospital Medical Center (2003).
guaje, no explica por qué los niños criados en casa por sus padres muestran un mejor desarrollo de lenguaje que los niños criados en instituciones. Los teóricos sobre el aprendizaje señalan que en el hogar hay una mayor cantidad de reforzamientos que en las instituciones. Como predice la teoría del aprendizaje, buena parte de la variedad en las habilidades lingüísticas de los niños es atribuible a las diferencias en el ambiente. La mayoría de los psicólogos están a favor de una combinación de las teorías del aprendizaje y nativista (Eggen y Kauchak, 2001; Kail, 2004). Es decir, algunas de nuestras habilidades lingüísticas parecen estar determinadas de manera innata y otras se adquieren mediante el aprendizaje. Sin embargo, los investigadores no están de acuerdo en cuáles conductas pertenecen a cuál categoría. Lenguaje estadounidense por señas. Cuando pensamos en un lenguaje, a menudo pensamos en uno de tipo oral-auditivo, es decir, uno que dependa fuertemente de la audición. Sin embargo, no todos los lenguajes se adaptan a esta categoría. Un ejemplo destacado es el Lenguaje estadounidense por señas (ASL, por sus siglas en inglés) o Ameslan, el cual es un lenguaje manual-visual desarrollado en la comunidad sorda estadounidense que es distinto de los lenguajes del tipo oral-auditivo. El ASL no es una versión en señas del inglés; es único, separado y distinto del inglés, con su propia gramática y sintaxis (Grayson, 2003). Se estima que 500,000 personas sordas en Estados Unidos y Canadá utilizan el ASL. Quienes emplean el ASL se comunican rápidamente mediante miles de signos y ademanes manuales. Las palabras se agrupan a partir de las formas, los movimientos manuales y las posiciones de las manos frente al cuerpo (véase la figura 8-13). Al contrario de lo que se cree comúnmente, no hay un lenguaje universal por señas. Una persona que utiliza el ASL no podría comunicarse con alguien que utilice el lenguaje británico por señas. Es más, un cantante sordo que de adulto aprende un segundo lenguaje por señas, tendrá un “acento extranjero” al comunicarse con señas (Hickok, Bellugi y Kilma, 2001). La expresión facial y pantomimas de emociones tales como las cejas levantadas acentúan e imprimen énfasis en las oraciones. También podrían servir como adverbios; por ejemplo, mostrar un poco la lengua denotando disgusto durante la oración “dormí” cambia
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
el significado a “dormí mal”. El ASL también intensifica el significado al ejecutar el signo de manera más rápida, así que “rápidamente” se convierte en “más rápidamente”. Aunque no incluyen palabras habladas, los lenguajes de señas son sistemas lingüísticos altamente estructurados con toda la complejidad gramatical (reglas y sintaxis) propia de los lenguajes hablados (Hickok et al., 2001; Pinker, 1994). De hecho, son producidos y procesados por las mismas partes del cerebro que participan en el lenguaje hablado (HicCASA kok et al., 2001). Lo que es más, se sabe que los niños sordos que se crían en un ambiente en el cual no tienen acceso al lenguaje hablado y a quienes no se les enseña el lenguaje de señas, inventan su propio lenguaje de señas. Hasta hace poco, la educación de la población sorda se centraba en la lectura de los labios y en la capacitación para el habla excluyendo el lenguaje de señas. Aproximadamente el 90% de los MADRE niños sordos nacen de padres que escuchan y a quienes suele desalentarse de hacer señas a sus hijos porque el uso del lenguaje de señas podría dificultar su progreso en el aprendizaje del idioma. Sin embargo, en años recientes, ha empezado a cambiar esta actitud como resultado de presiones de la comunidad de sordos. En la actualidad se reconoce al lenguaje de señas como un lenguaje legítimo, y muchas personas sordas prefieren el aprendizaje del lenguaje de señas por encima de la terapia del habla. Además, miles de personas que escuchan han aprendido el lenguaje de señas como un segundo idioma, y éste se ofrece como parte del currículo en escuelas y universidades, donde en ocasiones satisface el requisito de un idioma extranjero (Grayson, 2003).
Pensamiento y lenguaje Como hemos visto, el pensamiento implica tanto imágenes visuales como conceptos, que son elementos del lenguaje. Además, el lenguaje tiene incluso influencias más drásticas en nuestro pensamiento. La hipótesis de la relatividad lingüística que propuso Benjamin Lee Whorf (1897-1941) sugiere que la sintaxis (el orden de las palabras) y el vocabulario moldean el pensamiento. Es motivo de debate si en realidad la sintaxis y el vocabulario moldean nuestro pensamiento; sin embargo, casi no hay duda de que los elementos del lenguaje influyen en cómo percibimos y recordamos nuestro mundo (Boroditsky, 2001). Por ejemplo, algunas culturas tienen términos numéricos para “uno-dos-muchos”, lo que hace difícil entender situaciones que requieren otras evaluaciones numéricas. Imagine una situación donde hay 60 jugadores de futbol y 30 pares de tacos. Para los angloparlantes no sería difícil comprender que algunos de los jugadores no tendrán zapatos; sin embargo, para la gente de una cultura que tiene términos numéricos solamente para “uno-dos-muchos” sería difícil describir y entender la situación (Hunt y Agnoli, 1991). Considere el siguiente caso: a algunas personas se les mostraron dibujos que podían representar uno de dos objetos; quienes diseñaron el experimento dieron a los objetos uno de dos nombres. Como verá en la figura 8-14, las etiquetas de lenguaje originales que utilizaron los experimentadores influyeron en la memoria de los participantes y en los dibujos posteriores de los objetos (Carmichael, Hogan y Walter, 1932). Uso del lenguaje para limitar el pensamiento. El autor George Orwell consideraba el lenguaje como un arma potencial que podría utilizarse para explotar, oprimir o manipular a la gente. La novela de Orwell, Mil novecientos ochenta y cuatro, publicada en 1949, describe cómo un Estado totalitario creó un lenguaje oficial llamado Neolengua para reducir el rango de pensamiento entre sus ciudadanos. A pesar de que la versión de Orwell del lenguaje como herramienta para el control político era ficticia, existen muchos ejemplos actuales del uso del lenguaje para influir y controlar el pensamiento. El uso del lenguaje por las organizaciones de negocios, educativas y gubernamentales puede engañar o controlar la percepción y el pensamiento. El término doble lenguaje describe el lenguaje diseñado a propósito para hacer que lo malo parezca bueno, transformar lo negativo en positivo o para evitar o cambiar responsabilidades (véase la tabla 8-4). “El do-
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GATO
PADRE
FIGURA 8-13 Ejemplos de símbolos manuales que indican palabras en ASL. En el pasado se pensaba que el lenguaje por señas era una forma de pantomima que dependía de la similitud entre sus símbolos y las ideas que representaban. Algunos signos, llamados icónicos, parecen reflejar el objeto que representan; sin embargo, la mayoría de los signos son complejos símbolos abstractos. Fuente: Grayson (2003).
348 CAPÍTULO 8 FIGURA 8-14 Efectos de las etiquetas verbales en la reproducción de dibujos. Las figuras del lado izquierdo se mostraron a los participantes junto con alguna de las dos etiquetas verbales. Las figuras que dibujaron después estos individuos se vieron influidas por las etiquetas verbales que habían recibido.
Figura original
Etiqueta verbal
Figura dibujada
Anteojos
Mancuerna
Fuente: Carmichael, Hogan y Walter (1932).
Pino
Paleta
ble lenguaje no es un lapsus o un lenguaje que se use por ignorancia; más bien es un uso muy consciente del lenguaje como arma o herramienta por parte de quienes detentan el poder para lograr sus fines a costa nuestra” (Lutz, 1990, p. xii). Una forma de doble lenguaje es el eufemismo: una palabra o frase aceptable o inofensiva utilizada en lugar de una que es inaceptable u ofensiva. A menudo utilizamos el término descansó cuando hablamos con un deudo para demostrar nuestra sensibilidad frente a sus sentimientos. Cuando en un restaurante nos retiramos de la mesa, es más probable que digamos que vamos al tocador que al baño. A nadie se le engaña con estos usos del lenguaje. Pero cuando un portavoz del Pentágono anuncia que una unidad militar estaba “sirviendo al objetivo”, muy pocos nos damos cuenta de que la unidad estaba matando al enemigo. Los políticos podrían reportar que sus ciudades tienen deficiencias en el pavimento en lugar de baches. Tal vez algunos trabajen como profesionales de escaneo de tiempo parcial, también conocidos como cajeros de supermercado. En resumen, aunque en realidad las palabras podrían no determinar nuestros pensamientos, ejemplos como los anteriores indican que la selección cuidadosa de las palabras podría dirigir nuestros pensamientos en ciertas direcciones.
TABLA 8-4
Ejemplos de doble lenguaje Término en lenguaje ordinario
Término en el doble lenguaje
Escritorios
Estaciones de estudiantes
Muerto
Condición no viable
Nuevos impuestos
Aumento del ingreso público
Personal de seguridad de bar
Coordinador de entretenimiento
Invasión
Inserción vertical predeterminada
Animales de granja
Unidades animales consumidoras de grano
Despedido
Reclasificado o cesado de manera no positiva
Mentir
Alterar la verdad
Fuentes: Lederer (1991); Lutz (1990).
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
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Lenguaje y género. Considere la siguiente oración: “Un médico experto hace un diagnóstico preciso y entonces comunica la información al paciente”. ¿Qué imágenes le vinieron a la mente cuando leyó está oración? Ahora lea las siguientes oraciones y ponga atención en las imágenes que le vienen a la mente: • El profesor debe ser cuidadoso al calificar los exámenes. • Después de tomar la medicina recetada, el paciente necesita reposo. • Un ejecutivo de negocios debe considerar todos los aspectos de un asunto antes de decidir un curso de acción. La palabra un podría no tener la intención de comunicar si la persona es hombre o mujer, pero la mayoría de las personas suponen que quien habla quiso decir que la persona era un hombre. Si las imágenes que le vinieron a la mente eran principalmente hombres, no es el único. La mayoría de las personas evocan estas imágenes cuando leen oraciones como las anteriores (Gastil, 1990; Hamilton, 1991; Henley, 1989). Las niñas y las mujeres conforman casi 52% de la raza humana, sin embargo, se les excluye del habla cotidiana de manera sistemática (Paludi, 2002). Las palabras él, su y hombre se refieren a los hombres, pero a menudo se usan para abarcar tanto a hombres como a mujeres. Estos ejemplos demuestran cómo las palabras que utilizamos son capaces de guiar nuestro pensamiento, tal vez de manera no intencional o no reconocida. Janet Hyde (1984a) pidió a los niños de primaria que idearan una historia sobre un individuo cuyo trabajo era el de un “fabrica-cosas”. Los grupos de niños escucharon descripciones del fabrica-cosas que sólo diferían en los pronombres utilizados: él, ella, ellos, su o sus. Después de escuchar la historia, los niños creaban su propia historia. Sólo 17% de los que habían escuchado las historias con el pronombre él pusieron mujeres en sus historias. En apariencia, los niños entendieron que él se refería exclusivamente a los hombres. Más aún, los niños que oyeron las historias con el pronombre él calificaron a las mujeres como menos competentes que los hombres en el trabajo de fabrica-cosas. Así, el uso de una sola palabra tiene una influencia significativa en las ideas de los niños.
Psico-detective Lea las siguientes oraciones: • El presidente del departamento decidió programar el curso para la tarde. • El vocero de la compañía química no responderá preguntas referentes al derrame en el río. • El lenguaje distingue a los hombres de otras criaturas. Escriba de nuevo estas oraciones de manera que evite la sugerencia de que la persona o personas en ellas es un hombre. Escriba sus respuestas antes de continuar leyendo. El uso de la palabra él o de palabras como presidente cuando el género no es relevante para el significado pretendido comunica la noción imprecisa de que el género es una dimensión relevante. Algunos leves cambios en las palabras podrían reducir la formación de estereotipos que ocurre cuando las palabras se asocian con la condición de hombre. Por ejemplo, cuando la palabra presidente se cambia a persona que ocupa la presidencia, la mayoría de las personas reporta menos imágenes masculinas al describir esta ocupación; existe poca diferencia en las imágenes asociadas con presidente y presidencia. Así, podremos sustituir las palabras en cursivas que se encuentran en el ejercicio del Psico-detective por persona que ocupa la presidencia, portavoz y seres humanos (o humanidad), respectivamente. Las organizaciones profesionales como la American Psychological Association, los editores comerciales y muchos periódicos y revistas han establecido lineamientos para utilizar un lenguaje sin sesgos (que incluya todos los géneros). Por ejemplo, el uso de formas plurales y del pronombre ellos y el uso de títulos neutrales en cuanto a género (oficial de policía, personal de bomberos) nos permite incluir a todas las personas y evita estereotipos que reafirmen el prejuicio (Helgeson, 2005). A continuación, pongamos nuestra atención en un tema que tiene una larga historia en la psicología y que ha probado ser uno de los más controversiales: la inteligencia. Este amplio término a menudo se utiliza para abarcar varias de las habilidades en que nos hemos centrado hasta ahora en este capítulo, como las habilidades de lenguaje y para resolver problemas.
Al leer una oración como “Un médico experto hace un diagnóstico preciso y entonces comunica la información al paciente”, tal vez usted no considere la posibilidad de que el médico sea mujer.
350 CAPÍTULO 8
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Entre el nacimiento y el inicio de la escolaridad formal, los niños aprenden a hablar y a comprender el lenguaje. Los fonemas son los sonidos individuales de un lenguaje; los morfemas son los elementos mínimos con significado. El entendimiento del uso adecuado de las palabras dentro de las frases y oraciones demuestra la comprensión de la sintaxis. 2. Existen dos teorías principales sobre la adquisición del lenguaje: la noción de que el lenguaje es una respuesta adquirida que se aprende igual que otras conductas y el punto de vista de que los niños están predispuestos de manera innata para adquirir el lenguaje mediante un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) integrado.
VE R I FI Q U E
S U
heurística; sintaxis sintaxis; heurística morfemas; fonemas fonemas; morfemas
2. Usted escribe un artículo sobre los puntos de vista de Noam Chomsky sobre el lenguaje. ¿Cuál título engloba los puntos principales que debería comunicar el artículo? a. b. c. d.
4. La hipótesis sobre la relatividad lingüística sugiere que nuestro uso de las palabras (y sintaxis) influye en los procesos de pensamiento e incluso los guía. Aunque el uso del pronombre masculino él podría resultar conveniente para referirse tanto hombres como a mujeres, hace pensar a las personas que solamente se considera a los hombres. Diversas organizaciones han establecido lineamientos para utilizar el lenguaje de manera neutral respecto al género.
P R O G R E S O
1. Los sonidos básicos de un lenguaje se llaman _____________; los elementos mínimos del lenguaje con significado son los ___________. a. b. c. d.
3. El lenguaje estadounidense por señas (ASL) se basa en formas, movimientos y posiciones de las manos enfrente del cuerpo.
“Lenguaje: igual que cualquier otra conducta” “El lenguaje se aprende mediante el modelamiento” “El cerebro extrae las reglas gramaticales” “El código genético de las diferentes lenguas alrededor del mundo”
3. ¿Cuál de los siguientes es el mejor resumen de la hipótesis de la relatividad lingüística? a. Cada lengua tiene un número limitado de sonidos con los cuales comunica ideas. b. Los lenguajes difieren en su grado de complejidad como resultado de las necesidades de la sociedad. c. El orden de las palabras y la sintaxis influyen en la manera en que percibimos y recordamos nuestro mundo. d. El cerebro humano está limitado en el número de conceptos que puede manejar; así, se expresan las mismas ideas en todo el mundo. 4. ¿Cómo es que las personas que utilizan el ASL son capaces de comunicar ideas tales como “mal” o “deficientemente”? a. Dependen de sus cejas para expresar tales ideas. b. Los signos se hacen a diferentes velocidades para expresar tales ideas. c. El ASL no utiliza adverbios, así que no es tan expresivo como los lenguajes hablados. d. El ASL utiliza un número limitado de gestos sencillos donde se usan ambas manos para expresar tales ideas.
5. ¿Aproximadamente a qué edad la mayoría de los niños emite su primera palabra comprensible? a. b. c. d.
6 meses 8 meses 12 meses 15 meses
6. ¿Cuál es la primera etapa del desarrollo del lenguaje? a. b. c. d.
susurrar balbucear repetir generalizar
7 Los hitos de desarrollo son útiles para determinar si los infantes tienen problemas que requieren atención. ¿Cuál de los siguientes niños parece no estar alcanzando los hitos del lenguaje a la edad esperada? a. A los ocho meses de edad, Don comenzó a susurrar. b. Diana comenzó a balbucear a los cinco meses. c. Carlos dijo sus primeras palabras claramente comprensibles a la edad de 11 meses. d. A la edad de 18 meses, Carol ha utilizado oraciones de dos palabras, pero todavía balbucea en ocasiones. 8. ¿Qué proceso ocurre cuando los infantes forman secuencias de sonido que contienen tanto sonidos vocales como consonantes? a. b. c. d.
estructuración balbuceos gorjeos sonidos
9. Un niño pequeño dice “Mamá va”, lo que significa que su madre salió a la tienda. ¿Qué ilustra este ejemplo sobre el desarrollo del lenguaje? a. b. c. d.
balbuceos sobregeneralización lenguaje telegráfico gramática autónoma
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 10. Los científicos conductistas utilizan encefalogramas para identificar las partes del cerebro que se activan cuando las personas utilizan un lenguaje oral-auditivo y cuando emplean lenguaje de señas. ¿Qué es probable que revelen los encefalogramas? a. Las mismas áreas del cerebro participan en ambos lenguajes.
351
b. El lenguaje por señas depende principalmente del hemisferio derecho. c. Ambos lenguajes dependen principalmente de las áreas subcorticales del cerebro. d. Las partes principales del cerebro que participan en ambos lenguajes son los lóbulos occipitales.
RESPUESTAS: 1.d 2.c 3.c 4.b 5.c 6.a 7.a 8.b 9.c 10.a
INTELIGENCIA La profesora de segundo grado de Alex le dio una carta para que la llevara a sus padres. Como Alex está experimentando dificultades en clase, la profesora consultó con el psicólogo escolar. Estuvieron de acuerdo en que sería potencialmente benéfico aplicar una prueba de inteligencia y otras mediciones a Alex. Esperan que la información obtenida en la sesión de pruebas les ayude a planear un mejor programa educativo para cubrir las necesidades del niño. ¿Por qué se desarrollaron por primera vez las pruebas psicológicas? Usted está familiarizado con las pruebas psicológicas, ya que se las han aplicado en la escuela. Una prueba psicológica es una medida objetiva de una muestra de comportamiento recolectada de acuerdo con procedimientos bien establecidos. Así, las pruebas psicológicas son como las pruebas utilizadas en otras ciencias: están compuestas por observaciones realizadas sobre una pequeña muestra escogida con cuidado de la conducta de una persona (Anastasi y Urbina, 1997). Tales pruebas se utilizan para una variedad de propósitos, incluyendo la medición de diferencias de las características como la inteligencia y personalidad entre la gente (Domino, 2000; Gregory, 2004). El propósito fundamental de una de las primeras pruebas psicológicas fue identificar a los niños con habilidades intelectuales por debajo del promedio de manera que pudieran recibir una educación diseñada para mejorar esa habilidad.
Psico-detective Piense sobre lo que hace que una persona sea inteligente. ¿Qué conductas o características espera observar en alguien a quien se considera inteligente? Escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
Para responder esta pregunta, Robert Sternberg y sus colegas (Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, 1981) pidieron a las personas en los supermercados, estaciones de tren y en una biblioteca universitaria que registraran comportamientos y características relacionados con el concepto de inteligencia. Los investigadores entonces dieron la lista de conductas y características a otras personas que calificaron la importancia de cada una como elemento de la inteligencia. Las descripciones de inteligencia de los legos en la materia enfatizaban la resolución práctica de problemas (“identifica conexiones entre las ideas”), habilidad verbal (“habla claramente y con fluidez”) y competencia social (“demuestra interés en el mundo en general”). Los expertos a quienes se les hicieron preguntas similares percibían la inteligencia de manera comparable, con algunas diferencias en énfasis (Snyderman y Rothman, 1987).
Puntos de vista culturales sobre la inteligencia Las descripciones de inteligencia que ofrecieron las personas en supermercados o en bibliotecas universitarias se obtuvieron en Estados Unidos. La forma como alguien define la inteligencia depende de a quién se interroga, y las respuestas difieren en función del tiempo y del lugar (Sternberg y Kauf-
352 CAPÍTULO 8 inteligencia Habilidad para sobresalir en una variedad de tareas, en especial las relacionadas con el éxito académico
man, 1998). Es decir, la cultura influye parcialmente en las conductas que se perciben como ejemplos de conducta inteligente. Es más, la cultura influye en los procesos que subyacen en la conducta inteligente, así como en la dirección que toma del desarrollo intelectual (Miller, 1997). Los japoneses hacen mayor énfasis en el proceso de pensamiento que los estadounidenses (Tajima et al., 1991). Los japoneses mencionaron diversas características de inteligencia que tienen que ver con el proceso de pensamiento, tales como “buen juicio” y “buena memoria”. Los estadounidenses dieron mayor importancia a las apariencias y los resultados externos cuando listaron las características que describen la inteligencia. Los conceptos de inteligencia entre los chinos taiwaneses incluyen la inteligencia interpersonal, la inteligencia intrapersonal y la autoafirmación (Sternberg y Kaufman, 1998). Las diferencias como éstas sugieren que podrían existir diferencias significativas entre los conceptos occidental y oriental de la inteligencia —diferencias que podrían deberse parcialmente al tipo de habilidades que valoran las culturas (Srivastava y Misra, 1996). En África, el concepto de inteligencia se enfoca en las habilidades que facilitan y mantienen las relaciones grupales armoniosas (Ruzgis y Grigorenko, 1994). Por ejemplo, los padres en Kenia enfatizan la participación responsable en la vida familiar y social como un aspecto importante de la inteligencia (Super y Harkness, 1982). Es más, los niños kenianos de una villa rural se desempeñan mejor en las pruebas de inteligencia que requieren llevar a cabo una tarea que para ellos es adaptativa (reconocer cómo utilizar hierbas medicinales para combatir la enfermedad) que en las pruebas de vocabulario de estilo occidental (Sternberg et al., 2000). En Zimbabwe la palabra “inteligencia”, ngware, significa ser prudente y cauteloso, en particular en las relaciones sociales (Sternberg y Kaufman, 1998). Al continuar nuestra exploración del concepto de inteligencia, es importante estar consciente de que la definición utilizada en las culturas occidentales, en especial en Estados Unidos, no necesariamente es igual a las definiciones utilizadas en otras partes del mundo. Además, los esfuerzos por desarrollar pruebas que cuantifiquen la inteligencia son primordialmente un fenómeno occidental. Estas pruebas podrían no ser adecuadas cuando se traducen o se utilizan en otras culturas, ya que la definición subyacente de inteligencia podría no encajar en el punto de vista de esa cultura. La inteligencia se define como la habilidad general de sobresalir en una variedad de tareas, en especial las relacionadas con el éxito en el trabajo escolar. A juzgar por el nivel de concordancia en Estados Unidos sobre las características de una persona inteligente, la medición y comprensión de la inteligencia no parecerían ser controversiales. No obstante, este tema es uno de los más polémicos en psicología. La siguiente sección explora la manera en que los psicólogos miden la inteligencia, por qué se desarrollaron estas mediciones y por qué el concepto de inteligencia es controversial.
Historia de las pruebas de inteligencia
Sir Francis Galton (1822-1911) estaba interesado en medir “cualquier cosa y todo”. Este interés lo llevó a ser un pionero en la investigación sobre los efectos de la herencia en la inteligencia.
Es posible rastrear el estudio de las diferencias en la inteligencia hasta el británico Sir Francis Galton (1822-1911), inventor y explorador cuyos intereses iban desde la meteorología hasta la identificación de las huellas dactilares. La pasión de este hombre adinerado por las mediciones lo convenció de que prácticamente todo podía medirse, desde la belleza y la personalidad hasta cuán aburridas son las conferencias (Brookes, 2004; Gregory, 2004). Es más, compartió el interés sobre la herencia con su medio primo, Charles Darwin. Galton creía que la herencia era responsable de las diferencias en la inteligencia y las habilidades humanas (Brookes, 2004). Para verificar esta noción, trazó los árboles genealógicos de aproximadamente 1000 artistas, jueces, comandantes militares, poetas, científicos y jefes de Estado notables, y encontró que una enorme proporción de estos individuos eminentes habían tenido miembros ilustres en la familia. Con base en esos descubrimientos, Galton sostenía en su libro Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences (1869) que la inteligencia y la creatividad provienen de la familia puesto que son características heredadas; desestimó la influencia potencial de los factores ambientales. Galton se propuso medir las diferencias en el grado de prominencia y, presumiblemente, en el nivel de inteligencia en su laboratorio antropométrico (es decir, de “medición humana”) en Londres. A partir de 1884, los visitantes llegaban para que se midiera su agudeza visual y el tiempo de reacción ante los estímulos. Galton creía que la gente muy exi-
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
tosa percibía el mundo de manera más precisa que los menos exitosos. De acuerdo con esto, su vista debería ser más aguda y sus reacciones más rápidas que las de las personas menos destacadas. Al contrario de lo que pensaba, los resultados mostraron que la gente destacada no percibía el mundo mejor que los demás. Alfred Binet (1857-1911), psicólogo francés, pasó años considerando diversas formas de medir la inteligencia. Por fin, decidió evaluar las funciones intelectuales más complejas que la discriminación sensorial, incluyendo la memoria y el razonamiento. En 1881, el Ministerio francés de educación decidió que todos los niños deberían ir a la escuela. Antes de eso, las escuelas no estaban obligadas a enseñar a los niños con diversos niveles de habilidad, ya que quienes aprendían lentamente por lo general no asistían a la escuela. En consecuencia, el plan de estudios estaba dirigido a los estudiantes promedio y con habilidades superiores al promedio. Después de la decisión, los profesores tuvieron que adaptar sus métodos para enseñar a los niños con un mayor rango de habilidades. En 1904, una comisión francesa que estudiaba la educación de los niños con habilidades por debajo del promedio decidió que ubicar a quienes aprendían más lentamente en clases especiales sería más efectivo que colocarlos junto a estudiantes que se desempeñaban a nivel del grado o por encima de éste. A pesar de que los profesores podrían ofrecer opiniones referentes a las habilidades de sus alumnos, la comisión reconoció que tales opiniones podrían verse afectadas por factores que no estaban relacionados con la habilidad, por ejemplo problemas de disciplina. Su búsqueda por una medida objetiva como la base para la decisión de ubicación de los niños en las clases los condujo a Binet. Binet y su colega, Theophile Simon (1873-1961), recopilaron problemas sencillos que requerían procesos mentales más elevados, tales como el razonamiento, la memoria y el pensamiento espacial. En 1905, desarrollaron la escala Binet-Simon. Las preguntas básicas requerían que los niños definieran palabras comunes (“¿qué es un lápiz?”), mencionaran los nombres de objetos en las imágenes, describieran la similitud entre dos objetos (“¿en qué se parecen un perro y una vaca?”), dibujaran diseños de memoria y repitieran una serie de dígitos que habían escuchado. Responder algunas preguntas parecía representar un nivel de habilidad típico de los niños de cierta edad, en tanto que contestar otras se asociaba con los niños de otra edad. Con base en esta observación, Binet y Simon propusieron el concepto de la edad mental. Para determinar la edad mental de un niño, comparaban su desempeño con el del niño promedio de cada edad. Por ejemplo, una edad mental de 6 indicaba que el desempeño del niño era similar al desempeño de otros niños de 6 años. Un niño de 6 años con una edad mental de 8 se desempeñaba mucho mejor que el niño promedio de 6 años. Binet creía que el uso de esta escala aumentaría la probabilidad de que todos los niños recibieran una educación adecuada. De hecho, esperaba que pudieran mejorar su atención, memoria y juicio con la práctica y los métodos adecuados. La escala de inteligencia Stanford-Binet. En Estados Unidos, Lewis Terman (1877-1957), un psicólogo de Stanford University, revisó la escala Binet-Simon y la amplió para utilizarla con adultos. Su escala de inteligencia Stanford-Binet se publicó por primera vez en 1916 y se ha modificado varias veces desde entonces; la versión actual es la escala Stanford-Binet, quinta edición (Roid, 2003). En 1912, el psicólogo alemán William Stern (1871-1938) concibió un índice de inteligencia al dividir la edad mental del niño (EM) entre su edad cronológica (EC). Terman adoptó esta idea en la prueba Stanford-Binet y le añadió una característica más: multiplicó el índice por 100 para eliminar los decimales. La estadística resultante es el cociente intelectual (CI), calculado de la forma EM/EC 100, como acabamos de explicar. Así que el CI es una proporción de la EM entre la EC multiplicada por 100. Por ejemplo, un niño de 9 años con una edad mental de 9 tendría un CI de 100 (9/9 ⫻ 100 = 100). Si el mismo niño tuviera una edad mental de 6, el cálculo del CI sería 6/9 ⫻ 100 = 67. Por último, si la edad mental del niño fuera de 12, el CI sería 12/9 ⫻ 100 = 133. El CI hizo posible que se expresara la habilidad intelectual del niño en relación con la de otros de la misma edad.
353
El psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) fue responsable del desarrollo de la primera prueba de inteligencia. La creación de la prueba fue resultado de una tarea específica que se encomendó a Binet y a su colega Simon: la creación de un método que identificara a los estudiantes que aprendían más lentamente que la mayoría. Como resultado, casi todas las pruebas de inteligencia posteriores han estado vinculadas con el logro académico.
edad mental Medida de la inteligencia derivada de la comparación de la puntuación de un individuo en una prueba de inteligencia con el desempeño promedio de los individuos de la misma edad
cociente intelectual (CI) Resultado que indica cómo se compara un individuo con los demás en una prueba de inteligencia
354 CAPÍTULO 8 La información obtenida en una prueba de inteligencia permite detectar problemas de aprendizaje así como identificar las áreas fuertes de un niño. Esta fotografía muestra una prueba simulada.
TIP DE ESTUDIO Dibuje una línea del tiempo que ilustre la historia de las pruebas de inteligencia, incluyendo los nombres de los personajes importantes y descripciones breves de los acontecimientos significativos.
Las escalas Wechsler. Cuando David Wechsler (1896-1981) era director de la división psicológica del hospital Bellevue de Nueva York, encontró dificultades para aplicar la escala de inteligencia Stanford-Binet a los adultos. Aunque ésta se había adaptado añadiendo preguntas más difíciles para aplicarla a los adultos, los límites de tiempo en algunas de las preguntas ponían en desventaja a muchos de ellos. Además, a pesar de que el concepto de EM podía aplicarse a los niños, cuya habilidad intelectual cambia de un año a otro, no se podía aplicar a los adultos. El ritmo del cambio en la inteligencia disminuye considerablemente en la edad adulta, así que, por ejemplo, las EM de las personas de 28 o 29 años promedio tal vez no difieran. Por esas razones, Wechsler desarrolló una nueva prueba de inteligencia para adultos. Los resultados en esta prueba se calculan comparando el resultado de una persona con los resultados obtenidos por personas de una variedad de edades en lugar de una sola edad. La versión actual de esta prueba, conocida como la Escala de inteligencia Wechsler para adultos-III (WAIS-III, por sus siglas en inglés; véase la figura 8-15), se utiliza para evaluar a los individuos entre las edades de 16 y 74 años (Wechsler, 1997). Las escalas de Wechsler también se han adaptado para evaluar la inteligencia en edades más tempranas. La Escala de inteligencia Wechsler para niños-III (WISC-III, por sus siglas en inglés) se aplica a niños entre 6 y 16 años de edad, y las Escalas de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria-revisadas (WPPSI-R) se utiliza para evaluar a niños entre cuatro y seis años y medio (Wechsler, 1992, 1994). Los múltiples resultados de las subpruebas Wechsler ofrecen valiosa información sobre las fortalezas y debilidades individuales y resultan útiles para identificar problemas de aprendizaje en los niños. La Escala de inteligencia Stanford-Binet y las pruebas de inteligencia de Wechsler son pruebas individuales (se aplican a una persona a la vez), que debe aplicar un examinador calificado. La aplicación de una de estas pruebas dura entre una y dos horas. Las pruebas individuales de inteligencia ofrecen diversas ventajas en comparación con las pruebas grupales. El examinador está en condiciones de observar de manera directa las reacciones del examinado, hacerlo sentirse cómodo antes de la prueba y determinar si comprende las instrucciones. Sin embargo, cuando es necesario aplicar pruebas a un gran número de personas, estas medidas de inteligencia toman mucho tiempo.
Principios de las pruebas psicológicas Una prueba psicológica es como un banco de tres patas: si falta una pata o está rota, el banco se cae. Al igual que ese banco, las pruebas psicológicas tienen tres sostenes que representan los elementos esenciales para su uso eficaz y adecuado: confiabilidad, validez y estandarización. Estos principios se aplican a todas las pruebas psicológicas, ya sea que estén diseñadas para medir la inteligencia o la personalidad (véase el capítulo 11).
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
SUBPRUEBA (VERBAL) Información Similitudes
DESCRIPCIÓN Se presentan preguntas de manera oral que extraen el conocimiento de sucesos, objetos, lugares y personas comunes. Se pide al examinado que explique la similitud entre pares de palabras que se presentan de manera oral.
355
PREGUNTAS ILUSTRATIVAS ¿Cuántas alas tiene un pájaro? ¿Cuántas monedas de cinco centavos hacen una de 10? ¿En qué se parecen un león y un tigre? ¿En qué se parecen un serrucho y un martillo?
Aritmética
Se debe resolver una serie de preguntas aritméticas sin usar papel ni lápiz ni calculadora.
Tres mujeres dividieron 18 bolas de golf equitativamente entre ellas. ¿Cuántas bolas de golf recibió cada una?
Vocabulario
El examinado debe dar las definiciones de una serie de palabras presentadas de manera oral.
¿Qué significa cercano? ¿Qué significa calumnia?
Comprensión
Se presenta una serie de preguntas de manera oral que requieren que el examinado dé soluciones a problemas cotidianos o demuestre su comprensión de las reglas y conceptos sociales.
¿Qué debería hacer usted si ve que alguien olvida su libro cuando se va de un restaurante? ¿Qué ventaja tiene tener dinero en el banco?
Memoria de dígitos
De manera oral se presentan secuencias de números y el examinado debe repetirlas literalmente o en orden inverso.
Voy a decir algunos números. Escuche con atención y, cuando termine, dígalos después de mí: 2, 4, 7. Repita estos números al revés: 4, 6, 1, 7, 5.
Se pide al examinado que identifique la parte importante que falta en cada conjunto de imágenes coloridas de objetos y temas comunes.
Observe esta imagen. ¿Qué parte importante hace falta?
SUBPRUEBA (DESEMPEÑO) Figuras incompletas
Clave de número de dígitos símbolos
Cada elemento de una serie de formas y números se aparea con un símbolo; con base en una clave, el examinado dibuja el símbolo debajo del número correspondiente.
Observe cuidadosamente la clave que combina los números con los símbolos. A continuación, escriba el número que corresponde a cada símbolo en el espacio debajo de él. 1
2
3
4
5
6
6 1 4 3 5 6
Arreglo de historietas
Se presenta una serie de imágenes coloridas en desorden, y el examinado las reacomoda en una historia con secuencia lógica.
Ordene las imágenes en estas tarjetas para que cuenten una historia lógica.
Diseño de cubos
El examinado utiliza bloques de dos colores para reproducir un diseño a partir de un modelo o una imagen.
Ordene los bloques de manera que se parezcan al diseño de la imagen.
Búsqueda de símbolos
El examinado busca dos grupos de símbolos (un grupo objetivo compuesto de dos símbolos) y un grupo de búsqueda de cinco símbolos e indica si cada símbolo objetivo concuerda con otros símbolos en el grupo de búsqueda.
FIGURA 8-15 La WAIS-III es una prueba de inteligencia que se aplica de manera individual; sus subpruebas consisten en preguntas verbales y de desempeño. Fuente: Preguntas muestra de Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III), 3ª edición. © The Psichological Corporation. Reproducido con autorización. Todos los derechos reservados.
356 CAPÍTULO 8
“Usted no es capaz de construir una choza. No sabe cómo encontrar raíces comestibles y absolutamente nada acerca de predecir el clima. En otras palabras, le fue muy mal en nuestra prueba de CI.” Fuente: Reimpreso con autorización de Sidney Harris.
confiabilidad Grado en el que la aplicación repetida de una prueba psicológica produce resultados consistentes
validez Grado en el que una prueba psicológica mide lo que sus creadores pretenden que mida
estandarización Desarrollo de procesos para la aplicación de pruebas psicológicas y colección de normas que constituyen un marco de referencia para interpretar los resultados de las pruebas
Confiabilidad. Para resistir un escrutinio, las pruebas psicológicas deben demostrar su confiabilidad, es decir, deben producir resultados relativamente consistentes y repetibles (Gregory, 2004). Al igual que otros instrumentos de medición, una prueba psicológica tiene poco valor si arroja resultados inconsistentes. Por ejemplo, usted podría estar feliz de encontrar que la báscula de su baño marca 62 kilogramos, lo que indica que perdió los seis kilogramos que quería bajar. Pero cuando vuelve a subir a la báscula para verificar el peso, ¡los números marcan 68! Su báscula tiene poco valor ya que no es confiable; es hora de comprar una nueva. Si la báscula fuera una prueba psicológica, sería hora de buscar un nuevo instrumento de medición. Los psicólogos utilizan diversos métodos para determinar si una prueba es confiable. Por ejemplo, aplican la prueba dos veces a un grupo de personas, dejando un breve periodo entre las dos aplicaciones (unos cuantos días o una semana). Al utilizar un coeficiente de correlación, están en condiciones de medir la similitud en los resultados obtenidos en ambas ocasiones (véase el capítulo 1). Si los resultados son similares, han establecido la confiabilidad de prueba-reprueba. En otro método, conocido como el método de formas alternas, se aplican dos formas diferentes pero equivalentes de una prueba al mismo grupo de personas. Si los resultados de los individuos en ambas formas son comparables, quiere decir que la prueba es confiable. Una prueba psicológica tiene buena confiabilidad si el coeficiente de correlación que describe la similitud en pares de resultados es de 0.80 o mayor. La confiabilidad de las pruebas de inteligencia de Stanford-Binet y Wechsler, por lo general, es de 0.90 o mayor (Domino, 2000; Gregory, 2004). Sin embargo, incluso si una prueba arroja resultados confiables, es necesario conocer si la prueba es válida antes de que estemos listos para utilizarla. Validez. Tal vez una prueba psicológica sea confiable, pero tendrá poco valor a menos que también sea válida. Por otro lado, una prueba que no es confiable tampoco es válida. La validez nos dice si la prueba en realidad mide lo que sus creadores pretenden que mida. Suponga que decidimos medir los niveles de ansiedad al pedirle a la gente que escriba los nombres de los siete enanos. Los reportes escritos podrán ser muy confiables, pero esos reportes no tendrían nada que ver con la ansiedad. Así, la confiabilidad no garantiza la validez. ¿Cómo establecen los psicólogos la validez de las pruebas? La información que utilizan varía con el tipo de prueba y con el propósito para el que se diseñó. Por ejemplo, para la mayoría de las pruebas que se aplican en la universidad, es posible establecer la validez al demostrar que la prueba refleja el contenido del curso. Los estudiantes que se quejan con los profesores de que las pruebas solamente cubrieron una pequeña parte del material o que no reflejan el material del curso están cuestionando la validez del contenido de la prueba. Cuando se utiliza una prueba para predecir si los examinados tendrán éxito en una tarea o en un empleo en especial, la prueba debería tener una alta validez predictiva. Otra forma en la que los psicólogos establecen la validez de las pruebas es al demostrar las relaciones entre los resultados de las pruebas y otras medidas o conductas que en teoría deberían estar relacionadas con la prueba. Por ejemplo, podríamos esperar una prueba válida para la ansiedad mientras se hace una exposición frente a la clase que se relacione con las respuestas psicológicas (por ejemplo, qué tanto se transpira), el grado de incertidumbre en un discurso (por ejemplo, el número de “um” y “ah” durante el discurso), la habilidad para mantener el contacto visual con la audiencia y otras conductas. Las relaciones entre la prueba y estas diversas respuestas indica la validez de constructo de la prueba. Por diversas razones, establecer la validez de las medidas de inteligencia no es una tarea sencilla. Tradicionalmente, los psicólogos han correlacionado los resultados de inteligencia con las calificaciones, en especial en la escuela primaria y preparatoria. En general, las correlaciones entre las medidas de logros académicos, tales como las calificaciones y las categorías hechas por los profesores, fluctúan entre 0.40 y 0.60 (Neisser et al., 196; Wechsler, 1991). Las correlaciones entre la inteligencia y las calificaciones en la universidad y posgrado son más bajas que en la escuela primaria y preparatoria. Además, los problemas cotidianos a menudo tienen poca relación con el conocimiento o habilidades adquiridas en la escuela. Por ello, las pruebas de inteligencia a menudo son controvertidas. Como se verá más adelante, esta controversia ha animado a los psicólogos a observar el concepto de inteligencia de maneras nuevas y ampliadas que llevan el concepto más allá de su conexión tradicional con las calificaciones en la escuela. Estandarización. El tercer elemento crucial de una prueba psicológica bien desarrollada es la estandarización, que significa que la prueba se aplica de la misma forma cada vez
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
357
C UA D R O de estudio Principios de las pruebas psicológicas Confiabilidad. ¿La prueba arroja resultados consistentes? • Si una prueba se aplica el lunes a un grupo de alumnos de cuarto a octavo grado, ¿se obtienen resultados similares al aplicar la prueba la siguiente semana? • Existen dos formas de una prueba diseñada para medir la ansiedad ante los exámenes de los estudiantes universitarios; se denominan forma A y forma B. ¿Serán similares los resultados que obtengan los estudiantes en la forma A y la forma B? Validez. ¿La prueba mide lo que se pretende que mida? • Si una prueba se diseñó para medir la habilidad espacial necesaria en el empleo de un piloto de aerolínea, ¿predecirán los resultados de la prueba quiénes serán los mejores pilotos? • ¿Los resultados en las pruebas de inteligencia se relacionan con las calificaciones que reciben lo estudiantes en diversas clases de la primaria y preparatoria? • ¿Es probable que a las personas que reciben puntuaciones altas en una prueba que busca identificar características asociadas con la depresión se les diagnostique como deprimidas cuando las entrevistan psicólogos clínicos y psiquiatras? Estandarización y normas. ¿La prueba tiene lineamientos que especifiquen las instrucciones, los límites de tiempo y los procedimientos de puntuación? ¿Existen normas para interpretar las puntuaciones? • ¿Sabe la persona que aplica la prueba cuándo dejar de aplicar las preguntas de una subescala específica de la prueba de inteligencia, dependiendo del número de preguntas seguidas en los que fracasa el examinado? • ¿Son diferentes los resultados de una prueba de conocimientos generales de acontecimientos públicos según la edad de la persona a quien se aplica la prueba?
que se utiliza. Las instrucciones, límites de tiempo (si existen) y procedimientos para obtener puntuación deben mantenerse idénticos de una aplicación a la siguiente. El desarrollo de normas es otro aspecto importante de la estandarización de pruebas. En el inicio del capítulo 1 conocimos a Patty, que completó una prueba de CI en Internet. Se preguntaba lo que significaba la puntuación que obtuvo; tal vez le preguntó a un amigo, “¿Cuánto sacaste?” Si así fue, ella buscaba información que le ayudara a interpretar su puntuación al compararla con la que obtuvieron los demás. Las normas son puntuaciones obtenidas en la misma prueba por una muestra relativamente grande de personas similares. Brindan el marco de referencia necesario para interpretar las puntuaciones de una prueba determinada (véase el Cuadro de estudio). Las puntuaciones que describen muchas características físicas y psicológicas, incluyendo altura, peso, ansiedad e inteligencia, se distribuyen entre la población de una cierta manera. La mayoría de la gente obtiene puntuaciones cercanas al centro de la distribución de las puntuaciones de pruebas o medidas físicas. El número de personas que obtienen una puntuación determinada disminuye conforme nos movemos desde el centro hacia los extremos de la distribución (véase la figura 8-16). Por ejemplo, la altura del estadounidense adulto promedio es de 168.9 centímetros (McDowell, Fryar, Hirsch y Ogden, 2005). Las alturas de la mayoría de los adultos tienden a estar cerca de este promedio; pocos adultos miden 116.8 o 218.4 centímetros. Esta distribución encontrada comúnmente se conoce como curva normal (o de distribución; véase el apéndice A). Las medidas de inteligencia se ajustan a esta distribución, con la puntuación promedio (media y mediana) fijas en 100. Esta curva en forma de campana se utiliza con frecuencia, puesto que muchas variables biológicas y psicológicas se distribuyen en la población como lo describe esta curva. Cerca de dos terceras partes de los estadounidenses tienen un CI entre 85 y 115, dentro de la gran sección central de la curva en forma de campana.
Extremos de la inteligencia Las puntuaciones en las pruebas de inteligencia por debajo de 70 o por encima de 130 ocurren en menos de 5% de la población (véase la figura 8-16); los individuos con puntuaciones estadísticamente raras se denominan como excepcionales. Quienes tienen puntuaciones por debajo de 70 podrían considerarse retrasados mentales si también exhiben un déficit signifi-
normas Distribución de puntuaciones obtenidas por una gran muestra de personas a quienes se ha aplicado una prueba psicológica específica
curva normal Distribución simétrica en forma de campana que tiene la mitad de las puntuaciones por encima y la mitad por debajo de la media
358 CAPÍTULO 8 FIGURA 8-16 La curva normal (distribución) de puntuaciones de las pruebas de inteligencia. Esta curva ha sido muy útil tanto para los psicólogos como para los investigadores de otras disciplinas. Aunque la curva se deriva de las matemáticas teóricas, los investigadores encontraron que muchas variables psicológicas y biológicas están distribuidas dentro de la población general de manera que se ajusta a la curva. Como se observa, la mayoría de la población obtiene puntuaciones de CI cercanas a la media de 100; las puntuaciones más lejanas de la media ocurren con menor frecuencia.
99+% 95% 68%
34%
34%
14%
2%
14%
2%
.1% 55
.1% 70
85 100 115 Puntuaciones de CI
130
145
cativo en las conductas adaptativas cotidianas, como el cuidado de uno mismo, habilidades sociales o de comunicación (American Psychiatric Association, 2000). El diagnóstico del retraso mental requiere que la afección comience antes de los 18 años. En muchos casos, los déficit que ocurren después de esa edad son resultado de daños cerebrales provocados por accidentes automovilísticos u otras formas de traumatismos en la cabeza y el cerebro. Niños excepcionales. La Ley pública 94-142 (Ley de educación para individuos con discapacidades, IDEA, por sus siglas en inglés) incluye disposiciones para educar a todos los niños con alguna discapacidad. Esta ley llamó la atención de los educadores y del público en general hacia la naturaleza y necesidades de los niños con discapacidad. Como la educación de todos los niños se veía afectada, el término discapacitados se cambió por excepcionales. Los niños excepcionales se clasifican en cinco categorías principales: aquellos con problemas de aprendizaje, desórdenes conductuales y emocionales (Jensen, 2005), discapacidades sensoriales, desórdenes de comunicación y desviaciones intelectuales (superdotados, talentosos y con retraso mental). La tabla 8-5 lista algunas de las categorías principales de los individuos excepcionales. Las pruebas de inteligencia estándar, tales como la WISC-III, con frecuencia se utilizan en la evaluación de los niños a quienes se percibe como excepcionales. Como existen muchas formas de excepcionalidad, los psicólogos han desarrollado otros instrumentos de evaluación además de la observación directa de la conducta (Jensen, 2005). Por ejemplo, la observación de conductas en el salón de clases por parte de los maestros es un componente importante de la evaluación de los niños con desórdenes en la conducta. Los niños excepcionales a menudo requieren atención y servicios especiales, pero no existe un método estándar para manejar sus necesidades. Por ejemplo, la agresión verbal y física que con frecuencia caracteriza a los niños con alteraciones emocionales requiere intervenciones diferentes de las adecuadas para los niños con retraso mental. Por lo regular, los psicólogos escolares trabajan en conjunto con los profesores de clases y los profesores de educación especial para desarrollar un plan educativo individualizado (PEI) para cada niño (Eggen y Kauchak, 2001). Por ley, los estudiantes con discapacidad deben recibir oportunidades educativas en el ambiente menos restrictivo posible: estos niños deben recibir educación junto con estudiantes que no tienen discapacidades y en el tipo más normal de entornos educativos (Jensen, 2005). Las personas con puntuaciones de CI alrededor de 140 y superiores se identifican como superdotadas. Existen bastantes mitos e ideas falsas sobre la gente superdotada, pero por fortuna existen datos para aclarar tales mitos y falsedades. Al considerar las recomendaciones de los profesores y pruebas de CI, Lewis Terman identificó a 1500 niños superdotados para hacer un seguimiento de ellos a lo largo de su vida (el estudio continuará hasta 2010). El estudio de las personas a quienes afectuosamente se les conoce como “termitas” le permitió aclarar algunos mitos sobre la gente superdotada. Por ejemplo, estos individuos superdota-
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
359
TABLA 8-5
Categorías y características de los individuos excepcionales Estas características representan desviaciones del promedio en algunos aspectos del funcionamiento intelectual; se presentan tanto las funciones intelectuales afectadas como las habilidades superiores. Muchos niños a quienes se identifica como pertenecientes a una de estas categorías de excepcionalidad reciben algún tipo de educación especial. Las pruebas tradicionales de inteligencia o las pruebas desarrolladas especialmente para utilizarse con determinadas poblaciones, por ejemplo, con los sordos, a menudo se utilizan para recolectar información útil para identificar casos de excepcionalidad.
Retraso mental Nivel de retraso mental
CI
Porcentaje del total del grupo
Características
Leve
50–55 hasta aproximadamente 70
85%
* A menudo no se distinguen entre otros niños sino hasta que ingresan a la escuela. * Capaces de desarrollar habilidades sociales y del lenguaje y pueden adquirir habilidades académicas hasta el nivel aproximado del sexto grado. * Por lo general viven dentro de la comunidad o en un hogar grupal supervisado.
Moderado
30–40 a 50–55
10%
* Pueden aprender a comunicarse durante los años preescolares, pero es probable que no avancen más allá de las habilidades académicas del segundo grado. * Por lo general reciben capacitación vocacional y pueden trabajar en talleres protegidos.
Severo
20–25 a 35–40
3–4%
* Desarrollo motor y habilidades de comunicación deficientes. * Podrían aprender a leer palabras de “supervivencia” como hombres, mujeres y alto. * Necesitan una vivienda que les brinde protección, como un hogar grupal.
Profundo
CI inferior a 20
1–2%
* El lenguaje y comprensión se limitan a peticiones y órdenes sencillas. * La mayoría tiene alguna anormalidad cerebral. * Necesitan supervisión constante.
Problemas de aprendizaje Grupo de afecciones manifestadas por dificultades significativas en la adquisición y uso de capacidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Aproximadamente 4% de los individuos entre las edades de seis y 21 años tienen problemas de aprendizaje.
Superdotados y talentosos El término superdotado se utilizó primero para describir a niños cuyas puntuaciones en las pruebas de inteligencia se encontraban muy por encima del promedio. La definición se ha ampliado para incluir a los individuos talentosos que manifiestan habilidades superlativas en un área específica, como lo hace evidente el desempeño u obras excepcionales. Estos talentos, por lo regular, no se evalúan en las pruebas de inteligencia. Es difícil determinar la prevalencia de los superdotados y talentosos puesto que las definiciones varían en gran medida.
Síndrome de sabio Denominación para los individuos con retraso mental que manifiestan al menos una habilidad notable, como el manejo rápido de cálculos matemáticos sin necesidad de utilizar papel, lápiz o calculadora. Este síndrome poco común tiende a ocurrir con mayor frecuencia entre hombres que entre mujeres y entre los diagnosticados con autismo. Fuentes: American Psychiatric Association (2000); Haring, McCormick y Haring (1994).
360 CAPÍTULO 8 dos igualaban o sobrepasaban a una muestra no seleccionada de personas en términos de habilidades físicas y atléticas. No es sorprendente que también en el ámbito académico se desempeñaran mejor, y Terman y su equipo encontraron evidencia de lo siguiente: • Eran más saludables. • Tenían más pasatiempos. • Leían más libros. • Estaban mejor ajustados como adultos. • Eran mejores para alcanzar logros y aprendían con mayor facilidad.
Richard Wawro (n. 1952) es un artista escocés que ha obtenido amplio reconocimiento por sus dibujos. Aunque desde su nacimiento ha sufrido dificultades visuales (es legalmente ciego) y padece autismo, utiliza crayones de cera para crear imágenes detalladas de profundidad y color intensos. Su obra se ha exhibido en todo el mundo. Un documental sobre él, With Eyes Wide Open, ganó varios premios internacionales. Dustin Hoffman vio el documental cuando se preparaba para interpretar a un hombre autista en la película Rain Man. Es posible ver algunas de las obras de arte de Richard en www.wawro.net.
Síndrome de sabio. En una conferencia en 1887, J. Langdon Down (1828-1896) describió a un grupo de niños con retraso mental que exhibían habilidades especiales (Treffert, 1989). Al final, Down fue conocido por su descripción del síndrome de Down, pero en la conferencia de 1887 ofreció una descripción del síndrome de sabio. El síndrome de sabio ocurre en personas que están discapacitadas de manera severa en su inteligencia general pero que demuestran una habilidad excepcional en un área específica, como el arte, el cálculo, la memoria o la música (Miller, 1999). Por ejemplo, a pesar de tener puntuaciones muy bajas en las pruebas de inteligencia (por lo general entre 40 y 70) (Treffert y Wallace, 2002), algunos individuos con este síndrome pueden reportar fechas de calendarios de hace cientos de años (cálculos calendáricos; O’Connor, Cowan y Samella, 2000). La mayoría de los casos de síndrome de sabio implican una memoria notable con muy poca comprensión de lo que se está describiendo (Treffert y Wallace, 2002). La esencia del síndrome de sabio se resume en el siguiente caso (Treffert, 1989): Tom, un chico ciego, tenía un vocabulario de menos de 100 palabras. Pero podía tocar más de 5000 piezas musicales de memoria, incluyendo obras de Bach, Beethoven, Chopin y Rossini. A los 11 años, tocó para el presidente de Estados Unidos. Algunos músicos sentían que Tom había engañado al presidente y al público, así que lo pusieron a prueba: le pidieron que escuchara dos piezas musicales desconocidas, una de 13 y otra de 20 páginas; entonces él las ejecutó de memoria a la perfección. La mayoría de quienes padecen este síndrome son hombres; el síndrome se presenta en aproximadamente una de cada 2000 personas con daño cerebral o retraso mental y en alrededor de una de cada 10 personas autistas (Treffert y Wallace, 2002). El autismo es un trastorno mental poco común que por lo regular comienza en la primera infancia o en la niñez temprana. Se caracteriza porque los sujetos no pueden responder a las personas de maneras socialmente adecuadas, por serias deficiencias en el habla, el lenguaje y la comunicación, por relaciones anormales con objetos y eventos, y por respuestas anormales a la estimulación sensorial (Jensen, 2004). Algunos investigadores creen que el autismo (o al menos los rasgos autistas) y las habilidades propias del síndrome de sabio están vinculadas de manera inextricable (Heaton & Wallace, 2004). La evidencia acumulada sugiere que las personas con síndrome de sabio han sufrido daño en el hemisferio izquierdo, lo que aparentemente provoca algún tipo de compensación en el hemisferio derecho (véase el capítulo 2). El síndrome de sabio es un enigma fascinante para los psicólogos y otros científicos que estudian el cerebro y la inteligencia. Es más, “ningún modelo de la función cerebral estará completo si no logra explicar esta extraña condición” (Treffert & Wallace, 2002, p. 85). Aunque la causa del síndrome de sabio es en su mayor parte un misterio, su existencia nos induce a reconsiderar el concepto de inteligencia general.
Tipos de inteligencia
síndrome de sabio Condición de un persona mentalmente retardada que muestra habilidad excepcional en un área específica
Es posible dividir a los teóricos que estudian la inteligencia en dos grupos: los “aglutinadores” y los “divisionistas”. Los aglutinadores perciben la inteligencia como la habilidad general para adquirir conocimiento, razonar y resolver problemas. Como se vio anteriormente, se atribuye a Sir Francis Galton el haber originado el concepto de inteligencia. Él habría sido considerado un aglutinador. La mayoría de las pruebas de inteligencia que se desarrollaron después del trabajo de este pionero generaban un número único, lo que podría llevarnos a la sobresimplificación de la naturaleza de la inteligencia. Los divisionistas ven la inteligencia como un conjunto de habilidades que reflejan una variedad de fortalezas
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
y debilidades individuales. Han desarrollado varias teorías que sugieren que existe más de un tipo de inteligencia. Modelo de Spearman. Charles Spearman (1863-1945), psicólogo británico, creía que existían dos tipos de inteligencia, una llamada g o inteligencia general y la otra, llamada s, que representa una serie de habilidades específicas. Spearman observó que las personas que se desempeñan bien en un tipo de tarea de inteligencia tienden a desempeñarse bien en la mayoría de las demás tareas, aunque sus resultados en estas actividades rara vez son iguales. Propuso que cualquier tarea determinada refleja ambos tipos de inteligencia. La inteligencia general abarca tipos específicos de asuntos y es responsable de los niveles similares de desempeño en una variedad de temas. En contraste, la inteligencia específica se relaciona con una tarea determinada y, por lo tanto, es responsable de que cada persona se desempeñe mejor en algunas tareas que en otras. En parte porque no existe un acuerdo universal en la definición precisa de inteligencia y en la manera adecuada de medirla, los teóricos difieren en cómo conceptualizar la inteligencia. Digamos que usted percibe la inteligencia como un conjunto de habilidades y no como una habilidad general única (el tipo representado por la g de Spearman). Entonces concluye que cualquier número único de una prueba de inteligencia nos brindará, cuando mucho, un resumen inadecuado de la habilidad de la persona (Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001). “La inteligencia es plural, no singular” de acuerdo con Stephen Ceci, (2001, p. 49). El modelo de Sternberg. Los tipos de inteligencia que se reconocen en la escuela podrían tener poco que ver con el éxito en la vida más allá del ámbito escolar. Robert Sternberg (1988, 1997) cree que existen diversas maneras de ser adoptativo o eficaz. Por eso, propuso un nuevo modelo de inteligencia denominado teoría triárquica de la inteligencia. Este modelo abarca (a) la inteligencia analítica, o la habilidad de dividir un problema o situación en sus componentes (el tipo de inteligencia que evalúa la mayoría de las pruebas de inteligencia actuales); (b) la inteligencia creativa, o la habilidad de adaptarse a las novedades y de resolver problemas de maneras nuevas e inusuales; y (c) la inteligencia práctica, que también se conoce como sentido común o “inteligencia callejera”. El tercer tipo de inteligencia es una que la gente comprende y valora, y que, sin embargo, no se incluye en las pruebas de inteligencia estándar (Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995). Sternberg cree que la mayoría de las pruebas de inteligencia conceden un lugar prioritario a la velocidad, lo cual no es relevante en la mayoría de las decisiones que debemos tomar. Este método apresurado de aplicar las pruebas discrimina a los niños que no están acostumbrados a ello, especialmente los niños pobres, pertenecientes a minorías o que son inmigrantes. La teoría triárquica de la inteligencia es la base para diversos esfuerzos por equiparar la instrucción con las fortalezas demostradas por los estudiantes en la inteligencia analítica, creativa o práctica. Aunque estos esfuerzos todavía se encuentran en la etapa inicial de su desarrollo, prometen aumentar el éxito de los estudiantes. Se evalúan las fortalezas de los estudiantes en cada uno de los tres componentes del modelo; entonces los estudiantes reciben instrucción que acentúa su fortaleza. Al final del curso, los estudiantes son evaluados; sin embargo, el centro de atención de la evaluación es congruente con el componente del modelo que se ha enfatizado (Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard y Brigorenki, 1996). Consulte la tabla 8-6 donde encontrará ejemplos de los tipos de preguntas que podrían usar las diferentes disciplinas para evaluar cada uno de los componentes triárquicos. Los resultados iniciales mostraron ciertas “tendencias interesantes; por ejemplo, los estudiantes identificados como creativos y quienes posteriormente recibieron clases en una sección que enfatizaba el desempeño creativo, se desempeñaron por encima de los otros dos grupos cuando su creatividad fue evaluada en relación con el trabajo del curso” (Sternberg, 1997, p. 358). La teoría triárquica de la inteligencia enfatiza el proceso de la inteligencia. A continuación se examinará la teoría de la inteligencia que se centra en lo que se podría denominar el ámbito de la inteligencia. Las inteligencias múltiples de Gardner. Las pruebas de inteligencia predicen los logros académicos, puesto que fueron diseñadas para ello. Si hubieran sido desarrolladas por artistas, vendedores o políticos, serían diferentes. Para representar la amplia gama de logros en la sociedad moderna, Howard Gardner (2003) propone la existencia de “una serie de ca-
361
362 CAPÍTULO 8
TABLA 8-6
Preguntas basadas en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg La teoría triárquica se aplica a la enseñanza y a la evaluación de los estudiantes. Estas preguntas muestra están basadas en los tres componentes del modelo.
Disciplina
Analítica
Creativa
Práctica
Psicología
Compare la teoría del sueño de Sigmund Freud con la de Calvin Hall.
Diseñe un experimento para comprobar la teoría de los sueños.
¿Cómo se aplica en su vida la teoría de los sueños de Sigmund Freud?
Biología
Evalúe la validez de la teoría bacteriana de las úlceras.
Diseñe un experimento que compruebe la teoría bacteriana de las úlceras.
¿Cómo cambiaría la teoría bacteriana de las úlceras los métodos convencionales de tratamiento?
Historia
¿Cómo fueron los acontecimientos en Alemania después de la Primera Guerra Mundial llevaron al surgimiento del nazismo?
¿Cómo podría el presidente Truman haber alentado a Japón a rendirse sin lanzar las bombas nucleares en Hiroshima y Nagasaki?
¿Qué lecciones nos da el nazismo sobre los acontecimientos actuales en el Medio Oriente?
Fuente: Adaptado de Sternberg (1997).
pacidades o potenciales intelectuales relativamente autónomos” a los que llama inteligencias múltiples (p. 47). Según Gardner (1993, 1999), en la inteligencia hay más que sólo las habilidades verbales y matemáticas que miden las pruebas de inteligencia actuales. Cada persona podría tener diferentes fortalezas y debilidades y, en consecuencia, manifestar la inteligencia de diversas maneras. 1. Verbal/lingüística: Dominio, gusto y habilidad para el uso del lenguaje y las palabras (en forma oral y escrita); se encuentra en los poetas, abogados, oradores, escritores y cantantes de rap. 2. Musical: Habilidad para escuchar, reconocer y manipular patrones musicales. Un alto nivel de competencia en la composición e interpretación; sensibilidad al tono y escala; evidente en los compositores, cantantes y músicos.
Howard Gardner sugiere que la inteligencia va más allá de los resultados en las pruebas de inteligencia actuales. Las personas manifiestan su inteligencia de diversas maneras que no son susceptibles de medición por tales pruebas. El alto nivel de inteligencia interpersonal de Oprah Winfrey es evidente para cualquiera que haya visto su programa. Estos jugadores de futbol soccer muestran las características de inteligencia cinética corporal o de movimiento. Bono y U2 son conocidos en todo el mundo por su música.
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
363
Fuente: Reimpreso con autorización de Psi Chi, The National Honor Society in Psychology.
3. Lógica/matemática: Habilidad para detectar patrones, pensar lógicamente, razonar de manera deductiva y efectuar operaciones matemáticas. Se utiliza en la resolución de problemas matemáticos y en el pensamiento lógico, por ejemplo, en las ciencias y matemáticas, en especial matemáticas muy avanzadas. 4. Visual/espacial: Habilidad para representar el ámbito espacial (tanto espacios amplios como confinados); es probable encontrarla entre los pilotos, navegantes, escultores, arquitectos y jugadores de campeonatos de ajedrez. 5. Movimiento o cinética corporal: Habilidad para utilizar y controlar diversas partes del cuerpo (como las manos, dedos o brazos) o el cuerpo completo y de manejar objetos con habilidad; se encuentra en los bailarines, cirujanos, atletas y artesanos. 6. Inteligencia interpersonal: Sensibilidad a las personas, habilidad de comprender lo que las motiva y habilidad para reconocer sus intenciones, comprensión de la manera de trabajar eficazmente con las personas y cómo dirigir y seguir; se encuentra en las personas que trabajan en ventas, docencia, orientación o política. 7. Inteligencia intrapersonal: Se refiere a la comprensión de las propias emociones y a ser capaz de recurrir a ellas para guiar la propia conducta y entenderse a sí mismo, así como usar esa información para regular la propia vida. 8. Existencial: Habilidad para plantear y ponderar cuestiones sobre la vida, la muerte y las realidades fundamentales. 9. Naturalista: Habilidad para discriminar entre las cosas vivas (plantas y animales) y sensibilidad a otras características del mundo natural (nubes, configuraciones rocosas). Valora nuestro pasado evolutivo como cazadores, recolectores y agricultores; es probable encontrarla en profesiones como la de botánico, chef y paisajista. Aunque las perspectivas de Sternbreg y Gardner parecen ser alternativas a los puntos de vista tradicionales acerca de la inteligencia, en muchos sentidos son complementarias al énfasis en los diferentes aspectos de la inteligencia. Por ejemplo, usted puede pensar de manera analítica, creativa o práctica en un ámbito determinado (como el lingüístico). Puede analizar una obra de literatura (inteligencia analítica), escribir un poema (inteligencia creativa) o discutir sobre la relevancia para la propia vida de las tribulaciones de un personaje literario (inteligencia práctica). Tanto Sternberg como Gardner sugirieron que es conveniente evaluar a las personas con base en factores diferentes a sus puntuaciones en las pruebas de habilidades verbales y matemáticas. Si dependemos exclusivamente de estas puntuaciones, podríamos pasar por alto otras fortalezas de la persona, tales como las habilidades musicales o atléticas.
Uso inadecuado de las pruebas de inteligencia Aunque las pruebas de inteligencia actuales arrojan puntuaciones confiables, tales pruebas y puntuaciones han sido centro de controversias. ¿Qué significan las puntuaciones de inteligencia? Los altos coeficientes de confiabilidad que caracterizan a la mayoría de las pruebas de inteligencia no deberían conducir a la conclusión errónea de que las evaluaciones
TIP DE ESTUDIO Describa las teorías de la inteligencia. Cuando sea pertinente, dé ejemplos (como los nueve aspectos de las inteligencias múltiples de Gardner).
364 CAPÍTULO 8 heredabilidad Porcentaje de las diferencias entre un grupo de personas con respecto a una misma característica (como la inteligencia), que se piensa que se debe a factores heredados
basadas en tales pruebas siempre son precisas (válidas). La evaluación psicológica se presta para el abuso cuando las puntuaciones se aplican sin una comprensión plena de su significado. Los siguientes ejemplos muestran el uso inadecuado de las pruebas psicológicas. Anteriormente en este capítulo se vio que Galton creía que la inteligencia estaba determinada por la herencia. Con base en esta creencia, propuso que la inteligencia general de toda una nación podía aumentar si tan sólo se permitía a los ciudadanos más inteligentes tener hijos. Galton se encargó de difundir este movimiento, conocido como eugenesia, y lo llevó a Estados Unidos, donde las leyes de esterilización en más de 30 estados prohibían tener hijos a las personas con una inteligencia baja. A principios y mediados del siglo XX, más de 60,000 personas con enfermedades mentales, retrasos y discapacidad fueron esterilizadas sin su consentimiento (Brookes, 2004; Gould, 1981). En lo que se conoce como “uno de los capítulos más tristes en la historia de las pruebas de inteligencia” (R. J. Sternberg, 1998, p. 7), las puntuaciones se utilizaron para impedir que algunos inmigrantes europeos entraran a Estados Unidos (Kamin, 1982). Las pruebas, por lo general, se aplicaban en condiciones de hacinamiento, y las preguntas requerían un conocimiento de la cultura estadounidense que no tenían los extranjeros que llegaban. Por ejemplo, una de las preguntas pedía a los examinados que observaran una figura geométrica y entonces utilizaran un lápiz para copiarla en un pedazo de papel. Esta tarea tal vez nos parezca fácil, pero muchos de los inmigrantes nunca habían visto, y menos aún utilizado, un lápiz. No obstante, los resultados se utilizaron para clasificar a algunos inmigrantes como débiles mentales (Gould, 1981; Zenderland, 1998).
Determinantes hereditarios y ambientales de la inteligencia Los responsables de probar la inteligencia de los inmigrantes a principios del siglo XX creían que los resultados de las pruebas reflejaban el funcionamiento de las influencias hereditarias en lugar de las ambientales. En ocasiones, la pregunta acerca de la manera en la que la herencia (lo innato) y el entorno (lo adquirido) determinan la inteligencia se ha planteado como si uno u otro factor, por sí mismo, fuera responsable de la inteligencia. Una manera más adecuada de formular la pregunta es: “¿En qué medida influyen la herencia, el entorno y la combinación de ambos en la inteligencia?”
Anteriormente en el siglo XX, las pruebas de inteligencia se utilizaron para restringir la inmigración a Estados Unidos. Esto se hizo sin una comprensión adecuada de la influencia de las condiciones ambientales en las puntuaciones de las pruebas.
Determinantes hereditarios. Una manera en la que los investigadores calculan la influencia de la herencia sobre la inteligencia es mediante el uso de una medida matemática denominada heredabilidad, que oscila entre el 0 y 100% (Petrill, 2003). Una característica con una heredabilidad de 0% no se ve influida en absoluto por los factores hereditarios. Cuando la heredabilidad es de 100%, los factores hereditarios son responsables de la totalidad de esa característica. La estatura tiene una heredabilidad de 90%, lo que significa que 90% de las diferencias en estatura entre las personas obedece a variaciones genéticas; sólo 10% se debe a factores ambientales, tales como la dieta (Horgan, 1993). A pesar de que algunas estimaciones de la heredabilidad de la inteligencia son tan altas como 80% (Jensen, 1969), la mayoría se encuentra en el rango comprendido entre 50 y 60% (Plomin, DeFries, McClearn y Rutter, 1997; Snyderman y Rothman, 1987). Robert Plomin y sus colegas (Plomin et al., 1997) plantean que “la evidencia para una fuerte contribución genética a la habilidad cognoscitiva general (g) es más clara que para cualquier otra área de la psicología” (p. 153). Es más, las investigaciones que identifican los genes específicos responsables de una serie de tipos de retraso mental, discapacidad para leer y de la enfermedad de Alzheimer de aparición tardía aumentan la posibilidad de que en el futuro cercano ocurran avances en la identificación de los genes responsables de la habilidad cognoscitiva general (Plomin et al., 1997; Plomin y DeFries, 1998; Plomin y Petrill, 1997). Aunque sabemos más sobre la heredabilidad de la inteligencia en las edades jóvenes, la evidencia sugiere que los factores genéticos afectan la inteligencia en las poblaciones de mayor edad. Más aún, las estimaciones de heredabilidad no son constantes a lo largo del periodo de vida; más bien, cambian en función de los rangos de edad (McClearn et al., 1997;
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
FIGURA 8-17 Influencia de los factores genéticos a lo largo de la vida. La heredabilidad de la inteligencia tiende a aumentar con la edad. Es decir, cuanto más viejos somos, mayor es el efecto de los factores genéticos.
1.00
.80
Heredabilidad
365
.60
Fuente: Plomin y Petrill (1997).
.40
.20
0 4–6
6–12
12–16
16–20
Adultos medios
Adultos mayores
Grupo de edad (años)
Petrill et al., 1998). Los investigadores ubicaron una muestra de gemelos del Registro Sueco de Gemelos; estaban interesados en gemelos que tenían más de 80 años de edad y que fueran capaces de participar en un periodo de pruebas con duración de una hora y media. El estimado de la heredabilidad de la habilidad cognoscitiva general (basada en una prueba de inteligencia global) era bastante alto. Como se aprecia en la figura 8-17, los estimados de la heredablilidad de la inteligencia en realidad tienden a aumentar con la edad. Incluso las características altamente heredables reciben influencia de los factores ambientales. Por ejemplo, aproximadamente uno de cada 10,000 niños estadounidenses nace con un trastorno metabólico hereditario llamado fenilcetonuria (PKU, por sus siglas en inglés), que describió por primera vez en 1934 el médico noruego Asbjorn Folling (Christ, 2003; Plomin et al., 1997). Las personas con PKU no producen la enzima que descompone la fenilalalina, un aminoácido encontrado en muchos alimentos, en especial la carne. La fenilalalina no digerida se acumula en el cuerpo, causa daños al sistema nervioso (incluyendo el cerebro) y provoca retraso mental y problemas motores (Christ, 2003; Luciana, Sulliven y Nelson, 2001). Las puntuaciones de CI de las personas con PKU a quienes no se les brinda atención médica a menudo son menores a 50 (Plomin et al., 1997). Una prueba de diagnóstico que se realiza poco después del nacimiento determina si un bebé tiene PKU. Los bebés diagnosticados con PKU son sometidos a dietas bajas en fenilalalina (un poco de fenilalalina es esencial para el cuerpo). La recomendación es continuar con la dieta especial al menos hasta la adolescencia (Plomin et al., 1997). De hecho, la mayoría de los centros de tratamiento en Estados Unidos y Canadá recomiendan que las personas con PKU continúen con su dieta restringida durante toda su vida (Fisch, Matalon, Weisberg y Michaels, 1997). Aunque la PKU tiene una heredabilidad de 100%, es posible modificarla al cambiar el entorno (en este caso, la dieta). En resumen, la heredabilidad no es necesariamente el destino.
Psico-detective La PKU se presenta relativamente con poca frecuencia, así que no nos dice mucho acerca de la manera en la que la heredabilidad influye en la mayoría de las personas. ¿Qué otra evidencia podría iluminar la manera en que la heredabilidad influye en la inteligencia? Reflexione un poco sobre esta pregunta y escriba su respuesta antes de continuar leyendo. Otra manera en la que los investigadores estiman la medida en la que la inteligencia se ve afectada por los factores heredados es al examinar las correlaciones entre las puntuaciones que obtienen en pruebas de inteligencia los miembros de una misma familia (Bouchard y
366 CAPÍTULO 8 Relación y superposición genética Gemelos monocigóticos criados juntos Gemelos monocigóticos criados por separado Gemelos dicigóticos criados juntos Hermanos criados juntos Padre y descendencia criados juntos Gemelos dicigóticos criados por separado Hermanos criados por separado Padre y descendencia criados por separado Hermano adoptivo Padre y descendencia adoptivos .00
.20
.40 .60 .80 Correlación de la mediana
1.00
FIGURA 8-18 Correlaciones de las medianas entre las puntuaciones de inteligencia de los miembros de la familia. La medida en la que la superposición genética varía desde 100%, para los gemelos monocigóticos (idénticos) criados juntos o por separado, hasta 0% para los hermanos adoptivos (niños sin ningún parentesco adoptados por la misma familia). Las correlaciones de esta tabla muestran evidencia de los efectos tanto de la heredabilidad como del entorno. Fuente: Plomin y Petrill (1997).
gemelos idénticos Gemelos que se desarrollan a partir de un mismo óvulo fertilizado por un espermatozoide; son genéticamente idénticos entre sí
gemelos bivitelinos Gemelos que se desarrollan a partir de dos óvulos fertilizados por dos espermatozoides diferentes; su parentesco genético es de hermanos
McGue, 1981). Si la inteligencia es hereditaria, entonces las puntuaciones de inteligencia de los miembros de una misma familia deberían estar correlacionadas. El estudio de los gemelos también desempeña una función clave en la investigación de la influencia de la herencia y el entorno en características tales como la inteligencia. Los gemelos idénticos (también llamados gemelos monocigóticos) tienen exactamente los mismos genes y, por lo tanto, siempre son del mismo sexo. Los gemelos bivitelinos (también llamados gemelos dicigóticos) no son más parecidos que cualquier par de hermanos de la misma familia. Nacieron juntos, pero comparten solamente 50% de sus genes. Como se observa en la figura 8-18, la correlación entre las puntuaciones de inteligencia de los gemelos es bastante alta; las puntuaciones de la gente con parentesco menos estrecho presentan correlaciones menores. De hecho, “no existe alguna alternativa plausible para explicar la similitud en CI entre gemelos monocigóticos que se criaron separados, salvo la influencia genética” (Bouchard, 1997, p. 153). Sin embargo, los miembros de una familia también comparten entornos muy similares, lo que hace posible que las correlaciones entre sus puntuaciones en las pruebas se deban a factores ambientales. Incluso cuando los gemelos se crían en ambientes separados, la correlación entre sus puntuaciones de inteligencia sigue siendo alta. Así que no está claro si la herencia o el entorno tiene una mayor influencia sobre la inteligencia. Para desentrañar los efectos de los entornos similares y la herencia, los investigadores han estudiado las puntuaciones en las pruebas de inteligencia de los niños adoptados. La figura 8-18 muestra que la correlación entre las puntuaciones de los padres adoptivos y sus hijos adoptados es aproximadamente de 0.30. Es más, las puntuaciones de inteligencia de los niños adoptados tienden a correlacionarse más con las de sus padres biológicos que con las de sus padres adoptivos. De hecho, el CI de los padres biológicos predice mejor el CI del niño que el CI del padre adoptivo, incluso cuando la adopción se lleve a cabo prácticamente al nacer (Hunt, 1995).
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
¿Qué nos dicen estos resultados? ¿Fortalecen el argumento sobre cómo influye la herencia en la inteligencia? ¿Existen problemas con la realización de tales estudios que pudieran influir en los resultados? Diversas líneas de evidencia señalan una influencia significativa del entorno sobre la inteligencia (Scarr, 1998). Por lo regular, las investigaciones sobre inteligencia de los niños adoptados no nos dicen si los entornos en los que se criaron esos niños eran similares a los que sus padres biológicos hubieran podido ofrecer. Sandra Scarr y Richard Weinberg (1986) reportaron un estudio de varios cientos de niños en Minnesota que habían sido adoptados. En este caso los niños eran afroamericanos o de algún antecedente racial mixto. Algunos de los padres adoptivos eran afroamericanos, pero muchos eran blancos y la mayoría graduados de la universidad con ocupaciones profesionales. Las puntuaciones de inteligencia de estos niños adoptados eran similares a las de otros niños criados en los mismos hogares. Un seguimiento de esos niños en su adolescencia indicaba que el hecho de criarse en entornos de clase media o clase media alta, que representara la cultura de la prueba y de las escuelas, tiene un efecto significativo en las puntuaciones de CI de los adoptados (Weinberg, Scarr y Waldman, 1992). Estos hallazgos sugieren que el entorno social desempeña una función dominante al determinar el CI de niños afroamericanos e interraciales y que tanto las variables sociales como las genéticas contribuyen a las variaciones individuales entre ellos (Weinberg et al., 1992). Así, los estudios acerca de niños adoptados sugieren que el entorno desempeña una función en la inteligencia. A continuación, analizaremos algunas de estas influencias ambientales. Determinantes ambientales de la inteligencia. Existe una variedad de factores ambientales que afectan la inteligencia. Por ejemplo, la exposición al plomo se relaciona fuertemente con las deficiencias intelectuales (Needleman y Gatsonis, 1990). En Taiwán, los niños expuestos antes del nacimiento a los bifeniles policlorados (PCB, sustancias químicas utilizadas para aislar equipo eléctrico) presentan leves deficiencias intelectuales que son detectables y que no disminuyen con la edad (Y.-C. J., Chen et al., 1992). En la década de 1930, Howard Skeels decidió que el cuidado amoroso y tierno junto con la estimulación podían ser benéficos para dos niñas en un orfanato de Iowa (Skeels y Dye, 1939). Skeels colocó a estas hermanas calladas, lentas e indiferentes en un hogar para adolescentes con retraso mental. A su regreso varios meses después, se sorprendió al encontrar que las puntuaciones de las hermanas en las pruebas de inteligencia habían aumentado y que ellas parecían estar alerta y activas. La atención y estimulación que les brindaron los adolescentes con retraso mental y el personal de la institución marcaron la diferencia. Este hallazgo animó a Skeels a dar un nivel similar de estimulación a un grupo mayor de niños; de nuevo, el procedimiento tuvo éxito (Skeels, 1966). El éxito de Skeels ofreció evidencia de que la estimulación temprana influye en la inteligencia. Desde la década de 1930 se ha presentado un aumento lento pero constante en el desempeño en las pruebas de CI. Este aumento en las puntuaciones de CI a lo largo del tiempo se ha presentado en los países industrializados (en especial en áreas urbanas), así como en países en desarrollo (y rurales) (Daley, Whaley, Sigman, Espinosa y Neumann, 2003; Flynn, 1998). El número promedio de respuestas correctas en muestras de 20 países ha aumentado en aproximadamente 3 puntos por década, o 15 puntos en 50 años. Este efecto podría deberse a factores ambientales, tales como una mejor educación, o tal vez sea resultado de alguna falla en las pruebas (Flynn, 1998; Holloway, 1998). Sin embargo, a pesar de que el desempeño ha mejorado, la puntuación promedio de las pruebas, en esencia, se ha mantenido estable. ¿Por qué? La respuesta es que las puntuaciones de CI son una medida relativa, no absoluta; la puntuación de una persona se compara con la de todos los demás. Es decir, conforme mejoran los resultados brutos, el estándar en el que se basan las puntuaciones de CI también aumenta. Si todos mejoran, la puntuación relativa de una persona no cambiará gran cosa (Hunt, 1995). Dicho de otra manera, una puntuación bruta que produjo un CI de 100 en la década de 1930, actualmente sería de 85. ¿Qué cree usted que suceda si algunos niños entran a la escuela con habilidades más débiles que otros? ¿Es posible hacer algo para que aumenten sus posibilidades de éxito? Uno de los fines de los programas preescolares, tales como Head Start, es brindar a estos niños habilidades educativas, sociales y cuidados de la salud antes de que comiencen su escolaridad formal. Head Start está dirigido a los niños de aproximadamente cuatro años de edad, en especial a aquellos pertenecientes a poblaciones de bajos ingresos y a minorías.
367
368 CAPÍTULO 8 Las primeras evaluaciones de Head Start no fueron alentadoras; las mejoras que se reportaron en habilidades verbales, madurez emocional y motivación por lo general sólo duraban los primeros tres o cuatro años de la escuela primaria, un fenómeno bastante común conocido como desaparición. Por otro lado, algunas investigaciones sobre diversas formas de educación en la niñez temprana, incluyendo a Head Start, indicaban que después de participar en estos programas, menos niños fueron colocados en clases de educación especial y menos se retrasaron en la escuela (Consortium for Longitudinal Studies, 1983). En retrospectiva, parece que las expectativas iniciales de Head Start eran demasiado optimistas. Los esfuerzos por influir en la habilidad intelectual no logran superar todas las demás influencias del entorno (Lee, Brooks-Gunn, Schnur y Liaw, 1990), y la intervención temprana no garantiza el éxito en la vida: “La intervención temprana sencillamente no logra sobrepasar los efectos de las precarias condiciones de vida, la nutrición y cuidados de salud inadecuados, los modelos de conducta negativos y las escuelas con niveles por debajo del estándar” (Zigler y Styfco, 1994, p. 129). Además, muchos profesores de Head Start no tenían la capacitación adecuada y los padres no participaron tanto como debían haberlo hecho. Además, la calidad de los programas variaba bastante. En los mejores programas, cuyo propósito parcial era el mejoramiento de la preparación para la escuela, los niños a menudo eran mejores para alcanzar sus logros una vez que abandonaban el programa. A pesar de sus deficiencias, Head Start tiene un amplio apoyo por parte del público y los círculos políticos (Takanishi y De Leon, 1994; Zigler y Styfco, 1994). Sin embargo, los programas tales como el Carolina Abecedarian Project han tenido mayor éxito. Este proyecto, que se inició entre 1972 y 1977, fue creado para prevenir el funcionamiento intelectual inferior en los niños considerados en riesgo (Campbell y Ramey, 1994; Ramey y Campbell, 1981). Se seleccionó una muestra de 111 mujeres embarazadas de bajos ingresos con bajos logros académicos y bajas puntuaciones de CI. Una vez que nacieron los bebés, aproximadamente la mitad fueron asignados a un grupo de tratamiento y la otra mitad a un grupo de control. El tratamiento consistía en un programa de educación temprana impartido en la guardería que permanecía abierta ocho horas diarias, cinco días a la semana durante 50 semanas. Estos bebés comenzaron a ir a la guardería a una edad promedio de cuatro meses. La guardería mantenía una baja proporción entre niños y profesores y utilizaba un plan de estudios que enfatizaba el desarrollo cognoscitivo, de lenguaje, motriz-perceptual y social. Los investigadores llevaron a cabo la evaluación longitudinal de 104 de los 111 niños originales en el programa; los resultados se presentan en la figura 8-19. En cada punto de la evaluación con pruebas de inteligencia (un patrón similar se encontró al leer e igualar las medidas de logro), las puntuaciones del grupo en tratamiento excedieron a las del grupo de control. Los investigadores llegaron a la conclusión de que “este estudio indica
FIGURA 8-19 El proyecto Abecedarian fue un programa de intervención educativa temprana para niños pobres de grupos minoritarios. Dos décadas después de su inicio, la investigación de seguimiento indicó que los participantes tenían puntuaciones cognoscitivas (CI) más elevadas que el grupo de control. Fuente: Campbell et al. (2001).
Puntuación cognoscitiva
110
100
90
80
3
4.5
6
7.5
9
10.5 12 13.5 15 16.5 18 19.5 21 Edad (años) Tratamiento
Control
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
que la educación intensiva en la niñez temprana puede tener efectos de larga duración en el desarrollo cognoscitivo y académico… La persistencia de los efectos del tratamiento de Abecedarian en el desarrollo cognoscitivo se encuentra en contraste con la erosión de las puntuaciones de las pruebas tratamiento-control” de otros programas (Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal y Ramey, 2001, p. 238).
Mito o ciencia Durante casi 30 años, la idea de que el orden de los nacimientos se relaciona con las puntuaciones de inteligencia ha sido objeto de artículos y consejos de profesionales y legos. Algunos artículos tienen títulos provocativos (y en retrospectiva, penosos) como “Más tontos por docena” (Zajonc, 1975). A continuación, los consejos del columnista, doctor Jouce Brothers (que contestó así a una madre de cuatro hijos que preguntaba si debía considerar tener otro bebé): “Los estudios han encontrado que los niños criados en familias pequeñas son más brillantes, más creativos y más vigorosos que los de familias grandes” (Brothers, 1981). Pero, ¿ese consejo estaba basado en evidencia sólida? Lo veremos a continuación. Una explicación presentada para dar cuenta de la aparente relación entre el orden de los nacimientos y la inteligencia fue el modelo de confluencia, que desarrolló Robert Zajonc. Este modelo dice que la estructura familiar (orden de los nacimientos, tamaño de la familia y espaciamiento entre los hijos) influye en el desarrollo intelectual de los niños. El modelo se utilizó para explicar la evidencia de que el CI promedio disminuye con el orden de los nacimientos. En otras palabras, el niño promedio que fue el quinto en nacer tenía un CI inferior al niño promedio que había nacido en tercer lugar. El patrón estaba claro, pero los patrones podrían engañarnos. Joseph Lee Rodgers y sus colegas (2000, 2001) reportaron la relación entre el orden en los nacimientos y la inteligencia. La disminución observada en la inteligencia según el orden al nacer se basa en lo que los psicólogos denominan investigaciones transversales. Es decir, los investigadores consideran a todos los primogénitos de la muestra, luego a todos los segundos en el orden de nacimiento, después a los terceros, y así sucesivamente, para después promediar las puntuaciones de inteligencia de cada grupo. El patrón de puntuaciones de inteligencia es decreciente según el orden de los nacimientos, lo que lleva a algunos a recomendar tener familias pequeñas. Pero, ¿es ésta una imagen precisa? Al utilizar datos del National Longitudinal Survey of Youth, Rodgers y sus colegas examinaron datos de familias de un cierto tamaño (todas las familias con dos hijos, después todas las de tres hijos, etcétera). Los resultados indican que los padres con CI bajos tienden a tener familias más grandes y, por lo tanto, esto es inconsistente con la creencia de que las familias grandes tienen hijos con CI bajos. “En la actualidad, los padres con CI bajos en Estados Unidos, en promedio, tienen familias más numerosas y las han tenido ya por algún tiempo” (Rodgers et al., 200, p. 610). Cuando los investigadores se basan en el orden de los nacimientos para realizar comparaciones entre las familias, se confunde el estatus socioeconómico, el nivel educativo, la calidad nutricional, la edad de la madre y otras variables. La disminución aparente en la inteligencia con el orden de los nacimientos se debe principalmente al hecho de que los padres con CI más bajos tienen familias más grandes y éstas difieren del resto de la población en las variables correlacionadas con la inteligencia. “Existen muchas buenas razones para que los padres consideren limitar el tamaño de sus familias. Sin embargo, la creencia de que para una pareja determinada de padres en un país moderno como Estados Unidos, una familia más grande tendrá niños con CI más bajos parece ser errónea” (Rodgers et al., 2000, p. 611). Dicho claramente, no hay una relación causal entre el tamaño de la familia y el CI (Ceci, 2001).
Psico-detective Observe las correlaciones en la figura 8-18. ¿Qué evidencia de esas correlaciones señala los efectos del entorno sobre la inteligencia? ¿Por qué? Reflexione sobre esta pregunta y escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
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370 CAPÍTULO 8
Las personas cuya inteligencia se encuentra por arriba del promedio tienden a tener familias más pequeñas; pero el hecho de tener una familia pequeña no hace que los hijos sean más listos. El tamaño familiar se correlaciona con variables tales como el estatus socioeconómico y las oportunidades educativas que tienen un efecto sobre la inteligencia medida.
Un examen minucioso de las correlaciones en la figura 8-18 llevó a algunos investigadores a concluir que tanto la herencia como el ambiente influyen de manera importante en el desarrollo de la inteligencia (Plomin, 1989). ¿En dónde se encuentra la base de apoyo para la influencia del entorno entre estas correlaciones? Si dos niños sin parentesco se crían juntos, ¿serán similares sus puntuaciones de inteligencia? Si la herencia controla la inteligencia, la correlación entre las puntuaciones de inteligencia de los niños sin parentesco debería reflejar su falta de relación familiar, es decir, debería ser cero. Pero la correlación entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia de los niños sin parentesco que se criaron juntos es mayor de 0.30. Ahora observe las correlaciones para los gemelos idénticos criados por separado y criados juntos. La diferencia entre esas correlaciones también indica que los factores ambientales tienen efectos sobre la inteligencia. En la mayoría de los estudios sobre inteligencia (y sobre otras características) de los gemelos, los investigadores a menudo suponen que los gemelos (en especial los gemelos idénticos) recibieron un tratamiento similar. Sin embargo, los investigadores cada vez encuentran con mayor frecuencia que los gemelos y hermanos en general no son tratados de manera tan similar como una vez se supuso. De hecho, los investigadores han comenzado a utilizar los términos entorno compartido y entorno no compartido para describir los elementos comunes y únicos del entorno. Han descubierto, a veces de manera sorprendente, que los hermanos tienden a crecer en entornos que son más distintos que similares. Estas diferencias en el entorno (el entorno no compartido) desempeñan una función importante en la explicación de las diferencias entre los hermanos en inteligencia y personalidad (capítulo 11). Con anterioridad describimos un estudio de la similitud de las puntuaciones de inteligencia en los gemelos de 80 años de edad y mayores. El hallazgo más importante de ese estudio fue una heredabilidad estimada alta. Desde la perspectiva ambiental, lo importante es que el entorno no compartido explicaba 27% de las diferencias en la inteligencia entre la gente mayor. Así, incluso en la edad avanzada, las diferencias en el entorno desempeñan una función en la formación de la inteligencia. Explicación de las diferencias en las puntuaciones de inteligencia. La controversia en torno a las pruebas de inteligencia continúa hasta hoy. Buena parte de ella concierne a las diferencias en las puntuaciones promedio de inteligencia obtenidas por miembros de diversos grupos raciales y étnicos. Por ejemplo, las puntuaciones promedio grupales obtenidas por los afroamericanos son menores a las que obtienen los estadounidenses blancos (MacKenzie, 1984). Estas diferencias grupales no deben ocultar el hecho de que hay un alto grado de superposición en la distribución de las puntuaciones de inteligencia de todos los grupos.
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
Aunque las diferencias individuales en la inteligencia se deben en parte a la herencia, la existencia de diferencias grupales en las puntuaciones de CI no sugiere necesariamente que existan diferencias innatas entre la inteligencia de los grupos. Incluso las características afectadas por la herencia pueden variar en respuesta a los factores ambientales. Considere la analogía que propone Richard Lewontin (1976): si tomamos una bolsa de semillas y plantamos la mitad en tierra fértil y la otra mitad en tierra estéril, las plantas que crecen en la tierra estéril serán de menor talla, en promedio, que las que crecen en la tierra fértil. Incluso las semillas que tienen el código genético para ser altas probablemente no crezcan a su máximo potencial si se plantan en tierra estéril. Las diferencias entre las plantas de cada grupo podrían deberse a la herencia, pero la diferencia promedio entre ambos grupos refleja factores ambientales, en este caso, la calidad de la tierra. De la misma forma, las diferencias en las puntuaciones de CI entre los grupos reflejan factores ambientales, tales como los antecedentes académicos, la calidad de la educación y la disponibilidad de recursos como libros y juguetes educativos. Por esta razón, los críticos de las pruebas de inteligencia afirman que debemos examinar más de cerca las propias pruebas. Estas últimas están diseñadas para medir una cualidad conocida como inteligencia, pero esta cualidad es difícil de definir y mucho más de medir. Las pruebas de inteligencia tienen una validez predictiva moderadamente buena; es decir, predicen de manera eficaz el desempeño de los niños en la escuela. Sin embargo, el éxito escolar refleja muchas otras influencias además de la inteligencia. Por consiguiente, los críticos advierten que no es bueno sacar conclusiones concernientes a las habilidades mentales de los estudiantes con base en su desempeño en las pruebas. Las diferencias grupales en las puntuaciones de las pruebas podrían reflejar ciertas características de las propias pruebas. Las pruebas de inteligencia reflejan valores de las personas blancas de clase media, y, por lo tanto, tienen un sesgo innato contra los miembros de otros grupos culturales. Por ejemplo, quienes escriben las pruebas suponen que el inglés estándar (de los blancos) es el mejor, así que las pruebas están escritas en inglés estándar. De manera similar, algunas preguntas de las pruebas están basadas en la suposición de que la familia nuclear es la unidad social básica, y que ésta consta de madre, padre e hijos. Así que los hijos de los grupos con una alta proporción de familias no nucleares se encuentran en desventaja al responder esas preguntas. Claude Steele de la Universidad de Stanford ha propuesto que las actitudes y enfoques de los estudiantes ante las pruebas estandarizadas también afecta su desempeño (Steele y Aronson, 1995; Steele, Spencer y Aronson, 2002). De acuerdo con Steele, los estudiantes afroamericanos se enfrentan a presiones adicionales en las cuales un mal desempeño podría interpretarse como una confirmación de los estereotipos negativos sobre los afroamericanos como grupo. De esta forma, los estudiantes afroamericanos llevan una carga adicional a la que Steele llama la vulnerabilidad del estereotipo. Para probar esta hipótesis, se aplicó una prueba compuesta por puntos verbales difíciles del examen Graduate Record (GRE, por sus siglas en inglés) tanto a estudiantes afroamericanos como a blancos. A la mitad de los estudiantes se les dijo que el propósito del ejercicio era estudiar “factores psicológicos implicados en la resolución de problemas verbales”. Al resto de los estudiantes se les dijo que el examen era “una prueba auténtica de sus habilidades y limitaciones verbales”. Los resultados revelaron que los estudiantes afroamericanos que pensaron que simplemente estaban resolviendo problemas se desempeñaron tan bien como los estudiantes blancos (quienes se desempeñaron igualmente bien en ambas situaciones). En contraste, los estudiantes afroamericanos a quienes se les dijo que la prueba medía su potencial intelectual se desempeñaron peor que todos los demás estudiantes. De manera significativa, a todos los estudiantes se les pidió escribir su grupo racial antes de tomar la prueba. Así que los afroamericanos que pensaban que se les evaluaba como grupo trataron de manejar la vulnerabilidad del estereotipo aumentando sus esfuerzos, lo que los llevó a trabajar de manera ineficiente e imprecisa. Steele y Aronson (1995) concluyeron que han descubierto “una fuente subestimada de déficit clásico en el desempeño de las pruebas estandarizadas” (p. 810). Algunos intentos por reducir el efecto de la amenaza de los estereotipos en el desempeño de las pruebas (tales como decir a los examinados que la inteligencia es una característica que puede cambiar) ha llevado a mejorar el desempeño en ellas (Aronson, Fried y Good, 2002). El debate sobre las diferencias en las puntuaciones de las pruebas no es simplemente un ejercicio intelectual; tiene implicaciones científicas, políticas y sociales. Considere, por ejemplo, la controversia alrededor de la publicación del libro La curva de campana (1994) de Ri-
371
372 CAPÍTULO 8 chard Herrnstein y Charles Murray. Los autores aseveran que existen diferencias genéticas en la inteligencia entre los grupos socioeconómicos, raciales y étnicos. Sostienen además que la inteligencia medida por las puntuaciones de CI determina atributos y conductas tales como empleo, ingresos, dependencia de la asistencia social y calidad de la conducta de los padres. Así, un CI bajo es la mejor explicación de por qué algunas personas nunca logran subsistir sin asistencia social, por qué el crimen prolifera en los centros de las ciudades y por qué tantas niñas adolescentes se embarazan. Este argumento tiene implicaciones profundas para la política y los programas sociales: sugiere que los programas de asistencia social y educativa tienen una efectividad limitada puesto que la herencia es responsable en primera instancia de los problemas de los grupos de bajos ingresos, más que el ambiente. Diversos investigadores (por ejemplo, Ceci, 2001; Gottfredson, 1997) de hecho han señalado que la inteligencia sí importa; por ejemplo, las puntuaciones de inteligencia se relacionan con la capacitación y el desempeño en el trabajo. Sin embargo, los críticos hacen notar que Herrnstein y Murray no distinguen entre correlación y causación (véase el capítulo 1) y, por lo tanto, llegan a conclusiones inadecuadas (Hunt, 1995; Kamin, 1995). Es cierto que las personas que viven por debajo de la línea de pobreza tienen probabilidades de tener CI más bajos y mala salud, y de provenir de familias con un estatus socioeconómico inferior. A pesar de que todas estas conductas están correlacionadas, no sabemos si existen algunas relaciones de causa y efecto entre ellas (Hunt, 1995). Por ejemplo, estas conductas podrían originarse por factores ambientales tales como una educación inadecuada o la falta de recursos financieros. La controversia sobre cómo interpretar las puntuaciones de CI probablemente dure mucho tiempo. Aunque el asunto es complejo, la evidencia sugiere que el desempeño en las pruebas estandarizadas refleja la interacción de factores genéticos y ambientales. La obtención de conclusiones acerca de las diferencias grupales con base únicamente en las puntuaciones de las pruebas puede ser errónea y contraproducente. Es más, como hemos visto, existe bastante superposición entre todos los grupos en los resultados de las pruebas.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Francis Galton inició el movimiento de las pruebas de inteligencia al desarrollar pruebas basadas en la suposición de que el nivel de inteligencia se relaciona con las habilidades sensoriales. 2. Alfred Binet y Theodore Simon desarrollaron una prueba de inteligencia para evaluar a los niños franceses en edad escolar. Propusieron el concepto de la edad mental, que compara el desempeño de un niño con el desempeño promedio de los niños de una edad específica. El cociente intelectual (CI) se determina a partir de la edad mental dividida entre la edad cronológica y multiplicada por 100. 3. Las pruebas de Binet se usaron ampliamente en la prueba Stanford-Binet. Otro conjunto de pruebas, las escalas Wechsler, producen evaluaciones verbales y de desempeño de la inteligencia. 4. Las tres características de una buena prueba psicológica son confiabilidad, validez y estandarización. La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados obtenidos en aplicaciones repetidas de la prueba. La validez consiste en la capacidad de la prueba para medir lo que se pretende que mida. La estandarización se refiere a la uniformidad en los procedimientos de prueba y en la puntuación de los pruebas. Las normas proveen la distribución de puntuaciones de una gran muestra de personas que han resuelto la prueba con anterioridad. 5. Las puntuaciones en las pruebas inteligencia se distribuyen en la forma de una curva normal. La mayoría de las puntuaciones se agrupan alrededor del centro y se encuentran menos puntuaciones en cualquiera de los dos extremos.
6. De acuerdo con Charles Spearman, todos poseemos una inteligencia general (g) junto con habilidades específicas (s). Robert Sternberg y Howard Gardner proponen que tenemos varios tipos de inteligencia, que, en su mayoría, no son susceptibles de medirse con las pruebas de inteligencia actuales. 7. Las pruebas de inteligencia se han utilizado para negar la entrada a Estados Unidos. El movimiento eugenésico proponía que la inteligencia de una nación entera podría elevarse si solamente los ciudadanos más inteligentes tenían hijos. 8. La heredabilidad de la inteligencia es un estimado de la influencia de la herencia para explicar las diferencias entre la gente. Aun así, incluso las condiciones claramente hereditarias, como la PKU, pueden modificarse alterando el entorno de la persona. 9. Las correlaciones entre las puntuaciones de CI de los gemelos idénticos sugieren que la inteligencia recibe gran influencia de la herencia. Cuanto más cercana sea la relación familiar, será más alta la correlación entre las puntuaciones de inteligencia de los miembros de una familia. Los estudios con niños adoptados sugieren que los factores ambientales también tienen un efecto sobre la inteligencia. 10. Claude Steele ha presentado evidencia de que cuando se aplican pruebas estandarizadas, los afroamericanos experimentan la vulnerabilidad del estereotipo. Esta noción sugiere que algo tan sencillo como una pregunta sobre la raza de una persona podría tener mayor significado para los afroamericanos que para otras personas.
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
VE R I FI Q U E
S U
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P R O G R E S O
1. Imagine que regresa en el tiempo para visitar el laboratorio antropométrico de Galton. ¿Cuál estas medidas serían de mayor interés para Galton? a. imaginería visual b. memoria de corto plazo c. habilidad para distinguir dos objetos por su peso d. velocidad a la que usted podría correr 100 yardas 2. Distinga entre la edad mental y la edad cronológica. 3. Usted acaba de terminar su segundo año de asignaturas comunes en la universidad y no tiene idea de lo que quiere hacer al graduarse. La semana pasada le aplicaron una prueba que pretendía identificar las actividades que disfruta hacer. El resultado de la prueba sugiere fuertemente que debería seguir una carrera en periodismo, ¡pero a usted le disgusta escribir! ¿Qué le falta aparentemente a esta prueba? 4. ¿Qué significa cuando decimos que las puntuaciones de inteligencia se distribuyen en una curva normal? ¿Qué nos dice esta interpretación sobre las puntuaciones extremas? 5. Se ha invitado a la universidad a un experto en las influencias genéticas de las características físicas y psicológicas para dar una conferencia. Este experto acaba de hacer una revisión de la evidencia de la genética, la heredabilidad y el conocimiento del público sobre tales conceptos. ¿Cuál de los siguientes sería el mejor título para la conferencia? a. “La heredabilidad no es igual al destino” b. “Factores genéticos: cómo hemos sobrevalorado su influencia” c. “Todo está en los genes: ubicación de los genes responsables de las diversas facetas de la inteligencia” d. “Los genes no influyen en los factores ambientales y los factores ambientales no influyen en los genes”
6. Su profesor le ha asignado determinar los estimados de la heredabilidad de la PKU, estatura e inteligencia. Usted debe entregar una lista de estas características clasificadas desde la que tiene la heredabilidad más alta a la que tiene la más baja. De las siguientes listas, ¿cuál entregaría usted? a. PKU, estatura, inteligencia b. estatura, PKU, inteligencia c. inteligencia PKU, estatura d. inteligencia, estatura, PKU 7. ¿Qué evidencia apoya la idea de que la herencia determina la inteligencia? ¿Qué evidencia apoya la idea de que la inteligencia es resultado de las influencias ambientales? 8. ¿Cuál es la hipótesis del Claude Steele sobre la vulnerabilidad del estereotipo? 9. ¿Qué ha sucedido a las medidas de inteligencia durante las últimas décadas? a. La inteligencia absoluta ha decrecido de manera drástica de generación en generación. b. Las puntuaciones de CI ajustadas para los cambios en el nivel educativo no han cambiado de manera significativa. c. Ahora se requiere un mayor número de respuestas correctas para obtener una puntuación promedio de inteligencia a la que se requería en el pasado. d. El rango de respuestas aceptables se ha ampliado, así que no es posible realizar tales comparaciones. 10. ¿Cuál de las siguientes personas forma parte del grupo de edad que tiene la heredabilidad más alta de la inteligencia? a. Alice, recién nacida b. Ted de 14 años c. Robert de 22 años d. Sonia de 75 años
RESPUESTAS: 1. c 2. La edad cronológica simplemente es la edad de una persona; la edad mental es la forma en que el desarrollo mental de un niño se compara con el de otros. 3. Validez 4. Una curva normal nos dice que la mayoría de la gente obtiene puntuaciones cercanas al centro de una distribución; el número de puntuaciones disminuye conforme nos alejamos del centro de esa distribución. 5. a 6. a 7. La alta correlación entre las puntuaciones de inteligencia de los parientes cercanos, y en especial la alta correlación entre los gemelos idénticos separados al nacer, apoya la idea de que la inteligencia está determinada por la herencia. Las investigaciones sobre factores ambientales, tales como las concentraciones de plomo y los programas como Head Start, sugieren que la inteligencia se ve influida por los factores ambientales. 8. Claude Steele ha propuesto que cuando los estudiantes afroamericanos resuelven pruebas estandarizadas, están sujetos a los efectos de la vulnerabilidad del estereotipo. Además de las presiones que experimentan muchos estudiantes cuando resuelven esas pruebas, los estudiantes afroamericanos podrían sentir una presión relacionada con la posibilidad de que un desempeño deficiente en la prueba se interprete como una confirmación de los estereotipos negativos acerca de su raza. 9 .c 10 .d
RESPUESTAS
a los problemas en las figuras
FIGURA 8-2, PÁGINA 326 El atributo que define el concepto es la figura geométrica que contiene las letras que deletrean el nombre de la figura (1 es CUADRADO, 4 es CÍRCULO). PROBLEMA DE LOS CERDOS EN EL CORRAL, PÁG. 330 Ponga nueve cerdos en cada uno de los tres corrales. Entonces coloque los tres corrales dentro de un corral grande.
374 CAPÍTULO 8 FIGURA 8-4, PÁGINA 330
FIGURA 8-5, PÁGINA 330
A. Quite los cerillos que se encuentran arriba, abajo y a la derecha.
B. Ponga el libro de cabeza.
C. La respuesta obvia es seis. Otras respuestas menos obvias son: • Al dividir el número 12 en dos, obtenemos 1 y 2 (1/2). • Al dividir en dos la palabra doce se obtienen dos letras de cada lado. • Conver tir 12 en números romanos y par tirlo a la mitad nos da 10 y 2 (X/II). • Al dividirlo de una manera diferente obtenemos siete (XII).
FIGURA 8-7, PÁGINA 331
PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA
375
FIGURA 8-8, PÁGINA 333 Un problema de conejos:
Seis vasos para beber: al numerar los vasos de izquierda a derecha, sirva el contenido del vaso 2 en el vaso 5. Seis monedas de un centavo: las monedas 1, 2, 4 y 6 ya se encuentran en su lugar, así que mueva las monedas 3 y 5. Diez bolos:
7
2
4
3
5
8
1
6
9
10
FIGURA 8-12, PÁGINA 341
Fila 1 a. Justo bajo el cable b. Presupuesto balanceado c. Ovación de pie d. Tiro en la oscuridad e. Espacio intermolecular
Fila 2 a. Novena baja b. Sentado en la cima del mundo c. Todos los hombres sobre la cubierta d. Vacas flacas e. Amor a primera vista
Fila 3 a. Cheque cancelado b. Esperanzas truncadas c. Doble personalidad d. Tres comidas al día e. Ábrete sésamo
C APÍTU LO
9
Desarrollo durante la vida
C O NTE N I D O
D E L
TEMAS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Naturaleza y crianza Métodos de investigación
DESARROLLO DESDE LA CONCEPCIÓN HASTA EL NACIMIENTO Herencia Desarrollo prenatal Nacimiento
DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA Habilidades sensoriales Cómo aprenden los recién nacidos Maduración
C APÍTU LO
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ Temperamento Desarrollo de la personalidad Apego El papel del padre Guarderías El grupo de pares Televisión
DESARROLLO COGNOSCITIVO DURANTE LA NIÑEZ Teoría de Piaget Desarrollo moral
ADOLESCENCIA Cambios físicos Cambios cognoscitivos e intelectuales Cambios sociales y de la personalidad
ADULTEZ TEMPRANA Cambios físicos Cambios cognoscitivos e intelectuales Cambios sociales y de la personalidad
ADULTEZ INTERMEDIA Cambios físicos Cambios cognoscitivos e intelectuales Cambios sociales y de la personalidad
ADULTEZ TARDÍA Cambios físicos Cambios cognoscitivos e intelectuales Cambios sociales y de la personalidad
MORIR, MUERTE Y DUELO Actitudes hacia la muerte Enfrentamiento de la muerte Duelo, sufrimiento y apoyo
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
H
asta el momento hemos establecido una base biológica para la psicología, examinamos nuestros procesos sensoriales y perceptuales, estudiamos las emociones y los estados de
conciencia, vimos cómo se lleva a cabo el aprendizaje y la forma en que los recuerdos se almacenan y analizamos los procesos cognoscitivos. Recuerde que todos estos procesos se llevan a cabo en el contexto de un organismo en desarrollo. En este capítulo analizamos los cambios físicos, intelectuales, sociales y psicológicos que ocurren a lo largo de la vida (desde la concepción hasta la vejez). Conforme llegamos a la conclusión inevitable del ciclo del desarrollo, examinamos las áreas de la muerte y el morir, y nuestras reacciones ante este tipo de pérdidas. Ya sea por las telecomunicaciones o por las mayores posibilidades de viajar, nuestros conocimientos sobre otras culturas aumentan, y es importante que entendamos y apreciemos que los aspectos del nacimiento, la crianza infantil y las prácticas de paternidad, y las actitudes hacia los ancianos y hacia la muerte, difieren de forma radical de una cultura a otra. Estas diferencias se presentan en grandes segmentos de la cultura en Estados Unidos. Desde el momento de la concepción hasta el de la muerte tenemos cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales. La psicología del desarrollo de la vida se interesa por los procesos físicos, cognoscitivos y psicosociales sistemáticos que conducen a los cambios que se presentan a lo largo de la vida. En la tabla 9-1 se muestran los diversos periodos de crecimiento a lo largo de la vida. Cuando pensamos en el desarrollo humano, lo primero que notamos es que los cambios son cuantificables, los medimos. Muchos de nosotros hemos observado a nuestros hermanos y hermanas pequeños o a nuestros propios hijos “crecer como la hierba”. También nos desarrollamos en formas cualitativas, que no es posible medir con la misma facilidad que la estatura, el peso y la fuerza. Algunos de estos cambios cualitativos implican procesos cognoscitivos e interacciones sociales. Conforme crecemos y añadimos más información a nuestra memoria de largo plazo, nuestros puntos de vista sobre diversos temas como la contaminación, el amor y la religión cambian. Pensamos de formas diferentes y más complejas acerca de nosotros mismos, nuestros amigos y nuestro entorno.
psicología del desarrollo de la vida Estudio de los cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales que suceden a lo largo de la vida, desde la concepción hasta la muerte
TABLA 9-1
Periodos aproximados de crecimiento y desarrollo a lo largo de la vida Cigoto
De la concepción a las 2 semanas
Embrión
2 a 9 semanas
Feto
9 semanas al nacimiento
Infancia
Nacimiento al año de edad
Etapa de los primeros pasos
1 a 3 años
Periodo preescolar
3 a 6 años
Niñez intermedia
6 a 12 años
Adolescencia
12 a 20 años
Adultez joven
20 a 40 años
Adultez intermedia
40 a 65 años
Adultez tardía
65 años hasta la muerte
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378 CAPÍTULO 9 naturaleza Teoría que considera al desarrollo físico y cognoscitivo como algo determinado genéticamente
crianza Teoría que concibe al desarrollo físico y cognoscitivo como algo determinado por factores ambientales
genética del comportamiento Nuevo campo que combina la psicología y la biología para estudiar las influencias de la herencia y el ambiente sobre el comportamiento
TEMAS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO John B. Watson (1924) proclamó de manera audaz que “no existe algo como la herencia de las capacidades, talentos, temperamento, constitución mental y características. Estas cosas dependen del entrenamiento que se recibe, principalmente, en la cuna” (pp. 74-75). Watson estaba tan convencido del impacto del ambiente sobre el desarrollo, que se declaró capaz de entrenar a cualquier niño para que se convirtiera en médico, abogado, artista, comerciante, o incluso en mendigo o ladrón si tuviera el control del ambiente del niño (Watson, 1928). ¿Watson estaba en lo correcto? ¿Todas nuestras habilidades se desarrollan como resultado de influencias ambientales?
Naturaleza y crianza Watson tenía ideas firmes acerca del poder del ambiente sobre el desarrollo, aunque muchos padres, así como la mayoría de los psicólogos de la actualidad, se mostrarían en desacuerdo. Según Robert Plomin (1990a), “los padres son ambientalistas [es decir, enfatizan la crianza], hasta que tienen más de un hijo. Con un solo hijo, parece posible explicar cualquier cosa que sucede. Sin embargo, cuando resulta que su segundo hijo es diferente, en muchos aspectos, de su primer hijo, los padres se dan cuenta de que no tratan a los dos niños de forma tan diferente como para explicar las diferencias conductuales tan evidentes entre ellos” (p. 8). El contraste entre estas dos perspectivas ejemplifica un tema importante de la psicología del desarrollo: ¿en qué grado el desarrollo es el resultado de la naturaleza (herencia), y en qué grado es el producto de la crianza (factores ambientales)? En la genética del comportamiento, un campo reciente que combina la psicología y la biología, los investigadores buscan respuestas a la pregunta sobre la naturaleza o la crianza. Gracias a las nuevas tecnologías, como la bioinformática y la ingeniería genética, los investigadores ahora pueden “medir, analizar y manipular el material genético con rapidez y facilidad” (Benson, 2004, p. 42). Las nuevas tecnologías y sus promesas de valiosos hallazgos novedosos han atraído a un gran número de investigadores.
Psico-detective Para entender cómo los genetistas del comportamiento examinan a la gente, considere por un momento algunas de las diferencias que observa en características como las habilidades musicales, las atléticas, la timidez o el nivel de actividad de sus amigos y parientes. ¿Hasta qué punto estas características tienen determinaciones genéticas, y qué tanto están determinadas por el ambiente? Anote algunas de sus observaciones antes de continuar con la lectura.
Tal vez algunas de las personas que describió tienen un talento musical excepcional, mientras que otras son desentonadas. Algunos de sus amigos y parientes son extrovertidos, mientras que otros son sumamente tímidos. ¿Por qué difieren en estos aspectos? Es probable que los factores ambientales tengan un papel relevante al permitir que las personas desplieguen sus capacidades individuales. Sin embargo, ¿algunas de las diferencias que observamos son el resultado de factores no relacionados con influencias ambientales? Los genetistas del comportamiento han descubierto que la herencia tiene un papel importante en la inteligencia, la personalidad y varios patrones del comportamiento anormal (Audrain-McGovern, Lerman, Wileyto, Rodríguez y Shields, 2004). No obstante, “los mismos datos que muestran influencias genéticas importantes proporcionan las mejores evidencias de la trascendencia de factores que no son genéticos” (Plomin, 1990a, p. 179). Uno de los descubrimientos más significativos de los genetistas del comportamiento es que los niños de una misma familia experimentan los factores ambientales de manera diferente (véase el capítulo 11). Considere, por ejemplo, a los gemelos idénticos, que comparten exactamente la misma composición genética. El hecho de que no tengan personalidades
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
idénticas indica la influencia de factores ambientales. Tanto la naturaleza como la crianza tienen papeles trascendentes en el desarrollo. Para entender el desarrollo de los pensamientos, comportamientos, impulsos y emociones de los seres humanos, debemos aprender a distinguir las influencias de la naturaleza y de la crianza. Por lo tanto, los psicólogos del desarrollo son cuidadosos en el uso de ciertos métodos especiales de investigación.
379
estudio longitudinal Técnica de investigación en la que se prueban u observan a los mismos participantes de manera repetida durante un tiempo
estudio transversal
Métodos de investigación Los psicólogos que realizan investigación sobre los procesos del desarrollo enfrentan algunos desafíos únicos. En primer lugar, los psicólogos no deben aislar en jaulas, como animales de laboratorio, a sus participantes humanos permitiéndoles salir para su sesión experimental diaria. Lo que es más, existen aspectos éticos que impiden a los investigadores estudiar algunos procesos del desarrollo. ¿Qué les está permitido? ¿Es aceptable exponer a los niños a programas televisivos violentos para determinar si en consecuencia se volverán violentos o agresivos? ¿De qué forma un investigador les indica a estos niños que su comportamiento agresivo recién adquirido es malo?
Técnica de investigación en la que se prueban u observan participantes, a menudo de diferentes edades, durante un periodo limitado o una sola vez
cohorte Grupo de individuos que nacieron en el mismo periodo
Estudios longitudinales comparados con transversales. La investigación del desarrollo humano toma más tiempo que la realizada en otras áreas de la psicología. La investigación del desarrollo toma meses, años o incluso décadas. Los proyectos de investigación a largo plazo, en los que se observa o prueba a los mismos participantes de manera repetida, se denominan estudios longitudinales. Los estudios que implican la observación o prueba de participantes de distintas edades en un punto del tiempo se conocen como estudios transversales. En otras palabras, los proyectos longitudinales estudian a las mismas personas durante un tiempo, mientras que los transversales hacen un corte en un segmento de las edades y tipos de personas disponibles en un punto del tiempo (véase la figura 9-1). Los estudios longitudinales permiten a los investigadores observar tendencias conductuales que se desarrollan a lo largo del tiempo, mientras que los transversales les permiten responder una pregunta concreta en un momento específico. Sin embargo, los estudios longitudinales toman mucho tiempo y son muy costosos. A pesar de que los estudios transversales requieren de menos tiempo y son menos costosos, no informan acerca de las tendencias conductuales a lo largo del tiempo. Los grupos compuestos de participantes que nacieron en el mismo año se denominan cohortes o grupos de cohorte. En un diseño de cohorte comparamos las respuestas de distintas
Transversal Grupo 1— tercer grado Grupo 2— cuarto grado Grupo 3— quinto grado
Se prueban grupos separados al mismo tiempo
Grupo 4— sexto grado Grupo 5— séptimo grado
Longitudinal Grupo de estudiantes de tercer grado
Evaluados en cuarto grado
Evaluados en quinto grado
Se prueba un grupo durante un periodo
Evaluados en sexto grado
FIGURA 9-1 Comparación de los diseños de investigación transversal y longitudinal. Debido a que tienen la misma edad, los niños de esta clase constituyen una cohorte.
380 CAPÍTULO 9 Debido a que tienen la misma edad, los adolescentes de esta clase constituyen una cohorte.
cigoto Organismo unicelular formado por la unión de un espermatozoide y un óvulo
mitosis Proceso de división celular en el que cada célula contiene la misma información genética que otras células
cohortes. Por ejemplo, al observar las diferencias entre cohortes, determinamos los efectos que tiene sobre la timidez el hecho de haber nacido en distintas décadas, desde 1950 hasta 1990. El diseño de cohorte también se utiliza en la investigación transcultural, en la que se pueden comparar grupos de la misma edad de distintos países. El valor de un hallazgo de investigación aumenta si se verifica entre grupos culturales y también entre grupos de edades.
DESARROLLO DESDE LA CONCEPCIÓN HASTA EL NACIMIENTO Bob y Liz están pensando en tener un bebé, pero les preocupa la posibilidad de que su hijo tenga anormalidades cromosómicas. El hermano de Bob, de 22 años, tiene síndrome de Down y vive en un hogar con seis hombres y mujeres que también padecen este síndrome. Algunos defectos del nacimiento son heredados, por lo que Bob y Liz quieren saber cuáles son sus perspectivas de tener un bebé con síndrome de Down. ¿Qué se puede hacer para que Bob y Liz obtengan información acerca de sus probabilidades de tener un hijo con síndrome de Down?
La fertilización ocurre cuando el espermatozoide penetra al óvulo, que es mucho más grande.
Grandes robles nacen de pequeñas bellotas; los seres humanos crecen a partir de una célula más pequeña que la cabeza de un alfiler. Es posible rastrear nuestras vidas hasta la unión del espermatozoide (de la palabra griega “semilla”) de nuestro padre y del óvulo (huevo) de nuestra madre. En una sola eyaculación un hombre libera aproximadamente 360 millones de espermatozoides (Berk, 1998). Los espermatozoides inician de inmediato un viaje desde la vagina de la mujer hacia las trompas de Falopio, donde encuentran y penetran al óvulo, que muchas veces es más grande que el espermatozoide (una de las células más pequeñas del cuerpo, el espermatozoide mide aproximadamente 1/600 de pulgada desde la cabeza hasta la cola). Durante el camino hacia las trompas de Falopio, la mayoría de los espermatozoides muere víctima de las secreciones ácidas de la vagina, algunos quedan atrapados en recovecos y otros son atacados, como si fueran sustancias extrañas, por los glóbulos blancos de la mujer. De hecho, es sorprendente que algún espermatozoide sobreviva en su viaje para penetrar al óvulo. Una pareja saludable que tiene relaciones sexuales de forma regular, sin métodos anticonceptivos, sólo tiene entre 25 y 30% de probabilidades de iniciar un embarazo en cualquier ciclo menstrual. La mayor parte de las concepciones suceden el día de la ovulación o dos días antes de ésta (Wilcox, Weinberg y Baird, 1995). La unión del espermatozoide y del óvulo forma una estructura unicelular llamada cigoto. El cigoto viaja de las trompas de Falopio al útero (matriz), un órgano en forma de pera con el tamaño de un puño, y se implanta en su pared interior. Por medio de un proceso de división celular llamado mitosis, el cigoto se reproduce a sí mismo: una célula se divide en
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
381
dos, luego en cuatro, y así sucesivamente; después de sólo 5 días, el cigoto contiene alrededor de 100 células. Durante los siguientes 9 meses, la división celular continúa a un ritmo frenético, y al final produce un individuo con miles de millones de células, las cuales contienen información genética idéntica. De la segunda a la novena semana, después de la fertilización, cuando los principales sistemas de órganos están formados, el ser humano en desarrollo se denomina embrión. Sin embargo, no todos los cigotos se convierten en embriones; casi una tercera parte de los cigotos implantados son rechazados del útero por medio de un aborto espontáneo. Los cigotos de la mayoría de estos abortos tempranos tienen algún defecto.
Herencia Como señalamos antes, la fertilización sucede cuando el espermatozoide y el óvulo se fusionan, proporcionando al cigoto el material heredado (genético) que influirá en su desarrollo. Este material está ordenado en estructuras llamadas cromosomas, que se localizan en el núcleo de la célula. Todas las células humanas, con excepción de los espermatozoides y los óvulos, contienen 46 cromosomas, ordenados en 23 pares y donde cada uno de los padres contribuye con un miembro de cada par. Los cromosomas contienen genes, unidades básicas de la herencia y del bosquejo genético del desarrollo. El nombre químico general del material genético es ácido desoxirribonucleico o ADN. Los cromosomas son grandes segmentos de ADN. El único bosquejo genético de su desarrollo está contenido en los cromosomas, localizados en el núcleo de cada célula (véase la figura 9-2). Nuestros conocimientos sobre los mecanismos de la herencia tuvieron su origen en el trabajo de un monje, Gregor Mendel (1822-1884), quien realizó una serie de experimentos con chícharos (cobayos) comunes. A través de estos estudios descubrió los principios básicos de la transmisión de la herencia, los cuales aún son relevantes. Durante la época de Mendel, la gente creía que los rasgos de un niño eran la combinación de los rasgos de los padres, de modo que el hijo tenía un valor promedio o intermedio de un rasgo, como el color de los ojos. Sin embargo, cuando Mendel cruzó chícharos de flores blancas con chícharos (cobayos) de flores moradas, sus vástagos tuvieron hojas moradas en lugar de rosas. Este sorprendente hallazgo provocó que concluyera que los rasgos de los vástagos de las plantas no eran meras mezclas de los rasgos de las plantas paternas. Mendel también concluyó que cada planta adulta contiene factores hereditarios que determinan la herencia de un rasgo. Como acabamos de ver, a estos factores les llamamos genes, y se encuentran en los cromosomas. Los factores hereditarios de la madre y del padre se separan antes de la formación de sus descendientes. Así, cada uno de los padres contribuye sólo a la mitad del material genético del rasgo en cuestión. Por último, Mendel sugirió que los factores hereditarios podían ser dominantes o recesivos. Cuando un gen dominante y un gen recesivo están presentes en una planta de chícharo (cobayo), el gen dominante se manifiesta. Un gen recesivo sólo puede presentarse en ausencia de un gen dominante. Un ejemplo de este fenómeno en los seres humanos es la herencia de la anemia falciforme, presente cuando la sangre de una persona contiene demasiadas moléculas anormales de hemoglobina. La hemoglobina normal le da a la sangre su color rojo y transporta oxígeno a los tejidos del cuerpo. Cantidades anormales de hemoglobina provocan que disminuya la cantidad de oxígeno en la sangre. El nivel bajo de oxígeno causa que las células adopten la forma de una media luna o de una hoz. Un ataque de anemia falciforme va acompañado de fiebre elevada, dolor grave y la posible lesión de partes y tejidos corporales (Sullivan, 1987). La anemia falciforme se presenta en personas con dos genes recesivos de ese rasgo. Los individuos que poseen un gen dominante y uno recesivo de la anemia falciforme se conocen como portadores (véase la figura 9-3, en la página 383), ya que pueden transmitir el gen recesivo a sus hijos, aun cuando no presentan síntomas de la enfermedad. Los hijos de los portadores tienen una posibilidad en cuatro de tener una hemoglobina normal, una en dos de ser portadores y una en cuatro de padecer la anemia falciforme. Debido al bajo porcentaje de matrimonios interraciales, y a que tienen mayores probabilidades de portar un gen recesivo, los afroestadounidenses presentan una incidencia más alta de anemia falciforme que las otras razas. Del mismo modo, los miembros de familias de origen judío de Europa del este son
Entre la segunda y la novena semana después de la concepción, el niño en desarrollo recibe el nombre de embrión.
9.1
embrión Etapa de un organismo en desarrollo en que se forman los principales órganos y sistemas
cromosomas Segmentos de material genético, localizados en el núcleo de cada célula; las células humanas tienen 23 pares de cromosomas (numerados de acuerdo con su tamaño), y uno de cada par se hereda de cada uno de los padres
genes Unidades de material hereditario que conforman a los cromosomas y proporcionan información con respecto a la forma y función de cada célula
ácido desoxirribonucleico (ADN) Nombre químico del material genético que se localiza en el núcleo de cada célula
382 CAPÍTULO 9 FIGURA 9-2 Células-cromosomas-genes-ADN. El material genético está contenido en los cromosomas. Éstos incluyen los genes, las unidades básicas de la herencia. Los genes están compuestos de ADN. Célula 1.
El núcleo de cada célula contiene cromosomas. Todas las células, con excepción de los espermatozoides y los óvulos, contienen 46 cromosomas.
Cromosoma
2. Gen
3.
Cada cromosoma está formado de genes. Los genes, las unidades básicas de la herencia, funcionan como el bosquejo genético de todos los aspectos del desarrollo.
Los genes, a su vez, están compuestos de ácido desoxirribonucleico (ADN). ADN
más propensas a ser portadoras de la enfermedad de Tay-Sachs (Berkow, 1997). La enfermedad de Tay-Sachs es causada por una deficiencia enzimática que en progresión causa retraso del desarrollo, parálisis, ceguera y muerte alrededor de los 5 años de edad.
herencia poligenética Principio de la herencia por el cual se establece que rasgos complejos, como la inteligencia y la personalidad, están determinados por muchos genes
Herencia poligenética La mayoría de los rasgos humanos están determinados por varios genes diferentes, fenómeno conocido como herencia poligenética. El color de la piel, la inteligencia y el temperamento son ejemplos de herencia poligenética. Los gemelos fraternos (dicigóticos) se desarrollan a partir de dos óvulos fertilizados por dos espermatozoides diferentes. Estos niños no tienen mayor parecido entre sí que otros hijos de los mismos padres. Los gemelos idénticos (monocigóticos) se desarrollan a partir de un óvulo fertilizado por un espermatozoide. La célula resultante se divide de inmediato en dos cigotos, cada uno con material genético idéntico. Los gemelos idénticos que crecen separados ofrecen a los investigadores la posibilidad única de estudiar la relación entre la herencia y el ambiente. Debido a que los gemelos comparte n el mismo material genético, comparten rasgos que reflejan influencias genéticas, mientras que las diferencias se consideran causas ambientales.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
Padre (por tador) N
Madre (por tadora) N
AF
AF N Gen normal Gen con anemia AF falciforme
Hijos
N
N
(normal)
N
AF
(por tador)
N
AF
(por tador)
AF
383
FIGURA 9-3 Los padres con un gen recesivo de la anemia falciforme son portadores de esta enfermedad. Una cuarta parte de sus hijos serán normales, la mitad serán portadores y otra cuarta parte padecerá la enfermedad.
AF
(tiene anemia falciforme)
Determinación del sexo. A pesar de que muchas sociedades han considerado que si la mujer no tiene hijos varones entonces existe causa de divorcio, ahora se sabe que el sexo de un hijo está determinado por el padre y no por la madre. Para entender este proceso, necesitamos examinar el par de cromosomas 23, los cromosomas sexuales. En las mujeres ambos cromosomas sexuales son iguales y se denominan XX. Después de la meiosis (un tipo de división celular que produce una cantidad reducida de material genético en las células), el óvulo siempre aporta un cromosoma X para determinar el sexo del hijo. En los hombres, el par de cromosomas sexuales consiste de un cromosoma grande y un cromosoma pequeño, denominados X y Y respectivamente (las denominaciones reflejan las formas de estos cromosomas). El espermatozoide puede portar un cromosoma sexual X o uno Y. Cuando el espermatozoide aporta un cromosoma X, el par de cromosomas sexuales será XX, y el bebé será mujer. Si el espermatozoide aporta un cromosoma Y, el par de cromosomas sexuales será XY y el bebé será hombre. Rasgos relacionados con el sexo. Un gen que se localiza en un cromosoma sexual (X o Y) es un gen relacionado con el sexo. El cromosoma X es mucho más grande que el Y e incluye más genes. Como resultado, los hombres son más vulnerables que las mujeres a padecer algunas enfermedades hereditarias. En las mujeres, un gen recesivo que incluye un defecto se domina por un gen del otro cromosoma X; sin embargo, en los hombres es probable que el cromosoma Y no incluya el gen dominante, y el rasgo se manifieste. Este tipo de rasgos se conocen como rasgos relacionados con el sexo. La ceguera para los colores rojo y verde (véase el capítulo 3) es un rasgo vinculado al sexo, y se presenta en 8 de cada 100 varones en Estados Unidos. Dicha deficiencia, la más común del dicromado, está controlada por genes del cromosoma X. Si una mujer es portadora de un gen para el dicromado en un cromosoma X, y un gen para visión normal, dominante, en el otro X, tendrá una visión normal al color. Sin embargo, como un hombre con un gen recesivo para el dicromado no posee un gen dominante para la visión normal al color en el cromosoma Y, manifestará la enfermedad. Otras enfermedades relacionadas con el sexo son la hemofilia (la incapacidad de la sangre de coagular), la calvicie y algunas alergias.
Desarrollo prenatal Regresemos a nuestro estudio del desarrollo embrionario. Como vimos antes, los principales sistemas de órganos se forman entre la segunda y la novena semanas después de la fertilización, cuando el ser humano en desarrollo es un embrión. Los testículos se desarrollan en el embrión entre la sexta y la octava semana después de la concepción. Si éstos empiezan a secretar testosterona (véase el capítulo 2), el bebé en desarrollo tendrá genitales externos
Debido a que ellas se desarrollaron a partir de un solo óvulo fertilizado por un espermatozoide, estas hermanas son gemelas idénticas (monocigóticas).
384 CAPÍTULO 9 Placenta
Cordón umbilical
FIGURA 9-4 Durante la gestación, el bebé en desarrollo (feto) se encuentra suspendido en el saco lleno de líquido amniótico. El feto está conectado con la placenta a través del cordón umbilical.
feto El bebé en desarrollo, desde la novena semana después de la concepción, hasta el nacimiento
placenta Órgano que se desarrolla en el útero durante el embarazo; produce hormonas que mantienen el embarazo, transporta nutrimentos al feto y desecha ciertas sustancias dañinas
teratógeno Cualquier agente biológico, químico o físico capaz de provocar defectos al nacimiento
periodo crítico Tiempo específico durante el desarrollo en que son posibles ciertos daños o deben ocurrir ciertos procesos
masculinos. La ausencia de testosterona produce el desarrollo de una mujer. Desde la novena semana hasta el nacimiento, el niño en desarrollo se llama feto. Hacia finales del tercer mes en el útero, el feto mide aproximadamente 3 pulgadas y pesa alrededor de una onza. Es posible ver los brazos, las piernas, las manos y los pies, los cuales se Saco mueven en respuesta a la estimulación; los sistemas resamniótico piratorio y digestivo ya están funcionando. Hacia finales del sexto mes, el feto mide 14 pulgadas y pesa 2 libras. El feto se encuentra suspendido en un saco amniótico lleno de fluido, que lo protege de movimientos repentinos o golpes de la madre. A pesar de que está inmerso en el fluido amniótico (que contiene entre 98 y 99% de agua), el feto empieza a moverse desde finales del tercer mes del embarazo (Moore y Persaud, 1993). La madre empieza a sentir los movimientos a la mitad de su embarazo, cuando el feto tiene el tamaño suficiente para ser percibido a través de la pared abdominal (Maurer y Maurer, 1988). La placenta (palabra latina que significa “torta”) es un órgano que se desarrolla aun más rápido que el feto durante los primeros meses del embarazo. La placenta permite el intercambio de nutrimentos de la madre hacia el niño en desarrollo, y de productos de desecho del niño en desarrollo hacia la madre. Los vasos sanguíneos de la madre se entrelazan con los que van hacia el niño a lo largo del cordón umbilical (véase la figura 9-4). Sin embargo, debido a que los vasos sanguíneos de la madre están separados de los que van hacia el niño por una membrana, no todas las sustancias pasan del uno al otro. Los nutrimentos de la sangre de la madre pasan a la placenta (Rixxo, Metzger, Dooley y Cho, 1997), donde la sangre del feto los toma y los transporta al cuerpo del feto a través del cordón umbilical. Los desperdicios del feto viajan en dirección opuesta. Obstáculos para el desarrollo prenatal. Si la dieta de una mujer embarazada es inadecuada, tiene mayores probabilidades de que el bebé nazca prematuro (antes de las 37 semanas) o que tenga un peso bajo al nacer (menos de 2.49 kilogramos). Los bebés con bajo peso al nacer tienen 40% más probabilidades de morir antes de su primer cumpleaños que nacidos con un peso normal. Sin embargo, se ha demostrado (Field, 2001) que estos niños muestran un incremento de 31 a 47% en su peso si reciben tres sesiones de 15 minutos de terapia de masaje durante 5-10 días. Algunos de los países que tienen cifras elevadas de bebés con bajo peso al nacer son Canadá, Alemania, Irán, Japón, China y Noruega. Comparado con otros países industrializados, Estados Unidos tiene una tasa de mortalidad infantil alta; de hecho, hay 40 países antes que Estados Unidos con una tasa más elevada de niños que sobreviven hasta el primer año de edad (Central Intelligence Agency, 2004). La causa de esta elevada tasa de mortalidad infantil es la falta de atención prenatal adecuada debido a la carencia de recursos económicos (Rice, 2001). Los cuidados prenatales adecuados también implican evitar el estrés. La experimentación de estrés durante el embarazo provoca psicopatologías en etapas posteriores de la vida (véase capítulo 12) (Dingfelder, 2004). Teratógenos. Una gran variedad de factores como las drogas, el alcohol y los virus, afectan al feto en desarrollo. Un teratógeno (de la palabra griega “monstruo”) es cualquier agente biológico, químico o físico capaz de producir defectos. Por ejemplo, el virus que causa la rubéola atraviesa la placenta y llega al feto. Si una mujer embarazada contrae rubéola antes de la decimoprimera semana de embarazo, casi con certeza el bebé tendrá defectos al nacer, como sordera o problemas cardiacos. Si la madre la controla después de la semana 16, las posibilidades de defectos al nacer son casi nulas (Miller, Cradock-Watson y Pollock, 1982). Concentraremos nuestra atención en el periodo en que la rubéola tiene efectos graves, para introducir el concepto de periodo crítico. Un periodo crítico es un momento específico durante el desarrollo en el que deben suceder ciertos procesos, o se presentan daños al
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
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desarrollo normal. Por ejemplo, la mayor parte de los teratógenos tienen sus efectos más dañinos en las primeras 8 semanas del desarrollo. Un bebé contrae el SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida) si la madre padece la enfermedad (Grant, 1995), ya sea que el virus atraviese la placenta, o el bebé sea expuesto a la sangre infectada de la madre durante el parto (Weber, Redfield y Lemon, 1986). La mayoría de los bebés viven poco tiempo (entre 5 y 8 meses) después de que aparecen los síntomas del SIDA (Chamberlain, Nichols y Chase, 1991). Ahora algunos investigadores utilizan los movimientos fetales como herramienta diagnóstica para estudiar los posibles efectos de teratógenos (Visser, 2003). Drogas y fármacos. Casi todas las drogas atraviesan la placenta con libertad (Feldman, 2005); algunas fármacos son dañinos para el feto como los antibióticos (la tetraciclina), los barbitúricos, grandes dosis de vitamina A y B6, y una preparación para el acné (Accutane). Incluso se sospecha que la aspirina y la cafeína provocan daños al feto. Los hijos de madres adictas a la heroína también se vuelven adictos a esta droga y sufren un doloroso proceso de abstinencia. Por ejemplo, los hijos de madres adictas a la cocaína muestran comportamientos tales como temblores, irritabilidad, hipertensión, rigidez y horarios de sueño-vigilia alterados (Rice, 2001).
Incluso cinco cigarrillos al día retrasan el crecimiento del feto.
Tabaquismo. El síndrome de tabaquismo fetal, padecimiento que se caracteriza por un retraso en el crecimiento fetal y que produce bajo peso al nacer e hiperactividad, se presenta si la madre fuma desde cinco cigarrillos al día durante el embarazo (Cnattingius, 2004). El tabaquismo materno (de cigarrillos y marihuana; Iverson, 2000) incrementa el nivel de dióxido de carbono en la sangre del feto, y también se relaciona con tasas más altas de muerte infantil (U. S. Department of Health and Human Services, 1989). Se podrían reducir aproximadamente 5600 muertes fetales e infantiles en Estados Unidos si todas las mujeres embarazadas dejaran de fumar (Drews, Murphy, Yeargin-Allsopp y Decoufle, 1996). Alcohol. Desde hace muchos años los científicos han estado conscientes de que los hijos de padres alcohólicos manifiestan problemas de aprendizaje y de desarrollo, como bajo peso al nacer, perímetro cefálico disminuido y retardo mental. Los médicos descubrieron que el comportamiento de beber de las madres afecta la salud de sus recién nacidos. La identificación del síndrome de alcoholismo fetal (SAF) alertó a la comunidad científica de los peligros del consumo de alcohol durante el embarazo (Jones y Smith, 1973; Sokol, Delaney-Black y Nordstrom, 2003). Los síntomas del SAF incluyen una cabeza pequeña, rostro plano, pérdida auditiva, defectos cardiacos y bajo nivel de inteligencia (Aase, 1994; Day, 1992). El consumo materno de alcohol también está asociado con alteraciones en la adolescencia y en la adultez, como deficiencias intelectuales, problemas de concentración, motores y de aprendizaje (Lee, Mattson y Riley, 2004). Verificación de la salud del feto. Los avances tecnológicos han mejorado mucho nuestra capacidad para detectar defectos en el feto en desarrollo (Moore y Persuad, 1993). Entre las técnicas disponibles para este propósito están el ultrasonido y la amniocéntesis. Ultrasonido. El procedimiento de ultrasonido implica dirigir ondas sonoras de alta frecuencia (más de 20,000 ciclos por segundo) hacia el feto. Los sonidos atraviesan el cuerpo y rebotan como las ondas del sonar que utilizan los submarinos. Una computadora convierte el eco de estas ondas sonoras en un sonograma, una imagen del feto, del útero y de la placenta. El sonograma determina si el crecimiento es normal o si existe alguna malformación. Amniocéntesis. La edad de la madre (en especial si es mayor de 35 años), una historia familiar de defectos genéticos o la detección de anormalidades graves por medio del ultrasonido, sugieren la necesidad de una prueba más precisa. La amniocéntesis consiste en insertar una aguja en el saco amniótico para retirar alrededor de una onza de líquido amniótico. El procedimiento se realiza entre la semana 14 y 16 después de la concepción, cuando hay una cantidad de líquido amniótico suficiente. Las pruebas de amniocéntesis que se realizan antes generan el peligro de la pérdida del feto o de que presenten deformidades en los pies (Schreck, 1998). Luego, se analizan las células fetales que flotan en el líquido amniótico. La amniocéntesis no está libre de riesgos; existe un pequeño riesgo de aborto espontáneo y la posibilidad de introducir una infección en el útero (Robinson y Henry, 1985).
síndrome de alcoholismo fetal (SAF) Condición que presentan algunos de los hijos de madres que beben durante el embarazo, caracterizada por bajo peso al nacer, circunferencia craneal disminuida y retardo mental
procedimiento de ultrasonido Proyección de ondas sonoras en el feto, útero y placenta para construir un sonograma
sonograma Imagen construida mediante el procedimiento de ultrasonido
amniocéntesis Retiro y análisis de líquido amniótico para detectar anormalidades genéticas en el feto
386 CAPÍTULO 9 anoxia Reducción o falta de oxígeno
El análisis de los cromosomas revela el sexo del feto, así como la presencia de anormalidades cromosómicas como el síndrome de Down, presente en uno de cada 800 nacimientos. En 95% de los casos de síndrome de Down, el individuo tiene tres, en lugar de dos, cromosomas en el par 21 (Feldman, 2005). Los niños con este síndrome presentan un retardo mental en el intervalo de leve a moderado (véase el capítulo 8), así como problemas de comportamiento, depresión y trastorno obsesivo-compulsivo (véase el capítulo 12; Pary, 2004). Estos niños tienen el riesgo de muerte prematura (en relación con los niños normales) debido a defectos cardiacos y malformaciones del tracto digestivo, a menos que estas malformaciones se identifiquen y corrijan. Otras anormalidades cromosómicas vinculadas con el sexo son posibles, depende del número y tipo de cromosomas presentes, como los síndromes de Klinefelter, X frágil y de Turner. Estas anormalidades provocan deformidades físicas y retardo mental. Regresemos con Bob y Liz, quienes están preocupados por las posibilidades de tener un bebé con síndrome de Down; debido a que el hermano de Bob lo padece, la amniocéntesis les proporcionará las respuestas que buscan. Sin embargo, el hecho de que el hermano de Bob tenga síndrome de Down no significa que Bob y Liz estén en riesgo. El factor de riesgo más importante es la edad de Liz. Si tiene menos de 40 años de edad, las probabilidades de que tenga un hijo con síndrome de Down se reducen de forma importante.
Nacimiento
TIP DE ESTUDIO Usted y un compañero elaboren tarjetas didácticas con todos los términos definidos al margen, sobre el desarrollo desde la concepción hasta el nacimiento. Enseguida uno cuestione al otro sobre lo aprendido.
A menos que el bebé sea prematuro, el nacimiento ocurre aproximadamente 266 días después de la fertilización, o 280 días después del último periodo menstrual. Es posible un nacimiento varios días antes, o incluso varias semanas antes o después de la “fecha esperada”. La primera etapa del proceso de nacimiento, el trabajo de parto, empieza cuando la glándula pituitaria y el útero liberan una hormona, la oxitocina, que estimula las contracciones del útero (Mittendorf, Williams, Berkley y Cotton, 1990). Con frecuencia la madre se da cuenta del inicio del trabajo de parto cuando “se le rompe la fuente”, que se refiere a una liberación repentina de líquido amniótico a través del ensanchamiento del cérvix (la porción estrecha y cerrada del útero). El trabajo de parto dura desde pocas horas hasta varios días; por lo general dura más en el primer parto que en los posteriores. La segunda etapa del proceso es el parto, el nacimiento del bebé. Al nacer, el recién nacido promedio de Estados Unidos pesa 3.40 kilogramos y mide alrededor de 50.80 centímetros. El parto ejerce una gran fuerza sobre el cuerpo del niño, en especial sobre la cabeza. Por fortuna, el cráneo del bebé es lo suficientemente flexible para pasar a través del canal del nacimiento. La mayoría de los fármacos que se utilizan para reducir el dolor del trabajo de parto y del parto atraviesan la placenta, y están asociados con varios efectos negativos a corto y a largo plazos en los bebés. Como resultado, “el uso de fármacos durante el trabajo de parto y el parto es un tema complicado y sensible, ya que los riesgos fetales, el dolor materno y las necesidades físicas están en constante competencia” (Bornstein y Lamb, 1992, p. 124). La preocupación por los efectos de los fármacos que reducen el dolor ha provocado que algunos médicos los utilicen con mayor precaución y en menores dosis en comparación con hace varias décadas. Debido a que los fármacos tardan cierto tiempo en cruzar la placenta, entre más se posponga su administración, es mejor para el niño que aún no ha nacido. Durante el proceso de nacimiento, algunos bebés sufren anoxia, o falta de oxígeno. La anoxia ocurre por varias razones: las contracciones comprimen el cordón umbilical, el bebé aprieta el cordón umbilical, o este último se enreda en el bebé, los fármacos administrados a la madre cruzan la placenta y afectan la respiración del bebé, limitando aún más el aporte de oxígeno. La anoxia grave causa parálisis cerebral, un trastorno motor que afecta los brazos, la cabeza y las piernas.
DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA Usted está en el hospital, visitando a una amiga que acaba de tener un bebé. Ya la ha visitado varias veces y ha visto a su bebé mientras duerme o llora o acostado, tranquilo, en la cuna. El bebé parece tan desamparado e incapaz de interactuar con su entorno. ¿En qué grado perciben e interactúan con su entorno los recién nacidos?
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
Los recién nacidos (llamados neonatos) son muy diferentes de los que aparecen en los anuncios de productos para bebés, los cuales utilizan niños entre 3 y 4 meses de edad. La estrechez del canal del nacimiento provoca que la mayoría de los recién nacidos tengan una coloración rojiza y moretones en el rostro, la cabeza deformada y el bebé cubierto con una sustancia parecida al queso. Este “manojo de alegría” evidentemente no es capaz más que de llorar, dormir y excretar. Poco después de nacer, el comportamiento motor de un bebé parece descoordinado y sin propósito; sin embargo, los recién nacidos llegan al mundo equipados con varios reflejos (véase el capítulo 2). Las funciones exactas de algunos reflejos continúan siendo un misterio, pero otras, como el parpadeo o la succión, ofrecen protección o promueven la supervivencia (Berne, 2003). Toque ligeramente la mejilla de un bebé y éste volteará hacia ese lado; se trata del reflejo de orientación y ayuda al recién nacido a encontrar el pezón de la madre para obtener alimento. Presione ligeramente un dedo en la palma de un bebé y él lo apretará con más fuerza de la que usted podría imaginar. De hecho, el reflejo palmar o de prensión es tan fuerte que es posible levantarlo por sus manos. Un ruido repentino y la sensación de caer provoca el reflejo de Moro: el bebé sobresaltado extiende sus brazos y luego los repliega hacia su cuerpo como si abrazara algo. Cuando se estimula la palma del pie de un recién nacido, los dedos se abren como un abanico. Esta respuesta, el reflejo de Babinski, se utiliza para evaluar el funcionamiento del sistema nervioso central.
Habilidades sensoriales Incapaz de hacer otra cosa que movimientos reflejos, un bebé parece ser la imagen de la incompetencia psicológica. Sin embargo, al observarlo más de cerca, podemos ver que es sumamente competente. Reconocimiento de la voz. Los bebés pueden reconocer la voz de su madre horas después del nacimiento. Tal vez esta habilidad de reconocimiento se desarrolla antes, mientras el bebé se encuentra en el útero. Los psicólogos Anthony De Casper y Melanie Spence (1986) pidieron a 12 mujeres que leyeran en voz alta una historia del Dr. Seuss dos veces al día, durante las últimas 5 a 6 semanas de embarazo. Tres días después de nacer, sus bebés succionaban un chupón de forma diferente si escuchaban esa historia u otra a través de una bocina. La succión de los bebés era más activa, en respuesta a la historia que habían escuchado mientras estaban en el útero, que con una nueva historia. Visión. Aunque se estima que el rango de agudeza visual de los recién nacidos va de 20/300 a 20/800, la agudeza visual mejora hasta 20/20 entre los 6 y 12 meses de edad (Cavallini et al., 2002). A pesar de no tener una visión perfecta, los recién nacidos enfocan los objetos que están entre 8 y 25 centímetros de distancia (la distancia entre el bebé y el rostro de su cuidador durante la alimentación, sea con el seno materno o un biberón, o cuando es cargado). Los bebés se muestran atraídos y fascinados por los rostros, sin importar si se presentan en dos o tres dimensiones, en persona o en película. Los bebés de seis meses de edad prefieren observar rostros atractivos, aun cuando carecen de experiencias previas con los estándares culturales de la belleza (Langlois, Ritter, Roggman y Vaughn, 1991), y también reconocen el rostro de su madre (DeHann y Nelson, 1997). Gusto y olfato. Los receptores del gusto y del olfato están presentes, y probablemente funcionando, a los cuatro meses del desarrollo prenatal. Los bebés prematuros son capaces de oler, lo cual sugiere que el feto también es capaz de hacerlo (Hughes y Noppe, 1991). Parece que al nacer, los bebés cuentan con la suficiente sensibilidad olfativa para detectar grandes diferencias entre olores, la cual se incrementa con rapidez durante las primeras semanas posteriores al nacimiento (Porter, Makin, Davis y Christensen, 1992). Del mismo modo, los recién nacidos discriminan entre sabores amargos y ácidos, y entre sabores dulces y no dulces.
Cómo aprenden los recién nacidos Como hemos visto, los recién nacidos son hábiles para percibir el mundo que los rodea. Asimismo, los expertos en recién nacidos en Estados Unidos han demostrado que son muy capaces de aprender por medio del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y la imitación (Adolph, 2000; Marcus, 2000).
387
reflejo de orientación El bebé voltea su cabeza en dirección al lugar donde se estimula su rostro
reflejo palmar o de prensión Consiste en sostener con mucha fuerza cualquier objeto colocado en la palma
reflejo de Moro Es de sobresalto, en respuesta a un ruido fuerte o a la sensación de caer
reflejo de Babinski Los dedos del pie del bebé se abren en abanico cuando se le estimula la planta del pie
388 CAPÍTULO 9 maduración Despliegue biológico del plan genético del desarrollo de un individuo
Condicionamiento clásico. En el capítulo 5 vimos que John Watson y Rosalie Rayner condicionaron de manera clásica el temor en el bebé Albert. Carolyn Rovee-Collier y Lewis Lipsitt (1982) demostraron que a los recién nacidos también es posible aplicarles el condicionamiento clásico.
Psico-detective ¿Cómo se podría demostrar el condicionamiento clásico en un recién nacido? Primero, debe seleccionar un comportamiento que suceda con frecuencia y que sea automático ante la presencia de la estimulación apropiada. ¿Cómo se denomina a este tipo de comportamiento? Luego, es necesario tomar en cuenta otros componentes. Trate de recordar el nombre de cada elemento. Un repaso del capítulo 5 lo ayudará. Anote sus respuestas antes de continuar con la lectura.
La succión es una respuesta frecuente y automática que sirve como respuesta incondicionada (RI). La colocación de un pezón en la boca del bebé provoca el reflejo de succión, de modo que la presencia del pezón en la boca es un estímulo incondicionado (EI). El sonido de una frase específica, como “¿tienes hambre, bebé?”, dicha por la madre justo antes de que el bebé empiece a succionar, podría ser el estímulo condicionado (EC). Cada vez que el bebé pierde el pezón y deja de succionar, la madre podría repetir la pregunta. Entonces, un día, cuando acuesta al bebé para que duerma una siesta, pero se muestre inquieto, la madre dice “¿tienes hambre, bebé?”, y el bebé empieza a succionar (respuesta condicionada, RC), lo que la lleva al error de pensar que el bebé continúa con hambre. Intente hacer un diagrama de este ordenamiento de EC, EI, RI y RC, como lo hicimos en el capítulo 5. Condicionamiento operante. Carolyn Rovee-Collier (1993) demostró que desde los 2 meses de nacido, un bebé aprende a dar patadas cuando es reforzado por los movimientos de un móvil suspendido sobre la cuna. Además, esta investigación mostró que el recuerdo de esta sesión de aprendizaje permanece varios días después. FIGURA 9-5 Los niños pequeños son capaces de imitar el comportamiento de un adulto. Este niño pequeño imita a su abuelo mientras se rasura. Fuente: Kathleen Davis.
Imitación de otros. Andrew Meltzoff y M. Keith Moore (1992) estudiaron a 40 bebés de menos de 72 horas de nacidos para determinar si podían imitar dos comportamientos modelados por un adulto: sacar la lengua y mover la cabeza. Según los autores, “los resultados revelaron que los bebés imitaban de forma sistemática lo que los adultos les mostraron”, (p. 966) (figura 9-5). Tal vez el hecho de sacar la lengua o mover la cabeza imitando a otra persona no parezca un gran logro, pero piense en los elementos de la tarea que debe ser desempeñada por un bebé de tres días de nacido. En primer lugar, el bebé debe ser capaz de observar el comportamiento del modelo lo suficiente para discriminar entre el movimiento de la cabeza y la protrusión de la lengua. Luego, el bebé debe transformar la percepción de estos comportamientos en una imitación y almacenar esta secuencia de discriminación perceptual y respuesta en la memoria para anticipar la siguiente presentación de la situación. El siguiente paso consiste en generalizar el comportamiento imitado de una situación a otra (Leavenworth, Lamberth y Rovee-Collier, 2004). Para cuando los niños tienen 12 meses de edad, son capaces de observar y entender comportamientos dirigidos a metas, como colocar un juguete en una caja (Woodward y Sommerville, 2000).
Maduración La maduración es el despliegue biológico de un organismo, de acuerdo con el plan almacenado en sus genes. En los seres humanos esto se refiere principalmente al desarrollo de los sistemas motor y nervioso. En el sistema nervioso, después del nacimiento, los axones empiezan a cubrirse con vainas de mielina (Lipsitt, 1986) (véase el capítulo 2), aunque la mielinización no se completa sino hasta la adultez joven. La secuencia de la mielinización es similar a la de la maduración de todo el sistema nervioso. La falta de mielina explica por qué un niño no puede saltar o sostenerse en una pierna cuando
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
389
FIGURA 9-6 Proporciones del cuerpo en diversas edades. Fuente: Adaptado de Bayley (1969).
15 meses
30 meses
6 años
11 años
14 años
18 años
es pequeño. Conforme las vainas de mielina cubren más axones motores, los niños van logrando un control voluntario sobre su comportamiento; al mismo tiempo, los reflejos, como el de orientación, salen de su repertorio.
precocidad Desarrollo de las habilidades motoras y cognoscitivas a una edad temprana
Desarrollo del cerebro. Antes del nacimiento, el cerebro se desarrolla a una velocidad sorprendente, añadiendo hasta 250 000 nuevas células nerviosas por minuto (Bornstein y Lamb, 1992). Un brote del desarrollo celular justo antes de nacer le proporciona al recién nacido la mayoría, aunque no todas, sus células cerebrales. Los centros bajos del cerebro, responsables de los reflejos, la respiración, la digestión y el latido cardiaco, están casi desarrollados; las células de la corteza son numerosas, pero aún no están completamente conectadas. Las conexiones entre estas células se desarrollan con rapidez, pero son susceptibles a las influencias del ambiente, como la exposición a agentes contaminantes (como la dioxina, el químico industrial PCB y el plomo), el toxoplasma (un parásito que se encuentra en la materia fecal de los gatos), y al calor (15 minutos en una tina con agua a 102° F puede dañar el sistema nervioso central del feto). Desarrollo físico. La rapidez del desarrollo físico después del nacimiento no se iguala durante el resto de la vida de una persona. Hacia el primer cumpleaños, la estatura ha aumentado de 20 a 30 pulgadas y el peso se ha triplicado, de un promedio de 7.5 a más de 22 libras (Watson y Lowney, 1967). La figura 9-6 muestra distintas proporciones corporales en diferentes edades. Como tal vez usted sospeche de nuestro análisis sobre la naturaleza y la crianza, las características heredadas y el ambiente interactúan para determinar el curso del crecimiento (Mott, 1991; Scarr, 1992). El hecho de que usted mida 42 pulgadas y pese 78 libras a los 3 años está determinado por su potencial genético para alcanzar esa estatura y peso, y por la disponibilidad de una dieta que le permita desarrollar dicho potencial. La tabla 9-2 incluye habilidades físicas que se despliegan durante los primeros 2 años de vida, y la edad aproximada en que los niños estadounidenses las dominan. Algunos bebés y niños pequeños realizan comportamientos motores a edades más tempranas de las que se muestran en la tabla 9-2. Estos individuos son precoces, es decir, desarrollan habilidades motoras y cognoscitivas a una edad más temprana. Otros niños tienen un desarrollo más lento que el promedio. Con frecuencia el desarrollo precoz es una fuente de placer y orgullo para los padres, aunque un desarrollo motor más lento no debe ser causa de preocupación o alarma. Los niños despliegan sus comportamientos motores a edades muy variables. Cuando el desarrollo de un bebé se retrasa mucho, deben tomarse medidas. Para determinar si este tipo de medidas son necesarias, un psicólogo o pediatra aplica las Escalas Bayley de desarrollo infantil (Bayley, 1969; Kaplan-Estrin, Jacobson y Jacobson, 1994). Estas escalas proporcionan indicadores de respuestas promedio, por debajo y por arriba, de un intervalo de comportamientos y etapas de desarrollo intelectual para niños
Carlos es un niño activo de 2 años , cuyo desarrollo físico le debe mucho al uso frecuente de este juego de pelota.
390 CAPÍTULO 9
TABLA 9-2
Habilidades físicas adquiridas durante los primeros 2 años de vida Edad aproximada en que la mayoría de los niños dominan la habilidad Rodarse
5.5 meses
Sentarse sin apoyo
7 meses
Pararse con apoyo
8.5 meses
Asir con el pulgar y los otros dedos
10.5 meses
Pararse solo
14 meses
Caminar bien
15 meses
Subir escalones
22 meses
Patear una pelota hacia adelante
23.5 meses
Fuente: Adaptado de Frankenburg et al. (1992).
de entre 2 meses y 2.5 años de edad. La maduración no es un proceso automático; las prácticas culturales de crianza infantil también tienen un papel importante en el desarrollo físico. Por ejemplo, durante la década de 1970, “más de 75% de los bebés estadounidenses eran alimentados con biberón” (Berk, 1998, p. 124). Ahora, junto con un incremento en el número de partos naturales, existe un renovado interés por la alimentación con el seno materno. Además de ser satisfactorio a nivel emocional para la madre y el bebé, la alimentación con el seno materno ofrece algunas ventajas demostradas para la salud, en especial en los países pobres. El desarrollo físico que ocurre durante la infancia y la niñez es impresionante. Como veremos en las siguientes secciones, el desarrollo psicosocial y cognoscitivo también sucede a una velocidad sorprendente.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Los psicólogos del desarrollo están interesados en los cambios cuantitativos y cualitativos que ocurren desde la concepción hasta la muerte. Ambos tipos de cambios son el resultado de la interacción entre las influencias de la herencia (naturaleza) y del ambiente (crianza). 2. Los estudios longitudinales se realizan para evaluar cambios durante un periodo. Los estudios transversales se utilizan para obtener información en un momento específico. Un estudio de cohorte implica comparar individuos de la misma edad, que nacieron en distintas generaciones. 3. La concepción sucede cuando un espermatozoide y un óvulo se unen. El hijo hereda la mitad de su material genético de cada uno de los padres. Un cigoto se produce por la unión de un espermatozoide y un óvulo. El cigoto se implanta en la pared del útero y se convierte en un embrión, que a partir de las nueve semanas se considera un feto. Al nacer, lo que sucede aproximadamente 266 días después de la fertilización, el bebé promedio pesa 7.5 libras y mide 20 pulgadas. 4. A pesar de la protección del cuerpo de la madre, el desarrollo del bebé es afectado por la dieta de la madre, su estado físico y el uso de cualquier droga, incluyendo el tabaco y el alcohol. 5. Tanto el procedimiento de ultrasonido, en el que se produce una imagen del feto generada por sonidos, y la amniocéntesis, en la que se analiza la naturaleza genética de las células fetales,
se utilizan para determinar el sexo del feto y la presencia de cualquier defecto genético. 6. Los bebés recién nacidos son capaces de reconocer voces (audición) y rostros (visión), de tener reacciones faciales apropiadas ante el gusto y el olfato, e incluso de aprender. 7. Cuando una frase hablada específica (EC) se parea con la presencia de un pezón en la boca (EI), el bebé es condicionado a nivel clásico para producir una respuesta de succión (RC) en el momento en que se pronuncia la frase. Los bebés también han sido condicionados a nivel operante para modificar su velocidad de succión en respuesta a estímulos agradables (reforzador positivo), como la voz de su madre. 8. El desarrollo biológico de una persona, según su conformación genética, se denomina maduración. La tasa de desarrollo físico al nacer es la más elevada de cualquier momento de la vida. 9. La interacción de la composición genética y factores ambientales determina el patrón de crecimiento específico de cada individuo. Algunos bebés precoces desarrollan sus habilidades físicas y cognoscitivas a una edad más temprana; otros tienen un desarrollo más lento. 10. Los psicólogos utilizan las Escalas Bayley de desarrollo infantil para determinar si un bebé tiene un desarrollo conductual e intelectual promedio, por arriba o por debajo del promedio.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O 6. ¿Qué tipos de respuestas, según los investigadores, aprenden los bebés a través de la imitación?
1. Explique el concepto de herencia poligenética. 2. La estructura unicelular que se forma cuando un espermatozoide y un óvulo se unen se conoce como a. b. c. d.
feto. blástula. cigoto. embrión.
mitosis. desarrollo. diferenciación. fragmentación del ARN.
producir sonidos mover sus brazos mover sus piernas sacar su lengua
a. b. c. d.
maduración. desarrollo. herencia genética. determinismo biológico.
8. ¿Qué término describe a los bebés que desarrollan actividades motoras o cognoscitivas a una edad temprana?
4. ¿Cuál químico, secretado por los testículos, provoca que un organismo en desarrollo se convierta en varón? a. b. c. d.
a. b. c. d.
7. El despliegue biológico de un individuo, de acuerdo con su plan genético, se conoce como
3. El proceso por medio del cual una célula transmite su información genética a otra célula se conoce como a. b. c. d.
391
dopamina estrógeno estradiol testosterona
a. b. c. d.
superdotados precoces avanzados en su desarrollo capaces a nivel motor
9. ¿En dónde se localizan las células cerebrales menos desarrolladas al nacer?
5. En el estudio del condicionamiento clásico de bebés, identifique el papel que tiene el pezón, la frase hablada y la succión, respectivamente.
a. b. c. d.
en la corteza en el hipotálamo en el centro de control de la respiración en el centro de control de la frecuencia cardiaca
RESPUESTAS: 1. Los rasgos humanos están controlados por muchos genes diferentes. EC y RI, respectivamente. 6. d 7. a 8. b 9. a
2. c
3. a
4. d
5. EI,
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ Christiana es madre soltera y trabaja para mantener a Jerrie, su hija de 2 años de edad. El creciente número de familias de padres solteros y con dos carreras cada vez tienen menos tiempo para cuidar de sus hijos. Las listas de espera en las guarderías están creciendo. Los padres que no pueden pagar centros de cuidado infantil privados, en ocasiones tienen que esperar hasta 2 años para obtener un lugar en una guardería subsidiada. A pesar de la gran demanda de las guarderías, poco se sabe acerca del impacto que tienen en el desarrollo de los niños pequeños. ¿Cuáles son los efectos de las guarderías en el desarrollo de un niño? Los efectos de las guarderías son uno, entre muchos, de los temas que estudian los psicólogos interesados en el desarrollo psicosocial de los niños pequeños. Si usted separa el mundo psicosocial en sus dos componentes, psico y social, tendrá idea de lo que cubre esta sección. Aquí consideramos el desarrollo de la personalidad única de los individuos (psico), así como factores que afectan su habilidad para interactuar con otras personas (social). Estas habilidades quizá sean innatas; por ejemplo, los recién nacidos prefieren rostros humanos que otros estímulos visuales. Los comportamientos sociales empiezan a aparecer con claridad cuando el niño tiene un año de edad (Moore y Corkum, 1994).
392 CAPÍTULO 9 crisis psicosocial Problema u obstáculo del desarrollo que surge cuando una necesidad psicológica entra en conflicto con las demandas de la sociedad
Temperamento Los médicos Alexander Thomas y Stella Chess (1980) se sorprendieron por las diferencias que observaron en sus propios hijos; éstas fueron evidentes incluso durante las primeras semanas de vida. También se sintieron impresionados por las bajas correlaciones entre las influencias ambientales, como las prácticas y actitudes de los padres, y el desarrollo psicológico del niño. Ellos decidieron estudiar las causas y consecuencias de las diferencias del temperamento. El temperamento es el “cómo” del comportamiento: su rapidez y facilidad de aproximación a nuevas situaciones, intensidad y estado de ánimo. Thomas y Chess examinaron una cohorte de niños e identificaron tres tipos de temperamento: 1. Los niños fáciles (40%), con un comportamiento consistente, tenían un enfoque positivo ante situaciones nuevas, y eran muy adaptables a los cambios. Su estado de ánimo iba de leve a moderado, aunque predominaba el positivo. 2. Los niños difíciles de entusiasmar (15%) mostraban una combinación de respuestas intensas y negativas ante estímulos nuevos, con una adaptabilidad lenta incluso después de contactos repetidos. 3. Los niños difíciles (10%), cuyo comportamiento no era consistente, no eran adaptables y se caracterizaban por un estado de ánimo negativo intenso. Como se deduce de los porcentajes, no es fácil ubicar a todos los niños en uno de estos tres grupos. A pesar de que la herencia parece tener un papel importante en la determinación del temperamento (DiLalla, Kagan y Reznick, 1994; Emde et al., 1992), las actitudes de crianza infantil mostradas por la madre también influyen en el temperamento de los adolescentes (Katainen, Raikkonen y Keltikanjas-Jarbinen, 1998).
Desarrollo de la personalidad Tanto Sigmund Freud como Erik Erikson propusieron teorías del desarrollo de la personalidad sustentados en la idea de que las experiencias de la niñez dejan marcas duraderas en la personalidad del individuo. Aunque ambos teóricos creían que la personalidad se desarrolla en una serie de etapas ordenadas y que las experiencias de la niñez son importantes, diferían en los aspectos que enfatizaban. Freud destacó la composición biológica del individuo, mientras que Erikson hizo hincapié en las interacciones sociales. Sigmund Freud. A finales del siglo XIX y principios del XX, Sigmund Freud tuvo una influencia radical en la forma en que los psicólogos percibían el desarrollo de la personalidad. Freud fue la primera persona en proponer que los primeros años de vida son cruciales para el desarrollo de la personalidad. Su teoría explicaba la forma en que los niños resuelven conflictos entre sus impulsos biológicos (principalmente sexuales) y las demandas de la sociedad, en especial las de los padres. Freud consideró que estos conflictos se presentaban en una serie de etapas del desarrollo, determinadas por la edad del niño. En el capítulo 11 describimos estas etapas del desarrollo, con sus características y demandas únicas. Freud, la primera persona en proponer una teoría del desarrollo de la personalidad en etapas, creía que cada etapa tiene el potencial para afectar la personalidad del niño en desarrollo.
Erik Erikson propuso una teoría del desarrollo en etapas, que destaca la importancia de las crisis psicosociales.
Erik Erikson. Erik Erikson (1902-1994) también propuso una teoría del desarrollo de la personalidad en etapas. Pero, a diferencia de Freud, Erikson no enfatizó la necesidad de resolver conflictos creados por necesidades biológicas. Según Erikson, nuestra personalidad está moldeada por las soluciones con que enfrentamos una serie de crisis psicosociales que se presentan durante nuestro crecimiento. Una crisis psicosocial aparece cuando una necesidad psicológica entra en conflicto con las presiones y demandas sociales. Las diferentes culturas generan distintos obstáculos para la resolución de estas crisis psicosociales. Por lo tanto, ciertas rutas de desarrollo serán más apropiadas en una cultura que en otras. Por ejemplo, un niño con necesidad psicológica de independencia: si este niño crece en una sociedad occidental que valora la independencia, todo está bien; sin embargo, si crece en una sociedad colectivista que no valora la independencia, desarrollará actividades y comportamientos que estén más relacionadas con los grupos.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
Los bebés experimentan dos crisis psicosociales. La primera ocurre del nacimiento hasta alrededor del año y medio de edad, cuando el niño está estableciendo un patrón de confianza básica frente a desconfianza básica. En otras palabras, ¿los niños pueden confiar en su entorno? ¿Habrá alimentos cuando tengan hambre? ¿Les cambiarán los pañales? ¿Les mitigarán otras fuentes de dolor e incomodidad? La persona que atiende las necesidades del niño, el cuidador primario, tiene un papel trascendente en el desarrollo de la confianza o desconfianza básica. Los cuidadores consistentes y amorosos facilitan el desarrollo de un sentimiento de confianza. Tener confianza en el cuidador y en el ambiente posibilita desarrollar la confianza en uno mismo. Entre el año y medio y los 3 años, los niños enfrentan una segunda crisis psicosocial, autonomía frente a vergüenza y duda. La autonomía es el sentimiento de que podemos actuar con independencia y de que tenemos control de nuestros propios actos. Los niños labran un camino de autonomía o de vergüenza y duda dependiendo de la forma en que su comportamiento está controlado o determinado. Si los niños sienten que su comportamiento no está bajo su control, sino que está determinado por otras personas o fuerzas externas, desarrollan un sentido de control externo. La duda y la vergüenza por las propias habilidades para funcionar van acompañadas de una sensación de control externo. Por ejemplo, si los padres siempre insisten en alimentar a un niño, éste empieza a dudar de su capacidad para desempeñar esta actividad. Si los niños sienten que están a cargo de lo que les sucede, entonces tienen un sentido de control interno o autonomía. La relación entre la sensación de control y la autonomía es directa: entre más interna sea la sensación de control de un niño, mayor independencia sentirá y manifestará. El desarrollo de la sensación de independencia permite a los niños empezar a hacer cosas por sí mismos. Ellos deciden qué, cuándo y con quién jugar. El progreso de esta independencia es el sello distintivo de los “terribles dos años de edad”, y provoca que los niños entren en conflicto con sus padres sobre aspectos como la comida y la hora de ir a dormir. El creciente sentido de moralidad del niño es la base de la tercera crisis psicosocial de Erikson, iniciativa frente a culpa (de los 3 a los 7 años). El desarrollo de un sentido del bien y del mal provoca que los niños evalúen las consecuencias de los comportamientos a realizar. Algunos comportamientos, como actuar según las reglas y obedecer a los padres, producen consecuencias deseables; otras, como hacer trampa o desobedecer a los padres, consecuencias indeseables. Para resolver este conflicto, los niños deben tener la iniciativa para adoptar comportamientos y metas que disfruten y que la sociedad valore; de otra forma, el niño (y más tarde el adulto) se sentirá culpable y temeroso porque sus comportamientos no son apropiados o valorados. Desplegar un sentido de competencia también subyace a la cuarta crisis psicosocial de Erikson, productividad frente a inferioridad (de los 7 a los 10 años). Una vez que los niños han logrado una confianza básica, autonomía e iniciativa, es momento de aprender las habilidades y adquirir los conocimientos que les permitirán convertirse en miembros productivos de la sociedad. La adquisición de este tipo de habilidades y conocimientos refleja el desarrollo de la productividad. Para que un niño se convierta en un miembro productivo de la sociedad debe aprender bien las lecciones de la escuela. A pesar de que los críticos señalan que la teoría de Erikson carece de precisión, sus partidarios indican que capta la realidad de los cambios que ocurren en nuestro crecimiento a lo largo de la vida. Además, la teoría de Erikson es mucho más optimista que la de Freud. En el cuadro de estudio de este capítulo, en la página 425, encontrará un resumen de todas las etapas de Erikson. Si usted leyó con atención las secciones acerca de Freud y Erikson, habrá observado que la personalidad se desarrolla en el contexto de otros individuos importantes, casi siempre los padres. El apego que los niños forman con sus padres tiene un papel fundamental en el desarrollo de su personalidad.
Apego El apego se refiere a una relación recíproca e intensa entre dos personas, un niño y un adulto (Hays, 1998; Insel, 2000; Pietromonaco y Barrett, 2000). Los primeros estudios experimentales sobre los efectos del apego fueron reportados por los psicólogos Harry y Mar-
393
confianza básica frente a desconfianza básica Primera crisis psicosocial según Erikson (del nacimiento al año y medio), en la cual los niños aprenden o no a confiar en su ambiente a través de su relación con el cuidador primario
autonomía frente a vergüenza y duda Segunda crisis psicosocial de acuerdo con Erikson (1.5 a 3 años); en ella los niños aprenden si tienen control sobre su comportamiento, o si lo controlan fuerzas externas
autonomía El sentirse capaz de actuar con independencia y de tener control sobre los propios actos
iniciativa frente a culpa Tercera crisis psicosocial según Erikson (3 a 7 años), en la cual los niños empiezan a evaluar las consecuencias de su comportamiento
productividad frente a inferioridad Cuarta crisis psicosocial de acuerdo con Erikson (7 a 10 años); en ella los niños empiezan a adquirir los conocimientos y habilidades que les permitirán convertirse en miembros productivos de la sociedad
apego Relación recíproca e intensa entre dos personas, un niño y un adulto
394 CAPÍTULO 9 FIGURA 9-7 Las madres de alambre y de tela que utilizaron Harry y Marguerite Harlow en su exploración sobre el desarrollo del apego en crías de monos.
guerite Harlow (Harlow y Harlow, 1962). Ocho horas después de nacer, un grupo de crías de monos fue separado de sus madres. Se les crió en cámaras experimentales, donde se les expuso a un objeto inanimado que funcionaba como madre sustituta. Algunas de las madres sustitutas eran simples cilindros de alambre, y a otras las cubría una tela suave (véase la figura 9-7). A algunos de los pequeños monos se les permitió tener contacto con los dos objetos. Los monos podían “alimentarse” con la “madre” de alambre o la de tela, cuando se les colocaba un biberón. Los Harlow encontraron que mostraban una preferencia definitiva por la madre cubierta de tela. Por ejemplo, cuando se enfrentaban a un extraño y a una situación atemorizante, corrían con la madre de tela para buscar seguridad. Los monos manifestaron esta preferencia aun cuando eran alimentados por la madre de alambre; es evidente que la comodidad de contacto o calidez proporcionada por la tela era un determinante del apego más importante que la provisión de alimento. Además de demostrar la comodidad de contacto, los Harlow encontraron que la crianza de monos en el aislamiento del laboratorio tenía efectos dañinos en el comportamiento social de los animales (Suomi y Harlow, 1972; Suomi y Ripp, 1983). Cuando las pruebas de laboratorio se completaron, los jóvenes monos fueron regresados a una colonia de monos. Sin embargo, los monos experimentales no se adaptaron a la colonia; evitaban y huían del contacto físico, se acurrucaban y mecían, o trataban de atacar al mono más grande y dominante del grupo (y a menudo eran lastimados seriamente). Por esto, una de las principales conclusiones de la investigación de los Harlow fue: el apego es importante, pero no asegura un desarrollo social normal. El contacto con el ambiente (crianza), con miembros de la propia especie, es necesario para este tipo de desarrollo.
comodidad de contacto Preferencia por abrazar o aferrarse a objetos como mantas u osos de peluche, que generan comodidad y calidez físicas
teoría etológica del apego Plantea que el apego evolucionó debido a su valor adaptativo para el bebé
Teoría etológica. La teoría etológica del apego de John Bowlby (1969; Ainsworth y Bowlby, 1991) hace hincapié en el valor que tiene el apego para la adaptación. Bowlby considera que el apego evolucionó debido a que los bebés se sienten protegidos cuando los padres o los cuidadores están cerca de ellos. Para Bowlby el apego progresa a lo largo de cuatro etapas: Etapa 1. Preapego (del nacimiento a las 6 semanas). Los bebés tienen comportamientos, como sonreír y llorar, que los ponen en contacto estrecho con los seres humanos. Aún no se da el apego, debido a que a los bebés no les importa estar con adultos que no conocen. Etapa 2. Inicios del apego (de las 6 semanas a los 7 meses). Los bebés empiezan a responder diferente ante adultos conocidos, pero no protestan cuando son separados de ellos.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
Etapa 3. Apego (de los 7 a los 21 meses). El apego con el cuidador reconocido es evidente. Los bebés manifiestan malestar cuando el cuidador primario se va. Este tipo de ansiedad de separación inicia alrededor de los 6 y 7 meses, y se incrementa hasta los 15 meses en todas las culturas del mundo (Kagan, Kearsley y Zelazo, 1978). Etapa 4. Relaciones recíprocas (a los 21 meses). Conforme se desarrolla el lenguaje, la ansiedad de separación disminuye y el niño entiende que el cuidador regresará. El lenguaje le permite al niño hacer solicitudes y negociar con el cuidador. Bowlby (1980) considera que las experiencias de estas cuatro etapas permiten que el niño entienda el vínculo entre padre e hijo. Esta comprensión prepara el terreno para futuras relaciones cercanas (Pederson, Gleason, Moran y Bento, 1998; Van den Bloom, 1997). Asimismo, en apoyo de la teoría de Bowlby, Hazan y Diamond (2000) han demostrado que el apego puede, y tiene, un impacto en la selección de la pareja. Test de la situación extraña. Al nacer, los bebés están equipados con comportamientos, como el llanto, que promueven la cercanía con un cuidador y sirven para activar comportamientos de crianza. “Al principio”, señala Ainsworth (1989), “estos comportamientos de apego sólo se emiten, sin ir dirigidos hacia alguna persona específica, pero, de manera gradual, el bebé empieza a discriminar a una persona de otra, y a dirigir sus comportamientos de apego de forma diferenciada” (p. 710). Una vez que sucede el apego, adopta varias formas. Una forma de determinar el tipo de apego que un bebé ha desarrollado consiste en observar sus reacciones al someterlo a una situación extraña, como un cuarto de juegos desconocido y a la salida de un cuidador conocido (McCartney, Owen, Booth, Clarke-Stewart y Vandell, 2004). Cuando Mary Salter Ainsworth (1913-1999) y sus colaboradores (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978) lo hicieron, encontraron que la mayoría de los bebés (66%) tenían un apego seguro. Cuando su madre estaba presente para proporcionarles atención y apoyo, los bebés con un apego seguro exploraban su entorno. Un grupo más pequeño (20%) de bebés no deseaba ser abrazado, pero tampoco deseaba que lo bajaran al piso. Ellos ignoraban a su madre o apenas la saludaban cuando regresaba. De hecho, interactuaban con un extraño de la misma forma que con su madre. Este tipo de bebés se conocen como evitantes. Un tercer grupo, los bebés resistentes, buscaban cercanía con la madre antes de que ella se fuera; cuando regresaba, los bebés manifestaban enojo y comportamientos de resistencia. Un cuarto grupo, los bebés ansiosos-ambivalentes, casi entraban en pánico cuando su madre salía. En realidad, esta reacción de pánico se iniciaba antes de que la madre se fuera. Cuando ella regresaba, el bebé buscaba, pero al mismo tiempo se resistía, al contacto y comodidad físicos. Los porcentajes de los distintos tipos de apego varían de una cultura a otra (Van Ijzendoorn y Kroonenberg, 1988). Por ejemplo, un mayor número de bebés alemanes que de bebés estadounidenses, israelíes o japoneses, tienen un apego ansioso. Las prácticas culturales, como el hecho de que los padres alemanes fomenten la autonomía a una edad más temprana, producen este tipo de diferencias; no se interpretan como deficiencias. Sin embargo, dormir fuera de casa, en hogares comunitarios como los que existen en los kibbutz israelíes, provoca un incremento del apego ansioso-ambivalente (Sagi, Van Ijzendoorn, Aviezer y Donnell, 1994). Los estilos de apego infantil están bien documentados, y el tipo de apego (seguro o inseguro) con los maestros, afecta la complejidad del juego o habilidades sociales de los niños en edad preescolar (Flouhouse, Schorsch y Vandermaas-Peeler, 2004); los preescolares con apego seguro manifiestan un juego y habilidades sociales más complejas. Sin embargo, no sabemos mucho acerca de cómo estos estilos afectan el comportamiento de los individuos en la adultez. Los psicólogos encontraron una relación entre el estilo de apego reportado por los padres de estudiantes universitarios y el tipo de relación interpersonal preferida por los estudiantes en la adultez (Feeney y Noller, 1990). En los hombres y las mujeres se encontró un vínculo entre el estilo de apego infantil reportado y el tipo de relación adulta preferida (Cassidy, 2000; Fraley y Shaver, 2000). Por ejemplo, los bebés con apego seguro se convierten en adultos que muestran actitudes de confianza hacia los demás. Un estudio longitudinal de niños alemanes indicó que los efectos perdurables del estilo de apego se presenta en otras culturas (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake y Morelli, 2000).
Los niños de los kibbutz israelíes viven en hogares comunitarios.
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396 CAPÍTULO 9 Los padres, igual que las madres, generan apego con sus hijos.
El papel del padre Hemos repetido la descripción del apego que se establece entre un bebé y su madre. ¿Y qué sucede con el padre (Grossmann et al., 2002)? ¿Los padres generan apego con sus hijos? Existen razones para justificar la importancia que se le da al apego entre la madre y el bebé. La mayoría de los padres trabajan lejos del hogar, y están ausentes gran parte del tiempo. A pesar de este patrón de ausencia, los bebés establecen apego con él a la misma edad que lo establecen con su madre (Fox, Kimmerly y Schafer, 1991). El tipo de interacciones que manifiestan los padres con sus bebés difiere del que ejercen las madres. Los padres son más propensos a dedicar su tiempo a jugar con sus hijos que a asearlos o alimentarlos (Hossain y Roopnarine, 1994). Sin embargo, parece que posponer la paternidad hasta que el hombre sea mayor (es decir, 35 años o más) da como resultado que el padre pase más tiempo con sus hijos, que tenga mayores expectativas en ellos y que sea más afectuoso (Heath, 1994). Sin embargo, Rothbaum et al. (2000) reportan que el apego no necesariamente ocurre de acuerdo a un patrón universal; existen diferencias culturales que deben descubrirse por medio de más investigaciones. El patrón del padre ausente no sucede en todas las culturas. Por ejemplo, en la familia patriarcal (dominada por el padre) china, la relación más importante se da entre el padre y sus hijos varones. Otra investigación transcultural descubrió que los bebés de todas las culturas formaron apego con sus padres a pesar de las muy variables prácticas de crianza infantil (Sagi, 1990).
Guarderías En la sociedad estadounidense contemporánea, el “empleo materno es una realidad. Por lo tanto, el problema actual no es si los bebés deben tener cuidados infantiles diurnos, sino cómo lograr que sus experiencias ahí y en el hogar apoyen su desarrollo y la tranquilidad de sus padres” (Clarke-Stewart, 1989, p. 271). Por ejemplo, a algunos padres les preocupa que los cuidados infantiles debiliten o modifiquen el apego que tienen con su hijo (Belsky, 1986). La comparación del apego entre bebés que acudieron a centros de cuidado infantil con el de bebés que fueron cuidados en el hogar por su madre, en Estados Unidos, reveló que los niños de guardería no difirieron de los que fueron criados en su hogar. Así, la preocupación de que los cuidados infantiles de tiempo completo producen niños más ansiosos y más inseguros aún no tiene fundamento (Azar, 2000). De hecho, un estudio realizado en Suiza reportó que las variables del cuidado infantil eran más importantes que las variables de los padres (Pierrehumbert, Ramstein, Karmaniola, Miljkovitch y Halfon, 2002). Los niños obtienen algunos beneficios de los buenos cuidados en guarderías (VernonFeagans, Emanuel y Blood, 1997) que no obtienen en sus hogares marginados. “Cuidados infantiles de buena calidad mejoran el desarrollo de niños provenientes de hogares marginados, estresados y disfuncionales” (Scarr y Eisenberg, 1993, p. 618). ¿Cuáles son las
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
397
características de una buena guardería? El Committee on Children, Youth and Family (1994) de la American Psychological Association propuso los siguientes criterios: • ¿Es suficiente el número de cuidadores? Lo mejor es tres o cuatro bebés por cada cuidador. • ¿Las actividades se realizan en grupos pequeños? Se recomienda un máximo de ocho bebés por grupo. • ¿A los cuidadores realmente les gusta su trabajo y disfrutan cuidar de los bebés durante el día? Ellos no deben considerar su trabajo como una forma de ganar dinero. • ¿Las instalaciones son seguras y limpias? ¿El equipo está en buenas condiciones? • ¿Los cuidadores poseen un entrenamiento adecuado y conocimientos sobre cuidados infantiles y desarrollo infantil? • ¿Se trata de un centro de cuidados infantiles alegre y divertido? En suma, un buen centro de cuidados infantiles debe funcionar lo más parecido a un buen padre. Las bases sociales y cognoscitivas establecidas en un centro de cuidados infantiles de alta calidad se trasladan a las experiencias en el jardín de niños y preescolar que marcan el final de la niñez temprana (Feagans y Farran, 1994). Estas experiencias preparan el terreno para el inicio de la educación formal en la niñez intermedia.
El grupo de pares El grupo de pares, que casi siempre está compuesto por los compañeros de clases, amigos elegidos u otros niños del vecindario, ofrece a los niños muchas oportunidades de realimentación con respecto a sus habilidades, inteligencia y valores conforme crecen para convertirse en adultos. También es necesario aprender cómo llevarse bien en un grupo. Las habilidades sociales primero se aprenden de los padres; luego, conforme las interacciones con otros niños se vuelven más frecuentes, los comportamientos que se adquieren son puestos a prueba con los padres. De este modo, el grupo de pares fomenta el desarrollo de la autoestima y el sentimiento de autonomía. Sin embargo, las influencias del grupo de pares a veces son negativas. Un joven empieza a realizar pequeños robos, a fumar y a consumir bebidas alcohólicas debido a la presión de los miembros del grupo de pares. En el caso de los niños que tienen poco prestigio en el grupo de pares, les será casi imposible decir que no, porque el hecho de no hacerlo les aseguraría la pérdida del poco estatus y popularidad que puedan tener, y probablemente incrementaría la hostilidad y las respuestas agresivas (Henry, Cartland, Ruchross y Monahan, 2004). Tanto el grupo de pares como los padres ejercen una enorme influencia sobre los niños pequeños. Por ejemplo, Taylor, Clayton y Rowley (2004) han demostrado que “las actitudes y prácticas de los padres proporcionan las bases del desarrollo de esquemas en los niños [véase el capítulo 7] acerca del desempeño escolar y, por lo tanto, son determinantes de las experiencias escolares tempranas de los niños” (p. 163). Además, Evans (2004) ha demostrado que los niños de familias con bajos ingresos estan en una posición de mayor desventaja. Estos niños leen con menor frecuencia, tienen menos acceso a libros y computadoras, y ven más televisión. También experimentan mayor violencia familiar, más inestabilidad y menos apoyo social que sus contrapartes más adineradas. Las actitudes de los padres en una atmósfera como ésta no siempre apoyan el rendimiento escolar.
Televisión ¿En realidad la televisión influye tanto en los niños como los investigadores y los medios masivos nos han hecho creer? El primer paso para responder esta pregunta consiste en determinar la cantidad de tiempo que los niños ven la televisión. Según Rice (2001), los niños “pasan más tiempo viendo la televisión que realizando cualquier otra actividad (como jugar y comer ), con excepción de dormir” (p. 264). Aunque todavía existe un debate sobre si la exposición a la violencia en los medios masivos (por ejemplo, películas, televisión y letras de canciones; Palmer, 2003) produce violencia, 50 años de investigaciones muestran que la relación entre la violencia en los medios masivos y la agresión es sustancial, y que la relación se ha hecho más fuerte (Bushman y Anderson, 2001). Además, parece que la exposición a la violencia televisiva predice un comportamiento agresivo en la adultez (Dittman, 2003). ¿Qué papel tienen los sistemas de clasificación de los
grupo de pares Grupo de niños del vecindario, compañeros de clases o amigos elegidos de la misma edad
398 CAPÍTULO 9 medios masivos; ayudan a disminuir este problema? Para los niños menores de 8 años la respuesta es sí; sin embargo, a los 11 años tienen un efecto de seducción y no son eficaces (Bushman y Cantor, 2003). Otra influencia de la televisión firmemente establecida es que la realidad pura de la vida adulta mostrada en la televisión, en gran medida, ha eliminado la inocencia de la niñez (Rossler y Brosius, 2001). El impacto de la televisión es tan fuerte que algunos observadores creen que los modelos de la televisión han socavado la capacidad de los padres para actuar con efectividad en esta área (Friedrich-Cofer y Huston, 1986).
Psico-detective ¿Tienen razón los críticos? ¿La televisión ha adoptado la parte más importante del papel de los padres? ¿Usted desea que el televisor sea un padre sustituto para sus hijos, de la misma manera en que las figuras de alambre y de tela funcionaron como padres sustitutos a los monos de los Harlow? ¿Qué podría (o debería) hacerse para corregir la situación? Reflexione sobre estas preguntas y anote sus ideas antes de continuar con la lectura.
Usted podría restringir la cantidad de tiempo que sus hijos ven la televisión. Esta opción es eficaz, y muchos padres imponen este tipo de restricciones. ¿Y qué sucede con la calidad de los programas de televisión que ven los niños? Es necesario mejorarla. Llamados para una reforma de la televisión han provocado que los legisladores introduzcan varios anteproyectos de ley en el Congreso estadounidense, diseñados para regular la cantidad de tiempo dedicada a los comerciales durante la programación infantil, y para exigir a las estaciones que proporcionen programas educativos para los niños. Aun cuando este tipo de leyes serían útiles, los padres continúan siendo, a final de cuentas, responsables del tipo y cantidad de televisión que sus hijos ven. El hecho de ver la televisión demasiado tiempo roba tiempo a otras actividades deseables, como la lectura y la interacción con otros (Singer y Singer, 1990). Resulta interesante que las mismas críticas se han hecho en contra del uso excesivo de Internet por parte de los niños. Parece que el uso de Internet en el hogar no tiene ningún efecto dañino en el desarrollo social o psicológico, sino que tiene efectos positivos en el desempeño académico (Jackson, Van Eye y Biocca, 2003).
DESARROLLO COGNOSCITIVO DURANTE LA NIÑEZ En 1992 la American Psychological Association celebró su centésimo aniversario. Como parte de esta celebración, una exhibición ambulante de psicología hizo presentaciones en ciudades importantes. Muchos aspectos de la psicología se mostraron en público. Joe llevó a sus dos hijas a ver la exhibición. Las niñas se sintieron fascinadas con una de las exhibiciones, que consistía de dos frascos casi llenos. Los frascos eran muy anchos en la base y angostos en la parte superior, y estaban montados sobre una base, la cual al girar hacía que quedaran hacia arriba y hacia abajo. Cuando volteaban los frascos de cabeza, las niñas pensaban que estaban más llenos que cuando estaban en su posición normal. ¿Qué nos indica esta exposición poco común acerca del desarrollo cognoscitivo de los niños? El desarrollo cognoscitivo se refiere a los cambios que ocurren en nuestros procesos de pensamiento a lo largo de la vida. El desarrollo cognoscitivo y la inteligencia están muy vinculados. Como vimos en el capítulo 8, los psicólogos han medido la inteligencia desde 1905, cuando Alfred Binet elaboró una prueba para medir la inteligencia de estudiantes franceses. Sin embargo, medir la inteligencia de bebés y niños pequeños ha sido especialmente difícil. Los desarrollo cognoscitivo bebés no permanecen sentados por mucho tiempo, y su capacidad para responder preguntas Cambios que ocurren en nuestros procesos de pensamiento a lo largo es limitada. A pesar de estos obstáculos, el científico suizo Jean Piaget (1896-1980) pasó su carrera profesional estudiando el desarrollo cognoscitivo de los niños pequeños. de la vida
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
399
Teoría de Piaget A principios de su carrera, Piaget trabajó en el laboratorio de Binet traduciendo pruebas. Cuando Piaget aplicó reactivos de pruebas a los niños franceses, sintió curiosidad por las respuestas incorrectas de los niños. Los niños de la misma edad tendían a dar las mismas respuestas incorrectas, lo que sugería que tenían una forma de pensamiento común. Piaget entrevistó y observó a muchos niños (incluso a sus propios hijos) durante el transcurso de muchos años, y concluyó que la mente de un niño no es la mente de un adulto en miniatura, sino que los niños atraviesan una serie de etapas cualitativas de desarrollo cognoscitivo. Por medio de sus investigaciones, Piaget identificó los procesos con que los niños adquieren nuevos conocimientos. Suponga que un niño nunca ha visto a una vaca. El niño trata de entender este nuevo elemento o estímulo utilizando patrones o esquemas de pensamiento existentes (véase el capítulo 7). Al estar familiarizado con los perros, el niño trata de entender a la vaca utilizando el esquema de un perro. Para usar la terminología de Piaget, el niño asimila la vaca en el esquema de perro. La asimilación es el proceso por el cual incorporamos nueva información en nuestra forma acostumbrada de pensamiento. La acomodación es el proceso de alterar nuestras formas de pensamiento (esquemas) para poder incluir información que no encaja en las formas existentes de pensamiento. Por ejemplo, es probable que a usted le haya resultado difícil incluir a los pingüinos en su esquema de aves. Su esquema tuvo que ser modificado para incluir el hecho de que algunas aves no vuelan. Los procesos de asimilación y acomodación operan durante toda la vida. Piaget propuso que todos los seres humanos atraviesan una serie de etapas ordenadas y predecibles de desarrollo cognoscitivo, aproximadamente a la misma edad. Lo que es más, él afirmó que es necesario completar una etapa antes de pasar a la siguiente. Los niños pasan de pensar de forma concreta a una más abstracta conforme crecen. La etapa sensoriomotriz. Durante la etapa sensoriomotriz (del nacimiento a los 2 años), los niños aprenden a coordinar sus sentidos y su comportamiento motor. Por ejemplo, los bebés conocen las sonajas al verlas y escucharlas; también conocen al cogerlas, agitarlas y chuparlas. Ellos experimentan el mundo de una manera directa, y aprenden lecciones básicas antes de adquirir pensamientos más complejos; no utilizan símbolos e imágenes para representar objetos del mundo externo, por lo que su mundo gira alrededor de lo que experimentan de forma directa: el sonido de una sonaja, el sonido de la voz de su madre, el movimiento de un móvil colgado sobre la cuna. Antes de que la comunicación simbólica sea posible, los bebés deben aprender el principio de permanencia del objeto. La permanencia del objeto se refiere al hecho de que una persona u objeto no deja de existir cuando no se percibe de forma directa. Si un bebé de 4 meses quiere alcanzar un pequeño juguete y usted lo cubre con una manta, el bebé deja de buscarlo y empieza a observar otra cosa. Si levanta la manta, el bebé se mostrará sorprendido de ver el juguete. Compare esta respuesta con la reacción de un niño de un año. A esta edad, el niño continúa buscando el juguete cubierto por la manta, y no se sorprende si lo encuentra ahí; más
Debido a que este niño pequeño no busca el juguete cuando se oculta, aún no ha alcanzado la permanencia del objeto.
Jean Piaget pasó mucho tiempo de su carrera profesional estudiando el desarrollo cognoscitivo de los niños pequeños.
asimilación Término usado por Piaget para referirse al proceso de incorporación de información en esquemas existentes
acomodación Alteración de los esquemas existentes para entender información nueva
etapa sensoriomotriz Primera etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget, en la cual los niños aprenden acerca de su entorno por medio del contacto sensorial directo y las actividades motoras
permanencia del objeto Reconocimiento de que los objetos continúan existiendo aun cuando no puedan percibirse de forma directa
400 CAPÍTULO 9 representación mental Imagen interna de un objeto o suceso que no está presente
etapa preoperacional Segunda etapa del desarrollo cognoscitivo según Piaget, en la que el niño comienza a pensar acerca de objetos que no están físicamente presentes
representación simbólica Uso de un pensamiento mental o actividad como sustituto de un objeto real
egocentrismo incapacidad para ver una situación o suceso desde el punto de vista de otra persona
etapa de operaciones concretas Tercera etapa del desarrollo cognoscitivo de acuerdo con Piaget, en la cual el niño es capaz de utilizar representaciones mentales para pensar acerca de objetos y sucesos reales, aunque aún no es capaz de tener pensamientos abstractos
9.2
conservación Reconocimiento de que el cambio físico de una sustancia no modifica su cantidad
bien se mostraría sorprendido o molesto si usted lo quitó a hurtadillas. A esta edad, el desarrollo cognoscitivo se centra en la capacidad para utilizar la representación mental. En otras palabras, una vez que el niño comienza a pensar en objetos que no están físicamente presentes, es porque se ha establecido el principio de la permanencia de objeto. La etapa preoperacional. Según Piaget, de los 2 a los 7 años los niños se encuentran en la etapa preoperacional. En ésta, los niños son más capaces de representar los sucesos a nivel mental; por lo tanto, dependen menos de los estímulos y reacciones físicos para guiar su comportamiento; empiezan a participar en juegos simulados, imaginando que una muñeca personifica un bebé real o que un carro de juguete representa un automóvil real. Ellos utilizan el lenguaje (un sistema de símbolos) para pedir algo de beber, en lugar de caminar hacia el garrafón y señalar. En otras palabras, el niño preoperacional es capaz de utilizar representaciones simbólicas, lo que implica usar un símbolo para designar un objeto real. Si un niño en la etapa sensoriomotriz por accidente empuja un cochecito en contra de la pared, es probable que dé un paso atrás y que empuje el cochecito una y otra vez, sin lograr explicarse por qué se detuvo ni qué puede hacer para arreglarlo. En contraste, un niño en la etapa preoperacional daría un paso atrás, observaría a su alrededor y pensaría. Luego, dirigiría el cochecito hacia la puerta abierta. Sin embargo, a los niños de esta edad no se les debe dar más crédito del que merecen. Sus capacidades tienen limitaciones definidas. Por ejemplo, el pensamiento del niño preoperacional se caracteriza por el egocentrismo, o la incapacidad de ver una situación o suceso desde el punto de vista de otra persona. Suponga que un niño de 3 años está hablando por teléfono con su abuelo. El abuelo pregunta: “¿fuiste al circo ayer?” El niño afirma en silencio con su cabeza. El niño no es capaz de tomar en cuenta que su abuelo no ve su movimiento de cabeza; es decir, no logra tomar en cuenta el punto de vista de su abuelo. Debido a que los niños preoperacionales no son capaces de pensar de forma reversible, a menudo explican las cosas vinculando los eventos. Esta vinculación de hechos que con frecuencia están desconectados se denomina razonamiento transductivo. Por ejemplo, cuando se le pregunta a un niño preoperacional “¿por qué llueve?”, él podría responder “porque tenemos un paraguas”. Los niños con pensamiento preoperacional a menudo se definen por su incapacidad para pensar de forma lógica. La etapa de operaciones concretas se enfoca en la modificación de las habilidades del niño en esta área. La etapa de operaciones concretas. Los niños que se encuentran en la etapa de operaciones concretas son capaces de representar objetos en su mente y de tener un razonamiento lógico acerca del mundo que les rodea por medio del uso de estas representaciones mentales; sin embargo, aún no son capaces del pensamiento abstracto. Durante esta etapa, el pensamiento se vuelve más lógico. Por ejemplo, un niño operacional concreto sería capaz de llegar a la conclusión de que si intercambia cinco tarjetas de béisbol por una carta, tendría menos cartas después del intercambio. Las tarjetas de béisbol son cosas con las que el niño está familiarizado. Las representaciones mentales de este tipo de objetos son manipulables; es capaz de sumar o restar objetos. De forma similar, el mismo niño podría elaborar una pregunta como “¿qué se podría hacer para terminar con la hambruna mundial?”, al decir, “lanzando alimentos en paracaídas” o “sembrando más alimentos”. Recuerde la exhibición ambulante de psicología que mencionamos al inicio de esta sección. ¿Qué nos indica el frasco parcialmente lleno acerca del desarrollo cognoscitivo de los niños? Piaget demostró que los niños en la etapa preoperacional no entienden el principio de conservación, es decir, saber que un cambio en el tamaño o forma de una sustancia no modifica su cantidad. Considere a Stacey de 4 años de edad, a quien no le gustan las zanahorias. La madre de Stacey corta dos zanahorias en varios pedazos en su plato. Stacey rompe a llorar y se queja con amargura, “primero tenía dos zanahorias; ¡ahora tengo muchísimas!” Vea la figura 9-8. Los dos vasos contienen exactamente la misma cantidad de agua. Sin embargo, para un niño de 4 años que aún no ha adquirido el principio de conservación, el vaso alto contiene más agua que el vaso corto. Él afirmará esto incluso después de ver cómo se vierte el agua del vaso corto al vaso alto. Ahora piense en los frascos de la exhibición de psicología. Cuando los frascos están de cabeza, el fluido no aparece tan arriba del contene-
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
Niñez temprana (Sin conser vación) Igual
Niñez intermedia (Con conser vación) Igual
Nivel de agua
Nivel de agua
401
FIGURA 9-8 Un ejemplo de la adquisición de la conservación. Durante la niñez temprana, los niños no suelen ser capaces de indicar que el vaso alto y el vaso corto contienen la misma cantidad de agua. Hacia la niñez intermedia, los niños han adquirido el principio de conservación y son capaces de decir que los dos vasos contienen la misma cantidad de agua.
Más
Igual
dor. Cuando los frascos están en su posición, el mismo fluido se eleva más en el contenedor, y el niño pequeño dirá que hay más fluido. Mientras el niño no alcance la etapa de operaciones concretas y entienda la conservación, creerá que los cambios en las formas y tamaños de los objetos indican modificaciones en la cantidad. Las etapas de desarrollo cognoscitivo de Piaget se resumen en el cuadro de estudio de la página 402. Desafíos para la teoría de Piaget. A pesar de su impacto e importancia, la teoría de Piaget ha recibido críticas. Por ejemplo, el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1935/1978) destacó el contexto social en el que el niño aprende (Berk, 2000). Mientras que la teoría de Piaget se refiere al desarrollo interno, la teoría de Vygotsky enfatiza factores externos como la sociedad y la cultura. Según este investigador, la interacción social de los niños facilita el aprendizaje de las habilidades de desempeño que van más allá de sus capacidades actuales. Debido a que las distintas culturas destacan tipos variados de interacciones sociales, existen diferencias en las capacidades de los niños para resolver ciertos tipos de problemas (Wahi y Johri, 1994). En este contexto, Vygotsky introdujo el término de zona de desarrollo próximo para describir tareas que son demasiado difíciles como para que el niño las domine sólo. La zona es la distancia entre el nivel de habilidad real que el niño ha logrado por su cuenta, y el nivel del desarrollo potencial que alcanza con guía o supervisión. El papel del maestro o del adulto es el de proporcionar ayuda (conocida como andamiaje) durante una sesión de enseñanza. Conforme el niño aprende, el maestro cambia o adapta el andamiaje para incluir las habilidades recién adquiridas (Berk y Spuhl, 1995); el niño va asumiendo gradualmente más responsabilidad en la tarea. Las edades en que según Piaget ocurren los cambios cognoscitivos también han sido cuestionadas. Por ejemplo, la psicóloga Renee Baillargeon reporta que los bebés manifiestan permanencia de objeto mucho antes de lo que Piaget propuso; ella ha encontrado esta habilidad en bebés hasta de 10 semanas de nacidos (Baillargeon, 1993, 1994; Overby, 1999). La creencia de Piaget de que la permanencia del objeto no se estabiliza hasta el final del pri-
TIP DE ESTUDIO Redacte un resumen de las etapas de desarrollo cognoscitivo infantil de Piaget. Subraye o resalte los términos importantes.
402 CAPÍTULO 9
C UAD R O de estudio Etapas del desarrollo cognoscitivo, según Jean Piaget Etapa
Edad
Características
Sensoriomotriz
Del nacimiento a los 2 años
El niño explora el ambiente a través de su comportamiento sensorial y motor. Se desarrolla el concepto de permanencia del objeto.
Preoperacional
De los 2 a los 7 años
El niño se vuelve capaz de pensar en las personas y objetos que no están físicamente presentes. A pesar de que utiliza representaciones mentales, no las puede manipular con lógica. El pensamiento del niño refleja su egocentrismo.
Operaciones concretas
De los 7 a los 11 años A pesar de que los pensamientos aún están limitados a la situación inmediata, el niño es capaz de razonar con lógica por medio del uso de representaciones mentales. El niño comprende el principio de conservación.
Operaciones formales
Adolescencia y adultez
El individuo es capaz de utilizar representaciones simbólicas en pensamientos abstractos; crea y piensa con lógica a través de situaciones hipotéticas.
mer año quizá se deba al hecho de que la tarea motora que él requería del niño no aparece sino en el desarrollo posterior (Flavell, Miller y Miller, 1993).
Desarrollo moral
nivel preconvencional Primera etapa del desarrollo moral de Kohlberg (de los 4 a los 10 años), en la que se obedecen los estándares establecidos por otros para recibir reforzamiento y evitar el castigo
conformidad con el papel convencional Segunda etapa del desarrollo moral de Kohlberg (de los 10 a los 13 años), en la cual las reglas y los estándares se internalizan, y los comportamientos se realizan para agradar a otros
Además de desarrollarse en las áreas física, cognoscitiva y lingüística, los niños desarrollan un sentido del bien y del mal. Considere el siguiente ejemplo: A Billy se le dijo que no entrara al comedor, pero como él quería ayudar a su madre a poner la mesa, entró en el comedor y por accidente se tropezó con una charola de copas, rompiendo ocho de ellas. A Tommy se le dijo que no podía ir al cine, y estaba enojado con su madre. Él entró al comedor y de forma deliberada rompió una copa. ¿Cuál de ellos actúo mal? Lawrence Kohlberg (1973) propuso que existen tres niveles principales de desarrollo moral: el nivel preconvencional, el nivel de conformidad con el papel convencional, y el nivel de principios morales autónomos. Cada uno de estos niveles tiene dos etapas asociadas; así, el individuo atraviesa un total de seis etapas de moralidad conforme se dominan los tres niveles principales. En el nivel preconvencional (de los 4 a los 10 años), el niño obedece las reglas o estándares externos, establecidos por otros, para evitar el castigo (etapa 1) o recibir reforzamiento (etapa 2). Si un letrero del camino dice ALTO, el niño espera que usted se detenga de inmediato. Con frecuencia los padres escuchan las reprimendas de sus hijos de 5 o 6 años de edad por no detenerse por completo ante un letrero de alto o por conducir a mayor velocidad que el límite establecido. Considere nuestro ejemplo de Billy y Tommy en el comedor. Para un niño preconvencional, Billy es peor porque rompió ocho copas, mientras que Tommy sólo rompió una. En este nivel del desarrollo moral la intencionalidad no es tan importante como el grado del daño. El nivel 2, la conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años), implica una mayor internalización de los estándares y valores. La internalización ocurre cuando los estándares y valores externos forman parte de nuestro propio conjunto de valores y estándares. Los niños a este nivel aún están controlados por reglas externas, pero ahora quieren portarse bien para agradar a las personas importantes de su vida. Charlie quiere “ser bueno” para agradar a su abuelo porque eso es lo que él espera (etapa 3). En la etapa 4 descubrimos que los niños se adhieren a las reglas de su grupo de pares porque prometieron hacerlo. El compromiso continúa siendo una regla externa, pero la promesa de obedecer las reglas se ha vuelto aún más internalizada.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
El tercer nivel del desarrollo moral de Kohlberg, los principios morales autónomos, implica una verdadera moralidad. Es probable que este nivel se alcance a los 13 años. Algunos lo completan en la adultez joven, mientras que otros nunca lo logran. La obtención de una verdadera moralidad implica una internalización completa del control sobre el comportamiento moral. En la etapa 5 observamos que los adolescentes o adultos jóvenes obedecen las reglas de su club de estudiantes porque esto beneficia al grupo. A pesar de que es probable que estas reglas no se apliquen a todas las situaciones, a la larga es mejor obedecerlas. En la etapa 6 la persona decide si un comportamiento específico es bueno o malo, sin importar lo que otros piensen o la existencia de cualquier restricción legal. Por ejemplo, uno puede adoptar la creencia de que la vida es sagrada, y considerar que el asesinato debe evitarse a toda costa. A pesar de su popularidad, la teoría del desarrollo moral de Kohlberg ha tenido problemas y críticas. Una de las principales críticas es Carol Gilligan (1982; Gilligan, Lyons y Hanmer, 1990), quien plantea que la teoría de Kohlberg se elaboró tanto para participantes varones como para mujeres. El supuesto es que los hombres y las mujeres consideran las situaciones morales de la misma manera; Gilligan argumenta que eso no es verdad (Mitchell, 2002). Según Gilligan, los hombres suelen tener una perspectiva más absoluta de la moralidad, y se preocupan más por no interferir con los derechos de otros. En contraste, las mujeres se preocupan más por el contexto en el que ocurre el comportamiento y las relaciones involucradas. Gilligan no plantea que existen diferencias absolutas entre hombres y mujeres en su comportamiento moral, sino que hay cierto grado de traslape. Sin embargo, ella cree que una teoría completa del desarrollo moral debe incluir ambos puntos de vista. Lo que es más, conforme los hombres y las mujeres entran a la adultez, tal vez sus patrones de razonamiento moral se vuelvan más similares (Gilligan, Murphy y Tappan, 1990). La complejidad de las experiencias de la vida hace que los adultos consideren a la moralidad más relativa y modificable que los niños. Las investigaciones transculturales plantean otro desafío a la teoría de etapas del desarrollo moral de Kohlberg. Por ejemplo, Fuchs y sus colaboradores (1986) reportaron que un mayor número de niños israelíes criados en kibbutz, en los que recibieron entrenamiento sobre la estructura gubernamental y las leyes del kibbutz, alcanzaron las etapas 4 y 5 con mayor rapidez que niños estadounidenses. Por lo tanto, el entrenamiento de las leyes culturales afecta el nivel de desarrollo moral que alcanza una persona. En un estudio del desarrollo moral realizado en la India, Vasudev y Hummel (1987) descubrieron que aun cuando es posible que los niños atraviesen las etapas propuestas por Kohlberg, su cultura puede determinar la forma en que deciden enfrentar temas morales. Por ejemplo, la resolución de dilemas morales se considera un problema de toda la sociedad (una perspectiva colectivista), y no un problema individual. Las investigaciones transculturales también plantean obstáculos a la teoría de Gilligan. Por ejemplo, Shimizu (2001) reportó que hombres y mujeres adolescentes de Japón no muestran diferencias, como propone Gilligan, en términos de conflictos morales y toma de decisiones. Es evidente que aún no existe una teoría completa de la moralidad.
R E S U M E N
D E
403
principios morales autónomos Tercera etapa del desarrollo moral de Kohlberg (13 años en adelante, si acaso); en ésta el control sobre el comportamiento moral está internalizado por completo
R E PAS O
1. Se han identificado tres tipos de temperamento en los niños pequeños: fácil, difícil de entusiasmar y difícil. 2. Sigmund Freud creía que la personalidad se desarrolla conforme el niño se enfrenta con conflictos entre los impulsos biológicos y las demandas de la sociedad. 3. Erik Erikson propuso que los principales determinantes de la personalidad son las crisis o conflictos psicosociales entre las necesidades psicológicas y las demandas de la sociedad. Las cri-
sis psicosociales de Erikson son confianza básica frente a desconfianza básica (desde el nacimiento hasta el año y medio), autonomía frente a vergüenza y duda (1.5 a 3 años), iniciativa frente a culpa (3 a 7 años) y productividad frente a inferioridad (7 a 10 años). 4. Los estudios que Harry y Marguerite Harlow realizaron con crías de monos indicaron que el apego está determinado por la comodidad del contacto más que por la presencia de alimento.
404 CAPÍTULO 9 Sin embargo, el apego con un objeto inanimado no es suficiente para un desarrollo social normal. 5. Los bebés forman apego con sus cuidadores. Mary Salter Ainsworth reporta cuatro tipos principales de apego: apego seguro, evitativo, resistente y ansioso-ambivalente. El estilo de apego del bebé afecta las relaciones que establecerá durante la adultez, e incluso persiste a lo largo de varias generaciones. Los bebés forman apego con la madre y con el padre. Las características del cuidador también influyen en el tipo de apego que se desarrolla. 6. Las guarderías se aceptan cada vez más, conforme se incrementa la demanda de sus servicios. Una buena guardería que es sensible y que responde a las necesidades de cada niño beneficia su desarrollo emocional. 7. Los grupos de pares, la televisión y el hecho de crecer en áreas problemáticas afectan el desarrollo psicosocial durante la niñez intermedia (de los 6 a los 12 años). 8. Jean Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo atraviesa una serie de etapas cualitativas. Durante la etapa sensoriomotriz los bebés y los niños pequeños aprenden sobre su mundo por medio de sus sentidos, y adquieren el principio de permanencia de objeto, el reconocimiento de que los objetos no dejan de existir cuando ya no tienen contacto directo con ellos. La adquisición de la permanencia de objeto está relacionada con la
VE R I FI Q U E
S U
metas evolutivas rutas del desarrollo crisis psicosociales etapas del desarrollo
2. Según Erikson, los niños que pueden elegir comportamientos y metas que disfrutan, así como valores sociales, han adquirido a. b. c. d.
9. Durante la etapa de operaciones concretas los niños continúan utilizando representaciones mentales, pero no son capaces de tener pensamientos abstractos. El principio de conservación es el reconocimiento de que los cambios en el tamaño o la forma no modifican la cantidad de una sustancia, se adquiere durante esta etapa. 10. La teoría de Piaget ha sido criticada por la falta de datos transculturales que la apoyen, e importantes desviaciones de las edades propuestas. 11. Lawrence Kohlberg propuso una teoría de etapas del desarrollo moral. Los niveles principales de moralidad son el preconvencional (obediencia de los estándares para evitar el castigo o recibir reforzamiento), de conformidad con el papel convencional (internalización de estándares y valores), y principios morales autónomos (internalización completa del control sobre el comportamiento moral).
P R O G R E S O
1. Freud creía que la personalidad se forma al resolver conflictos que ocurren como una serie de ______________________, determinadas principalmente por la edad del niño. a. b. c. d.
naturaleza del objeto que se pone a prueba y el método de prueba. Durante la etapa preoperacional el niño adquiere la habilidad para usar representaciones simbólicas de objetos y eventos que no están físicamente presentes. Esta etapa también se caracteriza por el egocentrismo, la incapacidad para ver las situaciones desde el punto de vista de otra persona.
confianza. productividad. autonomía. iniciativa.
5. Identifique los cuatro tipos principales de apego humano. 6. Su pequeña hermana toma objetos, siente cada parte de ellos, y después los coloca en su boca. ¿Qué etapa del desarrollo cognoscitivo sugerido por Piaget explica este comportamiento? a. sensoriomotriz b. preoperacional c. operaciones formales d. operaciones concretas 7. La incapacidad del niño para ver una situación desde el punto de vista de otra persona se conoce como a. perspectiva personal. narcisismo. c. egocentrismo. d. inversión perceptual. b.
3. ¿Cuáles fueron los principales hallazgos de los estudios que realizaron los Harlow sobre el comportamiento de apego en crías de monos? 4. Después de que Harlow y sus colaboradores completaron su investigación con pequeños monos criados en aislamiento y los regresaron a la colonia de monos, ¿qué sucedió? a. Los monos se adaptaron de inmediato a la sociedad. b. Después de un aislamiento inicial, los monos se adaptaron a la sociedad. c. Los monos no se adaptaron a la sociedad en lo absoluto. d. Con el tiempo, los monos se convirtieron en líderes sociales.
8. Lev Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo de los niños depende de a. edad. b. herencia. c. capacidad de memoria. d. interacciones sociales.
RESPUESTAS: 1. d 2. c 3. La calidez y la comodidad de contacto fueron determinantes importantes del apego. La habilidad social se vio afectada al criar a los monos en el aislamiento del laboratorio. 4. c 5. Apego seguro, evitativo, ansioso-ambivalente y resistente. 6. a 7. c 8. d
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
ADOLESCENCIA Algunos niños trepan a la cima de una plataforma elevada; luego atan unas hojas de parra alrededor de sus tobillos y enseguida saltan de la plataforma. Este evento es peligroso y espeluznante; algunos de los niños no sobreviven al salto, las hojas de parra se rompen o son demasiado largas. ¿Qué nos indica un fenómeno como el salto de bungee acerca de la psicología del desarrollo? Para responder esta pregunta, necesita saber que los sobrevivientes serán honrados por su pueblo. Quizá considere estos eventos como ceremonias de graduación que marcan el inicio de la adultez (véase la figura 9-9). En las sociedades modernas no existe un solo evento o ceremonia que marque la transición de la niñez a la adultez, sino que más bien experimentamos un periodo de transición extenso que vincula la niñez y la adultez. Este periodo se conoce como adolescencia.
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adolescencia El periodo que va aproximadamente de los 12 a los 20 años de edad
pubescencia Periodo de crecimiento rápido, maduración de los órganos sexuales y aparición de las características sexuales secundarias, que precede a la pubertad
pubertad Momento en que el individuo alcanza la madurez sexual plena
Cambios físicos Muchos adultos recuerdan la adolescencia (la etapa entre los 12 años y los 20) como un periodo lleno de problemas y confusión. Sin importar si estas percepciones de problemas y confusión son precisas, la adolescencia se caracteriza por importantes cambios físicos, intelectuales, psicológicos y sociales. Los cambios hormonales y las diferencias del funcionamiento cerebral asociados con la adolescencia parecen formar parte de las causas de estos problemas y confusiones (DeAngelis, 2004). La pubescencia es el periodo (de 2 años) que finaliza con el logro de la madurez sexual completa o pubertad. Durante la pubescencia maduran los órganos sexuales y aparecen las características sexuales secundarias. La marcada maduración física que se observa durante la pubescencia, denominada brote de crecimiento, sólo es más lenta que la ocurrida durante la infancia. Observe la fotografía de niños de quinto año de primaria en la figura 9-10. Una de las características del brote de crecimiento es evidente: no todos los niños inician la pubescencia al mismo tiempo. El sexo es uno de los factores más importantes del inicio de la pubescencia. Las niñas inician la pubescencia, y por lo tanto logran la madurez sexual, antes que los niños. El rango de edad en que las niñas inician la pubescencia va de los 8 a los 14 años; la niña típica la inicia entre los 10 y los 11 años. El intervalo de edad en que los niños inician la pubescencia va de los 10 a los 16, y el niño típico la inicia a los 12 o 13 años. De este modo, la persona que ha llegado a la pubertad aún es considerada adolescente. Un dato interesante: entre más alto es el estándar de vida de una familia, más temprano inician la pubertad los niños de las
FIGURA 9-9 Estos niños no están saltando por diversión. Se trata de un ritual de transición a la adultez. Si los niños sobreviven a este salto, se habrán convertido en hombres.
406 CAPÍTULO 9
FIGURA 9-10 Las diferencias entre estos estudiantes de quinto grado indican que los niños inician la pubescencia en diferentes momentos.
tendencia secular Tendencia de los miembros de una generación a iniciar la pubertad a una edad más temprana que sus padres
características sexuales primarias Características propias de la reproducción
menarca o menarquía Inicio de la menstruación
características sexuales secundarias Características propias del sexo, que se desarrollan durante la adolescencia y no tienen relación directa con la reproducción
siguientes generaciones. Este efecto, conocido como tendencia secular, se debe a una mejor nutrición y a una mejor atención a la salud. A finales de la década de los ochenta, esta tendencia se estabilizó en Europa y en Norteamérica (Hopwood et al., 1990). Aunque los niños y las niñas experimentan un brote de crecimiento durante la pubescencia, existen diferencias en la naturaleza de ese crecimiento. En los niños los hombros se ensanchan y en las niñas las caderas se ensanchan. Los niños experimentan un mayor crecimiento de los músculos largos, lo cual les da por primera vez en su vida mayor fuerza que a las niñas. En otros aspectos el crecimiento es similar: los adolescentes de ambos sexos tienen una apariencia larguirucha cuando sus manos y sus pies crecen con mayor rapidez que sus brazos y sus piernas. Además, los labios, la nariz y las orejas crecen más rápido que la cabeza. Al desarrollo que vemos durante la pubescencia subyacen cambios hormonales complejos. Por ejemplo, el incremento de las secreciones de la hormona del crecimiento y la tiroxina producen el brote de crecimiento. El desarrollo sexual está controlado por la secreción de hormonas sexuales masculinas y femeninas, los andrógenos y los estrógenos. Las características y capacidades sexuales primarias y secundarias maduran por completo durante la pubescencia. Las características sexuales primarias tienen relación directa con la reproducción. La maduración de estas características en las niñas incluye el desarrollo de los ovarios, el útero y la vagina. La aparición de la menarca o menarquía (el primer periodo menstrual) indica que han llegado a la pubertad. La maduración de las características sexuales primarias en los niños incluye el desarrollo de los testículos, el pene, las vesículas seminales y la glándula prostática. La capacidad de eyacular semen, con frecuencia en emisiones nocturnas o “sueños húmedos”, indica que un niño ha llegado a la pubertad. Usted puede considerar las características sexuales secundarias como señales o indicadores, no relacionados con la reproducción, de que se ha alcanzado la madurez sexual. Las características sexuales secundarias que aparecen tanto en las niñas como en los niños incluyen el crecimiento de vello axilar (debajo del brazo), vello púbico y cambios en la piel, la cual se vuelve más gruesa y aceitosa, lo que en ocasiones produce problemas de complexión. Las diferencias de maduración que hemos mencionado provocan problemas de adaptación. Las niñas que maduran a temprana edad y los niños con maduración tardía enfrentan los problemas de ajuste más difíciles. Las niñas que maduran a temprana edad son más altas y presentan aspectos del desarrollo de la pubescencia más obvios que sus compañeras de clase. Por ejemplo, sus pies grandes y senos desarrollados a menudo provocan bromas. En Estados Unidos las niñas que maduran a temprana edad también experimentan la presión social de empezar a tener citas y de asociarse con adolescentes más grandes. En países como la India, donde muchos de los matrimonios son arreglados, la maduración temprana no provoca este tipo de problemas. El niño con maduración tardía presenta un panorama diferente. En primer lugar, él se considera físicamente muy superado por las niñas de su clase, y después lo sobrepasan la mayoría de los otros niños. Su falta de desarrollo físico se convierte en fuente de menos-
¿Jeremy es un niño que tarda en madurar?
Amigo, esto no es desodorante, ¡es Rogaine!
Tú maneja la inseguridad de los casilleros a tu manera, y yo a la mía.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
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precio y vergüenza. Como resultado, estos niños en ocasiones son menos desenvueltos y relajados que sus pares. La adolescencia termina cuando el individuo se convierte en adulto; sin embargo, el momento exacto en el que una persona inicia la adultez varía mucho de una sociedad a otra. Como vimos en la anécdota del inicio, un ritual, como saltar de una plataforma, marca la transición a la adultez. En algunos países, como Estados Unidos, la definición es arbitraria y se basa en la edad. A pesar de la variabilidad, casi todos los países tienen un periodo de desarrollo entre la niñez y la adultez.
Cambios cognoscitivos e intelectuales En el momento en que las personas llegan a la adolescencia, muchas de ellas ya se encuentran en la última etapa del desarrollo intelectual de Piaget, la etapa de operaciones formales. Esta etapa se caracteriza por el pensamiento abstracto, la capacidad de pensar en términos de posibilidades, a diferencia de la realidad concreta. En esta etapa del desarrollo cognoscitivo, el individuo es capaz de pensar sobre un tema en términos generales, y después deducir aspectos específicos a partir de esas consideraciones generales (Inhelder y Piaget, 1958). Por ejemplo, un estudiante de preparatoria podría leer material acerca del problema de la contaminación del ruido, y después diseñar y realizar un experimento para determinar los efectos de la exposición a los sonidos fuertes. Aun cuando la edad está relacionada con el paso a dicha etapa del desarrollo, el hecho de tener cierta edad no garantiza que la persona sea capaz de realizar operaciones formales. Muchos adultos permanecen al nivel de las operaciones concretas, a menos que se les proporcionen oportunidades educativas y estimulación apropiadas (Piaget, 1972). Patrones de pensamiento adolescentes. A pesar de que muchos adolescentes piensan y resuelven problemas como adultos, gran parte de su pensamiento y comportamiento continúa siendo hasta cierto punto infantil y contradictorio. En su libro All Grown Up and No Place to Go, David Elkind (1984) describe algunos de los patrones de pensamiento que caracterizan la etapa adolescente. El pensamiento egocéntrico de los adolescentes provoca la creencia de que “soy invulnerable; eso nunca me pasará a mí”. Esta idea de no estar sujeto a las mismas reglas que los demás se conoce como fábula personal (Elkind, 1984). Por ejemplo, aunque los adolescentes piensan en forma abstracta sobre la muerte, con frecuencia participan en comportamientos de alto riesgo, como consumir drogas, conducir a gran velocidad o ser miembros de bandas. Según Elkind, los adolescentes vislumbran personas, situaciones y sociedades ideales. Una vez que imaginan este tipo de ideales, el mundo real, con todas sus fallas y problemas, se convierte en el blanco de críticas. Así, las críticas y la ubicación de culpables son características del pensamiento adolescente. Por ejemplo, Elkind (1984) indica que “un muchacho que nunca lavó ni se cambió la camisa, o que nunca utilizó un tenedor sin entrar en conflicto, se convierte en un gran conocedor de modales, vestimenta y comportamientos. De forma repentina, los padres se enteran de que no saben cómo caminar, cómo hablar, cómo vestirse ni comer” (p. 30). Si podemos imaginar un mundo mejor, ¿por qué no ha sido creado? Cuando los adolescentes hablan de estos temas con adultos, surgen disputas. Los padres convierten esta polémica en una experiencia de crecimiento para el adolescente. En lugar de considerarlo un momento para combatir, los padres deben utilizar estos argumentos como oportunidades para ayudar al desarrollo de los adolescentes y ampliar sus capacidades de razonamiento. A diferencia de estos ideales sublimes, los adultos suelen encontrar una gran cantidad de hipocresía aparente entre los adolescentes. Por ejemplo, los adolescentes se unen a un movimiento de paz durante la guerra. Pero sus demostraciones verbales provocan confrontaciones violentas con personas que apoyan la guerra. ¿Por qué el adolescente habla de la paz y manifiesta un comportamiento violento al mismo tiempo? El pensamiento de los adolescentes también está centrado en uno mismo y es autoconsciente. Los adolescentes tienden a crear un público imaginario que está observando de forma constante todos y cada uno de sus comportamientos. David Elkind (1984) describe el público imaginario de la siguiente manera: Debido a que los adolescentes están atrapados en las transformaciones que están viviendo, en su cuerpo, en su estructura facial, en sus sentimientos y emociones, y en su poder de pensamiento, se centran en ellos mismos.
Es probable que estos estudiantes inventores de robots hayan alcanzado la etapa de operaciones formales del desarrollo cognoscitivo de Piaget.
etapa de operaciones formales Última etapa del desarrollo intelectual según Piaget, caracterizada por el pensamiento abstracto; se alcanza durante la adolescencia o la adultez
fábula personal Sentimiento que comparten muchos adolescentes, de no estar sujetos a las mismas reglas que las demás personas
público imaginario La suposición de los adolescentes de que todos los demás están preocupados por su apariencia y su comportamiento
408 CAPÍTULO 9 Suponen que todas las personas que les rodean están preocupadas por las mismas cosas que a ellos les preocupan, a saber, ellos mismos. Yo llamo a esta suposición público imaginario. Este público imaginario explica la extrema autoconciencia del adolescente. Los adolescentes sienten que siempre están en el escenario, y que todas las personas a su alrededor están tan conscientes y preocupadas por su apariencia y su comportamiento como ellos (p. 33). A través de interacciones continuas en las que se vuelven conscientes de que las demás personas tienen perspectivas diferentes, igual de válidas, y de que su autoconciencia está muy exagerada, los adolescentes empiezan a establecer el tipo de comprensión y empatía que forman la base de relaciones adultas maduras. El incremento de la revelación de aspectos personales (Finkenauer, Engels, Branjie y Meeus, 2004; véase el capítulo 15) y la posesión de un diario en el que los adolescentes expresan sus pensamientos, sentimientos y emociones (Burt, 1994), son componentes importantes de este proceso de maduración.
Cambios sociales y de la personalidad A lo largo de la vida, los cambios sociales parecen ser la regla, más que la excepción. La forma en que reaccionamos a estos cambios y desafíos afecta nuestra personalidad. La quinta crisis psicosocial de acuerdo con Erikson se refiere a la identidad frente a confusión de la identidad. Para el adolescente que está experimentando un importante brote de crecimiento y mostrando señales de adultez en su desarrollo, la búsqueda de una identidad y un lugar en la sociedad es lo más importante (Erikson, 1975). Esta búsqueda también puede ser sumamente frustrante. En algunos casos, la búsqueda de una identidad dura muchos años, mientras que para otros nunca termina. Sin embargo, el desarrollo de un fuerte sentido de identidad personal e intimidad toma rumbos diferentes en los hombres que en las mujeres. Susan Basow (1992) observa que, según la perspectiva del periodo de vida de Erikson, “los sexos divergen durante la adolescencia: los hombres establecen una fuerte identidad autónoma antes de formar una relación íntima, mientras que las mujeres con frecuencia establecen una relación íntima primero, y es probable que nunca establezcan una identidad autónoma fuerte” (p. 120). Los nuevos papeles que se abren ante el adolescente también están influidos por el origen étnico y racial, la ubicación geográfica, los valores familiares y los valores sociales. Es muy poco probable que una mujer de 15 años de la zona rural de Nebraska vislumbre su lugar en la sociedad de la misma forma que una mujer de 15 años de Los Ángeles. El hecho de crecer en una granja de un pequeño pueblo en el medio oeste le da a una de ellas una perspectiva diferente de los posibles papeles sociales, a diferencia de quien creció en una de las principales zonas metropolitanas. A pesar de que ambas adolescentes buscan un lugar en la sociedad, las opciones que perciben son bastante diferentes. Lo mismo podría decirse de la comparación entre adolescentes estadounidenses y de otros países. Por ejemplo, en Estados Unidos, la gente joven tiende a elegir una ocupación, mientras que muchos adolescentes de otras culturas no tienen ni voz ni voto en lo que será su ocupación. En algunos países, como Italia, es muy probable que la ocupación de los padres se convierta en la ocupación de sus hijos. identidad frente a confusión de la identidad Quinta crisis psicosocial según Erikson, en la cual el adolescente enfrenta la tarea de determinar su identidad y papel en la sociedad
logro de la identidad Adopción de un conjunto de valores y metas bien elegidos
exclusión Aceptación sin sentido crítico de los valores y deseos de los padres; obstaculiza el desarrollo de una identidad única
Posibles resultados de la formación de la identidad. En las culturas individualistas, como Estados Unidos, los adolescentes que han explorado las alternativas y adoptado un conjunto de valores y metas bien elegidas, han logrado una identidad (Marcia, 1980). Estos adolescentes tienen una sensación de bienestar psicológico; saben hacia dónde se dirigen y lo que deben hacer para lograrlo (Tseung y Schott, 2004). En otros casos, la frustración en esta etapa del desarrollo provoca que los adolescentes acepten, sin un punto de vista crítico, los valores y deseos de sus padres. En esta situación, llamada exclusión, no se puede desarrollar la identidad única del adolescente (Capps, 2003). Considere a Willard, un cirujano triunfante pero frustrado. Willard creció en un pequeño pueblo al sureste de Oklahoma. Cuando era niño le gustaba la electrónica y construir radios. Con facilidad se hubiera convertido en un ingeniero en electrónica. Sin embargo, se convirtió en médico porque esa fue la ocupación que su familia eligió para él; nadie le preguntó qué deseaba hacer con su vida. Sin embargo, recuerde que en muchas sociedades la falta de opciones crea la norma respecto de la ocupación; la familia y el papel de acuerdo con el orden de nacimiento no representa el mismo estigma que en Estados Unidos.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
Algunos adolescentes consideran inaceptable la identidad que se espera de ellos, pero son incapaces de reemplazarla por una alternativa aceptable. En estos casos, el adolescente desarrolla una identidad negativa al adoptar comportamientos opuestos a los esperados (Hillier y Harrison, 2004). Por ejemplo, la familia de Ken siempre esperó que se convirtiera en abogado. Después de una carrera universitaria revoltosa y un semestre frustrante en la escuela de leyes, Ken abandonó la escuela; ahora conduce un taxi para mantener su verdadera pasión: construir computadoras. La difusión de la identidad ocurre cuando el adolescente tiene pocas metas y es apático con respecto al trabajo escolar, los amigos y el futuro (Makros y McCabe, 2001). El individuo carece de una identidad y no está motivado para encontrar una. Por último, algunos adolescentes atraviesan un periodo en el que ponen a prueba varias identidades, sin la intención de establecerse en una específica. Es como si aplazaran la selección de una identidad. Los años en la universidad son como un aplazamiento. Un estudiante prueba varias áreas diferentes antes de elegir una carrera.
409
El grupo de pares de adolescentes promueve un sentido de identidad.
Grupos de pares adolescentes. Durante la adolescencia, el grupo de pares promueve un sentido de identidad y constituye una defensa en contra de la confusión de la identidad. El grupo de pares ejerce una gran influencia sobre las actitudes, valores y comportamientos de un adolescente. Pertenecer a grupos como el club francés, el club de montañismo o a un equipo deportivo son influencias positivas. Las amistades cercanas también facilitan la adaptación que muchos estudiantes logran cuando inician la secundaria (Dittmann, 2004). Sin embargo, no todos los grupos de adolescentes ayudan a desarrollar una identidad fuerte y productiva, y la adaptación apropiada a la sociedad. Por ejemplo, el predominio de las pandillas adolescentes ha incrementado el crimen y la violencia en las ciudades del país. John Coleman (1980) destacó tres funciones que hacen a los grupos de pares tan importantes para el adolescente: 1. A través del proceso de experimentación, los adolescentes descubren cuáles comportamientos y características de la personalidad serán aceptadas y elogiadas, y cuáles serán rechazadas. Los grupos de pares proporcionan la importante realimentación. 2. El grupo de pares sirve como un grupo de apoyo de individuos contemporáneos que también están experimentando los mismos cambios sociales y físicos. 3. Debido a que la adolescencia es un periodo de cuestionamiento del comportamiento, los estándares y la autoridad de los adultos, para los adolescentes es difícil buscar ayuda y consejo de sus padres. El grupo de pares ayuda a esta importante función. Cualquier grupo de pares tiene estas tres funciones. Por lo tanto, es importante que los adolescentes se relacionen con un grupo de pares positivos para que se conviertan en miembros útiles de la sociedad. Influencias de la familia. La importancia de los grupos de pares de adolescentes no deben hacerle creer que la familia ha dejado de ejercer una influencia (Jambori y Sallay, 2003). Por ejemplo, Kenneth Felkers y Cathie Stivers (1994) encontraron que las actitudes de la familia tienen un papel importante al determinar si los adolescentes, en especial las mujeres, desarrollan problemas de la alimentación como la anorexia nerviosa y la bulimia. Las relaciones familiares también son una variable relevante para predecir la delincuencia juvenil y otros casos de problemas adolescentes; la paternidad es “la forma más eficaz y poderosa de reducir los comportamientos problemáticos de los adolescentes” (Kumpfer y Alvarado, 2003, p. 457). Un estudio de adolescentes noruegos indicó que las sanas relaciones familiares eran importantes para producir una buena salud mental y reducir la depresión en los adolescentes (Pedersen, 1994); un estudio de adolescentes canadienses también reveló la relevancia de las percepciones familiares de los adolescentes para protegerlos en contra de la depresión (McFarlane, Bellissimo, Norman y Lange, 1994). Hacer un compromiso. La adolescencia es la etapa de la vida en la cual la mayoría de los individuos empiezan a hacer compromisos personales duraderos, ya sea con otra persona, una causa religiosa, la preparación de una carrera o un programa social. Los compromisos ayudan al adolescente a desarrollar un sentido de identidad y logro. La decisión de convertirse en un individuo sexualmente activo representa un compromiso personal importante que tiene consecuencias perdurables. En ningún caso podemos
identidad negativa Adopción de comportamientos opuestos a lo esperado
difusión de la identidad Falta de desarrollo de una identidad, debido a la carencia de metas y a una apatía general
aplazamiento Periodo durante el cual un adolescente prueba varias identidades sin la intención de establecer una específica
410 CAPÍTULO 9 ver con tanta claridad la importancia de esta decisión como en los embarazos adolescentes en Estados Unidos (Henshaw, 1998). La tasa de embarazos adolescentes en Estados Unidos es de más de 90 por cada 1000 mujeres, más del doble que en Gran Bretaña, Canadá, Francia, Australia y Suecia (Naciones Unidas, 1991). Además, un alto porcentaje de abortos adolescentes (40%) y un elevado porcentaje de nacimientos de madres adolescentes solteras (70%; Children’s Defense Fund, 1997) están asociados con problemas que deben resolverse. Sin embargo, cuando consideramos al aborto adolescente en un contexto internacional, surgen diversos problemas que no existen en Estados Unidos (Adler, Ozer y Tschann, 2003). Por ejemplo, las leyes de la responsabilidad paterna difieren de manera considerable, y la situación legal del aborto varía de un país a otro, al igual que la edad en que las mujeres jóvenes son casaderas y consideradas adultas. Cuando las oportunidades de educación y de una carrera parecen estar fuera del alcance, muchos adolescentes recurren a la paternidad como una forma de entrar a la adultez. Algunos procedimientos eficaces para motivar a los adolescentes a evitar una vida sexual activa incluyen enseñarles a entender los problemas de la actividad sexual, destacando la importancia del uso de anticonceptivos, y demostrando la responsabilidad que implica la crianza de un hijo (Barnett y Hurst, 2004). Por ejemplo, el adolescente actúa varios papeles en distintas situaciones que incluyen la presión por ser activo sexualmente y aprender a decir que no. El juego de roles sirve para que los adolescentes digan que no con mayor facilidad en la situación real. También se ha demostrado que los programas que logran disminuir los embarazos adolescentes (y otros problemas de la adolescencia, como el abuso de drogas y la violencia) requieren de intervenciones y de un consenso a nivel comunitario (Wanderman y Florin, 2003). Sin embargo, también es evidente que el contexto cultural específico afecta el tipo de programa de prevención que funciona mejor. Por ejemplo, un programa de prevención que funciona en Estados Unidos podría no ser tan útil en México, donde los anticonceptivos eran ilegales hasta 1972 y la educación sexual en las escuelas continúa siendo un tema polémico (Pick et al., 2003).
ADULTEZ TEMPRANA Sam y Ann se casaron hace menos de un año y quieren tener hijos, pero no están seguros si desean iniciar una familia de inmediato. ¿Cuáles son algunas de las ventajas de tener hijos cuando uno tiene entre 25 y 30 años de edad? ¿Existe alguna ventaja al convertirse en padre a una edad más temprana? La adultez temprana dura alrededor de 20 años, de los 20 a los 40 años de edad. Durante este periodo, la mayoría de las personas se dedican a una carrera, se casan y tienen hijos, y se convierten en miembros establecidos de la sociedad.
Cambios físicos
adultez temprana Periodo que va aproximadamente de los 20 a los 40 años de edad
La adultez temprana se caracteriza por una buena salud. También es la época en que alcanzamos el mejor estado físico y sensorial. A principios de los 20 años poseemos nuestra mayor fuerza y sensibilidad, tanto visual como auditiva. La muestra más evidente de las habilidades físicas y sensoriales de los adultos jóvenes la encontramos en los deportistas profesionales. Cuando la mayoría de los deportistas se encuentran al final de los 30 años o a principios de los 40, se les considera veteranos, a punto de retirarse. A los 30 años ocurre una disminución gradual de la fortaleza muscular, la visión y la audición. Es probable que la disminución de la sensibilidad visual y auditiva no sea evidente sino hasta la adultez intermedia; quizá le tranquilice saber que su sensibilidad a los sabores, olores y a las temperaturas no empezará a disminuir sino hasta finales de los 40 o a principios de los 50. Como veremos en el capítulo 14, una buena salud, una buena dieta y el ejercicio nos ayudan a enfrentar el estrés. Realizar estas prácticas saludables durante la adultez temprana tiene un impacto importante sobre la salud posterior. La forma en que usted trata su cuerpo durante la adultez temprana tiene una afectación directa en su salud durante la adultez intermedia y la tercera edad. Si usted no fuma, sus pulmones serán menos susceptibles al cáncer; si hace ejercicio, el riesgo de enfermedades cardiacas disminuye.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
Cambios cognoscitivos e intelectuales Si nuestras habilidades físicas empiezan a disminuir durante la adultez temprana, parece lógico que nuestras habilidades intelectuales también disminuyan con el paso del tiempo. Sin embargo, el hecho de que nuestras habilidades intelectuales declinen durante la adultez es tema de debate.
Psico-detective ¿Cómo investigaría la predicción de que las habilidades intelectuales disminuyen con la edad? ¿Qué tipo de investigación realizaría? Reflexione sobre esta pregunta y anote algunas de las respuestas antes de continuar con la lectura.
Una posibilidad es aplicar una prueba de inteligencia a varias personas de distintos grupos de edad, y comparar las puntuaciones obtenidas por dichos grupos (un método transversal). ¿Este procedimiento nos dará una respuesta válida a nuestra pregunta? No. El efecto de cohorte del que hablamos antes no se ha tomado en cuenta. Por ejemplo, es poco probable que las personas de entre 80 y 90 años de edad hayan terminado la preparatoria, aunque es muy probable que los individuos de 40 años tengan por lo menos ese nivel educativo. Por lo tanto, cuando comparamos personas que en la actualidad tienen 40 y 80 años de edad, difieren en términos de la edad y del nivel educativo. Como consecuencia, no podemos estar seguros de que las discrepancias que observemos se deban a las variantes de edad de muchos participantes o a diferencias en sus experiencias pasadas. Lo que debemos hacer es observar los cambios de la inteligencia en los mismos individuos (una cohorte) durante un tiempo específico. K. Warner Schaie (1983, 1990) reconoció los problemas que implican los estudios transversales y realizó sus propios estudios de cohorte para determinar si la inteligencia disminuye con la edad. Sus resultados indicaron que la mayoría de la gente presenta una mejoría en sus habilidades mentales básicas durante la adultez. Para evitar que la mejoría que él observó se debiera a la familiaridad con la prueba y al procedimiento de prueba, y a que sólo los individuos más aptos física y mentalmente regresaran para la repetición de pruebas, Schaie también probó un grupo de individuos en cada categoría de edad, cada vez que probaba a sus cohortes originales. Después de tomar estos posibles problemas en cuenta, Schaie (1990) concluyó que la inteligencia se incrementa hasta finales de los 30 o principios de los 40 años, que permanece estable hasta la mitad de los 50 o principios de los 60 años, y que puede o no haber una disminución significativa hasta inicios de la década de los 70 años. Tipos de inteligencia. A pesar de que Schaie cree que la disminución empieza hasta la adultez tardía, otros están en desacuerdo y sugieren que las habilidades intelectuales disminuyen de forma continua con la edad. John Horn y sus colaboradores (Horn y Donaldson, 1976; Horn y Hofer, 1992) creen que la respuesta a la pregunta de si la inteligencia dismi-
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Las habilidades físicas de los adultos jóvenes son evidentes en sus actividades deportivas y pasatiempos.
412 CAPÍTULO 9 inteligencia fluida Habilidad para ver relaciones nuevas, resolver problemas nuevos, formar conceptos nuevos y utilizar información nueva
inteligencia cristalizada Capacidad para recordar y utilizar información que ya se aprendió y ya está almacenada
intimidad frente a aislamiento Sexta crisis psicosocial de Erikson, en la cual el adulto joven se enfrenta a la tarea de establecer un fuerte compromiso con otros (intimidad) o de enfrentarse al aislamiento
nuye con la edad es sí y no; depende del tipo de inteligencia que se mida. Es muy probable que exista una disminución de la inteligencia fluida, que es la capacidad de ver relaciones nuevas, resolver problemas nuevos, formar conceptos nuevos y utilizar información nueva. Armar un rompecabezas cae en esta categoría de inteligencia. Los mejores armadores de rompecabezas visualizan qué apariencia debe tener una pieza en específico para embonar en cierto lugar del rompecabezas. De la misma forma, para resolver problemas ambientales se necesitan soluciones creativas, como la necesidad de reciclar (véase el capítulo 8). La capacidad de ver relaciones nuevas refleja la inteligencia fluida en acción. Parece que la disminución de la inteligencia fluida se inicia durante la adultez joven (a los 30 años) y continúa con una disminución gradual durante el resto de la vida. Un segundo tipo de inteligencia, la cristalizada, al parecer aumenta a lo largo de la vida. La inteligencia cristalizada implica la habilidad para recordar y utilizar información que ya se aprendió y ya está almacenada. La resolución de un crucigrama es un ejemplo del uso de la inteligencia cristalizada. He aquí algunos ejemplos de un crucigrama (las respuestas aparecen al final del capítulo): 1. Ácido que se encuentra en las manzanas (cinco letras) 2. Templo chino (seis letras) 3. En forma de huevo (seis letras) 4. Forma de andar de la carrera hambletioniana Los mejores solucionadores de crucigramas son aquellos que tienen el mayor almacén de conocimientos utilizable. Este tipo de inteligencia favorece a los individuos mayores que han estado utilizando su almacén de conocimiento durante años. La capacidad de recordar palabras y significados que la mayor parte de la gente ni siquiera ha escuchado refleja la inteligencia cristalizada. La figura 9-11 muestra la relación entre los cambios en la inteligencia fluida y la cristalizada durante la vida (Horn y Donaldson, 1980). El gran número de políticos y jueces que tienen más de 65 años demuestra la importancia de la inteligencia cristalizada.
Cambios sociales y de la personalidad Junto a los cambios físicos e intelectuales que caracterizan a la adultez, ocurren importantes modificaciones sociales y en la personalidad. En Estados Unidos y otras culturas individualistas, el mundo es la ostra de los adultos; hacen de él lo que desean. Para muchas personas las opciones de carrera y de estilo de vida son casi ilimitadas; el término diversidad es una palabra clave para el adulto. Sin embargo, recuerde que en las culturas colectivistas las responsabilidades familiares, la membresía del grupo y las obligaciones con los demás suelen ser la norma. Intimidad frente a aislamiento. Tal vez resulte difícil creer que uno experimenta una crisis psicosocial cuando se encuentra en el mejor estado de salud y en la cima de sus capacidades físicas e intelectuales; sin embargo, eso es exactamente lo que sugiere Erikson. Él considera que los adultos jóvenes experimentan la crisis de intimidad frente a aislamiento. Con intimidad se refiere a la capacidad de hacer un fuerte compromiso con otras personas. El individuo que no establece relaciones íntimas se aísla. Los adolescentes que
Fuente: Horn y Donaldson (1980).
Magnitud del efecto
FIGURA 9-11 Conforme crecemos, la inteligencia fluida tiene una disminución paulatina, pero la inteligencia cristalizada tiene un sucesivo incremento.
Inteligencia cristalizada
Infancia
Inteligencia fluida Niñez
Adultez joven
Edad Edad intermedia avanzada
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
han desarrollado una fuerte identidad y valía personales están mejor preparados para asumir los compromisos y sacrificios necesarios para una relación triunfante. Cuando se convierten en adultos jóvenes, estos adolescentes tienen mayores probabilidades de establecer relaciones estrechas satisfactorias en el trabajo, cuando la carrera es más importante que el matrimonio y la familia (Weiland, 1993). Quienes carecen de una identidad personal fuerte son propensos a sentirse inseguros y a evitar las relaciones cercanas. Matrimonio. Un adulto joven, capaz de establecer relaciones íntimas, enfrenta varias decisiones importantes. Una de ellas consiste en casarse o cohabitar. Las investigaciones sobre temas como la cohabitación han producido algunos resultados interesantes (Horwitz y White, 1998). Datos de una muestra de 180 estudiantes universitarios indicaron que los individuos que manifestaron el deseo de cohabitar eran estudiantes mayores que tenían niveles bajos de religiosidad, actitudes más liberales hacia el comportamiento sexual, y perspectivas menos tradicionales del matrimonio y los papeles sexuales (Huffman, Chang, Rausch y Schaffer, 1994). Tanto el matrimonio como la cohabitación tienen ventajas y desventajas. Por ejemplo, las personas casadas son más saludables y tienden a sentirse más felices que los individuos que no están casados. Sin embargo, con casi un millón de divorcios anuales en Estados Unidos, es evidente que el matrimonio es difícil (Killan y Verkerk, 2004). Según Feldman (2000), “una ojeada a los programas de televisión de la década de los cincuenta (como Ozzie and Harriet y Leave it to Beaver) descubre un mundo de familias presentadas de una forma que en la actualidad parece pasado de moda y pintoresco: la madre y el padre, casados durante muchos años, y sus hijos bien parecidos viviendo en un mundo con pocos, si acaso, problemas graves” (p. 205). En la actualidad, vivimos en una época en la que el número de familias con un solo padre ha crecido casi exponencialmente, en la que un gran número de personas viven en hogares no familiares, y en la que una adolescente da a luz cada minuto (Feldman, 2000). La tasa de divorcios en Estados Unidos es la más alta del mundo; es casi el doble de la de Suiza, el país que tiene el segundo lugar (Berk, 1998). Aun cuando la gente que se divorcia suele casarse por segunda vez, la tasa de los segundos divorcios también se ha incrementado. Hijos. Como vimos en el caso de Sam y Ann (p. 410), la decisión de tener hijos, y cuándo tenerlos, es otro tema importante de la adultez joven que tiene ventajas y desventajas. Las estadísticas muestran que la edad promedio en que las mujeres tienen su primer hijo se ha incrementado desde la década de los sesenta (Rice, 2001). Si la mujer se espera hasta los 25 o 30 años, o más, para tener hijos, tendrá mayor poder adquisitivo, y será capaz de proporcionar una mejor educación y estilo de vida a sus hijos; sus metas profesionales estarán más avanzadas; su papel y responsabilidades como madre serán más claras, y es probable que tenga más tiempo para disfrutar a sus hijos. La mayor parte de las ventajas de tener hijos cuando uno es joven se relacionan con los efectos de la edad. Los padres más jóvenes suelen ser más activos y energéticos que los padres mayores; por lo tanto, son capaces de enfrentar las demandas de cuidar a un bebé con mayor eficacia que los padres más mayores. La salud es otro factor relacionado con la edad. Conforme se incrementa la edad de la crianza de los hijos durante la adultez joven, aumentan los riesgos para la salud, tanto de la madre como del hijo (Feldman, 2005). Recuerde que el riesgo de tener un hijo con síndrome de Down se incrementa con la edad de la madre. Sin embargo, la edad no es el único factor que afecta la decisión de tener hijos; las aspiraciones profesionales también tienen un papel crucial. Considere el caso de Nancy y Charles. Nancy desea convertirse en ingeniero en electrónica, y Charles está planeando una carrera en publicidad. Como miembros de un matrimonio con dos carreras, se han visto obligados a hacer compromisos; en ocasiones sus horarios entran en conflicto y crean tensiones entre ellos. Sin embargo, también existen varios beneficios potenciales. El compartir la responsabilidad de la crianza de un hijo produce una relación más estrecha entre un padre y sus hijos. A diferencia de las esposas que no trabajan fuera del hogar, la mujer de una pareja con doble carrera tiene oportunidades adicionales para ampliar sus habilidades y crear una identidad y autoestima fuera de su papel de madre. Debido a que ninguno de los miembros de la pareja domina la familia en términos de responsabilidad y poder adquisitivo, los matrimonios con doble carrera producen relaciones más igualitarias. Sin embargo, los matrimonios
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414 CAPÍTULO 9 con doble carrera también tienen diversos problemas, como la rivalidad entre el esposo y la esposa, conflictos entre los papeles laborales y familiares, tiempo insuficiente para cubrir las necesidades de los hijos, y cambios en los procesos de toma de decisiones familiares (Hoffman y Youngblade, 1998). En términos positivos, cada vez es más común una paternidad equitativa compartida, donde las imágenes y los estereotipos convencionales son remplazados por una distribución más equilibrada de las responsabilidades (Deutsch, 2001). Estilos de paternidad. El hecho de llevar o no a los hijos a una guardería es sólo una de las muchas decisiones que enfrentan los padres. ¿Cuánto tiempo permitirán a los niños ver televisión? ¿Debe golpear a los niños cuando se comportan mal? ¿Qué tan importantes son las vitaminas, los vegetales y la leche en la dieta del niño? Este tipo de decisiones reflejan las prácticas de crianza infantil y los estilos de paternidad, así como las personalidades y preferencias de cada uno de los padres. Sustentada en extensas observaciones y entrevistas, Diana Baumrind (1971) concluyó que 77% de las familias estudiadas mostraban alguno de los siguientes tres estilos de crianza: 1. Autoritarios. Los padres moldean y controlan el comportamiento de sus hijos de acuerdo con un estándar establecido; ellos enfatizan la importancia de la obediencia y utilizan medidas punitivas para reducir los malos comportamientos. 2. Autoritativos. Los padres saben que poseen más conocimientos, habilidades, control, recursos y poder físico que sus hijos, aunque consideran que los derechos de los padres y de los hijos son recíprocos. Ellos explican las reglas y las decisiones, y están dispuestos a escuchar los puntos de vista de sus hijos, aun cuando no siempre los acepten. Son menos propensos a utilizar el castigo físico y a enfatizar la obediencia. 3. Negligentes. Los padres demuestran menos control que los padres autoritarios o autoritativos porque creen que los niños deben aprender a comportarse a partir de sus propias experiencias, o porque no se toman el tiempo para disciplinar a sus hijos. Ellos les otorgan una gran libertad para establecer horarios y elegir sus actividades; demandan menos rendimiento y están más dispuestos a tolerar comportamientos inmaduros. Cada estilo de paternidad está asociado con un conjunto diferente de hábitos y comportamientos. Los hijos de padres autoritarios suelen ser menos sociables y amistosos, y más aislados que otros niños. Los hijos de padres negligentes suelen ser inmaduros, volubles y dependientes. Además, estos niños tienden a ser malcriados y muy exigentes con sus padres (Gibbs, 2001). Parece que la cantidad de este tipo de niños se incrementa en la actualidad en nuestra sociedad. Los hijos de padres autoritativos poseen buenas habilidades sociales y son bien aceptados, son independientes y cooperadores. Asimismo, estos estilos de paternidad afectan el comportamiento de los hijos cuando se van del hogar. Por ejemplo, Trice (2002) encontró que el tipo y cantidad de correos electrónicos que los estudiantes universitarios enviaban a su hogar estaban relacionados con el tipo de paternidad que experimentaron. Los estudiantes de familias autoritativas hacían más contactos, pero no buscaban muchos consejos académicos o sociales. Los estudiantes de familias autoritarias eran los que más solicitaban consejos. Los estudiantes de familias negligentes hacían el menor número de contactos y casi no solicitaban consejos. Las diferentes culturas suelen manifestar distintos estilos de paternidad (Bornstein, Tal y Tamis-Lemonda, 1991). Por ejemplo, los estilos de paternidad de los chinos son demandantes, exigen una disciplina estricta y respeto por los ancianos (Chao, 1994). A su vez, el hecho de haber crecido con un estilo de paternidad específico sirve para la adaptación a una cultura en particular. Por ejemplo, los individuos criados por padres autoritarios funcionan bien en una cultura más reglamentada y autoritaria, mientras que los niños que crecieron en una cultura individualista no funcionan bien en una cultura autoritaria. La feminización de la pobreza. Si alguien le pide a usted que piense en la pobreza, ¿qué imagen le viene a la mente? Nosotros le preguntamos a varias personas, y la respuesta fue “individuos de grupos minoritarios”. Esta idea está muy lejos de ser verdad. Debido a que las mujeres, sin importar su edad, constituyen la mayoría de los adultos en estado de pobreza, la idea de feminización de la pobreza es apropiada (Myers y Gill, 2004). Lo que es más, esta situación no está limitada a algún grupo o grupos étnicos específicos. La diferencia entre la pobreza de hombres y mujeres se vuelve mayor en casos de divorcio o separación de las familias con hijos. Ya que los hijos se quedan con la madre, ella enfrenta mayores responsabilidades y de-
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mandas. Dada la elevada tasa de divorcios en Estados Unidos, no debe sorprenderle que la feminización de la pobreza en este país sea mayor que en otras sociedades industrializadas. Esta diferencia de la pobreza entre géneros no está limitada a Estados Unidos y otros países industrializados; se trata de un problema global (63% de las personas analfabetas del mundo son mujeres). Según un reporte de las Naciones Unidas (1995), menos de 50% de las mujeres del sur de Asia, de la zona ubicada al sur del desierto del Sahara en África, del Medio Oriente y del norte de África saben leer y escribir. Los hombres no experimentan esta misma situación. El analfabetismo establece un círculo vicioso: las mujeres analfabetas se casan a una edad temprana, aceptan empleos con salarios bajos, tienen familias grandes, son propensas a vivir un divorcio, y se enfrentan a una pobreza grave. El ciclo se repite en las hijas de estas mujeres. Un paso para resolver estos problemas es sencillo: disminuir el analfabetismo en las mujeres. Además de beneficiar a los individuos, esta educación tiene un impacto positivo en todo el país. Curso de una carrera. El curso de una carrera es una de las principales tareas que enfrentan los adultos jóvenes. Asimismo, es importante evitar los conflictos entre el curso de una carrera y los valores familiares (Perrewe y Hochwarter, 2001). Si cursar una carrera y los valores familiares entran en conflicto, es muy probable que las personas experimenten insatisfacción en el trabajo y en su vida. Hasta hace poco tiempo, un análisis del curso de una carrera se relacionaría exclusivamente con hombres. Sin embargo, el gran aumento del número de mujeres que están participando en profesiones que antes eran dominadas por los hombres ha cambiado la situación. Por ejemplo, en 1997, 62% de las mujeres casadas, mayores de 16 años, y 64% de las mujeres casadas cuyo hijo más pequeño tenía menos de 6 años, pertenecían a la fuerza laboral (U.S. Bureau of the Census, 1997). No obstante, aun con el gran incremento de mujeres en la fuerza laboral, éstas continúan enfrentando obstáculos, como la falta de equidad en los salarios. A pesar de que desempeñan los mismos trabajos que los hombres, reciben salarios más bajos prácticamente en todas las ocupaciones (U.S. Bureau of Labor Statistics, 1998). Por desgracia, las mujeres que tienen éxito en carreras dominadas por los hombres a menudo son consideradas de forma negativa tanto por los hombres como por las compañeras de trabajo (Dingfelder, 2004).
Durante la adultez temprana la meta principal es desarrollar una carrera satisfactoria y bien pagada.
ADULTEZ INTERMEDIA Considere el caso de John, un exitoso ejecutivo de negocios. Durante años su rutina diaria nunca varió, y la mayoría de la gente lo consideraba monótono. Luego, a los 46 años, hizo un cambio dramático en su estilo de vida. Sus trajes de negocios grises y azules, y sus camisas blancas de vestir fueron remplazados por ropa colorida y a la moda; cambió el automóvil sedán familiar por un pequeño automóvil deportivo. El nuevo automóvil y la ropa llamativa de John sugieren que está viviendo una crisis de la madurez. ¿Es posible que él esté tratando de negar su edad avanzada al adoptar símbolos de juventud? ¿Qué tan satisfactoria y productiva ha sido realmente su vida? La adultez intermedia abarca el periodo de los 40 a los 65 años de edad, aproximadamente. Muchos de los cambios de la adultez intermedia implican cierta decadencia; por esto, se hacen ajustes y se adoptan estrategias de afrontamiento.
Cambios físicos Los cambios físicos que inician durante la adultez temprana se vuelven más evidentes durante la adultez intermedia. Las cambiantes capacidades sensoriales requieren de nuevas formas de adaptación al ambiente. Mucha gente ahora necesita lentes para leer debido a la presbicia, la pérdida de la visión que suele surgir con la edad (Mordi y Ciuffreda, 2004). La presbicia ocurre debido al endurecimiento del cristalino, lo que produce una dificultad para enfocar objetos cercanos (Lemme, 1995). La deficiencia auditiva más pronunciada, la presbiacusia, es la disminución de la capacidad de escuchar sonidos de alta frecuencia (véase el capítulo 3).
adultez intermedia Periodo que va aproximadamente de los 40 a los 65 años de edad
presbicia Problema de la visión que generalmente se desarrolla durante la adultez intermedia; la rigidez del cristalino provoca una dificultad para enfocar los objetos cercanos
presbiacusia Problema auditivo de la adultez intermedia que consiste en una disminución de la capacidad para distinguir sonidos de alta frecuencia
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La postura de esta mujer sugiere que puede estar sufriendo de osteoporosis. Esta enfermedad, en la que los huesos se vuelven más delgados y propensos a las fracturas, se presenta en 25% de las mujeres estadounidenses después de la menopausia.
Debido a que estas frecuencias no son cruciales para la vida cotidiana, con frecuencia las pérdidas no se notan hasta que empiezan a interferir con la percepción del lenguaje. Una pérdida detectable de la sensibilidad en otros sentidos, como el gusto y el olfato, no se presenta sino hasta por lo menos los 50 años de edad. El deterioro gradual que se inicia en la adultez temprana, a la larga da como resultado una reducción de más de 10% de la fortaleza física. En el caso de los individuos que pocas veces hacen esfuerzos completos, es probable que no detecten esta disminución de su fuerza. Conforme pasa el tiempo, el tiempo de reacción se lentifica (Birren, Woods y Williams, 1980), lo cual es más notorio que la disminución de la fuerza; por ejemplo, el individuo se tarda más en presionar los frenos mientras conduce. La adultez intermedia también trae consigo un cambio en la capacidad reproductiva. Al final de los 40 y principios de los 50 años, el cuerpo de la mujer sufre una serie de cambios hormonales conocidos como menopausia, que conducen a la interrupción de la ovulación y los periodos menstruales. La menopausia produce reacciones psicológicas importantes. Algunas mujeres lamentan la pérdida de su capacidad reproductiva (aun cuando no han tenido hijos en muchos años); otras se alegran de ya no tener que preocuparse de un embarazo y de la incomodidad de los periodos menstruales. Algunos de los cambios físicos durante la menopausia incluyen la disminución del nivel de estrógenos, una hormona que tiene un papel central en el desarrollo de las características sexuales primarias y secundarias y en el impulso sexual. A menos que se tomen medidas preventivas antes de la menopausia, la disminución de los estrógenos provoca osteoporosis, una enfermedad en la cual los huesos se adelgazan y son más propensos a las fracturas (Larkey, Day, Houtkooper y Renger, 2003). Aproximadamente 25% de las mujeres estadounidenses sufren de osteoporosis después de la menopausia. Esta enfermedad se previene con la ingesta de calcio suficiente para que los huesos no pierdan su fortaleza. Los complementos de calcio y el ejercicio con levantamiento de peso son los tratamientos más populares. Los cambios reproductivos de la adultez intermedia no son tan dramáticos o evidentes en los hombres como en las mujeres. A finales de los 50 años, los hombres experimentan fluctuaciones en la producción hormonal (Whitbourne, 1985), así como impotencia y depresión. Los síntomas asociados con este periodo, a menudo llamado climaterio masculino, varían de una persona a otra. Por ejemplo, hay una disminución en la cantidad de semen y de espermatozoides (Murray y Meacham, 1993), y un mayor número de hombres de 60 años o más sufren episodios de impotencia (Whitbourne, 1996).
Cambios cognoscitivos e intelectuales Si los cambios en la inteligencia son inevitables con el paso del tiempo, entonces podríamos esperar que la disminución gradual de la inteligencia fluida y el incremento gradual de la inteligencia cristalizada, que iniciaron en la adultez temprana, continúen durante la adultez intermedia. Durante este periodo es probable que el individuo no sea capaz de responder tantas preguntas con respecto a hechos y conocimientos nuevos como una persona más joven; sin embargo, a los 40 y 50 años, las personas resuelven mejor problemas que requieren del uso de un almacén de conocimientos prácticos. Al llegar a la adultez intermedia, se ha acumulado una gran cantidad de información con respecto a problemas cotidianos y formas de resolverlos. Por ejemplo, un político veterano aplica años de experiencia para resolver un problema político. menopausia Interrupción de la ovulación y de la menstruación; estos cambios marcan el final de los años reproductivos
osteoporosis Enfermedad en la cual los huesos se vuelven más delgados y propensos a las fracturas; aparece en las mujeres posmenopáusicas
Cambios sociales y de la personalidad Durante la adultez intermedia, la ocupación toma mayor importancia. Debido a que tal vez el prestigio, la productividad y el poder adquisitivo nunca han sido tan florecientes, éstos son los “años dorados” para muchas personas. La importancia del propio trabajo durante esta etapa se ha revelado en dos tipos de investigaciones. Un conjunto de estudios de la adultez intermedia investiga qué cree la gente que haría si de forma repentina se volviera millonaria. En un estudio, 80% de los participantes dijo que continuaría trabajando (Harpaz, 1985). El otro tipo de investigaciones relacionadas con esta etapa de la vida estudian los efectos del desempleo. Los trabajadores que han sido despedidos reportan sentimientos de
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depresión, vacío y sentirse perdidos (Kelvin y Jarrett, 1985). En resumen, según Clay (2003), “los adultos maduros experimentan más estresores ‘por carga excesiva’, básicamente por conjugar demasiadas actividades al mismo tiempo” (p. 38). Crisis de la madurez. Recuerde la descripción de John al inicio de esta sección. En el caso de algunos hombres de países occidentales, como Estados Unidos, la adultez intermedia trae consigo la famosa crisis de la madurez. La crisis de la madurez es un periodo potencialmente estresante que se presenta a la mitad de la década de los 40 años, y surge cuando una persona se enfrenta a temas sobre mortalidad y empieza a revisar su vida y sus logros (Lachman, 2003). La insatisfacción con la propia vida puede ir acompañada del sentimiento de que es necesario actuar con rapidez para corregir la situación o recuperar la juventud. Por lo tanto, no es inusual que las personas que experimentan una crisis como ésta hagan cambios radicales en su trabajo o estilo de vida. Aunque algunos expertos consideran que pocos hombres evitan la crisis de la madurez (por ejemplo, Levinson, 1986), otras investigaciones no presentan una imagen tan oscura. El porcentaje de individuos que experimentan la clásica crisis de la madurez puede ser muy bajo (menos de 15%), y una gran proporción (más de 30%) reporta una adaptación satisfactoria a la edad madura (Farrel y Rosenberg, 1981). Así, sólo un pequeño porcentaje de personas cambia su estilo de vida en forma drástica. Las investigaciones sobre los cambios de la edad madura en las mujeres han revelado un patrón distinto (Reinke, Ellicott, Harris y Hancock, 1985). En las mujeres, el estrés relacionado con la edad suele presentarse más tarde, a finales de los 40 y principios de los 50, cuando las responsabilidades maternas han disminuido y hay tiempo para enfrentar otros problemas (Helson y Roberts, 1994). Sin embargo, entre más mujeres regresan a la universidad e ingresan a la fuerza laboral, parece que la probabilidad de la crisis de la edad madura disminuye. Los estudios universitarios y la satisfacción laboral, en conjunto con los papeles familiares de la mujer, proporcionan escudos importantes en contra de las dificultades de la madurez. Erikson no se refería a la crisis de la edad madura cuando describió la crisis psicosocial de la adultez intermedia, aunque muchos de estos aspectos están involucrados. Erikson considera que al inicio de la década de los 40 años enfrentamos la crisis de generatividad frente a estancamiento. “Generar” significa preocuparse por la siguiente generación y por la continuación de la vida. Debido a que la enseñanza, el entrenamiento y la paternidad reflejan el deseo evidente de compartir los propios talentos y conocimientos, esta preocupación con frecuencia se expresa a través de ese tipo de actividades. Otros estresores durante la adultez intermedia. Cuando sus hijos crecen y abandonan el hogar para empezar su propia carrera, los padres estadounidenses de mediana edad deben enfrentar otro desafío (Rosen, Ackerman y Zosky, 2002). Durante el ajetreo de la etapa de crianza de los hijos, la comunicación entre los padres suele disminuir, y en algunos casos desaparece por completo. En el momento en que ya no hay hijos en el hogar, los padres deben unirse de nuevo. A este ajuste se le denomina síndrome del nido vacío.
Psico-detective Muchos individuos reportan mayor satisfacción marital después de que sus hijos abandonan el hogar. ¿Cuáles son algunas de las razones posibles de esta mayor satisfacción? Anote sus respuestas antes de continuar con la lectura. Al parecer existen varios factores responsables de la mayor satisfacción marital después de que los hijos se van del hogar. Primero, la situación económica de la familia mejora, y hay menos preocupaciones por asuntos de dinero. En segundo, la meta de criar una familia se ha cumplido. Una vez que los hijos abandonan el hogar, muchas de las ansiedades asociadas con esta meta se reducen. Por último, el esposo y la esposa tienen más tiempo para hacer cosas juntos (Clay, 2003). A pesar de los beneficios de haber criado hijos independientes, es probable que los padres de los estadounidenses de mediana edad necesiten cuidados y atención adicionales, añadiendo así otra fuente de estrés (Ganong, Coleman, McDaniel y Killian, 1998). El estrés que provoca el hecho de atender las necesidades de padres de la tercera edad se eleva
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crisis de la madurez Periodo estresante que se presenta a la mitad de la década de los 40 años, y que surge al reevaluar los logros propios
generatividad frente a estancamiento Séptima crisis psicosocial, según Erikson, que ocurre durante la adultez intermedia y refleja preocupación, o la falta de ella, por la siguiente generación
síndrome del nido vacío Periodo de ajuste de los padres después que los hijos abandonan el hogar
418 CAPÍTULO 9 cuando los padres viven con sus hijos. Este tipo de presiones también conducen a la violencia. Se estima que en Estados Unidos ocurren hasta 1.5 millones de casos de abuso de ancianos al año (Baron y Welty, 1996). La magnitud de este problema y el estrés que provoca han conducido al desarrollo de grupos de apoyo y consejo psicológico para personas que se preocupan por los individuos de la tercera edad. Otra fuente de estrés que reaparece después del periodo de ajuste al nido vacío es el regreso de los pájaros al nido. En épocas de dificultades económicas, muchas parejas jóvenes se ven forzadas a regresar al hogar para vivir con sus padres. De modo similar, una hija y su pequeño hijo regresan para vivir con sus padres después de un divorcio. A los que regresan se le conoce como hijos búmeran (Mogelonsky, 1996). En el caso de los padres de mediana edad que ya se adaptaron al nido vacío, las interacciones y demandas de este nido relleno son estresantes. Las rutinas deben modificarse, y las necesidades y deseos de los miembros adicionales de la familia deben satisfacerse.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. En la sociedad estadounidense contemporánea no existe un evento que establezca la transición de la niñez a la adultez. Los niños experimentan un largo periodo de adolescencia, que va de los 12 a los 20 años. 2. Durante la pubescencia, que dura 2 años, los jóvenes experimentan un importante brote de crecimiento, y el desarrollo de características sexuales primarias y secundarias. La pubertad, el logro de la madurez sexual plena, marca el final de la pubescencia. 3. Según Piaget, si los adolescentes reciben oportunidades educativas y una estimulación apropiadas, entonces pasan a la etapa de las operaciones formales del desarrollo cognoscitivo, y son capaces de pensamientos abstractos. 4. Los adolescentes experimentan cambios psicológicos y sociales importantes. Erik Erikson propone que mientras los adolescentes luchan por determinar cuáles eran sus papeles en la sociedad, enfrentan la crisis psicosocial de identidad frente a confusión de la identidad. El grupo de pares de los adolescentes proporciona realimentación y los ayuda a adquirir un sentido de identidad y pertenencia. Sin embargo, algunos grupos de pares interfieren con una adaptación adecuada a la sociedad. 5. El establecimiento de un compromiso personal perdurable proporciona a los adolescentes realimentación con respecto a su identidad y papeles potenciales. Estos compromisos suelen implicar decisiones relevantes, como el inicio de la actividad sexual o el consumo de drogas. 6. Según Erikson, la adultez temprana se caracteriza por la crisis psicosocial de la intimidad frente al aislamiento. Si los individuos no son capaces de hacer los sacrificios y acuerdos necesarios para establecer compromisos firmes, terminarán aislados de los demás.
VE R I FI Q U E
S U
7. Diana Baumrind ha descubierto que más de 77% de los padres utilizan uno de tres estilos de paternidad básicos: autoritario, autoritativo o negligente. El estilo de paternidad que se utilice ejerce un gran impacto sobre el desarrollo de la autoestima y el comportamiento del niño. 8. Los cambios físicos durante la adultez intermedia se caracterizan por un deterioro gradual. La sensibilidad visual y auditiva disminuye, la fuerza muscular disminuye 10%, y el tiempo de reacción es mucho más lento. Las mujeres atraviesan una serie de cambios hormonales conocidos como menopausia, que marcan el final de la etapa reproductiva. La disminución de la producción de estrógenos que acompaña a la menopausia provoca osteoporosis, una enfermedad en la que los huesos se vuelven más delgados y propensos a las fracturas. 9. Es probable que la inteligencia fluida (la capacidad para resolver problemas nuevos y formar conceptos nuevos) presente un deterioro gradual a partir de los 30 años. La inteligencia cristalizada, la capacidad para recordar y utilizar información almacenada, muestra una mejoría gradual a lo largo de la adultez. 10. Conforme la gente revisa su vida y sus logros, experimenta una crisis de la madurez, que provoca cambios radicales con el fin de recuperar la juventud. 11. La crisis psicosocial de la adultez intermedia, generatividad frente a estancamiento, se centra en la preocupación del bienestar por las generaciones futuras. 12. Cuando el último hijo se va del hogar, es necesario que los padres aprendan a comunicarse y a vivir como pareja nuevamente. Este ajuste es conocido como el síndrome del nido vacío. Otros ajustes de la adultez intermedia incluyen el hecho de cuidar a los padres ancianos.
P R O G R E S O
1. ¿Cuál es el efecto de la tendencia secular en la pubertad? a. Mientras más alto es el estándar de vida de la familia, más pronto llegan a la pubertad los niños. b. Mientras más bajo es el estándar de vida de la familia, más pronto llegan los niños a la pubertad. c. Las niñas alcanzan la pubertad antes que los niños. d. Los niños alcanzan la pubertad antes que las niñas. 2. Diga cuáles de las siguientes son características sexuales primarias o secundarias.
a. b. c. d. e.
crecimiento del vello axilar desarrollo del útero desarrollo de las vesículas seminales piel más áspera y aceitosa crecimiento del vello púbico
3. ¿Para quién es más difícil adaptarse a la pubertad? a. las niñas y los niños que maduran de forma tardía b. las niñas que maduran de forma temprana y los niños que maduran de forma tardía
DESARROLLO DURANTE LA VIDA c. las niñas que maduran de forma tardía y los niños que maduran de forma temprana d. las niñas y los niños que maduran de forma temprana 4. Las siguientes afirmaciones sobre la menopausia son verdaderas, con excepción de: a. se incrementan los niveles de estrógenos. b. se presenta a finales de los 40 y principios de los 50 años. c. las mujeres reaccionan de forma favorable o desfavorable a ella. d. la osteoporosis es el resultado del cambio en los niveles de estrógenos. 5. Anita está por cumplir 60 años. Recién sufrió varias fracturas en sus brazos y piernas. Se desconoce la causa de estas fracturas. ¿Qué enfermedad tiene Anita? ¿De qué manera pudo haber evitado el desarrollo de esta enfermedad? 6. Katie elige la carrera de arte, y luego decide que es impráctica y se cambia a la carrera de contabilidad. A ella no le gusta la contabilidad, por lo que se transfiere a psicología. Según una teoría, ella está experimentando a. b. c. d.
aplazamiento. exclusión. fragmentación. difusión de la identidad.
aplazamiento. exclusión. identidad negativa. difusión de la identidad.
a. b. c. d.
fluida nativa intuitiva cristalizada
10. Usted observa a un padre que hace énfasis en la obediencia por medio de lineamientos y castigos. Según Baumrind se trata de un padre a. b. c. d.
negligente. rígido. autoritativo. autoritario.
11. Garland, un hombre de cuarenta y tantos años, ¡cambió su apariencia e imagen de un día para otro! Ahora tiene un nuevo estilo de peinado (y color de cabello), un nuevo guardarropa, un nuevo automóvil deportivo con un sistema de sonido sensacional, y amigos nuevos que son mucho más jóvenes que él. ¿Qué le está pasando a Garland?
a. b. c. d.
adolescencia adultez tardía niñez temprana adultez intermedia
13. Según la perspectiva de Erikson, la idea de que una persona está haciendo contribuciones significativas para la siguiente generación se conoce como el logro de
8. ¿En qué etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget es más probable que esté un adolescente? a. b. c. d.
9. ¿Qué tipo de inteligencia se caracteriza por la capacidad de ver relaciones nuevas, resolver problemas nuevos, formar conceptos nuevos y utilizar información nueva?
12. ¿En qué momento la mayoría de los individuos empiezan a hacer compromisos personales perdurables?
7. La aceptación sin críticas de los valores y deseos de los padres se conoce como a. b. c. d.
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sensoriomotriz preoperacional operaciones formales operaciones concretas
a. b. c. d.
aplazamiento. estancamiento. significancia. generatividad.
RESPUESTAS: 1. a 2. a. Crecimiento de vello axilar, característica sexual secundaria b. Desarrollo del útero, característica sexual primaria c. Desarrollo de vesículas seminales, característica sexual primaria d. Piel más áspera y aceitosa, característica sexual secundaria e. Crecimiento de vello púbico, característica sexual secundaria 3. b 4. a 5. Osteoporosis. Ella pudo haber mantenido un nivel de calcio lo suficientemente alto con el paso del tiempo. 6. a 7. b 8. c 9. a 10. d 11. Crisis de la madurez 12. a 13. d
ADULTEZ TARDÍA Lex y Dana se jubilaron hace varios años. Sus amigos comentan sobre la agudeza mental que tienen. Lex y Dana se ríen y dicen que se debe a que se divierten con juegos como Scrabble varias veces a la semana. ¿El hecho de jugar juegos como Scrabble realmente tiene un impacto sobre la capacidad intelectual de una persona? No importa si usted está de acuerdo con la teoría de que envejecemos debido al desgaste del cuerpo, o con la teoría de que estamos genéticamente programados para envejecer, este proceso es una parte inevitable del ciclo del desarrollo. A los 65 años entramos al periodo final de la adultez: la adultez tardía o tercera edad.
adultez tardía Periodo que va de los 65 años hasta la muerte
420 CAPÍTULO 9
Cambios físicos Psico-detective Las siguientes aseveraciones le ayudarán a pensar en la tercera edad y le darán una perspectiva. Marque cada una como verdadera o falsa antes de continuar con la lectura. • Los cinco sentidos se deterioran en la tercera edad. • La fortaleza física tiende a disminuir con la edad. • Los trabajadores de la tercera edad no se desempeñan de forma tan efectiva como los trabajadores más jóvenes. • Al menos 25% de las personas de la tercera edad viven en instituciones como asilos, hospitales mentales e instituciones de cuidados prolongados. • Los médicos tienden a dar poca prioridad a las personas de la tercera edad.
cataratas Opacamiento del lente ocular
Jugar tenis es una de las muchas formas en que las personas mayores permanecen activas. La actividad continua es importante para permanecer físicamente apto.
Daremos respuesta a estas afirmaciones a lo largo del resto del capítulo, pero primero veamos las que están relacionadas con los cambios físicos. A pesar de los cambios físicos que ocurren en la adultez tardía, tenga en mente que la edad cronológica no siempre sirve para predecir la capacidad o desempeño de las personas de la tercera edad. Por consiguiente, investigadores (como Neugarten y Neugarten, 1987) distinguían entre los viejos jóvenes y los viejos viejos. Los viejos jóvenes tienen una apariencia física joven para su avanzada edad, mientras que los viejos viejos muestran señales definitivas de deterioro. Una persona de 85 años o mayor podría ser clasificada como viejo joven, mientras que un individuo de casi 70 años podría ser considerado viejo viejo. A pesar de la distinción entre viejo joven y viejo viejo, en la tercera edad se presentan cambios físicos predecibles. Por ejemplo, muchas personas mayores presentan problemas visuales y auditivos. Para muchos, los problemas visuales de la adultez intermedia son remplazados por el desarrollo de problemas más graves, como las cataratas (opacamiento del lente ocular), que requieren de una cirugía correctiva. En la actualidad, las cataratas son la principal causa de ceguera (Congdon, Friedman y Lietman, 2003). La necesidad de auxiliares auditivos se incrementa conforme la audición disminuye; sin embargo, muchas personas se rehúsan a utilizarlos porque son un indicador visible de la edad avanzada (Olsho, Harkins y Lenhardt, 1985). La disminución gradual de la sensibilidad a los sabores y a los olores que se inicia en la adultez intermedia, continúa hasta finales de los 70 años; después de eso, la mayoría de la gente experimenta una disminución muy marcada en la capacidad olfativa (Doty, 1984). Muchas personas de la tercera edad ya no disfrutan tanto comer como antes, porque su comida no sabe tan bien como en el pasado. ¿Por qué? En el capítulo 3 estudiamos que el gusto y el olfato se influyen mutuamente. Si no podemos oler nuestra comida, no sabe tan bien o como esperamos que sepa, y por lo tanto no comemos las cantidades necesarias. Como consecuencia, la desnutrición se convierte en un problema para algunas personas de la tercera edad. La capacidad para regular la temperatura corporal también disminuye de forma notable durante la tercera edad. Cuando usted visita a sus parientes o amigos mayores en el invierno, tal vez sienta que su casa está demasiado caliente. Recuerde que para usted está caliente pero para ellos es cómoda. A pesar de que los individuos de la tercera edad no poseen la fortaleza física que caracteriza a la adultez temprana, este deterioro no los incapacita para desempeñar actividades como cuidar su casa, cuidar el jardín y jugar tenis (Marsiske, Klumb y Baltes, 1997). Aún realizan la mayor parte de estas tareas y actividades con efectividad y lo disfrutan, aunque es probable que les lleve más tiempo que antes. Estas actividades, incluso el baile aeróbico (Hopkins, Murrah, Hoeger y Rhodes, 1990), son importantes para ayudar a las personas mayores a estar físicamente aptas (Rosengren, McAuley y Mihalko, 1998). La lentitud de la tercera edad se refleja en tiempos de reacción más largos y en un aumento del tiempo necesario para procesar información. Así pues, los individuos de la tercera edad cada vez son más propensos a tener accidentes de tránsito. Este incremento ocurre debido a su incapacidad para procesar la información de las señales de tránsito, como los letreros que indican detenerse y dar vuelta, tan rápido o tan bien como lo hacían cuando eran más jóvenes (AARP, 2000a).
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
421
La apariencia física también cambia en la tercera edad. En realidad, la gente se encoge al envejecer (Whitbourne, 1985). El encogimiento resulta de la compresión de los discos de la columna vertebral (véase el capítulo 2). Lo que es más, la gente mayor tiende a encorvarse cuando está de pie, lo que aumenta la percepción de pequeñez. Las personas de la tercera edad también experimentan cambios en sus patrones de sueño. Como estudiamos en el capítulo 4, su sueño se vuelve menos eficiente, es decir, pasan menos tiempo en la cama realmente durmiendo. Su sueño se caracteriza por despertares más frecuentes, que es el resultado de la reducción de la etapa 4 de sueño y el incremento de sueño ligero de la etapa 1. Los individuos de la tercera edad contrarrestan la pérdida del sueño profundo durante la noche haciendo siestas durante el día. La mayoría de los sistemas corporales se vuelven más susceptibles a las enfermedades durante la tercera edad. Por ejemplo, la enfermedad cardiaca es la causa más frecuente de muerte en las personas mayores de 65 años. Otras causas importantes incluyen el cáncer, las embolias, la diabetes y las enfermedades renales. El incremento de la susceptibilidad para las enfermedades a menudo se acompaña de un aumento en la cantidad de medicamentos ingeridos. En algunos casos estos medicamentos se combinan o interactuan entre sí, con resultados potencialmente mortales. En ocasiones los medicamentos se prescriben en dosis mayores a las necesarias, o las prescriben distintos médicos que no saben que el individuo toma otros medicamentos. La mayoría de los médicos practicantes dan poca prioridad a las poblaciones de edad avanzada. A veces es difícil trabajar con las personas de la tercera edad debido al deterioro de sus habilidades y a su tendencia al olvido. La limitación de los recursos los pone en riesgos económicos potenciales. Por consiguiente, muchas personas de la tercera edad reciben atenciones y cuidados poco adecuados.
Manos a la obra Una experiencia de la tercera edad ¿Alguna vez se ha preguntado qué se siente ser mayor? He aquí un ejercicio fácil y rápido que asemeja algunos de los problemas que tal vez tengan usted y algunos de sus amigos en la tercera edad, casi en cualquier parte. Necesitará el siguiente material: envoltura de plástico, algodón y cinta adhesiva. Para simular la visión borrosa debida a las cataratas, cubra sus ojos (¡pero no cubra su nariz o su boca!) con varias capas de envoltura plástica. Pegue la envoltura con cinta adhesiva para que no se desprenda. Coloque algodón en sus oídos para simular la pérdida auditiva, y cinta adhesiva alrededor de sus nudillos para simular la artritis. Ahora trate de caminar alrededor de su dormitorio, casa o departamento (hágalo en el exterior si es realmente atrevido). Asegúrese de que alguien lo acompañe para supervisar su comportamiento. Una vez que haya experimentado esta vejez simulada, tome turnos con sus amigos. Una vez que todo el grupo tenga la “experiencia de la tercera edad”, he aquí algunas preguntas que deben tratar de responder (se motiva la colaboración del grupo). ¿Qué se siente ser una persona mayor? De todos sus sentidos, ¿cuál sería peor perder?, ¿y cuál en segundo lugar? ¿Ahora puede relacionarse mejor con la gente mayor? Si es así, ¿en qué aspectos?
Enfermedad de Alzheimer. La demencia es una condición de deterioro intelectual general que implica la pérdida de la memoria y la sensación de desorientación (Erkinjuntti, Ostbye, Steenhuis y Hachinski, 1997). En ocasiones la demencia es causada por un coágulo sanguíneo que evita un aporte adecuado de sangre hacia el cerebro. Este problema es posible corregirlo, y muchas personas que han experimentado demencia son capaces de recuperar su funcionamiento normal. Otros no son tan afortunados. Por desgracia, el número de personas que se calcula que sufrirá de demencia se está incrementando. Por ejemplo, Wancata, Musalek, Alexandrowicz y en Krautgartner (2003) predicen que la incidencia de demencia en Europa aumentará de 7.1 millones en el año 2000 a 16.2 millones en el año 2050. Un tipo de demencia, la enfermedad de Alzheimer, es irreversible, y en la actualidad no existe un tratamiento a largo plazo (algunos medicamentos, como el Tacrine y el Aricept, inhiben una enzima que metaboliza el neurotransmisor acetilcolina, permitiendo que permanezca activo durante más tiempo. Este tratamiento farmacológico es prometedor, así como los medicamentos que disminuyen los síntomas en algunos pacientes). La enferme-
demencia Deterioro intelectual general asociado con la edad; es reversible cuando es causado por medicamentos o coágulos sanguíneos
enfermedad de Alzheimer Trastorno cerebral degenerativo que produce una pérdida progresiva de la inteligencia y la conciencia
422 CAPÍTULO 9 dad de Alzheimer es un problema cerebral degenerativo, lo cual significa que las víctimas de este trastorno muestran una pérdida progresiva de la inteligencia, la memoria y la conciencia general (Nash, 2000). Debido a que la enfermedad de Alzheimer afecta casi a una tercera parte de las personas que viven 85 años o más, actualmente está recibiendo una gran atención por parte de cuidadores e investigadores. Las autopsias revelan que los cerebros de los pacientes con enfermedad de Alzheimer sufren transformaciones o deterioro. Por ejemplo, muchos de los axones de las neuronas del cerebro (véase el capítulo 2) están torcidos y enredados de forma anormal; incluso se ha encontrado la pérdida de células completas (Roth, Wischik, Evans y Mountjoy, 1985). Bajo estas condiciones, es difícil esperar que el cerebro funcione bien. ¿Cuál es la causa de la enfermedad de Alzheimer? Para responder esta pregunta es necesario tomar en cuenta dos variaciones de la enfermedad. Se cree que un tipo, que se presenta a una edad más temprana (durante la adultez intermedia), es causado por un defecto genético (Hendrie, 2001). Si el gen responsable de la enfermedad pudiera identificarse y aislarse, seríamos capaces de encontrar una cura para esta forma de la enfermedad. Un segundo tipo de la enfermedad de Alzheimer (el más común) se presenta después de los 65 años, y es probable que sea causado por una deficiencia del sistema inmunológico, por concentraciones de aluminio en el cerebro (Cohen, 1987), o por una infección. Sólo las investigaciones ininterrumpidas proporcionarán una imagen clara de esta enfermedad y la forma de combatirla. Un proyecto de investigación interesante, realizado por David Snowdon, investigador de la Universidad de Kentucky, ha proporcionado algunas posibilidades interesantes. Snowdon ha estudiado a 678 monjas de Notre Dame para tratar de determinar los factores que provocan que algunas de las monjas desarrollen la enfermedad de Alzheimer, y que otras no la padezcan (Lemonick y Park, 2001). Varias de estas monjas llegaron a los 90 años sin síntomas de la enfermedad, pero otras no tuvieron tanta suerte. ¿A qué se debe la diferencia? Algunos de los factores que sirven para prevenir la enfermedad de Alzheimer son la evitación del trauma craneal, incluir ácido fólico en la dieta, expresar emociones positivas (por ejemplo, amor, esperanza, gratitud y felicidad) en lugar de emociones negativas (por ejemplo, tristeza, temor y vergüenza), y permanecer activo mentalmente. Estudios transculturales (Hendrie, 2001) apoyan estas ideas y sugieren que las diferencias en las tasas de la enfermedad de Alzheimer quizás puedan atribuirse a los efectos combinados de factores genéticos y ambientales (en especial la dieta). Una investigación que demostró que bajos niveles de vitamina B12 están asociados con una mala memoria en una muestra grande de individuos de más de 75 años destaca la importancia de factores de la dieta (Adelson, 2004).
FIGURA 9-12 Si el aumento de la expectativa de vida continúa, será común que la gente viva hasta los 100 años en el siguiente siglo. Fuente: U.S. Bureau of the Census (1997).
Expectativa de vida al nacer, en años
Cultura y expectativa de vida. Aun con los problemas físicos asociados a la edad avanzada, la expectativa de vida promedio en Estados Unidos ha aumentado de manera constante (Aaron, 2000; Ervin, 2000). Mejores servicios médicos y una nutrición de mayor calidad han prolongado el número de años activos antes de que inicie una enfermedad o dis-
85
75
65
55 Mujeres Hombres 45 1900
1920
1940
1960
1980 Año
2000
2020
2040
capacidad. Asimismo, parece que la gente que brinda apoyo emocional y hace cosas por otros vive más tiempo (Greengrass, 2003). Este incremento en la expectativa de vida ha provocado un crecimiento rápido de la población de la tercera edad. La figura 9-12 muestra que el número de personas de la tercera edad continuará aumentando hasta el año 2040 (U.S. Bureau of the Census, 1997). Lo que es más, las mujeres tienen una mayor expectativa de vida que los hombres. La diferencia, que era pequeña a inicios del siglo XX, se ha incrementado al paso de los años. A pesar de que la mayor expectativa de vida es un fenómeno nuevo en Estados Unidos, en algunas áreas del mundo, como Perú, Pakistán, la ex Unión Soviética, Japón e Islandia, son famosas por la longevidad de sus habitantes. ¿Qué características tienen los grupos culturales en que viven estas personas, para producir mayores expectativas de vida? Parece que estas personas comparten cuatro características: (a) su dieta incluye una gran cantidad de frutas y vegetales, y pocas cantidades de carne y grasa, (b) la relajación y el ejercicio forman parte de su rutina cotidiana, (c) trabajan a lo largo de toda su vida, y (d) las actividades familiares comunitarias son importantes para ellos (Pitskhelauri, 1982).
423 © Jim Unger/distribuido por United Media, 1998.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
“Mire, usted tiene 103 años, y debe empezar a cuidarse mejor.”
Cambios cognoscitivos e intelectuales El incremento en la proporción de personas de la tercera edad (véase figura 9-13) ha venido acompañado por un aumento en las investigaciones sobre la inteligencia y la personalidad de estos individuos, y los aspectos sociales de la tercera edad. Como hemos visto, la inteligencia fluida inicia un deterioro gradual hacia finales de la adultez joven, mientras que la inteligencia cristalizada continúa aumentando de forma gradual. ¿Por qué ocurre el deterioro de la inteligencia fluida? ¿El cerebro simplemente se desgasta? Si existe cierto deterioro general, parece razonable predecir una disminución en ambos tipos de inteligencia. Dado que este deterioro no ocurre en ambas, debemos buscar otra explicación. Recuerde el análisis que realizamos sobre la codificación, el almacenamiento y la recuperación de la memoria en el capítulo 7. La disminución de la inteligencia fluida está relacionada con un problema en algunos de estos procesos de la memoria. Considere las alternativas. La excelente memoria cristalizada que se manifiesta durante la adultez tardía indica que debemos eliminar los problemas de almacenamiento. Obvio, los recuerdos que ya están almacenados no se pierden. ¿Qué sucede con la codificación? Quizás conforme maduramos, empezamos a tener dificultades para lograr codificar el material nuevo. Si las dificultades en la codificación son la causa del deterioro de la inteligencia fluida, quizá sea posible mejorar la capacidad de memoria de las personas de la tercera edad al enseñarles técnicas útiles de codificación. El hecho de enseñarle a personas de la tercera edad estrategias de codificación, como ordenar nombres de manera alfabética, produjo un nivel de retención similar al que presentan individuos mucho más jóvenes (Jacobs, Rakitin, Zubin, Ventura y Stern, 2001).
Cantidad en millones
80 70
Número de personas de más de 65 años
60 50 40 30 20 10 0 1900 1920 1940 1960 1980 1998 2000 2010 2020 2030 Año (a partir del 1 de julio)
FIGURA 9-13 Población estadounidense de 65 años o más, 1900-2030. Fuente: American Association of Retired Persons (1992); basada en datos del U.S. Bureau of Census.
424 CAPÍTULO 9
Continuar la actividad intelectual sirve para prevenir el deterioro de las actividades mentales en la tercera edad.
TIP DE ESTUDIO Elabore una cronología de la teoría del desarrollo de la personalidad de Erik Erikson. Utilice distintos colores o dibuje símbolos para representar las diferentes etapas.
¿Qué sucederá con la recuperación? ¿Las personas mayores también tendrán problemas en este proceso? Los resultados de un estudio en el que se les proporcionaron indicios de memoria a individuos de la tercera edad (Craik, Byrd y Swanson, 1987) indican que la respuesta es sí. Cuando se presentaron pistas o indicios, el recuerdo de palabras de una lista mejoró de manera significativa, al igual que el desempeño en otras tareas verbales. Estos resultados sugieren que los recuerdos se habían codificado y almacenado, pero que los participantes tenían problemas para recuperarlos. Dicho estudio también hizo otro interesante descubrimiento: no todos los participantes mayores manifestaron la pérdida de la inteligencia fluida. De hecho, la capacidad de memoria de los individuos de la tercera edad que habían permanecido activos intelectualmente y que continuaron siendo emprendedores a lo largo de su vida, era comparable con la de estudiantes de licenciatura. Resultados como éstos destacan la ventaja de continuar activos a nivel intelectual durante toda la vida. ¡Las personas de la tercera edad aprenden cosas nuevas! Debido a juegos como el Scrabble, Les y Dana, a quienes presentamos al inicio de esta sección, han permanecido activos a nivel intelectual y agudos de mente. Por desgracia, muchas personas no comparten esta perspectiva. ¿Qué imágenes le llegan a la mente cuando ve o escucha términos como ciudadano de la tercera edad, personas mayores o personas ancianas? ¿Estas frases le traen a la mente imágenes positivas o negativas? Tal vez usted tuvo imágenes de individuos débiles, caminando con un bastón y sin entender lo que se les dice. La tendencia a considerar a las personas de la tercera edad de manera negativa se conoce como viejismo (Palmore, 2004). A pesar de que el uso de este tipo de adjetivos no sea intencional, provoca discriminación. En muchos casos, el viejismo provoca el aislamiento de las personas de la tercera edad, evitando que hagan contribuciones valiosas a la sociedad. La persona que se sienta en una casa de retiro a ver televisión, contribuye menos que alguien con un empleo de medio tiempo o tiene otras actividades. Conforme la cantidad de personas mayores de nuestra sociedad se incremente, y los hallazgos de investigaciones ayuden a los psicólogos y a otras personas a considerarlos de forma más realista y positiva, quizá veamos una disminución de la discriminación por la edad (Perdue y Gurtman, 1990). Este aislamiento es producto de una sociedad más adinerada; en los países menos desarrollados, donde no existen planes de pensión o seguro social, los adultos mayores no se jubilan de manera oficial; por lo tanto, no se aíslan y conservan un estatus social mayor como “individuos sabios”.
Cambios sociales y de la personalidad Según Erikson, la última crisis de la personalidad, integridad frente a desesperación, se presenta durante la adultez tardía. Para aceptar la muerte inminente, uno debe ser capaz de poner la propia vida en retrospectiva y darle un significado. El logro de esta meta produce la sensación de totalidad o integridad. Las personas que son incapaces de encontrarle un significado a su vida sienten desesperación y angustia, así como el deseo de haber vivido su vida de forma diferente. En el cuadro de estudio se muestra un resumen de las etapas de Erikson a lo largo de la vida. viejismo La tendencia a considerar a las personas de la tercera edad de forma negativa
integridad frente a desesperación Octava crisis psicosocial según Erikson, que se presenta durante la adultez tardía; la integridad refleja el sentimiento de que la propia vida ha valido la pena; la desesperación refleja el deseo de vivir la vida de nuevo
Jubilación. La crisis de integridad frente a desesperación se refleja en la manera en que la gente se adapta a la jubilación. Según la American Association of Retired Persons (2004b), en la actualidad se jubila la mayor cantidad de individuos de la historia. Además, la edad en que se jubilan está disminuyendo. La jubilación provoca imágenes de personas mayores disfrutando la vida, de vacaciones en lugares con climas ideales como Florida o Arizona. Aunque estas imágenes venden condominios y casas de retiro, no son reales. La jubilación representa un ajuste importante (AARP, 2004). Algunas personas esperan la jubilación y la disfrutan enormemente. Para otras, la jubilación es una época de frustración, enojo y posible depresión. ¿Por qué la gente reacciona de forma tan diferente a la jubilación? Existen varios factores involucrados. La clave para una jubilación exitosa incluye una buena planeación y preparación, satisfacción con los propios logros, buena salud, y estar libre de preocupaciones económicas. Los individuos que empiezan a ocuparse de estos aspectos durante la adultez
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C UA D R O de estudio Crisis del desarrollo psicosocial propuestas por Erik Erikson Crisis
Edad aproximada
Características
Confianza básica frente a desconfianza básica
Del nacimiento al año y medio
El niño aprende si debe o no confiar en el ambiente. La capacidad de confiar en el ambiente es importante para el desarrollo de la confianza en uno mismo.
Autonomía frente a vergüenza y duda
Año y medio a 3 años
El niño desarrolla la sensación de control. La sensación de que el control es interno (autonomía) ayuda al niño a desarrollar independencia. La sensación de que el control es externo fomenta la vergüenza y la duda, y obstaculiza el logro de la independencia.
Iniciativa frente a culpa
3 a 7 años
El niño experimenta un conflicto entre los comportamientos que quiere realizar y un sentimiento creciente de moralidad, y empieza a cuestionarse si cierto comportamiento es correcto o bueno.
Productividad frente a inferioridad
7 a 10 años
Para convertirse en un miembro productivo de la sociedad, el niño debe dominar ciertas habilidades y adquirir una cantidad básica de conocimientos. El aprendizaje exitoso y la adquisición de habilidades conducen al desarrollo de un sentido de competencia.
Identidad frente a confusión de la identidad
Adolescencia
El individuo se pregunta, “¿quién soy?” Los adolescentes tratan de establecer sus identidades sexual, vocacional y étnica durante este periodo. Si no se establecen estas identidades, el individuo se sentirá confundido con respecto a los papeles que tendrá en el futuro.
Intimidad frente al aislamiento
Adultez temprana
Durante este periodo se establecen patrones de intimidad, compañía y amor. La incapacidad para desarrollar estos patrones produce un individuo que vive aislado de los demás.
Generatividad frente a estancamiento
Adultez intermedia
La carrera y productividad del individuo alcanzan su punto máximo durante este periodo. Se forma la familia y se cría a los hijos. Si no se logran estos objetivos, el resultado es la inactividad y el estancamiento.
Integridad frente a desesperación
Adultez tardía
Se analiza la propia vida y su significado. Los individuos que sienten que su vida carece de significado experimentan la desesperación por las metas no logradas y los problemas no resueltos
Fuente: Erikson (1963).
intermedia logran que la transición a la jubilación sea mucho más fácil que quienes no lo hacen. Según Benson (2003), investigaciones recientes muestran que las emociones negativas disminuyen de forma gradual en las personas mayores. Este hallazgo, combinado con el aumento de un sesgo positivo de la memoria, sugiere que la jubilación y la tercera edad son una de las épocas más disfrutables de la vida de una persona. Más de 90% de los individuos estadounidenses de la tercera edad viven en una comunidad, y no en una institución como un asilo. La generalidad de las personas mayores prefieren vivir en sus propias casas o departamentos y mantener su independencia el mayor tiempo posible. Con una planeación cuidadosa, a menudo es posible cumplir este objetivo. Considere el caso de Peggy, que ahora tiene 91 años y cuyo marido murió hace 10 años. Ella continúa viviendo en su propia casa, como lo ha hecho durante más de 40 años. Durante el día, una enfermera la ayuda con sus alimentos y le brinda compañía, pero Peggy es lo más independiente posible. Sin embargo, debido a limitaciones físicas o económicas, no todas las personas mayores son capaces de vivir en su propio hogar de esta forma. No obstante, esta situación está cambiando debido a la cooperación de la psicología y a la tecnología del diseño de viviendas (Ro-
TIP DE ESTUDIO Después de leer la sección sobre la adultez tardía, anote cada uno de los hechos estadísticos y/o científicos que forman parte de la adultez tardía en la actualidad. Haga una breve descrpción de los efectos de cada hecho.
426 CAPÍTULO 9 gers y Fisk, 2004). La nueva construcción de viviendas cada vez incluye más “casas inteligentes”— casas que contienen modernos sistemas de monitoreo electrónico, que ayudan a facilitar la vida independiente. Sin embargo, en muchas culturas estas responsabilidades son manejadas por la familia extensa. En Estados Unidos el apoyo para vivir y las instituciones de cuidados prolongados, las residencias para jubilados y los hogares cooperativos, en los que la gente de la tercera edad comparte un hogar, les permiten vivir en vecindarios residenciales. Conforme el promedio de vida se incremente, esperamos ver más planes de esta naturaleza.
MORIR, MUERTE Y DUELO Galen y Shandra perdieron a su hija en un accidente automovilístico hace más de un año. Usted los vio en el funeral. Sin embargo, sus estudios lo han mantenido ocupado y no los ha visto desde entonces. Cuando cenó con ellos la semana pasada, sólo hablaron de su hija. Después de la cena, la conversación continuó mientras pasaron el resto de la velada mirando videos hogareños de su hija. La incapacidad de Galen y Shandra para dejar de pensar en su pérdida le parece morbosa. ¿Es común que los padres en duelo se aferren al recuerdo de su hijo durante tanto tiempo? Algunas personas consideran la muerte como el evento final de la vida de una persona. A pesar de que la muerte marca la conclusión de la historia de desarrollo de un individuo específico, otras personas continúan bajo la influencia de los recuerdos de dicha persona. En esta sección examinamos las actitudes hacia la muerte y el proceso de duelo. Veremos que las distintas actitudes hacia la muerte están asociadas con diferentes etapas del desarrollo.
Actitudes hacia la muerte Niñez. Los niños no tienen una concepción precisa de la muerte hasta que adquieren la capacidad para realizar operaciones concretas. Ellos consideran que la muerte es reversible: que un amigo o una mascota muerta pueden regresar a la vida. Antes de los 6 años, los niños no se dan cuenta de que todas las cosas vivas alguna vez morirán, y que todas las funciones cesan en el momento de la muerte. Ellos creen que la muerte es evitable.
Es probable que los adolescentes que veneran a un héroe aparentemente indestructible no consideren la muerte como un evento temido.
Adolescencia. A pesar de que los adolescentes entienden la naturaleza de la muerte (Rask, Kaunonen y Paunonen-Ilmonen, 2002), no tienen un respeto saludable por sus implicaciones. Ellos se enfocan en cómo vivir y no en cuánto tiempo se vive. La muerte está enaltecida y asociada con hazañas temerarias e individuos heroicos. Por ejemplo, James Bond, el espía internacional creado por Ian Fleming, se describe como un individuo cuyas hazañas temerarias constantemente lo arrastran al filo de la muerte; sin embargo, Bond nunca se preocupa. Los adolescentes con frecuencia idolatran a los individuos que expresan este tipo de sentimientos; por lo tanto, la muerte no es considerada un evento temido. Para algunos adolescentes, la muerte parece la única salida a una situación intolerable. Sus pensamientos autoconscientes y centrados en sí mismos le dan prioridad a la forma en que viven y a sus amigos. La incapacidad de tener la vida deseada es una de las principales causas del suicidio adolescente. Tener el automóvil correcto, salir con las personas correctas y ser popular en la escuela son aspectos importantes para los adolescentes. Tal vez debido a las crecientes presiones de nuestra compleja sociedad, el número de suicidios adolescentes se ha incrementado en los últimos años. Uno de cada 10,000 adolescentes se suicida cada año. Señales de alarma como la disminución repentina de la asistencia a la escuela, el aislamiento social, el rompimiento de una relación romántica, intentos suicidas previos y avisos de suicidio a otros adolescentes deben tomarse con seriedad (Votta y Manion, 2004). Recuerde los pensamientos egocéntricos y la fábula personal que explicamos antes. Debido a que piensan que son invulnerables, muchos adolescentes no consideran la muerte como una posibilidad. Adultez temprana. Las habilidades físicas y sensoriales de los adultos jóvenes están en su mejor momento, por lo que ellos creen que el futuro tiene mucho que ofrecerles. Pocas veces piensan en su propia muerte. En consecuencia, la presencia de una enfermedad que
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pone en peligro la vida suele provocar fuertes sentimientos de enojo y rabia. Los adultos tempranos que padecen una enfermedad terminal son malos pacientes hospitalarios; sienten que la muerte es injusta y que se les está robando el futuro. Adultez intermedia. Durante la adultez intermedia los cambios físicos evidentes, en conjunto con la muerte de los propios padres, hace que surja la idea de que la muerte es inevitable. Esta conciencia a menudo provoca cambios en el estilo de vida, los cuales tienen dos formas: el individuo adopta comportamientos característicos de un periodo anterior del desarrollo, como la reacción a la crisis de la edad madura, o el individuo mejora sus hábitos alimenticios y de ejercicio para estar más apto físicamente y vivir la mayor cantidad de tiempo posible. Adultez tardía. A pesar de que la muerte es inminente, las personas de la tercera edad comprenden y aceptan más esta eventualidad que los adultos jóvenes (Reker, Peacock y Wong, 1987). Las personas mayores ya analizaron su vida y entienden que la muerte es un componente normal del ciclo de desarrollo. Ya han alcanzado la etapa del desarrollo de la integridad.
Enfrentamiento de la muerte En última instancia, todos debemos enfrentar nuestra muerte inevitable. ¿Cuál será nuestra reacción? Según Elisabeth Kübler-Ross (1926-2004), los pacientes con enfermedades terminales atraviesan cinco etapas de enfrentamiento y comprensión de la muerte (KüblerRoss, 1969, 1975): negación, enojo, negociación de tiempo adicional, depresión y aceptación (véase la tabla 9-3). A pesar de que es muy probable que una persona experimente cada una de estas etapas en un momento o en otro, no necesariamente lo hará de forma ordenada (Kastenbaum, 1995). Los individuos pueden vivir estas etapas en un orden diferente, y muchas veces alternan entre las etapas o experimentan las emociones de dos etapas de forma simultánea. La
TABLA 9-3
Etapas de enfrentamiento de la muerte Etapa
Descripción
Negación
La reacción típica es “esto no me puede pasar a mí”. Dado que es probable que los amigos y los miembros de la familia también nieguen la realidad de la muerte, el paciente se siente solo y no tiene con quien hablar.
Enojo
Una vez que se ha enfrentado la realidad, la actitud de “yo no” cambia por la queja colérica “¿por qué a mí?” Se siente envidia por los individuos jóvenes y saludables. Para superar esta etapa, los pacientes deben expresar su enojo y rabia.
Negociación
Una vez que la rabia y el enojo se han expresado, la persona con la enfermedad terminal negocia tiempo adicional. Este tipo de negociaciones suelen tomar la forma de plegarias, como “Llevaré una vida mejor si tan sólo pudiera vivir hasta...”.
Depresión
Con frecuencia la etapa de negociación va seguida por depresión. Al igual que el enojo, la depresión no debe ocultarse. Sólo al enfrentar y experimentar directamente los sentimientos normales de tristeza y sufrimiento, la persona será capaz de pasar a la etapa de aceptación.
Aceptación
Esta etapa se caracteriza por un sentimiento de paz con uno mismo. El individuo ya se encargó de los asuntos inconclusos, como poner las propias finanzas en orden y ver a los viejos amigos por última vez, y aceptan el hecho de que “el momento está cerca”. Las investigaciones realizadas por Elisabet Kübler-Ross sobre pacientes con enfermedades terminales indican que la gente atraviesa cinco etapas para enfrentar la inminencia de la muerte.
Las investigaciones realizadas por Elisabeth Kübler-Ross sobre pacientes con enfermedades terminales indican que la gente atraviesa cinco etapas para enfrentar la inminencia de la muerte.
428 CAPÍTULO 9 naturaleza de la enfermedad que conducirá a la muerte también afecta dichas emociones y los momentos en que se experimentan. Por ejemplo, la persona que sufre de una enfermedad que se caracteriza por periodos de remisión puede experimentar la negación varias veces en lugar de una sola. Las actitudes culturales hacia la muerte difieren y afectan las reacciones hacia ella. Por ejemplo, en varias culturas estadounidenses nativas, la muerte se enfrenta con un autocontrol estoico y con la creencia de una relación circular entre la vida y la muerte (Lewis, 1990). El budismo también fomenta la aceptación de la muerte (Truitner y Truitner, 1993).
Duelo, sufrimiento y apoyo Los cambios emocionales y de los papeles, que surgen como consecuencia de una muerte, se conocen como duelo. Las personas que sufren el cambio de emociones y papeles son los dolientes.
duelo Cambios emocionales y de los papeles, que surgen como consecuencia de la muerte
sufrimiento Los cambios emocionales asociados con el duelo
luto Los cambios del comportamiento asociados con el duelo
centro de cuidados paliativos Institución donde los pacientes con una enfermedad terminal y sus familias reciben cuidados afectuosos, amistosos y personalizados
La muerte conlleva diversos cambios y ajustes para quienes se quedan. Los papeles cambian: una esposa se convierte en viuda, un esposo en viudo y un hijo en huérfano. Además de adaptarse a vivir solos, los viudos y las viudas deben asumir las responsabilidades de la pareja fallecida. Los huérfanos deben adaptarse a un ambiente de vida totalmente nuevo. Los cambios emocionales y de los papeles, debidos a una muerte, se denominan duelo, y las personas que sufren el cambio de las emociones y los papeles se conocen como dolientes. El sufrimiento, los cambios emocionales asociados con el duelo, es una parte normal de este proceso y atraviesa cuatro etapas (Kalish, 1985): sorpresa y negación, preocupación intensa, desesperación y depresión, y recuperación. En primer lugar, la persona que vive el duelo manifiesta sorpresa y negación. Estas reacciones sirven para proteger al individuo del dolor. Esta etapa puede durar de 2 a 3 meses. Stroebe, Stroebe y Schut (2001) reportan que los viudos sufren más que las viudas. Además, psicólogos especializados en terapia para el sufrimiento y el duelo han descubierto que estas reacciones varían mucho de una persona a otra, y que es importante una evaluación cuidadosa y profunda, al igual que una terapia individual (Kersting, 2004). Sin embargo, ¿qué sucede con Galen y Shandra, los padres que continuaban sufriendo por la muerte de su hija un año después? ¿Es común que las personas continúen aferradas al recuerdo de un hijo muerto durante tanto tiempo? La segunda fase del sufrimiento, que puede durar de 6 meses a un año, se caracteriza por la intensa preocupación de perpetuar el recuerdo de la persona muerta. La mayoría de los pensamientos del individuo en duelo se refieren a la persona que ha muerto. Así pues, el comportamiento de Galen y Shandra es completamente normal. La tercera etapa, desesperación y depresión, suele caracterizarse por un pensamiento confuso y enojo. Durante esta etapa también se presentan comportamientos irracionales, como vender de forma repentina la casa y mudarse a un área sin amigos. El luto incluye los cambios de comportamiento asociados con el duelo. Las muertes prematuras, como la de la hija de Galen y Shandra, pueden prolongar o intensificar la segunda y la tercera fases, en comparación con la muerte natural de un padre de la tercera edad que ya vivió mucho tiempo. Cuando la persona en duelo muestra un renovado interés en las actividades cotidianas normales, es porque ha alcanzado la etapa final —la recuperación— y el duelo se resuelve. El apoyo social es un ingrediente fundamental para enfrentar la muerte y el duelo. En los países occidentales el movimiento de los centros de cuidados paliativos ahora es el principal proveedor de estos servicios de apoyo. El centro de cuidados paliativos es más una filosofía de tratamiento que un conjunto de edificios y equipo. Además de proporcionar servicios médicos normales para las personas con enfermedades terminales, los médicos y el personal de estos centros están entrenados para proporcionar una atención más personalizada y más tiempo a los pacientes terminales y a sus familias. Esta filosofía de calidez, interés y atención personal no se limita a los hospitales; se implementa con la misma eficacia en el hogar (National Hospice and Pallatial Care Organization, 2004). Las actitudes y ajustes de los pacientes de los centros de cuidados paliativos y sus familias son superiores a los de los pacientes que reciben la atención hospitalaria tradicional.
DESARROLLO DURANTE LA VIDA
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. El deterioro físico que se experimenta durante la adultez temprana e intermedia continúa durante la adultez tardía. Los sentidos más afectados son la visión y la audición. 2. La adultez tardía se acompaña por un incremento en la susceptibilidad a las enfermedades. Casi una tercera parte de los individuos mayores de 85 años padecen la enfermedad de Alzheimer, un trastorno cerebral degenerativo. 3. Si las personas de la tercera edad aprenden estrategias para mejorar la codificación, y reciben indicios para recordar, es posible que la capacidad de su memoria no difiera de la propia de los adultos jóvenes. Si las personas permanecen activas intelectualmente, es probable que la inteligencia fluida no se deteriore. 4. La crisis psicosocial de integridad frente a desesperación se presenta durante la adultez tardía. Las personas que son incapaces de entender su vida experimentan enojo, amargura y desesperación.
VE R I FI Q U E
S U
demencia. dislexia. narcolepsia. parálisis cerebral.
6. Elisabeth Kübler-Ross ha identificado cinco etapas que los individuos atraviesan al enfrentar la muerte: negación, enojo, negociación de tiempo adicional, depresión y aceptación. 7. Los cambios en los papeles y estatus, provocados por una muerte, constituyen el proceso de duelo. El sufrimiento es una parte normal del duelo y atraviesa cuatro etapas: sorpresa y negación, esfuerzos por perpetuar el recuerdo del individuo fallecido, desesperación y recuperación.
c. operaciones formales. d. operaciones concretas. 4. Describa las etapas del enfrentamiento a la muerte, planteadas por Kübler-Ross. 5. A los cambios emocionales y de los papeles que surgen después de la muerte se les conoce como
2. ¿Cuál de estos individuos forma parte del grupo de edad con mayor crecimiento en nuestra sociedad? a. b. c. d.
5. La muerte implica la conclusión de la historia del desarrollo de un individuo. Las actitudes hacia la muerte cambian con la edad. Los niños pequeños creen que la muerte es reversible; los adolescentes dan mayor importancia a la forma en que uno vive, y no al tiempo de vida. La amenaza de muerte causa enojo de los adultos jóvenes y causa cambios sustanciales en el estilo de vida de los individuos de mediana edad. Las personas de la tercera edad suelen ser más comprensivas y aceptantes de la muerte inevitable.
P R O G R E S O
1. La enfermedad degenerativa e irreversible del cerebro, que provoca la pérdida de la inteligencia, la memoria y la conciencia general, es a. b. c. d.
429
Jim, que tiene 65 años y acaba de jubilarse Dan, que tiene 33 años y trabaja en una fábrica Juan, un individuo de 14 años que vive en una granja Andrea, que tiene 22 años y acaba de graduarse de la Universidad
3. Los niños no tienen un concepto preciso de la muerte antes de alcanzar la etapa cognoscitiva de Piaget llamada a. sensoriomotriz. b. preoperacional.
a. b. c. d.
tristeza. desesperación. agotamiento. duelo.
6. Lograr que una persona muera con dignidad, lejos de una institución fría e impersonal, es la meta de los a. b. c. d.
centros de cuidados paliativos. asilos. hospitales morales. hospitales holistas.
RESPUESTAS: 1. a 2. a 3. d 4. Negación: “¡esto no me puede suceder a mí!” Enojo: “¿por qué a mí?” Negociación de tiempo adicional: intentos por hacer negociaciones y ganar tiempo adicional. Depresión: sentimientos de tristeza y culpa. Aceptación: sensación de estar en paz con uno mismo. 5. d 6. a
RESPUESTAS
A los reactivos del crucigrama
PÁGINA 412 1. Málico
3. Ovoide
2. Pagoda
4. Trotar
10
C APÍTU LO
Sexo y género
C O NTE N I D O
D E L
SEXO Y GÉNERO: INTRODUCCIÓN La biología del sexo Conducta sexual El desarrollo de los roles de género Estereotipos de género Diferencias culturales de los conceptos de masculinidad y feminidad
C APÍTU LO SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES Diferencias biológicas: realidad y ficción Primeros análisis de las diferencias entre sexos El ámbito cognoscitivo El ámbito social
TEMAS SOCIALES Educación Trabajo y carreras profesionales Responsabilidades familiares
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
H
asta ahora hemos analizado varios procesos básicos, como el aprendizaje, así como el desarrollo típico de los seres humanos a lo largo de la vida. Ahora dirigimos nuestra atención al
estudio de la forma en que el sexo biológico de un individuo y las expectativas culturales del género afectan el desarrollo. A pesar de que la biología del sexo es igual en todo el mundo, la cultura afecta la forma en que los individuos reaccionan a su sexo biológico al considerar que ciertas conductas y roles son más congruentes con un sexo que con el otro. Como veremos, los temas relacionados con el sexo y el género tienen implicaciones, que van desde las ocupaciones que los individuos consideran apropiadas hasta el tipo de educación que reciben y el trato que se les da en el trabajo. En este capítulo analizamos la biología del sexo, la conducta sexual y el desarrollo de los roles de género. Mucha gente tiene opiniones con respecto a las semejanzas y diferencias entre los hombres y las mujeres; nosotros enfocamos nuestro análisis en estudios que investigan la conducta cognoscitiva y social de hombres y mujeres. Luego, dirigiremos nuestra atención a la influencia que tiene el género en la educación, el trabajo y las responsabilidades familiares.
SEXO Y GÉNERO: INTRODUCCIÓN En una cafetería, varios amigos están especulando sobre la gente que está sentada a su alrededor. Jake decide que la ropa deportiva y el antebrazo musculoso del hombre joven que se encuentra sentado a la mesa contigua indican que es un deportista. Para Jessica, la ropa extraña que utiliza una mujer joven que está sentada a unas mesas de distancia indica que debe ser estudiante de artes. Todos se muestran de acuerdo. Luego, una persona ubicada en el extremo de la cafetería capta su atención. Su ropa, su corte de cabello y su conducta no ofrecen pistas que sugieran si esta persona es hombre o mujer. Después de un rato, un amigo se une a la persona desconocida y salen de la cafetería, pasando frente al grupo de observadores. Cada miembro del grupo escucha su conversación para buscar indicios del sexo de la persona misteriosa, pero no encuentran ninguno. ¿Por qué es tan importante saber si una persona es hombre o mujer? Cuando conocemos u observamos a personas que pasan, con frecuencia nos basamos en sus características físicas, como su sexo y raza, para clasificarlas. De todas las características personales posibles, lo más probable es que nos demos cuenta de si es hombre o mujer (Aronson, Wilson y Akert, 2002; Stangor, Lynch, Duan y Glass, 1992). ¿Por qué? Si la única información que usted tiene sobre las personas es su sexo, ¿podría hacer predicciones más precisas acerca de ellas que si no tuviera esa información? ¿Es probable que una persona específica sea piloto de una línea aérea? ¿Los amigos perciben que esta persona es cálida y afectuosa? ¿Le gustan las bromas pesadas? Las respuestas a estas preguntas estarán basadas en expectativas sobre la forma en que los hombres y las mujeres deben actuar. En este capítulo analizamos los factores biológicos que determinan el hecho de ser hombre o mujer, así como la conducta sexual. Estudiaremos cómo las creencias sobre los comportamientos considerados apropiados para los hombres y las mujeres afectan nuestra percepción de los demás, así como nuestras propias conductas. La palabra sexo se refiere a una clasificación biológica basada en la composición genética, la anatomía y las hormonas. El término género reconoce que la cultura afecta la materia prima del sexo biológico, a través de las creencias y expectativas del significado de ser masculino y femenino. Por lo tanto, la palabra sexo se refiere a las categorías biológicas de hombre y mujer, las cuales se distinguen
sexo Categoría basada en diferencias biológicas en la anatomía, las hormonas y la composición genética
431
432 CAPÍTULO 10 género Fenómenos sociales y psicológicos asociados con lo que es ser “femenino” o “masculino”, según los conceptos definidos en una cultura dada
Gorros, zapatos o cobijas azules o rosas les indican a los observadores que reaccionen con los niños de distintas maneras.
por los genes, los cromosomas y las hormonas (Helgeson, 2005). Desde luego, la palabra sexo también tiene un segundo significado; la utilizamos para referirnos a actos íntimos que implican placer y la expresión de afecto y amor, como veremos más adelante en este capítulo. En contraste, el género se refiere al fenómeno psicológico y social asociado con el hecho de ser femenino o masculino, tal como estos conceptos se definen en una cultura dada. He aquí un ejemplo de esta diferencia: las características sexuales primarias —una vagina o un pene— representan el sexo; la ropa o las cobijas azules o rosas de un bebé representan el género. ¿Por qué? Los colores de los gorros o de las cobijas hacen que tratemos a un bebé como niño o niña, y no como un ser humano genérico. La diferencia entre estas palabras parece sutil; sin embargo, es muy importante Imagine que usted y su cónyuge son padres de un niño recién nacido. Sus parientes viven a 2000 millas de distancia, por lo que ustedes les llaman para anunciar las buenas noticias: “el bebé nació hace dos horas”. La primera pregunta que los miembros de la familia y los amigos plantean cuando los nuevos padres anuncian el nacimiento de un hijo es “¿es niño o niña?” (Intons-Peterson y Reddel, 1984). Cuando Sigmund Freud afirmó que “anatomía es destino”, estaba sugiriendo que nuestra configuración biológica es el principal determinante de nuestro comportamiento. En otras palabras, los hombres y las mujeres se comportan de manera distinta porque tienen una configuración genética y hormonal diferente. Sin embargo, considere lo siguiente: la mayor parte de la gente que estudia arte y música son mujeres; no obstante, ¿puede usted nombrar a una artista o compositora famosa? De hecho, la mayoría de las orquestas están integradas principalmente por hombres. Se dice que las mujeres son buenas para las tareas finas y delicadas que se realizan con las manos, como el bordado y el tejido; sin embargo, pocos neurocirujanos en Estados Unidos son mujeres, a pesar de que esta profesión requiere de las habilidades que describimos. ¿Existen factores biológicos que expliquen estos fenómenos? Las expectativas individuales y culturales de los papeles femenino y masculino tienen una gran influencia sobre nuestra conducta. Por ejemplo, suponga que un amigo le dice que uno de sus padres es dentista. ¿Supondría usted que se trata de la madre o del padre de su amigo? Es probable que usted suponga que el padre de su amigo es el dentista. Sin embargo, su respuesta podría depender del lugar en donde vive. La mayoría de los dentistas en Suecia y Rusia son mujeres; la mayoría de los dentistas en Estados Unidos son hombres. Las habilidades necesarias para ser dentista no son inherentemente masculinas o femeninas, sino que las distintas sociedades son las que las consideran así (Basow, 1992). Un estudio clásico demuestra cómo nuestras creencias acerca de la masculinidad y feminidad afectan nuestras percepciones. Los padres de recién nacidos, que fueron entrevistados el día en que nacieron sus hijos, calificaron a sus hijos varones como más fuertes, más coordinados y más alerta que a sus hijas. Las niñas recién nacidas eran consideradas más delicadas, más pequeñas y suaves que los niños recién nacidos (Rubin, Provenzano y Luria, 1974). Quizás las diferencias físicas reales entre niñas y niños expliquen estas percepciones y reacciones diferentes. Sin embargo, los niños y las niñas recién nacidos no mostraban diferencias en su estatura, peso u otras características físicas en el momento de nacer. Así pues, el mero hecho de cambiar la etiqueta de “niño” o “niña” provoca diferencias en las percepciones (Yoder, 2003). Como señalamos en el capítulo 3, nuestras expectativas tienen efectos poderosos en nuestras percepciones. En este capítulo utilizamos la palabra sexo cuando nos referimos principalmente a factores biológicos. Cuando hablamos de las expectativas acerca de las formas femenina y masculina de conducta, usamos el término género. El uso del término género reconoce que una diferencia específica entre hombres y mujeres no es una consecuencia inevitable del sexo biológico.
La biología del sexo ¿Qué es lo que determina el sexo biológico? Aunque la mayoría de la gente es indudablemente hombre o mujer, un embrión humano tiene el potencial de convertirse en hombre o
SEXO Y GÉNERO
en mujer. Como consecuencia, es posible que ocurran errores en el desarrollo sexual desde la etapa embrionaria. De hecho, algunas personas —llamadas intersexuales— nacen con una mezcla de características biológicas masculinas y femeninas (Witten, 2003). Aproximadamente 1 o 2 nacimientos de cada 1000 presentan alguna combinación de características sexuales masculinas y femeninas, internas y externas (Blackless et al., 2000). Los hermafroditas tienen una combinación de genitales internos y externos masculinos y femeninos, incluyendo un testículo y un ovario (el término hermafrodita se deriva del nombre de los descendientes de los dioses de la mitología griega Hermes, mensajero de los dioses, y Afrodita, la diosa del amor y la belleza). Los seudohermafroditas tienen dos gónadas (testículos u ovarios) del mismo tipo, junto con la configuración cromosómica común masculina o femenina, pero sus genitales externos y características sexuales secundarias (véase el capítulo 9) no coinciden con su configuración cromosómica (Fausto-Sterling, 1993). La genética del sexo. Los factores genéticos determinan, de forma básica y en primera instancia, si una persona es hombre o mujer. El plan genético que dirige el desarrollo de una persona se establece en la fertilización, por medio de los genes contenidos en los cromosomas del ovario y del espermatozoide. Como vimos en el capítulo 9, tanto el óvulo como el espermatozoide aportan 23 cromosomas al cigoto. Uno de los cromosomas es el cromosoma sexual. El óvulo siempre contribuye con un cromosoma X para determinar el sexo del niño, pero el espermatozoide puede aportar un cromosoma X o un cromosoma Y. Si el padre aporta un cromosoma X al embrión en el momento de la concepción, el bebé será una niña (XX). Si el padre aporta un cromosoma Y, el bebé será un niño (XY). Así pues, el principal determinante del sexo de una persona es el cromosoma del espermatozoide del padre (Hyde y DeLamater, 1999), aunque otros factores, como las hormonas, también influyen (Paludi, 2002). La composición de nuestros cromosomas es nuestro sexo genético. Al inicio del desarrollo, los embriones humanos tienen una gónada (glándula sexual) indiferenciada o versátil que se puede convertir en un testículo o en un ovario. Aproximadamente 7 semanas después de la fertilización, genes localizados en el cromosoma Y son los responsables de la producción de una proteína llamada antígeno H-Y (el “factor determinante de testículos”), que influye para que el tejido gonadal indiferenciado se convierta en un testículo (Yoder, 2003). Estos genes también son los responsables de desintegrar en los hombres la estructura embrionaria que podría originar los órganos femeninos internos. Cuando no está presente un cromosoma Y, la gónada se desarrolla como ovario durante la semana 13 después de la fertilización. Anormalidades genéticas. Las anormalidades genéticas que ocurren en la concepción tienen implicaciones importantes para el desarrollo posterior (véase el capítulo 9). Los cromosomas sexuales se relacionan con algunas anormalidades genéticas. Por ejemplo, si el cromosoma Y del padre se combina con un óvulo que porta dos cromosomas X, el resultado es un patrón cromosómico XXY, conocido como síndrome de Klinefelter, el cual se presenta en uno de cada 1000 nacimientos (Blackless et al., 2000). Los principales síntomas de este síndrome son genitales masculinos más pequeños de lo normal, pecho grande, escaso desarrollo muscular y posible retraso mental. En el síndrome de Turner, el individuo tiene un cromosoma X en lugar de dos (patrón que se conoce como XO); el segundo cromosoma X está defectuoso o no existe (McCauley, Feuillan, Kushner y Ross, 2001; Rovet, 2004). Estos individuos generalmente se caracterizan por tener una baja estatura, cuello con membranas, pliegues en los párpados y pecho en forma de escudo (Powell y Schulte, 1999). A pesar de que pueden tener un CI verbal normal, con frecuencia presentan deficiencias en la memoria visual, las habilidades perceptuales y la integración visual-motriz (Molko et al., 2004; Rovet, 2004). Al compararlos con individuos que no padecen esta enfermedad, son más propensos a cubrir los criterios diagnósticos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (McCauley et al., 2001). Sus ovarios nunca funcionan de manera apropiada, por lo que no producen estrógenos. Como consecuencia, no presentan menstruación ni desarrollo de los senos sin tratamiento hormonal. En ocasiones, un solo cromosoma X de la madre se une con dos cromosomas Y del padre (XYY). El resultado es un hombre, generalmente alto, y con probabilidades de tener una inteligencia por debajo del promedio. Los reportes iniciales de la relación entre el patrón XYY y la tendencia a cometer crímenes violentos no encontraron sustento en investigaciones posteriores (Witkin et al., 1976). A diferencia de otros criminales, los individuos con el patrón
433
hermafrodita Individuo que posee tejido ovárico y testicular
seudohermafrodita Individuo con dos gónadas del mismo tipo, junto con la configuración masculina o femenina usual, pero con genitales externos y características sexuales secundarias que no encajan con su configuración cromosómica
434 CAPÍTULO 10 XYY tienen mayores probabilidades de ser atrapados, tal vez a causa de su inteligencia inferior al promedio. Menos de 1% de la población general posee el patrón cromosómico XYY, aunque el porcentaje de individuos XYY que están en prisión es más alto. Sin embargo, este patrón cromosómico no está relacionado con una cantidad importante de crímenes. Como mencionamos en el capítulo 9, algunos trastornos genéticos, como la ceguera al color, están relacionados con el sexo, lo que significa que son más comunes en uno de los sexos (generalmente los hombres) que en el otro. Como el cromosoma Y es pequeño en comparación con el cromosoma X, no tiene tantos genes como el cromosoma X. Como resultado, es probable que los trastornos o enfermedades incluidos en el cromosoma X no sean contrarrestados por los genes normales del cromosoma Y. Vulnerabilidad masculina. Se conciben más niños que niñas (aproximadamente 125 niños por cada 100 niñas), pero al nacer la proporción disminuye a 106 niños por cada 100 niñas, a causa de un mayor número de abortos de embriones masculinos (Stillion, 1995). Un trabajo de parto más prolongado en los niños que en las niñas está asociado con problemas como el retraso mental, que se presenta más en hombres que en mujeres. La incidencia de la enuresis (incontinencia urinaria), el síndrome de muerte súbita infantil (SMSI), el tartamudeo, los problemas de aprendizaje, el autismo y la hiperactividad es más alta en los hombres que en las mujeres. A pesar de que la tasa de mortalidad de los niños es más elevada que la de las niñas, los hombres componen un poco más de 50% de la población antes de los 40 años. Los hombres constituyen menos de 50% de la población entre los 30 y los 39 años (véase la figura 10-1). El número de mujeres supera el de hombres en una proporción aproximada de 3 a 1 en individuos de entre 90 y 99 años, y de 5 a 1 en los individuos de 100 años o más (U.S. Bureau of the Census, 2005). El índice de mortalidad de los hombres es mayor que el de las mujeres a lo largo de la vida, y los hombres son más propensos que las mujeres a morir de 9 de las 10 principales causas de muerte en Estados Unidos (Hegelson, 2005). Los hombres tienen mayores probabilidades de experimentar dificultades en el desarrollo, como problemas de lectura y retraso del lenguaje, problemas ambientales de salud (como el cáncer que resulta de la exposición a sustancias tóxicas), y enfermedades físicas (Jacklin, 1989). En comparación con los hombres, las mujeres tienen más días de incapacidad, visitas al médico y procedimientos quirúrgicos. También tienen mayores probabilidades de ingresar a los hospitales y de tener estancias hospitalarias más largas. Sólo parte de esta diferencia se debe al trabajo de parto y al parto en sí. Las mujeres son más propensas a recibir tratamiento por enfermedades metabólicas, y también son más propensas a desarrollar osteoporosis, que es un factor importante en las fracturas (Travis, 1993). A pesar de que las mujeres se enferman con mayor frecuencia que los hombres, tienen mayores probabilidades de padecer problemas graves, pero que no ponen en peligro la vida. Los hombres tienden a desarrollar más enfermedades críticas, presentan tasas más elevadas de enfermedades crónicas, como enfermedades cardiacas, que constituyen una de las principales causas de muerte en Estados Unidos (véase el capítulo 14). Parte de esta mayor vulnerabilidad
90–99 80–89 70–79 60–69 Edad
FIGURA 10-1 Porcentajes de mujeres y hombres entre los grupos de edad. A pesar de que los hombres y las mujeres constituyen aproximadamente la mitad de la población a edades tempranas, los porcentajes empiezan a diferir en las personas de 30 años. Las mujeres conforman un porcentaje creciente de la población conforme la edad aumenta.
50–59 40–49 30–39 20–29 10–19 0–9 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje Hombres
Mujeres
SEXO Y GÉNERO
se debe a los riesgos asociados con el tabaquismo, el consumo de alcohol y los peligros relacionados con el trabajo —que pueden conducir a la muerte por accidentes, homicidios y suicidio (véase el capítulo 12)—, y con el SIDA (Helgeson, 2005). Sin embargo, como señalamos, la mayor vulnerabilidad de los hombres se inicia en etapas tempranas de la vida, y tal vez se deba, en parte, a aspectos genéticos. Está demostrado el hecho de que “las mujeres tienen algunas ventajas biológicas ambientales sobre los hombres, que las hacen menos vulnerables a enfermedades físicas contemporáneas importantes que ponen en peligro la vida, así como a accidentes y suicidios” (Strickland, 1988, p. 382). Por ejemplo, en la mayoría de los países industrializados, la tasa de enfermedades cardiacas es menor en las mujeres que en los hombres. La principal causa de muerte entre hombres y mujeres son las enfermedades cardiacas, pero las mujeres tienden a sufrir enfermedades cardiacas a una edad mayor que los hombres. ¿Qué provoca estas diferencias? Algunas de las posibles causas son factores biológicos, roles sociales, los distintos estresores que los hombres y las mujeres enfrentan, diferencias de género en factores conductuales de riesgo y diferencias de género en la personalidad. Una pregunta interesante es “¿existen diferencias en cada género que afectan la mortalidad?” Para responder esta pregunta, los investigadores estudiaron una muestra de hombres y mujeres del estudio de niños superdotados de Lewis Terman (véase el capítulo 8; Lippa, Martin y Friedman, 2000). Una de las pruebas que habían resuelto durante muchos años era el Strong Vocational Interest Blank, que proporciona puntuaciones en una escala de masculinidad-feminidad (M-F), y que se califica de tal modo que las puntuaciones elevadas para hombres se etiquetan como masculinas y las puntuaciones elevadas para mujeres se etiquetan como femeninas. Una medida de Gender Diagnosticity (GD) (Diagnóstico de género) indicaba qué tan masculinas o femeninas eran las ocupaciones que prefería el individuo. De forma separada para cada sexo, ambas medidas predijeron el riesgo de mortalidad de manera significativa (puntuaciones de M-F y GD fuertes). “Tanto para los hombres como para las mujeres, los individuos que tenían preferencias ocupacionales más masculinas tendían a mostrar tasas de mortalidad más elevadas que los individuos con preferencias más femeninas. Estas asociaciones no se debieron a una causa de muerte específica” (p. 1566). En otras palabras, los hombres y las lesbianas tenían mayores probabilidades de morir. Los efectos de estas diferencias en la personalidad permanecieron después de que los investigadores controlaron las conductas reales relacionadas con la salud. La fortaleza de esta relación fue comparable en magnitud a la relación entre la presión sanguínea sistólica y los niveles de colesterol en la sangre. Las evidencias sugieren que la masculinidad y la feminidad tienen efectos más fuertes en la salud de lo que se pensaba.
Conducta sexual Como señalamos antes, la diferenciación sexual no se inicia sino hasta aproximadamente la séptima semana del desarrollo embrionario, cuando los órganos reproductivos internos (testículos u ovarios) se desarrollan en respuesta, ya sea a la presencia o a la ausencia, de los genes presentes en el cromosoma Y. En ese momento, los testículos producen hormonas denominadas andrógenos (de las cuales la más importante es la testosterona), que dirigen el desarrollo de los genitales masculinos. Si no hay hormonas masculinas, el bebé desarrolla genitales femeninos (ovarios, útero y vagina), sin importar la configuración cromosómica. La acción de las hormonas durante las etapas embrionaria y fetal, así como durante la adolescencia, da origen a lo que se conoce como sexo anatómico. En los hombres, un incremento en el nivel de la testosterona en la pubertad es el responsable del desarrollo y crecimiento del pene y los testículos, así como de las características sexuales secundarias. En las mujeres, un incremento en los estrógenos en la pubertad es el responsable del crecimiento del útero y de la vagina, y del desarrollo de las características sexuales secundarias. El desarrollo durante la pubertad (véase el capítulo 9) consiste en cambios en un rango de atributos físicos, desde la estatura y el peso, hasta los cambios asociados con la maduración sexual que hacen posible la reproducción sexual. El cambio fundamental en los varones es el crecimiento del pene y del escroto. En las niñas, la menarca —el primer periodo menstrual— es un indicador de la madurez sexual. A pesar de que la variedad de cambios sexuales y no sexuales que caracterizan a la pubertad no suceden con la misma rapidez en un individuo, en promedio las niñas se desarrollan antes que los niños; por lo tanto, alcanzan la madurez sexual (la capacidad de reproducirse) antes que los varones.
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TIP DE ESTUDIO Elabore un organizador visual que contenga y describa la información presentada en la sección de la biología del sexo, incluyendo los temas de la genética del sexo, las anormalidades genéticas y la vulnerabilidad masculina.
436 CAPÍTULO 10 síndrome adrenogenital Condición causada por la exposición a cantidades excesivas de andrógenos durante el periodo fetal; puede dar como resultado una mujer con genitales similares a los masculinos
síndrome de insensibilidad a los andrógenos Falla del embrión masculino para responder a las hormonas masculinas
El análisis previo de la diferenciación sexual parece sencillo. Sin embargo, como señalamos antes, así como es posible que se presenten problemas cromosómicos, pueden ocurrir otras dificultades durante la etapa embrionaria como resultado de los efectos de las hormonas durante el desarrollo temprano, o posteriormente durante la pubertad (Paludi, 2002). El ambiente hormonal de la matriz, y no los cromosomas, determina directamente el sexo del feto. Por ejemplo, la madre podría haber ingerido una droga que modifique sus niveles hormonales en un momento decisivo para la diferenciación sexual. Durante la década de 1950, a algunas mujeres embarazadas se les prescribió un esteroide sintético que expuso a sus fetos femeninos a los andrógenos; estas mujeres genéticas (XX) nacieron con genitales similares a los de los hombres. Esta alteración, conocida como síndrome androgenital, a menudo requiere de una corrección quirúrgica. Las personas con este síndrome tienden a manifestar un juego más rudo, a ser más agresivas y a elegir juegos más masculinos que sus hermanas no afectadas (Baxter, 1994). Es probable que un embrión masculino no responda a las hormonas masculinas, una condición llamada síndrome de insensibilidad a los andrógenos, que se presenta en 1 de cada 13,000 nacimientos (Blackless et al., 2000). El feto XY desarrollará testículos que producen testosterona; sin embargo, el resto del cuerpo actúa como si no tuviera hormonas, y el feto genéticamente masculino (XY) tiene un desarrollo básicamente femenino. El tejido genital adopta la forma de clítoris y labios, de manera que al nacer el niño parece una niña. La única diferencia es la presencia de testículos, que requieren de un examen físico minucioso para ser detectados (Pool, 1994). Orientación sexual. Existe un viejo adagio que dice que si usted pregunta al azar a una clase de estudiantes universitarios “¿qué están pensando en este momento?”, la respuesta más común estará relacionada con el sexo. En realidad, el adagio es una exageración; sin embargo, enfoca la atención en la importancia que tiene el sexo en nuestra vida. Es seguro que, a diferencia del hambre y la sed, no necesitamos el sexo para sobrevivir, aunque, desde luego, las especies requieren de conducta sexual para continuar existiendo (véase el capítulo 6). Es evidente que el sexo es una parte importante en la vida de la mayoría de las personas. Pensamos en él con frecuencia, y estamos rodeados de él en anuncios, películas y periódicos. Para muchas personas, el desempeño sexual incluso está relacionado con su autoestima. No es de extrañar que los psicólogos hayan dedicado muchas investigaciones a la conducta sexual, y que hayan encontrado un público receptivo para sus hallazgos. Durante muchos años, los investigadores han utilizado animales como modelos para estudiar la conducta de los seres humanos. La conducta sexual en los animales está controlada por factores programados genéticamente, en especial los niveles de hormonas que circulan en el flujo sanguíneo (consulte los capítulos 2 y 6). De esta forma, las hembras sólo están receptivas al contacto sexual en ciertos momentos determinados biológicamente, cuando se dice que están “en celo”.
Psico-detective ¿En qué aspectos difiere la excitación sexual de los seres humanos de la excitación sexual de los animales? ¿Cuáles son las consecuencias de estas diferencias? Analice estas preguntas y anote sus respuestas antes de continuar con la lectura.
La conducta sexual humana —a diferencia de la de muchos otros organismos vivos— depende de la compleja interacción de factores genéticos, prenatales y ambientales; por lo tanto, los seres humanos no son esclavos de sus niveles hormonales (Miracle, Miracle y Baumeister, 2003). Pueden excitarse sexualmente por medio de una variedad de estímulos, como olores, imágenes y fantasías. Este hecho explica algunas de las conductas sexuales y patrones de excitación poco comunes que se encuentran en los seres humanos, pero no en animales inferiores; algunos de ellos se describen en el capítulo 12. Mucha gente cree que los hombres y las mujeres tienen hormonas sexuales completamente diferentes. De hecho, tanto los hombres como las mujeres tienen cantidades medibles de estrógenos, progesterona y testosterona. Sin embargo, las cantidades de estas hormonas difieren en los hombres y en las mujeres.
SEXO Y GÉNERO
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Kinsey y colaboradores (1948) Escala de evaluación de la orientación sexual 0 1 2 3 Exclusivamente Predominantemente Predominantemente Tan heterosexual heterosexual heterosexual; heterosexual; como homosexual homosexual sólo homosexual de de forma incidental forma más que incidental
4 Predominantemente homosexual; heterosexual de forma más que incidental
5 6 Predominantemente Exclusivamente homosexual; homosexual heterosexual sólo de forma incidental
Reproducido bajo permiso del Kinsey Institute for Research in Sex, Gender, and Reproduction, Inc.
Como describimos en el capítulo 6, la orientación sexual es la tendencia de una persona a sentirse atraído por miembros del mismo sexo, el sexo opuesto o ambos sexos. Encuestas sobre las prácticas sexuales han revelado que la mayoría de la población se describe como heterosexual, aunque las encuestas también revelan que la orientación sexual es, hasta cierto punto, cuestión de grado (véase la figura 10-2). Por ejemplo, aproximadamente 15% de los hombres y mujeres adolescentes reportan sentirse atraídos emocional y sexualmente por un miembro de su propio sexo (D’Augelli, 1996). En la mayoría de los casos, estas experiencias forman parte de un proceso de experimentación que es común entre los adolescentes. Las encuestas de Kinsey revelaron que la población de hombres blancos que eran exclusivamente homosexuales era de 4%; entre las mujeres, de 1 a 3% eran predominantemente o exclusivamente homosexuales. Encuestas más recientes reportan porcentajes más bajos. Lo que es más, las encuestas revelan que la población homosexual no está distribuida de modo uniforme en las zonas geográficas, sino que se encuentra concentrada en las áreas urbanas (Laumann, Gagnon, Michael y Michaels, 1994). Esta concentración podría deberse, en parte, a la mayor facilidad para encontrar compañía, y también como una forma de manejo de la homofobia. El término homofobia (de la palabra griega fobia, que significa “miedo”) se acuñó en 1967 para describir el temor irracional a la homosexualidad que con frecuencia se manifestaba en prejuicios y crímenes de odio (ataques a homosexuales) en contra de homosexuales y lesbianas (Friedman y Downey, 1994; Strickland, 1995). Un número creciente de evidencias sugieren que los factores biológicos tienen un papel importante en el desarrollo de la orientación sexual. De hecho, se han observado encuentros sexuales entre individuos del mismo sexo en más de 450 especies de animales (Bagemihl, 1999). Una pequeña porción del hipotálamo tiene el doble del tamaño en los hombres que en las mujeres, y es de dos a tres veces más grande en los hombres heterosexuales que en los homosexuales (LeVay y Hamer, 1994). Quizás el crecimiento neuronal en esta región esté relacionado con los niveles de andrógenos, como la testosterona: cuanto más altos sean los niveles de andrógenos, sobrevive un mayor número de neuronas y, por lo tanto, la región es más grande. Así, tal vez los niveles de andrógenos sean demasiado bajos en los fetos de varones que se convierten en homosexuales, y demasiado elevados en los fetos de mujeres que se convierten en lesbianas. Como vimos en el capítulo 6, investigaciones con gemelos sugieren que la homosexualidad tiene un componente genético. Varios estudios han llevado a la conclusión de que “no hay duda de que hay un componente biológico en la orientación sexual” (King, 2005, p. 278). Aun cuando los datos son consistentes con una influencia genética, no excluyen factores ambientales (Yoder, 2003). En general, la investigación sobre la orientación sexual aún se encuentra en proceso, y tenemos mucho más que aprender. Sin embargo, hasta este momento los siguientes aspectos relacionados con la homosexualidad parecen estar bien establecidos (Kail y Cavanaugh, 2004): • Los hijos varones no se vuelven homosexuales cuando son criados por una madre dominante y un padre débil. • Las niñas no se vuelven lesbianas cuando su principal modelo es el padre.
FIGURA 10-2 La orientación sexual se manifiesta en grados, que van desde exclusivamente heterosexual hasta exclusivamente homosexual. Esta idea fue planteada por Kinsey, un pionero en el estudio de la conducta sexual.
438 CAPÍTULO 10 FIGURA 10-3 Anatomía sexual masculina. Fuente: Miracle et al. (2003).
Vejiga urinaria
Uréter
Uretra del pene Vesícula seminal Próstata Conducto eyaculatorio
Pene Conducto deferente
Meato uretral externo
Epidídimo
Escroto
Ano Glándula de Cowper
• Los niños que son criados por padres homosexuales o lesbianas no suelen adoptar la orientación sexual de sus padres. • Los adultos homosexuales y lesbianas no fueron seducidos en su infancia por una persona mayor de su mismo sexo. Diferencias en las actitudes y prácticas sexuales. Los testículos son los órganos sexuales primarios en los hombres; están ubicados en el escroto, que es la estructura en forma de saco que se encuentra detrás del pene (véase la figura 10-3). Los testículos fabrican los espermatozoides, que están contenidos en un fluido llamado semen. El semen se eyacula a través del pene, que también sirve para eliminar la orina del cuerpo. El cuerpo del pene está compuesto principalmente de tejido eréctil, que se llena de sangre durante una erección. La vagina es un tubo muscular elástico que va del cérvix de la mujer a sus genitales externos (véase la figura 10-4). La vagina cumple varios propósitos: (a) proporciona un conducto para eliminar los fluidos menstruales; (b) recibe al pene durante el coito y contiene los espermatozoides antes de su viaje hacia el útero; y (c) durante el parto, constituye la porción más baja del canal del nacimiento. Los dos ovarios producen óvulos (o huevos) y también secretan hormonas como los estrógenos y progesterona.
Ovario Trompa de Falopio Útero
Vejiga urinaria Pubis Uretra
Clítoris Cérvix
FIGURE 10-4 Anatomía sexual femenina. Fuente: Miracle et al. (2003).
Labios menores (pequeños labios internos) Labios mayores (labios grandes externos) Glándula de Bartholini (secreta moco)
Vagina Ano
SEXO Y GÉNERO
Como vimos en el capítulo 6, el ciclo de la respuesta sexual humana atraviesa varias etapas: excitación, meseta, orgasmo y resolución. A diferencia de los animales inferiores, los seres humanos pueden excitarse sexualmente mediante una variedad de estímulos (olores, imágenes, contacto físico y sonidos), incluyendo un amplio rango de fantasías. A diferencia de los animales inferiores, la conducta sexual humana no está tan controlada por factores puramente biológicos, como las hormonas. Una vez que se despierta el interés sexual de una persona, ocurren dos cambios fisiológicos importantes. La vasocongestión se caracteriza por el congestionamiento (llenado) del tejido con sangre; en la miotonía ocurre una concentración de energía en los nervios y músculos, que finalmente producen contracciones involuntarias. La tabla 10-1 describe algunas de las diferencias del ciclo de la respuesta sexual de los hombres y de las mujeres. Uno de los hallazgos más interesantes se relaciona con la experimentación de un orgasmo. Con base en investigaciones fisiológicas y en el análisis de des-
TABLA 10-1
Descripción de las diferencias sexuales en las etapas del ciclo de la respuesta sexual Excitación Hombres: La primera señal de la excitación, la erección del pene, se produce por el congestionamiento de sangre. Esta respuesta de vasocongestión se presenta cuando las arterias que llevan sangre al pene se dilatan. Como la erección del pene es un reflejo, los hombres con lesiones espinales pueden ser capaces de tener una erección, aunque no perciben los cambios que ocurren. Algunos de los cambios que se manifiestan son el incremento de la frecuencia cardiaca, el aumento de la presión sanguínea, la miotonía (tensión muscular), el engrosamiento del escroto, y el movimiento de los testículos hacia el cuerpo. Mujeres: Las paredes vaginales se congestionan de sangre y secretan gotas de fluido (lo que produce la lubricación vaginal). Esta lubricación vaginal ocurre de 10 a 30 segundos después del inicio de la estimulación sexual. Los labios se aplanan y separan, y otros cambios preparan a la vagina para recibir al pene. El clítoris se llena de sangre y los pezones se ponen erectos.
Meseta Hombres: El diámetro del pene aumenta, y los testículos aumentan su tamaño entre un 50 y 100%. Mujeres: El tejido del tercio externo de la vagina se llena de sangre, lo que estrecha la abertura vaginal entre un 30 y un 50%. El flujo sanguíneo de la piel se modifica, produciendo una apariencia de salpullido (denominada enrojecimiento por la tensión sexual), que aparece en el pecho o en los senos. El clítoris se retrae y desaparece entre el tejido externo.
Orgasmo Hombres: El orgasmo se caracteriza por contracciones musculares rítmicas. Además, los músculos del esfínter cierran la uretra, evitando la salida de orina. Luego viene la eyaculación de semen. Mujeres: Ocurren contracciones musculares rítmicas, en especial en el tercio externo de la vagina, en el útero y en los esfínteres anales.
Resolución Hombres: La erección se pierde, el tamaño de los testículos disminuye, y éstos se alejan del cuerpo. Durante un periodo refractario (que varía de un individuo a otro), no es posible otro orgasmo. Este periodo dura algunos minutos en los adolescentes, o mucho más tiempo en los hombres mayores. Mujeres: Las respuestas fisiológicas caen por debajo del nivel de la meseta, y después a un estado sin excitación; sin embargo, más mujeres (a diferencia de los hombres) son capaces de experimentar múltiples orgasmos. Fuente: King (2005); Miracle et al. (2003).
439
440 CAPÍTULO 10
TABLA 10-2
Fantasías sexuales más frecuentes de hombres y mujeres universitarios Hombres
Mujeres
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Tocar y/o besar de manera sensual Ser tocado de manera sensual Sexo oral-genital Caricias estando desnudos Ver a la pareja desvestirse Seducir a la pareja Coito en posiciones poco comunes Masturbar a la pareja Caminar tomados de la mano Actividad sexual durante muchas horas
Tocar y/o besar de manera sensual Ser tocada de manera sensual Caricias estando desnudos Caminar tomados de la mano Sexo oral-genital Seducir a la pareja Ver a la pareja desvestirse Coito en posiciones poco comunes Coito en lugares poco comunes Casarse
Fuente: Adaptado de Hsu (1994).
cripciones de orgasmos, parece que la forma en que los hombres y las mujeres describen el orgasmo es bastante similar (King, 2005). La gente joven es bombardeada por mensajes que se enfocan en la actividad sexual. Ya sea en CD, anuncios, revistas o películas, las imágenes de conductas sexuales son muy comunes. Como consecuencia, no nos debe sorprender que las fantasías de actividad sexual (por ejemplo, caricias o el coito) sean bastante comunes (véase la tabla 10-2). Con la llegada de la pubertad y la madurez sexual, la masturbación se convierte en un desahogo sexual común. A pesar de que los adolescentes de uno y otro sexo recurren a la masturbación, la tasa es más elevada entre los varones. Las encuestas sobre la actividad sexual de los adolescentes revela varias tendencias durante las últimas décadas: inicio más temprano de las relaciones sexuales, mayor frecuencia de relaciones sexuales prematrimoniales, mayor número de parejas, y un uso inconsistente e ineficaz de anticonceptivos. Por ejemplo, en promedio, los varones tienen su primera relación sexual a los 15.5 años, y las mujeres a los 14.75 (Seifert, Hoffnung y Hoffnung, 2000). La diferencia en la edad promedio refleja, en parte, los momentos diferentes en que los niños y las niñas alcanzan la madurez sexual. La madurez biológica no necesariamente implica madurez social; muchos adolescentes no consideran con seriedad las consecuencias potenciales de sus actos. Cada año, en Estados Unidos, aproximadamente un millón de mujeres adolescentes quedan embarazadas. De hecho, la tasa de nacimientos de hijos de adolescentes en Estados Unidos es más alta que la de la mayoría de los países industrializados (Guttmacher Institute, 2005). Es más, el uso ineficaz e inconsistente de anticonceptivos hace que los adolescentes sean vulnerables a enfermedades de transmisión sexual, incluyendo la sífilis, la gonorrea, el papiloma, el herpes genital y el SIDA (véase la tabla 10-3). De los 20 millones de casos de enfermedades de transmisión sexual que se reportan cada año en Estados Unidos, 50% se presenta en adolescentes y adultos jóvenes menores de 25 años (Seifert et al., 2000). A pesar de que la gente joven tiene un riesgo especialmente elevado de contraer enfermedades de trasmisión sexual, las conductas que ponen en riesgo a la gente del contagio de estas enfermedades no son exclusivas de la gente joven. En lo referente a las actitudes y conductas sexuales, las encuestas han revelado diferencias sexuales de manera reiterada. Los hombres son más promiscuos sexualmente, y más propensos a disfrutar el sexo sin un compromiso emocional (Laumann et al., 1994). Un análisis de las actitudes sexuales y de las conductas sexuales revela que los hombres son más liberales en su actitud general hacia el sexo, incluyendo el sexo prematrimonial, sobre todo cuando éste es casual. Los hombres también aceptan con mayor facilidad el sexo extramatrimonial, más propensos a experimentar del sexo extramatrimonial, y más proclives a tener un mayor número de parejas sexuales. Aun cuando los investigadores han encontrado una pequeña diferencia con respecto a las actitudes hacia la masturbación, hubo una gran diferencia en la incidencia de la masturbación, siendo más elevada entre los hombres. Además, los hombres tienden a crear más fantasías en las que tienen relaciones sexuales con diversas parejas al mismo tiempo (Leitenberg y Henning, 1995). Por otro lado, los investigadores
SEXO Y GÉNERO
TABLA 10-3
Enfermedades de transmisión sexual Vaginosis bacteriana La VB es una enfermedad de las mujeres en la que se altera el equilibrio normal de bacterias en la vagina, y hay una sobreproducción de ciertos tipos de bacterias. En ocasiones se acompaña de flujo vaginal anormal, olor (como el del pescado), dolor, comezón en la zona exterior de la vagina, y ardor al orinar. La VB es la infección vaginal más común en las mujeres en edad reproductiva. Chlamydia La Chlamydia es una enfermedad de transmisión sexual muy común, provocada por la bacteria Chlamydia trachomatis. La mayoría de las personas que la padecen no saben que están infectadas si no se realizan pruebas. En las mujeres, la bacteria primero infecta el cérvix y la uretra (el canal urinario). Las mujeres presentan síntomas como flujo vaginal anormal o la sensación de ardor al orinar. Cuando la infección se extiende a las trompas de Falopio, es probable que presenten dolor abdominal, dolor en la espalda baja, náuseas, fiebre y dolor durante el coito. Los hombres presentan flujo en el pene o la sensación de ardor al orinar. Herpes genital El herpes genital es una enfermedad de trasmisión sexual causada por el virus del herpes simple tipo 1 (HSV-1) y tipo 2 (HSV-2). La mayoría de los casos de herpes genital son causados por el HSV-2. La mayor parte de la gente que tiene herpes genital no presenta signos o síntomas. Cuando aparecen signos, éstos generalmente consisten en una o dos ampollas alrededor de los genitales o el recto. Las ampollas se abren, dejando úlceras abiertas (llagas), que generalmente tardan de 2 a 4 semanas en sanar la primera vez que se presentan. Por lo general, después de varias semanas o meses aparece otro brote, que casi siempre es menos grave y prolongado que el primero. La infección puede permanecer en el cuerpo de manera indefinida, aunque la cantidad de brotes tiende a disminuir después de varios años. Gonorrea La gonorrea es una enfermedad de trasmisión sexual causada por la Neisseria gonorrhoeae, una bacteria que crece y se multiplica con rapidez en las áreas cálidas y húmedas del tracto reproductivo. También puede desarrollarse en la boca, la garganta, los ojos y el ano. Es probable que muchos hombres que la padecen no presenten síntomas. En ocasiones pasan hasta 30 días antes de que aparezcan los síntomas, incluyendo la sensación de ardor al orinar o la salida de un flujo blanco, amarillo o verde del pene. En las mujeres, los síntomas suelen ser leves, aunque la mayoría no presenta síntomas. Incluso cuando una mujer tiene síntomas, éstos a menudo se confunden con una infección vaginal o de la vejiga. Los síntomas iniciales incluyen una sensación dolorosa o de ardor al orinar, mayor flujo vaginal o sangrados vaginales entre los periodos menstruales. Sífilis La sífilis es causada por la bacteria Treponema pallidum. Con frecuencia se le llama “el gran imitador”, porque es difícil distinguir muchos de sus signos y síntomas de los de otras enfermedades. La mayoría de las personas que padecen sífilis no presentan síntomas durante años, aunque permanecen en riesgo de tener complicaciones posteriores si no reciben tratamiento. La primera etapa se caracteriza por la aparición de una llaga (llamada chancro), aunque por lo general aparecen muchas llagas más. En la segunda etapa, se manifiesta una irritación de la piel y lesiones en las membranas de las mucosas. En las etapas posteriores desaparecen los síntomas secundarios. Sin tratamiento, la persona infectada continuará padeciendo la enfermedad, a pesar de que no manifieste síntomas. En la etapa final, los órganos internos, como el cerebro, los nervios, los ojos, el corazón, los vasos sanguíneos, el hígado, los huesos y las articulaciones, sufren daños. El daño en ocasiones es tan grave que causa la muerte. Fuente: Centers for Disease Control and Prevention (2005).
no encontraron diferencias entre los hombres y las mujeres con respecto a la frecuencia de los besos y del sexo oral (Oliver y Hyde, 1993). A pesar de que los medios de comunicación masiva tienden a enfocarse en tasas elevadas de actividad sexual, investigaciones basadas en encuestas indican que existe una gran variabilidad de la actividad sexual en Estados Unidos (Laumann et al., 1994). Por ejemplo, aproximadamente una tercera parte de los adultos reportan tener relaciones sexuales una o varias veces al año, o no tener ninguna; otra tercera parte tiene relaciones sexuales una o varias veces al mes, y la tercera parte restante tienen relaciones sexuales con una pareja dos o más veces a la semana. Según la misma encuesta, la mayoría de la gente —aunque no toda— en general se siente satisfecha con su actividad sexual (véase la figura 10-5), como veremos en la siguiente sección.
441
442 CAPÍTULO 10 FIGURA 10-5 Autorreporte de la satisfacción sexual con la pareja primaria durante el año anterior.
100 80
Porcentaje
Fuente: Laumann et al. (1994).
60 40 20 0 La pareja siempre El encuestado tuvo un orgasmo siempre tuvo un orgasmo con la pareja con el encuestado
El encuestado se El encuestado se siente siente sumamente sumamente satisfecho satisfecho físicamente emocionalmente con la pareja con la pareja
Mujeres
Hombres
Disfunciones sexuales. Una disfunción sexual es una alteración persistente del interés o respuesta sexual, que provoca problemas interpersonales o malestar personal (American Psychiatric Association, 2000), que se presentan en cualquier etapa del ciclo de respuesta sexual. Estas alteraciones pueden ocurrir como resultado de otros trastornos psicológicos o enfermedades físicas; en otros casos, las disfunciones sexuales son independientes de la condición psicológica y física. Algunas de las causas comunes son la crianza, factores personales, la falta de información acerca de la conducta sexual y un trauma sexual. En ocasiones, las disfunciones sexuales se exacerban por diversas condiciones, como el estrés, la ansiedad, la depresión, el consumo de alcohol y de otras drogas. ¿Con qué frecuencia se presentan estos trastornos en la población general (véase la figura 10-6)? Como vimos en el capítulo 6, 43% de las mujeres había experimentado en algún momento de su vida una disfunción sexual durante varios meses. En el caso de los hombres, el porcentaje fue de 31%. Entre las mujeres el problema más común fue la falta de interés, y alrededor de una tercera parte dijo que generalmente no deseaba tener relaciones sexuales. El 26% de las mujeres afirmó que regularmente no experimenta orgasmos, y 23% dijo que el sexo no era placentero. Aproximadamente una tercera parte de los hombres llegaba al clímax demasiado pronto, 14% manifestó no sentir interés por
35 30
Porcentaje
25 20 15 10 5
FIGURA 10-6 Prevalencia de las disfunciones sexuales. Un mayor número de mujeres que de hombres padecen disfunciones sexuales. Fuente: Laumann et al. (1999).
0 Poco deseo
Problema para excitarse
Ausencia de orgasmo Mujeres
Orgasmo Dolor durante las rápido relaciones sexuales Hombres
SEXO Y GÉNERO
TABLA 10-4
Principales tipos de disfunciones sexuales Trastorno por deseo sexual hipoactivo
Disminución (o ausencia) de fantasías sexuales y deseos de actividad sexual, de forma persistente o recurrente.
Trastorno por aversión al sexo
Aversión y evitación activa extrema, persistente o recurrente, de contacto sexual genital con una pareja sexual.
Trastorno de la excitación sexual en la mujer
Incapacidad, persistente o recurrente, para lograr o mantener hasta el final de la actividad sexual, la adecuada inflamación y lubricación genital de la excitación sexual.
Trastorno de la erección en el varón
Incapacidad, persistente o recurrente, para lograr mantener hasta el final de la actividad sexual, una erección adecuada.
Trastorno orgásmico
En la mujer, ausencia o retraso persistente o recurrente del orgasmo, después de una fase de excitación sexual normal; en el hombre, ausencia o retraso persistente o recurrente del orgasmo, después de una fase de excitación sexual normal.
Eyaculación precoz
Eyaculación u orgasmo persistente o recurrente, en respuesta a una estimulación sexual mínima, antes, durante o poco después de la penetración y antes de que la persona lo desee.
Dispareunia
Dolor genital asociado con la relación sexual, experimentado por un hombre o una mujer.
Vaginismo
Espasmos involuntarios, persistentes o recurrentes, de la musculatura del tercio externo de la vagina, cuando se intenta la penetración.
Fuente: American Psychiatric Association (2000).
el sexo, y 8% afirmó no sentir placer con la actividad sexual (Laumann, Paik y Rosen, 1999). En la tabla 10-4 se presenta una lista de disfunciones sexuales. Deseo sexual hipoactivo. Las personas con un deseo sexual hipoactivo tienen un nivel “deficiente” o anormalmente bajo de interés por la actividad sexual (American Psychiatric Association, 2000), aunque el significado de deficiente no está especificado. Sin embargo, los individuos que reciben este diagnóstico generalmente no buscan relaciones sexuales reales, ni se las imaginan. De muchas formas, la actividad sexual no está en sus pantallas de radar. Aunque a algunos de ellos no les preocupa su bajo nivel de interés sexual, éste podría tener un efecto negativo en sus relaciones. En muchos casos, el trastorno se presenta como resultado de diversos factores, incluyendo depresión, trauma sexual previo, imagen corporal pobre o baja autoestima. Trastorno por aversión al sexo. Las personas con trastorno por aversión al sexo manifiestan disgusto y evitan el contacto genital con parejas sexuales (American Psychiatric Association, 2000). Como resultado, sufren de malestar personal o problemas interpersonales. A pesar de que pueden sentir interés por el sexo y tener fantasías sobre la actividad sexual, tienden a sentir repulsión ante la idea de la actividad y el contacto sexual. Algunas personas con este trastorno evitan toda forma de actividad sexual, incluyendo conductas que no son estrictamente sexuales, como los besos y los abrazos. En otros casos, la aversión es más específica e implica la aversión a la penetración del pene.
443
444 CAPÍTULO 10 roles de género Comportamientos considerados apropiados para hombres y mujeres en una cultura dada
Trastorno de la erección en el varón. Los hombres con trastorno eréctil experimentan la incapacidad parcial o completa recurrente de lograr o mantener una erección durante la actividad sexual (American Psychiatric Association, 2000). Como resultado, se alteran y son propensos a tener problemas interpersonales. El término impotencia se utilizaba en el pasado para describir esta condición, pero ya no se usa. Diversas enfermedades médicas son el origen del trastorno de la erección en el varón: diabetes, esclerosis múltiple e insuficiencia renal. El trastorno de la erección en el varón es la disfunción sexual que se trata con medicamentos como el Viagra. El trastorno aparentemente opuesto, la eyaculación precoz, ocurre cuando un hombre alcanza el orgasmo en una relación sexual mucho tiempo antes de lo que su pareja desea. En algunos casos, la eyaculación ocurre incluso antes de la penetración. Como resultado, el individuo y su pareja tienen poca o ninguna satisfacción sexual. La eyaculación precoz suele ser común durante el primer encuentro sexual del hombre. Después de este primer encuentro, con frecuencia está relacionada con la ansiedad de ser atrapado “en el acto”. Trastornos sexuales por dolor. Hay dos disfunciones que implican el reporte y experiencia de dolor asociado con actividad sexual. La dispareunia (de las palabras latinas que significan “apareamiento doloroso”) consiste en dolor genital recurrente o persistente antes, durante o después de la relación sexual. A pesar de que la dispareunia afecta a ambos sexos, es mucho más común en las mujeres y está asociada con una lubricación inadecuada. El vaginismo sólo afecta a las mujeres y consiste en espasmos involuntarios de la musculatura del tercio externo de la vagina, recurrentes o persistentes, que provocan que el coito sea difícil o imposible. Aunque en ocasiones hay dolor durante el coito, es probable que el vaginismo se presente en menos de 1% de las mujeres. Los trastornos que acabamos de describir y que se resumen en la tabla 10-4, suelen tratarse con diversas técnicas que incluyen la psicoterapia, tratamientos conductuales y tratamientos médicos. Muchos de los tratamientos fueron utilizados por primera vez por Masters y Johnson (véase el capítulo 6) y aún se emplean en la actualidad. Como hemos visto, la conducta sexual humana es bastante compleja; no es de sorprender que se expresen diversas actitudes y conductas sobre el tema. Ahora estudiaremos el desarrollo de los llamados roles de género.
El desarrollo de los roles de género
Los estereotipos de género influyen en los juguetes que los niños eligen a una edad temprana.
La mayoría de los niños entre los 2 y 3 años de edad se consideran a sí mismos niños o niñas; también son capaces de clasificar a otras personas como miembros del mismo sexo o del sexo opuesto. Hacia los 3 años, la mayor parte de los niños estadounidenses conocen las expectativas tradicionales con respecto a los hombres y a las mujeres. Una y otra vez han escuchado que “los niños no juegan con muñecas”, “las niñas se convierten en enfermeras” y “no importa si un niño se ensucia, pero una niña debe ser delicada”. Ellos aprenden que estos roles de género, o conductas consideradas apropiadas para hombres y mujeres en una cultura dada, se relacionan con la ropa, los juegos, las herramientas y los juguetes (Biernat, 1991). Las cartas que escriben los niños a Santa Claus revelan que tienen una idea clara de los juguetes que se consideran apropiados para niños y para niñas (Richardson y Simpson, 1982). Estas solicitudes reflejan la participación de cada género en las ocupaciones y las actividades domésticas. Por ejemplo, a una temprana edad los niños piden armas y carros de carreras, y las niñas piden muñecas. Un estudio sobre las cartas de los niños dirigidas a Santa (Freeman, Sims, Kutsch y Marcon, 1995) descubrió que algunos, aunque no todos, los juguetes preferidos han cambiado con el paso de los años. Por ejemplo, ahora las niñas tienden tanto como los niños a disfrutar las bicicletas y a participar en deportes (véase la tabla 10-5). Los niños tienden tanto como las niñas a disfrutar las actividades artísticas y manualidades. Entre los 4 y 5 años de edad, los niños están conscientes de que algunas ocupaciones están “reservadas” para los hombres y otras para las mujeres (Biernat, 1991). Los niños también aprenden que los deseos de autonomía y poder se consideran inapropiados para las mujeres, y que los sentimientos de vulnerabilidad y dependencia se consideran inadecuados para los hombres. Por ejemplo, los adultos pocas veces observan o señalan lo fuerte que es una niña, o lo afectuoso que es un niño, aunque sí observan estos atributos en el sexo “apropiado” (Bem, 1993). A estas diferencias las llamamos roles de género, porque parece que las expectativas tienen un papel importante en su desarrollo. ¿De qué manera podemos explicar el desarrollo
SEXO Y GÉNERO
TABLA 10-5
Tipos de regalos navideños solicitados por 824 niños y niñas Regalos solicitados
Niños (%)
Niñas (%)
Vehículos reales
29.7
28.7
Equipo deportivo
16.1
15.5
Artículos de comunicación
12.2
14.3
Instrumentos musicales
7.4
7.0
Juegos
41.6
25.7
Vehículos de juguete
19.3
6.2
Muñecos (antropomorfos)
17.8
7.4
Juguetes militares
6.2
0.4
Muñecas (bebés)
1.4
24.4
Muñecas (mujeres)
0.8
21.9
Accesorios de vestir
5.1
15.5
Animales de peluche
2.0
10.2
Artículos que no están asociados con el género
Artículos más solicitados por los niños
Artículos más solicitados por las niñas
Fuente: Freeman et al. (1995).
de los roles de género en los niños? Existen cuatro teorías, cada una con un enfoque ligeramente diferente, que pretenden explicar el desarrollo de los roles de género: la teoría psicodinámica, la teoría del aprendizaje por observación, la teoría del desarrollo cognoscitivo y la teoría del esquema de género. Teoría psicodinámica. Según la teoría psicodinámica de Freud, los niños pequeños sienten una atracción sexual por su madre, y las niñas pequeñas desarrollan una atracción similar hacia su padre (esta teoría se analiza con mayor detalle en el capítulo 11). La propuesta de Freud surge de su idea de que incluso los niños están motivados por instintos sexuales. Sin embargo, los niños pronto se dan cuenta de que no pueden ganar ninguna competencia en contra del padre del mismo sexo. Así pues, el niño busca la atención mediante la identificación con el padre del mismo sexo. Si el niño es como el padre o la madre, adquirirá esas características y lo que la sociedad considera roles de género apropiados.
Psico-detective ¿De qué manera los teóricos del aprendizaje explican el desarrollo de los roles de género? Recuerde los principios del aprendizaje que estudiamos en el capítulo 5. Reflexione sobre esta pregunta y anote sus respuestas antes de seguir leyendo.
Aprendizaje por observación. Como vimos en el capítulo 5, la teoría del aprendizaje por observación se utiliza para explicar el desarrollo de muchas conductas. Cuando la aplicamos a los roles de género, esta teoría propone que los niños aprenden estos roles de los padres (o de otros cuidadores) a través de recompensas y castigos (Mischel, 1966), junto con la imitación y el modelamiento (Bandura, 1977). En otras palabras, los niños aprenden a mostrar conductas apropiadas relacionadas con el género, de la misma forma que aprenden otras conductas. Las madres y los padres tienden a motivar a los niños varones a ser agresi-
445
446 CAPÍTULO 10
La imitación de las conductas de los padres, relacionadas con el género, es una de las formas en que los niños aprenden a actuar de manera apropiada según su género.
vos; no se alteran si sus hijos gritan, pelean o se ensucian, porque muchos padres creen que “los niños son rudos”. Considere lo siguiente: Recuerdo cuando era muy pequeña, tenía 5 años aproximadamente. Mi hermano y yo estábamos jugando en el jardín y mi mamá nos vio. Ambos estábamos cubiertos de mugre —nuestra ropa, nuestra piel, todo. Mamá se acercó a la orilla del jardín y gritó “Bishetta, sal del jardín en este momento. Mira cómo estás. ¿Qué crees que la gente pensaría de una pequeña niña sucia? No quieres que la gente piense que no eres una dama, ¿verdad?” Ella no le dijo ni una palabra a mi hermano, que estaba tan sucio como yo (Wood, 1994, p. 22). Los padres tienden a desalentar el uso de juguetes y juegos “femeninos” en sus hijos (Fagot y Hagan, 1991). A pesar de que los niños y niñas de 1 año de edad no difieren mucho en su uso de formas de agresión física como los golpes, y que muestran las mismas tendencias a comunicarse por medio de lloriqueos o gestos, las reacciones de los adultos a estas conductas son sumamente diferentes. Los adultos responden de manera positiva a 90% de los intentos de comunicación de las niñas, e ignoran 90% de los esfuerzos de ellas por utilizar la agresión física. En contraste, los adultos responden sólo 15% del tiempo a los esfuerzos de los niños por comunicarse, pero responden a 41% de sus intentos por utilizar agresión física (Fagot, Hagan, Leinbach y Kronsberg, 1985). Así pues, a los niños se les motiva a ser físicamente agresivos, mientras que a las niñas se les enseña a comunicarse de manera verbal. Sin embargo, los padres no son la única fuente de retroalimentación con respecto a los roles de género; los parientes, los pares, los maestros y los medios de comunicación masiva también son importantes.
teoría del esquema de género
Teoría del desarrollo cognoscitivo. Lawrence Kohlberg (1966) introdujo la idea de la identidad de género como un componente fundamental en su teoría del desarrollo cognoscitivo. Este modelo complementa la teoría del aprendizaje social al sugerir que, además de los efectos de los modelos a imitar y el reforzamiento, los niños podrían pensar: “Si soy un varón, más vale que descubra qué tipo de cosas hacen los niños” (Beal, 1994). Entre los 2 y 3 años de edad, los niños adquieren la identidad de género, lo que significa que desarrollan un sentido de sí mismos como hombres o mujeres. Kohlberg hace un énfasis especial en la idea de la permanencia de género entre los 5 y 7 años de edad, que ocurre cuando el niño se da cuenta de que siempre será hombre o mujer. Comprender que el género es un aspecto relativamente inmodificable motiva al niño aprender a ser competente en su género asignado (Wood, 1994). Sin embargo, los críticos señalan que una gran cantidad de aprendizaje sobre el rol del género ocurre antes del desarrollo de la permanencia del género.
Explicación para el aprendizaje de los roles de género que sugiere que los niños forman esquemas de los atributos masculinos y femeninos, que influyen en la memoria, la percepción y los comportamientos
Teoría del esquema de género. Un cuarto modelo que explica el desarrollo de las diferencias entre géneros, la teoría del esquema de género (Bem, 1981, 1993), es una combinación de la teoría del aprendizaje social y de la teoría del desarrollo cognoscitivo. Un esquema es una expectativa aprendida que guía las percepciones, la memoria y las conductas. Los esquemas no están limitados al género; existen para un
teoría del desarrollo cognoscitivo Explicación del aprendizaje de los roles de género que sostiene que factores cognoscitivos dan origen a la identidad, estabilidad y constancia de género
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amplio rango de acontecimientos. Por ejemplo, nosotros compartimos esquemas de una visita al doctor, del primer día de clases, de una cena en un restaurante o de la compra de un automóvil (véase el capítulo 7). Considere el caso de una bióloga y su hijo de 2 años de edad, que tenía un cabello largo y rubio. Ellos estaban en un restaurante y el mesero recalcó “Oh, es muy linda; es un primor”. La madre del niño corrigió al mesero: “Bueno, en realidad es un niño”. Sin turbarse, el mesero respondió, “Un muchacho fuerte, ¿verdad?” (Baxter, 1994). La teoría del esquema de género sugiere que los niños crean esquemas de atributos y actividades masculinas y femeninas con base en su acumulación de experiencias. Según esta teoría, aprendemos los esquemas de género en una etapa temprana de la vida, y éstos representan un lente a través del cual observamos el mundo. De este modo, vemos los atributos, las conductas, las personas y las cosas a través de nuestras definiciones culturales de masculinidad y feminidad (Bem, 1993). En esencia, aprendemos que algunas características, conductas y roles están asociados con el hecho de ser hombre, y que otros están asociados con el hecho de ser mujer; estos conocimientos afectan nuestra memoria, percepción y conducta. La influencia de los esquemas de género es evidente en el siguiente estudio. Niños de 5 y 6 años observaron películas que mostraban enfermeros y doctoras. Posteriormente, los niños recordaban que los médicos eran hombres y los enfermeros eran mujeres (Drabman et al., 1981). ¿Por qué? Los esquemas que los niños habían desarrollado asociaban la enfermería con las mujeres y la medicina con los hombres. Cuando vieron la película, lo hicieron a través del lente de sus esquemas de género. Otro estudio (Fagot, Leinbach y O’Boyle, 1992) revela información adicional sobre los esquemas de género. Estos investigadores descubrieron que niños de 2 a 3 años de edad, capaces de distinguir entre niños y niñas con base en las etiquetas “niño” y “niña”, son más propensos que sus pares que carecen de esta habilidad, a ordenar artículos no humanos de formas estereotipadas según el género. Conforme los niños adquieren cierta habilidad para etiquetar, también adquieren las dimensiones subyacentes a las diferencias entre géneros: ¿De qué otra forma se les ocurriría darles un oso con mirada feroz a sujetos varones y un gato lanudo a mujeres?” (Fagot et al., 1992, p. 229). La asociación cultural de objetos y cualidades con hombres y mujeres no depende únicamente de observar o aprender las asociaciones específicas: “pocos hombres tienen osos, y los gatos no sólo pertenecen a las mujeres. Parece que los niños, como el resto de nosotros, hacen inferencias con base en lo que ven o saben acerca de la naturaleza de las cosas. Tal vez los niños, incluso a estas edades tan tempranas, han empezado a relacionar ciertas cualidades con los hombres y otras cualidades con las mujeres” (p. 229). Cada uno de los modelos teóricos del desarrollo de la comprensión del género tiene ventajas y desventajas. Sin embargo, todos ellos sugieren que los niños desarrollan su comprensión de los conceptos de género en una etapa temprana de la vida, y que esto tiene un efecto importante en su vida.
Estereotipos de género En el pasado, muchos cuestionarios generales de la personalidad incluían una escala de masculinidad-feminidad, con base en el supuesto de que los hombres y la mujeres son psicológicamente diferentes y mutuamente excluyentes en términos de ciertas características de la personalidad. Es más, se consideraba que estas diferencias podrían medirse al estudiar conductas y características que distinguen de forma empírica a los hombres y a las mujeres (Spence, 1993). Este supuesto tenía dos extensiones importantes: (a) que la conducta “normal” era la apropiada para cada sexo, y que cualquier desviación de la norma era considerada anormal, y (b) que, puesto que la masculinidad y la feminidad se consideraban categorías mutuamente excluyentes, cuanto más masculina era una persona, menos femenina debía ser. Esta forma de conceptualizar la masculinidad y la feminidad constituye la base de conceptos como el otro sexo y el sexo opuesto. Un estereotipo es el conjunto de creencias, compartidas por una sociedad, que tenemos sobre los miembros de un grupo en particular (en el capítulo 15 analizamos los estereotipos y su papel en los juicios sociales con mayor detalle). Las diferencias que se basan en el sexo biológico son similares a los estereotipos que se basan en la edad, la estatura, la raza, la religión y la clase social. Cuando empleamos estereotipos, nuestras respuestas hacia las personas se ba-
estereotipo Conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo en particular
448 CAPÍTULO 10 ¿Esta persona es un juez? Los estereotipos de género se vuelven evidentes cuando no reconocemos que los jueces pueden ser tanto hombres como mujeres. Sandra Day O’Connor fue juez de la Suprema Corte de Estados Unidos. Se retiró en el año 2003.
TIP DE ESTUDIO Defina el concepto estereotipo de género y elabore un resumen de la sección que se ocupa de este tema. Incluya sus propios ejemplos para ilustrar las ideas más importantes.
san en una categoría que las describen, y no en las cualidades de los propios individuos (Aronson et al., 2002). Los estereotipos son tanto descriptivos como prescriptivos, ya que generan expectativas acerca de lo que es y no es apropiado, en este caso para hombres y mujeres. Como tales, los estereotipos son limitantes y pueden constituir una forma de control social. El uso de estereotipos basados en el sexo se refleja en conductas que van desde los cursos que los estudiantes seleccionan, hasta las ocupaciones que la gente elige. Un hombre, por ejemplo, tiene pocas probabilidades de inscribirse en un curso sobre economía del hogar, y pocos trabajadores de la construcción son mujeres. El neurólogo Richard Restak describía un incidente que ilustra la manera en que los estereotipos afectan nuestras percepciones. Mientras se encontraba en una fiesta, a Restak se le dijo que conviviera con un juez que también había asistido la fiesta. Él observó el lugar, pero no vio a nadie que tuviera la apariencia de juez. Después de hablar con varios invitados, conoció a una mujer que se presentó como Sandra. A pesar de que Restak se dio cuenta de que la había visto en los medios de comunicación masiva, no podía ubicarla. Durante la conversación con Sandra, Restak consideró la posibilidad de preguntarle si conocía la identidad del juez, pero se salvó de una situación embarazosa al no preguntárselo, pues más tarde se dio cuenta de que estaba hablando con la juez de la Suprema Corte, Sandra Day O’Connor. Restak escribió: “Cuando llegué al lugar, mis experiencias pasadas de relación únicamente con jueces varones imposibilitó que incluso considerara la posibilidad de que el juez mencionado... podía ser una mujer. El sexismo inconsciente produjo una categoría semántica que utilicé cuando revisé el lugar: los jueces son hombres, y ningún hombre aquí tiene la apariencia de juez” (Restak, 1994).
Diferencias culturales de los conceptos de masculinidad y feminidad John Williams y Deborah Best (1990) solicitaron la ayuda de psicólogos de todo el mundo para realizar una investigación transcultural extensa sobre los estereotipos de género. Estudiaron personas de 30 países, incluyendo Australia, Brasil, Alemania, Japón, Nigeria y Estados Unidos. En el estudio participaron niños de 5, 8 y 10 años, y estudiantes universitarios
Psico-detective Es probable que a los 5 y 8 años los niños aún no cuenten con el vocabulario necesario para expresar su comprensión de los estereotipos de género. ¿Cómo diseñaría un estudio para investigar los estereotipos de género en los niños pequeños? Reflexione sobre esta pregunta y anote su respuesta antes de continuar con la lectura. Para investigar los estereotipos de género en niños de 5 y 8 años de edad, los investigadores les contaron historias. Luego, a cada niño se le presentaron siluetas de un hombre y de una mujer, y se les pidió que seleccionaran a la persona descrita en la historia (véase la tabla 10-6). A los niños de 10 años se les dieron versiones escritas de las historias que se les contaron a los niños más pequeños. Los estudiantes universitarios recibie-
TABLA 10-6
Muestras de historias usadas para estudiar los estereotipos de género de los niños 1. Cuando tú le das a una de estas personas un regalo, lo aprecia mucho. Siempre dice “gracias”. ¿Qué persona dice “gracias”? 2. Una de estas personas es muy cariñosa. Cuando alguien le agrada, lo abrazan y lo besan mucho. ¿A cuál persona le gusta abrazar y besar mucho? 3. Una de estas personas es bravucona. Siempre está amedrentando a la gente que le rodea y siempre participa en peleas. ¿Cuál persona participa en peleas? Nota: Se emplea el sujeto neutro para no dar indicios acerca de una respuesta esperada. Fuente: Williams y Best (1990).
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TABLA 10-7
Adjetivos empleados en un estudio de los estereotipos de género Lea cada palabra y decida si se asocia con mayor frecuencia con los hombres o con las mujeres. activo
temeroso
nervioso
sumiso
aventurero
voluble
preciso
parlanchín
agresivo
amable
racional
tímido
seguro
tierno
sensible
comprensivo
dependiente
modesto
compasivo
cálido
Fuente: Williams y Best (1990).
ron una lista de 300 adjetivos, y se les preguntó cuáles se asociaban con mayor frecuencia con el hecho de ser hombre y cuáles con el hecho de ser mujer (véase la tabla 10-7). Con respecto a los niños de 5 y 8 años de edad, los investigadores encontraron consistencias sorprendentes en las características asociadas con hombres y mujeres en los distintos países. A los 5 años, la mayoría de los niños de todo el mundo asociaban la agresión y la fortaleza con los hombres, y el agradecimiento y la compasión con las mujeres. Los psicólogos del desarrollo han descubierto que los estereotipos de género persisten hasta la adultez intermedia. A los 8 años, los niños ya han aprendido mucho acerca de los conceptos de masculinidad y feminidad. Conforme los niños crecen, sus estereotipos se vuelven más radicales y elaborados (Martin, Wood y Little, 1990). A los 10 años, los niños asociaron a las mujeres con el hecho de hablar mucho, y a los hombres con el hecho de sentirse seguros. Es más, entre 77 y 100% de los estudiantes universitarios (media, 93%) relacionaron el hecho de ser aventurero con los hombres. Entre 62 y 98% de los estudiantes universitarios (media, 88%) asociaron el hecho de ser emotivo con las mujeres (Williams y Best, 1990). A pesar de que este estudio de los estereotipos de género reveló similitudes sorprendentes, se encontraron algunas diferencias entre los individuos de distintos países. Por ejemplo, los italianos asociaron la perseverancia con las mujeres, mientras que adultos de otros países consideraron la perseverancia como una característica masculina. A diferencia de los estudiantes universitarios de la mayoría de los países, los tailandeses asociaron la sumisión con los hombres. En una investigación previa, Margaret Mead (1935/1963) reportó algunas diferencias sorprendentes en las características que manifestaban los hombres y las mujeres de tres sociedades de Nueva Guinea. Los hombres y las mujeres arapesh de las montañas eran sumamente similares en sus actitudes y conductas. Ambos eran cooperativos, afectuosos y sensibles a los demás, lo que muchas culturas consideran características principalmente femeninas. Ellos pasaban el tiempo haciendo labores de jardinería, cazando y criando a sus hijos, actividades que hombres y mujeres compartían de forma igualitaria. Los hombres y las mujeres de la ruda tribu Mundugumor también eran muy similares; sin embargo, compartían lo que con frecuencia se consideran características masculinas, como el egoísmo y la agresión. Toleraban poco a los niños, por lo que los abandonaban a su suerte lo más pronto posible. Enseñaban a sus hijos a ser competitivos, hostiles y suspicaces; mostraban poca ternura y los castigos severos eran comunes. Por último, los Tchambuli definían la masculinidad y la feminidad de forma distinta, y a diferencia de las ideas prevalecientes en Estados Unidos, algunas de las características estaban invertidas. Las mujeres Tchambuli eran prácticas, dominantes, racionales y no utilizaban adornos; los hombres eran considerados vanidosos, sumisos, emotivos y afectuosos hacia los niños. La economía de la comunidad se basaba en actividades que realizaban las mujeres, como el comercio, la pesca y los tejidos. Los hombres permanecían cerca del hogar y dedicaban su tiempo al baile y al arte; luchaban por captar la atención y el afecto de las mujeres, que veían la situación con poca tolerancia e incluso con cierto sentido del humor.
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450 CAPÍTULO 10 En la mayoría de los estudios sobre los estereotipos de género, las características consideradas masculinas (por ejemplo, ser aventurero) se describen como instrumentales o agenciosas (orientadas hacia la tarea) porque destacan el éxito, la asertividad y la independencia. Las características asociadas con la feminidad (por ejemplo, la sumisión) se consideran expresivas o comunitarias; están asociadas con respuestas emocionales, y con interacciones y relaciones con otras personas. Sin embargo, estas características pueden aparecer de forma combinada en los hombres o en las mujeres (Bem, 1993). Los individuos que tienen altos niveles de características relacionadas con los hombres y con las mujeres se denominan andróginos (de las palabras griegas andro, “hombre”, y gyn, “mujer”). Así pues, es posible que las mujeres y los hombres tengan altos niveles de características instrumentales y expresivas, es decir, unas y otros pueden ser asertivos y sensibles, ambiciosos y compasivos. El término androginia reconoce cierto grado de flexibilidad en las características que la gente exhibe. El concepto de androginia se ha investigado de forma activa en estudios transculturales en diversos países (Katsurada y Sugihara, 1999; Ward, 2000). Por ejemplo, tanto los hombres como las mujeres de los pueblos tamang de Nepal realizan lo que a menudo se consideran tareas específicas de género. Los hombres a menudo cocinan y cuidan a los hijos, y parecen ser especialmente afectuosos y amables con los niños pequeños. Las mujeres también realizan estas tareas, pero además participan en trabajos manuales pesados (Wood, 1994).
Las personas cuya conducta y cuidado del cuerpo van en contra de los estereotipos de género con frecuencia son blanco de críticas.
Componentes de los estereotipos de género. Hasta ahora sólo hemos analizado uno de los componentes del estereotipo de género: la tendencia de los hombres y de las mujeres a manifestar distintas características de personalidad, que se resumen en los adjetivos que mencionamos antes. No obstante, los estereotipos de género no se limitan a un conjunto de adjetivos; incluyen normas de conducta, de ocupaciones y de la apariencia física (Martin et al., 1990). Como señalamos antes, una implicación importante de los estereotipos de género es que el hecho de alejarse de lo que marca el estereotipo con frecuencia se considera una aproximación hacia el sexo opuesto. Es probable que se considere que la mujer que produce trabajo intelectual competente en su empleo “piensa como hombre”. Los hombres que se muestran indecisos de participar en situaciones peligrosas tal vez reciban burlas o comentarios como “pareces una anciana”. ¿Qué sucede si una mujer se convierte en levantadora de pesas? Como la apariencia física es un componente tan importante de los estereotipos de género, esta desviación del estereotipo femenino suele provocar expresiones de consternación por parte de los curiosos. Comentarios como “ella no parece mujer” refuerzan el estereotipo. En suma, los estereotipos de género tienen una gran influencia, tanto en nuestras percepciones como en la forma en que otros nos perciben. Medios de comunicación masiva y estereotipos de género. Considere el siguiente caso: los padres de Rebeca, de 3 años de edad, tienen empleos de tiempo completo. Todas las noches su padre hace la cena para la familia; su madre cocina sólo en raras ocasiones. Sin embargo, a la hora de la cena en la casa de muñecas de Rebeca, ella toma a la muñeca “mamá” y la pone a trabajar en la cocina (Shapiro, 1990). ¿De qué manera Rebeca adquirió este elemento del estereotipo de género? La historia de Rebeca nos recuerda que los padres no son la única fuente de información que tiene un niño con respecto a los estereotipos de género; los parientes, los pares, los maestros y los medios de comunicación masiva también afectan los estereotipos. Por ejemplo, los protagonistas de los programas de televisión generalmente son hombres. Las niñas y las mujeres no suelen tener una ocupación clara ni un medio de sustento, y con frecuencia los hombres las mantienen. Cuando tienen un empleo, a menudo trabajan en ocupaciones tradicionalmente femeninas, como enfermeras o trabajadoras domésticas (Paludi, 2002). En los comerciales de televisión, los hombres y las mujeres aparecen de manera muy similar a la forma en que aparecían hace tres décadas. En general, las mujeres anuncian productos domésticos, y los hombres los productos no domésticos (Coltrane y Messineo, 2000). A pesar de que las mujeres realizan la mayoría de las compras de bienes y servicios, no suelen aparecer como personajes primarios en los comerciales de televisión, con excepción de los productos de salud y belleza (Ganahl, Prinsen y Netzley, 2003). De hecho, en
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En años recientes, varios programas de televisión, como ER (Sala de emergencias), han incluido mujeres en papeles importantes.
comparación con las mujeres, los hombres aparecen en los comerciales de televisión como autoridades con mayor frecuencia; las mujeres tienden a ser presentadas como seres dependientes y como usuarias de los productos (Furnham y Mak, 1999). Sin embargo, han ocurrido algunos cambios en las imágenes de los hombres y las mujeres en la televisión. Las mujeres ahora aparecen con mayor frecuencia como protagonistas en programas televisivos de horario estelar, aunque la representación aún no es equitativa. A pesar de que ha habido algunos cambios durante las últimas tres décadas en la presentación de hombres y mujeres en la televisión, las descripciones generalmente siguen los lineamientos de los estereotipos (Allan y Coltrane, 1996; Signorielli y Bacue, 1999). Los medios impresos, desde los libros de texto de primaria, los periódicos y las tiras cómicas, presentan y fortalecen mensajes acerca de lo que es apropiado para las mujeres y para los hombres. Por ejemplo, muchos niños en edad preescolar aprenden a través de estos medios que “los niños no juegan con muñecas” y que “las mamás no pueden ser pilotos”, aunque estos estereotipos están cambiando. Los estereotipos de género limitan las opciones que los individuos creen que tienen al tomar decisiones, como el tipo de ocupaciones a las cuales dedicarse. Como consecuencia, los medios de comunicación masiva han incrementado los esfuerzos para asegurarse de que su programación no refleje creencias estereotipadas.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. El sexo se refiere a las diferencias genéticas, anatómicas y hormonales entre hombres y mujeres. El género se refiere a las normas de comportamiento, las características, los roles y la apariencia física que una cultura fomenta en los miembros de cada sexo biológico. 2. Los hermafroditas tienen tejido ovárico y testicular; los seudohermafroditas poseen dos gónadas del mismo tipo, pero sus genitales externos y características sexuales secundarias no coinciden con su composición cromosómica. 3. La herencia genética es lo que determina fundamentalmente si un individuo es hombre o mujer. El par de cromosomas 23 determina el sexo de una persona. Un hombre posee un cromosoma X y un cromosoma Y, mientras que una mujer posee dos cromosomas X.
4. En una etapa temprana del desarrollo, la gónada del embrión (glándula sexual) se convierte en un testículo o en un ovario. La presencia de un cromosoma Y provoca que esta gónada no diferenciada se convierta en un testículo. La exposición a niveles demasiado elevados de andrógenos durante el periodo fetal provoca el síndrome adrenogenital. El síndrome de insensibilidad a los andrógenos ocurre cuando un embrión masculino no responde a las hormonas masculinas. 5. Las anormalidades genéticas incluyen el síndrome de Klinefelter (XXY), en el que un hombre tiene genitales más pequeños de lo normal, característica que en ocasiones va acompañada de retraso mental. Las mujeres con síndrome de Turner (XO) no alcanzan la maduración sexual. Los hombres con el patrón cromosómico XYY suelen ser altos, con una inteligencia menor al promedio y proclives a cometer crímenes.
452 CAPÍTULO 10 6. El tamaño del cromosoma Y es un factor importante en la herencia de trastornos relacionados con el sexo como la ceguera al color. El cromosoma Y más pequeño no contiene tantos genes como el cromosoma X, que es más grande.
10. Entre las explicaciones del desarrollo de las diferencias del rol de género se encuentran la teoría psicodinámica, la teoría del aprendizaje por observación, la teoría del desarrollo cognoscitivo y la teoría del esquema de género.
7. Los hombres son más vulnerables que las mujeres a sufrir trastornos del desarrollo y ciertas enfermedades fetales.
11. Los estereotipos implican una tendencia a percibir a la gente en términos de un conjunto de creencias sobre los grupos o categorías a los que pertenecen. Los estereotipos de género que se basan en el supuesto de que la masculinidad y la feminidad son opuestos y no pueden darse en la misma persona han cedido el paso a conceptos de género más amplios, como el de androginia.
8. Los factores hormonales son determinantes importantes de la conducta sexual de los animales; también tienen un papel relevante en la conducta humana y en el desarrollo de los órganos sexuales. Es probable que la homosexualidad tenga una base genética. 9. Los hombres y las mujeres muestran varias diferencias en sus actitudes y conductas con respecto a la sexualidad. Algunas de las disfunciones sexuales más comunes son el deseo sexual hipoactivo, el trastorno de la erección en el varón y los trastornos sexuales por dolor. La gonorrea y la sífilis son enfermedades de transmisión sexual comunes.
VE R I F I Q U E
S U
P R O G R E S O
1. ¿Cuáles de los siguientes casos representan el sexo y cuáles el género? a. Un bebé tiene el patrón cromosómico XX. b. Una representación en una clase requiere de un gerente que sea enérgico con los empleados. El maestro elige a John para el papel. c. Rosa obtuvo buenos resultados en sus clases de computación; no obstante, tiene dudas sobre estudiar la carrera de programación de computadoras. No sabe si encajará con los otros programadores. 2. ¿Cuáles de las siguientes características describen a una persona con síndrome de Turner? a. músculos débiles, genitales pequeños y retraso mental b. baja estatura, cuello con membranas y ovarios no funcionales c. retraso mental, proclividad a la violencia e hiperactividad extrema d. propensión a las crisis convulsivas, graves problemas de memoria y confusión de la identidad sexual 3. ¿Qué patrón cromosómico presentan los hombres altos con una inteligencia por debajo del promedio y que son proclives a las actividades criminales? a. b. c. d.
12. Los niños de todo el mundo aprenden estereotipos de género con rapidez y a una edad temprana. Los medios de comunicación masiva influyen en el aprendizaje de los estereotipos de género.
6. Si una persona tiene el diagnóstico de dispareunia, ¿cuál cree usted que sea el problema esencial que presenta? a. b. c. d.
identidad sexual confusa dolor durante el coito dificultad para excitarse sexualmente incapacidad para responder a los estímulos sexuales normales
7. ¿Aparentemente qué área del cerebro de los hombres heterosexuales tiene un tamaño diferente a la de los homosexuales? a. b. c. d.
el puente el tálamo los lóbulos frontales el hipotálamo
8. Identifique la teoría del desarrollo del papel de género que se describe en los siguientes ejemplos. a. Un niño desarrolla una identidad de género y una estabilidad de género. b. Un niño entiende que ciertas actividades están asociadas con los hombres y otras con las mujeres. c. Un niño aprende cuáles conductas son apropiadas para su sexo a través de las recompensas y castigos de sus padres. 9. El éxito, la asertividad y la independencia, que generalmente se consideran rasgos masculinos, se clasifican como
XXY XOY XYY YYY
4. ¿Qué individuo podría diagnosticarse con una disfunción sexual? a. Amy, a quien le gusta vestir con ropa interior de seda b. Jacob, que se excita sexualmente cuando ve prendas de vestir de cuero negro c. Daniel, que tiene orgasmos antes de que él o su pareja lo deseen d. Jeffrey, que siente que es una mujer atrapada en un cuerpo de hombre
a. b. c. d.
primarios. dominantes. expresivos. instrumentales.
10. Pat posee altos niveles de características asociadas con los hombres y con las mujeres. A Pat se le consideraría a. b. c. d.
asexual. andrógina. de género flexible. indiferenciada.
5. ¿Cuál es el nombre de la enfermedad en la que un embrión masculino no responde a las hormonas masculinas? RESPUESTAS: 1. a Sexo b. Género c. Género 2. b 3. c 4. c 5. Síndrome de insensibilidad a los andrógenos 6. b 7. d 8. a Del desarrollo cognoscitivo b. Esquema de género c. Del aprendizaje por observación 9. d 10. b
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SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES El periódico de esta mañana incluía un artículo con el siguiente encabezado: “Investigadores reportan que los niños superan a las niñas en matemáticas”. Como los investigadores pertenecen a universidades reconocidas, usted se inclina a dar crédito a sus hallazgos. La importancia de este hallazgo tiene repercusiones en su hogar cuando su sobrina de 12 años de edad dice: “Yo siempre he querido ser maestra de matemáticas. ¿Esto significa que no puedo?” La pregunta le hace cuestionarse cuáles factores son los responsables de los hallazgos de los investigadores. ¿Los hombres y las mujeres tienen distintas habilidades matemáticas? Si es así, ¿de qué manera podemos explicar esta diferencia? El estudio de las diferencias entre hombres y mujeres se ha descrito como una “preocupación nacional” (Jacklin, 1989). Pareciera que todos desean saber si existen diferencias, y si éstas son el resultado de factores biológicos. Al considerar estas investigaciones, debemos examinar las causas posibles de las diferencias entre hombres y mujeres, así como el tamaño real de la diferencia. Recuerde que las diferencias entre sexos son de naturaleza estadística y no dicen nada acerca de un individuo específico. Muchas diferencias reportadas son tan pequeñas que no se detectan a menos que se evalúen cientos o miles de personas.
Diferencias biológicas: realidad y ficción Existen diferencias físicas obvias entre hombres y mujeres en las hormonas, el tamaño físico y la musculatura. Para empezar, los hombres son más altos que las mujeres. El hombre estadounidense promedio de 20 años de edad mide alrededor de 5 pies y 10 pulgadas (1.77 m); la mujer promedio mide aproximadamente 5 pies y 4 pulgadas (1.62 m). El hombre estadounidense promedio de 20 años o más pesa aproximadamente 184 libras (83.4 kg) y la mujer promedio alrededor de 155 libras (70.3 kg) (McDowell, Fryar, Hirsch y Ogden, 2005). Desde la pubertad, los hombres adquieren mayor masa muscular que las mujeres, por los efectos de la testosterona. En las mujeres, los estrógenos promueven el desarrollo de los senos y el ensanchamiento de las caderas durante la pubertad (Pool, 1994). En lo que se refiere a las habilidades atléticas, los hombres superan a las mujeres en velocidad, distancia y precisión al lanzar una pelota o un dardo (Helgeson, 2005; Pool, 1994). Sin embargo, en el juego final de la vida las mujeres son las ganadoras. Como mencionamos antes, las mujeres tienen una expectativa de vida más larga que los hombres. La expectativa de vida de quienes nacieron en el año 2002 es de 75 años para los hombres y de 80 años para las mujeres (National Center for Health Statistics, 2004). La mayor parte de las diferencias físicas tienen un menor efecto en la actualidad en las sociedades industrializadas y tecnológicamente avanzadas que en épocas anteriores. A causa del amplio uso de equipo mecánico y de computadoras, las diferencias en la complexión y la fortaleza física tienen poca importancia para el éxito laboral (Lenski, Nolan y Lenski, 1995). Por ejemplo, en otras épocas, la fortaleza física era una ventaja al pilotear un avión. En la actualidad, el esfuerzo físico de un piloto se ha reemplazado por el uso de equipo computarizado, que incluso es capaz de hacer aterrizar el avión en caso necesario. Diferencias del cerebro. La existencia de diferencias biológicas, como las que acabamos de mencionar, condujeron a algunos investigadores a buscar otras diferencias. Por ejemplo, hace un siglo los científicos propusieron que la inteligencia dependía del tamaño del cerebro. Reportaron que los hombres tenían cerebros más grandes que las mujeres, y que esto causaba diferencias en la inteligencia y explicaba el mayor éxito de los hombres en campos como la política y las ciencias. Sin embargo, algunos de los investigadores que hicieron estas afirmaciones sabían si los cerebros que examinaban eran de hombres o de mujeres. Esto pudo provocar que sus expectativas influyeran en sus observaciones. De hecho, no lograron reconocer la gran
La fortaleza física no es un factor importante para el trabajo de los controladores aéreos. Puesto que la vida de miles de personas depende de ellos, los controladores aéreos deben tener una excelente concentración, ser capaces de retener una gran cantidad de datos y de tomar decisiones rápidas, precisas y fiables.
454 CAPÍTULO 10 similitud entre el tamaño del cerebro de los hombres y de las mujeres. Por ejemplo, el hombre promedio es más alto que la mujer promedio, pero esta diferencia en la estatura promedio no significa que todos los hombres sean más altos que todas las mujeres. El traslape en la distribución del tamaño del cerebro es similar. Además, investigaciones posteriores no han encontrado una relación entre el tamaño del cerebro y la inteligencia en los seres humanos. Los escaneos de imágenes de resonancia magnética y de tomografías de emisión de positrones (véase el capítulo 2) sugieren la existencia de algunas pequeñas diferencias estructurales entre el cerebro de los hombres y el de las mujeres. Una de las diferencias reportadas incluye al cuerpo calloso, el conjunto de nervios a través del cual se comunican los dos hemisferios cerebrales. El cuerpo calloso de las mujeres es un poco más grande que el de los hombres (Burke y Yeo, 1994; Clarke y Zaidel, 1994; Halpern, 2000). Tal vez esta diferencia provoque diferencias en la comunicación entre los hemisferios. Una sugerencia es que los hemisferios izquierdo y derecho de los hombres no se comunican tanto como los de las mujeres. Esta propuesta podría explicar por qué las habilidades del lenguaje de las mujeres tienen mayores probabilidades de sobrevivir a un accidente cerebrovascular en el hemisferio izquierdo. Las mujeres que son víctimas de un infarto cerebral pueden desarrollar la capacidad del lenguaje del hemisferio derecho (Begley, 1995), aunque también se han planteado otras explicaciones (Kimura, 1992). “Los efectos de las hormonas sexuales en la organización cerebral se presentan en una etapa tan temprana de la vida, que desde el inicio el ambiente actúa en los cerebros conectados de diferente forma de las niñas y de los niños” (Kimura, 1992, p. 109). Los hombres y las mujeres presentan un desempeño diferente en diversas tareas como resultado de estas tempranas diferencias. ¿Existen diferencias significativas en el cerebro de los hombres y el de las mujeres? Muchos investigadores contemporáneos han concluido que las diferencias, si es que existen, son pequeñas e incapaces de explicar las diferencias en las conductas cotidianas. Es más, tales diferencias están abiertas a diversas interpretaciones.
Primeros análisis de las diferencias entre sexos En 1974, Eleanor Maccoby y Carol Jacklin terminaron la primera investigación importante sobre las diferencias entre hombres y mujeres, que publicaron en el libro The Psychology of Sex Differences. Su revisión de más de 1000 estudios las llevó a concluir que existen diferencias bien establecidas entre hombres y mujeres en cuatro áreas: habilidad verbal, habilidad espacial, habilidad matemática y agresión. ¿De qué manera los investigadores llegaron a conclusiones como éstas? En el pasado contaban el número de estudios en cada área que revelaba una diferencia entre los hombres y las mujeres, e indicaban la dirección de la diferencia reportada. Este método de “conteo de votos” ofreció una conclusión global con base en la tendencia general de los hallazgos (Eagly, 1995). Sin embargo, suponga que encontramos dos estudios que comparan las preferencias de hombres y mujeres por las películas románticas. Un estudio de 10 mujeres y de 10 hombres no reveló diferencias en la preferencia del tipo de película. El otro estudio incluyó a 500 participantes, mitad hombres y mitad mujeres, que sí encontró una diferencia. Con el uso del método de conteo de votos o puntuaciones, estos dos estudios se cancelan entre sí, a pesar de que el tamaño de la última muestra hace que sus resultados sean más convincentes y que tengan mayores probabilidades de representar a la población completa que los hallazgos de un estudio realizado únicamente con 20 hombres y mujeres. La técnica estadística llamada metanálisis tiene varias ventajas sobre otros métodos de análisis de la literatura de investigación. El metanálisis permite que los investigadores combinen los resultados de una gran cantidad de estudios sobre un solo tema. Y lo que es aún más importante, permite que los investigadores evalúen el tamaño y la consistencia de los hallazgos, en este caso el grado en que el sexo afecta un rango de habilidades (Hyde, 1994; Hyde y Linn, 1986). Con este método los investigadores están en condiciones de responder preguntas como la siguiente: si sólo conocemos la puntuación de una persona en la prueba de X, ¿con qué exactitud podemos predecir si la persona es hombre o mujer? (Fausto-Sterling, 1992). Los metanálisis han revelado una gama de diferencias entre géneros, pequeñas y grandes, dependiendo de la conducta o característica específica examinada (Hyde y Plant, 1995). Por ejemplo, como señalamos en el capítulo 6, el frecuente hallazgo de que las mujeres sonríen más que los hombres (Hall, 1984) se ha confirmado mediante el metanálisis. Los
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hombres tienen un mejor desempeño al hacer girar objetos mentalmente y al navegar a lo largo de una ruta (¡aunque los hombres parecen renuentes a pedir información cuando se pierden!); son más precisos para guiar o interceptar proyectiles. Las mujeres son más rápidas para identificar elementos correspondientes (habilidad llamada velocidad perceptual), son mejores para tareas manuales de precisión como colocar ganchos en agujeros designados sobre un tablero, y tienen una mejor fluidez verbal o de asociación (Halpern, 2000; Linn y Petersen, 1985). Sin embargo, la mayor parte de las diferencias son cercanas a cero o muy pequeñas; aproximadamente 10% de ellas se consideran diferencias grandes (Hyde y Plant, 1995). A pesar de que los metanálisis nos indican si existe una diferencia, y su magnitud aproximada, no nos dicen cómo se originó la diferencia. En la siguiente sección estudiamos las investigaciones actuales sobre las diferencias entre hombres y mujeres.
El ámbito cognoscitivo
Fuente: ” 2002 The New Yorker Collection, Donald Reilly de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
Con frecuencia la gente se pregunta si un sexo es más inteligente que el otro. Sin embargo, en medidas estándar de inteligencia (véase el capítulo 8), las puntuaciones obtenidas por hombres y mujeres no difieren. ¿Por qué? Cuando Alfred Binet elaboró la primera escala de inteligencia, encontró que los niños eran más propensos que las niñas a obtener puntuaciones bajas. En varios reactivos, las niñas respondían correctamente a una edad más temprana que los niños; se encontró el patrón opuesto (los niños superaban a las niñas) en algunos reactivos, aunque no eran suficientes para equilibrar la prueba. Binet equilibró los dos tipos de reactivos de modo que los hombres y las mujeres tuvieran un desempeño similar; esta tradición ha continuado en las pruebas de inteligencia modernas. Así pues, ni los hombres ni las mujeres tienen una ventaja en los reactivos seleccionados de las pruebas de inteligencia. Sin embargo, si observamos más allá de las puntuaciones generales de inteligencia e investigamos habilidades específicas, surgen algunas diferencias (Halpern, 2000). Habilidad verbal. El concepto de habilidad verbal cubre varias habilidades diferentes, como el vocabulario y las analogías verbales (Hegelson, 2005). Cuando los diversos componentes se analizan de forma separada, surgen algunas diferencias. Por ejemplo, las mujeres superaron a los hombres en habilidades como la resolución de anagramas y en la fluidez verbal o de asociación (Halpern, 2000; Kimura, 1992). Un metanálisis de estudios sobre la aplicación de pruebas a 1.4 millones de personas encontró que las mujeres obtuvieron puntuaciones más altas que los hombres; sin embargo, la diferencia fue muy pequeña (Hyde y Linn, 1988). Con base en resultados como éstos, la psicóloga Janet Hyde (1994) sugirió que “ya no existen diferencias entre géneros en la habilidad verbal” (p. 454). Además, señaló que las diferencias entre géneros, demostradas por los estudios más recientes, son más pequeñas que las demostradas por estudios previos. La investigadora concluyó que “si estas diferencias entre géneros están determinadas por aspectos biológicos, ¡es difícil entender por qué se reducen con el tiempo!” (p. 455). Habilidades matemáticas. A principios de la década de 1980, dos investigadores, Camilla Benbow y Julian Stanley de la Universidad Johns Hopkins (1980, 1982), publicaron varios artículos que generaron gran revuelo en la prensa popular y en los círculos académicos. Durante varios años, Stanley había reunido datos sobre un grupo de estudiantes muy brillantes de séptimo y octavo grado. Se invitó a los estudiantes cuyas calificaciones en cualquier prueba de matemáticas estandarizada se encontraban entre el 2 y el 5% más alto, a resolver la prueba Scholastic Aptitute Test (SAT), que se emplea comúnmente como base para tomar decisiones de admisión a la universidad (ahora se conoce como Scholastic Assessment Test). Benbow analizó los resultados y encontró que los varones tenían calificaciones significativamente más altas que las chicas en “la habilidad de razonamiento matemático”. La mayoría de estas diferencias ya eran evidentes en el séptimo grado. Sin embargo, cuando se reportaron en la prensa, los hallazgos se exageraron, tal como lo sugiere la viñeta al inicio de esta sección.
El 14 de febrero de 1946, el ejército estadounidense reveló un arma secreta: una máquina de 30 toneladas llamada ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Computer). La computadora se diseñó para indicarle al batallón de artillería la forma de compensar el viento y la gravedad al lanzar sus proyectiles. Ese día marcó el nacimiento de las computadoras, y dos hombres, John Mauchly y L. Presper Eckert, se convirtieron en el centro de la atención. Lo que generalmente no se sabe es que seis mujeres, incluyendo a Betty Holberton (quien aparece aquí), programaron la computadora para hacer los cálculos.
456 CAPÍTULO 10
FIGURA 10-7 Las instrucciones que se dan antes de la aplicación de la prueba pueden reducir de forma drástica los efectos de la amenaza del estereotipo. Cuando se presentaba como una prueba estandarizada para estudiar las diferencias entre géneros en el desempeño matemático, el efecto de la amenaza del estereotipo se hacía evidente. Fuente: Johns, Schmader y Martens (2005).
Precisión del desempeño adaptada para el SAT
Un metanálisis de 254 muestras brindó la información sobre la capacidad matemática de los niños y de las niñas (Hyde, Fennema y Lamon, 1990). Este análisis incluyó el desempeño matemático de más de 3 millones de estudiantes. Las niñas obtuvieron mejores resultados que los niños en cálculo (suma, resta, multiplicación, división); sin embargo, la diferencia era pequeña. No se encontraron diferencias en la comprensión de los conceptos matemáticos a ninguna edad. Apareció una diferencia de pequeña a moderada en la solución de problemas, a favor de los varones de preparatoria (Hyde, 1994). En algunos ejemplos, como en los casos de estudiantes sumamente precoces, las diferencias favorecieron a los hombres; estas diferencias aparecieron en preparatoria y en la universidad. Sin embargo, en general, las diferencias entre hombres y mujeres fueron pequeñas y favorecieron a las mujeres en muestras obtenidas de la población general. La mayoría de los metanálisis de las habilidades matemáticas han utilizado pruebas formales que no se emplean en el salón de clases (Kimball, 1989). Cuando se utilizan las calificaciones de los cursos en las comparaciones, la habilidad matemática de las mujeres tiende a ser más alta que la de los hombres. La hipótesis de la vulnerabilidad del estereotipo de Claude Steele (véase su aplicación a las diferencias raciales en el desempeño intelectual general en el capítulo 8) se ha aplicado al desempeño de las mujeres en tareas matemáticas. A diferencia de los hombres, las mujeres que realizan tareas matemáticas están en riesgo de ser juzgadas con el estereotipo negativo de que las mujeres tienen menores habilidades en esta área. Steele y sus colaboradores encontraron que cuando a las mujeres que resuelven pruebas se les recuerda el estereotipo del desempeño inferior antes de resolver una prueba, obtienen puntuaciones más bajas en pruebas de matemáticas que las mujeres a quienes no se les recuerda esto (Spencer, Steele y Quinn, 1999). Los investigadores concluyeron que la amenaza del estereotipo provoca diferencias entre géneros en el desempeño de matemáticas avanzadas, incluyendo a las que se han atribuido a diferencias sexuales basadas en aspectos genéticos. En una intervención educativa ingeniosa y potencialmente útil, los investigadores encontraron que podía reducirse la influencia de la amenaza del estereotipo (Johns, Schmader y Martens, 2005). Estudiantes universitarios, hombres y mujeres, recibieron una serie de problemas matemáticos difíciles en tres condiciones diferentes. A algunos estudiantes se les dijo que se trataba de una prueba de habilidades para resolver problemas; a un segundo grupo se le dijo que estaba resolviendo una prueba de matemáticas. Al tercer grupo (llamado intervención de enseñanza) se le habló sobre la amenaza del estereotipo, y la forma en que éste podía interferir con el desempeño matemático de las mujeres. Los resultados (véase la figura 10-7) indicaron que las mujeres tuvieron un peor desempeño que los hombres cuando se les dijo que se trataba de una prueba de matemáticas, pero no hubo diferencias cuando se les dijo que era una prueba de resolución de problemas o cuando recibieron información sobre la amenaza del estereotipo. Esta investigación sustenta la hipótesis de los investigadores de que “el conocimiento sobre la amenaza del estereotipo mejoró el desempeño al brindar un medio para exteriorizar la activación” (p. 178) asociada con la ansiedad.
72 60 48 36 24 12 0 Resolución de problemas
Prueba de matemáticas
Mujeres
Intervención de enseñanza
Hombres
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Habilidades visoespaciales. Como señala Vicki Helgeson (2005), “las habilidades espaciales no son un constructo único” (p. 104). Nosotros utilizamos estas habilidades al leer mapas, al localizar figuras sencillas en figuras más complejas, y al hacer girar mentalmente objetos de tres dimensiones. También utilizamos las habilidades visoespaciales cuando imaginamos cómo se verían objetos de formas irregulares si giraran en el espacio o cuando tratamos de percibir la relación entre formas y objetos; la tarea de hacer girar objetos mentalmente descrita al inicio del capítulo 8 es un buen ejemplo de una tarea que requiere de habilidades espaciales. Este tipo de habilidades son útiles en ciertos tipos de matemáticas y en ingeniería o arquitectura; también son evidentes cuando resolvemos rompecabezas o imaginamos cómo se verían los muebles en una habitación antes de introducirlos. El hallazgo más consistente con respecto a las habilidades espaciales es que los hombres superan a las mujeres en las tareas de hacer girar objetos mentalmente.
Psico-detective Algunos estudios han demostrado que los hombres y las mujeres tienen distintas habilidades matemáticas y espaciales. Además de las posibles razones biológicas, ¿cómo podríamos explicar las diferencias reportadas? Reflexione sobre esta pregunta y anote su respuesta antes de seguir leyendo. Diversos factores podrían ser responsables de las diferencias entre hombres y mujeres en las habilidades matemáticas y visoespaciales. Uno de estos factores es la ansiedad ante las matemáticas. Los estudiantes con ansiedad ante las matemáticas suelen creer que carecen de las habilidades para resolver problemas matemáticos y que, por lo tanto, están predestinados a fracasar. Otros factores que podrían explicar las diferencias en las habilidades matemáticas entre hombres y mujeres son las creencias estereotipadas de los padres con respecto al género, y las percepciones que tienen los estudiantes del valor de las habilidades matemáticas y visoespaciales para estudios futuros. Por ejemplo, después de leer que las niñas no tienen un buen desempeño matemático, muchas madres disminuyeron sus expectativas con respecto a la destreza matemática de sus hijas (Eccles y Jacobs, 1986). Existe una relación entre las oportunidades de aprendizaje espacial y el desempeño en pruebas de habilidad espacial. Parece que el entrenamiento espacial mejora las puntuaciones de hombres y mujeres en este tipo de pruebas; el entrenamiento no mejora de forma diferencial las puntuaciones de los hombres en comparación con las de las mujeres (Baenninger y Newcombe, 1989). De hecho, la mayoría de los padres estadounidenses creen que sus hijos son más talentosos que sus hijas en mecánica y matemáticas (Vetter, 1992). Como resultado, tienden a fomentar más el interés en actividades matemáticas y visoespaciales en sus hijos que en sus hijas. Por lo tanto, no nos debe sorprender el hecho de que los hombres sean más proclives que las mujeres a creer que son buenos para las matemáticas y las ciencias, aun cuando sus calificaciones en estas materias sean similares o más bajas (Adelman, 1991). La diferencia en el número de cursos de matemáticas y ciencias que toman los niños y las niñas tienen un papel importante en el desempeño más bajo de las mujeres en la sección matemática de la prueba SAT. Tal vez estas diferencias eviten que muchas mujeres sigan carreras relacionadas con las ciencias y la tecnología. Los hombres son consistentemente mejores que las mujeres en su precisión en el tiro al blanco, ya sea disparando o lanzando dardos. Parece que esta diferencia no se debe al hecho de tener una experiencia diferente con respecto a estas actividades (Kimura, 1999). De hecho, esta diferencia se ha observado en niños hasta de 3 años de edad. Por otro lado, las mujeres son mejores que los hombres para observar si un objeto ha sido retirado de su posición original, así como también para encontrar objetos perdidos (Hegelson, 2005). Así pues, los hombres son mejores para manipular objetos en el espacio; las mujeres son mejores para localizar objetos. Quizás estas diferencias se reflejen en un hallazgo que se ha reportado ampliamente con respecto a la manera en que los hombres y las mujeres dan instrucciones: las mujeres suelen utilizar referencias (“Dé vuelta a la derecha en el museo”); los hombres tienden a utilizar distancias e instrucciones con los puntos cardinales (“Camine media milla al sur hasta la carretera 41”; Dabbs, Chang, Strong y Milun, 1998; Lawton, 2001). Con respecto a los hallazgos generales sobre las habilidades espaciales, Vicki Helgeson (2005) señala que “es difícil sacar una conclusión acerca de los resultados de las comparaciones entre sexos en las habilidades espaciales, ya que los resultados dependen de la tarea
TIP DE ESTUDIO Considere las diferencias entre hombres y mujeres en los ámbitos cognoscitivo y social creando dos esquemas uno al lado del otro. En uno incluya las características masculinas en cada tema (tres en el cognoscitivo y tres en el social), y en el otro indique las características femeninas. Por último, en cada esquema anote un ejemplo que contradiga una característica general.
458 CAPÍTULO 10 específica. El tamaño de la diferencia va de pequeño a grande, y generalmente, aunque no siempre, favorece a los hombres” (p. 109). Con respecto a la habilidad cognoscitiva general, la mayor parte de las diferencias entre hombres y mujeres son pequeñas. Las diferencias en las habilidades verbales, espaciales y matemáticas están disminuyendo. Las razones específicas de estos cambios aún no son claras, pero tal vez se deban a cambios sociales que influyen en los estereotipos y en la educación.
El ámbito social Además de estudiar las habilidades cognoscitivas, los investigadores han estudiado las diferencias entre hombres y mujeres en conductas sociales como la comunicación, el altruismo y la agresión. A continuación examinamos algunos de los principales hallazgos de esos estudios. Comunicación. Varios investigadores han señalado que los hombres y las mujeres tienen puntos de vista diferentes sobre la comunicación. Para la mayoría de las mujeres, la comunicación es la principal forma de establecer y mantener relaciones. En contraste, los hombres tienden a considerar la comunicación como una forma de ejercer control, conservar la independencia y elevar su estatus (Wood, 1994). Como consecuencia, los hombres son más proclives a utilizar el discurso para mostrar sus conocimientos, habilidades o capacidades. Al contrario de lo que sostiene la creencia generalizada, las investigaciones muestran de forma consistente que los hombres hablan más que las mujeres (James y Drakich, 1993). Con base en observaciones del discurso de mujeres y hombres, parece que el discurso femenino es más indirecto y menos poderoso, mientras que el discurso masculino es más directo y poderoso (Tannen, 1990, 2000). Es común que a los hombres les resulte más fácil hablar frente a un grupo que con su esposa o su novia. En los escenarios públicos los hombres sienten un desafío por demostrar su inteligencia, dominio y poder. En el hogar, en un ambiente de uno a uno, el hombre tal vez sienta que no tiene nada que demostrar; no hay de quien defenderse y, por lo tanto, no hay razones para hablar (Tannen, 2000). Para las mujeres, las conversaciones en la comida establecen un vínculo crucial de intimidad capaz de fomentar o deshacer una relación. Así pues, no es sorprendente que a las mujeres, a diferencia de los hombres, les resulte más difícil ejercer su influencia, especialmente en ambientes de negocios (Carli, 1999). Otra diferencia importante entre hombres y mujeres se presenta en ambientes sociales. Los hombres son menos proclives que las mujeres a plantear preguntas. Las mujeres tienden más a añadir una pregunta al final de sus afirmaciones (como “pienso que la maestra de Ted le está asignando demasiada tarea a la clase, ¿no lo crees así?”). Los investigadores han ofrecido dos explicaciones para esta estructura lingüística conocida como coletilla interrogativa. Este tipo de preguntas revelan incertidumbre por parte del orador. También se consideran como un medio para fomentar la conversación y la participación de otros (Paludi, 2002). Una queja común de muchas mujeres es que los hombres no escuchan. Las investigaciones que incluyen escaneo del cerebro indican que esta queja tiene una base biológica. Los hombres suelen utilizar su hemisferio izquierdo al escuchar; las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios (Phillips, Lowe, Lurito, Dzemidzic y Mathews, 2001).
Al comparar la conducta altruista de hombres y mujeres, los investigadores necesitan tomar en cuenta distintos tipos de ayuda. Las mujeres tienden a ofrecer ayuda de tipo afectivo, a menudo en relaciones establecidas. En contraste, los hombres son más propensos a ofrecer lo que se denomina ayuda heroica. El hecho de no tomar en cuenta estos tipos de conducta altruista ha conducido a conclusiones erróneas en investigaciones previas.
Conducta altruista. Las mujeres se consideran como las cuidadoras por antonomasia y, por lo tanto, se espera que brinden la mayoría de los cuidados a los bebés, a los parientes ancianos y a las personas enfermas o discapacitadas. Por ejemplo, si un niño en edad escolar está enfermo y necesita permanecer en su casa, generalmente la madre pide el día libre en el trabajo (Wood, 1994). Un metanálisis de investigaciones sobre la conducta altruista reveló que la mayoría de los datos se reunieron en situaciones en las que se llamó a una persona para ayudar o no a un extraño a corto plazo (Eagly y Crowley, 1986). Este tipo de ayuda heroica coincide más con el papel masculino tradicional que con el papel femenino tradicional, que destaca la ayuda en relaciones ya establecidas, como sucede cuando una madre ayuda a una hija, a su esposo o a su padre. Los hombres ayudaban más cuando la situación era peligrosa y eran más altruistas en público que en privado. En contraste, las mujeres eran más proclives a ayudar cuando no había observadores y cuando se requería de una ayuda de tipo afectuoso (Belansky y Boggiano, 1994). El metanálisis revela que incluso el análisis de una gran cantidad de estudios en ocasiones conduce a conclusiones erróneas y que las propias investigaciones tienen limitaciones: “En un abrir y cerrar de ojos, una diferencia entre géneros puede pasar de ser grande a anularse, dependiendo del contexto social” (Hyde, 1994, p. 457).
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Agresión. Cuando Maccoby y Jacklin (1974) terminaron su revisión de las diferencias entre sexos en las habilidades cognoscitivas, señalaron que los hombres manifestaban niveles de agresión más altos que las mujeres. No hay duda de que la gran mayoría de los crímenes que ocurren en Estados Unidos son cometidos por hombres, quienes también son responsables de crímenes más violentos que las mujeres. Es más, la lista de algunos de los actos de violencia más terribles (generalmente homicidios masivos), que recibió una gran atención por parte de los medios de comunicación en la década de 1990, revela que fueron criminales varones quienes los cometieron (Hegelson, 2005). Esta diferencia en la violencia y la agresión podría deberse a factores biológicos. Sin embargo, algunas investigaciones desafían esta conclusión. Anne Fausto-Sterling (1992) encontró que los argumentos de Maccoby y Jacklin eran más débiles de lo que se suponía originalmente. La primera área en que aparecen las diferencias entre hombres y mujeres en la agresión —agresión física y juego rudo— podrían deberse tanto al trato diferente que reciben los niños y las niñas como a factores biológicos. De hecho, la revisión de la literatura realizada por Maccoby y Jacklin reveló que los padres trataban a sus hijos con mayor rudeza que a sus hijas antes de las 3 semanas de edad. Más aún, datos de estudios realizados con primates muestran que las diferencias entre machos y hembras con respecto a la agresión física se presentan únicamente en algunas especies de primates, pero no en todas. Incluso las especies en que existen evidencias de una diferencia entre sexos, esa diferencia sólo se presenta en algunos ambientes. Sin embargo, parece que las hormonas gonadales afectan el desarrollo de conductas humanas como la agresión, en la que se observan diferencias de género (Collaer y Hines, 1995). En un metanálisis de estudios de laboratorio sobre la agresión, Janet Hyde (1984b) descubrió que el sexo de una persona explicaba una pequeña proporción de la agresión en tales estudios. Los hombres son más agresivos que las mujeres, pero la diferencia se observó principalmente en la agresión que produce daño físico en lugar de daño psicológico o social (Eagly y Steffen, 1986). Estas diferencias surgen en una etapa temprana de la niñez, y continúan hasta la adultez. Por lo tanto, las generalizaciones sobre las diferencias de género en
C UA D R O de estudio Comparaciones entre hombres y mujeres Atributo
Comparación
Inteligencia general
No existen diferencias entre la inteligencia de los hombres y de las mujeres, cuando ésta se evalúa por medio de pruebas estandarizadas. Los reactivos que favorecen a uno u otro sexo se equilibran para eliminar cualquier sesgo hacia uno u otro.
Habilidad verbal
En investigaciones previas, las mujeres superaron a los hombres en tareas de habilidad verbal y de fluidez de asociación. Investigaciones más recientes sugieren que la diferencia ha disminuido.
Habilidad matemática
Los hombres muestran mayores habilidades matemáticas en pruebas estandarizadas, en especial en niveles elevados de habilidad. En la escuela, las mujeres tienden a obtener más altas calificaciones en matemáticas. Investigaciones actuales indican que estas diferencias son pequeñas en la población general.
Habilidad visoespacial
Tal vez las diferencias en las habilidades visoespaciales se relacionen con distintas oportunidades de practicarlas o quizás a influencias hormonales prenatales. La diferencia en las tareas de hacer girar los objetos mentalmente es bastante grande, y los hombres superan de manera consistente a las mujeres.
Comunicación
Al contrario de lo que se cree, los hombres hablan más que las mujeres. Otras diferencias, como el uso de una pregunta al final de un afirmación, se prestan a diferentes interpretaciones. Este tipo de preguntas se han atribuido a la vacilación de las mujeres, aunque una explicación alternativa consiste en que estas preguntas facilitan la conversación.
Agresión
La inmensa mayoría de los crímenes son cometidos por hombres. Sin embargo, investigaciones de laboratorio revelan que el hecho de conocer el sexo biológico de una persona no nos dice mucho acerca del nivel de agresión que manifiesta.
460 CAPÍTULO 10 la agresión podrían ser erróneas. Un segundo metanálisis de las diferencias de género en la agresión (Bettencourt y Miller, 1996) encontró dos tendencias en las investigaciones acerca del tema: (a) en las situaciones no provocadas, los hombres son más agresivos que las mujeres, y (b) en las situaciones provocadas, la diferencia entre géneros es mucho menor. El efecto de la provocación parece resultar de las diferencias en la evaluación de la intensidad de la provocación y el temor al peligro de la venganza. De hecho, parece que el tipo de provocación también afecta la cantidad de agresión que manifiestan hombres y mujeres. La pregunta “¿son más agresivos los hombres que las mujeres?” no puede responderse con un simple sí o no. Una respuesta precisa sería que el nivel de agresión que manifiestan los hombres y las mujeres depende del tipo de agresión que se considere. En la página 459 presentamos un cuadro que resume las investigaciones sobre las diferencias entre hombres y mujeres.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Además de las diferencias evidentes en la anatomía reproductiva y la genética, no existen muchas diferencias biológicas entre hombres y mujeres. 2. Se ha estudiado un amplio rango de conductas para encontrar diferencias entre hombres y mujeres. Los hombres y las mujeres no difieren en su inteligencia general, en parte porque las pruebas de inteligencia se han diseñado para eliminar tales diferencias. 3. En el pasado se reportó que las mujeres superaban a los hombres en habilidad verbal. La diferencia ha disminuido hasta ser prácticamente de cero. 4. Al parecer, los hombres tienen un mejor desempeño que las mujeres en tareas que implican habilidades matemáticas y espa-
VE R I FI Q U E
S U
el puente el tálamo la amígdala el cuerpo calloso
2. Si usted decidiera resumir los resultados de un gran número de estudios, tomando en cuenta la magnitud de los resultados de cada uno, ¿qué método usaría? a. b. c. d.
5. Aparentemente existen algunas diferencias en la forma en que los hombres y las mujeres se comunican. Las diferencias en la conducta altruista parecen estar relacionadas con los estereotipos de género. Las diferencias en la agresión tienden a ser pequeñas si uno reconoce que existen diferentes tipos de agresión.
P R O G R E S O
1. Según algunos estudios, ¿qué parte del cerebro es más grande en las mujeres que en los hombres? a. b. c. d.
ciales, aunque la diferencia está disminuyendo con rapidez. La diferencia en las habilidades matemáticas parece estar limitada a las pruebas que no se aplican en el aula; en las clases, las mujeres obtienen calificaciones más altas en matemáticas que los varones. Tal vez los estereotipos de género y la desigualdad de oportunidades tengan un efecto en las diferencias con respecto a las habilidades matemáticas y espaciales.
cuadro estadístico conteo de votos análisis bivariado metanálisis
3. ¿Qué indican las investigaciones actuales acerca de las diferencias entre hombres y mujeres en cada una de las siguientes áreas? a. inteligencia general b. habilidad verbal c. habilidades matemáticas y espaciales 4. ¿En qué difiere el metanálisis de métodos de investigación más tradicionales? 5. Describa por qué la investigación sobre la conducta altruista depende de un análisis cuidadoso de los distintos tipos de ayuda.
6. Un estudiante de posgrado desea determinar, de una vez por todas, si la inteligencia de los niños y de las niñas es diferente. Para ello, quiere aplicar pruebas de inteligencia a 1000 niños y a 1000 niñas. Además del tiempo necesario para aplicar la prueba, ¿qué problema señalaría el asesor del estudiante? a. Las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñaron para eliminar las diferencias entre sexos. b. La confiabilidad de las pruebas de inteligencia no justifican su uso para establecer diferencias entre sexos. c. El uso de las pruebas para identificar diferencias entre sexos viola la ley federal que prohíbe la discriminación. d. Las correlaciones entre las puntuaciones de las pruebas de CI y las calificaciones en la primaria plantean serias preguntas acerca del uso de tales pruebas en la investigación científica. 7. ¿En qué grupo las mujeres tienen mayores probabilidades de obtener puntuaciones más altas que los hombres en las habilidades matemáticas? a. en el de deportistas de preparatoria b. en el de individuos muy precoces c. en el de miembros de hermandades y fraternidades universitarias d. en el de los niños de 8 años de una escuela comunitaria local
SEXO Y GÉNERO 8. Rick sabe que posee habilidades espaciales por arriba del promedio. ¿Cuál de las siguientes sería una buena ocupación para él? a. b. c. d.
músico arquitecto médico maestro de inglés
9. Según los investigadores, ¿cuál es la principal razón por la que las mujeres se comunican? a. para ejercer control b. para elevar su estatus
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c. para conservar las relaciones d. para preservar su independencia 10. ¿Cuál es el hallazgo más consistente con respecto a las habilidades espaciales? a. Los hombres y las mujeres tienen puntuaciones similares. b. Los hombres superan a las mujeres en tareas de hacer girar objetos mentalmente. c. Las mujeres superan a los hombres al identificar el norte. d. Al parecer cualquier diferencia depende de la naturaleza de la pregunta espacial planteada.
RESPUESTAS: 1. d 2. d 3. a. Las pruebas de inteligencia se diseñaron para eliminar los reactivos que respondían de forma correcta con mayor frecuencia los niños o las niñas; así pues, no existen diferencias importantes en la inteligencia general cuando se evalúan por medio de medidas estandarizadas de inteligencia. b. Las investigaciones revelan una ligera superioridad por parte de las niñas y las mujeres en habilidades verbales como la fluidez; sin embargo, el tamaño de la diferencia actual es muy pequeño. c. Las niñas obtienen puntuaciones más elevadas en la primaria, aunque no tienen tan buenos resultados como los niños en pruebas estandarizadas. Recientemente se ha detectado que las diferencias en el desempeño matemático están disminuyendo. Las diferencias en las habilidades espaciales podrían deberse a la desigualdad de oportunidades para practicar estas habilidades. 4. Un metanálisis permite que un investigador obtenga conclusiones a partir de una gran cantidad de estudios. Sin embargo, al formular estas conclusiones el investigador debe tomar en cuenta el tamaño de las diferencias en cada estudio, en lugar de sólo observar si había o no una diferencia. 5. Los investigadores han descubierto que los estereotipos de género afectan el tipo de ayuda que se ofrece. Por ejemplo, las mujeres son más proclives a ofrecer ayuda de tipo afectuoso, mientras que los hombres suelen ofrecer una ayuda denominada heroica. 6. a 7. d 8. b 9. c 10.b
TEMAS SOCIALES Un día el jefe de Elizabeth Hasanovitch trató de violarla. Ella huyó y no regresó a recoger su cheque de nómina, aun cuando quedó sin empleo. Tiempo después, ella escribió: “Sentí lo que significaba esa mirada en sus ojos. La tienda estaba en silencio. Todos se habían ido, incluso el capataz. Yo estaba sentada en una silla en la oficina. El jefe se paró junto a mí, con el pago en su mano, mientras me hablaba con una voz suave y aterciopelada. ¡Por Dios! No había nadie y yo estaba sentada temblando de miedo” (Fitzgerald, 1993b, p. 1). ¿Es común la situación que acabamos de describir? La perpetuación de los estereotipos de género conduce a lo que se conoce como sexismo, es decir, el trato diferente que reciben un individuo con base en su sexo. Con frecuencia este término se utiliza para describir la discriminación en contra de las mujeres, como el trato diferente que reciben en los escenarios educativos y en el acceso limitado a las oportunidades de trabajo, pero también se aplica a la discriminación en contra de los hombres. Aunque las mujeres constituyen más de la mitad de la población, sólo 1% de las 500 compañías más grandes de Estados Unidos tienen una directora general. A pesar de los cambios que existen en las normas y valores de la sociedad estadounidense, aún existen sesgos y discriminación en función del sexo. Esta sección se ocupa de varios aspectos del sexismo, empezando con las distintas experiencias educativas de hombres y mujeres, y una forma de discriminación laboral denominada acoso sexual. Después nos referiremos a la distribución de las responsabilidades del hogar.
Educación ¿Los niños y las niñas reciben un trato distinto en los escenarios educativos? La psicóloga Diane Halpern (1986) enfrenta esta pregunta con una historia de su propia experiencia en preparatoria: Recuerdo haber recibido un premio por trabajar como presidenta de la sociedad de honor de mi preparatoria. Me sentí fascinada por la pulsera que recibí. Sabía que todos los presidentes anteriores de la sociedad de honor habían sido hombres, y que todos ellos habían recibido un conjunto de libros de seis volúmenes de Winston Churchill. Sin embargo, nunca se me
sexismo Trato distinto que recibe un individuo con base en su sexo
462 CAPÍTULO 10
700,000 600,000 Títulos obtenidos
FIGURA 10-8 Número de hombres y mujeres que obtienen un título. En la actualidad las mujeres obtienen más títulos que los hombres; se proyecta que esta tendencia continuará y se acelerará en las décadas por venir.
500,000 400,000 300,000 200,000 Hombres Mujeres
100,000 0 19491950
19591960
19691970
19791980
19841985
19891990
19941995
19992000
20042005
Años
había ocurrido que la idea de este regalo particular era un excelente ejemplo de las diferencias sexuales en las prácticas de socialización. No fue sino hasta muchos años después que percibí la ironía del regalo (pp. 109-110). Desde finales del siglo XIX, los científicos argumentaron que la energía requerida para la menstruación y la crianza de los hijos impediría a las mujeres manejar las dificultades de un programa educativo y, por lo tanto, declararon que la educación podría ser peligrosa y dañina para ellas. De hecho, afirmaron que las mujeres eran menos inteligentes que los hombres; como vimos, se basaron en las diferencias en el tamaño del cerebro de los hombres y las mujeres (Fausto-Sterling, 1992). Con estas perspectivas, ¿nos sorprende que no fuera sino hasta 1833 cuando se admitió a la primera mujer en una universidad, el Oberlin College en Ohio? En la actualidad, las creencias con respecto a la incapacidad de las mujeres para enfrentar programas educativos se consideran absurdas. De hecho, las mujeres cada vez están obteniendo más títulos universitarios (véase la figura 10-8); desde 1984-1985, un mayor número de mujeres que de hombres han obtenido títulos. Sin embargo, existen evidencias claras de que los hombres y las mujeres reciben un trato diferente en los ambientes educativos desde una temprana edad. Como señalamos antes, Beverly Fagot y sus colaboradores (1985) registraron las conductas de maestros y niños en un grupo de juego. A pesar de que los niños de 1 año de edad se comunicaban con el maestro y entre sí de formas similares, los maestros involuntariamente reforzaban la tendencia de las niñas a comunicarse con delicadeza y la de los niños a comunicarse con mayor asertividad. Escuela primaria. Posteriormente surgieron otras diferencias entre las experiencias educativas de las niñas y las de los niños. Por ejemplo, los maestros a quienes se les pide que mencionen a sus mejores alumnos son más proclives a mencionar niños que niñas; son especialmente tendenciosos a nombrar a los niños como los más hábiles en matemáticas, a pesar de que, como mencionamos antes, por lo general las niñas obtienen calificaciones más altas que los varones (Kimball, 1989). Cuando se pide a los maestros que piensen en estudiantes con habilidades de lenguaje o habilidades sociales, son más proclives a nombrar niñas (Ben Tsvi-Mayer, Hertz-Lazarowitz y Safir, 1989). Los materiales que se utilizan para la enseñanza en las clases también reflejan un sesgo por género. Por ejemplo, un análisis del contenido de las lecturas infantiles que se utilizaban en 1989 reveló que las niñas aparecían tanto como los niños, y que las mujeres aparecían con mayor frecuencia que en la década de 1970. Sin embargo, las mujeres aún no aparecían con tanta frecuencia como los hombres, o en un rango tan amplio de ocupaciones (Purcell y Stewart, 1990). Un análisis de los programas de cómputo educativos que se utilizan en las clases de preescolar (donde tienen potencialmente mayor efecto) encontró que aparecían más personajes masculinos que femeninos. Aun cuando los personajes femeninos manifestaban más conductas incompatibles con estereotipos comunes, tenían una apariencia más estereotipada de acuerdo al género (Sheldon, 2004). Como consecuencia, las niñas de preescolar que utilizan este tipo de materiales reciben el mensaje de que la tecnología no es una experiencia educativa cómoda.
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Psico-detective El estudio de los posibles sesgos por género en las experiencias educativas tiene implicaciones importantes para el aprendizaje. ¿De qué manera investigaría usted la existencia y grado del sesgo por género en los salones de clases? ¿Le preguntaría a los maestros si existe ese sesgo? ¿Existen mejores formas de investigar posibles sesgos por género en el salón de clases? Analice las preguntas y anote sus respuestas antes de continuar con la lectura. Dos profesores, Myra y David Sadker (1985, 1993), han estudiado el sesgo por género en los salones de clases. Observaron 100 clases de cuarto, quinto y octavo grados en escuelas urbanas y rurales, y encontraron que incluso los maestros “que están muy preocupados por la equidad de género, tienden a interactuar de forma distinta con los niños y con las niñas en su salón de clases” (Sadker, Sadker y Stulberg, 1993, p. 45). Los propios maestros se mostraron muy sorprendidos, e incluso perturbados, por los hallazgos. ¿Qué sucede en estos salones de clases? Por lo general, los niños que desean participar en la clase tienen mayores probabilidades de captar la atención del maestro. A las niñas que desean participar en la clase generalmente se les dice que “recuerden la regla” de levantar su mano antes de hablar. A pesar de que los maestros creían que las niñas hablaban más y participaban más que los niños, ¡las observaciones demostraron que los niños superaban a las niñas en este aspecto en una proporción de 3 a 1! Más aún, los niños tenían ocho veces más probabilidades de responder en las clases. Sin embargo, el estereotipo de que las mujeres hablan mucho es tan poderoso que los maestros no lograron ver esta brecha entre los géneros en la comunicación dentro de su salones de clases. En concordancia con los estereotipos de género mencionados anteriormente, a los niños se les enseña a ser asertivos e independientes, mientras que a las niñas a ser dependientes y pasivas: “el trato sexista en el salón de clases fomenta la formación de patrones como éstos, que otorgan a los hombres un mayor dominio y poder que a las mujeres en el mundo laboral” (Sadker y Sadker, 1986, p. 57). Los niños y las niñas también reciben distintos tipos de retroalimentación, como se revela en el siguiente intercambio en un salón de clases, tomado de las investigaciones de los Sadker (p. 56): Maestro: Joel, ¿cuál es la capital de Maryland? Joel: Baltimore. Maestro: Joel, ¿cuál es la ciudad más grande de Maryland? Joel: Baltimore. Maestro: Muy bien. Pero la capital no es Baltimore. La capital también es el lugar donde se encuentra la Academia Naval de Estados Unidos. ¿Quieres intentarlo de nuevo? Joel: Annapolis. Maestro: Excelente. Anne, ¿cuál es la capital de Maine? Anne: Portland. Maestro: Judy, ¿quieres intentarlo? Judy: Augusta. Maestro: Muy bien. Después de que Anne dio una respuesta incorrecta, la maestra no permaneció con ella, sino que se dirigió a Judy, quien recibió una aceptación sencilla de su respuesta correcta. En contraste, la reacción del maestro ante la respuesta de Joel fue más extensa y más precisa. Con base en estas observaciones, los investigadores ofrecieron las siguientes conclusiones y recomendaciones: 1. Los niños reciben más atención de los maestros y se les concede más tiempo para hablar en la clase. 2. La mayoría de los educadores no están conscientes de la existencia o efecto de este sesgo. 3. Un entrenamiento breve, pero enfocado, podría reducir o eliminar este sesgo.
Desde una temprana edad, a los niños se les enseña a ser asertivos al demandar la atención del maestro en el salón de clases.
464 CAPÍTULO 10 4. El incremento de la equidad en las interacciones del salón de clases aumenta la eficacia de la enseñanza para todos los estudiantes. La equidad y la eficacia no son aspectos que compitan, sino que son complementarios. Una revisión de la literatura sobre las interacciones entre maestros y estudiantes en el salón de clases analizó estudios basados en observaciones y en autorreportes (el análisis se extendió desde la escuela primaria hasta el nivel de posgrado; Brady y Eisler, 1995). Los investigadores llegaron a las mismas conclusiones que los Sadker. Por ejemplo, la revisión encontró evidencias de que los maestros permiten participar más a los niños que a las niñas, amplían los comentarios que hacen los niños e interrumpen con mayor frecuencia a las niñas que a los niños.
TIP DE ESTUDIO En un grupo pequeño, analice los roles de género en la educación. Piense y analice los roles de género que existían durante su etapa escolar preuniversitaria, y los efectos que pudieron haber tenido en usted y en sus decisiones.
Preparatoria y educación superior. Los patrones de sexismo establecidos en los salones de clases de primaria suelen permanecer hasta la preparatoria y la educación superior (American Association of University Women, 1992). Por ejemplo, las mujeres y los hombres tienden a tomar cursos diferentes en la preparatoria. Las clases de economía del hogar, salud y ocupaciones de oficina están repletas de mujeres; las clases de programas técnicos, comerciales e industriales están repletas de hombres. La consecuencia de estas diferencias es que a las mujeres sólo se les prepara para un número limitado de empleos, especialmente aquellos con estatus y salarios más bajos. Una encuesta de estudiantes de posgrado de ciencias sociales de varias universidades reveló que prácticamente todos los encuestados habían observado conductas sesgadas por el género en algún profesor, y que menos de 5% había reportado el problema a alguna persona con autoridad (Myers y Dugan, 1996). Algunos ejemplos de conductas sesgadas por el género incluyen hacer mayor contacto visual con hombres que con mujeres, dar la palabra a los hombres con mayor frecuencia que a las mujeres, llamar a los hombres por su nombre con mayor frecuencia y dar la clase como si sólo los hombres estuvieran presentes. El sexismo también se observa en la selección y omisión de materiales para los cursos; incluyen únicamente los logros de mujeres en cursos que tratan el tema del género de forma específica (Myers y Dugan, 1996). Entre las décadas de 1960 y 1980 aumentó el número de mujeres estadounidenses que obtuvieron títulos universitarios de ciencias e ingeniería; luego se estabilizó, y en la actualidad menos mujeres que hombres están obteniendo títulos en estos campos (Brush, 1991; U.S. Bureau of the Census, 2005). ¿Por qué? No hay una respuesta sencilla. La discriminación en contra de las mujeres en la educación está más encubierta ahora, aunque es probable que participen otros factores. Los libros de texto de ciencias tienden a perpetuar los estereotipos de género: incluyen numerosas fotografías de científicos varones y pocas de mujeres. De hecho, las descripciones de las mujeres suelen ser imprecisas: es probable que en preparatoria la única mujer que se mencione sea Marie Curie, lo que perpetúa la creencia de que la ciencia ha sido creada casi exclusivamente por hombres (Brush, 1991). Existe un sesgo cultural profundo que establece que la ciencia no es una actividad apropiada para las mujeres, lo que aleja a la mayoría de las niñas de esta área incluso antes de que inicien su educación formal. Aquellos que desean realizar una carrera científica encontrarán pocos modelos en la universidad (Sonnert y Holton, 1996). Otra causa posible de las diferencias entre sexos en la educación superior es el uso de puntuaciones de pruebas como criterios de selección. Las universidades emplean la prueba SAT para seleccionar a los estudiantes que habrán de admitir, así como para otorgar becas y ayuda financiera. Sin embargo, el SAT predice que las calificaciones de las mujeres serán más bajas comparadas con las de los hombres. Si un hombre y una mujer obtienen las mismas puntuaciones en la prueba SAT, la mujer tenderá a obtener calificaciones más altas en la universidad. El hecho de dar un gran peso a las puntuaciones del SAT en el proceso de admisión o de obtención de becas podría conducir al rechazo de mujeres que habrían tenido mejores resultados en los cursos universitarios que los hombres aceptados. A menudo los hombres y las mujeres eligen distintas carreras en la universidad. Los hombres son más proclives a elegir las ciencias naturales y los negocios; las mujeres tienden a elegir las humanidades y las bellas artes. Las áreas de rápido desarrollo, como las ciencias computacionales, tienden a atraer principalmente a hombres.
Trabajo y carreras profesionales Cuando los estudiantes están preparados para entrar al mercado laboral, continúan enfrentando la influencia de los estereotipos de género. Es irónico que durante la Segunda Guerra
SEXO Y GÉNERO
FIGURA 10-9 Porcentajes de hombres y mujeres en la fuerza laboral. El porcentaje de hombres que trabajan ha sido relativamente constante durante las últimas décadas, mientras que la tasa de participación de las mujeres en la fuerza laboral se ha incrementado de forma estable.
100 80
Porcentaje
465
60 40 20 0 1970
1980
1985
1990
Mujeres
1995
2001
Hombres
Mundial las mujeres hayan entrado a la fuerza laboral en grandes cantidades para reemplazar a los hombres que habían sido reclutados. A pesar de que ellas produjeron con éxito la maquinaria necesaria durante la guerra, cuando ésta terminó, la mayoría de las mujeres tuvieron que regresar a su papel doméstico de criar una familia y atender el hogar (Adler, 1994). Durante décadas recientes, un número creciente de mujeres ha ingresado a la fuerza laboral, tanto por razones personales como económicas (véase la figura 10-9). El sexismo generalizado que enfrentan tiene costos importantes para ellas como personas y para la sociedad como un todo. El sexismo reduce el número de oportunidades de ingresar al mercado laboral, lo que aumenta el riesgo de vivir en la pobreza. Visto desde una perspectiva social más amplia, el sexismo también reduce el número de talentos y habilidades de que se dispone al eliminar a más de la mitad de la población. Las decisiones laborales de una persona están influidas por diversos factores, algunos de los cuales pueden reducir la influencia del sexismo en el individuo. La disponibilidad de modelos femeninos en la familia, en la escuela o entre los amigos y parientes, con frecuencia permite que las mujeres jóvenes estudien carreras que de otra forma no habrían considerado (véase la tabla 10-8). No es fácil superar los estereotipos de los roles de género, pero
TABLA 10-8
Principales barreras y estímulos de opciones de carrera para las mujeres Barreras
Estímulos
Ambientales Estereotipos de los roles de género
Madre que trabaja
Estereotipos laborales
Padre que apoya
Sesgo por género en educación
Padres con una elevada educación
Barreras en la educación superior
Escuelas para niñas/universidades para mujeres
Falta de modelos
Modelos femeninos
Individuales Conflicto entre la familia y la carrera
Matrimonio tardío o soltería
Evitación de las matemáticas
Ninguno o pocos hijos
Pocas expectativas o autoeficacia
Autoconcepto académico fuerte
Bajas expectativas de éxito
Androginia
Fuente: Adaptado de Betz (1994).
466 CAPÍTULO 10 FIGURA 10-10 Diferencias en los salarios de hombres y mujeres durante varias décadas.
35,000
Salario anual medio
30,000 25,000 20,000 15,000 10,000 Hombres 5000
Mujeres
0 1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
Año
Esta bombera ha terminado con el estereotipo que sugiere que se trata de un trabajo para hombres; sin embargo, ella sólo forma parte de una pequeña minoría de mujeres que trabajan como bomberas. Durante siglos, los estereotipos relacionados con las ocupaciones han reducido el acceso de las mujeres a muchos empleos, en especial a los bien pagados.
acoso sexual De acuerdo con la ley, la coerción sexual basada en recompensas prometidas o amenazas de castigo, o bien, creación de un ambiente laboral hostil
el hecho de tener una madre que trabaja es una de las influencias más poderosas para que una mujer desarrolle una carrera. A diferencia de las hijas de mujeres que son amas de casa de tiempo completo, las hijas de madres que trabajan están más orientadas hacia una carrera y más propensas a tener una ocupación no tradicional (Gottfried, Gottfried, Bathurst y Kilian, 1999; Hoffman y Youngblade, 1999). La cruda realidad del mundo laboral es que las mujeres ganan menos que los hombres. Por ejemplo, comparadas con hombres que tienen una educación y experiencias similares, las mujeres científicas reciben salarios más bajos, es más probable que ocupen puestos temporales y encuentran menos oportunidades para progresar (Vetter, 1992). La brecha entre los salarios de hombres y mujeres continúa en la actualidad (véase la figura 10-10). Una de las razones de esta brecha es que las mujeres tienden a trabajar en una gama estrecha de ocupaciones, por ejemplo, como secretarias, proveedoras de cuidados infantiles y en las áreas de servicios de comida y servicios de salud (véase la figura 10-11). Otra razón es que las mujeres tienden a adoptar la principal responsabilidad del cuidado del hogar y la familia. Más adelante en el capítulo analizaremos algunos de estos temas. Por ahora, observe que el aumento de las expectativas de vida ha creado cargas adicionales, especialmente para las mujeres. Por ejemplo, a diferencia de los hombres, las mujeres tienen mayores probabilidades de ser llamadas para cuidar parientes de la tercera edad, incluyendo a sus padres. Esta situación ha provocado lo que se denomina el segundo turno, es decir, al regresar del trabajo al hogar, la mujer asume las responsabilidades adicionales de cuidar parientes enfermos. Por último, existe discriminación en el lugar de trabajo. Puesto que la discriminación es ilegal, tiende a practicarse de formas sutiles (Benokraitis y Feagin, 1995). Por ejemplo, las mujeres que trabajan en grandes compañías a menudo se enfrentan a un techo de cristal, el nivel más alto al que pueden aspirar las mujeres en una compañía. Existen evidencias de techos de cristal en corporaciones, en el gobierno y en organizaciones sin fines de lucro (Lyness y Thompson, 1997; Shaiko, 1996; Yamagata, Yeh, Stewman y Dodge, 1997). Los estereotipos de género son bastante dominantes y tienen efectos importantes que se hacen evidentes en las formas cómicas en que se intenta enfrentar un tema tan serio (véase la tabla 10-9). Acoso sexual. En 1980, la Equal Employment Opportunity Commission (EEOC), una agencia del gobierno estadounidense, publicó lineamientos sobre la discriminación sexual, donde se estableció la primera definición legal de acoso sexual (véase la tabla 10-10 en la página 468). La EEOC define el acoso sexual como acercamientos sexuales no deseados, solicitud de favores sexuales y otras conductas verbales o físicas de naturaleza sexual... cuando (a) la sumisión a la conducta se convierte en una condición del empleo de la persona; (b) las decisiones del empleo se basan en la sumisión al patrón o en el rechazo de tal conducta; o (c) la conducta interfiere de manera sustancial con el desempeño laboral de la persona o crea un ambiente intimidante, hostil u ofensivo.
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FIGURA 10-11 Porcentaje de hombres y mujeres empleados en diversas ocupaciones. Muchas de las ocupaciones con altos porcentajes de mujeres tienen salarios bajos. A pesar de los cambios sociales, algunas ocupaciones continúan teniendo un marcado sesgo por género, como indica el elevado porcentaje de hombres o mujeres, dependiendo de la dirección del sesgo.
Mecánico automotriz Bombero Conductor de camión Ingeniero Policía y detective Analista de sistemas de cómputo Car tero (trabajador del ser vicio postal) Médico Abogado Depor tista Profesor universitario Vendedor de bienes raíces Profesor de secundaria Terapeuta respiratorio Cajero Profesor de primaria Cajero del banco Telefonista Enfermero con licencia Trabajador de cuidados infantiles Secretario 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90 100
Porcentaje Hombres
Mujeres
TABLA 10-9
Visión humorística del tema serio de los estereotipos de género Una de las razones por las que nos reímos del material que trata de ser humorístico es que con frecuencia revela elementos verdaderos (en este caso, la existencia de los estereotipos de género) acerca de temas que en ocasiones son difíciles de enfrentar. Lo que se dice de un hombre y de una mujer de negocios:
Un hombre de negocios
Una mujer de negocios
es agresivo
es mandona
es bueno para los detalles
es melindrosa
hace un seguimiento
no sabe cuándo abandonar algo
es firme
es dura
es un hombre de mundo
ha viajado un poco
no teme decir lo que piensa
es habladora
ejerce la autoridad de forma diligente
está ávida de poder
es discreto
le gustan los secretos
es un supervisor severo
es difícil trabajar para ella
bebe por la presión del trabajo excesivo
es borracha
se enoja porque se preocupa mucho por su trabajo
es arrogante
Fuente: Dundes y Pagter (1991).
467
468 CAPÍTULO 10
TABLA 10-10
Decisiones legales concernientes al acoso sexual 1964 Promulgación de la Ley de Derechos Civiles; el Título VII prohíbe la discriminación laboral basada en el sexo. La ley estableció la Comisión para Igualdad de Oportunidades en el Empleo (Equal Employment Opportunity Commission, EEOC), que está a cargo de hacer cumplir el Título VII. 1980 La EEOC emitió lineamientos para la discriminación sexual y definió el acoso sexual. Los lineamientos prohíben acercamientos o solicitudes sexuales no deseados, que se utilicen como condición para el empleo, y definen que un ambiente de trabajo hostil es ilegal. 1986 La Suprema Corte de Estados Unidos (Meritor Savings Banks vs. Vinson) confirma la validez de los lineamientos y reglas de la EEOC, de que el acoso sexual que crea un ambiente de trabajo hostil o de abuso viola la Ley de los Derechos Civiles. 1991 Una corte federal de apelación de California (Ellison vs. Brady) determina que un ambiente hostil no debe evaluarse desde el punto de vista de una “persona razonable”, sino desde el de una “mujer razonable”. La Ley de los Derechos Civiles de 1991 autoriza daños compensatorios (por dolor, sufrimiento y alteración emocional) en casos de discriminación intencional y daños punitivos (castigo con la intención de desalentar conductas futuras) en contra de los empleadores y compañías que toleren el acoso. 1992 La Suprema Corte de Estados Unidos (Franklin vs. Gwinnett County [Georgia] Public Schools) determina que las escuelas pueden resultar responsables de daños compensatorios de acuerdo con el Título IX, el cual garantiza un ambiente educativo libre de discriminación sexual. 1993 La Suprema Corte de Estados Unidos (Harris vs. Forklift Systems, Inc.) determina que el Título VII no requiere evidencias de daños psicológicos para sustentar una acusación de acoso sexual en un ambiente hostil; es suficiente con que el demandante perciba de manera razonable un trato de abuso. 1998 La Suprema Corte de Estados Unidos (Gebser vs. Lago Vista Independent School District) determina que un distrito escolar no puede considerarse responsable de los daños que resulten del acoso sexual de estudiantes por parte de los maestros, a menos que un directivo escolar haya sido notificado de la mala conducta, y que de forma deliberada se haya mostrado indiferente ante este hecho. Nota: Todos los estados y muchas ciudades y pueblos cuentan con leyes de derechos civiles que hablan del acoso sexual en el lugar de trabajo.
Barbara Davis, antigua vicefiscal general, habló con los reporteros frente al Palacio de Justicia en Trenton, New Jersey, después de que un jurado determinó que su antiguo jefe (el fiscal general estatal) la había acosado sexualmente. El jurado le concedió un salario y una compensación por el malestar emocional.
De acuerdo con esta definición, los incidentes de acoso sexual pueden adoptar dos formas: (a) quid pro quo (del latín “esto por lo otro”), en la que una proposición sexual está vinculada ya sea con una amenaza directa como la pérdida del empleo o a una oferta directa como una promoción, y (b) un ambiente laboral (o educativo) hostil. Un ambiente hostil es aquel que está lleno de conductas degradantes, intimidantes u ofensivas; sin embargo, los beneficios explícitos no están directamente vinculados con la cooperación sexual. En el acoso quid pro quo, el acosador utiliza su poder sobre el empleo de la víctima para tratar de lograr la sumisión. Por lo tanto, el acoso quid pro quo sólo puede ocurrir entre un superior y un subordinado, y basarse en un incidente único (Conte, 1997). El acoso sexual que adopta la forma de un ambiente hostil se basa tanto en la conducta de los compañeros de trabajo como en la de los supervisores. De esta forma, el acoso sexual incluye una variedad de conductas: comentarios verbales acerca de la anatomía de una persona; colocar en un sitio público caricaturas, dibujos o fotografías sexualmente sugerentes o degradantes en el lugar de trabajo; enviar mensajes por correo electrónico o instalar programas pornográficos en las computadoras de la empresa; tocar a alguien de una forma sexualmente sugerente; y consumar o intentar una violación (Levy y Paludi, 1997). En 1990, la EEOC declaró que la persona que afirme ser víctima de un ambiente hostil debe demostrar que existió un patrón de conducta ofensiva. El organismo aconseja el uso del estándar de una “persona razonable” para determinar si un ambiente laboral es hostil. Sin embargo, una corte de circuito federal determinó que se debe emplear el estándar de una “mujer razonable”, en lugar del método de la persona razonable ciega al sexo. La corte
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concluyó que la conducta que los hombres podrían encontrar aceptable tal vez no lo sea para las mujeres (Watts, 1996). Según esta norma, si una mujer razonable se hubiese sentido acosada en una situación dada, entonces el ambiente fue hostil. En 1993, la Suprema Corte (Harris vs. Forklift Systems, Inc.) estableció que la persona que asegure ser víctima de acoso sexual no tiene que probar que la conducta afectó su bienestar psicológico. Frecuencia del acoso sexual. Durante varias décadas las encuestas han revelado que el acoso sexual se ha extendido en los centros de trabajo (Hordes, 2000). Por ejemplo, en 1981 el Merit Systems Protection Board (MSBP) encuestó a más de 20,000 empleados de gobierno para determinar la prevalencia del acoso sexual. Algunos de sus hallazgos fueron los siguientes: 1. El 42% de las empleadas del gobierno federal reportaron haber experimentado alguna forma de acoso sexual durante los dos años anteriores a la encuesta. 2. El 33% de las mujeres habían experimentado comentarios sexuales no deseados, 28% reportó miradas sugerentes, y 26% reportó haber recibido contacto físico sexual deliberado. El 1% de la muestra había sido víctima de violación, intento de violación o ataque. 3. Muchos de los incidentes de acoso sexual se repitieron durante largos periodos, duraron mucho tiempo y costaron al gobierno unos $189 millones durante los 2 años del periodo del proyecto. Varios años después se realizó otra encuesta, con prácticamente los mismos resultados (Jackson y Newman, 2004; Merit Systems Protection Board, 1987). Otras encuestas sobre la frecuencia del acoso sexual llegaron a la conclusión de que alrededor de una de cada dos mujeres estadounidenses ha sufrido acoso durante su vida laboral (Gutek y Done, 2000; Hesson-McInnis y Fitzgerald, 1997). El acoso sexual hacia los hombres es raro (Stockdale, Visio y Batra, 1999); sin embargo, los reportes de acoso a los hombres tienden a recibir poca atención en los medios de comunicación masiva cuando derivan en procedimientos legales. La frecuencia y tipo de acoso en Canadá y los países europeos son similares a los que se presentan en Estados Unidos. Una revisión de los datos sobre el acoso sexual en el lugar de trabajo de varios países llevó a la conclusión de que se trata de “un fenómeno relativamente común” (Barak, 1997). Sin embargo, parece que en los países escandinavos las tasas de acoso sexual son más bajas que en Estados Unidos. Una posible explicación es que las mujeres de los países escandinavos tienen una mayor participación en la fuerza laboral y que sus ingresos son más equitativos; existe mayor equidad de género que en otras partes del mundo (Gruber, 1997). Mujeres de todas las edades, razas y estados civiles han sido víctimas de acoso en su lugar de trabajo y en ambientes educativos, desde la escuela primaria hasta la facultad de medicina (Fineran y Bennett, 1999; Levy y Paludi, 1997; Murnen y Smolak, 2000; Recupero, Heru, Price y Alves, 2004). Quizás la incidencia de acoso sexual sea más elevada en los centros de trabajo donde generalmente existe un menor número de mujeres (Fitzgerald, 1993b), como en el comercio, las operaciones de tránsito y los departamentos de bomberos (Rosell, Miller y Barber, 1995). Las mujeres tienen mayores probabilidades de reportar ser víctimas de atención sexual no deseada conforme aumenta la proporción de compañeros de trabajo varones (Jackson y Newman, 2004). La frecuencia de acoso sexual en la milicia se ha descrito como “extraordinaria” (Harris y Firestone, 1997). Recientemente se ha enfocado la atención al acoso sexual por parte de pares del mismo sexo en las escuelas (Fineran, 2002). He aquí la forma en que una joven de 14 años describió sus experiencias de acoso sexual de camino al escuela y en el plantel: Empecé a recibir acoso sexual de forma constante por parte de un grupo de muchachos del autobús. Fue horrible. Ellos acariciaban mis senos, mis muslos y otras partes, y hacían comentarios y gestos groseros hacia mí. Cuando finalmente les grité que se detuvieran, los golpeé o aventé, el chofer del autobús me gritó. Me sentí desamparada porque mis padres trabajaban y no podían llevarme a la escuela. Finalmente tuve las agallas para tratar de resolverlo: le dije al director de mi escuela lo que estaba sucediendo. Él se mostró escéptico y no hizo mucho al respecto (Stein, 1995, pp. 19-20).
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470 CAPÍTULO 10 El acoso entre pares, que es común en la primaria y en la secundaria, incluye levantar la falda de una niña; el graffiti grosero personalizado en las paredes de los baños; ataques físicos e intentos de violación. Con mucha frecuencia este tipo de conductas son toleradas como “un verdadero fenómeno saludable estadounidense, una etapa normal del desarrollo de los adolescentes” (Stein, 1995, p. 21), que con frecuencia se percibe como “coqueteo”. Sin embargo, una tercera parte de los estudiantes universitarios pidieron que se reportaran incidentes de conductas inapropiadas durante la preparatoria, reconociendo la existencia de relaciones románticas entre estudiantes y maestros, y muchos de ellos reportaron otros ejemplos de acoso sexual (Corbett, Gentry y Pearson, 1993). A pesar de que parece que el acoso sexual ocurre a cualquier nivel escolar, sin importar el grado (Murnen y Smolak, 2000), las estudiantes de posgrado constituyen en especial un grupo de alto riesgo (Kelley y Parsons, 2000). Los roles de género del grupo predominante en un lugar de trabajo no sólo afectan las expectativas del empleo, sino también del trato que se da a las mujeres. Las experiencias de Lois Robinson como trabajadora en un astillero en Jacksonville, Florida, ilustran esta influencia. La atmósfera en el astillero era evidentemente masculina; los hombres controlaban la aceptación social y las recompensas tangibles. Por su bajo número y porque se les percibía fuera de lugar, las mujeres estaban indefensas. Los hombres empleaban diversos métodos para mantener el control: bromas pesadas, chistes groseros, exhibición de imágenes de mujeres desnudas, graffiti vulgar y el uso de apodos ofensivos (como “querida” y “nena”). Estos incidentes ocurrían todo el día, todos los días, en todo el astillero (Fiske, 1993; Fiske y Stevens, 1993). La mayoría de las víctimas de acoso sexual tratan de ignorar las conductas ofensivas; por consiguiente, no reportan quejas porque temen represalias o porque creen que la organización no responderá a sus quejas (Dansky y Kilpatrick, 1997). De hecho, en 2004 sólo se registraron 13,000 quejas en la EEOC, aproximadamente el mismo número que en 2003. El 15% de las quejas fueron hechas por hombres (U.S. Equal Employment Opportunity Commission, 2005). Las víctimas de acoso sexual sufren varias consecuencias relacionadas con el trabajo, como el deterioro del desempeño laboral y un mayor ausentismo (Paludi, 2002). Algunas víctimas han sido despedidas después de poner una queja; otras sienten que deben renunciar a su trabajo. El acoso sexual tiene diversos efectos psicológicos, incluyendo enojo, culpa, aislamiento social, disminución de la autoestima y depresión (Fitzgerald, 2003; Harned, Ormerod, Palmieri, Collinsworth y Reed, 2002; Paludi, 2002). Las quejas referentes al estado físico incluyen fatiga, dolores de cabeza, náuseas y trastornos del sueño y de la alimentación (Fitzgerald, 2003; Paludi, 2002). Percepción del acoso sexual. En varias encuestas en escuelas y lugares de trabajo, un número significativo de mujeres han descrito incidentes que podrían calificarse como acoso sexual, pero sólo alrededor de 5% de ellas los reportaron a alguna autoridad, como el supervisor del trabajo (Fitzgerald et al., 1988a; Fitzgerald, Weitzman, Gold y Omerod, 1988b). Las mujeres que sí ponen quejas, que derivan en procedimientos legales, tienden a descubrir que el proceso de “litigio es muy deficiente y a la demandante le cuesta mucho más en términos de angustia y humillación que lo que recibe como compensación de los daños” (Fitzgerald, 2003, p. 917). De hecho, parece que el bajo número de quejas es, en parte, resultado del hecho de que muchas mujeres que hablan con los investigadores acerca de este tipo de incidentes no los perciben como acoso sexual. Además, muchos ejemplos de conductas que cumplirían con la definición legal (por ejemplo, bromas sexuales constantes, comentarios ofensivos sobre partes del cuerpo) ocurren con una frecuencia tan alta, que no se perciben como acoso sexual (Gutek y Done, 2000). Los estereotipos generales no se dejan atrás cuando los hombres y las mujeres van a trabajar cada día. Por lo general, las mujeres son consideradas dependientes, altruistas, afectuosas y sexuales, mientras que los hombres son percibidos como agresivos, dominantes e independientes: “los estereotipos de género implican que los hombres deben ser sexualmente agresivos y que las mujeres deben estar preparadas para ser objetos sexuales y deseosas de ello. El acoso sexual puede ocurrir cuando estos estereotipos de género se extienden en el lugar de trabajo” (Levy y Paludi, 1997, p. 52). Los hombres y las mujeres no difieren en sus percepciones del acoso sexual en situaciones que son explícitamente coercitivas (por ejemplo, acariciar a un estudiante) (Baker, Terpstra y Larntz, 1990; Fitzgerald y Ormerod, 1991). Sin embargo, los hombres tienden
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a considerar las situaciones menos explícitas (por ejemplo, las bromas sugerentes o los comentarios acerca del cuerpo de la mujer) como triviales o inocuas (Fitzgerald y Ormerod, 1991). Muchos hombres ven este tipo de “denominado acoso” como parte de la interacción normal entre hombres y mujeres (Reilly, Lott, Caldwell y De Luca, 1992). La forma en que los hombres y las mujeres perciben las conductas interpersonales, en especial el carácter amigable de las mujeres, es la clave para entender algunos de los incidentes de acoso sexual (Stockdale, 1993). Por ejemplo, se le pidió a un grupo de estudiantes universitarios que observaran a un grupo de discusión y después evaluara a los participantes. A diferencia de la percepción que tuvieron las mujeres de los hombres, los hombres percibieron mayor sexualidad en el comportamiento de las mujeres participantes (Saal, Johnson y Weber, 1989). En un estudio, hombres y mujeres en edad universitaria observaron la grabación en video de una gerente de capacitación mientras analizaba un programa de capacitación con un gerente de ventas (Stocksdale, Dewey y Saal, 1992). La interacción era amistosa y profesional. Los observadores calificaron qué tan coqueta, seductora y sexy consideraban la conducta de la actriz femenina. Los hombres fueron más propensos que las mujeres a considerar que la mujer estaba tratando de comportarse de forma sexual. En otro estudio, algunos observadores vieron el video de una pareja de actores que representaban a un profesor y a una estudiante (Stocksdale y Saal, 1990). La mitad de los observadores vieron a un profesor amistoso, que no mostraba conductas de acoso; la otra mitad observó a un profesor acosador. Los observadores que tendieron a malinterpretar los encuentros sintieron menos repulsión por la conducta de acoso que los observadores precisos. Las circunstancias que rodean a un suceso también son importantes para determinar si existe acoso sexual. Un factor clave es el abuso del poder. Por ejemplo, el estudiante que pide una cita de forma repetida a una estudiante se considera un fastidio o una plaga. En contraste, el profesor que presiona a un estudiante para una cita suele ser considerado una amenaza y, por lo tanto, su persistencia se percibe como acoso. Se han desarrollado varios programas para preparar a los individuos a reconocer y manejar los incidentes de acoso sexual. Sin embargo, pocas veces se ha intentado evaluar la eficacia de este tipo de programas (Fitzgerlad y Shullman, 1993). Una investigación con estudiantes universitarios descubrió que en un programa de capacitación breve sobre el acoso sexual es capaz de eliminar la diferencia común entre géneros en la percepción de los incidentes de acoso sexual (Moyer y Nath, 1998). Aún falta ver si es posible replicar estos resultados y si inciden en la frecuencia y reporte del acoso sexual. Estereotipos de género en el trabajo. Las investigaciones psicológicas sobre los estereotipos de género tienen un efecto práctico. Ann Hopkins, gerente de la empresa de contabilidad Price Waterhouse, ha generado a la compañía negocios con un valor de $25 millones. Sus clientes la elogiaban por su trabajo, y las personas que la apoyaban en la empresa la describían como agresiva y trabajadora. Cuando solicitó convertirse en socia, la compañía la puso “en espera” durante un año, a pesar del hecho de que había generado más horas facturables que cualquier otro candidato. El año siguiente la compañía no la recomendó como socia. Ella afirmó que esto se debía a una discriminación sexual, y señaló que sólo 7 de los 662 socios de la empresa eran mujeres. La compañía respondió que Hopkins tenía deficiencias en sus habilidades interpersonales: era asertiva, enérgica, había sido descrita como “macho” y se decía que necesitaba “un curso en la escuela de la simpatía”. Un colega le dio un consejo para aumentar las probabilidades de convertirse en socia: caminar, hablar y vestirse de forma más femenina, usar maquillaje y joyas (Fiske, 1993; Fiske y Stevens, 1993). Hopkins no aceptó el consejo y demandó a Price Waterhouse por violar sus derechos civiles, protegidos bajo el Título VII de la Ley de Derechos Civiles de 1964, que prohíbe la discriminación sexual. Susan Fiske, psicóloga que investiga los estereotipos de género, acudió al juicio como testigo experto (Fiske, Bersoff, Borgida, Deaux y Heilman, 1991). Las investigaciones demuestran que el estereotipo de las conductas es más común cuando la persona se encuentra aislada o cuando destaca de alguna forma en un ambiente homogéneo. Los estereotipos también son más probables cuando se percibe que la categoría de la persona y la ocupación en cuestión no embonan. Por ejemplo, se espera que los gerentes sean agresivos y rudos; sin embargo, éstos no son atributos que generalmente se esperen de las mujeres. Los enemigos de Hopkins la percibían como agresiva (un atributo deseable); sin embargo, el hecho de no ajustarse al estereotipo de género provocó que concluyeran que era brusca. Sin em-
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Los acercamientos sexuales no deseados son un ejemplo de acoso sexual. El reconocimiento de la frecuencia del acoso sexual ha provocado el establecimiento de políticas para reducirlo y para ofrecer a las víctimas un medio de expresión para sus quejas.
472 CAPÍTULO 10 bargo, sus defensores y clientes la consideraban una persona con iniciativa. De hecho, investigaciones experimentales revelan que las mujeres son penalizadas en las decisiones de contratación si su fortaleza no está templada con cierto grado de amabilidad que sea consistente con el estereotipo femenino (Rudman y Glick, 2001). Por último, el estereotipo es más común cuando se utilizan criterios ambiguos para evaluar a las personas. La empresa de contabilidad utilizó juicios subjetivos de las habilidades interpersonales de Hopkins, en lugar de criterios objetivos como la cantidad de negocios que había generado (Fiske, 1993). El juez falló a favor de Hopkins afirmando que “Price Waterhouse se negó a convertir a Ann Hopkins en socia. Los estereotipos de género intervinieron en esta decisión” (Hopkins vs. Price Waterhouse, 1990, p. 1). La compañía apeló esta decisión en la Suprema Corte de Estados Unidos, la cual la mantuvo. A Hopkins se le concedió la sociedad que se le había negado y una compensación económica por daños.
Margaret C. Whitman es presidenta y directora ejecutiva de Ebay desde 1998. Esta compañía —valuada en aproximadamente 57 mil millones de dólares— ofrece una plataforma de comercio en línea para compradores y vendedores de una gran variedad de artículos, y opera en más de 23 países.
Las mujeres como líderes. El problema principal en el caso de Ann Hopkins era sencillo: ¿las mujeres que ocupan puestos de liderazgo son evaluadas de forma diferente que los hombres que ocupan esos puestos? Para responder esta pregunta, Alice Eagly y sus colaboradores (1992) realizaron un metanálisis de estudios que han evaluado a los hombres y a las mujeres en roles de líderes. Esos estudios revelaron una ligera tendencia a evaluar a las mujeres líderes de forma menos positiva que a los hombres en el mismo puesto; sin embargo, las mujeres no recibieron evaluaciones más bajas en todas las situaciones, sino que la devaluación de las mujeres líderes era selectiva, ya que sólo ocurría cuando ocupaban posiciones que antes habían sido dominadas por los hombres y cuando los evaluadores eran hombres. De hecho, las mujeres eran evaluadas de forma menos positiva cuando adoptaban estilos de liderazgo más masculinos, como los estilos gerenciales autocrático y no participativo. La revisión de la eficacia de hombres y mujeres en el papel de líderes o gerentes reveló que ambos son igualmente eficaces (Eagly, Karau y Makhijani, 1995). El género tiene el potencial de influir en las evaluaciones de los gerentes, aunque tal vez no existe una tendencia general a devaluar las contribuciones gerenciales de todas las mujeres (Eagly, Makhijani y Klonsky, 1992). ¿Cómo se debe comportar una mujer para evitar esta devaluación? Si las mujeres actúan de acuerdo con el estereotipo de los hombres, sus colegas masculinos podrían acusarlas de no ser lo suficientemente femeninas; sin embargo, si se comportan de acuerdo con el estereotipo femenino, sus colegas masculinos tienden acusarlas de no ser lo suficientemente masculinas (Tavris, 1991). Las mujeres tienen mayores probabilidades de prosperar si se les anima a utilizar sus habilidades orientadas hacia la gente, en lugar de adoptar estilos de liderazgo masculinos de “orden y control” (Loden y Rosener, 1990). ¿Por qué es tan difícil superar los estereotipos de género en los centros de trabajo y en otras partes? Una razón es que la gente con frecuencia “encasilla” a los individuos que no se ajustan a sus estereotipos. La persona que no confirma un estereotipo es colocada en un subtipo, que sirve para perpetuar el estereotipo original. Las mujeres no son vistas simplemente como doctoras o profesoras, sino como mujeres profesoras o mujeres doctoras que son la excepción a la regla, lo que refuerza los estereotipos de género (Basow, 1992; Fiske y Stevens, 1993). Una investigación de las categorías sociales de “mujer” y “hombre”, así como también de otras como “republicano” y “demócrata”, revelaron que la categoría general de “mujer” era evaluada de manera muy favorable; de hecho, era evaluada de forma más favorable que la categoría de “hombre” (Eagly, Mladinic y Otto, 1991). ¿De qué manera podemos conciliar estos hallazgos con los resultados de estudios como los que investigan la evaluación de las mujeres en el lugar de trabajo? Cambios sociales recientes en el estatus de las mujeres hacen que la gente las evalúe de forma más favorable que en la época en que se realizaron los primeros estudios de los estereotipos de género. Sin embargo, es más importante la siguiente pregunta: si la gente tiene evaluaciones tan positivas de las mujeres en una categoría social, ¿por qué los datos sobre los salarios y las promociones indican que las mujeres están en desventaja? La respuesta es que, a pesar de que cualidades como ser comprensiva y amable son atributos positivos, estas cualidades se valoran más en las relaciones estrechas que en los sectores con salarios más altos de la fuerza laboral. Comparadas con los hombres, las mujeres gerentes tienden a ser más abiertas, más democráticas y más proclives a permitir que los empleados participen en la toma de decisiones. Muchas mujeres enfrentan obstáculos en los lugares de trabajo, como los estereotipos de género, que tienen efectos negativos en sus oportunidades de superación. En años recientes,
SEXO Y GÉNERO
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un mayor número de mujeres han sido contratadas y promovidas a puestos de nivel gerencial. Sin embargo, los cambios en las responsabilidades familiares se están dando con lentitud.
Responsabilidades familiares “¿A qué te dedicas?” Tal vez le habrán planteado esta pregunta a usted o a sus padres muchas veces, y la respuesta más probable implica una afirmación acerca de la ocupación. A muchas mujeres les hacen preguntas como “¿trabajas?” o “¿a qué se dedica tu esposo?” Este tipo de preguntas ignoran el hecho de que más de la mitad de las mujeres en Estados Unidos ahora trabaja fuera del hogar. Sin embargo, muchas mujeres tienen dos empleos: uno fuera del hogar y otro dentro del hogar, donde generalmente son responsables de cocinar, limpiar y cuidar a los hijos. Incluso en las familias con doble ingreso, las madres continúan siendo las principales responsables del cuidado de los hijos. Las tareas que los hombres realizan en el hogar suelen ser esporádicas, variables y adaptables en términos del tiempo, como reparar electrodomésticos y podar el césped. Las mujeres suelen realizar tareas que son repetitivas, rutinarias y sujetas a fechas límite. A pesar de que los electrodomésticos han hecho que el trabajo sea menos arduo, nuevas tareas (por ejemplo, llevar a los niños a las clases de música o la práctica de futbol) han reemplazado a las antiguas (Crawford y Unger, 2000). Monica Biernat y Camille Wortman (1991) realizaron un estudio longitudinal de 139 mujeres profesionistas casadas que tenían hijos en edad preescolar, entre 1 y 5 años. La mayor parte de las mujeres y sus esposos tenían 30 y tantos años. Todas estas mujeres trabajaban por lo menos 30 horas a la semana en puestos de alto nivel (contabilidad, bancos, educación superior, abogacía), del mismo estatus que las ocupaciones de sus esposos. Las esposas y sus esposos evaluaron su participación en ocho tareas diferentes del cuidado de los hijos (por ejemplo, atender las necesidades físicas de los niños y levantarse para atenderlos durante la noche) y 12 actividades del hogar (como cocinar y hacer reparaciones). Además, calificaron qué tan satisfechos se sentían con su papel y con el de su esposo en las labores del hogar. En lo referente a las tareas más agradables (como jugar con los niños), hubo mayor igualdad. Las tareas desagradables, como levantarse a la mitad de la noche a atender a un hijo, continuaban siendo principalmente responsabilidad de la madre. Estos datos revelaron que las parejas eran más proclives a compartir las tareas del hogar que el cuidado de los hijos. Las mujeres tendían a responsabilizarse de la economía, la limpieza y de cocinar; los esposos realizaban algunas tareas del hogar relacionadas con el lavado de la ropa y las reparaciones. Sin embargo, los investigadores concluyeron que, a pesar de que había igualdad fuera del hogar, dentro de éste existía bastante desigualdad, especialmente en la distribución de las tareas del cuidado de los hijos (Biernat y Wortman, 1991). Durante el transcurso de tres décadas ha disminuido la diferencia en el trabajo del hogar y el cuidado de los hijos. Al parecer, la disminución se debe a dos factores: (a) las mujeres están dedicando menos tiempo a esas actividades y (b) los hombres están dedicando más tiempo a esas actividades. No obstante, como usted podrá ver en la figura 10-12, aún existe una gran diferencia en el número de horas que los hombres y las mujeres dedican a las tareas del hogar
Cuando ambos cónyuges trabajan fuera del hogar, la mayor parte de las tareas del hogar y del cuidado de los hijos continúan siendo responsabilidad de la esposa.
Hombres 50
Mujeres
Horas
40 30 20 10 0 1965
1975
1985 Año
1995
FIGURA 10-12 Diferencias en la cantidad de tiempo que las esposas y los esposos han dedicado a las tareas del hogar y al cuidado de los hijos durante varias décadas. Fuente: Robinson y Godbey (1999).
474 CAPÍTULO 10 y al cuidado de los hijos. Parte de la disminución del número de horas que las mujeres dedican a trabajar en las tareas del hogar se debe a las tasas más elevadas de empleo fuera del hogar (Robinson y Godbey, 1999). Esta situación da por resultado un “segundo turno” de trabajo en el hogar para todas las mujeres del mundo (Hochschild, 1989; Mednick, 1993). Manejo de muchas tareas. Muchos psicólogos que han estudiado el estrés se han enfocado en los estresores que afectan a los hombres, en especial los estresores en el lugar de trabajo, y han mostrado la tendencia a considerar el hogar como un ambiente benigno en el que el individuo se recupera de los rigores del trabajo, imagen que ha surgido de la perspectiva masculina tradicional (Hare-Mustin y Marecek, 1990a). Este tipo de investigación no reconoce que las mujeres están más concentradas en empleos con salarios más bajos que los hombres, ni tampoco que tienen menos posibilidades de ascensos, que tienen menos control sobre sus trabajos más tediosos, y que experimentan discriminación sexual. Para ellas, el hogar es una fuente adicional de estrés conforme luchan por realizar las tareas del hogar después de un difícil día de trabajo. Es probable que muchas mujeres casadas hayan tenido la esperanza de que, al ingresar a la fuerza laboral, sus esposos asumirían más responsabilidades del cuidado de los hijos y del hogar. Sin embargo, para muchas de ellas esta expectativa no se cumplió. En lugar de la esperada redefinición de los roles de los hombres y las mujeres, la situación resultante ha creado una expansión del papel de la mujer (Crosby y Jaskar, 1993). Faye Crosby (1991) emplea el término malabaristas para describir a las mujeres que desempeñan roles familiares y laborales. ¿Cuáles son las consecuencias de estos múltiples roles de la mujer? Al contrario de lo que se esperaba, Crosby (1991) no encontró evidencias de que las malabaristas experimenten mayor estrés que las amas de casa o que otras mujeres que tienen menos roles. De hecho, parece que la multiplicidad de roles protege a estas mujeres (y a los hombres también) de la depresión (Crosby y Jaskar, 1993). Una razón probable de este efecto es que la multiplicidad de roles ofrece variedad, cambio y exposición a muchos puntos de vista. Estos factores protegen al individuo de los reveses e insatisfacciones de su vida cotidiana (Crosby y Jaskar, 1993), funcionando como escudos para el malestar psicológico asociado con el hecho de atender a otras personas (Pavalko y Woodbury, 2000). Las mujeres que tienen múltiples roles no se refugian en la autocompasión, sino que “se sienten orgullosas por la forma en que afrontan las situaciones” (Crosby y Jaskar, 1993, p. 162). Hemos visto que los estereotipos de género ejercen una poderosa influencia sobre un amplio rango de conductas. A pesar de que los aspectos biológicos del sexo son difíciles de cambiar, los estereotipos de género y su influencia sobre el comportamiento son susceptibles de modificación. Conforme cambien, las personas de uno y otro sexo tendrán mayores oportunidades.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. El uso continuo de estereotipos de género conduce al sexismo, un trato diferente a los individuos en función de su sexo.
5. Los psicólogos han aplicado sus conocimientos acerca de los estereotipos de género a las demandas de discriminación sexual.
2. Se ha observado la existencia de sexismo en las interacciones de los adultos con los niños pequeños en los jardines de niños. Las observaciones realizadas en salones de clases de primaria han revelado evidencias de que el sexismo también existe en estos escenarios. En las escuelas, los niños suelen recibir reforzamiento por su asertividad, mientras que las niñas lo reciben por su amabilidad. Estas diferencias también están presentes en los salones de clases de preparatoria y de las universidades.
6. Las mujeres que tienen puestos de liderazgo reciben evaluaciones menos positivas que los hombres, aunque la diferencia no es grande. Sin embargo, existen evidencias de que, cuando los criterios de evaluación son ambiguos y los evaluadores son hombres, hay una mayor probabilidad de que las habilidades de liderazgo de las mujeres sean devaluadas.
3. El acoso sexual se ha definido como (a) la coerción de favores sexuales por medio de recompensas prometidas o la amenaza de castigos (quid pro quo) o (b) la creación de un ambiente hostil. 4. Más de la mitad de las mujeres que trabajan han experimentado algún tipo de acoso sexual. Los hombres y las mujeres interpretan de forma diferente los hechos como situaciones de acoso sexual.
7. A pesar del incremento en el número de mujeres que han ingresado a la fuerza laboral en décadas recientes, los hombres y las mujeres no comparten las responsabilidades del hogar y del cuidado de los hijos de forma más equitativa que en el pasado. 8. Algunos psicólogos se han enfocado en los beneficios que las mujeres obtienen al hacer malabares con el trabajo fuera del hogar, el trabajo del hogar y otras responsabilidades. Estos beneficios incluyen una mayor habilidad para afrontar el estrés.
SEXO Y GÉNERO
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. ¿Cuáles son los principales hallazgos de las observaciones de los estereotipos de género en los salones de clases de la primaria? 2. ¿Qué tipo de acoso sexual incluye la coerción de conductas sexuales a cambio de recompensas o de evitar castigos? a. b. c. d.
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pro bono quid pro quo intercambio sexual violación negociada
3. Una encuesta que se aplicó a 10,000 mujeres incluía preguntas diseñadas para determinar si alguna vez habían sido víctimas de acoso sexual. Con base en investigaciones anteriores, ¿cuántas de estas mujeres probablemente den respuestas que sugieran que han sido víctimas de acoso sexual? a. 100 b. 1000 c. 2500 d. 5000 4. ¿Cuál de los siguientes títulos sería adecuado para los resultados de las observaciones de las interacciones de los maestros con los niños y las niñas en los salones de clases de primaria? a. “Se observaron pocas diferencias” b. “Niñas que hablan mucho; niños silenciosos” c. “A los niños se les pone atención; a las niñas se les ignora” d. “Las niñas más inteligentes obtienen más atención de sus maestros” 5. ¿Cuál es la diferencia entre el número de hombres y mujeres que obtienen títulos? a. Más hombres que mujeres obtienen títulos. b. Más mujeres que hombres obtienen títulos. c. Igual número de hombres que de mujeres obtienen títulos. d. El hecho de que más hombres o mujeres obtengan títulos cambia cada año, sin una tendencia aparente con el paso del tiempo.
6. ¿En qué aspectos difieren los hombres y las mujeres en sus percepciones del acoso sexual? 7. ¿Cuál de las siguientes es una de las influencias más poderosas en el desarrollo laboral de las niñas y las mujeres jóvenes? a. tener una madre que trabaja b. ser hija única en la familia c. tener un hermano menor que necesita ayuda d. asistir a escuelas de niños y niñas 8. ¿En qué aspectos difieren las tareas del hogar comunes que realizan los esposos y las esposas? 9. Un juez está a punto de dar indicaciones a un jurado que está decidiendo un juicio sobre un supuesto acoso sexual. La demandante asegura haber estado sometida a un ambiente hostil. ¿Qué instrucciones dará el juez al jurado? a. “Ustedes deben utilizar su sentido común y su experiencia para decidir este caso”. b. “Para decidir este caso, deben considerar la forma en que una ‘mujer razonable’ vería los hechos”. c. “Este caso no es distinto a otros; deben utilizar sus propios antecedentes para tomar una decisión”. d. “Deben considerar los hechos como la mayoría de sus amigos y parientes lo harían si esto les hubiera ocurrido a ustedes”. 10. ¿Qué encontraron los investigadores cuando le pidieron a la gente que evaluara las categorías sociales de hombre y mujer? a. Las categorías de hombre y mujer fueron evaluadas de la misma forma. b. La categoría de hombre fue evaluada de manera más favorable que la de mujer. c. La categoría de mujer fue evaluada de manera más favorable que la de hombre. d. La gente se basó en sus recuerdos de sus padres al dar sus evaluaciones.
RESPUESTAS: 1. En comparación con las niñas, los niños en los salones de clase de primaria reciben más atención y retroalimentación más detallada por parte de los maestros. 2. b 3. d 4. c 5. b 6. Los hombres y las mujeres no difirieron en su percepción de los casos más graves de acoso sexual; sin embargo, los hombres tienden a considerar las formas menos graves como ejemplos de las relaciones normales entre hombres y mujeres en el trabajo. 7. a 8. Las mujeres son más activas en todas las tareas del cuidado de los hijos. Con respecto a las tareas más agradables, como jugar con los niños, existe mayor igualdad. Por lo general, las esposas son más responsables de tareas como la economía del hogar, la limpieza y cocinar; los esposos son más responsables de tareas como hacer las reparaciones. 9. b 10. c
C APÍTU LO
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Personalidad
C O NTE N I D O
D E L
ANÁLISIS DE LA PERSONALIDAD
C APÍTU LO Los “cinco grandes” rasgos
La estructura de la mente
Alternativas a los cinco grandes
Mecanismos de defensa
Definición de la personalidad Evaluación de la personalidad ¿El comportamiento es consistente?
FACTORES BIOLÓGICOS EN LA PERSONALIDAD Primeros enfoques biológicos Estudios de gemelos
ENFOQUES DE LOS RASGOS Factores de la personalidad: Raymond B. Cattell Categorización de los rasgos: Hans Eysenck
Personalidad y perspectiva evolutiva
LA PERSPECTIVA PSICODINÁMICA Conceptos básicos
Fases del desarrollo psicosexual Freud en perspectiva Los neofreudianos
LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA SOCIAL Perspectivas del aprendizaje y cognoscitiva
LA PERSPECTIVA HUMANISTA
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
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asta este punto hemos tratado varios procesos básicos, empezamos con la forma en que nuestros nervios transmiten la información, cómo sentimos y entendemos la información de
nuestro ambiente, y cómo aprendemos y recordamos la información. También hemos estudiado la forma en que nos desarrollamos física y socialmente; además, hemos hecho una breve consideración de cómo se desarrolla la personalidad. En este capítulo presentamos un panorama de las principales teorías de la personalidad. El concepto de personalidad nos es común, porque nuestro idioma contiene muchas palabras que describen cómo difieren entre sí nuestros amigos, familiares y desconocidos, en las formas en que actúan y reaccionan ante los eventos. Los psicólogos han creado varios métodos para cuantificar esas diferencias de personalidad. Una de las preguntas centrales planteadas por estos profesionales se refiere a cómo ocurren tales diferencias. En capítulos anteriores vimos la forma en que factores biológicos como la herencia intervienen en muchos procesos básicos. En este capítulo veremos que la herencia tiene influencias significativas sobre la personalidad. A continuación, el modelo de Freud para el desarrollo de la personalidad. También consideraremos la perspectiva de los psicólogos que han propuesto que los procesos básicos del aprendizaje explican algunas diferencias de personalidad. Por último, veremos cómo influyen los factores sociales y cognoscitivos en qué y cómo aprendemos, y cómo crean esas diferencias lo que llamamos personalidad.
ANÁLISIS DE LA PERSONALIDAD Nancy y sus amigas estaban intrigadas por un sitio en Internet que anunciaba “Análisis de personalidad por computadora”. Ella respondió a una prueba llamada Análisis generalizado de personalidad (AGP), que era una serie de preguntas de verdadero o falso (véase la tabla 11-1). Aunque pensó que algunos de los reactivos eran inusuales, se sintió complacida con el análisis que recibió. Sin embargo, después de revisar el análisis con sus amigas, Nancy comenzó a preguntarse si en realidad era exacto. ¿Cómo podría una computadora generar una descripción de la personalidad a partir de una serie de preguntas de verdadero o falso? ¿Cómo describiría a un amigo o un familiar sin referirse a sus atributos físicos? Podría empezar diciendo que su amigo tiene “una gran personalidad”. Dicha afirmación por lo regular significa que una persona le ha causado una impresión positiva y que exhibe características que usted encuentra deseables. En contraste, cuando decimos que alguien “no tiene personalidad”, queremos expresar que consideramos sus características sosas o desagradables.
Definición de la personalidad El término personalidad se deriva de la palabra en latín persona, que significa “máscara”. En las antiguas Grecia y Roma, los actores usaban máscaras para expresar las características de personalidad de los papeles que representaban. Las máscaras facilitaban al pequeño número de actores desempeñar todos los papeles que la representación requería. Para los psicólogos, la personalidad se refiere a un patrón estable de pensamiento, sentimiento y comportamiento que distingue a una persona de otra. Esta definición tiene dos componentes cardinales. Primero, el patrón de pensamiento, sentimiento y comportamiento de cada persona la hace distintiva. De esta forma, cada uno de nosotros lleva una máscara que es diferente de la que llevan los demás. El segundo componente distintivo es la idea de que la personalidad de un individuo es relati-
personalidad Un patrón estable de comportamiento, sentimiento y pensamiento que distingue a una persona de otra
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478 CAPÍTULO 11
TABLA 11-1
El cuestionario del Análisis Generalizado de Personalidad (AGP) Este cuestionario de personalidad contiene una serie de afirmaciones. Lea cada una, decida cómo se siente acerca de ella y marque su respuesta al reactivo. Si está de acuerdo con la afirmación o siente que en su caso es cierta, responda “verdadero”. Si está en desacuerdo con la afirmación o siente que en su caso no es cierta, responda “falso”. 1. Los gatos son antisociales. 2. Algunos caminos nunca terminan. 3. Las personas que caminan rápido piensan lento. 4. Entro a la tina con el pie derecho primero. 5. Un círculo es un cuadrado que tiene bordes redondeados. 6. Los robles parecen más amistosos que los pinos. 7. La mayoría de las personas conscientes están equivocadas. 8. Hay más aire en una barra de pan que en un globo. 9. La nieve se convierte en lluvia más rápido de lo que la lluvia se convierte en nieve. 10. Prender y apagar la luz me hace sentir poderoso. Fuente: Palladino y Schell (1980).
vamente constante. Como veremos más adelante en este capítulo, por mucho tiempo los psicólogos han debatido y estudiado los temas de la consistencia entre situaciones y la estabilidad a lo largo del tiempo.
Evaluación de la personalidad Los métodos que usan los psicólogos para examinar la personalidad incluyen estudios de caso, entrevistas, observaciones naturalistas, investigaciones de laboratorio y pruebas psicológicas. Para que una prueba psicológica sea útil debe tener tres características: confiabilidad, validez y estandarización (véase el capítulo 8). Muchas de las pruebas publicadas en los periódicos y las revistas populares, o que se encuentran en Internet, carecen de esas características, por lo que usted debería ser escéptico ante el supuesto significado de dichas pruebas. Inventarios de autorreporte. Algunas de las medidas de personalidad mejor conocidas y de uso más generalizado son los inventarios de autorreporte, los cuales requieren que los individuos respondan a afirmaciones acerca de sí mismos (por ejemplo, “Me siento nervioso cuando hablo ante un grupo grande”) con sí-no o verdadero-falso. Esta limitada gama de posibles respuestas significa que se requiere poco juicio, si acaso, para calificar esas pruebas. Dos de los inventarios de autorreporte de personalidad de uso más frecuente son el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI, por sus siglas en inglés) y el Inventario de Personalidad de California (IPC). inventario de autorreporte Prueba psicológica en la cual los individuos responden preguntas acerca de sí mismos, por lo general respondiendo sí o no o verdadero o falso
El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota. El inventario de autorreporte de personalidad de mayor uso, el MMPI (Butcher, Lim y Nezami, 1998), fue elaborado y publicado en 1943 por Starke Hathaway y J. C. McKinley, ambos de la Universidad de Minnesota. La larga historia de aplicaciones de la prueba es apoyada por la evidencia de miles de estudios y por el hecho de que sus usuarios han acumulado mucha experiencia (Caldwell, 2004). El propósito del MMPI es ayudar a diagnosticar trastornos
PERSONALIDAD Hipocondria (preocupación por síntomas corporales)
1
Depresión (pesimismo, desesperanza)
2
Histeria (usa síntomas para resolver problemas)
3
Desviación psicopática (ignorar los estándares sociales) Masculinidad/feminidad (intereses similares a los del otro sexo)
FIGURA 11.1 Perfil del MMPI de un hombre de 40 años. Este perfil revela un nivel de leve a moderado de depresión y ansiedad que sugiere ambivalencia, indecisión y poca confianza en sí mismo. Es probable que los niveles de energía y actividad estén por debajo del promedio. Empezar nuevas tareas resulta difícil; después de que las tareas son iniciadas, a menudo se culpa a sí mismo por deficiencias menores en el desempeño.
4 5
Paranoia (delirios, suspicacia)
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Psicastenia (preocupación, sentimientos de culpa)
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Esquizofrenia (retraimiento, pensamientos estrambóticos)
8
Hipomanía (hiperactivo, excitado, impulsivo)
9
Fuente: Friedman, Webb y Lewak (1989); Graham (1990); Greene (1991).
Introversión social (timidez, falta de confianza) 10
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psicológicos como la depresión y la esquizofrenia (véase el capítulo 12). Hathaway y McKinley empezaron reuniendo una gran cantidad de reactivos (por ejemplo, “Me gustaría ser tan feliz como otras personas”) a los que se podía responder “verdadero” o “falso”. Conservaron los reactivos que recibían respuestas diferentes de la gente normal y de personas que padecían cualquier trastorno psicológico. La mayoría de los reactivos se relacionan con una gama de síntomas psicológicos y físicos. Tanto el MMPI como el MMPI-2 tienen, cada uno, 567 reactivos y 10 dimensiones clínicas o escalas (véase la figura 11-1), que se diseñaron para evaluar síntomas característicos asociados con varios de los principales trastornos psicológicos. Son cuatro las escalas de validez para detectar la tendencia de los examinados a presentarse bajo una luz favorable (como responder “falso” a “No leo cada editorial del periódico cada día”) o para evaluar otras formas inusuales de responder (Munley, Germain, Tovar-Murray y Borgman, 2004). El MMPI ha sido adaptado para ser usado en al menos 22 idiomas, así como en muchas naciones y culturas (Cheung, 2004). Los diseñadores de la prueba siguen una serie de procedimientos cuando la adaptan para su uso fuera de Estados Unidos. La eliminación de reactivos censurables durante la revisión del MMPI-2 mejoró la aceptación de la prueba por otras culturas. Sin embargo, cada vez que la prueba es adaptada debe abordarse el problema del contenido de los reactivos. Por ejemplo, los reactivos que se refieren al sexo son considerados inadecuados por individuos que realizan la prueba en Arabia (Soliman, 1996). Además de los problemas relacionados con el contenido, los propios reactivos tienen que ser traducidos; este proceso consta de varios pasos. Primero, se traducen del inglés. Durante este paso, los traductores deben tener especial cuidado con palabras como con frecuencia, en ocasiones y usualmente, así como con expresiones coloquiales o del argot como tirón muscular y saltar. Para asegurarse de que la traducción conserva el significado original, la versión se traduce de nuevo al inglés (una traducción de apoyo). Cualquier falla para transmitir el significado original de los reactivos se identifica en este proceso. El Inventario de Personalidad de California. El MMPI ha servido como base para el desarrollo de otros inventarios de personalidad, incluyendo el Inventario de personalidad de California (IPC), que fue diseñado para usarse con adolescentes y adultos normales. Las 20 escalas de este inventario, como las de dominio, responsabilidad y sociabilidad, se han utilizado para predecir el desempeño académico, para entender el liderazgo, para estudiar a individuos en varias ocupaciones (Sandal y Endresen, 2002) y para estudiar la personalidad de los consumidores de drogas (Song, Zhu, Yin y Zhang, 2002). El IPC es de uso generalizado y ha sido traducido a 29 idiomas (Paunonen y Ashton, 1998).
480 CAPÍTULO 11 test proyectivo Prueba psicológica que implica el uso de estímulos ambiguos o no estructurados con la intención de valorar la personalidad
FIGURA 11-2 Una lámina similar a las utilizadas en el Test de manchas de tinta de Rorschach. Las pruebas proyectivas usan estímulos ambiguos o no estructurados (sin significado o interpretación obvia) como esta mancha de tinta, la cual requiere que los examinados den sentido a los estímulos que no tienen significado específico.
Limitaciones de los inventarios de autorreporte. La primera elaboración del MMPI fue a finales de la década de 1940. Cuando se desarrolló el MMPI-2, en la década de 1980, los autores usaron las mismas escalas clínicas del MMPI (Oltmanns y Emery, 2001). Por ello, los críticos han argumentado que el MMPI-2 se basa en conceptos anticuados que quizá ya no sean aplicables. Otra limitación es el tiempo que se necesita para aplicar y calificar un inventario de personalidad tan largo y exhaustivo como el MMPI. Tal limitación ha llevado al desarrollo de inventarios más cortos y enfocados, como el Inventario de Depresión de Beck (IDB), el cual mide la gravedad de la depresión. Por último, los inventarios de autorreporte ofrecen la oportunidad de respuestas poco honestas. Para evaluar la posibilidad de que el paciente sea poco honesto y abierto, el MMPI y el MMPI-2 han incorporado una serie de escalas de validez, como la Escala L (de lie, mentira en inglés). Si las calificaciones en escalas como la Escala L son válidas, entonces el examinador procede a las escalas clínicas. Tests proyectivos. ¿Alguna vez ha mirado al cielo y descubierto un grupo de nubes que le recordaron una corona? Cuando le comentó a una amiga lo que veía, ella dijo que le recordaban a un perro. Esas nubes son similares a los estímulos que se utilizan en las pruebas proyectivas para evaluar la personalidad. En los tests proyectivos, técnicas de evaluación, los individuos responden a estímulos ambiguos o no estructurados. En algunas pruebas proyectivas, los individuos responden a manchas de tinta, inventan historias acerca de imágenes, se expresan a sí mismos dibujando o completando oraciones como “Pienso que otras personas…” Como no hay respuestas correctas o que sean las mejores, los defensores de las pruebas proyectivas creen que a los examinados les resulta difícil falsear sus respuestas. La suposición que subyace a las pruebas proyectivas es que la gente proyecta las características de su personalidad en los estímulos ambiguos. Esas respuestas reflejan aspectos inconscientes de la personalidad, los cuales no son revelados en respuesta a los reactivos más obvios de los inventarios de autorreporte. Una prueba proyectiva, el Test de Apercepción Temática (TAT), se ha utilizado para medir la motivación de logro (véase el capítulo 6) y para hacer predicciones de comportamientos futuros relacionados con el logro (McClelland, Koestner y Weinberger, 1989). Las 20 láminas del TAT contienen imágenes difusas en blanco y negro (una lámina está en blanco). Cuando aplica el test, el psicólogo pide al participante que invente una historia concordante con lo que está sucediendo en la lámina y con lo que el personaje está pensando y sintiendo; también se le pide que dé el final de la historia. Una de las pruebas proyectivas de mayor uso es el Test de manchas de tinta de Rorschach (Lubin, Larsen, Matarazzo y Seever, 1985), el cual fue publicado en 1921 por un psiquiatra suizo, Hermann Rorschach, quien derramó tinta en un pedazo de papel y luego lo dobló a la mitad, creando de esta forma un patrón simétrico (véase la figura 11-2). Cinco de las láminas de la prueba aparecen en negro, blanco y gris; las cinco láminas restantes incluyen varios colores. Hay varios pasos en la aplicación del Rorschach. Primero, el examinador exhibe las láminas, una a la vez, y le pide al cliente que describa lo que ve en cada una. El psicólogo anota la descripción que hace el cliente de cada lámina y pregunta por los aspectos de cada lámina que influyeron en las respuestas. Por último, codifica las respuestas con base en características como la parte de la lámina que se utilizó (por ejemplo, la mancha completa o pequeños detalles), el color y el contenido de las respuestas (por ejemplo, humanos o sexo). Los usuarios del test de Rorschach creen que esos aspectos de las respuestas arrojan información sobre la personalidad de un individuo. Por ejemplo, la confianza excesiva en el color indica comportamiento impulsivo, pues la gente deprimida suele utilizar pocos colores, si acaso, en sus respuestas. Limitaciones de los tests proyectivos. La aplicación e interpretación de las pruebas proyectivas requieren de un amplio entrenamiento. El grado de juicio subjetivo que se requiere para interpretarlas ha llevado a algunos psicólogos a concluir que los tests proyectivos
PERSONALIDAD
TABLA 11-2
Análisis de la personalidad de Nancy generado por computadora Usted tiene una gran necesidad de agradar a la gente y de ser admirada. Tiene una tendencia a ser crítica consigo misma. Posee una gran capacidad desaprovechada que no ha utilizado para su ventaja. Aunque tiene algunas debilidades en su personalidad, por lo general es capaz de compensarlas. Su ajuste sexual le ha presentado problemas. Aunque en lo exterior es disciplinada y autocontrolada, en su interior se preocupa y es insegura. En ocasiones tiene serias dudas acerca de si ha tomado la decisión correcta o si ha hecho lo que debía. Prefiere cierta cantidad de cambio y variedad, y se siente insatisfecha cuando se ve obstaculizada por las restricciones y limitaciones. Se precia de ser una pensadora independiente y de no aceptar las afirmaciones de otros sin prueba satisfactoria. Ha descubierto que es poco sensato ser demasiado sincera al hacer confidencias a otros. En ocasiones es extrovertida, afable, sociable, mientras que otras es introvertida, cautelosa y reservada. Algunas de sus aspiraciones tienden a ser muy poco realistas. La seguridad es una de sus principales metas en la vida. Fuente: Forer (1949, p. 120).
no cumplen los mismos estándares objetivos que muchos inventarios de autorreporte. Para superar esas preocupaciones, los enfoques más recientes a la interpretación del test ponen mayor énfasis en la cuantificación de las respuestas al Rorschach y en comparaciones con normas que describen las respuestas (McGrath, 2003). Aunque una mayor cuantificación y estandarización de las condiciones de la prueba son un avance, los críticos todavía tienen preocupaciones acerca de la validez y la confiabilidad (Allen y Dana, 2004), así como de la posibilidad de que el comportamiento del examinador influya en las respuestas del cliente. El efecto Barnum. La colección de métodos usados para analizar la personalidad es fascinante. Considere el análisis de la personalidad de Nancy generado por computadora (tabla 11-2). Ella creía que una computadora había examinado sus respuestas mediante el Análisis Generalizado de Personalidad (AGP) para producir un resultado exclusivo. Ignoraba que los reactivos del AGP no son típicos de los inventarios de autorreporte; dichos reactivos fueron seleccionados para determinar si las personas aceptarían realimentación general de personalidad con base en reactivos inusuales. Por ende, sus respuestas a tales reactivos revelaban poco acerca de su personalidad. La descripción de personalidad generada por computadora que Nancy recibió tenía mucho en común con las producidas por varios métodos no científicos de análisis de la personalidad, como los análisis grafológicos y los horóscopos (Glick, Gottesman y Jolton, 1989; McKelvie, 1990). Los horóscopos contienen afirmaciones que son similares a las encontradas en el análisis de la personalidad de Nancy; las aseveraciones de la tabla 11-2 se obtuvieron de un libro de astrología (Forer, 1949). Aunque evaluaciones repetidas han demostrado que la astrología no tiene sustento científico (Crowe, 1990), mucha gente consulta su horóscopo todos los días.
Psico-detective ¿Por qué razones la gente acepta la realimentación de fuentes como los horóscopos o el AGP? ¿Por qué las afirmaciones de la tabla 11-2 llevarían a un individuo a considerar que su personalidad ha sido evaluada con precisión? Piense en esta pregunta y anote sus respuestas antes de seguir leyendo.
En un estudio tras otro, la mayoría de las personas califican las afirmaciones de personalidad de la tabla 11-2 como descripciones “buenas” o “excelentes” de sí mismas (Forer, 1949). ¿Por qué? Examinemos la primera afirmación del análisis de personalidad: “Usted tiene una gran necesidad por agradar a los demás y de ser admirada”. ¿Describe esta afir-
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482 CAPÍTULO 11
Los adivinos confían en el efecto Barnum; a menudo usan descripciones favorables que se aplican a la mayoría de la gente. Con frecuencia formulan sus declaraciones como preguntas para obtener información adicional de sus clientes.
efecto Barnum Tendencia a aceptar descripciones generalizadas de personalidad como descripciones exactas de uno mismo
mación a alguno de sus amigos? ¿A cuántos? Lea las otras afirmaciones y hágase la misma pregunta. ¿A cuántos de sus amigos describe cada afirmación? En casi todos los casos, la respuesta es “a bastantes”. Esas afirmaciones describen a un porcentaje considerable de la población y son muy favorables (Emery y Lilienfeld, 2004). De acuerdo con Paul Meehl (1956), esas descripciones de personalidad tienen algo para todos. Él acuñó el término efecto Barnum para describirlas (en honor a P. T. Barnum, el hombre del espectáculo quien decía que un buen circo tenía “algo para todos”). Las declaraciones en el análisis de personalidad de Nancy son similares a las que se encuentran en los análisis ofrecidos por los adivinos. ¿Cómo logran los adivinos proporcionar análisis de personalidad que sus clientes acepten? Además de confiar en el efecto Barnum, usan un método llamado lectura fría para obtener información de desconocidos. Los adivinos no piden información de manera directa (Hyman, 1989; Randi, 1995), sino que usan señales como la ropa, las características físicas, el habla, los gestos y el contacto visual. Otras medidas. Como advertimos al inicio de esta sección, hay numerosas maneras de evaluar la personalidad; los inventarios de autorreporte y las técnicas proyectivas son sólo dos de esos procedimientos. Otros incluyen las entrevistas directas, que suelen ser conducidas por un psicólogo clínico entrenado, y la observación directa del comportamiento. Los psicólogos del desarrollo, quienes creen que las experiencias de la niñez son importantes en el moldeamiento de la personalidad, usan con frecuencia observaciones directas. Por ejemplo, quizá deseen observar las interacciones de los niños en una guardería o las interacciones familiares.
¿El comportamiento es consistente? Como hemos visto, uno de los elementos de la definición de personalidad es la consistencia del comportamiento. ¿Es usted consistente día tras día? ¿Es el comportamiento de sus familiares y amigos consistente día a día? Desafíos a la idea de consistencia. Walter Mischel hizo el trabajo de predecir qué tan exitosos serían los voluntarios de los Cuerpos de Paz. Después de analizar los informes, Mischel (1968) concluyó que “no se han demostrado consistencias conductuales muy generalizadas” (p. 140). Por lo tanto, recomendaba a los psicólogos cambiar su atención de la búsqueda de rasgos al estudio de cómo influyen las situaciones en el comportamiento (Wright y
Una razón por la cual creemos que la personalidad es estable es que en una variedad de características, incluyendo la apariencia física, observamos estabilidad a lo largo del tiempo. Estas dos fotografías muestran a las mismas personas.
PERSONALIDAD
Mischel, 1987). Por ejemplo, cuando usted sale con sus amigos su comportamiento es muy diferente al que tiene durante una cena con familiares. A un observador podría resultarle difícil creer que usted es la misma persona en las dos situaciones. Ése es el planteamiento de Mischel: el comportamiento es una función de las situaciones, no de los rasgos. En defensa de la consistencia. Aunque Mischel (1968) asestó algunos golpes devastadores a la idea de la consistencia del comportamiento, persistió la creencia en dicha idea. Darryl Bem y Andrea Allen (1974) ofrecieron varias razones para creer que hay consistencia en el comportamiento. Una razón es que confiamos en ideas preconcebidas de cómo se relacionan los comportamientos y podemos saltar a conclusiones que son congruentes con esas ideas preconcebidas. Por ejemplo, si usted espera que la gente amistosa sea honesta, concluye que una persona amistosa es honesta, aunque no cuente con evidencia que apoye dicha conclusión. Algunas características, como la inteligencia, las reacciones emocionales y la apariencia física, son consistentes a lo largo del tiempo. Por ejemplo, Carroll Izard y sus colaboradores (1993) encontraron que las tendencias a exhibir ciertas reacciones emocionales (por ejemplo, enojo o alegría) son estables a lo largo de varios años. Lo que es más, después de la niñez temprana, las calificaciones en las pruebas de inteligencia se mantienen bastante estables en la adultez. Aunque varios estudios no han logrado demostrar la consistencia del comportamiento entre situaciones diversas, es posible que los métodos utilizados para estudiarlo hayan tenido limitaciones (Bem y Allen, 1974). El problema lo ilustra la siguiente situación: suponga que su maestro decide que las calificaciones finales del curso se establecerán en un solo reactivo de opción múltiple. ¿Qué le parece esta idea? Podemos escuchar las quejas y lamentos. Examinemos las razones de sus objeciones. Es probable que su lógica sea la siguiente: “Un reactivo de opción múltiple no es un buen indicador de lo que he aprendido. ¿Qué pasa si estuve enfermo el día en que se cubrió en clase el material para ese reactivo? ¿Qué sucede si el reactivo cubre un tema que me resultó difícil?” Por lo tanto, es posible que haya concluido que un reactivo de opción múltiple no es un buen indicador de su conocimiento del material del curso. Siguiendo la misma lógica, Lewis Goldberg (1992) advierte que los argumentos en contra de la consistencia del comportamiento a menudo están cimentados en la falsa premisa de que “los científicos en el campo de la personalidad buscan predecir una sola respuesta de un individuo particular en una situación del todo novedosa” (p. 93).
Psico-detective Suponga que desarrollamos un inventario de autorreporte para medir el altruismo. Podríamos averiguar cuántas personas se ofrecieron para trabajar en una obra benéfica el último año y luego considerar si el trabajo voluntario se relacionó con las calificaciones en nuestra medida de altruismo. Sin embargo, hay problemas con este indicador del altruismo. ¿Cómo proporcionaríamos una evidencia más convincente de que este inventario midió el altruismo? ¿Ofrecerse a trabajar en una obra benéfica proporciona evidencia de la consistencia del altruismo a lo largo del tiempo? Piense un poco en esas preguntas y anote su respuesta antes de seguir leyendo.
Empezamos dividiendo a un conjunto grande de individuos en dos grupos más pequeños con base en sus calificaciones de altruismo (un grupo con personas que obtuvieron puntuaciones altas y otro con puntuaciones bajas). Cuando preguntamos a los individuos de cada grupo si se ofrecieron a ayudar a una obra benéfica el año pasado, encontramos pocas diferencias entre los dos grupos. Pero también preguntamos cuántos de ellos donaron dinero para los pobres, cuántos dieron ropas a las organizaciones de caridad y cuántos firmaron peticiones solicitando fondos para construir refugios para los indigentes. Quizá se encuentren unas cuantas diferencias entre los dos grupos de individuos en cualquiera de los comportamientos. No obstante, cuando consideramos varios comportamientos en conjunto, emerge un patrón. Un solo comportamiento es un indicador débil del altruismo, de la misma manera en que un único reactivo de examen es un indicador débil de su conocimiento del material del curso. Cuando los comportamientos son agrupados (como los reactivos de ese examen), los patrones se vuelven discernibles.
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484 CAPÍTULO 11
Los psicólogos están interesados en el tipo de comportamiento de ayuda que se ilustra en esta fotografía. Sin embargo, evitan confiar en un único incidente como indicador del nivel de altruismo de un individuo.
Dado que un único ejemplo de cualquier comportamiento es un indicador débil, Seymour Epstein (1979, 1980) sugirió a los investigadores utilizar el método de agrupamiento, en el cual reúnen evidencia de varios comportamientos, como hicimos en el ejemplo del altruismo. El concepto de agrupamiento no es nuevo (Zuckerman, 1991). Por ejemplo, los psicólogos que estudian el condicionamiento operante no estudian una sola presión de palanca en una caja de Skinner; más bien examinan las curvas acumulativas, agrupamientos de una serie de comportamientos a lo largo del tiempo (Warner et al., 2004; véase el capítulo 5). De manera similar, cuando agrupamos comportamientos en una diversidad de situaciones, nos es posible determinar si esos comportamientos son consistentes a lo largo de tiempo. Evidencia de consistencia con base en medidas múltiples. Epstein (1983) advierte que los defensores de ambos puntos de vista en este debate creen que tienen razón y, en consecuencia, la otra parte debe estar equivocada. Cada lado ofrece evidencia que apoya su posición, pero aquí hay una paradoja. Considere las siguientes afirmaciones. 1. El comportamiento es específico a la situación. 2. La gente exhibe tendencias amplias y estables para responder de ciertas maneras ante situaciones específicas. El comportamiento depende de la situación, pero hay tendencias del comportamiento consistentes a las situaciones. ¿Podemos resolver esta paradoja? La situación también influye en la probabilidad de que una persona exhibirá un comportamiento específico. Por ejemplo, dado que hay normas claras acerca de cuál es el comportamiento aceptable en un funeral, poca gente ríe en esos eventos. Si estuviéramos interesados en estudiar el sentido del humor y limitáramos nuestras observaciones a los funerales, concluiríamos que las personas con un alto sentido del humor fueron inconsistentes. Sin embargo, es necesario reconocer el papel de la situación. Si extendemos nuestras observaciones a otras situaciones, es probable que emerja un patrón de consistencia. Las personas con un alto sentido del humor reirían mucho (en las situaciones apropiadas). Una vez revisadas las diversas técnicas manipuladas para analizar o medir la personalidad y si ésta es consistente, dirijamos la atención a las diferentes visiones teóricas de la personalidad que han desarrollado los psicólogos.
ENFOQUES DE LOS RASGOS
rasgo Un término breve que describe la tendencia a comportarse, sentir y pensar de maneras que son consistentes a través de situaciones diferentes
Decidimos empezar con las teorías de los rasgos porque usted los utiliza, probablemente cada día, para describirse a sí mismo, así como a sus amigos y familiares. Además, desde una perspectiva histórica, el concepto de rasgos se remonta al inicio del uso del lenguaje. Lo que es más, la mayoría de los enfoques de la personalidad emplean el concepto de rasgos; en lo que difieren es principalmente en la forma en que explican el desarrollo de las diferencias individuales. En realidad, la teoría de los rasgos se ha vuelto muy popular (McCrae, 2004). Cuando le pedimos que describa a un amigo o familiar, es probable que en su descripción utilice una serie de palabras que expresan rasgos como tímido o amistoso. Los rasgos son términos breves que describen tendencias para responder de una manera particular las diferencias entre la gente. Algunas personas exhiben altos niveles de un determinado rasgo; otras, niveles bajos del mismo. Sin embargo, la mayoría de la gente muestra un grado moderado de un rasgo dado, el cual se distribuye de acuerdo con la curva normal (véase el capítulo 8). Tenga en mente que las afirmaciones del tipo Barnum no brindan información acerca de qué cantidad de un rasgo se exhibe (revise las afirmaciones en la tabla 11-2). En contraste, la mayoría de los inventarios de autorreporte diseñados para medir un rasgo proporcionan normas que nos permiten determinar el nivel del rasgo evaluado. El psicólogo Gordon Allport (1897-1967) redactó una lista de rasgos a los que describió como los bloques de construcción de la personalidad (1961). Para hacerlo, examinó el
PERSONALIDAD
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Los rasgos son términos breves que describen tendencias a responder de maneras particulares, que explican las diferencias entre las personas. ¿Qué rasgos asocia con esta persona?
lenguaje cotidiano porque parece factible que utilicemos los términos del lenguaje para codificar las diferencias individuales más importantes en las operaciones humanas (McCrae, 2004). Las palabras referentes a rasgos son muy comunes en nuestro lenguaje; las usamos para describir a la gente y las leemos en anuncios que ensalzan las virtudes de varios productos (confiable, emocionante). Después de eliminar las palabras que se referían a estados de ánimo temporales (desesperado), evaluaciones sociales (digno) o a atributos físicos (delgado), Allport encontró que permanecían 4500 palabras (Allport y Odbert, 1936). La pregunta clave suscitada por esos resultados es ¿cuáles términos referentes a rasgos son los más importantes? El gran número de términos parecía ser mayor de lo que se necesitaba para describir la personalidad de un individuo.
Factores de la personalidad: Raymond B. Cattell Por algún tiempo, los psicólogos de la personalidad han estado buscando los rasgos clave de la personalidad. Raymond B. Cattell (1990) decidió que él podría identificar y medir los rasgos más importantes. El enfoque de Cattell consiste en aplicar una amplia variedad de medidas de personalidad a mucha gente y aprovechar los resultados para identificar los rasgos de personalidad clave. Cattell utilizó datos de varias fuentes, incluyendo pruebas objetivas, registros de las vidas de sus participantes (por ejemplo, escolares y laborales) y observaciones de sus comportamientos cuando eran colocados en situaciones arregladas. Luego empleó un programa de cómputo para correlacionar los datos. Esas correlaciones indicaron que ciertas piezas de información tendían a agruparse. Cattell llamó rasgos superficiales a esos grupos, porque es sencillo identificarlos a partir de las correlaciones. Lo que es más, Cattell supuso que esos rasgos superficiales eran a su vez dirigidos por un número mucho menor de rasgos llamados rasgos fuente. El Cuestionario de dieciséis factores de personalidad (16FP) de Cattell (Cattell, Eber y Tatsuoka, 1970) brinda una evaluación de los niveles de los rasgos fuente de una persona (véase la figura 11-3); la versión más reciente de este cuestionario es la 16FP5 (Conn y Rieke, 1994). De acuerdo con Cattell, usamos los mismos 16 rasgos para describirnos cada uno de nosotros; sin embargo, los niveles de los rasgos varían de una persona a otra, lo que explica nuestra distintividad como individuos.
Categorización de los rasgos: Hans Eysenck El psicólogo Hans Eysenck siempre estuvo interesado en la forma en que se organizan los rasgos. Concluyó que una manera de manejar el gran número de rasgos es organizarlos en categorías estrechamente definidas, las cuales se colocan, a la vez, en categorías más amplias (Eysenck y Eysenck, 1985; véase la figura 11-4). Eysenck aseguraba que al nivel más amplio de abstracción es posible describir la personalidad como formada por tres rasgos básicos: extraversión, neuroticismo y psicoticismo. El
486 CAPÍTULO 11 FIGURA 11-3 Perfiles de 16FP de pilotos de aerolíneas, artistas y músicos. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Cattell, Eber y Tatsuoka (1970).
Reservado Aburrido Afectado por los sentimientos Humilde Serio Oportuno Tímido Inflexible Confiado Práctico Franco Seguro de sí mismo Conservador Dependiente del grupo Indisciplinado Relajado
Sociable Brillante Emocionalmente estable Asertivo Despreocupado Concienzudo Audaz Sensible Desconfiado Imaginativo Perspicaz Aprensivo Experimentado Autosuficiente Controlado Tenso 1
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5
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Pilotos de aerolíneas Artistas
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Músicos
neuroticismo, o inestabilidad emocional, consta de rasgos como la ansiedad, los sentimientos de culpa, la baja autoestima y la timidez. El psicoticismo consta de rasgos como agresividad, impulsividad y falta de empatía. Enfocaremos nuestra atención en el rasgo de extraversión, el cual es representado como un continuo desde el extravertido extremo al introvertido extremo. Las personas a las que etiquetamos como extravertidas son más sociables que las introvertidas, que están orientadas hacia estímulos internos como sus propios pensamientos y estados de ánimo. Sin embargo, como este rasgo es continuo, muchos obtienen puntuaciones que los ponen en la mitad de la distribución. Los extravertidos y los introvertidos difieren en diversas formas y en una variedad de escenarios. Por ejemplo, Dewar y Whittington (2000) encontraron que los extravertidos tienen un lapso de atención corto y prefieren trabajar en grupos grandes. No obstante, que Elskamp y Broida (2004) reportaron que los estudiantes extravertidos preferían la interacción cara a cara en el aula, no diferían de los estudiantes introvertidos en su nivel de adaptación a las computadoras en una clase que las usaba para realizar exámenes, discusiones y correos electrónicos.
Los “cinco grandes” rasgos A pesar del trabajo de Cattell y Eysenck, hay un consenso creciente de que los rasgos de personalidad se reducen a cinco rasgos básicos, aunque hay algún desacuerdo acerca de las etiquetas precisas para ellos (Goldberg, 1995). Los nombres más comunes para los “cinco grandes” son (1) apertura a la experiencia, (2) escrupulosidad, (3) extraversión, (4) afabilidad y (5) neuroticismo (Costa y McCrae, 1992a; Goldberg, 1995; McCrae y John, 1992). La tabla 11-3 los lista. Aunque no todos los psicólogos están entusiasmados con el enfoque de los
EXTRAVERSIÓN
FIGURA 11-4 La investigación de Eysenck se enfocó en tres rasgos principales. Como se ilustra aquí, un rasgo como la extraversión abarca varios rasgos más. Fuente: Eysenck y Eysenck (1985).
Sociable
Animado
Despreocupado
Activo
Dominante
Asertivo
Avasallante
Búsqueda de sensación
Audaz
PERSONALIDAD
TABLA 11-3
Nombres y descripciones de los “cinco grandes” rasgos Rasgo principal
Descripción de la personalidad
Extroversión
Las personas que califican alto se describen como parlanchinas y expresivas, según lo indican las expresiones faciales y los gestos. También son asertivas, gregarias, muy activas y son muy hábiles para usar el sentido del humor. Les gusta la excitación y la estimulación, y tienden a estar llenas de energía y a ser optimistas. Los individuos con puntuaciones bajas suelen describirse como solitarios, callados, con poca energía y reservados.
Afabilidad
Las personas que califican alto son descritas como fundamentalmente altruistas. Es probable que cedan en las interacciones con otros. Los demás las ven como comprensivas, francas, cálidas y consideradas. Las personas que califican bajo son descritas como hostiles, crueles, suspicaces y antipáticas.
Escrupulosidad
Las personas que califican alto son descritas como bien organizadas, confiables, competentes y responsables. Es probable que logren que se hagan las cosas, son capaces de demorar la gratificación, exhiben un comportamiento elevadamente ético y tienen un alto nivel de aspiración. Las personas que califican bajo son descritas como desorganizadas, descuidadas, ineficientes y poco confiables.
Neuroticismo
Las personas que califican alto se describen como autoderrotistas, ansiosas y preocupadas por la aptitud personal. Están sujetas a fluctuaciones del estado de ánimo y las emociones negativas como el enojo, la culpa y la repugnancia. También son proclives a ideas irracionales, no siempre son capaces de controlar los impulsos y son menos eficientes que otros para afrontar el estrés. Las personas que califican bajo son descritas como poco emocionales, tranquilas, ecuánimes, satisfechas y cómodas consigo mismas.
Apertura a la experiencia
Las personas que califican alto exhiben una preferencia por las experiencias nuevas y no familiares, lo que se refleja en un aprecio del conocimiento, varias formas de arte y valores no tradicionales, en contraposición con la tradición y el statu quo. Son consideradas como sumamente introspectivas, atentas a las fantasías y los sentimientos internos, intelectuales y creativos. Las personas que califican bajo se describen como prácticas, convencionales, que prefieren la rutina y sin orientación intelectual.
Fuente: Adaptado de Costa y McCrae (1992b); Formy-Duval et al. (1995); McCrae y John (1992).
cinco grandes, muchos otros (por ejemplo, Fleeson y Baltes, 1998; Hall, Lindzey y Campbell, 1998; Loehlin, McCrae, Costa y John, 1998) consideran que es uno de los aportes más trascendentes en la investigación reciente de la personalidad. Hay varias razones para concluir que esos cinco rasgos representan dimensiones básicas de la personalidad (Costa y McCrae, 1992c). Esos rasgos aparecen cuando presentan calificaciones de oficiales de la fuerza aérea, miembros de fraternidades, reclutas de los cuerpos de paz y cónyuges (McCrae y Costa, 1987). También aparecen en estudios de individuos de diferentes edades, en hombre y mujeres, en diferentes razas, en diferentes grupos lingüísticos y entre culturas (Worrell y Cross, 2004). Por otro lado, no todos los investigadores están de acuerdo con los nombres específicos para los cinco grandes rasgos, y hay cierto desacuerdo respecto de su significado, en especial al llamado apertura a la experiencia. Los avances en la tecnología de la genética y la neurociencia han dado lugar a un incremento en la habilidad para detectar bases genéticas y neurológicas del comportamiento
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488 CAPÍTULO 11 complejo (Turkheimer, 1998). Esta habilidad, combinada con el interés en los cinco grandes, llevó a la exploración de la heredabilidad de los rasgos. De acuerdo con Loehlin et al. (1998), las evaluaciones recientes sobre la heredabilidad de los cinco grandes concluyen que los cinco rasgos son moderada e igualmente heredables. Mediante tres modelos alternativos de las influencias genéticas y ambientales, Loehlin et al. encontraron que “de 51% a 58% de la variación en la diferencia individual entre las cinco grandes dimensiones es de origen genético” (p. 447). Otros investigadores, entre ellos Turkheimer (1998), advierten que el descubrimiento de heredabilidad no es una garantía para encontrar causas genéticas específicas. En este momento, los científicos deberían utilizar esos descubrimientos como señales útiles para continuar la investigación. Un aspecto de la investigación sobre los cinco rasgos principales, en concreto una investigación sobre su estabilidad, es relevante para la definición de la personalidad. ¿Los niveles de esos rasgos en un individuo cambian con el tiempo o permanecen similares durante los años de adultez? Las puntuaciones en un inventario de autorreporte y las calificaciones de personalidad hechas por los cónyuges tendían a permanecer estables en la adultez (Costa y McCrae, 1988). En efecto, un cuerpo creciente de investigación sugiere que los rasgos de personalidad tienen una considerable estabilidad a largo plazo (McCrae y Costa, 1990). Otra área de investigación ha implicado el uso de los cinco grandes rasgos en la selección de personal. TIP DE ESTUDIO Haga un mapa conceptual, una gráfica u otra representación visual que describa los cinco grandes rasgos de personalidad. Desarrolle cinco íconos, o dibujos, para asociarlos con los cinco rasgos; incorpore esos íconos en su representación visual.
Los cinco grandes y el desempeño en el trabajo. Los cinco grandes han sido utilizados en la investigación sobre la selección de personal; sin embargo, ¿cuáles son los factores de personalidad relacionados con el desempeño en el trabajo? Gregory Hurtz y John Donovan (2000) realizaron una extensa búsqueda de investigaciones que analizaran la relación entre las medidas de los cinco grandes factores y el desempeño en el trabajo o la capacitación. Su búsqueda arrojó 26 estudios que en su mayoría describían una serie de correlaciones para cada una de las cinco grandes dimensiones. Los resultados demostraron que la escrupulosidad tenía la correlación más alta entre ocupaciones con criterios de desempeño en el trabajo (r = 0.14), la cual era de baja a moderada, pero estable entre los estudios. Además, advirtieron que: La estabilidad emocional (neuroticismo) mostró una influencia más bien estable en el desempeño en casi todos nuestros análisis. Parece que ser tranquilo, seguro y bien ajustado, así como tener baja ansiedad, logra un impacto pequeño pero consistente sobre el desempeño laboral. La afabilidad también adquiere importancia para aquellos trabajos que requieren interacciones interpersonales, por lo que ser agradable, cooperativo y bondadoso provoca un impacto pequeño pero consistente en el desempeño. Por último, ser extrovertido parece influir en los puestos gerenciales y de ventas, así como la apertura a la experiencia parece influir en el desempeño en empleos de servicio a clientes (p. 876). Parece entonces que varias de las cinco grandes dimensiones de personalidad están relacionadas con el desempeño en el trabajo (Judge, Heller y Mount, 2002; Rose, Murphy, Byard y Nikzad, 2002).
Alternativas a los cinco grandes Se ha dirigido mucha atención al desarrollo del modelo de los cinco factores de personalidad. Sin embargo, no todos consideran que capturen la esencia de la personalidad. Drew Westen y Jonathan Shedler (1999) son psicoterapeutas e investigadores que no consideran que los reactivos de cuestionarios aborden los principios de organización más profundos de la personalidad. Lo que es más, el uso de procedimientos matemáticos complejos, como el análisis factorial, para identificar los supuestos rasgos claves se basa en la suposición de que todos hacemos la misma interpretación al leer los adjetivos en esos cuestionarios. Por ejemplo, ¿una persona desagradable es alguien hostil o alguien que tiende a entrometerse en los asuntos de otros? De acuerdo con esos psicólogos, si usamos cuestionarios para proporcionar una visión de la personalidad, lo que obtenemos es una descripción sobre una selección de rasgos que son entidades estadísticas y sólo tocamos por encima la superficie de la personalidad.
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Westen y Shedler creen que los clínicos usan su pericia para conocer las dinámicas subyacentes de la personalidad, en especial las que son relevantes para entender los trastornos de personalidad. Los clínicos experimentados escuchan a sus clientes contar historias acerca de su vida y observan sus interacciones reales, lo que proporciona ricas fuentes de información para valorar la personalidad. Su método se basa en el juicio clínico: los clínicos califican si las afirmaciones relacionadas con la personalidad describen a un paciente en una escala de 0 a 7. Entre la muestra de afirmaciones se encuentran: “tiende a sentirse vacío o aburrido” o “trata de manipular las emociones de los demás para conseguir lo que quiere”. Luego utilizan una técnica de clasificación estadística, la cual ha identificado las dimensiones de la personalidad. Esas dimensiones propuestas se muestran en la tabla 11-4. Advierta que las dimensiones incluyen características que no son tocadas por los cinco grandes factores y tienen relevancia directa para entender los trastornos de personalidad. Westen y Shedler creen que en el futuro el uso de su sistema de evaluación ayudará a los psicoterapeutas a desarrollar mejores planes de tratamiento para los clientes (en especial para aquellos con trastornos de personalidad). A partir de su propia investigación, Mayer (2003) propuso un modelo estructural que se relaciona con las diferentes áreas encefálicas de procesamiento. El modelo de Mayer, llamado también de las cuatro principales, identifica cuatro áreas centrales de procesamiento: 1. Afecto placentero-depresión. Esta área abarca la motivación y la emoción. 2. Inteligencia alta frente a inteligencia baja. Esta área de procesamiento incluye el conocimiento y la inteligencia general. “Puede dividirse en facetas de inteligencia verbal, espacial y otras inteligencias específicas” (p. 397). 3. Competencia social-incompetencia. Esta área de procesamiento está dedicada a la habilidad para realizar tareas sociales. Mayer cree que “Sus facetas incluyen una mezcla de tacto, cortesía, habilidad para actuar y competencias similares” (p. 397). 4. Conciencia organizada frente a conciencia difusa. Esta área de procesamiento trata con la conciencia organizada general. El buen funcionamiento en esta área se vería reflejado en una “apertura general, atención y autorregulación”, mientras que el mal funcionamiento resultaría en “difusión, descontrol y limitación de la conciencia” (p. 397).
TABLA 11-4
Dimensiones de personalidad producidas por el juicio clínico y la clasificación clínica Dimensión
Descripción
Salud psicológica
Habilidad para amar a otros, encontrar significado en la vida y obtener insights personales.
Psicopatía
Falta de remordimiento, presencia de impulsividad y tendencia a abusar de las drogas.
Hostilidad
Rencor profundamente arraigado.
Narcisismo
Suposiciones grandiosas y de gran relevancia acerca de uno mismo, así como tendencia a tratar a los otros como una audiencia que proporciona admiración.
Desregulación emocional
Reacciones emocionales intensas e incontroladas.
Disforia
Depresión, vergüenza, humillación y carencia de experiencias placenteras.
Orientación esquizoide
Emociones restringidas, incapacidad para entender conceptos abstractos como las metáforas, pocos o ningún amigo.
Tendencia a la obsesión
Concentración en los detalles, la tacañería y temor a la suciedad y la contaminación.
Trastorno del pensamiento
Creencia de que uno tiene poderes mágicos sobre otros o, por ejemplo, que lee directamente su mente.
Conflicto edípico
Búsqueda adulta de compañeros románticos que ya están comprometidos con otros, seducción inapropiada e intensos celos sexuales.
Conciencia disociada
Fragmentación del pensamiento y la percepción que a menudo se relacionan con el abuso sexual pasado.
Conflicto sexual
Ansiedades y temores concernientes a la intimidad sexual.
Fuente: Wesden y Shedler (1999).
490 CAPÍTULO 11
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Mayer agrega con rapidez que pueden existir algunos rasgos complementarios; por lo tanto, su modelo en realidad es un modelo de las cuatro áreas principales. Será interesante ver qué tan bien le va a este modelo bajo el escrutinio de la investigación en los años por venir.
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1. Los psicólogos definen la personalidad como un patrón estable de pensamiento, sentimiento y comportamiento que distingue a una persona de otra. Dos componentes de esta definición son la distintividad y la consistencia relativa. 2. Entre los inventarios de autorreporte de personalidad de mayor uso se encuentran el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI) y el Inventario de Personalidad de California (IPC). El MMPI fue diseñado para ayudar al diagnóstico de trastornos psicológicos; el IPC se utiliza para evaluar la personalidad en la población normal. 3. Los tests proyectivos usan estímulos ambiguos y requieren mucha interpretación por parte de la persona que los aplica. La prueba proyectiva de uso más frecuente es el Test de manchas de tinta de Rorschach. 4. El efecto Barnum es la aceptación de descripciones generalizadas de personalidad; resulta del uso de descripciones de personalidad favorables que se aplican a mucha gente. 5. Los críticos del concepto de consistencia del comportamiento argumentan que éste es controlado por las situaciones. En defensa de la idea de consistencia, algunos investigadores ad-
VE R I FI Q U E
S U
vierten que hay algunos problemas con los métodos usados y las suposiciones hechas por esta investigación. Seymour Epstein propone que ambos lados del problema de la consistencia son correctos. Las situaciones controlan el comportamiento en un caso dado y hay amplias consistencias. Las consistencias se vuelven visibles cuando agrupamos los comportamientos, un enfoque denominado agrupamiento. 6. Los rasgos son términos breves que describen tendencias a actuar e interactuar de maneras particulares que son consistentes entre situaciones. Gordon Allport elaboró una lista de términos referentes a rasgos. 7. Raymond Cattell propuso 16 rasgos fuente para describir la personalidad y hacer predicciones de comportamientos futuros. 8. Hans Eysenck propuso la existencia de tres rasgos principales. La extraversión ha sido asociada con varias diferencias en el comportamiento cotidiano. 9. La investigación actual ofrece un modelo de cinco rasgos principales que parecen ser estables a lo largo del ciclo de vida y entre culturas.
P R O G R E S O
1. ¿Qué prueba psicológica se usa en cada una de las siguientes circunstancias? a. Un hospital necesita determinar el diagnóstico más probable de los pacientes mentales. b. Una compañía quiere usar un inventario de autorreporte para seleccionar a nuevos vendedores. c. Un psicólogo está interesado en evaluar los procesos de pensamiento inconsciente de una persona, pero no tiene acceso directo a esos procesos.
2. ¿Qué término usan los psicólogos para describir un patrón estable de pensamiento, sentimiento y comportamiento que distingue a una persona de otra? a. b. c. d.
yo psique autoimagen personalidad
3. Los adivinos usan señales acerca de la gente como su ropa, forma de hablar y gestos para persuadir a los clientes de que saben mucho sobre ellos. Este proceso se conoce como:
PERSONALIDAD PERSONALIDAD 491 491 a. b. c. d.
a. b. c. d.
lectura fría. agrupamiento. estandarización. pruebas proyectivas.
4. ¿Cuál técnica de evaluación requiere que los individuos respondan a estímulos no estructurados o ambiguos? a. b. c. d.
6. Las descripciones de personalidad que tienen algo para todos concuerdan con: a. b. c. d.
dinámica objetiva proyectiva predictiva
neuroticismo afabilidad escrupulosidad apertura a la experiencia
efecto Barnum falacia de la tasa base profecía autorrealizada sesgo de deseabilidad social
5. ¿Cuál de los siguientes cinco grandes rasgos se ha demostrado que está relacionado con medidas de desempeño en el trabajo para varias ocupaciones? RESPUESTAS: 1. a. MMPI b. IPC c. Test de manchas de tinta de Rorschach o TAT 2. d 3. a 4. c 5. c 6. a
FACTORES BIOLÓGICOS EN LA PERSONALIDAD Las gemelas idénticas, Kelly y Sharin, a menudo visten igual. Los miembros de la familia, los vecinos y los amigos están sorprendidos de lo parecidas que son en sus comportamientos cotidianos. Ambas están en el equipo de básquetbol de la preparatoria, les encanta nadar y tocan en la orquesta escolar. Las dos son sociables y hacen amigos con facilidad. Usted se pregunta si sus semejanzas se deben a la forma en que fueron criadas (crianza) o a las influencias hereditarias (naturaleza). ¿En qué medida es influida nuestra personalidad por la crianza (factores en nuestro ambiente) o por la naturaleza (factores hereditarios)? Hay poca duda de que la gente difiere en los rasgos de personalidad que exhibe. Pero, ¿por qué? ¿Son las diferencias el resultado de las experiencias tempranas de crianza infantil? ¿Influye la herencia en las diferencias de personalidad? Si la herencia juega un papel en los rasgos de personalidad, ¿esos rasgos cambian a lo largo del tiempo?
Primeros enfoques biológicos Como se verá en el apartado “Mito o ciencia” que se presenta luego, la idea de que los factores físicos y biológicos son la clave de la personalidad tiene una larga historia. Desde la perspectiva de la ciencia moderna, algunos de los primeros intentos por vincular la personalidad con factores biológicos parecen primitivos. Las herramientas de investigación eran demasiado rudimentarias y las hipótesis bastante vagas; no obstante, esos esfuerzos iniciaron una búsqueda que continúa hasta hoy.
Mito o ciencia Trepanación La trefinación (véase el capítulo 13) implica la apertura de un agujero en el cráneo, dejando intactas las membranas que rodean al encéfalo (Feilding, 1978). La trepanación, que requiere operar en el cráneo pero no en el encéfalo, es uno de los procedimientos médicos más antiguos (Kabillo, 1998). Pinturas rupestres de la edad de piedra sugieren que la gente primitiva usaba la trepanación como una cura para las convulsiones causadas por la epilepsia (McGrew, 1985) y como tratamiento para los trastornos mentales. La trepanación no terminó al progresar la civilización. Todavía genera interés y en la actualidad tiene algunos defensores. (Por ejemplo, una búsqueda en Google arrojó 2800
492 CAPÍTULO 11 entradas para trefinación.) El concepto principal del movimiento moderno de la trepanación descansa en la expresión volumen sanguíneo encefálico (la cantidad de sangre suministrada al encéfalo; Kabillo, 1998). Se supone que la trepanación permite un mayor flujo de sangre a los capilares del encéfalo. La mayor cantidad de sangre en los capilares da por resultado que las células encefálicas tengan una fuente más grande de energía. Por lo tanto, funcionan a un nivel más alto, acelerando el metabolismo del encéfalo y expandiendo la conciencia. En resumen, la trepanación tiene un efecto pronunciado en la personalidad de un individuo.
Un busto de frenología que muestra las numerosas áreas encefálicas que los frenólogos pensaban que habían identificado estudiando las protuberancias de la cabeza.
El campeón de carreras de dragster Eddie Hill fue la primera persona en recorrer el cuarto de milla desde la posición de partida en menos de 5 segundos. Las carreras de dragsters son una ocupación de alto riesgo que atraen a las personas con altas puntuaciones en la Escala de búsqueda de sensación.
La mayor parte de los investigadores y médicos no tienen una buena opinión de los supuestos beneficios de la trepanación, que es ilegal en Estados Unidos y en Europa. Entre las consecuencias se encuentran coágulos sanguíneos, lesiones encefálicas e infecciones que dan lugar a meningitis o a la muerte (Colton, 1998). Es evidente que se necesita mucha más investigación antes de que distingamos entre el mito y la ciencia con respecto a la trepanación. Usted aprenderá más acerca de ella, desde luego, desde el punto de vista de los defensores, en http://www.trepan.com. Humores y protuberancias. Hipócrates (460-377 a.n.e.), filósofo y médico griego, creía que el cuerpo humano contenía cuatro “humores” o fluidos corporales: bilis negra, sangre, flema y bilis amarilla. Se creía que el humor predominante en una persona determinaba sus características. Por ejemplo, se pensaba que el predominio de bilis negra deprimía a la persona. Aunque ahora sabemos que el cuerpo no está lleno de humores, continúa vivo el interés en el papel de los factores biológicos en la personalidad. En el siglo XIX los frenólogos (la frenología fue un intento por estudiar a una persona analizando las protuberancias y hendiduras en el cráneo; véase el capítulo 2) buscaban ligar la personalidad con características del encéfalo. Franz Joseph Gall (1758-1828) comparó el encéfalo con un músculo y trató de localizar varias características buscando partes bien desarrolladas del encéfalo. Las protuberancias en el cráneo significarían el desarrollo del tejido encefálico subyacente, el cual, a la vez, debería reflejar niveles más altos de características como la benevolencia. Con el tiempo se hizo claro que las protuberancias del cráneo no tenían conexión con las características personales y el interés por la frenología se desvaneció. Con todo, la frenología jugó un papel importante al alentar el estudio de las funciones encefálicas. Tipos corporales. William Sheldon (1899-1977), psicólogo con formación médica, sugirió que la forma del cuerpo determina la personalidad (Sheldon y Stevens, 1942; Sheldon, Stevens y Tucker, 1940). Elaboró un esquema que consistía en tres tipos corporales: los endomorfos son redondos, los mesomorfos son rectangulares y los ectomorfos son delgados. Sheldon también recopiló información acerca de las personalidades de los individuos que representaban cada uno de los tipos corporales y reportó altas correlaciones entre el tipo corporal y las características de personalidad. De acuerdo con Sheldon, los endomorfos aman la comodidad y son sociables; los mesomorfos son asertivos y están llenos de energía, y los ectomorfos son acomedidos y solitarios. Cuando otros investigadores no pudieron replicar esas correlaciones, sospecharon que las preconcepciones acerca de la relación del tipo corporal con la personalidad (por ejemplo, el estereotipo de que la gente gorda es sociable) influyeron en los resultados de Sheldon. Aunque hay poca evidencia convincente de que el tipo corporal esté relacionado con la personalidad, los investigadores siguen estudiando el papel de otros factores biológicos en la personalidad. Entre esos factores se encuentra el nivel general de activación nerviosa de la persona. Búsqueda de sensación. Los organismos parecen buscar un nivel óptimo de activación o estimulación que varía según el individuo. La estimulación que está demasiado por encima o por debajo de ese nivel se percibe como desagradable. ¿Es posible medir la necesidad de estimulación de una persona? El psicólogo Marvin Zuckerman desarrolló un inventario de autorreporte para medir lo que él llama búsqueda de sensación (véase el capítulo 6), definida como una tendencia a buscar estimula-
PERSONALIDAD
ción en una variedad de fuentes. La búsqueda de sensación se relaciona con el rasgo amplio de extraversión (revise la figura 11-4), así como con la escrupulosidad (Zuckerman, 1994). La búsqueda de sensación se divide en varios componentes vinculados. La desinhibición es la tendencia a buscar sensación por medio de actividades sociales como las fiestas; la búsqueda de emoción es el deseo de participar en actividades físicamente riesgosas; la búsqueda de experiencias es la tendencia a encontrar experiencias novedosas a través de la mente y de los sentidos, en tanto que la susceptibilidad al aburrimiento es la intolerancia a la experiencia repetitiva.
Manos a la obra Escala de búsqueda de sensación Usted podrá estimar dónde cae su puntuación en la Escala de búsqueda de sensación al responder a los siguientes reactivos. La escala completa consta de 40 reactivos; hemos reproducido 13 de ellos para que tenga una idea de los tipos de reactivos utilizados para medir la búsqueda de sensación. La Escala de búsqueda de sensación se diseñó para medir diferencias entre individuos que buscaban estimulación de una variedad de fuentes. Para cada uno de los siguientes reactivos, seleccione la alternativa que indica mejor su preferencia. Luego compare sus elecciones con la clave de calificación al final del capítulo. 1. a. Me gustaría un trabajo que requiera viajar mucho. b. Preferiría un trabajo en una ubicación. 2. a. Me siento tonificado por un día fresco y frío. b. No puedo esperar a estar dentro de casa en un día frío. 3. a. Me aburro de ver las mismas caras. b. Me gusta la cómoda familiaridad de los amigos cotidianos. 4. a. Preferiría vivir en una sociedad ideal en la que todos estén a salvo, seguros y felices. b. Preferiría vivir en los días agitados de nuestra historia. 5. a. En ocasiones me gusta hacer cosas que son un poco atemorizantes. b. Una persona sensata evita las actividades que son peligrosas. 6. a. No me gusta ser hipnotizado. b. Me gustaría tener la experiencia de ser hipnotizado. 7. a. La meta más importante de la vida es vivir a plenitud y experimentar tanto como sea posible. b. La meta más importante de la vida es encontrar paz y felicidad. 8. a. Me gustaría probar el paracaidismo. b. Nunca querría saltar de un avión, con o sin paracaídas. 9. a. Entro gradualmente al agua fría, dándome tiempo para acostumbrarme a ella. b. Me gusta zambullirme o saltar directo al océano o una piscina fría. 10. a. Cuando salgo de vacaciones, prefiero la comodidad de un buen cuarto y una cama. b. Cuando salgo de vacaciones, prefiero el cambio de acampar afuera. 11. a. Prefiero a la gente que es emocionalmente expresiva, aunque sea un poco inestable. b. Prefiero a la gente que es tranquila y ecuánime. 12. a. Una buena pintura debería impactar o sacudir los sentidos. b. Una buena pintura debería dar un sentido de paz y seguridad. 13. a. Las personas que montan en motocicleta deben tener una necesidad inconsciente de lastimarse. b. Me gustaría conducir o montar en motocicleta. Fuente: Zuckerman (1994).
Esta investigación revela que, en comparación con las personas con puntuaciones bajas en la búsqueda de sensación, las que tienen calificaciones altas en esta dimensión disfrutan más las comidas muy condimentadas, ácidas y crujientes. Es probable que dicha preferencia se deba a las experiencias variadas que proporcionan esas comidas. Los grandes buscadores
493
494 CAPÍTULO 11 de sensación tienden a consumir más drogas y alcohol que las personas bajas en esta dimensión (Flory, Lynam, Milich, Leukefeld y Clayton, 2004). Es predecible que las personas con ciertas ocupaciones de alto riesgo (bomberos, pilotos de carreras, oficiales de policía en brigadas antimotines y enfermeras en salas de emergencia) tiendan a obtener puntuaciones altas en esta escala. Los deportes y la recreación revelan diferencias esperadas: las calificaciones de los paracaidistas son superiores a las de los golfistas y los participantes en aeróbicos. De igual manera, las apuestas están positivamente relacionadas con la búsqueda de sensación (McDaniel y Zuckerman, 2003). Un informe de Hoffrage, Weber, Hertwig y Chase (2003) indicó que es importante una identificación temprana de las personas que corren riesgos. Encontraron que los niños con altas puntuaciones en la toma de riesgos cruzaban más calles peligrosas, por lo que era más probable que sufrieran accidentes (hipotéticos). Las diferencias biológicas están en la raíz de las diferencias en el comportamiento relacionado con la búsqueda de sensación, cuyas diferencias tienen una base genética (Fulker, Eysenck y Zuckerman, 1980; Tellegen et al., 1988). La enzima monoaminooxidasa (mao) descompone al neurotransmisor norepinefrina (véase el capítulo 2). Las drogas que inhiben la mao incrementan los niveles de norepinefrina y hacen que los individuos se muestren eufóricos, impulsivos y agresivos. Una correlación negativa entre los niveles de la mao y el comportamiento de búsqueda de sensación (Longato-Stadler, Klinteberg, Garpenstrand, Oreland y Hallman, 2002) indica que los bajos niveles de la mao (por lo tanto, los altos niveles de norepinefrina) están asociados con altas puntuaciones de búsqueda de sensación. Por ejemplo, los apostadores, que son bien conocidos por su impulsividad y toma de riesgos, exhiben bajos niveles de mao (Carrasco et al., 1994). No olvidemos que una correlación entre una variable biológica y una variable de personalidad no demuestra causalidad; no obstante, los hallazgos son fascinantes. Un cuerpo creciente de investigación señala la importancia de los factores biológicos en varias características de personalidad. ¿Es posible que algunas de esas características de personalidad sean heredadas? El estudio de gemelos arroja luz sobre preguntas concernientes a la heredabilidad de las características de personalidad.
Estudios de gemelos Jim Springer y Jim Lewis fueron adoptados en la infancia por distintas familias de clase trabajadora de Ohio. Mientras estaban en la escuela, a los dos les gustaban las matemáticas, pero no la ortografía. Ambos recibieron entrenamiento para hacer cumplir la ley y trabajaron medio tiempo como ayudantes del sheriff. Ambos vacacionaban en Florida, manejaban Chevrolet y tenían perros llamados Toy. Ambos se casaron y se divorciaron de mujeres llamadas Linda; sus segundos matrimonios fueron con mujeres con el nombre de Betty. Ambos se mordían las uñas y sufrían dolores de cabeza por las tardes (Holden, 1980, 1987a). Esta historia describe semejanzas sorprendentes en gemelos que fueron separados al nacer. Desde 1979, el estudio de gemelos criados aparte, de la Universidad de Minnesota,
Los gemelos que se muestran aquí se encuentran entre los que fueron estudiados en la Universidad de Minnesota. Muchos de esos gemelos reportaron semejanzas notables en un rango de experiencias y comportamientos.
PERSONALIDAD
495
había estado reclutando parejas de gemelos como los recién descritos. Amigos, familiares o los propios gemelos dirigieron la atención de los investigadores hacia parejas de gemelos separados. Casi 1000 parejas de gemelos han aceptado participar en la investigación (Mann, 1994); la mayoría de ellos concluyen muchas horas de evaluaciones médicas y psicológicas.
Psico-detective ¿Cómo explicaremos las similitudes en el comportamiento de gemelos que fueron separados al inicio de la vida? ¿Le convencen esas semejanzas de que se deben a factores heredados? ¿Qué otra evidencia podría obtenerse de esos gemelos que nos ayude a entender las influencias genéticas en la personalidad? Piense un poco en esas preguntas y anote sus respuestas antes de seguir leyendo.
La historia de los gemelos Jim es espectacular, pero deberíamos preguntar si las notables semejanzas podrían ser coincidencias. Los participantes tuvieron muchas oportunidades durante las prolongadas pruebas a las que fueron sometidos para descubrir similitudes en sus comportamientos. ¿Hay otra evidencia de personalidades similares en gemelos idénticos que fueron separados al inicio de la vida que no sean explicadas como una serie de coincidencias? Recuerde que en el capítulo 9 vimos que los gemelos fraternos no son más similares entre sí de lo que son usted y sus hermanos; por lo contrario, los gemelos idénticos tienen los mismos genes. Puesto que los gemelos idénticos comparten los mismos genes, podríamos esperar que sus personalidades fueran similares. Sin embargo, a menudo surge un problema cuando se realiza una investigación sobre gemelos: a los gemelos idénticos se les trata como si fueran gemelos fraternos. Por lo tanto, no hay certeza respecto de si las semejanzas entre los gemelos idénticos se deben a su herencia idéntica o a la semejanza de sus ambientes. El estudio de gemelos que fueron separados al inicio de la vida permite a los investigadores aislar los efectos de la naturaleza (herencia) de los de la crianza (ambiente). El equipo de investigación de la Universidad de Minnesota reportó los resultados de un estudio de 44 parejas de gemelos idénticos que fueron separados al inicio de la vida (Tellegen et al., 1988). Los gemelos respondieron al cuestionario multidimensional de personalidad, un inventario de autorreporte que arroja 11 escalas. Como se aprecia en la figura 11-5, la diferencia entre las correlaciones para los gemelos idénticos criados aparte y para los criados juntos son muy pequeñas. Las correlaciones son similares, ya sea que los gemelos idénticos fueran criados aparte o juntos.
11.1
Bienestar Fuerza social Logro Proximidad social Reacción al estrés Criados aparte Criados juntos
Distanciamiento Agresión Control Evitación del daño Tradicionalismo Ensimismamiento 0
10
20
30
40 50 60 Correlación
70
80
90
100
FIGURA 11-5 Correlaciones de características de personalidad para gemelos idénticos que fueron criados aparte y para gemelos idénticos criados juntos. Las pequeñas diferencias sugieren que los factores ambientales juegan un papel pequeño en la determinación de esas características de personalidad. Fuente: Tellegen et al. (1988).
496 CAPÍTULO 11
TABLA 11-5
Similitud en gemelos idénticos y fraternos en la personalidad evaluada usando los cinco grandes rasgos Correlación de autorreporte Cinco grandes rasgos
Correlación de la calificación de pares
Idénticos
Fraternos
Idénticos
Fraternos
Extraversión
.56
.28
.40
.17
Neuroticismo
.53
.13
.43
.03
Afabilidad
.42
.19
.32
.18
Escrupulosidad
.54
.18
.43
.18
Apertura a la experiencia *
.54
.35
.48
.31
*Esos investigadores se refieren a este rasgo como cultura. Fuente: Angleitner, Riemann y Strelau (1995).
Pasemos a la investigación enfocada en las posibles influencias genéticas sobre los cinco grandes rasgos que vimos. Casi 1 000 gemelos participaron en un estudio realizado en Alemania y Polonia. La personalidad de cada gemelo fue evaluada por dos calificadores diferentes usando los cinco grandes rasgos. Una correlación de .63 entre los calificadores demostró un fuerte acuerdo en las evaluaciones de las personalidades hechas por pares. Las calificaciones promediadas de los pares correlacionaron .55 con las calificaciones de autorreporte de los gemelos. Las correlaciones entre gemelos idénticos fueron consistentemente más altas que las correlaciones para gemelos fraternos, lo que sugiere una influencia genética en la personalidad (véase la tabla 11-5). Los investigadores concluyeron que la personalidad medida, ya sea por autocalificaciones o por calificaciones de los pares, muestra una influencia genética, sin evidencia a favor de la influencia ambiental compartida (Angleitner, Riemann y Strelau, 1995). Se obtuvieron resultados similares en un estudio de gemelos en Canadá y Alemania, los cuales fueron interpretados por los investigadores como apoyo a la influencia genética sobre los rasgos de personalidad entre culturas (Jang et al., 1998). Antes de que seamos arrastrados por la investigación sobre las influencias hereditarias en la personalidad, deberíamos advertir que, aunque la herencia juega un papel importante en el comportamiento, los factores no genéticos también son relevantes (Plomin, Owen y McGuffin, 1994). Aunque el tamaño del efecto genético —estimado por lo que se llama heredabilidad (véase el capítulo 8)— está entre 51-58%, en la mayoría de los casos está entre 20 y 50%. Por lo tanto, las diferencias entre la gente en la mayoría de las características de personalidad se deben, al menos, tanto a factores ambientales como a la herencia (Horowitz, Videon, Schmitz y Davis, 2003). Incluso en los gemelos idénticos, alrededor de la mitad de las diferencias en los rasgos de personalidad no son compartidas, por lo cual no se deben a factores hereditarios. Es más, los investigadores han encontrado que los hermanos que crecen en la misma familia son muy distintos (Dunn y Plomin, 1990). Al tratar de explicar las diferencias entre hermanos, los investigadores se han enfocado en las diferencias entre las familias. Ahora parece que lo trascendente no es el ambiente compartido por los hermanos, sino el ambiente no compartido. Es decir, cada niño experimenta el ambiente de manera diferente, y esos factores ambientales no compartidos parecen ser más importantes que las experiencias compartidas (Plomin et al., 1994). Por ejemplo, encuestas aplicadas a padres e hijos, así como observaciones naturalistas en el hogar, sugieren que los padres no dan un trato igual a cada niño, a pesar de las presiones sociales para hacerlo.
Personalidad y perspectiva evolutiva En los estudios de gemelos hemos visto que una parte considerable de nuestra personalidad está genéticamente determinada. La perspectiva evolutiva podría predecir que aquellos
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497
aspectos de nuestra personalidad que nos ayudan a adaptarnos a las demandas ambientales son transmitidos a las generaciones subsiguientes. Aunque una cosa es sugerir que las características de personalidad quizá sean transmitidas genéticamente, otra es ofrecer evidencia aceptable para la ciencia, lo cual es una tarea mucho más demandante. (Recuerde que la determinación acerca de si una afirmación de conocimiento se basa en la evidencia científica es una de las directrices para el psico-detective que analizamos en el capítulo 1.) Los investigadores han generado una cantidad considerable de datos en apoyo a la teoría del psicólogo David Buss (1987, 1989) de que la evolución tuvo un impacto en el tipo de personas que los hombres y las mujeres eligen como citas y parejas. En específico, Buss predice que las mujeres elegirán hombres con buenos recursos (comida, alojamiento y protección). Indica: “En los seres humanos, los recursos adoptan muchas formas... ingreso, estatus profesional y social, posesiones, redes de alianzas y antecedentes familiares. Las características de personalidad como ser trabajador, ambicioso, con energía, diligente y perseverante también parecen estar correlacionadas con el potencial de logro” (Buss, 1987, p. 340). Buss cree que las mujeres rechazarán citas e insinuaciones sexuales de hombres que no satisfacen la mayoría o todos esos criterios. ¿Qué hay acerca de los hombres? Buss indica: “De acuerdo con este argumento evolutivo, los hombres deberían valorar y considerar atractivas las señales físicas y de comportamiento de las parejas potenciales que se correlacionen con la capacidad reproductiva femenina” (p. 341). Para entender esas predicciones diferentes, recuerde que la perpetuación de los genes de una persona a través de su prole es un principio subyacente clave. Como las mujeres producen sólo un número limitado de hijos, es importante que cada uno reciba cuidado óptimo para incrementar sus posibilidades de sobrevivir; por lo tanto, las mujeres buscan hombres con recursos. Por otro lado, los hombres perpetúan sus genes (1) buscando un número de parejas temporales o (2) buscando una sola pareja de largo plazo. En cualquier caso, la habilidad reproductiva es la característica dominante que buscan los hombres; Buss cree que la edad y la salud son dos indicadores importantes de esta característica. En un estudio que ejemplifica la investigación que apoya la teoría Buss, Driggers y Helms (2000) se probó “el papel del sueldo en la selección de citas por hombres y mujeres” (p. 76). Estos estudiosos predijeron que la disposición a aceptar una cita se incrementaría a medida que aumentara el sueldo, y que éste sería más importante para las mujeres porque era un indicador de la posesión de mayores recursos. Los hombres y las mujeres que participaron en tres grupos calificaron fotografías del sexo opuesto en términos de la disposición a tener una cita (15 no dispuestos, 75 extremadamente dispuestos). Las calificaciones fueron más bajas (menor disposición a tener una cita) en el grupo de menor sueldo y se incrementaron de manera significativa en los dos niveles siguientes de sueldo. En el nivel más alto de sueldo, las mujeres mostraron una disposición mucho mayor a tener una cita; para ellas el sueldo fue en realidad más importante. Es claro que los factores genéticos presentes al nacer ejercen influencias importantes en el desarrollo de nuestra personalidad. A continuación, pasamos a un enfoque muy diferente para entender la personalidad. Sigmund Freud pensaba que nuestras experiencias tempranas establecen el escenario para la personalidad a lo largo de la vida; sin embargo, su atención se dirigió a cómo podían los factores inconscientes determinar nuestra personalidad.
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1. Los esfuerzos por relacionar la personalidad con factores biológicos se remontan a la teoría de los humores de Hipócrates y más tarde a la frenología. 2. William Sheldon sugirió una relación entre el tipo corporal y la personalidad. La investigación posterior demostró que sus hallazgos fueron influenciados por sus preconcepciones. 3. Un apoyo adicional a la creencia de que los factores biológicos influyen en la personalidad se encuentra en la correlación negativa entre las puntuaciones de búsqueda de sensación y los niveles de la enzima mao.
4. El estudio de gemelos idénticos criados aparte permite a los investigadores identificar los efectos de la herencia de manera independiente a la influencia de factores ambientales. La evidencia de dichos estudios indica que la herencia participa en una amplia gama de características de personalidad, lo que es demostrado por las estimaciones de heredabilidad de entre 20 y 50%. 5. La evidencia reciente sugiere que las experiencias no compartidas ejercen una influencia importante en la personalidad de los hermanos.
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1. ¿Quién fue el filósofo griego que propuso que los fluidos corporales influían en la personalidad? ¿Qué nombre le dio a esos fluidos? 2. Sheldon creía que la personalidad estaba relacionada con a. tipo corporal. b. humores corporales. c. características faciales. d. protuberancias en el cráneo. 3. ¿Por qué son tan importantes los gemelos idénticos criados aparte en la investigación diseñada para determinar la influencia de la naturaleza y la crianza en la personalidad? 4. La evidencia más sólida a favor del papel genético en la personalidad se encuentra en características similares de personalidad entre a. gemelos idénticos criados aparte. b. gemelos fraternos criados aparte.
c. gemelos idénticos criados juntos. d. gemelos fraternos criados juntos. 5. Los investigadores encuentran que el cuerpo de Ted tiene bajos niveles de la enzima mao. Con base en este hallazgo, usted concluye que es probable que Ted obtenga una alta puntuación en una prueba diseñada para medir a. apertura. b. logro. c. búsqueda de sensación. d. estabilidad emocional. 6. ¿Qué factor explica las diferencias y el cambio en la personalidad entre hermanos? a. herencia compartida b. ambiente compartido c. herencia no compartida d. ambiente no compartido
RESPUESTAS: 1. Hipócrates, humores 2. a 3. Las correlaciones elevadas entre los gemelos idénticos criados juntos podrían ser el resultado de las similitudes en el ambiente. Cuando los gemelos son criados por separado, las altas correlaciones reflejan influencias hereditarias en la personalidad. 4. a 5. c 6. d
LA PERSPECTIVA PSICODINÁMICA
Sigmund Freud, un neurólogo, desarrolló una teoría de la personalidad que ponía énfasis en los factores inconscientes, así como una terapia para pacientes que exhibían comportamientos anormales.
Una mañana, en la clase de filosofía de Donna, el profesor hizo referencia a las ideas de Sigmund Freud. Más tarde, el profesor de una clase de literatura se apoyó en las ideas de Freud para explicar los significados ocultos en un poema sobre los sueños. Luego, un profesor de sociología empleó las ideas de Freud para exponer el comportamiento agresivo en algunos miembros de la sociedad. ¿Por qué han influido las ideas de Freud en tantas disciplinas? Sigmund Freud (1856-1939), un neurólogo, elaboró una teoría de la personalidad (la teoría psicodinámica) que ponía énfasis en los factores inconscientes, así como una terapia (la terapia psicoanalítica) para pacientes que exhibían comportamientos anormales (véase el capítulo 13). En la actualidad, casi todos conocen el nombre de Sigmund Freud. ¿Alguna vez ha escuchado o utilizado los términos acto fallido, inconsciente o represión? Si lo ha hecho, debería reconocer el impacto de Freud. Como vimos en el caso de las clases de Donna, las opiniones y las teorías de Freud han encontrado su camino en varias disciplinas académicas, así como en el habla cotidiana. Para entender a Freud es importante comprender la época en que vivió. Freud nació de padres judíos en Austria en 1856 y creció en Viena. Vivió durante la era victoriana, una etapa conocida por sus ideas represivas de la sexualidad. Las normas sociales prevalecientes prohibían que se hablara del sexo. La época también estuvo marcada por un antisemitismo extremo (prejuicio contra los judíos), el cual impidió que Freud continuara una carrera como científico. Su futuro se veía sombrío y él necesitaba dinero para casarse, por lo que a regañadientes entró a la práctica privada como neurólogo. La mayoría de los pacientes de Freud eran mujeres que sufrían trastornos histéricos. (Como se describió en el capítulo 12, esos trastornos presentan síntomas físicos como ceguera o parálisis, que no tienen causa física conocida.) Freud propuso que esos
PERSONALIDAD
trastornos eran resultado de conflictos psicológicos, en especial los sexuales. Durante las sesiones de terapia, sus pacientes contaban historias de contacto sexual con un hombre mayor. Al principio, Freud creía que esos eventos en realidad habían ocurrido, pero luego cambió de opinión y concluyó que eran fantasías. Él creía que sus pacientes no podían diferenciar sus deseos sexuales de lo que en realidad había ocurrido más temprano en su vida. Algunos críticos creen que Freud había descubierto evidencia de abuso sexual de niños, el cual no estaba dispuesto a reportar o no fue capaz de aceptar como cierto (Masson, 1985). Freud creía que sus pacientes no eran conscientes de esos conflictos sexuales. Si esos conflictos no eran traídos a la conciencia, seguirían ejerciendo una influencia en la forma de síntomas físicos y psicológicos. Para manejar esos síntomas y llevar los conflictos al nivel consciente, Freud desarrolló un enfoque terapéutico llamado psicoanálisis o terapia psicoanalítica (véase el capítulo 13).
Conceptos básicos Tres conceptos forman el eje de la teoría de Freud: determinismo psíquico, instintos y niveles de conciencia. Veamos cada uno de esos conceptos. Determinismo psíquico. El determinismo psíquico se refiere a la influencia del pasado sobre el presente. Freud creía que buena parte de nuestro comportamiento, sentimiento y pensamiento es determinada por eventos sucedidos en nuestra vida temprana. Por ejemplo, los conflictos sexuales que ocurrieron en la niñez producen síntomas físicos en la adultez.
Psico-detective ¿Qué significa para usted el término acto fallido? ¿Qué revela un acto fallido acerca de la persona, si es que revela algo? Piense un poco en esas preguntas y anote su respuesta antes de seguir leyendo.
Un acto fallido es un ejemplo del concepto de determinismo psíquico. De acuerdo con Freud, esos errores al leer, hablar o escribir revelan algo acerca de nuestros pensamientos “internos” o de nuestra intención “real”. Imagine que asiste a una fiesta sumamente aburrida, la cual se alarga por más horas de las que puede contar. Después de varias horas, decide irse e intenta decir algo como “Lo siento, tengo que irme ahora”. Sin embargo, sus verdaderos sentimientos son revelados en palabras como “Me alegra poder irme ahora”. Instintos. ¿Qué fuerzas internas conducen a esos actos fallidos? Freud creía que somos impulsados por la energía de ciertos instintos de manera muy parecida a la que un carro es impulsado por la energía contenida en la gasolina. Describió dos instintos clave: eros, para las actividades que dan vida y producen placer, incluyendo el sexo, y tánatos, para la agresión o destrucción. El inconsciente. El tercer concepto importante en la teoría psicodinámica es la propuesta de Freud de que hay varios niveles de conciencia. En el capítulo 4 definimos la conciencia como la apreciación personal de eventos internos y externos. Freud describió tres niveles de conciencia (véase la figura 11-6). El nivel consciente se refiere a los pensamientos, los deseos y las emociones de los que estamos al tanto en este momento. El nivel justo por debajo del consciente se denomina preconsciente; sus contenidos esperan a ser jalados a la conciencia como el pescado en una laguna. El tercer nivel de conciencia (y el más importante en la teoría de Freud) está por debajo del preconsciente y se llama inconsciente. El inconsciente consta de pensamientos, deseos y sentimientos, que están fuera de nuestra conciencia; podemos obtener acceso a ellos sólo con gran esfuerzo. Las técnicas de la terapia psicodinámica fueron diseñadas para obtener acceso a los contenidos del inconsciente (véase el capítulo 13). Freud creía que mucho de nuestro comportamiento es causado por fuerzas inconscientes y que los contenidos del pensamiento consciente son sólo una pequeña parte de nuestra vida interna.
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determinismo psíquico La suposición psicodinámica de que todos los comportamientos son resultado de experiencias de la niñez temprana, en especial aquellos conflictos relacionados con los instintos sexuales
inconsciente Parte de la personalidad que yace fuera de la conciencia, pero que se cree es un determinante crucial del comportamiento
500 CAPÍTULO 11
NIVEL DE CONCIENCIA CONSCIENTE Todo aquello de lo que estamos al tanto en un momento dado
ESTRUCTURA DE LA MENTE DESCRIPCIÓN DE LA FUNCIÓN YO YO
PRECONSCIENTE Pensamientos, sentimientos, recuerdos y deseos que son llevados con facilidad al nivel consciente
SUPERYÓ Ó RY PE
SU
ELLO INCONSCIENTE Pensamientos, sentimientos, recuerdos y deseos que son en extremo difíciles de llevar a la conciencia; aparecen disfrazados en los sueños
El brazo ejecutivo de la personalidad que busca resolver el conflicto continuo entre el ello y el superyó siguiendo el principio de realidad La estructura moralista e idealista; consta de la conciencia, que castiga el comportamiento que viola las reglas de la sociedad, y el yo ideal, que recompensa el comportamiento que satisface las expectativas idealistas
ELLO La fuente de la energía de eros y tánatos, el cual busca la gratificación inmediata de acuerdo con el principio de placer
FIGURA 11-6 Relación del pensamiento consciente, preconsciente e inconsciente en la teoría freudiana. En este modelo de un iceberg, la mayor parte de los contenidos de la mente están por debajo del umbral de conciencia y, por lo tanto, no están disponibles para nuestros pensamientos conscientes.
La estructura de la mente De acuerdo con la exhaustiva teoría de Freud, la mente consta de tres elementos separados, pero que interactúan entre sí: el ello, el yo y el superyó. (Advierta que no estaba describiendo partes reales del encéfalo, sino conceptos hipotéticos.) Este modelo compara la mente con un iceberg (véase la figura 11-6). Así como la mayor parte de un iceberg yace bajo la superficie del agua, mucho de lo que es en verdad significativo en la teoría psicodinámica yace por debajo de la conciencia. La figura 11-6 también describe la relación de los tres componentes de la mente con los niveles de conciencia analizados. Las siguientes secciones examinan esa relación. ello En la teoría psicodinámica, el elemento más básico de la personalidad; es la fuente de los instintos y opera según el principio de placer
yo En la teoría psicodinámica, el elemento de la mente que opera de acuerdo con el principio de realidad y sirve para satisfacer al ello y al superyó
superyó En la teoría psicodinámica, el elemento de la mente que incorpora los estándares paternos y sociales en lo que por lo común se conoce como la conciencia, así como el idealista yo ideal
El ello. El ello representa el lado biológico primitivo de nuestra personalidad. Este depósito de energía instintiva para la búsqueda del placer y la agresión pretende reducir la tensión que se acumula cuando nuestros deseos son frustrados. Más aún, el ello es en extremo egoísta y no tiene interés por las necesidades o los deseos de otros, o por lo que desea la sociedad. Como se aprecia en la figura 11-6, el ello es del todo inconsciente. Al operar de acuerdo con el principio de placer, busca de manera impulsiva la gratificación inmediata de los deseos por medio del yo. El yo. A medida que pasa el tiempo, las demandas incesantes de gratificación inmediata del ello son frenadas por una nueva estructura, el yo. El yo se denomina en ocasiones el ejecutivo de la personalidad, porque tiene un plan realista para la obtención de lo que el ello desea; por lo tanto, se dice que opera según el principio de realidad. Sin embargo, es raro que nuestro entorno proporcione gratificación inmediata a nuestras necesidades, por lo que el yo debe tolerar demora y frustración ocasional. El superyó. El tercer elemento de la mente, el superyó, tiene dos componentes, la conciencia y el yo ideal. Imagine que excede ligeramente el límite de velocidad mientras conduce por una carretera. De repente las luces rojas de una patrulla se reflejan en su espejo retrovisor. Un sentimiento de ansiedad se propaga por su cuerpo, su corazón late
PERSONALIDAD
501
con prisa y usted empieza a sudar mientras se pregunta si la patrulla lo está siguiendo. Cuando la patrulla pasa volando en su camino para detener a un “verdadero” infractor, el latido de su corazón regresa a la normalidad. Usted reaccionó así porque sintió que había hecho algo malo y que estaba a punto de ser castigado. Este sentimiento surgió de su conciencia. Esta parte moral del superyó es como una pequeña voz que nos dice cuándo hemos violado las reglas de nuestros padres y de la sociedad. Para muchos de nosotros (pero no para todos), la conciencia exige castigo incluso para la posibilidad de violar esas reglas. El segundo componente del superyó, el yo ideal, representa el lado positivo del superyó: las cosas que nos hacen sentir orgullo. Obtenga excelentes calificaciones en la escuela y el yo ideal “le da palmaditas en la espalda” en reconocimiento de su logro. El yo ideal aspira a lo que es bueno, correcto e ideal; nos motiva para esforzarnos por la perfección. Interacción del ello, el yo y el superyó. La relación entre el ello, el yo y el superyó es como un auto con algunas características especiales. Suponga que este vehículo —llamado EYS (por ello, yo y superyó)— está diseñado para ser conducido a los lados izquierdo y derecho del camino, a menudo al mismo tiempo. Los volantes izquierdo y derecho, que representan al ello y al superyó, a menudo tratan de girar en direcciones opuestas. El ello trata de satisfacer las pulsiones biológicas básicas; el superyó se esfuerza por imponer metas altamente perfeccionistas y moralistas. De esta forma, el ello y el superyó son poco realistas e irracionales, de maneras separadas, pero en competencia. El conductor representa al yo y es responsable de hacer los ajustes, mientras el ello y el superyó luchan entre sí. El yo trata de encontrar un camino central aceptable entre esas dos fuerzas divergentes.
Mecanismos de defensa El yo está involucrado en una batalla continua para manejar las demandas competitivas del ello y el superyó. Si recuerda el modelo del iceberg de la mente (figura 11-6), se dará cuenta de que buena parte de este conflicto yace bajo la superficie del inconsciente.
Psico-detective Imagine que el ello, el yo y el superyó están en conflicto. ¿Cómo sabe una persona que dicha batalla está sucediendo? ¿Qué hace una persona cuando este conflicto se desarrolla? Piense un poco en esas preguntas y anote sus respuestas antes de seguir leyendo.
Freud propuso que hay una batalla interminable entre dos fuerzas irracionales (el ello y el superyó), con un mediador (el yo). Buena parte de este conflicto es inconsciente, pero cuando se vuelve serio, suena una alarma. En la teoría psicodinámica, la ansiedad o la culpa son una advertencia para el yo de que ocurre un conflicto. Cuando suena la alarma de la ansiedad o la culpa, el yo se defiende mediante esfuerzos inconscientes conocidos como mecanismos de defensa (Freud, 1958), que tienden a negar o distorsionar la realidad (véase la tabla 11-6). El efecto de los mecanismos de defensa es reducir la ansiedad o la culpa. No obstante, el uso de dichos mecanismos es útil o dañino, eso lo determina qué tanto dependa de ellos una persona.
Fases del desarrollo psicosexual Freud propuso que la personalidad de un individuo se desarrolla a través de una serie de cinco fases, que se extienden desde la infancia a la adultez. Esos estadios se llaman fases psicosexuales, porque cada una se caracteriza por los esfuerzos por obtener placer, que se centra en una de varias partes del cuerpo llamadas zonas erógenas. (El término fases psicosexuales puede recordarle las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson, que vimos en el capítulo 9. Aunque
mecanismo de defensa Término psicodinámico usado para describir métodos inconscientes para la reducción de la ansiedad o la culpa que resultan de conflictos entre el ello, el yo y el superyó
502 CAPÍTULO 11
TABLA 11-6
Mecanismos de defensa Los mecanismos de defensa protegen al yo de la ansiedad distorsionando o alterando de otra manera la realidad. Aunque todos usamos los mecanismos de defensa, si lo hacemos en exceso se considera un signo de anormalidad
Mecanismo de defensa
Descripciones
Ejemplos
Negación
Rehusarse a reconocer una experiencia, un recuerdo o una necesidad interna indeseables que provoquen ansiedad y comportarse como si no hubiera pasado.
Un médico le dice a un padre que su hijo tiene cáncer terminal. A pesar de la abrumadora evidencia de que el cáncer no es tratable, el padre sigue convencido de que el niño se recuperará.
Desplazamiento
Transferir los sentimientos de un objeto a un sustituto que no es tan gratificante, pero que produce menos ansiedad.
Usted desea tomar represalias contra su jefa por algo que le dijo durante una evaluación del desempeño. El yo, que es relativamente sensato y está en contacto con la realidad, reconoce que semejante curso de acción no sería aconsejable. Más tarde, en el día, usted se encuentra gritándole al empleado de una tienda de abarrotes, cortándole el paso a otros conductores en el camino a casa y colgándole a personas que llaman solicitando fondos para una caridad local. Cada uno de esos espectadores inocentes es una salida más segura para la agresión que su jefa y, por lo tanto, menos amenazante para el yo.
Proyección
Atribuir a otros sentimientos, pensamientos o comportamientos no deseados.
Una persona que está teniendo dificultades para hacer el trabajo a tiempo, porque deja las cosas para más tarde y no cumple los plazos de entrega, dice: “No es culpa mía. Mis jefes son demasiado exigentes y mis compañeros son poco cooperativos”.
Racionalización
Proponer sentimientos o razones socialmente aceptables en lugar de los verdaderos sentimientos o las razones inaceptables para un comportamiento.
A usted no le fue bien en un examen de su curso de economía. Podría admitir que le resultó imposible comprender el material, pero quizás esta aceptación lo llevaría a una ansiedad adicional. De modo que llega a decirse a sí mismo y a cualquier otra persona que esté escuchando que de todos modos usted “no quiere ser economista”.
Formación reactiva
Defenderse contra los sentimientos y comportamientos inaceptables exhibiendo lo contrario de los verdaderos deseos o impulsos.
Una persona atraída por el material pornográfico (ello) es repelida por el pensamiento de dicho material (superyó). Dicha persona se ve involucrada en una campaña de censura que la coloca en la posición de tener que revisar material pornográfico.
Regresión
Regresar a formas de comportamiento que son indicativas de un nivel más temprano de desarrollo como la niñez (usualmente en respuesta a un estresor abrumador).
Un adulto hace un berrinche (un comportamiento común en los niños de 3 o 4 años).
Sublimación
Una forma de desplazamiento en que un impulso sexual o agresivo es cambiado de un objeto inaceptable a uno que es aceptable, y que en última instancia tiene valor para la sociedad.
Un ejemplo típico de sublimación implica la canalización de la energía sexual hacia la creación de obras de arte. Otro ejemplo involucra dirigir la energía agresiva hacia metas socialmente aceptables como realizar cirugía para salvar vidas en lugar de dañar a otros.
parecen similares, las fases psicosexuales de Freud se desarrollaron primero; es probable que Erikson usara la teoría de Freud como un patrón para su teoría de etapas.) De acuerdo con Freud, las cinco fases del desarrollo psicosexual son las fases oral, anal, fálica, de latencia y genital.
PERSONALIDAD
503
La fase oral. En la fase oral el comportamiento que busca el placer se enfoca en la boca del bebé. Es común ver a los infantes y a los niños que empiezan a caminar mordiendo, chupando o llevándose objetos a la boca. Freud propuso la hipótesis de que si se demoran las necesidades orales, como la de comida, la personalidad del niño puede verse detenida o fijada. Una persona cuyo desarrollo es detenido, cuando adulto exhibirá comportamientos asociados con la época de la vida durante la cual ocurrió la fijación. Por ejemplo, la fijación en la fase oral se manifiesta en comportamientos como morder los lápices o comer en exceso, así como en características de personalidad como dependencia excesiva, optimismo y credulidad. La fase anal. Desde alrededor de los 18 meses hasta cerca de los tres años de edad, el niño está en la fase anal. A medida que gana control muscular, la zona erógena cambia al ano y el niño obtiene placer de la expulsión y retención de las heces. La clave para esta fase es el entrenamiento del control de esfínteres. La forma en que los padres se aproximan al entrenamiento de control de esfínteres surte efectos duraderos en sus hijos. Al inicio de la fase anal, el niño obtiene placer de la expulsión de las heces. Una persona que queda fijada en esta fase se conoce como anal-expulsiva. Como adultos, esas personas son demasiado generosas. Si los padres son estrictos y exigentes, el niño se rebela; el resultado será la fijación en esta fase. A los individuos que quedan fijados, que en esta fase en la adultez son demasiado rígidos y ordenados, se les conoce como anal-retentivos. La fase fálica. La fase fálica, que comienza alrededor de los cuatro o cinco años, es precedida por otro cambio en la zona erógena y el comportamiento de búsqueda de placer del niño. Durante esta fase, los niños obtienen placer al acariciar sus genitales. Esta fase fálica también es la época cuando ocurre el complejo de Edipo (en los niños) o el complejo de Electra (en las niñas). Freud creía que los niños pequeños desarrollan un interés sexual en su madre, ven al padre como rival por el afecto de la madre y quieren deshacerse de él. El nombre de este complejo se deriva de Edipo, un personaje de una antigua tragedia griega que sin darse cuenta mató a su padre y se casó con su madre; cuando descubrió la verdad, se sacó los ojos y pasó el resto de su vida vagando por los caminos. El niño pequeño teme las represalias de su padre por esos impulsos sexuales y agresivos prohibidos. Fantasea que las represalias del padre podrían involucrar daño a sus genitales; como resultado, experimenta lo que se conoce como ansiedad de castración. Para reducir el temor, el niño reprime sus deseos sexuales por la madre y empieza a identificarse con su padre, lo cual significa que trata de ser como papá en su comportamiento, sus valores, sus actitudes y su orientación sexual. De acuerdo con Freud, lograr la solución del complejo de Edipo lleva a la adquisición del rol sexual masculino (véase el capítulo 10). El complejo de Electra recibe su nombre de un personaje de otra tragedia griega en la cual el personaje conspiró para matar a su madre y vengar así la muerte de su padre. Las niñas pequeñas se dan cuenta de que no tienen pene, el cual Freud creía que ellas valoran y desean. De este modo, las niñas experimentan envidia del pene, lo que conduce a enojo dirigido hacia su madre y atracción sexual hacia su padre. La atracción de una niña por su padre está enraizada en una fantasía de que seducirlo le proporcionará un pene. La niña también fantasea en tener un bebé como otro medio de ganar el valorado órgano. La solución de este complejo ocurre cuando la niña reprime sus deseos sexuales y empieza a identificarse con su madre. Freud creía que el superyó masculino recibe un intenso empujón inconsciente de los temores edípicos a la castración y que el superyó femenino termina siendo más débil que el del varón. Sin embargo, esta creencia, como varias de las ideas freudianas, no ha sido respaldada por la investigación (Bower, 1991). Las fases de latencia y genital. Alrededor de los seis años, los niños entran a un periodo cuando suprimen sus intereses sexuales. Este lapso, que dura hasta el inicio de la adolescencia, se denomina fase de latencia. Los intereses sexuales vuelven a despertarse en la pubertad y son más fuertes durante la fase genital. En esta etapa, el placer sexual se deriva de las relaciones heterosexuales. Al inicio de la fase genital, la mayoría de los adolescentes enfrentan dificultades para generar verdaderos afecto e interés por los otros; todavía experimentan las cualidades egoístas de las primeras fases del desarrollo. Conforme maduran,
La primera fase de las fases psicosexuales de Freud —la fase oral— consiste en la obtención de placer a través de la boca.
fase oral La primera fase del desarrollo psicosexual en que la boca es el centro de la actividad de búsqueda del placer. La primera de las fases psicosexuales de Freud —la fase oral— consiste en obtener placer a través de la boca
fijación Cese del desarrollo adicional, lo que resulta en comportamientos que son característicos de la fase de desarrollo cuando ocurrió la fijación
fase anal Segunda fase del desarrollo psicosexual, durante la cual el centro del placer es el ano y suele ocurrir conflicto a medida que se hacen esfuerzos por entrenar al niño en el control de esfínteres
fase fálica La tercera fase del desarrollo psicosexual, en la cual los órganos genitales se convierten en el centro del comportamiento de búsqueda de placer
complejo de Edipo Proceso que ocurre durante la fase fálica, en el cual un niño desea poseer sexualmente a su madre y teme las represalias de su padre
complejo de Electra Proceso que sucede durante la fase fálica, en el cual una niña desea poseer sexualmente a su padre
504 CAPÍTULO 11
C UAD R O de estudio Fases del desarrollo psicosexual de Freud Fase
Edades aproximadas
Zonas erógenas
Características principales
Oral
Del nacimiento a alrededor de los 18 meses
Boca
Se enfoca en la gratificación oral de chupar, masticar, comer y morder
Anal
Del fin de la fase oral a los 3 años
Ano
Gratificación por retener y expulsar las heces en el momento en que esos deseos de gratificación deben satisfacer las demandas sociales para controlar la vejiga y los intestinos (entrenamiento de control de esfínteres)
Fálica
Fin de la fase anal alrededor de los 6 años
Genitales
Gratificación obtenida por la manipulación de los genitales; desarrollo del interés sexual en el padre del sexo biológico opuesto
Latencia
Fin de la fase fálica al inicio de la pubertad
Ninguna
Los deseos sexuales no son de primordial importancia
Genital
De la adolescencia a la adultez
Genitales
Resurgimiento de los intereses sexuales; énfasis en las relaciones sexuales adultas maduras
fase de latencia Fase del desarrollo psicosexual que se extiende de los 6 años hasta el inicio de la pubertad y se caracteriza por un bajo nivel de interés sexual
fase genital Fase del desarrollo psicosexual que empieza en la pubertad y conduce al desarrollo sexual adulto normal
TIP DE ESTUDIO Escriba un esbozo sobre el tema de Sigmund Freud. Incluya hechos básicos, sus teorías y su influencia sobre la psicología moderna.
crean una mayor habilidad para establecer dichas relaciones y colocan los cimientos para las relaciones adultas. Las fases del desarrollo psicosexual de Freud se resumen en el cuadro de estudio adjunto.
Freud en perspectiva Freud atrajo tanto seguidores como críticos. Algunos de sus críticos más abiertos, antes sus más grandes admiradores, alguna vez apoyaron sus puntos de vista, pero por diversas razones elaboraron nuevas perspectivas que de todas maneras encajaban en el modelo psicodinámico. Por ejemplo, no aceptaban el énfasis de Freud en el ello y el papel de los motivos sexuales; más bien hicieron hincapié en el yo y su papel en el desarrollo de la personalidad, así como en los aspectos sociales de la personalidad. Esos individuos son conocidos con frecuencia como los neofreudianos.
Los neofreudianos Uno de los neofreudianos mejor conocidos, Carl Jung (1875-1961), se separó de Freud en más de un tema y desarrolló su propio punto de vista psicodinámico. Por ejemplo, Jung no quería poner tanto énfasis en la sexualidad como hizo Freud. Jung recalcó una fuerza de vida más generalizada, hizo hincapié en el futuro e incluso puso más énfasis que Freud en el inconsciente. Jung sugería que un inconsciente colectivo contiene imágenes, a las que llamó arquetipos, que son compartidas por todos los individuos. Esos arquetipos son transmitidos por los genes y nos llevan a dar respuestas particulares a los eventos de nuestro ambiente. Entre los arquetipos propuestos por Jung se encuentran el de persona (una máscara de nuestra verdadera personalidad), ánima y animus (exhibición de características femeninas y masculinas, respectivamente), sombra (el instinto animal o lado “oscuro” de nuestra personalidad) y el yo (la parte de nuestra personalidad que proporciona unidad y estabilidad, y que busca integrar los diferentes aspectos de la personalidad).
PERSONALIDAD
Jung propuso los conceptos de introversión y extraversión para reflejar la dirección de la fuerza de vida de la persona. La fuerza de vida de un introvertido se vuelve al interior, mientras que la fuerza de vida de un extrovertido es hacia al exterior. También desarrolló la prueba de asociación de palabras como un dispositivo de evaluación de la personalidad. Además, creía que podía haber un problema emocional inconsciente entre más tiempo le llevara a una persona responder a una palabra o si ésta producía cambios en el ritmo de respiración. Karen Horney (1885-1952), una discípula temprana del pensamiento freudiano, rechazó varias de las ideas de Freud y agregó varias ideas propias. Ella consideraba que las alteraciones de la personalidad no eran resultado de luchas instintivas para satisfacer los impulsos sexual y agresivo, sino que provenían de la ansiedad básica que comparte toda la gente. Todos nos sentimos ansiosos porque nos encontramos aislados y en ocasiones indefensos en un mundo hostil. La ansiedad es un estado desagradable que buscamos reducir. Horney creía que para reducir la ansiedad toda la gente usa tres patrones básicos de ajuste: acercarse a la gente (una persona busca afecto y aprobación), moverse contra la gente (usar el poder para controlar y explotar a otras personas) y alejarse de la gente (apartarse de una situación). La elección de qué patrón de comportamiento usa una persona debería depender del tipo de situación que produce la ansiedad. El comportamiento de una persona es anormal (véase el capítulo 12) cuando sólo usa un patrón de ajuste en todas las situaciones. Alfred Adler (1870-1937) fue un discípulo freudiano expulsado de la Sociedad Psicoanalítica de Viena en 1911 por sus desacuerdos con Freud. Adler creía que Freud ponía demasiado énfasis en la pulsión sexual al explicar la personalidad. Argumentaba que la pulsión primordial es social más que sexual. De acuerdo con Adler, el niño pequeño es inevitablemente débil cuando se le compara con los adultos. Esta comparación tiene el efecto de que, a lo largo del resto de la vida del pequeño, éste se esfuerza por superar los sentimientos de inferioridad que crearon esas experiencias tempranas. Esta lucha por la superioridad es innata; la gente desarrolla diferentes estilos de vida para lograrlo; está motivada para desarrollar nuevas habilidades y destrezas que conduzcan a un sentido de superioridad. De esta forma, Adler cambió el énfasis de la teoría de la personalidad del ello al yo, que se esfuerza por obtener control sobre los otros. Advirtió que dedicamos buena parte de nuestra vida a la lucha por compensar nuestros defectos percibidos. Por ejemplo, al filósofo griego Demóstenes le avergonzaba su tartamudeo cuando niño, por lo que pasó años practicando para hablar con claridad y con el tiempo se convirtió en un gran orador. Adler es considerado el primer teórico del yo debido al énfasis que puso en este concepto. Para él, el yo era la parte más importante de la personalidad. Está en una lucha constante por la unidad. En este contexto, Adler postuló el poder creativo del yo —la idea de que somos capaces de moldear nuestro propio destino (es decir, que poseemos libre albedrío). Además, Adler fue el primer teórico que recalcó la importancia del orden de nacimiento, como una determinante de la personalidad. Aunque tuvo gran impacto en el psicoanálisis y la teoría de la personalidad, su sistema carece de datos duros y replicabilidad, pues en gran medida se sustenta en anécdotas. Evaluación de la teoría freudiana. Cuando Freud publicó sus ideas a principios del siglo XX, éstas se encontraron con fuertes reacciones negativas, en especial sus nociones de la sexualidad en los niños. La mayoría de la gente rechazaba la idea de ver a los niños como seres sexuales. Cuando Freud publicó su libro clásico sobre los sueños, se vendieron alrededor de 300 copias. Con el tiempo, las ideas de Freud se pusieron de moda y han tenido un impacto duradero. Algunos investigadores informan que muchas de las propuestas de Freud, como el de las influencias inconscientes en las respuestas emocionales, así como el comportamiento social y el habitual, son apoyadas por la investigación (Westen, 1990). La investigación también ha empezado a vincular conceptos psicoanalíticos y trayectorias nerviosas en el encéfalo (Gelyana y Garfield, 2003). No obstante, hay muchos críticos que advierten lo difícil que es realizar investigación sobre conceptos psicodinámicos (Hergenhahn y Olson, 1999). Por ejemplo, es casi imposible examinar el efecto de las prácticas de crianza en la fijación, porque Freud no especificó las condiciones que dan lugar a fijaciones. Incluso cuando tales conceptos son sometidos a prueba, éstas han arrojado resultados mixtos.
505
506 CAPÍTULO 11 Un hecho significativo es que la teoría de Freud está basada en el estudio de un pequeño número de personas perturbadas, quienes no ofrecen sustento para hacer generalizaciones aplicables a la mayoría de la gente. Lo que es más, aunque muchos de los pacientes que Freud trató fueron mujeres, él desarrolló una teoría que trata principalmente con la sexualidad masculina; esta inconsistencia hace muy difícil las generalizaciones. Su método para la recopilación de datos fue una fuente de consternación para los investigadores. Durante sus sesiones de tratamiento, Freud se sentaba detrás del paciente, quien estaba cómodamente recostado sobre un diván. Freud escuchaba con atención lo que el paciente decía. Sólo después de que la sesión había terminado es que Freud anotaba cualquier cosa concerniente a lo que el paciente había dicho. ¿Cuánta información olvidaba? ¿Cuántos cambios hacía al tratar de recordar lo que se había dicho? Esta subjetividad no da confianza a muchos críticos. Además, la validez de todo el sistema de Freud es cuestionable, porque nunca verificaba la información que sus pacientes le revelaban durante el psicoanálisis. Esta información la utilizó para construir su teoría. Por último, Sundberg, Winebarger y Taplin (2002) indican: “Muchos psicólogos han criticado a Freud por sus opiniones de las mujeres, en especial la idea de que ellas sufren ‘envidia del pene’” (p. 205). Por otro lado, Freud llamó la atención a la importancia potencial de las experiencias de la niñez temprana; fue el primero en bosquejar una teoría de fases del desarrollo y en identificar las influencias clave que operan en cada fase. También se acredita a Freud la idea de dirigir la atención al impacto de la sexualidad en el comportamiento humano. Es indudable que se necesitó valor para que propusiera sus ideas en una época cuando el público quería mantener la sexualidad oculta y reprimida. Él advirtió la importancia de los factores inconscientes en la determinación del comportamiento. A menudo no tenemos conciencia de las motivaciones y las razones que subyacen a nuestro comportamiento. Algunos observadores consideran por consiguiente al concepto del inconsciente como una de las contribuciones más duraderas de la teoría psicodinámica (Westen, 1998). El trabajo de Freud también popularizó la consejería y la psicoterapia en Estados Unidos y el resto del mundo. Sus ideas han sido aplicadas al desarrollo de la forma de psicoterapia llamada psicoanálisis, que se esfuerza por sacar a la superficie los conflictos inconscientes para que un individuo los maneje con más eficiencia. Con todo, los críticos advierten que Freud elaboró una teoría centrada en la inquietud por los propios deseos, la irresponsabilidad y la denigración de las mujeres. Por ejemplo, Freud consideraba a las mujeres más vanas que los hombres y con poco sentido de la justicia, junto a un sentido perpetuo de inferioridad debido a la carencia de un pene. Lo que es más, la creencia de Freud en las pulsiones instintivas inconscientes bien pueden haber exagerado los argumentos a favor de tales influencias. A lo largo de la historia, una serie de perspectivas psicológicas se crearon, en parte, como oposición a la teoría psicodinámica. En comparación con Freud y sus seguidores, los defensores de esas perspectivas tienen puntos de vista muy diferentes sobre el desarrollo de la personalidad. A continuación dirigimos la atención a la forma en que las perspectivas cognoscitiva social y humanista consideran a la personalidad.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Freud sugirió que comportamientos, sentimientos y pensamientos resultaban de eventos pasados. Debido a que este determinismo psíquico ocurre a un nivel inconsciente, a menudo no estamos al tanto de las verdaderas razones de nuestro comportamiento. 2. Freud comparó la mente con un iceberg, con tres niveles de conciencia (consciente, preconsciente e inconsciente) y tres es-
tructuras (ello, yo y superyó). Los conflictos entre las estructuras de la mente ocurren por debajo del nivel de la conciencia. 3. El grave conflicto inconsciente produce ansiedad o culpa para advertir al yo. El yo usa los mecanismos de defensa para protegerse de ser abrumado por la ansiedad o la culpa. 4. De acuerdo con Freud, en diferentes fases del desarrollo el ello centra su comportamiento de búsqueda del placer en dife-
PERSONALIDAD PERSONALIDAD 507 507 rentes partes del cuerpo, llamadas zonas erógenas. Las fases psicosexuales resultantes comienzan con la fase oral y continúan a través de las fases anal y fálica. Los complejos de Edipo y de Electra ocurren durante la fase fálica. Esta fase es seguida por la fase de latencia y luego por la fase genital, así como por el surgimiento de los deseos sexuales adultos. 5. Los neofreudianos (incluyendo a Jung, Horney y Adler) estaban en desacuerdo con varias de las opiniones de Freud (por ejemplo, las que ponían énfasis en las raíces sexuales e inconscientes del comportamiento).
fases del desarrollo. Además, advirtió la importancia potencial de las experiencias inconscientes y la influencia de la sexualidad en el comportamiento humano. 7. Los críticos de la teoría psicodinámica advierten que Freud sustentó sus ideas en muestras de individuos perturbados que eran pequeñas y no representativas. Además, muchos de sus conceptos y principios no son replicables; por lo tanto, hay poca evidencia científica que apoye su teoría. Su método subjetivo de recopilación de datos y sus opiniones sobre las mujeres también han atraído críticas.
6. A Freud se le acredita haber señalado la influencia de las experiencias de la niñez temprana y la elaboración de una teoría de
S U
P R O G R E S O
1. Considere cada una de las siguientes situaciones y determine si el conflicto involucra al ello, al yo y/o al superyó. a. Usted no ha estudiado para un examen y tiene miedo de reprobarlo. El trabajo de su compañera está a la vista y usted empieza a pensar en “tomar prestadas” algunas de sus respuestas. b. Usted está retrasado para una cita al otro lado de la ciudad. Teme que perderá una oportunidad importante si no llega pronto. Mientras conduce a su cita, descubre una patrulla de policía justo adelante de usted. 2. Identifique la fase del desarrollo psicosexual (oral, anal, fálica, de latencia, genital) descrita en cada una de las siguientes afirmaciones: a. Los complejos de Edipo y de Electra ocurren durante esta fase. b. Un niño disfruta mordiendo y masticando casi cualquier objeto. c. Este periodo es relativamente tranquilo hasta donde concierne a los intereses sexuales. 3. ¿Qué término describe la influencia del pasado en el presente? a. instintos b. inconsciente
c. psicoanálisis d. determinismo psíquico 4. Un individuo que opera según el principio de realidad busca a. gratificación inmediata. b. el logro perfecto. c. revelar sus motivaciones inconscientes. d. medios racionales para obtener gratificación. 5. ¿Cuál es la advertencia que señala la existencia de un conflicto que implica al ello y al superyó? a. temor b. estrés c. ansiedad d. delirio 6. El neofreudiano Carl Jung sugirió la existencia de un inconsciente colectivo que contiene imágenes compartidas por toda la gente llamadas a. esquemas. b. paradigmas. c. arquetipos. d. prototipos.
RESPUESTAS: 1. a ello y superyó b. ello, yo y superyó 2.a Fálica b. Oral
VE R I FI Q U E
c. Latencia 3. d 4. d 5. c 6. c
LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA SOCIAL Un examen importante está programado para la siguiente semana. Alice y Gil escuchan a varios estudiantes anticipando que van a reprobar; otros dicen que esperan “lucirse” en la prueba. Esas diferentes expectativas parecen desconcertantes porque todos van a presentar el mismo examen. Más tarde, ese día, Alice y Gil hablan acerca de dejar de fumar. Alice está segura de que tendrá éxito, pero Gil duda de su capacidad para dejar de hacerlo. Después de darse cuenta de que se parecen a los estudiantes que hablaban sobre el examen, empiezan a preguntarse por qué algunas personas están seguras de que van a sobresalir en un examen o en dejar de fumar, mientras otras se muestran inseguras. ¿Qué papel tienen las creencias en nuestra comprensión de la personalidad?
508 CAPÍTULO 11
Perspectivas del aprendizaje y cognoscitiva Como vimos en el capítulo 1, John B. Watson trató de eliminar de la psicología términos como pensamiento y exhortó a los psicólogos a evitar especulaciones acerca de procesos internos no observables. Más tarde, B. F. Skinner sugirió que los mismos principios que se aplicaban a ratas y palomas en su laboratorio son aplicables a los seres humanos (véase el capítulo 5). Por lo tanto, creía que la personalidad se desarrolla de la misma manera que cualquiera otra conducta aprendida; era influida por reforzadores y estímulos aversivos (véase el capítulo 5). De acuerdo con Skinner, es posible explicar el carácter distintivo de las personalidades individuales sin usar términos como rasgos. La conducta de cada persona es distintiva porque cada una experimenta diferentes historias de reforzamiento y castigo. Skinner enfocó la atención en los factores ambientales que inician y mantienen las conductas que en última instancia distinguen a una persona de otra. Por ejemplo, John actúa de manera agresiva porque es probable que en el pasado haya sido reforzado por conductas agresivas. Según los teóricos conductuales o del aprendizaje, no es necesario usar un concepto como rasgos para explicar la agresividad de John o el sentido del humor de Natasha. Pocos psicólogos descartarían la importancia de las influencias ambientales como el reforzamiento. Incluso, los estudios de la heredabilidad de la personalidad nos dicen que el ambiente juega un papel importante; el aprendizaje influye en la personalidad. Sin embargo, psicólogos como Julian Rotter aseguran que para entender la personalidad se necesita más de lo que podrían sugerir las experiencias de aprendizaje de una persona. Aunque no niegan la importancia del reforzamiento y el castigo, esos psicólogos dirigen nuestra atención a los efectos que esos procesos tienen en nuestros pensamientos y procesos cognoscitivos. Debido a nuestras historias únicas de reforzamiento y castigo, cada persona llega a ver su ambiente de manera diferente.
teoría del aprendizaje social Afirma que el aprendizaje ocurre a través de la observación e imitación de los comportamientos de otros
locus de control Si la persona considera que su comportamiento es controlado por factores externos (locus externo) o por fuerzas internas (locus interno)
Teoría del aprendizaje social de Rotter. Julian Rotter advierte que el reforzamiento no estampa de manera automática una conducta. Rotter continuó el énfasis de Skinner en la importancia del aprendizaje; sin embargo, lo llevó más lejos al reconocer que el aprendizaje pasado no sólo afecta a las conductas, sino también a las expectativas acerca de si ciertas conductas conducen a resultados deseados. La mayoría de los reforzadores que nos esforzamos por obtener son sociales (por ejemplo, abrazos, atención, elogios), en tanto que la mayor parte del aprendizaje ocurre en situaciones sociales (Rotter, 1990). Rotter combinó esas observaciones en su teoría del aprendizaje social de la personalidad, a la cual incorporó factores cognoscitivos. Este autor reconoce el papel de los factores cognoscitivos en la comprensión de la conducta humana al advertir que ésta a menudo está en función de las expectativas. El concepto de expectativa es uno de los elementos más importantes de la teoría de Rotter. Cuando usted presenta un examen, solicita un trabajo o le pide a alguien una cita, tiene cierta idea de la probabilidad de éxito o fracaso. Las expectativas generalizadas operan a lo largo de una amplia variedad de situaciones, mientras que las expectativas específicas se limitan a situaciones particulares. Lo que es más, las personas difieren en sus tendencias a verse como capaces de influir en los reforzadores o como sujetas al destino (Zuckerman, Knee, Klieffer y Gagne, 2004). Algunas personas, llamadas internas, se creen capaces de influir en sus reforzadores por medio de su destreza y habilidad. Otras, llamadas externas, creen que si obtienen un resultado deseado se debe principalmente a la suerte o al destino (Rotter, 1990). Rotter (1966) elaboró la Escala interna-externa (I-E) para medir el locus de control (interno o externo) de los individuos; desde entonces, el locus de control se ha convertido en uno de los conceptos más estudiados en la psicología. Cada uno de los 23 reactivos de la Escala I-E ofrece una elección entre una alternativa externa y una interna. ¿Por qué una persona obtiene puntos en la dirección externa mientras que otra obtiene una puntuación que indica un locus de control interno? Un factor que explica las diferencias en el locus de control es la historia de aprendizaje del individuo. Los factores culturales también parecen influir en las puntuaciones de locus de control. Por ejemplo, la gente de los países occidentales tiende a tener puntuaciones más internas que la gente de los países del Lejano Oriente, en especial Japón (Marsh y Hau, 2004). Una posición socioeconómica baja
PERSONALIDAD
suele estar ligada con el locus de control externo. Esas diferencias culturales influyen en nuestro sentido del yo. Suponga que le pedimos que “se describa brevemente”. ¿Qué escribiría? Las respuestas de los estadounidenses a esta sencilla pregunta tienden a ser más seguras y detalladas. Las respuestas de los japoneses suelen ser más tentativas y preocupadas por las respuestas de otros (Markus y Kitayama, 1998). Es más, la mayoría de los estadounidenses se centran en las formas que los hacen únicos en comparación con otros. Esta manera de responder es característica de lo que se ha denominado una concepción individualista (independiente) del yo. En contraste, la gente de las culturas asiáticas pone énfasis en lo que se ha llamado una concepción colectivista (o interdependiente) del yo. ¿Cómo se desarrollan esas diferencias en la evaluación del yo? Reflejan diferencias en la socialización. Las culturas asiáticas tienden a hacer hincapié en la modestia y la compostura, mientras que a los niños estadounidenses se les enseña que “el que no llora no mama”. Por el contrario, a los niños japoneses se les enseña que “el clavo que sobresale es golpeado”. Esas diferencias en la socialización y sus efectos en la conducta deberían servir como un recordatorio de que, cuando hablamos de personalidad, necesitamos tener en mente el contexto cultural en el que hacemos esas preguntas. El concepto de locus de control tiene una amplia gama de usos y aplicaciones (Kidwell y Jewell, 2003). Por ejemplo, durante la década de 1960 los investigadores descubrieron que los internos tenían mayor probabilidad que los externos de asistir a concentraciones en pro de los derechos civiles, firmar peticiones o participar en una marcha por la libertad para cuestionar la segregación racial en el sur. El locus de control está relacionado con medidas de aprovechamiento académico: los internos tienden a superar a los externos en medidas estandarizadas de aprovechamiento (Musher-Eizenman, Nesselroade y Schmitz, 2002). El locus de control también está relacionado con conductas vinculadas a la salud (véase el capítulo 15). Es más probable que los internos interpreten los eventos amenazantes como desafíos. Son más proclives a reducir el estrés resolviendo problemas que son amenazantes; en contraste, los externos se enfocan en sus propias respuestas emocionales más que en las amenazas. En consecuencia, las reacciones de los internos al estrés son menos negativas y los externos experimentan mayor ansiedad, en especial en el lugar de trabajo (Muhonen y Torkelson, 2004). Teoría cognoscitiva social de Bandura. Albert Bandura es bien conocido por su investigación sobre el aprendizaje por observación o modelamiento de la conducta agresiva y por el uso del modelamiento para superar las fobias (véase el capítulo 5). Una pregunta fundamental que plantean los psicólogos de la personalidad es: ¿Por qué actúa la gente de la manera que lo hace? De acuerdo con Bandura (1986), la respuesta es que una combinación de factores, incluyendo al ambiente y a las cogniciones del individuo, interactúan para producir una conducta particular. Esos factores no son independientes, operan juntos y se influyen entre sí (Bandura, 1986). Esta idea, conocida como determinismo recíproco, nos dice que la persona, el ambiente y la conducta se influyen entre sí (véase la figura 11-7).
Albert Bandura agregó un interés por los factores cognoscitivos al énfasis de los teóricos del aprendizaje en las causas externas.
determinismo recíproco Opinión de que las variables de la persona, las variables de la situación y el comportamiento interactúan de manera constante
Influencias ambientales (situación)
Comportamiento manifiesto
Factores de la persona (cognoscitivos)
509
FIGURA 11-7 Modelo de Bandura del determinismo recíproco. Fuente: Bandura (1986).
510 CAPÍTULO 11 autoeficacia Expectativa de una persona concerniente a su habilidad para involucrarse en comportamientos eficientes; esas expectativas difieren de un comportamiento a otro
TIP DE ESTUDIO Forme una pareja con otro estudiante. Un estudiante debe “representar” a Julian Rotter y el otro a Albert Bandura. Cada estudiante, como esa persona particular, debe explicar al otro su teoría (en el caso de Rotter, la del aprendizaje social; para Bandura, la cognoscitiva social), así como fomentar preguntas y discusión.
Los enfoques conductuales/del aprendizaje se centran en la manera en que los ambientes (situaciones) influyen en las conductas (las bibliotecas son propicias para estudiar). No obstante, como ha destacado la perspectiva de los rasgos, la personalidad de un individuo también influye en la conducta. El determinismo recíproco va más allá de esas explicaciones simples de la conducta, como resultado de las situaciones o de la personalidad, al sugerir que nuestro comportamiento cambia al ambiente (estudiar en lugar de pasar tiempo con los amigos reduce las presiones sociales y/o las invitaciones a salir). De esta forma, el ambiente no es sólo una causa de la conducta, sino también un efecto de la misma. Por ejemplo, una manera en que la personalidad influye en las situaciones es que hacemos diferentes selecciones de las situaciones, dependiendo de nuestra personalidad. Es más probable que los estudiantes orientados al logro pasen su tiempo en la biblioteca, mientras que los extravertidos asistan a fiestas y otras reuniones sociales. Una comprensión completa de la personalidad requiere el reconocimiento de las influencias mutuas entre la persona, la situación (ambiente) y la conducta (Cloninger, 1996). Otro concepto central de la teoría de Bandura es la autoeficacia, las creencias de una persona acerca de sus destrezas y habilidades para realizar ciertas conductas. Entre mayor sea el sentido de autoeficacia de una persona, más confianza tendrá en su habilidad para manejar los retos de la vida. El sentido de autoeficacia de una persona produce un efecto poderoso en su conducta, pero no se considera que la autoeficacia sea un rasgo. ¿Por qué? La autoeficacia se entiende sólo en relación con conductas específicas y en situaciones particulares. A diferencia del locus de control, no se generaliza entre situaciones. Cuatro fuentes de información influyen en la autoeficacia. La primera es el desempeño pasado (éxitos o fracasos). La segunda es observar a otros en situaciones similares y advertir las consecuencias que experimentan. El efecto de observar a otros depende de factores como la semejanza de uno con la persona observada. Tercero, la persuasión verbal afecta los niveles de autoeficacia; su efecto depende de la honradez y el nivel de pericia de la persona que trata de persuadir. Por último, la autoeficacia se relaciona con la activación fisiológica. Por ejemplo, asociamos los estados emocionales aversivos con un mal desempeño, percepción de incompetencia o de fracaso (Johnstone y Page, 2004). El concepto de autoeficacia ha sido aplicado a una gama de resultados. Por ejemplo, las medidas de autoeficacia predicen las calificaciones finales obtenidas en sus cursos por estudiantes de preparatoria y universidad (Robbins et al., 2004). La autoeficacia también predice la habilidad para resistir las recaídas después de un tratamiento para problemas con el alcohol (Blomqvist, Hernández-Ávila, Burleson, Ashraf y Kranzler, 2003). También se relaciona con un resultado profesional como la exploración de carreras (Solberg, 1998) y con la forma en que la gente intenta efectuar tareas con la computadora (Brosnan, 1998). El rasgo de personalidad conocido como perfeccionismo está estrechamente relacionado con la autoeficacia. Aunque los investigadores siguen en desacuerdo acerca de la definición de perfeccionismo y en sí es adaptativo esforzarse para ser perfecto, es claro que el perfeccionismo se liga a la psicopatología (véase el capítulo 12). Por ejemplo, cuando la sociedad exige perfección crea un sentimiento de impotencia, porque no importa cuánto se esfuerce una persona por ser perfecta, siempre habrá expectativas para hacer las cosas mejor y ser más perfecta (Fleet y Hewitt, 2002). Este sentimiento de impotencia conduce a la depresión. ¿Qué puede hacer el perfeccionista para manejar este sentimiento de impotencia? O’Connor y O’Connor (2003) informaron que los perfeccionistas con estilos positivos de afrontamiento (que no afrontan mediante la evasión) no son más depresivos que la persona promedio.
LA PERSPECTIVA HUMANISTA Una de las citas favoritas de Randy, que aprendió en su curso de introducción a la psicología, es: Tengo poca simpatía por el concepto frecuente de que el hombre es, en principio, irracional y que sus impulsos, si no se controlan, lo llevarán a la destrucción de otros y del yo. El comportamiento del hombre, que es sumamente racional, avanza con complejidad sutil y ordenada hacia las metas que su organismo se esfuerza por conseguir (Rogers, 1961, pp. 194-195).
PERSONALIDAD
511
Es cierto, esta visión de la personalidad y el comportamiento humano difiere de manera notable tanto del modelo de la teoría del aprendizaje como de las fases del desarrollo psicosexual de Freud. ¿Qué tipo de psicólogo propuso este punto de vista diferente? Como Randy averiguó, en su curso de introducción a la psicología, no todos los psicólogos creen que nuestro comportamiento es determinado por las experiencias de la niñez temprana, las pulsiones biológicas o incluso las historias de aprendizaje. Algunos psicólogos creen que para entender el comportamiento humano debemos buscar los aspectos y las cualidades humanas únicas. Lo que nos distingue de los animales inferiores no es la realidad objetiva, sino más bien nuestra habilidad para hacer elecciones y nuestras perspectivas individuales del mundo. Un grupo de teóricos, llamados psicólogos humanistas, se oponen a las creencias básicas de la teoría psicodinámica y del conductismo. Se enfocan en el presente y en la personalidad saludable. Aún más, consideran que las percepciones de los individuos acerca de los eventos son más importantes que las percepciones del teórico del aprendizaje o el terapeuta. Por esas razones, a menudo se les llama psicólogos fenomenológicos. (La fenomenología es el estudio de la experiencia tal como ocurre.) Los dos representantes más distinguidos de esta perspectiva humanista o fenomenológica son Abraham Maslow y Carl Rogers. Abraham Maslow. Abraham Maslow (1908-1970) describió a la psicología humanista como la “tercera fuerza” en la psicología estadounidense; ofrecía una alternativa a la teoría psicodinámica y al conductismo. Él consideraba que esas perspectivas eran incompletas porque hacían hincapié en la experiencia de la niñez temprana o porque veían a la gente como cautiva de su ambiente. No creía que el estudio de animales de laboratorio o de individuos que sufrían trastornos psicológicos proporcionara un cimiento apropiado para la comprensión del comportamiento humano.
Varias de las personas que Maslow identificó como autorrealizadas eran figuras históricas a las que analizó estudiando documentos históricos. Aunque ahora está muerta, hay mucha evidencia que sugiere que la madre Teresa podría encajar con la descripción de autorrealización de Maslow.
Necesidades básicas. De acuerdo con Maslow, los seres humanos tenemos un conjunto de necesidades que se organizan en una jerarquía (véase el capítulo 6). Esas necesidades empiezan con las fisiológicas y avanzan a las de seguridad, amor y pertenencia y autoestima. Esas necesidades básicas ejercen una influencia importante sobre nuestro comportamiento. Una vez que uno satisface las fisiológicas, pasa a la de seguridad o de ser amado por otros. Las necesidades biológicas básicas ejercen una gran influencia sobre nuestro comportamiento, tanta que la mayoría de la gente nunca alcanza el nivel más alto de la jerarquía. Autorrealización. La autorrealización implica hacer “uso pleno y explotación de talentos, capacidades y potencialidades” (Maslow, 1970, p. 150). En otras palabras, es la necesidad de desarrollar el pleno potencial. Maslow creía que esta necesidad está en todos, pero que a menudo es frustrada por el ambiente. Cuando nuestras necesidades básicas son satisfechas, se dispone de energía que es utilizada para tratar de entendernos y de entender nuestro entorno. Para ilustrar esos conceptos, Maslow buscó individuos sanos y autorrealizados que estuvieran haciendo lo mejor de lo que eran capaces. La lista de Maslow de personas autorrealizadas incluía a Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Eleanor Roosevelt y Albert Einstein. Como varios de ellos habían muerto, se basó en documentos históricos para estudiarlos. Los detalles de su análisis de estos individuos autorrealizados son muy vagos, aunque llegó a varias conclusiones generales acerca de sus características (véase la tabla 11-7). Por ejemplo, encontró que esos individuos tendían a tener percepciones precisas de su ambiente y que se sentían cómodos con esas percepciones. Tenga en mente que el proceso de selección de Maslow está sujeto a la misma crítica que se hizo a la teoría psicodinámica de Freud: la lista de individuos autorrealizados no es representativa de la población general. Maslow trató de alejar el estudio de la personalidad de la preocupación por la patología que era evidente en el trabajo de Freud. Su visión de la naturaleza humana era, claro, positiva. Sin embargo, es difícil probar en la práctica muchos de sus conceptos, como el de autorrealización. Carl Rogers. Carl Rogers (1902-1987) compartía la creencia de Maslow acerca de que en la gente la bondad es innata y que está orientada hacia el crecimiento, el desarrollo y la realización personal. Lo que es más, creía que hay una “tendencia inherente del organismo
psicología humanista Aproximación general a la psicología, asociada con Abraham Maslow y Carl Rogers, que pone énfasis en el control que tienen los individuos de su comportamiento
autorrealización Necesidad de desarrollar el pleno potencial
512 CAPÍTULO 11
TABLA 11-7
Características de la muestra de Maslow de individuos autorrealizados Aceptan su propia naturaleza Son espontáneos y naturales Son de naturaleza profundamente democrática Les gusta la intimidad y tienden a ser distantes Se centran en problemas exteriores a ellos mismos Exhiben un fuerte sentido ético y moral Tienen un número limitado de amistades cercanas Son independientes de su ambiente cultural y social Prefieren un tipo de humor filosófico más que hostil Tienen percepciones eficientes de la realidad y se sienten cómodos con ellas Fuente: Maslow (1970).
a desarrollar todas sus capacidades de modo que sirvan para mantener o mejorar a la persona” (Rogers, 1959, p. 196). Por desgracia, su experiencia clínica le dijo que la gente con frecuencia es descarrilada en su búsqueda de realización. A medida que nos desarrollamos, emerge nuestro concepto del yo. Este yo es el sentido que tenemos de nosotros mismos; por lo general, es consciente y accesible, así como un concepto central en la teoría de Rogers. El autoconcepto es nuestra percepción de habilidades, comportamientos y características propios. Rogers creía que actuamos de acuerdo con nuestro autoconcepto. Si tenemos un autoconcepto positivo, tendemos a tener una actuación positiva; si nuestro autoconcepto es negativo, actuamos con negatividad. Maslow y Rogers coincidían en que la gente tiene una fuerte necesidad de ser amada y de experimentar afecto. Sin embargo, en ocasiones la gente experimenta afecto que es condicional: sólo se proporciona si realiza comportamientos que son aprobados por los otros. Rogers contrastó esta consideración condicional con lo que llamó consideración positiva incondicional, en la cual una persona es aceptada por lo que es, no por lo que otros quisieran que fuese. De acuerdo con Rogers, si usted crece considerando que el afecto es condicional, distorsionará sus propias experiencias para sentirse digno de la aceptación de una amplia gama de personas. Por ejemplo, si expresa a los niños que son incapaces de hacer algo o que son tontos, malos o desobedientes, los llevará a entender que se ponen condiciones a su autovalía; como resultado, empiezan a cuestionarse. Esta consideración positiva condicional,
La consideración positiva condicional tiene un impacto negativo en el desarrollo del autoconcepto de un niño.
PERSONALIDAD
513
C UAD R O de estudio Visión general de las principales perspectivas sobre la personalidad Perspectiva
Figuras centrales
Fortalezas
Debilidades
Describe las principales dimensio- En ocasiones pone énfasis en diferentes De los rasgos Gordon Allport, Raymond Cattell, Hans nes en que los individuos difieren rasgos como esenciales; no proporciona una explicación del desarrollo de los rasentre sí. Eysenck gos. Biológica
William Sheldon, Proyecto de los gemelos criados aparte de la Universidad de Minnesota
Se centra en los aspectos biológicos de las diferencias individuales con un énfasis especial en las influencias genéticas.
Puede malinterpretar la investigación para concluir que los factores ambientales no son importantes o que la personalidad no puede cambiar.
Psicodinámica Sigmund Freud, neofreudianos
Usa estudios de caso para propor- Utiliza conceptos que son difíciles de cionar una evaluación a profundidad definir y estudiar; exagera la importancia del desarrollo temprano. de los individuos; se enfoca en la importancia de los procesos y conflictos inconscientes como los factores clave en el desarrollo de la personalidad.
Cognoscitiva- Julian Rotter, Albert social Bandura
Agrega un centro de atención cog- No parece explicar las amplias consistennoscitivo a las explicaciones de la cias del comportamiento; no explica las teoría del aprendizaje de la perso- influencias genéticas en la personalidad. nalidad.
Humanista
Se centra en las influencias conscientes sobre el comportamiento y en los aspectos más positivos de la naturaleza humana.
Carl Rogers, Abraham Maslow
Usa conceptos, como el de autorrealización, que son difíciles de definir y medir; adopta una visión abiertamente optimista de la naturaleza humana.
en la cual no se dan amor y elogios a menos que el niño se ajuste a las expectativas de los otros, tiene efectos negativos en el autoconcepto del niño. Piense en el yo como en dos lados de una moneda. Un lado es el yo como es en realidad, un producto de nuestras experiencias; esto se denomina el yo real. El otro lado es el yo ideal, el yo que nos gustaría ser. La inadaptación resulta cuando hay discrepancia entre el yo real y el yo ideal, cuando no coinciden los dos lados de la moneda. Las principales perspectivas teóricas que hemos cubierto en este capítulo se resumen para usted en el cuadro de estudio adjunto. Debería revisarlo ahora.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Los psicólogos conductuales y del aprendizaje evitan por lo común usar términos como rasgos. Explican la distintividad de la conducta de una persona como resultado de una historia única de aprendizaje. 2. Aunque reconocen la importancia del aprendizaje, Julian Rotter y Albert Bandura incorporan factores cognoscitivos en sus teorías de la personalidad. 3. La teoría del aprendizaje social de Rotter reconoce que la mayoría de los reforzadores son sociales y que gran parte del
aprendizaje tiene lugar en escenarios sociales. La expectativa acerca de obtener un reforzador en una situación dada es una variable cognoscitiva trascendente. Los individuos difieren en el grado en que se ven a sí mismos o al azar (“destino”) como responsable de sus logros y fracasos. 4. Las medidas de expectativa generalizada, conocida como locus de control, están vinculadas con una variedad de resultados, incluyendo conductas académicas y aquellas relacionadas con la salud.
514 CAPÍTULO 11 5. De acuerdo con Albert Bandura, los individuos no sólo son afectados por el ambiente, también lo influyen. Lo que es más, los factores cognoscitivos influyen en el comportamiento de la persona y en su ambiente. Esta combinación de efectos cognoscitivos, de comportamiento y ambientales se conoce como determinismo recíproco.
8. La jerarquía de necesidades propuesta por Abraham Maslow comienza con necesidades por deficiencia y conduce a la autorrealización en la parte superior. El poder de las necesidades por deficiencia impide a la mayoría de la gente alcanzar el nivel de autorrealización que Maslow define como hacer lo mejor que uno es capaz de hacer.
6. La autoeficacia es el juicio de una persona acerca de su habilidad para lograr el éxito en una situación dada. A diferencia de los rasgos, la autoeficacia es específica a la situación y cambia con el tiempo.
9. A partir de su trabajo con gente perturbada, Carl Rogers concluyó que los esfuerzos por lograr la realización personal estaban siendo sofocados. Propuso que el autoconcepto de la gente se distorsiona por las condiciones de valor impuestas desde el exterior. En su teoría, los individuos saludables tienen un autoconcepto real que es congruente con su autoconcepto ideal.
7. Los enfoques humanistas evolucionaron en oposición a las perspectivas conductual y psicodinámica. Proponen que los seres humanos son básicamente buenos y que están orientados hacia el desarrollo y el crecimiento.
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O a. b. c. d.
1. B. F. Skinner explicaba la distintividad de las personalidades individuales mediante diferentes a. b. c. d.
patrones genéticos. patrones de pensamiento. rasgos individuales. historias de reforzamiento y castigo.
4. En la teoría de Carl Rogers, nuestra percepción de las habilidades, comportamientos y características propios se conoce como
2. Identifique cada uno de los siguientes términos: a. El término de Rotter para las expectativas generalizadas b. En la teoría del aprendizaje social de Rotter, una persona se considera capaz de influir en los eventos c. Término de Bandura para la relación entre persona, comportamiento y ambiente d. En la teoría de Bandura, la creencia de una persona de que tiene las habilidades para lograr el éxito en una situación dada
a. b. c. d.
personalidad. autoconsideración. autoestima. autoconcepto.
5. De acuerdo con Carl Rogers, la inadaptación ocurre cuando a. b. c. d.
3. Si Woody cree que recibió su última multa por exceso de velocidad porque la policía se la tiene jurada, puede estar exhibiendo
el individuo tiene baja autoestima. hay congruencia entre el yo real y el yo ideal. hay discrepancia entre el yo real y el yo ideal. el individuo recibe demasiada consideración positiva incondicional.
RESPUESTAS: 1. d 2. a. Locus de control b. Interno c. Determinismo recíproco d. Autoeficacia
3. d 4. d 5. c
CALIFICACIÓN
optimismo. pesimismo. un locus de control interno. un locus de control externo.
Clave
PÁGINA 493 Sume un punto a su puntuación por cada una de las siguientes respuestas.
5. a 6. b 7. a
1. a
8. a
2. a
9. b
3. a
10. b
4. b
11. a
PERSONALIDAD 12. a 13. b Use las siguientes directrices para comparar sus puntuaciones con otros que han respondido a este cuestionario.
4–5 6–9 10–11 12–13
Bajo Promedio Alto Muy alto
Fuente: Zuckerman (1978).
Puntuación 0–3 Muy bajo
515
C APÍTU LO
12
Trastornos psicológicos
C O NTE N I D O
D E L
COMPORTAMIENTO ANORMAL Criterios de anormalidad Una definición operativa Concepto de demencia Modelos de comportamiento anormal
CLASIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS DSM-IV-TR El conflicto de la etiquetación
C APÍTU LO Prevalencia de los trastornos psicológicos
TRASTORNOS DE ANSIEDAD, SOMATOFORMES Y DISOCIATIVOS Trastornos de ansiedad Trastornos somatoformes Trastornos disociativos
TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO Depresión Trastorno bipolar
Causas de los trastornos del estado de ánimo
ESQUIZOFRENIA Síntomas de la esquizofrenia Subtipos de la esquizofrenia Causas de la esquizofrenia
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD Y TRASTORNOS SEXUALES Trastornos de personalidad Trastornos sexuales
C O NTE N I D O
D E L
C APÍTU LO
P
ara muchos alumnos, los comportamientos más intrigantes son los etiquetados como anormales. Quizá perciben síntomas en ellos mismos y se preguntan qué los causa. Antes de responder
es conveniente describir cómo decidimos cuáles comportamientos debemos etiquetar como anormales. Los trastornos que referiremos cubren una amplia gama: desde los que parecen cercanos a nosotros (¿quién no ha sentido ansiedad en algún momento?; los trastornos del estado de ánimo son ejemplos extremos de sentimientos y comportamientos que experimentamos y observamos en otros), hasta trastornos como la esquizofrenia, que presentan síntomas como delirios y alucinaciones, más difíciles de comprender porque no son algo con lo cual la mayoría de nosotros nos hayamos topado. El análisis de los procesos biológicos nos ayudará a comprender algunas formas inusuales de comportamiento. También conoceremos que el aprendizaje afecta el desarrollo de ciertas formas de comportamiento anormal. Los tipos de comportamiento anormal que describiremos, sin embargo, no tienen una explicación simple; son el resultado de una combinación de factores dentro y fuera de la persona.
COMPORTAMIENTO ANORMAL Entre el barullo del tránsito en una céntrica calle de Chicago, irrumpe un grito lleno de ira. Una mujer desaliñada, llena de furia, va de un lado a otro, agita su bolsa para enfatizar, aún más, cada palabra que grita. Cuando un transeúnte se le aproxima para ofrecerle ayuda, la mujer se detiene, lo mira intensamente y enseguida grita: “¡Váyase, déjeme sola!”. Más tarde es trasladada a un hospital mental, porque los oficiales de policía afirman que estaba exhibiendo un comportamiento anormal. ¿Cuáles son los criterios que se utilizan para distinguir entre los comportamientos “normales” y “anormales”? ¿Qué queremos decir cuando nos referimos a un comportamiento como “anormal”? Es una pregunta importante. El criterio que usamos para definir un comportamiento como anormal lo influye la forma en que percibimos y respondemos a los demás. Por esta razón, nuestra definición de anormalidad es un asunto con serias consecuencias.
Criterios de anormalidad A lo largo del tiempo, varios criterios se han empleado para distinguir entre el comportamiento normal y el anormal. Algunas veces un criterio es suficiente; en otras, debemos apoyarnos en más de uno. Los más utilizados para alcanzar una distinción son la rareza estadística, interferencia con el funcionamiento normal, angustia personal y desviación de las normas sociales. Rareza estadística. Una forma habitual para definir el comportamiento anormal es determinar cuán frecuente es entre la población. El sentido literal de anormal es “lejos de la norma”. Por lo tanto, es un comportamiento que no aparece muy seguido. Un vecino que revisa la estufa 26 veces para asegurarse de que está apagada sería considerado anormal, porque dicho comportamiento es raro. Escribir a máquina 125 palabras por minuto también es raro y, por definición, es anormal. Sin embargo, ciertos comportamientos raros (y en términos estadísticos anormales) como sólo obtener calificaciones de 10 o escribir una novela que se convierta en un best-seller, son aceptables y deseables. Por sí misma, la rareza estadística no es un indicador útil de lo que debería ser etiquetado como anormal. 517
518 CAPÍTULO 12 disfuncional Término empleado para describir comportamientos adversos al funcionamiento diario del individuo
anormal Término utilizado para referir un comportamiento que es raro o disfuncional, que causa angustia personal o se desvía de las normas sociales
Tener dificultades para funcionar cada día y la angustia personal son dos criterios empleados para identificar comportamientos anormales
Interferencia con el funcionamiento normal. El comportamiento es disfuncional cuando interfiere con la habilidad de la persona para realizar sus actividades diarias. Todos experimentamos algún grado de ansiedad cada día, pero imagine un nivel de ansiedad que lo incapacite para hablar en presencia de otros o le impida salir de su casa. Tal grado de ansiedad es disfuncional porque interfiere con la actividad diaria y afecta a quienes dependen de usted. Un comportamiento disfuncional es considerado como anormal. Angustia. A las personas se les diagnostica un trastorno psicológico si su comportamiento es preocupante, distraído o confuso para ellos mismos. El criterio de angustia es útil cuando el trastorno se acompaña por incomodidad. Imagine la angustia padecida por quien siente que los demás “quieren atraparlo” o por una persona deprimida que considera al suicidio como “la única solución”. Sin embargo, la angustia personal no siempre acompaña al comportamiento anormal. A la mujer que increpaba a sus adversarios invisibles en las calles de Chicago no le angustiaba su propio comportamiento; ella deseaba que la dejaran sola. Por lo tanto, de acuerdo con el criterio de angustia personal, no hubiera sido considerada como anormal; pero si aplicamos el criterio de rareza estadística, su comportamiento sí hubiera sido anormal. Desviación de las normas sociales. Todos los grupos sociales, desde su vecindario hasta la sociedad, deciden qué comportamientos son aceptables entre sus miembros. Las directrices resultantes, llamadas normas sociales, diferencian los aceptables de los inaceptables o desviados. Las normas se registran en leyes, por ejemplo, prohíben pagar con cheques sin fondos. Muchas normas sociales no tienen una forma escrita; sin embargo, influyen las opiniones que tenemos acerca del comportamiento de otros y guían el nuestro. Por ejemplo, no es una ley escrita el que las personas deban utilizar un lenguaje educado como “Discúlpeme” o “Gracias”, pero mucha gente considera que estas frases son esenciales para interactuar con los demás. ¿Cómo se relacionan las normas sociales con la definición de comportamiento anormal? Dependiendo del contexto, es decir, cuándo y dónde ocurren, ciertos comportamientos son considerados como inaceptables. En otras palabras, van “contra la norma” o son anormales. Las normas difieren entre los grupos y también cambian a lo largo del tiempo. Por ejemplo, algunos grupos consideran las perforaciones corporales como automutilación; otros lo ven como una valiosa expresión de solidaridad de grupo o rebelión contra la conformidad impuesta desde afuera del grupo.
Una definición operativa Cada criterio de anormalidad que hemos explicado tiene ventajas y desventajas. A menudo nos servimos de criterios heterogéneos al hacer juicios sobre comportamientos específicos; por lo tanto, los definimos como anormales cuando son inusuales en términos estadísticos, no son aprobados por la sociedad y causan angustia a la persona o interfieren con su habilidad para funcionar. Debido a que grupos culturales diferentes tienen normas sociales distintas, las definiciones de anormalidad que utilizan los criterios citados son, también, culturalmente variables. Cuando haga tales juicios, tenga en mente lo siguiente. Primero, normalidad y anormalidad son grados de diferencia en un continuo; el punto en el cual lo normal se disloca depende de su definición de normalidad. Cuando percibimos un comportamiento anormal, hacemos un juicio de valor acerca de cuán apropiado es. Segundo, la persona cuyo comportamiento es juzgado puede no aceptar su perspectiva. (Recuerde a la mujer en la calle de Chicago descrita al principio de esta sección.) Por último, estos juicios varían con los estándares sociales o culturales, los que cambian a través del tiempo. El 30 de marzo de 1981, las estaciones de radio y televisión transmitieron un boletín de noticias: John Hinckley Jr. había disparado y herido al presidente Ronald Reagan y a otras tres personas. El 20 de junio del 2001, Andrea Yates ahogó a sus cinco hijos (de entre
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Empleamos varios criterios para juzgar si las personas tienen un comportamiento anormal. De acuerdo con algunos estándares, la vestimenta y el comportamiento de estos fanáticos del futbol podrían ser juzgados como anormales. Muchas personas en las gradas, sin embargo, juzgarían a estos entusiastas fanáticos como normales e incluso como modelos a imitar.
6 meses, el menor, y siete años de edad, el mayor) y después llamó a su esposo al trabajo pidiéndole que regresara a casa. Durante años, Yates había estado bajo cuidado psiquiátrico. Sufría de depresión posparto, un serio trastorno que en ocasiones se presenta después del nacimiento de un hijo. Para cuando Hinckley llegó a juicio, la ley federal requería a los acusadores para probar que el acusado estaba sano. Los abogados de Hinckley argumentaron que su cliente había tratado de matar al presidente para llamar la atención de una actriz. Los expertos testificaron que Hinckley sufría un trastorno psicológico, pero estaban en desacuerdo respecto a su severidad. Tras deliberar acerca de un testimonio conflictivo, el jurado dio el veredicto de no culpable por razones de demencia, fallo legal por el cual se establece que la persona acusada de un crimen no es responsable de él. En el juicio de Yates, había un testimonio referente a su enfermedad mental, pero también un desacuerdo acerca de si estaba demente según el criterio de la ley de Texas. El jurado decidió que estaba sana en el momento del crimen. Aunque la parte acusadora había pedido la pena de muerte, el jurado recomendó cadena perpetua. (El 6 de enero del 2005, la Primera Corte de Apelaciones de Texas sobregiró la condena y ordenó un nuevo juicio. La corte anotó que un testigo experto había hecho un falso testimonio, lo que influyó la forma en la que el acusador presentó el caso ante el jurado.)
Concepto de demencia La clave para comprender las decisiones en los casos de Hinckley y Yates es la distinción entre describir las acciones (Hinckley hizo los disparos, Yates ahogó a sus hijos) y hacer a alguien responsable por dichas acciones (Hinckley fue responsable por disparar y debía ser castigado; Yates fue responsable por los ahogamientos y debía ser castigada). Suponga que un niño de 4 años encontrara las llaves del automóvil de su familia, lograra encenderlo y conducirlo para golpear y herir seriamente a un vecino. Todos estaríamos de acuerdo con la descripción, pero ¿haríamos responsable al niño de las consecuencias? Debido a que consideramos a un niño de 4 años incapaz de comprender un acto deliberado e incorrecto, nuestro sistema legal no culparía al niño.
demencia Fallo legal por el cual una persona acusada de un crimen no es considerada responsable de sus actos; definida en la mayoría de los estados de la Unión Americana como la incapacidad para reconocer la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto en el momento en el que se cometió el crimen
El veredicto de que John Hinckley Jr. no era culpable por razones de demencia obligó a restringir la aplicación del alegato de demencia en Estados Unidos.
520 CAPÍTULO 12
Psico-detective Aun antes de que el juicio de Hinckley concentrara la atención en el alegato de demencia, muchas personas sostenían opiniones adversas acerca de dicha invocación. En su opinión, ¿qué piensa la mayoría de las personas acerca de la frecuencia del uso y el éxito del alegato de demencia? ¿Cuáles son las principales fuentes de información que llevan a estas opiniones?
En marzo del 2002, un jurado encontró culpable a Andrea Yates por haber matado a sus cinco hijos (de entre 6 meses, el menor, y 7 años de edad, el mayor) y la sentenció a cadena perpetua. Cuando un oficial de policía llegó a su casa, Yates dijo: “acabo de matar a mis hijos”. Durante el juicio, la defensa argumentó que ella sufría depresión posparto y que su tratamiento había sido inadecuado. En 2005 la Primera Corte de Apelaciones de Texas desestimó la condena, citando el falso testimonio por parte del testigo perito en psiquiatría del estado. La Corte de Apelaciones ordenó un nuevo juicio. Yates se ha declarado “no culpable por razones de demencia”.
Los casos Hinckley y Yates demostraron que los medios de comunicación son poderosas fuentes de información acerca del alegato por demencia. Millones de estadounidenses siguieron la cobertura informativa, en periódicos y televisión, del intento de asesinato; esas imágenes mostraron que las personas con trastornos son peligrosas. Vieron extensas coberturas sobre las muertes de los cinco niños y escenas del juicio de Yates. Hasta 86% de las historias periodísticas que tratan de ex pacientes mentales se refieren a un crimen violento, por lo general un asesinato (Shain y Phillips, 1991). Las representaciones mediáticas tienden a resaltar los crímenes espeluznantes, a menudo evocando imágenes de acusados como Jeffrey Dahmer (Rogers y Shuman, 2000). Confiando en esas representaciones, muchos de nosotros creemos que los acusados utilizan el alegato de demencia como pretexto en un esfuerzo por escapar del castigo por sus actos ilegales: el público piensa que 37% de las acusaciones de crímenes implican un alegato de demencia y que 44% de dichos alegatos resulta en absolución (Silver, Cirincione, y Steadman, 1994). Sin embargo, tanto el público como los participantes del sistema legal están desinformados acerca de los hechos en los alegatos de demencia (Hooper y McLearen, 2002; Lymburner y Roesch, 1999). Por puro contraste, en un análisis de casi un millón de acusaciones de crímenes se encontró que los alegatos de demencia se emplearon en menos de 1% de los casos, y solo 25% de dichos alegatos tuvieron éxito (Callahan, Steadman, McGreevy y Robbins, 1991). En otras palabras, de cada 10,000 acusaciones de crímenes, 100 acusados alegarán “inocencia por razones de demencia” y 25 lo lograrán (25% de 1% que empleó el alegato). Estos números están muy lejos de las percepciones públicas sobre el alegato de demencia. ¿Cómo fue que se elaboró el alegato de demencia? En 1843, un inglés, Daniel M’Naughton, intentó asesinar al primer ministro británico, pero en su lugar mató al secretario del ministro. Testimonios convincentes apoyaron la versión de la defensa: M’Naughton creía que el primer ministro y otros conspiraban en su contra. Cuando la parte acusadora no pudo refutar los testimonios, el jurado encontró a M’Naughton “no culpable por razones de demencia”. La reina Victoria estaba comprensiblemente enojada con este veredicto; era el quinto intento de asesinato contra un miembro de la realeza británica o contra el primer ministro desde 1800. Demandó que un panel de jueces revisara el tema. El panel, incluyendo al juez que presidió el juicio de M’Naughton, desarrolló lo que llegaría a conocerse como el estándar M’Naughton: a un acusado no se le considera legalmente responsable si era incapaz de reconocer la diferencia entre correcto e incorrecto en el momento del crimen (Rogers y Shuman, 2000). Como la mayoría de las leyes en Estados Unidos se sustentan en las leyes inglesas, este estándar se adoptó, aunque con algunas modificaciones, dependiendo del estado de la Unión. Después del juicio de Hinckley, la mayoría de los estados revisaron sus leyes sobre demencia, haciendo más difícil este alegato. En la actualidad la mayoría de los estados y el distrito de Columbia (cinco han abolido el alegato), la base para determinar demencia es el estándar M’Naughton o estándar correcto-incorrecto (Hooper y McLearen, 2002; Moran, 2002; Steadman et al., 1993): cuando M’Naughton disparó la pistola creía que se defendía de gente que conspiraba para matarlo. La determinación de demencia es una decisión legal (tomada por el juez o el jurado), en lugar de ser una decisión con bases psicológicas o psiquiátricas, aunque a menudo los psicólogos y los psiquiatras ofrecen testimonio para casos de demencia en la corte. Solo 15% de los veredictos de demencia ocurren en casos de asesinato; en los de asalto la frecuencia de “no culpable por razones de demencia” es mayor (Callahan et al., 1991). La mayoría de los acusados que obtienen un veredicto de demencia poseen una historia de trastornos psicológicos serios con hospitalizaciones previas (Callahan et al., 1991; Warren,
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Murrie, Chauhan, Dietz y Morris, 2004). Puesto que los procedimientos de liberación son sumamente estrictos, los acusados juzgados como dementes pasan tanto o más tiempo en confinamiento que la gente condenada por crímenes similares. Por lo tanto, estos datos contradicen la creencia difundida de que el alegato de demencia es un pretexto empleado por los defendidos para escapar de su castigo.
Modelos de comportamiento anormal Cientos de años atrás muchas personas creían que el comportamiento anormal aparecía cuando una persona estaba “poseída” por demonios. Quienes se comportaban de forma bizarra a menudo eran sujetos a brutales tratamientos diseñados para echar afuera a los demonios. La creencia en fenómenos sobrenaturales proporcionaba una forma de comprender los trastornos y también sugería posibles tratamientos. En un esfuerzo por identificar y explicar los comportamientos anormales, los psicólogos adoptan modelos, o puntos de vista generales sobre las causas de tales comportamientos. Los modelos señalan los síntomas más importantes, dirigen la atención a sus causas probables, y sugiere posibles tratamientos. Los modelos se organizan bajo dos encabezados generales: el modelo médico y los modelos psicológicos. Modelo médico. Al final del siglo XVIII, los médicos empezaron a documentar los síntomas de sus pacientes y a distinguir los que ocurrían juntos. La presencia de grupos de síntomas, llamados síndromes, ayudó a los médicos a identificar enfermedades subyacentes y desarrollar tratamientos. Abordar los comportamientos anormales como lo hacemos con una enfermedad médica se llama modelo médico. El psiquiatra Thomas Szasz (1993) limita el modelo médico a condiciones resultantes de disfunciones cerebrales reales. En su opinión, este modelo se ha difundido para cubrir comportamientos molestos o inapropiados, que no constituyen enfermedades del cerebro. Por ejemplo, la lista de enfermedades propuestas o reconocidas incluye robo, apostar de forma patológica y dependencia a la nicotina. De acuerdo con Szasz, aplicar el modelo médico a dichos comportamientos no hace avanzar nuestro conocimiento sobre las causas de los problemas y evita que la gente asuma la responsabilidad de sus problemas y los atribuya a una enfermedad. La evidencia acumulada demuestra que un número de trastornos psicológicos se relacionan en mayor o menor nivel con ciertos neurotransmisores o anormalidades estructurales en el cerebro. Es más, aumentó la evidencia de que la herencia es significativa en la aparición de un buen número de trastornos psicológicos. Modelos psicológicos. Al contrario del modelo médico, los modelos psicológicos destacan la importancia del funcionamiento mental, experiencias sociales e historias de aprendizaje al tratar de explicar las causas de los comportamientos anormales. El modelo psicodinámico de Sigmund Freud se centra en los conflictos inconscientes donde intervienen el ello, el yo y el superyó o en las fijaciones de una etapa temprana del desarrollo psicosexual. Por ejemplo, la ansiedad es una advertencia de que el ego está a punto de ser abrumado por el conflicto. El modelo conductual, en comparación, se enfoca en los factores ambientales que moldean las conductas humanas y animales. Los teóricos conductistas como John B. Watson y B. F. Skinner proponen que aprendemos conductas tanto normales como anormales a través de los principios del condicionamiento clásico, operante y de modelamiento (véase el capítulo 5). En contraste al conductual, el modelo cognoscitivo se orienta a comprender el contenido y proceso del pensamiento humano. Los psicólogos cognoscitivos aseguran que para entender el comportamiento humano debemos ver más allá de los sucesos reales para comprender cómo las personas interpretan dichos eventos. Cultura y trastornos. El modelo sociocultural destaca el rol de las influencias sociales y culturales en la frecuencia, diagnóstico y concepción de los trastornos psicológicos. Factores como la pobreza y la discriminación promueven un clima que amplía la probabilidad de que aparezcan trastornos psicológicos. La pobreza se relaciona con la prevalencia de los trastornos psicológicos y las tasas de éstos son afectadas por el nivel socioeconómico (Bruce, Takeuchi y Leaf, 1991; Dohrenwend et al., 1992). Algunos conjuntos de síntomas, llamados síndromes ligados a la cultura, tienden a limitarse a culturas específicas. En Japón, el síndrome taijin kyofusho es un intenso temor de que
modelo médico Punto de vista de que los trastornos mentales son como las enfermedades físicas y tienen causas orgánicas subyacentes
modelo psicodinámico Perspectiva que deriva los trastornos psicológicos de los conflictos inconscientes relacionados con el sexo o la agresión
modelo conductual Enfoque que atribuye los trastornos psicológicos a comportamientos aprendidos que siguen los principios del condicionamiento clásico y operante o del modelamiento
modelo cognoscitivo Posición que considera al pensamiento como el elemento clave en la causa de los trastornos psicológicos
modelo sociocultural Criterio que destaca el valor de la sociedad y cultura como la causa de los trastornos psicológicos
522 CAPÍTULO 12 el propio cuerpo o sus funciones sean ofensivas a otras personas (American Psychiatric Association, 2000). Este síndrome comparte semejanzas con las fobias sociales, preocupaciones referidas al escrutinio público o a lo vergonzoso (Kleinknecht, Dinnel, Kleinknecht, Hiruma y Harada, 1997). El meollo del taijin kyofusho, sin embargo, está en ofender a los otros más que al propio yo; la diferencia entre dichos trastornos es consistente con las concepciones del yo como independiente o interdependiente en las dos culturas (véase el capítulo 11). En algunas culturas nativas estadounidenses, los individuos creen en su capacidad para escuchar la voz de una persona fallecida, si la llaman mientras el espíritu viaja al más allá (Lu, Lim y Mezzich, 1995). El ataque de nervios es notable entre las personas de habla hispana, provenientes del Caribe, pero también aparece entre otros grupos hispanos, com más frecuencia en mujeres (Guarnaccia, Canino, Rubio-Stipec y Bravo, 1993; Oquendo, 1995). Este síndrome, de breve duración, presenta una variedad de síntomas: gritar sin control, romper en llanto, temblar, calor que va del pecho a la cabeza, agresión física o verbal y episodios parecidos a las convulsiones o al desvanecimiento. Los síntomas son típicos después de eventos familiares estresantes, como la noticia del fallecimiento de un familiar cercano o como ser testigo en un accidente acontecido a un miembro de la familia (American Psychiatric Association, 2000). Aunque estas “expresiones culturalmente etiquetadas de angustia” comparten síntomas con varios trastornos (Guarnaccia et al., 1993; Oquendo, 1995), alguien poco familiarizado con estas culturas en las que se desarrollan las encontraría difíciles de entender. ¿Estos modelos de comportamiento anormal entran en conflicto unos con otros? Ahora, cada vez más, se reconoce que muchos trastornos tienen múltiples causas; así, el uso simultáneo de diferentes modelos parece aumentar nuestra comprensión. El énfasis en la multiplicidad de causas es evidente en el modelo biopsicosocial, el cual incorpora factores biológicos (modelo médico) junto a factores psicológicos y socioculturales (sociales). Algunas personas heredan una tendencia a exhibir fuertes reacciones de los sistemas autónomos que los predisponen a presentar un número de trastornos. Pero, ¿realmente se desarrollarán? El que un trastorno se desarrolle depende de la interacción de factores psicológicos y sociales con una predisposición heredada. Por ejemplo, estar expuesto a repetidas experiencias estresantes que provocan reacciones autónomas fuertes podría llevar a ciertas personas a cuestionar su capacidad de enfrentamiento. Crecer en una familia que acostumbra reaccionar a eventos estresantes presentando síntomas físicos, lleva a un individuo a reportar síntomas similares, Así, cualquier modelo de comportamiento anormal es una sobresimplificación.
CLASIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS Suponga que ingresa a un hospital mental y manifiesta que una voz le dice “vacío”, “hueco” y “ruido”. Al examinarlo no encuentran antecedentes de trastorno psicológico y, con excepción de dar el reporte falso de escuchar voces, responde con honestidad a todas las preguntas que le hacen. ¿Reconocerán que usted es un fraude, o le diagnosticarán un trastorno psicológico y lo tratarán por escuchar voces en su cabeza? ¿Podemos diferenciar entre personas normales y desequilibradas?
diagnóstico Proceso para decidir si una persona tiene síntomas que concuerden con los criterios establecidos en un sistema de clasificación existente
Cierto día le avisan que su primo ha sufrido una “depresión nerviosa”. Usted sabe que algo está mal, pero también tiene un número de preguntas sin contestar. ¿Cuáles son los síntomas? ¿Qué tan serios son? ¿Hay tratamientos disponibles? Cuando hace esas preguntas lo que está pidiendo es un diagnóstico, proceso de reconocer la presencia de un trastorno y nombrarlo utilizando un sistema de clasificación existente. El propósito principal de un diagnóstico es hacer predicciones. Dado un diagnóstico específico, ¿cuál es el curso probable del trastorno? ¿Responderá el trastorno al tratamiento? ¿Qué tratamiento? La certeza de las predicciones depende de la disponibilidad de un sistema de diagnóstico para clasificar trastornos de forma confiable.
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DSM-IV-TR Una razón para revisar este manual es que los diagnósticos establecidos en las categorías enlistadas en las ediciones anteriores no eran lo suficientemente confiables, igual que las categorías. En ocasiones, diferentes profesionales de la salud mental que entrevistan al mismo paciente difieren sobre el diagnóstico. Para remediar el problema, los redactores del revisado manual diagnóstico agregaron reglas para hacer diagnósticos. El manual explica el número, severidad y duración de los síntomas que definen cada diagnóstico. Dichas reglas detalladas han tenido el efecto deseado: aunque la confiabilidad de los diagnósticos ha mejorado, las críticas cuestionan el hecho de hacer un diagnóstico. El sistema de clasificación de trastornos psicológicos más frecuente es el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, 4ª edición, revisión del texto de la American Psychiatric Association (American Psychiatric Association´s Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, Text Revision [DSM-IV-TR]). Más de 200 trastornos psicológicos están listados en el manual actual (2000). Las categorías principales del DSM-IV y ejemplos de cada categoría están listadas en la tabla 12-1.
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TIP DE ESTUDIO Reúnanse en grupos de tres, y cada uno explique las categorías principales de los trastornos enlistados en el DSM-IV-TR. Haga un conjunto de tarjetas que enlisten el tipo de trastorno por un lado y un ejemplo del trastorno por el otro. Mézclelas. Cuando un alumno nombra un tipo de trastorno, otro debe citar un ejemplo. Si un alumno cita un ejemplo, otro deberá nombrar el trastorno. En cualquier caso, el tercer alumno deberá ofrecer una descripción del tipo de trastorno.
TABLA 12-1
Descripciones y ejemplos de las categorías principales de los trastornos enlistados en el DSM-IV-TR Tipo de trastorno
Descripción y ejemplos
Trastornos diagnosticados por primera vez en la infancia, niñez o adolescencia
Estos trastornos aparecen antes de la adultez e incluyen retardo mental, trastorno de déficit de la atención con hiperactividad (TDAH), trastorno autista y ansiedad de separación.
Delirio, demencia y trastornos amnésicos
Trastornos caracterizados por una deficiencia significativa en la cognición como resultado de una condición médica o por el consumo de una sustancia. El delirio es un estado de confusión de la conciencia; la demencia se identifica por deficiencias múltiples en el funcionamiento intelectual, incluyendo deficiencias en la memoria. Los trastornos amnésicos afectan la memoria pero no otro funcionamiento.
Trastornos relacionados con sustancias
Trastornos que resultan del consumo excesivo y persistente de sustancias que alteran la mente como alcohol, anfetaminas o cocaína.
Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos
La esquizofrenia presenta síntomas como delirios, alucinaciones y deterioro del nivel previo de la capacidad para funcionar a lo largo de por lo menos seis meses (son ejemplos la esquizofrenia catatónica y la paranoide).
Trastornos del estado de ánimo
Trastornos que llevan a los extremos en el estado de ánimo, por lo cual las personas sienten una tristeza desproporcionada o euforia elevada o fluctúan entre estos extremos; la categoría incluye al episodio depresivo mayor y al trastorno bipolar (antes conocido como maniaco depresiva).
Trastornos de ansiedad
La ansiedad se manifiesta en fobias, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de pánico, trastorno obsesivo-compulsivo o trastorno de estrés postraumático.
Trastornos somatoformes
Síntomas físicos como la parálisis causa angustia o deterioro significativo, pero no tiene explicación médica; los ejemplos incluyen trastorno de somatización e hipocondriasis.
Trastornos disociativos
Trastornos caracterizados por un cambio súbito en las funciones integradas de conciencia, memoria, identidad o percepción; incluyen amnesia disociativa, fuga disociativa y trastorno de identidad disociativa (personalidad múltiple).
Trastornos sexuales y de identidad de género
Trastornos que incluyen las parafilias, caracterizadas por la excitación ante el uso inusual de objetos, actividades o situaciones, y disfunciones sexuales como la inhibición de orgasmos; la categoría también incluye al trastorno de identidad de género.
Trastornos de personalidad
Patrones pervasivos e inflexibles de experiencia interna y comportamiento que se inician en la adolescencia o en la adultez temprana, son estables a lo largo del tiempo, resistentes al tratamiento y llevan a la angustia o al deterioro; la categoría incluye el trastorno de personalidad antisocial y el de personalidad paranoide.
Fuente: Reproducido con permiso del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4a. edición, texto revisado. © 2000 American Psychiatric Association.
524 CAPÍTULO 12
El conflicto de la etiquetación Recuerde la anécdota al inicio de esta sección, en la que le pusimos en la situación de alguien que ingresaba en un hospital mental y manifestaba escuchar una voz que le decía “vacío”, “hueco” y “ruido”. ¿Cree que el personal del hospital será capaz de diferenciar entre una persona normal y una perturbada? El psicólogo David Rosenhan (1973) y siete colegas llevaron a cabo esta investigación. Ingresaron a hospitales mentales e informaron haber escuchado voces. Con la excepción de dar nombres falsos, respondieron con honestidad todas las preguntas. La mayoría de estos “seudopacientes” fueron admitidos en el hospital con el diagnóstico de esquizofrenia, un serio trastorno psicológico. Aunque dejaron de reportar el síntoma inmediatamente después de ser admitidos, fueron hospitalizados un promedio de 19 días y se les dio un total combinado de más de 2000 píldoras (que ellos no tragaron). No es de sorprender que la investigación de Rosenhan causara controversia. Los críticos señalaron que los pacientes no entran a los hospitales y fingen síntomas y, por lo tanto, el estudio era inválido desde el inicio. No obstante, las experiencias de los seudopacientes revelaron que etiquetas como “esquizofrenia” afectan nuestras percepciones del comportamiento. Una vez que la etiqueta de “esquizofrenia” fue aplicada, influyó las percepciones que de los seudopacientes tenía el personal del hospital. Algunos comportamientos normales fueron percibidos como anormales cuando se filtraron a través de la etiqueta diagnóstica. Por ejemplo, mientras estaban en el hospital, los seudopacientes hicieron apuntes describiendo sus experiencias. El personal del hospital lo percibió como un síntoma de la esquizofrenia. Algunos pacientes reales, sin embargo, reconocieron a los seudopacientes como gente normal que estaba recolectando información acerca de la vida en el hospital mental. Las reacciones de los miembros del personal fueron muy diferentes. Por ejemplo, un seudopaciente podía decir, “Discúlpeme, doctor X. ¿Podría decirme cuándo seré elegible para tener privilegios para salir al jardín?”. La respuesta era “Buenos días, Dave, ¿cómo te sientes hoy?” Después el miembro del personal simplemente se alejaría (Rosenhan, 1973). Un intento reciente para replicar el estudio de Rosenhan, en el cual participaron siete personas con síntomas activos de esquizofrenia, tuvo un resultado sumamente diferente, irónico. A seis de las siete personas se les negó el tratamiento, quizá como resultado de las limitaciones de tratamiento de salud mental debido a las reducciones en el presupuesto y la administración de cuidado (Scribner, 2001). Los seudopacientes de Rosenhan no escaparon a la etiqueta, aun cuando fueron dados de alta del hospital; se les dio el diagnóstico de “esquizofrenia en remisión”. Estos resultados sugieren que el uso de etiquetas de diagnóstico es una espada de doble filo. Los diagnósticos nos ayudan a avanzar en el conocimiento de las causas de los trastornos y nos apoyan al hacer decisiones sobre el tratamiento, pero también crean un estigma difícil de superar cuando se busque un trabajo, una casa o la simple interactuación con otras personas. Las etiquetas inevitablemente afectan cómo percibimos y respondemos a otros; nuestras respuestas a esas personas etiquetadas con un trastorno psicológico son diferentes de las respuestas a otras personas.
El escenario y las etiquetas que usamos influyen nuestras percepciones. Algunas de las personas en esta fotografía son miembros del personal y otros son pacientes en un centro de tratamiento de salud. ¿Podría usted diferenciar entre los miembros del personal y los pacientes? ¿Su percepción de estas personas sería afectada si hubiéramos identificado a los individuos que tienen un diagnóstico de esquizofrenia?
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
Prevalencia de los trastornos psicológicos
Prevalencia del tiempo de vida en porcentaje
Los epidemiólogos estudian la distribución y los factores asociados con accidentes, enfermedades y trastornos psicológicos. Los datos que recolectan son nuestros mejores estimados del número de personas que sufren diversos malestares y trastornos. La información también es empleada para identificar subgrupos (como adolescentes y adultos mayores) susceptibles a trastornos específicos, para planear y evaluar tratamientos y determinar la necesidad de servicios de salud adicionales. Igual de problemático como es definir el comportamiento anormal, lo es recolectar información precisa acerca del número de personas que experimentan trastornos psicológicos. Muchas personas que sufren estos trastornos no buscan tratamiento; otros buscan ayuda de médicos familiares, en lugar de profesionales de la salud mental, y, por lo tanto, no han sido contados ni identificados entre quienes tienen trastornos psicológicos. No obstante, muchas de las principales encuestas estiman la frecuencia de estos trastornos en la población general. Los epidemiólogos están interesados en la prevalencia de los trastornos: el porcentaje de una población o el número de personas que experimentan un trastorno dado durante un periodo especificado. Por ejemplo, si 500 personas en una población de 10,000 tuvieron gripe durante los 6 meses pasados, la prevalencia de 6 meses para la gripe sería de 5% (500/10,000). Preguntas como “¿ha tenido gripe en cualquier momento de su vida?” producen datos de prevalencia de toda la vida. La incidencia de un trastorno es la tasa (o número) de casos nuevos reportados durante un periodo dado. Si hubieran 100 casos nuevos diagnosticados este año, la incidencia de gripe en nuestra población de 10,000 sería de 1%. Un método útil para estimar el número de personas que tienen trastornos psicológicos es la encuesta cara a cara (véase el capítulo 1). Este método fue utilizado en dos encuestas con más de 27,000 participantes: el Epidemiologic Catchment Area Study (Robins y Regier, 1991) y la National Comorbidity Survey (Kessler et al., 1994). Encuestadores entrenados hicieron preguntas diseñadas para obtener información que permita establecer la presencia de trastornos psicológicos. Una réplica de los datos de estas dos encuestas reportaron estimaciones de prevalencia de un año en varios trastornos, para los casos en los que los síntomas alcanzaron un nivel de significancia clínica. En otras palabras, dichos estimados representan el porcentaje de la población (de 18 años o mayores) cuyos síntomas interfieren con su funcionamiento (Narrow, Rae, Robin y Regier, 2002). Veinte por ciento de los participantes reportaron trastornos psicológicos clínicamente significativos dentro de los 12 meses anteriores a la entrevista. Los diagnósticos más frecuentes fueron fobias, abuso o dependencia de alcohol o drogas (véase el capítulo 4), y trastornos depresivos mayores (véase la figura 12-1). Éstos y otros trastornos psicológicos ocurren junto a otros trastornos. La figura 12-2 muestra la frecuencia de estos diagnósticos concurrentes o comórbidos en las mismas personas (Kessler et al., 1994). Cerca de 50% de todas las personas con trastornos psicológicos tiene más de uno; la comorbilidad es aún mayor en las muestras de personas extraídas de
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0 Cualquier Cualquier Cualquier Trastorno trastorno fobia trastorno de pánico de ansiedad de consumo de sustancias
Trastorno Manía Esquizofrenia Cualquier depresivo (Bipolar I) trastorno, mayor incluyendo consumo de sustancias
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prevalencia Número o porcentaje de personas en una población que han tenido un trastorno particular durante un periodo específico
incidencia Número o porcentaje de nuevos casos diagnosticados de un trastorno específico en una población dada
FIGURA 12-1 Estimaciones de un año de prevalencia para trastornos psicológicos seleccionados con base en datos combinados del Epidemiologic Catchment Area Study y la National Comorbidity Survey. Estos estimados representan el porcentaje de la población (de 18 años y mayores) cuyos síntomas fueron asociados con un efecto “clínicamente significativo” en sus vidas. Los estimados son el promedio de dos encuestas o representan sólo una porque éstas no incluían el mismo conjunto de trastornos. Fuente: Narrow et al. (2002).
526 CAPÍTULO 12 FIGURA 12-2 Trastornos psicológicos comórbidos. Muchas personas que tienen un trastorno psicológico experimentan otros trastornos al mismo tiempo. La ocurrencia simultánea de trastornos, o comorbilidad, hace más difícil llegar a diagnósticos apropiados y desarrollar planes de tratamiento efectivos.
Tres o más trastornos Dos trastornos
14% 13% 21%
52%
No hay trastorno psicológico
Un trastorno psicológico
Fuente: Kessler et al. (1994)
entre quienes buscan tratamiento (Clark, Watson y Reynolds, 1995). La existencia de varios trastornos en una persona tiene implicaciones para el planeamiento del tratamiento. Comparados con quienes tienen un solo diagnóstico, los individuos con diagnósticos comórbidos tienen una historia de trastornos más crónica, reportan más problemas de salud y experimentan un mayor deterioro global (Newman, Moffitt, Caspi y Silva, 1998). La mayoría de personas con trastornos psicológicos no reciben tratamiento (Kessler et al., 2005). Sin embargo, los trastornos psicológicos están asociados con una discapacidad significativa, medida por el número de días que los individuos no fueron capaces de llevar a cabo sus actividades usuales o experimentaron restricciones en sus roles sociales u ocupacionales (Ormel et al., 1994).
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D E
R E PAS O
1. De acuerdo con el estándar de rareza estadística, el comportamiento es anormal cuando no es frecuente. El comportamiento disfuncional interfiere con la capacidad de la persona para funcionar en la vida cotidiana. El criterio de angustia personal es empleado para identificar la presencia de un trastorno psicológico. Las desviaciones de las normas sociales se utilizan para definir comportamientos desviados y, por lo tanto, anormales; las normas sociales, sin embargo, cambian con el tiempo o varían entre culturas. 2. Demencia es un fallo legal en el cual el acusado no es responsable por el crimen. Contrario a la creencia pública sobre el alegato de demencia, son poco empleados y en raras ocasiones tienen éxito. 3. El modelo médico percibe a los comportamientos anormales como no diferentes a la enfermedad y busca identificar síntomas y prescribir tratamientos médicos. Los modelos psicológicos consideran al comportamiento anormal como el resultado de conflictos inconscientes que datan desde la infancia. El modelo conductual distingue al comportamiento anormal como aprendido a través del condicionamiento clásico, el operante y el mo-
VE R I FI Q U E
S U
delamiento. El modelo cognoscitivo sugiere que nuestra interpretación de los eventos y nuestras creencias influyen nuestro comportamiento. El modelo sociocultural enfatiza la importancia de los factores sociales y culturales en la frecuencia, diagnóstico y concepción de los trastornos. 4. El Manual de diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, 4ª edición, texto revisado (DSM-IV-TR ) proporciona reglas para diagnosticar trastornos psicológicos que han aumentado la confiabilidad. 5. El estudio de los seudopacientes de Rosenhan levantó cuestionamientos acerca de nuestra habilidad para distinguir los comportamientos normales de los anormales y muestra cómo las etiquetas afectan la percepción del comportamiento. 6. Los epidemiólogos estudian la prevalencia e incidencia de accidentes, enfermedades y trastornos psicológicos. Las fobias, abuso o dependencia de alcohol y drogas y el trastorno depresivo mayor, se encuentran entre los trastornos psicológicos más comunes. Numerosas personas sufren más de un trastorno psicológico (comorbilidad).
P R O G R E S O
1. Decida qué criterio de anormalidad —rareza estadística, disfunción, angustia personal y/o desviación de las normas sociales— podría usarse para juzgar cada uno de los siguientes casos. (Aplique más de un criterio.) a. Sally pasa mucho de su tiempo soñando despierta acerca de “nada en particular”. Esto ha afectado su trabajo y la han puesto a prueba porque su producción ha declinado. b. Tim gastó la mayor parte de su dinero en cerveza y ha estado descuidando su apariencia. Cuando un amigo le sugirió que buscara ayuda, Tim respondió, “Ocúpate de tus asuntos. No estoy molestando a nadie”.
2. Decida qué modelo de comportamiento anormal —médico, psicodinámico, conductual, cognoscitivo o sociocultural— es el más útil para comprender cada uno de los siguientes casos. a. Varios estudiantes observaron a algunos pacientes en un hospital mental, incluyendo a uno que anunció que era el “Creador”. Los alumnos pusieron atención en este paciente durante horas; cuando partieron, el paciente se fue sin decir una palabra. b. Después de que Carla obtuvo un 6 en un examen, concluyó que la baja calificación “comprueba que soy estúpida”. Igno-
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
cia, por lo que buscará el significado de la palabra después. ¿Qué es lo que aprenderá de lo que dice el diccionario? a. Se ha diagnosticado más de un trastorno en el cliente. b. Algunos de los mismos síntomas han sido reportados por miembros de la familia del cliente. c. El cliente estaba sufriendo de una condición médica que pone en peligro la vida. d. La palabra parece creada y probablemente es empleada por alguien que sufre un trastorno psicológico.
ró el hecho de que un brote de gripe no la había dejado estudiar. 3. Un juez está por instruir al jurado que empezará a deliberar sobre un acusado que se declara “no culpable por razones de demencia”. ¿Cuál de las siguientes instrucciones es la que con mayor probabilidad dará el juez al jurado antes de que deliberen? a. “El acusado no es culpable por razones de demencia si tenía un trastorno mental en el momento en que cometió el crimen.” b. “El acusado no es culpable si en el momento del crimen no podía reconocer la diferencia entre correcto e incorrecto.” c. “Si el acusado tiene un CI inferior al promedio, debe ser encontrado no culpable por razones de demencia.” d. “Si el estado mental del acusado estaba influido por drogas, incluyendo el alcohol, no debe encontrarse culpable por razones de demencia.” 4. ¿Cuál de los siguientes es identificado en las encuestas de prevalencia de trastornos en la población en general? a. depresión y trastorno de la personalidad antisocial b. esquizofrenia y trastorno depresivo mayor c. trastorno bipolar y trastorno de pánico d. depresión mayor y fobias 5. De cada 1000 casos criminales en un condado cercano, ¿cuántos tendrían un alegato de “no culpable por razones de demencia? a. 1 b. 10 c. 25 d. 50 6. Su compañero, estudiante de psicología, está terminando un internado en un centro de salud mental. Hoy le contó a usted acerca de un cliente que fue considerado comórbido durante una conferencia de casos. Usted no quiere revelar su ignoran-
527
7. Rosenhan y sus colaboradores se presentaron como pacientes, con un síntoma: escuchaban una voz que decía “vacío”, “hueco” y “ruido”. ¿Cuál es el diagnóstico para estos seudopacientes? ¿Cuáles son las implicaciones del estudio de los seudopacientes de Rosenhan? 8. En una encuesta llevada a cabo en una ciudad de 20 000 personas, los investigadores encontraron que 200 de ellos han sido diagnosticados con úlcera durante el último año. Un total de 1000 personas reportaron haber tenido una úlcera en algún momento de su vida. a. ¿Cuál es la incidencia de las úlceras en esta ciudad? b. ¿Cuál es la prevalencia de vida de las úlceras? 9. ¿Cuál es el crimen más común por el que los acusados presentan el alegato “no culpable por razones de demencia”? a. violación b. asesinato c. asalto d. robo de banco 10. ¿Qué síntomas son los que más probablemente se encontrarán en alguien con un ataque de nervios? a. llanto, temblores y desmayos b. delirios, alucinaciones e insomnio c. dolor del pecho, pérdida de memoria y sudoración intensa d. taquicardia, amnesia y pérdida del apetito
RESPUESTAS: 1. a. Disfuncional o angustia personal b. Desviación de las normas sociales 2. a. conductual b. cognoscitivo 3. b 4. d 5. b 6. a 7. Esquizofrenia. Las etiquetas influyen en nuestra percepción del comportamiento. 8. a. 200 casos en un año b. 1000 es la prevalencia de vida (5%) 9. c 10. a
TRASTORNOS DE ANSIEDAD, SOMATOFORMES Y DISOCIATIVOS Un día mientras manejaba hacia su casa, Deb se dio cuenta de que su corazón había empezado a acelerarse; se sintió mareada, le faltaba la respiración y sudaba profusamente. Con temor de que pudiera desvanecerse, bajó la ventana de su automóvil para permitir que el aire frío le refrescara la cara. A lo largo de los siguientes meses, estos ataques fueron más frecuentes, en la lavandería, en la tienda de alimentos, el banco, casi en cualquier parte. Optó por manejar por calles internas para ir y regresar de su trabajo, temía encontrar tránsito y quedar atrapada durante un ataque. Deb creyó que “se estaba volviendo loca” o que estaba por morir. Mientras leía los obituarios en el diario, pensó que los fallecidos tenían suerte: “no tenían que seguir
528 CAPÍTULO 12 ansiedad Sentimiento general de aprehensión caracterizada por síntomas en el comportamiento, cognoscitivos o fisiológicos
fobia Temor irracional hacia una actividad, objeto o situación que está fuera de proporción al peligro actual
agorafobia Evitación de lugares o situaciones públicas en las que escapar es difícil, si el individuo presenta síntomas de pánico incapacitantes o embarazosos
fobia social Temor relacionado a ser visto u observado por otros
fobia específica Cualquier fobia además de la agorafobia o las fobias sociales, incluidos el temor a animales específicos, de elementos naturales en el ambiente y de cosas como sangre, inyecciones o heridas
La fobia a los animales es la más común de las fobias específicas
más”. Al final fue incapaz de abandonar su casa, incluso temía caminar por el patio trasero a la casa de su vecino. ¿Podrían síntomas como pulso acelerado y sudoración profusa indicar un trastorno psicológico? En esta y en las siguientes secciones, nos centramos en tipos o categorías específicas de trastornos psicológicos. Al hacerlo, podríamos enlistar algunos síntomas que quizá usted habrá percibido en sí mismo. Como los alumnos de medicina que en ocasiones descubren las enfermedades descritas en sus libros de texto, usted podría concluir que tiene uno o más de los trastornos discutidos en este capítulo. Esté consciente de esta tendencia a diagnosticarse a uno mismo, y no conjure preocupaciones innecesarias. Sin embargo, si presenta síntomas preocupantes, no dude en discutirlos con su profesor, con un consejero o un terapeuta. Estos profesionales podrán ayudarlo a evaluar la severidad de sus síntomas y determinar si requiere tratamiento. Los trastornos descritos en la primera parte de esta sección están relacionados con la ansiedad. Las personas con trastornos de ansiedad mantienen un buen contacto con la realidad, no tienen una perturbación seria ni requieren ser hospitalizados. Sus síntomas, sin embargo, sí perturban e interfieren con su vida cotidiana. Después de explicar los trastornos de ansiedad, veremos los trastornos somatoforme y disociativo.
Trastornos de ansiedad Exponer un trabajo en clase, esperar para presentar un examen, presentar una entrevista para un trabajo: ¿qué tienen estas experiencias en común? Quizá uno se sienta aprehensivo e incómodo. ¿Le viene a la mente la palabra ansioso? En niveles moderados, la ansiedad es normal; proporciona la motivación necesaria para dar una clase sobresaliente, obtener una calificación de “as” en el examen, u obtener un buen trabajo. Niveles elevados de ansiedad o un sentimiento general de aprehensión, sin embargo, son angustiantes e interfieren con el funcionamiento efectivo. La ansiedad severa que perturba la vida de una persona indica la presencia de un trastorno de ansiedad. De acuerdo con una encuesta, 19% de los hombres y 31% de las mujeres han tenido por lo menos un trastorno de ansiedad en algún momento de sus vidas (Kessler et al., 1994). Pero, ¿cómo reconocemos la ansiedad? Existen tres categorías de indicadores: los de comportamiento, los cognoscitivos y los fisiológicos. Los indicadores de comportamiento incluyen temblores y tartamudeo. Signos fisiológicos como un ritmo cardiaco acelerado y boca seca reflejan la activación del sistema nervioso simpático (véase el capítulo 2). Los signos cognoscitivos incluyen dificultad para concentrarse y pensamientos o creencias que alimentan la ansiedad (como “haré el ridículo cuando presente mi trabajo en clase”). Fobias. Como vimos en el capítulo 5, una fobia es un temor intenso, excesivo, a una actividad, objeto o situación. El temor en una fobia no es proporcional al peligro real y es difícil de superar. Si su preocupación por enfrentar un estímulo que activa el temor lo lleva a realizar esfuerzos para evitar tales estímulos, usted podría tener una fobia. Imagine una fobia a la sangre tan severa que una imagen hablada como “córtalo” lo haga desvanecerse. Una fobia a los gatos tan incapacitante que la haga enviar a su hija (de 21 años) a la tienda para que examine los alrededores y le dé la señal de campo libre antes de que entre. Su hija ha sido para usted una “exploradora de gatos” desde que tiene 5 años (Kluger, 2001). El DSM-IV-TR organiza las fobias en tres categorías: agorafobia, fobia social y fobia específica. Agorafobia (literalmente “miedo a los mercados”) es la fobia más común tratada en las clínicas de salud mental. La mayoría de las personas tratadas por fobia social son mujeres que evitan lugares o situaciones públicas de las que difícilmente podrían escapar si llegaran a presentar síntomas embarazosos o incapacitantes como mareos y vómitos. Prefieren la seguridad de un lugar privado, a menudo su casa. Diferentes fobias tienden a presentarse en diferentes edades. La agorafobia se inicia alrededor de los 20 años; las fobias sociales, como el temor de hablar en público, surge entre los 15 y los 25 años (Schneier y Johnson, 1992). Las fobias específicas —temores a objetos o situaciones particulares— se inician entre los 5 y los 9 años (Ost, 1987). La figura 12-3 muestra las tasas de prevalencia para algunas fobias social y la específica. Ejemplos de fobias específicas son temor al fuego (pirofobia) y temor a las alturas (acrofobia) (véase la tabla 12-2 en la página 530). Las fobias específicas se encuentran entre los trastornos de ansiedad más
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
FIGURA 12-3 Las fobias específicas son comunes. En una encuesta, la prevalencia de vida para las fobias específicas fue de 11%, siendo la más común el temor a los animales.
15 Prevalencia (%) de fobias en la población general
529
10
Fuente: Curtis, Magee, Eaton, Wittchan y Kessler (1998).
5
0 Tormentas Estar solo
Agua
Volar
Espacios Sangre cerrados
Alturas Animales Cualquier objeto o situación
tratables, aunque las personas que sufren dichos trastornos rara vez buscan tratamiento (Antony y Barlow, 2002) Más de 50% de las personas con una fobia a la sangre-inyecciones-heridas reporta una historia de desvanecimientos. En comparación con la típica reacción fóbica, su nivel de presión sanguínea cae dramáticamente cuando son incapaces de evitar situaciones como dar una muestra de sangre, pasar junto a la escena de un accidente o ver jeringas (Saul, 2001). Muchas víctimas de la fobia a la sangre comparten este temor con algún familiar cercano, lo que resulta de experiencias estresantes comunes o semejantes o factores genéticos que los predisponen a desvanecerse (Ost, 1992). Estas fobias son las únicas asociadas con el desvanecimiento. ¿Cómo es que se desarrollan las fobias? Con base en el estudio con el pequeño Albert (véase el capítulo 5), John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) propusieron que las fobias son aprendidas a través del condicionamiento clásico. Una fobia resulta cuando un estímulo neutral previo (como una rata blanca) se asocia con un estímulo que produce temor (como un ruido muy fuerte). A través de esta asociación, el estímulo neutral se convierte en un estímulo temido; es decir, ahora es el estímulo condicionado o estímulo fóbico. Durante la Segunda Guerra Mundial, la ciudad de Londres fue sujeta a un intenso bombardeo aéreo. A pesar de la frecuente ocurrencia del estímulo incondicionado (fuertes explosiones), pocos londinenses desarrollaron fobias. La situación en Londres es un ejemplo de nuestra tendencia a desplegar más fácilmente fobias ante algunos estímulos que ante otros. De acuerdo con el concepto de prontitud (véase el capítulo 5), tenemos más probabilidad de aprender a temer a los estímulos, como serpientes, que nuestros ancestros a objetos no dañinos como flores o estímulos que no existían en sus tiempos, por ejemplo bombardeos aéreos. Las fobias también se desarrollan observando (modelando) los comportamientos y reacciones emocionales de otros; esta forma indirecta de aprendizaje es llamada condicionamiento vicario. Pocas personas que temen a los ratones o a las serpientes han tenido encuentros adversos con estas criaturas. Podrán haber visto a otras personas reaccionar con temor en la presencia de estos estímulos, o quizá hayan escuchado pláticas sobre las horribles cosas que estos animales podrían hacerle a los humanos. Este tipo de modelamiento es beneficioso cuando nos permite aprender temores razonables sin encontrarnos directamente con los objetos peligrosos; aun así nos puede llevar a temer estímulos simplemente porque hemos estado expuestos a los temores de otros. Trastorno de pánico. Al inicio de esta sección conocimos a Deb, quien experimentaba síntomas tales
“Estoy enfrentando mis temores en orden alfabético. ¿Qué tal tú?”
Fuente: ©The New Yorker Collection 1992, Victoria Roberts de cartoonbank.com. Derechos reservados.
Estímulos fóbicos
530 CAPÍTULO 12
TABLA 12-2
Fobias específicas comunes, por tipo Fobias
Centro del temor
Tipo animal alurofobia
gatos
aracnofobia
arañas
cinofobia
perros
entomofobia
insectos
equinofobia
caballos
musofobia
ratones
anidafobia
ranas
Tipo ambiente natural brontofobia
truenos, tormentas eléctricas
frigofobia
clima frío
heliofobia
sol
nefofobia
nubes
fonofobia
ruidos fuertes
fotofobia
luz
xilofobia
bosques
Tipo sangre-inyección-heridas belonofobia
agujas, alfileres
dermatofobia
lesiones en la piel
epistaxiofobia
sangrado de nariz
hemofobia
sangre
odinefobia
dolor
parasitofobia
parásitos
poinefobia
castigo
Tipo situación cainofobia
novedad
claustrofobia
espacios cerrados
oclofobia
multitudes
escotofobia
ser mirado
gefirofobia
cruzar puentes
Otros catoptrofobia
espejos
coulrofobia
payasos
cacorrafiofobia
fracaso
logofobia
palabras
triscaidecafobia
número 13
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
118
Ritmo cardiaco (latidos por minuto)
114 110 106
Línea base
Relajación
Pánico
Inicio del ataque de pánico
102 98 94 90 86 82 78 74 70 66
531
FIGURA 12-4 Rápido incremento del ritmo cardiaco durante un ataque de pánico. En medio de una evaluación diagnóstica en una clínica, una mujer de 33 años de edad experimentó un ataque de pánico pocos minutos después de que se le había pedido que relajara todo su cuerpo. Los cambios fisiológicos repentinos e intensos de un ataque de pánico fueron evidentes también en el incremento de los niveles de tensión muscular en su frente. Fuente: Cohen, Barlow y Blanchard (1985).
62 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Tiempo (minutos)
como aceleración del corazón, sudoración profusa y dificultad para respirar mientras manejaba hacia su casa. ¿Sugieren estos síntomas que está sufriendo un trastorno psicológico? Deb tuvo varios ataques de pánico, que son reacciones fisiológicas intensas que ocurren aun en la ausencia de una emergencia. En segundos el ritmo cardiaco de una persona con este trastorno se acelera en 50 o más latidos por minuto (véase la figura 12-4). Además del ritmo cardiaco acelerado, las víctimas también reportan sudoración, mareo, falta de respiración y temblores. Un episodio típico de pánico dura de 5 a 20 minutos, aunque las víctimas perciben la duración del ataque como sin fin (Rachman, 1998). Muchas víctimas creen que “se están volviendo locas”, que pierden el control o que padecen de un ataque cardiaco, pero no existe evidencia médica de una condición cardiaca. Las víctimas de ataques de pánico parecen atemorizadas de los síntomas físicos de su temor; por lo tanto, dichos ataques representan el “temor del temor” (Craske y Barlow, 2001). Cuando los ataques de pánico son frecuentes, se diagnostica como trastorno de pánico, el más severo de los trastornos de ansiedad. La tasa entre mujeres es más del doble que la de hombres (Eaton, Kessler, Wittchen y Magee, 1994), con algunas diferencias en los síntomas reportados; las mujeres presentan con más probabilidad dificultades relacionadas con la respiración (Sheikh, Leskin y Klein, 2002). El trastorno de pánico a menudo es comórbido con otros trastornos de ansiedad, depresión y abuso de sustancias, así como con trastornos de personalidad (Craske y Barlow, 2110; Knowles y Weissman, 1995). Cerca de 50% de las personas que sufren de ataques de pánico también experimentan agorafobia (Eaton et al., 1994), como le pasó a Deb. Aun así, es posible que algunos casos de agorafobia se desarrollen sin la presencia de ataques de pánico (Barlow et al., 1985; White y Barlow, 2002). Muchas personas con fobias pueden evitar los estímulos temidos, pero las víctimas del trastorno de pánico no son tan afortunadas. Los ataques de pánico se suscitan “de la nada”, a las víctimas no les es posible esconderse. Tal vez es por esto que muchas víctimas de agorafobia prefieren permanecer en lugares “seguros” como sus casas, donde no sentirán vergüenza si experimentan los síntomas de pánico.
trastorno de pánico El trastorno de ansiedad más severo, caracterizado por activación fisiológica intensa no relacionada a un estímulo específico
“Parece que tus temores a la gente, a hablar, a las computadoras y a todas las formas de transporte podrían limitar tus oportunidades profesionales.” Fuente: Reimpreso con permiso de Psi Chi, The National Honor Society in Psychology
532 CAPÍTULO 12 ¿Qué causa estos ataques? En pacientes con un historial, los síntomas son inducidos con una inyección de lactato de sodio (la cantidad de este químico en el cuerpo se incrementa después de realizar ejercicio vigoroso). El lactato de sodio aumenta la activación fisiológica, como la presente durante un ataque de pánico. Otros dos hallazgos también apoyan la causa biológica: (a) el trastorno de pánico tiene una mayor tasa entre miembros de la familia de las víctimas que entre la población, y (b) las víctimas responden bien a los medicamentos antidepresivos. Es más, un número de pruebas, denominadas retos biológicos, han revelado que algunos fenómenos relacionados biológicamente provocan ataques de pánico. Por ejemplo, las personas con una historia de estos ataques los experimentan cuando hiperventilan, cuando inhalan dióxido de carbono o cuando respiran dentro de una bolsa de papel. Estos procedimientos aumentan los niveles de dióxido de carbono en la sangre y el cerebro. Las personas propensas a los ataques de pánico son sensibles a un pequeño incremento del dióxido de carbono, lo que el cerebro registra como una amenaza de sofocación; por lo tanto, dispara en el sistema nervioso autónomo una respuesta de lucha o huída a menudo interpretada como un ataque al corazón. Las víctimas de trastorno de pánico tienen un monitor altamente sensible a la sofocación, que señala una falta de aire útil (Klein, 1993).
Psico-detective Entre 15 y 30% de las personas encuestadas reportan haber experimentado por lo menos un ataque de pánico (Eaton et al., 1994). Si tantas personas sufren ataques de pánico, ¿por qué sólo algunos de ellos desarrollan un trastorno de pánico crónico? De acuerdo con los psicólogos cognoscitivos, un factor clave es la forma en que las personas interpretan sus síntomas. ¿Qué tipos de interpretaciones podrían llevar a un individuo a desarrollar un trastorno de pánico?
Conforme a los psicólogos cognoscitivos, los ataques de pánico se presentan cuando las sensaciones corporales de ansiedad son mal interpretadas como signos de un desastre inminente. Por ejemplo, se les dio a personas que sufren un trastorno de pánico y a otras que no tienen este diagnóstico un escrito con un escenario ambiguo que podía ser interpretado como amenazante o no amenazante. Podrían leer, por ejemplo, un escenario en el que llevaban a cabo actividades rutinarias, algunas de las cuales implicaban un esfuerzo medio asociado con una tasa cardiaca más veloz. Aunque la mayoría de las personas atribuían el aumento en la tasa cardiaca al esfuerzo físico, los individuos con trastorno de pánico tendían a pensar en un ataque al corazón o algo parecido (Barlow, 2002; Clark et al., 1997). En lugar de atribuir los síntomas al esfuerzo físico o a estresores en sus vidas, las víctimas del trastorno de pánico los interpretan como indicadores de problemas físicos serios (McNally, Hornig y Donnell, 1995). Esta interpretación aumenta su activación durante y después del ataque y les hace más vigilantes acerca de los signos físicos futuros.
trastorno de ansiedad generalizada (TAG) Nivel elevado y crónico de ansiedad que no está vinculado a un estímulo específico
Trastorno de ansiedad generalizada. Quienes se preocupan crónicamente sufren del trastorno de ansiedad generalizada (TAG), una condición que inicia entre los 20 y los 30 años. Su baja tolerancia a la incertidumbre y a la ambigüedad hace estragos en la toma de decisiones; muestran una necesidad por obtener aún más evidencia antes de tomar una decisión (Ladoucer, Talbot y Dugas, 1997). Como un auto en un crucero, están destinados a preocuparse, sin control, acerca de faltar a una cita, perder el trabajo, tener un accidente o problemas familiares, etcétera. La preocupación se extiende a lo improbable o irrelevante; a un personaje de cierta película de Woody Allen le preocupaba el pensar que ¡el universo se estaba expandiendo! Pasan horas y horas preocupándose y el cuerpo paga el precio con síntomas como aceleración del ritmo cardiaco, boca seca, estómago irritado y tensión. Un hallazgo consistente de la investigación epidemiológica es que el TAG aparece dos veces más en mujeres que en hombres (Brown, O’Leary y Barlow, 2001). La ansiedad que caracteriza a este trastorno “flota libre”, porque no la provoca un estímulo específico. El TAG es una condición con una alta comorbilidad que incrementa la vulnerabilidad a otros trastornos, como la depresión, así como aumenta el uso de los servicios de cuidado de la salud (Brown et al., 2001). El TAG, junto a otros trastornos de ansiedad, resulta de bajos niveles del neurotransmisor inhibitorio ácido gama-aminobutírico (AGAB; véase el capítulo 2). La ansiedad ocurre si hay un alto nivel de impulsos nerviosos en los circuitos cerebrales relacionados
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
con el temor y la vigilancia. Niveles elevados de AGAB bloquean esta actividad neurobiológica; niveles bajos permiten que ocurra, y el resultado es lo que llamamos ansiedad. Trastorno obsesivo-compulsivo. “¿Apagué la estufa?” “¿Estarán cerradas las ventanas?” ¿ Por su mente fluyen, en ocasiones, estos pensamientos? De ser así, usted es como la mayoría de las personas. Pero algunos están dominados por pensamientos de este tipo o peores. Pensamientos, impulsos o imágenes intrusivas y recurrentes que no son deseadas, son inapropiadas y aparecen “de la nada”, son obsesiones (de la palabra en latín que significa “asediar”). La “batalla en la mente” (Osborn, 1998) creada por obsesiones causa una ansiedad insoportable que lleva a algunas personas a sentir que deben hacer algo para deshacerse de ellas o reducir su ocurrencia. Estas personas revisan la estufa o las ventanas una y otra vez cada día. Por ejemplo, una empleada pasaba hasta 2 horas revisando los aparatos eléctricos, puertas y ventanas de su casa, antes de poder salir (Rachman, 1998). Estos comportamientos repetitivos e irresistibles (como lavarse las manos) o actos mentales (como el conteo silencioso o la repetición de palabras) que a menudo sigue a las obsesiones se llaman compulsiones. Realizar los rituales proporciona sólo un alivio temporal; no realizarlos lleva a un incremento significativo de la ansiedad. Aunque el contenido específico de las obsesiones y los rituales asociados tiende a ser similar a través de las culturas, éstas y la religión influyen las presentaciones del TOC. Por ejemplo, algunos temores obsesivos son muy específicos a cierta cultura, como el temor a la lepra en África. También suceden cambios históricos en el centro de los temores obsesivos de la enfermedad. Hace veinte años los temores de contaminación se enfocaban en las enfermedades de transmisión sexual, como la sífilis; actualmente tales temores se enfocan en el SIDA (Steketee y Barlow, 2002). Aunque las obsesiones y compulsiones ocurren separadas, la mayoría de las personas con trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) tienen ambos (Foa y Kozak, 1995). La tabla 12-3 enlista algunas de las obsesiones y compulsiones más comunes. Los profesionales de la salud mental emplean las palabras obsesión y compulsión de forma diferente a como las utilizamos en nuestra conversación diaria. Uno podría pensar que un amigo que ve docenas de juegos de básquetbol está “obsesionado”. Pero para un fanático del
TABLA 12-3
Obsesiones y compulsiones comunes Las obsesiones más comunes implican contaminación y el temor sa dañarse uno mismo o a los demás. Las compulsiones más comunes son revisar objetos (como apagadores de luz o cerraduras) y limpiarse o lavarse.
Obsesiones • El impulso recurrente de una joven mujer por estrangular niños y animales domésticos era seguido por el pensamiento de que tal vez ella había cometido este acto tan terrible. • Un hombre joven tenía imágenes recurrentes e intrusivas de atacar con un hacha y violentamente a sus padres mayores. El pensamiento subsiguiente de que ya los había atacado incluía imágenes de las víctimas ensangrentadas. • El impulso recurrente e intrusivo de una mujer por quemar sus ojos con un cigarrillo encendido era acompañado por imágenes del hecho.
Compulsiones • Una joven mujer se lavaba las manos repetidamente para librarse de la contaminación por gérmenes. En cada ocasión, se lavaba seis veces sin jabón y seis veces con jabón. • Un hombre abría las cartas que él había escrito y las sellaba para asegurarse de que había escrito lo que debía. Rompía el sobre para abrir la carta, la releía y la ponía dentro de un nuevo sobre varias veces antes de enviarla por correo. • Una mujer cuarentona se quejaba de que al entrar en una habitación, debía tocar las cuatro esquinas en una secuencia de izquierda a derecha Fuente: De Silva y Rachman (1992); Harvard Mental Health Letter (1998).
533
trastorno obsesivocompulsivo (TOC) Trastorno de ansiedad caracterizado por pensamientos, impulsos o imágenes (obsesiones) repetitivas, irracionales e intrusivas y actos (compulsiones) irresistibles y repetitivos como revisar que las puertas estén cerradas o lavarse las manos
534 CAPÍTULO 12 mismo deporte, su comportamiento es deseable y disfrutable. Las personas con TOC no desean ni disfrutan sus pensamientos obsesivos ni sus compulsiones que los hacen gastar tanto tiempo; ellos las perciben como excesivas y sienten que interfieren con su funcionamiento diario. Es más, las compulsiones por apostar y comer se asocian con algún grado de placer. En comparación, las compulsiones en el TOC son irracionales y no dan lugar al placer. La prevalencia de vida del TOC es de cerca de 2% (Narrow et al., 2002); el periodo de inicio típico es la adolescencia tardía, a los 20-25 años. Entre niños y adolescentes la tasa es más alta entre los hombres que entre las mujeres; entre los adultos, el trastorno es más común entre las mujeres. A lo largo de todo el periodo de vida, sin embargo, hay poca diferencia en las tasas de TOC entre hombres y mujeres (Steketee y Barlow, 2002). Este trastorno en ocasiones es acompañado por depresión, trastornos alimentarios, abuso de sustancias, síndrome de Tourette u otros trastornos de ansiedad (Regier, Rae y Narrow, 1998; Wonderlich y Mitchell, 1997). Considere el siguiente caso de un adolescente y su lucha contra el TOC: Fuente: Reimpreso con el permiso de Psi Chi, The National Honor Society in Psychology
Durante años Charles, de 14 años, ha pasado horas en la ducha removiendo una sustancia pegajosa de su cuerpo. Su madre sabía que lo del baño era una locura, pero se unió a los rituales de su hijo porque si no éste se sentía desgraciado. Ella frotaba los objetos domésticos con alcohol. Charles y su madre escucharon de un programa de tratamiento, pero él dudaba, tenía que realizarse un EEG y se utilizaba una sustancia pegajosa para adherir los electrodos. “Lo pegajoso es terrible. Es una forma de enfermedad”. (Rapoport, 1989, p. 86.) Los psicólogos conductuales consideran a las compulsiones como hábitos aprendidos que reducen la ansiedad. Esto es, el comportamiento compulsivo se ha asociado con la reducción de la ansiedad a través del condicionamiento operante.
Psico-detective Charles se duchaba una y otra vez, en un esfuerzo por remover una sustancia pegajosa de su cuerpo. Después de cada ducha, su ansiedad se reducía. La reducción en la ansiedad es un ejemplo de un principio del condicionamiento operante (véase el capítulo 5). Antes de continuar leyendo, identifique ese principio. Después identifique el reforzador específico del comportamiento que está siendo reforzado.
Trastorno obsesivo-compulsivo Metabolismo alta glucosa orbital
FIGURA 12-5 Escaneo cerebral de una persona normal y otra con TOC. La mayor frecuencia de zonas claras y oscuras en el cerebro de una persona con TOC indica una mayor actividad cerebral, en particular en los lóbulos frontales. (Véase la sección a color al final del libro.)
Control Normal UCLA Escuela de Medicina
Obsesivocompulsivo
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
535
Charles se empeñaba en el comportamiento de ducharse, el cual llevaba a una reducción de su ansiedad. Esta secuencia es un ejemplo de reforzamiento negativo. El comportamiento de ducharse era reforzado por la reducción de la ansiedad (véase el capítulo 5). Como resultado, Charles tenía más probabilidad de ducharse en el futuro. El TOC fluye en las familias; gemelos idénticos tienen una mayor probabilidad que gemelos fraternos de compartir el trastorno. Estos hallazgos señalan una predisposición biológica hereditaria (Andreasen y Black, 1995), que implicaría niveles anormales de un neurotransmisor o un funcionamiento anormal de ciertas partes del cerebro. Se ha implicado al neurotransmisor serotonina en el TOC debido a que los medicamentos antidepresivos que afectan este neurotransmisor son útiles en el tratamiento (Penzel, 2000). El TOC presenta niveles elevados de actividad de los lóbulos frontales y los ganglios basales (véase la figura 12-5). Este incremento en la actividad podría causar las obsesiones o reflejarlas; recuerde, del capítulo 2, que en los lóbulos frontales se generan la planeación y el pensamiento, un componente significativo del comportamiento obsesivo-compulsivo. Los ganglios basales juegan un rol en el movimiento motor y, por lo tanto, podrían estar implicados en las compulsiones (Andreasen y Black, 1995). El cuadro de estudio le proporciona un resumen y revisión provechosa de los trastornos de ansiedad.
C UA D R O de estudio Trastornos de ansiedad Agorafobia
Miedo a estar en lugares como centros comerciales o transportes públicos, donde es difícil escapar si ocurrieran síntomas embarazosos repentinos. En ocasiones se presenta con el trastorno de pánico.
Fobia social
Temores relacionados con estar en situaciones en las que uno podría ser sujeto de escrutinio.
Fobia específica
Una categoría grande de fobias además de aquellas enlistadas como agorafobia o fobia social; incluye fobias relacionadas a animales, al ambiente natural (tormentas, agua) y a sangre-inyecciones-lesiones.
Trastorno de pánico
Ataques de pánico recurrentes, que son reacciones fisiológicas intensas en ausencia de una emergencia. También hay aprehensión acerca de la posibilidad de ataques futuros y preocupación acerca de la seriedad de los ataques, los que a menudo son vistos como ataques al corazón.
Trastorno de ansiedad generalizada (TAG)
Nivel elevado de ansiedad no ligado a un estímulo específico. Los síntomas incluyen excesiva preocupación acerca de un buen número de eventos o actividades.
Trastorno obsesivo-compulsivo (TOC)
Combinación de pensamientos, impulsos o imágenes (obsesiones) perturbadoras y persistentes, seguidas por comportamientos irresistibles (compulsiones) que tienden a reducir la ansiedad.
Trastornos somatoformes Los trastornos somatoformes implican quejas de síntomas corporales (soma significa “cuerpo”) que no tienen una causa médica conocida, sino factores psicológicos presentes. No se debe confundir a los trastornos somatoformes con los trastornos psicofisiológicos, que tienen una base médica; en el caso de los dolores de cabeza llamados migrañas, por ejemplo, los vasos sanguíneos de la cabeza se dilatan tanto que causan dolor. Estos trastornos ocurren en partes del cuerpo controladas por el sistema nervioso autónomo, como el tracto digestivo; en comparación, los trastornos somatoformes afectan partes del cuerpo controlados por el sistema nervioso central, como los órganos sensoriales o las extremidades. Entre los trastornos somatoformes enlistados en el DSM-IV-TR están la hipocondriasis, el trastorno de somatización y el trastorno conversivo. Hipocondriasis. La hipocondriasis es la preocupación acerca de síntomas físicos que se perciben como señales de una enfermedad seria; ocurre tanto en hombres como en mujeres
trastornos somatoformes Trastornos que implican quejas físicas que no tienen una causa médica conocida pero que están relacionados con factores psicológicos.
hipocondriasis Trastorno somatoforme en el que una persona cree que él o ella tiene una seria enfermedad a pesar de que repetidos hallazgos médicos señalen lo contrario
Fuente: Reimpreso con el permiso de Sydney Harris.
536 CAPÍTULO 12
“Ignóralo. Es un hipocondriaco.” (American Psychiatric Association, 2002). Las personas con hipocondriasis detectan malestares, dolores o cambios corporales que muchos de nosotros ignoraríamos; interpretan estos signos como prueba de que están sufriendo un terrible trastorno aunque no esté diagnosticado. Estas personas, al igual que aquellos con trastorno de somatización, tienden a hacer aseveraciones como “las quejas del cuerpo siempre son señales de enfermedad” y “manchas rojas en la piel son signos amenazantes de cáncer de piel” (Rief, Hiller y Margraf, 1998). Sus creencias son genuinas; no producen sus síntomas a voluntad. A pesar de que se les asegura repetidamente que gozan de buena salud, nunca se convencen y consultan un médico tras otro. Trastorno de somatización. Las personas con trastorno de somatización presentan historias médicas difusas pero complicadas y dramáticas, que se inician en los años de la adolescencia. En comparación con la hipocondriasis, la cual se centra en algunas enfermedades específicas, el trastorno de somatización presenta un número mayor de síntomas (por ejemplo, gastrointestinales, neurológicos, quejas sexuales y dolor) (American Psychiatric Association, 2000). Los síntomas causan angustia significativa que lleva a las víctimas a consultar a médicos, quienes, claro, fracasan en encontrar la base médica para las quejas físicas. Este trastorno ocurre más en mujeres que en hombres, aunque los médicos tienen menos probabilidad de reconocer el trastorno en hombres.
trastorno de somatización En éste aparecen múltiples quejas físicas sin una explicación médica y que no sugieren una enfermedad específica conocida
trastorno conversivo Quien lo padece exterioriza síntomas sensoriales o motores que no tienen una explicación médica
Trastorno conversivo. A diferencia de la hipocondriasis y el trastorno de somatización, el trastorno conversivo afecta funciones sensoriales y motoras que están bajo control voluntario. En consecuencia, los síntomas son dramáticos e incluyen ceguera aparente, sordera, parálisis y convulsiones (Conversion Disorder, 2005). Por ejemplo, un paciente que reporta parálisis en la muñeca es capaz de mover los dedos, aun cuando los dedos y la muñeca estén en la misma ruta nerviosa. Para estas personas los síntomas son reales, no sienten que los producen a voluntad. Sin embargo, no hay explicación médica obvia para los síntomas y la discapacidad que producen. Considere el siguiente caso: Después de colapsar en casa, una mujer es llevada al hospital, presenta parálisis y es incapaz de sentir su lado derecho. Un doctor observa que sus reflejos son normales y que ha perdido sensación sólo en su brazo y pierna derechos, lo que no es un patrón usual para un ataque. Aunque vacila cuando camina, en sus conversaciones con pacientes y con el personal del hospital se expresa como si los síntomas no le preocuparan. La parálisis y
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
entumecimiento aparecieron mientras la paciente observaba a su hijo adolescente discutir con su marido. El marido ya había echado de casa a sus dos hijos mayores, claro, después de una discusión acerca de su comportamiento. La paciente estaba determinada a evitar que lo mismo le sucediera a su tercer hijo, quien además era su favorito. Cuando inició la pelea, empezó a sentir debilidad en su lado derecho. Entonces ambos la vieron colapsar, dejaron de discutir y la llevaron al hospital, donde la visitan cada día. (Conversion Disorder, 2005, p.1.) Este raro trastorno es una respuesta a situaciones estresantes como problemas familiares, guerra o la muerte de un ser querido. Por ejemplo, un grupo de mujeres camboyanas tenían, todas, una inexplicable ceguera. Cuando se les entrevistó, relataron terribles historias en las que contaban cómo fueron forzadas a ver a sus familiares siendo torturados y asesinados durante los conflictos políticos en su país nativo (Cooke, 1991). El término conversión indica que la ansiedad, creada por un conflicto o cualquier otra situación difícil, se convierte en una manifestación física. En el primer caso, la mujer se sentía impotente para detener las discusiones debido a la historia previa de que sus otros dos hijos fueron echados de casa. La respuesta de los demás, llamada ganancia secundaria, tiende a incrementar el uso de los síntomas; la ganancia primaria es la evitación de la ansiedad asociada con el conflicto. En algunos casos de trastorno conversivo aparece el modelamiento (Mucha y Reinhardt, 1970). Aviadores navales que presentaron trastornos conversivos durante su estresante entrenamiento, tenían más probabilidad de tener padres con problemas físicos en las mismas partes corporales en que los aviadores desplegaron los síntomas. ¿Cómo explicar el desarrollo de los trastornos somatoformes? Primero, los síntomas son una defensa contra la angustia provocada por situaciones difíciles. Segundo, cuando tenemos problemas físicos, a menudo nuestros parientes y amigos nos ofrecen atención y cuidado, y estas reacciones actúan como reforzadores para seguir presentando los síntomas. Por ejemplo, las reacciones desaparecen sin tratamiento después de algunas horas o días, en ocasiones en respuesta a cambios en la disponibilidad de la atención y el cuidado.
Trastornos disociativos Los trastornos disociativos presentan una perturbación en una función específica de la mente, como la memoria o la autoconciencia, en respuesta al estrés extremo. Estos trastornos poco frecuentes son dramáticos y han sido el tema para la trama de películas, libros y programas de televisión; no obstante, la mayoría de nosotros tenemos experiencias disociativas temporales y leves en algún momento, como cuando soñamos despiertos. Dichos trastornos se manifiestan como amnesia disociativa, fuga disociativa y trastorno de identidad disociativa (personalidad múltiple). Amnesia disociativa y fuga disociativa. Un individuo con amnesia disociativa es incapaz de recordar información personal trascendente. El deterioro de la memoria es demasiado extenso como para atribuirlo a un olvido normal; es el olvido de un evento traumático específico, de la mayor parte de la vida de la persona o de un periodo largo que termina en el presente. La aparición de la amnesia disociativa es repentina, no afecta el almacenaje de nueva información y su fin es abrupto, casi siempre después de unas pocas semanas o meses.
Psico-detective Cuando Ed llevó a sus amigos a dar un paseo, manejó tan rápido en una curva demasiado cerrada que el carro se volcó. Los rescatistas encontraron tres pasajeros muertos, Ed sobrevivió pero tenía varios huesos rotos y lesiones en el pecho. Después de que se recuperó de sus lesiones, no tenía memoria del accidente. La pérdida de la memoria era demasiado profunda como para atribuirse a un olvido ordinario. ¿Cómo podemos explicar el fracaso de Ed para recordar los eventos? Utilice los modelos médico y psicodinámico para explicar el fracaso de Ed para recordar los eventos que rodearon al accidente automovilístico.
537
trastornos disociativos Afectan una función de la mente, como la memoria de eventos, el conocimiento de la propia identidad o la conciencia
amnesia disociativa Manifiesta una repentina inhabilidad para recordar información personal importante; ocurre como respuesta a un trauma o a un estrés extremo
538 CAPÍTULO 12 fuga disociativa Manifiesta amnesia y huida del lugar de trabajo o del hogar; llega, incluso, al establecimiento de una nueva identidad en un nuevo lugar
trastorno de identidad disociativa (personalidad múltiple) En una persona asoman dos o más personalidades separadas, las cuales se alternan
De acuerdo con el modelo médico, la amnesia resulta de causas físicas como una lesión en la cabeza o la ingestión de grandes cantidades de alcohol. La pérdida de memoria es permanente en estas formas de amnesia. Ed no sufrió una lesión en la cabeza y no tenía alcohol en su cuerpo, por lo cual debemos considerar otra explicación. La explicación psicodinámica nos dice que la amnesia aparece como un mecanismo de defensa contra, o como un escape de la ansiedad causada, por un evento traumático. En el caso de Ed, su fracaso por recordar fue causado por el trauma de ver muertos a sus amigos y de sentirse responsable por sus muertes. Cuando a la amnesia sigue un viaje, la persona sufre de una fuga disociativa. Las personas con este trastorno abandonan un ambiente estresante y fija su residencia en una ciudad lejana, con una nueva identidad y sin memoria de su vida pasada. La recuperación es repentina y el recuerdo que tiene la víctima del episodio no es mejor que un sueño. Los casos de fuga disociativa son fascinantes, pero rarísimos; casos más típicos, aunque tampoco tan frecuentes, son el vagar por las cercanías después de un desastre natural. Trastorno de identidad disociativa. El más dramático de los trastornos es el de identidad disociativa (personalidad múltiple), en el que existe la presencia de más de una personalidad en un individuo. Aunque durante algún tiempo fue considerado como raro, los profesionales de la salud mental reportan números significativos de casos de este trastorno, lo cual les lleva a concluir que el trastorno es más frecuente, pero es subdiagnosticado. Ha habido un claro aumento en el número de casos de trastorno de identidad disociativa reportados durante la última década (Coons, 1998). Por otro lado, algunos psicólogos son precavidos y señalan que este incremento en el diagnóstico coincide con el movimiento de memoria recuperada, que ha sido vinculado con un buen número de reportes de abusos falsos (véase el capítulo 7) (Ofshe y Watters, 1994). La mayoría de los casos de este trastorno se asocian con una historia infantil de abuso sexual o físico (Gleaves, 1996; Lowenstein, 1994). Puesto que los niños no están preparados para enfrentar el trauma del abuso separan nuevas personalidades en un intento por manejarlo, de la misma manera en que algunos niños inventan amigos imaginarios. “La disociación es una forma que los niños con historial de abuso niegan su odio y temor por los adultos: empiezan a decirse que todo eso le está pasando a otra persona que es capaz de soportarlo y por último aíslan sus terribles experiencias en fragmentos de personalidad” (Falling apart; Dissociation and its disorders, 2005, p. 2). Por lo general hay tres o cuatro personalidades o alters (término corto en inglés para identidades alternativas), aunque se han reportado más de 100 en un solo individuo. En el trastorno de identidad disociativa los alters contrastan fuertemente unos con otros y tienen historias personales, patrones de comportamiento, amigos, creencias, hábitos, valores e inclusive voces y expresiones faciales muy diferentes (Falling apart: Dissociation and its disorders, 2005). Por ejemplo, en el clásico caso descrito en Las tres caras de Eva (Thigpen y Cleckley, 1975), Eva White era tímida e inhibida. En un momento, durante la psicoterapia,
Cheryl-Ann Barnes, de diecisiete años, se reunió con su familia después de haber desaparecido de su casa en Florida en 1996; la encontraron un mes después en un hospital de Nueva York donde fue registrada como desconocida. Aunque son poco frecuentes, los casos de fuga disociativa, a menudo reciben amplia difusión de los medios de comunicación.
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
539
Chris Sizemore es la Eva de Las tres caras de Eva y de A Mind of My Own. Su historia es uno de los casos más conocidos del trastorno de identidad disociativa (trastorno de personalidad múltiple). En la actualidad está curada y aboga por los enfermos mentales.
puso sus manos sobre sus sienes y las presionó con fuerza, como si padeciera un fuerte dolor de cabeza. Después bajó sus manos, sonrió, y dijo con una voz poco familiar, “¿Qué hay de nuevo, doctor?” Pocos minutos después se presentó como Eva Black. En una publicación subsiguiente de Chris Sizemore (el nombre real de Eva), ella reveló que en realidad tenía 22 personalidades, las cuales siempre aparecían en grupos de 3, con la imagen invariable de esposa/madre, una chica fiestera y una personalidad más normal intelectualmente (Sizemore y Pittillo, 1977). A continuación presentamos su descripción de otras personalidades: De estos 22 alters, diez eran poetas, siete eran artistas y una había enseñado costura. Ahora pinto y escribo, pero no sé coser. Sin embargo, dichos estados de ánimo no eran el resultado de un juego de roles. Eran entidades separadas de la personalidad con la que nací, y soy hoy en día. Eran tan diferentes que sus tonos de voz cambiaban. Además, sus expresiones faciales, sus gustos culinarios, gustos de ropa, caligrafía, destrezas e incluso su CI también eran del todo diferentes. (Sizemore, 1989, p. 9.) En la mayoría de las instancias pasan de 6 a 12 años entre la primera vez que una persona busca tratamiento y el diagnóstico final de trastorno de la identidad asociativa (Lowenstein, 1994). Durante esos años se sugieren diferentes diagnósticos; los más comunes son depresión, esquizofrenia y abuso de alcohol o drogas (Gleaves, 1996). Los teóricos psicodinámicos describen a la personalidad múltiple como el resultado de traumas tempranos, abuso sexual o castigo físico. Consideran a los pacientes con este trastorno víctimas de procesos inconscientes que de pronto toman control, cuando el individuo encara un estresor. Una explicación alterna sugiere que la presentación de múltiples personalidades es un rol aprendido (Spanos, Weekes y Bertrand, 1985). Películas, programas de televisión y libros como el de Las tres caras de Eva proporcionan descripciones vívidas de este trastorno. Estas personas quizá han sido reforzadas para revelar dichas personalidades. Por ejemplo, algunos terapeutas se muestran tan intrigados con los síntomas de este trastorno que podrían, sin percatarse, reforzar a sus clientes para que revelen dichas personalidades. Algunos investigadores han encontrado que muchos de los síntomas del trastorno se dan por primera vez durante el curso de un tratamiento (Ofshe y Watters 1994). Además, emplear hipnosis en el tratamiento crea una situación, para individuos sugestionables, en que las preguntas del terapeuta acerca de otras personalidades posibles inducen a la creencia de su existencia. Por otro lado, dicho trastorno también se ha considerado un patrón de respuesta no reconocido y subdiagnosticado que tiene semejanzas con el trastorno de estrés postraumático (Gleaves, 1996).
Ken Bianchi, el “Estrangulador de la colina” (lo cierto es que eran dos asesinos), presentaba síntomas que sugerían la presencia del trastorno de identidad disociativa. Bianchi mostró los síntomas mientras estaba hipnotizado; las grabaciones indican que el hipnotista había sugerido la presencia de otras personalidades. Los acusadores demostraron que sus síntomas eran fingidos y se le condenó por múltiples asesinatos.
TIP DE ESTUDIO Desarrolle una gráfica que resuma los trastornos de ansiedad, somatoforme y disociativo. Incluya una definición de cada tipo de trastorno, así como cualquier otra información relevante.
540 CAPÍTULO 12
C UAD R O de estudio Trastornos somatoformes y disociativos Trastornos somatoformes Hipocondriasis
Preocupación por síntomas físicos que se cree indican una enfermedad seria a pesar de que repetidas evaluaciones médicas no encuentren evidencia de enfermedad
Trastorno de somatización
Presencia de un gran número de síntomas gastrointestinales, dolor, sexuales y/o neurológicos
Trastorno conversivo
Pérdida o deterioro de una función motora (por ejemplo, parálisis) o función sensorial (por ejemplo, ceguera) que no coincide con la organización del sistema nervioso, con síntomas que podrían constituir una respuesta a una situación muy estresante
Trastornos disociativos Amnesia disociativa
Incapacidad para recordar información personal importante que se relaciona con un evento traumático; el olvido es demasiado extenso como para ser un olvido normal
Fuga disociativa
Trastorno poco frecuente que combina amnesia con el acto de alejarse de un ambiente estresante
Trastorno de identidad diso- Presencia de dos o más personalidades distintas, que contrastan marcadamente, ciativa (personalidad múltiple) asociadas con una historia de abuso sexual y físico
El cuadro de estudio ha demostrado ser útil; consúltelo frecuentemente. Los trastornos discutidos hasta ahora rara vez llevan a la hospitalización, aunque los síntomas interfieren con la vida diaria. Otros trastornos psicológicos, que discutiremos en la siguiente sección, tienen consecuencias más severas.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La ansiedad afecta elementos del comportamiento, cognoscitivos y fisiológicos. Las fobias son temores excesivos e irracionales a actividades, objetos y situaciones. La fobia más diagnosticada es la agorafobia. El DSM-IV-TR también lista la fobia social y la fobia específica. Como explicaciones para el desarrollo de las fobias se han presentado el condicionamiento clásico y el modelamiento. 2. Los ataques de pánico habituales (semejantes a un ataque al corazón) son la característica principal del trastorno de pánico. Se han propuesto explicaciones biológicas y cognoscitivas para el trastorno. Una persona con un alto nivel crónico de ansiedad está en riesgo de sufrir un trastorno de ansiedad generalizada (TAG). 3. La mayoría de las personas diagnosticadas con el trastorno obsesivo-compulsivo padecen tanto obsesiones como compul-
VE R I FI Q U E
S U
siones. Las obsesiones son pensamientos, imágenes o impulsos sin sentido, con apariciones recurrentes; se acompañan de compulsiones, actos irresistibles y repetitivos. 4. Los trastornos somatoformes presentan síntomas físicos sin causas médicas conocidas, pero que sí reportan factores psicológicos. Entre estos trastornos se encuentran hipocondriasis, trastorno de somatización y trastorno conversivo. 5. Los trastornos disociativos perturban algunas funciones mentales. En la amnesia disociativa, no se recuerdan las memorias; en la fuga disociativa, la pérdida de la memoria se acompaña por el alejamiento del lugar. En el trastorno de identidad disociativa (personalidad múltiple) se manifiestan dos o más personalidades en el mismo individuo.
P R O G R E S O
1. Identifique el diagnóstico más probable para las siguientes condiciones. a. Todos los días Brad piensa lastimar a un miembro de su familia. Estos pensamientos son tan repulsivos que empieza a contar desde 1000 hacia atrás.
b. Los 12 síntomas físicos de María no reflejan ninguna enfermedad que su médico conozca y ella se irrita cuando el médico le aconseja que haga una cita para ver a un psicólogo. c. Una semana después de haberse reportado para el servicio militar, Dean no logra utilizar su brazo para disparar su pistola. No hay causas médicas para ello.
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS d. Andrea reporta síntomas como los siguientes: aceleración del corazón y dificultad para respirar que duran de 10 a 15 minutos, varias veces por semana, Ella cree que está teniendo un ataque al corazón. e. Nick siempre parece estar al borde del precipicio, nunca está quieto ni se puede relajar. Su mente se concentra en buscar una nueva preocupación.
541
c. cuerpo calloso y tálamo d. tálamo e hipotálamo 7. Mientras ve un programa de televisión, el conductor describe a los invitados al programa que sufren de personalidad múltiple. ¿Cuál es el nombre actual para este trastorno? Deben pasar varios años antes de que se realice un diagnóstico adecuado; dé ejemplos de los diagnósticos típicos que se dan en el entretiempo.
2. ¿Cuál es la diferencia entre una obsesión y una compulsión? 3. Los trastornos psicológicos afectan partes del cuerpo controladas por el sistema nervioso __________; los trastornos somatoformes aparecen en partes del cuerpo controladas por el sistema nervioso _________. a. b. c. d.
autónomo, central central, autónomo parasimpático, central somático, simpático
4. ¿Qué neurotransmisor ha sido considerado en el desarrollo del TOC? a. b. c. d.
8. ¿Qué individuo sufre de la fobia más tratada en los centros de salud mental? a. b. c. d.
9. Ted está sentado en clase, cuando de improviso sufre un intenso temor que no ha experimentado antes. Su corazón se “acelera fuera de control” y se pregunta si está sufriendo un infarto. ¿Qué trastorno es el más consistente con los síntomas de Ted? a. b. c. d.
Ach GABA dopamina serotonina
5. A Ángela se le asigna la tarea de reportar el diagnóstico de hipocondriasis centrándose en la tasa de diagnósticos en hombres y en mujeres. ¿Qué encontrará cuando finalice su reporte? a. El trastorno se diagnostica más a mujeres que a hombres. b. Los hombres son diagnosticados con el trastorno más a menudo. c. El diagnóstico es igual para hombres y para mujeres. d. En la infancia son las niñas quienes más padecen este diagnóstico; entre adultos son los hombres. 6. Investigadores de un centro médico emplean un sofisticado artefacto de escaneo cerebral para estudiar personas con TOC. ¿Qué áreas del cerebro se prevén más activas en este grupo de pacientes? a. cerebelo y lóbulos temporales b. ganglios basales y lóbulos frontales
Dan, que sufre de zoofobia Alice, que sufre de agorafobia Ben, que sufre de fobia social Darla, que sufre de belonofobia
fuga trastorno de pánico trastorno bipolar despersonalización
10. El Centro de Investigación Psicológica busca voluntarios para una investigación acerca del “cambio biológico”. Debido a que el Centro pagará a los voluntarios, usted se interesa, pero le gustaría saber qué situación enfrentará. Cuando llama para pedir información, ¿qué le dirán sobre el procedimiento? a. Tal vez se le pedirá que respire dentro de una bolsa de papel como parte de la investigación sobre la causa del trastorno de pánico. b. La investigación tal vez requiera estimulación eléctrica a ciertas partes del cerebro para determinar qué áreas almacenan memorias reprimidas. c. Se le presentarán una serie de tareas de dificultad física creciente para simular el estrés que causa ataques al corazón. d. Se le podría pedir que se siente por largos periodos durante los cuales se le pasarán destellos de luz. Este método se emplea para determinar cómo responde el cerebro a estímulos temidos.
RESPUESTAS: 1. a TOC b. trastorno de somatización c. trastorno conversivo d. trastorno de pánico e. TAG 2. Una obsesión es un pensamiento, impulso o imagen intrusivo e inapropiado; una compulsión es un comportamiento o acto mental repetido e irresistible que sigue a la obsesión. 3. a 4. d 5. c 6. b 7. Trastorno de identidad disociativa; esquizofrenia, depresión y abuso de alcohol y drogas 8. b 9. b 10. a
TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO Hace dos años Jim, un mecánico de 62 años de edad, trató de ahorcarse; un vecino lo encontró justo a tiempo. La semana pasada le comentó a uno de sus colegas de trabajo, “No tengo razones para vivir. Ya no lo soporto más. Tengo una pistola y voy a utilizarla”. Jim ha vivido solo desde que su esposa murió hace tres años. Sus dos hijas viven en otro estado. Sus compañeros de trabajo a menudo detectan signos de que Jim ha estado bebiendo. Uno de
542 CAPÍTULO 12
ellos buscó el consejo de otros, quienes se mostraron confiados diciendo, “No te preocupes, son sólo palabras. Las personas que hablan acerca del suicidio, no lo realizan”. ¿Quienes cometen suicidio advierten de sus planes? El estado de ánimo es como una brocha que pinta una amplia superficie a través de todas las facetas de nuestras vidas. Cambios menores en el estado de ánimo son normales y añaden variedad a nuestra vida. Un día nos sentimos bien, al día siguiente nos sentimos tristes. Estos sentimientos insignificantes contrastan con las profundidades de desesperanza que experimentan las personas deprimidas o como la salvaje euforia de quienes sufren manía. Los estados de ánimo suceden en ambas puntas del continuo, que va de la depresión severa a la euforia excesiva. En esta sección explicaremos la depresión (unipolar) y el trastorno bipolar (maniaco depresivo), trastornos que transitan en los extremos del estado de ánimo.
Depresión La falta de comprensión de la depresión y el fracaso en reconocer y tratar este trastorno cuesta 43 mil millones de dólares al año en tratamiento, ausentismo, pérdida de productividad y muerte prematura (Hirschfeld et al., 1997). Las formas clínicas de la depresión son más graves que la “tristeza”; entonces, ¿cómo podemos reconocer la depresión y qué tan común es? Síntomas. Caen en cuatro amplias categorías: emocional, cognoscitiva, motivacional y somático/y del comportamiento (véase la tabla 12-4). Los síntomas más evidentes de la
TABLA 12-4
Síntomas de la depresión Emocionales Llanto fácil y/o episodios de llanto Irritabilidad creciente, sobresalto, malhumorado Periodos persistentes de sentirse desanimado, deprimido, triste (disfórico) o melancólico
Cognoscitivos Culpa excesiva o inapropiada Pensamientos negativos sobre uno mismo y el futuro Falta de autoestima, sentimientos de inadecuación o minusvalía Pensamientos recurrentes sobre la muerte o el suicidio (y realizar intentos suicidas) Dificultad para concentrarse, recordar información y tomar decisiones
Motivacionales Interés reducido en el sexo Fatiga y nivel bajo de energía Sentirse desmotivado o tener dificultad para comenzar en la mañana e inclusive para levantarse de la cama Reducido interés en la participación social o placer en actividades que alguna vez se percibieron como disfrutables
Somáticas y del comportamiento Ganancia o pérdida de peso Agitación o retardo psicomotor Cambios en los hábitos de dormir (insomnia o hipersomnia) Funcionamiento menos efectivo que el usual en el trabajo o en la escuela Dolores y malestares crónicos que no son ocasionados por enfermedad física o lesión
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
depresión son tristeza (disforia), falta de interés en actividades que antes se disfrutaban y energía reducida. Las personas deprimidas se describen a sí mismas con términos poco halagüeños como inferior y poco atractivo. No se consideran capaces de llevar a cabo tareas intelectuales demandantes. Esta autoevaluación negativa se extiende a sus puntos de vista sobre el mundo y el futuro. El tiempo mantiene en un círculo vicioso a las personas deprimidas: por un lado, se torturan por la culpa sobre lo que ven como fracasos e inadecuaciones pasadas; cuando el péndulo del tiempo cambia al futuro, no tienen esperanza de lograr ninguna mejoría. También se culpan por los eventos negativos, incluso con los que no tienen ninguna conexión; sin embargo, rara vez se dan crédito por cualquier logro que alcancen. Su sentido de minusvalía y desesperanza los hace vulnerables a pensamientos de suicidio. La esencia de la depresión está capturada en la siguiente cita: “En este momento soy el hombre más miserable de la vida. Si se pudiera repartir con equidad lo que siento entre toda la familia humana, no habría una sola cara sonriente en la faz de la tierra. No puedo decir si algún día estaré mejor; presagio que no será así. Permanecer como estoy es imposible. Debo morir o mejorar” (Oats, 1977, p. 62). Otros síntomas de la depresión se manifiestan en formas diferentes e incluso opuestas. Hay dos formas de insomnio asociadas con la depresión: la dificultad para quedarse dormido (insomnio de inicio de sueño) y despertarse muy temprano en la mañana con la incapacidad para volver a dormir (véase el capítulo 4). Por el contrario, entre 10 y 20% de las personas deprimidas amplían considerablemente su sueño, quizá para proporcionar un refugio temporal (Kupfer y Reynolds, 1992). La mayoría de las personas que están deprimidas pierden el apetito (anorexia) y por consiguiente pierden peso; sólo algunos comen en exceso y ganan peso. En la depresión es evidente el retardo psicomotor: habla muy lenta (en casos extremos las personas dejan de hablar por completo), marcha lenta y postura encorvada. También presentan síntomas llamados depresión agitada, como restregarse las manos, caminar de un lado a otro y lamentar la propia suerte. La depresión se manifiesta en todas las culturas; las semejanzas son más evidentes que las diferencias. Sin embargo, algunos contrastes son importantes. Por ejemplo, las personas deprimidas de las culturas occidentales reportan culpa más a menudo que las personas no occidentales (Marsella, Sartorius, Jablensky y Fenton, 1985). Otra diferencia común es la manifestación de los síntomas. Aunque los “sentimientos” son significativos en nuestra cultura, las personas deprimidas en culturas como la china no necesariamente se sienten deprimidos, sino que tienden a reportar síntomas somáticos. Una explicación para este hallazgo es que algunas culturas tienen pocas palabras que transmitan emociones como tristeza (véase la discusión del capítulo 8 sobre la hipótesis de la relatividad lingüística). Además, diferentes culturas localizan los estados de ánimo en diferentes partes del cuerpo, lo cual explica por qué algunos grupos culturales enfatizan los síntomas somáticos en la expresión de la depresión (Matsumoto, 1996). Prevalencia y curso. La depresión ataca a ricos y a pobres, a jóvenes y a adultos mayores, a hombres y a mujeres, a famosos (la cita del párrafo anterior es de Abraham Lincoln) y a desconocidos. La depresión mayor es la cuarta causa de morbilidad en el mundo y es responsable por más discapacidades que la enfermedad cardiaca (Murray y López, 1996). La depresión mayor es uno de los trastornos psicológicos más identificados en Estados Unidos (Kessler et al., 1994) (véase la figura 12-6). El inicio del primer episodio de un trastorno depresivo mayor ocurre cerca de los 20 años (Judd, 1997). Una forma leve, aunque crónica, de la depresión (trastorno distímico) es tan común que se conoce como el “catarro simple de los trastornos psicológicos”. Si el trastorno depresivo mayor y el trastorno distímico ocurren juntos se llama depresión doble (Hammen, 1997; McCullough et al., 2000). Las personas afectadas por él son crónicamente distímicas y, por lo tanto, experimentan un episodio depresivo mayor. A medida que pasan los episodios, regresan a su nivel crónico de distimia (depresión moderada) en lugar de regresar a un estado de ánimo normal. La depresión no sólo ataca a los adultos. En muestras de Estados Unidos se ha observado que 1% de los preescolares sufren del trastorno depresivo mayor. La tasa es de 2% entre niños en edad escolar y de 5 a 8% entre adolescentes. Diagnosticar depresión en niños es difícil, porque no son expertos en expresar verbalmente los sentimientos de tristeza (Son y Kirchener, 2000). Además, algunos signos típicos de depresión en adultos (por ejemplo, la pérdida de apetito) son menos comunes en niños y adolescentes. Los síntomas de depresión también cambian con la edad. Por ejemplo, los adolescentes depresivos se muestran
543
Abraham Lincoln manifestó numerosos síntomas de depresión. Fuente: Reimpreso por cortesía de la Librería del Congreso.
depresión Trastorno del estado de ánimo caracterizado por tristeza; sentimiento de culpa; cambios en el sueño, apetito y comportamiento motor, y en ocasiones pensamientos de suicidio
544 CAPÍTULO 12 La tasa de depresión es más alta entre mujeres que entre hombres, y las madres de niños pequeños son especialmente vulnerables.
FIGURA 12-6 Prevalencia de episodios depresivos mayores en Estados Unidos por género. Estos episodios tienden a ser dos veces más frecuentes en mujeres que en hombres. Fuente: Nevid (2006).
Año pasado
Porcentaje con el trastorno
25
20
15
10
5
0 Hombres
enojados en lugar de tristes. Por lo tanto, la depresión se infiere de comportamientos como la apatía, el retraimiento, el retraso o regresión en las metas del desarrollo, y del fracaso en creer que tiene bases orgánicas. Aunque los niños en edad escolar son capaces de internalizar los estresores ambientales como conflicto familiar (asociado con la depresión), su remolino interno tiende a expresarse a través de síntomas somáticos como dolores de cabeza y estómago, así como irritabilidad (berrinches). En muchas culturas la tasa de depresión es el doble entre mujeres que entre hombres (Nolen-Hoeksema, 2001); sin embargo, la evidencia acumulada sugiere que esta diferencia sexual es propia de países desarrollados más que de países en desarrollo, donde la tasa hombre: mujer es más cercana a 1:1 (Culbertson, 1997). La disparidad en los países desarrollados se inicia cerca de la pubertad y continúa a lo largo de la vida (Weissman y Olfson, 1995). En los niños no hay diferencias sexuales en la depresión, pero cerca de los 13 años la tasa de depresión entre niñas empieza a crecer marcadamente; la tasa entre niños permanece baja. Para la adolescencia tardía, la tasa de depresión entre niñas es el doble que entre niños, y así permanece (Nolen-Hoeksema, 2001). Existen varios puntos que explican la tasa más alta de depresión entre mujeres. La depresión se da más cuando una persona tiene comportamientos pasivos y dependientes y tiende a los sentimientos depresivos (rumiación) en lugar de actuar para superar la depresión (Nolen-Hoeksema, 2001). Dados los tradicionales roles de género en la mayoría de las sociedades, las mujeres tienen más probabilidad de asumir un rol pasivo. El abuso sexual y el abuso físico son otros factores que ponen a las mujeres en riego para sufrir depresión. Aunque el matrimonio crea una barrera protectora contra la depresión, la ventaja es mayor para hombres que para mujeres. Las madres de niños pequeños son más vulA lo largo de la vida nerables a la depresión. Al final, la pobreza es un pasaje a la depresión, y la tasa de pobreza es muy alta entre mujeres y niños. La tasa de depresión ha crecido dramáticamente en el último siglo. Las encuestas en personas de Estados Unidos, Europa occidental, Medio Oriente y Asia proporcionaron dos hallazgos: (a) el crecimiento de la tasa de depresión ha sido estable para cada generación sucesiva desde 1915, y (b) la depresión se inicia en una edad más temprana con cada generación sucesiva (Cross-National Collaborative Group, 1992). ¿Qué explica esta “epidemia” de la depresión? Los lazos familiares y comunitarios cercanos son importantes para prevenir la depresión. Por ejemplo, las personas de la comunidad Amish han mantenido sus costumbres dentro de comunidaMujeres des rurales de cultivo y labranza por generaciones. Sus familias y comunidades proporcionan comodidad y ayuda en
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
tiempos de necesidad. Cuando una familia amish pierde un granero consumido por el fuego, los vecinos se reúnen y lo reconstruyen. La depresión se da entre los amish a una tasa de un quinto a un décimo de la tasa en una ciudad como Baltimore (Seligman, 1989). Aunque la depresión disminuye con el tiempo (en los siguientes 6 meses), los episodios tienden a recurrir. La mayoría de las personas que experimentan un episodio depresivo mayor tendrán otro episodio (Judd, 1997). En comparación con los pacientes con enfermedades médicas crónicas, enfermedad coronaria, las personas con depresión reportan más dolor físico, se sienten mal y experimentan más limitaciones sociales. La depresión tiende a ser comórbida con los trastornos de ansiedad, abuso de sustancias y trastornos alimentarios (Cicchetti y Toth, 1998). La comorbidad está asociada con el pobre funcionamiento y con un curso más largo del trastorno que cuando se le denomina depresión “pura” (Hammen, 1997). Los síntomas de la depresión son algo más probables en ciertas épocas del año. Aunque la mayoría de las personas se dan cuenta del cambio de ánimo relacionado con las estaciones del año, algunos son tan susceptibles a estos cambios que desarrollan una forma de depresión llamada trastorno afectivo estacional (TAE). El TAE ocurre durante los meses de otoño e invierno (octubre a febrero) y remite en la primavera (Saeed y Bruce, 1998). Esta “depresión invernal” se asocia con un incremento en el sueño, en el apetito, ganancia de peso, fatiga y retraimiento social. El TAE se da más entre mujeres y es más probable entre personas que viven en latitudes del norte (no es probable que ocurra en la Florida, pero sí en Maine o en Canadá) (Rosenthal, 1998). Los síntomas se relacionan con los niveles de la hormona melatonina. En los animales, la melatonina parece regular la hibernación. A medida que las horas de luz decrecen cuando se acerca el invierno, los cuerpos de los animales empiezan a secretar más melatonina, lo que aminora los procesos corporales en preparación para la hibernación. Así como los animales que hibernan, algunos humanos también bajan su actividad a medida que los niveles de melatonina se incrementan. Las personas que lo sufren son ayudados con exposiciones a mayor cantidad de luz brillante durante el invierno; este tratamiento se conoce como fototerapia. Suicidio. La complicación más seria de la depresión grave es la posibilidad del suicidio. Considere las siguientes estadísticas: • En Estados Unidos se suicida una persona cada 17 minutos (31 600 muertes por año); 1.3% de todas las muertes son suicidios (National Center for Health Statistics, 2004) • Las tasas más altas de suicidio se encuentran en Bielorrusia, Croacia, Estonia, Hungría, Lituania y Ucrania. Las más bajas se encuentran en Brasil, Grecia, México, Paraguay, Filipinas y Portugal (véase la figura 12-7). En comparación con otros países, la tasa estadounidense de suicido es moderada (Organización Mundial de la Salud, 2004). • En Estados Unidos muere más gente por suicidio que por homicidio: el número de suicidios es 79% más alto que el de homicidios (U.S. Bureau of the Census, 2005). • Las tasas de suicidio varían de acuerdo con el sexo y la raza; los hombres blancos tienen la mayor tasa de suicidio. La tasa de suicidio global también tiende a incrementarse con la edad (National Center for Health Statistics, 2004); sin embargo, el incremento se debe a un grupo, hombres blancos de más de 50 años (véase la figura 12-8 en la p. 547). Comprenden 10% de la población pero explican 30% de los suicidios (Confronting Suicide: Part I, 2003). • Los hombres solteros son dos veces más propensos al suicidio que los casados; las mujeres solteras tienen más probabilidad de cometer suicidio que las casadas, pero sólo hasta los 45 años. Los hombres divorciados y viudos alcanzan las tasas más altas de suicidio en todas las edades. Las mujeres divorciadas tiene tasas altas de suicidio a cualquier edad, pero sólo las viudas jóvenes son más vulnerables que el promedio (Confronting Suicide: Part I, 2003). • En 2002, el suicidio fue la tercera causa de muerte entre los 15-24 años, la segunda entre personas de 25 a 34 años y la cuarta entre personas de 35-44 años (Centers for Disease Control, 2005). • La mayoría de las víctimas de suicidio sufrían depresión, abuso/dependencia de alcohol o esquizofrenia (Harvard Mental Health Letter, 1996).
545
La fototerapia implica el uso de lámparas fluorescentes (las luces incandescentes queman la retina), que son de 10 a 20 veces más brillantes que la luz interior ordinaria. Los pacientes que sufren el trastorno afectivo estacional (TAE) tienen sesiones diarias de 30-45 minutos, que van del otoño a la primavera, para lograr una reducción en la depresión a los 2-4 días. Los sitios de bronceado, donde los ojos por lo general están cubiertos y la piel es expuesta a la luz, no tienen efecto alguno en los síntomas del TAE.
546 CAPÍTULO 12 Mapa de las tasas de suicidio (por 100,000; el año disponible más reciente es marzo de 2002)
> 13 6.5–13 <6.5 sin datos
FIGURA 12-7 Las tasas de suicidio más altas se encuentran a lo largo de la mayoría de Europa y partes de la ex Unión Soviética. Las tasas de suicidio bajas se encuentran en México, Sudamérica, Grecia y Portugal. La tasa de suicidio en Estados Unidos se considera moderada. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Organización Mundial de la Salud (2004).
• En la mayoría de las sociedades occidentales, las mujeres intentan el suicidio más que los hombres, pero los hombres lo logran más veces porque tienden a emplear métodos más letales. Las frías y puntuales palabras de un psiquiatra lo explican mejor “uno vacía el estómago de alguien que se llenó de pastillas, pero no vacías la bala del cerebro de cualquiera”.
Mito o ciencia Recuerde que Jim, el mecánico que conocimos al inicio de esta sección, describió su plan suicida a un compañero de trabajo. Su compañero buscó consejo y le dijeron que no se preocupara porque “la gente que habla de suicidio no lo intenta”. ¿Fue este consejo correcto, o tenemos que tomar las pláticas de suicidio con seriedad? Contrario a la creencia popular, el suicidio es precedido por la advertencia. Cerca de 80% de víctimas de suicidio lanzan advertencias directas como “voy a terminar con todo” o claves indirectas como entregar preciadas posesiones a amigos y parientes (Harvard Mental Health Letters, 1996). Las afirmaciones acerca de desesperanza y desamparo son signos comunes de pensamiento suicida (Rudestam, 1971; Wrobleski, 1989). Por desgracia, las personas que escuchan u observan evidencia de un suicidio potencial lo pasan por alto o niegan su significado. Los investigadores sobre el suicidio y los centros de prevención han acumulado suficiente información para evaluar el potencial suicida de un individuo. Jim cumple con mucho el perfil de quien tiene probabilidad de ser una víctima de suicidio: un hombre blanco mayor que padece depresión, que ha tenido intentos suicidas previos y ahora tiene un plan, que ha experimentado eventos de vida estresantes, que abusa del alcohol y tiene pocas fuentes de apoyo social. Uno puede ver que Jim tiene un alto riesgo de cometer suicidio.
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
FIGURA 12-8 (A) Tasas de suicidio por 100,000 hombres y mujeres en diferentes edades. (B) Las tasas de suicidio también difieren por raza. En general, la tasa de suicidios tiende a incrementarse con la edad.
A 60 Hombres Mujeres
Tasa por 100,000
50 40 30 20 10 0 5–14
15–19 20–24 25–34 35–44 45–54 55–64 65–74 75–84
85 y más
Edad
B 25 Hombres Mujeres
Tasa por 100,000
20
15
10
5
0 Blancos
547
Negros
Asiático o de las islas del Pacífico
Hispano o latino
Grupo Racial/Étnico
¿Qué debería hacer si sospecha que alguien que usted conoce podría intentar el suicidio? No debería temer preguntar, “¿estás pensando acerca del suicidio?” Al preguntarlo no está poniendo la idea del suicidio en la mente de nadie. Si alguien le hiciera esta pregunta, usted respondería con probabilidad, “¿estás loco?” ¿Qué debería usted hacer si la respuesta de su amigo deprimido fuera “sí” o un “no” a medias? “La gente que habla acerca de intentar suicido requiere de atención médica o psicológica inmediata” (Wrobleski, 1989, p. 45). La mayoría de las personas suicidas son ambivalentes sobre cometer suicidio; experimentan dolor, desamparo y desesperanza. Ayúdelos a comprender que sus estresores actuales les impiden pensar en forma clara. El tiempo es un aliado importante en el esfuerzo por prevenir el suicidio, porque las personas no se mantienen en su actitud suicida por mucho tiempo. En algunos casos el suicido es menos probable si los individuos están en las profundidades de la depresión. El desamparo y la pasividad agotan tanto la motivación y la energía de las personas deprimidas que es improbable que se suiciden. Con todo, otras personas deprimidas están tan centradas en su cometido y caen en las profundidades de su depresión que poco logran hacer para prevenir su última voluntad (véase la tabla 12-5). En otros casos, cuando pasa la depresión la persona parece sentirse mejor, entonces es más probable el suicidio. En el caso de que un amigo le hable acerca de suicidarse, asegúrese de hacerlo sentir que
548 CAPÍTULO 12
TABLA 12-5 La mayoría de los intentos suicidas se describen como “gritos de ayuda”, intentos desesperados por hacer saber a alguien (un pariente o amigo cercano) cuánto dolor está experimentando la víctima. Los casos de sobredosis de droga o cortarse las venas caen dentro de esta categoría, ya que hay buenas probabilidades de sobrevivencia si se encuentra a tiempo a la víctima. Después de un intento de este tipo, algunos buscan a personas para obtener ayuda o para que los lleven a una sala de emergencias. Por otro lado, parece haber casos en que la depresión y desamparo de la víctima son tan profundos que desean morir y por tanto llevan a cabo acciones que garantizan su fallecimiento. Es probable que estas personas genuinamente suicidas no contacten las líneas telefónicas para auxiliar suicidas u otros servicios de crisis.
• Un hombre introdujo un gran cuchillo dentro de un viejo radiador y arremetió con su cabeza contra el cuchillo hasta que la navaja perforó su cráneo y lo mató. • Algunas víctimas de suicidio han levantado el puente hidráulico o bajado las cajas de carga de camiones para dejarlos caer con violencia sobre sus cuellos o cabezas, o condujeron hasta quedar prensados debajo de la caja de un camión. • Un abogado se disparó en la cabeza; su secretaria no pudo ayudarlo porque había cerrado por dentro su puerta. La policía encontró al hombre aún con vida y con la pistola en sus manos. Murió pocas horas después en el hospital con cinco heridas en la cabeza. Había colocado la pistola en su boca. Dos balas salieron por el lado de su cara, dos por la parte superior de su cráneo y la última permaneció en su cerebro. • Un instructor universitario se pegó al brazo un abridor de latas y otro objeto de metal. Después envolvió los objetos con las puntas peladas de un cordón eléctrico y conectó el cordón a un dispositivo de alarma que puso a las 4 a.m. Tomó una fuerte dosis de pastillas para dormir. Durmió profundamente y nunca se despertó. Cuando la alarma se encendió, completó el circuito, en consecuencia, el hombre murió electrocutado. Fuente: Maples y Brwoning (1994).
a alguien le preocupa y anímelo a buscar ayuda profesional en un centro de prevención del suicidio o en un centro de apoyo.
Trastorno bipolar
manía Actividad excesiva, habla acelerada, juicio pobre, autoestima elevada y euforia manifiestos en el trastorno bipolar
trastorno bipolar La persona experimenta episodios de manía y de depresión que se alternan
Hace dos semanas el estado de ánimo de Will, de 20 años, cambió de amistoso a irritable. Cuando creyó que faltaba dinero de su cuarto, acusó a su amigo de haberlo tomado. Después de recordar que él mismo había cambiado de sitio el dinero, se negó a disculparse con su amigo. Aunque no tenía ningún conocimiento de música, compró una guitarra carísima. A medida que su necesidad de dormir disminuyó, pasaba horas haciendo llamadas de larga distancia a amigos y planeando escribir un trabajo definitivo sobre “el existencialismo, la divina providencia y el inconsciente colectivo”. Después de decidir reconciliarse con su novia, tocó a su puerta a las dos de la mañana. Cuando ella se rehusó a dejarlo pasar, empezó a gritar y a golpear la puerta. Los vecinos llamaron a la policía, la cual llevó a Will a la sala de emergencias de un hospital. Mientras estaba ahí, su habla era muy rápida, con cambios abruptos de temas y él estaba muy inquieto. Pocas semanas después de haber sido dado de alta del hospital, se encontraba extremadamente deprimido (Andreasen, 1984) Will experimentó un episodio de juicio pobre, actividad excesiva, habla acelerada y euforia extrema conocido como manía (véase la tabla 12-6). Los síntomas maniacos son consecuencia del consumo de cocaína o anfetaminas o el hipertiroidismo; por lo tanto, estas posibilidades deben considerarse al hacer un diagnóstico y planear el tratamiento (Werder, 1995). Es útil saber que los trastornos del estado de ánimo fluyen en las familias; la madre de Will había sido tratada por depresión y uno de sus tíos fue hospitalizado varias veces por manía y depresión. Él experimentaba manía seguida de depresión, y el diagnóstico fue trastorno bipolar (presencia de episodios en ambos extremos del espectro del estado de ánimo). El trastorno ciclotímico es una forma menos severa, aunque crónica, del trastorno bipolar; se asocia con un nivel moderado de manía llamado hipomanía (American Psychiatric Association, 2000). La tabla 12-7 (p. 550) ofrece una mirada a los cambios del estado de ánimo presentes en el trastorno bipolar en palabras de quienes lo han experimentado La depresión y la manía en el trastorno bipolar son simultáneos, pero se alternan, separados por periodos de relativa normalidad. Durante un episodio maniaco, una energía sin fin reemplaza la fatiga de la depresión; la tristeza y desesperación dan lugar a la euforia y a una autoestima elevada. La depresión reduce el deseo sexual; la manía trae consigo una promiscuidad poco característica (reflejando un incremento en el impulso sexual o libido).
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
549
TABLA 12-6
Síntomas de la manía Emocionales Elevado nivel de humor Falta de vergüenza o culpa Estado de ánimo persistentemente elevado, eufórico o irritable
Cognoscitivos Juicio pobre Autoestima inflada o grandiosidad Distractibilidad, incapacidad para concentrarse Pensamientos acelerados, habla veloz y saltos de una idea a otra
Motivacionales Incremento del impulso sexual Acrecentamiento en la energía, actividad e inquietud Más conversadores de lo normal o presión para seguir hablando Aumento en actividades dirigidas hacia un objetivo o agitación psicomotora Excesiva participación en actividades placenteras con un alto riesgo de tener consecuencias dolorosas
Somáticos y del comportamiento Ir de compras desproporcionadas Disminución de la necesidad de dormir (hiposomnia) Comportamiento provocativo, intrusivo o agresivo Abuso de drogas, en particular cocaína, alcohol y medicamentos para dormir
Durante un episodio de manía las personas son altamente sociables, aunque la irritabilidad se esconde y puede brotar si alguien se atreve a cuestionar sus planes. Ignoran las consecuencias dolorosas o dañinas de su comportamiento, incurren en grandes deudas o hacen inversiones y toman decisiones poco inteligentes. Por fortuna, el litio es un tratamiento efectivo para el trastorno bipolar (véase el capítulo 13), que fue el tratamiento prescrito a Will. El trastorno bipolar es menos prevalente que la depresión; afecta a cerca de 1% de la población, con igual frecuencia en hombres que en mujeres (Leibenluft, 1996; Sadock y Sadock, 2003). Los síntomas se inician a los 20 años (Werder, 1995), como sucedió con Will. Por lo general el episodio de depresión ocurre primero; el episodio maniaco puede no ocurrir sino hasta varios años después (Harvard Mental Health Letter, 2001). Como muchos otros, el trastorno bipolar se da junto con otros trastornos, incluyendo los de abuso de sustancia y/o dependencia, trastornos de ansiedad, trastornos alimentarios y trastornos de personalidad (Miklowitz, 2001).
Causas de los trastornos del estado de ánimo Explicaciones biológicas. Por varias razones, los expertos creen que los factores biológicos juegan un papel importante en el desarrollo de los trastornos de ánimo. En primer lugar, como se anotó antes, los síntomas de la depresión tienden a ser similares a través de las culturas, lo que sugiere una causa biológica subyacente. En segundo lugar, los medicamen-
La actriz Patty Duke busca educar al público acerca del trastorno bipolar y su tratamiento. Antes de tener la certeza en su diagnóstico y un correcto tratamiento con litio, varias veces intentó suicidarse, por lo general con pastillas. También consumió alcohol y drogas para suprimir sus conductas maniacas.
550 CAPÍTULO 12
TABLA 12-7
Descripción de diferentes estados de ánimo Estas descripciones fueron ofrecidas por personas que han experimentado diferentes estados de ánimo. Sus palabras nos permiten entender cómo fueron afectados por sus cambios de estado de ánimo. Depresión: Dudo por completo de mi capacidad para hacer algo bien. Parece como si mi mente se hubiera hecho lenta y quemado hasta el punto de resultar virtualmente inútil...(estoy) asustado… con la total, la desesperada desesperanza de todo… Otros me dicen, “es sólo temporal, ya pasará, lo superarás”, pero, claro, ellos no tienen idea de cómo me siento, aunque están seguros de que lo saben. Si no puedo sentir, moverme o pensar o interesarme, entonces ¿qué demonios se hace en esta situación? Hipomanía: Al inicio estoy elevado, es tremendo... las ideas son veloces… como disparar estrellas y seguir las más brillantes… Toda la timidez desaparece, las palabras correctas y los gestos de pronto están ahí… las cosas se vuelven intensas, interesantes. La sensualidad es generalizada, el deseo de seducir y ser seducido es irresistible. Tu médula se llena de sentimientos increíbles de dominio, poder, bienestar, omnipotencia, euforia… uno hace lo que sea, pero en algún momento esto cambia. Manía: Las veloces ideas se vuelven demasiado rápidas y son abundantes… una abrumadora confusión reemplaza la claridad… dejas de seguirla, la memoria se va, el humor contagioso deja de divertirte. Tus amigos se asustan… ahora todo está en tu contra… te sientes irritable, enojado, asustado, incontrolable y atrapado. Fuente: National Institute of Mental Health (2001).
tos como el Elavil y el Prozac reducen la depresión. La manía responde al tratamiento con litio. Los efectos de los neurotransmisores parecen reflejarse en las dramáticas diferencias en los niveles de actividad del cerebro durante los episodios depresivos y maniacos (véase la figura 12-9). En tercer lugar, los trastornos del estado de ánimo tienden a presentarse en las familias, lo que sugiere la transmisión genética. No obstante, los investigadores coinciden en que no es probable que el aumento en las tasas de depresión durante las décadas pasadas sea el resultado de factores genéticos; también se deben considerar factores psicológicos y sociales. Una forma en que los investigadores estudian las posibles influencias genéticas en los trastornos de ánimo es comparar la prevalencia de éstos en familias con y sin un miembro que padezca el trastorno del estado de ánimo. Los trastornos del estado de ánimo se dan más a menudo en los parientes de primer grado (padres, hijos, hermanos) de los miembros de una familia con trastorno del estado de ánimo en comparación con los parientes de individuos que no tienen tales trastornos (Gershon y Nurnberger, 1995). Comparados con los parientes de pacientes con trastorno unipolar, los parientes de pacientes bipolares muestran una tasa mayor de trastorno FIGURA 12-9 La tomografía por emisión de positrones del cerebro de una persona que presenta ciclos bipolar, pero cerca de la misma tasa de depresión unipolar (véase la de depresión a la manía revela patrones marcadafigura 12-10). La evidencia de la transmisión genética es más fuerte mente diferentes de actividad asociada con los dos para el trastorno bipolar que para la depresión unipolar. estados de ánimo. Los niveles de actividad se indican En su esfuerzo por comprender el rol de los factores genétipor un espectro que va de lo más oscuro (inferior) a cos en los estados de ánimo, los investigadores también estudian a lo medianamente oscuro y lo claro (superior). No es gemelos idénticos y fraternos. Empiezan identificando al gemelo evidente si los niveles de actividad cerebral asociados que tiene trastorno del estado de ánimo y lo llaman caso index. Encon la depresión y la manía provocan el estado de tonces determinan si el segundo gemelo en cada par (el co-geánimo o reflejan cambios subyacentes en el estado melo) también tiene un trastorno de ánimo. Se dice que un par de de ánimo (en cuyo caso podrían estar correlacionagemelos es concordante cuando ambos gemelos padecen el trasdos con el estado de ánimo). (Véase la sección a color torno. La tasa de concordancia para los trastornos del estado de al final del libro.) ánimo es de 65%; la tasa entre gemelos fraternos es cerca de 14% Fuente: Nemeroff (1998).
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
(Andreasen y Black, 1995). Como se mencionó, existe una fuerte evidencia del componente genético para el trastorno bipolar. La tasa de concordancia entre gemelos idénticos está en el intervalo de 60-80%; para gemelos fraternos es de 20%. Si ambos padres tienen un trastorno bipolar, la probabilidad de que sus hijos lo desarrollen es de 75% (Harvard Mental Letter, 2001) Estos hallazgos refuerzan la creencia de que hay factores genéticos que intervienen en la depresión. Los investigadores apuntan a la participación de múltiples genes en lugar de uno solo en la transmisión del trastorno bipolar (Hyman, 1999; NIMH Genetics Workshop, 1998). Pero ¿qué es exactamente lo que se hereda? Para responder esta pregunta, necesitamos saber que dos neurotransmisores, norepinefrina y serotonina, parecen tener roles importantes en la depresión (Nemeroff, 1998). Los medicamentos antidepresivos incrementan la disponibilidad de norepinefrina o serotonina en las sinapsis del cerebro. El aumento en la disponibilidad de estos neurotransmisores altera la transmisión neural que lleva al aumento de la actividad y al alivio de la depresión. Estos neurotransmisores también influyen en la alteración de niveles de ciertas hormonas, lo que lleva a la depresión. Parece simple y fácil tratar de explicar los trastornos del estado de ánimo como consecuencia de un nivel anormal de ciertos neurotransmisores. Sin embargo, esta teoría no explica un hallazgo intrigante: los medicamentos antidepresivos alteran los niveles de neurotransmisores casi de inmediato, pero pasan hasta dos semanas después de iniciado el tratamiento para que la depresión desaparezca. También los niveles de ciertos neurotransmisores podrían cambiar en respuesta a factores ambientales como la decepción después de un fracaso personal o de la muerte de un ser querido. Así, aunque las personas con trastornos del estado de ánimo heredan la tendencia a desarrollar estos trastornos, se requiere de otros factores para entender por completo la situación.
551
tasa de concordancia Porcentaje de pares de gemelos en los que ambos tienen un trastorno que es de interés para un investigador
Explicación psicodinámica. El modelo psicodinámico destaca las experiencias infantiles tempranas como la base del comportamiento adulto y las reacciones emocionales. Un infante depende de su cuidador, su madre. A medida que se cumplen sus necesidades, el infante se siente apoyado y amado y desarrolla el apego (véase el capítulo 9). La madre, sin embargo, en ocasiones debe irse, temporal o, tal vez, permanentemente. Cuando esto sucede, el niño experimenta ira por ser abandonado, pero esto es ambivalente (sentir tanto amor como ira) porque la madre también era una fuente de comodidad y amor. La ira se vuelve contra un objetivo más conveniente y aceptable: el niño mismo. De acuerdo con Freud, esta dirección hacia el interior de la ira causa depresión. Más tarde, en la vida, la depresión reaparece cuando las pérdidas, como la muerte de un ser querido o la pérdida del trabajo, reactivan las experiencias tempranas de pérdida.
Porcentaje de parientes con trastorno de ánimo
Explicaciones cognoscitivas y del comportamiento. Suponga que ha estado buscando trabajo por más de un año y no lo ha encontrado. Algunos de los que buscan trabajo podrían decidir que simplemente no les es posible obtener un trabajo. Se dan por vencidos,
20 Unipolar 15
Bipolar
10
5
0
Sin trastorno (control)
Unipolar (trastorno depresivo)
Trastorno bipolar
Estatus del miembro de la familia (caso index)
FIGURA 12-10 Prevalencia de los trastornos de depresión unipolar y bipolar en familias con diferentes niveles de riesgo. Nacer en una familia con un miembro que tenga trastornos del estado de ánimo aumenta el riesgo de padecer un trastorno del estado de ánimo. Fuente: Gershon y Nurnberger (1995), p. 407.
552 CAPÍTULO 12
Clínica de depresión No se moleste en tocar; nadie le abrirá.
Fuente: Reimpreso con el permiso de Psi Chi, The National Honor Society in Psychology.
desamparo aprendido Creencia de que uno no controla los resultados a partir de las acciones propias; conduce a la pasividad, reduce la motivación y causa depresión
inferencia arbitraria Conclusión extraída aun en ausencia de información que la sostenga
piensan que por más que busquen no lo encontrarán. En resumen, si nada hará la diferencia, ¿para qué hacer algo? Bajo tales circunstancias, aparece el estado psicológico conocido como desamparo aprendido (Seligman, 1975/1992), el cual sucede cuando uno cree que no tiene control sobre los reforzamientos de la vida, como encontrar un trabajo u obtener una buena calificación en un examen. La consecuencia es la reducción del esfuerzo para obtener esos reforzadores. Este modelo de depresión explica el letargo y la falta de motivación que presentan estos individuos; un problema con este modelo es que incluso en situaciones diseñadas para hacer sentir desamparo a las personas, algunos individuos no sucumben. Por lo tanto, debe existir otra variable que influya en el desarrollo de la depresión. Una reformulación del modelo del desamparo aprendido es el modelo de la desesperanza, centrado en las creencias de las personas acerca de las situaciones en que se encuentran. Algunos se deprimirán no por su falta de control sobre la situación, sino por la forma en que explican la situación. Diferimos en el estilo explicativo, esto es, la forma acostumbrada de explicar los eventos buenos y malos (véase el capítulo 13). El estilo explicativo es mucho más poderoso que las palabras usadas por la persona. El tipo de estilo explicativo que elaboramos en la infancia o en la adolescencia explicará si sufriremos mucho de desamparo y posible depresión. El estilo explicativo consiste de tres dimensiones: permanente frente a temporal, universal frente a específico e interno frente a externo. Si usted piensa acerca de los eventos malos en términos de “siempre”, tiene un estilo pesimista permanente. Las explicaciones también son específicas de la situación o universales, aplicables a todas las situaciones. Las personas que parten de explicaciones universales para sus fracasos se dan por vencidos en todo cuando el fracaso golpea en un área. Por último, las explicaciones podrían ser internas (hacemos recaer la culpa en nosotros mismos) o externas (creemos que fuerzas externas trabajan en nuestra contra); la gente que emplea explicaciones externas encuentra que su autoestima ha disminuido significativamente. Una combinación de las dimensiones del estilo explicativo es especialmente autoderrotista: permanente, universal e interna. Las personas con este estilo tan pesimista que se encuentran en situaciones malas son más propensas a deprimirse, a diferencia de quienes tienen el estilo optimista opuesto y experimentan hechos malos; éstos resisten la depresión. Suponga que le devuelven un examen con una calificación reprobatoria en rojo. ¿Cómo explicaría esa calificación? La investigación sugiere que la depresión se relaciona con la tendencia a emplear explicaciones permanentes, universales e internas para los eventos negativos (Sweeney, Anderson y Bailey, 1986). El modelo de desesperanza coincide con las teorías orientadas cognoscitivamente, las cuales consideran que la depresión nace no de los problemas, sino de la forma en que las personas los piensan. Aaron Beck (1979), por ejemplo, concluyó que la depresión es consecuencia de cómo las personas se piensan y asimilan lo que les pasa. A menudo se culpan por los hechos, se enfocan en lo negativo. Las personas deprimidas alimentan puntos de vista negativos sobre sí mismos, sobre sus experiencias actuales y el futuro. Se encuentran en un predicamento, porque están predispuestos a cometer errores en la lógica, lo que perpetúa sus puntos de vista negativos. Por ejemplo, las personas deprimidas deciden que nadie los quiere porque nadie les habló en el autobús de ida al trabajo. En este caso, han obtenido una inferencia arbitraria, una conclusión fundada en evidencia insuficiente. También sobregeneralizan, como el alumno que acepta su futuro sin una buena calificación porque obtuvo un 7 en su primer examen. Beck diseñó una terapia que trata directamente con esos elementos cognoscitivos de la depresión. Discutiremos la terapia cognoscitiva de Beck en el capítulo 13. Causas múltiples. Para resumir, al parecer factores genéticos juegan un rol en los trastornos del estado de ánimo; sin embargo, no son el único factor. Como hemos visto, hay otros, como el estilo explicativo, que también son componentes importantes de la depresión. Los niveles de los neurotransmisores también son influidos por el estilo de explicar los eventos negativos. Una lección es clara: el estudio de los trastornos del estado de ánimo nos lleva a reconocer que no hay respuestas simples a las preguntas que buscan las causas de los trastornos; mal que bien, los factores biológicos, psicológicos y sociales interactúan para afectar el desarrollo y curso de los trastornos. Por ejemplo, los investigadores sospechan que los eventos estresantes en la vida han estado vinculados con la incidencia de la depresión. Las aclaraciones sobre esta relación, sin embargo, sugieren que sólo algunas formas de
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
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depresión tienen correspondencia con eventos estresantes (Brown, Harris y Hepworth, 1994; Frank et al., 1994). Además, los eventos estresantes de la vida también juegan un papel en la frecuencia y tiempo de los futuros episodios del trastorno bipolar (Johnson y Roberts, 1995).
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Los síntomas de la depresión incluyen tristeza, niveles de placer y energía reducidos, sentimientos de culpa, perturbaciones del sueño y pensamiento suicida. La prevalencia de vida de la depresión es dos veces más alta entre mujeres que entre hombres. 2. El suicidio, a menudo inscrito en la depresión, es una de las causas principales de muerte en Estados Unidos. Los factores de riesgo para el suicidio incluyen ser blanco, hombre, soltero y deprimido. 3. El trastorno bipolar manifiesta cambios bruscos entre la depresión y la manía. Los síntomas de ésta incluyen euforia, aumento de energía, juicio pobre, disminución del sueño y autoestima elevada. 4. Los trastornos del estado de ánimo tienden a presentarse en familias, lo cual sugiere la transmisión genética. Los investigadores emplean tasas de concordancia para indicar el grado en el
VE R I FI Q U E
S U
que gemelos (fraternos e idénticos) comparten un trastorno. Mayores tasas de concordancia entre gemelos idénticos que entre fraternos sugieren un rol significativo para la genética en la etiología del trastorno bipolar. La depresión implica niveles bajos de norepinefrina o serotonina. 5. De acuerdo con el modelo de desamparo aprendido, la depresión también es provocada cuando las personas se consideran incapaces de controlar sus resultados. Un refinamiento es el modelo de desesperanza aprendida, el cual sugiere que las formas típicas para explicar los eventos negativos son la raíz de la depresión. Las explicaciones cognoscitivas señalan cómo los errores en la lógica contribuyen al desarrollo de la depresión. Entre los errores que están predispuestos a cometer están la inferencia arbitraria, tendencia a extraer conclusiones apoyadas en evidencia insuficiente.
P R O G R E S O
1. ¿Qué han revelado las encuestas epidemiológicas acerca de la tasa de depresión en el mundo? 2. Identifique los síntomas de la depresión en cada una de las siguientes áreas: a. apetito b. sueño c. autodescripciones 3. Algunas características demográficas están relacionadas con la probabilidad de suicidio. Mencione el principal predictor del suicidio en cada una de las siguientes categorías: a. sexo b. edad c. estado civil d. trastornos psicológicos 4. Un psicólogo que investigó para determinar el grado de las influencias genéticas en los trastornos del estado de ánimo, dijo: “Cincuenta por ciento de los pares de gemelos comparten trastornos del estado de ánimo”. ¿Qué término describe estos datos? a. tasa de bipolaridad b. incidencia compartida c. tasa de prevalencia d. tasa de concordancia 5. ¿Qué neurotransmisor ha sido vinculado en el desarrollo de la depresión? a. dopamina y AGAB b. AGAN y epinefrina c. norepinefrina y serotonina d. acetilcolina y norepinefrina
6. Durante semanas, Rod fue incapaz de dormir más de una hora por noche; sin embargo, tenía mucha energía. Estaba trazando planos para su propia “Las Vegas en el río Ohio”. Cuando un amigo le preguntó acerca de sus planes, Rod le gritó y lo atacó físicamente. La policía llevó a Rod a la sala de emergencias donde un médico sospechó de trastorno bipolar. El médico aplicó pruebas para descartar causas como a. b. c. d.
angina. hipertiroidismo. enfermedad de Alzheimer. sobredosis de barbitúricos.
7. Buddy se graduó de la universidad hace 3 meses. Sus calificaciones eran buenas, con promedio de 8, y es querido por los demás. Sus esfuerzos para encontrar trabajo no han tenido éxito; sin embargo, es optimista. A partir del modelo explicativo, escriba una combinación de las dimensiones universal-internapermanente de su situación. 8. Los registros de una paciente indican que ha estado sufriendo de trastorno distímico. ¿Cuál descripción es consistente con este diagnóstico? a. La paciente tiene una forma crónica de depresión moderada. b. La paciente experimenta cambios del estado de ánimo que van de la depresión a la manía. c. Los periodos de estado de ánimo optimista son más frecuentes que los de depresión. d. Una serie de problemas médicos están enmascarando un trastorno de ánimo depresivo subyacente.
554 CAPÍTULO 12 9. Las personas deprimidas brincan a conclusiones establecidas con evidencia insuficiente. Este defecto en el pensamiento se llama a. b. c. d.
10. Si Rally ha sido diagnosticada con una forma de trastorno del estado de ánimo llamada TAE, ¿qué razón le da su psiquiatra al explicar los tratamientos? a. b. c. d.
maximización. etiqueta inexacta. falacia base-tasa. inferencia arbitraria.
“Necesitas incrementar tu ingesta de calcio.” “Exponerte a luz muy brillante deberá reducir tus síntomas.” “Grandes dosis de aspirina deben reducir los síntomas”. “Un incremento en el número total de calorías diarias es altamente recomendado.”
RESPUESTAS 1. La tasa de depresión alrededor del mundo está aumentando, las personas están experimentando el primer episodio a una edad más temprana. 2. a O aumento de apetito o falta de apetito (anorexia). b. Aumento de sueño (hipersomnia) o insomnio. c. Las personas deprimidas se consideran poco atractivas e incapaces de terminar tareas intelectualmente demandantes. 3. a. La tasa de suicidio es más alta entre hombres. b. La tasa de suicidio tiende a incrementarse con la edad. c. Los divorciados tienden a tener una tasa mayor de suicidio que los casados. d. La tasa de suicidio es mayor entre personas que sufren depresión o abuso/dependencia de alcohol. 4. d 5. c 6. b 7. Universal: “Soy capaz de manejar las situaciones difíciles de forma exitosa”. Interna: “Mi éxito para tratar situaciones difíciles se debe a mi capacidad para permanecer tranquilo y evaluar cada situación”. Permanente: “Mi habilidad para manejar situaciones no varía de un reto a otro”. 8. a 9. d 10. b
ESQUIZOFRENIA Aunque era travieso y malhumorado, George pareció ser normal hasta el final de la preparatoria. En ese momento los sonidos silenciados lo herían, los movimientos repentinos eran percibidos como amenazas físicas y veía a la estufa como “el diablo vivo”. Después de graduarse de preparatoria, George se enlistó en la marina, donde sus síntomas continuaron. Pensaba que el cocinero era Satán y que la comida estaba envenenada. Sus balbuceos eran difíciles de comprender: “Tengo uno de siete todo es una porquería”. Después de que George se alejó de una formación en marcha, un oficial lo llevó al hospital, donde le diagnosticaron esquizofrenia (Heston, 1992). ¿Cuáles son los síntomas de la esquizofrenia?
esquizofrenia Trastorno psicótico caracterizado por síntomas positivos (excesos) como delirios, alucinaciones y habla fluida pero desorganizada, o síntomas negativos (deficiencias) como afecto aplanado o embotado
psicosis Cualquier trastorno en el que un individuo con perturbación severa pierde contacto con la realidad
El psiquiatra suizo Eugen Bleuler acuñó el término esquizofrenia, que significa escisión de la mente. La esquizofrenia es un trastorno psicológico caracterizado por síntomas positivos (excesos) o síntomas negativos (deficiencias). La psicosis es un término general para los trastornos en que las personas severamente perturbadas pierden contacto con la realidad y requieren hospitalización. La esquizofrenia ha sido llamada “la más cruel y devastadora de las enfermedades mentales” (Andreasen, 2001, p. 193). Ataca a una edad temprana (alrededor de los 20 años), aunque deficiencias en la atención y respuestas emocionales se observan en la niñez. Los síntomas llevan al deterioro social y ocupacional con un costo por tratamiento, pérdida de salarios, pérdida de productividad y beneficios de discapacidad de más de 100 mil millones de dólares al año (Andreasen y Black, 1995). Cerca de 1% de la población adulta de Estados Unidos ha tenido este trastorno (Andreasen, 2001); aunque cierta investigación reciente sugiere que estos números son menores (Saha, Chant, Welham y McGrath, 2005). Aunque la tasa de esquizofrenia es aproximadamente igual en hombres que en mujeres (Saha et al., 2005), golpea más temprano a los hombres y con mayor severidad (Beratis, Gabriel y Hoidas, 1994). La tasa global de muerte entre víctimas de esquizofrenia es mayor que la tasa esperada, en parte, como resultado del incremento en las tasas de suicidio (Meltzer, 1998). A menudo se confunde la esquizofrenia con el trastorno de identidad disociativa. La “escisión” en la esquizofrenia, sin embargo, no es entre diferentes personalidades; es tanto una división de la realidad como entre pensamientos y emociones: la esquizofrenia no es un trastorno de identidad disociativa y es mucho más prevalente.
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
Síntomas de la esquizofrenia La esquizofrenia tiene un amplio rango de síntomas, ninguno de ellos está presente en todos los casos. Aparecen perturbaciones en la percepción, lenguaje, pensamiento y expresión emocional. ¿Qué sentido hay en este conjunto de síntomas? Un enfoque para clasificar los síntomas es prometedor; está basado en dos tipos de síntomas: positivos y negativos.
555
delirio Creencia evidentemente falsa que es difícil de cambiar
Síntomas positivos. Los síntomas positivos de la esquizofrenia son distorsiones o excesos de las funciones normales, como habla fluida pero desorganizada, delirios y alucinaciones. Al escuchar el habla de un paciente con esquizofrenia, uno lucha por seguir su patrón de pensamiento; se cree que la desorganización de su habla refleja las perturbaciones subyacentes a los procesos de pensamiento (Barch y Berenbaum, 1996). El siguiente extracto de una entrevista ilustra una forma extrema de pensamiento desorganizado. Entrevistador: ¿Ha estado usted nervioso o tenso últimamente? Paciente: No, tengo una cabeza de lechuga. Entrevistador: ¿Tiene una cabeza de lechuga? Paciente: Bueno, sólo es una cabeza de lechuga. Entrevistador: Dígame más acerca de la lechuga. ¿Qué quiere usted decir? Paciente: Bueno… lechuga es una transformación de un puma que sufría en el dedo del pie de un león. Y se tragó al león y algo sucedió. El… verá, el… Gloria y Tommy, son dos cabezas, y no son ballenas. Pero escaparon con ganados de vómito, y cosas por el estilo. (Neale y Oltmanns, 1980, p. 102) Las ideas expresadas por una persona con esquizofrenia son como un tren que se descarriló y terminó en otro riel; este patrón de habla es llamado asociaciones sueltas. Como resultado, es difícil, si no imposible, determinar lo que el pariente quiere decir, a pesar de que las palabras son reconocibles y presentadas en forma gramátical. Considere lo siguiente: Tengo un verdadero antojo (yen en inglés, además de ser la moneda japonesa, también significa antojo) de chocolate. Los japoneses tienen todos los yenes y se han llevado todo nuestro dinero y lo han marcado. Sabe, tiene que ser cuidadoso con esos marxistas porque son amigos de los suizos y éstos tienen todos esos quesos y todos los relojes, y eso significa que tienen todo el tiempo. Lo peor del queso suizo son los agujeros. La gente tiene que ser cuidadosa para no caer en los agujeros. (Stuart y Laraia, 2005, p. 391.) Para complicar las cosas aún más, algunos pacientes usan neologismos, palabras comunes empleadas de forma poco común (“Escribí una carta con mi juguete para escribir”), o palabras recién creadas (“Escribí una carta con mi zemps”). Las palabras son hiladas en formas que parecen seguir formas gramaticales, pero las palabras forman una colección incoherente llamada ensalada de palabras. Una simple pregunta como “¿Qué lo trae por aquí?” da lugar a una respuesta rara como “El, mío, no, rodo, por, nuevo, frío, el, que, podría, porque” (Othmer y Othmer, 1989). El habla también puede caracterizarse por las asociaciones por sonidos, que son conexiones de palabras dictadas por su semejanza en sonido, no por la lógica o por el significado. Por ejemplo, cuando a un paciente le preguntaron qué estaba haciendo, respondió, “Comiendo cables y encendiendo sables” (Spitzer, Gibbon, Skodol, Williams y First, 1994). ¿Puede darle sentido a lo siguiente? “Tengo una nueva camisa pero los botones se le están cayendo. ¿Cree usted que los botones de Lucifer se vuelven relucientes o están lúcidos como el pato afortunado de Lucy?” “Quiero cantar ping pong la canción equivocación kong terminación hoy voy doy.” (Stuart, y Laraia, 2005, p. 391.) Entre los síntomas positivos más frecuentes están los delirios, o creencias falsas que no son corregidas a pesar de que una fuerte evidencia demuestre lo contrario. Los delirios aparecen en numerosas formas. Una alumna universitaria escribió una carta a su profesor (uno de los autores) en la que ella afirmaba que a menudo experimentaba ¡100 orgasmos al día!
La historia de la vida de John Nash (1928-) se presenta en la película Una mente brillante. Graduado a los 21 años por la Universidad de Princeton, este genio matemático hizo un importante parteaguas en la comprensión de la teoría del juego, lo que fue reconocido en 1994 con un premio Nobel en economía. El camino al premio Nobel, sin embargo, fue difícil. Aseguró que gobiernos extranjeros se comunicaban con él a través del New York Times y rechazó un puesto en la Universidad de Chicago porque decía que iba a ser nombrado emperador de la Antártida. Su esposa lo ingresó en un hospital mental donde se le diagnosticó esquizofrenia paranoide. Al inicio de la década de los ochenta, los síntomas de esquizofrenia empezaron a disminuir.
556 CAPÍTULO 12 alucinaciones Experiencias sensoriales que no son causadas por la estimulación de un órgano sensorial, sino que aparecen en cualquiera de los sentidos
También se enorgullecía de sus esfuerzos por traer a uno de los principales productores de automóviles a su región. Más tarde se determinó que la alumna había sido diagnosticada con esquizofrenia. Los individuos con delirios de persecución, tienen la creencia (más común) de que otros los están atormentando, siguiendo o ridiculizando. Algunos delirios son bizarros, como lo muestra el caso de una paciente que decía que era “perseguida por un insecto secreto de la Oficina de Distrito” (Spitzer et al., 1994). Un delirio de grandeza es la creencia de la persona de que él o ella tiene poderes o habilidades especiales; por ejemplo, un programador de computadoras imaginaba que el fin del mundo estaba por llegar, y él determinaría quién de sus colaboradores sobreviviría en la otra vida de acuerdo con las teclas que presionaba en su teclado. La transmisión de pensamientos es la idea de que los pensamientos de uno están siendo transmitidos a otros. Imagine caminar por la calle y creer que cada pensamiento que usted tenga está siendo compartido por cada persona con la que usted se cruza. Los delirios son reales para las personas que los experimentan, por lo que es difícil convencer a los pacientes de que son falsos. Si usted cree que los demás lo están persiguiendo o controlando, tal vez sentiría la necesidad de protegerse. Los delirios llevan a algunas personas a tomar acciones contra las personas o instituciones que, ellos creen, intentan dañarlos o interferir con sus vidas. Los factores culturales influyen en el contenido de los delirios. Por ejemplo, los delirios de ser controlado presentan reportes de fantasmas y brujas en los países subdesarrollados y en áreas no industriales; el mecanismo de control en los países desarrollados se vincula con rayos X o láser (Maher y Spitzer, 1993). La esquizofrenia altera las percepciones del mundo. Los objetos toman dimensiones poco comunes, y las sensaciones parecen materializarse a partir del aire. La alucinación es un síntoma perceptual frecuente (de una palabra en latín que significa “vagar mentalmente”). Las alucinaciones son percepciones que no son causadas por la estimulación de los receptores sensoriales. Se presentan en cualquiera de los sentidos, aunque las alucinaciones auditivas son las más comunes. Las personas escuchan voces que les dan órdenes, los critican o les ofrecen comentarios todo el tiempo. Las alucinaciones visuales, como cuando George veía cómo la estufa se volvía un demonio, son menos comunes. Las alucinaciones parecen reales para la persona que las experimenta y en verdad que son aterradoras, como lo eran para George. Síntomas negativos. Los síntomas negativos son reducciones o pérdidas de las funciones. Estas deficiencias de comportamiento o defectos incluyen pobreza del habla, así como perturbaciones en el afecto y la volición (voluntad). Estos síntomas se asocian con más deterioros cognoscitivos y con pronósticos más pobres que los de los síntomas positivos. El habla de las personas con esquizofrenia es adecuada en cantidad, pero transmite poca información: el lenguaje vago, abstracto, concreto o repetitivo se denomina pobre en contenido. Pobreza de habla es la restricción en la cantidad de habla espontánea que se evidencia en contestaciones breves y poco elaboradas cuando se les hace una pregunta. Los entrevistadores encuentran necesario motivar a la persona para que proporcione información adicional (Andreasen y Black, 1995) El fracaso para experimentar cualquier emoción se denomina afecto aplanado; la incapacidad para experimentar el típico intervalo de emociones se denomina afecto embotado. Las perturbaciones en el afecto son evidentes en las expresiones faciales rígidas, pocos gestos expresivos, pobre contacto visual y falta de inflexiones vocales. La avolición (dificultad para tomar decisiones) y la apatía se caracterizan por tal falta de energía e impulso que la persona es incapaz de iniciar o persistir en una tarea. A diferencia de la falta de energía en la depresión, la apatía asociada con la esquizofrenia no está acompañada de tristeza. Algunas formas de esquizofrenia también se caracterizan por perturbaciones en los movimientos motores y falta de autocuidado.
Subtipos de la esquizofrenia
Esquizofrenia catatónica. Las posturas inusuales como la que se ve aquí son comunes en este subtipo de esquizofrenia.
El DSM-IV-TR describe cinco subtipos de esquizofrenia: catatónica, desorganizada, paranoide, residual e indiferenciada (véase la tabla 12-8). Aunque la prevalencia de la esquizofrenia es parecida en el mundo, las tasas de diagnóstico de los subtipos difieren. Por ejemplo, la esquizofrenia desorganizada da cuenta de 50% de los diagnósticos de la esquizofrenia en Japón, pero sólo cerca de 10% en otros países (Nakane, Ohta y Radford, 1992). La esquizofrenia catatónica es más común en Asia, África y en los países en desarrollo (Shives, 2005). Estas diferencias pueden deberse a factores de diagnóstico, sociales o culturales.
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
557
TABLA 12-8
Subtipos de esquizofrenia Subtipo
Síntomas clave
Catatónica
Síntomas motores inusuales que van de la rigidez a la hiperactividad salvaje y alteraciones ocasionales entre la actividad y la excitación. Es menos común hoy porque los tratamientos con fármacos reducen o eliminan los síntomas.
Desorganizada Habla incontrolada con asociaciones verbales altamente inusuales con afecto plano o inapropiado (expresiones emocionales que son lo opuesto a las reacciones esperadas). Los pacientes parecen tontos e infantiles, gesticulan, se ríen con desproporción y suelen parecer absortos por su pensamiento. El inicio de los síntomas aparece durante la adolescencia, el inicio más temprano para los subtipos. Los síntomas no parecen ser reacciones a eventos estresantes. La naturaleza continua del trastorno lleva a una progresión cuesta abajo que a menudo se sepulta en una institucionalización a largo plazo.
Paranoide
Delirios de grandeza o persecución con posibles alucinaciones auditivas. Tiene la edad de inicio más tardía de todos los subtipos. Se desarrolla en individuos que a menudo han demostrado un buen funcionamiento antes del inicio agudo de los síntomas. Por lo general tiene un buen término y buenas tasas de recuperación.
Residual
No hay delirios, alucinaciones ni lenguaje incoherente, pero la continuación del trastorno es evidente en el retraimiento social o las creencias extrañas.
Indiferenciada Los síntomas predominantes son delirios, alucinaciones y habla desorganizada que no encaja en otros subtipos. Los resultados a largo plazo de este subtipo son altamente variables.
Cada subtipo de esquizofrenia se caracteriza por un conjunto diferente de síntomas, aunque las distinciones no son siempre claras y existe un traslape significativo en los síntomas. Un paciente puede exhibir síntomas de otros subtipos de esquizofrenia en diferentes momentos durante el curso del trastorno.
Causas de la esquizofrenia La búsqueda de las causas de la esquizofrenia es difícil porque no hay pruebas físicas para el trastorno. Los investigadores no están seguros de que la esquizofrenia sea consecuencia de un proceso individual o de varios procesos. Ha habido muchos caminos falsos y progresos potenciales. Después de décadas de investigación sobre las causas de la esquizofrenia, algunas tendencias empiezan a emerger. En primer lugar, las personas con esquizofrenia tienen un desempeño pobre en un amplio intervalo de pruebas cognoscitivas, tanto simples como complejas. Exhiben desventajas en la percepción, velocidad motriz, coordinación, memoria, razonamiento, solución de problemas, planeación e iniciación de la acción (Javitt y Coyle, 2004; véase figura 12-11). De hecho, el fracaso en dichas tareas podría indicar un riesgo elevado para la esquizofrenia. Algunos investigadores aplicaron una batería de pruebas neuropsicológicas a tres grupos: individuos diagnosticados con esquizofrenia, hermanos sin el diagnóstico y controles (sin diagnóstico) emparejados en edad, sexo y educación. En comparación con los individuos control, los hermanos (parientes de individuos con esquizofrenia) mostraron un desempeño disparejo (Thompson, Watson, Steinhauer, Goldstein y Pogue-Geile, 2005). Cualquier explicación para la esquizofrenia debe dar cuenta de las extensas debilidades que las personas con esquizofrenia exhiben en una variedad de tareas. En la actualidad se considera que entre las causas posibles se hallan los factores genéticos, anormalidades cerebrales, niveles alterados de los neurotransmisores y factores ambientales.
TIP DE ESTUDIO Desarrolle representaciones visuales —figuras o iconos— que le ayuden a recordar cada uno de los cinco tipos de esquizofrenia. Úselos en sus apuntes de clase.
558 CAPÍTULO 12
FIGURA 12-11 Las personas con esquizofrenia exhiben una disfunción generalizada que abarca desde los procesos sensoriales básicos hasta los aspectos más complejos del funcionamiento cognoscitivo. Cuando se mira a la serie de fragmentos mostrados aquí (de izquierda a derecha), la mayoría de nosotros percibirá rápidamente el objeto como un reloj. Las personas que sufren esquizofrenia, por lo contrario, tardan más en percibir estos trozos como parte de un objeto completo.
Factores genéticos. Cuando Beth tenía tres años, su padre murió en un hospital mental, donde había sido tratado por esquizofrenia. Beth, que está esperando un bebé, desea saber si su historia familiar significa que su hijo está en riesgo de desarrollar esquizofrenia. Para ayudarla a responder su pregunta, suponga que seleccionamos al azar a una persona de la población. ¿Cuáles son las probabilidades de que esta persona desarrolle esquizofrenia? Suponga que seleccionamos a otra persona que proviene de una familia con un miembro que ha sido diagnosticado con esquizofrenia. ¿Cambia el riesgo? Señalamos que alrededor de 1% de la población desarrolla esquizofrenia, por lo cual la respuesta a la primera pregunta es cerca de 1%. Debido a que la esquizofrenia fluye en las familias, las posibilidades de que se dé en una persona seleccionada de una familia con el diagnóstico son mayores a 1%. Qué tanto, dependerá de la relación de la persona con el miembro de la familia que tiene esquizofrenia. La figura 12-12 enlista el riesgo (posibilidades) de desarrollar esquizofrenia para varios miembros de la familia. El riesgo aumenta con el grado de relación genética (Gottesman, 1991). Por lo tanto, tener un hermano o hermana con esquizofrenia aumenta el riesgo a 9%; el riesgo aumenta a 46% para los hijos de dos padres con el trastorno. El bebé de Beth tiene 5% de posibilidad de desarrollar esquizofrenia porque su abuelo (el padre de Beth) tenía el trastorno. Las tasas de concordancia (ambos gemelos diagnosticados con esquizofrenia) a partir de varios registros es de 48% para gemelos idénticos y 17% para gemelos fraternos (Gottesman, 1991). Esta razón de 3 a 1 en la tasa de concordancia para gemelos idénticos y fraternos considera a los factores genéticos. En resumen, esta investigación ha producido evidencia que sugiere el riesgo de la transmisión genética para el desarrollo de la esquizofrenia. Necesitamos ser precavidos al interpretar estos resultados, porque quizá no sean tan claros como suponemos. Cuando los niños son criados por padres diagnosticados con esquizofrenia, es complicado separar los factores genéticos de los efectos de ser criado por padres con el trastorno (factores ambientales). Por esta razón, los psicólogos confían en estudios de niños adoptados para diferenciar los efectos de la genética (naturaleza) de aquellos del ambiente (crianza). En un estudio de niños con al menos un padre biológico diagnosticado con esquizofrenia, las tasas del trastorno eran similares, sin importar si fueron criados por los padres biológicos o por padres adoptivos (Wender, Rosenthal, Kety,
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS Población general 1% Esposas de pacientes
2%
Parientes en tercer grado
Primos primeros
2%
Parientes en segundo grado
Tíos/tías
2%
Sobrinos/sobrinas
4%
Nietos
Parientes en primer grado
5%
Medios hermanos
6%
Padres
6% 9%
Hermanos Hijos de un padre con esquizofrenia
13%
Gemelos fraternos
17%
Hijos de dos padres con esquizofrenia
46%
Gemelos idénticos 0
10
48% 20 30 40 50 60 Riesgo de vida (en porcentaje)
Schulsinger y Welner, 1974). Estos resultados sugieren que la naturaleza tiene un papel más significativo que la crianza en el desarrollo de la esquizofrenia. De hecho, “hallazgos bien replicados de estudios de familia, gemelos y adopción, indican que existe un componente genético sustancial en la predisposición para la esquizofrenia” (Conklin y Iacono, 2002, p. 33).
Psico-detective ¿Es la esquizofrenia un trastorno genéticamente transmitido? ¿Puede identificar razones para afirmar que los factores genéticos no explican la historia completa? Los gemelos son criados en ambientes similares, lo cual enfatiza el debate en el tema naturaleza frente a crianza. Además, si uno de los gemelos tiene esquizofrenia, el otro gemelo (co-gemelo) no siempre desarrolla el trastorno. Si la esquizofrenia fuera transmitida por los genes, ¿qué tasa de concordancia esperaría encontrar en gemelos idénticos? ¿Por qué?
Si los factores genéticos proporcionaran una respuesta completa para la causa de la esquizofrenia, esperaríamos una tasa de concordancia de 100% entre gemelos idénticos, porque comparten todo su material genético (Conklin y Iacono, 2002). Menos de 100% en la tasa de concordancia para gemelos idénticos sugiere que hay factores no genéticos con un papel en la esquizofrenia (Moldin y Gottesman, 1997). Anormalidades cerebrales. Un área prometedora de investigación sobre las causas de la esquizofrenia es el estudio de las anormalidades cerebrales. Hay evidencia acerca de una atrofia extendida (debilitante) de la corteza cerebral en pacientes con esquizofrenia. Es más, el flujo sanguíneo en los cerebros de personas con esquizofrenia es anormal, con incrementos en algunas partes del cerebro y disminuciones en otras (Javitt y Coyle, 2004; On the trail of schizofrenia, 2005). La naturaleza extensiva de esta atrofia es visible en los escaneos de alta resolución de las resonancias magnéticas de 12 adolescentes con esquizofrenia que fueron comparados con 12 controles sanos. A lo largo de 5 años se les aplicaron resonancias magnéticas a los cerebros de los 24 individuos; los resultados se promediaron en cada grupo para crear la comparación, que resultó reveladora, que aparece en la figura 12-13. El diagnóstico de los que sufrían esquizofrenia fue esquizofrenia con inicio en la infancia, que sucede en niños menores a 13
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FIGURA 12-12 Grado de relación genética y riesgo promedio para desarrollar esquizofrenia. El riesgo varía en función de la relación genética con la persona afligida por el trastorno en comparación con el riesgo de la población. El riesgo más elevado se da entre co-gemelos idénticos (monocigóticos) que sufren de esquizofrenia, lo cual sugiere que factores genéticos juegan un rol en la esquizofrenia. El hecho de que el riesgo no sea de 100% para gemelos idénticos, sin embargo, sugiere que factores no genéticos (ambientales) también desempeñan un papel. Fuente: Gottesman (1991).
560 CAPÍTULO 12
Deficiencias tempranas y tardías de la materia gris en la esquizofrenia DEFICIENCIA MÁS TEMPRANA
Promedio de deficiencia
5 AÑOS DESPUÉS (MISMOS SUJETOS)
FIGURA 12-13 Investigadores en el Laboratorio de Neuroimaginería de la UCLA han utilizado escaneos de alta resolución de resonancias magnéticas para estudiar los cerebros de personas con esquizofrenia. A lo largo de un periodo de 5 años, los cerebros de 12 personas con esquizofrenia fueron comparados con los cerebros de 12 controles sanos emparejados. Los colores rojo y rosa indican una grave pérdida de materia gris en los cerebros de aquellos con diagnóstico de esquizofrenia; las regiones más estables están en azul. Los individuos con esquizofrenia sufren de esquizofrenia con inicio en la infancia (lo que sucede a 1 en 40,000 personas). Esta forma es más agresiva que las formas de esquizofrenia que aparecen más tarde en la vida (adolescencia tardía o adultez temprana). Es deseable llegar a comprender el proceso que lleva a la esquizofrenia estudiando esta forma agresiva del trastorno. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Thompson et al. (2001).
años. Esta forma de esquizofrenia se considera especialmente agresiva, como lo atestigua la extensa pérdida de materia gris en el cerebro (Thompson et al., 2001). Dicha pérdida, tan extensa, de tejido cerebral afecta el funcionamiento en un amplio intervalo de tareas. Varios estudios también han demostrado que los pacientes con esquizofrenia tienen ventrículos cerebrales más grandes —cámaras llenas de líquido en el cerebro— que los no esquizofrénicos y, por lo tanto, tienen áreas cerebrales menores (Lickey y Gordon, 1991; Suddath, Christison, Torrey, Casanova y Weinberger, 1990). De hecho, la dilatación ventricular (con la reducción en el volumen cerebral que la acompaña) se encuentra en la mayoría de los pacientes con esquizofrenia (Vita et al., 2000). Los ventrículos dilatados parecen reducir otras áreas cerebrales también. Por ejemplo, las estructuras del área límbica como el hipocampo son menores en algunas personas con esquizofrenia (Cannon y Marco, 1994), y el tálamo también es menor (Gaser, Nenadic, Buchsbaum, Hazlett y Buchsbaum, 2004). El sistema límbico participa en la respuesta emocional, la memoria y otras funciones (véase el capítulo 2), y el tálamo es un centro integrante para enviar información sensorial a los destinos adecuados dentro del cerebro. Parece que las reducciones en estas áreas tendrían efectos significativos en la habilidad para procesar y dar sentido a la información de los sentidos, para recordar y para monitorear sentimientos y dar respuestas emocionales. ¿Las anormalidades cerebrales asociadas con la esquizofrenia son transmitidas genéticamente? Las imágenes de resonancia magnética de los cerebros de pares de gemelos discordantes —en los que un gemelo tenía esquizofrenia y el otro no— han revelado claras diferencias en sus cerebros. Los ventrículos en el gemelo con esquizofrenia eran mayores que los del gemelo normal (véase la figura 12-14). Una diferencia en el tamaño ventricular en gemelos idénticos no podría ser consecuencia de factores genéticos y, por lo tanto, pro-
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
561
FIGURA 12-14 Imagen de resonancia magnética de los cerebros de gemelos idénticos, uno con esquizofrenia (izquierda) y el otro normal. Las flechas señalan los ventrículos (espacios dentro del cerebro llenos de líquido). Observe la diferencia en el tamaño de los ventrículos en estos gemelos idénticos. Una teoría propuso que la explicación de tal diferencia es la existencia de un virus que atacó a un gemelo pero no al otro. Fuente: Suddath et al. (1990).
porciona más evidencia de que los factores genéticos no son la única causa de la esquizofrenia. Tanto hombres como mujeres diagnosticados con esquizofrenia muestran este patrón de dilatación ventricular; en hombres, sin embargo, es mayor y podría dar cuenta del hallazgo común de que los síntomas de la esquizofrenia son más severos en hombres que en mujeres (Nopoulos, Flaum y Andreasen, 1997). La causa del tamaño diferente de los ventrículos no ha sido identificada; una propuesta es atribuirlo a una infección viral a una edad muy temprana en la vida (Torrey, 1991). Se ha demostrado una asociación de las infecciones virales con la esquizofrenia en un seguimiento de niños nacidos en 1966 al norte de Finlandia. Se encontró una fuerte asociación entre el riesgo de desarrollar esquizofrenia y las infecciones. De acuerdo con estos datos, sin embargo, menos de 6% de aquellos con un diagnóstico de esquizofrenia en la muestra habían experimentado infección. Este hallazgo sugiere que las infecciones virales son uno de muchos factores que llevan al desarrollo de la esquizofrenia (Rantakallio, Peter, Moring y Von Wendt, 1997). Neurotransmisores. Otro foco de investigación es el papel de los neurotransmisores. No hace mucho, se veía a los pacientes rondando en los pasillos de los hospitales, comportándose en formas erráticas y en ocasiones violentas, porque las terapias disponibles eran poco efectivas para controlar su comportamiento. Muchos pacientes fueron confinados a camisas de fuerza para prevenir que se lastimaran o hicieran daño a los demás. En la década de los cincuenta se elaboraron fármacos antipsicóticos (véase el capítulo 13); estos fármacos hacían que los pacientes fueran más cooperativos y fáciles de manejar para el personal del hospital. La efectividad de estos fármacos sugirió otra posible causa: anormalidades bioquímicas. La evidencia disponible sugiere que el neurotransmisor dopamina afecta la presencia de la esquizofrenia. Los fármacos como las anfetaminas y drogas como la cocaína inducen algunos síntomas de esquizofrenia, y se sabe que estas drogas incrementan los niveles de dopamina en el cerebro. Los cerebros de personas con esquizofrenia tienen más receptores de dopamina, o sus receptores de dopamina son más sensibles que los de una persona que no sufre el trastorno. Es más, los niveles de actividad de la dopamina difieren según las partes del cerebro, y esto podría dar cuenta de algunas variaciones en los síntomas de la esquizofrenia (Conklin y Iacono, 2002; Javitt y Coyle, 2004). En algunas áreas hay aumento de la actividad de dopamina, mientras que en otras la actividad se reduce. Así, la simple ecuación de “altos niveles de dopamina = esquizofrenia” no capta la complejidad de este trastorno. Los investigadores ahora sospechan que los circuitos cerebrales en que interviene el glutamato pueden estar implicados en la dopamina. Este neurotransmisor opera en áreas que conectan los centros del control ejecutivo de la corteza prefrontal con los centros de emoción y memoria en el sistema límbico, incluyendo el hipocampo. Perturbaciones en esta conexión permiten explicar la amplia disfunción que las personas con esquizofrenia exhiben en muchas mediciones de funcionamiento cognoscitivo (Javitt y Cole, 2004).
562 CAPÍTULO 12 Claro está que los factores genéticos pueden influir ya sea los niveles de dopamina como la sensibilidad a ella. Esta evidencia, sin embargo, no prueba que la esquizofrenia sea causada por factores bioquímicos únicamente. Causas ambientales. Los factores genéticos y los diferentes factores biológicos no son las únicas causas posibles de la esquizofrenia. Considere lo siguiente: la esquizofrenia se presenta en familias y los gemelos idénticos son concordantes con la esquizofrenia con más fecuencia que los fraternos. Sin embargo, 89% de todas las personas con esquizofrenia no tienen un pariente que sufra de esquizofrenia (Gottesman, 1991). El fracaso de los factores genéticos para proporcionar explicaciones completas acerca de por qué algunas personas desarrollan esquizofrenia ha alimentado el interés en las explicaciones ambientales, incluyendo las psicológicas. Se ha demostrado que eventos y condiciones estresantes desempeñan un papel en la esquizofrenia (Dohrenwend y Ergi, 1981). El diagnostico de esquizofrenia es más frecuente entre personas de clases socioeconómicas más bajas que en las clases más altas (véase la figura 12-15). Las personas con bajos ingresos experimentan muchos estresores, incluyendo habitación inadecuada, cuidado médico por debajo de los estándares y una dieta pobre. La esquizofrenia tiene más prevalencia en áreas urbanas que en rurales —una tendencia no atribuible a diferencias en las políticas de hospitalización (Torrey y Bowler, 1990). Un estudio acerca de la tasa de esquizofrenia en los Países Bajos cerca del final de la Segunda Guerra Mundial sugiere que las deficiencias en la nutrición prenatal afectan el origen de algunos casos. Residentes de los Países Bajos sufrieron una severa hambruna como resultado del bloqueo nazi de los puertos y de otras rutas de abastecimiento. En comparación con personas concebidas en otros tiempos durante el periodo de estudio, los individuos concebidos en el punto máximo de la hambruna exhibieron el doble de la tasa de esquizofrenia (Susser et al., 1996). Una serie de estudios demostraron la relación entre el ambiente hogareño y el riesgo de recaídas para pacientes con esquizofrenia. Estos estudios se enfocaron en la expresión de la emoción (EE), grado en el que el habla espontánea de los miembros de la familia se describe como crítica, hostil o muy insistente. Los niveles de EE son evaluados entrevistando a los miembros de la familia y examinando el contenido y cualidades vocales de su habla. Un meta-análisis de 27 estudios encontraron que la EE era un predictor significativo para las recaídas entre pacientes con esquizofrenia y un predictor aún mayor de recaídas entre pacientes con trastornos del estado de ánimo y trastornos alimentarios (Butzlaff y Hooley, 1998). La EE, sin embargo, es un tema controvertido porque posibilita culpar a los miembros de la familia por el trastorno y sus recaídas. Es más, la dirección del efecto no es clara: el clima emocional de la familia podría ser una reacción a los síntomas del paciente, en lugar de ser consecuencia de éstos. Por ejemplo, pacientes de familias con altos niveles de EE tienen más probabilidades de exhibir comportamiento raro y disruptivo dentro de la familia que pacientes con familias con baja EE (Rosenfarb, Goldstein, Mintz y Neuchterlain, 1995). ¿Estresores como la pobreza, la vida urbana o los conflictos familiares realmente causan esquizofrenia? Miles de personas han ido a la guerra, sufrido desastres naturales mayores o han sido víctimas de crímenes violentos; muy pocos de ellos han desarrollado esquizofrenia. Ahora los investigadores creen que la esquizofrenia resulta de varias causas y no de una sola.
FIGURA 12-15 Estatus socioeconómico y prevalencia de esquizofrenia. (El estatus socioeconómico decrece de izquierda a derecha.) Fuente: Robins y Regier (1991).
Prevalencia de vida (por ciento)
3.0 2.5
2.5 1.9
2.0 1.5
1.2
1.4
1.0 0.5
0.5
0 Nivel I (alto)
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Nivel V (bajo)
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
Múltiples causas. El 14 de abril de 1930 fue un día especial para una familia de un pequeño pueblo del centro occidente: estaban llenos de entusiasmo por el nacimiento de cuatro bebés mujeres idénticas. El gozo de aquel día al final se convirtió en angustia. Conocidas como las cuatrillizas Genain (no es su verdadero nombre), las hermanas experimentarían una vida familiar turbulenta. Para cuando cumplieron 25 años, las cuatro ya habían sido hospitalizadas con el diagnóstico de esquizofrenia. La probabilidad de que cuatrillizas idénticas desarrollen esquizofrenia se estima en 1 en 1.5 mil millones de nacimientos. Tan rara situación llamó la atención del National Institute of Mental Health, donde los miembros del personal las identificaron con los sobrenombres de Nora, Iris, Myra y Hester (N-I-M-H), lo que también representa su orden de nacimiento. A lo largo de varias décadas, las hermanas Genain fueron estudiadas en forma extensiva por profesionales de la salud mental, quienes atribuyeron el trastorno en común a la interacción de varios factores, tanto genéticos como una vida familiar disfuncional (Mirsky y Quinn, 1988; Mirsky, Quinn, De Lisi, Schwerdt y Buchsbaum, 1987). Por ejemplo, su padre era irritable, abusivo, intrusivo y suspicaz; sus EEG mostraban anormalidades y sufrían repetidas convulsiones. Su madre, es probable, sufría de esquizofrenia paranoide. A partir de estos antecedentes familiares, no debe sorprendernos que algunas de las hermanas presentaran problemas. Lo que impactó a los investigadores fueron las variaciones en el inicio y la severidad de sus enfermedades. Por ejemplo, Hester (la última en nacer y la más pequeña) probablemente sufrió el mayor daño cerebral al nacer. Mostraba signos de esquizofrenia ya a la temprana edad de 11 años y nunca fue capaz de funcionar con independencia fuera de su casa o de un hospital. En comparación, Myra trabajó como secretaria la mayor parte de su vida; se casó y tuvo dos hijos varones, y en la actualidad vive en su propia casa. No mostró signos de esquizofrenia hasta los 24 años. El trato que le dieron sus padres a Hester reflejaba que la consideraban con “retardo mental”, mientras que a Myra la trataron mucho mejor. Cuando las hermanas se acercaban a su cumpleaños 66, nuevamente fueron estudiadas, quizá por última vez. Los investigadores concluyeron: “aunque la carga genética de las Genain parece ser idéntica, la… expresión del trastorno es única en cada una. El resultado y curso de vida de las cuatrillizas Genain nos recuerda que cualquier modelo genético que pueda explicar tal diversidad debe incluir la participación de factores ambientales como… lesión cerebral al nacer, expectativas y trato diferencial de los padres, y lo más probable, la función de los factores del azar” (Mirsky et al., 2000, p. 706). En resumen, parece que nadie hereda los síntomas específicos de la esquizofrenia, aunque los factores genéticos afectan las oportunidades de que la persona desarrolle el trastorno. A pesar de los reportes anteriores acerca de un gen aislado relacionado con la esquizofrenia, el consenso de investigadores sugiere que múltiples genes están implicados en el desarrollo del trastorno (Moldin y Gottesman, 1997). Los investigadores están empezando a converger en el modelo de neurodesarrollo, que considera a la esquizofrenia consecuencia de una combinación de predisposiciones genéticas junto a otros factores. Irving Gottesman (1991) sugiere que “lo que se hereda es una predisposición para desarrollar el trastorno, un dado cargado que incrementa el riesgo de desarrollar esquizofrenia” (p. 91). El hijo de un padre con esquizofrenia tiene un mayor riesgo de desarrollar el trastorno que el primo de un individuo con esquizofrenia. El modelo sugiere que la esquizofrenia se debe a una perturbación en el desarrollo del cerebro anterior que ocurre antes de o durante el nacimiento de una persona que tiene una predisposición genética a desarrollar esquizofrenia. Una lesión cerebral que se da temprano en la vida permanece dormida hasta cerca de la adolescencia, cuando los signos de la esquizofrenia son probables de volverse evidentes. Sin embargo, el modelo sugiere que el dado cargado proporcionado por los factores genéticos no es suficiente para causar la esquizofrenia; hay más factores. Entre los factores probables están las complicaciones en el parto y las infecciones virales (Conklin y Iacono, 2002).
563
Los psicólogos han estudiado a las cuatrillizas Genain por más de tres décadas en un intento por descubrir el misterio de la esquizofrenia. Todas las hermanas fueron diagnosticadas con esquizofrenia, aunque su nivel de ajuste y duración de hospitalización varió.
564 CAPÍTULO 12
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La esquizofrenia afecta a 1% de la población. Aunque se confunde con el trastorno de identidad disociativa, los dos trastornos son diferentes. La esquizofrenia se caracteriza por una escisión entre los pensamientos y las emociones y una separación de la realidad. 2. Los síntomas de la esquizofrenia se clasifican como positivos (distorsiones o excesos) o negativos (reducciones o pérdidas). Los síntomas positivos son habla fluida pero desorganizada, delirios y alucinaciones. Los síntomas negativos incluyen pobreza en el habla y perturbaciones en la expresión emocional, como el afecto aplanado. 3. El DSM-IV-TR lista cinco subtipos de esquizofrenia: catatónica, desorganizada, paranoide, residual e indiferenciada.
VE R I FI Q U E
S U
a. El paciente escucha voces en una casa vacía. b. El paciente cree que otros controlan sus pensamientos. c. La paciente rara vez sonríe, no cambia su tono de voz y no mantiene contacto ocular. 2. Con base en los siguientes síntomas, identifique el subtipo más probable de esquizofrenia. a. El paciente gesticula y asume posturas poco usuales. b. El paciente es suspicaz y tiene delirios de persecución. c. No hay síntomas prominentes, pero el paciente es retraído. 3. Se seleccionó al azar una muestra de 1 000 personas de la población. ¿Cuál de los siguientes representa el número más probable de personas que han sido diagnosticados con esquizofrenia? 1 5 10 25
5. ¿Cuál es el tipo más común de alucinación reportada por personas diagnosticadas con esquizofrenia?
6. ¿Qué neurotransmisor es más implicado en el desarrollo de la esquizofrenia? a. b. c. d.
ACh AGAB serotonina dopamina
7. ¿Qué evidencia sugiere que la esquizofrenia no tiene bases completamente genéticas? 8. Durante una entrevista, un paciente dice que ha visto salir una mano del lavabo y tomar una barra de jabón. Es probable que el psicólogo que está llevando a cabo la entrevista escriba que el paciente presenta evidencia de a. b. c. d.
delirios. alucinaciones. síntomas negativos. asociaciones sueltas.
a. b. c. d.
1% 15% 20% 50%
10. ¿Cuál variable familiar se vincula con el riesgo de recaer en personas con esquizofrenia que viven con sus familias? a. b. c. d.
pobreza EE número de hijos emoción sublimada
RESPUESTAS: 1. a. Positivo b. Positivo c. Negativo 2. a. Catatónica b. Paranoide c. Residual 3. c. 4. 100% 5. c. 6. d. 7. La tasa de concordancia para gemelos idénticos no es de 100%, y algunos gemelos idénticos (uno con esquizofrenia y otro sin) han demostrado tener ventrículos cerebrales de diferentes tamaños. 8. b. 9. d. 10. b
visual táctil auditiva gustativa
6. Las influencias ambientales de la esquizofrenia incluyen estrés y comunicación familiar hostil. Se puede heredar una predisposición a la esquizofrenia, aunque el desarrollo del trastorno demanda la presencia de otros factores.
9. ¿Cuál es el riesgo aproximado de desarrollar esquizofrenia si ambos padres tienen esquizofrenia?
4. Si la esquizofrenia fuera un trastorno completamente genético, ¿qué tasa de concordancia esperaría encontrar entre gemelos idénticos?
a. b. c. d.
5. La evidencia de varias anormalidades cerebrales, incluyendo ventrículos dilatados, en personas con esquizofrenia, sugiere una posible causa biológica. El neurotransmisor dopamina afecta el desarrollo de la esquizofrenia.
P R O G R E S O
1. Identifique los siguientes síntomas de esquizofrenia como positivos o negativos.
a. b. c. d.
4. La esquizofrenia tiende a fluir en familias; el riesgo de desarrollar el trastorno aumenta con el grado de relación genética entre un individuo y el miembro de la familia que tiene esquizofrenia.
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD Y TRASTORNOS SEXUALES Cuando era joven, Chuck pasaba mucho tiempo en la oficina del director por pelear. Una noche durante las vacaciones de Navidad, Chuck salió de su casa y robó los adornos de las casas de los vecinos. Las huellas dejadas en la nieve fresca condujeron a la policía hacia Chuck, quien, sin embargo, negó saber de los incidentes. Cuando tenía 14 años, Chuck destrozaba automóviles; a los 18 años lo arrestaron por dejar colgado a un pariente de un puente. Cuando se le preguntó por qué cometía tales actos, dijo que estaba aburrido y deseaba “tener algo de excitación”. ¿El desviado patrón de comportamiento de Check, de tantos años, indica que padece un trastorno psicológico?
565
trastornos de personalidad Caracterizados por comportamientos disfuncionales de muchos años, difíciles de tratar, que se observan en la adolescencia
trastorno de personalidad antisocial Determinado por acciones engañosas, impulsivas e imprudentes que violan las normas sociales, por las que el individuo no siente arrepentimiento
Trastornos de personalidad Los trastornos de personalidad son patrones de muchos años de comportamiento desadaptado que son evidentes durante los años de la adolescencia y son resistentes al tratamiento, el cual rara vez es buscado. Poco más o menos de 10% de la población adulta tiene uno o más trastornos de la personalidad. La alta tasa de comorbilidad de los trastornos de personalidad con otros trastornos psicológicos y condiciones médicas complica el diagnóstico y el tratamiento (Oldham, 1994; Personality disorders —Part I, 2000). Dos terceras partes de las personas con un trastorno de personalidad tienen otro y, en algunos casos, varios trastornos de la personalidad (Personality disorders —Part I, 2000). La mayoría de las personas con trastornos de personalidad están convencidas de que si existe un problema, éste se encuentra en las reacciones de los demás hacia su comportamiento, no en ellos. Por ejemplo, la característica clave del trastorno de personalidad narcisista es una sensación inflada de autoimportancia y superioridad. Los individuos narcisistas están absortos con fantasías de éxito, poder, belleza o amor ideal. Están seguros de que otras personas reconocen sus cualidades especiales y por tanto los envidian. Ademas manifiestan expectativas de atención, admiración y obediencia a sus deseos. Pero una falta de empatía los hace incapaces de comprender las reacciones de los demás ante su comportamiento. El DSM-IV-TR describe 10 trastornos de personalidad divididos en tres grupos (véase la tabla 12-9). Se ha criticado a los trastornos de personalidad por su baja confiabilidad y su cuestionable validez; en comparación con otros trastornos psicológicos. Las definiciones de los trastornos han sido descritas como ambiguas y con traslapes, y los límites entre la personalidad normal y las características que llevarían a un diagnóstico no son del todo claros. Por ejemplo, ¿qué tan irresoluble debe ser una persona antes de ser diagnosticada con el TOC? Es más, la mayoría de estos trastornos son nuevos para el sistema de diagnóstico. Debido a que el primer manual diagnóstico fue publicado en 1952, sólo tres trastornos de personalidad (paranoide, esquizoide y antisocial) han permanecido sin cambios (Personality disorders –Part I, 2000). Aunque hay 10 trastornos de la personalidad, se ha prestado más atención al antisocial que a los otros. Cerca de 5 a 6% de los adultos hombres y 1% de las mujeres cumplen con los criterios para este diagnóstico (Kessler et al., 1994). Considere el caso de Chuck, que describimos al inicio de esta sección. ¿Su patrón de comportamiento desviado de tantos años es característico de un trastorno psicológico? Al final Chuck fue diagnosticado con trastorno de personalidad antisocial; en el pasado se le habría llamado psicópata o sociópata. Las personas que padecen este trastorno son egoístas, imprudentes, engañosas, impulsivas y sin remordimiento. Robert Hare (1993), quien pasó toda su carrera investigando a estos individuos, concluyó que “mentir, engañar y manipular, son talentos naturales” para ellos (p. 46). Por ejemplo, un individuo antisocial observó a una pareja que admiraba un bote que estaba en venta. Se presentó como el dueño y los invitó a bordo para que lo revisaran de cerca. Como les gustó lo que vieron, le dieron un depósito de 1500 dólares. Fue la última vez que vieron su dinero, así como al hombre, quien no era el dueño del bote (Hare, 1993).
Ted Bundy fue un asesino serial y violador estadounidense que confesó más de 30 asesinatos durante la década de los setenta. Su comportamiento parece consistente con el diagnóstico de trastorno de personalidad antisocial. Este hombre educado, atractivo y encantador fue capaz de cometer crímenes brutales. Fue ejecutado en la silla eléctrica en el estado de Florida en 1989.
566 CAPÍTULO 12
TABLA 12-9
Los trastornos de personalidad y sus características Comportamiento raro o excéntrico Paranoide
Tenso, precavido, suspicaz; tiende a guardar rencores y a creer que los demás no son dignos de confianza.
Esquizoide
Desapegados de relaciones sociales, con una gama de expresión de las emociones restrictiva; indiferentes tanto a la alabanza como a la crítica.
Esquizotípica
Marcado por peculiaridades del habla; percepciones, apariencia y comportamiento que a menudo son desconcertantes para los demás; desapegados en lo emocional, socialmente aislados y suspicaces.
Comportamiento dramático, emocional o errático Antisocial
Manipulador, imprudente, deshonesto, impulsivo; no tiene culpa; rompe las reglas sociales; historia infantil con este comportamiento; de adulto a menudo en problemas con la ley.
Limítrofe
No soporta estar solo; intenso; estado de ánimo y relaciones personales inestables; ira crónica e inapropiada; abuso de drogas y alcohol; intentos suicidas.
Histriónica
Comportamiento altamente dramático y seductivo; necesita de gratificación inmediata y de constante seguridad; cambios de ánimo repentinos; emociones huecas.
Narcisista
Autoabsorbente; tiene expectativas de trato especial y adulación; envidioso de la atención que otros reciben.
Comportamiento ansioso o temeroso Evitante
Socialmente inhibido; fácil de herir y avergonzar; pocos amigos cercanos; se apega a rutinas y evita experiencias nuevas y posiblemente estresantes.
Dependiente
Quiere que los demás tomen decisiones por él; necesidad excesiva de ser cuidado, lo que le lleva a un comportamiento sumiso y pegajoso; necesita de consejos y seguridad constantes; teme ser abandonado.
Obsesivo-compulsiva Preocupado por las reglas y los detalles; perfeccionista a costa de flexibilidad; indeciso, rígido, incapaz de expresar afecto. Fuente: American Psychological Association (2000).
Las señales propias de alguna perturbación que aparecen en otros trastornos —como ansiedad, depresión, delirios o alucinaciones— no están presentes en el trastorno de personalidad antisocial. Los individuos con este trastorno rara vez buscan ayuda profesional, a menos que su objetivo sea obtener un pretexto para ausentarse del trabajo, adquirir drogas o evitar la prisión sometiéndose a un tratamiento ordenado por la corte. Parecen tan normales que el psiquiatra Hervey Cleckley (1976) tituló su libro clásico sobre ellos The Mask of Sanity. Debido a que los individuos antisociales no experimentan las señales de advertencia de la ansiedad, son propensos a actuaciones impulsivas, sin considerar los sentimientos o bienestar de los demás. Desean obtener gratificación inmediata, fracasan en establecer vínculos emocionales y no se arrepienten de sus acciones: “Dejan tras de sí una gran cantidad de sufrimiento humano. El dolor [que estos individuos] siembran en otros seres humanos es físico, o es la angustia mental sentida por quienes tratan de formar relaciones con ellos” (Magid y McKelvey, 1987, p. 4). Sin embargo, estos individuos son encantadores y zalameros cuando es para su beneficio. El asesino serial Ted Bundy empleó su encanto para engañar a docenas de jóvenes mujeres a que lo acompañaran a lugares aislados; sólo una de ellas escapó con vida. Muchas personas antisociales no son detectadas por los cuerpos de seguridad social o legal. Son estafadores, líderes poco éticos en los negocios y políticos corruptos, que son
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
menos dramáticos y espectaculares, pero más numerosos que, por ejemplo, Ted Bundy. No obstante, nuestra comprensión de este trastorno parte de estudios con individuos antisociales poco afortunados o fracasados, que se encuentran en las prisiones. Cathy Spatz Widom (1977) diseñó un astuto plan para identificar personas antisociales que no están en prisión. Colocó el siguiente anuncio en los diarios: “¿Es usted aventurero? Psicólogos en busca de personas aventureras y libres que hayan llevado una vida impulsiva” (p. 675). Un buen número de personas que respondieron al anuncio reunieron los criterios para el trastorno de personalidad antisocial. Casi 50% de ellos tenía una historia de alcoholismo y considerable experiencia con otras drogas. Muchos fueron arrestados, pero estuvieron poco tiempo en la cárcel, y prefirieron asistir a psicoterapia por orden de la corte. Widom concluyó que es posible diagnosticar con el trastorno de personalidad antisocial a muchas personas que están fuera de la prisión. El historial de los años de niñez y adolescencia de los adultos diagnosticados con el trastorno de personalidad antisocial estuvieron marcados por hiperactividad, impulsividad, problemas de atención y deterioro neuropsicológico (Lynam, 1998). No obstante, muchos de ellos tienden a participar menos en actividades criminales después de los 40 años (Hare, McPherson y Forth, 1988). Las razones específicas para este decremento no son claras. Tal vez continúan con sus actividades antisociales pero han desarrollado mejores estrategias para permanecer fuera de prisión. Debido a que los individuos con personalidades antisociales no se conforman a las reglas de la sociedad, los investigadores han vuelto su atención al principal agente socializador, responsable de infundir las normas sociales en los niños: la familia. Han encontrado que durante la niñez, muchas personas antisociales estuvieron sujetas a disciplina inconsistente o a ninguna disciplina. Como en el caso de Chuck, su evolución futura era evidente desde los primeros episodios de peleas, mentiras, robo y vandalismo. Muchos niños que han sido criados con poca o ninguna disciplina, sin embargo, no desarrollan tendencias antisociales. Por lo tanto, parece que la falta de disciplina durante la niñez no explica por completo el surgimiento de las tendencias antisociales.
Psico-detective A lo largo de los años, los investigadores han encontrado que los individuos antisociales tienen un bajo nivel de excitación fisiológica, una condición que es tan incómoda que harán casi lo que sea para cambiarla. Como Chuck decía, sólo estaba tratando de “tener algo de excitación”. ¿Cómo determinan que un individuo tiene un bajo nivel de excitación? ¿Cómo saben si el nivel de excitación está relacionado con la actividad antisocial? Antes de continuar leyendo, diseñe un estudio para recolectar evidencia que demuestre la relación o no entre la excitación fisiológica y el comportamiento antisocial.
Un estudio así fue llevado a cabo por Adrian Raine y sus colaboradores (Raine, Venables y Williams, 1990). Reclutaron a 101 adolescentes de edades entre 14 y 16 años para tomar parte en un programa de medición del ritmo cardiaco y las ondas cerebrales, los que servirían como indicadores de la excitación. Para evaluar la relación de la excitación fisiológica con el comportamiento antisocial se requería de un diseño longitudinal. Los registros criminales de estos jóvenes se cerraban al alcanzar los 24 años. Los hombres con un registro criminal para esa edad tenían más probabilidad de tener niveles bajos de excitación cuando eran adolescentes en comparación con los que no tenían registros criminales. Mediante los indicadores de excitación fisiológica, los investigadores fueron capaces de clasificar correctamente a 75% de los hombres como criminales o no criminales. La disfunción fisiológica en personas con trastorno de personalidad antisocial es más complejo de lo que antes se creía. Para hablar del tema, investigadores (Raine, Lencz, Bihrle, LaCasse y Colletti, 2000) estudiaron tres grupos: 21 voluntarios de la comunidad con trastorno de personalidad antisocial (71% tenía una historia de arrestos), 34 controles sanos y 26 individuos con problemas de dependencia a sustancias. A todos los participantes se les pidió pasar dos minutos preparando un discurso acerca de sus faltas. Después tuvieron dos minutos para exponer su discurso a un experimentador, mientras eran grabados. Durante este estresor
567
568 CAPÍTULO 12 social, a todos los participantes se les midió la respuesta galvánica de la piel y el ritmo cardiaco. Mostrando consistencia con la investigación previa, el grupo antisocial tuvo un nivel menor de ritmo cardiaco y de conducción de piel que los otros dos grupos (véase la figura 12-16). Es más, los resultados de la resonancia magnética revelaron que también tenían un menor volumen en la corteza prefrontal (11% menos en comparación con el grupo control). En un estudio relacionado, adolescentes propensos a comportamiento antisocial mostraron niveles menores en su respuesta galvánica anticipatoria; no respondían con el mismo nivel de activación autonómica que la mayoría de la gente. Esta activación juega un papel clave en el aprendizaje, en particular en el desarrollo de reacciones al miedo (Fung et al., 2005). Al sumar estos resultados revelan que las personas antisociales son individuos que no elaboran respuestas condicionadas prontas. El volumen reducido en los lóbulos prefrontales los deja sujetos a los caprichos, ya que carecen del control inhibitorio que les daría una corteza prefrontal funcional. Una de las funciones de los lóbulos prefrontales es servir como marca para evaluar el riesgo y frenar nuestros impulsos. La reducción de la activación autonómica los inhibe de desarrollar miedo, y al mismo tiempo estos lóbulos prefrontales reducidos los incapacitan para evaluar los riesgos de forma apropiada, por lo cual su actuar es impulsivo, una combinación que invita a los problemas.
110
Latidos por minuto
100 90 80 70 60
Controles
Grupo dependiente de sustancias Ritmo cardiaco
Fuente: Raine et al. (2000).
15
Microsiemens
FIGURA 12-16 Se compararon tres grupos de hombres (controles, con problemas de dependencia de sustancias y los que muestran el trastorno de personalidad antisocial), después de dar un breve discurso a los investigadores. El grupo de trastorno de personalidad antisocial tuvo tasas menores de ritmo cardiaco y niveles menores de conducción galvánica de la piel (RGP). Ambos hallazgos sugieren que las deficiencias en el sistema nervioso autonómico tienen un papel en este trastorno. Es más, el grupo antisocial también presentó un volumen reducido tanto en la materia gris como en la materia blanca del cerebro en la corteza prefrontal, que es responsable, entre otras cosas, del juicio.
Grupo trastorno de personalidad antisocial
10
5
0 Controles
Grupo dependiente de sustancias
Grupo trastorno de personalidad antisocial Conducción en piel (RGP)
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
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Trastornos sexuales El DSM-IV-TR divide los trastornos sexuales en varias categorías: trastorno de identidad de género (transexualismo), parafilias y disfunciones sexuales. En esta sección analizaremos las primeras dos categorías. Trastorno de identidad de género. ¿Es usted hombre o mujer? Aunque parece ser una pregunta tonta, para algunas personas es algo realmente serio. Al iniciar la niñez, algunas personas sienten que su sexo anatómico no va de acuerdo con su identidad de género. Muchos casos del trastorno de identidad de género (transexualismo) en la niñez cesa al tiempo que la persona llega a la adolescencia, pero en algunos casos continúa hacia el transexualismo. El transexualismo es un trastorno en el que la persona está incómoda con su sexo anatómico, lo percibe como inapropiado y desea ser un miembro del sexo opuesto. Este raro trastorno ocurre en 1 de cada 30 000 hombres biológicos y en 1 de cada 100 000 mujeres biológicas (American Psychiatric Association, 2000). Un tratamiento, la cirugía de reasignación de sexo, implica crear quirúrgicamente los órganos sexuales externos que caracterizan al otro sexo biológico. Profesionales de la salud mental monitorean a los candidatos a la cirugía de reasignación de sexo para certificar que no presentan trastornos como esquizofrenia. Una vez que el paciente fue considerado elegible para la cirugía, inicia una terapia hormonal. Esta terapia desarrolla las características sexuales secundarias y debe continuarse durante toda la vida. A los hombres que desean ser mujeres, los estrógenos y fármacos que inhiben la producción de testosterona promueven el crecimiento de los senos, la piel suave y la reducción del pelo facial y corporal, así como la reducción de la masa muscular. A las mujeres que desean ser hombres se les da testosterona que incrementa el pelo facial y corporal, engrosa la voz, suprime la menstruación y reduce el tejido de los senos. El siguiente paso es una “prueba real de vida”, en la que el individuo vive como miembro del otro sexo durante un año o más antes de la cirugía (Miracle, Miracle y Baumeister, 2003). Aunque la evidencia sugiere que los transexuales que se han sometido a la cirugía se encuentran satisfechos (Pauly, 1990), la controversia rodea al tratamiento porque es radical e irreversible. Parafilias. Parafilia significa literalmente “amar más allá de lo común”. Las personas con parafilias se excitan sexualmente con objetos o situaciones que son considerados inusuales o bizarros por la mayoría de las personas; éstos van desde animales hasta prendas de vestir del sexo opuesto. La mayoría de los individuos con este trastorno son hombres; su actividad inusual no es dañina y requiere el consentimiento de otros. Algunas de estas personas, sin embargo, pueden ser peligrosas y llegar a tener roces con las autoridades legales. La tabla 12-10 enlista algunas de las parafilias más comunes. Fetichismo. Derivado de la palabra francesa para encanto mágico, un fetiche es un objeto que activa la pasión sexual en algunas personas. El fetichismo es un trastorno sexual en el que un objeto o parte del cuerpo se asocia con la excitación sexual. Sirven como fetiches una gran variedad de objetos: zapatos, botas, piel, ropa íntima femenina y productos de plástico o piel (Junginger, 1997; Mason, 1997). Algunos de estos objetos se asocian con la actividad sexual; otros no son asociados con la excitación sexual por la mayoría de las personas. Los fetichistas pueden besar, gustar u olfatear el fetiche y masturbarse mientras lo acarician. La mayoría de los fetichistas no son peligrosos para los demás y utilizan a su fetiche en privado (Miracle et al., 2003). Considere el caso de un hombre de 32 años que desde temprana edad se excitaba sexualmente con fotografías de mujeres en ropa íntima. A los 12 años eyaculó por primera vez mientras fantaseaba con bragas. A partir de entonces empezó a robar los calzones de su hermana y sus amigas. Su patrón preferido de excitación sexual eran los calzones, que usaba mientras se masturbaba. Le incomodaban las citas, pues temía que si él y su pareja intimaban, ella no entendería sus prácticas sexuales (Spitzer et al., 1994). Los teóricos psicodinámicos asocian a las parafilias con experiencias tempranas o, en algunos casos, como alternativas que despiertan menos ansiedad que los encuentros sexuales con parejas adultas. Los psicólogos conductistas, en contraste, creen que la mayoría de los fetiches, y posiblemente muchas de las parafilias, se desarrollan a partir del condicionamiento clásico. Tal vez el objeto que se vuelve fetiche fue pareado accidental-
Lauraine (inferior), una rubia de 28 años, y su media hermana Lenette, de 22, fueron alguna vez medios hermanos, llamados Cary y Burt, de un pequeño pueblo de Minnesota. Cuando Cary tenía 21 años, se sometió a una cirugía de reasignación de sexo en la Universidad de Minnesota. Cuando Burt cumplió 21 años, también se le realizó la cirugía. Después de la cirugía, la corte realizó los procedimientos necesarios para hacer legal su reasignación de sexo.
TIP DE ESTUDIO Escriba un resumen de dos párrafos con el material revisado sobre los trastornos de personalidad y los trastornos sexuales, un párrafo para cada categoría. trastorno de identidad de género (transexualismo) Caracterizado porque la persona cree que nació con los órganos sexuales biológicos equivocados
parafilia Excitación sexual ante objetos y situaciones no consideradas sexuales por la mayoría de las personas
fetichismo Parafilia que implica la excitación sexual con objetos o partes del cuerpo poco comunes
570 CAPÍTULO 12
TABLA 12-10
Parafilias Autopedofilia: Excitación sexual al imaginarse a uno mismo como niño o siendo tratado como niño. Autoscopofilia: Gratificación sexual al mirar el propio cuerpo, en especial los genitales. Avoniepifilia: Excitación sexual por usar pañales. Exhibicionismo (exposición indecente, flashing): Exposición repetida de genitales a extraños desprevenidos, por lo general mujeres y niños. El exhibicionista se masturba mientras expone sus genitales, pero no va más allá en la actividad sexual. Los exhibicionistas parecen desear sorprender o impresionar a sus víctimas, pero no son peligrosos físicamente.
Las personas que exhiben una de las parafilias se excitan sexualmente con objetos o situaciones que la mayoría de las personas consideran inusuales o bizarros. Al contrario que los animales inferiores, los humanos pueden excitarse sexualmente con una amplia gama de objetos y situaciones. Algunos negocios proporcionan las necesidades de los parafílicos abasteciéndolos de objetos empleados en sus actividades sexuales. En la fotografía se aprecia el escaparate de una tienda que vende vestidos de piel para dominatrices, a menudo empleados por personas que practican el masoquismo sexual y el sadismo sexual.
Fetichismo: Excitación sexual asociada con objetos no vivos, llamados fetiches, como medias, zapatos o botas. El fetichista a menudo se masturba mientras acaricia el objeto deseado. Formicofilia: Excitación sexual asociada con pulgas o con otras criaturas rastreras. Froteurismo: Excitación sexual como resultado de frotarse contra o tocar una persona sin su consentimiento. El comportamiento ocurre en lugares con mucha gente como pasillos muy transitados o en el transporte público. Las víctimas no protestan al inicio porque no pueden creer que tales actos tan provocativos sucedan en un lugar público. Clismafilia: Excitación sexual como consecuencia de recibir o aplicar un enema. Misofilia: Excitación sexual que implica la presencia o uso de objetos sucios o manchados. Narratofilia: Excitación sexual al escuchar historias eróticas. Necrofilia: Excitación sexual al ver o tener contacto con un cadáver. Parcialismo: Atracción sexual intensa con partes específicas del cuerpo (con más frecuencia piernas o pies y exclusión de genitales, senos y nalgas). Pedofilia: Actividad sexual con un niño que no ha alcanzado la pubertad. La atracción hacia niñas es dos veces más común que hacia niños. Pictofilia: Necesidad de fotografías sexuales para dar una respuesta sexual. Masoquismo sexual: Excitación sexual que implica ser humillado, golpeado, atado o sufrir de otras maneras. Sadismo sexual: Excitación sexual asociado con el sufrimiento físico o psicológico de las víctimas. Transvestismo fetichista: Excitación sexual asociada al vestirse con ropas del sexo opuesto. Voyeurismo (fisgoneo): Excitación sexual como consecuencia de observar individuos desprevenidos, por lo general extraños, que están desnudos, desvistiéndose o realizando actividad sexual. El voyeurista no busca ningún vínculo sexual con la persona observada.
Clínica masoquista Golpee con su frente.
Fuente: Reimpreso con permiso de Psi Chi, The National Honor Society in Psychology.
Zoofilia: Actividad sexual con animales. Fuentes: American Psychiatric Association (2000); Miracle et al. (2003); Money (1984).
mente con una excitación sexual que adquirió fuerza más tarde. En el laboratorio se han pareado fotografías de botas con diapositivas de desnudos (Rachman, 1966). El nivel de la excitación sexual de los participantes fue medido con un dispositivo colocado en el pene. Los resultados muestran que la excitación causada por los desnudos se transfirió a las botas.
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
R E S U M E N
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R E PAS O
1. Los trastornos de personalidad son patrones de comportamiento duraderos y disfuncionales. Las personas con trastorno de personalidad antisocial muestran pocos signos asociados con trastornos psicológicos, como la ansiedad. Son descritos como mentirosos, impulsivos y sin remordimiento. Los niveles bajos de excitación afectan el desarrollo de este trastorno.
3. Las parafilias son trastornos donde interviene la excitación sexual en situaciones o en respuesta a objetos inusuales. El fetichismo es una parafilia en la que una persona se excita sexualmente con objetos como botas. Una de las explicaciones para el fetichismo y tal vez para otras parafilias es el condicionamiento clásico.
2. El trastorno de identidad de género (transexualismo) es un trastorno sexual en el que una persona cree que debería haber sido miembro del sexo opuesto.
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. De 100 personas seleccionadas al azar, ¿cuántas tienen probabilidad de cumplir los criterios diagnósticados para uno de los trastornos de personalidad? a. b. c. d.
1 3 5 10
2. ¿Cuáles son los síntomas clave del trastorno de personalidad antisocial? ¿De qué formas parecen ser normales los individuos antisociales?
3. ¿Cuáles son los síntomas clave del transexualismo? 4. Dé el nombre de cada uno de los siguientes trastornos sexuales. a. b. c. d. e. f.
actividad sexual con un niño actividad sexual con animales contacto sexual con cadáveres excitación sexual al frotarse contra una persona excitación sexual al recibir o dar un enema excitación sexual relacionada con botas o piel
RESPUESTAS: 1. d 2. El individuo con trastorno de personalidad es descrito como irresponsable, mentiroso, manipulador y sin remordimiento. Las personas con este trastorno, sin embargo, no exhiben ansiedad, depresión, alucinaciones o delirios. 3. Un transexual es una persona que no tiene anormalidad genética, pero cree que tiene los órganos sexuales del sexo equivocado. 4. a. Pedofilia b. Zoofilia c. Necrofilia d. Froteurismo e. Clismafilia f. Fetichismo
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C APÍTU LO
La terapia
C O NTE N I D O
D E L
LA TERAPIA A TRAVÉS DE LOS TIEMPOS La historia de la terapia
C APÍTU LO Terapias conductuales Terapias de grupo Autoayuda
Terapia y terapeutas
TERAPIAS BASADAS EN LA PSICOLOGÍA Terapia psicoanalítica Terapias humanistas Terapias cognoscitivas
LA EFECTIVIDAD DE LA PSICOTERAPIA Características de la psicoterapia efectiva La psicoterapia y las necesidades de diversidad
Cuándo comenzar la psicoterapia y qué esperar
TERAPIAS BIOMÉDICAS Terapia con medicamentos Terapia electroconvulsiva Psicocirugía
PE R S PE CTIVA
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C APÍTU LO
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asta ahora usted habrá notado que nuestras explicaciones previas sobre procesos básicos como el aprendizaje nos dan los antecedentes necesarios para comprender temas más
complejos, como las causas y el tratamiento de los trastornos psicológicos. Ahora podemos apreciar el papel que desempeñan los mecanismos biológicos al dar forma a las conductas normales y anormales. Además, nuestro conocimiento cada vez mayor de la diversidad humana nos ayuda a reconocer cómo la identidad étnica y la cultura afectan tanto nuestra elección de un tratamiento como la efectividad de las terapias que escogemos. Como veremos, estos factores influyen incluso en los tratamientos biomédicos. Algunas veces los trastornos psicológicos que estudiamos en el capítulo 12 se vuelven tan perturbadores que las personas que los padecen buscan un tratamiento o una terapia. ¿Dónde buscan ayuda estas personas? ¿Qué tipos de terapias están disponibles? ¿Las terapias regulares reducen o eliminan los síntomas del paciente? En este capítulo intentaremos responder estas preguntas. Conforme avancemos, tenga presente que nuestras creencias sobre la naturaleza y los orígenes de los trastornos psicológicos a menudo determinan cuáles terapias consideramos apropiadas y útiles.
LA TERAPIA A TRAVÉS DE LOS TIEMPOS El sol de la mañana irradia el cielo; las aves dan la bienvenida al nuevo día con una canción. Un hombre joven, Oag, se levanta y sale de la habitación que comparte con otros. Aunque todos los adultos de la comunidad se ocupan de sus quehaceres, el joven deambula por ahí. En un día normal se queda sentado y mirando fijamente durante largos periodos de tiempo; de repente, parece lanzarse a un estado frenético. Su conducta es impredecible y todos le temen. Los mayores deciden que ha llegado la hora de lidiar con esta extraña conducta. ¿Cómo trataban las conductas anormales nuestros antepasados?
La historia de la terapia Hace miles de años, nuestros ancestros atribuían los terremotos, relámpagos y truenos a espíritus malignos o demonios. Una buena cacería quizá se interpretaba como una obra de los buenos espíritus. De igual forma, la conducta extraña de alguien a menudo se veía como la obra de un demonio (un espíritu maligno), que se “posesionaba” o tomaba el control del cuerpo de esa persona. Entonces se recurría a técnicas como el exorcismo o la trepanación (perforar el cráneo y dejar salir al demonio; Sarason y Sarason, 2002) para limpiar al cuerpo de esos espíritus malignos. Los mayores usaron el exorcismo para tratar a Oag. Estas creencias aún se manifiestan en la actualidad en las conversaciones cotidianas, como cuando le preguntamos a alguien que está actuando de manera inusual, “¿Qué se te ha metido?” Esta pregunta sugiere ideas previas de una posesión demoniaca. El filósofo y médico griego Hipócrates (460-377 a. C.) pensaba que los trastornos físicos y psicológicos tenían causas naturales. Sugirió que algunos trastornos eran el resultado de desequilibrios entre nuestros cuatro humores (líquidos) en el cuerpo: bilis negra, sangre, flema y bilis amarilla (véase el capítulo 11). Por ejemplo, se pensaba que los niveles elevados de bilis negra llevaban a la melancolía, un término que utilizamos actualmente para designar una forma de depresión particularmente severa (Nevid y Greene, 2001). El énfasis de los griegos en las explicaciones naturalistas continuó en la Roma antigua, donde las personas recibían tratamientos como baños, ejercicios y masajes. Asilos y hospitales. Durante los siglos XVI y XVII, algunas personas, cuyos únicos “crímenes” consistían en padecer trastornos psicológicos, eran acusadas de practicar la brujería. El cuerpo de un acusado se examinaba para ver si tenía marcas, que se consideraban como evidencia de algún pacto 573
574 CAPÍTULO 13
En este cráneo se observan claramente los agujeros, resultado de practicarle una trepanación para liberar a los espíritus malignos
Hospital Saint Mary of Bethlehem en Londres. Los visitantes se divertían mirando a los pacientes. La palabra “bedlam” en inglés, que significa “alboroto”, es una contracción de la palabra Bethlehem.
con Satanás. A menudo, el “brujo” era brutalmente torturado y, en muchos casos, se ordenaba su muerte. No siempre se ordenaba torturar o matar a los enfermos mentales. Algunos eran recluidos en instituciones como el Hospital Saint Mary of Bethlehem en Londres, donde los pacientes eran encadenados y dormían en camas de paja. Los fines de semana, los visitantes podían pagar un centavo para divertirse viendo a estos pacientes. El hospital era conocido por su desorganización, sus condiciones insalubres y su trato inhumano hacia los pacientes. La palabra bedlam, una contracción de Bethlehem, se convirtió en parte del inglés para describir tales condiciones (Sarason y Sarason, 2002). Silla tranquilizadora. Benjamin Rush, reconocido como el “padre de la psiquiatría” en Estados Unidos, recomendó el uso de la silla tranquilizadora para pacientes que sufrían de manías. También usó la sangría para tratar los síntomas de estas últimas; algunos de sus pacientes morían, ya que les extraía demasiada sangre.
Terapia moral. En París, en el siglo XVIII, con frecuencia se encadenaba a las paredes a los enfermos mentales. Los encargados o “cuidadores”, como se les llamaba, rara vez mostraban compasión e incluso los castigaban cuando lo consideraban necesario. Un médico, Philippe Pinel (1745-1826), afirmaba que estos pacientes requerían de cuidado especial y tratamiento. Sin embargo, sus ideas iban en contra de la noción imperante en el momento de que los hospitales mentales debían funcionar para proteger a la sociedad de los dementes. Muchas de las ideas de Pinel se derivaron del trabajo de Jean-Baptiste Pussin, quien en algún tiempo fue paciente de un hospital en el que Pinel trabajó. Después de ser dado de alta, Pussin consiguió un empleo en un hospital de París. Cuando se convirtió en superintendente de una sala para pacientes mentales incurables, insistía en que el personal debía ser cortés y gentil, se deshizo de quienes maltrataban a los pacientes y retiró las cadenas a los pacientes. Después de asumir el cargo como jefe médico en otro hospital, Pinel siguió los pasos de Pussin y eliminó las cadenas de los pacientes, dirigió al personal hacia el trato cortés de los pacientes y suspendió el uso de las sangrías y el castigo. Los esfuerzos de Pinel dieron por resultado una filosofía del tratamiento llamada manejo moral o terapia moral. El término no sugería ningún contenido moralista del tratamiento; más bien, reflejaba la creencia de que procurar un ambiente humanitario y relajado provocaba cambios positivos en la conducta del paciente. Benjamin Rush (1745-1813) introdujo la terapia moral en el Hospital Pennsylvania de Filadelfia, el primer hospital general en Estados Unidos con una unidad separada para los enfermos mentales (Talbott, 1994). Rush esperaba que los miembros del personal fueran amigos de los pacientes, pero restringía a los pacientes con manías a la silla tranquilizadora, a la que consideraba “más humana” que otras restricciones usadas en ese tiempo (Gamwell y Tomes, 1995).
LA TERAPIA 575
Hospitales mentales estatales. A mediados del siglo XIX, Dorothea Dix (18021887), una ex maestra, se interesó en la difícil situación de los desamparados y los perturbados. Su encuesta en las instituciones de Massachusetts que albergaban a los enfermos mentales recabó numerosos ejemplos de miseria y horror. Armada con conocimiento y determinación, Dix insistió en que los estados tenían la obligación de proveer cuidados para los enfermos mentales. Convenció a las legislaturas de 20 estados de EUA de fundar hospitales mentales o de ampliar los existentes (Grob, 1994). Fue así como los estados asumieron más responsabilidad en el cuidado de los enfermos y construyeron instituciones más grandes para albergar a mayor número de pacientes. Conforme las instituciones se expandían, las condiciones se deterioraban y el uso de los aparatos restrictivos aumentaba. Clifford W. Beers nos da un ejemplo del uso de estos aparatos en su libro A Mind That Found Itself, escrito en 1908. Este libro se basa en las propias experiencias de Beers en una de las primeras instituciones para enfermos mentales. Para controlarme por las noches, mis manos estaban aprisionadas en lo que se conoce como un ‘manguito’. Un manguito, suficientemente inocuo a los ojos de quienes nunca lo han usado, es en realidad una reliquia de la Inquisición. El manguito que yo usaba estaba hecho de tela, y difería de los que usaban las mujeres para estar a la moda solamente en el separador interno, también de tela, que separaba mis manos, pero que les permitía traslaparse. A cada lado había una correa que se ajustaba fuertemente alrededor de la muñeca para asegurarlo. Tener que usar el manguito fue el incidente más humillante de mi vida. Al principio me resistí débilmente y después de que lo ataron a mis muñecas, por primera vez desde mi colapso nervioso, lloré (Beers, 1908/1937, pp. 46–48). Las primeras instituciones eran más bien bodegas para los pacientes que tenían menos probabilidades de recuperarse Nuevas formas de tratamiento. Franz Anton Mesmer y su idea del magnetismo animal ofrecían una opinión muy diferente sobre los trastornos psicológicos y su tratamiento (véase el capítulo 4). Mesmer creía que podía utilizar este magnetismo como una forma de terapia para tratar a los pacientes. Con algunas modificaciones, sus técnicas evolucionaron hasta constituir lo que hoy conocemos como hipnotismo. Sigmund Freud, uno los primeros defensores del hipnotismo como técnica terapéutica, desarrolló el concepto de que los trastornos psicológicos eran el resultado de sentimientos y conflictos inconscientes, que requerían de un enfoque terapéutico diferente. Al principio creyó que la hipnosis era una forma apropiada para tratar estos sentimientos y conflictos, pero después recurrió a otras técnicas, cuando la hipnosis resultó menos efectiva de lo que él esperaba. Mientras Freud exploraba el inconsciente para determinar las causas de los trastornos psicológicos y el tratamiento más adecuado para ellos, otros exploraban las raíces biológi-
Los esfuerzos de Dorothea Dix convencieron a muchos estados de EUA de fundar instituciones para tratar a la gente que padecía trastornos mentales. Cuando aceptó dar una clase de religión en una cárcel de Massachusetts, observó a enfermos mentales confinados en las mismas instalaciones que los criminales. Pasó más de un año viajando por todo Massachusetts, inspeccionando los lugares donde los enfermos mentales estaban alojados. Sus observaciones se volvieron parte de una petición a la legislatura para ampliar el hospital Worcester y construir otras instalaciones. Utilizó una estrategia similar en otros estados, en donde reunía datos y después presentaba sus hallazgos a la legislatura. Fuente: Grob, 1994.
Conforme las instituciones para enfermos mentales crecían y se sobrepoblaban, el personal recurría a aparatos restrictivos como este encierro parecido a una cuna del siglo XIX. El uso de restricciones se redujo drásticamente con el desarrollo de los medicamentos antipsicóticos.
576 CAPÍTULO 13 desinstitucionalización La política de dar de alta de las instituciones a pacientes con enfermedades mentales, con base en el supuesto de que pueden recibir el cuidado adecuado en sus comunidades; esta medida también llevó a cerrar muchas de estas instituciones
cas de esos trastornos. A principios del siglo XX, se descubrió que el trastorno conocido como paresis general, que incluía síntomas como parálisis y problemas de memoria, era una consecuencia de la sífilis. Este hallazgo estimuló la búsqueda de causas biológicas para otros trastornos psicológicos, así como el desarrollo de tratamientos biomédicos como la psicocirugía y la terapia electroconvulsiva (de choque), que se describen más adelante en este capítulo. Desinstitucionalización A pesar de la disponibilidad de nuevos tratamientos, muchos pacientes seriamente perturbados continuaban albergados en hospitales mentales sobrepoblados y con poco personal. A principios de la década de 1950, las poblaciones de estos hospitales comenzaron a declinar. Una razón para esta disminución fue el uso de medicamentos que permitieron controlar muchos síntomas serios (Sundberg, Winebarger y Taplin, 2002). Al mismo tiempo, cada vez cobraba mayor fuerza la creencia de que el cuidado de la comunidad era más eficaz que la hospitalización. Es más, durante la década de 1960 las cortes restringieron los fundamentos para internar a las personas en los hospitales: los estados debían internar sólo a aquellos pacientes que se consideraban peligrosos para sí mismos o para otros, o que tenían la necesidad de tratamiento. Las cortes también insistieron en que los pacientes institucionalizados tenían derecho a niveles mínimos de tratamiento y cuidados. Estos factores llevaron a la desinstitucionalización, una política de dar de alta a grandes números de pacientes de los hospitales mentales y después cerrar parte de todos esos hospitales. Como resultado de la desinstitucionalización, la población de los hospitales mentales disminuyó de más de 500,000 en la década de 1950 a menos de 100,000 en 1995, a pesar de un incremento sustancial en la población general y en el número de personas que padecen trastornos psicológicos (Torrey, 1997). Si consideramos el índice de crecimiento de la población general y el aumento consecuente en el número de personas con trastornos, aproximadamente 90% de las personas que en la década de 1950 habrían estado recluidas en instituciones, ahora viven en el seno de sus comunidades. El movimiento comunitario de la salud mental. En 1963, el Congreso de Estados Unidos aprobó la Ley de los Centros Comunitarios de Salud Mental. Esta ley destinó fondos para el establecimiento de centros comunitarios de salud mental, en los que los pacientes serían tratados como pacientes externos. Además, la ley de 1963 ayudó a financiar los programas comunitarios para prevenir las enfermedades mentales. Así, los profesionales de la salud mental pusieron más énfasis tanto en la prevención como en el tratamiento de los trastornos psicológicos (Sundberg et al., 2002). Los psicólogos reconocen tres formas de prevención: primaria, secundaria y terciaria. La prevención primaria está diseñada para evitar que los trastornos ocurran. Estos esfuerzos incluyen talleres destinados a reducir el estrés y programas de recreación
La política de desintitucionalización ha aumentado el número de personas sin hogar. Los índices de esquizofrenia y abuso del alcohol y las drogas entre los desamparados son más altos que en la población general.
LA TERAPIA 577
comunitaria. La prevención secundaria está diseñada para detectar los trastornos existentes y dar tratamiento en las primeras etapas. Un ejemplo sería una línea telefónica para casos de crisis a disposición de los individuos que experimentan estrés agudo. El objetivo de la prevención terciaria es reducir el daño causado por los trastornos tanto en los pacientes como en la sociedad. Un programa de cuidados posteriores para ex pacientes de hospitales psiquiátricos es un ejemplo de prevención terciaria. Décadas después de la aprobación de la Ley de los Centros Comunitarios de Salud Mental, muchos de los objetivos de los reformadores no se han alcanzado. Ante la necesidad de una reforma continua de salud mental, en julio de 2003 la Nueva Comisión de Salud Mental del presidente Bush estableció seis objetivos generales para la salud mental en el futuro (Holloway, 2003): 1. Los estadounidenses necesitan comprender que la salud mental es esencial para la salud en general. 2. La salud mental debería estar más orientada al consumidor y a la familia. 3. Eliminar las diferencias en los servicios de salud mental. 4. La supervisión de la salud mental, la evaluación y la canalización oportunas a los servicios pertinentes deberían ser prácticas comunes. 5. Los proveedores deben brindar un cuidado excelente a la salud mental, y se necesita acelerar la investigación
Este cartel intenta ayudar a frenar el desarrollo de la drogadicción. Es un ejemplo de prevención primaria.
6. La tecnología —como los servicios telefónicos que brindan asesoría sobre cuestiones de salud y los expedientes de salud electrónicos integrados— deberían utilizarse para tener acceso a información relacionada con el cuidado de la salud mental. Además de estos objetivos, las necesidades de diversos grupos específicos requerirán atención en el futuro. Por ejemplo, las necesidades de salud mental de los niños y jóvenes van en ascenso; “uno de cada cinco niños y adolescentes sufre de problemas de salud mental, y el número va en aumento” (DeAngelis, 2004, p. 38). El número de estudiantes universitarios con problemas de salud mental también crece (O’Connor, 2001). Más aún, la prescripción de medicamentos psicotrópicos para niños aumenta cada día, aunque faltan datos sobre la seguridad y los efectos a largo plazo (Kennedy, 2003). Los cambios demográficos en Estados Unidos apuntan claramente a necesidades adicionales relacionadas con la salud mental. Por ejemplo, existe una genuina necesidad de psicólogos de origen hispano para trabajar con la población hispana en rápido crecimiento (Winerman, 2005). Asimismo, se siguen necesitando psicólogos en las zonas rurales (Benson, 2003). Por desgracia, es difícil atraer a profesionales de centros urbanos hacia ambientes rurales. Los seis objetivos establecidos por la Nueva Comisión de Salud Mental en 2003, en conjunto con estas necesidades específicas, determinarán en gran medida la naturaleza de los servicios de salud mental en Estados Unidos en las próximas décadas.
Terapia y terapeutas No todas las personas que buscan terapia sufren de un trastorno psicológico. Algunos necesitan ayuda para lidiar con eventos cotidianos como la pérdida del trabajo, las dificultades en la escuela o los conflictos familiares. En un año, 28.1% de los adultos estadounidenses (alrededor de 50 millones) recibieron un diagnóstico de algún trastorno psicológico, y 14.7% recibió algún servicio de salud mental (Bourdon et al., 1994). De los individuos que padecían algún trastorno, sólo 30% buscó tratamiento (figura 13-1). De aquellos que buscaron tratamiento, 55% sufría de algún trastorno. El resto no cumplió con el criterio de diagnóstico de algún trastorno psicológico durante ese año, aunque muchos sufrieron un trastorno previo durante su vida. De cualquier manera, los servicios de salud mental en la actualidad no cubren las necesidades potenciales (Regier et al., 1998a,b). ¿Qué factores influyen en la decisión de buscar (o no buscar) un tratamiento de salud mental? Un factor fundamental es la naturaleza del trastorno. Por ejemplo, el uso de los servicios de salud mental es alto entre las personas a quienes se les diagnostica esquizofrenia (64%), trastorno bipolar (61%) y trastorno de pánico (59%). En contraste, sólo 24% de los individuos con problemas de consumo de sustancias tóxicas buscan ayuda. Además, es
TIP DE ESTUDIO Elabore una línea del tiempo de la historia de la terapia, desde la antigua Grecia hasta el presente. Describa brevemente cada era en su cronología.
578 CAPÍTULO 13 FIGURA 13-1 Índice anual de trastornos psicológicos y de búsqueda de tratamiento. Sólo un pequeño porcentaje de los adultos que tuvieron un trastorno psicológico buscaron alguna forma de tratamiento; muchas personas que buscaron tratamientos de salud mental no tenían un trastorno psicológico. Fuente: Bourdon et al. (1994).
14.7% de la población recibe ser vicios de salud mental (aproximadamente 28 millones) 28.1% de la población con trastornos psicológicos (aproximadamente 51 millones)
Ser vicios de salud mental de especialidad Clínicas médicas generales y casas de reposo Otros profesionales de los ser vicios humanos y grupos de autoayuda
más probable que las personas que padecen varios trastornos busquen tratamiento (Regier et al., 1998a,b). ¿A dónde acuden las personas a recibir tratamiento? La mayoría recibe tratamiento externo, no interno: 5% de los pacientes reciben solamente cuidado interno, 10% recibe una combinación de tratamiento interno (generalmente de hospital) y externo, y 85% son exclusivamente pacientes externos (Melton et al., 1997). Existen más de 400 tratamientos diferentes para los trastornos psicológicos. Estos tratamientos se clasifican en dos grandes categorías: terapias biomédicas y terapias psicológicas. Las terapias biomédicas utilizan sustancias psicotrópicas (medicamentos que afectan el cerebro), terapia electroconvulsiva, y psicocirugía, para alterar el funcionamiento del cerebro y así reducir los síntomas. Las terapias psicológicas van de “terapias conversacionales” a tratamientos basados en los principios de aprendizaje. La psicoterapia es un término general que describe los tratamientos psicológicos diseñados para ayudar a las personas a resolver problemas conductuales, emocionales e interpersonales y a mejorar su calidad de vida (Prochaska y Norcross, 1999). Los medios primarios para alcanzar estos objetivos es que el terapeuta haga al cliente entrar en conversaciones e interacciones. Algunas de estas formas de terapia, a menudo llamada terapia conductual, se basan en los principios del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelamiento (véase el capítulo 5). terapias biomédicas Conjunto de tratamientos para las enfermedades mentales que incluyen medicamentos, psicocirugía y terapia electroconvulsiva
terapias psicológicas Tratamientos para trastornos psicológicos, como la psicoterapia o las terapias basadas en los principios de condicionamiento clásico u operante
psicoterapia Relación especial entre una persona afligida y un terapeuta capacitado; este último ayuda al cliente a desarrollar la conciencia y a cambiar su forma de pensar, sentir o comportarse
Tipos de terapeutas. Miembros de diversas profesiones, así como asistentes, proveen servicios psicoterapéuticos. El término terapeuta engloba a un diverso grupo de personas con diferentes formaciones. Aquí se incluye también a las personas con maestría o doctorado en psicología y a quienes cuentan con un título médico y capacitación especial en psiquiatría, así como a los psicoterapeutas autodesignados (Nevid y Greene, 2001). Entre los tipos más comunes de psicoterapeutas autorizados se encuentran los psicólogos clínicos y de consejería, las enfermeras psiquiátricas, los psiquiatras y los trabajadores sociales. La tabla 13-1 describe los títulos y funciones de éstos y otros profesionales de la salud mental. Aunque los estados regulan muchas profesiones de la salud mental, no regulan a los profesionales como los psicoterapeutas o los consejeros. Por consiguiente, algunos profesionales que ofrecen servicios psicoterapéuticos tienen muy poca o ninguna capacitación. Además, una licencia estatal no garantiza que un terapeuta tenga cualidades como la empatía. Sin embargo, los terapeutas con licencia rinden cuentas ante una junta autorizadora profesional para mantener los estándares y comprobar que están actualizados en los avances del conocimiento a través de la preparación continua. La mayoría de las pólizas de seguro que pagan psicoterapia requieren que los servicios sean otorgados por profesionales autorizados (Erskine, 1998).
LA TERAPIA 579
TABLA 13-1
Tipos de terapeutas y su capacitación Psicólogos clínicos
Tienen un grado de doctor en medicina, psicología o educación, que normalmente toma 4 años o más después de un título universitario. Su capacitación incluye una tesis basada en la investigación y un año de internado en un hospital mental o un centro comunitario de salud mental. Durante sus estudios, toman cursos sobre el diagnóstico y tratamiento de trastornos psicológicos. Deben cumplir con los requerimientos estatales de certificación o autorización, que normalmente requieren de capacitación doctoral, un internado, cierto número de horas de trabajo clínico supervisado, además del internado, y un examen nacional de autorización.
Consejeros
Tienen una variedad de antecedentes educacionales, desde una licenciatura hasta un doctorado. Entre ellos hay miembros del clero (consejeros pastorales) y educadores profesionales; algunos consejeros están capacitados para trabajar con poblaciones específicas como los drogadictos o los alcohólicos. No obstante, algunas personas que se identifican a sí mismas como consejeros tienen escasa capacitación formal para dar servicios psicoterapéuticos.
Terapeutas matrimo- Normalmente, pero no siempre, terminan una maestría de dos años. Su capacitación se enfoca en la niales y familiares terapia con parejas y familias, y normalmente requiere de dos o más años de trabajo supervisado. Estos terapeutas están especialmente capacitados para manejar problemas maritales y conflictos entre padres e hijos. Algunos estados certifican a los terapeutas matrimoniales y familiares.
Enfermeras psiquiátricas
Son enfermeras registradas que normalmente estudiaron una maestría en enfermería psiquiátrica, que generalmente dura alrededor de 2 años. Las enfermeras psiquiátricas son extraordinariamente competentes al evaluar los efectos del entorno y del funcionamiento físico de una persona sobre el estado de su salud mental.
Psiquiatras
Son médicos titulados que han hecho una residencia de tres años en psiquiatría, normalmente en un hospital psiquiátrico o en un centro comunitario de salud mental. Como médicos, pueden recetar medicamentos y hospitalizar pacientes. Tratan problemas que van desde conflictos emocionales leves a trastornos psicóticos severos. Además de administrar medicamentos y otros tratamientos médicos, utilizan una gran variedad de psicoterapias individuales y de grupo; algunos psiquiatras también emplean la terapia conductual.
Psicoanalistas
A menudo (pero no siempre) son médicos y tienen una capacitación adicional en la terapia psicoanalítica de Sigmund Freud. Una persona sin un título de médico puede graduarse como psicoanalista si termina la capacitación y el psicoanálisis requeridos, un proceso costoso y tardado.
Trabajadores sociales
Constituyen el grupo más grande de profesionales en el campo de la salud mental. La mayoría realiza una maestría en trabajo social, que normalmente toma dos años de estudio de tiempo completo; sólo unos cuantos trabajadores sociales tienen un doctorado. Los trabajos del curso incluyen experiencia práctica (llamada trabajo de campo) en agencias de trabajo social o instituciones de salud mental. Como parte de su capacitación, aprenden a usar los servicios de agencias y grupos para cubrir las necesidades de sus clientes. Dirigen clínicas o trabajan por su cuenta. Los requerimientos para su autorización varían de un estado a otro. Los trabajadores sociales psiquiátricos se especializan en tratar a pacientes enfermos mentales.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. A lo largo de la historia, las opiniones imperantes en torno a las causas de los trastornos psicológicos han influido en los tratamientos. En alguna época se creía en la “posesión” de espíritus malignos, por lo que se usaban tratamientos como el exorcismo. Los antiguos griegos propusieron causas y tratamientos naturales.
4. Dorothea Dix encabezó un movimiento que dio origen a las instituciones de custodia operadas por el estado. Sin embargo, conforme los hospitales mentales estatales crecían, su efectividad disminuía.
2. La creencia de la posesión demoniaca fue común durante los siglos XVI y XVII. Algunas personas acusadas de practicar la brujería en realidad sufrían trastornos psicológicos. Los asilos y hospitales no siempre eran un refugio adecuado para la gente afectada.
5. El movimiento comunitario de salud mental recomendó los tratamientos basados en la comunidad y destacó la importancia de la prevención. El uso de medicamentos y una mayor conciencia de la ineficacia de las grandes instituciones llevaron a una política de desinstitucionalización, es decir, la liberación de pacientes de los hospitales mentales.
3. Jean-Baptiste Pussin acabó con la práctica de encadenar a los pacientes mentales en París. Philippe Pinel y Benjamin Rush insistieron en un trato cortés (terapia moral) para los individuos con trastornos psicológicos.
6. Muchas personas que buscan tratamientos de salud mental no padecen un trastorno psicológico. Alrededor de 30% de los individuos con trastornos psicológicos buscan tratamiento. Los que padecen de esquizofrenia, trastorno bipolar o trastorno de
580 CAPÍTULO 13 pánico buscan tratamiento más que los individuos con trastornos relacionados con el consumo de sustancias tóxicas. 7. Hay dos categorías de tratamiento para los trastornos psicológicos: terapias biomédicas y psicológicas. La psicoterapia es un
VE R I FI Q U E
S U
término general para designar los tratamientos psicológicos diseñados para ayudar a las personas a resolver problemas conductuales, emocionales e interpersonales. Entre los profesionales autorizados que dan terapia para trastornos psicológicos están los psicólogos clínicos y los psiquiatras.
P R O G R E S O
1. ¿Cómo interpretaban los antiguos griegos los trastornos psicológicos? a. Se centraban en la influencia del clima. b. Los trastornos en la antigua Grecia se veían como un castigo de los dioses. c. Ofrecían explicaciones naturalistas para los trastornos. d. Los trastornos en la antigua Grecia se veían como el resultado de no llevar una vida basada en principios filosóficos fundamentales. 2. Se pidió a un estudiante describir el enfoque de tratamiento llamado manejo moral. ¿Cuál de las siguientes sería la mejor descripción breve? a. Procurar un ambiente humano y relajado, para que los pacientes se recuperen. b. Enfocarse en el hecho de que la persona no haya llevado una vida de acuerdo con principios morales y éticos. c. La disciplina estricta aplicada en todo momento es el camino hacia una mente sana. d. Los pacientes necesitan aceptar una serie de principios filosóficos para que cualquier tratamiento sea exitoso. 3. A un grupo de alumnos se le solicitó que desarrollara una viñeta sobre la vida y logros de Dorothea Dix. ¿Cuál de las siguientes imágenes probablemente se incluya en esa viñeta? a. Dix cuida de aquellos que parecen estar poseídos por demonios. b. Se reúne con legisladores estatales para convencerles de aprobar fondos para hospitales de enfermos mentales. c. Se le muestra quitando las cadenas de los pacientes albergados en hospitales en Estados Unidos. d. La entrevistan para un artículo en el diario que se enfoca en sus creencias sobre las causas genéticas de las enfermedades mentales. 4. ¿Qué factores condujeron a importantes reducciones en el número de pacientes hospitalizados a principios de la década de 1950?
5. ¿Qué factor inició la política de desinstitucionalización en Estados Unidos? a. el psicoanálisis b. los tratamientos con medicamentos c. el tratamiento con electrochoques d. las nuevas formas de psicoterapia 6. Identifique el tipo de terapeuta (psicólogo clínico, psiquiatra, trabajador social, consejero, terapeuta matrimonial y familiar, psicoanalista) descrito en cada uno de los siguientes enunciados: a. Receta medicamentos para los síntomas de la ansiedad b. Se somete a terapia personal y lucha por descubrir los conflictos inconscientes causantes de la angustia c. Terminó un internado en un centro comunitario de salud mental, tiene un doctorado en medicina y en la actualidad tiene un consultorio particular 7. El movimiento comunitario de salud mental hizo gran énfasis en a. prevenir las enfermedades mentales. b. capacitar a terapeutas competentes. c. encontrar lugares adecuados para los hospitales para pacientes con enfermedades mentales. d. reducir el crimen como un medio indirecto para tratar las enfermedades mentales. 8. Un grupo de mujeres víctimas de violación tienen una línea telefónica para momentos de crisis que pretende ayudar a otras víctimas. ¿Qué tipo de programa de prevención representa esta línea de crisis? a. primaria b. terciaria c. secundaria d. fundamental 9. ¿Qué profesional de la salud mental tendría un título médico? a. el psiquiatra b. la enfermera psiquiátrica c. el psicólogo clínico d. el trabajador social psiquiátrico
RESPUESTAS: 1. c 2. a 3. b 4. La disponibilidad de terapias con medicamentos hizo posible reducir los síntomas experimentados por algunos pacientes y permitirles abandonar los hospitales. 5. b 6. a. psiquiatra b. psicoanalista c. psicólogo clínico 7. a 8. c 9. a
TERAPIAS BASADAS EN LA PSICOLOGÍA Curita está llena de dudas, no duerme bien, no se puede relajar y se siente aislada de sus amigos y compañeros de trabajo. Por más de un año ha notado que algo está “mal”. Después de decidirse a consultar a un psicoterapeuta, empieza a preguntarse cómo será la terapia. Recuerda la variedad de terapias analizadas en la clase de psicología que tomó hace tres años. ¿Cuáles son las formas comunes de psicoterapia?
LA TERAPIA 581 Otra Algunas formas de psicoterapia se enfocan en los individuos; Ecléctica/ otras, en grupos. En algunos tipos de terapia, el terapeuta es integradora 15% bastante activo; en otras, es más pasivo. Algunas psicoterapias 27% Conductual 13% intentan ayudar a los clientes a comprender su conducta problemática; otras están dirigidas de lleno a modificar las con18% 24% ductas perturbadoras del cliente. Aunque es conveniente 3% distinguir entre las diversas formas de psicoterapia, los psicóPsicoanalítica logos clínicos utilizan cada vez más elementos de los diferenCognoscitiva tes enfoques terapéuticos al tratar a sus clientes (véase la figura 13-2). El uso de componentes de diversas terapias se Humanista llama enfoque ecléctico o integrador. En virtud de las complejidades de cada cliente y del carácter único de sus problemas, el enfoque integrador ha ga- FIGURA 13-2 Las orientacionado adeptos (Corey, 2001). Las compañías de administración de cuidados y de seguros han nes teóricas primarias de los psicólogos clínicos. Cada vez más tenido una influencia reciente en la terapia, ya que estas agencias determinan el tipo o tipos terapeutas ahora utilizan elemende terapia y el número de sesiones que el cliente debe recibir (West et al., 2003). La mayo- tos de los diferentes enfoques ría de las formas de psicoterapia tienen dos características fundamentales. Primero, la psi- terapéuticos en su trabajo. coterapia es una relación especial entre una persona perturbada y un terapeuta capacitado. La relación es especial porque el terapeuta intenta crear una atmósfera en la cual la persona Fuente: Adaptado de Norcross, Kargperturbada se sienta cómoda para expresar información importante y, a menudo, confiden- Bray y Prochaska (1995). cial. Segundo, los terapeutas ayudan a sus clientes a desarrollar conciencia y a generar cambios en su conducta, sus sentimientos y sus pensamientos (Prochaska y Norcross, 1999).
terapia psicoanalítica
Terapia psicoanalítica Muchas de las formas de psicoterapia usadas en Estados Unidos tienen sus orígenes en Sigmund Freud, quien desarrolló la terapia psicoanalítica casi a finales del siglo XIX. Como vimos en el capítulo 11, Freud sostenía que los síntomas de los trastornos psicológicos se deben a sentimientos y conflictos inconscientes, especialmente los que tienen que ver con impulsos sexuales o agresivos, que se contraponen a las prohibiciones sociales. Esta forma de ver los trastornos psicológicos requería un nuevo enfoque de tratamiento que pudiera descubrir sentimientos y conflictos inconscientes protegidos por mecanismos de defensa (Sundberg et al., 2002). Freud buscó formas de investigar bajo la superficie de los sentimientos y pensamientos conscientes de un paciente. Este sondeo no sólo resultó ser tardado y meticuloso, sino que también requirió el desarrollo de técnicas y procesos terapéuticos especiales, que constituyen las características distintivas de la terapia psicoanalítica. Discutiremos cuatro de estos procesos: asociación libre, interpretación de los sueños, resistencia y transferencia. Asociación libre. Después de que Freud se graduó de la escuela de medicina, se interesó en utilizar la hipnosis como una técnica para tratar a sus pacientes. Mientras trataba a un paciente que sufría de un trastorno de conversión (véase el capítulo 12) que no podía ser hipnotizado, encontró que la asociación libre permitía evocar los recuerdos reprimidos que él consideraba la parte medular del trastorno. En la asociación libre se pide a los pacientes que relaten sus pensamientos, sentimientos o imágenes sin modificarlas de ninguna manera. Los psicoanalistas creen que al discutir libremente sus sentimientos, los pacientes revelarán pensamientos, miedos y deseos inconscientes. La intervención de varios mecanismos de defensa dificulta descubrir las conexiones entre los problemas actuales de un paciente y lo que se revela durante la asociación libre. No obstante, la asociación libre da claves que los psicoanalistas utilizan para ayudar a sus pacientes a identificar conflictos escondidos. Conforme se revelan estas claves, el terapeuta hace preguntas u ofrece sugerencias para ayudar al paciente a reflexionar sobre estos conflictos inconscientes. Interpretación de los sueños. Freud llamaba a los sueños “el real camino al inconsciente” y distinguía entre dos formas de contenido de sueños: manifiesto y latente (véase el capítulo 4). El contenido manifiesto es el sueño que recordamos cuando despertamos; el contenido latente es el significado subyacente de ese sueño. El contenido manifiesto es una versión disfrazada del contenido latente del sueño. La tarea del psicoanalista es interpretar los sueños descubriendo el contenido latente. Considere el sueño de un hombre en el que
Tratamiento de la conducta de inadaptación desarrollado por Sigmund Freud; su objetivo es descubrir los conflictos y sentimientos inconscientes y traerlos al nivel consciente
asociación libre Una técnica psicoanalítica en la cual se pide al paciente expresar lo primero que venga a su mente sin censurar nada
El entorno de la terapia psicoanalítica se concibió para promover la asociación libre. Note cómo el terapeuta está sentado fuera del campo visual del paciente.
582 CAPÍTULO 13 éste va en el asiento trasero de un automóvil conducido por otro hombre; éste es el contenido manifiesto. Como un arqueólogo, el psicoanalista trata de descubrir el significado más profundo (latente) del sueño. Una posible interpretación de este sueño es que el hombre quiere que alguien (muy probablemente su padre) deje de controlar su vida. Resistencia. Freud usó la asociación libre para solicitar a los pacientes que reportaran lo primero que les viniera a la mente, sin censurar nada. Se vertía un flujo ininterrumpido de palabras, pensamientos e imágenes, pero a menudo el flujo se detenía. ¿Por qué? Freud creía que el paciente se acercaba a información importante que necesitaba ser develada si se esperaba que la terapia tuviera éxito. La resistencia se da durante la asociación libre cuando el flujo de palabras y pensamientos del paciente se detiene. El cese de asociaciones podría indicar que el mecanismo de defensa de represión está operando para proteger al ego de la ansiedad generada por los pensamientos y sentimientos revelados a través de las asociaciones. Transferencia. Las personas que se someten a terapia psicoanalítica a menudo revelan información altamente confidencial y emocionalmente comprometedora a alguien que hasta hace poco era un completo desconocido. Con frecuencia, el vínculo que se forma entre el paciente y el terapeuta reviste sentimientos fuertes. Algunas veces, durante el psicoanálisis, el paciente transfiere sentimientos sobre una persona importante (como un padre o un hermano) al psicoanalista. Así, el psicoanalista se convierte en una pantalla sobre la cual el paciente proyecta sentimientos acerca de otras personas. El psicoanalista busca el significado de esta transferencia, ya que es una pista más hacia los conflictos en la vida de una persona. En la contratransferencia el psicoanalista transfiere sentimientos al cliente. Esta transferencia se basa en las respuestas del psicoanalista hacia las personas importantes de su vida.
resistencia Etapa del psicoanálisis en la cual ocurre un bloqueo de la libre asociación porque un material inconsciente que es esencial está cerca de la conciencia
transferencia En el psicoanálisis, la reacción positiva o negativa del paciente al terapeuta, que se cree que refleja la relación del paciente con una persona importante fuera de la terapia
terapias humanistas Terapias que enfatizan el presente y la habilidad de los clientes para resolver sus problemas, una vez que son capaces de aceptarse a sí mismos
terapia centrada en el cliente Terapia diseñada para crear un ambiente en el que el cliente es capaz de encontrar soluciones a sus problemas
Evaluación del psicoanálisis. Un problema al que se enfrentan los investigadores de la terapia psicoanalítica es la dificultad para definir los elementos esenciales del tratamiento y para saber cuándo están presentes. Por ejemplo, ¿cómo sabe un investigador si un paciente ganó insight sobre los conflictos inconscientes? Si el terapeuta interpreta un enunciado del paciente, ¿la aceptación del paciente de esa interpretación constituye una evidencia de la efectividad de la terapia psicoanalítica? Suponga que el paciente rechaza la interpretación del psicoanalista. ¿Esto significa que la terapia no está funcionando o que el paciente se está resistiendo al análisis? El enfoque psicoanalítico supone que si un síntoma es atacado antes de que el paciente pueda lidiar con él eficazmente, aparecerán nuevos síntomas en su lugar, ya que el conflicto o sentimiento básico subyacente no fue resuelto. A pesar de esta creencia, la evidencia sugiere que la sustitución de síntomas no ocurre normalmente. Aunque la terapia psicoanalítica tradicional es costosa y requiere de sesiones de terapia cinco días a la semana, a veces durante años, una forma más novedosa, la terapia psicodinámica breve, solamente requiere entre cuatro y 25 sesiones (Peretz, 2004). Así, la terapia psicoanalítica parece más adecuada para clientes con problemas menos severos, especialmente aquellos que entran en la categoría de los llamados yavis (acrónimo para young, attractive, verbal, intelligent y succesful, es decir, los jóvenes, atractivos, verbales, inteligentes y exitosos). La terapia psicoanalítica no es efectiva con pacientes que han perdido contacto con la realidad, como en el caso de la esquizofrenia.
Terapias humanistas En contraste con las terapias psicoanalíticas, las terapias humanistas enfatizan el aquí y el ahora, la interpretación subjetiva de la experiencia y la capacidad humana de autodeterminación (Oltmanns y Emery, 2001). Las terapias humanistas buscan reducir los bloqueos al crecimiento responsables de crear un autoconcepto pobre. Los terapeutas humanistas creen que los clientes que se aceptan mejor tendrán más capacidad para resolver sus problemas. Terapia centrada en el cliente. A principios de su carrera, Carl Rogers (1902-1987) practicó el psicoanálisis, pero su creciente insatisfacción con esa forma de terapia lo llevó a crear un enfoque radicalmente diferente. En lugar de hurgar en los conflictos inconscientes, la terapia centrada en el cliente de Rogers se enfoca en el nivel consciente.
LA TERAPIA 583
De acuerdo con Rogers, los problemas personales surgen cuando el yo ideal de una persona difiere de su yo real (véase el capítulo 11). Estas discrepancias ocurren cuando una persona confía más en las evaluaciones de otra gente que en las propias. Rogers creía firmemente en la bondad innata de los seres humanos y opinaba que las personas eran capaces de curarse a sí mismas, si se encontraban en el ambiente correcto, es decir, un ambiente amoroso y de aceptación. El objetivo de la terapia centrada en el cliente es proveer ese ambiente (Rogers, 1957). Los terapeutas centrados en el cliente se guían por diversas suposiciones (Patterson, 1985): 1. Las personas son buenas en esencia y poseen un instinto innato de autorrealización. 2. Los clientes deben asumir la responsabilidad de ellos mismos. Los terapeutas no inician la terapia, tampoco hacen preguntas, ni dan consejos, ni alientan a los clientes a tomar ciertas decisiones. En lugar de ello, responden al cliente, y esta respuesta ayuda a que el cliente desarrolle la autocomprensión. Por consiguiente, esta forma de terapia se conoce a menudo como terapia no dirigida.
4. La actitud básica del terapeuta es de un profundo respeto al cliente como una persona valiosa. Esto se conoce como consideración positiva incondicional. La clave para una terapia centrada en el cliente exitosa es la habilidad del terapeuta para crear un ambiente en el cual el cliente se sienta aceptado y sea capaz de encontrar soluciones a sus problemas. Los terapeutas centrados en el cliente propician ese ambiente al mostrar consideración positiva incondicional, empatía y autenticidad en sus sesiones. Los terapeutas muestran consideración positiva incondicional al no evaluar, juzgar ni criticar. Escuchan al cliente sin interrumpirlo. Para algunos terapeutas resulta difícil sentarse, escuchar y no ofrecer consejos; sin embargo, la acción de ofrecer consejos transmite el mensaje de que el cliente no es capaz de solucionar sus problemas sin ayuda externa. Los terapeutas centrados en el cliente también muestran empatía, pues perciben cómo se siente el paciente a cada momento. Finalmente, el terapeuta debe ser genuino, no ser presuntuoso ni tratar de aparentar algo que no es. El siguiente diálogo muestra cómo se desarrolla la terapia centrada en el cliente. Note cómo el terapeuta refleja el mensaje y la emoción que escucha del cliente y no dirige el flujo de la conversación ni hace preguntas.
Carl Rogers desarrolló la terapia centrada en el cliente, que está diseñada para establecer un ambiente en el cual los individuos puedan resolver sus problemas. Para crear este ambiente, el terapeuta muestra una consideración positiva incondicional por los clientes, es genuino y demuestra empatía.
Fuente: © The New Yorker Collection 1991, Robert Mankoff en cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
3. Los clientes son capaces de resolver sus problemas dentro de una relación facilitadora.
Cliente: Me siento terrible hoy. Terapeuta: Usted se siente bastante mal. Cliente: Sí. Estoy realmente molesto por algo, y eso me hizo sentir mal. Pero no puedo hacer mucho al respecto; creo que tengo que vivir con ello. Terapeuta: Usted está enojado y siente que no hay nada que pueda hacer con sus sentimientos.
¿Este terapeuta está expresando consideración positiva incondicional?
Cliente: Sí. Si le grito a mi jefe, él me grita aún más fuerte. Si no digo lo que siento, sigue molestándome. Terapeuta: Usted siente que está entre la espada y la pared. Haga lo que haga, termina sintiéndose mal. Terapia Gestalt. El psicoanalista Fritz Perls (1893-1970) hizo revisiones a la terapia psicoanalítica que desembocaron en la terapia Gestalt, que se enfoca en las emociones y los sentimientos. Perls creía que las dificultades psicológicas se generan cuando las personas no están dispuestas a aceptarse o a expresarse porque evitan su verdadero yo. Esta falta de autoconciencia, aunada al miedo a ser juzgado por los demás, hace que la gente se comporte defensivamente. Así que el objetivo primordial de la terapia es incrementar la conciencia y la autoaceptación. Al igual que la terapia centrada en el cliente, la terapia Gestalt
terapia Gestalt Una forma humanista de terapia que desarrolló Fritz Perls en la que los terapeutas frustran y desafían a los clientes para conducirlos hacia la autoaceptación
584 CAPÍTULO 13 se enfoca en el presente. Sin embargo, a diferencia de los terapeutas centrados en el cliente, los terapeutas Gestalt confrontan y frustran las creencias y sentimientos de sus clientes. Ofrecen sus opiniones o intuiciones sobre lo que está experimentando el cliente y a la vez ofrecen su apoyo mientras este último descubre lo que siente y necesita (Oltmanns y Emery, 2001). Los terapeutas Gestalt buscan claves no verbales que ayuden a revelar sentimientos escondidos; después, dramatizan los sentimientos de los clientes haciéndolos sentarse en sillas diferentes para actuar los diferentes “papeles” de sí mismos, tal como el de una conciencia culpable o el de un niño resentido pero sumiso. Al hacer obvios estos papeles, el terapeuta ayuda al cliente a ponerlos en armonía. Aunque sus metodologías difieren en algunos puntos, la terapia centrada en el cliente y la terapia Gestalt comparten el objetivo común de ayudar a los clientes a desarrollar un mayor insight personal. Son pocos los terapeutas que practican cualquiera de estas formas de terapia humanista (Norcross, Karg-Bray y Prochaska, 1995). Sin embargo, como veremos, la terapia centrada en el cliente ha hecho una importante contribución al identificar algunas de las condiciones que llevan a una terapia efectiva.
Terapias cognoscitivas Gayle está tan molesta con su terapeuta que irrumpe furiosa en la oficina del director del centro comunitario de salud mental. “Todo lo que ella hace es cuestionarme y hacerme sentir estúpida”, se queja. “No vine aquí a que me hicieran sentir como una tonta”. El director le explica que la terapeuta está utilizando una de las terapias cognoscitivas, llamada terapia conductual racional-emotiva (TCRE), que es muy diferente de otras terapias, y que difiere claramente de las expectativas de Gayle. En estas terapias, las condiciones (pensamientos y creencias) son la clave para comprender los trastornos psicológicos; estas terapias han sido muy efectivas para tratar fobias y depresión y para ayudar a los pacientes a hacerle frente a procedimientos médicos. El objetivo de la terapia cognoscitiva es cambiar las cogniciones distorsionadas para eliminar las conductas inadaptadas. El blanco del terapeuta cognoscitivo son los pensamientos y las creencias del cliente, los cuales son más accesibles que los sentimientos y conflictos inconscientes que los psicoanalistas buscan develar. En comparación con los métodos utilizados por los terapeutas centrados en el cliente, las técnicas de un terapeuta cognoscitivo son bastante dirigidas. Aunque estos blancos de la terapia cognoscitiva están más cerca de la superficie, los clientes tal vez no reconozcan estas situaciones sino hasta que se les pide confrontar sus patrones de pensamiento.
terapias cognoscitivas Terapias diseñadas para cambiar las cogniciones y así eliminar las conductas de inadaptación
terapia conductual racionalemotiva Una terapia cognoscitiva en la cual el terapeuta desafía y cuestiona las ideas irracionales del cliente
Terapia conductual racional-emotiva. Una suposición básica de la terapia conductual racional-emotiva es que nuestras respuestas emocionales son un producto de nuestras cogniciones (Ellis y Tafrate, 1997). Este principio no es nuevo. Fue propuesto hace siglos por el filósofo griego Epicteto, quien afirmaba: “Lo que perturba las mentes de las personas no son los hechos, sino el juicio que hacen de los hechos”. Shakespeare lo dejó claro en Hamlet: “No hay nada bueno ni malo, sino es el pensamiento lo que lo convierte en tal”. El pionero de la terapia conductual racional-emotiva, Albert Ellis (1987), describe las bases para esta terapia: “He mantenido la posición casi optimista de que, en buena parte, los humanos se perturban a sí mismos” (p. 364). Para ilustrarlo, suponga que usted ve un empleo anunciado en el diario y se entusiasma porque siente que es el trabajo perfecto para usted. Con gran anticipación, solicita el empleo. Espera a que el teléfono suene, pero tres semanas más tarde, llega una carta anunciándole que su trabajo perfecto le fue otorgado a alguien más. Usted está devastado. Ellis argumenta que no conseguir trabajo no debería, por sí mismo, hacerle sentir infeliz o deprimido. Sin embargo, si usted interpreta la situación como una falta de habilidad de su parte, se encamina a consecuencias negativas inapropiadas. Podría reconocer que había cientos de solicitantes para el puesto y que no conseguirlo no es un reflejo de su habilidad. Es más, el empleador no tendrá el beneficio de su arduo trabajo. Ahora, usted se sentirá muy diferente con respecto al mismo acontecimiento. La terapia conductual racional-emotiva se entiende mejor en términos de lo que Ellis llama el esquema ACC (véase la figura 13-3). La A representa un evento activador relacionado con un deseo, objetivo o preferencia importante (conseguir el trabajo, en nuestro ejemplo); la C es la creencia, normalmente relacionada con el hecho de no conseguir el objetivo que sigue al
LA TERAPIA 585 Carta de no aceptación de la universidad
Debo tener éxito en todo lo que haga
Depresión y sentimientos de incompetencia
A (evento activador)
B (creencias)
C (consecuencias)
FIGURA 13-3 El esquema ACC, la piedra angular de la práctica de la terapia conductual racional-emotiva.
evento activador (“No soy bueno porque no conseguí el trabajo”). Esa creencia determina a la segunda C, las consecuencias, como los sentimientos de enojo, ansiedad y depresión. De acuerdo con Ellis, tenemos muchas creencias irracionales que interfieren con nuestra habilidad de percibir los sucesos claramente y que, con frecuencia, conducen a sentimientos negativos. Las creencias irracionales toman la forma dogmática de órdenes y exigencias, además de los verbos debería, tengo que y debo: “Si usted comprende cómo se perturba a sí mismo al caer en exigencias y órdenes irracionales y al dejar entrar inconscientemente en su mente los pensamientos que incluyen debería o tengo que, podrá dejar de inquietarse por cualquier cosa” (Ellis, 1990, p. 17). Muchas de las creencias irracionales que Ellis identificó con base en su experiencia clínica se incluyen en la tabla 13-2. La terapia conductual racional-emotiva es una forma dirigida de psicoterapia muy activa. En el siguiente diálogo se da una pequeña muestra tomada de una de las sesiones de Ellis: Cliente: ¡No sé! No estoy pensando claramente en este momento. ¡Estoy demasiado nervioso! Ellis: Bueno, pero usted sí puede pensar claramente. ¿Está usted diciendo, “¡No tiene caso! No puedo pensar claramente”? Tome en cuenta que se está culpando a usted mismo. Cliente: (visiblemente molesto, parece no poder decir nada y asiente con la cabeza) Ellis: ¡No! Nunca mejorará a menos de que piense. Y usted está diciendo, “¿No podemos hacer algo mágico para hacerme sentir mejor?” Y la respuesta es ¡no! (Ellis, 1973, p. 186) Terapia cognoscitiva de Beck. Aaron Beck ha dedicado su vida a estudiar diversos trastornos psicológicos, especialmente la depresión. Beck afirma que las personas deprimidas tienen opiniones negativas de su mundo, de sí mismas y de su futuro, lo que constituye una tríada cognoscitiva. A menudo estos sujetos interpretan los hechos de formas que los conducen a culparse y recurren a distorsiones cognoscitivas que apuntalan sus opiniones negativas. Estas interpretaciones y errores se alimentan de pensamientos automáticos (enunciados negativos que nos repetimos continuamente) que ocurren a pesar de ser contrarios a la realidad objetiva (Beck, 1979).
TABLA 13-2
Ejemplos de creencias irracionales descritas por Albert Ellis Enfoque
Creencia irracional
Competencia y éxito
“Como deseo fervientemente realizar tareas importantes de manera competente y exitosa, debo desempeñarlas bien (y soy una persona incompetente si no lo logro).”
Amor y aprobación
“Como deseo fervientemente ser aprobado por las personas que son importantes para mí, debo obtener a toda costa su aprobación (y soy una persona indigna de amor y sin valor si no lo logro).”
Trato justo
“Como deseo fervientemente que las personas me traten con consideración y justicia, deben hacerlo así (y son personas malvadas y deplorables que merecen ser severamente condenadas y castigadas si no lo hacen).”
Seguridad y confort
“Como deseo fervientemente tener una vida segura, confortable y satisfactoria, las condiciones en las que vivo deben ser absolutamente fáciles, convenientes y gratificantes (y es horrible, insoportable y me impiden ser feliz cuando son inseguras y frustrantes).”
Fuente: Ellis (1987).
586 CAPÍTULO 13
TABLA 13-3
Distorsiones cognoscitivas comunes tratadas con terapias cognoscitivas Distorsión
Definición
Ejemplo
Interferencia arbitraria
Llegar a una conclusión errónea sin evidencia suficiente
Cuando su estilista sugiere que intente un nuevo peinado, usted supone que él/ella cree que usted se ve más viejo y poco atractivo.
Abstracción selectiva
Sacar un detalle de un contexto y usarlo para malinterpretar toda la experiencia
Una política da un discurso enardecedor de 30 minutos en un mitin, pero pronuncia mal una palabra. Ella concluye: “Esto prueba que no estoy hecha para ser una líder política”.
Sobregeneralización
Llegar a una conclusión general a partir de un solo incidente
Un estudiante reprueba el primer examen de su carrera universitaria y concluye: “Simplemente no estoy hecho para la universidad”.
Ampliación y minimización
Alterar la importancia de eventos específicos de forma que produzca interpretaciones negativas
La importancia de un éxito se minimiza (una buena calificación se considera trivial porque el examen era fácil) y la importancia de una falla se maximiza (perder un partido de tenis se considera como evidencia de que nunca se tendrá éxito en nada).
Fuente: Andreasen y Black (1995).
Los pensamientos automáticos surgen rápidamente y se perciben como convincentes. Aunque con frecuencia van seguidos de emociones desagradables, generalmente no estamos conscientes de su influencia en nuestras reacciones emocionales (Beck, 1991). Después de que su atención era dirigida a esos pensamientos, los clientes de Beck reportaron una serie de pensamientos automáticos, como “No soy capaz de tener amigos”, que intervienen entre los eventos externos y las reacciones emocionales de una persona. Estos pensamientos se repiten tan a menudo que se vuelven parte de la forma en que el individuo piensa. Otras distorsiones cognoscitivas incluyen la abstracción selectiva y la sobregeneralización (véase la tabla 13-3). Alguien que se enfoca sólo en los aspectos negativos de un evento e ignora los detalles positivos está recurriendo a la abstracción selectiva. Por ejemplo, un estudiante que se deprime porque se enfoca en un solo error de un trabajo que, de otra manera, sería excelente, está utilizando la abstracción selectiva. La sobregeneralización ocurre cuando una persona hace una generalización con base en información limitada.
Psico-detective Tómese un momento para reflexionar sobre una situación muy cercana a usted. En toda su vida escolar, ha hecho muchos exámenes. Piense en un ejemplo de sobregeneralización que sucedió después de recibir una baja calificación en un examen.
Después de recibir una baja calificación, tal vez usted concluya: “Simplemente no estoy hecho para la universidad” y “No vale la pena intentarlo; voy a fallar en todo lo que haga”. Si sus conclusiones son similares a ésta, entonces sus procesos de pensamiento revelan una sobregeneralización. Usted ha tomado un solo incidente y ha exagerado la importancia del mismo para su vida. El objetivo de Beck es hacer que la persona deprimida considere estos pensamientos automáticos y distorsiones cognoscitivas desde una perspectiva más científica. El siguiente diálogo (adaptado de Young, Beck y Weinberger, 1993, pp. 263-264) constituye una muestra de esta forma de terapia: Terapeuta: Hagamos un experimento para ver si usted puede responder al pensamiento automático, y después veamos lo que ocurre con su sentimiento. Analice si responder racionalmente lo hace sentir peor o mejor. Bien, ¿por qué no contesté esa pregunta correctamente?
LA TERAPIA 587
Cliente: ¿Por qué no contesté esa pregunta correctamente? Porque por un segundo pensé que eso era lo que se suponía que tenía que decir, y entonces, cuando escuché la pregunta otra vez, me di cuenta de que eso no era lo que había escuchado. No escuché la pregunta correctamente, es por eso que no la contesté correctamente. Terapeuta: Bueno, entonces ésa es la situación. Y la situación es que, ¿usted se ve como un tonto o que simplemente no escuchó la pregunta correctamente? Cliente: No escuché la pregunta correctamente. Terapeuta: O posiblemente, ¿yo no hice la pregunta claramente? No soy perfecto, por lo que es muy posible que no haya expresado la pregunta adecuadamente. Cliente: Pero en vez de decir que usted cometió un error, yo diría que yo cometí el error. Terapeuta: Tendremos que ver el video y verificar. Lo que sea. Si no expresé bien la pregunta, si cometí un error, ¿eso me convierte en un tonto? Cliente: No. Terapeuta: Y si usted cometió el error, ¿eso lo convierte en un tonto? Cliente: No, realmente no. Terapeuta: ¿Pero usted se sintió tonto? Cliente: Sí, así es. Terapeuta: ¿Todavía se siente tonto? Cliente: No. Los psicólogos Steven Hollon, Richard Shelton y Peter Loosen (1991) revisaron las investigaciones que comparaban la terapia cognoscitiva y la terapia de medicamentos en los casos de depresión. Concluyeron que la terapia cognoscitiva es, al menos, tan efectiva como los medicamentos antidepresivos. Es más, la terapia cognoscitiva previene la reincidencia de la depresión después de terminar el tratamiento, si ayuda a los clientes a aprender nuevas habilidades de afrontamiento que resulten útiles para prevenir la reaparición de los síntomas.
Manos a la obra Cuestionario de asertividad Este cuestionario le servirá para calcular su nivel de asertividad. Los psicólogos utilizan esta escala para examinar a las personas y saber si es conveniente que reciban entrenamiento en asertividad. Muchos individuos experimentan dificultades para manejar situaciones interpersonales que requieren hacerse valer a sí mismos de alguna manera, por ejemplo, rechazar una petición, pedir un favor, hacerle un cumplido a alguien, expresar desaprobación o aprobación. La falta de asertividad es un problema común que se trata con las terapias cognoscitivas y conductuales que estamos analizando. Utilice la siguiente escala para indicar su grado de malestar o ansiedad en el espacio provisto para cada situación que se menciona. Cuando termine, quizá quiera comparar su puntuación con el promedio del grupo. 1 ⫽ ninguno 2 ⫽ un poco 3 ⫽ una cantidad considerable 4 ⫽ mucho 5 ⫽ muchísimo 1. Rechazar una petición para prestar su automóvil 2. Hacerle un cumplido a un amigo 3. Pedirle a alguien un favor 4. Resistirse a la presión de un vendedor 5. Disculparse cuando comete un error 6. Rechazar una junta o cita 7. Aceptar que tiene miedo y pedir consideración
588 CAPÍTULO 13 8. Hacerle saber a una persona con la que tiene una relación íntima que él o ella dijo o hizo algo que le molesta 9. Pedir un aumento 10. Admitir ignorancia en algunas áreas 11. Rechazar una petición para prestar dinero 12. Hacer preguntas personales 13. Rechazar a un amigo que habla mucho 14. Pedir críticas constructivas 15. Iniciar una conversación con un extraño 16. Hacer un cumplido una persona con la que está relacionado románticamente o en la que esté interesado 17. Solicitar una junta o una cita con una persona 18. Su solicitud inicial para una junta es rechazada y la vuelve a solicitar más adelante 19. Admitir confusión sobre un punto que se está discutiendo y pedir que se aclare 20. Solicitar un empleo TIP DE ESTUDIO
21. Preguntar si ha ofendido a alguien 22. Decirle a alguien que le agrada
Reúnase en un grupo con un número par de integrantes y formen parejas. Escriba en hojas de papel dobladas del mismo tamaño los nombres de las siguientes terapias: • Terapia psicoanalítica
23. Solicitar el servicio esperado cuando no se está recibiendo (por ejemplo, en un restaurante) 24. Discutir abiertamente con una persona las críticas que hace sobre su comportamiento 25. Devolver artículos defectuosos (por ejemplo, en una tienda o un restaurante)
• Terapia centrada en el cliente
26. Expresar una opinión diferente a la que tiene la persona con la que está hablando
• Terapia Gestalt
27. Resistirse a insinuaciones sexuales cuando usted no está interesado
• Terapia conductual racionalemotiva
28. Decirle a una persona que siente que él/ella ha sido injusto con usted
• Terapia cognoscitiva de Beck
30. Contarle a alguien buenas noticias sobre usted
• Entrenamiento de inoculación del estrés
31. Resistirse a la presión de beber
Cada pareja debe seleccionar uno o dos papeles sin que los demás vean el contenido. Las parejas tienen 10 minutos para reunirse y crear un pequeño diálogo para hacer una demostración de la terapia o las terapias que han escogido: uno actuará como el terapeuta y el otro como el cliente. Las parejas pasarán por turnos a representar sus terapias para que los otros adivinen de qué terapia se trata y digan qué parte del diálogo representa esa terapia en particular.
29. Aceptar una cita
32. Resistirse a las demandas injustas de una persona que es importante para usted 33. Renunciar a un empleo 34. Resistirse a la presión de consumir drogas 35. Discutir abiertamente las críticas que hace una persona de su trabajo 36. Pedir la devolución de un artículo prestado 37. Recibir cumplidos 38. Continuar conversando con alguien que no está de acuerdo con usted 39. Decirle a un amigo o a un compañero de trabajo que él/ella está diciendo o haciendo algo que le molesta 40. Pedirle a una persona que lo está importunando en una situación pública que se detenga Fuente: Gambrill y Richey (1975).
LA TERAPIA 589
Terapias conductuales Los terapeutas conductuales no ahondan en los conflictos inconscientes que se derivan de experiencias previas; por el contrario, se enfocan en factores actuales, como los reforzadores que preservan las conductas de inadaptación. A veces, los términos modificación de la conducta y terapia conductual se utilizan de manera indistinta para describir técnicas basadas en los principios del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelamiento. La modificación de la conducta es el término más amplio de los dos; abarca la aplicación de técnicas conductuales a conductas en entornos no clínicos. Por ejemplo, la modificación de la conducta podría incluir programas para reducir la basura en las calles o incrementar el uso del cinturón de seguridad. La terapia conductual incluye la aplicación de principios conductuales para cambiar conductas de inadaptación, a menudo en entornos clínicos. La mayoría de las técnicas conductuales se derivan del trabajo de psicólogos reconocidos como John B. Watson y B. F. Skinner. Entre las técnicas conductuales más usadas están la desensibilización sistemática, la terapia de aversión, el modelamiento, la extinción, el castigo y la economía de fichas. Desensibilización sistemática. John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) usaron el caso del pequeño Albert, descrito en el capítulo 5, para demostrar cómo los principios del condicionamiento clásico podían utilizarse para crear una respuesta emocional (fobia). Mary Cover Jones (1924) utilizó una técnica llamada contracondicionamiento para reducir el miedo de un niño pequeño a un conejo. Jones le presentó al niño, Peter, su comida favorita. Después, poco a poco colocó a un conejo enjaulado más cerca del niño. Al final, los sentimientos placenteros evocados por la comida fueron asociados con el conejo, y el miedo del niño disminuyó. En la actualidad, el contracondicionamiento de las fobias se ha reemplazado por técnicas como la desensibilización sistemática, que desarrolló el psiquiatra Joseph Wolpe en la década de 1950. El primer paso en la desensibilización sistemática es encontrar un procedimiento que contrarreste la ansiedad que las personas experimentan cuando confrontan los objetos temidos, como las serpientes. La hipnosis, la biorretroalimentación y hasta los medicamentos se han empleado para contrarrestar la ansiedad, pero la elección más común es la relajación progresiva (véase el capítulo 14). El entrenamiento de relajación progresiva durante las primeras sesiones de terapia, aunado a la práctica fuera de las sesiones, permite que la mayoría de las personas alcancen un estado de calma que posiblemente no sabían que podían alcanzar. Existen dos versiones de la desensibilización sistemática: exposición gradual en vivo (vida real) a los estímulos temidos y la exposición gradual imaginaria. En cualquiera de los dos casos, el cliente y el terapeuta trabajan juntos para elaborar una lista de escenarios relacionados con el objeto o situación que despierta la fobia. Un ejemplo de un escenario relacionado con la ofidiofobia (el miedo a las serpientes) es buscar la palabra serpiente en un diccionario y leer la definición. He aquí otro posible escenario: entrar a una habitación con una docena de serpientes en el piso y escuchar cómo se cierra la puerta detrás de usted. Estas escenas se organizan en una jerarquía, comenzando con la que no provoca miedo y progresando a la que causa el mayor miedo (véase la tabla 13-4).
Psico-detective ¿Cómo podían los psicólogos combinar la relajación progresiva con escenarios relacionados con una fobia en particular para reducir el miedo? Piense en esta pregunta por un momento y escriba un procedimiento que usted crea que podría funcionar.
En la exposición gradual imaginaria, se le pide al cliente relajado que imagine una escena a la vez, comenzando por la escena que no le provoque ansiedad. Entonces el cliente asciende por la jerarquía a escenas que generan más y más ansiedad (véase la figura 13-4). Durante la desensibilización sistemática, es muy probable que el cliente experimente algún grado de ansiedad al imaginar las escenas. Cuando esto ocurre, el terapeuta regresa a las instrucciones de relajación para asegurarse de que el cliente esté completamente relajado antes de continuar. El cliente no pasa a la siguiente escena en la jerarquía sino hasta que es
desensibilización sistemática Una técnica conductual basada en el condicionamiento clásico, que se emplea para tratar fobias; la técnica normalmente combina el entrenamiento de relajación con la exposición a escenarios imaginarios relacionados con una fobia
590 CAPÍTULO 13 terapia de aversión Técnica de condicionamiento clásico para reducir o eliminar una conducta al aparearla con un estímulo desagradable (que provoca aversión)
TABLA 13-4
Jerarquía de desensibilización sistemática usada para tratar el miedo a volar Las escenas se listan en orden, comenzando por la que causa menos temor y terminando con la que provoca más miedo. El avión ha aterrizado y se ha detenido en la terminal. Estoy planeando un viaje y he decidido viajar por avión. Llamo a un agente de viajes para saber los horarios y números de vuelo. Preparo mi equipaje el día anterior al viaje. El día del vuelo, salgo de casa. Cierro la puerta, pongo el equipaje en el automóvil y reviso mis boletos. Mientras conduzco al aeropuerto, veo muchos aviones. Con mis maletas en la mano, entro a la terminal. Me dirijo al mostrador, espero en la fila y el agente verifica mi boleto y registra mi equipaje. Estoy esperando en la sala a que anuncien mi vuelo en el altavoz.
FIGURA 13-4 Los componentes de la desensibilización sistemática. Los individuos que padecen una fobia a menudo se tornan muy ansiosos cuando piensan o están cerca del objeto temido (1). El objetivo de la desensibilización sistemática es reemplazar los síntomas de ansiedad por un estado relajado mientras los individuos contemplan escenas que les han causado una ansiedad importante (2, 3). Después del tratamiento, muchos individuos logran acercarse al estímulo que antes les daba miedo (4).
1
3
2
4
Después de escuchar que anuncian mi vuelo, procedo al control de seguridad. Bajo la rampa que lleva al avión y entro por la puerta del avión. Camino por el pasillo y tomo asiento en el lugar asignado. El avión está volando y decido caminar al sanitario. Noto que las señales de los cinturones de seguridad están encendidas y el piloto anuncia que nos preparamos para aterrizar. El avión está descendiendo a la pista para el aterrizaje. Fuente: Adaptado de Martin y Pear (1996, p. 341).
capaz de mantener un estado relajado al imaginarse la escena actual. Así, lentamente el cliente aprende a asociar la relajación con escenas relacionadas con las fobias, conforme recorre la lista hacia la escena que le provoca el mayor miedo. Al final, el miedo se reduce notoriamente o desaparece por completo y es reemplazado por sentimientos más relajados. Al conducir la desensibilización sistemática, los terapeutas ahora recurren más a los objetos reales que a las escenas imaginarias porque, de esta forma, se logra una mayor reducción del miedo (Sarason y Sarason, 2002). Aunque existe un debate sobre la explicación teórica del éxito de la desensibilización sistemática, no hay duda de que es muy efectiva para reducir muchas fobias. Terapia de aversión. La terapia de aversión utiliza estímulos desagradables o dolorosos —como electrochoques, medicamentos que provocan náuseas, o sabores u olores repugnantes— para reducir la conducta no deseada. La terapia de aversión se basa en los principios de condicionamiento clásico; implica el apareamiento repetido de una conducta problemática con un estímulo que provoca aversión. Por ejemplo, para tratar el alcoholismo, al sujeto se le administra un medicamento, Antabuse (disulfiram), que provoca náuseas. Justo antes de que éste surta efecto, se le da a la persona un sorbo de una bebida alcohólica (véase la figura 13-5). Así, la visión, el olor y el sabor de la bebida son seguidos por las náuseas. Este apareamiento del alcohol con el medicamento que provoca náuseas se repite a lo largo de varias sesiones. Después de un tiempo, el alcohol, por sí mismo, provoca náuseas, lo que hace que la persona evite el alcohol en
LA TERAPIA 591
el futuro. Un problema con este tratamiento ocurre cuando los clientes no supervisados dejan de tomar Antabuse, lo que reduce las probabilidades de que el tratamiento tenga éxito. Una forma de terapia de aversión, la sensibilización encubierta, se basa en hacer que los clientes visualicen o imaginen las consecuencias adversas que acompañan a la conducta no deseada. La terapia de aversión se ha utilizado para reducir y, algunas veces, eliminar el tabaquismo, la sobrealimentación, el alcoholismo y algunas desviaciones sexuales como el exhibicionismo. Como este procedimiento tiene que ver con la estimulación aversiva, solamente debe ejecutarla personal calificado para prevenir posibles efectos secundarios (Martin y Pear, 2003).
EI (Antabuse)
RI (náuseas)
EC (bebida alcohólica)
RC (náuseas)
Modelamiento. Una de las técnicas más efectivas para tratar las fobias es el modelamiento o aprendizaje por observación (véase el capítulo 5). El modelamiento es tan común en nuestra conducta cotidiana que con frecuencia pasamos por alto su potencial como técnica terapéutica. En este procedimiento, una persona —en vivo o en video— demuestra un contacto gradual con el objeto temido en circunstancias controladas o protegidas. El cliente observa estas conductas y tiene la oportunidad de realizar conductas similares. En una versión llamada modelamiento del participante, el terapeuta alienta y guía al cliente a asumir un papel más activo en el momento de interactuar con el estímulo que provoca la ansiedad. Albert Bandura (1977) explicó el éxito de esta terapia como el resultado de proveer experiencias que mejoran la percepción de autoeficacia. Extinción. Recordemos que en el capítulo 5 se explicó que la extinción ocurre cuando los reforzadores que mantenían una conducta no deseada ya no siguen a esa conducta. En estas circunstancias, es probable que la frecuencia de la conducta se reduzca a cero. Sin embargo, la velocidad con la que se extingue una conducta depende del programa de reforzamiento y de la cantidad de reforzamiento que la mantenía en el pasado. Como se observó en el capítulo 5, los programas de reforzamiento intermitente o parcial y los reforzamientos más amplios dan como resultado una mayor resistencia a la extinción. Richard Foxx (1982) describió el uso de la extinción en el caso de Bruce, un adolescente con un severo retraso, quien constantemente demandaba la atención de sus instructores en la institución donde estaba recluido. Bruce hacía casi cualquier cosa para llamar su atención, incluyendo exhibir su cuerpo.
Psico-detective Suponga que usted es uno de los instructores de Bruce. ¿Qué harían usted y sus colegas para extinguir esta conducta inadecuada?
Para extinguir una conducta, usted debe saber qué reforzador la sostiene. Los instructores de Bruce estaban convencidos de que era su atención la que daba sostén a esa conducta. Antes de hacer cualquier esfuerzo para extinguirla, registraron su frecuencia en un lapso de una semana y encontraron que Bruce presentaba esa conducta aproximadamente 14 veces al día. Después, acordaron que no mirarían ni hablarían con Bruce cuando éste se exhibiera. En vez de eso, lo orientaron para que se subiera los pantalones sin hablarle ni mirarlo directamente. El primer día del entrenamiento de extinción Bruce se exhibió 30 veces; el segundo día empezó a hacer rabietas, probablemente como resultado de la frustración; el tercer día se exhibió 40 veces. Aun así, los instructores continuaron sus esfuerzos de extinción; dos y media semanas después, Bruce dejó de exhibirse. Castigo. Otro procedimiento utilizado por los terapeutas conductuales es el castigo, consistente en la suspensión de un evento o estímulo positivo (como los dulces), o bien, en la presentación de un estímulo o evento negativo (como los electrochoques). Como se mencionó en el capítulo 5, cuando se usa como una técnica para modificar conductas inadaptadas, el castigo en ocasiones tiene resultados serios y no siempre resulta efectivo. Es más, las consideraciones éticas y legales dictaminan que se deben intentar formas menos perturbadoras de tratamiento antes que el castigo. Sin embargo, algunas conductas inadaptadas son tan resistentes al cambio que se recurre al castigo como última opción. Considere el siguiente caso:
FIGURA 13-5 Terapia de aversión para alcohólicos. El continuo apareamiento de una bebida alcohólica con las náuseas que induce el fármaco Antabuse reduce el deseo de continuar bebiendo. Algunas cortes han sentenciado a conductores ebrios convictos que presentan un serio problema con el alcohol a someterse a esta forma de tratamiento.
592 CAPÍTULO 13 economía de fichas Una técnica que refuerza las conductas deseables con fichas (reforzadores secundarios), que son intercambiables por otros reforzadores, especialmente reforzadores primarios
Susan, una niña con retraso profundo, golpeaba su cara con su puño cuatro o cinco veces por minuto, es decir, 3000 veces al día. El tratamiento con fármacos redujo los golpes, pero cuando Susan comenzó a llorar con frecuencia, el neurólogo redujo la dosis del medicamento. Los golpes aumentaron y el llanto continuó. Mayores dosis y las pruebas realizadas con otros medicamentos no modificaron la conducta. Cuando los psicólogos reconocieron que después de probar diferentes técnicas conductuales (como la extinción), éstas habían fallado, sujetaron con alambre las piernas de Susan para que recibiera electrochoques cada vez que se golpeara. El primer día, Susan se golpeó 45 veces, en lugar de las 3000 veces acostumbradas. El índice de golpes se redujo a seis golpes al día, y el equipo fue retirado. Durante los siguientes cinco años, Susan se golpeó 250 veces, una cifra alentadora si se compara con los 5 millones de veces que se habría golpeado (Prochaska y Norcross, 1999, pp. 284-285). En el capítulo 5 analizamos varios factores que influyen en la efectividad del castigo para reducir las conductas. Uno de esos factores fue evidente en este caso: dar un castigo cada vez que Susan se golpeara. Susan no pensaba que golpearse fuera aversivo, pero cuando el control de un castigo estuvo en manos del terapeuta, la acción de Susan se volvió aversiva. Economía de fichas. Muchos pacientes recluidos en los hospitales para tratar enfermedades mentales —especialmente en los más grandes y los más impersonales— tienden a perder sus habilidades sociales. Las habilidades sociales cotidianas, como saludar a otra persona y responder cuando nos hablan, son necesarias para desenvolverse fuera del hospital. Los psicólogos han reconocido que es importante recompensar a los pacientes por mostrar estas habilidades inmediatamente después de que ocurren las conductas deseadas. Para hacerlo, utilizan un método conocido como economía de fichas, un sistema de terapia conductual en el cual las conductas deseadas se refuerzan con fichas, es decir, los pacientes “se ganan” las fichas si muestran conductas sociales apropiadas. Una vez que se han obtenido las fichas, los pacientes pueden intercambiarlas por un reforzador deseado, como comida. Casi cualquier objeto —como fichas de póker, estrellas doradas o marcas en una gráfica— podría considerarse como ficha (Baldwin y Baldwin, 2001).
Psico-detective Otorgar fichas de póker quizá parezca una forma poco probable de modificar conductas inadaptadas. Estas fichas tienen poco o ningún valor intrínseco, pero son un ingrediente clave en el éxito de este método. ¿Cuáles son las ventajas de usar fichas para alterar comportamientos? ¿Cómo podrían utilizarse las fichas para que realmente tengan valor? Al contestar estas preguntas, recuerde nuestra explicación en el capítulo 5 sobre los reforzadores secundarios. Medite un poco estas preguntas y escriba sus respuestas antes de continuar con la lectura.
TIP DE ESTUDIO Haga materiales visuales que le ayuden a recordar las seis técnicas de terapia conductual más importantes; por ejemplo, dibuje caricaturas, use colores para diferenciarlas, haga un collage con fotografías obtenidas en revistas o periódicos, o diseñe iconos.
Hay tres pasos importantes para establecer una economía de fichas (Oltmanns y Emery, 2001). Primero, el psicólogo debe identificar las conductas objetivo; después deben establecerse las contingencias para cada objetivo (por ejemplo, cuántas fichas se presentan para cada una de las conductas objetivo). Las fichas (o puntos) normalmente se otorgan en el momento en que se ganan para así facilitar el rápido aprendizaje (Wolfe, Dattilo y Gast, 2003). Por último, el creador de la economía de fichas debe establecer las reglas de intercambio de éstas. Los pacientes pueden usar las fichas como un medio de intercambio para adquirir reforzadores deseados, como dulces, tiempo para ver televisión y privilegios. Las fichas se utilizan de la misma forma que se utiliza el dinero fuera del hospital. Son reforzadores secundarios que se intercambian por otros reforzadores, especialmente reforzadores primarios, como los dulces. Si los psicólogos usaran reforzadores primarios como recompensa cada vez que se presenta una conducta deseada, los pacientes podrían cansarse de ellos y éstos entonces perderían su valor reforzador. En cambio, los reforzadores secundarios, como las fichas, tienen menos probabilidades de perder su valor porque los pacientes las pueden acumular e intercambiar más adelante por los reforzadores primarios que deseen. El siguiente cuadro de estudio resume las técnicas de las terapias conductuales.
LA TERAPIA 593
C UAD R O de estudio Técnicas de terapia conductual Técnica
Descripción
Desensibilización sistemática
Tratamiento para las fobias que combina el entrenamiento de relajación con la exposición gradual a los estímulos temidos.
Terapia de aversión
Técnica basada en el condicionamiento clásico que asocia una conducta indeseada con estímulos aversivos (desagradables), como electrochoques o fármacos inductores de náuseas.
Modelamiento
Es una forma de aprendizaje, también conocida como aprendizaje por observación, que ocurre al observar e imitar un modelo; es un tratamiento efectivo para tratar las fobias.
Extinción
Técnica usada para eliminar una conducta indeseable; consiste en negar los reforzadores que habían sostenido una conducta.
Castigo
Se basa en la suspensión de un estímulo o evento positivo (como los dulces), o bien, en la presentación de un estímulo o evento negativo (como los choques eléctricos).
Economía de fichas
Aplicación de reforzamiento positivo utilizando fichas (reforzadores secundarios) que son intercambiables por otros reforzadores.
Terapias de grupo Casi todas las formas de psicoterapia y de terapia conductual implican interacciones entre un terapeuta y un cliente. Sin embargo, las sesiones de terapia en ocasiones no reflejan la vida fuera de la oficina del terapeuta (Moursund y Kenny, 2002). Los clientes probablemente no tendrán a un psicoanalista cerca que les ofrezca interpretaciones de sus acciones; ni tampoco habrá un terapeuta conductual para reforzar las conductas apropiadas, ni un terapeuta centrado en el cliente que esté presente para ofrecer consideración positiva incondicional. Los problemas que llevan a los clientes a los terapeutas no ocurren en el vacío; a menudo, esos problemas reflejan las dificultades de los clientes para interactuar con su familia, amigos, compañeros de trabajo e incluso extraños. La terapia de grupo puede ser una forma de tratamiento primaria o un complemento para las sesiones individuales; sus diferentes formas dependen de los individuos que integran los grupos, de los problemas o trastornos a los que se enfrentan, del rol que asume el líder del grupo y de los objetivos terapéuticos que se han establecido (Brown, 2003). La terapia de grupo es muy valiosa al tratar una serie de trastornos psicológicos como la depresión, las fobias y el abuso en el consumo del alcohol o las drogas. Es útil para reducir problemas relacionados con el estrés y la ira, así como para resolver las dificultades en la conducta social que también provocan angustia. Como se aprecia en la tabla 13-5, las terapias de grupo tienen varias características en común. Estas características le dan a la terapia de grupo varias ventajas definitivas. Los clientes tienen la oportunidad de probar nuevas conductas en el entorno del grupo y de recibir retroalimentación de otros que tal vez sea muy distinta de la que ofrece el terapeuta. Así, se facilita la generalización de conductas en situaciones cotidianas. En comparación con las sesiones de terapia individual, las sesiones grupales también son más económicas, ya que se trata a muchas personas al mismo tiempo. Además, la terapia de grupo está a la disposición de diferentes tipos de terapeutas, como psicodinámicos, humanistas, cognoscitivos y conductuales (Beck y Lewis, 2000). Terapia matrimonial y familiar. Existen dos formas de terapia de grupo, la matrimonial y la familiar, que se basan en el razonamiento de que los problemas que ameritan tratamiento deben manejarse dentro del contexto de una unidad
terapia de grupo Terapia en la que los clientes discuten sus problemas en grupos que incluyen individuos con problemas similares
Algunas de las ventajas de la terapia de grupo son el apoyo social y las oportunidades de practicar las habilidades de afrontamiento y de recibir retroalimentación.
594 CAPÍTULO 13
TABLA 13-5
Las características más comunes de la terapia de grupo 1. Autorrevelación: la oportunidad de hablar con el grupo acerca de problemas y preocupaciones personales. 2. Aceptación y apoyo: tener una sensación de pertenencia y ser valorado por los otros miembros del grupo. 3. Aclaración de las normas: aprender que los problemas que tenemos no son únicos ni más serios que los que experimentan los demás miembros del grupo. 4. Aprendizaje social: ser capaz de relacionarse de manera constructiva y adaptada dentro del grupo. 5. Aprendizaje indirecto: aprender sobre uno mismo a través de la observación de los demás miembros del grupo, incluyendo al terapeuta. 6. Autocomprensión: investigar sobre el comportamiento propio en el entorno del grupo y sobre las motivaciones que contribuyen a la conducta. Fuente: Sarason y Sarason (2002).
familiar más grande. Estas terapias están entre las formas más comunes de tratamiento; los terapeutas de todas las profesiones relacionadas con la salud mental las utilizan para tratar una variedad de problemas (Johnson y Lebow, 2000). La terapia matrimonial normalmente intenta estabilizar y mejorar la relación de dos individuos que se ven como pareja. En la sociedad contemporánea, esta forma de terapia se ha expandido de clientes que son marido y mujer, a parejas que no están casadas o a parejas de homosexuales que cohabitan; por eso, esta terapia también se conoce a menudo como terapia de pareja (Sarason y Sarason, 2002). La terapia familiar se enfoca en una unidad familiar mayor: un padre y un hijo como mínimo, o ambos padres, padrastros, o abuelos, dependiendo del ambiente en el cual vive el niño. Muy a menudo, cuando se lleva a un niño a terapia por un problema específico como dificultades en la escuela, delincuencia o conducta agresiva, el terapeuta descubre que los problemas existen en el contexto del entorno familiar, especialmente en la forma en que interactúan padres e hijos. Devolver al niño a la familia sin cambiar esos patrones de interacción no soluciona los problemas. Así que es conveniente que los padres, esposos e hijos tomen parte en la terapia que busca la solución de los problemas del cliente. Por otra parte, cada vez más psicólogos creen que incorporar la espiritualidad en la terapia familiar es benéfico para el proceso del tratamiento (Kersting, 2003). El cuadro de estudio de la página 595 resume los tipos más importantes de terapias psicológicas.
Autoayuda Una persona que se siente abatida por los problemas de la vida con frecuencia recurre a sus amigos, parientes o quizás a sus profesores para pedirles orientación y apoyo. Los terapeutas profesionales no son la única fuente de ayuda para las personas que la necesitan. De hecho, los terapeutas profesionales solos no podrían cubrir la demanda de servicios de salud mental. Los paraprofesionales son otra fuente de asistencia y se les encuentra desempeñando una serie de trabajos, como el de operadores de una línea telefónica de crisis. Otra fuente de ayuda son los grupos de autoayuda; se estima que entre 7 y 15 millones de personas acuden a grupos de autoayuda (Christensen y Jacobson, 1994). La mayoría de los grupos de autoayuda son creados y manejados por personas comunes y corrientes, aunque a veces invitan a terapeutas profesionales a ayudarles con casos inusitados (Richards, 2004). Un principio básico es que la compasión y la comprensión no requieren de títulos de estudios superiores. Las personas en estos grupos unen sus conocimientos, comparten sus experiencias con problemas comunes y se ayudan entre sí. Es más, los grupos de autoayuda tienen la capacidad de prevenir problemas más serios, ya que brindan apoyo social durante una época de necesidad y ayudan a las personas a desarrollar habilidades de afrontamiento (Oltmanns y Emery, 2001). Hay muchos tipos de grupos de autoayuda. Algunos de los más conocidos están diseñados para personas que sufren de condiciones médicas específicas, para personas que enfrentan crisis agudas y para individuos que se enfrentan a alguna enfermedad mental. Por ejemplo, el
LA TERAPIA 595
C UA D R O de estudio Los tipos más importantes de terapias psicológicas Descripción
Terapia psicoanalítica
Una forma de terapia desarrollada por Sigmund Freud que tiene como objetivo traer las influencias inconscientes de la conducta al nivel consciente. Las técnicas y procesos clave incluyen la asociación libre, la resistencia, la interpretación de los sueños y la transferencia. Esta terapia es costosa y, a menudo, requiere un compromiso importante de tiempo. La mayoría de los individuos que buscan esta forma terapia saben expresarse y sufren de problemas relativamente menores.
Terapias humanistas
Terapias que enfatizan el presente y se basan en la suposición de que las personas logran resolver sus problemas después de que desarrollan la autoconciencia. La terapia centrada en el cliente está diseñada para desarrollar la autoconciencia de forma no dirigida; la terapia Gestalt se apoya en elementos más activos, incluyendo confrontar y frustrar a los clientes.
Terapias cognoscitivas
Una serie de terapias relacionadas que se enfocan en la forma de pensar de los clientes acerca de los problemas a los que se enfrentan, especialmente a los errores lógicos que cometen. Las terapias cognoscitivas son bastante efectivas en los casos de trastornos de ansiedad, depresión y problemas relacionados con el estrés.
Terapia de grupo
Una forma de terapia que puede usarse sola o en combinación con la terapia individual. Brinda oportunidades para obtener tanto apoyo social como retroalimentación, a la vez que desarrolla nuevas habilidades para manejar los problemas conductuales. Las terapias marital y familiar se basan en la suposición de que las conductas problemáticas deben tratarse en el contexto de una pareja o de una familia.
típico miembro de la Alianza Nacional para Enfermos Mentales es el padre de un hijo mayor que padece de esquizofrenia. El grupo más antiguo y más grande de autoayuda es el de Alcohólicos Anónimos, con más de 1.5 millones de miembros en todo el mundo (Wallace, 1999). Dos fuentes de autoayuda que se están expandiendo rápidamente son los grupos enlazados por vía telefónica y por Internet (Humphreys, Marcus, Stewart y Oliva, 2004). Las comunicaciones electrónicas de los grupos con presencia on line se enfocan en las peticiones de información y dan apoyo emocional. Una ventaja de los grupos de autoayuda en Internet es que están disponibles a horas en las que las fuentes de apoyo tradicionales tienen una disponibilidad limitada o nula, incluido el horario nocturno (Winzelberg, 1997). Los usuarios de los programas de autoayuda “Nadie me entiende. Así es que, como telefónica tienen comentarios favorables sobre la flexibilidad de los programas, la último recurso, mi loquero me envió accesibilidad y la autonomía que les da el apoyo telefónico para problemas como cocon usted.” mer compulsivamente (Wells et al., 1997). En la tabla 13-6 aparecen los datos para establecer contacto con algunos grupos de autoayuda. Las reformas en los cuidados de la salud de la década de 1970 trajeron consigo un sistema que buscaba controlar los costos de los cuidados de la salud: administración del cuidado de la salud, algo que ha generado mucho debate, especialmente en lo que se refiere a la calidad de los cuidados (Sánchez y Turner, 2003). Este debate ahora incluye a Internet ya que más compañías de cuidados administrados y consumidores de los servicios de salud mental tienen comunicación vía electrónica. ¿Por qué? Para los consumidores, usar su computadora personal en casa es fácil, conveniente y permite el anonimato. “Las compañías de cuidados administrados opinan que Internet es un medio para mejorar su función esencial” (Rabasca, 2000, p. 28). Sin embargo, los consumidores necesitan ser especialmente buenos detectives psicológicos cuando utilizan Internet para buscar servicios de salud mental. ¿Qué tan válidos son los cuestionarios que se responden por Internet? ¿Quiénes hacen las recomendaciones que usted recibe? ¿Tienen cédulas profesionales? Los consumidores necesitan ser muy cautelosos sobre los servicios que reciben a través de Internet. Los servicios de salud mental por Internet no son las únicas formas novedosas de servicios de salud mental que están bajo un meticuloso escrutinio. En ocasiones se ha exagerado el valor de algunas formas de terapia, especialmente las que incluyen la autoayuda, y
Fuente: Reimpreso con la autorización de Harley Schwadron.
Tipo de terapia
596 CAPÍTULO 13
TABLA 13-6
Algunos grupos de autoayuda Grupo
Sitio Web
OC Foundation (trastorno obsesivo-compulsivo)
www.ocdhelp.org
Alcohólicos Anónimos
www.alcoholics-anonymus.org
Anxiety Disorders Association of America (trastornos de ansiedad)
www.adaa.org
Cocainómanos Anónimos
www.ca.org
National Alliance for the Mentally Ill (familiares de enfermos mentales)
www.nami.org
National Association of Anorexia Nervosa and Associated Disorders (anorexia y trastornos relacionados)
www.anad.org
National Depressive and Manic-Depressive Association (trastorno maniaco-depresivo)
www.ndmda.org
SIDS Alliance (síndrome de muerte súbita del lactante)
www.sidsalliance.org
Suicide Awareness Voices of Education (SAVE)
www.save.org
Widowed Persons Services (ayuda para personas viudas)
www.aarp.org
su presentación en los medios de comunicación masiva incluso pone a prueba nuestra credibilidad. Para algunos críticos, la terapia con mascotas para reducir los problemas psicológicos (“terapia de mascotas”) encaja en esta categoría. De acuerdo con Allen (2003), “en los últimos años, los medios de comunicación han difundido la idea del ‘poder curativo de las mascotas’. Por todos lados se ven anuncios que muestran a encantadores cachorros y gatitos que sugieren que tener una mascota puede curarlo todo, desde la soledad y la alienación hasta la hipertensión y los problemas cardiacos” (p. 236). Las investigaciones previas de Allen habían demostrado que, durante una situación de estrés, la presencia de perros evitó que la presión arterial se elevara, mientras que la presencia del mejor amigo de la persona daba como resultado un incremento en la presión arterial. A partir de estos resultados, Allen (2003) se “interesó en aprender más sobre los factores sociales y la presión arterial” (p. 237). De acuerdo con Allen, como el “matrimonio representa la relación más cercana, tendemos a pensar que el alma gemela de una persona se percibiría de manera positiva y tendría un efecto calmante. Entonces, dudamos sobre la relativa influencia de una mascota. Sin embargo, una vez más, los individuos que experimentaron estrés en presencia de otras personas (sin importar qué tanto apoyo y afecto brindaran) registraron aumentos drásticos en la presión arterial” (p. 237). Aquellos participantes que sólo estaban acompañados por sus mascotas apenas mostraron leves aumentos. Allen (2003) indica que ella y sus colegas han llevado su investigación un paso más adelante: “Para probar si el efecto de una mascota también ocurría entre personas que no habían adquirido mascotas por su propia cuenta, realizamos un estudio en el cual la mitad de los participantes fueron seleccionados al azar para adoptar un gato o un perro de un refugio animal” (p. 236). Los sujetos participantes eran corredores de bolsa que sufrían de hipertensión. Describían su trabajo como muy estresante. Ninguno de los participantes había tenido una mascota en los cinco años anteriores. Se programó a los participantes para empezar una terapia de medicamentos con Lisinopril (un fármaco que tiene éxito en reducir la presión arterial en reposo, pero que no reduce las respuestas al estrés). De acuerdo con Allen (2003): Los resultados del estudio dan evidencia contundente del papel que desempeñan las mascotas como apoyo social. Como se predijo, el Lisinopril redujo la presión arterial de todos los participantes que estaban en reposo. Sin embargo, al someterse a condiciones de estrés, los individuos que habían adquirido mascotas presentaron incrementos en la presión arterial, que fueron menores de la mitad de los incrementos de sus contrapartes sin mascotas. Curiosamente, también encontramos que las personas que reportaban mínimo contacto social y que tenían pocos amigos se beneficiaron muchísimo de la compañía de sus mascotas. [Así], demostramos que
LA TERAPIA 597
las reacciones de la presión arterial estando en reposo y de la presión arterial ante el estrés están influidas por mecanismos independientes. Esto es, la presión arterial estando en reposo puede controlarse con un medicamento, pero sumar una mascota al ambiente cambia la respuesta ante el estrés. En conclusión, la evidencia existente sobre cómo las mascotas influyen en la presión arterial de las personas sugiere que para quienes gustan de los animales, y especialmente para aquellos con poco contacto social, las mascotas son un placer saludable (pp. 238-239). Quizá la terapia con mascotas merece una consideración especial y una evaluación más seria por parte de la comunidad científica.
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1. La psicoterapia implica una relación especial entre una persona perturbada y un terapeuta en la que este último ayuda al cliente a realizar cambios en su forma de pensar, sentir y actuar. 2. La terapia psicoanalítica está dirigida a ayudar al paciente a reflexionar sobre sus sentimientos y conflictos inconscientes por medio de la asociación libre, la interpretación de los sueños y la interpretación de la resistencia y la transferencia. 3. Las terapias humanistas destacan la habilidad de cada persona para resolver sus problemas. La terapia centrada en el cliente busca desarrollar un ambiente de aceptación para el cliente. La terapia Gestalt ayuda a los clientes a desarrollar la autoaceptación, pero los terapeutas Gestalt dirigen más que los terapeutas centrados en el cliente. 4. Las terapias cognoscitivas están diseñadas para cambiar la forma de pensar del cliente. Albert Ellis, el fundador de la terapia conductual racional-emotiva, supone que las personas se perturban por la forma en que interpretan los hechos. Por consiguiente, el rol del terapeuta es desafiar las creencias irracionales del cliente. La terapia cognoscitiva de Aaron Beck se ha aplicado a casos de depresión con resultados alentadores. 5. Los terapeutas conductuales opinan que las conductas de inadaptación son aprendidas y se basan en el condicionamiento clásico y operante, así como en el modelamiento, para enseñarle al cliente nuevas conductas.
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6. La desensibilización sistemática es un tratamiento efectivo para las fobias, en el cual los clientes aprenden técnicas de relajación; después, se les pide que poco a poco imaginen situaciones a las que temen, o bien, que se aproximen a ellas. El modelamiento también es un tratamiento efectivo para las fobias. La terapia de aversión reduce las conductas indeseables al aparearlas con un estímulo aversivo (desagradable). 7. La extinción es una técnica de condicionamiento operante usada para reducir la ocurrencia de conductas inadaptadas. Los reforzadores se suspenden después de que ocurre la conducta inadaptada. 8. Las consideraciones éticas y legales restringen el uso del castigo a los casos en los cuales una conducta inadaptada es altamente resistente a otras formas de terapia. 9. La economía de fichas se utiliza para dar reforzamiento secundario a las conductas deseables. Las fichas son intercambiables por reforzadores primarios. 10. La terapia de grupo se basa en los supuestos de que la conducta no ocurre aisladamente y que las conductas aprendidas en entornos grupales generalizan las situaciones cotidianas. Las terapias matrimonial y familiar son dos formas de terapia de grupo. 11. Un número importante de personas encuentran apoyo y consuelo en los grupos de autoayuda.
P R O G R E S O
1. Identifique la forma de psicoterapia descrita en cada uno de los siguientes enunciados: a. El terapeuta busca develar los conflictos inconscientes del paciente. b. El terapeuta refleja el contenido emocional de las declaraciones del cliente. c. Los terapeutas utilizan un enfoque científico para ayudar a los clientes a evaluar la validez de las declaraciones hechas durante las sesiones. d. Los miembros del personal de un hospital de enfermedades mentales ignoran a los pacientes cuando usan palabras extrañas. e. El terapeuta trabaja con el cliente para desarrollar la habilidad de hablar consigo mismo y así manejar situaciones estresantes. 2. De acuerdo con los terapeutas centrados en el cliente, ¿cuáles son las características más importantes que un terapeuta debe mostrar para crear el tipo de ambiente que conduzca al éxito de la terapia?
3. Utilizando el esquema ACC de Ellis, sugiera dos interpretaciones contrastantes de la siguiente situación: usted hizo una audición para la obra de teatro escolar pero no fue seleccionado. ¿Qué consecuencias probables tendría cada interpretación? 4. ¿Cuál es el objetivo primordial de la terapia psicoanalítica? a. desarrollar el autoconcepto del paciente b. mejorar el uso de la regresión en el paciente c. hacer del paciente un miembro de la sociedad completamente funcional d. ayudar a los pacientes a reflexionar sobre sus conductas 5. De acuerdo con los terapeutas humanistas, ¿qué tipos de clientes son más capaces de resolver sus problemas? a. los clientes con mayor capacidad de aceptación b. los clientes con una inteligencia por encima del promedio c. los clientes que tienen más habilidades de comunicación interpersonal d. los clientes que están motivados para cambiar su comportamiento
598 CAP´ITULO 13 6. El terapeuta de Judy la escucha sin interrumpirla, nunca la evalúa ni la juzga. Este terapeuta está demostrando a. b. c. d.
empatía. autenticidad. consideración positiva incondicional. contratransferencia no dirigida.
7. ¿Cuál terapia está basada en la suposición de que nuestras respuestas emocionales son producto de nuestras cogniciones?
a. b. c. d.
conductual psicoanalítica centrada en el cliente racional-emotiva
8. La terapia cognoscitiva de Beck se utiliza principalmente para tratar a. b. c. d.
manías. depresión. esquizofrenia. trastorno disociativo de la identidad.
RESPUESTAS: 1. a. terapia psicoanalítica b. terapia centrada en el cliente c. terapia conductual racional-emotiva d. conductual (extinción) e. terapia de inoculación del estrés 2. consideración positiva incondicional, autenticidad, empatía 3. Usted podría interpretar el hecho de no ser seleccionado como evidencia de su total falta de habilidad y, por consiguiente, se sentiría deprimido. Por otra parte, podría reconocer que hubo muchos actores calificados que tienen más experiencia que usted, pero al mismo tiempo reconoce que usted tiene habilidades que son evidentes en otras áreas distintas de la actuación. 4. d 5. a 6. c 7. d 8. b
LA EFECTIVIDAD DE LA PSICOTERAPIA Tim ha tenido algunos problemas para ajustarse a la universidad y relacionarse con sus compañeros de habitación. También tiene problemas para tomar decisiones y con frecuencia se siente solo. A veces, Tim siente que “la vida es un gran vacío esperando para succionarlo”. Su nivel de angustia crece diariamente y quiere hacer algo al respecto, pero se pregunta si vale la pena invertir tiempo y esfuerzo en acudir al psicoterapeuta. ¿La psicoterapia es un tratamiento efectivo para los trastornos psicológicos? ¿La terapia funciona? Si es así, ¿por qué? ¿Alguna forma de terapia es superior a la otra? Estas preguntas no son fáciles de responder por diversas razones. Primero, es difícil definir claramente lo que queremos decir con “éxito” en psicoterapia. Algunas terapias, como la psicoanalítica, definen el éxito como el desarrollo del insight. Sin embargo, es difícil determinar cuándo una persona ha alcanzado el insight. Segundo, las terapias se usan para tratar una gran variedad de problemas que tienen muy poco en común. Cuando las personas recurren a la terapia, han tomado la decisión de cambiar algún aspecto importante de sus vidas, un aspecto que varía considerablemente de un individuo a otro. Tercero, siempre existe el efecto placebo. Los clientes mejoran durante la terapia porque esperan hacerlo, independientemente de los aspectos específicos de ésta. Un psicólogo británico, Hans Eysenck, publicó el primer gran estudio sobre la eficacia de la psicoterapia en 1952. Eysenck examinó 24 estudios que incluían a más de 8000 pacientes que tenían trastornos moderadamente severos y recibían ya fuera terapia psicoanalítica, terapia ecléctica o ninguna psicoterapia. Eysenck (1952) reportó que los resultados “muestran que aproximadamente dos tercios de un grupo de...pacientes se recuperarán, ya sea que reciban tratamiento a través de la psicoterapia o no” (p. 322). La publicación del reporte de Eysenck causó furor entre los psicoterapeutas, y su revisión fue sometida a numerosos juicios. Los críticos observaron que los terapeutas que habían publicado los estudios revisados por Eysenck tenían objetivos y orientaciones diferentes al evaluar la terapia y probablemente utilizaron distintos criterios para juzgar el éxito de la misma (Garfield, 1980). También, parecía que Eysenck había sobreestimado el índice de remisión espontánea en los estudios que revisó. Una forma de contestar las preguntas sobre la efectividad de la psicoterapia es combinar los resultados de un gran número de estudios diferentes, usando el metanálisis (véase el capítulo 11). Se han reportado los resultados de varios metanálisis que apoyan la conclusión de que “generalmente, la psicoterapia es efectiva”, aunque “no estamos muy seguros de por qué” (Kopta, Howard, Lowry y Beuther, 1994, p. 1010).
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Tenga en mente que estas conclusiones sobre la efectividad de la psicoterapia se limitan a terapias que se han evaluado de manera formal (Lambert y Bergin, 1994). Las nuevas terapias que se ofrecen a menudo no se han probado adecuadamente. Su efectividad se apoya en testimonios de clientes satisfechos, algo en lo que deberíamos pensar (véase “Lineamientos para el psico-detective” en el capítulo 1).
Características de la psicoterapia efectiva ¿Qué forma de psicoterapia funciona mejor? Esta pregunta se ha formulado repetidamente. El metanálisis apoya la idea de que hay muy poca diferencia entre los diversos tratamientos de psicoterapia. Ciertas características de la terapia contribuyen a la mejoría, sin importar la forma de terapia que estemos considerando. Por ejemplo, es importante la habilidad del terapeuta para comunicar empatía a los clientes (Moursund y Kenny, 2002). Una relación terapéutica caracterizada por la calidez, la aceptación y la confianza facilita la psicoterapia. Aun cuando los terapeutas utilicen las mismas técnicas (al basarse en un manual de trabajo) y sean supervisados a lo largo del tratamiento, algunos tienen mejores resultados que otros. No podemos dejar pasar el hecho de que algunas personas son simplemente mejores que otras al establecer una relación de cuidado e inspirar confianza. La evidencia también sugiere que algunas terapias en particular son efectivas para aliviar ciertas conductas problemáticas. Por ejemplo, las terapias conductuales como la desensibilización sistemática son el tratamiento adecuado para las fobias, especialmente aquellas que son muy específicas.
La psicoterapia y las necesidades de diversidad La cultura, el origen étnico y el sexo tienen efectos importantes sobre nuestra conducta, valores y actitudes; por lo tanto, no es de sorprender que influyan en la psicoterapia de alguna manera (Kottler y Brown, 2000). Por ejemplo, Nai-Kan (que significa “ver dentro de uno mismo”) es una terapia practicada en Japón, diseñada para descubrir cómo un individuo ha sido ingrato y problemático con la gente que le ha dado más, como sus padres y profesores. El objetivo principal de la terapia es encontrar maneras para que el cliente demuestre gratitud y forme una alianza con estas personas (Foulks, Bland y Shervington, 1995). No podemos comprender por completo esta terapia a menos que tengamos algún conocimiento sobre la cultura japonesa, en la que el centro de atención está en el grupo y no en el individuo, como en el caso de Estados Unidos. Cada día se aprecia más que Estados Unidos es una nación multicultural con una diversidad de antecedentes étnicos y culturales. Esta realidad afecta los patrones de terapia. En
A menudo los clientes se sienten más cómodos con un terapeuta de su mismo sexo u origen étnico.
600 CAPÍTULO 13
TABLA 13-7
Comparación entre los psicólogos clínicos y la población de Estados Unidos Característica
Psicólogos clínicos (%)
Población de Estados Unidos (%)
30 70
51 49
93 7
83 17
Sexo Femenino Masculino
Raza u origen étnico Caucásico Otro
Fuentes: Norcross, Karg-Bray y Prochaska (1995); U.S. Bureau of the Census (1997).
general, los miembros de grupos étnicos minoritarios en Estados Unidos no reciben ni dan terapia en proporción a su presencia en la población total (véase la tabla 13-7). Sin embargo, no hay que confundir este patrón de uso con la necesidad de ayuda en relación con problemas emocionales. Muchos grupos minoritarios experimentan un mayor grado de pobreza y de estresores sociales que contribuyen al surgimiento de trastornos psicológicos. Los servicios de salud mental para los grupos minoritarios de Estados Unidos generalmente son inadecuados (Moursund y Kenny, 2002). Por ejemplo, los afroamericanos, los indios americanos, los asiático-americanos y los latinos dan por terminada la psicoterapia antes de tiempo, y también promedian menos sesiones que los individuos blancos (Parham, White y Ajamu, 1999). Entre 42 y 55% de los clientes de grupos minoritarios no regresaron después de la primera sesión, en comparación con el índice de abandono de 30% de los clientes blancos. La psicoterapia requiere de conversaciones íntimas entre individuos socialmente distantes. Los clientes normalmente desean que los patrones de comunicación sean similares a los propios y respetuosos de sus valores (Dyche y Zayas, 2001). Muchos grupos étnicos y culturas se reservan esas conversaciones íntimas para los miembros de la familia. Con los extraños, usan patrones de comunicación formales y corteses, pero no reveladores. Por ejemplo, los clientes latinos tienden a utilizar el español en casa y el inglés en la psicoterapia, aun cuando el terapeuta sea bilingüe. La formalidad de la situación de la terapia y el uso del inglés por parte del terapeuta podría hacer sentir a los clientes que la relación es igual que otras relaciones formales previas en las que no hubo autorrevelación. Las discrepancias de lenguaje entre los terapeutas y los clientes, cuya lengua materna no es el inglés, afectan el tratamiento de diversas maneras (Corey, Corey y Callahan, 1998). Por ejemplo, la identificación con el terapeuta es un factor esencial en la forma en que éste y el cliente se relacionan. El idioma es un factor importante para hablar de experiencias culturales comunes que permitan que los clientes se sientan cómodos y desarrollen una alianza terapéutica. Los clientes tienden a buscar terapeutas del mismo grupo étnico, raza y sexo, ya que anticipan una sensación de compartir valores y de comprensión que les hará sentir más cómodos al revelar detalles íntimos de sus vidas (Cohen y Cohen, 1999). Entre las razones por las que los clientes de grupos étnicos minoritarios dan por terminada la psicoterapia antes de tiempo están la falta de terapeutas bilingües y los estereotipos de los terapeutas sobre el origen étnico de sus pacientes. Aunque la razón más importante podría ser que los terapeutas no proveen formas de terapia culturalmente receptivas. Quizá no estén conscientes de los valores y las costumbres dentro de una cultura que podrían ayudarles a comprender y tratar ciertas conductas. Consideremos el caso de un joven latino que tomó un entrenamiento para mejorar su asertividad por sugerencia de su terapeuta. Cuando el joven llegó a casa y fue asertivo con su padre, encontró una reacción muy negativa. La terapia debe ir acompañada del conocimiento y comprensión de los valores culturales, los cuales, en este caso, incluían la conducta respetuosa hacia el padre (Yamamoto et al., 1993). Para contrarrestar el alto índice de abandono de tratamiento por parte de los clientes de grupos minoritarios, algunos psicólogos han sugerido que los terapeutas traten de conocer y comprender mejor las culturas. Además, se necesitan terapeutas de diversos orígenes étnicos y servicios terapéuticos para etnias específicas. Existe también una necesidad de más personal bilingüe y bicultural que pueda trabajar más eficazmente con clientes de diferentes cul-
LA TERAPIA 601
turas y con aquellas personas para quienes el inglés es su segunda lengua. ¿Funciona la receptividad hacia los factores culturales? Sue y sus colegas (1991) analizaron los servicios, la duración del tratamiento y los resultados de la terapia de diferentes grupos étnicos en Los Ángeles. La similitud étnica (es decir, cuando el cliente y el terapeuta eran miembros del mismo grupo étnico) estaba relacionada con la duración y el éxito del tratamiento entre los mexicano-americanos. Cuando el terapeuta tenía los mismos antecedentes étnicos y hablaba el mismo idioma que el cliente —cuya lengua materna era diferente del inglés—, el tratamiento tendía a durar más y tenía mayores probabilidades de éxito. Así, la similitud étnica es importante porque se relaciona directamente con la duración del tratamiento (Sue et al., 1991). La creciente apreciación de la diversidad étnica y racial de la población de Estados Unidos ha llevado a los terapeutas a considerar estos factores cuando proveen las diversas formas de tratamiento (Canino y Spurlock, 2000). Por ejemplo, Fassinger (2000) defiende el uso del enfoque humanista que promueve una relación segura, abierta y afectuosa con los clientes homosexuales. Moursund y Kenny (2002) creen que estas consideraciones no son triviales. De igual manera, los terapeutas necesitan ser sensibles a las limitaciones físicas de sus pacientes de mayor edad (Kottler y Brown, 2000).
Cuándo comenzar la psicoterapia y qué esperar ¿Cómo es que alguien como Tim, a quien describimos al principio de este apartado, decide someterse a psicoterapia? La respuesta a esta pregunta debe partir de diversas consideraciones. Las personas deciden asistir a psicoterapia para resolver sus problemas de timidez, ansiedad o depresión, para enfrentar conflictos internos, eventos traumáticos o estresantes, o bien, conflictos maritales o familiares. Otros quizá se hayan dado cuenta de que continuamente desarrollan relaciones autodestructivas o de que su fuerte necesidad de controlar a los demás les crea problemas. Otros tal vez tengan síntomas físicos causados por problemas emocionales. En el libro The Consumer’s Guide to Psychotherapy, Jack Engler y Daniel Goleman (1992) sugieren tres elementos clave que deben considerarse antes de decidir si se recurre a la psicoterapia: 1. ¿Su nivel de angustia es tan intenso que usted desea hacer algo al respecto en este momento? 2. ¿Usted ya no es capaz de manejar sus problemas solo? ¿Siente la necesidad de más apoyo? 3. ¿Su angustia está afectando su vida personal, familiar o laboral? Si la respuesta a cualquiera de estas preguntas o a todas ellas es sí, quizá le convenga entrar a psicoterapia. Una de las mejores formas de comenzar es buscar recomendaciones de amigos, parientes u otros profesionales. Otro buen punto de partida es llamar al centro comunitario de salud mental de su localidad. Una vez que se ha decidido por la psicoterapia, ¿qué puede esperar? La mayoría de los clientes no anticipan un tratamiento muy largo y se desilusionan fácilmente por su lento progreso. La psicoterapia a largo plazo ofrece muy poco a los pacientes que están a la mitad de una crisis que requiere intervención inmediata. Una respuesta a estas preocupaciones ha sido la psicoterapia a corto plazo, que requiere de menos sesiones. Al principio de la terapia, el terapeuta establece que habrá un número fijo de sesiones, por lo general no más de 25 o incluso menos. La psicoterapia a corto plazo se enfoca en unos cuantos objetivos, como la supresión o la reducción de los síntomas más perturbadores del cliente. Las nuevas formas de psicoterapia a corto plazo son bastante activas; los clientes deben estar preparados para escuchar sugerencias que les ayudarán a modificar su conducta. Como el tiempo es limitado, el terapeuta probablemente le asigne tarea al cliente, como analizar sus reacciones emocionales o practicar técnicas de relajación. Estas tareas permiten que el cliente y el terapeuta saquen el mayor provecho del tiempo de las sesiones. La imagen del cliente recostado en un diván es obsoleta, ya que las terapias se han vuelto más breves y más activas. Pero exactamente, ¿qué tan cortas son las formas más modernas de psicoterapia? La mayoría de los programas de tratamiento de psicoterapia duran 12 sesiones o menos (Hersen y Biaggio, 2000). Finalmente, vivimos en una cultura que nos exige hacer cambios en nuestras vidas. Recorra los canales de la televisión y verá un sinfín de programas de entrevistas que promueven
602 CAPÍTULO 13 nuevas formas de terapia para problemas antiguos o de reciente descubrimiento. Cuando considere hacer cambios en algún aspecto de su vida, sería útil conocer la probabilidad de que este cambio ocurra. Algunas conductas problemáticas son más fáciles de cambiar que otras. Otras son muy difíciles de modificar porque “nuestra biología hace que este cambio sea casi imposible, a pesar de nuestros esfuerzos” (Seligman, 1993). Tener esta clase de información le ayudará a evaluar su situación; quizá decida que a usted le gusta ser como es. Esta decisión podría salvarlo de la recriminación y el remordimiento que a menudo acompañan a los esfuerzos fallidos por cambiar las conductas problemáticas. He aquí una lista parcial de diversos problemas y su probabilidad de mejoría: Curable: pánico Casi curable: fobias específicas Alivio moderado o leve: agorafobia, depresión, trastorno obsesivo-compulsivo Alivio marginal: trastorno de estrés postraumático Cambio temporal: sobrepeso Inalterable: orientación sexual (Seligman, 1993) Una última consideración sobre las decisiones de comenzar y continuar la terapia tiene que ver con el estigma. “Muchas personas que se beneficiarían de los servicios de salud mental optan por no seguir adelante, o no participan plenamente una vez que han comenzado” (Corrigan, 2004, p. 614). En resumen, estas personas evitan el estigma asociado con el término enfermedad mental. El primero de los seis objetivos establecidos por la Nueva Comisión de Salud Mental en 2003 (véase la p. 577) pretende dejar claro que la salud mental es esencial para la buena salud física. Se espera que en el futuro se desarrollen programas para combatir este estigma, de manera que quienes necesitan servicios de salud mental profesionales puedan beneficiarse de ellos sin temor. Sólo en estas circunstancias, un país será capaz de alcanzar sus objetivos de salud mental.
R E S U M E N
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1. Después de que Eysenck concluyó que los clientes de psicoterapia tienen las mismas probabilidades de mejorar que sin ella, los psicoterapeutas buscaron dar una mejor información sobre el éxito de la terapia. 2. El metanálisis permite que los investigadores combinen los resultados de una serie de estudios. Usando esta técnica, los investigadores han descubierto que la terapia lleva a una mejoría mayor que cuando no se da el tratamiento, y que las diferencias entre las diversas formas de terapia no son muy grandes. 3. La búsqueda de claves para una terapia exitosa ha llevado a que los investigadores se enfoquen en factores como la habilidad del terapeuta para comunicar empatía, lo que facilita que los pacientes mejoren.
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4. Cada vez más, los terapeutas se dan cuenta de la influencia de los factores étnicos y culturales en la psicoterapia. Los miembros de muchos grupos étnicos abandonan el tratamiento, en parte porque hay una escasez de terapeutas que comparten su idioma natal, así como una falta de formas adecuadas de terapia. 5. La decisión de tomar psicoterapia debe basarse en hacerse preguntas sobre el grado de angustia que se está experimentando; la habilidad para manejar esa angustia; y el efecto de los síntomas en uno mismo, la familia y el trabajo. En la actualidad existen formas comunes de psicoterapia que requieren de menos sesiones que en el pasado. Muchos síntomas, especialmente los relacionados con la angustia, responden rápidamente al tratamiento. También, cada vez más, se reconoce que existen límites en los aspectos de nuestra conducta que pueden cambiar.
P R O G R E S O
1. ¿A qué conclusiones llegó Eysenck con su estudio sobre la efectividad de la psicoterapia? ¿Cuáles fueron las repercusiones de su investigación? 2. ¿Qué término describe la tendencia a la mejoría en los problemas que no se tratan con terapia? a. doble ciego b. respuesta sesgada c. remisión espontánea d. extinción
3. ¿Qué técnica estadística combina los resultados de un gran número de estudios diferentes? a. b. c. d.
metanálisis análisis de trayectoria análisis inclusivo análisis de varianza
4. Una característica de la terapia que, de acuerdo con la investigación, contribuye a la mejoría sin importar los demás factores es a. la forma de terapia. b. la habilidad verbal del cliente.
TERAPIA 603 c. el uso simultáneo de terapia y medicamentos. d. la habilidad del terapeuta para comunicar empatía. 5. ¿Qué forma de terapia es el tratamiento preferido para las fobias? a. Gestalt b. conductual c. psicoanalítica d. centrada en el cliente
6. Muchos clientes se han desilusionado de la psicoterapia. Una respuesta a este hecho ha sido a. utilizar formas de terapia más enfocadas y a corto plazo. b. pedir a los clientes más retroalimentación durante el tratamiento. c. motivar a los terapeutas para volverse más eclécticos en su enfoque. d. poner más atención en crear un ambiente terapéutico cálido y acogedor.
RESPUESTAS: 1. Eysenck reportó que los pacientes que padecían varios trastornos mejoraban sin importar si recibían psicoterapia o no. Posteriormente, los investigadores tuvieron que presentar evidencias de la eficacia de la terapia e identificar sus elementos clave. 2 .c 3 .a 4 .d 5 .b 6 .a
TERAPIAS BIOMÉDICAS Mientras camina en un centro comercial, Alice decide entrar a una librería, donde se detiene en la sección de las revistas. Las notas de portada en las revistas más importantes están dedicadas a las últimas “medicinas maravilla” para tratar diversos trastornos psicológicos. Alice se pregunta si estos medicamentos realmente funcionan y si son seguros. ¿Cuáles son los beneficios y los costos asociados con las terapias a base de medicamentos para los trastornos psicológicos? El cerebro juega un papel crucial en cada respiro, en cada palabra que pronunciamos, en cada experiencia de nuestra vida. Así que la propuesta de alterar el cerebro para tratar los trastornos psicológicos no resulta extraña. Aunque algunos esfuerzos anteriores por alterar el funcionamiento del cerebro parecen drásticos, las acciones más recientes —principalmente el uso de sustancias psicotrópicas— han sido aclamadas como avances en el tratamiento de los trastornos psicológicos. No obstante, ni siquiera las terapias con medicamentos están exentas de problemas, pues provocan efectos colaterales adversos. En este apartado describiremos diversas terapias biomédicas para tratar algunos trastornos psicológicos.
Terapia con medicamentos Como vimos en los capítulos 2 y 4, los neurotransmisores tienen efectos poderosos sobre la conducta, las emociones y el pensamiento. La mayoría de los medicamentos afectan los niveles de los neurotransmisores y, por tanto, desempeñan un papel prominente para tratar los trastornos psicológicos. Desde 2004, dos estados, Nuevo México y Louisiana, han aprobado leyes que “autorizan a los psicólogos capacitados para recetar ciertos medicamentos relacionados con el diagnóstico y tratamiento de trastornos en la salud mental” (Holloway, 2004, p. 20). En este apartado examinamos los medicamentos que se prescriben con mayor frecuencia para el tratamiento de los trastornos psicológicos. Ansiolíticos. La ansiedad es el primer síntoma de muchos de los trastornos analizados en el capítulo 12. Aunque las opiniones sobre las causas de los trastornos de ansiedad varían, los ansiolíticos reducen la severidad de muchos de los síntomas, especialmente los fisiológicos, como el ritmo cardiaco elevado. Con frecuencia, los ansiolíticos se prescriben en los casos del trastorno generalizado de ansiedad; también se utilizan para tratar la agitación, el síndrome de abstinencia del alcohol, el insomnio y los espasmos musculares (Sarason y Sarason, 2002). La clase más importante de ansiolíticos (también conocidos como tranquilizantes menores) son las benzodiazepinas, como Valium, Librium y Xanax (Rybacki, 1997). Estos medicamentos incrementan la habilidad del ácido gamma-aminobutírico (GABA), un neurotransmisor inhibidor, que liga los sitios receptores en las sinapsis en el cerebro. El incremento resultante en la activación de las neuronas inhibidoras reduce el nivel de la actividad neurológica que produce la ansiedad.
ansiolíticos Tranquilizantes menores —como las benzodiazepinas— utilizados para reducir la ansiedad, puesto que aumentan la capacidad del neurotransmisor GABA para ligarse a las sinapsis
604 CAPÍTULO 13 Los ansiolíticos son relativamente seguros, ya que una sobredosis mortal requiere una gran cantidad del fármaco. Sin embargo, combinar ansiolíticos con alcohol u otras drogas produce depresión severa, y algunas veces conduce al suicidio. Los efectos colaterales más comunes de los ansiolíticos, como la somnolencia y la incapacidad para captar o retener información, normalmente son temporales. Algunos pacientes desarrollan una tolerancia a estos fármacos, lo que significa que cada vez necesitan mayores dosis para mantener su efecto inicial. La mayoría de los pacientes que toman ansiolíticos todos los días, durante tres meses o más, corren el riesgo de desarrollar dependencia, a lo que le siguen síntomas de abstinencia si dejan de consumir el medicamento (Nevid y Greene, 2001).
El Prozac, un antidepresivo (inhibidor selectivo de la reabsorción de serotonina), se considera como un gran avance. Es el medicamento usado con mayor frecuencia en el tratamiento de la depresión.
Antidepresivos. Se han hecho avances significativos en el tratamiento de la depresión desde los tiempos en los que la sangría era un tratamiento común. Los antidepresivos son los medicamentos psicotrópicos más comunes en Estados Unidos y recientemente han superado a los ansiolíticos (Pincus et al., 1998). Este aumento es, en parte, el resultado del creciente número de trastornos para los cuales se recetan los antidepresivos (trastornos alimentarios y trastorno obsesivo-compulsivo). Existen tres clases de antidepresivos: los antidepresivos tricíclicos, los inhibidores de la monoamino oxidasa (MAO) y los inhibidores selectivos de la reabsorción de serotonina. La estructura química de los antidepresivos tricíclicos es similar a tres círculos conectados, de ahí el nombre. Los fármacos de este tipo, como Elavil, reducen la reabsorción de la serotonina y la norepinefrina, haciendo que un mayor número de estos mensajeros químicos estén disponibles en las sinapsis. Aunque estos cambios en las sinapsis ocurren de inmediato, por lo general pasan de 10 a 14 días antes de que exista una reducción en los síntomas de la depresión. Los efectos colaterales de los antidepresivos incluyen estreñimiento, mareo y boca seca. La enzima MAO descompone los neurotransmisores norepinefrina y serotonina antes de que puedan ser reciclados para su uso futuro. Cuando se bloquea la MAO, los niveles de estos neurotransmisores aumentan en las sinapsis. Una segunda clase de medicamentos usados para combatir la depresión, los inhibidores de la MAO, evitan que ésta descomponga la norepinefrina y la serotonina, y por lo tanto se incrementan sus niveles en el cerebro. Los pacientes que no responden a los antidepresivos tricíclicos pueden cambiar a uno de los inhibidores de la MAO. Aunque los efectos secundarios de los inhibidores de la MAO son similares a los de los antidepresivos tricíclicos, éstos tienden a ser más graves. Por ejemplo, los inhibidores de la MAO provocan un aumento peligroso en la presión arterial si se toman junto con tiramina, una sustancia que se encuentra en bebidas alcohólicas como la cerveza y el vino tinto, pero también en el queso añejado, los frijoles, el hígado, el salami, el salchichón y el yogurt (Amsterdam, 2003). Como hemos visto, muchas sustancias tienen efectos colaterales, que van desde molestos hasta amenazantes. Muchos de los efectos secundarios de los antidepresivos tricíclicos son el resultado de sus efectos en el neurotransmisor norepinefrina. No obstante, el tercer grupo de medicamentos usados para tratar la depresión, los inhibidores selectivos de la reabsorción de serotonina (ISRS), tienen poco efecto en la norepinefrina. El medicamento más conocido en esta clase, Prozac (fluoxetina), es la medicina más recetada para el tratamiento de la depresión. Una razón de su popularidad es el bajo índice de efectos secundarios a corto plazo. Sin embargo, no es seguro que Prozac sea realmente superior a otros medicamentos utilizados para tratar la depresión (Levkovitz, Caftori, Avital y Richter-Levin, 2002). El Prozac (al igual que los ISRS) se prescribe para tratar más problemas, incluyendo la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa, el trastorno obsesivo-compulsivo y el pánico (Greene, 2001). Estabilizadores del estado de ánimo. Las sustancias utilizadas para tratar el trastorno bipolar (reducen la manía y aumentan el ánimo depresivo) se conocen como estabilizadores del estado de ánimo (Young, 2004). El estabilizador del estado de ánimo que se utiliza con mayor frecuencia es el litio. La sal mineral natural, el litio, es la elección para tratar los episodios maniáticos del trastorno bipolar; también tiende a reducir los cambios de humor intempestivos asociados con este trastorno (Oltmanns y Emery, 2001). Entre 70 y 80% de los pacientes responden al tratamiento con litio, por lo general entre los 5 y 14 días (Hopkins y Gelenberg, 1994). A menudo, los pacientes bipolares continúan tomando litio aunque ya no presenten
LA TERAPIA 605
síntomas de manía o depresión, para evitar las recaídas. Sin embargo, no todos los pacientes bipolares responden al tratamiento con litio; alrededor de 50% no mejora significativamente (Mendlewicz, Souery y Rivelli, 1999). El litio tiene un margen muy reducido de uso seguro. El nivel de litio en la sangre requerido para un tratamiento efectivo se acerca mucho al nivel tóxico que provoca síntomas como vómito, náuseas e incluso la muerte. Por eso, los pacientes deben hacerse exámenes de sangre periódicamente para verificar sus niveles de litio y ajustar la dosis (Rybacki, 1997). Los niveles terapéuticos de litio están asociados con efectos colaterales como manos temblorosas, sed y micción excesivas. Se han propuesto diversos mecanismos para explicar cómo es que el litio reduce los cambios en el estado de ánimo. Por ejemplo, el litio influye en el paso de los iones dentro y fuera de las membranas celulares (véase el capítulo 2); también regula los niveles de norepinefrina (y quizá de otros neurotransmisores). Como algunos pacientes no responden adecuadamente a la terapia con litio, continúa la búsqueda de tratamientos alternativos (Silverstone y Silverstone, 2004). Entre ellos están los anticonvulsivos (Advokat, Dixon, Schneider y Comaty, 2004), que son particularmente efectivos para tratar la forma cíclica rápida del trastorno bipolar (cuatro o más episodios de estado de ánimo agitado en un año). Antipsicóticos. El primer medicamento antipsicótico se descubrió en Francia en 1952 cuando un cirujano, Henri Laborit, se dio cuenta de que un nuevo anestésico calmaba a sus pacientes sin hacerlos perder la conciencia. Persuadió a varios psiquiatras de que probaran el medicamento en pacientes con esquizofrenia. El fármaco, Torazina (clorpromazina), se adoptó rápidamente para tratar la esquizofrenia, aunque después se reemplazó por sustancias más potentes. El descubrimiento de los antipsicóticos fue un factor importante en la desinstitucionalización de los pacientes; estos fármacos se convirtieron en el método principal para tratar la esquizofrenia (Shen, 1999). Los antipsicóticos parecen funcionar ocupando los sitios receptores en las neuronas que responden a la dopamina, un neurotransmisor relacionado con el desarrollo de la esquizofrenia (véase el capítulo 12). Cuando estos sitios receptores están ocupados, se reduce la conducción nerviosa. Los antipsicóticos son muy efectivos en la reducción de los síntomas positivos como el delirio y las alucinaciones, pero son menos efectivos para reducir los síntomas negativos como la apatía. Aunque los antipsicóticos no curan la esquizofrenia ni otros trastornos psicóticos, son eficaces para controlar muchos de los síntomas. El desarrollo de los antipsicóticos fue un cambio importante en el tratamiento de los pacientes con enfermedades mentales, pero su uso no está exento de problemas. Los trastornos de movimiento, como la inquietud, los temblores y la pesadez, son razones importantes para que muchos pacientes dejen de tomar su medicamento. El uso de antipsicóticos a largo plazo conduce a la discinesia tardía (“trastorno en la motricidad de aparición tardía”), que se caracteriza por síntomas como movimientos involuntarios y persistentes de masticación, chasquido de labios y enrollamiento de la lengua. Este efecto crónico y a veces irreversible de los antipsicóticos constituye un problema serio. Los pacientes de mayor edad y las personas con daño cerebral o diabetes tienen un riesgo elevado de desarrollar discinesia tardía. Los síntomas tienden a desarrollarse gradualmente, por lo que esta condición se puede reconocer en sus primeras etapas, lo que permite cambiar el tratamiento. Los cambios en el tratamiento incluyen la reducción de la dosis del antipsicótico hasta el nivel efectivo más bajo, o añadir vitamina E al tratamiento (Zhang et al., 2004). Entre 30 y 40% de los pacientes con esquizofrenia no responden adecuadamente a los antipsicóticos típicos. Sin embargo, algunos de estos pacientes responden al antipsicótico atípico clozapina, que se introdujo en 1990 (desde entonces se han desarrollado muchos más antipsicóticos atípicos). Además de su efectividad en algunos pacientes que no responden a otros antipsicóticos, la clozapina produce bajos niveles de discinesia tardía (Iqbal et al., 2003). Una razón para este bajo nivel de efectos en la motricidad es que la clozapina afecta a los receptores de serotonina y dopamina, que se dañan con la mayoría de los antipsicóticos. Sin embargo, la clozapina puede dañar seriamente la capacidad de la médula ósea para producir glóbulos blancos, lo que deja a los individuos muy vulnerables a las infecciones (Rybacki, 1997). Este problema ocurre en 1% de los pacientes y es potencialmente amenazante; por esa razón, los pacientes que toman clozapina deben practicarse semanalmente
TIP DE ESTUDIO Idee algún recurso escrito que le ayude a recordar los diferentes tipos de fármacos utilizados en la terapia con medicamentos, sus funciones y ejemplos de cada uno. Trate de escribir una canción o un poema, de crear un acróstico o de inventar una historia. antipsicóticos Medicamentos que reducen los síntomas de la esquizofrenia al bloquear los receptores de la dopamina en el cerebro; los antipsicóticos típicos funcionan bloqueando la dopamina, mientras que los atípicos (como la clozapina) también bloquean la serotonina
discinesia tardía Serio efecto adverso de los antipsicóticos que se caracteriza por movimientos involuntarios como el chasquido de los labios
606 CAPÍTULO 13 análisis de sangre para determinar si su número de glóbulos blancos se encuentra dentro de los límites normales (Haber et al., 1997). Aunque la clozapina no causa discinesia tardía, está asociada con efectos colaterales como mareo, somnolencia y convulsiones, que han llevado a algunos psiquiatras a describirlo como un “medicamento difícil de usar” (Pies, 1998, p. 52). La clozapina se recomienda solamente para pacientes que no han respondido adecuadamente a dos o más antipsicóticos típicos (Pies, 1998). La historia de los antipsicóticos nos demuestra que ningún medicamento está absolutamente libre de riesgo. Variaciones en la respuesta a los medicamentos en relación con el origen étnico y el sexo. Los grupos étnicos difieren en su susceptibilidad a ciertos trastornos físicos como la enfermedad de Tay-Sachs y la anemia drepanocítica; los hombres y las mujeres también difieren en su susceptibilidad a ciertas enfermedades. A partir de estos descubrimientos generales, podemos también encontrar diferencias en la respuesta a los psicotrópicos. El origen étnico y la cultura interactúan de forma compleja para afectar la respuesta de una persona a un tratamiento con medicamentos (Yamamoto y Lin, 1995). Cuando KehMing Lin llegó a Estados Unidos procedente de Taiwán en 1974 para hacer una residencia en psiquiatría, se dio cuenta de que los pacientes caucásicos con esquizofrenia recibían dosis 10 veces más altas que los pacientes de Taiwán. Lin y sus colegas han estado investigando las diferencias étnicas en cuanto a la respuesta al tratamiento con medicamentos para trastornos psicológicos. La evidencia acumulada revela la existencia de algunas diferencias farmacocinéticas entre los grupos étnicos; éstas son diferencias de grupo en la concentración de una sustancia en la sangre después de haber tomado dosis similares. Estas diferencias étnicas podrían ser una causa importante de la respuesta diferente a la terapia con medicamentos. Por ejemplo, los pacientes orientales que sufren de esquizofrenia requieren dosis más bajas de Haldol (haloperidol) para producir una respuesta óptima. Es más, los efectos colaterales de los antipsicóticos se hacen más evidentes en pacientes orientales con dosis más bajas que en los pacientes caucásicos (Lin et al., 1989). La diferencia en la respuesta al Haldol no parece ser resultado de los factores relacionados con el estilo de vida; se encontraron respuestas similares en los asiático-americanos y en los asiáticos nacidos fuera de Estados Unidos pero que viven en ese país (Lin et al., 1988). Los hombres orientales también parecen ser más sensibles al medicamento Xanax (alprazolam, una benzodiazepina), que se utiliza para tratar la ansiedad y los síntomas del pánico. Los niveles de Xanax y Haldol alcanzan concentraciones significativamente más altas y permanecen en el cuerpo más tiempo en los pacientes orientales que en los caucásicos después de la administración oral e intravenosa (Chien, 1993). Estos resultados sugieren que los orientales requieren dosis más bajas que los caucásicos para alcanzar resultados similares. Más aún, existe evidencia de que los asiáticos requieren dosis más bajas de antidepresivos tricíclicos y de litio para experimentar los mismos efectos (Yamamoto y Lin, 1995). ¿Cómo se explican estas diferencias en la respuesta al medicamento entre los diferentes grupos étnicos? Tal vez existan diferencias en el número o tipo de receptores del medicamento en el cerebro, en el efecto de las enzimas en el cuerpo, o en la manera en la que el cuerpo metaboliza (descompone) las sustancias (Smith y Lin, 1996). Sin importar las causas reales de estas diferencias, recuerde que el objetivo final de esta investigación no es estereotipar a los individuos o a los grupos, sino dar tratamientos más apropiados a todos los individuos que sufren de trastornos psicológicos. ¿El sexo biológico de una persona afecta su respuesta a la terapia con medicamentos psicotrópicos? La respuesta es importante para tomar decisiones sobre los tratamientos; sin embargo, la pregunta no es fácil de responder. Los lineamientos de 1977 de la Food and Drug Administration (FDA) prohibieron la inclusión de “mujeres en edad fértil” en los estudios con medicamentos hasta que las sustancias se hubieran probado en animales y se hubiera demostrado su efectividad en hombres o en mujeres mayores. En 1993, la FDA reemplazó los primeros lineamientos por otros nuevos, los cuales pedían el estudio de posibles diferencias entre los sexos (Sherman, Temple y Merkatz, 1995). Los medicamentos que se administran por vía oral se metabolizan por el tracto digestivo; la mayor parte de la sustancia viaja al hígado, donde es metabolizada y excretada, y parte de ella se elimina a través de los riñones. Aproximadamente 10% de una sustancia
LA TERAPIA 607
psicotrópica permanece en el cuerpo para llegar al cerebro. Las diferencias entre mujeres y hombres pueden surgir en cualquiera de estas etapas (Yonkers y Hamilton, 1995a). Tomando las mismas dosis, las mujeres generalmente tienen niveles más elevados de una sustancia en su torrente sanguíneo, ya que tienden a pesar menos que los hombres. Sin embargo, para complicar más la situación, están el estrógeno y la progesterona, hormonas que reducen el tiempo de vaciado del estómago, lo que disminuye la cantidad de sustancia que llega al cerebro. Por eso es que las mujeres requieren de mayores dosis de ciertos medicamentos que los hombres. A la inversa, las mujeres secretan menos ácido estomacal que los hombres, y es más probable que el cuerpo absorba los antidepresivos tricíclicos, las benzodiazepinas y ciertos antipsicóticos antes de que sean neutralizados por el ácido estomacal. Por consiguiente, las mujeres requieren dosis más bajas de estas sustancias (Yonkers y Hamilton, 1995a,b). En resumen, las diferencias sexuales son difíciles de clasificar; a veces las mujeres requieren dosis más altas de algunas sustancias que los hombres, y a veces requieren niveles más bajos. Los lineamientos de la FDA ponen a disposición más información sobre las diferencias sexuales al determinar los niveles apropiados de sustancias específicas.
terapia electroconvulsiva (TEC) Tratamiento biomédico en el que una corriente eléctrica pasa a través del cerebro para inducir una convulsión; con frecuencia se utiliza para tratar la depresión severa
Terapia con medicamentos La tabla 13-8 (página 608) es un resumen de las sustancias empleadas comúnmente para tratar diversos trastornos psicológicos. Los defensores de la terapia con medicamentos creen que el aumento en el uso y la efectividad de los medicamentos anunciaron una nueva era en el tratamiento de los trastornos psicológicos. En Mind, Mood, and Medicine (1981), Paul Wender y Donald Klein llaman al uso de medicamentos la “revolución virtual”. Sugieren que los medicamentos se utilizan con mayor frecuencia y rapidez que la psicoterapia gracias a su mayor disponibilidad. Los medicamentos hacen más manejables a los pacientes para los terapeutas y el personal del hospital, reducen sus niveles de ansiedad, levantan un estado de ánimo deprimido y eliminan algunos delirios. Pero no pueden reemplazar algunas habilidades sociales perdidas, ni enseñar a los pacientes cómo interactuar con los miembros de la familia y con otras personas. Los programas de terapia que combinan la administración de medicamentos con acciones para mejorar las habilidades sociales de los pacientes y para ayudar a los miembros de la familia a manejar antiguos pacientes han demostrado ser prometedores (Hogarty et al., 1991). Como se ha visto, muchos psicotrópicos reducen los síntomas de varios trastornos psicológicos; sin embargo, también se les asocia con efectos colaterales. Por ejemplo, como hemos explicado, los antipsicóticos provocan efectos adversos como la discinesia tardía. Pero suspender el medicamento puede llevar a empeorar los síntomas o a una recaída (la reincidencia de los síntomas). Un estudio del uso de antipsicóticos descubrió que cerca de la mitad de los pacientes con esquizofrenia que tomaban estos medicamentos sufrían una recaída cuando se les suspendía el medicamento. Como cerca de la mitad de los pacientes no sufrieron una recaída, los investigadores sugieren un programa de reducción gradual de la dosis hasta llegar a la más baja que controle los síntomas, que bien podría ser cero (Gilbert et al., 1995).
Terapia electroconvulsiva En 1938, la policía de Roma encontró a un hombre esquizofrénico vagando en una estación de tren. Lo enviaron a dos psiquiatras, Ugo Cerletti y Lucio Bini, que habían estado experimentando con un nuevo procedimiento para inducir convulsiones. Se creía que las convulsiones eran benéficas para tratar la esquizofrenia. Los psiquiatras aplicaron una corriente eléctrica a la cabeza del hombre; la corriente desencadenó una convulsión que sacudió su cuerpo. Después de la tercera convulsión inducida por el choque, el hombre pareció recuperarse de su esquizofrenia (Valenstein, 1986). La técnica de Cerletti y Bini se llama terapia electroconvulsiva (TEC), pero también se le conoce como terapia de choque. Cuando la TEC se utilizó por primera vez, las convulsiones que ésta inducía eran tan violentas que algunos pacientes se fracturaron huesos y algunos murieron. Esta terapia ha recibido fuertes críticas por su equivocada aplicación y su uso excesivo (Sarason y Sarason, 2002). En la actualidad, las continuas evaluaciones de la TEC indican que es un tratamiento exitoso para la depresión severa, especialmente en casos que no han respondido a los anti-
Este paciente está a punto de recibir TEC. El médico está insertando un protector bucal de hule.
608 CAPÍTULO 13
TABLA 13-8
Principales categorías de fármacos usados para tratar diversos trastornos psicológicos Tipo de fármaco
Grupo químico
Nombre genérico
Marca comercial
Efectos secundarios
Modo de actuar
Ansiolíticos
Benzodiazepinas
alprazolam clordiazepoxida diazepam
Xanax Librium Valium
Mareo, somnolencia, inestabilidad, problemas de memoria y concentración.
Mejora la acción del neurotransmisor GABA, lo que reduce la excitación de los centros cerebrales.
Antidepresivos
Tricíclicos
amitriptilina clomipramina imipramina
Elavil Anafranil Tofranil
Somnolencia, boca seca, visión borrosa, estreñimiento, aumento de peso.
Incrementan la disponibilidad de los neurotransmisores norepinefrina y serotonina al bloquear su reabsorción.
Inhibidores selectivos de la reabsorción de serotonina (ISRS)
fluoxetina paroxetina sertralina
Prozac Paxil Zoloft
Efectos secundarios gastrointestinales (náuseas, vómito y diarrea), mareo, boca seca, disfunciones sexuales (como disminución de la libido y disfunción eréctil).
Aumentan la actividad de la serotonina previniendo su reabsorción.
Inhibidores de la monoamino oxidasa (MAO)
isocarboxazid phenelzine
Marplan Nardil
Sed excesiva, aumento en la frecuencia de micción, presión arterial alterada.
Bloquean la acción de la enzima MAO, que descompone la norepinefrina.
Litio
Eskalith
Aumento en la sed y micción, somnolencia, mareo, temblores, aumento de peso, náuseas, vómito.
El litio ejerce diferentes acciones en diversos neurotransmisores y altera la función neuronal a través de los efectos de la distribución de los iones.
Anticonvulsivos
carbamazepina ácido valproico
Tegretol Depakote
Aumento en la sed y micción, letargo, mareo, temblores, aumento de peso, nausea, vómito.
El ácido valproico incrementa los niveles de GABA; la carbamazepina tiene efectos generalizados en la función neuronal al bloquear sus canales de sodio.
Típicos
clorpromazina flufenazina haloperidoll
Toracina Prolixin Haldol
Somnolencia, mareo, boca Generalmente bloquean los receptores de dopamina en seca, discinesia tardía, inel cerebro. quietud.
Atípicos
clozapina risperidone
Clozaril Riserdal
Los antipsicóticos atípicos Mareo, somnolencia, aumento de peso, pérdida de afectan a los receptores de la capacidad de la médula serotonina y dopamina. para producir glóbulos blancos, convulsiones.
Estabilizadores del estado de ánimo
Antipsicóticos
Fuentes: Bhatia y Bhatia (1997); Pies (1998).
LA TERAPIA 609
TABLA 13-9
Mejoras en la TEC que han aumentado su seguridad 1. Duración de la carga eléctrica: se redujo de un segundo a 1/25 de segundo. 2. Intensidad de la carga eléctrica: se redujo considerablemente. 3. Frecuencia de las sesiones: se redujo de la aplicación diaria y de dos o tres veces al día a no más de tres veces por semana. 4. Duración del tratamiento: anteriormente comprendía hasta 20 sesiones o más; ahora son 10 o menos. 5. Uso de anestésicos y relajantes musculares: anteriormente no se usaban anestésicos ni relajantes musculares; ahora se usan ambos. 6. Monitoreo: ahora se monitorean tanto las ondas cerebrales como el funcionamiento eléctrico del corazón a través de EEG y ECG (véase el capítulo 2). 7. Colocación de electrodos: antes se colocaban a ambos lados de la cabeza; ahora solamente en el lado no dominante o a la derecha e izquierda de la frente. Fuente: Sarason y Sarason (2002).
depresivos (Berry, 2003). La TEC se utiliza frecuentemente cuando existe un gran riesgo de suicidio ya que funciona más rápidamente que las terapias con medicamentos (Tondo, Isacsson y Baldessarini, 2003). A principios de la década de 1950, la TEC se modificó para reducir los efectos colaterales más graves. En la tabla 13-9 se mencionan las mejoras en la seguridad de la terapia electroconvulsiva. Después de que el paciente es preparado para el tratamiento, se le colocan electrodos en la cabeza. En la terapia electroconvulsiva bilateral, los electrodos se colocan en ambas sienes del paciente; en la terapia electroconvulsiva unilateral se colocan en un lado de la cabeza. Los electrodos hacen pasar una corriente de electricidad más o menos igual a la requerida para un foco de 20 watts durante 2 segundos (Andreasen y Black, 1995). El equipo que se usa actualmente administra descargas eléctricas más breves que las que se usaban antes de la década de 1950. La corriente hace que el paciente experimente una convulsión, que debe durar por lo menos 25 segundos para ser efectiva. El procedimiento recomendado incluye tres sesiones a la semana y un total de 8 a 12 sesiones.
Psico-detective ¿Qué efectos piensa usted que tendría la terapia electroconvulsiva en un paciente inmediatamente después del tratamiento? ¿Qué procesos psicológicos se verían afectados? Piense en estas preguntas y escriba sus respuestas antes de continuar leyendo.
Después de someterse a la terapia electroconvulsiva, los pacientes están confundidos, no recuerdan lo que ocurrió durante el tratamiento y experimentan problemas de memoria por alrededor de una hora (Fink, 2000). Estos efectos se dan porque la administración de los choques eléctricos interrumpe el proceso de consolidación, que es crucial para la formación de recuerdos a largo plazo (véase el capítulo 7). El uso de la terapia electroconvulsiva unilateral reduce los problemas de memoria ya que normalmente el tratamiento no se administra al hemisferio del cerebro responsable del lenguaje. Sin embargo, existe preocupación porque la terapia electroconvulsiva unilateral no sea tan efectiva como el tratamiento bilateral (Carney et al., 2003).
Mito o ciencia La aplicación de electrodos en el cráneo de una persona para inducir convulsiones, como una forma de terapia, genera controversia. Los críticos cuestionan el tratamiento, ya que parece un castigo; también se preguntan si la terapia electroconvulsiva daña el cerebro. Las investigaciones anteriores no pudieron dar respuestas definitivas a las preguntas sobre los efectos de la TEC en el cerebro porque los investigadores pocas veces
610 CAPÍTULO 13 psicocirugía La alteración del tejido cerebral en un intento por aliviar los trastornos psicológicos
contaban con datos sobre la condición del cerebro del paciente antes de que se administrara la terapia. Ahora se obtienen imágenes de resonancia magnética (IRM) antes y después de la administración de la terapia electroconvulsiva bilateral. Las imágenes no revelan ninguna evidencia de cambios en el cerebro al compararse aquellas que se toman unos cuantos días antes y las que se capturan seis meses después del tratamiento (Coffey et al., 1991). Aunque este hallazgo es alentador, no nos puede decir si la terapia electroconvulsiva causa cambios sutiles que no se detectan con la IRM.
La razón de la eficacia de la terapia electroconvulsiva aún se desconoce (Kellner et al., 1997). Se ha sugerido (pero no se ha comprobado) que la TEC incrementa los niveles de diferentes neurotransmisores —como la norepinefrina— en el cerebro. Se piensa que estos cambios bioquímicos revierten los procesos que ocurren durante la depresión y son similares a los cambios que se generan con los tratamientos a base de medicamentos. Sin embargo, la TEC tiene otros efectos en el sistema nervioso central y en los niveles hormonales que podrían ser responsables de disipar la depresión (Fink, 1999).
Psicocirugía
Este paciente se está sometiendo a psicocirugía.
En Great and Desperate Cures, Elliot Valenstein (1986) describe un procedimiento de la década de 1930: “Después de perforar el cráneo del paciente, un cirujano insertaba en el cerebro algunos instrumentos —unos parecían descorazonadores de manzanas, otros cuchillos para mantequilla y otros más parecían punzones— y a menudo, sin ser capaz de ver lo que estaba cortando, el cirujano destruía partes del cerebro” (p. 3). Esta imagen no es ciencia ficción ni tortura diabólica. Valenstein describe una versión previa de la psicocirugía, una alteración quirúrgica del tejido cerebral. En 1935, Egas Moniz, un neurólogo portugués, sugirió que los problemas psicológicos podrían ser el resultado de lo que llamó “circuitos reverberantes” en el cerebro. Para romper estos circuitos, Moniz propuso un procedimiento quirúrgico simple que implicaba cortar las fibras nerviosas de los lóbulos frontales del cerebro (véase el capítulo 2). Moniz acuñó el término psicocirugía, y su procedimiento se conoció como lobotomía prefontral. La psicocirugía hizo su entrada en Estados Unidos como un tratamiento para pacientes con daños importantes cuando el neurocirujano Walter Freeman leyó un artículo que escribió Moniz y decidió intentar el procedimiento en 1936. A pesar del hecho de que Moniz ganó un Premio Nobel por su trabajo en 1949 (Pressman, 1998), “no existía nada convincente en sus argumentos que pudiera persuadir a un hombre prudente de intentar la psicocirugía” (Valenstein, 1986, p. 100). ¿Por qué un tratamiento tan radical e irreversible se utilizó en miles de pacientes? (El número total de pacientes operados nunca se conocerá.) En esa época no había más tratamientos disponibles para los miles de pacientes enfermos crónicos en los hospitales cada vez más saturados. Además, estos procedimientos fueron evaluados por cirujanos cuyo entusiasmo tal vez anuló su objetividad. Se reportaron cambios drásticos en varios pacientes; algunos de ellos, a quienes se administraba anestesia local, reportaron un alivio casi inmediato de los síntomas (Swayze, 1995). De acuerdo con Robyn Dawes (1994), “sin hacer siquiera un solo examen científico del procedimiento, los médicos que lo practicaban recomendaban su uso extensivo” (p. 48). Finalmente, se realizaron evaluaciones más objetivas y a largo plazo. Estos estudios fueron menos entusiastas sobre la psicocirugía y dieron a conocer posibles complicaciones severas, como hemorragias, convulsiones y cambios importantes en la personalidad (Nevid y Greene, 2001). El desarrollo de tratamientos con medicamentos, que inició en la década de 1950, ofreció una alternativa menos drástica que la psicocirugía. Los procedimientos psicoquirúrgicos actuales son más refinados que los anteriores, que eran operaciones rudimentarias; aun así, se realizan muy rara vez y sólo como último recurso. Algunos casos del trastorno obsesivo-compulsivo son tan serios y tan reacios a los medicamentos o a los tratamientos conductuales, que los pacientes buscan una alternativa quirúrgica (Persaud et al., 2003). En una operación llamada cingulotomía, el cirujano corta un haz de fibras nerviosas que desempeñan una función importante en las obsesiones y las compulsiones (Sachdev y Hay, 1996). Aunque este procedimiento quirúrgico ha reducido la severidad de los síntomas en algunos casos, la mayoría de los pacientes muestran, si acaso, pocos cambios como resultado.
TERAPIA 611
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La principal categoría de ansiolíticos, las benzodiazepinas, afectan la habilidad de neurotransmisor inhibitorio GABA de ligarse a los sitios receptores en el cerebro. 2. Existen tres tipos de medicamentos para tratar la depresión: los antidepresivos tricíclicos, los inhibidores de la MAO y los ISRS. Los antidepresivos tricíclicos previenen la reabsorción de norepinefrina y serotonina. Los inhibidores de la MAO evitan que la enzima descomponga la norepinefrina y la serotonina. Medicamentos como el Prozac reducen la reabsorción de serotonina. El litio y los medicamentos anticonvulsivos son tratamientos para las manías. 3. Los antipsicóticos ocupan los sitios receptores de la dopamina en el cerebro. Estos medicamentos son más efectivos para reducir los síntomas positivos de la esquizofrenia que los negativos. El uso de antipsicóticos puede dar como resultado discinesia tardía, una reacción adversa grave que provoca movimientos involuntarios.
VE R I FI Q U E
S U
a. manías b. esquizofrenia c. depresión aguda 2. Identifique el neurotransmisor que resulta afectado con cada una de las siguientes categorías de medicamentos. a. antipsicóticos b. benzodiazepinas c. antidepresivos tricíclicos 3. ¿Cuál es la clase más importante de ansiolíticos como el Valium? tricíclicos familia del litio fenotiazinas benzodiazepinas
insomnio problemas de memoria incapacidad para producir glóbulos blancos cambios conductuales, como mayor agresión
5. Gary toma antipsicóticos para controlar los síntomas de la esquizofrenia. Después de tomar un medicamento por un tiempo, comienza a presentar síntomas como chasquear los labios y sacudir las extremidades. Gary está dando muestras de
6. Un psiquiatra recetó un medicamento para el trastorno psicológico de su tío. Como parte del tratamiento, el psiquiatra periódicamente verifica el nivel de concentración del medicamento en la sangre del paciente. Con base en lo que usted sabe sobre la terapia con medicamentos, concluye que la sustancia recetada es a. b. c. d.
discinesia tardía. una sobredosis de clozapina. movimientos inoperantes. síndrome neuroléptico maligno.
litio. Valium. Elavil. Haldol.
7. La terapia electroconvulsiva se desarrolló en un principio para tratar depresión. esquizofrenia. trastornos de ansiedad. trastorno disociativo de la identidad.
8. La primera psicocirugía implicaba cortar los tractos nerviosos en a. b. c. d.
los lóbulos occipitales. el tálamo. los lóbulos frontales. el cuerpo calloso.
9. ¿Cuál es uno de los efectos colaterales comunes de la psicocirugía? a. b. c. d.
fiebre exagerado aumento de peso susceptibilidad a los resfriados importantes cambios de personalidad
RESPUESTAS: 1. a. estabilizadores del estado de ánimo (especialmente el litio, pero también los anticonvulsivos) b. antipsicóticos c. antidepresivos tricíclicos, inhibidores de la MAO o ISRS 2. a. dopamina; los antipsicóticos atípicos también afectan la serotonina b. GABA c. norepinefrina y serotonina 3. d 4. c 5. a 6. a 7. b 8. c 9. d
a. b. c. d.
6. En 1935, Egas Moniz ideó la primera psicocirugía, la lobotomía prefrontal. Las pocas operaciones psicoquirúrgicas que se practican en la actualidad implican la alteración de áreas mucho más pequeñas del tejido cerebral.
a. b. c. d.
4. ¿Cuál es el efecto colateral más grave del tratamiento con clozapina? a. b. c. d.
5. La terapia electroconvulsiva (TEC) es efectiva como tratamiento para la depresión severa. Los procedimientos modificados de la administración de la terapia electroconvulsiva, como el uso de relajantes musculares, han reducido la severidad de los efectos colaterales. El efecto colateral más importante es la falla de la memoria que se registra inmediatamente después de la administración de la TEC.
P R O G R E S O
1. Identifique los tipos de medicamentos que se prescribirían para cada uno de los siguientes trastornos.
a. b. c. d.
4. Existen algunas diferencias étnicas importantes en cuanto a las respuestas a algunos medicamentos usados para tratar diversos trastornos psicológicos. La FDA ha emitido nuevos lineamientos para el estudio de posibles diferencias sexuales en la respuesta a los fármacos.
C APÍTU LO
14
Psicología de la salud
C O NTE N I D O
D E L
PSICOLOGÍA DE LA SALUD: PERSPECTIVA GENERAL ESTRÉS Y ENFERMEDAD
C APÍTU LO INFLUENCIA DEL ESTILO DE VIDA EN EL RIESGO DE ENFERMEDAD Tabaquismo
El síndrome de adaptación general
Enfermedades cardiacas
Fuentes de estrés
Factores ambientales
¿Qué hace a los eventos estresantes?
Síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA)
Cómo se relacionan el estrés y las enfermedades
Estrés en el lugar de trabajo
AFRONTAR EL ESTRÉS Moderadores psicológicos del estrés Reducir la excitación mediante la relajación y la actividad física
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
A
hora cambiaremos nuestra atención de los trastornos psicológicos a los trastornos que afectan nuestra salud física. Los avances en décadas recientes han alterado las amenazas a nuestra salud.
Muchas de las causas actuales de enfermedad y muerte están relacionadas con nuestras conductas, como la alimentación y el ejercicio. Conforme aumenta la conciencia de nuestra vulnerabilidad personal a las enfermedades, tratamos de determinar qué podemos hacer para reducir el riesgo y mantener una buena salud. En este capítulo exploramos algunos de los temas relacionados con las enfermedades y la salud.
PSICOLOGÍA DE LA SALUD: PERSPECTIVA GENERAL En las afueras de un pequeño pueblo, a finales del siglo XVIII, una familia lucha por sobrevivir. Afrontando las fuerzas de la naturaleza, los miembros de la familia tratan de cultivar los alimentos que necesitan y tienen la esperanza de escapar de las enfermedades que han afectado a otras personas del pueblo. Por ejemplo, una epidemia de gripe azotó a la comunidad el año pasado y hubo muchos muertos. ¿Cómo han cambiado las enfermedades que han afectado a los estadounidenses a través de los años? Cambios drásticos en las causas de muerte en Estados Unidos en el siglo pasado han conducido a una perspectiva sobre cómo las reacciones emocionales, las influencias sociales y las conductas hostiles afectan nuestra salud. En el año 1900, las principales causas de muerte eran las enfermedades contagiosas como la gripe, la neumonía y la tuberculosis. A partir del año 1950, los cambios en las condiciones de salud y los programas de vacunación masiva han permitido a los estadounidenses evitar o por lo menos recobrarse de muchas de estas enfermedades. En la actualidad, las principales causas de muerte, las enfermedades cardiovasculares (cardiopatía y accidentes cerebrovasculares) y el cáncer (U.S. National Center for Health Statistics, 2001), son enfermedades no contagiosas que están vinculadas con nuestras conductas o estilo de vida. Nuestra conducta tiene una poderosa influencia sobre nuestra salud; cambios en la conducta pudieron haber evitado la mitad de las muertes en Estados Unidos en 1990 (véase la tabla 14-1; Holloway, 2004). Aunque las enfermedades no contagiosas son ahora responsables de la mayoría de las muertes, los decesos por enfermedades infecciosas han aumentado. Buena parte de este aumento se debe al síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), en el cual ciertas conductas ponen a los individuos en riesgo de una enfermedad causada por un virus (Temoshok, 1998). La psicología de la salud es una disciplina científica relativamente nueva; la División de Psicología de la Salud de la American Psychological Association se fundó en 1978 (Belar, 2001) y la primera edición de la revista Health Psychology se publicó en 1982 (Friedman, 2002). La psicología de la salud es el subcampo de la psicología dedicado al estudio de la manera en que las variables psicológicas y sociales afectan a la salud y de cómo respondemos cuando enfermamos. Los psicólogos de la salud se enfocan en la manera en que las emociones, como la ira y la ansiedad (Suinn, 2001), los factores sociales (como la tendencia de los hombres a no cuidar muy bien de su salud) (Hewlett, 2001) y la conducta influyen en la salud y en la enfermedad (McCarthy, 2000; Rogers, 2000). También desarrollan programas para reducir los niveles de factores de riesgo relacionados con las enfermedades. Por ejemplo, los psicólogos de la salud han desarrollado programas escolares para fortalecer la capacidad de los estudiantes para resistir las presiones sociales de empezar a fumar cigarrillos (Botvin et al., 1992). Aún somos vulnerables a los ataques de bacterias y virus, como el virus que causa el SIDA. Sin embargo, en nuestro mundo moderno, los “nuevos gérmenes” con más frecuencia son hábitos personales como fumar, un estilo de vida sedentario, una dieta alta en grasa y fuertes reacciones emocionales a acontecimientos de la vida, como la pérdida de un trabajo o un divorcio, que producen la
psicología de la salud Subcampo de la psicología que se enfoca en la manera en que las variables psicológicas y sociales afectan la salud y las enfermedades
613
614 CAPÍTULO 14
TABLA 14-1
Muertes por causas evitables en Estados Unidos, 1990 Un número significativo de muertes se pudo haber evitado cada año cambiando las conductas relacionadas con el riesgo de enfermedad o muerte.
Causa
Muertes aproximadas
Porcentaje total de muertes
Tabaquismo
400,000
19
Factores alimenticios e inactividad física
300,000
14
Consumo de alcohol
100,000
5
Agentes microbianos
90,000
4
Agentes tóxicos
60,000
3
Armas de fuego
35,000
2
Conducta sexual de alto riesgo
30,000
1
Heridas por automóviles
25,000
1
Uso ilícito de drogas
20,000
menos de 1
1,060,000
50
Total Fuente: McGinnis y Foege (1993).
aflicción que llamamos estrés (Ursin y Eriksen, 2004). La conducta y el estilo de vida afectan nuestra salud (Carpenter, 2001), y la cultura afecta nuestra conducta y nuestro estilo de vida; por consiguiente, existen importantes diferencias culturales en la salud y las enfermedades alrededor del mundo. En capítulos anteriores, hemos señalado en varias ocasiones la importancia de los conceptos culturales del colectivismo y el individualismo. Ya sea que una cultura se describa como colectivista o individualista, de cualquier forma influye en los tipos y el predominio de las enfermedades. Por ejemplo, las culturas individualistas como Estados Unidos tienen índices más bajos de enfermedades infecciosas y parasitarias en comparación con las culturas colectivistas. Por otro lado, las culturas individualistas tienen índices más altos de varios tipos de cáncer (Matsumoto, 1996). Joseph Matarazzo (1984), un psicólogo de la salud, ha presentado una lista de conductas relacionadas con la buena salud (véase la tabla 14-2). Estas conductas que promueven la
TABLA 14-2
Conductas que tienen una influencia positiva en la salud • No fumar. • 30 minutos de actividad física casi todos los días. • Desayunar todos los días. • Llevar su peso a un nivel normal. • Aprender y seguir una dieta saludable. • Si usted bebe alcohol, hágalo con moderación. • Duerma las horas que su cuerpo necesite. • Use cinturones de seguridad cada vez que se suba a un vehículo. • No maneje a velocidades excesivas. • Las mujeres deben realizarse exámenes de senos con regularidad; los hombres, exámenes de próstata.
• Encuentre a un médico con quien se pueda comunicar abierta y efectivamente. Fuente: Adaptado de Matarazzo (1984).
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
buena salud no deben sorprenderlo. Aunque iniciarlas parece difícil, fácilmente podrían formar parte de su rutina diaria. Comience cada día desayunando y usted estará menos propenso a comer bocadillos antes de que llegue la hora de la comida. Asimismo, una vez que empiece a abrocharse su cinturón de seguridad, esto se convertirá en una acción automática cuando encienda el automóvil. Todas estas conductas son los componentes de un estilo de vida saludable.
ESTRÉS Y ENFERMEDAD Casi todos los días, Beth narra otra historia acerca de las presiones en la escuela y en el trabajo. Los cursos que toma este semestre son especialmente difíciles. Una reducción en el tamaño de la fuerza de ventas en el trabajo significa que está ocupada desde que llega hasta que se va. De acuerdo con el periódico, un virus se está esparciendo en esa área. Ayer, Beth sintió que iba a contraer gripe y se preguntó si el estrés que está experimentando la ha hecho más vulnerable a ese virus. ¿El estrés nos hace más vulnerables a las enfermedades? Casi todos los días escuchamos o usamos la palabra estrés en las conversaciones, aunque el término no se difundió sino hasta 1936, cuando un endocrinólogo canadiense, Hans Selye (1907-1982), publicó un libro titulado The Stress of Life (1978). Cuando estudiaba medicina, Selye notó que muchos pacientes manifestaban síntomas similares (fatiga, pérdida del apetito, fiebre) independientemente de la enfermedad particular que se les diagnosticara. Los experimentos de Selye con ratas lo llevaron a concluir que independientemente de un evento externo o interno estresante, el cuerpo (ya sea de una rata o de un humano) responde en formas comparables, a las que describió como síndrome del estrés. Definió estrés como la respuesta no específica del cuerpo a cualquier demanda o evento inesperado en el ambiente que requiere de un ajuste. Los estresores son los eventos ambientales que provocan que un organismo se ajuste y manifieste esta respuesta no específica de estrés.
615
estrés Respuesta no específica del cuerpo a cualquier demanda que se le haga
estresor Cualquier factor que ocasione que el organismo ajuste y manifieste una respuesta no específica al estrés
síndrome de adaptación general (SAG) Serie típica de respuestas a situaciones estresantes que incluyen las etapas de alarma, resistencia y agotamiento
14.1
El síndrome de adaptación general Selye perfiló una serie de respuestas biológicas, llamadas el síndrome de adaptación general (SAG), que se presentan conforme el cuerpo maneja los estresores. Los sistemas nervioso y endocrino organizan estas series de respuestas o etapas: la etapa de alarma, la etapa de resistencia y la etapa de agotamiento. Etapa de alarma. La etapa de alarma del SAG es equivalente a la conocida respuesta de pelea o huida (véase el capítulo 2). Durante este “llamado a las armas”, el hipotálamo envía señales al sistema nervioso simpático y a la pituitaria. La combinación de la activación del sistema nervioso simpático y la secreción de hormonas del estrés prepara al cuerpo para un breve periodo de acción física como respuesta a una amenaza. Una consecuencia de la liberación de estas hormonas se reconoce fácilmente: el corazón late más fuerte. Usted quizá también sienta “mariposas” en el estómago porque la digestión se desacelera y la sangre se redirige a los músculos en preparación para la acción. El cuerpo quema más energía, lo que nos da una fuerza física que no sabíamos que poseíamos. La respuesta de correr o huir preparó a nuestros ancestros excepcionalmente bien para acciones físicas como huir de un peligroso y lanudo mamut, pero esta respuesta no siempre es útil en la actualidad. Los estresores modernos como los enormes embotellamientos no requieren de respuestas físicas; sin embargo, nuestro equipo biológico y las respuestas a los factores estresantes son los mismos de nuestros ancestros (Mohlman et al., 2004). Etapa de resistencia. Cuando un estresor concluye la etapa de alarma, el cuerpo pasa a la segunda etapa del síndrome de adaptación general, la resistencia (véase la figura 14-1). El cuerpo mantiene un nivel moderado de excitación, que aumenta nuestra capacidad para soportar al estresor original. Sin embargo, si se presentan nuevos estresores, la capacidad
Fuente: ©The New Yorker Collection 1994, Mike Twohy de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
616 CAPÍTULO 14 FIGURA 14-1 El síndrome de adaptación general (SAG) de Hans Selye. Él perfiló tres fases de la respuesta biológica típica a los estresores: alarma, resistencia y agotamiento.
Alta
Resistencia al estrés
Alarma
Resistencia
Agotamiento
Normal
Baja Tiempo
para resistir las demandas de todos estos estresores disminuye. Por ejemplo, un animal de laboratorio en la etapa de resistencia tendrá una mayor capacidad para resistir el frío extremo, pero se vuelve más vulnerable a infecciones bacteriales.
Mito o ciencia ¿Se ha preguntado si el hecho de sentirse abrumado por una serie de circunstancias —como trabajos escolares, exámenes o buscar empleo— podría hacerlo más vulnerable a un virus que provoca resfriado? Tales circunstancias, como problemas con su compañero de habitación, afectan su capacidad para resistir nuevos estresores y también reducen la capacidad de su sistema inmunológico para combatir el virus. Sheldon Cohen y sus colegas (1991) expusieron de manera intencional a estudiantes (con su consentimiento) a uno de varios tipos de virus que atacaban el aparato respiratorio. ¿Todos los estudiantes desarrollaron resfriados después de ser infectados? No. Los estudiantes que estaban experimentando altos niveles de estresores tenían más probabilidad de desarrollar resfriados que los estudiantes que estaban experimentando niveles bajos de estresores. Un descubrimiento similar en un segundo estudio refuerza estos descubrimientos (Cohen, Tyrrell y Smith, 1993). De manera que la creencia de que el estrés nos hace muy vulnerables a los resfriados no es un mito: altos niveles de estresores nos hacen más vulnerables a un virus.
Etapa de agotamiento. Cuando las demandas de ajuste exceden la capacidad del cuerpo para responder, el cuerpo entra en la tercera etapa del SAG, el agotamiento. En esta etapa la respuesta de estrés ha perdido su capacidad de adaptación y en realidad contribuye a cambios patológicos que dan por resultado la enfermedad. Por ejemplo, constantes niveles altos de ritmo cardiaco y de presión sanguínea aumentan el riesgo de sufrir una enfermedad cardiaca. De hecho, la respuesta de estrés en realidad inhibe al sistema inmunológico del cuerpo, lo que nos hace aún más vulnerables a las enfermedades (Segerstrom y Miller, 2004). Cuando el cuerpo ha llegado a los límites de su capacidad para adaptarse al estrés, se desarrollan varios trastornos físicos conocidos como trastornos psicofisiológicos (antes llamados trastornos psicosomáticos). Una amplia variedad de enfermedades se han vinculado con el estrés, incluyendo el asma, el herpes y la hipertensión (presión sanguínea alta). En resumen, ciertas enfermedades se ven influidas por nuestra incapacidad para adaptarnos a niveles elevados de estrés. No obstante, el estrés no es algo que deba, o pueda, evitarse. El estrés perjudica su desempeño en exámenes y trabajos escolares, pero también le infunde la energía y el entu-
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
siasmo necesarios para impulsarlo a un excelente desempeño. Considere un ejemplo. Chantel se prepara para subirse a la que se ha descrito como “la montaña rusa más espeluznante y escalofriante del planeta”. Sus amigos la observan conforme ella sube, baja e incluso se voltea de cabeza. La escuchan gritar muy fuerte; sin embargo, cuando baja, ¡Chantel pasa corriendo junto a ellos para subirse de nuevo! Cuando Chantel experimenta la respuesta de pelea o huida mientras está en la montaña rusa, el estrés es positivo y la excitación psicológica es agradable y excitante. En algunas condiciones, esta excitación podría inducir el crecimiento y el desarrollo emocional o intelectual. Selye llamaba a este tipo de estrés agradable y positivo eustrés (del griego eu, que significa “bueno”, como en euforia); la forma dañina del estrés se llama distrés. De manera que no debemos tratar de evitar todo el estrés, sino encontrar maneras de canalizar la excitación fisiológica de la respuesta al estrés de manera más efectiva. Sin embargo, algunos eventos estresantes son más fáciles de evitar o canalizar que otros.
617
TIP DE ESTUDIO Cree una representación visual global del síndrome de adaptación general (SAG).
Fuentes de estrés Aunque en estos tiempos modernos tenemos menos probabilidades de tener que escapar de animales salvajes, estamos a merced de catástrofes repentinas e inevitables, como incendios y huracanes, y podemos experimentar importantes cambios en nuestras vidas: nos mudamos de casa, cambiamos de trabajo, nos casamos, tenemos hijos. Además, todos los días nos topamos con pequeñas complicaciones: el tostador se descompone, un conductor descuidado retrocede y abolla nuestro automóvil, etcétera. Esas complicaciones de poca importancia afectan nuestro sentido de bienestar y nuestra salud. Catástrofes. Las catástrofes prueban nuestra capacidad de adaptación. Los desastres naturales como terremotos, huracanes y tornados provocan devastación en grandes áreas. A la lista de desastres naturales agregamos un creciente número de desastres causados por errores humanos, como derrames tóxicos, accidentes nucleares y accidentes de transportación. Eventos trascendentes de la vida. Dave, un obrero de 44 años, rara vez sufre de enfermedades. No obstante, en los últimos seis meses, ha estado “intolerable”. Perdió su empleo, un tornado dañó su hogar y su hija murió en un accidente automovilístico. Después de que comenzó a sufrir de insomnio, mareos y pérdida de apetito, Dave decidió consultar un médico. Se preguntaba si los eventos que había experimentado recientemente eran la causa de sus síntomas. Los eventos trascendentes de la vida requieren de significativos ajustes en casi todos los aspectos de nuestras vidas; así que son poderosos estresores. Thomas Holmes y Richard Rahe (1967) deseaban determinar qué tanto ajuste requieren tales eventos. Para alcanzar su meta, desarrollaron la Escala de reajuste social de 43 puntos, que con frecuencia se cita en revistas, periódicos y libros de texto. Un número expresado en unidades de cambio vital (UCV) indica la cantidad de ajuste que cada asunto requiere. Holmes y Rahe determinaron los UCV pidiendo a varios grupos de personas que compararan la cantidad de ajustes requeridos por cada asunto con la cantidad de ajuste que ocurre cuando una persona se casa. (La cantidad de ajuste requerida por un matrimonio se fijó en 50 UCV.) Holmes y Rahe administraron la Escala de reajuste social a muchas personas, a quienes también se les pedía informar sobre sus enfermedades a lo largo de un periodo, por lo general de un año. Las personas con las puntuaciones más altas reportaron más enfermedades que quienes tenían puntuaciones bajas. Este notable descubrimiento parecía apoyar la idea de que demasiado cambio es en realidad nocivo para nosotros. La excitación generada por estos descubrimientos se tornó en escepticismo cuando, tiempo después, otros investigadores no lograron reproducir las fuertes relaciones originales. La relación entre los eventos trascendentes de la vida y la enfermedad aún existía, pero no era tan fuerte como se reportó al principio.
Una amplia variedad de eventos afectan nuestra salud física y psicológica. Estos estresores potenciales van desde catástrofes impredecibles, como incendios, hasta dificultades cotidianas como tener que esperar en una fila.
618 CAPÍTULO 14
Psico-detective No todos los que están expuestos a numerosos eventos trascendentes de la vida desarrollan síntomas físicos o psicológicos. Piense en algunas razones que expliquen por qué las personas difieren en sus respuestas ante sucesos de la vida similares. Una sugerencia: imagine que tanto usted como su compañero de habitación tienen exámenes la próxima semana. Si los dos midieran el grado de estrés que los exámenes les causan, ¿obtendrían puntuaciones similares? Escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
¿Todos interpretan los acontecimientos trascendentes de la vida de la misma manera? Probablemente no. Por ejemplo, las circunstancias de un divorcio con frecuencia determinan si éste se considera positivo o negativo. La cultura también parece desempeñar un papel en la manera en que los individuos interpretan los acontecimientos de la vida y reaccionan ante ellos. En comparación con los estadounidenses y los japoneses, los europeos dieron menores puntuaciones (que indican menos cambio) al divorcio (Ornstein y Sobel, 1987). Además, algunos eventos en la Escala de reajuste social se podrían considerar positivos y, por lo tanto, no necesariamente problemáticos o inquietantes. Obtener un nuevo empleo y mudarse a otra ciudad representan excitantes oportunidades que son probables fuentes de eustrés, no de distrés. Además, los eventos que no ocurren pueden ser tan estresantes, o incluso más, que los que sí ocurren. Para mencionar sólo un ejemplo, imagine que lo plantan en el altar. A pesar de las preocupaciones y las críticas, la investigación (Owen et al., 2004) ha mostrado que la cantidad y la magnitud de los eventos relacionados con cambios vitales influyen en el índice de recuperación de algunos pacientes médicos. Parece existir un mérito científico aquí que debe investigarse. Como veremos más adelante en el capítulo, las personas difieren en la manera en la que interpretan y responden al cambio. Algunos individuos son capaces de llamar a amigos y familiares para pedirles apoyo cuando lo necesitan; otros son más vulnerables a los estresores porque deben cargar con todo el peso de importantes cambios vitales sin el apoyo de otros. Estrés por aculturación. Los viajes a países extranjeros son frecuentes; por eso no es sorprendente encontrar personas de diferentes culturas que viven en el extranjero. Un excelente ejemplo es Estados Unidos, con su gran número de refugiados e inmigrantes. El estrés por aculturación, el estrés de adaptarse a una nueva cultura, resulta bastante traumático; hay que aprender un idioma completamente nuevo, evaluar nuevos valores y costumbres, y considerar nuevos estilos de indumentaria. Considere qué tan estresante sería para un estadounidense, que se ha criado en la sociedad individualista de Estados Unidos, emigrar a un país como Japón, una sociedad colectivista. ¿Cuál es la mejor manera de manejar el estrés por aculturación? Muchos investigadores (por ejemplo, Ward y Rana-Deuba, 1999) sugieren que aceptar los valores y costumbres de la nueva cultura, tanto como sea posible, es la mejor adaptación. Se generará cierto grado de estrés al adoptar nuevos valores y costumbres; sin embargo, los expertos argumentan que este estrés es menor que el estrés de tratar de negar la nueva cultura.
estrés por aculturación El estrés de adaptarse a una nueva cultura
trastorno por estrés postraumático (TEP) Serie de síntomas que se presentan después de acontecimientos profundamente perturbadores; los síntomas incluyen revivir el hecho, dificultad para concentrarse, perturbaciones del sueño, ansiedad y culpa
Trastorno del estrés postraumático. Algunos acontecimientos están tan alejados de nuestra experiencia normal que perturbarían profundamente a cualquier persona que tuviera que afrontarlos. Hechos como sufrir una violación o presenciar una muerte violenta no están incluidos en la Escala de reajuste social; no obstante, sus repercusiones son tan grandes que pueden provocar un trastorno por estrés postraumático (TEP). El síntoma primario del TEP es la experimentación de un intenso miedo mientras se revive el evento traumático en sueños, recuerdos súbitos o pensamientos perturbadores. Las víctimas del TEP con frecuencia se sienten ansiosas e irritables, tienen dificultad para concentrarse, sufren de perturbaciones en el sueño y experimentan culpa. (Este trastorno está clasificado como un trastorno de ansiedad; los demás trastornos de ansiedad se estudiaron en el capítulo 12.) Considere el siguiente caso e imagine cómo reaccionaría usted si fuera Ed: Un hombre estaba parado de puntillas en el borde de la pista, por lo que Ed bajó la velocidad del camión conforme se aproximaba. Justo antes de que el camión llegara a la curva, el hombre se arrojó contra el parabrisas y murió. Durante varias semanas después, Ed lloraba y no podía realizar su trabajo;
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
619
finalmente fue internado en un hospital con el diagnóstico de trastorno del estrés postraumático. Ed declaró: “Sentí como si alguien pusiera un arma en mi mano, apuntara a su cabeza y jalara el gatillo” (Miller et al., 1988, p. 43). Los efectos de traumas en ocasiones duran mucho tiempo después de que ocurre el acontecimiento original. Muchas víctimas del TEP presentan cambios en el sistema nervioso simpático y hormonal (Ford et al., 2004). Las víctimas del TEP con frecuencia se vuelven muy sensibles; hechos que no hubieran provocado una respuesta en el pasado ahora provocan respuestas físicas y cognoscitivas como si el trauma original se experimentara de nuevo. Por ejemplo, los veteranos de guerra con TEP presentaron una respuesta de sobresalto exagerada al sonido, lo que no ocurrió en veteranos o civiles sin TEP (Morgan, Grillon, Southwick, Davis y Charney, 1996). El TEP se presenta en aproximadamente 5 hombres y 13 mujeres de 1000 adultos estadounidenses. ¿Qué sucede con las otras personas que afrontan pérdidas y traumas y no desarrollan el TPE? ¿Qué pasa con ellos? Bonanno (2004) presenta datos que indican que muchas personas que están expuestas a eventos potencialmente traumáticos “presentan solamente trastornos menores y pasajeros en su habilidad para funcionar” (p. 20). Como los investigadores han prestado mucha atención a las personas que sufren de TEP, se sabe poco sobre las personas que tienen capacidad de recuperación frente a tales sucesos traumáticos. Esperamos que la investigación continua aclare este tema. Complicaciones cotidianas. Las complicaciones son sucesos cotidianos de poca importancia que resultan perturbadores, frustrantes e irritantes; incluyen el tránsito que se mueve con lentitud, largas filas en el supermercado y la pérdida de las llaves. Cada complicación provoca una reacción de alarma menor, así que podemos decir que ¡algunas personas accionan sus alarmas continuamente! Aunque esas alarmas menores no parecen ser capaces de producir consecuencias mayores, el psicólogo Richard Lazarus y sus colaboradores han descubierto que las complicaciones se acumulan y se asocian con problemas físicos y psicológicos. En un estudio, los investigadores descubrieron una correlación entre la incidencia de las complicaciones cotidianas y la presencia de problemas de salud actuales y posteriores como gripe, dolores de cabeza y de garganta (Cassidy, 2000). Asimismo, Suinn (2001) informó que la ansiedad y la ira aumentan la vulnerabilidad a enfermedades, elevan los niveles de colesterol e incrementan el riesgo de muerte por enfermedades cardiovasculares. ¡Desde luego que la ansiedad y la ira califican como complicaciones cotidianas! ¿Cómo es que tales molestias menores tienen consecuencias significativas sobre la salud? Al parecer, el efecto de varias molestias menores al día se acumulan y elevan los niveles de las hormonas del estrés del cuerpo, que se liberan pronto en el SAG. ¿Cómo se pueden reducir esas complicaciones cotidianas? Una forma es manteniendo un estilo emocional positivo. La gente con un estilo emocional positivo no se enferma tanto como la gente con estilos emocionales negativos (Palmer, 2003).
¿Qué hace a los eventos estresantes? Considere el siguiente hecho de la vida real: su hermano menor llega a casa sin aliento y con un poco de aprensión narra cómo “otro automóvil chocó con el mío”. Usted rápidamente determina que fue su automóvil, que manejaba su hermano, el que chocó con el otro automóvil. ¿Cómo reaccionaría? Examina el daño e imagina billetes de $100 saliendo de su cartera. La reacción de alarma ha iniciado. Sin embargo, su interpretación de este suceso influirá de manera drástica en su reacción física. Si usted se concentra en el daño, los costos y la incomodidad, la ira se acumula dentro y se irá alimentando con las acciones del sistema nervioso simpático y la liberación de las hormonas del estrés. Ahora imagine que usted toma un momento para reevaluar la situación. Nadie salió herido (lo cual es importante), los automóviles pueden repararse y la incomodidad no será excesiva. Si usted adopta este enfoque, su respuesta física al mismo acontecimiento será bastante diferente. Richard Lazarus y Susan Folkman (1984) creen que la manera en que manejamos los estresores potenciales comienza con nuestra evaluación del hecho. Cuando afrontamos un estresor potencial como el que acabamos de describir, nuestra primera tarea es determinar si el acontecimiento o situación es estresante. En otras palabras, ¿debemos enojarnos? Esta
Existe una creciente conciencia de que los síntomas del TEP se presentan no sólo en las víctimas inmediatas de desastres como el ataque al World Trade Center, sino también en los rescatistas. En cualquier momento, podría llamárseles a la escena de un horrible desastre. El apoyo social que se dan entre sí es con frecuencia un importante factor para ayudarlos a manejar las tragedias humanas que observan de primera mano.
620 CAPÍTULO 14 FIGURA 14-2 El proceso de dos etapas de la evaluación primaria y secundaria nos ayuda a determinar si un evento es estresante y, si lo es, cómo podemos manejarlo.
EVENTO Usted pierde la única copia que tiene de su ensayo, el cual debe entregar en 2 días
Evaluación primaria
Etapa 1
No es una fuente de daño, una amenaza o una pérdida
Es una fuente de daño, una amenaza o una pérdida Recursos suficientes para manejar el estresor, no hay distrés
Etapa 2
Evaluación secundaria Recursos insuficientes para manejar el estresor, hay distrés
evaluación primaria El primer paso para manejar el estrés consiste en determinar si un evento es una amenaza
evaluación secundaria El segundo paso para manejar el estrés consiste en decidir cómo manejar la situación que genera estrés
sistema inmunológico Sistema que protege al cuerpo contra sustancias extrañas como virus y bacterias
evaluación, llamada evaluación primaria, genera varias conclusiones. Podemos determinar que un evento o situación es irrelevante porque produce pocas o ninguna consecuencia para nosotros. En otros casos, podemos determinar que un suceso realmente es beneficioso (una forma de eustrés). Por último, podemos determinar que un evento o situación es estresante, potencialmente dañino o crea una pérdida como una enfermedad o una herida. Hechos potencialmente dañinos, como vivir en un vecindario violento o afrontar un examen difícil, implican una expectativa de futuro daño físico o psicológico. Cuando decidimos que un suceso es estresante, debemos determinar cómo lo manejaremos, un proceso llamado evaluación secundaria (véase la figura 14-2). Los trabajos que requieren un alto grado de responsabilidad, pero que no permiten que los trabajadores controlen su tiempo, tienen más probabilidad de generar enfermedades inducidas por el estrés. Los controladores de tráfico aéreo en aeropuertos grandes, los médicos internistas, los oficiales de policía y las secretarias experimentan altos grados de estrés por estas razones. Los conductores de automóviles de carreras tal vez ni siquiera se inmuten con velocidades que rebasan las 200 millas por hora, pero se sienten tensos cuando están fuera de la pista y le entregan el control de su coche al personal de la delegación. Lo mismo ocurre con los empleados de compañías que son adquiridas por otras empresas. Su sentido de control se pierde por un tiempo y, como resultado, experimentan una variedad de síntomas de estrés.
Cómo se relacionan el estrés y las enfermedades El sistema inmunológico podría describirse como un órgano sensorial porque su trabajo es “sentir” células y sustancias que no pertenecen a nuestro cuerpo. Así que el sistema inmunológico es la principal defensa del cuerpo contra invasores extraños como bacterias o virus. Las células especializadas y los órganos que conforman este complejo sistema se localizan en el torrente sanguíneo y el sistema linfático. Para realizar su trabajo de forma adecuada, el sistema inmunológico primero debe distinguir entre las células que son parte del organismo y las que no lo son. Si el sistema inmunológico no logra hacer esta distinción, podría activarse demasiado y atacar a células inofensivas, agravando así enfermedades como
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
las alergias y la artritis. En algunos casos, el sistema inmunológico se encuentra tan afectado que una persona se vuelve vulnerable a una variedad de enfermedades. El sistema inmunológico reconoce a invasores extraños y después los desactiva y los elimina del cuerpo (Kang, 2003). Las sustancias que disparan una respuesta inmune se llaman antígenos; éstos incluyen a las bacterias, los hongos, los parásitos y los virus. La tarea de librar al cuerpo de estas sustancias recae en una variedad de células especializadas, incluyendo dos formas de glóbulos blancos: los linfocitos, pequeños glóbulos blancos que se producen en la médula ósea o el timo, y los fagotitos (literalmente, “células que comen”), grandes glóbulos blancos que envuelven la materia extraña, como los virus. Cuando se activan, las células en el sistema inmunológico también liberan proteínas, llamadas citocinas, que, por su parte, activan las áreas cerebrales que nos avisan sobre la actividad inmune (Maier y Watkins, 2000). Psiconeuroinmunología. Una nueva ciencia llamada psiconeuroinmunología se enfoca en cómo el cuerpo se defiende de sustancias extrañas y cómo los factores psicológicos y físicos influyen en el sistema inmunológico. El término centra su atención en las interacciones del cerebro, el sistema endocrino y el sistema inmunológico (Azar, 2001). ¿Cómo afecta el estrés al sistema inmunológico? Sabemos que el estrés provoca actividad en el sistema nervioso simpático y la liberación de las hormonas cortisol, epinefrina y norepinefrina. Estas hormonas nos ayudan a resistir el estrés, pero a la larga reducen la efectividad del sistema inmunológico. Se ha descubierto que una variedad de sucesos estresantes —como la pérdida del cónyuge, el divorcio, la depresión, los exámenes— inhiben el funcionamiento del sistema inmunológico y hacen más susceptibles a las personas a las enfermedades (Gómez-Merino, Chennaoui, Burnat, Drogou y Guezennec, 2003; Senior, 2001). Los estresores que actúan durante periodos prolongados también están asociados con un funcionamiento más lento del sistema inmunológico. Por ejemplo, Janice Kiecolt-Glaser y sus colaboradores (1991) estudiaron el estado de salud de personas que habían estado cuidando diariamente a sus cónyuges que sufrían de la enfermedad de Alzheimer por un promedio de 5 años. Comparados con un grupo de personas con características demográficas similares, pero que no estaban a cargo de pacientes, quienes cuidaban a enfermos tenían un funcionamiento del sistema inmunológico más deficiente e informaron padecer enfermedades infecciosas durante más días. En una reseña literaria, los investigadores concluyeron que en la relación entre los niveles de estrés y el funcionamiento del sistema inmunológico había “asociaciones relativamente fuertes y consistentes” (Herbert y Cohen, 1993). Kiecolt-Glaser y Glaser (2001) también descubrieron que los efectos perjudiciales del estrés sobre el sistema inmunológico aumentan con la edad; es decir, los adultos mayores muestran incluso más problemas del sistema inmunológico cuando afrontan el estrés.
621
14.2
Las células especializadas y los órganos que conforman el sistema inmunológico sirven para reconocer y destruir sustancias extrañas llamadas antígenos. Entre las células especializadas se encuentran los linfocitos, que se observan aquí atacando a una bacteria.
antígenos Sustancias extrañas, como las bacterias, que desencadenan la respuesta inmune
Queridos mamá y papá, Lamento no haber escrito antes, pero espero que entiendan. Primero, siéntense antes de seguir leyendo. Ya estoy mucho mejor después de recuperarme de una conmoción y de la pierna que me rompí al saltar por la ventana de mi dormitorio cuando se incendió el mes pasado. Ya casi puedo ver y caminar normalmente, gracias a los cuidados de un maravilloso hombre que arriesgó su vida para salvarme. Él hizo más que salvarme; se ha convertido en mi familia. Verán, he estado viviendo con él desde el incendio y estamos planeando casarnos. No hemos fijado una fecha aún, pero planeamos hacerlo pronto, antes de que se me note el embarazo. Los quiero mucho,
P.D. No hubo tal incendio, estoy perfectamente sana y no estoy embarazada. De hecho, ni siquiera tengo novio. Sin embargo, obtuve una D en alemán, una D en física y una F en álgebra. Sólo quería que vieran todo esto en perspectiva.
La escritora de esta carta está en lo correcto. La perspectiva o contexto es capaz de alterar drásticamente lo estresante de un evento.
622 CAPÍTULO 14
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La psicología de la salud es un subcampo que se enfoca en los factores sociales y psicológicos que influyen en la salud y la enfermedad. 2. Hans Selye desarrolló el concepto de estrés, la respuesta no específica del cuerpo a las demandas para ajustarse a una amplia variedad de cambios. 3. Los estresores son las demandas que producen el síndrome de adaptación general (SAG), que consta de tres etapas: alarma, resistencia y agotamiento. 4. Entre las circunstancias que generan estrés se encuentran las catástrofes, cambios importantes en la vida (como el divorcio), el estrés por aculturación, eventos traumáticos como ser víctima de actos criminales y las complicaciones cotidianas. Todos ellos se han asociado con respuestas psicológicas como el aumento en los niveles de hormonas del estrés. 5. Los investigadores descubrieron que los altos niveles de cambios en la vida tenían una relación con las enfermedades. Investigaciones posteriores revelaron que la relación entre importantes cambios en la vida y la enfermedad no es tan fuerte como se informó al principio. Una explicación es que la interpretación de
VE R I FI Q U E
S U
accidentes, cáncer cáncer, enfermedades cardiacas gripe, enfermedades cardiacas enfermedades cardiacas, accidentes
2. ¿Cuál es la respuesta no específica del cuerpo a una demanda? a. b. c. d.
6. El trastorno por estrés postraumático (TEP) se presenta en el periodo posterior a experiencias profundamente perturbadoras, como la violación y el combate. Las víctimas del TEP con frecuencia reviven el evento traumático en sueños, recuerdos súbitos o pensamientos perturbadores. 7. Todos los días pequeñas complicaciones se acumulan y se asocian con problemas de salud posteriores. 8. La interpretación o evaluación de un suceso a menudo determina si éste es estresante. La evaluación primaria se presenta cuando determinamos si un acontecimiento representa una amenaza; en la evaluación secundaria decidimos cómo manejar esta última. 9. El sistema inmunológico es la principal defensa del cuerpo contra las bacterias y los virus. La psiconeuroinmunología es el estudio de la manera en que los factores psicológicos y fisiológicos interactúan para influir sobre el sistema inmunológico. Una amplia variedad de eventos estresantes afectan el funcionamiento del sistema inmunológico.
P R O G R E S O
1. Usted está interesado en la psicología de la salud, así que decide averiguar las causas de muerte de algunos miembros de su familia. A principios del siglo XX, los miembros de su familia tenían probabilidades de morir de __________; a finales del siglo XX, las causas de muerte probablemente fueron a. b. c. d.
una persona de los acontecimientos es un factor determinante sobre el efecto de éstos.
el estrés la reacción defensiva el síndrome de adaptación general el síndrome de “estar enfermo”
3. Se pide a una investigadora del Instituto Nacional de la Salud examinar las causas de muerte en Estados Unidos e informar lo que se podría hacer para reducir las muertes. Se le pide que escriba un informe al Congreso. ¿Cuál de los siguientes títulos sería mejor para el informe? a. “Principal causa de muerte: contaminación ambiental” b. “Las toxinas están provocando más muertes de lo que se sospechaba” c. “Creciente influencia de factores genéticos en los índices de muerte” d. “Enfoque en la conducta: la mitad de las muertes se podrían evitar” 4. Identifique la etapa del SAG descrita en cada una de las siguientes situaciones: a. Un automovilista le corta el paso en la carretera interestatal y usted debe frenar para evitar una colisión. Su ritmo cardiaco se acelera, sus músculos se tensan y su boca se seca.
b. Su tío ha tenido una serie de importantes reveses sociales y financieros en los últimos 2 años. Su médico le acaba de informar que padece de hipertensión y úlceras. c. Por varias semanas, Jane estuvo luchando contra el “bicho de la gripe”. Ella parecía estarse aliviando, pero después, su esposo le pidió el divorcio y perdió su trabajo. Poco después ella enfermó de gripe. 5. Usted ha evitado hacer paracaidismo acrobático con sus amigos por varios meses. Cuando finalmente lo hace, quiere regresar y hacerlo de nuevo. ¿Qué tipo de estrés ha experimentado? a. b. c. d.
eustrés distrés estrés provocado por el ego estrés constructivo
6. Describa los efectos de la respuesta de pelea o huida (etapa de alarma) en cada uno de los siguientes factores: ritmo cardiaco, flujo sanguíneo, respiración, hormonas y músculos. 7. Las pequeñas complicaciones cotidianas que resultan estresantes, frustrantes e irritantes se denominan a. b. c. d.
complicaciones. molestias. eventos de la vida. pequeños estresores.
8. Después de que ha ocurrido un suceso estresante, ¿qué parte del cerebro envía una señal química a la glándula adrenal para decirle que libere sus hormonas? a. b. c. d.
tálamo pituitaria amígdala hipocampo
PSICOLOGÍA DE LA SALUD 623 9. Responda las siguientes preguntas. a. Una persona que está decidiendo si un suceso es estresante, ¿en qué proceso se encuentra? b. Jill decide que podrá terminar los trabajos que tiene que entregar la semana próxima porque sus amigos le ayudarán
y porque ha aprendido a utilizar su nueva computadora. ¿Con qué proceso se describe lo que Jill está pensando? 10. ¿Cuáles son los síntomas del TEP? ¿Qué situaciones tienen más probabilidad de provocarlo?
RESPUESTAS: 1. c 2. a 3. d 4. a. Alarma b. Agotamiento c. Resistencia 5. a 6. El ritmo cardiaco y la presión sanguínea aumentan, la respiración se hace más profunda, la mayoría de los músculos se llenan de sangre, se libera epinefrina y norepinefrina para impulsar estos cambios. 7. a 8. b 9. a Evaluación primaria b. Evaluación secundaria 10. Los síntomas del TEP incluyen ansiedad, irritabilidad, dificultad para concentrarse, perturbaciones del sueño, culpa y revivir el hecho traumático en sueños o recuerdos súbitos. Entre los hombres, las circunstancias más comunes que provocan el TEP son participar en el combate y presenciar una muerte o cómo hieren a alguien; los ataques físicos, especialmente la violación, son las circunstancias más comunes que provocan el TEP en las mujeres.
INFLUENCIA DEL ESTILO DE VIDA EN EL RIESGO DE ENFERMEDAD Rich, de 60 años, ha estado fumando desde que recuerda. Él conoce los riesgos de salud relacionados con el tabaquismo porque los ha escuchado “millones de veces”. Sin embargo, no se decide a abandonar su hábito de fumar 15 cigarrillos al día porque tiene miedo de aumentar de peso. “¿Para qué dejar de fumar si todo lo que pasará es que aumentaré de peso y cambiaré un factor de riesgo por otro?” ¿Las personas realmente aumentan de peso cuando dejan de fumar? Una enfermedad o un accidente pueden ocurrir en cualquier momento. En algunos casos ocurren de manera fortuita o por factores genéticos, que en realidad no podemos controlar. Sin embargo, nuestras decisiones para realizar ciertas conductas tienen un profundo efecto en nuestra salud. El estilo de vida se refiere a nuestras decisiones voluntarias diarias sobre cómo actuar que afectan nuestro riesgo de desarrollar problemas de salud (McFarland y Sanders, 2003). Como se vio en la tabla 14-1, las muertes en Estados Unidos que se deben a factores del estilo de vida han aumentado significativamente. Ahora prestamos más atención a varias conductas que influyen en el riesgo de desarrollar ciertas enfermedades. Esta sección se enfoca en el tabaquismo, el desarrollo de enfermedades cardiacas y el SIDA. Recuerde que estudiamos los efectos de la nutrición y las conductas en torno a la alimentación en el capítulo 6.
Tabaquismo Las enfermedades relacionadas con el hábito de fumar continúan siendo la causa de muerte y enfermedad con mayores posibilidades de prevención en Estados Unidos. El hecho de que se registren más de 430,000 muertes relacionadas con el tabaquismo (Carpenter, 2001) refleja su importante papel como un factor del estilo de vida. La actual preocupación sobre los riesgos de fumar se advirtió desde hace varias décadas. Desde el año de 1893, varios estados prohibieron la venta, fabricación, promoción o uso de cigarrillos (Tate, 1989). Una sola bocanada de cigarrillo lleva la nicotina en 10 segundos al cerebro, donde provoca la liberación de norepinefrina, que aumenta el ritmo cardiaco y la presión sanguínea. Con el tiempo, el daño producido por esta aceleración cardiaca que induce la nicotina junto con los efectos de los componentes del humo del cigarrillo, como el alquitrán, provocan enfermedades cardiacas, cáncer y enfermedades pulmonares (Orlando, Tucker, Ellickson y Klein, 2004). El hábito de fumar es extremadamente adictivo; pocas personas que han fumado con regularidad por un año o más logran dejar de fumar fácilmente (Schelling, 1992). Incluso los no fumadores sufren de algunas consecuencias del tabaquismo. Fumar de manera pasiva (involuntaria) es una causa potencial de cáncer de pulmón (Environmental Protection Agency, 1990) y también reduce la capacidad de la sangre para llevar oxígeno al corazón. En esta sección estudiaremos los riesgos asociados con fumar y describiremos los esfuerzos para reducir la cantidad de estadounidenses que fuman.
624 CAPÍTULO 14
Como el hábito de fumar con frecuencia comienza en la adolescencia, se están efectuando más campañas con el propósito de evitar que las personas en este rango de edad fumen.
¿Quién fuma y por qué? A pesar de repetidas advertencias sobre los riesgos de fumar, aproximadamente uno de cada cuatro estadounidenses adultos continúa fumando. (A pesar de que la cantidad de fumadores ha estado disminuyendo, “aproximadamente 4000 estadounidenses adolescentes comienzan a fumar cigarrillos todos los días” [Friedman, 2002, pág. 257].) La disminución no ha sido igual entre todos los grupos; sin embargo, el índice de disminución es mayor en los hombres que en las mujeres. El número de fumadores entre los estadounidenses con menor educación está disminuyendo a una tasa inferior que la que se registra entre los que tienen mayor nivel educativo. Aunque la cantidad de fumadores está disminuyendo en Estados Unidos, otros países reportan importantes aumentos. Por ejemplo, el índice de producción de cigarrillos en China se incrementa 11% por año para abastecer la demanda (Bartecchi, MacKenzie y Schrier, 1995). Por lo general, la gente comienza a fumar en la adolescencia. Aproximadamente 90% de los fumadores fumaron su primer cigarrillo antes de los 18 años. La mayoría fuma por primera vez entre los 11 y 13 años; casi ningún fumador frecuente comienza después de los 20 años (Goldberg, 2003). El deseo de ser aceptado en un grupo tiene un fuerte efecto sobre la probabilidad de que los niños y los adolescentes comiencen a fumar (Goodrow, Seier y Stewart, 2003). Además, en el pasado, la industria del tabaco dirigía sus actividades de promoción y publicidad hacia los adolescentes, para incitarlos a comenzar a fumar (Taylor y Bonner, 2003). Tales actividades de promoción y publicidad dirigidas a los adolescentes ahora están prohibidas como parte de un acuerdo entre el gobierno federal y la industria tabacalera. Sin embargo, el tabaco se promueve mucho en bares y clubes, y esta promoción está dirigida a los adultos jóvenes como clientes potenciales (Biener y Albers, 2004). El reciente aumento del tabaquismo entre la juventud estadounidense ha producido un incremento en la investigación sobre el conocimiento del tabaco y sobre cómo lograr que los adolescentes y universitarios dejen de fumar (Carpenter, 2001). Biasco y Hartnett (2002) informaron que la mayoría de su muestra de 810 estudiantes creían que fumar era dañino y que las personas no deberían dañar a otras fumando. No obstante, estos mismos estudiantes no deseaban que se impusieran más restricciones legales para controlar el tabaquismo; indicaron que la educación era una mejor opción. Los resultados de un estudio por Easley y Range (2004) sugieren que tal opinión es precisa. Estos investigadores descubrieron que los universitarios que no fumaban poseían más conocimientos sobre el tabaco. Sin embargo, aunque el enfoque educativo funciona bien para los universitarios, parece no funcionar tan bien para adolescentes más jóvenes. Shadel, Niaura y Abrams (2001) han mostrado que diferentes tipos de publicidad funcionan mejor para adolescentes de diferentes edades. Por ejemplo, los adolescentes más jóvenes tienen más probabilidad de verse influidos por señales periféricas, como la pericia y el atractivo (véase capítulo 15), que los adolescentes de mayor edad, quienes están más motivados a procesar y comprender el mensaje que se les presenta. Es evidente que se requieren diferentes estrategias para distintas edades. Dejar de fumar. Mark Twain dijo, “Dejar de fumar es fácil; yo lo he hecho miles de veces”. Aunque el comentario de Twain es exagerado, la mayoría de las personas dejan de fumar y reinciden varias veces antes de dejar de fumar definitivamente (Shiffman et al., 1996). Las personas que por fin dejan de fumar a menudo pasan por varias etapas durante las cuales recopilan información y se concentran en abandonar el hábito de fumar. El proceso continúa hasta que un detonante —como la muerte de un amigo cercano o de un miembro de la familia o una fuerte presión social— hace que el fumador se sensibilice sobre las desventajas de fumar. Aunque están disponibles una variedad de programas para ayudar a las personas a dejar de fumar, aproximadamente 90% de los ex fumadores lo hacen solos (U.S. Department of Health and Human Services, 1989). Los grupos de ayuda o la ayuda individual, los contactos múltiples con médicos y tratamientos enfocados en desarrollar habilidades para dejar de fumar y en el manejo del estrés aumentan los índices de abandono del hábito (Méndez y Warner, 2004). Una razón que con frecuencia citan los fumadores para su renuencia a dejar de fumar es el temor a aumentar de peso. Al principio de esta sección conocimos a Rich, quien ha fumado durante años y conoce los riesgos de este hábito. Él quisiera dejar de fumar, pero tiene miedo de aumentar de peso si lo hace. El aumento de peso después de dejar de fumar es un hecho, no un mito. En promedio, los hombres aumentan aproximadamente 6 libras (2.7 kg) y las mujeres aproximadamente 8 libras (3.6 kg) después de abandonar el hábito de
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
625
TABLA 14-3
Prueba de Fagerstrom para la dependencia a la nicotina 0
1
2
3
Más de 1 hora
De 1/2 a 1 hora
De 6 a 30 minutos
A los 5 minutos o menos
2. ¿Le parece difícil abstenerse de fumar en lugares donde está prohibido hacerlo (en la iglesia, en la biblioteca, en un cine)?
No
Sí
3. ¿Qué cigarrillo (por ejemplo, el de la mañana o el de la tarde) le sería más difícil dejar?
Cualquiera
4. ¿Cuántos cigarrillos fuma al día?
10 o menos
11 a 20
21 a 30
Más de 31
5. ¿Fuma con más frecuencia durante las primeras horas de la mañana que durante el resto del día?
No
Sí
6. ¿Fuma aunque esté tan enfermo que se tenga que quedar en cama la mayor parte del día?
No
Sí
1. ¿Qué tan pronto después de despertar fuma su primer cigarrillo?
El primero de la mañana
Puntuación: Sume todas sus puntuaciones. Una puntuación de 7 o más indica un alto grado de dependencia, posiblemente síntomas de abstinencia más severos, mayor dificultad para dejar de fumar y probablemente la necesidad de altas dosis de suplementos de nicotina. Fuente: Heatherton et al. (1991), adaptado por Danis y Seaton (1997).
fumar; 10% de los hombres y 13% de las mujeres aumentan más de 28 libras (12.7 kg). El riesgo de aumentar de peso es mayor para las personas que fuman 15 o más cigarrillos al día (Williamson et al., 1991). ¿Por qué las personas aumentan de peso? La razón principal es que fumar aumenta la cantidad de calorías quemadas, lo que a la vez inhibe el aumento de peso (Talcott et al., 1995). Después de que las personas dejan de fumar, queman menos calorías. Sin embargo, si los antiguos fumadores aumentan su actividad física, quemarán más calorías; también es útil limitar la ingesta de alimentos altos en grasas y azúcares. Otra razón por la que muchas personas son renuentes a dejar de fumar es la dependencia a la nicotina, que se considera un trastorno mental (American Psychiatric Association, 2000). El grado de dependencia a la nicotina, que está relacionado con la cantidad que se fuma y con el tiempo que se lleva de fumar, se evalúa usando cuestionarios como el de la tabla 14-3. El súbito abandono del hábito de fumar y la eliminación de la nicotina del cuerpo produce una variedad de síntomas de abstinencia: depresión, insomnio, dolores de cabeza, irritabilidad, ansiedad, dificultades para concentrarse y aumento del apetito, lo que conduce al aumento de peso antes mencionado. Las personas que son muy dependientes de la nicotina pueden reducir los síntomas de abstinencia usando uno de los métodos de complemento de nicotina mientras están dejando de fumar. Los métodos disponibles actualmente son la goma de mascar de nicotina, el parche, el atomizador nasal y las tabletas de nicotina. Existen suficientes pruebas sobre la efectividad de la goma de mascar y el parche de nicotina para mostrar que ambos aumentan los índices de cesación (Wetter et al., 1998).
Enfermedades cardiacas De acuerdo con la American Heart Association, “las enfermedades cardiovasculares son responsables de aproximadamente 950,000 muertes al año (aproximadamente 41% de la mortalidad total por todas las causas). Estas enfermedades juntas representan la causa número uno de muerte en Estados Unidos” (2002). Aunque la mayor parte de la investigación sobre las enfermedades cardiacas se ha realizado en hombres, es importante comprender que tanto los hombres como las mujeres están expuestos a sufrir enfermedades cardiacas. El hecho que los hombres experimenten ataques cardiacos a una edad más temprana que las mujeres conduce a una relación entre los hombres y los ataques cardiacos, lo cual algunas veces dificulta el reconocimiento de las señales de enfermedades cardiacas cuando se presentan a una edad temprana en las mujeres. El riesgo de enfermedades cardiacas también varía con la raza (véase la figura 14-3).
626 CAPÍTULO 14
Fuente: National Center for Health Statistics (1993).
300 Muertes entre 100,000 de la población
FIGURA 14-3 Índices de muerte por enfermedades cardiacas. Tanto el sexo como la raza tienen efectos significativos en el índice de muerte a causa de enfermedades cardiacas.
250 200 150 100 50 0 Todas las personas
Hombres blancos
Hombres negros
Mujeres blancas
Mujeres negras
Uno de los factores de riesgo de las enfermedades cardiacas, la hipertensión (presión sanguínea alta), se presenta en un índice más alto entre los afroamericanos que entre los demás estadounidenses y los africanos. Además, la diferencia en los índices de hipertensión es más pronunciada entre afroamericanos urbanos y nigerianos rurales, lo que sugiere que la enfermedad es fundamentalmente una enfermedad de la vida moderna (Ewing, Schmid, Killingsworth, Zlot y Raudenbusch, 2003). En una perspectiva global, el índice de enfermedades cardiacas es mucho menor en Japón si se le compara con el de Estados Unidos (U.S. Bureau of the Census, 2000). ¿Qué explica tales diferencias? Una indicación proviene de la investigación realizada entre japoneses americanos. Aquellos que se describieron como “tradicionalmente japoneses” (aquellos que hablaban japonés en su hogar y conservaban los valores y conductas tradicionales) tenían índices más bajos de enfermedades cardiacas, comparables con los de los japoneses que vivían en Japón. El grupo que era “menos” japonés tuvo un índice de tres a cinco veces mayor de enfermedades cardiacas (Matsumoto, 1996). Muchas de estas muertes podrían evitarse porque es posible modificar diversos factores de riesgo de las enfermedades cardiacas (véase la tabla 14-4). Uno de los factores que provoca enfermedades cardiacas es la arteriosclerosis, en la cual una sustancia adiposa llamada colesterol cubre las paredes de las arterias cercanas al corazón, dificultando el suministro de sangre a este órgano. Este proceso con frecuencia comienza en la niñez (Hajjar y Nicholson, 1995). Los crecientes índices actuales de obesidad en la niñez condujeron a la fundación de un comité especial del Instituto de Medicina a tomar medidas encaminadas a contrarrestar esta tendencia (Greer, 2004). Por desgracia, nuestra cultura de comida rápida y su tendencia a servir grandes porciones dificulta esta tarea (DeAngelis, 2004). Susan Bennett, una dietista certificada del Departamento de Salud de Texas, enfatizó la seriedad de la obesidad en los niños al decir que “si la respuesta a esta
Izquierda: La sangre fluye fácilmente a través de la apertura de una arteria normal (área central roja). Derecha: En el transcurso de muchos años, el colesterol depositado en la pared interna de una arteria endurece esta última y limita el paso de la sangre (“endurecimiento de las arterias”). Observe la diferencia en el tamaño de la apertura en las dos arterias. La obstrucción puede impedir severamente el flujo de sangre al corazón y producir un paro cardiaco (ataque cardiaco), durante el cual algunos de los músculos cardiacos mueren. (Véase la sección a color al final del libro.)
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
TABLA 14-4
Importantes factores de riesgo de enfermedades cardiacas Factores de riesgo inmodificables Herencia La tendencia a desarrollar enfermedades cardiacas parece ser hereditaria. Género Los hombres tienen mayor riesgo de enfermedades cardiacas y tienen más probabilidades de sufrir ataques cardiacos a una edad temprana que las mujeres.
Envejecimiento Más de la mitad de todas las víctimas de ataques cardiacos tienen 65 años o más. Sin embargo, el aumento en las enfermedades cardiacas con la edad parece deberse al mayor tiempo disponible que tienen otros factores de riesgo para mostrar sus efectos en vez de ser un inevitable signo del envejecimiento.
Factores de riesgo modificables Fumar cigarrillos El riesgo de ataque cardiaco de un fumador es del doble comparado con el de los no fumadores. Además, después de un paro cardiaco, los fumadores tienen mayores probabilidades de morir durante la siguiente hora que los no fumadores. La relación entre la rapidez con la que se deje de fumar y la reducción del riesgo de una enfermedad cardiaca es un tema que genera controversia. Presión sanguínea alta (hipertensión) La presión sanguínea elevada aumenta la carga de trabajo del corazón y provoca que éste se debilite con el tiempo. La presión sanguínea alta combinada con la obesidad, el tabaquismo, nivel alto de colesterol o la diabetes aumentan el riesgo de padecer enfermedades cardiacas. Niveles de colesterol en la sangre El riesgo de sufrir enfermedades cardiacas aumenta conforme se elevan los niveles de colesterol en la sangre. Un creciente foco de atención son los niveles de HDL (lipoproteína de alta densidad) y de LDL (lipoproteína de baja densidad), también conocidos como “colesterol bueno” y “colesterol malo”, respectivamente. Los altos niveles de HDL están asociados con índices más bajos de enfermedades cardiacas. Los niveles de colesterol se ven afectados con la edad, el sexo, la herencia y la dieta. Obesidad Aunque algunos estudios muestran un creciente riesgo de enfermedades cardiacas con el aumento de peso, los hallazgos de los estudios son contradictorios. No obstante, ciertos subgrupos de la población parecen tener un mayor riesgo que otros. Por ejemplo, aquellos con obesidad característica de los hombres (obesidad “en forma de manzana”) tienen mayor riesgo que aquellos con obesidad propia de las mujeres (obesidad “en forma de pera”), en la cual el exceso de grasa se distribuye de manera más uniforme. Además, la obesidad está relacionada con otros factores de riesgo como la presión sanguínea alta, los niveles de colesterol y la inactividad física. Inactividad física Cuando se combina con la sobrealimentación, la inactividad física produce sobrepeso y niveles más altos de colesterol.
Estrés Aunque sería imposible vivir sin estrés, la manera como reaccionamos a los estresores aumenta nuestro riesgo de enfermedades cardiacas, ya sea directamente o por la influencia de otros factores de riesgo. Fuentes: American Heart Association (1993); Smith y Leon (1992).
epidemia de obesidad no se encuentra pronto, por primera vez en este siglo, la presente generación de niños no vivirá tanto como sus padres” (Ellis, 2004, p. 1). Para viajar a través de la sangre, las moléculas de colesterol se adhieren a sistemas especiales de transporte llamados lipoproteínas (Hajjar y Nicholson, 1995). Aproximadamente dos tercios del colesterol en nuestra sangre viaja en lipoproteínas de baja densidad (LDL), las cuales son las responsables de la arteriosclerosis. El colesterol transportado en las lipoproteínas de alta densidad (HDL) va al hígado, donde se elimina en forma de bilis; por esa razón, el HDL con frecuencia se conoce como “colesterol bueno”. En contraste, el LDL se considera “colesterol malo” porque tiene más probabilidades de obstruir las arterias y aumentar el riesgo de enfermedades cardiacas. La influencia de los niveles de colesterol en la sangre en las enfermedades cardiacas se estudió en un grupo de más de 1000 individuos (cuya edad promedio era de 22 años); se hizo un seguimiento de ellos durante más de 30 años. Los niveles de colesterol de estos individuos estaban considerablemente relacionados con su índice de enfermedades cardiacas, muertes por estas enfermedades y muertes por todas las causas (Klag et al., 1993).
627
628 CAPÍTULO 14 Una fuente del colesterol en nuestra sangre es una dieta alta en grasas. Las probabilidades de desarrollar arteriosclerosis están en función, en parte, de nuestra ingesta de grasa animal, pero nuestra conducta también desempeña un papel importante en esto. Algunas personas con frecuencia interpretan los acontecimientos de maneras que desatan la ira y la hostilidad, lo cual induce la respuesta de pelea o huida y los pone en mayor riesgo de desarrollar enfermedades cardiacas. ¿Cómo? La grasa depositada en la sangre para producir la respuesta de pelea o huida se endurece y se acumula en las arterias. Dos cardiólogos, Meyer Friedman y Ray Rosenman (1974), descubrieron que muchas nuevas causas de enfermedades cardiovasculares no podían predecirse con factores de riesgo médicos conocidos. Concluyeron que debe haber otra pieza en el rompecabezas de las enfermedades cardiacas; nuestros pensamientos, emociones y conductas podrían desempeñar un papel importante en su desarrollo. Designaron esta pieza del rompecabezas de enfermedades cardiacas como conducta tipo A. La conducta tipo A es un grupo de conductas y características de la personalidad que incluyen la agresividad, la competitividad, la impaciencia y la incapacidad para relajarse. En contraste, una persona más amable y relajada se conoce como una persona tipo B. El componente tóxico de la conducta tipo A. Los resultados contradictorios de los diferentes estudios del tipo A condujeron a algunos investigadores a considerar que tal vez algunas de las características que conforman esta conducta están relacionadas con las enfermedades cardiacas, pero otras no lo están. De manera que el objetivo de la investigación de la conducta tipo A se enfocó en identificar el componente “tóxico” de esta conducta. Los candidatos idóneos parecen ser la hostilidad y la ansiedad, las cuales se han relacionado con muertes prematuras, especialmente por enfermedades cardiacas (Clay, 2001; Suinn, 2001). Los individuos hostiles tienden a percibir las conductas de otros como dirigidas a provocarlos o lastimarlos; por consiguiente, con frecuencia interactúan con otros de una manera antagónica. Reaccionan fuerte y rápidamente ante amenazas potenciales; no es sorprendente que durante el día segreguen grandes cantidades de la hormona del estrés cortisol (Pope y Smith, 1991). La persona hostil es como un barril de pólvora esperando hacer explosión. A continuación presentamos un ejemplo de una de esas explosiones: Es probable que muchas personas tipo A, quienes también tienen un alto grado de hostilidad, muestren agresión.
Un médico iba en el auto de un cirujano muy hostil tipo A. Cuando el cirujano no aceleró rápidamente después de que se encendió la luz verde del semáforo, el conductor detrás de él tocó el claxon. El temperamento del cirujano se encendió; salió disparado de su automóvil, caminó hacia el automóvil que estaba detrás, tomó las llaves de la ranura de encendido y las arrojó a un banco de nieve. (Adaptado de Friedman y Ulmer, 1984, pág. 35.) Imagine las reacciones internas del cirujano al tomar las llaves y arrojarlas a la nieve.
Manos a la obra ¿Es usted una persona hostil?
conducta tipo A Características de personalidad y conducta que incluyen la competitividad, la agresividad, el deseo de logro y la incapacidad para relajarse
Cada una de las siguientes preguntas describe una situación específica o general que probablemente usted haya experimentado. Si usted no la ha experimentado, imagine tan gráficamente como pueda cómo reaccionaría en esta situación. Después de plantear cada hecho se dan dos respuestas, A y B, que describen cómo la situación podría afectarle o cómo podría comportarse ante tales circunstancias. En algunos casos ninguna respuesta parece ser la correcta, o ambas parecen ser igual de acertadas. Esto es normal; responda de cualquier manera, escogiendo la respuesta que le parezca más adecuada para cada situación. 1. La persona que me corta el cabello me cortó más de lo que yo quería. A. Le digo a esta persona que realizó un mal trabajo. B. El cabello volverá a crecer y decido que la próxima vez seré más específico en mis instrucciones.
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
629
2. Estoy en la fila de la caja rápida del supermercado, donde hay un letrero que dice “¡No más de 10 artículos, por favor!” A. Tomo una revista para pasar el tiempo. B. Miro alrededor para ver si alguien lleva más de 10 artículos. 3. Estoy atorado en un embotellamiento. A. Por no general no me molesto. B. Rápidamente comienzo a sentirme enojado e irritado. 4. Otro conductor se mete delante de mí en medio del tráfico. A. Por lo general prendo mis luces o toco el claxon. B. Permanezco alejado de ese conductor. 5. Alguien me trata de manera injusta. A. Por lo general lo olvido rápidamente. B. Probablemente siga pensando en ello por horas. 6. Estoy atrapado en una fila lenta en el banco o en el supermercado. A. Por lo general empiezo a enojarme con las personas que se están entreteniendo adelante. B. Rara vez me molesta la espera. 7. Alguien se está comportando grosero o fastidioso. A. Trataré de evitarlo en el futuro. B. Tal vez tenga que maltratar a esta persona. 8. Un elevador se detiene demasiado tiempo en el piso de arriba de donde estoy esperando. A. Pronto empiezo a sentirme enojado e irritado. B. Empiezo a planear el resto de mi día. 9. Estoy viajando en el asiento del pasajero de un automóvil. A. Aprovecho la oportunidad para disfrutar del panorama. B. Trato de estar alerta a los obstáculos que se presenten. 10. Alguien está hablando muy lento durante una conversación. A. Probablemente yo complete su oración. B. Probablemente escucharé hasta que termine de hablar. 11. Estoy solicitando un asiento para un vuelo. A. Por lo general solicito un asiento en un área específica del avión. B. Por lo general le dejo la elección al agente. 12. Recuerdo algo que me hizo enojar antes. A. Me vuelvo a enojar. B. El recuerdo no me molesta tanto como cuando ocurrió el suceso. 13. Veo a las personas caminando en los centros comerciales. A. Muchos están comprando o adiestrándose. B. Muchos están perdiendo el tiempo. 14. Alguien está acaparando la conversación durante una fiesta. A. Busco la ocasión para desairarlo. B. Pronto me voy con otro grupo. 15. Con frecuencia las filas de los bancos y los supermercados son lentas. A. Son una parte inevitable de la vida moderna. B. Por lo general se deben a la incompetencia de alguien. Puntuación: Anótese un punto por cada respuesta que concuerde con la letra en el paréntesis después de cada número. 1 (A), 2 (B), 3 (B), 4 (A), 5 (B), 6 (A), 7 (B), 8 (A), 9 (B), 10 (A), 11 (A), 12 (A), 13 (B), 14 (A), 15 (B). Fuente: Adaptado de Williams y Williams (1993).
Reducir el riesgo de enfermedades cardiacas. ¿Es posible cambiar la conducta de una persona tipo A para disminuir el riesgo de ataque al corazón? Meyer Friedman y sus
TIP DE ESTUDIO Defina los componentes básicos de las cuatro influencias en el estilo de vida sobre el riesgo de enfermedades, sus características, sus efectos y hechos importantes relacionados. Compare las influencias, brevemente hable sobre cuáles considera que crean el riesgo más significativo de enfermedad; apoye su idea con ejemplos.
FIGURA 14-4 Reducciones en la recurrencia de ataques cardiacos. Los esfuerzos para cambiar las conductas tipo A redujeron el índice de recurrencia de ataques cardiacos en comparación con el índice entre víctimas de ataques cardiacos que recibieron la orientación normal que suele brindarse a todos los pacientes de ataques cardiacos. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: Friedman y Ulmer (1984).
Índice de recurrencia de ataques cardiacos (porcentaje)
630 CAPÍTULO 14 8 7 6
Orientación relacionada solamente con las enfermedades cardiacas
5 4 3 2 1
Orientación conductual para reducir la conducta tipo A
0 Periodo de 4 años
colaboradores (1984) intentaron hacerlo en el Proyecto de prevención de recurrencia coronaria. Este programa incluía a un grupo de individuos que debían estar altamente motivados para reducir sus riesgos: eran personas que habían sufrido de ataques cardiacos. Friedman y sus colegas asignaron 270 pacientes a sesiones de orientación diseñadas para aumentar el cumplimiento de la toma de los medicamentos recetados por el médico, de la dieta y los programas de ejercicio. Otro grupo de 592 pacientes recibió la orientación normal además del entrenamiento para reducir las conductas tipo A, lo que incluía la práctica de la relajación junto con instrucciones para reconocer y cambiar las reacciones emocionales. Después de 3 años, 44% de los pacientes que habían recibido el tratamiento combinado habían reducido su conducta tipo A; también tenían menores probabilidades de sufrir ataques cardiacos que los pacientes del grupo que recibió solamente orientación (véase la figura 14-4). Los investigadores concluyeron que es posible modificar la conducta tipo A en muchas víctimas de ataques cardiacos. Por ejemplo, la gente tipo A puede reducir el riesgo si se percata de sus pensamientos cínicos, hostiles y desconfiados, manteniendo un registro diario de tales pensamientos. Después, ellos podrían aplicar las lecciones que aprendimos en nuestras explicaciones previas sobre la evaluación de los estresores potenciales. Es conveniente que razonen sobre estos pensamientos. Si esto le parece absurdo, piense en lo siguiente: ¿Usted realmente cree que las personas que están dos pisos arriba están deteniendo el elevador para molestarlo? ¡Eso sí parece absurdo! Tal vez una vez que nos podamos reír de la locura de nuestros pensamientos y emociones estresantes, comenzaremos a reducir nuestra hostilidad (Coon, Thompson, Steffen, Sorocco y Gallagher-Thompson, 2003). Fuente: Reimpresión autorizada por Tribune Media Services.
Factores ambientales Hasta ahora hemos considerado las pruebas de investigaciones que muestran que nuestro estilo de vida provoca riesgos para la salud, como el tabaquismo y su relación con las enfermedades cardiacas (véase páginas 623 a 627). Por desgracia, existen amenazas para nuestra salud igual de devastadoras acechándonos en nuestro ambiente, con las cuales nos ha puesto en contacto nuestro estilo de vida. El metilmercurio es uno de estos agentes que amenazan nuestra salud. El interés por la investigación del metilmercurio se originó en abril de 1956, cuando varios niños de Minamata, una villa pesquera del sur de Japón, fueron hospitalizados con los mismas síntomas: de repente no podían caminar, hablaban de manera incoherente y deliraban. De acuerdo con Newland y Rasmussen (2003): Éste fue el comienzo de un importante desastre industrial causado por toneladas de mercurio que fueron arrojadas a la Bahía de Minamata. Los adultos perdían la vista y los niños nacían con parálisis cerebral y retraso mental. Para 1993, 2256 niños habían sido diagnosticados con la enferme-
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
dad de Minamata en la villa pesquera que le dio su nombre al envenenamiento por metilmercurio (Harada, 1995). Se identificó al pescado contaminado con metilmercurio como la causa de la enfermedad (p. 212). Aunque todas las pruebas señalaban directamente al metilmercurio como el agente responsable de la enfermedad, los investigadores no podían alcanzar conclusiones definitivas porque no era posible realizar experimentos en seres humanos. Actualmente, los investigadores emplean ratas para evaluar los efectos de la exposición al metilmercurio. En la mayoría de los estudios, las ratas fueron expuestas al metalmercurio en el útero (antes de nacer). Uno de esos estudios (Newland y Rasmussen, 2000) mostró que las ratas expuestas al metilmercurio solamente durante la gestación, a diferencia de las ratas normales, sufrían de deficiencias en el aprendizaje y el desempeño cuando crecían. De acuerdo con Newland y Rasmussen (2003): El episodio en Minamata mostró no solamente que el metilmercurio es peligroso, sino también que se encuentra en el pescado. Ahora se sabe que el pescado es una fuente importante, casi la única fuente, de la exposición humana al metilmercurio a nivel mundial. Así que las advertencias en torno al consumo del metilmercurio influirán en el consumo del pescado, una excelente fuente de importantes nutrientes para el desarrollo neural y la salud cardiovascular. Es crucial entender cómo actúa el metilmercurio, y en qué dosis para asegurar que las advertencias no sean tan drásticas que reduzcan el consumo de pescado (p. 216).
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virus de la inmunodeficiencia humana (VIH) Virus que generalmente se contrae a través de la transferencia de semen, sangre o secreciones vaginales de personas infectadas y es la causa del SIDA
síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) Enfermedad viral transmitida a través de fluidos corporales como la sangre y el semen, por lo general durante relaciones sexuales o al compartir agujas usadas por una persona infectada con el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH); el virus ataca al sistema inmunológico del cuerpo, provocando vulnerabilidad a infecciones y enfermedades, las cuales finalmente causan la muerte
El mensaje de esta investigación debe ser claro; el metilmercurio es muy peligroso, especialmente para el feto. Modificar nuestro estilo de vida para evitar este contaminante ambiental constituye una conducta importante. Con seguridad, la moderación en lo que usted consume es una conducta clave.
Síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) El 5 de junio de 1981, el Centro para el control de las enfermedades de Estados Unidos informó que cinco hombres homosexuales en Los Ángeles habían perdido su capacidad para combatir las infecciones; habían adquirido una deficiencia inmunológica de origen desconocido. Dos años después, los científicos aislaron al virus de la inmunodeficiencia humana (VIH) que causa el síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA). Una prueba desarrollada en 1985 detecta los anticuerpos producidos por el sistema inmunológico para combatir al virus (Newton, 1992). Una persona infectada con VIH, como lo indica la prueba, se designa como VIH+ (positivo). VIH: una perspectiva global. El SIDA es la décima causa principal de muerte en Estados Unidos. La mayoría de sus víctimas son adultos jóvenes y miembros de grupos minoritarios. En 1997 el SIDA era la causa principal de muerte entre hombres de 25 a 44 años y la quinta causa principal entre mujeres en ese rango de edad (U.S. Bureau of the Census, 2000). El año 1996 marcó un hito en la historia del SIDA en Estados Unidos: después de más de una década de cifras crecientes, las muertes por SIDA disminuyeron y se presentaron reducciones similares en muertes relacionadas con el SIDA en Francia y Gran Bretaña (Mann y Tarantola, 1998). Una importante razón de esta disminución en muertes y enfermedades fue la introducción de varios poderosos medicamentos que retrasan la actividad del VIH (Mann y Tarantola, 1998), además del uso de terapias en combinación con diferentes fármacos (Palella et al., 1998). El panorama de la epidemia de VIH no es tan alentador en otras partes del mundo. Considere las siguientes estadísticas del grupo de investigación británico AVERT (2002): • Casi 22 millones de personas han muerto de SIDA (dejando por lo menos 13 millones de huérfanos) desde principios de la década de los ochenta. • En el año 2001, 5 millones de personas estaban infectadas con el VIH. • En el año 2001, 3 millones de personas murieron de SIDA. • Para diciembre de 2001, 40 millones de personas vivían con VIH/SIDA.
Estos panfletos alientan a las personas sexualmente activas a tomar precauciones para prevenir el contagio del virus del SIDA.
632 CAPÍTULO 14 La infección del VIH se está extendiendo más rápidamente en África del sub-saharan y en algunas partes de Asia, especialmente en la India y Tailandia (Benatar, 2004). Dos tercios de los niños infectados con VIH en el mundo viven en las regiones que se encuentran al sur del Sahara. En Botswana, Swazilandia y varias provincias del sur de África, uno de cuatro adultos está infectado con el VIH. Las relaciones sexuales heterosexuales sin protección son la causa principal de la mayoría de los casos de VIH en el África del sub-saharan (Mann y Tarantola, 1998) y constituyen un importante factor en la India (Shrotri et al., 2003). La mayoría de los países experimentan una rápida propagación de la infección del VIH y no tienen los recursos económicos para las costosas nuevas terapias que incluyen fuertes medicamentos (se calcula que un tratamiento de este tipo cuesta entre $10,000 y $12,000 al año por persona), ni la infraestructura para distribuir los fármacos si tuvieran el dinero para adquirirlos (Mann y Tarantola, 1998). El porcentaje de todos los casos de SIDA entre mujeres adolescentes y adultas “creció a más del triple, de 7% en 1985 a 25% en 1999” (Crawford, 2003, pág. 85). Las mujeres afroamericanas e hispanas dan cuenta de 75% de los casos reportados de SIDA entre las mujeres, aunque constituyen menos de 25% de todas las mujeres que viven en Estados Unidos. Incluso más revelador es el reporte del Centro para el control de las enfermedades de que el índice de infección de VIH en mujeres adolescentes aumentó 117% entre 1994 y 1998 (Crawford, 2003). El desarrollo de programas eficaces para la prevención del VIH es indispensable para ayudar a las mujeres a manejarlo de manera efectiva. ¿Qué tan exacta es nuestra información sobre el SIDA? Los educadores de la salud que están tratando de reducir los índices del VIH han descubierto que el público está muy mal informado. Se ha desarrollado una gran variedad de programas educativos para brindar información exacta que resulte útil para tomar decisiones prudentes. Los siguientes puntos aclaran varios temas relacionados con el VIH y el SIDA:
FIGURA 14-5 Cantidades y porcentajes de adolescentes estadounidenses y adultos con SIDA en junio de 2001 y su forma de exposición al VIH. La cantidad de casos de SIDA entre los hombres es bastante más alta que entre las mujeres. Los hombres y las mujeres difieren en sus probabilidades de exposición al VIH. (Véase la sección a color al final del libro.) Fuente: U.S. Department of Health and Human Services (2000).
Hombres 79%
8%
8%
5%
56% 22%
• El SIDA es causado por un virus. • El SIDA es una enfermedad fatal para la cual actualmente no existe una cura. • El SIDA se contrae al compartir una aguja con un usuario de drogas que padezca esta enfermedad. • El SIDA se contrae al tener relaciones sexuales con alguien que tenga SIDA. • Usar un condón durante la relación sexual disminuye el riesgo de contraer el SIDA. • El VIH no se contagia al compartir las posesiones personales de alguien, como un peine o un cepillo.
1% Mujeres 21% 3%
16% 40% 41%
Contacto sexual hombre con hombre
Riesgo no informado
Uso de drogas por vía intravenosa
Contacto heterosexual
Contacto sexual masculino y uso de drogas por vía intravenosa
Receptores de transfusiones y personas con hemofilia
El VIH es en realidad un virus delicado que no sobrevive fuera del cuerpo: no sobrevive en el aire, en platos o tazas, ni tampoco en la piel, en las perillas de las puertas, en los asientos de los inodoros o en el agua para beber. Por lo tanto, el VIH no se transmite por un contacto social casual como un apretón de manos, un abrazo o por estar en la misma habitación que una persona infectada (Newton, 1992). El VIH se transmite solamente por contacto directo con fluidos corporales que contengan células infectadas con el VIH. Las formas más comunes de transmisión del virus es por contacto con el semen o las secreciones vaginales de una persona infectada y por compartir agujas hipodérmicas con alguien con SIDA (véase la figura 14-5). El riesgo de infectarse con VIH por transfusiones sanguíneas es muy reducido porque toda la sangre se analiza mediante una prueba que detecta la presencia del VIH (U.S. Department of Health and Human Services, 2001). Una vez que el VIH infecta a una persona, provoca una gran lucha entre el sistema inmunológico y el virus, el cual destruye los glóbulos blancos llamados linfocitos T. Poco después de que una persona ha sido infectada, el VIH se reproduce rápidamente y provoca síntomas similares a los de la gripe (Fackelmann, 1995). El sistema inmunológico lucha y, si gana una batalla, el paciente gozará de una relativa buena salud durante algunos años. El sistema inmunológico
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
Estrés en el lugar de trabajo Nuestro estilo de vida también incluye el tipo de ambiente laboral que escogemos; algunas ocupaciones son más estresantes que otras. Como se observa en la figura 14-6, el estrés ocupacional produce enfermedades, lesiones y reacciones psicológicas negativas para el trabajo. Agotamiento. Por 20 años, Jim, un psicólogo clínico, ha ayudado a sus pacientes a resolver sus problemas psicológicos y emocionales. Es bastante bueno en su trabajo y se ha convertido en uno de los terapeutas más prestigiados del centro de salud mental. Sin embargo, últimamente su trabajo ha sido menos satisfactorio. Jim está cansado y desanimado todo el tiempo y no siente que esté haciendo un buen trabajo. Está pensando seriamente en abandonar esta ocupación. ¿Qué produjo el cambio en sus sentimientos hacia su trabajo y qué se podría hacer para mejorar su actitud? Para algunas personas, el empleo se caracteriza por altos niveles de estrés y frustración, hasta que finalmente provoca una afección conocida como agotamiento. El agotamiento es un sentimiento de cansancio físico y emocional que interfiere con el desempeño del trabajo y que genera una baja autoestima y, finalmente, depresión. Esta condición es uno de los peligros de las ocupaciones con mucho estrés, como las de los médicos, los policías, los controladores de tráfico aéreo, los orientadores psicológicos, los profesores y los
agotamiento Agotamiento físico y emocional que interfiere con el desempeño en el trabajo
Fuente: © 2000 The New Yorker Collection, David Sipress en cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
continúa combatiendo valientemente, por un periodo de 8 a 10 años, hasta que el VIH se reproduce tan rápido que destruye demasiadas células T (Ullrich, Lutgendorf, Stapleton y Horowitz, 2004). ¿Por qué el VIH vence al sistema inmunológico? Una importante razón es que el VIH se transforma (altera su material genético) continuamente en una gran cantidad de formas diferentes que terminan por abrumar al sistema inmunológico. De manera que una enfermedad que no representaría una amenaza para una persona saludable resulta muy seria para alguien con VIH. Una vez que el sistema inmunológico cede, los individuos infectados quedan expuestos a infecciones oportunistas como la neumonía (Goedert, Fung, Felton, Battjes y Engels, 2001). El hecho de que el VIH se desarrolle en SIDA lenta o rápidamente depende de una variedad de factores, incluyendo el nivel de estrés en la vida de una persona. Como hemos visto, el estrés reduce el funcionamiento del sistema inmunológico. La combinación del estrés —que debilita al sistema inmunológico— con el VIH —que lo ataca directamente— apresura la aparición del SIDA.
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40
Porcentaje
30
20
10
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Manufactura
Comercio al por menor
Finanzas Transportación Comercio al y servicios por mayor públicos Todas las lesiones y enfermedades Reacciones neuróticas al estrés
FIGURA 14-6 Industrias con más casos de estrés ocupacional. Fuente: Departamento del Trabajo de Estados Unidos (1999).
634 CAPÍTULO 14 abogados litigantes. Por ejemplo, los psicólogos clínicos que sienten que ya no pueden ayudar a sus pacientes con frecuencia experimentan agotamiento (Hannigan, Edwards y Burnard, 2004). Muchos estudiantes entran al campo de la psicología con la meta de convertirse en psicólogos clínicos. Aunque esta ocupación es muy gratificante, el día típico de un psicólogo clínico en un centro de salud mental resulta muy estresante. El psicólogo atenderá en psicoterapia por lo menos a cuatro o cinco pacientes. Conducir sesiones de psicoterapia es una experiencia agotadora. Además, habrá por lo menos una reunión sobre la operación del centro de salud mental. Cada una de las numerosas llamadas de los pacientes requerirá de 10 a 15 minutos del tiempo del psicólogo. Si hay internos estudiando en el centro, tal vez se le pida al psicólogo que los supervise. En algún momento del día, el psicólogo deberá encontrar tiempo para escribir las notas de las terapias y preparar informes escritos completos sobre cada paciente para el uso del centro de salud mental, el psiquiatra de consulta o el juez local. En resumen, hay demasiadas cosas que hacer y muy poco tiempo para realizarlas. ¿Es de sorprender que exista un alto índice de agotamiento entre los psicólogos clínicos? ¿Qué se puede hacer para prevenir o aliviar el agotamiento? Muchos expertos sugieren tomar vacaciones y descansos en el trabajo. Sophia Kahill (1986) sugiere que adoptar expectativas realistas sobre nuestro trabajo, desarrollar intereses externos, establecer un sistema de apoyo social y tener un pasatiempo también ayudan a contrarrestar el agotamiento. El estrés y las mujeres en el lugar de trabajo. Las mujeres han sido un componente vital en la fuerza laboral durante décadas y su presencia en el entorno de trabajo fuera del hogar continúa en aumento. De acuerdo con las proyecciones del U.S. Bureau of Labor and Statistics (2000), las mujeres conformarán más de 47% de la fuerza laboral civil para el año 2008. La representación de las mujeres en entornos laborales fue uno de los cambios sociales más importantes del siglo XX. En la actualidad, las mujeres están empleadas en casi cualquier industria y realizan casi todo tipo de trabajos (véase el capítulo 10). La presencia de las mujeres en la fuerza laboral es innegable; sin embargo, la naturaleza del trabajo de las mujeres con frecuencia es bastante diferente al trabajo de los hombres. Aunque las mujeres trabajan en una variedad de ocupaciones, algunas áreas están abrumadoramente representadas por hombres (por ejemplo, la construcción, el ejército, la política y el cumplimiento de la ley). Además, hay muchas mujeres que trabajan como oficinistas, enfermeras y en ocupaciones relacionadas con el cuidado de los niños (Collins et al., 2000), mientras que no hay muchas mujeres en la manufactura y la generación de recursos. Asimismo, los hombres y las mujeres tienen diferentes expectativas laborales. Las mujeres experimentan más acoso sexual y conductas socio-sexuales en el trabajo que los hombres (Nelson y Burke, 2000). Las mujeres también están más expuestas a tener más carga de trabajo como resultado de la competencia o de expectativas contradictorias de múltiples roles, como las demandas de una carrera profesional, y del hecho de ser esposa, madre y ama de casa (Allen, Reid y Riemenschneider, 2004). Además, las mujeres reportan haber tenido menores oportunidades para avanzar en su carrera. ¿Este patrón de oportunidades y expectativas laborales está relacionado con la salud? Varias teorías sugieren que las experiencias laborales de las mujeres están relacionadas con su salud. En general, se ha descubierto que el empleo ha tenido un efecto positivo en la salud de las mujeres. Por ejemplo, Pavalko y Smith (1999) investigaron los patrones de empleo de las mujeres y su salud en un estudio longitudinal. Su muestra consistía en más de 5000 mujeres entre las edades de 30 a 44 años cuando fueron seleccionadas en 1967. Para 1989, a causa del deterioro y de datos faltantes, el tamaño de la muestra se redujo a 2763 mujeres. Los resultados del estudio indicaron que las mujeres que son parte de la fuerza laboral de manera consistente son más saludables que las mujeres que se emplean de manera intermitente o que se encuentran sistemáticamente fuera de la fuerza laboral. Asimismo, sus descubrimientos concordaron con el modelo de trabajo-beneficio, el cual indica que las mujeres que trabajaban de manera consistente tienen mejor salud. Es importante señalar que estos beneficios relacionados con el trabajo no se deben a la selección de mujeres menos saludables fuera de la fuerza laboral. En general, los resultados indican que el empleo es favorable tanto para la salud física como para la emocional.
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
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El tipo de organización en el cual trabaja una persona también tiene un efecto en la cantidad de estrés ocupacional. Licht (2000) y Licht y Solomon (2001) encuestaron a mujeres que trabajaban para organizaciones no lucrativas y lucrativas, quienes respondieron la Encuesta para el estrés en el trabajo (Spielberger y Reheiser, 1994). Los resultados de ambos estudios indicaron que las mujeres que trabajaban en organizaciones no lucrativas percibían más estrés que las mujeres que trabajaban para organizaciones lucrativas.
Psico-detective ¿Cómo explicaría esta diferencia en los niveles de estrés en los dos tipos de organizaciones? Piense en esta pregunta y escriba algunas de sus razones antes de continuar con la lectura.
De acuerdo con Licht y Solomon (2000), “la inspección de los asuntos más estresantes para los empleados en organizaciones no lucrativas sugirió que no se sentían adecuadamente compensados por la cantidad y el tipo de trabajo que realizaban cada día” (p. 17).
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Las enfermedades relacionadas con el tabaquismo son las causas de muerte que tienen más posibilidades de prevenirse en Estados Unidos. La cantidad de fumadores está disminuyendo, pero las personas con menor educación tienen más probabilidades de fumar que las personas con mayor nivel educativo. La mayoría de los fumadores probaron su primer cigarrillo antes de los 18 años. La presión de su grupo de pares es un factor importante que conduce a los individuos a empezar a fumar. 2. Aunque existen muchos programas para ayudar a las personas a dejar de fumar, la mayoría lo hacen por sí solas, por lo general después de varios intentos fallidos. Una razón con frecuencia mencionada para continuar fumando es el aumento anticipado de peso después de dejar de fumar. 3. La conducta tipo A se considera un factor de riesgo en el desarrollo de las enfermedades cardiacas. Los individuos tipo A
VE R I FI Q U E
S U
4. El Western Collaborative Group Study indicó que un individuo tipo A tiene el doble de probabilidades de desarrollar enfermedades cardiacas que las personas más relajadas y amables del tipo B. Estudios posteriores no pudieron reproducir este descubrimiento y aparentemente no todos los componentes de la conducta tipo A representan un riesgo. La investigación actual se enfoca en la hostilidad como un componente tóxico de la conducta tipo A. 5. El lugar de trabajo con frecuencia es una importante fuente de estrés. Algunas personas con ocupaciones de mucho estrés experimentan agotamiento. Las mujeres que trabajan con regularidad tienen mejor salud.
P R O G R E S O
1. Describa varios factores que se han asociado con la disminución de la cantidad de fumadores en Estados unidos en las últimas dos décadas. 2. Algunas personas que quieren dejar de fumar tienen miedo de aumentar de peso si lo hacen. ¿Qué información y consejo les daría sobre la relación entre dejar de fumar y aumentar de peso? 3. ¿Cuál es uno de los efectos que se presentan entre los fumadores pasivos? a. b. c. d.
tienden a ser agresivos, competitivos, impacientes y tienen dificultad para relajarse.
cáncer en los huesos aumento del riesgo de obesidad alteración de la temperatura corporal la capacidad del cuerpo para entregar oxígeno al corazón se reduce
4. ¿Cuál es la influencia más fuerte para que los niños comiencen a fumar?
a. b. c. d.
los anuncios de cigarrillos la identificación con su grupo de pares el riesgo conocido de contraer cáncer las advertencias de salud de las instituciones de salud pública
5. El sistema inmunológico parece capaz de luchar contra la infección del VIH por 8 o 10 años, o incluso más. ¿Por qué el virus finalmente acaba con la efectividad del sistema inmunológico? a. Las relaciones sexuales sin protección provocan infecciones localizadas. b. El virus invade las áreas del cerebro responsables de la respiración. c. La reducción del apetito causada por el virus mina las reservas de energía necesarias para combatir el virus. d. Las formas del virus genéticamente alteradas son demasiadas para que el sistema inmunológico las pueda combatir.
636 CAPÍTULO 14 6. Un nuevo empleado llega hoy a su centro de trabajo; el gerente lo ha descrito como tipo A. Como usted no está seguro de qué significa esto, le pregunta a una compañera. Ella le dice que el nuevo empleado será: a. b. c. d.
tímido y sociable. sociable y responsable. sin sentido del humor y poco firme. agresivo y competitivo.
7. El sentimiento de agotamiento físico y emocional que interfiere con el desempeño del trabajo se llama a. b. c. d.
agotamiento. pánico laboral. adaptación. estrés relacionado con el trabajo.
RESPUESTAS: 1. Entre los factores que se han relacionado con la disminución de la cantidad de fumadores está la creciente conciencia de los peligros de fumar y la disminución en la cantidad de lugares que permiten fumar. 2. Los individuos que dejan de fumar sí aumentan de peso, pero la cantidad de peso que se aumenta no es considerable en la mayoría de los casos. Hacer ejercicio ayuda a controlar este aumento de peso. 3. d 4. b 5. d 6. d 7. a
AFRONTAR EL ESTRÉS La conferencia de prensa está a punto de comenzar. Los rostros sombríos en la pequeña habitación sugieren que la compañía reducirá su tamaño en los próximos seis meses. Sin embargo, los empleados en todas partes de las instalaciones escuchan las noticias en vivo, aún con esperanzas. La reacción inicial, como se esperaba, es de trastorno. Varias semanas después, algunos empleados manejan la situación mejor que otros. Algunos siguen tan devastados como lo estaban el día que se anunciaron los recortes. ¿Qué factor predice las diferentes reacciones de las personas que afrontan un estresor, como la pérdida de un trabajo? Algunas personas parecen derrumbarse después de catástrofes, acontecimientos importantes de la vida, eventos traumáticos o complicaciones; otros “se las arreglan”. Como hemos visto, el concepto de control es importante para determinar lo que percibimos como estresante. Ampliemos ese concepto; controlar la tensión es controlar nuestra reacción emocional y ocuparnos en conductas como la actividad física, que reduce los efectos del estrés. Estos diferentes esfuerzos cognoscitivos y conductuales para controlar el estrés se llaman afrontamiento. Sin embargo, no todas las estrategias de afrontamiento son tan beneficiosas (Creswell y Chalder, 2001). Las estrategias negativas, como el afrontamiento evitativo (es decir, simplemente evitar el problema que genera el estrés) da por resultado una salud física y emocional más delicada (Davis, Zautra y Reich, 2001; Packenham, 2001). Los hombres tienden a usar el afrontamiento evitativo más que las mujeres. En esta sección observaremos más de cerca algunas de las maneras positivas de afrontar el estrés.
Moderadores psicológicos del estrés afrontamiento Esfuerzos cognoscitivos y conductuales que se utilizan para reducir los efectos del estrés
fortaleza Característica psicológica que reduce el efecto de los estresores; consiste en sentirse comprometido, tener sentido de control y considerar el cambio como un desafío
Muchos individuos se benefician de ciertas características psicológicas y sociales que reducen su vulnerabilidad a los efectos dañinos del estrés. Entre éstas se encuentran la fortaleza, el estilo explicativo, la distracción, el apoyo social y el sentido del humor. Fortaleza. Para explicar por qué algunos sujetos afrontan el estrés mejor que otros, la psicóloga Suzanne Kobasa (1982; Maddi y Kobasa, 1984) se enfoca en las características que ella llama fortalezas. Por ejemplo, cuando la compañía de teléfonos Illinois Bell atravesaba por una importante reorganización, los empleados no estaban seguros de conservar sus trabajos. Kobasa y sus colaboradores estudiaron a los ejecutivos de Illinois Bell y descubrieron que algunos tenían frecuentes ataques de enfermedades, en tanto que otros, quienes estaban sujetos a los mismos estresores, no enfermaban. Las variables demográficas no permitieron explicar las diferentes respuestas de los dos grupos. ¿Cuál fue la clave? Kobasa descubrió que los ejecutivos que tenían pocas o ninguna enfermedad durante el periodo de incertidumbre podían identificarse como individuos fuertes. La fortaleza es
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una característica psicológica que consta de tres elementos: el compromiso consigo mismo, con el trabajo y con la familia; la convicción en el sentido de control de la propia vida, sin importar lo que suceda; y una visión del cambio como un proceso normal y como un desafío que ofrece oportunidades en vez de amenazas. Estas tres características, compromiso, control y desafío, parecen hacer a los ejecutivos fuertes más resistentes a los efectos negativos de los estresores. Ellos experimentan los mismos sucesos que los otros; sin embargo, los ven con una perspectiva diferente y, por consiguiente, reaccionan de manera más saludable. Estilo explicativo. Los ejecutivos fuertes afrontaban el futuro con optimismo, incluso ante un serio estresor como la pérdida de su trabajo. La investigación compilada sugiere que la influencia del optimismo no es una ilusión. Martin Seligman escribe: “Los laboratorios alrededor del mundo han producido un flujo constante de pruebas científicas de que los rasgos psicológicos, especialmente el optimismo, redundan en una buena salud” (1990, p. 1992). La perspectiva de un individuo sobre los acontecimientos actuales y futuros también influye en su estado de salud tanto a largo como a corto plazo. Por ejemplo, la tendencia a dar explicaciones pesimistas a eventos negativos se ha asociado con una salud más delicada que un estilo más optimista. Aunque el mecanismo exacto de estos descubrimientos no se conoce, sabemos que los optimistas no se deprimen fácilmente cuando fallan. Tienen más probabilidades de seguir regímenes médicos y de buscar ayuda médica, y tienden a estar más protegidos ante los acontecimientos trascendentes de la vida gracias a sus niveles más altos de apoyo social que los pesimistas (Seligman, 1990). Distracción. Una manera de afrontar situaciones estresantes es ignorarlas: vaya a ver una película, salga a pasear, camine por un centro comercial. El hecho de salir no elimina los eventos estresantes, pero la distracción o la diversión hacen más tolerables las situaciones difíciles, por lo menos por un tiempo. Un individuo que enviudó recientemente y que es voluntario en un centro comunitario descubrirá que esta actividad reduce la frecuencia de los recuerdos de su esposa muerta. Apoyo social. ¿A quién acude usted cuando necesita ayuda, un hombro para llorar, un favor o un consejo? La respuesta puede ser su cónyuge o alguien importante en su vida, un pariente cercano o un amigo, alguien capaz de brindar apoyo cuando lo necesitamos. El apoyo social es la disponibilidad de consuelo, información, reconocimiento, compañía, aprobación, consejo, dinero y ánimo (Rodríguez y Cohen, 1998). En general, las mujeres recurren al apoyo social como una técnica de afrontamiento con más frecuencia que los hombres (Mullis y Chapman, 2000; Porter, Marco, et al., 2000). El apoyo social desempeña una función importante al reducir la posibilidad de sufrir efectos secundarios negativos ante los grandes acontecimientos de la vida, y también reduce la influencia de las complicaciones cotidianas. Anita De Longis y sus colaboradores (1988) descubrieron que los individuos con apoyo social experimentaban menos efectos perjudiciales de las complicaciones diarias. Asimismo, “las relaciones que brindan apoyo también protegen de manera significativa a los individuos de varias causas de mortalidad, incluyendo las enfermedades cardiovasculares” (Uchino, Uno y Holt-Lunstad, 1999, p. 145). Las investigaciones longitudinales que implican a miles de personas revelan que aquellas con menores vínculos sociales tienen los índices de muerte más altos, en tanto que aquellas con mayores vínculos sociales tienen los índices más bajos. La investigación demuestra la “importante función que los factores socioculturales desempeñan en el mantenimiento de la salud física y en la enfermedad” (Matsumoto, 1996, p. 224). Pero el apoyo social no es un lecho de rosas. Aunque la investigación destaca el valor positivo del apoyo de amigos, parientes y compañeros de trabajo, también existen algunas desventajas. Los amigos o parientes bien intencionados algunas veces resultan molestos, irritantes o se entrometen demasiado hasta convertirse en fuentes adicionales de estrés. Sentido del humor. La creencia de que el humor mejora la salud no es novedosa. La Biblia nos dice: “El corazón alegre es un buen remedio; pero el corazón abatido seca los huesos” (Proverbios 17:22). Norman Cousins (1979) enfocó su atención al potencial del humor para reducir el estrés en su libro Anatomía de una enfermedad como la percibe el paciente. Cousins había contraído una enfermedad del tejido conjuntivo que produce deterioro de la columna vertebral y parálisis. Después de averiguar que sus probabilidades de recuperación
El apoyo social en forma de consuelo, información, reconocimiento, compañía, aprobación e incluso ayuda financiera tiene un importante efecto en el desarrollo y la reducción de los síntomas del estrés.
apoyo social Disponibilidad de consuelo, reconocimiento, aprobación, consejo, dinero y ánimo que brindan otros; el apoyo social en la forma de consuelo, información, reconocimiento, compañía, aprobación e incluso ayuda financiera tiene un efecto importante en el desarrollo y la reducción de los síntomas del estrés
638 CAPÍTULO 14
Fuente: Nezu, Nezu y Blissett (1988).
TIP DE ESTUDIO Reúnanse en grupos de tres a seis personas. A cada estudiante se asignará uno o dos de los seis moderadores psicológicos del estrés (dependiendo de cuántas personas haya en el grupo). Después, como grupo, piensen en una lista breve de situaciones estresantes. Considerando cada situación de manera individual, cada estudiante debe desarrollar una idea para mejorar la situación usando su(s) moderador(es) psicológico(s) en particular. Por último, cada estudiante presentará sus ideas al grupo para discutirlas.
Alto 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 Bajo 0
Humor “bajo”
Depresión
FIGURA 14-7 Relación entre el sentido del humor y la depresión. Si el sentido del humor sirve como amortiguador contra el estrés, las personas con poco sentido del humor tendrán niveles más altos de depresión como respuesta a los eventos de la vida negativos.
Humor “promedio” Humor “alto” Bajo
Promedio Estresores de la vida negativos
Alto
eran de 1 en 500, Cousins diseñó un régimen que incluía ver películas cómicas y leer material humorístico. Unos minutos de risa le daban una hora o más de sueño sin dolor y finalmente se recuperó de su enfermedad (Cousins, 1989). Cuando narró su experiencia, tuvo cuidado de subrayar que él no consideraba el uso de la risa como un sustituto de la atención médica tradicional. Varias líneas de investigación parecen apoyar la idea de que el humor y la risa tienen beneficios psicológicos y físicos. Arthur Nezu, Christine Nezu y Sonia Blissett (1988) descubrieron que los universitarios con un sentido del humor alto o promedio informaban sobre un menor aumento en la depresión con el tiempo (véase la figura 14-7). En contraste, los estudiantes con un bajo sentido del humor tenían más probabilidades de deprimirse en respuesta a eventos de la vida negativos. Por lo tanto, parece que el sentido del humor sirve para reducir el efecto de algunos eventos estresantes. Religión y espiritualidad. Los investigadores han mostrado que hay una correlación positiva entre la religión y la espiritualidad y la salud (Hill y Pargament, 2003). Aunque las razones exactas de esta relación no están claras, los datos de la investigación parecen vincular la religión y la espiritualidad con procesos biológicos, como el funcionamiento de los sistemas cardiovascular, neuroendocrino e inmunológico (Seeman, Dubin y Seeman, 2003). Cuanto más religioso o espiritual sea un individuo, mejor será su salud. Está claro que la investigación sobre la religión y la espiritualidad y sus vinculaciones con la salud está garantizada y es clínicamente relevante (Miller y Thorensen, 2003).
Reducir la excitación mediante la relajación y la actividad física Las situaciones estresantes desencadenan rápidamente la reacción de alarma del SAG; sin embargo, muchas personas tienen dificultad para activar al sistema nervioso parasimpático con el fin de contrarrestar la excitación aguda y así afrontarla de manera más efectiva. Como señaló un psicólogo: “La respuesta de pelea o huida… no es un método apropiado para afrontar los embotellamientos de tráfico… y el conflicto interpersonal. Si los seres humanos aún habitan la Tierra dentro de un millón de años, tal vez desarrollen una respuesta natural de relajación a las frustraciones y complicaciones diarias” (Kleinke, 1991, p. 32). No hay necesidad de esperar para aprender a relajarnos y afrontar de manera más efectiva las situaciones estresantes. Varios enfoques que reducen la excitación están disponibles e incluyen técnicas de relajación, biorretroalimentación y ejercicio. Técnicas de relajación. Imagine esta escena: usted está sentado en la clase cuando entra el profesor con un montón de exámenes. Su corazón empieza a latir más fuerte, sus músculos se tensan y comienza a sudar. Usted trata de relajarse, sin éxito. Conforme aumenta su tensión, usted admite que no sabe cómo relajarse. Pocas maneras de reducir las reacciones al estrés son tan poderosas y ampliamente utilizadas como las técnicas de relajación. Estas técnicas difieren en complejidad, pero tienen efectos similares en el cuerpo. Como cualquier habilidad, las técnicas de relajación requieren práctica. ¿Cómo selecciona la técnica de relajación más adecuada para usted? Pruébela y vea cómo se siente.
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
Edmund Jacobson (1888-1983), psicólogo y médico, desarrolló un método para aprender a reducir la tensión muscular. El psiquiatra Joseph Wolpe modificó las técnicas de Jacobson para reducir el tiempo de preparación (Bernstein y Carlson, 1993). La resultante serie de ejercicios se llama relajación progresiva. Para relajarse, usted repetidamente tensa y luego relaja importantes grupos de músculos uno por uno, como los hombros, los muslos y las piernas, por un total de aproximadamente 20 minutos. Después de varias sesiones, la mayoría de las personas descubrieron que podían alcanzar niveles de relajación que nunca habían experimentado antes. Algunos individuos han recurrido a varias formas de respuestas de relajación llamadas meditación para reducir sus niveles de excitación. En una forma conocida, llamada meditación trascendental (MT), un individuo silenciosamente repite un sonido (om), una palabra (amén), una frase (Estoy en paz) o una oración, llamada mantra, una y otra vez. El uso de este mantra en un ritmo determinado, junto con exhalaciones e inhalaciones, tiene el propósito de desviar la atención de nuestro alrededor para evitar que pensemos en cualquier cosa que resulte excitante. Muchos meditadores informan que se sienten como nuevos después de meditar y que se reduce su excitación. Varios cambios psicológicos se desprenden de la relajación. La actividad eléctrica del cerebro cambia para incluir más ondas alfa (véase el capítulo 2), la respiración se hace más lenta, mientras que el ritmo cardiaco y la presión sanguínea disminuyen. Usar técnicas como la relajación disminuye los niveles de excitación del sistema nervioso simpático durante situaciones estresantes. Una variedad de cambios biológicos, como el aumento de la tensión muscular, ocurren como reacción a los estresores. La técnica de biorretroalimentación implica colocar sensores electrónicos (electrodos) en el cuerpo de un individuo para detectar estos cambios. La información detectada se envía entonces a un aparato electrónico que selecciona las señales apropiadas y las amplifica para la retroalimentación de la persona, por lo general en forma de sonido o lecturas digitales (véase la figura 14-8). La retroalimentación es útil para guiar los cambios corporales que normalmente producen un grado más alto de relajación. Existen varios tipos de equipo de biorretroalimentación que detectan diferentes respuestas biológicas. Por ejemplo, el electromiógrafo (EMG) da retroalimentación sobre la actividad electrónica de los músculos conforme se contraen y se relajan. Colocar electrodos en la superficie de la piel de la cabeza ofrece retroalimentación que sirve para tratar dolores de cabeza provocados por tensión muscular. La retroalimentación de la temperatura implica el uso de sensores sensibles a la temperatura que reflejan la constricción y dilatación de los vasos sanguíneos. Esta forma de retroalimentación se utiliza para tratar la migrañas. No está claro exactamente cómo es que las personas usan la retroalimentación (Astin, 2004). Sabemos que algunas formas de biorretroalimentación, como la que se refiere a la tensión muscular en dolores de cabeza provocados por tensión, es muy valiosa. Otras formas de biorretroalimentación, como la información sobre las ondas alfa del cerebro, no brindan mucha información sobre la capacidad de la persona para aumentar su relajación. Actividad física. El ritmo de la vida diaria y el índice de cambio han aumentado en décadas recientes. Nos mudamos de casa y de trabajo con más frecuencia y viajamos a mayores velocidades que las generaciones anteriores. Aun así, vivimos una vida más sedentaria que nuestros abuelos y, por lo tanto, pasamos menos tiempo realizando actividades físicas. Sin embargo, la cantidad de ejercicio físico recomendado es de sólo 30 minutos, en total, por día. ¿Por qué es necesario realizar actividades físicas? Considere esta información mientras busca el control remoto: un estilo de vida sedentario disminuye su expectativa de vida y contribuye al desarrollo de enfermedades crónicas (Konno, Katsumata, Arai y Tamashiro, 2004). Los beneficios de la actividad física son evidentes en un estudio de 17,000 graduados de la Universidad de Harvard. Aquellos que caminaban 9 millas o más por semana tenían un riesgo de muerte 21% menor que aquellos que caminaban menos de 3 millas por se-
639
FIGURA 14-8 Los electrodos (sensores) reúnen información sobre los cambios en los niveles de los procesos biológicos como la tensión muscular (en este ejemplo, en la frente) o la temperatura. Esta información es filtrada y amplificada antes de regresar al sujeto en forma de retroalimentación visual o auditiva que se utiliza para alterar estos indicadores del nivel de relajación.
relajación progresiva Serie de ejercicios que consisten en tensar y relajar alternativamente importantes grupos de músculos
respuesta de relajación Técnica de relajación que implica el uso de un dispositivo mental
biorretroalimentación Consiste en brindar información sobre procesos biológicos en curso, como la tensión muscular, con la esperanza de que la persona aprenderá a ajustarse al proceso
Mortalidad acumulativa (porcentaje)
640 CAPÍTULO 14 10 Condición física deficiente (nivel bajo)
8 6 4
Condición física buena (nivel alto)
2 0
2
4
6
8 10 12 Años de seguimiento
14
16
FIGURA 14-9 Relación entre niveles altos y bajos de condición física con muertes por todas las causas. Se evaluaron los niveles de condición física de una muestra de hombres. El 25% de los hombres tenían un alto nivel de condición física; 25% de los hombres de la muestra tenían un bajo nivel de condición física. Los porcentajes de mortalidad acumulativa (una indicación de la cantidad de personas que murieron con el tiempo) están fuertemente relacionados con los niveles de condición física de estos individuos. Fuente: Sandvik et al. (1993). Physical fitness as a predictor or mortality among healthy middle-aged Norwegian men. The New England Journal of Medicine, 328, 533-537. Derechos de reproducción © 1993 Massachusetts Medical Society. Todos los derechos reservados. Reimpreso con autorización.
TIP DE ESTUDIO Después de leer el capítulo, escriba una breve evaluación de su propia conexión cuerpomente. ¿Qué conductas tienen efectos positivos en su salud? ¿Qué conductas tienen efectos negativos? ¿Cómo afronta el estrés? ¿Qué conductas podría cambiar para mejorar su salud? Use el vocabulario que ha aprendido en el capítulo.
mana. Aquellos que quemaban menos de 2000 calorías por semana en actividades físicas tenían un riesgo de muerte 38% mayor que aquellos que quemaban más de 2000 calorías por semana (Paffenbarger et al., 1986). Véase la figura 14-9 para conocer más pruebas sobre los beneficios de la buena condición física. A pesar de los aparentes beneficios de la actividad física (véase la tabla 14-5), “la dieta y la inactividad producen 250,000 muertes evitables en Estados Unidos cada año. [Una dieta inadecuada y la inactividad] ocupan el segundo lugar solamente después del tabaquismo” (American Heart Association, 2002). Sólo uno de cinco adultos en Estados Unidos realiza actividad física a un nivel suficiente para obtener estos beneficios. ¿Por qué no hay más personas que realicen actividades físicas? Una razón es que la mayoría cree que para obtener beneficios hay que realizar ejercicios rigurosos y continuos. Piense en el ejercicio como movimientos del cuerpo planeados, estructurados y repetitivos, que se realizan para mejorar o mantener nuestro estado físico. Usted no tiene que ir al gimnasio para realizar 30 minutos de actividad física. Si usted no está físicamente activo y quiere incrementar su nivel de actividad, a continuación presentamos algunas sugerencias:
TABLA 14-5
Algunos efectos de la actividad física en el bienestar físico y psicológico 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Ayuda a reducir el peso al quemar calorías. Produce endorfinas, los analgésicos corporales parecidos al opio. Fortalece al músculo cardiaco para que funcione de manera más efectiva. Mejora el sentido de bienestar; reduce la ansiedad, la depresión y la ira. Mejora el funcionamiento del corazón y de los pulmones y reduce la presión sanguínea. Quema la epinefrina que produce estrés, lo que permite una recuperación más rápida del estrés agudo. 7. Aumenta los niveles de HDL y reduce el LDL en la sangre. Fuentes: Czajkowski et al. (1990); Plante y Rodin (1990).
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
641
Los beneficios del ejercicio incluyen la reducción del estrés y el control del peso.
1. Incorpore la actividad física a su rutina diaria. El adulto promedio pasa 30 horas viendo la televisión a la semana, y muchos no realizan actividad física por falta de tiempo. Use las escaleras en lugar del elevador. Estacione su automóvil en la parte más lejana del estacionamiento de la escuela o del centro comercial para que tenga que hacer ejercicio al ir y regresar. 2. Fíjese metas realistas para que pueda tener éxito. ¡Usted no estará listo para correr un maratón después de una semana de actividad física! Primero empiece lentamente y seleccione actividades que sean agradables y dentro de su actual capacidad. Por ejemplo, caminar es la forma más difundida de actividad física en Estados Unidos, y la naturaleza nos ha dado todo lo que necesitamos para empezar a hacerlo. 3. Agregue variedad a su programa. Entre los placeres del estilo de vida con actividad física están las experiencias que de otro modo se perdería. Varíe su rutina si está caminando o corriendo y disfrute del panorama. 4. Adopte una actividad que esté de acuerdo con sus necesidades sociales. A las personas que necesitan tiempo a solas para pensar quizá les agrade correr solos; otros podrían beneficiarse del apoyo y ánimo de un grupo de corredores, especialmente cuando la motivación disminuye, como inevitablemente sucederá. 5. Dependa de la actividad física como reemplazo de hábitos dañinos, como fumar, sobrealimentarse, ver demasiada televisión u otras conductas que desee cambiar. Esta estrategia aumentará el beneficio y satisfacción derivados de hacer ejercicio. La actividad física tiene beneficios positivos para el corazón porque éste responde al ejercicio igual que otros músculos: se fortalece. Como resultado de la actividad, el corazón late a un ritmo menor, pero bombea más sangre en cada latido. En otras palabras, la actividad física hace que el corazón bombee de manera más eficiente. ¿La actividad física reduce el estrés? Algunos investigadores sugieren que el ejercicio ayuda a reducir los efectos negativos del estrés. Por ejemplo, los individuos con una buena condición física tienen menos respuestas cardiovasculares y subjetivas al estrés psicológico que los individuos que carecen de buena condición física.
Mito o ciencia ¿Llorar lo hará sentir mejor y más saludable? ¿Qué tan a menudo ha oído o le han dicho que llorar lo hará sentir mejor? ¿Es cierto este consejo? Vingerhoets, Cornelius, Van Heck y Becht (2000) examinaron la literatura sobre el llanto y llegaron a varias conclusiones. Primero, no parece haber diferencias psicológicas relevantes (como el ritmo cardiaco, la promoción de la homeostasis o
642 CAPÍTULO 14 la eliminación de productos de desechos tóxicos) entre las personas que lloran y las que no lloran. Segundo, los estudios que investigan la predicción de que las personas que lloran deben sentirse mejor y tener mejor salud no han seguido un patrón consistente. En vista de estos resultados, ¿llorar produce algún beneficio? Parecería que la respuesta es no. Por otro lado, “la inhibición activa de cualquier respuesta emocional (incluyendo el llanto) podría estar acompañada del aumento de la excitación simpática, produciendo a la larga cambios adversos para la salud” (Vingerhoets et al., 2000, p. 370). Por lo tanto, aunque llorar no necesariamente lo hará sentir mejor o más saludable, no llorar tiene efectos indeseables.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Diversos factores psicológicos han mostrado que modifican las reacciones al estrés. La fortaleza es una característica psicológica compuesta por el compromiso, el sentido de control y una tendencia a ver el cambio como un desafío. Los individuos fuertes reaccionan de manera diferente a eventos estresantes y experimentan menos enfermedades que los individuos menos fuertes. 2. La distracción se ha utilizado para reducir los efectos secundarios de la quimioterapia en pacientes pediátricos de cáncer. La investigación experimental revela que la distracción produce beneficios para afrontar otras situaciones estresantes. 3. El apoyo social es la disponibilidad de aprobación, consejo, dinero o ánimo que brindan otros. El apoyo social reduce los efectos negativos de eventos estresantes.
VE R I FI Q U E
S U
afrontamiento. resistencia. subsistencia. tácticas de supervivencia.
2. Kobasa estudió a ejecutivos cuyas compañías estaban siendo reorganizadas. Comparados con los ejecutivos que enfermaban por el estrés, los ejecutivos que no enfermaban mostraban altos niveles de a. b. c. d.
5. Muchas personas nunca han desarrollado la habilidad de relajarse. Entre las técnicas utilizadas para producir la relajación se encuentran la relajación progresiva, la respuesta de relajación y la biorretroalimentación. La relajación activa al sistema nervioso parasimpático y es útil para reducir las reacciones de estrés. 6. La actividad física está relacionada con una mayor longevidad y efectos positivos en la salud física y psicológica. Las actuales recomendaciones indican por lo menos 30 minutos de actividad física al día, que pueden distribuirse en cortos periodos a lo largo del día.
P R O G R E S O
1. Los esfuerzos que realizamos para controlar los efectos del estrés se llaman a. b. c. d.
4. Existe un creciente apoyo en la idea de que el humor y la risa reducen las perturbaciones al estado de ánimo, amortiguan los efectos de eventos de la vida y ayudan a afrontar el dolor.
fortaleza. distracción. sentido del humor. apoyo social.
3. ¿Qué pruebas apoyan la idea de que un buen sentido del humor representa beneficios positivos para la salud? 4. Identifique la técnica para inducir la relajación descrita en cada uno de los siguientes puntos:
a. Usted está tensa y después relaja los grupos principales de músculos en su cuerpo. b. Un técnico conecta un pequeño aparato a su frente. Un cable del aparato está conectado a una caja con una pantalla digital. c. Usted se encuentra en un lugar silencioso y repite un sonido una y otra vez. 5. ¿Qué división del sistema nervioso se activa para relajarse y reducir el estrés? a. b. c. d.
sensorial central simpático parasimpático
6. Andrew está tratando de relajarse repitiendo un mantra para distraer su atención de sus alrededores. Él está practicando
a. b. c. d.
la biorretroalimentación. la relajación alfa. la relajación progresiva. la meditación trascendental.
PSICOLOGÍA DE LA SALUD 7. ¿Qué técnica induce la relajación a través del uso de equipo electrónico? a. b. c. d.
la biorretroalimentación la conciencia el monitoreo físico el condicionamiento clásico
8. ¿Cuál es la actual recomendación sobre la cantidad de actividad física que producirá beneficios para la salud?
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a. Cualquier cosa que no sea un programa completo de ejercicios es una pérdida de tiempo. b. Ejercitarse rigurosamente para aumentar el ritmo cardiaco a 150 latidos por minuto. c. Acumular 30 minutos de actividad física en periodos cortos a lo largo del día. d. Solamente un entrenador físico está en condiciones de determinar la cantidad de ejercicio requerido para obtener beneficios.
RESPUESTAS: 1. a 2. a 3. Al principio, los estudios de caso señalaban los beneficios del sentido del humor. En la actualidad, tanto los estudios longitudinales como los estudios experimentales han ofrecido pruebas de los beneficios del humor y la risa para reducir la depresión. 4. a. Relajación progresiva b. Biorretroalimentación. c. Respuesta de relajación 5. d 6. d 7. a 8. c
15
C APÍTU LO
Psicología social: el individuo en sociedad
C O NTE N I D O
D E L
PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA CÓMO VEMOS A OTROS Y SUS COMPORTAMIENTOS Formación de impresiones Juicios sociales: atribución de causas a los comportamientos Actitudes
RELACIONES INTERPERSONALES Atracción
C APÍTU LO Amistad Amor
EL INDIVIDUO COMO PARTE DE UN GRUPO SOCIAL
Comportamiento prosocial: ayudar a otros
Facilitación social
Agresión
Audiencias y coactores
INFLUENCIAS SOCIALES SOBRE EL COMPORTAMIENTO Persuasión Obediencia Conformidad y acatamiento
Holgazanería social Interacciones y decisiones grupales Prejuicio y discriminación
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
H
asta aquí hemos analizado el comportamiento de los individuos sin vincularlos con los grupos a los que pertenecen. Ahora, en este capítulo, ampliamos nuestra atención para
considerar al individuo como miembro de varios grupos, entre ellos a la sociedad, como un todo; describimos el campo de la psicología social. Presentamos las formas en que percibimos a los otros y su comportamiento; las relaciones interpersonales como la atracción, la amistad, el amor, la ayuda a otros y la agresión; las influencias sociales sobre el comportamiento y la manera en que el individuo funciona como parte de un grupo social. Conforme lea este capítulo, encontrará términos y conceptos familiares, estudiados en los capítulos anteriores. En un sentido positivo, la psicología social es la psicología en acción. Aquí se aplica lo aprendido a comportamientos de la vida real en escenarios sociales.
PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA Varios estudiantes de su clase de psicología discuten acerca del hallazgo de una nueva investigación. Los resultados son fascinantes y parecen ampliar considerablemente nuestra comprensión de los patrones de interacción humana. Usted encuentra la investigación interesante porque se realizó en un país extranjero. Después de la discusión, uno de sus compañeros sugiere que los resultados tienen un sesgo etnocéntrico. ¿Qué significa el término etnocéntrico? El estudio de la psicología social es tan añejo como la misma psicología científica. Los resultados del primer experimento de psicología social se publicaron en 1898, 19 años después de que Wilhelm Wundt fundó la ciencia de la psicología (véase el capítulo 1). En ese experimento, Norman Triplett (1898) se percató de que la presencia de otras personas mejoraba o facilitaba el desempeño de comportamientos que requerían destreza, como las carreras ciclistas. Este efecto, conocido como facilitación social, todavía es estudiado por los psicólogos sociales, quienes también estudian aspectos de la interacción humana como la formación de impresiones, el desarrollo de actitudes, los efectos de la presión del grupo, las bases de la atracción interpersonal y las causas del prejuicio y la discriminación. Por lo tanto, la psicología social se define como el estudio de las causas, los tipos y las consecuencias de la interacción humana. Conforme lea este capítulo, no pierda de vista que las interacciones humanas analizadas no suceden aisladas; ocurren en un contexto cultural específico. Como usted sabe, las culturas son muy diferentes; de ahí que no deberá sorprenderle encontrar que los resultados de un proyecto de investigación realizado en una cultura no son los mismos cuando el proyecto se efectúa en otra cultura. Por desgracia, en ocasiones los investigadores tienden al etnocentrismo; ignoran las diferencias culturales y consideran a otras como una extensión de su propia cultura “superior”. Como señalan Smith y Davis (2004), dichos investigadores “interpretan los resultados de la investigación de acuerdo con los valores, las actitudes y los comportamientos que definen a su propia cultura y suponen que esos hallazgos también son aplicables a otras” (p. 149). Debido a que nuestra cultura influye en el tipo de problema de investigación que elegimos, la naturaleza de nuestra hipótesis y la selección de las variables con que decidimos operar (la variable independiente; véase el capítulo 1) y registrar (la variable dependiente), los investigadores deben estar alertas contra el etnocentrismo (Sharma, 2004). Considere el tema del individualismo y el colectivismo. El individualismo es definido como priorizar las metas propias sobre las del grupo, mientras que en el colectivismo las metas del grupo están por encima de las individuales. El grado de individualismo o colectivismo de una cultura puede
psicología social Estudio de las causas, tipos y consecuencias de la interacción humana
etnocentrismo Creencia de que el país o cultura propio es superior a todos los otros países y culturas
individualismo Colocar las metas propias por encima de las grupales
colectivismo Colocar las metas del grupo por encima de las individuales
645
646 CAPÍTULO 15 afectar muchos aspectos del comportamiento, como las relaciones interpersonales, el autoconcepto, las prácticas de crianza, la autoestima y la expresión emocional (Triandis, 1995). Puesto que las variaciones culturales son grandes, los psicólogos sociales necesitan realizar estudios transculturales para determinar si es factible generalizar los resultados de una investigación realizada en una cultura a otras (Sharma, 2004). Sin embargo, aun con los estudios transculturales, usted debe aprender a ser un buen psico-detective. Además de aislar los efectos de la cultura, necesita esclarecer las condiciones en que se realizó la investigación y conocer la naturaleza de los participantes. Por ejemplo, muchos psicólogos confían en estudiantes universitarios como participantes, porque constituyen una población conveniente para extraer una muestra. Pero, ¿qué hay acerca de un estudio que empleó estudiantes universitarios de otra cultura? ¿Son comparables las circunstancias de los universitarios de Irán o Sudáfrica con los de Estados Unidos? (Incluso en el mismo país, ¿los universitarios de diferentes estados son semejantes entre sí? Recuerde que cada país está compuesto por diferentes subculturas.) Es difícil responder a tales preguntas. Pero deben ser planteadas si en realidad nos comprometemos con la elaboración de un cuerpo general de conocimiento. La facilitación social aparece cuando la presencia de otras personas mejora el desempeño de un individuo.
CÓMO VEMOS A OTROS Y SUS COMPORTAMIENTOS La semana pasada usted asistió a una fiesta y conoció a varias personas, entre ellas a Antonio y a Roberto. Algo en Antonio atrajo de inmediato a los demás; él fue el alma de la fiesta. En contraste, Roberto pasó desapercibido; usted apenas sabía que él estaba ahí. Usted abandonó la fiesta con opiniones muy definidas, pero diferentes acerca de cada uno de sus nuevos conocidos. ¿Qué factores influyeron en sus impresiones de Antonio y Roberto? La formación de impresiones es el proceso de elaborar una opinión acerca de otra persona. Además de formarnos impresiones acerca de los demás, también hacemos juicios, llamados atribuciones, sobre las razones o causas de los comportamientos de estas personas. En esta sección analizamos esos dos procesos y sus efectos, así como la categoría mayor, actitudes, que incluye tanto impresiones como juicios.
Formación de impresiones Este proceso requiere un actor y un perceptor. Como el perceptor, usted también se forma una impresión acerca del actor. Las opiniones y los pensamientos del perceptor y la apariencia y los comportamientos del actor afectan las impresiones que se forman. Veamos más de cerca cada una de esas dimensiones de la formación de impresiones.
formación de impresiones El proceso de formarse una opinión acerca de otra persona
estereotipo Conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo particular
Aspectos del perceptor. ¿Alguna vez ha hecho un juicio precipitado acerca de alguien a quien acaba de conocer? No iniciamos relaciones interpersonales con la mente en blanco; llevamos ideas preconcebidas o estereotipos a cada situación. Un estereotipo es un conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo particular (Aronson, Wilson y Akert, 2002). Los estereotipos pueden ser negativos o positivos. Presentamos algunos ejemplos de estereotipos negativos: “los deportistas son tontos” y “las estrellas cinematográficas son temperamentales”. “La gente bella son personas buenas” es un ejemplo de un estereotipo positivo (Ramsey y Langlois, 2002). Es importante distinguir entre los estereotipos del endogrupo y el exogrupo. Los primeros se refieren a nuestras preconcepciones acerca de personas que están en el mismo grupo al que pertenecemos; por lo general son positivos. Por ejemplo, poco después del ataque terrorista del 11 de septiembre “muchos estadounidenses hicieron algo que nunca antes habían hecho: colocaron una bandera nacional” (Prentice y Miller, 2002, p. 352). Esas banderas eran signos positivos para el público estadounidense (el endogrupo) de que estaban unidos y eran patriotas (el estereotipo). Un estereotipo que se elabora desde el interior
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
647
Si consideramos que la gente bella es buena, el estereotipo de “lo bello es bueno” influye en nuestras actitudes.
del grupo se conoce como estereotipo local. Respecto de los estereotipos propios del exogrupo tienden a ser negativos y a ser señalados como “ellos” o “esa gente”. ¿Por qué formamos estereotipos? En el capítulo 3 aprendimos que el sistema nervioso no es capaz de procesar toda la información sensorial a la que estamos expuestos en cualquier momento dado. Para reducir esta sobrecarga de información creamos categorías perceptuales, como “objetos rojos”, “objetos cuadrados”, “objetos dulces” y “objetos llamativos”. La misma lógica se aplica a la formación de estereotipos. Si usted coloca a la gente en categorías, reduce las piezas de información para manejar; es más fácil pensar en un pequeño número de categorías que en un gran número de individuos (Kaplan, Wanshula y Zanna, 1992). Esas categorías son estereotipos. Es evidente que se pierden muchos detalles de un individuo cuando se le considera parte de una categoría. Tome como ejemplo el estereotipo de “lo bello es bueno”. Cuando conocemos a una persona atractiva, nuestro inconsciente la coloca en la categoría de lo bello es bueno, y suponemos que posee todas las características positivas asociadas con ese estereotipo; este proceso de suponer que una persona tiene todas las características de una categoría se conoce como asimilación (Biernat, 2003).
Psico-detective Las interacciones continuas con la gente deberían ser suficientes para demostrar que los individuos de una categoría determinada no necesariamente comparten los mismos rasgos de personalidad. Pero los estereotipos persisten, a pesar de la evidencia contradictoria. ¿Por qué seguimos conservando estereotipos? Anote al menos una razón antes de seguir leyendo.
Hay dos razones para la persistencia de los estereotipos. Primero, si consideramos que un grupo de personas (como los líderes de una comunidad) poseen ciertas características, advertimos, selectivamente, comportamientos que son congruentes con éstas (como ofrecerse a servir en la cámara de comercio) y dejamos de notar otros que son incongruentes (conducir en estado de ebriedad). La segunda razón por la cual los estereotipos son duraderos depende de los efectos de nuestras propias reacciones y comportamientos hacia los individuos en cuestión. ¿Trata usted diferente a la gente atractiva y a la que no lo es? Quizás el trato que da a los individuos produce comportamientos congruentes con su estereotipo. Por ejemplo, a los maestros de primaria, a quienes se advierte que algunos niños de su grupo tienen aprendizaje lento, adoptan con ellos un trato diferente al que dan a los niños considerados como sobredotados (Rosenthal y Jacobson, 1968; Smith, Jussim y Eccles,
648 CAPÍTULO 15 profecía autorrealizada Fenómeno por el cual nuestras expectativas provocan en otros comportamientos que las confirman
autorrevelación Decisión de un individuo por compartir información personal
1999). Las diferentes reacciones del maestro generan comportamientos distintos por parte de los estudiantes, incluso si éstos no son diferentes. Cuando sus comportamientos tienen la suficiente influencia para que otros respondan de la manera que usted espera, está ejerciendo una profecía autorrealizada (McNatt, 2000). Es claro que el perceptor juega un papel activo en el proceso de formación de impresiones. No obstante, ciertas características del actor también son relevantes en este proceso. Aspectos del actor. Se ha demostrado que cuatro características del actor influyen en la formación de impresiones. Esas características son (1) la apariencia física, (2) el estilo y contenido del habla, (3) los gestos y la comunicación no verbal, y (4) la información previa que tiene el perceptor acerca del actor. Apariencia. El estereotipo de “lo bello es bueno” supone que las personas atractivas tienen características positivas (son graciosas e inteligentes con personalidades agradables). Por lo tanto, la gente atractiva causa mejores impresiones. La investigación ha confirmado esas expectativas (Dion y Stein, 1978); nuestras primeras impresiones de la gente atractiva son más favorables que las de individuos menos atractivos. Sin embargo, a pesar de la preponderancia de este estereotipo de lo “bello”, la investigación ha demostrado que la gente también encuentra que los rasgos faciales promedio son bastante atractivos. En efecto, los participantes califican a un rostro compuesto (promedio), creado por una computadora mezclando otros rostros, como más atractivo que los rostros individuales que contribuyeron al compuesto (Halberstadt y Rhodes, 2000). El atractivo de un rostro se incrementa o disminuye cambiando su grado de correspondencia con el rostro promedio (Rhodes, Sumich y Byatt, 1999).
La comunicación no verbal nos dice mucho acerca de otra gente.
Habla. Cómo hace las cosas marca la diferencia. Respecto de la formación de impresiones, el estilo del habla de un actor es importante. Entre los aspectos del habla que son relevantes se encuentran la velocidad, el volumen y las inflexiones (variaciones). Por ejemplo, el habla rápida y cortante de un neoyorquino no es atractiva para un nativo de Atlanta, cuyo estilo más lento impacienta al neoyorquino. Cuando conocemos a alguien con un acento extranjero, tendemos a hablar con más lentitud y en voz alta. Además, el habla clara y franca es más atractiva que el habla con demasiados calificativos y vacilaciones, tales como al igual que, quizá, más o menos, supongo y tú sabes. El contenido del habla es primordial. La investigación sobre la autorrevelación, la cantidad de información personal que una persona está dispuesta a compartir, indica que cuanto más revele una persona más positiva es la impresión que otros se forman. Aunque la autorrevelación de un individuo da lugar a la del otro, hacer demasiadas revelaciones al inicio de una relación crea una impresión negativa. ¿Cuál ha sido su reacción cuando personas a las que acaba de conocer le cuentan información sumamente personal? Es probable que su reacción haya sido desfavorable, porque no estaba dispuesto a revelar el mismo tipo de información personal. La mayoría de la gente no desea compartir experiencias ni sentimientos íntimos con otros, a quienes sólo conoce de manera incidental. A medida que la relación se estrecha, hay más probabilidades para revelar información privada. En la cultura occidental industrializada, como la estadounidense, que pone énfasis en el individualismo (en especial en programas de radio y televisión), la autorrevelación es valorada, pero no sucede lo mismo en culturas asiáticas como la japonesa, que hacen hincapié en el colectivismo. La gente que da una respuesta apropiada a lo que se le dice también genera impresiones favorables. Suponga que acaba de expresarle a un nuevo conocido en qué se está especializando. ¿Cómo reaccionaría si la respuesta a esta revelación fuera el silencio o un comentario sobre un tema sin relación? ¿Su impresión sería diferente si la otra persona hubiera dicho algo positivo acerca de su especialización? Comunicación no verbal. Los maestros dicen que la primera sesión de un curso es la más importante. Como estudiante, su primera impresión del maestro influye considerablemente su disfrute de esa primera clase. La comunicación no verbal del maestro tiene un papel importante en la determinación de esta impresión inicial. ¿Qué curso preferiría tomar: uno en que el maestro nunca hace contacto visual con los alumnos y tiene manierismos inusuales (co-
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
mo parpadear con rapidez, comportamiento asociado con ansiedad) u otro en que el maestro mira a cada estudiante a los ojos, sonríe con frecuencia y tiene un trato fácil y relajado? Mark Snyder y sus colaboradores (Snyder y Gangestad, 1986) elaboraron la Escala de auto-observación para medir el grado en que los individuos manipulan las señales no verbales que envían a otros en situaciones sociales y qué tan capaces son de ajustar sus comportamientos para que correspondan a la situación específica. La Escala de auto-observación se reproduce en seguida; vea cómo califica en esta dimensión.
Manos a la obra Escala de auto-observación Las siguientes afirmaciones atañen a sus reacciones personales a una serie de situaciones. No hay dos afirmaciones que sean exactamente iguales, de modo que considere cada afirmación con cuidado antes de responder. Si en lo que a usted respecta una afirmación es verdadera o principalmente verdadera, marque V como respuesta. Si en su caso una afirmación es falsa o por lo regular no es cierta, marque F como respuesta. Es importante que responda con franqueza y honestidad. Las instrucciones para calificar y los comentarios interpretativos se encuentran al final del capítulo. 1. Encuentro difícil imitar el comportamiento de otra gente. 2. Mi comportamiento por lo regular es una expresión de mis verdaderos sentimientos, actitudes y creencias internas. 3. En las fiestas y reuniones sociales no intento hacer o decir cosas que agradarán a los otros. 4. Sólo puedo pelear por ideas en las que yo creo. 5. Soy capaz de improvisar discursos, incluso sobre temas de los que casi no tengo información. 6. Supongo que monto un espectáculo para impresionar o entretener a la gente. 7. Cuando no estoy seguro de cómo actuar en una situación social, busco señales en el comportamiento de otros. 8. Probablemente sería un buen actor. 9. Rara vez necesito el consejo de mis amigos para elegir películas, libros o música. 10. En ocasiones a otros les parece que estoy experimentando emociones más profundas de lo que en realidad siento. 11. Río más cuando veo una comedia con otros que cuando estoy solo. 12. En un grupo de gente, rara vez soy el centro de atención. 13. En situaciones diferentes y con gente distinta, a menudo actúo como personas distintas. 14. No soy en especial bueno para agradar a otra gente. 15. Incluso si no estoy disfrutando, a menudo aparento que la estoy pasando bien. 16. No siempre soy la persona que parezco ser. 17. No cambiaría mis opiniones (o la forma en que hago las cosas) para agradar a alguien más o para ganar su aceptación. 18. He considerado ser un animador. 19. Para llevarme bien y gustarle a la gente, tiendo a ser lo que la gente espera que sea, más que cualquier otra cosa. 20. Nunca he sido bueno en juegos como charadas o improvisando actuaciones. 21. Tengo problemas para cambiar mi comportamiento y adaptarme a diferentes personas y distintas situaciones. 22. En una fiesta dejo que otros se encarguen de los chistes y las historias. 23. Me siento un poco incómodo en compañía y no me muestro tan bien como debería.
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650 CAPÍTULO 15 atribución El proceso de asignar causas a eventos y comportamientos
24. Soy capaz de mirar a cualquiera a los ojos y decirle una mentira con cara seria (si es por un buen fin). 25. Me es posible engañar a la gente siendo amistoso, cuando en realidad me disgusta. Fuente: Snyder y Gangestad (1986)
Información previa. La información anticipada a la presentación de cualquiera puede afectar nuestra impresión de esa persona. Por ejemplo, si alguien aplica una etiqueta a un individuo, se la adherimos sin importar si es exacta o no. Un estudio clásico del psicólogo Harold Kelley (1950) ilustra este punto: se dijo a los estudiantes de una clase que escucharían a un conferencista visitante. La mitad recibió una descripción escrita que presentaba al conferencista como “cálido”; el resto, una descripción que lo exhibía como “frío”. Después de la conferencia, los estudiantes que habían leído la primera descripción tenían una impresión más favorable del orador que quienes leyeron la descripción que lo presentaba como “frío”. De igual manera, el contexto en el que se encuentra activa estereotipos (Castelli, Macrae, Zogmaister y Arcuri, 2004). Activación de estereotipos. Aunque los investigadores han reunido información considerable acerca de la naturaleza, el contenido y el origen de los estereotipos, saben poco acerca de sus efectos (Spencer, Steele y Quinn, 1999). ¿Qué reacciones tiene la gente cuando es el blanco de un estereotipo que ha sido activado? La respuesta a esta pregunta depende de que sea negativo o positivo. La activación de un estereotipo negativo puede causar un decremento en el desempeño de la persona blanco. Por ejemplo, aumentar la conciencia de su condición minoritaria o posición socioeconómica baja tuvo como resultado que estudiantes de grupos minoritarios y estudiantes con una posición socioeconómica baja (Croziet y Claire, 1998) obtuvieran menores puntuaciones en pruebas estandarizadas (véase el capítulo 8). Debido a los resultados indeseables, se emplea el término amenaza del estereotipo para describir dichos efectos (Croziet y Claire, 1998). Por otro lado, Shih, Pittinsky y Ambady (1999) encontraron que la activación de un estereotipo positivo mejora el desempeño. Activaron el estereotipo de la excelencia para las matemáticas de los asiático-estadounidenses y encontraron que su desempeño en una prueba tuvo un incremento significativo en comparación con un grupo de estudiantes asiático-estadounidenses en quienes no se activó tal estereotipo. La investigación de esta naturaleza parece ofrecer respuestas a diferencias conductuales en numerosas situaciones, como los exámenes grupales, donde se activan los estereotipos.
Juicios sociales: atribución de causas a los comportamientos Además de formarnos impresiones acerca de otros, tratamos de discernir las causas de su comportamiento. La atribución es el proceso por el cual nos explicamos ciertos eventos o la actuación de una persona (Ross, 1998). Varios elementos afectan nuestras atribuciones. Entre éstas se encuentran causas internas frente a causas externas, distintividad, consistencia, consenso y nuestro papel como actor o perceptor en la situación. Causas internas frente a causas externas. Al tratar de determinar la causa de un evento o comportamiento particular, primero decidimos si se debió a factores internos, como los rasgos de personalidad (véase el capítulo 11), o a factores externos situacionales, como los estresores que experimenta una persona. Debido a que los determinantes de muchos eventos sociales y comportamientos no son claros, esas atribuciones no son siempre automáticas o triviales.
Psico-detective Considere cada uno de los siguientes eventos: 1. Su mejor amiga obtuvo una excelente calificación en un examen parcial. 2. Un automóvil fue robado del estacionamiento de un restaurante elegante. 3. Un benefactor anónimo hizo un gran donativo al hospital local. Escriba una explicación probable (atribución) para cada evento antes de seguir leyendo.
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¿Qué causas asignó a cada una de esas situaciones? He aquí algunas posibilidades: 1. Su mejor amiga obtuvo una excelente calificación en un examen parcial. ¿Su calificación se debió al esfuerzo (causa interna) o a un examen sencillo (causa externa)? 2. Un automóvil fue robado del estacionamiento de un restaurante elegante. ¿El robo fue resultado de un plan premeditado (causa interna) o de presión de los pares (causa externa)? 3. Un benefactor anónimo hizo un gran donativo al hospital local. ¿La donación fue animada por el deseo de ayudar a la gente enferma (causa interna) o por la necesidad de tener una gran deducción de impuestos (causa externa)? Decidir si la causa de un evento o comportamiento es interna o externa tiene un efecto importante en el proceso de atribución. Si decidimos que el comportamiento tiene una causa interna, lo atribuimos al individuo en cuestión; si el comportamiento tiene una causa externa, lo atribuimos al ambiente. De acuerdo con Harold Kelley (1967, 1971; Gilbert, 1998), factores como la distintividad, la consistencia y el consenso influyen en nuestras decisiones acerca de causas internas o externas. Distintividad. La distintividad se refiere al grado en que las respuestas de una persona varían de una situación a otra (por ejemplo, a Román le gusta esta pintura moderna, pero no aquélla). Cuanto mayor sea la variabilidad, más alta es la distintividad. Consistencia. ¿Antes ha ocurrido este comportamiento? Nuestra confianza al hacer atribuciones concernientes a causas internas o externas es mayor cuando los comportamientos que observamos son consistentes. Consenso. ¿Otras personas también han observado este comportamiento? El consenso se refiere a las reacciones de otras personas al comportamiento u objeto externo en cuestión. Cuando el consenso es alto y todos ven el comportamiento u objeto de la misma manera, tendemos a hacer atribuciones externas; cuando es baja y nadie coincide acerca del comportamiento u objeto en cuestión, tendemos a hacer atribuciones internas. El porcentaje de atribuciones internas en una sociedad individualista como la estadounidense aumenta alrededor de los 11 años, mientras que las atribuciones internas se incrementan sólo de manera ligera en una sociedad colectivista como la hindú (Miller, 1984). En el caso de las atribuciones externas se observa el patrón inverso. Sesgos de la atribución. No somos tan objetivos como pensamos cuando hacemos atribuciones acerca de las causas de comportamientos, eventos y situaciones. Varios sesgos pueden afectar nuestras atribuciones. Algunos de esos sesgos se describen en las siguientes páginas.
Mito o ciencia Uno de los mitos más difundidos en nuestra sociedad es la creencia de que los individuos controlan la suerte. Los jugadores de dados creen que si los lanzan de cierta manera obtendrán un número alto, mientras que lanzarlos de modo diferente resulta en un número bajo. Un estudio reveló que unos estudiantes universitarios creían que una vez que alguien había sacado un número particular con los dados, éste podía hacerlo de nuevo (Fleming y Darley, 1990). Este sentimiento de control no se limita a los dados; también se ha demostrado al elegir números de lotería (Langer, 1977) y al lanzar una moneda. A pesar de esa creencia generalizada en la habilidad para derrotar las probabilidades, dicho comportamiento sólo es una ilusión de control. A la larga, una moneda no sesgada siempre promedia mitad de caras y mitad de cruces. Los dados no cargados arrojan números altos y bajos sin importar cómo se tiren. Una elección particular de números de lotería no tiene relación con los que en realidad son seleccionados. ¿Por qué persiste esta ilusión? De vez en cuando una persona es reforzada con un número apropiado en un lanzamiento de los dados, un boleto de lotería resulta premiado o el lanzamiento de una moneda termina como se predice. El comportamiento no cambia las probabilidades. Como vimos en el capítulo 5, el reforzamiento parcial puede hacer que la gente repita un comportamiento por un largo periodo. El error fundamental de atribución. Fritz Heider (1958) señaló que la gente tiende a prestar más atención al comportamiento y a las características de un actor que a la situación
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652 CAPÍTULO 15 error fundamental de atribución La tendencia a atribuir los comportamientos a causas internas
en la que ocurren. Esta tendencia lleva a hacer atribuciones internas. Recuerde el psico-detective de la página 650. Cuando usted escribió explicaciones acerca de la calificación que obtuvo su amiga en el examen parcial, el automóvil que fue robado del estacionamiento y el benefactor anónimo, ¿se centró más en los individuos que en las situaciones? Este sesgo de atribución interna, que ocurre incluso cuando no están presentes fuertes determinantes situacionales, se conoce como error fundamental de atribución, el cual es más pronunciado cuando el comportamiento del actor es ambiguo y poco claro (Vonk, 1999). Imagine que se ha ofrecido para colaborar en un experimento psicológico: usted llega al cuarto designado para el examen y lo encuentra decorado como un estudio de televisión. Cuando entra a la habitación, lo designan al azar como concursante o presentador. Los presentadores preparan varias preguntas que los concursantes tratan de responder Los concursantes son incapaces de responder a las preguntas. Cuando la prueba termina, se califica la inteligencia de los presentadores y los concursantes. Los presentadores son calificados siempre como más inteligentes que los concursantes.
Psico-detective ¿Esta atribución interna es exacta o hay factores situacionales que no han sido tomados en cuenta? Si existen tales factores, ¿cuáles son y por qué fueron ignorados? Apunte algunas posibilidades antes de seguir leyendo. TIP DE ESTUDIO Forme parejas para ilustrar el sesgo actor-perceptor. Cada estudiante de la pareja debe elaborar dos situaciones (las situaciones de muestra se presentan en la página 652). Luego la pareja debe considerar cada una de las cuatro situaciones, donde un estudiante logra una interpretación apropiada para el actor y el otro adopta el papel del perceptor (cambiando para cada situación).
El sesgo autocomplaciente sugiere que somos rápidos para aceptar el crédito por nuestros éxitos, pero tendemos a culpar de nuestros fracasos a factores ajenos a nuestro control.
Recuerde que los participantes fueron asignados al azar al papel de presentador o de concursante al inicio del experimento. Por lo tanto, los dos grupos deberían haber sido comparables. ¿Qué ocurrió a continuación? Los presentadores elaboraron las preguntas que los concursantes debían responder. Este arreglo creó un problema para los concursantes. ¿Quién eligió las categorías de las preguntas? Fueron los presentadores. ¿Qué problema crea esto? Los concursantes fueron obligados a responder preguntas derivadas de las áreas de mayor conocimiento de los presentadores. Debido a que las áreas de mayor conocimiento de los concursantes eran diferentes, fueron puestos en desventaja. (Si usted es un experto en trivialidades deportivas, no debe sorprenderle que sus preguntas dejen sin saber qué contestar a quienes no son entusiastas de los deportes.) Pero al hacer sus atribuciones, tanto los concursantes como los presentadores ignoraron este aspecto de la situación. Cada vez se repetía que los presentadores dejaran a los concursantes sin saber qué contestar, por lo que fueron vistos como más inteligentes; es decir, se hizo una atribución interna. Este experimento (Ross, Amabile y Steinmetz, 1977) proporciona un claro ejemplo del error fundamental de atribución. El sesgo actor-perceptor. Cualquier comportamiento observado por otros puede tener dos atribuciones: la atribución de la persona que realizó el comportamiento (el actor) y la de alguien que lo presenció (un perceptor). ¿Es probable que esas dos atribuciones sean iguales? Considere las siguientes situaciones, primero desde el punto de vista del perceptor y luego desde la perspectiva del actor. 1. Una persona tropieza y cae por las escaleras. 2. Un hombre de mediana edad es detenido por exceso de velocidad. Si usted adopta el papel del perceptor y luego el de actor en cada una de esas situaciones, debería encontrar una diferencia en sus atribuciones. Es más probable que los perceptores hagan atribuciones internas. La persona tropezó porque es torpe; el conductor fue detenido por exceso de velocidad porque no creía que las leyes de tránsito se le aplicaban. En el papel del actor, es más probable que haga atribuciones externas: Me caí por las escaleras porque se despegó el tacón de mi zapato; excedí el límite de velocidad porque mi velocímetro no es exacto. Por lo tanto, el error fundamental de atribución lo cometen con mayor frecuencia los perceptores que los actores.
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Sesgo autocomplaciente. Las diferencias de atribución entre actores y perceptores dieron lugar a la predicción de que los perceptores hacen más atribuciones internas que los actores. Sin embargo, otro sesgo afecta las atribuciones de los actores. Hasta ahora no hemos considerado el impacto del éxito y el fracaso en las atribuciones de una persona.
Psico-detective ¿Las atribuciones de un actor serán diferentes para los logros como para los fracasos? Póngase en el lugar de cada una de las siguientes situaciones: 1. Su cuento corto acaba de ser aceptado para su publicación en una revista literaria regional. 2. Le entregaron su examen de psicología con una calificación de D. Anote la atribución que haría en cada situación antes de seguir leyendo.
¿Quién es responsable del logro del cuento corto y quién tiene la culpa de la D en el examen? Por lo general, somos rápidos para aceptar el crédito por nuestros logros e igualmente veloces para culpar de nuestros fracasos a factores ajenos a nuestro control. En resumen, tendemos a hacer atribuciones internas cuando nuestros comportamientos son de logro y atribuciones externas cuando fallamos (Sedikides et al., 1998). Este patrón de atribución se conoce como sesgo autocomplaciente, el cual se presenta más a menudo en sociedades individualistas, como la estadounidense, pero es menos frecuente en sociedades colectivistas, como la japonesa, que ponen énfasis en la interdependencia, no la independencia (Kudo y Numazaki, 2003). Otro aspecto del sesgo autocomplaciente implica la creencia del mundo justo. Según este punto de vista, nos consideramos seres humanos decentes y capaces (Chasteen y Madey, 2003). Como somos buenas personas, sólo nos suceden cosas buenas; las cosas malas le ocurren a la gente mala. La creencia del mundo justo lleva a la atribución de culpar a la víctima (Richards, Reid y Watt, 2003). Debido a su desgracia, las víctimas deben ser personas malas que ocasionaron su propio destino. Por ejemplo, existe la tendencia a culpar a las víctimas de violación. Al considerar el proceso de atribución es fácil considerar sólo los temas internos y externos y perder de vista los factores contextuales y culturales. Dichos juicios siempre tienen lugar dentro de un contexto o ambiente cultural específico, y los investigadores han demostrado que en el proceso de atribución esos factores afectan tanto o más que los internos y externos específicos a los que se atiende (Branscombe et al., 1997). Estos investigadores demostraron que el grado de identificación de los individuos con la cultura que está presente afecta al proceso de atribución. De igual manera, la operación del error fundamental de atribución ha sido demostrada en varias sociedades occidentales individualistas (Gilbert y Malone, 1995), pero no en la cultura más colectivista de la India.
sesgo autocomplaciente La tendencia a hacer atribuciones internas cuando tenemos éxito y atribuciones externas si fallamos
creencia del mundo justo La creencia de que las cosas malas le suceden a la gente mala y las buenas a la gente buena
actitudes Juicios evaluativos acerca de objetos, personas y pensamientos que incluyen componentes afectivos, de conocimiento y de comportamiento
Actitudes Hemos visto que la formación de impresiones es el juicio que hace un perceptor del carácter de un actor. Dado que las impresiones son juicios de evaluación, también las incluimos en la categoría mayor de actitudes. Las actitudes son juicios de evaluación, pero no se limitan a juicios sobre personas. Formamos actitudes acerca de objetos, gente y pensamientos (Petty y Wegener, 1998). ¿Cuál es su actitud hacia el SIDA, la religión, el futbol, el aborto, la ópera, los políticos, los crucigramas, la cirugía plática y la pena de muerte? Como sugieren sus respuestas, las actitudes pueden ser positivas, negativas o neutras; también varían en su intensidad. Por ejemplo, algunas personas tienen fuertes convicciones acerca del aborto, hay quien no. Otras son apasionadas del futbol; hay a quienes les parece aburrido. Las actitudes influyen muchos de sus pensamientos, comportamientos e interacciones. Por ejemplo, las actitudes políticas intensas afectan nuestros pensamientos acerca de la sociedad, nuestro comportamiento para quien tiene opiniones distintas y las personas a las que llamamos nuestros amigos. Componentes de las actitudes: afecto, cognición y comportamiento. Digamos que le encanta patinar. El pensamiento de abrocharse los “patines” trae una sonrisa a su
15.1
654 CAPÍTULO 15 rostro. También sabe que el patinaje es un excelente ejercicio para mantenerse en forma. Usted tiene una actitud positiva hacia él. Esta descripción del patinaje ilustra los tres componentes de una actitud: afecto, cognición y comportamiento. Si a usted le encanta la actividad, es muy divertida. Esos sentimientos destacan el componente afectivo o emocional. Su conocimiento acerca del objeto o centro de su actitud (en este caso el patinaje) constituye el componente cognoscitivo de una actitud. Usted entiende los beneficios que esta actividad trae para su salud. Por último, las actitudes llevan a un comportamiento (Tesser y Martin, 1996). Nuestras actitudes nos impulsan a hacer o decir algo. Usted se amarra los “patines” y empieza a disfrutar del patinaje. Ahora, no queremos dejarlo con la impresión de que esos tres componentes siempre operan juntos, a la perfección. No es así; en ocasiones chocan. Por ejemplo, digamos que le encanta la pizza (componente afectivo); sin embargo, usted tiene colesterol alto y entiende (componente de conocimiento) que comer pizza es malo para su salud. ¿Qué comportamiento resultará de su actitud, comer pizza o evitarla? La respuesta depende del componente más fuerte. Si usted pasa por una pizzería a la hora del almuerzo, sus emociones y sentimientos serán más fuertes que su conocimiento. En ese caso tendrá pizza para el almuerzo. Pero si está en casa tratando de decidir a dónde ir a cenar, el componente de conocimiento es más fuerte y decide ir a un lugar donde encuentre una comida saludable. Funciones de las actitudes. Aunque es fácil advertir que todos tenemos actitudes, es más difícil entender por qué las asumimos y cuál es su propósito. Las actitudes cumplen varias funciones (Olson y Fazio, 2004): defensa del yo, ajuste y conocimiento. Defensa del yo. Las actitudes nos protegen de las amenazas al yo. Si una persona hace afirmaciones que percibimos como amenazantes, replicamos así: “Él hace ese tipo de comentarios porque es un deportista (escritor, ratón de biblioteca, músico) tonto”. Atribuir las afirmaciones amenazantes a las características del individuo que las hace nos evita confrontar la posibilidad de que las afirmaciones sean exactas. Ajuste. Las actitudes maximizan el reforzamiento y minimizan el castigo del ambiente. Las personas y los comportamientos que refuerzan son apreciados de manera positiva; las que tienen efectos desagradables son consideradas de manera negativa. Por ejemplo, si un individuo está siendo reforzado en su nuevo empleo dirá: “Estoy muy impresionado con los supervisores de mi nuevo trabajo. Son personas amistosas, justas y comprensivas”.
TIP DE ESTUDIO Elabore un dispositivo mnemónico para ayudarse a recordar los componentes y funciones de las actitudes; invente un acróstico, un poema o una canción.
escala Likert Cuestionario en el cual los individuos indican su grado de acuerdo o desacuerdo con un conjunto de afirmaciones
Conocimiento. Las actitudes permiten dar orden y significado a nuestro mundo. Por ejemplo, las siguientes actitudes ayudan a una persona que trata de entender una situación injusta: “La mayoría de los futbolistas tienen destrezas de las que otros carecen. Ésa es la razón por la cual reciben salarios increíblemente altos”. Medición de actitudes. En teoría, debería ser sencillo medir las actitudes, bastaría con pedir a los individuos que las expresen. Por eso nos apoyamos en los autorreportes para medir actitudes, pero este método está lejos de ser simple. Los tipos de preguntas hechas, así como la forma en que se plantean, afectan las respuestas. Por ejemplo, algunas personas ocultan sus verdaderos sentimientos acerca de temas delicados como el SIDA, el aborto o la pena de muerte. Por consiguiente, los psicólogos han elaborado otras técnicas de medición. Entre ellas están las escalas Likert y las medidas conductuales. Escalas Likert. Las escalas Likert son cuestionarios en que los participantes indican su grado de acuerdo o desacuerdo con afirmaciones particulares. Al igual que otros tipos de autorreporte, esas escalas no permiten establecer con certeza la honestidad de las respuestas. En la figura 15-1 encontrará ejemplos de reactivos de una escala Likert. La ventaja de las escalas Likert es que son fáciles de cuantificar, lo cual permite a los investigadores comparar diferentes grupos de individuos. Además, combinan varios reactivos para formar una escala de actitud. Por ejemplo, la pregunta acerca del reciclaje podría usarse en una escala que midiera actitudes hacia varios aspectos de la protección ambiental. Tales escalas se elaboran para medir actitudes hacia cualquier tema.
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FIGURA 15-1 Ejemplos de reactivos de una escala Likert. 1. Los legisladores deberían aprobar leyes que hicieran obligatorio el reciclaje. 1 Fuertemente en desacuerdo
2
3
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 De acuerdo
5 Fuertemente de acuerdo
2. Se obtendrá mejor atención con un programa nacional de salud obligatorio. 1 Fuertemente en desacuerdo
2
3
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4
5
De acuerdo
Fuertemente de acuerdo
4 De acuerdo
5 Fuertemente de acuerdo
3. Se paga demasiado a los atletas profesionales. 1 Fuertemente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Medidas conductuales. El refrán “Buenas acciones valen más que buenas razones” indica que damos un valor considerable al componente conductual de las actitudes. Por ejemplo, si les decimos a otros que la conservación de la energía es una buena causa, es de esperar que estemos dispuestos a invertir tiempo y esfuerzo en actividades de conservación, como plantar árboles o rellenar sobres para recaudar fondos para la conservación. Sin embargo, las actitudes que expresamos a otros pueden no coincidir con nuestros comportamientos. Por ejemplo, en un estudio sobre deshonestidad académica (copiar), Stephen Davis y sus colaboradores (1992) encontraron que más de 90% de los universitarios a los que encuestaron sentían que copiar estaba mal. Sin embargo, entre 40 y 60% de los mismos reportaron que habían copiado al menos en un examen (Davis y Ludvigson, 1995). Es evidente que esos participantes expresaron actitudes que no coincidían con su comportamiento. Debido a que las actitudes expresadas no siempre coinciden, es primordial observar el comportamiento de los participantes, además de obtener autorreportes de sus actitudes. ¿Cómo se forman las actitudes? El proceso de formación de actitudes ha interesado a los psicólogos sociales durante años. Si entendemos este proceso, podríamos aplicarlo a numerosas situaciones de la vida real. Por ejemplo, crear actitudes favorables hacia políticos, pastas dentales y automóviles particulares. A su vez, esas actitudes podrían conducir a comportamientos que nos proporcionaran recompensas financieras. Debido a las actitudes que hemos creado, la gente ahora estaría comprando la pasta de dientes y los automóviles que fabricamos y eligiendo a los políticos que comparten nuestras opiniones. Aprendizaje. Las actitudes se adquieren por medio del proceso de condicionamiento clásico (véase el capítulo 5), en el cual un estímulo condicionado (EC) llega a provocar una respuesta condicionada (RC). Cuando el condicionamiento clásico tiene lugar, también elaboramos una actitud hacia el EC, sea que nos guste o disguste. Por ejemplo, suponga que la vista de la comida (EC) ha sido pareada con una descarga eléctrica leve (estímulo incondicionado, EI). Después de que este procedimiento se ha repetido con diferentes tipos de comida, ¿cuál es su actitud ante la presencia de la comida? Debería ser negativa. Este procedimiento es útil en los programas de reducción de peso en casos de obesidad extrema. El condicionamiento operante también sirve de base para el establecimiento de las actitudes. Los comportamientos que resultan en reforzamiento producen actitudes positivas; por el contrario, los que resultan en castigo generan actitudes negativas. Por ejemplo, los niños cuyo trabajo escolar es elogiado desarrollan actitudes positivas hacia la escuela; los niños cuyo trabajo escolar es continuamente criticado producen actitudes negativas hacia la escuela.
656 CAPÍTULO 15 disonancia cognoscitiva Estado aversivo producido cuando un individuo tiene al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones incompatibles
R E S U M E N
D E
Disonancia cognoscitiva. En 1957, Leon Festinger propuso que cuando una persona experimenta una inconsistencia entre pensamientos y comportamientos sucede una disonancia cognoscitiva. Debido a que ésta es un estado desagradable o aversivo, tratamos de reducirla y de crear más bien consonancia cognoscitiva, estado en el cual los comportamientos y los pensamientos son compatibles. Recuerde el ejemplo de la persona que estaba preocupada por el colesterol y los alimentos altos en grasas, pero a quien le encantaba comer pizza. Aquí tenemos pensamientos y comportamientos disonantes. En esta situación se resuelve la disonancia encontrando razones para desconfiar del consejo médico acerca del colesterol o averiguando nuevas razones para dejar de comer pizza. En cualquier caso, el individuo fortalecería una actitud acerca de un objeto o evento en su ambiente. Así, la formación de nuevas actitudes busca reducir la disonancia cognoscitiva, la cual parece ser un fenómeno común tanto para las sociedades individualistas como para las colectivistas (Sakai, 1999). Las actitudes están en el núcleo de las relaciones interpersonales. En la siguiente sección consideramos este tema.
R E PAS O
1. La psicología social examina las causas, los tipos y las consecuencias de la interacción humana. 2. Las diferencias culturales, como el individualismo (las metas individuales son más importantes) frente al colectivismo (los fines del grupo son más trascendentes), afectan los resultados de la investigación de la psicología social. Los investigadores necesitan evitar el etnocentrismo (considerar que otras culturas son inferiores a la propia). 3. La formación de impresiones requiere de un actor y un perceptor. Las opiniones de éste, así como la apariencia y los comportamientos del actor, influyen en la impresión que se forma el perceptor del actor. 4. Los estereotipos son conjuntos de creencias negativas o positivas acerca de los miembros de grupos particulares. Reducen la cantidad de información que debe ser procesada y son muy resistentes al cambio porque tendemos a advertir de manera selectiva los comportamientos que confirman nuestros estereotipos. Aún más, el trato que damos a otra gente, impulsados por nuestros estereotipos, provoca el mismo comportamiento que asociamos con nuestros estereotipos de esas personas. 5. Cierto grado de autorrevelación fomenta una impresión positiva, pero la autorrevelación excesiva, al inicio de una relación, da por resultado una primera impresión negativa.
VE R I FI Q U E
S U
7. Los perceptores tienden hacia las atribuciones internas, mientras que los actores sesgan sus atribuciones a las externas, en especial ante el fracaso. 8. Las actitudes son juicios evaluativos (negativos, positivos o neutros) acerca de personas, lugares y cosas. Los tres componentes de una actitud son el afecto, la cognición y el comportamiento. 9. Las actitudes pueden servir para la defensa del yo, dar ajuste y obtener conocimiento. Las escalas Likert y la evaluación de comportamientos observados son instrumentos de medición. El aprendizaje (condicionamiento clásico y operante) y la reducción de la disonancia cognoscitiva forman actitudes.
P R O G R E S O
1. ¿Qué factor distingue a la psicología social de otras áreas de la psicología? 2. Percibir a otras culturas como extensiones inferiores de la cultura propia describe al a. etnocentrismo. b. sesgo cultural.
6. En el proceso de atribución nos explicamos por qué ocurrieron ciertos eventos y por qué ciertas personas se comportaron tal como lo hicieron. Al hacer una atribución interna consideramos que las causas del comportamiento residen dentro de la persona. Con las atribuciones externas respondemos cuando ubicamos las causas del comportamiento fuera del individuo. Tenemos más confianza en nuestras atribuciones cuando los comportamientos son consistentes y también han sido presenciadas por otros. El error fundamental de atribución aparece cuando se enfatizan los factores internos hasta la exclusión de los factores externos o situacionales.
c. nacionalismo. d. estereotipo del mundo justo. 3. Colocar las metas del grupo por encima de las propias se llama a. colectivismo. b. individualismo. c. etnocentrismo. d. formación de impresiones.
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
8. Los juicios evaluativos acerca de personas, objetos o cosas son conocidos como
4. Cuando sus comportamientos inducen a otros a responder como usted esperaba que lo hicieran, ¿qué ha ocurrido? a. b. c. d.
a. b. c. d.
un estereotipo una expectativa una profecía autorrealizada una predicción de resultado conductual
a. b. c. d.
6. El proceso de decidir por qué ocurrieron ciertos eventos o por qué una persona actuó de cierta manera se llama imputación. atribución. formación de estereotipos. análisis de causalidad.
7. La tendencia a hacer atribuciones internas acerca de otros, incluso cuando están presentes fuertes determinantes situacionales, se conoce como a. b. c. d.
estereotipos. cogniciones. actitudes. atribuciones.
9. La tendencia a hacer atribuciones internas cuando alcanzamos un logro y atribuciones externas cuando fallamos se denomina
5. Usted pasa unos minutos hablando con un nuevo conocido después de clase. Él le cuenta varias cosas interesantes acerca de sí mismo y usted se forma una impresión favorable. ¿Qué proceso ha facilitado la formación de la impresión en este caso?
a. b. c. d.
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sesgo autocomplaciente. sesgo actor-observador. error de autoatribución. error fundamental de atribución.
10. Un vendedor telefónico lo llama y pregunta: “El JP45 es el mejor carro del camino. ¿Usted diría que está completamente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, por completo en desacuerdo o que es neutral?” ¿Qué está haciendo este encuestador telefónico?
efecto de estereotipos. ilusión de atribución. sesgo de atribución interna. error fundamental de atribución.
a. b. c. d.
reduciendo la disonancia cognoscitiva indagando acerca de su nivel de conocimiento usando una escala Likert para estudiar actitudes confiando en medidas conductuales para identificar los estereotipos
RESPUESTAS: 1. La psicología social estudia al individuo como parte de un grupo, mientras que otras áreas tienden a estudiar a los individuos en aislamiento. 2. a 3. a 4. c 5. Autorrevelación 6. b 7. d 8. c 9. a 10. c
RELACIONES INTERPERSONALES Cada vez que Bonny tiene un problema que no le es posible resolver, llama a su mejor amiga, Kathleen. Kathleen hace lo mismo. Las dos amigas se conocieron hace más de 25 años. Desde entonces, Bonny y su familia se han mudado varias veces; ahora viven a miles de kilómetros de Kathleen. A pesar de la distancia y de las visitas poco frecuentes, su amistad sigue siendo tan fuerte como siempre. ¿Qué factores o comportamientos sirven para mantener las amistades? Durante su vida, la gente forma diversos tipos de relaciones interpersonales. Algunos se vuelven amigos cercanos; otros siguen siendo conocidos casuales. El establecimiento de buenas relaciones interpersonales es una clave para lograr el ajuste en la sociedad (Berscheid y Reis, 1998). En esta sección examinamos los factores por los cuales nos sentimos atraídos por otros (atracción interpersonal), o nos llevan a ayudar o a lastimar a los otros.
Atracción La atracción es el grado en que otra gente nos agrada o nos desagrada. En este caso, nuestras actitudes son hacia a otros. ¿Qué tan a menudo se encuentra diciendo “me sentí naturalmente atraído por esa persona”? Si alguien le pregunta qué quiere decir con esa afirmación, ¿qué diría? ¿Cuáles son los factores que nos atraen hacia otros? Proximidad. La proximidad a los otros cuando es positiva da el establecimiento de amistades; las personas que viven o trabajan cerca de nosotros tienden a convertirse en nuestros amigos (Berscheid y Reis, 1998). Por ejemplo, las personas que viven en departamentos a menudo son atraídas por individuos que viven en los apartamentos cercanos (Nahemow y
atracción Nivel en que otra gente nos agrada o nos desagrada
FIGURA 15-2 La gente que vive en edificios de departamentos suele tener amigos que viven en los departamentos cercanos. Fuente: Adaptado de Nahemow y Lawton (1975).
Porcentaje de amigos elegidos primero
658 CAPÍTULO 15
90 70 50 30 10 Vive en el mismo piso que el encuestado
Vive en el mismo edificio que el encuestado
Lawton, 1975; véase la figura 15-2). De igual manera, los reclutas de la policía, asignados alfabéticamente a los asientos en una clase, reportaron tener amigos cuyos apellidos empezaban con la misma letra que los suyos o con las letras adyacentes (Segal, 1974). La proximidad es un determinante de la atracción, porque alienta la interacción y la exposición repetida. Cuanto más frecuente sea el contacto, mayor es la atracción positiva; el contacto repetido convierte a un desconocido en un individuo familiar. (Para completar el cuadro, tenga en mente que el contacto frecuente también intensifica los sentimientos negativos. Por ejemplo, la interacción repetida con un compañero de trabajo fastidioso incrementa el disgusto por esa persona.) Es posible que usted vaya un paso adelante de nosotros y ya se haya preguntado acerca de las relaciones en Internet, donde existe considerable interacción y exposición repetida (Aronson et al., 2002). La investigación habrá de determinar si las relaciones en línea sobrevivirán a los encuentros cara a cara. Afecto y emociones. “Ríe y el mundo ríe contigo”, escribió la poetisa Ella Wheeler Wilcox. La investigación apoya su observación: el afecto o estado emocional de una persona influye en la atracción (Herbst, Gaertner e Insko, 2003). Somos atraídos por quienes nos despiertan sentimientos positivos y evitamos a los individuos que nos producen sentimientos negativos. Por ejemplo, ¿cuál es su reacción probable si escucha a alguien reír? La mayoría de la gente se suma a la persona que ríe, aunque no sepa la razón de la risa (véase el capítulo 6). Sucede lo contrario para el efecto de los estados de ánimo tristes. Además de nuestro estado emocional, la naturaleza de la interacción social es un ingrediente en la creación del afecto. Por ejemplo, el tipo de línea inicial que se utiliza al hablar con un desconocido determina la atracción. Considere lo siguiente: está usted sentado al lado de un desconocido en la lavandería local, mientras espera que la lavadora termine de lavar su ropa. ¿Cuál de las siguientes líneas le provocaría una respuesta positiva (Kleinke, Meeker y Staneski, 1986): “¿Quieres una taza de café mientras esperamos?” o “Qué bonita ropa interior tienes”. Por lo general, las palabras iniciales directas se califican como más agradables (positivas) que las poco serias (Kleinke y Dean, 1990). ¿Por qué las emociones y el afecto son significativos para la atracción? El principio del reforzamiento (véase el capítulo 5) nos da una pista. Reforzamiento. Digamos que sostiene una conversación con un nuevo conocido. Si esa persona le hace varios cumplidos que lo hacen sentir bien (reforzadores positivos), es más probable que se sienta atraído por esa persona. De manera similar, los afectos positivos, como reír y sonreír, también nos hacen sentir bien. Nos gusta la gente que nos recompensa y solemos evitar o sentir disgusto por quienes no lo hacen (Reisbult, 1980). Semejanza. También somos atraídos y hacemos amistad con personas similares a nosotros (Drwecki, Przygodski y Horton, 2004). Además de características observables como la
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raza, edad y sexo, la similitud de actitudes, creencias y valores es muy importante en la atracción. Por ejemplo, Theodore Newcomb (1961) encontró que la semejanza es trascendente en el desarrollo de amistades entre estudiantes transferidos que vivían en una casa de huéspedes en la Universidad de Michigan. Sin embargo, la investigación ha demostrado que la similitud no es un determinante tan fuerte como lo es la atracción en todas las culturas. Por ejemplo, puesto que la cultura japonesa reconoce y da más valor al estatus que la cultura estadounidense, más orientada a la igualdad, los japoneses son más atraídos por individuos de estatus superior (Nakao, 1987). Nuestros sentimientos hacia otra persona afecta nuestras percepciones de la semejanza. En general, cuanto más nos guste un individuo, más lo percibimos como similar a nosotros. Por ejemplo, los hombres exageran la semejanza entre ellos y una mujer en la que tienen un interés romántico (Dryer y Horowitz, 1997). La similitud tiene beneficios positivos en una relación. Por ejemplo, cuanto más similares sean el marido y la esposa, menor será la probabilidad de que se divorcien y menos cambiarán sus personalidades con el paso del tiempo. Como hemos sugerido, ser atraídos positivamente por alguien da lugar al nacimiento de una amistad. ¿En qué difiere la amistad de la atracción?
Amistad A diferencia de una relación o atracción casual, una amistad es una atracción interpersonal que requiere un conjunto de reglas, a menudo informales, que deben ser cumplidas para que la amistad sobreviva. Michael Argyle y Monica Henderson (1984) identificaron nueve de esas reglas: 1. Mostrar apoyo emocional. 2. Ofrecer ayuda cuando se necesite. 3. Esforzarse por hacer feliz a un amigo cuando están juntos. 4. Confiar uno en el otro. 5. Compartir las novedades de logro con un amigo. 6. Defender a un amigo en su ausencia. 7. No fastidiar a un amigo. 8. Ser tolerante de (otros) amigos. 9. Pagar deudas y favores. Las amistades no suceden simplemente. Ciertos factores son importantes en el florecimiento de una amistad. Además de los factores como proximidad, afecto y emociones, reforzamiento y semejanza, que son significativos en el establecimiento de la atracción que subyace a una amistad, otro factor importante es la autorrevelación. Autorrevelación. Antes vimos que la autorrevelación afecta el proceso de formación de impresiones; también influye en la construcción de amistades: es más factible que hagamos amistad con personas dispuestas a revelar información sobre sí mismas. Nuestro nivel de autorrevelación evoluciona a través de varias etapas, a medida que crece la amistad. En la etapa inicial, revelamos información poco significativa. Si somos correspondidos, las siguientes serán más personales. A través de este proceso las autorrevelaciones progresan, son más personales y la amistad se torna más fuerte; si por el contrario, no se vuelve más íntima o personal, la amistad se estanca. Ésta es la razón por la cual solemos tener un grupo de amigos casuales que están en la categoría de “conocidos”; es probable que no se incremente nuestro nivel de autorrevelación con esos individuos.
Amor Aunque la mayoría de nosotros estaría de acuerdo en que existe una diferencia entre amistad y amor, es difícil definir el amor. ¿Es amor la emoción que acompaña a la atracción sexual? ¿Es una forma más fuerte de amistad que reservamos para nuestros hijos, nuestros padres y otros miembros de la familia? Los teóricos han propuesto que en reali-
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amistad Forma de atracción interpersonal que es gobernada por un conjunto implícito de reglas
660 CAPÍTULO 15 amor apasionado Forma transitoria de amor que incluye fuertes reacciones emocionales, deseos sexuales y fantasías
amor de compañerismo Amor de larga duración que requiere compromiso
dad existen varios tipos de amor (Berscheid y Meyers, 1997). Por ejemplo, a menudo se hace una distinción entre el amor apasionado y el amor de compañerismo. El amor apasionado es una forma transitoria que se caracteriza por fuertes reacciones y activación emocional, deseos sexuales y fantasías (Regan y Berscheid, 1999). El amor apasionado es otra área en que los investigadores han encontrado diferencias culturales. Por ejemplo, los estudiantes alemanes y estadounidenses dan más valor al amor romántico que los estudiantes japoneses (Simmons, vom Kolke y Shimizu, 1986). Esta diferencia se debe a que las mujeres japonesas asumen un papel más dependiente que las estadounidenses y las alemanas, o al hecho de que el amor no tiene una connotación tan positiva en Japón como en los otros dos países. De manera similar, las parejas estadounidenses dan mayor valor al amor apasionado que las parejas chinas, quienes valoran el amor de compañerismo (TingToomey y Chun, 1996). El amor de compañerismo se caracteriza por una relación de largo plazo y por el compromiso. Aunque la mayoría de las relaciones empiezan con el amor apasionado, el amor de compañerismo debe brotar para que sobreviva la relación. La distinción entre amor apasionado y de compañerismo no es el único modelo psicológico del amor. Por ejemplo, Clyde y Susan Hendrick (1992) propusieron la existencia de seis tipos diferentes de amor, a los que dieron nombres derivados de sus antiguos equivalentes griegos:
eros –amor romántico, apasionado ludus –amor lúdico storge –amor de amistad manía –amor posesivo, dependiente pragma –amor lógico, de la “lista de compras” ágape –amor desinteresado, que todo lo da A pesar de la complejidad de las relaciones amorosas y de la dificultad para definirlas, los investigadores han identificado una serie de factores que influyen en las relaciones amorosas. Esos factores incluyen los roles sexuales, la presencia de niños y el grado de dependencia que cada compañero tiene del otro. Roles sexuales. Como se mostró en el capítulo 10, los niños y las niñas aprenden a seguir diferentes patrones de comportamiento. Esos roles sexuales de la niñez afectan su comportamiento cuando adultos. Los roles sexuales de los hombres y las mujeres a menudo reflejan los estereotipos de masculinidad y feminidad que prevalecen en la cultura en la que fueron criados. Por ejemplo, en las citas, algunos hombres perciben los comportamientos de las mujeres de manera más sexual de lo que las mujeres los perciben a ellos; se considera que la simpatía de parte de una mujer refleja un deseo de sexo. En nuestra sociedad se espera que los hombres inicien la actividad sexual y que las mujeres reaccionen a sus insinuaciones (Impett y Peplau, 2002). La investigación ha verificado este patrón predicho: los hombres hacían insinuaciones sexuales y las mujeres se resistían. Aunque todavía son comunes esos estereotipos, otras investigaciones indican que están cambiando. Por ejemplo, Robin Kowalski (1993) demostró que los hombres que han aceptado dichos cambios perciben con claridad los comportamientos de las mujeres en las citas. Satisfacción e insatisfacción matrimonial. El estudio acerca de la satisfacción matrimonial proporciona una visión longitudinal de la relación amorosa. Por lo general, la satisfacción matrimonial se describe como una función con forma de U; la satisfacción es alta durante los primeros años del matrimonio, disminuye durante los intermedios y se incrementa en los últimos años. La disminución en la satisfacción durante los años intermedios del matrimonio está asociada con tener y criar a los hijos; las responsabilidades de la crianza de los hijos son significativas para el matrimonio (Cohan y Bradbury, 1997). Es predecible, el incremento en la satisfacción matrimonial en los últimos años se debe a que los hijos han crecido y dejado el hogar, permitiendo a la pareja redescubrir lo que en principio la unió. Por desgracia, algunos matrimonios van más allá de la insatisfacción. En efecto, casi 15% de todos los matrimonios estadounidenses se caracterizan por la violencia física severa y persistente (Holtzworth-Munroe, 1995).
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Psico-detective Glenda es una esposa maltratada. En los últimos siete años su matrimonio ha sido una pesadilla. Muy a menudo va al trabajo con moretones negros y azules. Es difícil cubrir los signos del abuso que recibe. Varios de sus amigos le han suplicado que deje a su marido, pero por alguna razón no concreta la ruptura. ¿Por qué permanece con un marido abusivo? Anote algunas posibles razones antes de seguir leyendo.
Los psicólogos sociales han proporcionado cierto conocimiento de por qué persisten esas relaciones abusivas. La teoría de la interdependencia (Thibault y Kelley, 1959) considera los costos y recompensas de una relación, así como las alternativas disponibles. Veamos cómo funciona la teoría. Cada persona elabora un nivel de comparación (NC), que es el resultado general que uno espera de una relación. Su NC se basa en sus experiencias previas y en las experiencias de otros (como sus padres y amigos) en situaciones similares. Usted está satisfecho con una relación cuando los resultados son iguales o están por encima de su NC. Se siente insatisfecho cuando los resultados caen por debajo. Cuanto más por debajo del NC caigan los resultados de una relación, más insatisfecho se sentirá. Es importante recordar que diferentes individuos tienen NC muy distintos. No todos ven el mundo de la misma manera que nosotros. ¿Cuándo abandonamos una relación? La predicción sería que lo hacemos cuando los resultados caen por debajo de nuestro NC. Resulta sorprendente pero no sucede así; seguimos en relaciones que no son satisfactorias. ¿Por qué? De acuerdo con la teoría de la interdependencia, también elaboramos un NC para relaciones alternativas. Dada esta información, sólo dejaremos una relación cuando sus resultados caigan por debajo de nuestro NC, tanto para las relaciones en general como para las relaciones alternativas. ¿Por qué Glenda permanece en un matrimonio en el que hay abuso? Aunque los resultados de esta relación estén por debajo de su NC, sus alternativas aún son peores: Glenda no tiene familia, su autoestima es baja y su formación educativa la preparó sólo para trabajos que pagan el salario mínimo. También hay imperativos culturales que dan mucha importancia a la unidad familiar intacta y que consideran inaceptable al divorcio. Por lo tanto, los resultados de su matrimonio no caen por debajo del NC de Glenda para las relaciones alternativas que ella percibe a su alcance. Para probar su comprensión de la teoría de la interdependencia, trate de invertir los papeles y pregunte: “¿Por qué el esposo de Glenda sigue maltratándola?” ¿Qué factores mantienen este comportamiento por encima de su NC para otras relaciones?
Comportamiento prosocial: ayudar a otros El comportamiento que beneficia a la sociedad o ayuda a otros se llama comportamiento prosocial. Una de las formas más estudiadas es el altruismo, o comportamiento de ayuda, que se realiza de manera voluntaria para el beneficio de otra persona, sin anticipación de recompensa (Aronson et al., 2002). Los ejemplos de altruismo abundan. Los individuos enfrentan graves peligros para salvar a otros de situaciones como ahogarse o ser lastimados en un accidente automovilístico, quemados en un incendio o lesionados en combate. Los verdaderos ejemplos de altruismo son raros y difíciles de documentar, ya que es complicado demostrar que una persona altruista no recibe alguna forma de recompensa por sus acciones. Algunos teóricos, como Robert Cialdini y sus colaboradores (1987), sienten que el comportamiento altruista siempre implica recompensa de algún tipo, extrínseca (dinero o elogio) o intrínseca (un estímulo para el yo). Dado que no puede demostrarse la ausencia de recompensas intrínsecas, Cialdini y sus colaboradores cuestionan la existencia del verdadero altruismo. En contraste, Daniel Batson y sus colegas (1988; Batson, 1998; Batson y Moran, 1999) afirman que el altruismo es un fenómeno genuino. Las características que definen al altruismo son la empatía (una reacción emocional al sufrimiento de otra persona que produce el deseo de ayudar) y recompensas excepcionalmente pequeñas e inciertas. Cuando esas características no están presentes, Batson coincide con Cialdini en que existe algún motivo egoísta y no el verdadero altruismo. Así, ante la explosión de una granada los sol-
teoría de la interdependencia Enfatiza los costos y las recompensas que implican las relaciones interpersonales
nivel de comparación Resultado general esperado de una relación particular
comportamiento prosocial Conducta que beneficia a la sociedad o ayuda a otros
altruismo Conducta de ayuda voluntaria sin anticipar recompensa
662 CAPÍTULO 15 Imágenes como ésta subrayan el concepto de altruismo.
dados cubren con su cuerpo a sus camaradas están mostrando altruismo; por el contrario, quien dona sangre y exhibe su acción para recibir la admiración de sus amigos no es altruista. No importa si se trata de un reforzador o un motivo egoísta, los individuos que despliegan altos niveles de comportamiento prosocial tienen ciertas características. Por ejemplo, un estudio a estudiantes japonesas de licenciatura indicó que los niveles más altos de comportamiento prosocial tienen una correlación positiva con la empatía, habilidades sociales y extraversión. Esta influencia también ha sido demostrada en la investigación con niños (Bengtson y Johnson, 1992), e incluso se relaciona con el estilo de crianza. Esas características positivas también son demostradas por individuos que han aceptado el cuidado de un cónyuge que sufre de una enfermedad crónica de largo plazo y por individuos japoneses a quienes se pidió hacer un sacrificio por otra persona (Suzuki y Greenfield, 2002). Advierta que estamos usando investigación transcultural para llegar a una conclusión generalizada: la gente prosocial es similar entre culturas. Influencias situacionales y personales en el comportamiento de ayuda. La mayoría de nosotros no demostramos comportamiento prosocial cada vez que se presenta la oportunidad. Somos renuentes a detenernos para recoger a personas que piden “jale” en la carretera; le ponemos mala cara a la gente que pide limosna en las esquinas; las llamadas de los hermanos y hermanas mayores caen en oídos sordos. ¿Por qué? La investigación ha demostrado que influencias situacionales y personales determinan nuestra disposición a ayudar. Buena parte de la investigación sobre los factores que impulsan el comportamiento de ayuda se ha enfocado en el llamado efecto del espectador. Todos esperamos que alguien venga en nuestra ayuda si estamos en problemas, por ejemplo, si nos están asaltando. Por desgracia, esto no siempre sucede. En un famoso incidente que ocurrió en 1964 en el distrito de Queens en la ciudad de Nueva York, una joven llamada Kitty Genovese fue apuñalada hasta morir. Un aspecto especialmente horripilante de su asesinato fue el hecho de que el asesino atacó a la mujer en tres ocasiones separadas en el curso de media hora, tiempo durante el cual al menos 38 personas vieron los ataques o escucharon los gritos de la mujer. El asesino se asustó en dos ocasiones cuando algunas personas encendían sus luces o le gritaban desde sus ventanas. Sin embargo, en ambas ocasiones reanudó su ataque. Ninguna de las personas que atestiguaron el ataque acudió en ayuda de la víctima, y no hubo quien llamara a la policía mientras estaba siendo atacada. ¿Por qué? Dos psicólogos sociales, John Darley y Bibb Latané, proporcionaron algunas de las respuestas. Sus estudios de laboratorio demostraron que la gente ayuda más cuando está
Porcentaje que respondía al final de un ataque epiléptico
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
663
FIGURA 15-3 Efecto del tamaño del grupo en la probabilidad de ayudar a la víctima de un aparente ataque epiléptico. A medida que se incrementaba el tamaño del grupo, disminuía la probabilidad de brindar ayuda.
100
50
Fuente: Darley y Latané (1968).
0 2 (El sujeto y la víctima)
3 (El sujeto, la víctima y otra persona)
6 (El sujeto, la víctima y otras cuatro personas)
Tamaño del grupo
sola que cuando hay otras personas presentes (Darley y Latané, 1968). Como puede ver en la figura 15-3, es más probable que una persona en pleno ataque epiléptico reciba ayuda cuando el individuo que la brindaba está solo. Este hallazgo de que los grupos de espectadores son menos proclives que los individuos de ayudar a una persona en problemas se conoce como el efecto del espectador. Entre los factores que lo determinan están el grado de peligro, vergüenza, no saber cómo ayudar y la difusión de la responsabilidad. Es cierto, en la situación de Kitty Genovese existía el potencial para un gran peligro; el riesgo inherente impidió que muchos de los espectadores acudieran en su ayuda. De igual manera, era difícil saber cómo ayudar en dicha situación. De manera similar, la investigación demuestra que es menos probable que la gente ayude cuando se percibe una situación grave. La mayoría de nosotros no somos competentes para ayudar a gente con heridas graves; podríamos hacer más daño que bien. Asimismo, la mayoría de la gente es renuente a ofrecer ayuda en un país extranjero. Teme que hará algo mal. Sin embargo, esos factores no deberían impedir que llamáramos a la línea de emergencia para pedir ayuda. Por último, cuando otras personas están presentes se comparte la responsabilidad de actuar. Por lo tanto, la responsabilidad de cada miembro del grupo es menor de lo que sería para un individuo. Como resultado, es menos factible que cada persona ayude al individuo en dificultades. Esta difusión de la responsabilidad es dominante y prevalece incluso en Internet. En efecto, un investigador (Markey, 2000) encontró que los miembros de un grupo de conversación mostraban menor disposición a ayudarse entre sí a medida que aumentaba el tamaño del grupo.
efecto del espectador La tendencia a que la probabilidad de ofrecer ayuda a una persona en problemas sea menor en un grupo de espectadores que en un individuo
agresión Conducta física o psicológica que es realizada con la intención de causar daño
agresión hostil Conducta agresiva realizada con la intención específica de dañar a otra persona
agresión instrumental Agresión que causa daño para alcanzar otra meta
Agresión Lo opuesto del comportamiento prosocial es la agresión. La agresión es cualquier comportamiento físico o psicológico que se realiza con la intención de dañar a alguien o a algo. Esta definición indica que es intencional; hay un propósito deliberado por causar daño. Golpear a alguien y gritarle a un conductor fastidioso son comportamientos agresivos. Los investigadores han identificado al menos dos tipos significativos de agresión (Buss, 1961). La agresión hostil aparece cuando una persona está enojada o molesta con alguien más; la meta es dañar a la otra persona (Berkowitz, 1994). La mayoría de los asesinatos tienden a ser actos impulsivos y emocionales de agresión hostil. La agresión instrumental es realizada para obtener una meta. Por ejemplo, un asaltante ataca a una víctima para robar algo, no porque esté enojado con la víctima; el comportamiento agresivo es decisivo en la obtención de la meta buscada. Perspectivas biológicas de la agresión. Los etólogos creen que al menos algunas formas de agresión son heredadas. Sin embargo, la mayoría de las
Un cálido día de verano alienta la exhibición de agresión hostil.
664 CAPÍTULO 15 hipótesis de frustración-agresión Afirma que es probable la presencia de agresión cuando una persona es frustrada
disputas territoriales entre animales no resultan en daño físico o muerte. Konrad Lorenz (1966) creía que los animales se contenían, por instinto, de usar sus armas naturales, como garras, cuernos y colmillos, para matar a sus oponentes en los conflictos agresivos. El conflicto termina cuando el perdedor reconoce la derrota exhibiendo sumisión. Las guerras modernas, donde mueren miles de personas, demuestran que los seres humanos no tenemos un instinto comparable. Condiciones ambientales y agresión. Aunque los etólogos y los psicobiólogos argumentan que la agresión es parte de la naturaleza humana, otros destacan la importancia de los factores ambientales en la producción de comportamientos agresivos. Entre las explicaciones propuestas se encuentra la hipótesis de frustración-agresión (Dollard et al., 1939). De acuerdo con esta hipótesis, es probable que cuando un individuo esté frustrado actúe agresivamente. La frustración se define como verse impedido para alcanzar una meta. Considere un ejemplo. La decisión de tomar un empleo de verano como trabajador de la construcción parecía una gran idea en ese momento. La paga era razonable y el trabajo físico lo mantendría en forma. Después de dos días en el puesto, se cuestiona su cordura. El cuerpo le duele, el calor es insoportable y siente que está a punto de morir de sed. Por fin, es hora de un descanso. Se dirige al enfriador de agua que guarda en su carro, sólo para encontrar que olvidó llenarlo esta mañana. No hay problema, un refresco frío caerá igual de bien. Pero después de tres intentos encuentra que la máquina expendedora le regresa el dinero. ¿Cómo responderá? Es muy posible que dirija algunas respuestas agresivas hacia la máquina. Algunas de esas respuestas son verbales, otras (como empujones, patadas y golpes) son físicas. Su frustración ha conducido a la agresión. Desde su publicación en 1939, la hipótesis de frustración-agresión ha generado mucha investigación. Buena parte de ésta muestra que la agresión es resultado de una variedad de condiciones frustrantes.
Psico-detective Póngase en la siguiente situación: ha estado esperando en la fila por un largo tiempo para comprar los boletos del concierto; ahora es el segundo en la fila. Su turno es el siguiente, pero alguien se mete adelante de usted. ¿Es esto frustrante? ¿Actuará de manera agresiva? ¿Sería menos agresivo si fuera el doceavo en la cola cuando se coló la otra persona? Anote sus respuestas a estas preguntas antes de seguir leyendo.
Mary Harris (1974) realizó este experimento en las filas de un teatro y de una tienda de comestibles. Encontró que colarse en frente de la segunda persona de la fila daba por resultado más agresión que colarse en frente de la doceava. En otras palabras, cuanto más cerca esté usted de la meta, mayor es su frustración cuando se le impide alcanzarla. Harris concluyó que la agresividad se relaciona directamente con el nivel de frustración. Cuanto mayor sea la frustración, mayor es la agresión. Después de varias décadas de investigación sobre la hipótesis de frustración-agresión, se hizo evidente que debía considerarse un tercer factor. ¿Por qué la frustración conduce a la agresión en algunos casos pero no en otros? El enojo parece ser la respuesta. Si el evento frustrante no produce enojo, se reduce la probabilidad de que exhiba su agresividad. Leonard Berkowitz (1984) afirma que además de la frustración y el enojo, deben estar presentes las señales para la respuesta agresiva. Esas señales provocan una respuesta agresiva cuando la frustración ha causado enojo. ¿Cuáles son esas señales? Una de esas señales son las imágenes visuales que sugieren agresión. Por ejemplo, las imágenes de los videojuegos. Anderson y Dill (2000) reportaron que los videojuegos violentos tenían una correlación positiva con la violencia y la delincuencia en los niños. De igual manera, algunos estudios han demostrado que existe una relación entre ver violencia en la televisión comportamiento violento. Terrorismo internacional. La destrucción del World Trade Center de Nueva York el 11 de septiembre del 2001 dio un relieve muy marcado a un aspecto atemorizante de la so-
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ciedad contemporánea; el terrorismo internacional apareció en escena. Sin duda, las actividades terroristas caen en el campo de la agresión. Davis (2002) indicaba que el aumento global del terrorismo y su amenaza creciente para todos los países civilizados significa que este es el momento de que los psicólogos le presten más atención al fenómeno y traten de mejorar la comprensión pública del problema y sus posibles soluciones (p. 413). ¿Exactamente qué es el terrorismo? Aunque los investigadores han propuesto numerosas definiciones, la visión de Moghaddam (2005) de que el terrorismo es “violencia con motivos políticos, perpetrada por individuos, grupos o agentes financiados por el Estado, que pretende infundir sentimientos de terror e indefensión en una población para influir la toma de decisiones y cambiar el comportamiento” (p. 161) es apropiada y conveniente para las necesidades de este análisis. Sin embargo, tener una definición no es suficiente para nuestros propósitos; para combatir al terrorismo también necesitaremos saber quiénes son los terroristas y por qué se volvieron terroristas. Sageman (2004), después de analizar los datos biográficos de más de 400 terroristas islámicos, ha encontrado que no les lavaron el cerebro, ni son pobres o privados de derechos políticos. Por el contrario, el terrorista típico de Al Qaeda está por cumplir 30 años, es de clase media alta, casado y educado. ¿Por qué se convertirían en terroristas personas de este estrato preferido de la sociedad? Al presentar su respuesta, Moghaddam (2005) adoptó el modelo de una escalera. De acuerdo con este modelo, la escalera hipotética es muy ancha en la planta baja; sin embargo, se estrecha y ofrece menos alternativas de comportamiento a medida que la persona sube a los cinco pisos superiores. El grueso de la población ocupa la planta baja. Es en este nivel que la gente evalúa sus “percepciones de justicia y sentimientos de privaciones relativas” (Moghaddam, 2005, p. 162). En los años recientes, los medios de comunicación internacionales han difundido “imágenes de prosperidad y estilos de vida democráticos” (p. 163) alrededor del mundo. Esas imágenes de los países occidentales, en especial de Estados Unidos, han causado un drástico incremento en las expectativas de mucha gente, en especial de África, Asia y algunas áreas de Europa oriental. Como no son capaces de alcanzar esos niveles de prosperidad y estilos de vida democráticos, muchas personas que ocupan la planta baja se sienten frustradas y enojadas. Moghaddam cree que algunas de esas personas buscarán soluciones y a la larga subirán la escalera al primer piso. Si esos individuos frustrados que han subido al primer piso tuvieran cualquier tipo de participación en el proceso de toma de decisiones (es decir, un gobierno democrático), es probable que los problemas del terrorismo hubieran terminado en este punto. Por desgracia, Moghaddam cree que esos individuos prácticamente no tienen oportunidad de expresión personal. Su frustración continua los alienta a seguir subiendo la escalera al segundo piso, donde son expuestos a la idea de desplazar su agresión. Es en este nivel que los exogrupos empiezan a tomar una forma más clara y definida. Los individuos que están listos para desplazar su agresión a los exogrupos percibidos suben la escalera al tercer piso. Aquí la persona que sube la escalera encontrará directamente el mundo paralelo o sombra del terrorismo y su moralidad paralela, que considera justificado el uso de cualquier medio posible para alcanzar la sociedad ideal. Es en este tercer piso que “Los reclutas son persuadidos de comprometerse con la moralidad de la organización terrorista a partir de una serie de tácticas, las más importantes de las cuales son el aislamiento, la afiliación, el secreto y el temor… Incluso cuando los terroristas siguen llevando vidas ‘normales’ como miembros de las comunidades, su meta es crear sus vidas paralelas en completo aislamiento y secreto. Los reclutas son entrenados para mantener sus vidas paralelas como un secreto, incluso de sus esposas, padres y amigos más cercanos” (Moghaddam, 2005, p. 165). Una vez que los reclutas han aceptado y adoptado la vida en la sombra y la moralidad del terrorismo, han ascendido la escalera al cuarto piso. Su destino ha sido sellado; es poco probable que abandonen la vida paralela que han elegido. En este nivel, un recluta se convierte en miembro de una célula terrorista. Dichas células constan de cuatro o cinco miembros; son pequeñas para ayudar a limitar la infiltración antiterrorista. Los miembros originales de una célula son responsables de reclutar a las personas que llevarán a cabo ataques terroristas, como las bombas suicidas. Este reclutamiento lleva a que las personas co-
665
666 CAPÍTULO 15 accionen y alienten a sus amigos para que se unan al grupo. Una vez que están en el grupo, los nuevos reclutas son convencidos de la legitimidad de la moralidad paralela del terrorismo y de su visión del mundo: “nosotros contra ellos”. En resumen, los nuevos reclutas son socializados en su nuevo endogrupo. En algún punto, esos nuevos reclutas subirán por la escalera al quinto y último piso: el acto terrorista. Como se les ha enseñado que el enemigo incluye a todos los que estén afuera de la célula, también los civiles, el asesinato de éstos no los perturba y cometen el acto terrorista. Con base en su modelo de la escalera, Moghaddam (2005) indica que “En última instancia, el terrorismo es un problema moral con apuntalamientos psicológicos; el reto es impedir que los jóvenes sin afectos se inmiscuyan en la moralidad de las organizaciones terroristas. Al menos en las últimas décadas, las políticas para terminar con el terrorismo han sido de corto plazo, impulsadas por las demandas políticas inmediatas, más que por la comprensión científica” (p. 168). Moghaddam ofrece cuatro sugerencias para contrarrestar el terrorismo: 1. La prevención debe ser primero. En términos simples es eliminar las condiciones que resultan en las percepciones de inequidad e injusticia en la planta baja. Eliminar esas percepciones es el único procedimiento para impedir que los terroristas potenciales empiecen a subir la escalera. 2. Apoyar el desarrollo de las democracias. Deben emprenderse esfuerzos por establecer democracias que comprometan a todos, a las mujeres y a las minorías. 3. Educar para impedir el pensamiento nosotros contra ellos. Si los millones de personas en la planta baja no aprenden a ver el mundo en categorías de nosotros contra ellos, será mucho más difícil que la gente suba la escalera del terrorismo. Si “ellos” no existen, ¿contra quién se dirigirían los actos terroristas? 4. Promover la interobjetividad y justicia. Moghaddam (2005) indica que “Una solución de largo plazo debe incluir un mayor diálogo internacional y una mejor comprensión intercultural” (p. 168). Davis (2002) también abordó el tema del combate al terrorismo y sugirió que “la psicología social de las relaciones internacionales” (Holtzman, 2001, p. 781) podía (y debía) desempeñar un papel en la respuesta al terrorismo. Davis (2002) hizo cuatro recomendaciones específicas: 1. Entrenar a más psicólogos en todo el mundo. En la actualidad hay una brecha entre la información concerniente al terrorismo y la interacción con individuos de diferentes culturas. Se necesitan más psicólogos internacionales para cerrar esta brecha. 2. Incrementar la investigación psicológica y compartir la información en todo el mundo. En la actualidad, sólo se dispone de unas cuantas bases de datos sobre el terrorismo en inglés, el idioma usado por la mayoría de los psicólogos en todo el mundo. Es necesario corregir esta situación. 3. Utilizar las organizaciones internacionales de psicología. Las organizaciones internacionales de psicología, como la International Union of Psychological Science, pueden ayudar si elaboran y proporcionan servicios de traducción y promueven la comprensión transcultural. 4. Educar al público. La clave para hacer que funcionen las otras medidas es tener el apoyo de los ciudadanos promedio de muchas naciones. Por lo tanto, educar al público acerca del terrorismo es un objetivo obligatorio Evidentemente, es mucho el trabajo y la investigación que deben hacerse sobre el tema del terrorismo. Es de esperar que la ciencia psicológica sea un componente trascendente de los esfuerzos por entender y combatir a esta plaga agresiva del siglo XXI. Violencia en el lugar de trabajo. Puesto que una cantidad considerable de violencia ocurre en el lugar de trabajo, los psicólogos han dado a este tema un escrutinio cuidadoso y la atención de la investigación. LeBlanc y Barling (2004) muestran con claridad el extremo al que llega la agresión en el lugar de trabajo con su descripción de Michael McDermott:
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
26 de diciembre del 2000, Wakefield, MA: Michael McDermott, de 42 años, empleado de Edgewater Technology, mató a tiros a siete de sus compañeros de trabajo; cinco de sus víctimas trabajaban en el departamento de contabilidad. Al parecer, McDermott estaba molesto porque el departamento de contabilidad, a petición del servicio de ingresos internos, se estaba preparando para retener una parte de su sueldo (p. 216). A pesar de la naturaleza sensacional de este ataque, LeBlanc y Barling indican que Michael McDermott no es el asesino típico del lugar de trabajo; la gran mayor parte de la agresión dentro del lugar de trabajo es cometida por miembros del público o por personas ajenas a la organización. Uno de los factores clave en la agresión en el lugar de trabajo es la relación del atacante con la víctima. LeBlanc y Barling (2004) proponen cuatro tipos de agresión en el lugar de trabajo a partir de esta relación: En el primero (tipo I), el perpetrador no tiene relación legítima con la organización blanco o con sus empleados y entra al ambiente de trabajo para cometer un acto delictivo (por ejemplo, un robo). En Estados Unidos, cada año son asesinados más empleados debido a esta agresión, tipo I, que por los otros tres tipos combinados. Los individuos que interactúan e intercambian dinero con el público (por ejemplo, los taxistas) corren el mayor riesgo de ser víctimas de este tipo de agresión en el lugar de trabajo. En el segundo (tipo II), el atacante tiene una relación legítima con la organización y comete un acto de violencia mientras es atendido por la organización. Aunque los perpetradores de esta agresión rara vez matan a sus víctimas, son responsables de 60% de todos los ataques no fatales en el trabajo. Los empleados que proporcionan servicio, cuidado, consejo o educación (por ejemplo, enfermeras, trabajadores sociales, maestros) están en mayor riesgo de sufrir la agresión tipo II, en especial si sus clientes o pacientes experimentan frustración, inseguridad o estrés. En el tercer tipo de agresión en el lugar de trabajo (tipo III), el infractor por lo regular es o fue un empleado de la organización (un miembro de la organización) quien se centra en un compañero o supervisor por agravios percibidos. A diferencia de la agresión de los tipos I y II, la agresión III no parece estar más asociada con ciertas ocupaciones o industrias que con otras. Más bien, la agresión iniciada por una persona integrante de la organización ha sido ligada a factores individuales (por ejemplo, consumo de alcohol) y organizacionales (por ejemplo, injusticia percibida). En el último (tipo IV), el perpetrador tiene o tuvo una relación legítima con un empleado de la organización. Esta categoría incluye la violencia cometida por una pareja íntima que tiene lugar en el trabajo. En Estados Unidos, en 1997, 5% de los homicidios en el trabajo fueron el resultado de la agresión tipo IV. Agresión sexual. Como vimos, muchos matrimonios se caracterizan por el abuso y la agresión, que más a menudo se dirige a la esposa. El considerable incremento en la incidencia de la violación indica que dicha agresión y abuso no se limitan a las relaciones matrimoniales (Ullman y Filipas, 2001). La magnitud de este problema es sorprendente. Por ejemplo, informes de la Agencia Federal de Investigación indican que en el año 2000, uno de cada seis minutos ocurría una violación. Esos son los casos conocidos, muchos otros no son denunciados (Bachman, 1994). Los psicólogos, motivados por preocupaciones científicas y sociales han investigado la agresión sexual. ¿Qué han aprendido? ¿Qué factores contribuyen al creciente número de violaciones? La mayor disponibilidad y tolerancia de la pornografía, en especial de la que describe violencia y dominación, está correlacionada con el incremento en los ataques sexuales. Por ejemplo, un estudio encontró que las ventas de revistas de sexo explícito tienen una correlación positiva con la tasa de violación en los 50 estados de la Unión Americana; una investigación canadiense (Marshall, 1989) encontró que los violadores y los pedófilos veían materiales pornográficos con más frecuencia que quienes cometían delitos no sexuales.
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668 CAPÍTULO 15 Esos hallazgos no deberían ser sorprendentes toda vez que la pornografía apoya el mito de que las mujeres disfrutan el abuso y la agresión sexual. Muchas violaciones no denunciadas caen en la categoría de la violación cometida durante una cita o por un conocido (Viki, Abrams y Masser, 2004). En muchos casos la violación cometida durante una cita es resultado de malas percepciones, en especial de parte del hombre. Por ejemplo, una investigación realizada por Tracy Bostwick y Janice De Lucia (1992) estudió la percepción al deseo de sexo. Estas investigadoras presentaron a sus participantes varios escenarios de una cita. Salvo por la variación de quién pedía la cita y quién pagaba la cuenta, los escenarios eran los mismos. Aunque no hay relación demostrada entre esos comportamientos y el deseo de sexo, cuando la mujer solicitaba la cita y pagaba la cuenta, se percibía que tenía mayor deseo de sexo que cuando el hombre pedía la cita y pagaba la cuenta. Asimismo, los hombres creían que la agresión sexual estaba más justificada cuando el hombre pagaba todos los gastos de la cita. En resumen, algunas mujeres están atrapadas en la relación de las citas: si una mujer pide y paga por la cita, se asume que desea sexo; si el hombre paga por la cita, siente que tiene el derecho a exigir sexo. Además, con frecuencia se malentiende que “no” significa “sí” (Osman, 2003). Existen otros factores que contribuyen a la frecuencia de las violaciones cometidas durante las citas. La duración de una relación estable se relaciona positivamente con la percepción del hombre de la aceptabilidad de la violación cometida durante la cita: cuanto más larga sea la relación, se percibe que la violación durante la cita es más aceptable. El consumo excesivo de alcohol es otro factor que conduce a la violación durante las citas en los campus universitarios (Abbey, 1991). Una vez más, las explicaciones de esta ocurrencia conjunta del consumo de alcohol y la violación durante la cita sugieren que los hombres malinterpretan los deseos sexuales de las mujeres y que los hombres usan con frecuencia los supuestos efectos liberadores del alcohol como una justificación de su comportamiento sexual (véase el capítulo 4). Para ayudar a las universitarias a enfrentar la amenaza de la violación cometida durante las citas o por conocidos, algunas autoridades (Cummings, 1992) han recomendado cursos de entrenamiento de defensa personal. Otras (Lenihan, Rawlins y Eberly, 1992) han explorado la eficacia de un programa de educación sobre la violación cometida durante las citas o por conocidos. Aunque dicho programa fue efectivo para aumentar la sensibilidad de las mujeres a situaciones potencialmente peligrosas, no tuvo influencia sobre las actitudes de los hombres. Se necesitan soluciones más eficaces para este problema. Una vez que hemos revisado las relaciones interpersonales, a continuación examinamos los efectos de las influencias sociales sobre nuestro comportamiento. ¿Alguna vez ha comprado algo sólo para llegar a casa y preguntarse por qué hizo esa compra? En la siguiente sección averiguaremos qué distingue a un buen vendedor
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La atracción es el grado en que otras personas nos agradan o disgustan. La atracción es determinada por la proximidad, el afecto y las emociones, el reforzamiento y la semejanza. 2. La amistad es una forma de atracción interpersonal dada bajo un conjunto de reglas no escritas. 3. El amor apasionado se caracteriza por fuertes reacciones emocionales, deseo sexual y fantasías. El amor de compañerismo se da en una relación de largo plazo y compromiso. Se han propuesto otros tipos de amor. Los roles sexuales influyen la relación amorosa. 4. La teoría de la interdependencia considera los costos y las recompensas en una relación. Cada persona elabora un nivel de comparación (NC) o resultado esperado de la relación. La insatisfacción se presenta cuando los resultados de la relación caen por debajo del NC. La gente abandona una relación cuando los resultados caen por debajo de su NC para otras relaciones.
5. El comportamiento prosocial beneficia a la sociedad o ayuda a otros. El altruismo sucede cuando una persona ayuda a otros sin pensar en una recompensa. Dado que es difícil demostrar que no está presente una recompensa cuando una persona se comporta de manera altruista, se ha cuestionado la autenticidad de este comportamiento. 6. El efecto del espectador se refiere a la menor probabilidad de que las personas ofrezcan ayuda en una emergencia cuando otros están presentes que cuando están solas. El efecto del espectador es atribuible a la vergüenza potencial, al temor de fracasar y a la difusión de la responsabilidad. 7. La agresión es cualquier comportamiento realizado con la intención de causar daño. La agresión hostil aparece cuando la meta es dañar a otro individuo. La agresión instrumental ocurre cuando alguien lastima a otra persona al buscar otra meta (por ejemplo, durante un asalto). Las visiones biológicas enfatizan la naturaleza hereditaria de los comportamientos agresivos.
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 8. La hipótesis de frustración-agresión predice que la frustración, o el que se impida a alguien alcanzar una meta, da por resultado agresión. Además de la frustración, para que ocurra la agresión es necesaria la presencia del enojo y de ciertas señales. 9. Los ataques físicos y verbales, así como las condiciones ambientales adversas, también provocan comportamiento agresivo. Un alto nivel de activación general facilita la respuesta agresiva. 10. Las estadísticas actuales subestiman la prevalencia de la agresión sexual dirigida contra las mujeres. Ver pornografía tiene una relación positiva con la agresión sexual.
VE R I FI Q U E
S U
2. La atracción interpersonal dada bajo un conjunto de reglas, informales, que permiten a la relación persistir, se llama altruismo amistad amor admiración
3. Hendrick y Hendrick propusieron seis diferentes tipos de amor. ¿Qué nombre y descripción no coinciden? a. b. c. d.
ludus –amor lúdico storge –amor lógico, de “lista de compras” manía –amor posesivo, dependiente ágape –amor desinteresado, que todo lo da
4. ¿Qué término se refiere al comportamiento de ayuda que es voluntario y para el beneficio de otra persona, sin anticipar recompensa? a. b. c. d.
11. El terrorismo ha asolado a numerosas naciones en los tiempos recientes. Moghaddam (2005) propuso un modelo de escalera para explicar el desarrollo de los terroristas. Moghaddam (2005) y Davis (2002) han propuesto medidas para contrarrestar el terrorismo. 12. Muchos incidentes de violación se clasifican como violaciones cometidas durante una cita o por conocidos. La violación cometida durante una cita resulta de malas percepciones, en especial por parte de los hombres, acerca de la aceptabilidad de las relaciones sexuales en ciertas situaciones.
P R O G R E S O
1. ¿Qué es la atracción? Explique los factores que influyen o determinan si seremos atraídos por otra persona.
a. b. c. d.
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altruismo munificencia interdependencia humanitarismo
5. Su enojo con su vecino del piso de arriba, quien toca música fuerte a las 3 A.M., por fin llegó al punto de ebullición; usted
sube las escaleras para darle un puñetazo en la quijada. ¿Éste es un ejemplo de agresión…? ¿Qué tipo de agresión ejemplifica la afirmación “Sólo unas cuantas personas serán lastimadas en el cumplimiento de este objetivo”? 6. En un concurrido centro comercial, un joven se desmaya y cae el piso. Varios compradores miran, pero nadie ayuda al hombre. Esta situación es un ejemplo de a. b. c. d.
reactancia desindividuación nivel de comparación efecto del espectador
7. ¿Cuál es la tercera variable que a menudo determina la naturaleza y fuerza de la relación entre frustración y agresión? a. b. c. d.
enojo experiencia familiaridad interpretación
8. Todos los factores siguientes contribuyen a la violación durante una cita, excepto a. b. c. d.
que el hombre pague los gastos el consumo de alcohol los hombres interpretan mal los deseos de las mujeres relaciones breves de citas
RESPUESTAS: 1. La atracción es el grado en que otras personas nos gustan o desagradan. Las características que influyen en la atracción son la proximidad (cercanía si se relaciona positivamente con la atracción), afecto y emociones (somos atraídos por personas que activan emociones positivas en nosotros), reforzamiento (somos atraídos por quienes nos refuerzan) y semejanza (nos agradan quienes son similares a nosotros). 2. b 3. b 4. a 5. Hostil, instrumental 6. d 7. a 8. d
INFLUENCIAS SOCIALES SOBRE EL COMPORTAMIENTO Es sábado por la mañana, momento para su viaje semanal a la tienda de descuento. Una gran multitud se ha congregado alrededor de un exhibidor. Un joven bien parecido, con un traje de negocios cuidadosamente
670 CAPÍTULO 15 persuasión El uso de la influencia social para hacer que la gente cambie sus actitudes o su conducta
planchado y corbata, está animando a la multitud a comprar el nuevo Veg-O-Matic de la marca Ronco. “¡No más líos con las zanahorias, rábanos, pimientos, remolachas o tomates! ¡Una ensalada perfecta en cada ocasión!” Usted escucha el discurso e incluso observa al vendedor realizar maravillas con el Veg-O-Matic. Sin embargo, decide no aprovechar su “maravillosa oferta de introducción”. Hay algo acerca de él que no parece correcto. ¿Por qué no logró persuadirlo el vendedor para que probara su producto? En todo momento, otras personas tratan de influirnos. Los discursos de los vendedores sólo son un ejemplo de las numerosas influencias sociales y presiones sobre nuestro comportamiento. En esta sección examinamos tres tipos de influencias sociales: las diseñadas para persuadirnos de cambiar nuestras actitudes y comportamientos, para producir obediencia y para inducir conformidad.
Persuasión La persuasión es el uso de la influencia social para lograr que otras personas cambien sus actitudes y comportamientos (Aronson et al., 2002). Cada día somos bombardeados con cientos de mensajes persuasivos: compre este carro, únase a ese grupo, apoye nuestra causa, vote por este candidato, done a esa organización de caridad. Algunos mensajes persuasivos son efectivos y otros no. Los psicólogos sociales han identificado cuatro factores que influyen en la persuasión: fuente, mensaje, canal y audiencia. Veámoslos más de cerca. Factores de la fuente. Es cierto, la fuente de un mensaje persuasivo influye en la determinación del cambio de nuestras actitudes y comportamientos. ¿Qué aspecto de la fuente es importante para facilitar la persuasión? Entre las características que incrementan el efecto de los mensajes persuasivos están la pericia, el atractivo y la confiabilidad. Pericia. Cuanto mayor sea la pericia percibida de la fuente de un mensaje, más persuasivo es éste (Chen y Chaiken, 1999). Para demostrar la importancia de la pericia, en numerosas ocasiones se ha realizado el siguiente experimento. Los participantes son asignados al azar a uno de dos grupos y se hace una valoración inicial de sus actitudes sobre un tema particular, como la fiabilidad a los automóviles construidos en Estados Unidos. Luego cada grupo lee un mensaje diseñado para cambiar sus actitudes. La única diferencia es que el mensaje para un grupo se atribuye a un experto reconocido (por ejemplo, Road and Track), mientras que el mensaje para el otro grupo se atribuye a una fuente cuestionable (por ejemplo, Better Homes and Gardens). Después de que leyeron el mensaje, de nuevo se miden las actitudes de los participantes. Los resultados indican que el mensaje de la autoridad reconocida produce un cambio de actitud mayor. Si supone que las actitudes de los dos grupos eran comparables en la primera medición, cualquier diferencia que aparezca en la segunda debe reflejar la influencia de la pericia percibida de la fuente. Atractivo. El atractivo de la fuente también afecta la persuasión; cuanto más atractiva sea la fuente, más efectivo es el mensaje. Los mismos factores físicos que influyen en la formación de impresiones también tienen efecto en la persuasión (Dion y Stein, 1978). Es decir, cuanto mejor sea su impresión de la fuente, más probable es que usted sea persuadido.
Psico-detective ¿Cómo realizaría un proyecto de investigación para evaluar la influencia del atractivo en la persuasión? ¿Sería posible usar la misma estrategia de investigación que se ha empleado para evaluar la pericia? Mientras piensa en este proyecto de investigación, quizá desee hacer un diagrama del estudio que propone en una hoja de papel. Asegúrese de considerar todas las posibilidades importantes. Cuando esté satisfecho con su diseño de investigación, continúe leyendo.
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
671
TABLA 15-1
Diseño de un experimento para determinar la influencia del atractivo sobre la persuasión Paso 1
Paso 2
Paso 3
Resultados
Grupo 1 (fuente atractiva )
Evaluación de la actitud en cuestión
Mensaje presentado por la fuente atractiva
Reevaluación de la actitud en cuestión
Mayor persuasión de la fuente atractiva
Grupo 2 (fuente no atractiva )
Evaluación de la actitud en cuestión
Mensaje presentado por la misma fuente pero que no luce atractiva
Reevaluación de la actitud en cuestión
Menos persuasión de la fuente no atractiva
Para evaluar la influencia del atractivo, podríamos empezar con dos grupos de participantes formados al azar para medir sus actitudes. Luego ambos grupos recibirían el mismo mensaje persuasivo, pero éste sería pronunciado por individuos diferentes en su atractivo. ¿Qué otras influencias deben controlarse para que nuestras conclusiones sean válidas? ¿Qué pasa con el nivel de pericia de los individuos que dan el mensaje? Si deseamos medir sólo el atractivo, el grado de pericia percibida debe ser el mismo para ambos grupos. Los individuos que dan el mensaje deberían ser del mismo sexo. La condición ideal es que el mismo individuo presentara el mensaje a los dos grupos. Con un cambio de vestuario, un par de zapatillas deportivas del año pasado y el cabello despeinado, el experto atractivo sería menos interesante. Esta estrategia de investigación se muestra en la tabla 15-1. Confiabilidad. Un mensaje persuasivo no produce un cambio en la actitud, incluso si es presentado por un experto que además es atractivo. Se necesita más que eso para persuadirnos; la fuente del mensaje persuasivo también debe ser digna de confianza (Priester y Petty, 2003). La mayoría de los individuos están conscientes de la frecuencia y la intención de las comunicaciones persuasivas y se muestran escépticos ante el enorme despliegue de solicitudes a las que están expuestos. Para ser persuadidos, deben confiar en la fuente del mensaje.
¿Lograría este vendedor convencerlo de comprar uno de sus carros usados?
672 CAPÍTULO 15 efecto durmiente Ocurre cuando se desligan el mensaje y su fuente; aumenta la efectividad de los mensajes de fuentes bajas en pericia, atractivo y confiabilidad
Uno de los principales factores de la confiabilidad es percibir si el hablante tiene algo que ganar con la aceptación del mensaje. Cuando éstos no tienen nada que ganar con la presentación de un mensaje, es más probable que se les perciba como dignos de confianza. Por ejemplo, suponga que una serie de comerciales de televisión muestran a un atleta famoso exhortándolo a comprar cierto zapato deportivo. ¿Es una fuente digna de confianza? Probablemente no. Cuanto más zapatos se vendan, más contratos recibirá el atleta para hacer comerciales con un salario alto. Pero ¿qué sucede si el mismo atleta aparece en una serie de anuncios de servicio público acerca del SIDA? En el último caso mejora la credibilidad del atleta; en este papel no tiene nada que ganar por exhortar a los escuchas a que practiquen el sexo seguro. Recuerde al vendedor del Veg-O-Matic descrito al inicio de esta sección. ¿Por qué no pudo persuadirlo de probar su producto? Era atractivo, un punto a su favor. ¿Qué hay acerca de su nivel de pericia? Los chefs de talla mundial no hacen demostraciones de productos en tiendas de descuento, de modo que el nivel de pericia del vendedor es cuestionable. ¿Qué tan digno de confianza es el vendedor? Dado que su única razón para estar en la tienda es vender tantos Veg-O-Matic como sea posible, usted cuestiona de inmediato sus afirmaciones. Su evidente falta de pericia y confiabilidad redujo considerablemente su capacidad de persuasión. Sin embargo, si ocurre un efecto durmiente, su mensaje será más eficiente de lo que le hemos llevado a creer. El efecto durmiente aparece cuando el mensaje se desliga de su fuente. Por ejemplo, con el paso del tiempo un miembro de la audiencia olvida quién presentó cuál mensaje. En esos casos, se incrementa la efectividad de los mensajes de fuentes bajas en pericia, atractivo o confiabilidad, lo que resulta en una toma de decisiones potencialmente errónea. Por suerte, el efecto durmiente no parece jugar un papel trascendente en la vida cotidiana (Pratkanis et al., 1988). Factores del mensaje. Las características propias del mensaje también nos persuaden. Estos factores incluyen atención, sacar conclusiones y aceptación del mensaje.
Los anunciantes usan colores brillantes, escenas y formas inusuales para atraer la atención.
Atención. Para ser persuadidos por un mensaje, debemos prestarle atención. Este simple hecho ha conducido al diseño de numerosos procedimientos para atraer la atención, como imprimir carteles al revés o hacia atrás, usar colores vivos, música y sonidos inusuales y presentar estímulos sexuales excitantes. Sin embargo, a menos que las imágenes y los sonidos sean el mensaje, la historia no termina aquí. La audiencia debe atender al mensaje que acompaña a esos generadores de la atención. Sacar conclusiones. Los mensajes están diseñados para cambiar nuestras actitudes y, por lo tanto, nos hacen llegar a una conclusión particular. Una pregunta básica de la investigación concierne a quién obtiene la conclusión, ¿la persona que da el mensaje o los individuos que lo reciben? ¿Las conclusiones deberían ser parte del mensaje o se debería permitir a los miembros de la audiencia alcanzar sus propias conclusiones? La respuesta depende de cuán comprometida esté la audiencia. Si ésta sólo recibe el mensaje, sin una participación activa en su procesamiento, es más efectivo sacar explícitamente las conclusiones (Papavassiliou y Mentzas, 2003). Esta situación encaja en la mayoría de los comerciales de televisión. Por el contrario, cuando la gente es activa en el procesamiento de estos mensajes, se logra mayor persuasión permitiéndole sacar sus propias conclusiones. Por ejemplo, quienes estaban en el mercado para comprar reproductores de discos compactos, fueron más influidos por anuncios de revistas que presentaban los hechos relevantes y les permitían a sacar sus propias conclusiones que por anuncios que presentaban los mismos hechos y luego exponían las conclusiones (Petty y Cacioppo, 1996). Aceptación del mensaje. El hecho de que alguien atienda un mensaje no asegura que éste será persuasivo. ¿Cuántas veces ha escuchado un discurso televisado y dice algo como “Ésa es una absoluta tontería”? Para que un mensaje sea persuasivo, no debe diferir de las actitudes de la audiencia. Por lo tanto, durante una recesión, cuando la
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La publicidad sustentada en la reactancia trata de hacer creer a los consumidores que su libertad para comprar bienes y pagar bajos precios es limitada; por lo tanto, usted compra sus productos para no sentir que ha perdido una oportunidad.
gente pierde sus empleos, es menos probable que sean persuasivos los comerciales de televisión que nos exhortan a comprar bienes importados. Los mensajes que no difieren demasiado de nuestras creencias producen la mayor cantidad de cambio de actitud (Petty y Wegener, 1998). La reactancia es otro medio por el cual se manipula la aceptación del mensaje. La teoría de la reactancia afirma que los individuos tienden a reaccionar con fuerza en la dirección opuesta a una solicitud persuasiva con el potencial de restringir su libertad (Brehm, 1972; Engs y Hanson, 1989). Por ejemplo, es poco probable que la mayoría de la gente reaccione a favor de la propuesta de subir impuestos, no importa si hay la necesidad de mayores ingresos federales, debido a que la pérdida resultante en su ingreso limitaría su libertad económica. Debería ser evidente que la reactancia es otro nombre para lo que se conoce popularmente como “psicología al revés”.
Psico-detective Considere los anuncios que encontramos cada día en la televisión, en periódicos y revistas, en línea y en las tiendas. ¿Usan esos anuncios el principio de reactancia para alentarnos a hacer compras? Mientras responde a esta pregunta, trate de pensar en tantos ejemplos específicos como sea posible, y anótelos antes de seguir leyendo.
Todos los días encontramos publicidad asentada en la reactancia, ya sea en la forma de proclamas como “¡Rebajas! Todo debe salir”, “Los precios nunca serán más bajos” y “Edición limitada”. Tales anuncios están diseñados para hacernos creer que nuestra libertad para pagar esos precios bajos o para comprar mercancías escasas está siendo restringida. Se espera que usted reaccione a tales amenazas asistiendo a la venta o comprando el producto escaso. Efectos de primacía y de lo reciente. En el capítulo 7 vimos que los elementos que se aparecen primero (efecto de primacía) o al final (efecto de lo reciente) se recuerdan mejor. Si su audiencia recibe dos mensajes persuasivos que se oponen entre sí, ¿preferiría que su mensaje se diera primero o al final? La respuesta a esta pregunta depende de cuándo se va a requerir que actúe la audiencia. Si existe una demora entre la presentación del mensaje y la acción requerida, el primer mensaje suele ser el más efectivo (primacía). Pero si se requiere la acción inmediata, después de que se ha dado el mensaje, el último mensaje tiene la ventaja (efecto de lo reciente). Por ejemplo, suponga que es el director de la campaña de un candidato político. Tanto su candidato como el opositor están programados para debatir los problemas. ¿Su candidato debería hablar primero o al final? Si la elección es en un par de
reactancia La tendencia a reaccionar en dirección opuesta a un mensaje persuasivo, cuando el acatamiento pone límites a la libertad personal
674 CAPÍTULO 15 semanas, su candidato debería hablar primero. Si la elección es mañana, su candidato debería hablar al final. Factores del canal. Los mensajes persuasivos son presentados por una variedad de canales: palabras impresas, palabras habladas, fotografías, películas y videos. El término canal se refiere a cualquier medio por el cual se presenta un mensaje a una audiencia. A menudo se usan al mismo tiempo dos o más canales (Devos-Comby y Salovey, 2003). Por ejemplo, la televisión es popular entre los anunciantes porque combina canales visuales y auditivos (French y Richards, 1996). Algunos canales, como la radio, la televisión, los periódicos y los medios electrónicos, permiten presentar los mensajes a grandes audiencias.
Psico-detective ¿Los mensajes persuasivos son más efectivos cuando se entregan a un grupo o cuando su entrega es personal (uno a uno)? Si la efectividad en la entrega de un mensaje es igual para un grupo como para un individuo, se ahorra mucho tiempo y esfuerzo si su entrega es simultánea a un gran número de personas. Recuerde varias situaciones en las que usted fue el receptor de un mensaje persuasivo. ¿El mensaje fue más efectivo cuando usted estaba solo o cuando estaban más personas? Anote sus respuestas a esas preguntas antes de seguir leyendo.
Una y otra vez, los investigadores han demostrado que la aproximación personal es más eficiente que apelar a un grupo grande (Maccoby y Alexander, 1980). ¿Por qué? En ambos casos se recibe el mismo mensaje. ¿Qué factor de la presentación personal falta en la grupal? Cuando estamos en una situación uno a uno, hacemos preguntas y nos dan respuestas. Además, la persona que presenta el mensaje obtiene un compromiso del receptor en ese momento. Este enfoque se conoce como efecto del pie en la puerta. Más adelante, en este capítulo, diremos más acerca de este fenómeno La supremacía persuasiva de la comunicación uno a uno explica el crecimiento reciente del telemercadeo, o pedidos telefónicos directos. La próxima vez que su teléfono suene y le pidan que se suscriba a una revista, que cambie su servicio telefónico de larga distancia o que compre un seguro con su tarjeta de crédito, vea cuántas características de la persuasión efectiva están presentes en el mensaje que está recibiendo. Factores de la audiencia. Hasta ahora hemos analizado la naturaleza de los factores de la fuente, el mensaje y el canal, que influyen en la persuasión. La naturaleza de la audiencia también interviene en la persuasión. El conocimiento y las experiencias previas del receptor de un mensaje persuasivo son importantes. Si la audiencia es ingenua y no tiene conciencia de que el mensaje pretende persuadir (como en el caso de los niños pequeños que ven por televisión los programas del sábado por la mañana), es más probable que el mensaje persuada. Este efecto se observa en los intentos de los niños para lograr que sus padres les compren los juguetes y alimentos que ven anunciados en televisión. En general, los mensajes más persuasivos apenas difieren de las actitudes de la audiencia. La investigación ha demostrado que la audiencia puede defenderse contra la persuasión. El procedimiento usado es similar a la vacunación: dar a la gente un caso leve de una enfermedad (como el sarampión) para inocularla contra esa enfermedad. Con este método, la audiencia es expuesta a una forma leve del mensaje persuasivo antes del mensaje principal o real. Por ejemplo, se ha demostrado que exponer a los adolescentes a una presión, leve, de los pares para fumar, en anticipación de la fuerte presión que encontrarán más tarde, reduce la probabilidad de que fumen (Chassin, Presson y Sherman, 1990). Los efectos de la inoculación funcionan mejor cuando se alienta a la audiencia a elaborar contraargumentos para el mensaje presentado. A qué prestamos atención: rutas centrales y periféricas de la persuasión. ¿A qué presta usted atención cuando es expuesto a un mensaje persuasivo: al contenido del mensaje o a los atributos de quien lo presenta? La respuesta a esta pregunta depende de la
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naturaleza del mensaje y de la motivación para prestarle atención (Chen y Chaiken, 1999; Petty y Wegener, 1999). Si el mensaje es relevante para usted, entonces es más probable que atienda al contenido. Además, dado que algunas personas disfrutan al pensar en el contenido de un mensaje persuasivo, es más factible que estén motivadas para atender al mensaje; esas personas tienen una elevada necesidad de cognición. Cuando usted presta atención al contenido del mensaje, está usando la ruta central de la persuasión. Si encuentra que el mensaje persuasivo no es relevante para usted y no disfruta pensando en su contenido, es más probable que atienda a los atributos del presentador (por ejemplo, credibilidad o atractivo). Cuando usted presta atención a esos atributos, la persuasión está siguiendo la ruta secundaria (Petty y Cacioppo, 1986).
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TIP DE ESTUDIO Elabore un mapa conceptual o piense en un vínculo para esta sección sobre persuasión. Use un color para los distintos factores (fuente, mensaje, canal, audiencia) ilustrados en su organizador visual.
Obediencia En el capítulo 1 conocimos a Keith, quien estaba aprendiendo en su clase de historia acerca de las atrocidades de la guerra. Salió de la clase preguntándose si su clase de psicología le daría algunas respuestas al por qué la gente comete esos actos terribles. La maestra de psicología preguntó a los estudiantes “¿Cuántas descargas eléctricas, de 0 a 450 voltios, le aplicarían a alguien como parte de un experimento de psicología?” Esta pregunta se refiere a una de las series de estudios más famosos en la historia de la psicología social: un estudio de la obediencia a la autoridad realizado por Stanley Milgram en los sesenta. Más de 800 vecinos de New Haven, Connecticut, participaron en esos experimentos. A su llegada al laboratorio, cada participante era saludado por dos personas, un científico de aspecto serio (el experimentador) que llevaba una bata blanca de laboratorio y un hombre de mediana edad que en realidad era cómplice del experimentador. El científico informaba al participante y al cómplice que estaban a punto de participar en un estudio sobre la enseñanza y el aprendizaje, y que uno de ellos representaría el papel del maestro. El cómplice asumía el papel del aprendiz, el participante real era el maestro. El maestro leía una lista de palabras pares, luego presentaba al aprendiz la primera palabra de un par y le pedía que identificara la segunda de entre cuatro palabras. Cada vez que el aprendiz daba una respuesta incorrecta, el maestro tenía instrucciones de aplicarle una descarga eléctrica. Antes de que empezara la sesión, cada maestro experimentaba una descarga leve (45 volts) para que apreciara lo que sentiría el aprendiz. Luego empezaron las preguntas. A medida que la sesión progresaba y el aprendiz cometía errores, el científico (experimentador) exigía que se incrementara la intensidad de la descarga. Los maestros seguían esas instrucciones hasta que el aprendiz había recibido un gran número de lo que parecían ser descargas muy dolorosas. Después de que el maestro aplicaba las “descargas” iniciales, el aprendiz protestaba y manifestaba que padecía una enfermedad cardiaca. En muchos casos los maestros se ponían tensos y enfrentaban un verdadero conflicto. Querían detenerse, pero eran incapaces hacerlo. El estrés que enfrentaron dio lugar a problemas éticos acerca de la forma en que se condujo este experimento. Cuando el comportamiento es iniciado o modificado como respuesta a la orden directa de una persona con autoridad, ha ocurrido la obediencia. En el experimento descrito, en realidad no se aplicaron descargas eléctricas a los aprendices, pero los maestros no lo sabían; al contrario, para ellos eran reales. Todos los maestros obedecieron las instrucciones del experimentador hasta que se alcanzó el nivel de descarga de 300 volts. (La corriente eléctrica en su casa es de 220 voltios). En un experimento, 65% de los maestros obedecieron las órdenes del experimentador hasta el nivel de los 450 volts (véase la figura 15-4). ¿Por qué los maestros aplicaron repetidas descargas a los aprendices? La mejor respuesta a esta pregunta parece ser “porque se les dijo que lo hicieran”. Antes de que diga, “yo nunca haría eso”, recuerde que la investigación de Milgram incluyó a más de 800 participantes. Números iguales de hombres y mujeres siguieron aplicando descargas hasta el nivel de 450 volts. La misma lógica se aplica en el caso del abuso de los prisioneros. ¿Por qué algunos integrantes del personal militar de Estados Unidos abusaron de los prisioneros iraquíes en la prisión de Abu Ghraib? Justo como en la investigación de Milgram, la situación puso a ese personal bajo una gran presión para obedecer a la autoridad y adecuarse a la presión de los pares (Dittmann, 2004; Staub, 2004).
obediencia Iniciar o cambiar una conducta en respuesta a una orden directa de una autoridad
676 CAPÍTULO 15 FIGURA 15-4 Los maestros (participantes) en el experimento de Milgram creían que estaban aplicando descargas eléctricas a los aprendices cuando daban respuestas incorrectas. (A) La máquina que “controlaba” la intensidad de la descarga. (B) Preparación del “aprendiz” para el experimento. (C) El experimentador le indica al “maestro” que aplique la descarga. (D) El “maestro” comprueba el estado del “aprendiz”. Fuente: © 1965 Stanley Milgram. Tomado del filme “Obedience”, distribuido por Pennsylvania State University, Media Sales.
Ahora considere una situación aún más horripilante. En 1978, cientos de personas en Jonestown, Guyana, envenenaron a sus propios hijos con un refresco mezclado con una dosis de cianuro y luego ellos se envenenaron. ¿Por qué ocurrió esta tragedia? La respuesta más plausible es que un líder carismático, Jim Jones, les dio órdenes que ellos decidieron obedecer (véase el capítulo 2). Eventos trágicos como éste ponen de relieve la fuerza de los hallazgos de la investigación de la psicología social y la necesidad de usarlos con mayor prudencia (Dittmann, 2003). Investigaciones como la de Milgram y eventos como la tragedia de Jonestown nos permiten concluir que la gente llega a ser demasiado obediente. Varios factores, como la proximidad a la víctima, la cercanía a la figura de autoridad y la toma de responsabilidad, determinan qué tan obedientes somos. Cuanto más cerca está la víctima del participante, éste tenderá menos a obedecer una orden de lastimarla. Este factor se conoce como proximidad a la víctima. En los estudios de Milgram, se aplicaban menos descargas cuando el aprendiz estaba en el mismo cuarto con el maestro. Asimismo, cuanto más cercana esté la persona que ordena obediencia (proximidad a la autoridad), más obedientes son los participantes (Blass, 1996). En los estudios de Milgram, la obediencia era mayor si el experimentador estaba en el mismo cuarto que el maestro, pero disminuía si el experimentador telefoneaba las órdenes desde otro cuarto. La responsabilidad también tiene una relación directa con el nivel de obediencia. Si el experimentador asume la responsabilidad de cualquier daño que le ocurra a la víctima, como en el caso de los estudios de Milgram, la obediencia es alta. Sin embargo, cuando la responsabilidad recae en el participante, la probabilidad de obediencia disminuye. Asimismo, si el experimentador es desafiado por uno de sus asistentes, la obediencia de los maestros se reduce.
Conformidad y acatamiento Imagine que participa en un experimento. Usted y otros siete estudiantes están sentados alrededor de una mesa. Se les dijo que el experimento es sobre juicios visuales. Su tarea es determinar cuál de tres líneas tiene la misma longitud que una cuarta, la norma (véase la figura 15-5). La persona que está en el extremo opuesto de usted responde primero. Usted se percata que será el penúltimo en responder. Piensa para sí mismo: “Esto es pan co-
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mido, la respuesta es obvia”. Luego sucede algo increíble. Todos los estudiantes dan la respuesta equivocada; nadie elige la línea que es del mismo tamaño que la norma. Ahora es su turno. En el caso de la obediencia, las órdenes para cambiar el comportamiento son claras y la autoridad que las emite es obvia. En el caso de la conformidad, existen presiones, a menudo indirectas, para cambiar el comportamiento y los pensamientos. La naturaleza de la autoridad que presiona para conformarse no es tan obvia como en las órdenes para obedecer. Piense en el estudio recién descrito. ¿Cuál sería su respuesta en estas condiciones? Al igual que con los estudios de obediencia, muchos de nosotros decimos que elegiríamos la línea correcta. Sin embargo, Solomon Asch (1956), quien realizó esos influyentes estudios, encontró que los participantes se conformaban al resto del grupo (es decir, elegían la línea equivocada) 30% de las veces. En caso de que no lo haya adivinado, sólo había un participante real en cada grupo: la penúltima persona en responder. Todos los demás eran cómplices del experimentador. Asch (1955) también varió el número de cómplices presentes; encontró que incluso tres personas que dieran la respuesta equivocada eran suficientes para producir conformidad. Era importante que los cómplices fueran unánimes en sus respuestas erróneas. Si uno de los cómplices daba la respuesta correcta, había una disminución significativa en la tasa de conformidad de los participantes reales. El hecho de tener a otra persona que lo apoye elimina la mayor parte de los efectos de la influencia del grupo. Los clásicos estudios de Asch pronto dieron lugar a otras investigaciones que abordaban los efectos de los grupos en los juicios. Aunque las presiones del grupo producen conformidad, James Stoner (1961) demostró que las decisiones alcanzadas por un grupo son más riesgosas que las decisiones independientes logradas por los miembros individuales del grupo. En muchos de los proyectos de investigación conducidos en esta área, los individuos leyeron un informe de una situación en la cual el personaje central enfrentaba una decisión riesgosa, como realizar un proyecto de investigación muy prolongado para dar realce a su carrera. Por un tiempo, los resultados de esos estudios tendían a apoyar la idea de un fenómeno de cambio de riesgo: los grupos toman decisiones más riesgosas que los individuos. Sin embargo, pronto se cuestionó esta conclusión general. Imagine que cambiamos la situación. En lugar de dedicar tiempo y esfuerzo a un experimento que da realce a su carrera, el personaje central enfrenta la decisión de vender la póliza de un seguro de vida para invertir en acciones riesgosas, pero cuyos dividendos son potencialmente muy altos. ¿Cuál es su reacción en esta situación? La mayoría de la gente estaría en contra de vender la póliza del seguro de vida para jugar en el mercado de valores. ¿Cuál sería la decisión del grupo? Contrario a la predicción, la decisión del grupo se opuso a la venta de la póliza del seguro de vida, más que las opiniones individuales. Estos hallazgos animaron a algunos investigadores, como Serge Moscovici y Marisa Zavalloni (1969), a proponer que una influencia del grupo es fortalecer o intensificar las actitudes preexistentes, no sólo producir decisiones más riesgosas. En el caso de la póliza del seguro de vida, la actitud inicial era no vender la póliza; la discusión del grupo sirvió para fortalecer esta actitud de no tomar el riesgo. En el caso de dedicar tiempo y esfuerzo a un experimento que mejora nuestra carrera, la actitud inicial fue favorable, porque no hay nada que perder. Una discusión grupal fortalecería esta actitud preexistente y daría lugar a la toma de un riesgo más grande. El efecto de la discusión del grupo por fortalecer las actitudes preexistentes se conoce como polarización grupal (Pascarella y Terenzini, 1991). A medida que aumenta la cohesión o los valores compartidos de un grupo, también crece la conformidad entre sus miembros. Por ejemplo, a medida que los miembros de una fraternidad estrechan vínculos, es más probable que actúen de modo similar, como en las comilonas (Crandall, 1988). Pero basta la presencia de una persona que resista la presión para conformarse para reducir la conformidad en otros. Por ejemplo, la presencia de un cómplice que no era imprudente al cruzar las calzadas redujo este comportamiento a 17%; cuando el cómplice era imprudente al cruzar la calle, el porcentaje de personas que lo hacían se elevó a 44% (Mullen, Copper y Driskell, 1990).
A
B
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C
FIGURA 15-5 Un ejemplo de las líneas usadas en los experimentos de Asch. Aunque seleccionar la línea correspondiente parece sencillo, una tercera parte de los participantes eligieron la respuesta errónea para conformarse con el grupo.
15.2
conformidad Iniciar o cambiar una conducta en respuesta a presiones sociales indirectas
fenómeno de cambio de riesgo El hallazgo de que los grupos toman decisiones más riesgosas que los individuos
polarización grupal Fenómeno en el cual la toma de decisiones grupal aumenta o amplía las opiniones originales de los miembros del grupo
678 CAPÍTULO 15 acatamiento Iniciar o cambiar una conducta en respuesta a una petición
efecto del pie en la puerta Fenómeno en el cual es más probable que una persona, quien ya accedió a una petición pequeña, consienta a una siguiente petición más grande
técnica del portazo en la cara Primero se presenta a la gente una petición desmesurada a la que es evidente se niegue, y luego se le presenta una petición más razonable, la cual es más probable que acepte
reciprocidad Táctica para incrementar el acatamiento que implica hacer algo por otros para crear un sentimiento de obligación
Un hombre reparte muestras a los compradores con la esperanza de que ellos correspondan comprando este producto.
La cultura también afecta la probabilidad de que una persona se conforme. Por ejemplo, cuando se replicó el experimento de evaluación de la línea de Asch, se encontraron tasas similares en culturas con perspectivas comparables de conformidad, como los países industrializados de Europa. Sin embargo, en culturas que dan más valor a la conformidad, su tasa se elevó (Whittaker y Meade, 1967). En todas las culturas, a medida que aumenta el espíritu del individualismo, la tasa de conformidad disminuye (Alwin, 1990; Remley, 1988). Al conformarnos cedemos a las presiones del grupo, evitamos la petición directa para cambiar el comportamiento. La obediencia implica una petición directa para cambiar, pero la petición adopta la forma de una orden. El acatamiento se refiere al comportamiento que se inicia o se modifica en respuesta a una petición, pero ésta no es una orden directa. El acatamiento parece bastante simple: se hacen peticiones y se obtiene el comportamiento. Sin embargo, en realidad es más complicado; los psicólogos sociales han estudiado (y los vendedores han explotado) numerosas estrategias diseñadas para aumentar el acatamiento. Los vendedores saben que si logran que un cliente acate una petición pequeña, las posibilidades de que acaten una más grande (una venta) crecen considerablemente. Por ejemplo, si lo convencen de que dé un paseo de prueba en un carro nuevo, crece la posibilidad de que lo compre. Este fenómeno se conoce como el efecto del pie en la puerta. El procedimiento inverso también es efectivo. Conocido como la técnica del portazo en la cara, las oportunidades de acatamiento aumentan pidiendo primero una respuesta desmedida, como un donativo de $1000 a una causa de caridad. Esta petición deliberada y absurda hará que la mayoría de la gente quiera dar un portazo (Cialdini y Trost, 1998). La respuesta negativa a la petición excepcionalmente grande permite proponer una petición más pequeña y razonable, como una de $10, que es más probable que acepte la persona. El acatamiento también es afectado por lo que otra persona ha hecho por usted. Considere la siguiente situación. Suponga que una vendedora de computadoras le visita en su departamento para hablar sobre un nuevo sistema de computadoras. Ella llega con detalles acerca de varios sistemas inadecuados a sus necesidades actuales y pronosticadas. ¿Cómo responderá cuando ella le pregunte por cuál configuración desea invertir? Con todo el trabajo que se tomó al preparar esas propuestas para usted, ¿se sentiría obligado a comprar uno de los paquetes que ella preparó? Esta táctica para incrementar el acatamiento se conoce como reciprocidad. Con la reciprocidad, la persona que busca el acatamiento realiza algo por usted para hacerlo sentir obligado a aceptar una petición. Uno de los ejemplos más comunes de reciprocidad sucede en los supermercados. Suponga que mientras hace las compras de comestibles ve a una persona que reparte muestras gratuitas de papas y salsa de queso. Es tarde y un bocadillo le caería bien, así que acepta la muestra. ¿Cómo responderá a la petición de comprar un paquete de papas y salsa? La vendedora anticipa que su aceptación de las muestras gratuitas lo presionará a hacer la compra.
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
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En resumen, hemos visto cómo afectan las influencias sociales a la persuasión, la obediencia, la conformidad y el acatamiento en los individuos. En la siguiente sección examinamos los efectos de la pertenencia al grupo.
EL INDIVIDUO COMO PARTE DE UN GRUPO SOCIAL Muchos estudiantes universitarios se enorgullecen de su habilidad para jugar billar. En el centro de estudiantes se escucha a todas horas cómo se estrellan y corren las bolas de billar. Quizá usted es un as del billar en el campus. Es viernes por la tarde, usted y un amigo juegan billar. A la mitad del juego, algunos de sus amigos llegan para ver el resto del juego. Es su turno de tirar. ¿La presencia de sus amigos ayudará o entorpecerá su juego? La mayoría de la gente tiene una fuerte necesidad de afiliación; disfruta al estar con otros. De
ahí que la gente con frecuencia se une e interactúa en grupos como el recién descrito. Ser miembro de un grupo social implica que existen criterios de ingreso, responsabilidades, privilegios y categorías. Usted está consciente de su pertenencia y de las responsabilidades ante su grupo, así como de quién pertenece. El grado en que los miembros comparten los valores se conoce como cohesión. Cuando existe una cohesión alta, los valores del grupo son compartidos por todos los miembros. La cohesión baja indica que los valores del grupo no son compartidos por todos los miembros y que el conflicto es probable. En esta sección examinamos las influencias del grupo en el comportamiento individual. Primero consideramos los efectos de la simple presencia de otras personas en el comportamiento de los individuos.
Facilitación social Robert Zajonc (1965) planteó que la presencia de otros aumenta la activación (excitación general fisiológica o psicológica). Una mayor activación acrecienta la probabilidad de que se muestre la respuesta más dominante de un comportamiento. Si en el pasado usted ha realizado muchas veces una tarea, la respuesta correcta domina y la mayor activación hace que su desempeño sea aún mejor cuando están presentes otras personas. Como advertimos al inicio de esta sección, el incremento en el desempeño que ocurre cuando otros están presentes se denomina facilitación social (Platania y Moran, 2001). Sin embargo, si la tarea no se ha practicado o aprendido muy bien y la respuesta correcta no es la dominante, la presencia de otros tiende a reducir el nivel de desempeño. Este efecto es claro en el desempeño de los niños en un recital de piano. Los que han practicado muestran una ejecución inspirada, mientras que el desempeño de los que han dedicado a la práctica tan poco tiempo como les ha sido posible está plagado de equívocos y olvidos en las notas. En el ejemplo al inicio de la sección, ¿la presencia de sus amigos ayudará o dificultará su juego de billar? Como sabe ahora, la respuesta a esta pregunta es “depende”, de qué tan buen jugador de billar sea usted. Si es un jugador por encima del promedio, su desempeño debería mejorar cuando otros estén presentes. Si lo es por debajo del promedio, su desempeño debería disminuir cuando otros estén presentes. Como muestra la figura 15-6, un estudio realizado por James Michaels y sus colaboradores (1982) verificó esta predicción. La exactitud de los jugadores por encima del promedio se incrementó de hacer sus tiros 71% de las veces cuando no eran observados, a hacer sus tiros cercanos al 80% de las veces cuando estaban cerca sus amigos. En contraste, la exactitud de los jugadores por debajo del promedio cayó de 36% a 25% cuando sus amigos los observaban. Sin embargo, no siempre aparece la facilitación social. Si la presión es demasiado grande, incluso los atletas profesionales fallan frente a sus aficionados. Por ejemplo, los
facilitación social Un incremento en el desempeño que sucede cuando otras personas están presentes
680 CAPÍTULO 15
Fuente: Michaels et al. (1982)
Buenos jugadores
Malos jugadores
Porcentaje de tiros hechos
FIGURA 15-6 La presencia de otros mejora su juego de billar si usted es un buen jugador. Este efecto se conoce como facilitación social. Si usted es un mal jugador, la presencia de otros perjudica su juego.
Solos
Presencia de otros
Solos
Presencia de otros
jugadores de la liga mayor de béisbol tienen bajos promedios de bateo en situaciones críticas.
Holgazanería social La presencia de otros no garantiza que el desempeño mejorará. Cuando los esfuerzos de un individuo están siendo evaluados, es previsible que ocurrirá la facilitación social. Sin embargo, cuando se trata de trabajo colectivo y los esfuerzos individuales no son monitoreados o evaluados, ocurre la holgazanería social. La holgazanería social es la tendencia a ejercer menos esfuerzo cuando se trabaja en una tarea grupal si no se evalúan las contribuciones individuales. Un ingeniero francés, Max Ringlemann (1913), estudió inicialmente este fenómeno a finales del siglo XIX. Encontró que cuando un grupo de hombres jalaban una cuerda, cada hombre ejercía menos esfuerzo que cuando la jalaba solo. La investigación de laboratorio ha demostrado que las personas aplauden y gritan más fuerte cuando creen que están solas (Shepperd y Taylor, 1999). La holgazanería social también se ha demostrado en tareas más complejas como en la natación por relevos (Everett, Smith y Williams, 1992). Karu y Williams (1993) informaron que los hombres muestran más holgazanería social que las mujeres, y que las personas de las culturas occidentales propenden a la holgazanería social más que las personas de las culturas asiáticas. La holgazanería social se reduce cuando la tarea es más apasionante, desafiante, atractiva o competitiva (Heuze y Brunel, 2003). El entrenador de un buen equipo de atletismo está consciente de la holgazanería social y usa conversaciones o charlas para levantar la moral, un intento de contrarrestarla. Esos discursos motivacionales buscan retar a los miembros del equipo para que se inmiscuyan más en la competencia. holgazanería social La tendencia a realizar menos esfuerzo cuando se participa en una tarea grupal que no implica la evaluación de los participantes individuales
coactores Otras personas que están presentes y realizan al mismo tiempo conductas similares que un individuo
Audiencias y coactores Hasta ahora hemos visto que la presencia de otras personas ocasiona que un individuo se desempeñe mejor en una tarea o que “haraganee”, lo que depende de la situación. Sin embargo, es necesario añadir una aclaración acerca de las otras personas que están presentes. Al analizar la facilitación social, supusimos que los “otros” constituían una audiencia. En ocasiones los individuos presentes están haciendo la misma cosa que usted. En esos casos se les llama coactores. ¿Qué sucede cuando hay muchos coactores y pocas personas, si es que hay, en la audiencia? Es probable que ocurra un proceso conocido como desindividuación.
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
Desindividuación. Cuando todos están haciendo la misma cosa (es decir, cuando hay muchos coactores) y nadie mira (no hay audiencia) es frecuente la desindividuación, o pérdida de la identidad personal y disminución de la responsabilidad en presencia de un grupo (Aronson et al., 2002). La desindividuación es el sentimiento de estar perdido en una multitud. Los estudiantes de universidades muy grandes que se quejan de ser un número en lugar de un nombre experimentan desindividuación. Ésta a menudo da lugar a un comportamiento desinhibido. En algunos casos es positiva, pero el resultado más frecuente es un comportamiento destructivo o no autorizado. El comportamiento destructivo y salvaje de las multitudes después de una victoria importante de su equipo deportivo es un ejemplo. Es necesario contratar a más policías y guardias de seguridad para controlar a las multitudes. La desindividuación tiene una influencia poderosa en el comportamiento de adultos y niños. Algunos de los ejemplos más extremos son los miembros del Ku Klux Klan (ellos usan capas blancas), el entrenamiento militar (es más fácil matar a un enemigo que no se ve y no tiene nombre), y el comportamiento de las turbas (la mayor parte de la destrucción y los saqueos tienen lugar por la noche). Fathali Moghaddam (1998) propuso una interpretación alternativa de los efectos de la desindividuación. En lugar de perderse o de experimentar difusión de la responsabilidad en tales situaciones (Postmes y Spears, 1998), Moghaddam sugiere que los individuos “desindividuadizados” no han abandonado todas las normas del grupo y controles sociales; simplemente han adoptado nuevas normas y valores antisociales. Esta visión es apoyada por la investigación hecha sobre las pandillas callejeras, en que los miembros, quienes son considerados desindividuadizados, ahora obedecen un nuevo código de comportamiento (Sheldon, Tracy y Brown, 1997).
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Las capas y máscaras del Ku Klux Klan ocultan las identidades personales y promueven la desindividuación.
Interacciones y decisiones grupales
desindividuación
En muchos casos se requiere la cooperación entre los miembros del grupo. Las familias no funcionarían, los jurados no llegarían a veredictos y los equipos no ganarían sin la interacción y cooperación de los miembros. Como hemos visto, la presencia de los grupos da por resultado decisiones más riesgosas o el fortalecimiento de actitudes preexistentes. El resto de esta sección explora las dinámicas y procesos de la interacción grupal.
Fenómeno en el cual la presencia de un grupo da por resultado la pérdida de la identidad personal y una disminución de la responsabilidad
Formación y efectividad del grupo. Cuando se forma un grupo de individuos que no se conocen, ocurren ciertos comportamientos predecibles. Primero, el grupo necesitará un líder para ser eficiente. Robert F. Bales (1950) encontró que en un grupo emergen dos tipos de líderes. Uno orientado a la tarea; el asunto del grupo es de primordial importancia para ese individuo. El otro tiene una orientación social; es más probable que muestre interés por los sentimientos y emociones de los miembros del grupo. ¿Qué otra cosa sabemos acerca de las personas que surgen como líderes de los grupos? Los individuos que se vuelven líderes hablan más, hablan primero y se sientan en la cabecera de la mesa (Chemers, Watson y May, 2000). Los estudios del liderazgo en la India, Irán y Taiwán también han enfatizado la importancia del liderazgo social y del orientado a la tarea (Smith y Tayeb, 1989).
lluvia de ideas
Lluvia de ideas. En algunas situaciones los líderes del grupo difieren su papel en un intento por implicar a todos los miembros del grupo. Debido a los diferentes puntos de vista y experiencias que los miembros de un grupo poseen, es razonable predecir que los grupos deberían ser más eficientes que los individuos en la solución de problemas (Kelly y Karu, 1999). La mayor parte de la investigación sobre este tema ha abordado los efectos de una técnica conocida como lluvia de ideas. La lluvia de ideas es una técnica de solución de problemas a partir de la libre expresión de ideas por los miembros del grupo (Faure, 2004). Una vez que se han expresado las ideas, éstas conducen a la generación de otras. En última instancia, se hace un fondo común de las ideas recopiladas y se logra una solución. Para que aparezca la libre expresión de las ideas, es indispensable que la lluvia de ideas se realice en una atmósfera no crítica. Ninguna idea deberá etiquetarse como “tonta” o “estúpida”.
Libre expresión de ideas por los miembros de un grupo para resolver un problema
682 CAPÍTULO 15 En esta sesión de lluvia de ideas, los ejecutivos de una compañía reúnen sus ideas concernientes a cómo incrementar la productividad.
Psico-detective La lluvia de ideas parece impresionante. Varios individuos trabajando juntos deben ser capaces y eficientes para resolver los problemas. Sin embargo, esta predicción no ha resultado cierta. Los investigadores han demostrado que el mismo número de individuos, pero trabajando cada uno por su parte, generan más ideas que un grupo en lluvia de ideas (Madsen y Finger, 1978). Imagine que participa en una sesión de lluvia de ideas y después trata de resolver el mismo problema pero usted solo. ¿Qué sucede en la sesión de lluvia de ideas que disminuye el número de ideas generadas? Anote algunas posibilidades antes de seguir leyendo.
En una situación de lluvia de ideas todos son animados para expresar sus opiniones en una atmósfera sin críticas. No obstante, surgen problemas cuando varias personas desean expresar sus ideas. En un grupo, sólo habla una persona a la vez, pero cuando los individuos trabajan solos generan muchas ideas al mismo tiempo. La presentación de las ideas en el escenario grupal también tiene un segundo efecto indeseable. Cuando se interrumpe el tren de pensamientos de una persona, puede ser imposible recuperar una. Esta situación ocurre a menudo en los grupos, pero no cuando la gente trabaja sola. Es evidente que la lluvia de ideas no siempre es el mejor método de generar ideas.
pensamiento de grupo La tendencia a tomar decisiones cuyo propósito es suscitar la armonía del grupo
Pensamiento de grupo. ¿Existen otros factores para que un grupo sea menos eficiente que los individuos? Sí, la efectividad del grupo disminuye cuando mantener la armonía entre los miembros se vuelve más importante que el análisis cuidadoso del problema. La toma de decisiones que tienden a promover la armonía del grupo se conoce como pensamiento de grupo (Janis, 1972, 1982). El pensamiento de grupo aparece en grupos muy cohesionados que están aislados de otras opiniones y grupos, que se consideran invulnerables, que tienen un líder respetado y directivo, y que están sujetos a restricciones de tiempo para llegar a una decisión concerniente a una amenaza al grupo (Kerr y Tindale, 2004). En dichas circunstancias los grupos tienden a tomar decisiones prematuras y con escasa valoración (Esser, 1998). Por lo regular se adopta la primera sugerencia hecha por el líder, en especial si hay poca esperanza de encontrar una mejor solución. Por ejemplo, los análisis de las decisiones de cruzar el paralelo 38 durante la Guerra de Corea, de invadir Cuba en la Bahía de Cochinos en 1961 y de
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
escalar la Guerra de Vietnam a mediados de los sesenta han concluido que fueron malas decisiones, impulsadas por el pensamiento de grupo (Janis, 1972). Las actividades del Ku Klux Klan y las turbas de linchamiento también reflejan la acción del pensamiento de grupo. ¿Qué puede hacerse para evitar el pensamiento de grupo? Los miembros y los líderes tienen varios recursos para evitar ser atrapados por el pensamiento de grupo. Primero, el líder debería esforzarse por ser imparcial y no directivo. Segundo, deberían escucharse opiniones de personas ajenas al grupo. Por último, el grupo debería hacer votaciones secretas para asegurar que los integrantes expresan sus sentimientos verdaderos (Zimbardo y Andersen, 1993).
Prejuicio y discriminación La pertenencia a un grupo, como un equipo de la liga de voleibol o a un comité de acción política, es voluntaria. Sin embargo, algunas formas de identificación grupal escapan a nuestro control. La mayoría de las personas pertenecen a una variedad de estas categorías sociales; son estudiantes, maestros, albañiles, italianos, actores, músicos de rock, alcohólicos, judíos o católicos. Cuando la pertenencia a esos grupos o categorías determina lo que otra gente siente y la forma en que actúa hacia nosotros, estamos tratando con el prejuicio y la discriminación. Ésos son aspectos trascendentes de las relaciones interpersonales y merecen tratamiento más cercano. Prejuicio. Piense en el país en que vive. Ahora en otros países. Hay buenas posibilidades de que sus sentimientos fueran más positivos cuando pensó en su propio país que cuando pensó en otros. Esto ocurre porque el grupo al que pertenecemos es el ideal contra el que se comparan y evalúan otros grupos. Por supuesto, los otros no se comparan con el nuestro. Cuando hacemos dichas comparaciones entre nuestra nación o cultura y otras, estamos siendo etnocéntricos. El etnocentrismo es una forma de prejuicio. Debido a que la mayor parte de la investigación psicológica se realiza en Estados Unidos, muchos de los resultados han sido etnocéntricos, es decir, se ha asumido que los resultados obtenidos en esa cultura son característicos de otras. Los resultados de estudios transculturales están ayudando a eliminar esos errores. La holgazanería social proporciona un ejemplo claro de la influencia de la cultura. Hemos presentado resultados que afirman (véase la página 680) que la gente no trabaja tan duro en los grupos como lo hace de manera individual. Sin embargo, esos resultados parecen ser válidos sólo en las culturas individualistas, donde se valora el desempeño individual. En las culturas colectivistas, como la china y la japonesa, donde se valoran la contribución al grupo y el desempeño grupal, se observa justo lo contrario: los participantes en la investigación se desempeñan mejor en grupos que de manera individual (Gabrenya, Wang y Latané, 1985). A menudo nuestros juicios sobre otros individuos se sustentan sólo en una característica: su categoría social o pertenencia a un grupo. No necesitamos saber nada acerca del individuo en cuestión, todo lo que importa es su categoría. Antes se presentaron varios ejemplos de esas pertenencias grupales; otros ejemplos son jóvenes, viejos, ricos, pobres e intelectuales. Los juicios fundados en tales características son ejemplos de prejuicio. El etnocentrismo es un prejuicio positivo. Nuestros pensamientos acerca de otros países y culturas probablemente reflejen prejuicio negativo.
Psico-detective Tal como lo hemos descrito, la evaluación negativa o positiva que está en el corazón del prejuicio es bastante general, difusa. Aun así, todos sabemos que los prejuicios son específicos. Nos permiten describir con exactitud por qué cierta persona es deseable o indeseable. Si el prejuicio crea una valoración general negativa, ¿de dónde vienen los detalles? Piense un poco en esta pregunta y anote su respuesta y sus razones para elegirla antes de seguir leyendo. Aquí tiene una pista: la respuesta tiene que ver con un tema que revisamos antes en este capítulo.
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prejuicio Juzgar a una persona con base en los estereotipos acerca del grupo al que pertenece
684 CAPÍTULO 15 discriminación Conductas adversas a los miembros de un grupo particular
Si usted está de acuerdo en que esos detalles son un conjunto de creencias concernientes a los miembros de un grupo particular, ya sabe la respuesta: estamos tratando con estereotipos. Recuerde los ejemplos al inicio de este capítulo. Todos los actores son temperamentales, todos los deportistas son tontos. Esas ideas generales se dirigen a los individuos: el jugador de softball de su clase de historia es considerado como un deportista tonto; su amigo, el estudiante de teatro, es considerado como temperamental por el maestro de álgebra. Los estereotipos son un componente importante del prejuicio. Discriminación. La experiencia del prejuicio con frecuencia resulta en comportamientos adversos a los miembros del grupo objetivo; tales conductas se conocen como discriminación. A su vez, el prejuicio produce la creencia de que la discriminación es aceptable, por lo cual se crea un ciclo vicioso (Bowser y Hunt, 1996). La discriminación sucede en muchas dimensiones: la edad, sexo, religión, raza y opiniones políticas. Por ejemplo, el que todos los miembros del personal docente de cierta universidad sean hombres, a pesar de que muchas mujeres calificadas han solicitado puestos docentes, es un caso de discriminación sexual. Fuentes y funciones del prejuicio. El prejuicio cumple varias funciones y surge de una variedad de fuentes. Aquí examinamos las fuentes y las funciones sociales y emocionales del prejuicio.
Cuando la ciudad comisionó a diferentes pandillas para pintar esos murales, la cooperación en esta actividad condujo a una disminución en el prejuicio y la violencia entre pandillas.
Función social. El prejuicio justifica la posición social o mantiene la autoestima. Por ejemplo, al tener un prejuicio negativo y degradante hacia ciertos grupos, los individuos racionalizan el maltrato de los miembros de esos grupos (la discriminación en su contra). Considere el trato dado a los esclavos, las mujeres, las minorías raciales y a la gente de diferentes religiones. Dicha discriminación implica la existencia de dos grupos: “nosotros” y “ellos”, el endogrupo y el exogrupo (Brewer y Brown, 1998). Los miembros del endogrupo comparten valores, metas y creencias, mientras que a los miembros del exogrupo se les considera diferentes. Sin embargo, la percepción respecto a ellos es relativa; su endogrupo es nuestro exogrupo y viceversa. El tamaño del endogrupo influye en la fuerza de los sentimientos de los miembros hacia ese grupo; los endogrupos pequeños resultan en actitudes favorables más fuertes hacia otros miembros del grupo. Un ejemplo del efecto del tamaño del endogrupo se experimenta cuando un pequeño grupo de aficionados viaja a una escuela vecina para una competencia atlética. Los vínculos de cada miembro con el grupo parecen más cercanos y más fuertes ante la gran multitud de casa (“ellos”). Función emocional. Antes, en este capítulo, vimos que la frustración lleva a la agresión. Cuando estamos frustrados, ¿quién se convierte en el blanco de nuestra agresión? ¿Quién cumple mejor esta función sino los objetos de prejuicio y discriminación, en especial si compiten con nosotros por recursos escasos? ¿Existen prejuicios y discriminación en el mundo de negocios? ¿Qué sucede cuando hay una huelga sindical y se contrata a empleados que no pertenecen al sindicato? ¿Qué sucedería si un profesor anunciara que sólo habrá cuatro calificaciones de A en un grupo de 20 estudiantes? ¿Qué grupos serían los blancos del prejuicio y la discriminación en esas situaciones? El prejuicio también satisface nuestra necesidad emocional de estatus, porque nos hace sentir superiores. En efecto, un incremento en el sentimiento de inseguridad a menudo da por resultado que juzguemos a los otros con más severidad. Por ejemplo, estudiantes que escribieron un ensayo corto acerca de los moribundos (diseñado para incrementar el sentimiento de inseguridad) mostraron un prejuicio más fuerte contra los miembros de exogrupos (Greenberg et al., 1990). El prejuicio es común y tiene efectos muy negativos. ¿Puede ser reducido? Cómo reducir el prejuicio. El prejuicio y su manifestación exterior, la discriminación, son acontecimientos comunes que casi
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
todos hemos experimentado de una u otra forma. Hace casi cinco décadas, Gordon Allport (1954/1979) propuso que “el contacto de igual estatus entre grupos mayoritarios y minoritarios en la búsqueda de metas comunes” (p. 281) reduciría el prejuicio. Su hipótesis predice que el contacto cercano y amplio entre los miembros del grupo resultará en una mayor comprensión porque dicho contacto demuestra que los estereotipos son inexactos. Sin embargo, antes de que esta hipótesis sea viable, se necesitan varios requisitos; de otro modo, la gente descarta los ejemplos inexactos y fortalece sus prejuicios (Kunda y Oleson, 1997). Primero, para que el contacto sea eficaz en la reducción del prejuicio, las partes de ambos grupos deben ser de igual estatus. La importancia de este factor se demuestra en los problemas encontrados al intentar integrar las escuelas públicas y los vecindarios urbanos. Cuando se percibe que un grupo tiene menor estatus social o económico que el otro, es difícil superar el prejuicio. Segundo, el contacto es más efectivo para romper los estereotipos y reducir los prejuicios cuando los dos grupos están unidos en la búsqueda de una meta común. Por ejemplo, en la pieza clásica de investigación en esta área, Muzafer Sherif y sus colaboradores (1961) demostraron que la competencia entre grupos en un campamento de verano para niños daba por resultado mayor prejuicio y discriminación. Pero cuando se obligaba a los grupos a cooperar para lograr una meta común (poner en marcha el tanque de agua del cual dependía el abastecimiento), el prejuicio y la discriminación disminuían. En resumen, la cooperación que tiene éxito para alcanzar una meta conduce a una reducción del prejuicio y la discriminación.
R E S U M E N
D E
685
15.3
TIP DE ESTUDIO Haga tarjetas para las definiciones que aparecen en los márgenes de este capítulo, escriba la palabra o frase a un lado y la definición al otro. Luego, clasifique las tarjetas en grupos de acuerdo con cualquier sistema de categorías que considere pertinente. Use esta técnica de agrupamiento para ayudarse a recordar mejor los términos y definiciones.
R E PAS O
1. El uso de la influencia social para hacer que otros cambien sus actitudes y comportamientos define a la persuasión. La pericia, el atractivo y la confiabilidad de la fuente de un mensaje son determinantes en la persuasión. 2. Los mensajes más persuasivos son los que atraen la atención, los que sacan conclusiones (si la audiencia es pasiva), los que difieren sólo un poco de las actitudes de la audiencia, si son el último mensaje escuchado (si la acción se requiere de inmediato), y si se presentan de manera individualizada. 3. Las audiencias ingenuas, sin conciencia de la intención de los mensajes persuasivos, tienen mayor probabilidad de ser influidas por esos mensajes. Si la audiencia fue expuesta previamente a una forma leve del mensaje persuasivo, la persuasión será más difícil. 4. La aproximación cognoscitiva a la persuasión pretende determinar los procesos de pensamiento que ocurren durante la persuasión. 5. La obediencia es el inicio o modificación del comportamiento en respuesta a una orden directa. En los casos en que la
obediencia dará por resultado lastimar a otra persona, la obediencia se incrementa con la proximidad a la fuente de las órdenes, pero disminuye con la cercanía a la víctima. Si la fuente de las órdenes asume la responsabilidad de cualquier daño resultante de la obediencia a esas órdenes, la probabilidad de obedecer es alta. 6. La conformidad resulta de la presión indirecta sobre un individuo para cambiar su comportamiento y sus pensamientos. La autoridad detrás de esas presiones es menos evidente que en los casos de obediencia. 7. Las decisiones de un grupo son más riesgosas que las de los individuos. Este fenómeno de cambio de riesgo es atribuible al efecto de polarización grupal, en el cual las actitudes originales de los miembros del grupo se intensifican durante la discusión del grupo. 8. El acatamiento se refiere a la conducta que es iniciada o cambiada como resultado de una petición. La técnica de acatamiento conocida como reciprocidad implica hacer algo por una persona para que esa persona se sienta obligada a realizar algo a cambio.
686 CAPÍTULO 15 9. La presencia de otros incrementa la activación, lo cual resulta en una mayor habilidad para realizar una respuesta deseada. Este efecto se conoce como facilitación social.
13. La lluvia de ideas, o expresión libre de ideas por los miembros de un grupo, no es tan efectiva en la solución de problemas como la generación de ideas individual.
10. La holgazanería social aparece cuando la gente que efectúa una tarea grupal, la cual carece de evaluación individual, se desempeña a un nivel inferior al que exhibiría si trabajara sola.
14. El proceso de toma de decisiones grupales que promueven la armonía interna se conoce como pensamiento de grupo, el cual puede obstaculizar la solución efectiva de problemas.
11. Cuando no hay audiencia y sólo están presentes coactores, se presenta la desindividuación, sentimiento de estar perdido en una multitud; da lugar a conducta desinhibida que a menudo no está autorizada y es destructiva.
15. El prejuicio es juzgar a otros a partir de la pertenencia a su grupo. Los estereotipos acerca de los miembros de ciertos grupos son parte integral del prejuicio. El prejuicio se reduce mediante el contacto entre miembros de diferentes grupos. Dicho contacto es más eficaz cuando el estatus es igual y se persiguen metas comunes.
12. En un grupo surgen dos tipos de líderes. Uno interesado en las tareas que enfrenta el grupo; otro atento a las necesidades interpersonales de los miembros del grupo.
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. “El uso de la influencia social para hacer que otras personas cambien sus actitudes y conductas” es una definición de a. b. c. d.
obediencia. persuasión. lluvia de ideas. discriminación.
2. Las compañías que anuncian aceite para motores usan a conductores de carros de carreras como portavoces porque ellos a. b. c. d.
se perciben como expertos. se perciben como confiables. son fuentes atractivas. son capaces de atraer la atención de los escuchas.
3. ¿Cuál es la relación entre atractivo y persuasión? 4. ¿A qué factor de la persuasión pertenecen la atención, aceptación, los efectos de primacía y de lo reciente? a. b. c. d.
obediencia acatamiento conformidad persuasión
8. Ceder a la presión indirecta para cambiar su comportamiento y pensamientos se llama a. b. c. d.
obediencia. persuasión. acatamiento. conformidad.
9. El grado en que los miembros comparten los valores de un grupo se conoce como cohesión. solidaridad. pertenencia. identidad de grupo.
10. Un incremento en el desempeño causado por una mayor activación se llama holgazanería social. inactividad social. facilitación social. productividad social.
11. Todos los siguientes ayudarían a reducir el prejuicio excepto a. b. c. d.
mayor conciencia del grupo. grupos de igual estatus. búsqueda de metas comunes. contacto cercano y amplio
RESPUESTAS: 1. b 2. a 3. Cuanto más atractiva sea la fuente, más persuasivo es el mensaje. 4. d 5. a 6. b 7. a 8. d 9. a 10. c 11. a.
efecto de disociación efecto durmiente efecto de canal efecto de la audiencia
a. b. c. d.
a. b. c. d.
reactancia persuasión formación reactiva motivación inconsciente
6. El _______ sucede cuando la fuente de un mensaje es olvidada y se incrementa la efectividad del mensaje. a. b. c. d.
7. ¿Qué término usan los psicólogos para describir las situaciones en que el comportamiento es iniciado o cambiado debido a una orden directa de una persona con autoridad?
a. b. c. d.
fuente canal audiencia mensaje
5. ¿Cuál es el término para lo que llamamos “psicología al revés” en la vida cotidiana? a. b. c. d.
16. La discriminación consiste en conductas dirigidas hacia los miembros de un grupo particular a los que afecta de manera adversa.
PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD
CALIFICACIÓN
de la Escala de auto-observación
PÁGINAS 649–650 Asígnese un punto por cada respuesta que corresponda a la siguiente clave:
14. F 15. V 16. V
1. F
17. F
2. F
18. V
3. F
19. V
4. F
20. F
5. V
21. F
6. V
22. F
7. V
23. F
8. V
24. V
9. F
25. V
10. V 11. V 12. F 13. V
687
Las calificaciones altas en el auto-observación son de 15 a 22, mientras que las intermedias son de 9 a 14. Las calificaciones de 0 a 8 están en el rango bajo. Los individuos con altas puntuaciones son sensibles a las señales situacionales, detectan el engaño por parte de otros y saben cómo influir en las emociones de otras personas.
16
C APÍTU LO
Psicología industrial, organizacional y otras aplicaciones de la psicología
C O NTE N I D O
D E L
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL Y ORGANIZACIONAL PSICOLOGÍA DE LOS RECURSOS HUMANOS Selección de personal Capacitación Evaluación del desempeño
C APÍTU LO PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL Motivación Satisfacción en el trabajo
OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA REAL Psicología forense Psicología de la salud ocupacional
PSICOLOGÍA DE LOS FACTORES HUMANOS Sistema hombre-máquina Diseño del lugar de trabajo
Psicología del deporte
PE R S PE CTIVA
D E L
C APÍTU LO
L
a psicología no es una disciplina estática que reside sólo en los libros de texto. Muchas de las teorías, técnicas, métodos y resultados de las investigaciones que hemos analizado se aplican
continuamente a la vida cotidiana. La psicología ha recorrido un largo camino desde sus humildes inicios en la búsqueda de los elementos de la conciencia. Se ha dado un buen uso a los hallazgos de las teorías e investigaciones desarrolladas a lo largo de más de un siglo. Actualmente, podemos decir que hay pocos asuntos humanos, si acaso los hay, que no interesen a los psicólogos y que no se hayan beneficiado de la investigación psicológica. Por ejemplo, el cereal que usted compra tal vez haya recibido la influencia de la investigación en el campo de la psicología del consumidor. El empaque para vender ese producto tal vez sea el resultado de la investigación adicional que realizaron algunos psicólogos. Otra área en la que se ha utilizado la psicología de forma activa es en la interesada en mejorar la seguridad de los peatones. Por ejemplo, pedir a los residentes de una comunidad universitaria que firmaran una carta de promesa para ceder el paso a los peatones incrementó el comportamiento, y éste permaneció vigente un año después de que concluyó el programa (Boyce y Geller, 2000). La psicología industrial y organizacional (I/O) es el estudio científico y la aplicación de la psicología al lugar de trabajo. Los psicólogos I/O examinan todos los aspectos del trabajador, la organización y el trabajo en sí mismo. Un reto que enfrentan los psicólogos I/O en la actualidad es el vertiginoso cambio que se da en el lugar de trabajo, incluyendo una fuerza de trabajo más diversa, los efectos de las nuevas tecnologías y la globalización (Riggio, 2003). En Estados Unidos cada vez más minorías, mujeres y personas con discapacidades se están incorporando a la fuerza laboral. En el futuro, los empleadores se enfrentarán a una “brecha de destrezas”, pues no habrá aspirantes suficientemente calificados para ocupar los puestos que requerirán de destrezas de alto nivel (Offermann y Gowing, 1990). Es más, la violencia en el lugar de trabajo, que afecta a más de dos millones de residentes estadounidenses por año, ha generado preocupación por identificar a los empleados proclives a la violencia y por calmar los incidentes violentos (LeBlanc y Kalloway, 2002). La violencia en el lugar de trabajo tiene como consecuencia la muerte de varios cientos de empleados al año; también aumenta los niveles de estrés de los trabajadores y tiene altos costos legales asociados (Harley et al., 2002; Tebo, 2001). Los psicólogos I/O enfrentan una tarea desalentadora: incrementar la compatibilidad entre empleados y puestos de trabajo en un momento en el que la composición de la fuerza laboral y los centros de trabajo están cambiando rápidamente en el marco de un mercado competitivo y global. Al igual que otros psicólogos, de loscuales usted ha leído previamente, los psicólogos I/O realizan investigación empleando muchos de los métodos que ya hemos analizado. Sin embargo, como a menudo realizan la investigación en el lugar de trabajo, utilizan métodos diferentes.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL Y ORGANIZACIONAL Los psicólogos I/O, al igual que muchos otros investigadores en psicología, emplean una variedad de métodos de investigación, como el método experimental, los métodos correlacionales, el método de estudio de caso (véase el capítulo 1) y el metanálisis (véase el capítulo 10). Además, frecuentemente recurren a la observación directa, ya sea intrusiva (cuando el investigador es visible) o no intrusiva (cuando el investigador no es visible) (Riggio, 2003), pues a menudo estudian el comportamiento de los empleados. Los psicólogos I/O también emplean una gran variedad de técnicas de autorreporte (por ejemplo, las encuestas) para medir atributos como actitudes de los empleados hacia el trabajo, intereses ocupacionales, estilo administrativo, evaluación del desempeño y características de personalidad. Como estos métodos implican algún tipo de medición y de análisis estadístico, se conocen como métodos de investigación cuantitativa.
psicología industrial y organizacional (I/O) Estudio científico y aplicación de la psicología al lugar de trabajo
métodos de investigación cuantitativa Métodos de investigación que incluyen específicamente algún tipo de medición numérica y de análisis estadístico
689
690 CAPÍTULO 16 métodos de investigación cualitativa Investigación que se realiza en un escenario natural y que busca comprender la complejidad humana desarrollando una descripción narrativa completa de su comportamiento
Un número cada vez mayor de investigadores utilizan los métodos de investigación cualitativa para responder las preguntas de investigación I/O. Los métodos de investigación cualitativa son “procesos de investigación para comprender un problema social o humano, que se basan en construir una imagen compleja y holística, formada por palabras, en la que se reportan los puntos de vista detallados de los informantes; estos métodos se aplican en un ambiente natural” (Cresswell, 1994, p. 2). Un enfoque cualitativo resulta apropiado para la investigación I/O. ¿Qué condiciones o circunstancias deben llevar al investigador a emplear este enfoque? Bachiochi y Weiner (2002) han dado cuatro directrices para el uso de procedimientos cualitativos: 1. ¿El contexto es esencial para la pregunta de investigación? Puesto que los métodos de investigación generan un reporte que es específico a una cierta situación o industria, no son ampliamente generalizables. Sin embargo, si el investigador está interesado en una industria específica o en una compañía en particular, entonces la mejor elección sería la investigación cualitativa. 2. ¿La interpretación del participante es esencial para la pregunta o preguntas de investigación? Si el punto de vista de los participantes acerca de una situación —por ejemplo, las razones para dejar un empleo— es importante, entonces el enfoque de investigación cualitativa podría ser la mejor manera de responder a tal pregunta. 3. ¿Es importante la profundidad y la riqueza de los datos? Cuando se requiere de un mayor detalle, los enfoques cualitativos, como los estudios de caso, las entrevistas y los grupos focales, son los más convenientes para obtener esos detalles. 4. ¿La investigación es exploratoria? Para problemas que son nuevos o preguntas que resultan amenazantes (como un análisis sobre recorte de personal), el procedimiento de investigación cualitativa provee un nivel de insight al que otras técnicas, como la encuesta estructurada, no logran llegar. El grupo focal es una técnica de investigación cualitativa que se utiliza con frecuencia. En este procedimiento, el investigador selecciona de 8 a 10 participantes por grupo. La dimensión del grupo es pequeña y los participantes son heterogéneos para facilitar la interacción (Bachiochi y Weiner, 2002). El facilitador, quien está a cargo de las sesiones de grupo, tiene una guía preparada que ayudará a que las sesiones permanezcan enfocadas en el tema de interés. Las sesiones se graban, ya sea en audio o video, y se transcriben posteriormente. Una vez que estas transcripciones (los datos del investigador) están listas, se realiza el análisis de contenido. Al igual que sucede con los procedimientos de investigación experimental, el investigador cualitativo utiliza procedimientos de análisis de datos rigurosos y sistemáticos. Por ejemplo, a través del análisis de contenido, los investigadores a menudo pretenden condensar y categorizar el contenido, es decir, encontrar temas en común que se presenten a lo largo de la sesión y ordenarlos en categorías apropiadas. Con frecuencia estos procedimientos están guiados por un modelo teórico. Además, los investigadores cuali-
El inicio del proceso de seleccionar empleados a menudo inicia con anuncios en los diarios. Para muchas compañías, los anuncios representan una significativa cantidad de esfuerzo para identificar el conocimiento, destrezas, habilidades y otras características requeridas para desempeñar el trabajo.
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA
tativos a menudo emplean más de un evaluador para lograr alcanzar una medición con confiabilidad intercalificador, es decir, el grado en que dos evaluadores están de acuerdo acerca del significado y categorización de los datos que evalúan de forma independiente. El resultado final de un proceso de grupo focal es un análisis profundo y detallado de los temas tratados. Además de usar diferentes métodos de investigación, la psicología I/O incluye una variedad de áreas que pueden explorarse en relación con el lugar de trabajo, incluyendo satisfacción laboral, evaluación del desempeño, capacitación, selección de personal y legislación laboral. Para los propósitos de este libro, dividimos el campo en tres grandes categorías: recursos humanos, psicología organizacional y psicología de los factores humanos.
PSICOLOGÍA DE LOS RECURSOS HUMANOS En 1917 Estados Unidos ingresó a la Primera Guerra Mundial. Suponga que la Secretaría de Guerra le asigna a usted la tarea de identificar, clasificar y seleccionar reclutas para el ejército basándose en el área en la que serían más útiles (por ejemplo, infantería, oficiales, artillería y personal médico). Para complicar su trabajo, muchos de los reclutas son analfabetos o no hablan inglés. ¿Qué haría usted para cumplir con la misión que se le encomendó? Este escenario representa uno de los pasos clave en el desarrollo de la psicología I/O. Aunque la psicología I/O ha venido desarrollándose desde el inicio del siglo XX, no se empleó en gran escala sino hasta la Primera Guerra Mundial (Goodwin, 2005). Por ejemplo, Walter Dill Scott, encabezó un comité para el Departamento de Guerra que desarrolló una escala de evaluación para seleccionar oficiales. Con base en sus éxitos reportados, Scott se dedicó a la tarea de asignar al “mejor hombre al mejor puesto” en el ejército. El comité de clasificación de personal en el ejército estaba encabezado por Robert M. Yerkes, quien tenía como asistentes a otros dos psicólogos: Walter Bingham y Edward Thorndike. Su tarea era trabajar en el problema de identificar y eliminar a los “mentalmente incapaces” del servicio en el ejército de Estados Unidos. Para 1919, se había evaluado a 1,175,000 hombres empleando el primer grupo de pruebas de inteligencia a gran escala, el Army Alpha, desarrollada por el comité, y la versión no verbal, Army Beta, para los soldados analfabetos y que no hablaban inglés (Leahey, 2000). Después de la guerra, los psicólogos empezaron a desarrollar otras pruebas para la selección de personal civil. La psicología de los recursos humanos es el estudio y análisis de las diferencias individuales en relación con los puestos de trabajo; también se encarga del desarrollo y mantenimiento de los recursos humanos de una organización (sus trabajadores). Una responsabilidad clave de los psicólogos de recursos humanos (antes llamados psicólogos de personal) es determinar los conocimientos básicos, destrezas, habilidades y otras características (CDHO) necesarias para desempeñar un trabajo determinado. Para ello, los psicólogos de personal desarrollan un análisis funcional de puestos, que inicia examinando lo que debe hacerse y en qué orden para que los elementos se completen. Los análisis funcionales de puestos han sido útiles para elaborar el Dictionary of Occupational Titles (DOT, Diccionario de títulos ocupacionales) del Departamento del Trabajo de Estados Unidos (U.S. Department of Labor, 1991), que incluye más de 40,000 trabajos (véase la tabla 16-1, que describe las funciones de un psicólogo industrial-organizacional). Una vez que se han establecido los CDHO, los psicólogos de recursos humanos tratan de aparear al empleado correcto con el puesto de trabajo correcto, a menudo utilizando pruebas de personalidad, cognoscitivas (de inteligencia) y de habilidad sensorio-motriz (consulte los capítulos 8 y 11). Además, es importante dar los pasos necesarios para mantener una fuerza de trabajo mentalmente sana. “Por ejemplo, en el Bank One —ahora J.P. Morgan Chase— los temas de salud mental en el periodo 2000-2002 fueron la segunda causa principal de discapacidad de corto plazo y ocuparon el segundo lugar como razón de ausentismo, sólo por detrás del embarazo” (Dittmann, 2005, p. 36). Características como intervenciones para el establecimiento de equipos, que llevan a una mejor comunicación y satisfacción de los empleados, programas para padres que trabajan y horarios flexibles de trabajo son importantes en este sentido (Dittmann, 2005).
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confiabilidad intercalificador Grado de acuerdo entre observadores
psicología de los recursos humanos Estudio y análisis de las diferencias individuales en relación con los puestos de trabajo; también se encarga del desarrollo y mantenimiento de los recursos humanos de una organización (sus trabajadores)
692 CAPÍTULO 16
TABLA 16-1
Ejemplo de entrada del Diccionario de títulos ocupacionales (DOT) Trabajo: 045.107-030 Psicólogo industrial-organizacional Desarrolla y aplica técnicas psicológicas para la administración del personal y los problemas de marketing. Observa detalles de trabajo y entrevista a trabajadores y supervisores para establecer requerimientos de trabajo físicos, mentales y educativos. Desarrolla técnicas de entrevista, escalas de evaluación y pruebas psicológicas para evaluar destrezas, habilidades, aptitudes e intereses como ayuda para la selección, colocación y promoción. Organiza programas de capacitación, aplica los principios de aprendizaje y las diferencias individuales, y evalúa y mide la efectividad de los métodos de capacitación a través de análisis estadísticos de las tasas de producción, reducción de accidentes, ausentismo y rotación de personal. Asesora a los empleados para mejorar su desempeño y su ajuste personal. Realiza estudios de investigación de estructura organizacional, sistemas de comunicación, interacciones de grupo y sistemas de motivación; recomienda cambios para mejorar la eficacia y efectividad de los individuos, los límites organizacionales y la organización. Investiga problemas relacionados con el ambiente físico del trabajo, como iluminación, ruido, temperatura y ventilación, y recomienda cambios para incrementar la eficiencia y disminuir el índice de accidentes. Realiza encuestas y estudios de investigación para indagar la naturaleza de la supervisión efectiva y el liderazgo, así como para analizar factores que afecten la moral y la motivación… También hace recomendaciones para adaptar la maquinaria, el equipo, el espacio de trabajo y el ambiente para el uso humano…
Cómo interpretar el código DOT Los primeros tres dígitos indican el código ocupacional, título y designaciones industriales. Los siguientes tres dígitos representan la interacción típica del trabajo con datos, personas y cosas. Los tres dígitos finales denotan el orden alfabético de trabajos dentro del mismo grupo ocupacional. Fuente: U.S. Department of Labor, Dictionary of Occupational Titles, 6a. edición revisada. (Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1991).
Los psicólogos de recursos humanos también deben conocer la legislación laboral, la cual afecta su trabajo en una variedad de formas (Riggio, 2000). La tabla 16-2 resume algunas de las leyes más importantes en Estados Unidos y sus efectos en el campo.
Selección de personal De acuerdo con la legislación vigente, las herramientas empleadas en la selección, promoción y cese de empleados debe ser no discriminatoria y sin prejuicios. En Estados Unidos, la Equal Employment Opportunity Comission (EEOC) establece que los usuarios de pruebas deben ofrecer evidencia de que una prueba se relaciona con aspectos significativos del desempeño de trabajo antes de utilizarla para seleccionar empleados. Por consiguiente, los psicólogos de recursos humanos dedican una gran cantidad de tiempo asegurándose de que sus herramientas cumplen con los requisitos legales. Si las herramientas usadas para tomar las decisiones de empleo trabajan en desventaja de los miembros de un grupo protegido por la ley, se dice que muestran un efecto adverso. Un empleador que usa una herramienta de selección (por ejemplo, una prueba), que muestra un efecto adverso, debe demostrar que la prueba está relacionada con el trabajo. Si el empleador fracasa en hacerlo, debe dejar de usar la prueba. Por ejemplo, suponga que como parte de un procedimiento de selección, una ciudad requiere que los aspirantes para el puesto de bomberos hagan 50 flexiones en 2 minutos. De acuerdo con la ley, la ciudad debe demostrar que este requisito está relacionado con el trabajo. Si los bomberos que son capaces de hacer 50 flexiones demuestran niveles más altos de desempeño laboral que aquellos que no lo logran, la prueba será útil para hacer la selección (Arthur y Benjamin, 1999). Otro tema concerniente a los psicólogos de recursos humanos es la afirmación activa, una política social desarrollada para reducir los efectos de décadas de discriminación previa (Muchinsky, 2000). Aunque la acción afirmativa no es un requisito para la Ley de los derechos civiles, se incluye en las directrices de la EEOC. Existen cuatro objetivos de la acción
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA
693
TABLA 16-2
Leyes de Estados Unidos y sus efectos en la psicología de los recursos humanos Ley
Efecto
Constitución de EUA
La quinta enmienda requiere “debido proceso”; otorga a los individuos el derecho a una audiencia legal y cubre la ley de empleo. La decimotercera enmienda abolió la esclavitud y la servidumbre involuntaria. Se ha interpretado para incluir temas de discriminación racial en el lugar de trabajo, lo que se considera legalmente como una forma de esclavitud.. La decimocuarta enmienda establece que todas las personas deben recibir un trato igualitario y justo bajo las leyes del Estado en términos tanto de responsabilidades como de privilegios.
Equal Pay Act, 1963 (Ley de pago igual)
Aprobada como una enmienda en un decreto anterior, esta ley prohíbe la discriminación sexual en la asignación de salarios. Iguales trabajos requieren igual paga, sin importar el género.
Civil Rights Act (Ley de los derechos civiles)
Esta ley antidiscriminación está compuesta de secciones o títulos, cada uno de los cuales trata un aspecto diferente de discriminación. El título VII, que se enfoca en los temas relacionados con el empleo, prohíbe la discriminación basada en raza, color, religión, sexo o nacionalidad. Para reforzar estos mandatos, se creó la Equal Employment Opportunity Comission (EEOC). La ley de 1972 de iguales oportunidades de empleo enmendó el título VII al conceder a la EEOC el poder de iniciar demandas en contra de los empleadores acusados de practicar discriminación. El título VII actualmente se aplica a todos los empleadores de 15 o más trabajadores, incluyendo gobiernos estatales y locales e instituciones educativas.
Age Discrimination in Employment Act, 1967 (Ley contra la discriminación por edad en el trabajo)
Esta ley, enmendada posteriormente en 1986, extendió la protección contra la discriminación con base en la edad para trabajadores mayores de 40 años. Las compañías podrán presentar argumentos de que la edad es un factor a considerar si logran demostrar que la gente mayor no puede desempeñar el trabajo de forma exitosa. Los empleadores, sin embargo, deben pasar por una rigurosa prueba legal para probar su caso. El objetivo era prevenir que las compañías se deshicieran de trabajadores mayores (con salarios más altos) y los liquidaran o los reemplazaran con trabajadores más jóvenes para ahorrar dinero.
Americans with Disabilities Act, Aprobada para proteger a los 43 millones de estadounidenses con discapacidades, esta ley 1990 (Ley referente a los estaprohíbe la discriminación contra los aspirantes a un trabajo con discapacidades y requiere dounidenses con discapacidades) que los empleadores realicen “ajustes razonables” para los trabajadores discapacitados. Establece que los nuevos negocios deben ser accesibles para los discapacitados y a los negocios existentes a hacer mejoras donde sea posible. Civil Rights Act, 1991 (Ley de los derechos civiles)
La legislación más actual de derechos civiles modificó una variedad de prácticas de empleo. Por ejemplo, no está permitido ajustar los resultados en las pruebas de empleo utilizadas en la selección de personal, con base en la raza (normativa referente a la raza) o el género, para compensar las diferencias raciales y de género en las pruebas. La ley también cambió la forma en la que las políticas de “efecto adverso” (políticas de empleo que afectan negativamente a grupos minoritarios) son interpretadas en la corte.
afirmativa: (1) corregir las inequidades actuales en las oportunidades de trabajo y educativas; (2) compensar por las pasadas inequidades (aun cuando las prácticas actuales no sean discriminatorias, pues las discriminaciones del pasado podrían poner en desventaja a un grupo minoritario); (3) proveer modelos de rol para incrementar el número de miembros de grupos minoritarios en diferentes puestos; y (4) promover la diversidad (Campbell, 1996). Como parte del proceso de selección, el psicólogo I/O dedicará tiempo y esfuerzo considerables al análisis del puesto de trabajo. El análisis de puestos es una descripción completa de las responsabilidades de un trabajo y de las cualidades y habilidades necesarias para desempeñarlo (Riggio, 2003). Durante la preparación del análisis de puestos, se generan varios productos importantes: (1) una descripción del puesto, que incluye las responsabilidades, equipo usado y resultados esperados o productos; (2) una descripción de las especificaciones del puesto, que lista las características y habilidades necesarias para desempeñarlo; y (3) una evaluación del puesto, que refleja el valor del puesto para la organización y recomienda un salario apropiado. El objetivo principal de cualquier sistema de selección es predecir el éxito de los candidatos al trabajo antes de ofrecerles el puesto (o de rechazarlos). Algunos procedimientos
análisis de puestos Una descripción completa de las responsabilidades de los puestos de trabajo y de las cualidades y habilidades necesarias para ocuparlos
694 CAPÍTULO 16 reconocidos incluyen entrevistas, muestras de trabajo, solicitudes, cartas de recomendación, pruebas y ejercicios situacionales. Analizaremos la entrevista con cierta profundidad.
Psico-detective Las entrevistas son los procedimientos de selección que se utilizan con mayor frecuencia; sin embargo, la investigación demuestra que tienen poca validez (es decir, escasa capacidad para predecir qué candidatos al trabajo serán buenos empleados). A pesar de ello, los empleadores continúan usándolas para seleccionar a sus trabajadores. ¿Cuáles son algunas de las razones por las que los empleadores siguen utilizando tales procedimientos? Considere esta pregunta desde la perspectiva del reclutador de la compañía. Escriba sus razones antes de continuar con la lectura.
Los procedimientos de selección varían en términos de su confiabilidad, validez, imparcialidad, aplicabilidad, rapidez y costo (Muchinsky, 2000). Por ejemplo, las solicitudes de trabajo tienen una buena validez y confiabilidad (cuando son verificadas), así como imparcialidad, aplicabilidad, rapidez y bajo costo. En consecuencia, las solicitudes de trabajo son una parte normal del proceso de selección. En contraste, las entrevistas tienen menor validez a causa de su naturaleza más subjetiva, a menos que la entrevista sea estructurada (cuando a todos los candidatos se les hacen las mismas preguntas en el mismo formato) y contenga preguntas situacionales (situaciones hipotéticas que requieren que los entrevistados “pongan los pies en la tierra” para responder). Sin embargo, las entrevistas no estructuradas siguen siendo una constante en los negocios porque muchos empleadores se muestran reacios a contratar a personas que no han visto y cuya “personalidad” no han evaluado (Blackman, 2002). Además, la mayoría de los entrevistadores (y el público) creen que es posible “medir” a las personas a través de una entrevista y determinar con precisión si serán buenos empleados. Las entrevistas representan un bajo costo y consumen poco tiempo. Las entrevistas de selección están tan establecidas que es difícil abandonarlas, aun cuando reciben fuertes críticas por su limitada confiabilidad y validez. Es posible mejorar la confiabilidad y validez de las entrevistas si se siguen directrices basadas en la investigación (Campion, Palmer y Campion, 1998). Por ejemplo, las preguntas deben basarse en un análisis del trabajo, de acuerdo con directrices legales y profesionales. Este enfoque debería incrementar la validez aumentando la relación del trabajo con las preguntas de la entrevista y reduciendo la cantidad de información irrelevante (no relacionada con el trabajo) recolectada durante la entrevista. En segundo lugar, se deben hacer las mismas preguntas (entrevista estructurada) a cada candidato al trabajo para así estandarizar la muestra de comportamiento empleada para juzgar a cada uno En tercer lugar, las preguntas podrán
La entrevista es el procedimiento de selección utilizado con mayor frecuencia a pesar de sus defectos; su habilidad para predecir qué candidatos serán exitosos es bastante baja. Recientemente, los investigadores han encontrado que es posible aumentar la validez de la entrevista si se emplea un conjunto estándar de preguntas (entrevista estructurada), así como preguntas situacionales.
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA
mejorarse planteando más situaciones hipotéticas, es decir, preguntas que requieren relacionarse con comportamientos pasados, y preguntas con respecto a los antecedentes de los candidatos. Por último, debe haber varios entrevistadores, y los mismos entrevistadores deben entrevistar a cada candidato. La inclusión de varios entrevistadores debería eliminar los errores aleatorios entre ellos. Una ventaja de estas directrices es que los empleadores que las siguen estarán en mejor posición para defender sus procedimientos de selección contra los alegatos de discriminación en el proceso de contratación (Williamson et al., 1997). La evaluación es otra práctica común y los psicólogos de recursos humanos disponen de una gran variedad de pruebas para ello. En la figura 16-3 encontrará descripciones de algunas pruebas que se aplican comúnmente, y en la figura 16-1 encontrará muestras de preguntas de estas pruebas. Recuerde que en el capítulo 8 hablamos de que las pruebas exitosas deben ser confiables, válidas y estandarizadas. Estos requisitos se extienden también a las pruebas de personal. Las pruebas que carecen de confiabilidad y validez se consideran parciales o discriminatorias y, por lo tanto, ilegales. Después de que las pruebas de personalidad para evaluar a los candidatos a un puesto dejaron de usarse durante algún tiempo, ahora han recobrado fuerza. Exceptuando la entrevista, la medición empleada con mayor frecuencia en el proceso de selección en el pasado han sido las pruebas cognoscitivas. Puesto que estas pruebas inevitablemente tienen como consecuencia un efecto adverso, los empleadores han buscado mediciones de selección alternativas. El desarrollo reciente del modelo de los cinco factores (véase el capítulo 11) brinda una manera útil de organizar los rasgos de personalidad y de aplicarlos al desempeño laboral (Hogan y Roberts, 2001). Recientemente, los psicólogos de recursos humanos deben decidir qué métodos permiten hacer las mejores predicciones. Al combinar los métodos más aplicables, los psicólogos estarán en condiciones de determinar qué candidatos son los más idóneos. Examinaremos este proceso con más detalle en la siguiente sección.
TABLA 16-3
Tipos y ejemplos de las pruebas utilizadas con mayor frecuencia en la selección de empleados Pruebas de habilidad cognoscitiva Wonderlic Personnel Test: Esta prueba de lápiz y papel de 50 reactivos mide el nivel de la habilidad mental.
Pruebas de habilidad mecánica Bennett Mechanical Comprehension Test: Ésta es una prueba de lápiz y papel con 68 reactivos que mide la habilidad para comprender los principios físicos y mecánicos en situaciones prácticas. Puede ser administrada en grupos.
Pruebas de habilidad motora y sensorial Hand-Tool Dexterity Test: Usando un marco de madera, llaves y destornilladores, el evaluado debe destornillar 12 tornillos colocados en una secuencia prescrita y reordenarlos en otra posición. Esta prueba mide la velocidad de las destrezas de manipulación, que son importantes en trabajos en fábricas y en aquellos que requieren el manejo de equipos mecánicos y automóviles.
Pruebas de destrezas y conocimientos de trabajo Minnesota Clerical Assessment Battery (MCAB): Es una batería autoadministrada de seis subpruebas que miden las destrezas y conocimientos necesarios para el trabajo de oficina y secretarial (captura y corrección de textos, archivo de papeles, vocabulario empresarial, matemáticas financieras y conocimiento del trabajo de oficina). La prueba se administra completamente a través de la computadora.
Pruebas de personalidad Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R): Un inventario de personalidad muy utilizado en el proceso de examinar y seleccionar personal, basado en los cinco grandes factores. Fuente: Adaptado de Riggio (2003).
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696 CAPÍTULO 16 FIGURA 16-1 Reactivos muestra de varias pruebas empleadas comúnmente en la selección de personal. Los psicólogos disponen de una gran variedad de pruebas que se aplican como parte del proceso de selección. Se requiere que los empleadores demuestren que la prueba está relacionada con aspectos significativos del desempeño laboral. Fuente: Muestra de reactivos de la Bennett Mechanical Comprehension Test. Copyright 1942, 1967, 1970, 1980 por la Psychological Corporation. Reproducida con permiso. Todos los derechos reservados. Muestra de reactivos del Minnesota Clerical Test. Copyright 1933, renovado en 1961 por la Psychological Corporation. Reproducido con permiso. Todos los derechos reservados
Cuando los dos números o nombres de un par sean exactamente iguales, ponga una marca en la línea que los une. 66273894 _________________ 66273984 527384578 _______________ 527384578 New York World __________ New York World Cargill Grain Co. _________ Cargil Grain Co.
¿Qué letra muestra el asiento en el que el pasajero tendrá el viaje más suave? A
B
¿Qué instrumento sería mejor para cortar metal?
C A
Autobuses Municipales
B
Uso de pruebas de personalidad para seleccionar oficiales de policía. Una preocupación importante para la sociedad es la selección de oficiales encargados de aplicar la ley. ¿Las pruebas psicológicas desempeñan una función importante en estos procesos de selección? En el pasado se aplicaron pruebas como el MMPI y el MMPI-2 (véase el capítulo 11) para seleccionar a los candidatos sometidos a consideración (Detrick, Chibnall y Rosso, 2001). Sin embargo, estas pruebas no podían usarse para seleccionar solicitantes que tuvieran cualidades que los hicieran buenos oficiales, pues no había evidencia de que las puntuaciones obtenidas en ellas estuvieran relacionadas con el desempeño laboral. Los psicólogos interesados en investigar las pruebas de personalidad, como medidas potenciales para seleccionar a los oficiales de policía, estudiaron a cadetes seleccionados para entrenamiento sin utilizar una prueba psicológica (Hargrave y Hiatt, 1989). Mientras estaban en la academia de policía, los cadetes respondieron el Inventario Psicológico California (IPC) (véase el capítulo 11). Al final del entrenamiento, los instructores calificaron la capacidad de cada cadete para trabajar en la fuerza policial. El 13% de los cadetes que fueron calificados como “psicológicamente no aptos” difirieron de los cadetes aptos en nueve escalas del IPC. Estos investigadores también estudiaron a oficiales (no cadetes) que habían tenido problemas graves en el trabajo, como confrontaciones físicas con otros oficiales. Estos sujetos también difirieron de otros oficiales en varias escalas del IPC, lo que llevó a los investigadores a concluir que el “Inventario Psicológico California tiene un valioso potencial como instrumento de selección” (Hargrave y Hiatt, 1989, p. 276). El IPC se utiliza como un componente en la selección de oficiales en Estados Unidos, Canadá y Australia (James, 1993). El modelo de los cinco factores de personalidad ha probado su utilidad en la selección de personal. Por ejemplo, en comparación con aquellos individuos con bajas autocalificaciones, aquellos que se califican a sí mismos como más conscientes (serios, confiables y responsables) tienen menos probabilidad de tener accidentes (Arthur y Benjamin, 1999). Este tipo de información resulta útil para los empleadores que se encuentran preocupados por reducir el índice de accidentes entre sus empleados, particularmente entre aquellos trabajan en ocupaciones de alto riesgo. Los psicólogos también han desarrollado lo que llaman escalas de criterio enfocadas a la personalidad ocupacional, que incluyen escalas de consumo de drogas y alcohol, escalas de tolerancia a la frustración y escalas de servicio al cliente. Estas escalas han probado estar relacionadas con el desempeño laboral en ocupaciones específicas, y se ha encontrado que todas tocan alguno de los cinco grandes factores (Ones y Viswesvaran, 2001). Con base en una revisión del uso de pruebas de personalidad como factores de predicción del desempeño laboral en varios grupos ocupacionales, los investigadores advierten que debe existir una base clara para considerar una característica de personalidad en particular dentro del proceso de selección. Aplicar una prueba psicológica con la esperanza de que brinde información útil para seleccionar futuros empleados podría resultar no sólo ineficiente, sino incluso ilegal.
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Los psicólogos también han investigado la prueba de drogas y el monitoreo genético como factores de predicción del desempeño laboral futuro. Un estudio encontró que los empleados que resultaron positivos en el consumo de drogas ilegales tenían una tasa de ausentismo casi 60% mayor que aquellos que resultaron negativos, y la tasa de rotación de personal (evidenciada por la renuncia o despido de empleados) era 47% mayor para los consumidores de drogas en comparación con los no consumidores (Normand, Salyards y Mahoney, 1990). La aplicación exitosa de un sistema de prueba de drogas podría ahorrar millones de dólares a las compañías. Los críticos argumentan que este sistema viola el derecho de privacidad de la persona y que tales pruebas no son suficientemente precisas. No obstante, las encuestas de las dos décadas pasadas indican un incremento en la prevalencia de pruebas de drogas por parte de los empleadores, así como una creciente actitud favorable hacia el uso de las pruebas entre los empleados. Una vez que un candidato ha sido seleccionado, el siguiente paso para los nuevos reclutas es ocupar el puesto y capacitarse para él.
Capacitación La capacitación es un proceso deliberado y planeado por el que se expone a los empleados a experiencias de aprendizaje diseñadas para enseñarles nuevas destrezas y mejorar su desempeño laboral. La capacitación sigue por lo general a la selección de personal, porque los nuevos empleados requieren dominar los procedimientos, políticas y equipo de la compañía. Una de las áreas de empleo más nuevas en la que los psicólogos están haciendo grandes contribuciones es el trabajo de oficial federal de cabina aérea (Winerman, 2004). Este puesto fue creado poco después de los ataques terroristas del 11 de septiembre del 2001. Los oficiales federales de cabina aérea tienen jurisdicción únicamente en la cabina de los aviones y actúan como la última línea de defensa posible contra posibles actos terroristas. Los psicólogos I/O participan en el desarrollo de un programa de supervisión efectiva y en la capacitación de los oficiales una vez que han sido seleccionados. Como es evidente, la selección y la capacitación van juntos. La capacitación en el trabajo debe ser suficiente para algunos trabajos; empleos más complejos requieren capacitación intensa de algunas semanas o incluso meses. Algunos campos técnicos, como el de sistemas de computación, implican una capacitación continua porque el conocimiento se vuelve obsoleto después de un breve lapso. Así que la capacitación no es sólo para los nuevos empleados, pues el personal con experiencia también se beneficia de los nuevos programas de capacitación y de los cursos de actualización. Un programa completo de capacitación comprende varios pasos. El primer paso, un diagnóstico de necesidades (McMahon, Rye y Ward, 1996), es equivalente al análisis de puestos en la selección de personal. El diagnóstico de necesidades determina quién requiere de capacitación, qué programa de capacitación es conveniente y qué es lo que debe enseñarse. Por desgracia, muchas compañías no realizan un diagnóstico de necesidades para determinar sus requisitos de capacitación. Una vez que se completa el diagnóstico de necesidades, la compañía establece los objetivos de la capacitación. En este punto, los encargados de capacitar al personal seleccionan los métodos adecuados (véase la tabla 16-4) y diseñan el programa de capacitación. Los programas de capacitación a menudo combinan varios métodos, y la mayoría de ellos incluyen una mezcla de principios de aprendizaje (véase el capítulo 5). El último paso, después de que el programa de capacitación se ha puesto en práctica, es la evaluación. Para ello se emplean cuatro tipos de mediciones (Kirkpatrick, 1976): • Mediciones de reacción, que indican si los participantes disfrutaron el programa de capacitación, lo valoraron y sintieron que aprendieron. • Mediciones de aprendizaje, que prueban la retención de las nuevas destrezas y el conocimiento derivado del programa de capacitación. • Mediciones de comportamiento, que determinan el grado en el que la capacitación se transfiere al ambiente de trabajo (en otras palabras, ¿el empleado se desempeña ahora de forma satisfactoria en la situación de trabajo real?). • Mediciones de resultados, que muestran si se alcanzaron ciertos objetivos organizacionales predeterminados (por ejemplo, aumento en la productividad, incremento en las cifras de ventas, mejoramiento de la calidad de trabajo).
697
capacitación Proceso deliberado y planeado cuyo objetivo es exponer a los empleados a experiencias de aprendizaje diseñadas para enseñarles nuevas destrezas y mejorar su desempeño laboral
698 CAPÍTULO 16
TABLA 16-4
Métodos de capacitación Capacitación en el trabajo (CET)
El aprendiz imita el comportamiento de otros empleados, quienes lo instruyen sobre los comportamientos correctos mientras realizan el trabajo.
Conferencias
El encargado de la capacitación se dirige a un grupo de aprendices dándoles una charla.
Capacitación de vestíbulo
Común en el trabajo de línea de trabajo, la capacitación de vestíbulo implica una versión menor de la línea de producción en la que los empleados pueden practicar sin afectar la verdadera línea de trabajo.
Material audiovisual
El aprendiz ve películas, diapositivas, grabaciones de video, transparencias en un proyector o presentaciones por computadora, o escucha grabaciones de audio como técnica de capacitación. En ocasiones también se hace una grabación en video del aprendiz, lo que constituye una valiosa fuente de retroalimentación.
Rotación de puestos
De forma semejante a la CET, la rotación de puestos implica hacer que el empleado aprenda desempeñando diferentes trabajos durante un periodo prolongado, adquiriendo así una “imagen más amplia” del proceso global.
Conferencias Varios responsables de capacitar al personal interactúan con diferentes aprendices como si estu(método de discusión) vieran en un salón de conferencias o en un grupo de discusión. Una variación de este método es el grupo de capacitación (o grupo T), que a menudo incorpora la representación de roles o la sensibilización para alcanzar los objetivos de capacitación.
Capacitación de aprendices
Se forman pares de un aprendiz con un trabajador más experimentado. En los trabajos de “cuello blanco”, a este enfoque se le conoce como tutoría. Comúnmente, la relación uno a uno se mantiene a lo largo de un largo periodo hasta que el aprendiz domina el trabajo.
Instrucción programada
La antigua versión de esta técnica incluía folletos (como guías de estudio); las nuevas versiones por lo general emplean computadoras (instrucción asistida por computadora). El aprendiz procede a lo largo de varias etapas de autoenseñanza, empleando los folletos o la computadora. En cada etapa se responde una batería de preguntas para determinar si es conveniente avanzar a la siguiente.
Simulación
Las simulaciones implican una versión modelada de un escenario de la “vida real” en el que el aprendiz practica estando o no realmente expuesto a las consecuencias. Los simuladores de vuelo para pilotos son un ejemplo excelente. En ocasiones se emplean juegos para simular situaciones en ambientes financieros o administrativos. Los simuladores militares son comunes en el entrenamiento de soldados para el campo de batalla. Mucha de la tecnología que se emplea actualmente viene en videos y juegos comerciales disponibles para el público.
Tienes las peores calificaciones del grupo, tus trabajos están mal escritos y no has participado en las discusiones en clase. Las posibilidades de que ¿Hay apruebes el alguna curso son oportunidad para obtener prácticamente créditos cero. extra?
Sus cifras de ventas son las peores de la compañía, sus reportes están mal escritos y no ha participado en las sesiones de capacitación. Las posibilidades de que permanezca con ¿Hay alguna nosotros son oportunidad para obtener prácticamente créditos cero. extra?
Fuente: De Eye on Psi Chi (invierno de 1998).
Por desgracia, pocas compañías evalúan sus programas de capacitación, y aquellas que lo hacen a menudo evalúan las actitudes de los aprendices, es decir, miden sus reacciones acerca del programa de capacitación, en lugar de la efectividad del programa. Por último, tenga en mente que existen varios tipos de capacitación y educación para empleados. Por ejemplo, existe una capacitación para el nuevo empleado, donde a las personas recientemente contratadas se les orienta acerca de la compañía y se les capacita para un trabajo específico. Segundo, como muchas destrezas se vuelven obsoletas durante la carrera de un empleado, cada vez más compañías están institucionalizando programas de reentrenamiento para actualizar las destrezas de sus empleados. Asimismo, muchas compañías ahora ofrecen a sus empleados programas y capacitación para planear el retiro. Un cuarto tipo de
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programa de capacitación para empleados que se utiliza en muchas organizaciones es la capacitación para el desarrollo de carrera. El objetivo final de reclutar, seleccionar y capacitar a los empleados es ayudarlos a desempeñarse de forma satisfactoria en su trabajo; sin embargo, la institución que contrata no puede dar esto por hecho. La administración debe invertir tiempo para determinar qué empleados están desempeñándose como se desea.
Evaluación del desempeño
Confiabilidad 6 5
4
3 2
evaluación del desempeño Evaluación del funcionamiento de una persona en tareas relacionadas con el trabajo; esto generalmente incluye alguna evaluación formal y retroalimentación
TIP DE ESTUDIO
Si usted alguna vez ha trabajado, seguramente se habrá sometido a una evaluación de desempeño. La evaluación del desempeño es la que se realiza sobre el funcionamiento de la persona en las tareas relacionadas con el trabajo; por lo general incluye alguna evaluación formal y retroalimentación. Comúnmente, la evaluación comprende calificaciones en una serie de dimensiones de desempeño o criterios. Las evaluaciones del desempeño precisas son importantes porque afectan las decisiones acerca de promociones, aumentos de sueldo y despidos. Uno de los retos más grandes en la evaluación es hacer evaluaciones justas y sistemáticas (Arvey y Murphy, 1998). Por ejemplo, tal vez los supervisores otorguen calificaciones que sean incongruentes con el desempeño real de los empleados. En el peor de los casos, podrían otorgar una calificación favorable para hacer que un empleado problemático sea transferido a otro departamento, o dar una calificación baja para castigar a un empleado. Una forma de incrementar el acuerdo intercalificador en las evaluaciones del desempeño es dar instrucciones y establecer estándares explícitos que sirvan como base para la calificación del desempeño del empleado. Existen dos tipos de criterios de evaluación del desempeño: objetivo y subjetivo. El criterio objetivo o duro consiste en variables susceptibles de medirse numéricamente, como el número de ventas realizadas, el número de televisores producidos o la velocidad de ingreso de datos. Los criterios objetivos son fáciles de observar y de totalizar, por lo que diferentes calificadores deberían llegar a la misma calificación numérica. Por ejemplo, si dos gerentes de producción observan a un obrero ensamblar aparatos de radio, ambos deberían determinar exactamente el número de radios ensamblados contando el número de unidades producidas al final del día. En contraste, los criterios subjetivos o suaves son evaluaciones personales, como cuando un evaluador hace un juicio acerca de la calidad del trabajo desempeñado. Los criterios subjetivos son más variables que los criterios objetivos. En nuestro ejemplo del ensamblaje de radios, los gerentes podrían llegar a estimaciones diferentes acerca de la calidad del desempeño del trabajador ensamblando los aparatos. El instrumento real para evaluar el desempeño que se emplea en la actualidad también es altamente variable, en el sentido de que puede verse afectado por un rango de estilos personales. Existen dos métodos principales para calificar el desempeño: los métodos comparativos y los métodos individuales. Los métodos comparativos implican comparar el desempeño de un trabajador con el desempeño de otros. Estos métodos incluyen: (1) calificar a los trabajadores en una o más dimensiones de desempeño; (2) distribuciones forzadas, en las que un supervisor asigna a los trabajadores a categorías de desempeño que van de superior a deficiente, con un porcentaje fijo de trabajadores para cada categoría; y (3) comparaciones apareadas, en las que un trabajador es comparado individualmente con cada uno de los demás trabajadores en una variedad de criterios de desempeño y uno de cada par se selecciona como el mejor. Los métodos individuales son más comunes e implican la evaluación de cada empleado solo. Aun cuando el empleado es calificado de forma individual, frecuentemente se realizan comparaciones con otros empleados. De acuerdo con Riggio (2003, p. 134), “la inmensa mayoría de las evaluaciones del desempeño utilizan escalas de calificación gráfica que ofrecen escalas predeterminadas para evaluar al trabajador en un número de aspectos importantes del trabajo, como la calidad del trabajo, la confiabilidad y la habilidad de relacionarse con sus compañeros”. Un ejemplo de un reactivo de una escala de calificación gráfica sería Alta 7
699
Baja 1
Las escalas de calificación gráfica evalúan comúnmente de 7 a 12 dimensiones del desempeño. Las mejores escalas de calificación gráfica son aquellas que definen las dimensiones del desempeño y las categorías de calificación de forma clara, precisa y cuidadosa. Otra forma de calificación del desempeño individual es la narrativa. Esta técnica implica un re-
Diseñe iconos u otra representación visual para los diferentes métodos de capacitación descritos en la tabla 16-4.
700 CAPÍTULO 16 porte escrito del desempeño del trabajador. Las mejores narrativas incluyen ejemplos específicos que apoyan los comentarios del calificador. Las calificaciones del desempeño se ven influidas por el número de errores y prejuicios (Arvey y Murphy, 1998). • El error de indulgencia se comete cuando un evaluador otorga sólo calificaciones favorables, por encima del promedio, a todos los evaluados. Lo opuesto a esto es el error de severidad, en el que el evaluador sistemáticamente otorga sólo calificaciones desfavorables, por debajo del promedio, a casi todos los empleados. • El error de tendencia central ocurre cuando los evaluadores califican de manera consistente a todos los empleados a la mitad de la escala de calificación. • El error de halo consiste en calificar a una persona favorablemente en todas las dimensiones del desempeño porque el evaluador tiene una impresión global favorable de la persona o porque el trabajador realizó un trabajo sobresaliente en una tarea particular. Un efecto de halo “invertido” (o de oxidación) se presenta cuando se hace una evaluación global negativa con base en un caso de fracaso o una característica negativa. • Los efectos de lo reciente reflejan la tendencia de los evaluadores a asignar más peso al desempeño más reciente y menos peso al primer desempeño. Para evitar este error es importante que las evaluaciones del desempeño se hagan, de ser posible, inmediatamente después de haber terminado el trabajo. • Como vimos en el capítulo 15, los errores de atribución incluyen el error de atribución causal y el sesgo actor-observador. Estos efectos se encuentran frecuentemente en las evaluaciones del desempeño, por ejemplo, cuando el supervisor cree que el esfuerzo personal está implicado. El desempeño superior se calificará mejor y el desempeño inferior se calificará más duramente; éstos son errores de atribución causal. Más aún, se ha demostrado que los supervisores atribuyen más peso a las acciones de un empleado, mientras que los empleados atribuyen más peso a la situación (estos errores reflejan el sesgo actor-observador). • Los evaluadores también deben tomar en cuenta los temas transculturales. Los supervisores y evaluadores deben tener en mente que la evaluación individual representa una visión de evaluación típicamente occidental. Más aún, hay formas culturalmente dependientes de dar retroalimentación sobre la evaluación a los empleados (Fletcher y Perry, 2001). Algunos prejuicios son inconscientes de parte del evaluador y, por tanto, son difíciles de detectar. Los psicólogos I/O han diseñado diversas maneras para reducir estos errores; estos métodos incluyen mejorar los instrumentos de calificación especificando claramente el significado asociado con cada calificación numérica. A continuación volveremos nuestra atención a cómo trabajan los psicólogos I/O para mejorar la efectividad de la organización completa.
PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL La psicología organizacional es el estudio científico de las organizaciones y de sus procesos sociales. Así, amalgama la psicología relacionada con el trabajo, la psicología social, las relaciones humanas y los negocios. La psicología organizacional fue desarrollada durante la década de los años sesenta a partir del estudio de las condiciones sociales en el lugar del trabajo. Este subcampo de la psicología I/O se ocupa principalmente de la organización en sí misma y de temas como estructura y cultura organizacionales, liderazgo y motivación. Los dos temas clave de la psicología organizacional que ameritan un análisis ulterior son la motivación y la satisfacción en el trabajo.
Motivación psicología organizacional Estudio científico de las organizaciones y de sus procesos sociales
Cada año se ofrecen miles de seminarios dedicados a la motivación alrededor del mundo para transmitir los secretos sobre cómo motivar a las personas. ¿Por qué? La mayoría de la gente cree que una fuerza de trabajo motivada se desempeña mejor. Sin embargo, el secreto para motivar a las personas es más complejo de lo que muchos seminarios transmiten. La motivación para el trabajo es un estado interno que activa y energiza al comportamiento la-
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA
boral de tal manera que lo dirige y sostiene hacia un objetivo de trabajo u organizacional. Muchos de los conceptos analizados en el capítulo 6, acerca de la motivación, y en el capítulo 5, acerca del aprendizaje, se aplican a la motivación al trabajo. Por ejemplo, muchos programas de modificación conductual en las fábricas emplean el reforzamiento para incrementar el desempeño y aumentar la productividad. Algunos reforzadores comunes en el lugar de trabajo son los bonos, promociones, más tiempo de vacaciones y equipo nuevo. El establecimiento de metas, una técnica ampliamente aceptada para incrementar la motivación para el trabajo, a menudo se acompaña de reforzamiento. La teoría de establecimiento de metas propone que los gerentes establezcan metas específicas, difíciles pero alcanzables, para sus empleados con el fin de mejorar el desempeño. Si los empleados participan en el establecimiento de las metas, la motivación para alcanzarlas será aún mayor. Es más, tales metas son más efectivas que las sugerencias vagas que nos dicen “hágalo lo mejor que pueda”. Para ser eficientes, los empleados deben comprometerse a alcanzar las metas del trabajo. Este resultado se alcanza de varias formas: (1) dando retroalimentación a los empleados acerca de su desempeño; (2) permitiendo a los empleados participar en el proceso de establecimiento de metas; y (3) recompensar a los empleados cuando alcanzan las metas. La teoría de la equidad, una teoría cognoscitiva de la motivación, sugiere que esta última implica comparar lo que invertimos en el trabajo con lo que obtenemos de él (Adams, 1965). Mentalmente sopesamos nuestras “entradas”, como educación, tiempo, experiencia y destrezas, contra los resultados de trabajo, como satisfacción laboral, paga y reconocimiento. Si nuestros resultados igualan o exceden nuestras entradas percibidas —si la situación parece equitativa—, nuestra motivación posiblemente permanezca constante. Pero si nuestras entradas exceden a nuestros resultados (situación de inequidad), posiblemente nuestra motivación se dirija hacia otro lugar. En ese caso, tal vez solicitemos un aumento de sueldo, disminuyamos nuestros esfuerzos, alteremos nuestra percepción acerca de la situación o busquemos otro empleo. La teoría de la equidad también establece que, además de analizar nuestra situación cognoscitivamente, comparamos nuestra tasa de entradas-resultados con las tasas de otros empleados. Si percibimos que otros tienen tasas más favorables, nos sentiremos motivados a incrementar nuestro propio desempeño para ganar las recompensas que ellos tienen. La teoría de la expectativa (VIE) es otra teoría cognoscitiva de la motivación. De acuerdo con Riggio (2003, p. 204), “los tres componentes esenciales de la teoría de la teoría de la expectativa son valencia [V], que se refiere a lo atractivo (o no atractivo) que es un resultado particular para un individuo; instrumentalidad [I], que es la relación percibida entre el desempeño de un comportamiento en particular y la probabilidad de obtener cierto resultado; en otras palabras, es el vínculo entre un resultado (el comportamiento del trabajador) y otro (por ejemplo, obtener reconocimiento o un aumento salarial); y expectativa [E], que es la relación percibida entre el esfuerzo del individuo y el desempeño del comportamiento”. La teoría de la expectativa indica que la motivación para desempeñar un comportamiento específico depende de la fuerza e interacción de los tres factores (VIE). Esta teoría permite explicar las diferencias individuales en la motivación. Por ejemplo, lo que es importante para un trabajador (valencia positiva), tal vez no sea importante para otro (valencia neutral); estas diferencias llevarían a diferentes niveles de motivación. Finalmente, motivar a los trabajadores es un proposición engañosa porque la motivación es un fenómeno altamente individualizado: lo que motiva al trabajador A quizá tenga poco efecto en el empleado B. Es más, la motivación sólo se sostiene por breves periodos porque causa excitación fisiológica. Como vimos en el capítulo 14, la excitación prolongada resulta estresante para el organismo. Este hallazgo podría explicar por qué las personas que asisten a seminarios de motivación a menudo salen de ellos entusiasmadas, pero tres meses después han notado muy poco cambio en sus comportamientos laborales.
Satisfacción en el trabajo La actitud vinculada con el trabajo que más se ha investigado en psicología organizacional es la satisfacción en el trabajo, que se relaciona con la productividad, la rotación de personal y el ausentismo. La satisfacción en el trabajo se define como el sentimiento relativamente estable y positivo hacia el propio trabajo. Después de todo, la satisfacción en el trabajo es una medida de la discrepancia entre los niveles esperados de satisfacción y la satisfacción real que el empleado siente. Se alcanzan niveles altos de satisfacción en el trabajo cuando se tienen recursos adecuados, cuando el trabajo es interesante y desafiante, cuando existen buenas rela-
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TIP DE ESTUDIO Escriba, de memoria, una breve descripción de los cuatro tipos de mediciones de evaluación de los programas de capacitación. Después escriba una descripción de un programa de capacitación para un trabajo que haya desempeñado. Por último, usando las cuatro mediciones, escriba una evaluación sobre el éxito de su programa de capacitación.
702 CAPÍTULO 16 ciones con supervisores y compañeros, cuando existen oportunidades para progresar y ser reconocido, y cuando el trabajo ofrece seguridad y se percibe que la paga es equitativa. El Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ; Weiss, Dawis, England y Lofquist, 1967) y el Job Descriptive Index (JDI; Smith, Kendall y Hulin, 1969) son dos encuestas que los psicólogos usan con frecuencia para medir la satisfacción en el trabajo. El MSQ pide a los empleados que califiquen su tasa de satisfacción (o insatisfacción) en 20 aspectos del trabajo (por ejemplo, compensación, responsabilidad, oportunidad para progresar, condiciones laborales). El JDI es una encuesta más breve que sólo mide cinco aspectos relacionados con el trabajo: satisfacción con el trabajo, supervisión, promoción, compañeros y paga. El JDI arroja cinco puntuaciones de satisfacción separadas y es el instrumento de medición más ampliamente utilizado para medir la satisfacción en el trabajo. Aunque el sentido común sugiere que los trabajadores satisfechos son productivos, la investigación no apoya de forma consistente esta suposición. En un estudio se encontró una correlación de sólo 0.12 entre la satisfacción en el trabajo y la productividad (Muchinsky, 1987). Esta correlación relativamente baja sugiere que la satisfacción no es el ingrediente clave en la productividad de los empleados. La relación entre la satisfacción en el trabajo y el ausentismo tampoco es particularmente fuerte (Tuten y Neidermeyer, 2004). Entonces, ¿a qué conduce la satisfacción en el trabajo? La satisfacción en el trabajo podría tener vínculos más fuertes con la salud personal; en contraste, la insatisfacción se ha relacionado con niveles elevados de estrés y precaria salud. Es más, los trabajadores satisfechos tienen más probabilidad que los trabajadores insatisfechos de ayudar a sus compañeros, de mejorar sus propias destrezas y de hacer una crítica constructiva para el mejoramiento de la compañía. La relación entre la satisfacción en el trabajo y la productividad se incrementa sustancialmente cuando la organización cuenta con un sistema efectivo de recompensas. Resulta atractivo contar con empleados satisfechos, pero a menudo sólo es posible mantenerlos así cuando los sistemas de compensación reflejan la productividad real. Algunos investigadores se han dirigido hacia una teoría integradora de la satisfacción en el trabajo que engloba varias teorías para explicar cómo debe medirse la satisfacción y qué factores están relacionados con la satisfacción elevada y baja. Una vía de investigación sugiere que algunas personas podrían estar genéticamente predispuestas a estar más o menos satisfechas con sus vidas y trabajos. Estas dimensiones de la personalidad, denominadas afectividad positiva y afectividad negativa, son medibles y se correlacionan con la satisfacción (James, Brodersen y Jacob, 2004). Alguien con afectividad negativa está predispuesto a tener menores niveles de satisfacción en el trabajo, mientras que una persona con afectividad positiva está genéticamente inclinada hacia niveles de satisfacción en el trabajo más altos. Un estudio con gemelos idénticos encontró que hasta 30% de la satisfacción laboral se puede rastrear a una predisposición genética para estar satisfecho (Arvey et al., 1989). Aún se necesita más investigación en esta área, pero quizá las pruebas para medir la afectividad positiva y negativa encontrarán su lugar en el proceso de selección de personal.
PSICOLOGÍA DE LOS FACTORES HUMANOS
psicología de los factores humanos Es la ciencia de la ingeniería y el diseño de equipo y máquinas para uso humano y la modificación del comportamiento para que los trabajadores puedan operar las máquinas de forma más eficiente (también se le conoce como psicología ingenieril y ergonomía)
Los robots, computadoras y otras innovaciones tecnológicas están cambiando la forma en la que trabajamos. La psicología de los factores humanos es una división dentro de la psicología que se enfoca en las interacciones entre personas, máquinas y el ambiente laboral. También conocida como ergonomía o psicología ingenieril, la psicología de los factores humanos es la ciencia de la ingeniería y el diseño de equipo y máquinas para el uso humano y la modificación del comportamiento para que los trabajadores puedan operar las máquinas con mayor eficiencia. Psicólogos británicos emplean el términos ergonomía, que significa “leyes del trabajo”. Las funciones principales de la psicología de los factores humanos son reducir el estrés en los trabajadores que enfrentan la nueva tecnología y hacer máquinas más seguras, eficientes y cómodas de usar. La psicología de los factores humanos es una combinación de la ingeniería industrial y la psicología aplicada. La psicología de los factores humanos comenzó a desarrollarse durante la Segunda Guerra Mundial. Antes las personas tenían que adaptarse a las máquinas sin importar cuán inseguras, ineficientes o incómodas fueran éstas. Aun cuando las máquinas funcionaran de forma adecuada y las personas estuvieran altamente capacitadas, ocurrían errores costosos. Con el inicio de la guerra, las interacciones hombre-máquina tuvieron que coordinarse de
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FIGURA 16-2 Dispositivos de control y tipo de información que mejor transmiten.
Supercargador
Mezcladora
Extinguidor de fuego
Carburador de aire
Válvula de potencia
rpm
Alerón
Tren de aterrizaje
Sustentador para revertir la potencia
mejor manera. Con el tiempo, físicos, fisiólogos y psicólogos se unieron a los ingenieros militares para rediseñar tanques y estaciones submarinas, uniformes militares y cabinas aéreas. Al inicio de la guerra, los diferentes aviones tenían diversas distribuciones de los comandos en el tablero de la cabina. Esta situación es análoga a tratar de manejar diferentes automóviles en los que los frenos, el acelerador y el embrague están dispuestos en otro orden; una respuesta segura en un caso podría llevar a la muerte en otro. Actualmente los militares emplean un sistema de control más uniforme y eficiente dentro de las cabinas aéreas (véase la figura 16-2). La psicología de los factores humanos ha ayudado a rediseñar automóviles, computadoras, cubículos de trabajo, sillas, salas de control en las plantas de energía nuclear y productos tan simples como un pelador de papas (Petroski, 2001). A pesar del progreso, tenemos un largo camino que recorrer. No utilizamos todas las funciones en nuestras cámaras digitales o computadoras, algunas puertas se empujan y otras se jalan, y muchas personas tienen dificultan para entender cómo abrir la llave de la ducha en el baño de un hotel.
Sistema hombre-máquina Se llama sistema hombre-máquina (o sistema persona-máquina) a la combinación de una máquina y el individuo que la opera. Ejemplos de sistemas hombre-máquina son un estudiante escribiendo en el teclado de una computadora, un trabajador de la construcción manejando una motoniveladora y un operador utilizando una máquina perforadora. De manera ideal, la integración de la persona y la máquina debería seguir el principio de compatibilidad: si las máquinas siguen ciertas directrices que son compatibles con nuestras expectativas, seremos capaces de utilizarlas de forma eficiente, eficaz y segura. Por ejemplo, las luces rojas tienen el significado universal de “alto” o “peligro”. Usar una luz verde en nuestro tablero de control para señalar el peligro causaría problemas porque violaría nuestras expectativas. De forma similar, estamos acostumbrados a girar los destornilladores y las manijas siguiendo las manecillas del reloj (hacia la derecha). Las máquinas y herramientas que requieren un giro invertido (hacia la izquierda) serían problemáticas de usar. Hasta ahora, probablemente habrá determinado que muchos de los diseños de factores humanos implican sistemas de visualización (velocímetros, pantallas de computadora) o sistemas de control (manijas, botones). Existen muchos criterios para el buen diseño de estos sistemas. Primero, cada control deberá tener sólo una función. Por ejemplo, controles separados en duchas y lavabos para agua caliente y agua fría se convirtieron en un solo control que ajusta el agua caliente y fría simultáneamente para reducir la probabilidad de quemaduras o congelamiento. El segundo criterio es la retroalimentación inmediata. El control o la pantalla debe señalarnos inmediatamente cuando una acción se está realizando o se ha completado. En otras palabras, si uno oprime un botón, se debe encender una luz o debe sonar una alarma. Los cajeros automáticos son un buen ejemplo de esto; en respuesta al botón que oprimimos, aparece un mensaje en la pantalla que nos da más opciones entre las cuales elegir. La retroalimentación final para mostrarnos que hicimos todo correctamente es la obtención de nuestro dinero del cajero. El último criterio para un buen diseño es la visibili-
En ocasiones, la mayoría de nosotros nos enfrentamos con máquinas que no fueron construidas de acuerdo con los principios de un buen diseño. Por ejemplo, este cajero automático sería más fácil de utilizar si cada botón tuviera sólo una función y si la máquina ofreciera retroalimentación inmediata para que el usuario sepa si la está operando adecuadamente.
704 CAPÍTULO 16 FIGURA 16-3 Rediseño de ingeniería de una estufa.
Original
Estufa Quemadores
Fuente: Adaptado de Sanders y McCormick (1987).
Perillas
Rediseñada
Parte posterior y elevada de la estufa
dad: los sistemas deben ser fácilmente comprensibles a través de claves visuales. Un interruptor de luz indica sólo las posiciones de encendido y apagado, y no requiere de etiquetas o instrucciones. Conforme los controles se vuelven más complicados, aún pueden mantener una buena visibilidad si están bien diseñados. Imagine que tiene que rediseñar la parte superior de una estufa para hacerla más útil. ¿Cómo podría rediseñar las perillas de control de los quemadores empleando claves visuales? Usted podría aplicar otro principio denominado proximidad. Como se observa en la figura 16-3, las perillas deben colocarse en un patrón cuadrado escalonado en correspondencia con el patrón de los quemadores, en lugar de colocarse en línea recta. Muchos de los accidentes que son catalogados como errores humanos podrían deberse realmente al mal diseño de una máquina (Norman, 1995).
Diseño del lugar de trabajo En algunos casos, la interacción hombre-máquina podría mejorarse rediseñando un solo control o manija. En otros casos, se necesita revisar todo el lugar de trabajo. El diseño del lugar de trabajo debería seguir varios principios generales: 1. Todas las herramientas, materiales, equipos y suministros deben colocarse en el orden en el que se usan, para que los movimientos de los empleados sean continuos de principio a fin. Los artículos deben colocarse de manera que sean accesibles y estar a una distancia cómoda de alcanzar desde cualquier posición de trabajo para que haya una necesidad mínima de cambio de posiciones. 2. Los mecanismos de operación o funciones más importantes deben colocarse en una posición central. Cualquier pantalla o control fundamental en la estación de trabajo debe localizarse en el centro, directamente frente al trabajador. 3. Las estaciones de trabajo que se utilizan con mayor frecuencia deben colocarse en el centro para reducir la cantidad de viajes necesarios para alcanzarlas. 4. Las áreas de trabajo deben agruparse de acuerdo con la semejanza de sus funciones. Estaciones, controles y pantallas semejantes deben estar cerca unos de otros. Considere el mal diseño del tanque M-1 Abrams del ejército estadounidense, que se fabricó a mediados de la década de los ochenta sin usar la investigación de la ingeniería humana. Cuando operaban la torreta y el motor, aproximadamente 50% de los integrantes de la tripulación de los tanques reportaban que no podían escucharse unos a otros a causa del ruido. Las consolas de trabajo para cada miembro de la tripulación creaban problemas de visibilidad. Los parachoques frontales estaban tan mal diseñados que no protegían al comandante del tanque ni al piloto del lodo, piedras y otros desechos levantados por las bandas de rodadura cuando circulaban en un espacio abierto. Por si fuera poco, desde su posición dentro del tanque, los conductores sólo
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podían ver el suelo a 25 pies frente al tanque. Este enorme punto ciego hacía muy difícil evadir los obstáculos. El diseño del espacio de trabajo del tanque habría podido beneficiarse de un subcampo de la psicología ingenieril llamada antropometría. La antropometría ingenieril, un subcampo de la psicología de los factores humanos y de la ingeniería, implica la medición de las características físicas humanas y el desarrollo de máquinas y equipo para ajustarse a tales características. Al diseñar el equipo y las estaciones de trabajo, los ingenieros deben considerar la estatura, el peso, el nivel de los ojos, la distancia de alcance de las personas, etcétera. Un uso común de la antropometría ingenieril es el diseño de sillas. Las industrias del vestido y el calzado también hacen uso de la antropometría porque necesitan conocer las formas y dimensiones más comunes del cuerpo humano. Una fuente indispensable para esa información es el libro The Measure of Man and Woman: Human Factors in Design (Tilley y H. Dreyfuss Associates, 1993). Las gráficas de este libro muestran el rango normal de dimensiones de las partes del cuerpo humano que deben considerarse al diseñar cualquier objeto, desde teclados de computadoras hasta peladores de papas. La dificultad al diseñar productos, aun con esta información disponible, se capta mejor cuando nos concentramos en una de las gráficas de este manual. El adulto promedio mide 1.75 m, el percentil 1 es 1.59 m y el percentil 95 es 1.92 m. En otras palabras, al diseñar una silla, los diseñadores deben considerar el hecho de que hay un rango de más de 30 cm en la altura de los hombres; las dificultades de diseño se incrementan cuando se agrega el rango de estatura entre las mujeres en la consideración del diseño (Petroski, 2001). Seguridad. Para los psicólogos de los factores humanos, la seguridad es una preocupación fundamental. El equipo y las máquinas deben diseñarse para que nuestros cuerpos no estén sujetos a estrés indebido o a un daño físico. El diseño y disposición del equipo es un factor principal en el potencial para las lesiones. Por ejemplo, una inadecuada disposición del equipo de computación puede ser la causa de problemas de cuello, hombros y muñecas (Sarkis, 2000). Los trastornos músculo-esqueléticos relacionados con el trabajo, llamados colectivamente trastornos de trauma acumulativo, implican daño a las articulaciones, músculos y tendones. Uno de los trastornos más comunes es el síndrome del túnel del carpo, una dolorosa condición en la muñeca y mano, que se produce como consecuencia de la compresión del nervio que controla los movimientos del pulgar y de algunos otros dedos. Este trastorno es más común entre mujeres y se asocia particularmente con el trabajo repetitivo, como escribir en un teclado (Butler y Liao, 2002). Se reportan aproximadamente 200,000 casos de síndrome de túnel del carpo cada año en Estados Unidos. En una escala más amplia, aproximadamente 7 de cada 100 trabajadores experimentan una lesión o enfermedad relacionada con el trabajo. En 1996 hubo más de 6000 muertes a causa de las lesiones ocupacionales, y en 1997 se perdieron 125,000,000 de días por lesiones en el trabajo. El costo total de muertes y lesiones relacionadas con el trabajo en 1997 fue de 128 mil millones de dólares, lo que incluye salarios y pérdidas de productividad, así como gastos médicos y administrativos (National Safety Council, 1998). Los psicólogos de los factores humanos (a menudo llamados psicólogos de la seguridad) emplean varios métodos para hacer más seguro el ambiente de trabajo. Un método implica distinguir los accidentes causados por condiciones inseguras de aquellos causados por actos poco seguros. Las condiciones inseguras incluyen cualquier estado ambiental degradado o deteriorado, como un derrame químico o equipo defectuoso. Los psicólogos de los factores humanos previenen las condiciones inseguras rediseñando herramientas, máquinas o el ambiente de trabajo. Este enfoque se llama enfoque ergonómico para la reducción de accidentes. En contraste, los actos poco seguros son causados por errores humanos. De 50 a 80% de todos los accidentes caen dentro de esta categoría. Por ejemplo, las aeronaves son cada vez más confiables, pero los accidentes siguen ocurriendo. Los errores humanos han jugado un papel progresivamente más importante en los accidentes aéreos (Wiegmann y Shappell, 2001). Los psicólogos han propuesto dos estrategias para reducir estos tipos de accidentes. De acuerdo con el enfoque de selección de personal, las compañías pueden prevenir accidentes en el lugar de trabajo mediante el empleo de la evaluación psicológica para contratar únicamente a individuos que poseen una personalidad consciente de la seguridad (Forcier et al.,
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TIP DE ESTUDIO Reúnanse en pequeños grupos. Cada alumno debe describir brevemente un trabajo que haya realizado. El grupo debe hacer preguntas para evaluar el nivel de motivación y la satisfacción en el trabajo que el alumno experimentó en ese trabajo, utilizando la terminología de la sección sobre psicología organizacional.
antropometría ingenieril Medición de las características físicas humanas y el desarrollo de máquinas y equipo para ajustarse a tales características
El objetivo de los psicólogos de los factores humanos es diseñar equipo que pueda utilizarse de forma segura y eficiente. Este teclado ergonómico se diseñó para tener la máxima comodidad; está moldeado de forma que la acción de teclear sea más natural reduciendo el riesgo de lesiones, como el síndrome del túnel del carpo.
706 CAPÍTULO 16 2001). Varias dimensiones de la personalidad (por ejemplo, la búsqueda de la emoción) se relacionan significativamente con la ocurrencia de accidentes provocados por la conducción riesgosa. Es decir, gente que ha calificado alto en estos rasgos de personalidad tiene tasas de accidentes automovilísticos más elevadas que aquellos que obtienen puntuaciones bajas. Las compañías de seguros se han dado cuenta, desde hace mucho, de que los hombres solteros menores de 25 años tienen mayor probabilidad de verse implicados en accidentes automovilísticos que cualquier otro grupo demográfico. Sin embargo, la tasa de accidentes decrece si el conductor joven y soltero tiene un buen GPA (Grade Point Average), no fuma y se ha graduado de un curso de manejo. Aunque el estilo de manejo no necesariamente se ajusta a las prácticas dentro del lugar de trabajo, muchas de las mismas dimensiones de personalidad explican los accidentes en el lugar de trabajo. De manera que las compañías desearían conocer a los candidatos en relación con rasgos y hábitos que reflejen una personalidad con proclividad a causar accidentes o que busca riesgos. Una segunda estrategia para la reducción de accidentes es capacitar a los trabajadores para que se vuelvan más conscientes de la seguridad. Este enfoque de capacitación del personal recompensa a los empleados que realizan comportamientos seguros. Las características de los buenos programas de seguridad incluyen una administración activa y mejor selección y retención de empleados de calidad. Los psicólogos han realizado diferentes esfuerzos para incrementar la seguridad en el lugar de trabajo. Un ejemplo curioso implica el esfuerzo para que los repartidores de pizza utilicen siempre cinturones de seguridad y hagan uso de las luces direccionales. La intervención consistió en diversas medidas, que incluyeron promociones por radio y televisión y la entrega de cupones a los clientes que pidieran al despachador recordar al repartidor que se abrochara el cinturón antes de llevar la pizza a su destino. El uso de cinturones de seguridad se incrementó en 32% y el de las luces direccionales en 41% antes de que iniciara el periodo de intervención. Estos aumentos se mantuvieron durante 24 semanas después de la intervención, lo que sugiere que los cambios en el comportamiento del conductor tuvieron cierto poder de permanencia. Los conductores en un sitio de control no mostraron ningún incremento en los comportamientos de manejo seguro (Ludwig y Geller, 2000).
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. La psicología industrial y organizacional (I/O) es la aplicación de los principios científicos a todos los aspectos del trabajo, incluyendo la selección de personal y la capacitación. 2. Cuando los psicólogos I/O llevan a cabo investigaciones, emplean una gran variedad de métodos de investigación cuantitativa, que implican recolectar datos numéricos para realizar análisis estadísticos. Muchos psicólogos I/O también hacen investigación cualitativa, que es aquella que se realiza en un ambiente natural y busca comprender al complejo ser humano desarrollando una descripción narrativa completa de su comportamiento. 3. La psicología de recursos humanos se enfoca en las formas de reclutar, seleccionar, capacitar y evaluar a los trabajadores. Existen muchos instrumentos de selección, como las entrevistas y las pruebas, disponibles para ayudar a los psicólogos. Los psicólogos de recursos humanos también deben conocer la legislación laboral. 4. Capacitación es el proceso planeado y sistemático de enseñar a los empleados nuevas destrezas para mejorar su desempeño en el trabajo. La capacitación debe iniciar con un diagnóstico de necesidades y finalizar con una evaluación del programa. 5. La evaluación del desempeño es aquella que se realiza para saber qué tan bien se desenvuelven los trabajadores en un puesto. El desempeño en el trabajo se califica de acuerdo con criterios objetivos o subjetivos. Los calificadores están predispuestos a cometer una variedad de errores de calificación, incluyendo el error de indulgencia o el error de halo.
6. La psicología organizacional estudia los procesos sociales organizacionales. La motivación en el trabajo supone un estado interno que activa y dirige el comportamiento hacia una meta. Dos trabajos importantes en la motivación en el trabajo son la teoría del establecimiento de metas y la teoría de la equidad. Una actitud serena hacia el propio trabajo es índice de satisfacción laboral. Muchos factores de trabajo se relacionan con la satisfacción en el trabajo, pero ésta es una actitud compleja. 7. La psicología de los factores humanos es la ciencia que diseña las interacciones entre el hombre y las máquinas para que sean más seguras y eficientes. El desarrollo de nueva tecnología y equipo debe seguir principios como el de la compatibilidad. El diseño de los lugares de trabajo es especialmente importante para prevenir resultados desastrosos como el tanque M-1 del ejército de Estados Unidos. La antropometría ingenieril implica la medición de las características humanas para determinar el ajuste del equipo construido de manera que las personas lo utilicen con comodidad. 8. La seguridad es una preocupación clave en la psicología de los factores humanos. Las estadísticas muestran que el lugar de trabajo puede convertirse en un ambiente peligroso. Los especialistas en seguridad disponen del enfoque ergonómico, el de selección de personal y el de capacitación del personal para maximizar la seguridad del trabajador.
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VE R I FI Q U E
S U
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P R O G R E S O
1. Alice ha trabajado durante 8 años para una compañía que emite tarjetas de crédito. El año pasado se lesionó seriamente en un accidente de navegación. Después de varios meses regresó al trabajo, aunque ahora es discapacitada. De acuerdo con la ley referente a los estadounidenses con discapacidades, ¿cuál es la responsabilidad legal de la compañía con Alice? a. La compañía debe ofrecerle sólo un horario diurno. b. La compañía deberá realizar adaptaciones razonables para ella. c. Debe recibir capacitación para que esté en condiciones de competir por otros puestos dentro de la empresa. d. Aunque su paga debe ajustarse para que refleje su nivel de discapacidad, la compañía debe restituirle su antiguo puesto.
5. Clasifique cada uno de los siguientes factores como una medida de desempeño objetiva o subjetiva: a. número de días en que se ausentó un empleado b. número de televisores vendidos c. evaluación del supervisor acerca de la calidad del trabajo d. juicio realizado por el observador acerca de la relación que el vendedor establece con los clientes
2. ¿Qué cambios deben realizarse en las entrevistas para mejorar su validez como procedimientos de selección?
8. ¿Qué dimensión de la personalidad se ha relacionado con la ocurrencia de accidentes? a. tolerancia b. búsqueda de emociones c. apertura a experiencias d. logro a través de la conformidad
3. ¿Qué término designa el primer paso del proceso de capacitación? a. ergonómico b. prueba beta c. diagnóstico de necesidades d. medición conductual 4. Durante años, una compañía con más de 500 empleados ha usado una “prueba de personalidad” para seleccionar a sus empleados. Cuando le piden a la psicóloga que examine las políticas de recursos humanos de su empresa, ¿qué preocupación es más probable que surja en su reporte? a. La prueba podría no ser válida, y si lo es, su uso probablemente sea ilegal. b. Una prueba proyectiva sería la mejor opción porque las pruebas de personalidad tienden a ser transparentes. c. Una prueba que se utiliza sólo en una compañía no satisface las directrices legales y profesionales para la selección de personal. d. La Ley de los derechos civiles de 1991 prohíbe el uso de pruebas de personalidad en el proceso de selección de las compañías con más de 15 empleados.
6. ¿Cómo podemos motivar a los empleados de acuerdo con la teoría del establecimiento de metas? 7. Liste los factores principales que la psicología ingenieril debería considerar al diseñar objetos tan simples como un escritorio de oficina.
9. Un trabajador de una compañía de seguros está procesando un reclamo para una persona que padece el síndrome del túnel del carpo. El espacio para anotar la ocupación de la persona está en blanco. Antes de llamar para pedir la información, el empleado sospecha que el trabajador debe ser: a. maestro. b. salvavidas. c. vendedor. d. oficinista que trabaja con una computadora. 10. ¿Cuál es una de las razones para el aumento de interés en el uso de las pruebas de personalidad en la selección de personal? a. La nueva investigación ha validado los conceptos de Freud. b. Los cinco grandes factores constituyen una forma conveniente de evaluar la personalidad. c. Cambios recientes en las leyes han permitido a los empleadores utilizar estos factores en la selección. d. Estas pruebas constituyen una forma sutil de hacer preguntas que estarían prohibidas bajo la ley.
RESPUESTAS: 1. b 2. La investigación sugiere que el uso de entrevistas estructuradas y preguntas situacionales mejoran la validez de las entrevistas para la selección de un trabajador. 3. c 4. a 5. a. objetivo b. objetivo c. subjetivo d. subjetivo 6. Debemos establecer metas difíciles pero alcanzables. Las metas deben ser específicas (no ambiguas). Además, debería haber retroalimentación, participación de los empleados y recompensas. 7. Factores importantes: a. Todo debe estar colocado para que sea fácilmente accesible y cómodo, esté en orden y requiera poco movimiento y esfuerzo. b. Las cosas importantes deben colocarse en el centro y a nivel visual del operador c. El objeto mismo debe colocarse en el centro de la habitación si ha de ser utilizado por todos. d. Artículos o áreas de trabajo similares deben estar agrupados. 8. b 9. d 10. b
OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA REAL La policía de Nueva Jersey recibió el reporte de que una trabajadora de cuidado infantil estaba abusando sexualmente de los niños. Tales alegatos se toman muy seriamente, por lo que la policía dedicó gran cantidad de tiempo y esfuerzo a su investigación. Entrevistaron a todos los niños varias veces. Lo que encontraron los alarmó. De acuerdo con sus reportes, los niños fueron
708 CAPÍTULO 16 psicólogo forense Profesional que aplica la psicología a la ley y a los procedimientos legales
violados sexualmente con una variedad de objetos. Pese al hecho de que la mayoría de los objetos no podían localizarse en las instalaciones de cuidado infantil y de que ningún testigo adulto había observado un abuso, la acusada, Kelly Michaels, fue juzgada y condenada. La policía y los fiscales estaban convencidos de que los niños podían ser buenos testigos porque no inventarían historias. ¿Qué papel podría jugar un psicólogo en un caso como éste, en el que los niños son los únicos testigos de un supuesto abuso? Aunque la psiscología I/O es quizá la aplicación más visible de la psicología, no es la única área en la que los psicólogos han aplicado sus teorías y hallazgos. De hecho, es muy probable que la psicología logre hacer grandes contribuciones a casi cualquier actividad humana. Tres áreas emergentes de aplicación son la psicología forense (legal), la psicología de la salud ocupacional y la psicología del deporte.
Psicología forense Los psicólogos forenses aplican la psicología a la ley y a los procedimientos legales; por esa razón, participan en una variedad de actividades de consultoría que incluyen a la policía, los abogados y las cortes. El inicio del interés de la psicología en las cuestiones legales se remonta al trabajo de Hugo Munsterberg (1863-1916) y a la publicación de su libro On the Witness Stand: Essays on Psychology and Crime (1908/1927). La memoria y la ley. Casi por sí sola, la psicóloga experimental Elizabeth Loftus estableció una nueva área de interés para los psicólogos: la evaluación del testimonio de los testigos. Durante varias décadas, Loftus ha demostrado muchas veces que los reportes de los testigos no son precisos necesariamente. Ella ha demostrado cómo los detectives (por ejemplo, de la policía) pueden llevar a los testigos, intencionadamente o no, a creer que observaron hechos que nunca sucedieron (véase el capítulo 7). Es más, las personas podrían llegar a creer que algunos hechos —como un supuesto abuso— ocurrieron, cuando en realidad no es cierto. Hay muchas formas en las que los entrevistadores pueden sugerir respuestas generales y específicas a sus preguntas. Por ejemplo, hacen preguntas tendenciosas o sugerencias encubiertas, o repiten continuamente una pregunta (Ceci, Bruck y Battin, 2000). En el caso de Kelly Michaels, los niños fueron entrevistados juntos, lo que permitió que cada uno escuchara las respuestas de los demás e incorporara estas respuestas a su propio recuerdo. En contra de la opinión de los oficiales de policía y los fiscales, los psicólogos concluyeron que “una posición científicamente prudente es considerar que los niños pequeños son mucho más vulnerables a albergar técnicas sugestivas que los niños mayores y los adultos” (Ceci et al., 2000, p. 197). Aunque Kelly Michaels fue apresada, su condena fue cambiada después de varios años, y el estado de Nueva Jersey finalmente decidió sobreseer el caso. Como resultado del trabajo de Loftus, así como el de otros psicólogos, ahora se reconoce la falibilidad de los testigos presenciales. “Es indiscutible que los recuerdos de una persona puedan verse afectados por sugestiones presentadas de diferente forma a través de varias fuentes” (Tsai et al., 2000, p. 43). El testigo que dice “nunca olvidaré esa cara mientras viva” podría estar equivocado, con consecuencias desastrosas. La identificación de los testigos presenciales es una fuerza poderosa y contundente dentro de una corte, pero está lejos de ser infalible. Esas identificaciones han sido fuentes clave de evidencia en muchos casos en los que personas inocentes han sido condenadas, sólo para después determinar que son inocentes con base en la evidencia del ADN, a menudo años después de haber sido encarceladas (Scheck, Neufeld y Dwyer, 2000). En parte como consecuencia de esto, los investigadores están dirigiendo su atención a indicadores que son más confiables que la declaración de un testigo presencial. Un ejemplo prometedor es la velocidad a la que se realiza la identificación. La precisión parece asociarse con las identificaciones rápidas (en menos de 10 segundos). Una ventaja de este enfoque es que “la declaración es un autorreporte que está sujeto a distorsión…, mientras que el tiempo de decisión es un comportamiento observable de forma directa” (Wells, Olson y Charman, 2002, p. 153). Es más, el Departamento de Justicia ha establecido una serie de directrices para que los encargados de aplicar la ley las utilicen cuando los testigos estén en proceso de identificar a los responsables del delito. Las directrices para ordenar las fotografías sometidas a consideración de los testigos se exponen en la tabla 16-5.
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TABLA 16-5
Procedimientos recomendados por el Departamento de Justicia de Estados Unidos para ordenar las fotografías sometidas a consideración de los testigos presenciales 1. Incluya sólo a un sospechoso en cada procedimiento de identificación. 2. Seleccione fotografías de relleno que, en general, se ajusten a la descripción que dio el testigo del presunto responsable; cuando la descripción del perpetrador difiera significativamente de la apariencia del sospechoso, los sujetos de las fotos de relleno deben parecerse al sospechoso en las características significativas. 3. Incluya un mínimo de cinco fotos de relleno (es decir, de no sospechosos) para el procedimiento de identificación. 4. No se requiere que las características sean completamente uniformes. Evite incluir fotos de relleno de sujetos que se parezcan tanto al sospechoso que una persona que se haya familiarizado con este último encuentre difícil distinguirlo de los demás. 5. Cree una apariencia consistente entre el sospechoso y los sujetos de las fotos de relleno con respecto a características únicas o inusuales (por ejemplo, cicatrices o tatuajes), que se utilizaron para describir al perpetrador agregando artificialmente o encubriendo la característica. 6. Considere colocar a los sospechosos en diferentes posiciones en cada alineación, tanto en casos distintos como cuando haya múltiples testigos para un mismo caso. Coloque al sospechoso aleatoriamente en la alineación. 7. Cuando se muestre a un nuevo sospechoso, no vuelva a utilizar las fotos de relleno de las alineaciones mostradas al mismo testigo. 8. Observe la fila de fotos, una vez completa, para asegurarse de que el sospechoso no sobresale. 9. Conserve el orden de presentación de las fotografías. Las fotos mismas deben conservarse en su condición original. Fuente: Departamento de Justicia de Estados Unidos (1999).
Demencia, capacidad y custodia civil. A menudo se llama a los psicólogos para que ofrezcan opiniones expertas en un gran número de temas legales más allá de los que implican el recuerdo de los testigos; estos casos van desde aquellos en los que el acusado se declara “no culpable por razones de demencia” hasta situaciones de custodia (Otto y Heilbrun, 2002). Como señalamos en el capítulo 12, la percepción del público en general acerca de la incidencia del alegato de demencia no concuerda con la realidad. Pocos acusados ofrecen este alegato y sólo un pequeño porcentaje de aquellos que lo hacen en verdad son dementes. No obstante, cuando estas decisiones se presentan frente a la corte, los testigos expertos (a menudo se incluye a psiquiatras) brindan información al juez y al jurado. Por ejemplo, en el estado de Indiana, cuando un acusado se declara no culpable por razones de demencia, el juez debe citar por lo menos a dos profesionales de la salud mental no implicados en el caso para que den sus opiniones ante la corte. Estos expertos tienen un trabajo especialmente difícil porque se les pide externar opiniones sobre la habilidad del acusado para diferenciar lo correcto de lo incorrecto (la base más común para determinar demencia) en el momento de cometer el crimen. A los psicólogos también se les pide dar opiniones expertas en otros temas: ¿El acusado está en condiciones de someterse a un juicio? Cada año se evalúa la capacidad de aproximadamente 60,000 acusados para someterse a juicio (Otto y Heilbrun, 2002). Actualmente se solicitan más evaluaciones sobre la capacidad de someterse a juicio que alegatos de demencia (Roesch et al., 1999). De acuerdo con la legislación de Estados Unidos, sólo los individuos que son mentalmente capaces deben ser juzgados; los acusados deben estar en condiciones de comprender los cargos en su contra y de contribuir a su propia defensa (Zapf y Roesch, 2001). Los psicólogos han desarrollado diversos instrumentos para evaluar la capacidad de los individuos, aunque las entrevistas siguen siendo el método empleado con mayor frecuencia. A pesar de las altas tasas de peticiones para evaluar la capacidad de los inculpados, sólo cerca de 20% de esos acusados resultan incapaces de someterse a juicio de acuerdo con el veredicto (Roesch et al., 1999). ¿Qué sucede si se determina que un acusado no está en condiciones de someterse a juicio? El individuo es transferido a una institución de salud mental para recibir tratamiento hasta que esté en condiciones de someterse a juicio. Otra área en la que los psicólogos ofrecen su experiencia es en la de custodia civil, un procedimiento legal por el que una persona puede ser obligada a someterse a un tratamiento de salud mental, a menudo dentro de un hospital psiquiátrico. El Estado podría solicitar a la corte recluir a la persona si necesita tratamiento, exhibe lo que se conoce como discapacidad grave, o es peligrosa para sí misma o para los demás. Este último criterio (peligroso para sí
710 CAPÍTULO 16 psicólogía de la salud ocupacional Área que se encarga de la remoción de todo tipo de peligros para la salud en el lugar de trabajo y de prevenir accidentes
clima de seguridad Actitudes positivas que los trabajadores tienen para promover comportamientos seguros de trabajo
mismo) es fuente de controversia porque las predicciones de peligrosidad están sujetas a error (Buchanan, 1999), lo que podría derivar en una reclusión innecesaria. La mayoría de los enfermos mentales no cometen crímenes a tasas más altas que las que prevalecen entre la población general; sin embargo, un subconjunto de personas mentalmente enfermas de hecho cometen crímenes a tasas más altas. Estos sujetos tienen mucha probabilidad de recibir la atención de los medios de comunicación; en consecuencia, el público tiende a creer que existe una fuerte asociación entre los trastornos psicológicos y el crimen. De hecho, la asociación entre los trastornos psicológicos y la tendencia a cometer actos violentos es realmente pequeña, y de ella dan cuenta principalmente quienes sufren trastornos relacionados con el abuso de sustancias y aquellos con trastornos psicóticos (Monahan, 2001).
Psicología de la salud ocupacional Como hemos ya visto, la psicología I/O se preocupa de las condiciones de seguridad en el lugar de trabajo. La psicología de la salud ocupacional es un área que se relaciona estrechamente y que se ocupa de eliminar los peligros para la salud en el lugar de trabajo, así como de prevenir accidentes. Con frecuencia, los psicólogos de la salud ocupacional trabajan con una organización para ayudar a lograr conformidad con las directrices y estándares de la Occupational Safety and Health Administration (OSHA). La ley de seguridad ocupacional y salud fue aprobada por el congreso de Estados Unidos en 1970; fue entonces cuando se creó la OSHA para establecer y reforzar las regulaciones de salud y seguridad, para mejorar la educación y capacitación en seguridad, así como para promover la investigación sobre el tema. Esta administración inspecciona los lugares de trabajo y evalúa multas y penas contra los empleadores que violan las reglas de seguridad. Ha establecido estándares que van desde la altura correcta a la cual colocar los extinguidores de fuego, hasta la cantidad y densidad permisible de las partículas en el aire. El reto más difícil para la OSHA es reforzar estas directrices y estándares. Sus críticos aseguran que su presupuesto es inadecuado y que su fuerza de inspección se ha agotado. Así, a pesar del hecho de que la OSHA exija el cobro de multas por violaciones, el lugar de trabajo tal vez siga siendo muy peligroso. Peligros en el lugar de trabajo. Los peligros en el lugar de trabajo surgen de una de tres fuentes: (1) las condiciones del lugar de trabajo, (2) errores en el diseño del sistema persona-máquina, y (3) los mismos trabajadores. La gran diversidad de condiciones del lugar de trabajo representa numerosos peligros. Por ejemplo, trabajar en condiciones extremas de temperatura, luz y ruido constituye un riesgo para la salud. La contaminación en el lugar de trabajo es otro peligro severo para la salud. La tabla 16-6 menciona varias enfermedades causadas por la contaminación dentro del lugar de trabajo. Los psicólogos de la salud ocupacional a menudo ayudan a la compañía a establecer un clima de seguridad, esto es, actitudes positivas de los trabajadores para realizar comportamientos de trabajo seguros. Muchos de estos programas implican el establecimiento de
TABLA 16-6
Algunos contaminantes del lugar de trabajo y las enfermedades que provocan Enfermedad
Causas
Síntomas
Víctimas ocupacionales
Angiosarcoma
Inhalar cloruro de vinilo
Cáncer de hígado o cerebro
Trabajadores de la industria del plástico
Ántrax
Bacterias de animales
Fiebre, neumonía
Trabajadores agricultores, granjeros
Asbestosis
Inhalar asbesto
Irritación de pulmones o cáncer
Mineros, trabajadores expuestos al aislamiento de asbesto
Enfermedades pulmonares
Inhalar polvo de carbón
Irritación de pulmones o cáncer, enfisema
Mineros de carbón Trabajadores textiles
Bisinosis
Inhalar polvo de algodón
Bronquitis, enfisema
Envenenamiento por plomo
Exposición al plomo
Enfermedades renales, anemia, defectos de nacimiento Trabajadores del metal
Envenenamiento por radiación Exposición a la radiación
Cáncer de tiroides, pulmones o huesos; leucemia; daño genético
Técnicos médicos, trabajadores de plantas nucleares, mineros de uranio
Silicosis
Bronquitis, enfisema, neumonía
Mineros, trabajadores de canteras, trabajadores de la industria del vidrio
Fuente: Pelletier (1984).
Inhalar silicón
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA
711
metas de seguridad y ofrecen incentivos para quienes muestran comportamientos seguros para evitar accidentes. Insistir en acciones positivas, como establecer metas de seguridad y ofrecer incentivos, ha dado por resultado un incremento significativo de los comportamientos relacionados con la seguridad y una correspondiente reducción en los accidentes. Prevención de enfermedades y promoción de la buena salud en los lugares de trabajo. Los psicólogos de la salud ocupacional también tratan de prevenir el esparcimiento de una enfermedad dentro del lugar de trabajo. Para lograr este objetivo, establecen programas de asistencia al trabajador, que ayudan a los empleados a enfrentar problemas como el abuso en el consumo de sustancias tóxicas y problemas psicológicos que interfieran con el desempeño en el trabajo. Además, estos programas difunden información sobre el SIDA y promueven mejores actitudes hacia trabajadores que padecen esta enfermedad (Herold, Davis y Maslyn, 1998). Además de prevenir el esparcimiento de una enfermedad en el lugar de trabajo, más psicólogos de la salud ocupacional se han vuelto defensores de la promoción de la salud. Los beneficios para la compañía son significativos: trabajadores saludables y en buena condición física registran menos ausentismo, tienen menos accidentes relacionados con el trabajo y son más productivos. Con frecuencia, los psicólogos de la organización diseñan programas de promoción de la salud. Estos programas normalmente adoptan la forma de seminario e incluyen temas como buena nutrición, abandono del hábito de fumar y los beneficios de hacer ejercicio. Además, muchas organizaciones han abierto gimnasios y sitios de acondicionamiento físico, en los que los empleados pueden modificar activamente sus estilos de vida. Los resultados de estos programas y centros han sido muy positivos (Adkins, 1999; Greer, 2004).
Psicología del deporte Durante la práctica de básquetbol, Ted es capaz de realizar los tiros libres con asombrosa precisión. Cuando comienza el partido, la sorprendente precisión de Ted desaparece. Con preocupación, su entrenador pide ayuda a un psicólogo del deporte, quien da clases en el departamento de psicología de la universidad. Después de varias reuniones con el jugador, el psicólogo sugiere que Ted padece una forma extrema de ansiedad competitiva, que interfiere con su habilidad para enfocarse en la tarea que está realizando; en un lenguaje más común, tiene una tendencia a “paralizarse” cuando realiza los tiros libres durante un juego. El psicólogo recomienda varias técnicas y Ted está de acuerdo en probarlas. Ted se siente más cómodo al hacer ejercicios de relajación antes de un partido, pero el problema aún no está resuelto. El psicólogo entonces sugiere técnicas de imaginería (véase el capítulo 8). Ted evoca una imagen de fracaso y la reemplaza con pensamientos e imágenes de éxito. Al final, el desempeño de Ted mejora (con información de Roberts y Treasure, 1999). La psicología del deporte (también conocida como psicología del ejercicio y del deporte) es una de las áreas de aplicación más nuevas de la psicología, pero tiene una historia, aunque breve. Por ejemplo, la investigación de Norman Triplett sobre los efectos de la presencia de otros en las carreras de ciclismo se considera el primer experimento en psicología social; también podría considerarse la primera investigación en psicología del deporte (Gill, 2000). Como recordará del capítulo 15, la presencia de otros facilita el desempeño de comportamientos como montar en bicicleta. Aunque ha habido ocasionales reportes de investigaciones y esfuerzos por usar la psicología en los deportes en el pasado, la decisión que tomó el Comité Olímpico de Estados Unidos en 1978 representó un giro significativo en la historia de la psicología del deporte. El comité decidió emplear los servicios de psicólogos para mejorar el desempeño de sus atletas. Uno de los primeros psicólogos en trabajar con atletas olímpicos fue Richard Suinn (véase el capítulo 1), un psicólogo clínico y ex presidente de la American Psychological Association, quien atendió a los esquiadores olímpicos. Actualmente un creciente número de atletas individuales y de equipos (profesionales y universitarios) consultan a los psicólogos del deporte para que los ayuden a mejorar su desempeño. Mejoramiento del desempeño atlético. Entre las áreas más comunes de consulta para los psicólogos del deporte se encuentran aquellas que son similares a las recomendaciones que se le dieron a Ted en el caso expuesto al inicio de este apartado. Como vimos, la ansiedad competitiva ocurre cotidianamente, y debemos aprender a enfrentarla o, de lo contrario, podría interferir con nuestro funcionamiento; lo mismo sucede con los atletas. “Competir genera cierto grado de ansiedad en prácticamente todos los individuos, y la ansiedad intensa evita que algunos se desempeñen bien o que disfruten la actividad. La mayoría de los atletas deben manejar ansiedad intensa en algún momento, y los competidores
La seguridad es una preocupación esencial para todos los negocios. Las lesiones en el trabajo y las muertes costaron $128 mil millones en 1997. Los psicólogos de seguridad emplean varios métodos para hacer los lugares de trabajo más seguros para los empleados. psicólogo del deporte Psicólogo que brinda servicios a atletas y entrenadores con base en los principios psicológicos
El nivel de excitación fisiológica y de activación cognoscitiva que se conoce como ansiedad competitiva afecta el desempeño deportivo. Los psicólogos del deporte han desarrollado varias técnicas para reducir la ansiedad competitiva.
712 CAPÍTULO 16 experimentan estados que van desde la calma relativa hasta el pánico” (Gill, 2000, p. 159). Es importante reconocer que la ansiedad es un signo de activación fisiológica que impulsa el desempeño, pero su efecto depende de la destreza mostrada. Hacer tiros libres requiere menos activación que taclear a un defensa en la línea de anotación. Los psicólogos han desarrollado varias técnicas para ayudar a los atletas a manejar la ansiedad competitiva, que incluyen hablar consigo mismos y la imaginería. Hablar con uno mismo sirve como una forma de autoentrenamiento y persuasión verbal (“Yo lo puedo hacer”, “Mantén tu cabeza abajo”); también se emplea para corregir malos hábitos, enfocar la atención, modificar los niveles de activación, desarrollar autoconfianza e incrementar la autoeficacia (Gill, 2000). Otra técnica común que recomiendan los psicólogos del deporte es la imaginería, usada por grandes atletas, como el clavadista olímpico Greg Louganis (véase el capítulo 8). Hay varias sugerencias para aumentar la efectividad de la imaginería y mejorar el desempeño atlético: • Practicar la imaginería regularmente. • Usar todos los sentidos para incrementar la viveza de la imaginería. • Facilitar la imaginería usando varias técnicas de relajamiento. • Usar la imaginería tanto en la práctica como en la competencia (Gould & Damarjian, 1996). Entrenamiento. Los psicólogos del deporte también han contribuido con investigaciones sobre el comportamiento durante el entrenamiento y sus hallazgos han servido para desarrollar programas que incrementen la eficacia de entrenadores en todos los niveles. Un programa ampliamente conocido y respetado en el Coach Effectiveness Training (Smoll y Smith, 1997). Entre los principios que constituyen la base de este programa se encuentra el concepto de ganar, que se define como dar el máximo esfuerzo y mejorar. El programa defiende un enfoque positivo que hace un uso libre del reforzamiento, ánimo e instrucciones técnicas audibles. Es más, se hace énfasis en el apoyo mutuo y la participación de los atletas. El programa se presenta en talleres que duran aproximadamente tres horas y una gran cantidad de entrenadores se han beneficiado con ellos.
TIP DE ESTUDIO Consulte el esquema general del capítulo como se presenta en la página de apertura. Utilizando ese esquema como una estructura inicial, desarrolle un esquema más detallado del material el capítulo que lo ayude a ver la lógica del flujo de información que se presenta.
Violencia de los aficionados. Aunque el desarrollo de la psicología del deporte se ha enfocado principalmente en incrementar el desempeño deportivo, algunos psicólogos del deporte han dedicado su atención a la violencia de los aficionados. No sorprende que los investigadores hayan encontrado que quienes participan en disturbios en los eventos deportivos tienden a ser coléricos, buscan sensaciones intensas, desean enfrentar riesgos y son impulsivos. En contraste, otros asistentes a los eventos deportivos en los que se desata la violencia fungen como pacificadores. De hecho, si en los eventos deportivos detenemos aleatoriamente a aficionados, encontraremos con más probabilidad a pacificadores que a aquellos inclinados a la violencia. Estos pacificadores tienden a ser físicamente más grandes que los alborotadores, son menos coléricos, menos impulsivos, tienen niveles bajos de búsqueda de sensaciones y cuentan con una alta autoestima (Wann, Melnick, Russell, & Pease, 2001). Aunque ha habido escenas de violencia terribles en los eventos deportivos en Estados Unidos, nada se compara con los hooligans en los partidos de futbol en Inglaterra y en el resto de Europa. ¿Cómo podemos explicar esta diferencia transcultural? La mayoría de los estadios que son escenario de los partidos de futbol en Inglaterra se construyeron a finales del siglo XIX y, por tanto, ofrecen pocas comodidades; la mayoría de los estadios en Estados Unidos son modernos, limpios y confortables. La mayoría de los aficionados que asisten a los partidos de futbol en Inglaterra caminan hacia los estadios porque éstos se localizan en el centro y los aficionados carecen por lo general de medios de transporte. Como consecuencia, hay muchas oportunidades de encontrarse con aficionados del equipo contrario en el camino al estadio. En Estados Unidos, la mayoría de los aficionados llegan al partido en pequeños grupos y generalmente no entran en contacto con los aficionados rivales sino hasta que están dentro del estadio. La mayoría de los aficionados europeos están de pie, lo que propicia el surgimiento de la camaradería y la unidad; la mayoría de los espectadores en Estados Unidos permanecen sentados. El horario de los eventos también marca la diferencia: los juegos de futbol inglés se realizan en sábado e inician cerca de las 3 P.M., lo que da tiempo para que la gente beba antes del partido; en contraste, la mayoría de los juegos de futbol en Estados Unidos inician a la 1 P.M. (Wann et al., 2001). Aunque la violencia de los fanáticos en Estados Unidos no alcanza los niveles registrados entre los aficionados ingleses y europeos, la violencia de los fanáticos también se da en ese
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA
713
país. De hecho, uno de los primeros casos de violencia registrados ocurrió en 1897. Una muchedumbre en un juego de la liga mayor de béisbol se volvió violenta; los aficionados invadieron el campo y tiraron ladrillos a un réferi que había expulsado al jugador favorito (Wann, 1997). Daniel Wann tiene varias sugerencias para reducir la violencia de los aficionados: • Limitar la venta de bebidas alcohólicas, especialmente al final del partido. • Sentar a los aficionados de equipos rivales en diferentes secciones del estadio. • Promover la idea de que el esfuerzo del equipo es más importante que el resultado del juego. Los esfuerzos de los psicólogos del deporte por desarrollar ideas para reducir la violencia de los aficionados son un excelente ejemplo de cómo la psicología responde a las necesidades actuales. Es improbable que los fundadores de esta disciplina hayan previsto tales aplicaciones. Este ejemplo también ilustra cómo varios subcampos de la psicología comienzan a amalgamarse unos con otros. Por ejemplo, muchas sugerencias para manejar la violencia de los aficionados siguen algunos de los principios desarrollados por psicólogos ambientales, quienes se enfocan en formas de diseñar espacios para que sean cómodos, seguros y eficientes.
R E S U M E N
D E
R E PAS O
1. Tres de las nuevas áreas de la psicología aplicada son la psicología forense, la psicología de la salud ocupacional y la psicología del deporte.
3. La psicología de la salud ocupacional es un área estrechamente relacionada que se preocupa de remover del lugar de trabajo peligros de todo tipo para la salud y de prevenir accidentes.
2. La psicología forense ha encontrado que el testimonio de los testigos presenciales no siempre es preciso; las personas en ocasiones se ven influidas para “recordar” eventos que nunca sucedieron. Los psicólogos ofrecen opiniones expertas en temas como la capacidad para someterse a juicio. Un individuo no puede ser juzgado a menos que comprenda los cargos que se le imputan y que esté en condiciones de contribuir a su defensa. La demencia implica que la persona en cuestión no es legalmente responsable por un acto criminal. La reclusión o confinamiento es la determinación de que el sujeto necesita tratamiento de salud mental.
4. Un clima de seguridad se refiere a las actitudes positivas que tienen los empleados acerca de incrementar los comportamientos de trabajo seguro.
VE R I FI Q U E
S U
P R O G R E S O
1. Si un abogado le pide al juez bases para evaluar la capacidad de su cliente, ¿cuál de las siguientes fuentes de preocupación será el probable enfoque del abogado? a. b. c. d.
la capacidad del cliente para pagar sus honorarios la capacidad del cliente de ayudar en su defensa la existencia previa de un comportamiento criminal la influencia de factores genéticos en la tendencia a cometer crímenes
2. Se ha invitado a Elizabeth Loftus a dar una conferencia pública sobre un tema relacionado con la psicología forense. ¿Cuál sería el mejor título de su presentación? a. “El alegato de demencia: simulación y vergüenza” b. “La genética del crimen” c. “Es posible alterar los recuerdos de los testigos” d. “La inocencia y los niños: ellos dicen la verdad” ¿Qué evento marcó el inicio de la era moderna de la psicología del deporte? a. Las universidades otorgan los primeros títulos avanzados en psicología del deporte. b. Equipos deportivos profesionales empiezan a contratar psicólogos como consejeros.
c. El Comité Olímpico de Estados Unidos pide a los psicólogos brindar servicios a los atletas. d. Las cadenas de televisión piden a los psicólogos ayudar en el desarrollo de formas para atraer a más aficionados a ver programas deportivos. 4. Aimee ha sido escoltada ante la corte por un oficial para una audiencia en donde se determinará si debe ser recluida. ¿Cuál es una de las bases para esa reclusión? a. b. c. d.
discapacidad grave presencia de un CI bajo anormalidad genética presencia de un trastorno psicótico
5. ¿Cuál es el término más técnico para “paralizado”?” a. b. c. d.
atención dividida activación estimulada atención disociativa ansiedad competitiva
6. ¿Cuál es una de las formas en las que los investigadores pueden, aun sin quererlo, implantar recuerdos en un testigo?
RESPUESTAS: 1. b 2. c 3. c 4. a 5. d 6. Los recuerdos pueden alterarse o implantarse haciendo preguntas tendenciosas o sugerencias encubiertas y planteando preguntas repetidamente.
3.
5. Los psicólogos del deporte ofrecen técnicas para mejorar el desempeño atlético, que incluyen la imaginería y hablar con uno mismo. También se les consulta sobre la efectividad del entrenamiento y sobre temas como las formas de reducir la violencia en los aficionados.
A
P ÉN D I C E
Estadística y psicología ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
ESTADÍSTICA INFERENCIAL
Medidas de tendencia central
La prueba t
Gráficas de resultados Medidas de variabilidad Correlación
E
n el capítulo 1 aprendió que convertirse en un buen detective psicológico supone el uso y la comprensión de la estadística. Aquí ampliamos ese tema.
Comencemos con una definición de la estadística. La estadística es una rama de las matemáticas que implica la recopilación, el análisis y la interpretación de datos. Como dijimos en el capítulo 1, usted puede y debe usar la estadística para facilitar el proceso de toma de decisiones acerca de afirmaciones sobre el conocimiento. Las dos ramas principales de la estadística le ayudarán de diferentes maneras en esas decisiones. La estadística descriptiva se utiliza para resumir cualquier conjunto de números de manera que éstos sean comprensibles y que pueda hablarse acerca de ellos. La estadística inferencial sirve para analizar los datos después de que se ha realizado un experimento, con el fin de determinar si una variable independiente tuvo un efecto significativo.
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA estadística Rama de las matemáticas que implica la recopilación, el análisis y la interpretación de datos
estadística descriptiva Procedimientos usados para resumir cualquier conjunto de datos
estadística inferencial Procedimientos usados para analizar los datos después de que se ha realizado un experimento; permiten determinar si la variable independiente tuvo un efecto significativo
moda La puntuación que se presenta más a menudo en una distribución
714
Usamos la estadística descriptiva cuando queremos resumir un conjunto de números (a los que a menudo nos referimos con el nombre de distribución), de forma que sea posible comunicar sus características esenciales. Como vimos en el capítulo 1, una de esas características esenciales es una medida de la calificación típica (llamada una medida de tendencia central). La moda, la mediana y la media son medidas de tendencia central que con frecuencia utilizan los psicólogos. Una segunda característica esencial que necesitamos conocer acerca de una distribución es cuánta variabilidad o dispersión existe en ella.
Medidas de tendencia central Medidas como la moda, la mediana y la media nos hablan acerca de la calificación típica en una distribución. Moda. La moda es el número o evento que ocurre con mayor frecuencia en una distribución. Si los estudiantes reportaran las siguientes horas de trabajo 12, 15, 20, 20, 20 la moda sería 20. Moda 20
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 715
Mediana. La mediana es el número o calificación que divide la distribución en dos partes iguales. Para calcular la mediana, primero hay que ordenar las calificaciones. De esta forma, si se tienen las siguientes calificaciones 56, 15, 12, 20, 17
mediana El número que divide una distribución por la mitad
media Promedio aritmético de un conjunto de números; se encuentra sumando todas las calificaciones de un conjunto y dividiendo luego el resultado por el número de calificaciones
deberían ordenarse de la siguiente manera 12, 15, 17, 20, 56 Ahora es sencillo determinar que la mediana es 17. mediana 17 ¿Qué pasa si se tiene un número par de calificaciones, como en la siguiente distribución? 1, 2, 3, 4, 5, 6
A.1
En este caso, la mediana se encuentra a la mitad entre las dos calificaciones centrales (3 y 4). De esta forma, la mediana sería 3.5, la mitad entre 3 y 4. Media. La media se define como el promedio aritmético. Para encontrarla sumamos todas las calificaciones en la distribución y dividimos el resultado por el número de puntuaciones que sumamos. Por ejemplo, empezamos con 12, 15, 18, 19, 16 Usamos la letra griega sigma, , para indicar la suma. Si X representa los números en nuestra distribución, entonces X = 80. Si N representa el número de calificaciones en la distribución, la media sería igual a X/N. En el ejemplo anterior, X(80)/N(5) = 16. La suma de esos números es 80, y la media es 16 (es decir, 80/5). La media se representa mediante el símbolo X (que se lee X testada). Por tanto, 16 X ¿Qué medida de tendencia central deberíamos elegir? La respuesta depende del tipo de información que se busca. Si se desea saber qué calificación se presentó más a menudo, entonces se elige la moda. Sin embargo, hay ocasiones en que la moda no es muy representativa de las otras calificaciones en la distribución. Considere la siguiente distribución: 1, 2, 3, 4, 5, 11, 11 La moda es 11. Sin embargo, las otras calificaciones son considerablemente más pequeñas; por tanto, la moda no describe con precisión la calificación típica. En este caso, la mediana sería una mejor elección para servir como la calificación representativa porque toma en cuenta todos los datos de la distribución. No obstante, esta elección tiene inconvenientes. La mediana trata igual a todas las calificaciones, sin considerar las diferencias de magnitud. Por ejemplo, la mediana para las dos distribuciones siguientes es 14. Más allá del ordenamiento de los números, los valores de las otras calificaciones no entran en nuestros cálculos. Distribución 1: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
mediana 14
Distribución 2: 7, 8, 9, 14, 23, 24, 25
mediana 14
Sin embargo, cuando calculamos la media se toma en consideración el valor de cada número. Aunque las medianas de las dos distribuciones anteriores son iguales, las medias no lo son. Distribución 1: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 X 98 X 987 Distribución 2: 7, 8, 9, 14, 23, 24, 25 X 110 X 1107
X 14.00 X 15.71
El hecho de que la media de la distribución 2 sea mayor que la de la distribución 1 indica que se ha considerado el valor de cada calificación individual.
716 APÉNDICE
gráfica de pastel Diagrama en que el porcentaje asignado a cada alternativa se representa gráficamente como una rebanada de un pastel circular
gráfica de barras Presenta las frecuencias para cada categoría como una columna o barra vertical
Puesto que la media toma en consideración el valor de cada calificación, por lo regular se considera que ofrece una imagen más exacta de la calificación típica y goza de gran aceptación entre los psicólogos. Sin embargo, en ocasiones, la media resulta engañosa. Considere la siguiente distribución de donativos a la caridad Donativos a la caridad: $1, 1, 1, 5, 10, 10, 100 moda $1.00 mediana $5.00 media $128.007 X $18.29 Si usted quisiera reportar la donación “típica”, ¿sería la moda? Probablemente no. Aunque la donación más frecuente es de $1.00, esta cantidad es considerablemente menor que cualquiera de los otros donativos, y más personas hicieron donativos mayores de $1.00 que las que contribuyeron con esa cantidad. ¿Qué hay acerca de la mediana? Cinco dólares parece ser más representativo de la donación típica; hay números iguales de donativos mayores y menores. ¿Sería mejor la media? En este ejemplo, la media resulta considerablemente acrecentada por un donativo grande ($100.00); es de $18.29, aunque seis de los siete donativos son iguales o menores a $10.00. Reportar la media en este caso se vería bien en un reporte de donativos, pero no reflejaría el donativo típico. Cuando sólo se tiene un número limitado de calificaciones en la distribución, la media se acrecentará (o disminuirá) por calificaciones extremadamente grandes (o extremadamente pequeñas). En esos casos, la mediana resulta una mejor opción como medida de tendencia central. Conforme aumenta el número de calificaciones en la distribución, disminuye el efecto de las calificaciones extremadamente grandes (o extremadamente pequeñas). Observe lo que sucede cuando agregamos dos donativos más de $5.00. Donativos de caridad: $1, 1, 1, 5, 5, 5, 10, 10, 100 moda $1.00 y $5.00 mediana $5.00 media $138.009 X $15.33 Advierta que ahora tenemos dos valores para la moda ($1.00 y $5.00). La mediana sigue siendo la misma ($5.00). Sin embargo, la media ha disminuido a $15.33; la adición de sólo dos cantidades la acercó de manera apreciable a la mediana.
Gráficas de resultados Una vez que se ha calculado una medida de tendencia central, es posible transmitir esta información a otros. Si sólo se tiene un conjunto de calificaciones, la tarea es simple; usted anota los valores como parte de su trabajo o reporte. ¿Qué pasa si se trabaja con varios grupos o conjuntos de números? La tarea se complica y la inclusión de varios números en el párrafo de un texto podría causar confusión. En tales casos es conveniente usar una gráfica o figura; en ocasiones, una imagen vale igual que mil palabras. Usted podrá elegir entre varios tipos de gráficas. Noticias
FIGURA A-1 Una gráfica de pastel que describe las preferencias televisivas (porcentajes) de hombres universitarios.
Comedias
10% 25%
65% Programas deportivos
Gráfica de pastel. Si está tratando con porcentajes que suman 100 por ciento, entonces la conocida gráfica de pastel es una buena elección. La gráfica de pastel describe el porcentaje representado por cada alternativa como una rebanada de un pastel circular. Cuanto más grande sea la rebanada, mayor es el porcentaje. En la figura A-1 se presenta una gráfica de pastel que describe las preferencias televisivas de hombres universitarios. Gráfica de barras. Usamos la gráfica de barras para presentar datos en términos de frecuencias por categoría. Por ejemplo, la figura A-2 muestra las preferencias de deportes y actividades de acondicionamiento físico de 1. chicos y adultos varones, y 2. chicas y mujeres adultas que practican esas actividades de manera frecuente.
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 717 FIGURA A-2 Una gráfica de barras que representa las preferencias de deportes y actividades de acondicionamiento físico de chicos y adultos varones (A) y de chicas y mujeres adultas (B), que participan de manera frecuente en esas actividades.
A. Chicos y adultos varones
Miles
10
5
Fuente: The American Enterprise, septiembre-octubre de 1993.
Cac ería
Futb ol
Aco
Soft ball ndic iona m físic o/ca iento min ata
Golf
Bolo s
rota r Cor r
er/t
Pes as
que tbol Bás
Pes ca
0
B. Chicas y mujeres adultas
Miles
10
5
as Pes
naje Pati
Dan
za a
erób
ica
r rota er/t Cor r
r mpa Aca
ball Soft
Eje con rcicio mús ica
s Bolo
Aco ndic io físic namien o/ca to min ata Bi esta cicleta cion aria
0
Es posible ver de un vistazo que el tipo de actividades y el número por categoría difieren de manera drástica entre los dos grupos. (Si las categorías de deportes y acondicionamiento físico en la figura A-2 pudieran cuantificarse y ordenarse numéricamente, las columnas que representan las frecuencias se tocarían entre sí y la figura se conocería como un histograma.) ¿Cuántas palabras necesitaría para describir esos resultados en lugar de presentarlos como una gráfica? Polígono de frecuencias. Si marcamos el centro de la cara superior de cada barra en una gráfica de barras, conectamos los puntos y suprimimos las barras, habremos construido un polígono de frecuencias (véase la figura A-3). El polígono de frecuencias, como el histograma, expone la frecuencia de cada número o calificación.
polígono de frecuencias
Gráfica lineal. A menudo se presentan los resultados de los experimentos psicológicos como una gráfica lineal. Examinemos cómo se construye una. Empezamos con dos ejes o dimensiones. El eje vertical o eje Y se conoce como la ordenada; el eje horizontal o eje X
ordenada
Gráfica lineal que se utiliza para representar las frecuencias de cada categoría Eje vertical o Y en una gráfica
718 APÉNDICE Alta
Frecuencia
FIGURA A-3 El polígono de frecuencias se construye colocando un punto en el centro de cada barra de una gráfica de barras, conectando los puntos (A) y eliminando las barras (B). El polígono de frecuencias, como la gráfica de barras, muestra la frecuencia de cada calificación o número.
Baja 1
2
3
4 Categorías
5
6
7
A
Frecuencia
Alta
Baja
1
2
3
4
5
6
7
Categorías
B
FIGURA A-4 La ordenada, o eje Y, y la abscisa, o eje X. La ordenada debería medir aproximadamente dos terceras partes de la longitud de la abscisa para representar los datos con tanta claridad como sea posible.
se conoce como la abscisa (véase la figura A-4). Cuando construimos una gráfica lineal, nuestras calificaciones o datos (las variables dependientes) se grafican sobre la ordenada. Los valores de la variable que estamos manipulando (la variable independiente) se grafican sobre la abscisa. ¿Qué tan alto debería ser el eje Y?; ¿qué tan largo debería ser el eje X? Una buena regla general es que la altura del eje Y sea aproximadamente dos terceras partes de la longitud del eje X (figuras A-4 y A-5). Otras configuraciones dan una imagen distorsionada de los datos. Por ejemplo, si la ordenada es considerablemente más corta, se desvanecen las diferencias entre grupos o tratamientos (véase la figura A6A), mientras que el alargamiento de la ordenada tiende a exagerar Eje Y (ordenada) las diferencias (véase la figura A-6B). En la figura A-5 hemos graficado los resultados de un experimento hipotético en el cual se evaluaron los efectos de diferentes niveles de estrés sobre la respuesta correcta de controladores de tráEje X (abscisa) fico aéreo. Conforme se incrementaba el estrés, aumentaba el número de respuestas correctas. Aunque las medidas de tendencia central y las gráficas transmiten mucha información, podemos aprender aún más acerca de los números que hemos recopilado. También necesitamos conocer la variabilidad de nuestros datos.
abscisa
Medidas de variabilidad
Eje horizontal o X de una gráfica
Acaban de entregarle su último examen de psicología; su puntuación fue de 64. ¿Qué le dice ese número? Por sí mismo, quizá no signifique mucho. Usted le pide a su profesor
información adicional y averigua que la media de la clase fue de 56. Usted se siente mejor porque estuvo por arriba de la media. Sin embargo, luego de unos momentos de reflexión, se percata de que necesita aún más información. ¿Cómo se agruparon las otras puntuaciones? ¿Se agruparon cerca de la media o se dispersaron de manera considerable? La cantidad de variabilidad o dispersión en las otras puntuaciones tiene importancia para el significado de su puntuación. Si la mayor parte de las otras puntuaciones están muy cerca de la media, entonces su puntuación se encuentra entre las más altas del grupo. Si las otras puntuaciones se dispersaron mucho alrededor de la media, entonces la suya no está entre las mejores. Esas situaciones se representan en la figura A-7. Es obvio que necesitamos una medida de variabilidad. El rango y la desviación estándar son dos medidas de variabilidad que los psicólogos reportan con frecuencia.
Número de respuestas correctas
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 719
50
25
0
Bajo
Rango. El rango es la medida de variabilidad más sencilla de calcular; se ordenan las puntuaciones en la distribución y luego se resta la menor de la más grande. Considere la siguiente distribución: 1, 1, 1, 1, 5, 6, 6, 8, 25
Medio Nivel de estrés
Alto
FIGURA A-5 Resultados de un experimento hipotético que investiga los efectos del estrés sobre las respuestas correctas de los controladores de tráfico aéreo.
Cuando restamos 1 (la menor puntuación) de 25 (la mayor puntuación), encontramos que el rango es 24. rango: 25 1 24 Sin embargo, además de indicarnos la diferencia entre la puntuación mayor y la menor, el rango no brinda mucha información. Saber que el rango es 24 no nos informa acerca de la distribución de las puntuaciones que acabamos de considerar. Observe la figura A-8. El rango es el mismo para las partes A y B; sin embargo, la dispersión de las puntuaciones difiere de manera drástica entre esas dos distribuciones. En la primera distribución la mayoría de las puntuaciones están agrupadas en el centro (figura A-8A), mientras que en
rango Medida de variabilidad que se calcula restando la menor puntuación de la puntuación más alta
Eje Y Eje X
A
Eje Y
Eje X
B
FIGURA A-6 La alteración del eje X (abscisa) o del eje Y (ordenada) podría distorsionar los resultados de un experimento. (A) Si la ordenada es considerablemente más corta que la abscisa, los efectos significativos podrían desvanecerse. (B) Si la ordenada es considerablemente más larga que la abscisa, efectos muy pequeños podrían exagerarse.
720 APÉNDICE FIGURA A-7 La dispersión de las puntuaciones en una distribución influye en la posición relativa de una puntuación. (A) Cuando las puntuaciones se agrupan cercanamente alrededor de la media, una puntuación bien podría ser una de las más altas en la distribución. (B) Cuando las puntuaciones se dispersan, la misma puntuación tal vez no esté entre las más altas.
A
X Puntuación
B
X Puntuación
la segunda distribución las puntuaciones se dispersan de manera más uniforme (figura A-8B). Para obtener esta información adicional debemos recurrir a otra medida, la desviación estándar.
varianza Un número que representa la cantidad total de variación en una distribución
Varianza y desviación estándar. Para obtener la desviación estándar, primero debemos calcular la varianza. Se considera que la varianza es el número que representa la cantidad total de variabilidad en una distribución. Cuanto mayor sea este número, mayor será la dispersión de las puntuaciones. La varianza y la desviación estándar se basan en cuánto se
FIGURA A-8 El rango no brinda mucha información acerca de la distribución considerada. Estas dos distribuciones difieren de manera notable, aunque el rango es el mismo.
0 Puntuación más baja
20 Puntuación más alta
0 Puntuación más baja
20 Puntuación más alta
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 721
aleja de la media cada puntuación de la distribución. Para calcular la varianza de la distribución hay que realizar lo siguiente: 1. Encuentre la media. Media = 54/9 = 6 X N9 X X 549 X 6 N
X 54
desviación estándar Raíz cuadrada de la varianza; tiene relaciones importantes con la curva normal
distribución normal
2. A cada puntuación (columna 1) hay que restarle la media (columna 2). Este procedimiento arroja una puntuación de desviación (x, columna 3). 3. Eleve al cuadrado cada puntuación de desviación (x2, columna 4).
Distribución simétrica, con forma de campana, en la que la mitad de las puntuaciones está por arriba de la media y la otra mitad por debajo
DESVIACIÓN Puntuaciónⴚ
Media
ⴝ
Puntuación (x )
x2
1
6
5
25
1
6
5
25
1
6
5
25
1
6
5
25
5
6
1
1
6
6
0
0
6
6
0
0
8
6
2
4
25
6
19
361
x 0
x 2 466
X 54
Para calcular la varianza, todo lo que tenemos que hacer es tomar la suma de las desviaciones elevadas al cuadrado y dividirla por el número de puntuaciones. x2 varianza 4669 N 51.78 Para encontrar la desviación estándar, es necesario sacar la raíz cuadrada de la varianza. za desviación estándar (DE) varian 51.78 7.20 Al igual que sucede con la varianza, cuanto mayor sea la desviación estándar, mayor será la variabilidad o dispersión de las puntuaciones. Ahora que hemos calculado la desviación estándar, ¿qué es lo que nos dice? Para responder esta pregunta, tenemos que considerar la distribución normal (también llamada curva de campana). El concepto de la distribución normal se basa en el hallazgo de que conforme aumenta el número de puntuaciones en una muestra, muchas distribuciones de interés para los psicólogos se vuelven simétricas o adoptan una forma de campana. La mayoría de las puntuaciones se agrupan alrededor de la medida de tendencia central y conforme nos alejamos de ella aparecen cada vez menos puntuaciones. Como se observa en la figura A-9, la media, la mediana y la moda de una distribución normal tienen el mismo valor. Las distribuciones normales también tienen algunas relaciones interesantes con la desviación estándar. Por ejemplo, las distancias con respecto a la media de una distribución normal
FIGURA A-9 Una distribución normal simétrica o con forma de campana. Advierta que la media, la mediana y la moda coinciden en una distribución normal.
X Mediana Moda
722 APÉNDICE FIGURA A-10 Relación de las DE y la distribución normal.
2.15% .13%
−3DE
2.15% 13.59% 34.13% 34.13% 13.59% −2DE −1DE X +1DE +2DE
+3DE
.13%
pueden medirse en unidades de desviación estándar. Considere una distribución con una X de 56 y una DE de 4; se dice que una puntuación de 60 cae una DE por arriba de la media (+1 DE), mientras que una puntuación de 48 se encuentra a dos DE (–2 DE) por debajo de la media. Como muestra la figura A-10, aproximadamente el 34 por ciento de todas las puntuaciones en todas las distribuciones normales se presentan entre la media y una DE por arriba de la media. De igual manera, el 34 por ciento de todas las puntuaciones en todas las distribuciones normales se presentan entre la media y una DE por debajo de la media. Alrededor de un 13.5 por ciento de las puntuaciones se presentan entre una y dos DE por encima de la media, mientras que otro 13.5 por ciento de las puntuaciones se presentan entre una y dos DE por debajo de la media. De esta forma, en una distribución normal, alrededor del 95 por ciento de todas las puntuaciones se presentan entre dos DE por debajo de la media y dos DE por arriba de la media. Aproximadamente el 2.5 por ciento de las puntuaciones se presentan más allá de dos DE por arriba de la media y otro 2.5 por ciento de las puntuaciones aparecen más allá de dos DE por debajo de la media. Es importante recordar que esos porcentajes son válidos para todas las distribuciones normales. Regresemos a su calificación de 64 en el examen (véase la página 763). Usted sabe que la media del grupo es 56. ¿Cuál sería su reacción si su maestro le dice que la DE es de 4? Su calificación de 64 estaría dos DE por arriba de la media. Debería sentirse feliz, ya que su calificación de 64 lo coloca en el 2.5 por ciento superior del grupo (50 por ciento de las puntuaciones por debajo de la media, más 34 por ciento desde la media a una DE por arriba de ésta, más 13.5 por ciento que se presenta entre una y dos DE por arriba de la media; véase la figura A-11A). ¿Qué pasaría si su maestro le dijera que la DE fue de 20? Su calificación de 64 no parece tan buena como cuando la DE era de 4. Usted está por arriba de la media, pero muy lejos de estar siquiera a una DE por arriba de ella (véase la figura A-11B). Como el porcentaje de las puntuaciones que se presentan de la media a las diversas unidades de DE es el mismo para todas las distribuciones normales, podemos comparar las puntuaciones de diferentes distribuciones analizándolas en términos de las DE por arriba o por debajo de la media. Considere las siguientes puntuaciones:
Su calificación
X
DE
Relación de su calificación con la X
1
46
41
5
Una DE por arriba
2
72
63
4
Más de 2 DE por arriba
3
43
71
10
Más de 2 DE por debajo
Prueba núm.
Aunque sus calificaciones, las medias y las DE difieren de manera considerable, podemos determinar a cuántas unidades de desviación estándar de la media está cada una de sus calificaciones. Por su parte, esas diferencias pueden compararse. Cuando se realizan esas comparaciones, encontramos que sus dos primeras calificaciones están consistentemente una o más DE por arriba de la media; usted se encuentra al menos en el 16 por ciento
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 723 FIGURA A-11 (A) Una calificación de 64 es excepcionalmente buena cuando la media es 56 y la DE es 4. (B) La misma calificación no es tan apreciada cuando la DE es 20.
13.5% 2.5%
34% X +1DE +2DE 56 60 64
A
34%
2.5% 13.5%
X 56
64
+1DE 76
+2DE 96
B
superior de la clase. ¡El tercer examen es una cuestión distinta! Al comparar de esta manera las puntuaciones de varias distribuciones, podemos descubrir patrones e incluso hacer predicciones acerca de la naturaleza de las calificaciones futuras.
Correlación También es posible utilizar la estadística descriptiva con fines predictivos. La predicción es una parte importante de la psicología. Por ejemplo, es probable que usted haya presentado un examen de admisión a la universidad cuando estaba en la preparatoria. A partir de los resultados de ese examen, quizá se hizo una predicción acerca de sus calificaciones en la universidad. De manera similar, si planea realizar estudios de postgrado después de terminar la licenciatura, es probable que deba presentar otro examen de admisión. Dependiendo de su área de interés, podría presentar el Examen de Registro de Postgrado (Graduate Record Examination, GRE), la Prueba de Aptitud de la Escuela de Leyes (Law School Aptitude Test, LSAT), la Prueba de Aptitud de la Escuela de Medicina (Medical College Aptitude Test, MCAT), o alguna prueba similar. Tales predicciones se basan en el cálculo de un coeficiente de correlación. Un coeficiente de correlación es un número que representa el grado de relación (“co-relación”) entre dos variables; su valor puede fluctuar entre 1.00 y 1.00. Un coeficiente de correlación de –1.00 indica que existe una relación negativa perfecta entre las dos variables de interés. Es decir, cada vez que se registra un incremento de una unidad en una variable, hay un decremento proporcional en la otra variable. Considere las siguientes calificaciones en las pruebas X y Y.
Prueba X
Prueba Y
49
63
2
50
61
3
51
59
4
52
57
5
53
55
Estudiante 1
coeficiente de correlación Número que representa el grado de relación entre dos variables
724 APÉNDICE Por cada unidad de incremento en una calificación en la prueba X, hay un decremento correspondiente de dos unidades en la calificación de la prueba Y. A partir de esta información, es posible predecir que si el estudiante 6 obtiene una calificación de 54 en la prueba X, la calificación en la prueba Y será de 53. Un coeficiente de correlación de 0.00 (o cercano a este número) indica que no existe relación entre las dos variables. Conforme se incrementan las puntuaciones en una de ellas, las puntuaciones en la otra variable podrán aumentar, disminuir o permanecer igual. De ahí que no podamos predecir el resultado que obtendrá una persona en la prueba Y conociendo su calificación en la prueba X. Dos conjuntos de calificaciones que tienen una correlación de 0.00 podrían verse de la siguiente manera:
Prueba X Estudiante 1
Prueba Y
58
28
2
59
97
3
60
63
4
61
15
5
62
50
Un coeficiente de correlación de 1.00 indica que existe una relación positiva perfecta entre los dos conjuntos de calificaciones. Cuando vemos un incremento de una unidad en una variable, veremos un incremento proporcional en la otra. Considere las siguientes calificaciones en las pruebas X y Y.
Prueba X
Prueba Y
25
40
2
26
41
3
27
42
4
28
43
5
29
44
X 135 X 27
Y 210 Y 42
Estudiante 1
En este ejemplo, por cada unidad de incremento en la prueba X hay un incremento de una unidad en la calificación de la prueba Y. La correlación positiva perfecta nos lleva a predecir que si el estudiante 6 obtiene una calificación de 30 en la prueba X, entonces su calificación en la prueba Y será de 45. El coeficiente de correlación más común es el coeficiente de correlación producto momento de Pearson. Para calcular un coeficiente de correlación producto momento de Pearson, usamos la siguiente fórmula:
(X X )(Y Y )
r 2 2
(X X ) (Y Y )
Los pasos necesarios para realizar el cálculo del coeficiente de correlación (r) se resumen de la siguiente manera: Numerator 1. Restar X de cada X para obtener (X X ). 2. Restar Y de cada Y para obtener (Y Y ). 3. Para cada par, multiplicar (X X ) por (Y Y ) para obtener (X X ) (Y Y ). 4. Sumar para obtener (X X )(Y Y ).
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 725
Denominador 1. Elevar al cuadrado cada (X X ) para obtener (X X )2. 2. Sumar todas las (X X )2 para obtener (X X )2. 3. Elevar al cuadrado cada (Y Y ) para obtener (Y Y )2. 4. Sumar todas las (Y Y )2 para obtener (Y Y )2. 5. Multiplicar (X X )2 por (Y Y )2. 6. Sacar la raíz cuadrada. Dividir luego el numerador entre el denominador para obtener r. Si usamos los datos del ejemplo anterior, podemos calcular la correlación donde: X 135
X 27
Y 210
Y 42
Numerador (X X )(Y Y ) (25 27)(40 42) (2)(2) (26 27)(41 42) (1)(1) (27 27)(42 42) (0)(0) (28 27)(43 42) (1)(1) (29 27)(44 42) (2)(2)
4 1 0 1 4
(X X )(Y Y ) 10 Denominador (X X )2 (25 27)2 (26 27)2 (27 27)2 (28 27)2 (29 27)2
(Y Y )2 (2)2 (1)2 (0)2 (1)2 (2)2
(40 42)2 (41 42)2 (42 42)2 (43 42)2 (44 42)2
4 1 0 1 4
(X X )2 10
(2)2 (1)2 (0)2 (1)2 (2)2
4 1 0 1 4
(Y Y )2 10
(X X )(Y Y )
r 2 2
(X X ) (Y Y )
10 10 10 r 1 (1 0) 0)(1 100 10 En este caso nuestro coeficiente de correlación es 1.00, lo que indica una relación positiva perfecta entre esas dos variables. Por cada incremento de una unidad en una calificación de la prueba X, hay un incremento correspondiente de una unidad en la calificación de la prueba Y. Nuestra capacidad para predecir una calificación en la prueba Y, conociendo la calificación correspondiente en la prueba X, es perfecta. El siguiente es un ejemplo en el cual la correlación es muy alta y positiva, pero no es perfecta.
Prueba X
Prueba Y
67
71
2
71
77
3
77
83
4
80
86
5
84
93
X 379
Y 410
Estudiante 1
X 75.8
Y 82.0
726 APÉNDICE Numerador (X X )(Y Y ) (67 75.8)(71 82) (8.8)(11) (71 75.8)(77 82) (4.8)(5) (77 75.8)(83 82) (1.2)(1.0) (80 75.8)(86 82) (4.2)(4.0) (84 75.8)(93 82) (8.2)(11.0)
96.8 24.0 1.2 16.8 90.2
(X X )(Y Y ) 229.0 Denominador (X X )2
(Y Y )2
(67 75.8)2 (8.8)2 (71 75.8)2 (4.8)2 (77 75.8)2 (1.2)2 (80 75.8)2 (4.2)2 (84 75.8)2 (8.2)2
77.44 23.04 1.44 17.64 67.24
(71 82)2 (11)2 121 (77 82)2 (5)2 25 (83 82)2 (1)2 1 (86 82)2 (4)2 16 (93 82)2 (11)2 121
(X X )2 186.80
(Y Y )2 284.00
(X X )(Y Y )
r 2 2
(X X ) (Y Y )
229 (186.8 0)(284 .00)
229 53051 .20
229 230.33
r .99
Los diagramas de dispersión que aparecen en la figura A-12 le ayudarán a visualizar las diversas correlaciones que hemos explicado. Las correlaciones perfectas, positiva y negativa, siempre caen sobre una línea recta, lo que no sucede con las correlaciones imperfectas. En las correlaciones positivas, la tendencia de los puntos va del extremo inferior izquierdo al superior derecho, mientras que para las correlaciones negativas la tendencia es del extremo superior izquierdo al inferior derecho. Como se aprecia, en una correlación de 0.00 no hay un patrón consistente. Aunque la estadística descriptiva nos dice mucho acerca de los datos que hemos reunido, no lo dice todo. Por ejemplo, si hemos realizado un experimento, la estadística descriptiva Variable Y no nos dice si la variable independiente que manipulamos tuvo Correlación positiva un efecto significativo sobre la conducta de los participantes perfecta que estamos estudiando o si los resultados que obtuvimos podrían haber ocurrido por azar. Para hacer tales determinaciones debemos realizar una prueba de estadística inferencial.
Variable X
Variable X
FIGURA A-12 Diagrama de dispersión que muestra (A) correlaciones perfectas positiva y negativa, (B) correlaciones positiva y negativa, y (C) una correlación de 0.00.
Variable Y Correlación negativa perfecta
Variable X
Variable X
A
Variable Y Correlación positiva
Variable Y Correlación negativa
Variable X
B
Variable Y Correlación 0.00
C
ESTADÍSTICA INFERENCIAL Los resultados de una prueba de estadística inferencial nos indican si nuestros resultados podrían ocurrir rara vez o de manera frecuente por azar. Si los resultados ocurren a menudo por azar, decimos que no son significativos y concluimos que la variable independiente no afectó a la variable dependiente. Sin embargo, si es raro que los resultados de nuestra prueba estadística inferencial ocurran por azar, entonces el resultado es significativo y concluimos que está operando algún factor además del azar. Si hemos conducido nuestro experimento de manera apropiada y si hemos ejercido buen control, entonces el resultado estadístico significativo nos da razones para creer que la variable independiente que manipulamos fue efectiva.
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 727
Por ejemplo, podríamos estar interesados en determinar si un nuevo método de estudio mejorará las calificaciones en un curso de introducción a la psicología. Se selecciona al azar a 20 estudiantes de un curso de introducción a la psicología. A su vez, esos estudiantes son asignados al azar a uno de dos grupos, cada uno con 10 estudiantes. Como los grupos se formaron al azar al inicio del experimento, suponemos que son comparables. Los estudiantes del grupo A usan el nuevo método de estudio, mientras que los estudiantes del grupo B usan el método antiguo. Al terminar el curso, todos los estudiantes presentan el mismo examen final global. Comparamos las calificaciones de los dos grupos en este examen para ver si el nuevo método de estudio fue superior al antiguo. Las calificaciones de esos dos grupos son:
Grupo A (nuevo método de estudio)
Grupo B (antiguo método de estudio)
63
58
71
64
74
68
77
71
85
71
88
73
88
73
91
74
94
78
97
86
A 828
B 716
XA 82.8
XB 71.6
¿Funcionó el nuevo método de estudio? El solo hecho de ver la diferencia entre los grupos sugiere que podría ser así; la calificación media del grupo A es más alta que la del grupo B. Por otro lado, hay un traslape considerable entre los dos grupos; varios de los estudiantes que usaron el método antiguo obtuvieron calificaciones tan buenas o mejores que las de algunos estudiantes que usaron el nuevo método. ¿La diferencia que obtuvimos es suficientemente grande como para ser genuina, o sólo ocurrió por azar? El solo hecho de observar los resultados no responderá esa pregunta. Se necesita una prueba de estadística inferencial para determinar si la diferencia es significativa o si debe atribuirse al azar.
La prueba t La prueba t es una prueba de estadística inferencial que se usa para evaluar la diferencia entre dos medias. La fórmula para la prueba t es: A X B X t
(NA 1)VA (NB 1)VB
NA NB 2
1 1 NA NB
Aunque esta fórmula quizá parezca un poco intimidante, en realidad es muy sencilla. Sólo debe seguirla paso a paso. 1. Calcule lo siguiente:
prueba t
a. la media de cada grupo A media del grupo A X 82.80
X B media del grupo B 71.60
Prueba de estadística inferencial que se emplea para evaluar la diferencia entre dos medias
728 APÉNDICE b. varianza para cada grupo VA varianza del grupo A
VB varianza del grupo B
121.73
57.16
2. Determine la N de cada grupo NA 10 NB 10 3. Inserte los valores que calculó en la fórmula anterior. t
t
82.80 71.60 (10 1)121.73 (10 1)57.16 10 10 2
11.20
1 1 10 10
11.20
1095.5 7 51 4.44 2 10 18
1610.0 1 (.20) 18
11.20
11.20
11.20 2.647 t 89.445 (.20) 17.889 4.23 Una vez que se calcula el valor de t, se está en condiciones de determinar si éste ocurre por azar de manera frecuente o rara vez. ¿Cuándo consideramos que un evento ocurre rara vez por azar? Tradicionalmente, los psicólogos han dicho que cualquier evento que ocurre por azar sólo cinco veces o menos en 100 ocasiones es un evento raro. En los artículos publicados en revistas verá que se menciona con frecuencia el “nivel de significancia de .05”. Esta afirmación quiere decir que un resultado se considera significativo si ocurre por azar cinco veces o menos en 100 réplicas del experimento. El experimentador decide el nivel de significancia antes de conducir el experimento. Si decimos que un resultado ocurre rara vez por azar, ¿qué lo causó? Si el experimento se condujo de manera apropiada y se ejerció buen control para descartar efectos no deseados, esperamos que la manipulación de la variable independiente sea responsable de las diferencias observadas. ¿Fue la variable independiente (el tipo de método de estudio) responsable de las diferencias que observamos en el experimento que acabamos de describir? Recuerde que nuestro valor de t es 2.647. Una vez que hemos obtenido el valor de t, deben seguirse varios pasos para interpretar su significado: 1. Determine los grados de libertad (gl) implicados. Para nuestro problema del método de estudio gl (NA 1) (NB 1) (10 1) (10 1) 18 2. Los grados de libertad se usan para entrar a una tabla t, la cual contiene valores que ocurren por azar. Comparamos nuestro valor de t con esos valores por azar. Para que sea significativa, la t calculada debe ser igual o mayor a la que aparece en la tabla. El siguiente es un ejemplo de una tabla t.
NIVEL DE SIGNIFICANCIA
gl
.05
.02
.01
4
2.776
3.747
4.604
10
2.228
2.764
3.169
15
2.131
2.602
2.947
18
2.101
2.552
2.878
21
2.080
2.518
2.831
ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 729
Entramos a la tabla t en la hilera correspondiente a 18 grados de libertad. Al leer esta hilera, encontramos que un valor de 2.101 ocurre por azar 5 por ciento de las veces (nivel de significancia de .05). Como nuestro valor de 2.647 es mayor que el valor de la tabla, concluimos que el resultado es significativo. El tipo de método de estudio tuvo un efecto significativo sobre las calificaciones en el examen. Éste es un resultado que ocurre por azar cinco veces o menos en 100. Si hubiéramos elegido un nivel de significancia diferente (como dos veces en 100 casos, .02, o una vez en 100 casos, .01), habríamos usado una de esas columnas para determinar la significancia en lugar de la columna de .05. Es claro que la estadística inferencial desempeña un papel importante en el proceso científico. En ella reside buena parte de la confianza con que tomamos nuestras decisiones como consumidores de la información psicológica. La prueba t es sólo un ejemplo de un estadístico inferencial. Si continúa sus estudios de psicología, conocerá otros.
R
E FE R E N C IAS
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RÉD ITO S
Fotografías y caricaturas Las abreviaturas usadas son las siguientes: (S) superior, (C) centro, (I) inferior, (Izq) izquierda, y (D) derecha. Capítulo 1 Página 2: Ryan McVay, Getty Images; p. 4: Philippe Ledru, Corbis/Sygma; p. 5: UPI, Corbis/Bettmann; p. 11: Jeff Greenberg, Rainbow; p. 16: Albert Bandura, D. Ross y S. A. Ross, Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 66. p. 8; p. 20: Psi Chi Newsletter 22, no. 1 (Invierno 1996). Reimpresión con el permiso de Psi Chi; p. 21: Jesse Purdy; p. 23: Archivos de History of American Psychology —The University of Akron; p. 25: (S) Culver Pictures, Inc. (I) Getty Images Inc. —Hulton Archive Photos; p. 26: (S) Yvonne Hemsey, Getty Images, Inc —Liaison; p. 27: (S) Roger Ressmeyer, Corbis/Bettmann (I) Candace B. Pert, PhD.; p. 28: (S) Cortesía de Wellesley College Archives, foto de Partridge (C) Christine Ladd Franklin Papers, Rare Book y Manuscript Library, Columbia University (I) Cortesía de Bernice Arbor (hermana de Inez Beverly Prosser); p. 29: (S) Cortesía de la Bancroft Library, University of California, Berkeley (I) AP Wide World Photos; p. 30: Cortesía de Northside Center for Child Development, Inc. Capítulo 2 Página 63: (C) Wolfgang Flamisch/zefa / CORBIS. Derechos reservados; p. 64: Roadside America, Roadsideamerica.com; p. 65: (S) Michal Heron, Pearson Education/PH College (I) Peter Menzel, Stock Boston; p. 66: Michael Rosenfeld, Getty Images Inc. —Stone Allstock; p. 68 Dan McCoy, Rainbow; p. 69: The Far Side (D) por Gary Larson (c) 1986 FarWorks, Inc. Todos los derechos reservados. Usada con permiso; p. 71: Bill Bachmann, The Image Works Capítulo 3 Página 116: Stephen F. Davis; p. 118: (I) Profesor Joseph Campos, University of California, Berkeley; p. 119: (C) 2006 Robert Mankoff de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados; p. 124: Cyane Lowden; p. 128: PhotoEdit Inc.; p. 129: AP Wide World Photos; p. 131: Stephen F. Davis Capítulo 4 Página 135: Reimpresión con permiso de Sidney Harris; p. 139:
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CRÉDITOS Images Inc. —Stone Allstock; p. 466: Ellis Herwig, Stock Boston; p. 468: AP Wide World Photos Capítulo 11 Página 478: Joseph Palladino; p. 480: (c) 2006 Charles Barsotti de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados; p. 482: (S) David Young-Wolff, PhotoEdit Inc. (I) Izq: Arnold Michlin, PhotoEdit Inc. (I) Der: PhotoEdit Inc.; p. 485: (c) Gabe Palmer/CORBIS. Todos los derechos reservados; p. 490: (c) ZITS-ZITS PARTNERSHIP KING FEATURERS SYNDICATE; p. 492: (S) Brooks/Brown, Photo Researchers, Inc. (I) AP Wide World Photos; p. 494: T. K. Wanstal, The Image Works; p. 509: Linda A. Cicero/Stanford News Service; p. 511: (c) CORBIS SYGMA Capítulo 12 Página 519: (S) Catherine Karnow, Woodfin Camp & Associates (I) AP Wide World Photos; p. 520: Steve Ueckert, AP Wide World Photos; p. 529: (c) The New Yorker Collection 1992,Victoria Roberts de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados; p. 531: Joseph Palladino; p. 534: Lewis R. Baxter, Jr., M.D.; p. 536: Reimpresión con permiso de Sidney
Harris; p. 538: AP Wide World Photos p. 539: (S) AP Wide World Photos (I) (c) Bettmann/CORBIS. Todos los derechos reservados; p. 549: Frank Edwards/Fotos International/Archive PhotosGetty Images Inc. —Hulton Archive Photos; p. 550: Lewis R. Baxter, Jr., M.D.; p. 551: (c) The New Yorker Collection 2007 Tom Cheney de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados; p. 555: Ray Stubblebine/Reuters, Corbis/ Bettmann; p. 560: “Cortesía de Dr. Arthur W. Toga, Laboratory of Neuro Imaging”; p. 561: (Izq y D) Cortesía de los Drs. E. Fuller Torrey y Daniel R. Weinberger, National Institute of Mental Health; p. 563: Edna Morlok; p. 569: AP Wide World Photos Capítulo 13 Página 574: (Izq) Katsuyoshi Tanaka, Woodfin Camp & Associates (D) Corbis/Bettmann (I) Corbis/ Bettmann; p. 575: (S) Culver Pictures, Inc. (I) Corbis/Bettmann; p. 577: David Young-Wolff, PhotoEdit Inc.; p. 581: Bill Aron, PhotoEdit Inc.; p. 583: (S) Carl Rogers Memorial Library (I) (c) The New Yorker Collection 1991 Robert Mankoff de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados; p. 595: Reimpresión con permiso de Harley Schwadron.; p. 605: (c) 2006 David Si-
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press de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados; p. 607: W & D McIntyre, Photo Researchers, Inc.; p. 610: Sam Ogden/Science Photo Library, Photo Researchers, Inc. Capítulo 14 Página 615: AP Wide World Photos; p. 621: Benjamin Koziner, Phototake NYC; p. 624: (c) 2005 G. Primo Gottman, www.universalcat.org; p. 626: (Izq y D) Custom Medical Stock Photo, Inc.; p. 628: (S) John Chase; p. 630: (c) 2003 Creators Syndicate. Todos los derechos reservados. Usada con permiso; p. 631: Rhoda Sidney, Stock Boston; p. 633: (c) 2005 David Sipress de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados; p. 639: Dan McCoy, Rainbow Capítulo 15 Página 673: Ed Bohon, Corbis/Stock Market; p. 676: (a, b, c, d) Copyright 1965 Stanley Milgram. De la película Obedience, distribuida por Pennsylvania State University, Media Sales; p. 678: Spencer Grant, PhotoEdit Inc.; p. 679: Bob Daemmrich, Stock Boston; p. 680: Masterfile Corporation Capítulo 16 Página 690: Jonathan Nourok, PhotoEdit Inc.; p. 695: Joseph Palladino; p. 704: Dion Ogust, The Image Works
Í
N D I C E
A Abstinencia Cambios en comportamiento, cognición y fisiología que ocurren cuando se detiene o reduce el consumo fuerte y prolongado de una sustancia psicoactiva, 168 Abstracción selectiva, 586 Abuso de drogas, 168 Abuso de sustancias Patrón de consumo de sustancias que tiene efectos perjudiciales sobre la salud y seguridad de una persona, así como en los roles sociales y ocupacionales, 168 Acatamiento Iniciar o cambiar un comportamiento en respuesta a una petición, 678 Accidente cerebrovascular (apoplejía), 64 Acción potencial Inversión de la carga eléctrica de una neurona que ocurre cuando la neurona se dispara, 60-61 Acetilcolina (ACh), 55, 56 Ácido desoxirribonucleico (ADN) Nombre químico para el material genético ubicado en el núcleo de cada célula, 381 Ackerman, Diane, 107, 109 Acomodación Acción de los músculos ciliares al enfocar, para cambiar la forma del cristalino, 94 Alteración de los esquemas existentes para comprender nueva información, 399 Acoso sexual Bajo la ley, o coerción sexual basada en recompensas prometidas o amenazas de castigo, o creación de un ambiente laboral hostil, 466 decisión legal en relación a, 468 formas de, 468 frecuencia de, 469-470 percepción, 470-471 Acrónimos Palabras formadas con la(s) letra(s) inicial(es) de los objetos a recordar, 316 Acróstico Verso o dicho en el que la primera letra de cada palabra representa un trozo de información, 316 Actitudes Juicios valorativos acerca de objetos, personas y pensamientos que incluyen componentes afectivos, cognoscitivos y conductuales, 653 componentes de, 663-664 condicionamiento clásico de, 197-198 formación de, 655-656 funciones de, 654 medición de, 654-655 Actividad física, beneficios de, 639-641 Adaptación Pérdida de sensibilidad de los receptores a un estímulo como resultado de la presentación continua de dicho estímulo, 88 Adaptadores, 274 Adicción (abuso de sustancias), 168 Adler, Alfred, 505 ADN. Vea ácido desoxirribonucleico Adolescencia Periodo entre las edades aproximadas de 12-20 años, 405 actitudes hacia la muerte en, 426
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G
LO S A R I O
cambios físicos en, 405-407 cambios intelectuales en, 407-408 cambios sociales en, 408-410 compromisos en, 409-410 grupos de pares, 409 identidad en, 408-409 influencias familiares, 409 pubertad, 405 SIDA y, 632 trastorno de personalidad antisocial y, 565 trastornos de la conducta alimentaria en, 409 Adquisición, 191-192 Adultez, intermedia Periodo que va aproximadamente de los 40 a los 65 años de edad, 415 actitudes hacia la muerte en, 427 agotamiento, 633-634 cambios físicos en, 415-416 cambios intelectuales en, 416 cambios sociales en, 416-418 crisis de la madurez, 417 estrés durante, 417-418 Adultez, tardía Periodo que va aproximadamente de los 65 años de edad hasta la muerte, 419 actitudes hacia la muerte en, 427 cambios físicos en, 420-423 cambios intelectuales en, 423-424 cambios sociales en, 424-426 expectativa de vida, 422-423 jubilación, 424-426 Adultez, temprana Periodo que va aproximadamente de los 20 a los 40 años de edad, 410 actitudes hacia la muerte, 426-427 cambios físicos en, 410 cambios intelectuales en, 411-412 cambios sociales en, 412-415 desarrollo profesional, 415 matrimonio e hijos, 413-414 Afabilidad, 487 Afasia Término general para los problemas en la comprensión o producción de lenguaje hablado o escrito, 77-78 Afecto actitudes y, 654 atracción y, 658 Afirmaciones pasos para evaluar, 6-8 Afroamericanos en psicología, 28-29 Afrontamiento Esfuerzos cognoscitivos y conductuales que se usan para reducir los efectos del estrés, 636 Agnosia visual, 77 Agonistas Medicamentos que mejoran los efectos de un neurotransmisor particular, 57-58 Agorafobia Evitación de lugares públicos o situaciones en las que el escape puede ser difícil, por lo que el individuo desarrolla síntomas de pánico incapacitantes o embarazosos, 528
Agotamiento Cansancio emocional y físico excesivo que interfiere con el desempeño laboral, 633-634 Agresión Comportamiento físico o psicológico que se realiza con la intención de causar daño, 663 alcohol y, 173 condiciones ambientales y, 664 diferencias de género, 459-460 hipótesis de frustración-agresión, 664 hostil, 663 imágenes visuales de, 664 instrumental, 663 medios de comunicación e impacto sobre, 225-226 sexual, 667-668 terrorismo, 665-666 violencia de los aficionados, 712-713 violencia en el lugar de trabajo, 666-667 Agresión hostil Comportamiento agresivo que se realiza con la intención específca de dañar a otra persona, 663 Agresión instrumental Agresión que causa daño en el proceso de lograr otra meta, 663 Agrupamiento memoria y, 315-316 principios de, 120 Ainsworth, Mary Salter, 395 Ajuste actitudes y, 654 Alcock, James, 128 Alcoholismo/abuso del alcohol Sustancia psicoactiva depresora, también conocida como alcohol etílico o etanol, 169 desarrollo prenatal y, 385 diferencias culturales y, 175 efectos de, 170-173 factores que influyen en el consumo de, 174-175 miopía del, 173 Alexitimia, 262 Algoritmo Procedimiento sistemático que garantiza la obtención de la respuesta correcta a un problema si se sigue de manera adecuada porque el procedimiento involucra todas las posibles soluciones, 328-329 All grown up and no place to go [Todos crecieron y no tienen adónde ir] (Elkind), 407 Allen, Andrea, 483 Allen, K., 596-597 Allport, Gordon, 485, 685 Almacenamiento Segunda etapa del proceso de memoria; en ella la información se coloca en el sistema de memoria. Esta etapa puede involucrar el almacenamiento de recuerdos de corto o largo plazo, 288 Altruismo Comportamiento de ayuda realizado voluntariamente sin anticipación de recompensa, 661 Alucinaciones Experiencias sensoriales que no son causadas por estimulación del ór-
GLOSARIO E ÍNDICE gano sensorial relevante y pueden ocurrir en cualquiera de los sentidos, 556 hipnosis y, 162 Alucinaciones auditivas, 556 Alucinaciones visuales, 556 Alucinógenos Drogas que pueden causar cambios en el pensamiento, las emociones, la autoconciencia y las percepciones; por lo general estos cambios se expresan en alucinaciones, 166-167, 179-181 Amabile, Teresa, 338 American Psychiatric Association (Asociación Psiquiátrica Estadounidense), 523 American Psychological Association (Asociación Psicológica Estadounidense) ética y, 19, 21, 196 memoria reprimida y, 309 primer afroamericano como presidente de, 29 primera mujer presidenta de, 28 Amígdala, 260 Amish depresión y, 544-545 Amistad Forma de atracción interpersonal gobernada por un conjunto implícito de reglas, 659 Amnesia Pérdida de memoria que ocurre como resultado de un trauma físico o psicológico, 318 anterógrada, 318 disociativa, 537 fuga disociativa, 538 infantil, 310 retrógrada, 318-320 Amnesia anterógrada Incapacidad para almacenar nuevos recuerdos después de un evento traumático, 318 Amnesia disociativa Trastorno disociativo que implica una súbita incapacidad para recordar información personal importante; con frecuencia ocurre como respuesta a un trauma o estrés extremo, 537 Amnesia retrógrada Pérdida de los recuerdos que estaban almacenados antes de un evento traumático, 318-320 Amniocéntesis Extracción y análisis de fluido amniótico para detectar anormalidades genéticas en el feto, 385-386 Amor, 659-660 apasionado, 660 compañerismo, 660 roles sexuales y, 660 satisfacción e insatisfacción marital, 660-661 Amor apasionado Forma transitoria de amor que involucra fuertes reacciones emocionales, deseos sexuales y fantasías, 660 Amor de compañerismo Forma de amor de larga duración que implica compromiso, 660 Amplitud Intensidad de un estímulo (brillantez para estímulos visuales; volumen para estímulos auditivos), 92 Analgésicos narcóticos, 179 Análisis de puestos Amplia descripción de las responsabilidades de un empleo y las cualidades y habilidades necesarias para realizar dicho trabajo, 693 Andamiaje, 401 Anderson, Craig, 225-226 Anderson, John, 305 Andrógenos, 47, 435
Androginia, 450 Anemia falciforme, 381 Anfetaminas Estimulantes que se usan para tratar el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y narcolepsia, 166167, 176 Angell, James Rowland, 24 Anorexia nerviosa Trastorno alimenticio potencialmente amenazante de la vida que ocurre principalmente en mujeres adolescentes o adultas jóvenes; un intenso temor de volverse gorda conduce a la autoinanición y a la pérdida de peso acompañada con una fuerte creencia de que se es gordo a pesar de la evidencia objetiva de lo contrario, 246-247 Anormal Término usado para describir el comportamiento que es raro o disfuncional, causa aflicción personal o se desvía de las normas sociales, 518 Anosmia, 107 Anoxia Reducción o falta de oxígeno, 386 Ansiedad Sentimiento general de aprensión caracterizado por síntomas conductuales, cognoscitivos o fisiológicos, 528 Ansiolíticos Tranquilizantes menores, como las benzodiazepinas, que se usan para reducir la ansiedad, usualmente al aumentar la capacidad del neurotransmisor GABA para ligarse a la sinapsis, 603-604, 608 Antagonistas Medicamentos que se oponen o inhiben los efectos de un neurotransmisor particular, 58-59 Antidepresivos, 604, 608 tricíclicos, 604 Antígenos Sustancias extrañas, como las bacterias, que disparan una respuesta inmunológica, 621 Antipsicóticos Medicamentos que reducen los síntomas de la esquizofrenia al bloquear los receptores de la dopamina en el encéfalo; los antipsicóticos típicos funcionan mediante el bloqueo de la dopamina, mientras que los atípicos (como la Clozapina) también bloquean la serotonina, 605-606, 608 Antropometría, 705 Antropometría ingenieril Medición de las características físicas humanas y el desarrollo de máquinas y equipo para ajustarse a dichas características, 705 Apariencia, 648 formación de impresión y, 648 Apatía, 556 Apego Intensa relación recíproca formada por dos personas, usualmente un niño y un adulto, 393 desarrollo de, en niños, 393-398 experimentos con monos, 394 papel del padre en, 396 teoría etológica, 394-395 test de la situación extraña, 395 Apertura experiencia a la, 487 Aplazamiento Periodo durante el cual un adolescente puede intentar muchas identidades sin intentar asentarse en una específica, 409 Apnea del sueño Trastorno del sueño que se caracteriza por pausas en la respiración
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durante el sueño; más prevalente en hombres mayores con sobrepeso, 151152, 156 Apoyo social Disponibilidad de confort, reconocimento, aprobación, consejo, dinero o aliento de otros; el apoyo social en la forma de confort, información, reconocimiento, compañía, aprobación e incluso asistencia financiera puede tener un importante impacto en el desarrollo y reducción de los síntomas del estrés, 637 Apraxia Déficit en habilidades no verbales, 78 Aprendizaje Cambio relativamente permanente en el comportamiento o el potencial para realizar una respuesta que ocurre como resultado de la experiencia, 185 actitudes y, 655-656 castigo y, 217-220 cognición y, 222-223 condicionamiento clásico y, 186-201, 216 condicionamiento operante y, 203-217 de aversión al sabor, 200-201 de pares asociados, 284 dependiente del estado, 308-309 en infantes, 387-388 latente, 223 modificación de la conducta y, 589 personalidad y, 508-510 perspectiva del, 508-510 por insight, 222-223 por observación/social, 224-227, 445-446 serial, 284 teoría del aprendizaje social, 508-509 Aprendizaje de aversión al sabor Desarrollo de un desagrado o aversión hacia un sabor o alimento que se ha pareado con enfermedad, 200-201 Aprendizaje de pares asociados Procedimiento de aprendizaje en el que los objetos a recordar se aprenden en pares. Durante el recuerdo, un miembro del par se presenta y el otro se recuerda, 284 Aprendizaje dependiente del estado Teoría que afirma que cuando se aprende algo en un estado fisiológico específico, el recuerdo de dicha información será mejor cuando se esté en el mismo estado fisiológico, 308-309 Aprendizaje latente Aprendizaje que ocurrió pero no se demuestra, 223 Aprendizaje por insight Súbita captura de un concepto o solución a un problema que resulta de la reestructuración perceptual; usualmente se caracteriza por un cambio inmediato en el comportamiento, 222223 Aprendizaje por observación Aprendizaje que ocurre al observar e imitar los comportamientos de los demás, 224-227, 445-446 Aprendizaje serial Procedimiento de aprendizaje en el que el material aprendido se debe repetir en el orden en que se presentó, 284 Aproximación sucesiva, 208 Ardrey, Robert, 232 Área de Broca, 63, 73, 77 Área de Wernicke, 76-78 Argyle, Michael, 659 Aronson, Joshua, 371 Arteriosclerosis, 626
766 GLOSARIO E ÍNDICE Asch, Solomon, 677 Asertividad, cuestionario, 587-588 Asesoría psicológica Especialidad de la psicología que trata con problemas menos serios que los tratados por la psicología clínica, 32 Asignación aleatoria Asignación de los participantes experimentales en dos o más grupos con base en el azar, 17 Asilos, 573-574 Asimilación Término de Piaget para el proceso de incorporación de información en los esquemas existentes, 399, 647 Asociación libre Técnica psicoanalítica en la que al paciente se le pide decir cualquier cosa que le venga a la mente sin censurar nada, 581 Asociación por sonidos, 555 Asociaciones sueltas, 555 Association for the Accreditation of Human Research Protection Programs (Asociación para la Acreditación de Programas de Protección en Investigación Humana AAHRPP), 19 Atención, percepción y, 114-115 Atención dividida Habilidad para procesar más de una fuente de estimulación al mismo tiempo, 114-115 Atkinson, Richard, 289-296 Atracción Medida en la que a uno le agradan o desagradan otras personas, 657-659 Atribución Proceso de asignar causas a eventos y comportamientos, 650 causas internas frente a externas, 650-651 consenso, 651 consistencia, 651 distintividad, 651 error fundamental de, 651-652 sesgos, 651, 652-653 Audición Sentido del oído, 101 cómo se escucha, 102-105 en la adultez intermedia, 415 qué se escucha, 101-102 trastornos de, 105 Autismo, 360 Autoeficacia Expectativa de una persona en relación con su habilidad para involucrarse en comportamientos efectivos; tales expectativas difieren de un comportamiento a otro, 510 Autonomía Sentimiento de ser capaz de actuar independientemente y de tener control personal sobre las propias acciones, 393 Autonomía frente a vergüenza y duda Segunda crisis psicosocial de Erikson (1.5 a 3 años), en la que el niño desarrolla un sentido sobre su comportamiento si este está bajo su propio control o bajo el control de fuerzas externas, 393 Autorrealización Necesidad de desarrollar todo el potencial personal; el nivel más alto de la jerarquía de Maslow, 236, 511-513 Autorrevelación Decisión de un individuo de compartir información personal, 648 amistad y, 659 Avolición, 556 Axel, Richard, 108 Axón Parte elongada de una neurona que transmite información a otras neuronas, músculos y glándulas, 51
B Bachiochi, P. D., 690 Baillargeon, Renee, 401 Bales, Robert F., 681 Bandura, Albert, 15, 224, 227, 509-510, 591 Barbitúricos Medicamentos depresores que se usan para inducir sueño pero que pueden ser mortales cuando se combinan con alcohol, 166-167, 169, 175 Bard, Philip, 257 Barling, J., 667 Barrera sangre-cerebro, 54 Basow, Susan, 408 Bastones Receptores visuales más numerosos, tienen un umbral más bajo y menos agudeza que los conos y no detectan color, 96 diferencias entre conos y, 98 Batson, Daniel, 661 Baumrind, Diana, 414 Bayton, James Arthur, 28-29 Beck, Aaron, 552, 585-588 Beers, Clifford W., 575 Bekesy, Georg von, 103-104 Bem, Darryl, 483 Benbow, Camilla, 455 Benzedrina, 175 Benzodiacepinas, 58, 169, 175, 603 Berger, Hans, 65, 141 Berkowitz, Leonard, 664 Best, Deborah, 448-449 Biernat, Monica, 473 Binet, Alfred, 353, 455 Bingham, Walter, 691 Bini, Lucio, 607 Biorretroalimentación Proporcionar información acerca de algún proceso biológico en marcha, como la tensión muscular, con la esperanza de que la persona aprenderá a ajustar el proceso, 639 Bisexualidad, 248 Bleuler, Eugen, 554 Blissett, Sonia, 638 Bloqueo Situación en la que se debilita la posibilidad de condicionar un EC cuando se parea con un EI que se pareó previamente con otro EC, 199-200 Bogen, Joseph, 78 Boll, Tom, 34 Bostwick, Tracy, 668 Botones terminales Componente de una neurona ubicado en los extremos del axón, donde los neurotransmisores se almacenan antes de liberarse en la sinapsis, 51 Bower, Gordon, 305, 308 Bowlby, John, 394-395 Braid, James, 160 British Psychological Association (Asociación Psicológica Británica), 308 Broca, Paul, 63 Brown vs Board of Education [Brown contra la Comisión de Educación], 29 Bruck, Maggie, 312 Brujería, 574 Bruner, Jerome, 28 Bruxismo, 156 Buck, Linda, 108 Buena continuidad Principio de la gestalt que afirma que las líneas suaves y fluidas se per-
ciben más fácilmente que las líneas encrespadas y rotas, 120 Bulbo raquídeo Estructura ubicada en el metencéfalo que regula las respuestas automáticas como la respiración, el tragar y la circulación sanguínea, 69 Bulimia nerviosa Trastorno de la conducta alimenticia en el que una víctima alternativamente consume grandes cantidades de comida (atracón) y luego vacía el estómago (purga), usualmente mediante inducción de vómito, 246-247 Búsqueda visual Identificación de la presencia de un estímulo objetivo entre un grupo de otros objetos distractores, 125-126 Buss, David, 497
C Cafeína, 178 Cain, William, 109 Caja de Skinner, 204-205, 208 Caja problema, 203-204 Calificación de ahorros Diferencia entre el tiempo o los ensayos originalmente requeridos para aprender material y el tiempo o intentos requeridos para reaprender el material; también se conoce como calificación de reaprendizaje, 286 Calificación de reaprendizaje, 286 Calkins, Mary Whiton, 28, 284 Cambios físicos en la adolescencia, 405-407 en la adultez (intermedia), 415-416 en la adultez (tardía), 420-423 en la adultez (temprana), 410 Cambios sociales diferencias de género, 458-460 en la adolescencia, 408-410 en la adultez (intermedia), 416-418 en la adultez (tardía), 424-426 en la adultez (temprana), 412-415 Canal auditivo, 102 Canales semicirculares Conductos llenos de fluido en el oído interno que detectan el movimiento de la cabeza, 110 Cannon, Walter, 257 Capacitación Proceso deliberado y planeado mediante el cual los empleados se exponen a experiencias de aprendizaje diseñadas para enseñar nuevas habilidades y mejorar el desempeño laboral, 697-698 métodos para, 698 Características operativas del receptor, 90 Características sexuales primarias, 406 secundarias, 406, 438 Características sexuales primarias Características directamente relacionadas con la reproducción, 406 Características sexuales secundarias Características relacionadas con el sexo que se desarrollan durante la adolescencia y no se relacionan directamente con la reproducción, 406 Carello, C., 110 Caso index, 550
GLOSARIO E ÍNDICE Castigo Proceso de usar un estímulo aversivo para disminuir la tasa de respuesta, 217-220, 591-592 reforzamiento comparado con, 220 reforzamiento vicario, 226 Cataratas Pérdida de transparencia del cristalino, 420 Catástrofes, estrés y, 617 Cattell, Raymond B., 485 Causa y efecto, 8 Ceci, Stephen, 312 Ceguera cortical, 77 Ceguera para los colores, 383 Célula glial Tipo especial de célula que se encuentra en el sistema nervioso y forma la vaina de mielina, aumenta la rapidez de la conducción neural al proporcionar aislamiento de los axones, 51 Células bipolares Células en la retina que conectan los receptores con las células ganglionares, 95 Células ganglionares Células en la retina cuyos axones forman el nervio óptico, 95 Centro de cuidados paliativos (hospicio) Institución donde a los pacientes terminales y sus familias se les da calor, amistad y cuidado personalizado, 428 Centro para Estudios Cognoscitivos, 28 Cerebelo Estructura del metencéfalo que coordina los movimientos musculares, 70-71 Cerebro (encéfalo) cerebro anterior (prosencéfalo), 71-73 cerebro medio (mesencéfalo), 71 cerebro posterior (metencéfalo), 69-71 comportamiento sexual y mecanismos del, 249-250 desarrollo del, 389 diferencias de género, 453-454 emociones y papel del, 260-262 esquizofrenia y anormalidades del, 559-561 estructuras del, 73 hemisferios del, 63, 78-79, 262 lenguaje y, 77-78 lóbulos frontales, 73-74 lóbulos occipitales, 76-77 lóbulos parietales, 74, 76 lóbulos temporales, 76 métodos de obtención de imágenes, 66-69 métodos para estudiar, 63-69 muerte, 66 ondas, 65-66 plástico, 81-83 procedimientos quirúrgicos en, 65 toma de impresiones digitales, 265 Cerebro anterior (prosencéfalo) Gran división del encéfalo que consiste de estructuras subcorticales y la corteza cerebral, 71-73 Cerebro medio (mesencéfalo) Gran división del encéfalo que contiene filtros conocidos como la formación reticular, 71 Cerebro plástico, 81-83 Cerebro posterior (metencéfalo) La más antigua de las tres divisiones principales del encéfalo; sus principales estructuras son la médula, la protuberancia y el cerebelo, 69-71 Cerletti, Ugo, 607 Chess, Stella, 392 Chlamidia, 441 Chomsky, Noam, 345-346
Choque electroconvulsivo (CEC), 319-320 Cialdini, Robert, 661 Cierre Principio gestáltico que establece que es más fácil organizar las percepciones en objetos completos, que percibir partes separadas, 120 Cigoto Organismo unicelular formado por la unión de un espermatozoide y un óvulo, 380-381 Cilios, 108 Cingulotomía, 610 Cirugía estereotáxica, 65 Clarividencia, 127-128 Clark, Kenneth B., 29 Clark, Mamie, Phipps, 29 Cleckley, Hervey, 566 Clima de seguridad Actitudes positivas que los trabajadores tienen acerca de alentar comportamientos laborales seguros, 710 Climaterio masculino, 416 Clorpromacina, 605 Clozapina, 605-606 Coactores Otras personas que están presentes y se involucran en los mismos comportamientos que un individuo al mismo tiempo, 680-681 Cocaína, 166-167, 176-177 Cociente intelectual (CI) Calificación que indica cómo se compara un individuo con otros en un test de inteligencia, 353 Cóclea, 102 Codeína, 179 Codificación Primera etapa del proceso de memoria; en ella la información se transforma o codifica (un proceso de transducción) en una forma que se pueda procesar aún más y almacenar, 287-288 Codificación, memoria y, 316 Coeficiente de correlación Número que varía entre –1.00 y +1.00 y representa el grado y dirección de la relación entre dos variables, 12 Cognición, actitudes y, 653-654 Cognitive Psychology [Psicología cognoscitiva] (Neisser), 28 Cohen, David, 156-157 Cohen, Sheldon, 616 Cohesión, 679 Cohorte Grupo de individuos nacidos en el mismo periodo, 379 Colectivismo Poner las metas grupales por encima de las metas individuales, 645-646 Coleman, John, 409 Colesterol, enfermedad cardiaca y, 626 Coletilla interrogativa, 458 Columna vertebral, 44 Comodidad de contacto Preferencia por sostener o aferrarse a objetos, como cobijas u ositos, que producen confort físico y calor, 394 Comparación, toma de decisiones y uso de, 336 Complejo de Edipo Proceso que ocurre durante la fase fálica en la que un niño desea poseer sexualmente a su madre y teme la venganza de su padre, 503 Complejo de Electra Proceso que ocurre durante la etapa fálica en el que una niña desea poseer sexualmente a su padre, 503 Complicaciones cotidianas, estrés y, 619
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Comportamiento anormal demencia, 519-521 criterios de, 517-518 definición, 518-519 modelos de, 521-522 Comportamiento de ayuda diferencias de género y, 458 influencias situacionales y personales y, 662-663 Comportamiento prosocial Comportamiento que beneficia a la sociedad o ayuda a otros, 661-663 Compromiso en adolescencia, 409-410 Compulsión, 533-535 Comunicación diferencias de género, 458 lenguaje corporal, 273-274 no verbal, 273-274, 648-650 paralenguaje, 274 Comunicación no verbal Comunicación que implica movimientos, gestos, expresiones faciales, contacto visual, uso de espacio personal y contacto físico, 273-274 formación de impresiones y, 648-650 Concentración de alcohol en la sangre (CAS), 171-172 Concepción, 380-386 Conceptos Categorías mentales que comparten características comunes, 326-328 Conciencia Apreciación de una persona de sentimientos, sensaciones y pensamientos en un momento dado, 133 definición, 133-134 estado alterado de, 134 fármacos usados para alterar, 165-181 hipnosis, 160-164 ritmos circadianos, 134-140 sueño, 141-158 Condicionamiento clásico Aprendizaje que ocurre cuando dos estímulos —un estímulo condicionado (originalmente un estímulo neutro) y un estímulo incondicionado— se parean y asocian uno con el otro, 187 actitudes, 197-198 adquisición, 191-192 aversión al sabor y preparación, 200-201 comparación con condicionamiento operante, 216 elementos básicos de, 187-191 en infantes, 388 extinción, 192 fobias, 195-197 generalización y discriminación, 193-195 motivación y, 198 Pavlov y los elementos del, 186-187 recuperación espontánea, 192-193 tendencias actuales en, 199-200 Condicionamiento de escape, 211 Condicionamiento de evitación, 211 Condicionamiento instrumental, 203 Condicionamiento operante Aprendizaje que ocurre cuando el participante debe hacer una respuesta para producir un cambio en el ambiente, 203 castigo, 217-220 comparación con el condicionamiento clásico, 216 control de estímulos y, 211-212
768 GLOSARIO E ÍNDICE en infantes, 388 moldeamiento, 208-209 programas de reforzamiento, 212-217 reforzadores, 203-212 Skinner y la caja de Skinner, 204-205, 208 Condicionamiento pavloviano, 186-187 Condicionamiento vicario, 529 Conducción contralateral, 41 Conducta (comportamiento) actitudes y, 653-656 atribución de causas a, 650-653 consistencia de, 482-484 impresiones, 646-650 medición, 655 modificación, 589 prosocial, 661-663 que tiene influencia positiva en la salud, 614 Conducta, influencias sociales sobre conformidad y acatamiento, 676-679 obediencia, 675-676 persuasión, 670-675 Conducta tipo A Características conductuales y de personalidad que incluyen competitividad, agresividad, pulsión de logro e incapacidad para relajarse, 628-630 Conductismo, 25, 195, 233, 323 Confiabilidad Grado en el cual la administración repetida de un test psicológico produce calificaciones consistentes, 356, 671-672 intercalificador, 691 Confiabilidad intercalificador Grado de concordancia entre observadores, 691 Confianza básica frente a desconfianza básica Primera crisis psicosocial de Erikson (del nacimiento a los 1.5 años de edad), en la que los niños aprenden, mediante el contacto con sus cuidadores primarios, si su entorno puede ser confiable, 393 Confidencialidad, 20 Conflicto motivación y, 237 Conflicto de etiquetación, 524 Conformidad Iniciar o cambiar un comportamiento en respuesta a presiones sociales indirectas, 677-679 Conformidad con el papel convencional Segundo estadio de desarrollo moral de Kohlberg (10 a 13 años de edad), cuando las reglas y estándares se internalizan y los comportamientos se realizan con la finalidad de agradar a otros, 402-403 Conocimiento actitudes y, 654 Conos Receptores visuales que son menos prevalentes que los bastones; tienen un mayor umbral y mayor agudeza y son capaces de detectar el color, 96-97 diferencias entre bastones y, 98 Consejeros, 578, 579 Consenso, 651 Consentimiento informado Documento escrito en el que una persona que pudiera estar involucrada en un estudio de investigación está de acuerdo en participar después de recibir información acerca de los procedimientos específicos del investigador, 20
Conservación Reconocimiento de que un cambio físico en una sustancia no cambia la cantidad de dicha sustancia, 400 Consideración positiva incondicional, 512-513, 583 Consistencia atribución y, 651 del comportamiento, 482-484 Constancia de forma Tendencia a percibir la forma de un objeto como constante, a pesar de cambios en su imagen retiniana, 116 Constancia de tamaño Tendencia a percibir el tamaño de un objeto como constante a pesar de cambios en su imagen retiniana, 116-117 Constancias perceptuales Tendencia a percibir el tamaño y forma de un objeto como constantes aun cuando su imagen retiniana cambie, 116 Consumer’s Guide to Psychoterapy [Guía del consumidor a la psicoterapia] (Engler y Goleman), 601 Consumo excesivo de alcohol, 169 Contenido latente De acuerdo con Freud, el significado subyacente más profundo de un sueño, conectado mediante símbolos al contenido manifiesto, 157 Contenido manifiesto De acuerdo con Freud, el sueño como lo narra el paciente, 157 Contexto social percepción y, 126-127 Contracondicionamiento, 589 Contratransferencia, 582 Córnea, 94 Correlación, 7 Corteza, 260 Corteza cerebral (cerebro) La capa exterior con pliegues (arrugada) del encéfalo, 71 Corteza suprarrenal (adrenal), 48 Cortisol, 47 Cousins, Norman, 637-638 Crack, 176-177 Craig, Fergus, 297-300 Creatividad Habilidad para producir obras que son tanto novedosas como adecuadas, 337-338 en el trabajo, 340-342 factores personales en, 339-340 factores situacionales en, 340 medición, 338-339 Creencia del mundo justo La creencia de que las cosas malas le ocurren a las personas malas y las cosas buenas a las personas buenas, 653 Crianza Teoría que sostiene que el desarrollo físico y cognoscitivo está determinado por factores ambientales, 378 Crisis de la madurez Periodo potencialmente estresante que ocurre durante mediados de los 40 y se dispara por la revaloración de los logros propios, 417 Crisis psicosocial Problema u obstáculo del desarrollo que se crea cuando una necesidad psicológica entra en conflicto con las demandas de la sociedad, 392 descripción de los estadios de Erikson, 392-393, 408, 412-413, 417, 424, 425 Cristalino, 94
Cromosomas Segmentos de material genético ubicados en el núcleo de cada célula; las células humanas tienen 23 pares de cromosomas (numerados de acuerdo al tamaño) y uno de cada par lo hereda de cada padre, 381 Cronobiología, 135 Crosby, Faye, 474 Cuerpo calloso Ancha banda de fibras neurales que conectan los dos hemisferios del encéfalo, 71 Cuerpo celular, 51 Cuestionario de dieciséis factores de personalidad (Cattell), 485 Cuestionario de hostilidad, 628-629 Culpa iniciativa frente a, 393 Culpar a la víctima, 653 Cultura la psicología y el papel de, 28-30 Curare, 55 Curva de campana [Bell Curve] (Herrnstein y Murray), 371-372 Curva normal Distribución simétrica en forma de campana que tiene la mitad de las calificaciones arriba y la mitad abajo de la media, 357 Custodia civil, 709
D Dahmer, Jeffrey, 520 Dallenbach, K. M., 284 Darley, John, 662 Darwin, Charles, 27, 39-40, 256, 259, 269, 352 Davis, Stephen, 655, 664, 666 Dawes, Robyn, 610 De Casper, Anthony, 387 De Longis, Anita, 637 De Lucia, Janice, 668 Decibel (dB) Unidad de medida de la cantidad de energía que producen las vibraciones que se perciben como sonido, 102 Defensa del yo actitudes y, 654 Definición operacional Definición cuidadosa y precisa que permite a otros investigadores repetir un experimento, 15 Degustar Sentido del gusto, 105 Delirio Creencia obviamente falsa que es difícil de cambiar, 555-556 Delirium tremens (DT), 173 Demencia Calificación legal de que una persona acusada de un crimen no es responsable de dicho acto; en la mayor parte de los Estados Unidos se le define como la incapacidad para decir la diferencia entre bien y mal al momento de cometerse el crimen, 519-521, 709 Demencia Declive intelectual general asociado con el envejecimiento; puede ser reversible cuando es causado por medicación o coágulos sanguíneos, 421 Dement, William, 150 Dendritas Estructuras cortas y con forma de rama de una neurona que reciben información de los receptores y otras neuronas, 51
GLOSARIO E ÍNDICE Dependencia de sustancias Patrón más serio de consumo de sustancias que la que se encuentra en el abuso de sustancias; popularmente se le llama adicción y con frecuencia se caracteriza por tolerancia a la droga y síntomas de abstinencia cuando se detiene el consumo de la droga, 168 Depresión Trastorno del estado de ánimo caracterizado por tristeza; un sentimiento de culpa; cambios en sueño, apetito y comportamiento motor; y a veces pensamientos de suicidio, 543 agitada, 543 diferencias culturales, 544-545 diferencias de género, 544 genética y, 551 prevalencia de, 543-545 síntomas, 542-543 suicidio y, 543-548 trastorno afectivo estacional, 545 Depresión agitada, 543 Depresión doble, 543 Depresores Drogas como el alcohol y los barbitúricos que disminuyen la actividad del SNC, 166-167, 169-175 Desamparo aprendido Creencia de que uno no puede controlar los resultados mediante las acciones propias; usualmente conduce a pasividad y motivación reducida y puede causar depresión, 552 Desaparición, 368 Desarrollo cognoscitivo Cambios que ocurren en los procesos de pensamiento a través de la vida, 398 en niños (teoría de Piaget), 398-402 Desarrollo físico, en infantes, 389-390 Desarrollo moral, 402-403 Desarrollo prenatal, 383-386 Desarrollo profesional, 415 sexismo y, 464-473 Desarrollo psicosexual fases de, 501-504 Descomposición, 57 Desensibilización, 225 Desensibilización sistemática Técnica conductual que se basa en el condicionamiento clásico y se usa para tratar fobias; la técnica combina usualmente entrenamiento en relajación con exposición a escenas imaginadas relacionadas con la fobia, 197, 589-590 Deseo sexual hipoactivo, 443 Desfase horario (Jet lag) Desajuste temporal que ocurre cuando un cambio de zonas horarias causa que los ritmos biológicos estén fuera de fase con el tiempo local, 138-139 Desindividuación Fenómeno en el que la presencia de un grupo resulta en la pérdida de la identididad personal y una disminución de la responsabilidad, 681 Desinstitucionalización Política de dar de alta de las instituciones a los pacientes mentalmente enfermos sobre la suposición de que ellos pueden ser cuidados en sus comunidades; la política también condujo al cierre de parte o todas estas instituciones, 576 Desplazamiento, 502
Despolarización, 60 Destellos de memoria Recuerdo muy detallado de una situación excitante, sorprendente o emocional, 302 Detective psicológico lineamientos para, 6-8 papel de, 2-6 Detector de mentiras, 262-265 Determinismo psíquico Suposición psicodinámica de que todos los comportamientos resultan de experiencias de la niñez temprana, en especial conflictos relacionados con los instintos sexuales, 499 Determinismo recíproco Argumentación de que las variables personales, las variables de la situación y los comportamientos interactúan constantemente, 509 Dexedrina, 175 Diabetes, 46 Diagnóstico Proceso de decidir si una persona tiene síntomas que satisfacen criterios establecidos de un sistema de clasificación existente, 522 Diagrama de dispersión Gráfica que muestra la relación entre dos variables, 11 Dickens, Charles, 108 Dicromado Persona que tiene problemas para ver uno de los colores primarios (rojo, azul o verde), causado por una forma de deficiencia de color, 99 Dieta, 245 Diferencia apenas perceptible (DAP) Diferencia más pequeña entre dos estímulos que es apreciable por los participantes el 50% del tiempo, 89, 90 Diferencias culturales actitud hacia la muerte, 428 alcoholismo y, 175 amor y, 660 apegos infantiles y, 394, 395 castigo y, 219 depresión y, 544-545 dolor y, 112 emociones y, 259-260, 266-267, 271, 277 enfermedades cardiacas y, 626 esquizofrenia y, 556 estereotipo de género y, 448-450 estilos de crianza y, 414 expectativa de vida y, 423 feminización de la pobreza y, 415 fumar y, 624 infantes, bajo peso al nacer, 384 inteligencia y, 351-352 obesidad y, 245 percepción y, 116-117 psicoterapia y, 599-601 SIDA y, 631-632 sueños y, 157 suicidio y, 545 tasas de embarazo y, 410 terapia de medicamentos y, 606 transtornos psicológicos y, 521-522 Diferencias culturales factores que afectan actitudes, 653-656 el individuo como parte de un grupo social, 679-685 formación de impresiones, 646-650 influencias sociales sobre el comportamiento, 669-679
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juicios sociales (atribución de causas a los comportamientos), 650-653 relaciones interpersonales, 657-668 Diferencias de género actitudes y comportamientos sexuales y, 439440 agresión y, 459-460 alcoholismo y, 174 biológicas, 453-454 ciclo de respuesta sexual y, 439 comparaciones hombre-mujer, 459 comportamiento de ayuda y, 458 comunicación y, 458 consumo excesivo de alcohol y, 169 deficiencias de color y, 99 depresión y, 544 desarrollo social y, 458-460 disfunciones sexuales y, 251-252, 442-443 dolor y, 112 educación y, 461-462 emociones y, 274-275 enfermedad cardiaca y, 627 esclerosis múltiple y, 52 esquizofrenia y, 554 estrés en el ambiente laboral y, 634-635 expectativas de vida y, 423 inteligencia y, 455-458 primeros análisis de, 454-455 responsabilidades familiares y, 473-474 roles sexuales y, 660 satisfacción sexual y, 442 sentido del olfato y, 109 SIDA y, 632 suicidio y, 545 terapia de medicamentos y, 606-607 TOC (transtorno obsesivo compulsivo) y, 534 Diferencias étnicas inteligencia y, 371-372 Diferencias sexuales. Vea Diferencias de género Difusión de identidad Fracaso para desarrollar una identidad debido a la falta de metas y apatía general, 409 Dill, Karen, 225-226 Discapacidad de lectura específica, 125 Discapacidad grave, 709 Discinesia tardía Serio efecto adverso de los antipsicóticos que se caracteriza por síntomas motores involuntarios como lamerse los labios, 605 Discriminación Comportamientos que afectan de manera adversa a los miembros de un grupo particular, 684 ocurrencia de respuestas sólo ante un EC específico, 194 Disforia agitada, 179 Disfuncional Término empleado para describir comportamientos que afectan de manera adversa el funcionamiento de un individuo, 518 Disfunciones sexuales, 251-252, 442-444 Dislexia, 125 Disociación Separación de la percepción conciente que se cree juega un papel en la reducción hipnótica del dolor, 164 Disonancia cognoscitiva Estado aversivo que se produce cuando un individuo sostiene dos pensamientos o cogniciones incompatibles, 235-236, 656 Dispareunia, 443
770 GLOSARIO E ÍNDICE Disparidad binocular Diferencia entre las imágenes vistas por los dos ojos, 117 Dispositivos mnemónicos Procedimientos para asociar nueva información con recuerdos anteriormente almacenados, 313 Distintividad, 651 Distracción estrés y, 637 Divorcio, 413 Dix, Dorothea Lynde, 575 Doble lenguaje, 347-348 Dolor hipnosis y la reducción de, 161-162 sexual, 444 teorías de, 111-112 Donovan, John, 488 Dopamina, 54-55, 56, 605 Down, J. Langdon, 360 Doyle, Arthur Conan, 5-6 Drogas abstinencia, 168 alucinógenos, 179-181 desarrollo prenatal y, 385 efectos de las principales, 166-167 estimulantes, 175 opiáceos, 178-179 sustancias psicoactivas, 166-167 Drogas psicodélicas, 179 Duchenne, Guillaume, 272 Duelo Los cambios comportamentales asociados con el luto, 428
E Eagly, Alice, 472 Ebbinghaus, Hermann, 283-286 Economía de fichas Técnica que refuerza comportamientos deseables con fichas (reforzadores secundarios) que se pueden canjear por otros reforzadores, especialmente reforzadores primarios, 592 Edad mental Medida de la inteligencia derivada al comparar la calificación de un individuo, en un test de inteligencia, con el desempeño promedio de individuos de la misma edad, 353 Educación de niños con necesidades especiales, 309-310 sexismo y, 461-464 Efecto aplanado, 556 Efecto autocinético, 121 Efecto Barnum Tendencia a aceptar las descripciones generalizadas de personalidad como descripciones precisas de uno mismo, 481-482 Efecto de disposición Sesgo hacia el uso de ciertos enfoques de resolución de problemas debido a experiencia pasada, 332 Efecto de embotado, 556 Efecto de la posición serial Tendencia a que los objetos al principio y fin de una lista se aprendan mejor que los objetos en medio, 284, 313 Efecto del espectador Tendencia en la que, muy probablemente, un grupo de espectadores, más que un individuo, no auxiliará a una persona en problemas, 663 Efecto del pie en la puerta Fenómeno en el que una persona, que estuvo de acuerdo
con una solicitud pequeña, tiene más probabilidad de acceder con una solicitud subsecuente más grande, 674, 678 Efecto del portazo en la cara Inicialmente se presenta a las personas una petición extremadamente grande, que probablemente rechazarán, y luego se les presenta una petición más razonable que es más probable que acepten, 678 Efecto del reforzamiento parcial Fenómeno en el que la extinción de una respuesta operante que sigue a un reforzamiento parcial o intermitente tarda más que la extinción que sigue al reforzamiento continuo, 216-217 Efecto durmiente Ocurre cuando el mensaje y la fuente se desligan; los mensajes de fuentes bajas en experiencia, atractivo y fiabilidad pueden aumentar en efectividad, 672 Efecto García, 200 Efecto placebo En investigación farmacológica, efectos positivos asociados con las creencias y actitudes de una persona acerca del medicamento, aun cuando no contenga ingredientes activos, 7 Efectos de lo reciente, 673-674 Egocentrismo Incapacidad de ver una situación o evento desde el punto de vista de otra persona, 400 Ekman, Paul, 267, 271, 272 Electrocardiógrafo (ECG), 142 Electroencefalógrafo (EEG) Dispositivo que monitoriza y registra la actividad eléctrica del encéfalo en la forma de una representación gráfica de las ondas encefálicas, 65-66, 141 Electromiógrafo (EMG), 639 Electrooculógrafo (EOG), 142 Elkind, David, 407-408 Ellis, Albert, 584-585 Ello (id) En teoría psicodinámica, el elemento más básico de la personalidad; es la fuente de los instintos y opera con base en el principio del placer, 500-501 Emblemas, 273 Embrión Un organismo en desarrollo durante la etapa cuando se forman los principales sistemas orgánicos, 381 Emoción Cambios fisiológicos y sentimientos conscientes de placer o displacer, activados por estímulos externos e internos, que conducen a reacciones conductuales, 255 actitudes y, 654 atracción y, 658 componentes cognoscitivos de, 276-280 comunicación no verbal, 273-274 desarrollo de, 278-280 detectores de mentiras y, 262-265 diferencias de género, 274-275 diferencias fisiológicas entre, 258-260 expresiones faciales, 266-273 falta de, 262 hipótesis de retroalimentación facial, 269-271 lenguaje de, 277-278 papel de, 255 papel del cerebro, 260-262 reglas de exhibición, 271 teoría de Cannon-Bard, 257 teoría de James-Lange, 257
teorías de valoración de, 277-278 tipos de, 267-269 Employee Polygraph Protection Act (Ley de Protección al Empleado ante el Polígrafo, 1988), 263 Encuadre Tendencia para que la toma de decisiones sea influida por la presentación de resultados negativos o positivos; la toma de decisiones tiende a ser adversa al riesgo, 336-337 Encuesta de respuesta sexual, 250-252 Encuesta Nacional de Comorbilidad (National Comorbidity Survey), 525 Encuesta Nacional Longitudinal de Jóvenes (National Longitudinal Survey of Youth), 369 Endorfinas Sustancias producidas por el cuerpo que bloquean el dolor; estas sustancias son químicos parecidos al opio, 59, 111 Enfermedad cardiaca diferencias culturales, 625-626 estadísticas acerca de, 626 factores de riesgo para, 626-629 reducción del riesgo de, 629-630 Enfermedad de Alzheimer Trastorno encefálico degenerativo que resulta en pérdida progresiva de inteligencia y conciencia, 55, 421-422 Enfermedad de Graves, 47 Enfermedad de Lou Gehrig, 52 Enfermedad de Tay-Sachs, 382 Enfermedades de transmisión sexual, 441 Enfermeras psiquiátricas, 579 Enfoque de arriba-abajo (descendente), 116, 122 Enfoque ecléctico Punto de vista de la psicología que combina muchos enfoques diferentes, 30 Engler, Jack, 601 Ensoñación Forma de conciencia que involucra fantasías, usualmente espontáneas, que ocurren mientras una persona está despierta, 134 Entrenamiento, 712 Enuresis Mojar la cama, un trastorno del sueño que ocurre principalmente en niños y se considera un trastorno de activación que es probable mejore con la maduración del SNC, 153-154, 156 Epidemiólogos, 525 Epinefrina, 48, 278 Epstein, Seymour, 484 Ergonomía, 702-706 Erikson, Erik, 392-393, 408, 412-413, 417, 424, 425 Error de tendencia central, 700 Error fundamental de atribución Tendencia a atribuir comportamientos a causas internas, 652 Escala Binet-Simon, 353 Escala de auto-observación, comunicación no verbal y, 649-650 Escala de búsqueda de sensación, 492-494 Escala de inteligencia de Stanford-Binet, 353 Escala de reajuste social, 617-618 Escala de susceptibilidad hipnótica de Stanford, 161 Escalas Bayley de desarrollo infantil, 389 Escalas Likert Cuestionario que pide a los individuos indicar su grado de acuerdo o desacuerdo con un conjunto de enunciados, 654-655
GLOSARIO E ÍNDICE Escalas Wechsler, 354, 355 Esclerosis múltiple (EM) Enfermedad causada por la degeneración de la mielina en el sistema nervioso central. Se forman placas en la vaina de mielina que interfieren con la transmisión neural, lo que produce diversos efectos, dependiendo de su ubicación en el cuerpo, pero con más frecuencia afectan el movimiento motor, 52 Esclerótica, 94 Escrupulosidad, 487 Escucha dicótica, 114 Especialidades de servicio directo (provedor de servicios de salud), 31 Especificidad de la codificación Teoría que afirma que la efectividad de la recuperación de recuerdos está directamente relacionada con la similitud de las señales presentes cuando el recuerdo fue codificado y cuando el recuerdo se recupera, 306 Espectro visible, 92 Espiritismo, 5-6 Esquema Agrupamiento o grupo de conocimiento acerca de un objeto o secuencia de eventos, 305-306 Esquizofrenia Trastorno psicótico que se caracteriza por síntomas positivos (excesos) como delirios, alucinaciones y habla fluida pero desorganizada, o síntomas negativos (déficits) como afecto aplanado o embotado, 554 anormalidades cerebrales, 559-561 causas ambientales y, 562 causas de, 557-563 diferencias culturales, 556 diferencias de género y, 554 genética y, 558-559 neurotransmisores y, 561-562 síntomas de, 555-556 subtipos de, 556-557 Estabilizadores del estado de ánimo, 604-605, 608 Estadística Rama de las matemáticas que implica la recopilación, análisis e interpretación de datos, 18 descriptiva, 18 papel de, 7 inferencial, 18, 19 Estadística descriptiva Procedimientos empleados para resumir cualquier conjunto de datos, 18 Estadística inferencial Procedimientos utilizados para analizar datos después de completar un experimento; se usa para determinar si la variable independiente tiene un efecto significativo, 18, 19 Estado alterado de conciencia, 134 Estado de reposo Carga eléctrica (270 mV) de una neurona cuando no se dispara, 60 Estandarización Desarrollo de procedimientos para administrar tests psicológicos y la colección de normas que ofrecen un marco de referencia para la interpretación de las calificaciones de los tests, 356-357 Estereotipo Conjunto de creencias acerca de miembros de un grupo particular, 447, 646-648
Vea también estereotipos de género activación/amenaza, 650 hipótesis de la vulnerabilidad, 371, 456 Estereotipos de género, 447 componentes de, 450 diferencias culturales, 448-450 en el ambiente laboral, 464-473 lenguaje y, 449 medios de comunicación y, 450-451 Esteroides anabólicos, 47 Estilo explicativo, estrés y, 637 Estilos de paternidad diferencias culturales, 414 tipos de, 414 Estilos de vida que influyen en el riesgo de enfermedad enfermedad cardiaca, 625-630 SIDA, 631-633 tabaquismo, 623-625 Estimulación profunda del cerebro, 54 Estimulantes Drogas que aumentan la actividad del SNC, 166-167, 175-178 Estímulo Característica ambiental que provoca la respuesta de un organismo, 40 Estímulo aversivo (castigo) Estímulo que produce una disminución en la respuesta; puede tomar la forma de presentación de un estímulo o terminación de un estímulo, 217 Estímulo condicionado (EC) Estímulo neutro que adquiere la habilidad de provocar una respuesta condicionada después de parearse con un estímulo incondicionado, 187-194, 199-201 Estímulo discriminativo Estímulo o señal que le dice al participante que la respuesta se reforzará, 211 Estímulo incondicionado (EI) Estímulo que produce automáticamente una respuesta sin algún entrenamiento previo, 187192, 199-201 Estímulo neutral (EN) Estímulo que, antes del condicionamiento, no provoca una respuesta particular, 187-191 Estímulos liberadores, 232 Estímulos subliminales Estímulos que están por abajo del umbral de conciencia, 90-91 Estrés Respuesta no específica del cuerpo a cualquier demanda hecha sobre él, 615 afrontar el, 636-642 en la adultez intermedia, 417-418 enfermedad y, 615-622, 633-638 fuentes de, 617-619 por aculturación, 618 postraumático, 618-619 qué hace a los eventos estresantes, 619-620 síndrome de adaptación general, 615-617 Estrés por aculturación El estrés de adaptarse a una nueva cultura, 618 Estresor Cualquier cosa que causa que un organismo se ajuste y muestre la respuesta de estrés no específica, 615 Estribo, 102 Estrógeno, 47, 249 Estructuralismo El enfoque más temprano de la psicología moderna, fundado por Wilhelm Wundt; su meta era analizar los elementos básicos de la experiencia consciente, 23-24
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Estudio clínico. Vea Estudio de caso Estudio de área de captación epidemiológica, 525 Estudio de caso Estudio a profundidad de una sola persona que por lo general puede ofrecer sugerencias para investigación ulterior, 10, 17 ejemplos de, 63-65 Estudio de Milgram, 3, 19 Estudio longitudinal Técnica de investigación en la que los mismos participantes se ponen a prueba u observan repetidamente durante un periodo de tiempo, 379-380 Estudio transversal Técnica de investigación donde los participantes, con frecuencia de diferentes edades, se ponen a prueba u observan durante un periodo limitado de tiempo o sólo una vez, 379-380 Estudios de adopción esquizofrenia y, 559, 560 Estudios de gemelos alexitimia y, 262 esquizofrenia y, 559, 560 homosexualidad y, 248 inteligencia y, 365, 366 personalidad y, 494-496 TOC y, 535 trastornos del estado de ánimo y, 550-551 Etapa de agotamiento, 616-617 Etapa de alarma, 615 Etapa de operaciones concretas Tercer estadio de desarrollo cognoscitivo de Piaget, cuando el niño es capaz de usar representaciones mentales para pensar acerca de objetos y eventos actuales pero todavía no es capaz de pensamiento abstracto, 400-401 Etapa de operaciones formales Estadio final de desarrollo intelectual de Piaget, que se caracteriza por el pensamiento abstracto; se logra durante la adolescencia o la adultez, 407 Etapa de resistencia, 615-616 Etapa preoperacional Segundo estadio de desarrollo cognoscitivo de Piaget, en el que el niño comienza a pensar acerca de los objetos que no están físicamente presentes, 400 Etapa sensoriomotriz Primer estadio de desarrollo cognoscitivo de Piaget en el que el niño aprende acerca de su ambiente a través de contacto sensorial directo y actividades motoras, 399 Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (Principios éticos de los psicólogos y código de conducta, APA), 196 Ética confidencialidad, 20 engaño e intimidación, 20 investigación en animales y, 20-21 investigación humana y, 196 participación voluntaria, 20 proteger del daño, 19-20 Ética de la investigación. Vea también Ética Etnocentrismo Creencia de que la cultura propia es superior a todos los otros países y culturas, 32-33, 645 Etología, 232 Eufemismo, 348
772 GLOSARIO E ÍNDICE Eugenesia, 364 Evaluación (valoración) del desempeño, 699-700 primaria, 620 secundaria, 620 teorías de la emoción, 277-278 Evaluación del desempeño La evaluación del funcionamiento de una persona en una tarea relacionada con el empleo; usualmente esto incluye alguna valoración formal y retroalimentación, 699-700 Evaluación primaria Primer paso al afrontar el estrés; consiste en determinar si un evento es una amenaza, 620 Evaluación secundaria Segundo paso para afrontar el estrés; consiste de decidir cómo lidiar con la situación estresante, 620 Even the rat was white [Incluso la rata era blanca] (Guthrie), 28 Eventos trascendentes de la vida estrés y, 617-620 Exclusión Aceptación acrítica de los valores y deseos paternos; obstaculiza el desarrollo de una identidad única, 408 Expectativa de vida, 422-423 Exposición gradual imaginaria, 589 Exposición gradual in vivo, 589 Expresión de la emoción (EE), 562 Expresión de las emociones en el hombre y los animales, (Darwin), 256 Expresiones faciales, 268-273 Extinción Término general para la reducción y eliminación de comportamientos; en el condicionamiento clásico, la extinción ocurre cuando la presentación repetida del EC solo conduce a una reducción en la fuerza de la RC; en el condicionamiento operante, la extinción ocurre cuando un comportamiento ya no es seguido por un reforzador, 192, 211, 591 Extraversión, 486 Eyaculación precoz, 443 Eysenck, Hans, 485-486, 598
F Fábula personal Sentimientos compartidos por muchos adolescentes de que uno no está sujeto a las mismas reglas que las demás personas, 407 Facilitación social Un aumento en el desempeño que ocurre cuando otras personas están presentes, 679-680 Factores ambientales agresión y, 664 esquizofrenia y, 562 inteligencia y, 367-370 salud y, 630-631 Factores de la audiencia coactores y, 680-681 persuasión y, 674-675 Factores del canal persuasión y, 674 Factores sociales obesidad y, 244-245 Fagot, Beverly, 462 Farwell, Lawrence, 265 Fase anal Segunda etapa de desarrollo psicosexual, en la que el foco de placer es el
ano y usualmente ocurren conflictos conforme se hacen esfuerzos para entrenar a los niños a ir al baño, 503 Fase de latencia Fase del desarrollo psicosexual que se extiende desde alrededor de los 6 años de edad hasta el surgimiento de la pubertad y se caracteriza por bajos niveles de interés sexual, 503-504 Fase fálica Tercera etapa de desarrollo psicosexual, en la que los órganos genitales se vuelven el foco del comportamiento en busca del placer, 503 Fase genital Fase de desarrollo psicosexual que comienza en la pubertad y usualmente conduce al desarrollo sexual normal adulto, 504 Fase oral Primera fase de desarrollo psicosexual en la que la boca es el foco de la actividad en busca de placer, 503 Fechner, Gustav, 89-90 Feldman, R. S., 413 Felkers, Kenneth, 409 Feminización de la pobreza, 414-415 Fenilcetonuria (FKU), 365 Fenómeno de cambio de riesgo El descubrimiento de que los grupos toman decisiones más riesgosas que los individuos, 677 Fenómeno de la fiesta de coctel, 114-115 Fenómeno de “la punta de la lengua” (FPL) Condición de ser casi, mas no muy, capaz de recordar algo; se usa para investigar la naturaleza de la memoria semántica, 300-301 Fenómeno paranormal, 127-130 Feromonas Olores químicos emitidos por algunos animales que parece influyen en el comportamiento de los miembros de la misma especie, 249 Festinger, Leon, 656 Fetichismo Parafilia que involucra excitación sexual mediante objetos o partes del cuerpo inusuales, 569-570 Feto El bebé en desarrollo desde aproximadamente la 9a. semana después de la concepción y hasta el nacimiento, 384 verificación de la salud del, 385-386 Figuras de autoridad, 6 Fijación Cese de ulterior desarrollo, que resulta en comportamientos característicos de la etapa de desarrollo en la que ocurrió la fijación, 503 Fijación funcional Incapacidad para ver nuevos usos para objetos familiares, 331 Fobia Miedo irracional a una actividad, objeto o situación que está fuera de proporción con el peligro real, 195-197, 528-529 Fobia específica Cualquier fobia distinta a la agorafobia o las fobias sociales, que incluyen el temor a animales específicos, de elementos del ambiente natural y de cosas como sangre, inyecciones o lesiones, 528 Fobia social Miedo relacionado con ser visto u observado por otros, 528 Folkman, Susan, 619 Fonema Las unidades más pequeñas de sonido comprensible como parte de un idioma; existen aproximadamente 200 fonemas en todos los idiomas del mundo, pero cada idioma usa alrededor de 20 a 60, 344
Formación de impresiones Proceso de formarse una opinión acerca de otra persona, 646 activación de estereotipos, 650 apariencia y, 648 aspectos del actor, 648 aspectos del perceptor, 646-648 comunicación no verbal y, 648-650 habla y, 648 información previa y, 650 Formación reactiva, 502 Formación reticular Fibras nerviosas que pasan a través del cerebro medio (mesencéfalo) y controlan la activación, 71 Fortaleza Característica psicológica que puede reducir el impacto de los estresores; consiste de compromiso, creencia en un sentido de control y ver los cambios como desafíos, 636-637 Fotopigmentos, 96 Fototerapia, 545 Fóvea Mancha incrustada en el centro de la retina que sólo contiene conos, 96 Foxx, Richard, 591 Freeman, Walter, 610 Frenología, 63, 492 Freud, Sigmund, 575 desarrollo de la personalidad y, 392 estudio de caso y, 10 perspectiva psicodinámica y, 25-26, 445, 498-504, 521 sueños y, 156, 157-158 terapia psicoanalítica y, 26, 581-582 Friedman, Meyer, 628-630 Fuga disociativa Trastorno disociativo que implica amnesia y huida del lugar de trabajo u hogar; puede implicar el establecimiento de una nueva identidad en una nueva ubicación, 538 Funcionalismo Aproximación a la psicología que se enfoca en los propósitos de la conciencia, 24 Fundación Nacional del Sueño (National Sleep Foundation), 149
G GABA (ácido gamma-aminobutírico), 56, 532-533, 603 Gage, Phineas, 64, 74 Gall, Franz Joseph, 63, 492 Galton, Francis, 352-353, 360, 364 Ganglios basales, 72 Garcia, John, 200 Gardner, Howard, 361-363 Gardner, Randy, 148 Gazzaniga, Michael, 78-79 Gemelos bivitelinos Gemelos que se desarrollan a partir de dos óvulos fertilizados por dos espermatozoides diferentes; genéticamente relacionados como hermanos, 366. Vea también Estudios de gemelos Gemelos idénticos Gemelos que se desarrollan a partir de un óvulo fertilizado por un espermatozoide; genéticamente idénticos, 366. Vea también Estudios de gemelos Generalización Ocurrencia de respuestas ante estímulos similares a un EC, 193-195 Generatividad frente a estancamiento Séptima crisis psicosocial de Erikson, que ocurre
GLOSARIO E ÍNDICE durante la adultez media y refleja preocupación, o falta de ella, por la siguiente generación, 417 Género Fenómenos sociales y psicológicos asociados con lo que es ser femenino o masculino según los conceptos definidos en una cultura dada, 432 lenguaje y, 349 permanencia, 446 Genes Unidades de material hereditario que se alinean en los cromosomas y proporcionan información concerniente a la forma y función de cada célula, 381 Genética anormalidades, 433-434 concepción y, 381-383 depresión y, 551 esquizofrenia y, 558-559 inteligencia y, 364-367 obesidad y, 244 personalidad y, 496-497 predicción, 697 sexo y, 248-249, 433 Genética del comportamiento Nuevo campo, que combina psicología y biología, que estudia la influencia de la herencia y el ambiente en el comportamiento, 378 Genovese, Kitty, 662-663 Gestos, 273-274 Gestos simbólicos, 273 Gibson, Eleanor, 118 Gilligan, Carol, 403 Glándula pineal, 46, 136 Glándula pituitaria (hipófisis) Llamada glándula maestra porque sus secreciones controlan muchas otras glándulas, esta glándula endocrina se ubica en el encéfalo abajo del tálamo y el hipotálamo, 47 Glándula tiroides Glándula endocrina ubicada justo abajo de la laringe que libera hormonas, incluida la tiroxina, que tiene amplios efectos a todo lo largo del cuerpo a través de sus efectos sobre la tasa metabólica, 47 Glándulas suprarrenales (adrenales) Par de glándulas ubicadas en lo alto de cada riñón; liberan diversas hormonas, incluidas epinefrina y norepinefrina, 48 Glucocorticoides, 48 Glucosa, 46, 48 Glutamato, 55, 56 Goldberg, Lewis, 483 Goleman, Daniel, 601 Gónadas Término general que se refiere a las glándulas sexuales tanto en hombres (testículos) como en mujeres (ovarios); liberan hormonas que afectan el desarrollo sexual, 47-48 Gonorrea, 441 Gottesman, Irving, 563 Great and Desperate Cures [Grandes y desesperadas curas] (Valenstein), 610 Griggs, Richard, 129 Grupo control Grupo de comparación en un experimento que no recibe el efecto de la variable indendiente que se manipula, 15 Grupo de pares Grupo de niños vecinos, compañeros de clase o amigos seleccionados de la misma edad, 397 Adolescentes, 409
Grupo experimental Grupo en un experimento que recibe el efecto de la variable independiente que se manipula, 15 Grupos cómo actúan los individuos en, 679-685 desindividuación, 681 facilitación social, 679-680 fenómeno de cambio de riesgo, 677 formación y efectividad, 681 holgazanería social, 680 lluvia de ideas, 681-682 pensamiento de grupo, 682-683 polarización, 677 prejuicio y discriminación, 683-685 Grupos de autoayuda, 594-597 Guarderías, 396-397 Gusto cómo se saborea, 106-107 en infantes, 387 interacción con el olfato, 109-110 lo que se saborea, 105 Guthrie, Robert, 28
H Habilidad espacial diferencias de género y, 454 Habilidad verbal diferencias de género y, 455 Habilidades matemáticas diferencias de género y, 455 Habilidades visoespaciales, diferencias de género y, 457 Habitación de Ames, 124 Habla definición, 343 formación de impresiones y, 648 pobreza del, 556 Hablar con uno mismo, 712 Hachís, 180 Hadas, 5-6 Haldol, 58, 606 Hall, Calvin, 155, 157 Haloperidol, 58, 606 Halpern, Diane, 461-462 Hambre, como motivación, 239-247 Hare, Robert, 565 Harlow, Harry, 394 Harlow, Marguerite, 393-394 Harris, Mary, 664 Hathaway, Starke, 478 Head Start, 367-368 Heider, Fritz, 651 Helgeson, Vicki, 457 Helmholtz, Hermann von, 98, 103 Hemisferoctomía, 82 Hemofilia, 383 Henderson, Monica, 659 Hendrick, Clyde, 660 Hendrick, Susan, 660 Heredabilidad Porcentaje de diferencias entre un grupo de personas en una característica, como la inteligencia, que se cree se debe a factores hereditarios, 364 Hereditary genius: An Inquiri into Laws and Consequences [Genio por herencia: Una investigación acerca de sus leyes y consecuencias] (Galton), 352
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Herencia concepción y, 381-383 inteligencia y, 364-367 poligenética, 382 Herencia poligenética Principio de herencia mediante el cual rasgos complejos, como la inteligencia y la personalidad, están determinados por muchos genes, 382 Hering, Ewald, 99 Hermafrodita Individuo que tiene tanto tejido ovárico como testicular, 433 Hermanas Genain, 563 Heroína, 166-167, 179 Herpes genital, 441 Herrnstein, Richard, 372 Hertz (Hz) Unidad de medida (en ciclos por segundo) de la frecuencia de una onda sonora, 102 Heterosexualidad, 248 Heurística Suposiciones educadas o reglas empíricas para resolver problemas que no está garantizado produzcan la respuesta correcta, 329 Heurístico de la disponibilidad Heurístico en que la probabilidad de un evento se determina según la facilidad con que viene a la mente, 335-336 Heurístico de la representatividad Heurístico en que uno determina si un ejemplo particular representa cierta clase o categoría, 334-335 Hilgard, Ernest, 163, 164 Hill, James, 240 Hinckley, John, Jr., 518-520 Hiperpolarización, 60 Hipersomnias Trastorno del sueño que se caracteriza por excesiva somnolencia diurna, 151 Hipertiroidismo, 47 Hipnosis Estado de elevada susceptibilidad a las sugestiones, 160 afirmaciones sobre, 161-163 explicaciones de, 163-164 historia de, 160 inducción, 160-161 Hipocampo, 72, 76, 260 Hipocondriasis Trastorno somatomorfo en el que una persona cree que tiene una enfermedad seria a pesar de los repetidos hallazgos médicos por lo contrario, 535-536 Hipócrates, 492, 573 Hipocretina, 151 Hipomanía, 548 Hipotálamo Glándula y estructura encefálica que envían señales a la hipófisis y contiene centros clave para pelea, huida, actividad sexual y hambre, 47, 260 Hipótesis Predicción acerca de los comportamientos futuros que se derivan de la observación y las teorías, 10, 15 Hipótesis de activación-síntesis Explicación de los sueños que sugiere que ellos resultan cuando la corteza busca explicar el nivel superior de actividad neuronal que ocurre durante el sueño MOR, 158 Hipótesis de consolidación Hipótesis de que los recuerdos se deben consolidar o establecer antes de que se puedan almacenar, 318
774 GLOSARIO E ÍNDICE Hipótesis de frustración-agresión Hipótesis de que es probable que la agresión ocurra cuando una persona está frustrada, 664 Hipótesis de la relatividad lingüística, 347 Hipótesis de realimentación facial Hipótesis de que hacer cierta expresión facial producirá la emoción correspondiente, 269 Hipótesis de reparación celular, 148 Hipótesis perceptual Inferencia acerca de la naturaleza de los estímulos recibidos del ambiente, 121-124 Hipotiroidismo, 47 Hobson, J. Allan, 158 Holgazanería social Tendencia a ejercer menos esfuerzo cuando se trabaja en una tarea grupal que no implica evaluación de participantes individuales, 680 Hollon, Steven, 587 Holmes, Thomas, 617 Homeostasis, 44, 233 Homofobia, 437 Homosexualidad, 248, 437-438 Hopkins, Ann, 471-472 Hormona adrenocorticotrópica (ACTH), 47 Hormona del crecimiento, 47, 406 Hormona estimulante de la tiroides, 47 Hormonas Químicos producidos por las glándulas del sistema endocrino que se transportan en el torrente sanguíneo hacia otros órganos en todo el cuerpo, 45 sexo y, 249 Horn, John, 411-412 Horney, Karen, 505 Hospicio. Vea también centro de cuidados paliativos Hospital St. Mary of Bethlehem, 574 Hospitales mentales, 574, 575 Houdini, Harry, 129 Howard, Ruth Winifred, 29 Hull, Clark, 233 Humor acuoso, 94 Humor vítreo, 94 Humor alivio y uso de, 637-638 Hurtz, Gregory, 488 Hyde, Janet, 349
I Identidad en la adolescencia, 408-409 Identidad frente a confusión de la identidad Quinta crisis psicosocial de Erikson, en la que el adolescente enfrenta la tarea de determinar su identidad y papel en la sociedad, 408 Identidad negativa Adopción de comportamientos que son lo opuesto de lo que se espera, 409 Ilusión de Ebbinghaus, 124, 126 Ilusiones perceptuales Malas percepciones o interpretaciones de los estímulos que no corresponden a las sensaciones recibidas, 121, 122-124 Ilustradores, 273 Imagen por resonancia magnética (IRM) Técnica de obtención de imágenes que implica el uso de ondas de radio y un intenso campo magnético para producir una señal que se puede interpretar por computadora, 67-68
Imagen por resonancia magnética funcional (fIRM) Modificación del procedimiento IRM estándar que permite la recolección tanto de imágenes, pensamiento y, 324325 Imágenes estructurales como temporales, 68 Imaginería memoria y, 313-314 visual, 324-325 Imaginería eidética Forma de memoria, con frecuencia llamada memoria fotográfica, que consiste de recuerdos visuales especialmente vívidos del material, 288 Imaginería visual, 324-325 Imitar a otros infantes e, 388 Incidencia Número o porcentaje de casos recientemente diagnosticados de un trastorno particular en una población dada, 525 Inconsciente Parte de la personalidad que yace afuera de la consciencia aunque se cree es un importante determinante del comportamiento, 499 Índice de masa corporal (IMC) Índice numérico que se calcula a partir de la altura y el peso de una persona, y se usa para indicar el estado de salud y el riesgo de enfermedad, 241-242 Individualismo Colocar las propias metas personales sobre las del grupo, 645-646 Infancia aprendizaje en, 387-388 desarrollo en, 386 habilidades sensoriales, 387 maduración, 388-390 Infecciones oportunistas, 633 Inferencia arbitraria Conclusión extraida en ausencia de información de apoyo, 552 Inferioridad productividad frente a, 393 Influencias de la familia, 409 Inhibidores de la enzima monoaminooxidasa (MAO), 494, 604 Inhibidores selectivos de la reabsorción de serotonina (ISRS), 58, 604 Iniciativa frente a culpa Tercera crisis psicosocial de Erikson (3 a 7 años de edad), en la que el niño comienza a evaluar las consecuencias de su comportamiento, 393 Insomnio Quejas de la dificultad de conciliar el sueño, permanecer dormido, despertares frecuentes o pobre calidad del sueño, 149-150, 156 Insomnio familiar fatal, 147 Instintos Comportamientos no aprendidos específicos de la especie que son más complejos que los reflejos y se disparan por eventos ambientales llamados estímulos liberadores, 232, 499 Insulina, 46 Integridad frente a desesperación Octava crisis psicosocial de Erikson, que ocurre durante la adultez tardía; la integridad refleja un sentimiento de que la vida propia ha valido la pena; la desesperación refleja un deseo por volver a vivir la vida propia, 424
Inteligencia La habilidad para sobresalir en una diversidad de tareas, en especial aquellas relacionadas con el éxito académico, 352 determinantes ambientales de, 367-370 determinantes hereditarios de, 364-367 diferencias culturales, 351-352 diferencias de género, 455-458 emocional, 279-280 en la adolescencia, 407-408 en la adultez (intermedia), 416 en la adultez (tardía), 423-424 en la adultez (temprana), 411-412 extremos de, 357-360 principios de las pruebas psicológicas, 354-357 tipos de, 360-363, 411-412 Inteligencia cristalizada Inteligencia que implica la habilidad de recuperar y usar información aprendida y almacenada, 412 Inteligencia emocional, 267, 279-280 Inteligencia fluida Inteligencia que implica la habilidad de ver nuevas relaciones, resolver nuevos problemas, formar nuevos conceptos y usar nueva información, 412 Inteligencias múltiples, 361-363 Interferencia proactiva Situación en la que la información previamente aprendida impide el recuerdo de información aprendida más recientemente, 294 Interferencia retroactiva Situación donde la información aprendida más recientemente impide el recuerdo de la información aprendida previamente, 295 Interneuronas, 44 Intervalo de retención, 286 Intimidad frente a aislamiento Sexta crisis psicosocial de Erikson, en la que el adulto joven enfrenta la tarea de establecer un fuerte compromiso con los demás o tener que lidiar con el aislamiento, 412413 Introspección Principal método de los psicólogos estructuralistas, en el que los participantes reportan los contenidos de sus experiencias conscientes, 23 Inventario de autorreporte Tests psicológicos en los que los individuos responden preguntas acerca de ellos mismos, usualmente mediante sí o no, verdadero o falso, 478-480 Inventario de depresión de Beck (IDB), 480 Inventario de personalidad de California (CPI), 479, 696-697 Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI), 478-479 Investigación animal ética e, 20-21 Investigación de correlación, 11-13, 17 Investigación por encuestas, 13-14 Iris, 94 Isen, Alice, 340 Izard, Carroll, 483
J Jacklin, Carol, 454, 459 Jacobson, Edmund, 639 James, William, 24, 28, 133, 257 Jenkins, J. G., 284
GLOSARIO E ÍNDICE Jerarquía de necesidades Punto de vista de Maslow de que se deben satisfacer las necesidades básicas antes de satisfacer las necesidades de orden superior, 236-237, 511, 512 Johnson, Virginia, 251-252 Jones, Mary Cover, 589 Jubilación, 424-426 Jung, Carl, 504-505
K Kassin, Saul, 311 Keh-Ming Lin, 606 Kelley, Harold, 650, 651 Kiecolt-Glaser, Janice, 621 Kinsey, Alfred, 250, 437 Klein, Donald, 607 Kobasa, Suzanne, 636-637 Koffka, Kurt, 24, 118 Kohlberg, Lawrence, 402-403, 446 Köhler, Wolfgang, 24, 118, 223 Kowalski, Robin, 660 Kübler-Ross, Elisabeth, 427
L Laborit, Henri, 605 Ladd-Franklin, Christine, 28 Lange, Carl, 257 Las tres caras de Eva, 538-539 Lashley, Karl, 257 Latané, Bibb, 662 Lazarus, Richard, 619 LeBlanc, M., 667 LeDoux, Joseph, 260 Lenguaje cerebro y el desarrollo del, 77-78 de las emociones, 277-278 desarrollo y adquisición de, 343-347 género y, 349 pensamiento y, 347-349 Lenguaje corporal, 273-274 Lenguaje estadounidense por señas (ASL), 346-347 Lesbianismo, 248 Levenson, Robert, 259 Lewontin, Richard, 371 Ley de educación para individuos con discapacidad (IDEA), 358 Ley de efecto Punto de vista de Thorndike de que los reforzadores promueven el aprendizaje, mientras que los estímulos aversivos conducen al desaprendizaje de las respuestas, 204 Ley de los Centros Comunitarios de Salud Mental (1963), 576 Ley de parsimonia Principio en el que se prefieren las explicaciones simples de los fenómenos en lugar de las explicaciones complejas, 5-6 Ley de Weber La observación de que la cantidad de incremento o disminución de un estímulo requerida para notar un cambio, dividida entre la estimulación original, es una constante, 89 Librium, 603 Lincoln, Abraham, 543 Lipsitt, Lewis, 388
Litio, 604-605 Llorar beneficios de, 641-642 Lluvia de ideas Expresión libre de ideas por parte de los miembros de un grupo para resolver un problema, 681-682 Lobotomía prefrontal, 610 Lóbulos frontales Los lóbulos más grandes de la corteza; contienen una banda motora, área de Broca (habla) y áreas responsables de la toma de decisiones, 73-74 Lóbulos occipitales Lóbulos ubicados en la parte posterior del encéfalo que son responsables del procesamiento de los estímulos visuales, 76-77 Lóbulos parietales Lóbulos ubicados detrás de los lóbulos frontales que contienen la corteza sensorial, 74 Lóbulos temporales Lóbulos responsables de la audición y la comprensión del habla (área de Wernicke), 76, 77 Lockhart, Robert, 297-300 Locus de control Si la persona ve su comportamiento como controlado por factores externos (locus externo) o fuerzas internas (locus interno), 508 Loehlin, John, 488 Loftus, Elizabeth, 306-307, 708 Logro Manipulación del entorno, de acuerdo con las reglas establecidas, para alcanzar una meta deseada, 252 motivación y, 252-253 Logro de la identidad Adopción de un conjunto de valores y metas bien elegidos, 408 Longitud de onda Longitud física de una onda luminosa medida en nanómetros, 91 Loosen, Peter, 587 Lorenz, Konrad, 664 LSD (dietilamida del ácido lisérgico) Poderoso alucinógeno derivado del cornezuelo, un hongo que se encuentra en el centeno y otros granos, 166-167, 179-180 Lugar de trabajo. Vea también Psicología de recursos humanos; Psicología industrial/organizacional; Psicología organizacional acoso sexual en, 466-473 ergonomía, 702-706 estrés en el, 633-635 mejoramiento de la creatividad en, 340-342 motivación, 700-701 seguridad, 705-706, 710-711 sexismo en, 464-473 violencia, 666-667 Luto Cambios emocionales y de roles que siguen a la muerte, 428 Luz radiante Energía visible emitida por un objeto, 92 Luz reflejada Energía que reflejan los objetos, 92
M M’Naughton, Daniel, 520 Maas, James, 145-146 Maccoby, Eleanor, 454, 459 Maduración Despliegue biológico del plan genético para el desarrollo de un individuo, 388 en infantes, 388-390 Magnetoencefalografía (MEG), 66
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Mal de Parkinson, 53-54 Malabarismo, 474 Manía Actividad excesiva, habla acelerada, juicio pobre, autoestima elevada y euforia que ocurren en el trastorno bipolar, 548-549 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM), 523 Marihuana Sustancia derivada de la planta Cannabis sativa, 166-167, 180-181 Marinol, 181 Marston, William, 263 Martillo, 102 Mask of Sanity, The [La máscara de la salud] (Cleckley), 566 Maslow, Abraham, 26, 511, 512 jerarquía de necesidades, 236-237 Masters, William, 251-252 Matarazzo, Joseph, 614 Materia blanca, 67, 81 Materia gris, 67, 81, 560 Matiz, 92 Matrimonio, 413 satisfaccion e insatisfacción en, 660-661 Matsumoto, David, 29 Mayer, J. D., 489-490 McBurney, Donald, 76 McCarley, Robert, 158 McDermott, Michael, 667 McKinley, J. C., 478 MDMA (éxtasis), 177-178 Mead, Margaret, 449 Mecanismo de defensa Término psicodinámico que se usa para describir principalmente métodos inconscientes de reducción de ansiedad o culpa que resultan de conflictos entre el ello, el yo y el superyó, 501, 502 Mecanorreceptores, 111 Medicamentos Vea también terapia con medicamentos; bajo tipo/nombre del medicamento barbitúricos, 175 depresores, 169-175 neurotransmisores y, 57-59 para trastornos del sueño, 150 trastornos del estado de ánimo y, 551 Medidas de tendencia central Medidas descriptivas de un conjunto de datos que hablan acerca de una calificación típica, 18 Medidas de variabilidad Medidas descriptivas que hablan acerca de la cantidad de variabilidad o dispersión en un conjunto de datos, 18 Medios de comunicación estereotipos de género y, 450-451 Meditación trascendental, 639 Mediums, 5 Mediums espirituales, 128 Médula espinal, 44-45 Meehl, Paul, 482 Meiosis, 383 Melancolía, 573 Melatonina, 45, 136, 545 Meltzoff, Andrew, 388 Membrana basilar Membrana ubicada en la cóclea del oído interno; el movimiento del fluido coclear hace que vibre, 102 Membrana celular, 51 Membrana postsináptica, 52 Membrana presináptica, 52
776 GLOSARIO E ÍNDICE Membrana tectorial Membrana ubicada sobre el órgano de Corti en el oído interno, 102 Memoria Sistema o proceso mediante el cual los productos o resultados del aprendizaje se almacenan para su futuro, 283 bases fisiológicas de, 317-320 curva de olvido, 284-286 de corto plazo, 291-293 de largo plazo, 293-296, 300-303 de trabajo, 292-293 destellos de, 302 episódica, 301-302 estudios iniciales acerca de, 283-284 etapas de, 289-296 factores que influyen, 313 hipnosis y, 162 ilusiones, 312 modelo de Atkinson-Shiffrin, 289-296 modelos de, 289-296 niveles de procesamiento, 297-300 preparación (implícita), 303 problemas legales, 708 procedimental, 300 reconocimiento y reaprendizaje, 286-287 recuperación, 303-309 reprimida, 308-311 semántica, 300-301 sensorial, 289-291 técnicas para mejorar, 313-316 Memoria de corto plazo Fase de memoria en la que la información se retiene en la consciencia durante 10 a 20 segundos, 291-293 recuperación de, 304 Memoria de largo plazo Memoria que tiene una capacidad muy grande para almacenar información relativamente de manera permanente, 293-296 recuperación de, 304-306 tipos de, 300-303 Memoria de trabajo Segunda etapa de la memoria de corto plazo; en ella se hacen esfuerzos de atención y consciencia para influir en el material, 292-293 Memoria episódica Memoria de las experiencias personales propias, 301-302 Memoria fotográfica, 288 Memoria icónica, 96 Memoria implícita Procesamiento de memoria inconsciente en el que la exposición previa a los objetos estímulos puede auxiliar al aprendizaje subsecuente, 303 Memoria procedimental Memoria para hacer respuestas y realizar acciones habilidosas, 300 Memoria semántica Memoria para conocimiento general, 300-301 Memoria sensorial Memoria para eventos sensoriales que es muy breve (de 0.5 a 1.0 segundos para estímulos visuales y 2 a 3 segundos para estímulos auditivos) pero extensa, 289291 Menarca Comienzo de la menstruación, 406 Mendel, Gregor, 381 Menopausia Cese de la ovulación y mestruación; estos cambios marcan el fin de los años fértiles ,416 Menstruación, 406, 416 Mente estructura de la, 500-501 Mesmer, Franz Anton, 160, 575
Mesmerismo, 160 Messer, Wayne, 129 Metanálisis, 454-456, 598-599 Metanfetamina, 177 Metas aprendidas (incentivos) Metas o incentivos que se aprenden, usualmente a través de condicionamiento clásico, 198 Método científico Sistema de investigación en el que una persona hace observaciones cuidadosas de un fenómeno, propone teorías para explicar el fenómeno, elabora hipótesis acerca de comportamientos futuros y luego pone a prueba dichas hipótesis a través de más investigación y observación, 10 Método de control de estímulos, 150 condicionamiento operante y, 211-212 Métodos de investigación en la psicología industrial/organizacional, 689691 estudio de caso, 10, 17 de correlación, 11-13, 17 investigación por encuestas, 13, 17 longitudinal frente a transversal, 379-380 método experimental, 14-18 método/teorías científicas, 10 observación naturalista, 10, 17 Método de los loci Uso de ubicaciones familiares como pistas para recordar objetos que se han asociado con ellos, 314 Método experimental Método de investigación que implica la manipulación de variables independientes para determinar cómo afectan a las variables dependientes, 1418 Método por encuestas Método de investigación que implica la recolección de información de un grupo seleccionado de personas que son representativas de un grupo más grande, 13, 17 Métodos de investigación cualitativa Investigación realizada en un escenario natural que busca entender problemas humanos complejos al desarrollar una descripción narrativa completa de su comportamiento, 690 Métodos de investigación cuantitativa Métodos de investigación que usualmente implican algún tipo de medición numérica y análisis estadístico, 689 Metropolitan Life Insurance Co., 241 Metzler, Jacqueline, 324 Michaels, James, 679 Microvellos Vellosidades que se proyectan desde los receptores del gusto, 106 Milgram, Stanley, 3, 675 Miller, George, 28, 291 Minamata, Japón, envenenamientos en, 630-631 Mind That Found Itself, A [Una mente que se encontró a sí misma] (Beers), 575 Mind, Mood, and Medicine [Mente, estado de ánimo y medicina] (Wender y Klein), 607 Mischel, Walter, 482-483 Mitosis Proceso de división celular en el que cada célula contiene la misma información genética que otras células, 380-381 Modafinil, 151
Modelamiento Forma de condicionamiento operante en el que una respuesta deseada se enseña mediante reforzamiento de respuestas sucesivas que recuerdan más cercanamente la respuesta objetivo, 208209, 591 Modelamiento del participante, 591 Modelo abajo-arriba (ascendente), 116 Modelo cognoscitivo Punto de vista que enfatiza al pensamiento como el elemento clave causante de los trastornos psicológicos, 521 Modelo conductual Visión de que los trastornos psicológicos son comportamientos aprendidos que siguen los principios del condicionamiento clásico y operante, o del modelamiento, 521 Modelo de confluencia, 369 Modelo de desesperanza, 552 Modelo de los niveles de procesamiento Teoría que afirma que el procesamiento más profundo de la información aumenta la probabilidad de que la información se recuerde, 297-300 Modelo de memoria de Atkinson-Shifrin, 289296 Modelo de neurodesarrollo, 563 Modelo médico Punto de vista de que los trastornos mentales son como las enfermedades físicas y tienen causas orgánicas subyacentes, 521 Modelo psicodinámico Punto de vista de que los trastornos psicológicos resultan de conflictos inconscientes relacionados con el sexo o la agresión, 521 Modelo sociocultural Punto de vista que enfatiza la importancia de la sociedad y la cultura para causar trastornos psicológicos, 521-522 Modelos psicológicos, 521 Moghaddam, Fathali, 665-666, 681 Moniz, Egas, 610 Monoaminas, 148-149 Monocroma Persona que ve sólo sombras de gris; causada por una rara forma de deficiencia de color, 99 Moore, M. Keith, 388 Moore, Robert, 96 MOR. Vea Movimiento ocular rápido Morfema En un idioma, la unidad sonora más pequeña que porta significado, 344 Morfina, 59, 166-167, 179 Moscovici, Serge, 677 Motivación Factores fisiológicos y psicológicos que explican la activación, dirección y persistencia del comportamiento, 231 jerarquía de necesidades de Maslow, 236-237 percepción y, 114 teorías biológicas de, 232-234 teorías cognoscitivas de, 235-237 trabajo, 700-701 Motivaciones aprendidas Motivos que se aprenden o adquieren, usualmente a través de condicionamiento clásico, 198 Motivos conflicto y, 237 de aproximación, 237 de logro, 252-253 hambre, 239-247
GLOSARIO E ÍNDICE inconscientes, 90 sexo, 247-252 Movimiento aparente Ilusión de movimiento en un objeto estacionario, 120 Movimiento percepción y, 120-121 Movimiento comunitario de salud mental, 576577 Muerte actitudes hacia, 426-427 enfrentamiento, 427-428 estadísticas de, 614 etapas de, 427 duelo, pena y apoyo, 428 Muestra representativa Muestra seleccionada de modo que refleje las características de una población de interés para el investigador, 14 Mujeres en la psicología papel de las, 28-30 Munsterberg, Hugo, 708 Murray, Charles, 372 Músculos cigomáticos, 272 Músculos ciliares, 94
N Nacimiento, 386 Narcisismo, 566 Narcolepsia Trastorno del sueño que se caracteriza por excesiva somnolencia diurna y ataques de debilidad muscular (cataplexia) inducidos por emoción, así como alucinaciones hipnagógicas; los síntomas se deben a la intrusión de sueño MOR en el tiempo de vigilia, 151, 156 Naturaleza Teoría que sostiene que el desarrollo físico y cognoscitivo están genéticamente determinados, 378 Necesidades jerarquía de Maslow de, 236-237, 511, 512 Negación, 502 Neisser, Ulrich, 28, 290 Neofreudianos, 504-505 Neonatos, 387 Nervio auditivo, 103 Nervios aferentes (sensoriales) Nervios que llevan información desde los receptores hasta la médula espinal y el encéfalo, 42 Nervios eferentes (motores) Nervios que llevan información desde el encéfalo y la médula espinal hacia los músculos, 42 Neurociencia del comportamiento Término general que abarca una diversidad de disciplinas, como neurología, psicología y psiquiatría, que se enfoca en el papel del sistema nervioso, en especial el encéfalo, para comprender el comportamiento, 40 Neuromoduladores Químicos que pueden tener un efecto amplio o general sobre la liberación de neurotransmisores, 59 Neuronas Células básicas del sistema nervioso, 26, 41 componentes de, 50-52 papel de, 49-50 Neuropsicología, 34, 64 Neuropsicólogo Psicólogo entrenado en el diagnóstico y rehabilitación de trastornos encefálicos, 36
Neuroticismo, 487 Neurotransmisores Sustancias químicas, almacenadas en los botones terminales y liberada en la sinapsis entre dos neuronas para llevar señales de una neurona a otra, 26, 52 acciones de medicamentos y, 57-59 esquizofrenia y, 561 tipos y funciones de, 54-56 Newcomb, Theodore, 659 Newland, M. C., 630-631 Nezu, Arthur, 638 Nezu, Christine, 638 Nicotina, 178 Niños actitudes hacia la muerte, 426 búmeran, 418 decisión de tener, 413-414 desarrollo cognoscitivo en, 398-402 desarrollo moral, 402-403 desarrollo psicosocial en apego, 393-395 desarrollo de personalidad, 392-393 estilos de paternidad y, 414 excepcionales (quienes tienen necesidades especiales), 358-363 guarderías y, 396-397 papel del padre en, 396 pares y, 397 televisión y, 397-398 temperamento, 392 Nivel de comparación Resultado general esperado a partir de una relación particular, 661 Nivel preconvencional Quinto estadio de desarrollo moral de Kohlberg (4 a 10 años de edad), en el que se observan los estándares impuestos por otros con la finalidad de recibir reforzamiento o evitar castigo, 402 Nociorreceptores, 111 Nodos de Ranvier, 51 Norepinefrina, 48, 56 Normas Distribución de calificaciones obtenidas por una muestra grande de personas que tomaron un test psicológico particular, 357 sociales, 518 Núcleo supraquiasmático (NSQ), 135-136 Nueva Comisión de Salud Mental, 577, 602
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Oído partes del, 102-103 Ojo estructuras del, 94 Olfatear Sentido del olfato, 107 Olfato cómo se huele, 107-109 en infantes, 387 en la adultez tardía, 420 interacción con el gusto, 109-110 qué se huele, 107 Olvido, 294-295 curva de, 284-286 dirigido, 293 Olvido dirigido, 293 On the Witness Stand: Essays on Psychology and Crime [En el banquillo de los testigos: Ensayos acerca de psicología y crimen] (Munsterberg), 708 Ondas luminosas características de, 104 Ondas sonoras características de, 104 Opiáceos Grupo de drogas sintéticas que se presentan de manera natural y tienen propiedades similares a las del opio y por tanto reducen el dolor, 178-179 Opio, 178-179 Orbicular de los párpados, 272 Órgano de Corti Estructura ubicada en la membrana basilar del oído interno que contiene los receptores auditivos, 102 Orientación sexual Tendencia de una persona a ser atraida hacia individuos del mismo sexo, el sexo opuesto o ambos, 248, 436438 Orwell, George, 347 Osículos Tres huesos (martillo, yunque y estribo) ubicados en el oído medio que conducen el sonido desde el oído exterior hasta el interno, 102 Osteoporosis Condición en la que los huesos se vuelven más delgados y más proclives a fracturas y rompeduras; usualmente aparece en mujeres postmenopáusicas, 416 Ovarios Gónadas femeninas, 47 Oxitocina, 386
P O Obediencia Inicio o cambio de un comportamiento en respuesta a una orden directa de una autoridad, 675-676 Obesidad Peso corporal de 20 por ciento o más en exceso al peso corporal deseable, 241 biología de, 241, 243-244 comportamientos que contribuyen a la reducción de peso, 246 factores sociales y culturales y, 244-245 hacer dieta, 245 índice de masa corporal, 241, 242 Observación naturalista Estudio del comportamiento en su escenario típico, sin intención de alterarlo, 10, 17 Observaciones científicas papel de, 6-8
Pabellón auricular, 102 Padres desarrollo del apego y papel de, 396 diferencias culturales, 396 Páncreas Glándula endocrina que se encuentra entre el estómago y el intestino delgado; la principal hormona liberada, insulina, regula los niveles de glucosa en el cuerpo, 46-47 Papilas Protuberancias distribuidas en la lengua y garganta que se alinean con las yemas gustativas, 106 Parafilias Excitación sexual con objetos o situaciones no consideradas sexuales por la mayoría de las personas, 569, 570 Paralenguaje Comunicación que involucra aspectos del habla como el ritmo y el tono de la voz, mas no las palabras utilizadas, 274
778 GLOSARIO E ÍNDICE Parapsicología, 128 Parasomnias Trastornos del sueño, distintos del insomnio y la hipersomnia, que ocurren con más frecuencia en niños y usualmente desaparecen sin tratamiento, 152-153 Pavlov, Ivan, 25, 186-187, 188, 191, 192, 195 PCP (fenciclidina piperidina) Poderoso alucinógeno (polvo de ángel) que puede tener impredecibles efectos depresores, estimulantes, alucinógenos o analgésicos, 179 Pensamiento Manipulación de información en forma de imágenes mentales o conceptos, 323-324 creatividad, 337-342 lenguaje y, 347-348 psicología cognoscitiva y, 324-327 resolución de problemas, 327-332 toma de decisiones, 332-337 Pensamiento automático, 586 Pensamiento convergente, 338 Pensamiento crítico, 6-8 Pensamiento de grupo Tendencia a tomar decisiones con la intención principal de promover la armonía del grupo, 682-683 Pensamiento divergente, 338 Péptidos opiáceos, 111 Percepción Proceso de organizar y dar sentido a la información sensorial, 87-88 atención y, 114-115 constancias, 116-117 de movimiento, 120-121 de patrones, 115-116 de profundidad, 117-118 hipnosis y, 163 hipótesis e ilusiones, 121-124 investigación/temas actuales, 124-127 motivación y, 114 pistas binoculares, 117 pistas monoculares, 117-118 principios gestálticos de, 118-120 Percepción de patrones Habilidad para discriminar entre diferentes figuras y formas, 115-116 Percepción de profundidad Habilidad para percibir el mundo de manera tridimensional, 117-118 Percepción extrasensorial (PES) Comportamientos o experiencias que no se pueden explicar con la información recibida por los sentidos, 127-128 Periodo crítico Tiempo específico durante el desarrollo cuando puede ocurrir daño o ciertos procesos deben tener lugar, 384385 Periodo refractario, 61 Perls, Fritz, 583 Permanencia del objeto Reconocimiento de que los objetos continúan existiendo aun cuando no se puedan sentir directamente, 399 Perot, H. Ross, 14 Personalidad Patrón relativamente estable de comportamiento, sentimientos y pensamientos que distinguen a una persona de otra, 477 consistencia del comportamiento y, 482-484 definición, 477-478 enfoque de rasgos, 484-490
factores biológicos en, 491-497 perspectiva humanista, 510-513 perspectiva psicodinámica, 498-506 perspectivas del aprendizaje y cognoscitiva, 508-510 teoría cognoscitiva social, 509-510 tests, 478-482 Personalidad múltiple, 538-539 Perspectiva ambiental, de población y conservacionista Punto de vista de que los psicólogos deben preocuparse por la interacción entre el comportamiento humano, la población y el ambiente, 30 Perspectiva cognoscitiva Punto de vista que se enfoca en el estudio de cómo ocurren los pensamientos, cómo funciona la memoria y cómo se organiza y almacena la información, 27-28 personalidad y, 508-510 trastornos del estado de ánimo y, 551-552 Perspectiva conductual Perspectiva que se enfoca en el comportamiento observable y enfatiza la naturaleza aprendida del comportamiento, 25 trastornos del estado de ánimo y, 551-552 Perspectiva evolucionista Interés en el papel que juega en la estructura fisiológica o el comportamiento en ayudar al organismo a adaptarse a su ambiente, 27, 39 Perspectiva fisiológica Punto de vista de que los comportamientos y procesos mentales se pueden entener y explicar al estudiar la fisiología subyacente, 26-27 Perspectiva humanista Enfoque a la psicología asociado con Abraham Maslow y Carl Rogers; enfatiza la libre voluntad y el control del individuo de su comportamiento, 26 personalidad y, 510-513 Perspectiva psicodinámica Punto de vista tomado por Sigmund Freud y sus seguidores que sugiere que los comportamientos normales y anormales están determinados principalmente por fuerzas inconscientes, 25-26 personalidad y, 498-506 roles de género y, 445 trastornos del estado de ánimo y, 551 Persuasión Uso de la influencia social para hacer que la gente cambie actitudes o comportamientos, 670 atractivo y, 670-671 confiabilidad y, 671-672 factores de la fuente, 670 factores del mensaje, 672-675 pericia y, 670 Persuasión y efectos, de primacía y de lo reciente, 673-674 Pert, Candace, 27 Pesadilla Sueño atemorizante que usualmente despierta al durmiente del sueño MOR; ocurre con más frecuencia en niños de 3 a 6 años de edad, 154-155, 156 Piaget, Jean, 398-402, 407 Piel, 110-111 Pinel, Philippe, 574 Pinker, Steven, 345 Pistas binoculares Señales para la percepción de profundidad que implican el uso de ambos ojos, 117
Pistas monoculares Señales para la percepción de profundidad que implican el uso de sólo un ojo, 117-118 Placenta Órgano que se desarrolla en el útero durante el embarazo; produce hormonas que mantienen el embarazo, transmiten nutrientes al feto y filtran al exterior ciertas sustancias dañinas, 384 Plomin, Robert, 378 Plutchik, Robert, 269 Pobreza feminización de la, 414-415 de contenido, 556 de habla, 556 Polarización grupal Fenómeno en el que la toma de decisiones grupal mejora o aumenta las opiniones generales de los miembros del grupo, 677 Polígrafo Dispositivo electrónico (con frecuencia llamado detector de mentiras) que siente y registra cambios en diversos índices fisiológicos, incluidos presión sanguínea, ritmo cardiaco, respiración y respuesta galvánica de la piel, 263-265 Polisomnógrafo Instrumento que amplifica y registra señales asociadas con cambios biológicos tomados durante una noche en un laboratorio del sueño, 142 Postimagen de color Percepción de un color que en realidad no está presente; ocurre después de ver el color opuesto o complementario, 99 Potencial de descanso, 60 Precocidad Desarrollo de habilidades motoras y cognoscitivas en una edad temprana, 389 Precognición, 128 Prejuicio Juicio de una persona con base en los estereotipos acerca del grupo al que pertenece, 683 Cómo reducir, 685 Fuentes y funciones de, 684-685 Prejuicios (sesgo) Creencias que interfieren con la objetividad, 5, 6, 14 actor-perceptor, 652 autocomplaciente, 653 de confirmación, 334 de la atribución, 651 del desempeño, 700 Premack, David, 209 Preparación Teoría de que los organismos están biológicamente listos o preparados para asociar ciertos EC con ciertos EI, 201 Preparación o memoria implícita Procesamiento inconsciente de la memoria en el que la exposición previa a los objetos estímulo puede auxiliar al aprendizaje subsecuente, 303 Presbiacusia Trastorno auditivo de la adultez media que implica la reducción de habilidades para distinguir sonidos a frecuencias altas, 415 Presbicia Hipermetropía que normalmente se desarrolla durante la adultez intermedia; el endurecimiento del cristalino resulta en dificultad para enfocar objetos cercanos, 415 Presión positiva continua de las vías respiratorias (PPCVR), 152
GLOSARIO E ÍNDICE Prevalencia Número o porcentaje de personas en una población que alguna vez han tenido un trastorno particular durante un periodo específico, 525 Principio de Premack, 209-210 Principio de Voleo, 104 Principios morales autónomos Tercer estadio de Kohlberg del desarrollo moral (13 años o después, si es que se presenta), en la que el control sobre la conducta moral está completamente interiorizado, 403 Procesamiento paralelo, 125 Procesos somatosensoriales, 110-112 Productividad frente a inferioridad Cuarta crisis psicosocial de Erikson (7 a 10 años de edad), en la que el niño comienza a adquirir el conocimiento y habilidades que le permitirán convertirse en un miembro productivo de la sociedad, 393 Profecía autorrealizada Fenómeno mediante el cual las expectativas personales provocan comportamientos en otros que confirman dichas expectativas, 648 Programa de intervalo Programa de reforzamiento con base en el paso del tiempo y en el que se refuerza una sola respuesta al final del intervalo designado; los intervalos pueden ser fijos (programa de IF) o pueden variar de un reforzamiento al siguiente (programa de IV), 214-215 Programa de intervalo fijo (IF), 214, 215 Programa de intervalo variable (IV), 214-215 Programa de razón fija (RF), 212-213, 214 Programa de razón variable (RV), 213-214 Programa de reforzamiento Patrón prestablecido para entregar reforzamiento, 212217 Programas de razón Programa de reforzamiento en el que el reforzamiento se basa en el número de respuestas; el número puede ser fijo (programa de RF) o puede variar de un reforzamiento al siguiente (programa de RV), 212-216 Prosopagnosia, 77 Prosser, Inez Beverly, 29 Prototipo Ejemplo específico de un concepto que es fácilmente llevado a la mente; se ve como el ejemplo más típico o mejor de un concepto particular, 327 Protuberancia Estructura del metencéfalo que conecta las dos mitades del encéfalo; tiene núcleos que son importantes para el sueño y la activación, 69-70 Proveedor de servicios de salud, 31 Proximidad Principio gestáltico que afirma que los elementos perceptuales que están juntos se ven como un grupo, 120 atracción y, 657-658 Proximidad a la autoridad, 676 Proximidad a la víctima, 676 Proyección, 502 Proyecto Abecedario (Abecederarian Proyect), 368-369 Proyecto de prevención de recurrencia coronaria, 629-630 Prozac, 604, 608 Prueba de asociaciones remotas, 338, 339 Prueba de reaprendizaje Prueba de retención que compara el tiempo o los ensayos requeridos para aprender material una se-
gunda vez, con los requeridos para aprender material la primera vez, 286287 Prueba de reconocimiento Prueba en la que la retención se mide mediante la habilidad de elegir objetos previamente aprendidos de una lista que también contiene objetos no familiares, 286-287 Pseudohermafrodita Individuo que posee dos gónadas del mismo tipo junto con la configuración cromosómica masculina o femenina usual, pero tiene genitales externos y características sexuales secundarias que no encajan con su configuración cromosómica, 433 Psicoanalistas, 579 Psicocirugía alteración del tejido encefálico con la intención de aliviar los trastornos psicológicos, 610 Psicofísica, 88-89 Psicología Ciencia del comportamiento y los procesos mentales, 3 actual, 30 especialidades en, 32-36 orígenes y perspectivas de, 23-30, 31 Psicología clínica Especialidad de la psicología que implica el diagnóstico y tratamiento de trastornos psicológicos, 32 Psicología cognoscitiva Estudio de los procesos mentales superiores, como el pensamiento, el conocimiento y la toma de decisiones, 24 Psicología de la Gestalt Enfoque a la psicología que se destaca por enfatizar que la percepción de un todo es diferente a la percepción de los estímulos individuales, 24 principios de organización perceptual, 118120 Psicología de la salud ocupacional Psicólogo preocupado por remover del ambiente laboral los riesgos a la salud de todo tipo y prevenir accidentes, 710-711 Psicología de la salud Subcampo de la psicología que se preocupa por cómo las variables psicológicas y sociales afectan la salud y la enfermedad, 34, 613 conductas que tienen buen efecto sobre la salud, 614 estilos de vida que influyen en el riesgo de enfermedad, 623-635 estrés enfermedad y, 615-622, 633-638 fuentes de, 617-619 panorama de, 613-615 reducción de la activación métodos de, 638-642 síndrome de adaptación general, 615-617 Psicología de los factores humanos La ciencia de someter a ingeniería y diseñar equipo y máquinas para uso humano y modificar el comportamiento humano de modo que los trabajadores puedan operar máquinas de manera más eficiente, 702-706 Psicología de recursos humanos Estudio y análisis de las diferencias individuales en relación con los empleos y el desarrollo y mantenimiento de los recursos humanos de una organización (sus trabajadores), 691
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capacitación, 697-699 evaluación del desempeño, 699-700 leyes que afectan, 693 pruebas de personalidad, uso de, 695-697 selección de personal, 692-697 Psicología del consumidor Especialidad de la psicología que estudia a los consumidores y las elecciones que hacen, 34 Psicología del desarrollo de la vida Estudio de los cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales a través de la vida, desde la concepción hasta la muerte, 377 desde la concepción hasta el nacimiento, 380386 en la adolescencia, 405-410 en la adultez, intermedia, 415-418 en la adultez, tardía, 419-426 en la adultez, temprana, 410-415 en la infancia, 386-390 en la niñez, 391-403 métodos de investigación, 379-380 muerte, proceso de muerte y duelo, 426-428 periodos de crecimiento y desarrollo, 377 problema de naturaleza y crianza, 378-379 Psicología del desarrollo. Vea Psicología del desarrollo de la vida Psicología humanista Enfoque general a la psicología, asociado con Abraham Maslow y Carl Rogers, que enfatiza el control del individuo sobre su comportamiento, 511 Psicología industrial y organizacional (I/O) Estudio científico y aplicación de la psicología al ambiente laboral, 689 métodos de investigación en, 689-691 Psicología ingenieril, 702-706 Psicología intercultural Rama de la psicología cuya meta es determinar si los resultados de una investigación se pueden aplicar a otras culturas, 33 Psicología organizacional Estudio científico de las organizaciones y sus procesos sociales, 700 motivación, 700-701 satisfacción en el trabajo, 701-702 Psicología social Estudio de las causas, tipos y consecuencias de la interacción humana, 645 Psicólogo del deporte Psicólogo que proporciona servicios a los atletas y entrenadores con base en principios psicológicos, 36, 711-713 Psicólogo escolar Psicólogo cuya especialidad abarca el diagnóstico y tratamiento de discapacidades de aprendizaje y ofrece consulta acerca de otros problemas de niños en edad escolar, 34 Psicólogo forense Psicólogo que aplica la psicología a la ley y los procedimientos legales, 34, 708 Psicólogo industrial y organizacional (I/O) Psicólogo que aplica la psicología a problemas de negocios y otras organizaciones, 34 Psicólogo investigador Psicólogo cuya actividad primaria es realizar y reportar los resultados de experimentos, 32 Psicólogos clínicos, 579 Psicólogos de personal. Vea Psicología de recursos humanos Psiconeuroinmunología (PNI), 621
780 GLOSARIO E ÍNDICE Psicópata, 565 Psicoquinesis, 128 Psicosis Cualquier trastorno en el que un individuo severamente perturbado pierde contacto con la realidad, 554 Psicoterapeutas, 578 Psicoterapia Relación especial entre una persona afligida y un terapeuta entrenado en la que el terapeuta ayuda al cliente a desarrollar conciencia y cambiar sus pensamientos, sentimientos y comportamientos, 578 características de la, efectiva, 599 cuándo comenzar y qué esperar, 601-602 diferencias culturales y, 599-601 Psiquiatra Doctor en medicina con entrenamiento especializado en el tratamiento médico de los trastornos mentales y emocionales, 32, 579 Psychology of Sex Differences [Psicología de las diferencias sexuales] (Maccoby y Jacklin), 454 Pubertad Momento cuando un individuo logra completa madurez sexual, 405 Pubescencia Periodo de rápido crecimiento, maduración de órganos sexuales y aparición de características sexuales secundarias que precede a la pubertad, 405 Público imaginario Suposición del adolescente de que todos los demás están preocupados por su apariencia y comportamiento, 407 Pulsión de estímulo, 234 Pulsión Estado motivacional interno creado por una necesidad fisiológica, 233 Punto ciego Posición en la que el nervio óptico sale del globo ocular; no contiene receptores, 95 Pupila, 94 Pussin, Jean-Baptiste, 574
Q Quiasma óptico Punto donde se juntan las fibras del nervio óptico de cada ojo; las fibras provenientes de la mitad nasal de la retina cruzan hacia el hemisferio opuesto del encéfalo, 96
R Racionalización, 502 Radicales libres, 148 Rahe, Richard, 617 Raine, Adrian, 567 Randi, James, 129 Rasgo Término que describe de manera resumida la tendencia a comportarse, sentir y pensar en formas que son consistentes a través de diferentes situaciones, 485-490 Rasmussen, E. B., 630-631 Rayner, Rosalie, 195, 196, 388, 529, 589 Reactancia Tendencia a reaccionar en la dirección opuesta a un mensaje persuasivo cuando el acatamiento puede poner límites a la libertad personal, 673 Rebote del movimiento ocular rápido (MOR) Aumento en la cantidad típica de sueño MOR que sigue a la reducción de sueño MOR debida a privación de sueño o el uso de ciertos medicamentos, 148-149
Receptores Células especializadas que son sensibles a la energía de tipos específicos de estímulos, 40-41, 59-61, 87-88 visuales, 96-98 Receptores cutáneos Receptores en la piel que proporcionan información sensorial, 112 Recibir información Procedimiento durante el cual se proporciona a un participante una explicación completa de la investigación que ha implicado engaño, 20 Reciprocidad Táctica para aumentar el acatamiento que implica hacer algo por otros para crear un sentimiento de obligación por su parte, 678 Reconocimiento de la voz en infantes, 387 Recuerdo libre Procedimiento de aprendizaje en el que el material aprendido se puede repetir en cualquier orden, 284, 285 Recuerdo ordenado, 284 Recuerdo reprimido, 310-311 Recuperación Tercera etapa del proceso de memoria; en ella los recuerdos almacenados se llevan a la conciencia, 288-289 de diferentes tipos de memoria, 303-309 Recuperación espontánea Reaparición de una RC extinguida después del paso del tiempo, 192-193 Red semántica Red de conceptos relacionados que se ligan en conjunto, 305 Reflejo Comportamiento automático en respuesta a un estímulo específico, 44-45 Reflejo de Babinski Reflejo en el que los infantes abren en abanico los dedos cuando se roza con firmeza la planta de sus pies, 387 Reflejo de la rodilla, 188 Reflejo de Moro Reflejo de sobresalto en respuesta a un ruido fuerte o a la sensación de caer, 387 Reflejo de orientación Reflejo en el que el infante gira su cabeza en dirección hacia donde se toca su cara, 387 Reflejo palmar/de prensión Reflejo que consiste de una muy fuerte sujeción sobre cualquier objeto colocado en la palma, 387 Reforzador Evento o estímulo que aumenta la frecuencia de la respuesta a la que sigue, 205 continuo, 212 intermitente (parcial), 212 negativo, 206, 210-213 positivo y negativo, 205-210 primario y secundario, 206 programas de reforzamiento, 212-217 Reforzador negativo Aumento en la frecuencia de un comportamiento (respuesta) objetiva que ocurre cuando un reforzador negativo se remueve o termina; los condicionamientos de escape y de evitación son ejemplos, 210-211 Reforzador negativo Evento o estímulo removido después de la respuesta objetivo, con lo que se aumenta la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo, 206 Reforzador positivo Evento o estímulo presentado después de la respuesta objetivo que aumenta la probabilidad de que esta respuesta ocurrirá de nuevo, 205-210 Reforzador primario Estímulo que tiene propiedades reforzadoras innatas, 206
Reforzador secundario Estímulo que adquiere propiedades reforzadoras al asociarse con un reforzador primario, 206 Reforzadores condicionados, 206 Reforzamiento atracción y, 658 castigo comparado con, 220 vicario, 226 Reforzamiento continuo Reforzamiento que sigue a cada respuesta blanco, 212 Reforzamiento intermitente (parcial) Reforzamiento que no sigue a todas las respuestas objetivo, 212 Registro acumulativo Resultados de una serie de ensayos de condicionamiento operante, que se muestran como tasa de respuesta, 212 Reglas de exhibición Reglas específicas de cada cultura acerca de qué emociones mostrar, a quién y cuándo se pueden mostrar, 271 Regresión, 502 hipnosis y, 162-163 vida pasada, 162-163 Reguladores, 273-274 Relaciones figura-fondo Organización de elementos perceptuales en una figura y un fondo, 119-120 Relaciones interpersonales agresión, 663-668 amistad, 659 amor, 659-661 atracción, 657-659 comportamiento prosocial, 661-663 Relajación progresiva Serie de ejercicios que consisten de tensión y relajación alterna de grandes grupos musculares, 639 Religión, alivio del estrés y, 638 Repaso de mantenimiento Repaso que se usa cuando se quiere salvar o mantener una memoria durante un periodo específico de tiempo, 294 Repaso elaborativo Repaso en el que se agrega significado al material a recordar, 294 Representación mental Representación interna de un objeto o evento que no está presente, 400 Representación simbólica Uso de pensamiento o actividad mental como sustituto de un objeto real, 400 Reserpina, 59 Resistencia Etapa del psicoanálisis en la que el bloqueo de las asociaciones libres ocurre porque el material inconsciente importante está cercano a la atención consciente, 582 Resolución de problemas, 327 efecto de disposición, 332 métodos, 328-329 obstáculos y auxiliares para, 329 representación de problemas, 330-331 rigidez, 331-332 Responsabilidades familiares diferencias de género y, 473-474 Respuesta condicionada (RC) Respuesta provocada por un estímulo condicionado que se ha pareado con un estímulo incondicionado; es similar a las respuestas incondicionadas, 188-194
GLOSARIO E ÍNDICE Respuesta condicionada de miedo, 196 Respuesta de pelea o huida, 48, 615, 617 Respuesta de relajación Técnica de relajación que involucra el uso de un dispositivo mental, 639 Respuesta incondicionada (RI) Reacción que se produce automáticamente cuando se presenta un estímulo incondicionado, 188-191 Restak, Richard, 448 Retina Tejido que contiene los receptores visuales, ubicados en la parte posterior del ojo, 94-95 Retraso mental, 359 Rhine, Joseph Banks, 128 Richter, Curt, 233 Riggs, Curnin, 96 Rigidez, 331-332 Ringlemann, Max, 680 Ritalin, 176 Ritmos biológicos, 133, 134 Ritmos circadianos Cambios biológicos internos que ocurren diariamente, 134 ciclo sueño-vigilia, 135-136 problemas con, 138-140 temperatura corporal, 136-138 Ritmos infradianos, 134 Ritmos ultradianos, 134 Rodgers, Joseph Lee, 369 Rogers, Carl, 26, 511-513, 582-583 Rohypnol, 175 Roles de género Comportamientos considerados apropiados para hombres y mujeres en una cultura dada, 444 desarrollo de, 444-447 diferencias culturales, 448-449 Roles sexuales amor y, 660 Rorschach, Hermann, 480 Rosenhan, David, 524 Rosenman, Ray, 628 Rotter, Julian, 508-509 Rovee-Collier, Carolyn, 388 Rush, Benjamin, 574-575 Rutherford, Ernest, 104
S Sabiduría popular, 4 Sacks, Oliver, 78 Sadker, David, 463 Sadker, Myra, 463 Satisfacción en el trabajo, 701-702 Saturación Fidelidad o pureza de un color, 92 Scarr, Sandra, 367 Schachter, Daniel, 312 Schachter, Stanley, 277-278 Schaie, K. Warner, 411 Scott, Walter Dill, 691 Segmentación memoria y, 315-316 Seguridad ambiente laboral, 705-706, 710-711 Selección natural De acuerdo con Charles Darwin, proceso mediante el cual es más probable que, a través del material genético, se transmita a las generaciones subsecuentes características heredadas que
conduzcan a una ventaja en la adaptación al ambiente, 27, 40, 185 Seligman, Martin, 637 Selyen, Hans, 615 Sensación Activación de los receptores mediante estímulos en el ambiente, 87-88 Sensibilización encubierta, 591 Sentido cinestésico Sistema de receptores ubicados en los músculos y articulaciones que proporciona información acerca de la posición de las extremidades, 110 Sentido vestibular Sistema ubicado en el oído interno que permite hacer ajustes a movimientos corporales y posturas, 110 Sentidos cutáneos Sistema de receptores ubicados en la piel que proporcionan información acerca de tacto, presión, dolor y temperatura, 110-111 Señales neurales, 59-61 Serotonina, 55, 56 Sesgo actor-perceptor, 652 Sesgo autocomplaciente Tendencia a hacer atribuciones internas cuando se tiene éxito y atribuciones externas cuando se fracasa, 653 Sesgo de confirmación Comprometerse con una hipótesis sin poner a prueba de manera adecuada otras posibilidades, 334 Sexismo Trato diferencial de un individuo con base en su sexo, 461 educación y, 461-464 responsabilidades familiares y, 473-474 trabajo y carreras y, 464-473 Sexo Categoría basada en diferencias biológicas en anatomía, hormonas y composición genética, 431 bases hormonales del, 249 biología del, 248-250, 432-435 determinación del, 248, 383 genética del, 248-249, 433 motivación y, 247-252 rasgos relacionados, 383 Sexo anatómico, 435, 569 Shedler, Jonathan, 488-489 Sheldon, William, 492 Shelton, Richard, 587 Shepard, Roger, 324 Sherif, Muzafer, 685 Shiffrin, Richard, 289-296 Shinn, Milicent, 28 SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida) Enfermedad viral transmitida vía fluidos corporales como sangre y semen, usualmente durante relaciones sexuales o mediante la compartición de agujas usadas por una persona infectada con el virus de inmunodeficiencia humana (VIH); el virus ataca el sistema inmunológico del cuerpo, lo que resulta en vulnerabilidad ante infecciones y enfermedades, que eventualmente causa la muerte, 631-633 desarrollo prenatal y, 385 Siesta, 147 Sífilis, 441 Sílabas sin sentido Estímulos usados para estudiar la memoria; por lo general se componen de una secuencia consonantevocal-consonante, 283
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Similitud Principio gestáltico que afirma que los elementos perceptuales que son similares se ven como grupo, 120 atracción y, 658-659 Simon, Theophile, 353 Sinapsis Sitio donde interactúan dos o más neuronas pero no se tocan, los neurotransmisores se liberan en el espacio con la finalidad de continuar los impulsos neurales, 52 despolarización y excitatoria, 60 hiperpolarización e inhibitoria, 60 vaciado de la, 57 Sincronía menstrual, 249 Síndrome adrenogenital Condición causada por la exposición a cantidades excesivas de andrógenos durante el periodo fetal; puede resultar en una mujer con genitales que recuerden a los masculinos, 436 Síndrome de abandono, 76 Síndrome de adaptación general (SAG) Serie típica de respuestas a situaciones estresantes que incluye las etapas de alarma, resistencia y agotamiento, 615-617 Síndrome de alcoholismo fetal (SAF) Condición que se encuentra en algunos niños nacidos de madres que bebieron durante el embarazo, caracterizado por bajo peso al nacer, pequeño diámetro cefálico y retardo mental, 385 desarrollo prenatal y, 385 Síndrome de Down, 360, 380, 386 Síndrome de inmunodeficiencia adquirida. Vea SIDA Síndrome de insensibilidad a los andrógenos Falla del embrión masculino para responder a las hormonas masculinas, 436 Síndrome de Klinefelter, 386, 433 Síndrome de Korsakoff, 173 Síndrome de las piernas inquietas, 156 Síndrome de muerte súbita del lactante (SMSL) La muerte inesperada de un lactante aparentemente sano de hasta 1 año de edad que no se explica por la necropsia, información de caso médico o una investigación de la escena de la muerte, 155, 156 Síndrome de sabio Condiciones de una persona mentalmente retardada que muestra habilidad excepcional en un área específica, 359, 360 Síndrome de tabaquismo fetal, 385 Síndrome de Tourette, 534 Síndrome de Turner, 386, 433 Síndrome del nido vacío Periodo de ajuste para los padres después de que todos los hijos han dejado el hogar, 417 Síndrome del túnel del carpo, 705 Síndromes ligados a la cultura, 521-522 Singer, Jerome, 277-278 Sintaxis Organización de palabras en frases y oraciones; por ende, la comprensión del orden de las palabras para expresar ideas, 344 Sistema endocrino Sistema de glándulas que producen y segregan químicos llamados hormonas, que pueden tener efectos a cierta distancia de la glándula que segregó la hormona, 45
782 GLOSARIO E ÍNDICE glándulas del, 45-48 papel de, 45-46 Sistema inmunológico Sistema que protege al cuerpo contra sustancias extrañas como los virus y bacterias, 620 Sistema límbico Sistema de estructuas subcorticales interconectadas que regulan las emociones y los comportamientos motivados, como el hambre, la sed, la agresión y el comportamiento sexual, 72, 109 Sistema nervioso central, 44-45 papel de, 41 partes de, 42 periférico, 41-44 Sistema nervioso autónomo División del sistema nervioso periférico involucrado en el control del funcionamiento corporal a través de órganos y glándulas, 42, 43 Sistema nervioso central (CNC) División del sistema nervioso que consiste del encéfalo y la médula espinal, 41 cerebro, 41 médula espinal, 44-45 Sistema nervioso parasimpático Subdivisión del sistema nervioso autónomo responsable de regresar el cuerpo a un estado de reposo o equilibrado, 44 Sistema nervioso periférico (SNP) División del sistema nervioso que consiste de las fibras neurales que yacen afuera del encéfalo y la médula espinal, 41 autónomo, 43 parasimpático, 44 simpático, 42-43 somático, 41-42 Sistema nervioso simpático Subdivisión del sistema nervioso autónomo responsable de movilizar el cuerpo en momentos de estrés, preparándolo para la pelea o la huida, 42, 43 Sistema nervioso somático División del sistema nervioso periférico que consiste de nervios provenientes de los receptores hacia el encéfalo y la médula espinal, así como nervios que van desde el encéfalo y la médula espinal hacia los músculos 41-42 Sistemas sensoriales audición (escucha), 101-105 en infantes, 387 gusto, 105-107, 109-110 olfato, 107-110 otros, 110-112 resumen de, 112 visión, 91-99 Situación extraña, 395 Sizemore, Chris, 539 Skeels, Howard, 367 Skinner, B. F., 25, 204-205, 206, 208, 345, 508, 521, 589 Smith, Scott, 323 Snowdon, David, 422 Snyder, Mark, 649 Sobregeneralización, 586 Soma Cuerpo celular de una neurona, que contiene el núcleo, 51 Somatotropina, 47 Sonambulismo Parasomnia que ocurre durante la fase 4 del sueño, usualmente en niños;
con más frecuencia consiste en sentarse en la cama, 153, 156 Sonido, 101-102. Vea también Audición Sonograma Imagen que se construye con el uso del ultrasonido, 385 Sonreír, 271-273 Sonrisa de Duchenne, 272-273 Sordera, 105 Sordera central Sordera que resulta de enfermedad y tumores en las vías auditivas o corteza auditiva del encéfalo, 105 Sordera de conducción Sordera causada por problemas asociados con la transmisión de sonidos a través de los oídos externo y medio, 105 Sordera neurosensorial Sordera causada por daño al oído interno, especialmente a las células pilosas, 105 Spearman, Charles, 361 Spence, Melanie, 387 Sperry, Roger, 78-79 Stanley, Julian, 455 Steele, Claude, 371, 456 Stern, William, 353 Sternberg, Robert, 351, 361, 362 Sternberg, S., 304 Stivers, Cathie, 409 Stoner, James, 677 Stress of Life, The [El estrés de la vida] (Selye), 615 Sublimación, 502 Sueño diferencias en necesidades/patrones individuales, 144-147 en la adultez tardía, 146, 417 etapas de, 142-144 funciones del, 147-149 índice de eficacia, 146 inercia, 147 insominio al comienzo de, 149 privación, 146, 147-148 problemas, 149-155, 156 sueños, 155-158 sugerencias para buen, 150 vigilia, ciclo de, 135-136 Sueño de onda lenta Sueño profundo de fases 3 y 4 NMOR, que se caracteriza por ondas delta, 142-143 Sueño del movimiento ocular rápido (MOR) Etapa del sueño que se caracteriza por rápidos movimientos oculares, sueños, alta actividad encefálica y parálisis muscular, 141, 144 Sueño delta, 142-143 Sueño no MOR (NMOR) Etapas de sueño 1, 2, 3 y 4; el sueño NMOR consiste principalmente de las etapas 3 y 4 (sueño profundo) temprano en la noche y la etapa 2 más tarde, 142-143 Sueños Sucesión de imágenes predominantemente visuales experimentadas durante el dormir, 155 cultura y, 157 interpretación, 157-158, 581-582 por qué se olvidan, 156-157 trabajo, 157 Sufrimiento Los cambios emocionales asociados con el duelo, 428 Suicidio depresión y, 545-548
diferencias culturales, 545 diferencias de género, 546 Suinn, Richard, 29, 711 Sumner, Francis C., 28-29 Superdotados, 358-360 Superyó En teoría psicodinámica, el elemento de la mente que incorpora los estándares paternos y sociales en lo que comúnmente se refiere como conciencia así como el yo ideal, 500-501
Sustancia P, 111 Sustancias psicoactivas Químicos que afectan la consciencia, la percepción, el estado de ánimo y el comportamiento, 166-167 Szasz, Thomas, 521
T Tabaquismo dejar de fumar, 624-625 desarrollo prenatal y, 385 efectos del, 623 quién fuma y por qué, 624 Tálamo Estructura subcortical que envía la información sensorial entrante a la corteza cerebral y otras partes del encéfalo, 7273 Tallo cerebral La parte más antigua del encéfalo; comienza en lo alto de la médula espinal y contiene centros encefálicos responsables de actividades de sobrevivencia básica, 71 Tarjetas Zener, 128 Tasa de concordancia Porcentaje de pares de gemelos en la que ambos gemelos tienen un trastorno que es de interés para un investigador, 550-551 Taub, Edward, 82 Técnica de las palabras gancho Uso de palabras o nombres familiares como pistas para recordar objetos que se han asociado con ellos, 314 Técnicas de relajamiento, 638-639 Telepatía, 128 Telequinesis, 128 Televisión estereotipificación del género y, 450-451 influencia en los niños, 397-398 Temperamento desarrollo del, 392 Temperatura corporal, 136-137 Tendencia secular Tendencia de los miembros de una generación a comenzar la pubertad a una edad más temprana que sus padres, 406 Teoría Explicación para un fenómeno con base en observaciones cuidadosas y precisas, 10 Teoría cognoscitiva social, 509-510 Teoría de Cannon-Bard Teoría de que el tálamo envía información simultáneamente a la corteza y al sistema nervioso simpático, con lo que se generan emociones y cambios fisiológicos al mismo tiempo, 257 Teoría de control de compuerta Teoría del dolor que afirma que la liberación de la sustancia P en la médula espinal produce la sensación de dolor, 111
GLOSARIO E ÍNDICE Teoría de detección de señales Argumentación de que el umbral varía con la naturaleza del estímulo y la estimulación de fondo (ruido), 90 Teoría de establecimiento de metas, 701 Teoría de expectativa, 701 Teoría de frecuencia Teoría que afirma que la membrana basilar vibra a diferentes tasas para crear la percepción de diferentes alturas tonales, 104 Teoría de James-Lang Teoría de que los cambios fisiológicos preceden y causan emociones, 257 Teoría de la consistencia cognoscitiva, 235-236 Teoría de la contingencia, 199 Teoría de la equidad, 701 Teoría de la interdependencia Teoría de las relaciones interpersonales que subraya los costos y recompensas involucrados, 661 Teoría de nivel óptimo Teoría de que el cuerpo funciona mejor en un nivel específico de activación, que varía de un individuo a otro, 234 Teoría de reducción de pulsión Teoría que ve al comportamiento motivado como dirigido hacia la reducción de una necesidad fisiológica, 233-234 Teoría del análisis de característica Teoría de la percepción de patrones que afirma que se perciben elementos básicos de un objeto y se ensamblan mentalmente para crear el objeto completo, 115-116 Teoría del aprendizaje social Teoría de que el aprendizaje ocurre a través de observar e imitar los comportamientos de otros, 508-509 Teoría del desarrollo cognoscitivo Explicación del aprendizaje de los roles de género que afirma que factores cognoscitivos originan la identidad, la estabilidad y la constancia de género, 446 Teoría del esquema de género Explicación para el aprendizaje de los roles de género que sugiere que los niños forman esquemas de los atributos masculinos y femeninos, que influyen en la memoria, la percepción y los comportamientos, 446-447 Teoría del lugar Teoría que afirma que la membrana basilar vibra en diferentes lugares para crear la percepción de diferentes alturas tonales, 103-104 Teoría del proceso oponente Teoría de visión de color que subraya el pareado de las experiencias de color; la activación de un proceso puede inhibir a su compañero, 98-99 Teoría etológica del apego Teoría que afirma que el apego evolucionó debido a su valor adaptativo para el infante, 394-395 Teoría triárquica de la inteligencia, 361, 362 Teoría tricromática Teoría de visión del color que afirma que hay tres tipos de receptores de color, 98 Teorías biológicas agresión y, 664 motivación y, 232-234 personalidad y, 491-496 trastornos del estado de ánimo y, 549-551 Teorías cognoscitivas de la motivación, 235-237
Teorías de incentivos, 236 Terapeuta matrimonial, 579 Terapeutas familiares, 579 tipos de, 578-579 Terapia autoayuda, 594-597 biomédica, 578, 603-610 cognoscitiva, 584-588 con base psicológica, 580-597 conductual, 589-593 de grupo, 593-594 efectividad de la psicoterapia, 598-602 historia de, 573-577 humanista, 582-584 psicoanalítica, 581-582 Terapia biomédica Conjunto de tratamientos para padecimientos mentales que incluyen medicamentos, psicocirugía y terapia electroconvulsiva, 578 psicocirugía, 610 terapia con medicamentos, 603-607, 608 terapia electroconvulsiva, 607, 609-610 Terapia centrada en el cliente Terapia diseñada para crear un ambiente donde el cliente sea capaz de hallar soluciones a sus problemas, 582-583 Terapia con medicamentos ansiolíticos, 603-604 antidepresivos, 604 antipsicóticos, 605-606 diferencias culturales, 606 diferencias de género, 606-607 estabilizadores del estado de ánimo, 604-605 evaluación, 607 lista de principales categorías de psicotrópicos, 608 Terapia conductual castigo, 591-592 desensibilización sistemática, 589-590 economía de fichas, 592 extinción, 591 modelamiento, 591 resumen de, 593 terapia de aversión, 590-591 Terapia conductual racional-emotiva (TCRE) Terapia cognoscitiva en la que el terapeuta reta y cuestiona las ideas irracionales del cliente, 584-585 Terapia de aversión Técnica del condicionamiento clásico para reducir o eliminar el comportamiento al parearlo con un estímulo displacentero, 590-591 Terapia de choque, 607 Terapia de electrochoques, 319-320 Terapia de grupo Terapia en la que los pacientes discuten problemas en grupos que pueden incluir individuos con problemas similares, 593-594 grupos de autoayuda, 594-597 Terapia de pareja, 594 Terapia electroconvulsiva (TEC) Tratamiento biomédico en el que una corriente eléctrica pasa a través del encéfalo para inducir una convulsión; con más frecuencia se usa para tratar depresión severa, 319, 607, 609-610 Terapia familiar, 593-594 Terapia Gestalt Forma humanista de terapia, desarrollada por Fritz Perls, en la que el
783
terapeuta puede frustrar y desafiar a los pacientes para llevarlos hacia la autoaceptación, 583-584 Terapia matrimonial, 593-594 Terapia moral, 574-575 Terapia no dirigida, 583 Terapia psicoanalítica Tratamiento para comportamiento inadaptado desarrollado por Sigmund Freud; su meta es llevar al nivel consciente las causas inconscientes del comportamiento, 26, 506, 581 asociación libre, 581 evaluación de, 582 interpretación de los sueños, 581-582 resistencia, 582 transferencia, 582 Terapia psicodinámica breve, 582 Terapia psicológica Tratamientos para los trastornos psicológicos, tales como la psicoterapia o las terapias basadas en los principios del condicionamiento clásico u operante, 578 Terapias cognoscitivas Terapias diseñadas para cambiar las cogniciones con la finalidad de eliminar los comportamientos que denotan inadaptación, 584 terapia cognoscitiva de Beck, 585-588 terapia conductual racional-emotiva,584-585 Terapias humanistas Terapias que enfatizan el presente y la habilidad de los clientes para resolver sus propios problemas una vez que son capaces de aceptarse a sí mismos, 582-584 Teratógeno Cualquier agente biológico, químico o físico capaz de causar defectos de nacimiento, 384-385 Terman, Lewis, 353, 358, 435 Termorreceptores, 111 Terror nocturno Despertar parcial de la fase 4 de sueño que se caracteriza por fuertes gritos y extrema activación fisiológica, 154, 156 Terrorismo, 665-666 Test de Apercepción Temática (TAT), 253, 480 Test de autorreporte de inteligencia emocional (TAIE), 279 Test de conocimiento del culpable (TCC), 263 Test de identificación de trastornos por el uso de alcohol (AUDIT), 171 Test de latencia múltiple del sueño, 145 Test de manchas de tinta de Rorschach, 480, 481 Test de percepción interpersonal (TPI), 274-275 Test Fagerstrom para dependencia de nicotina, 625 Test proyectivo Test psicológico en el que se usan estímulos no estructurados o ambiguos con la intención de valorar la personalidad, 480-481 Testículos Gónadas masculinas, 47, 438 Testimonio de testigos oculares, 306-308 Testosterona, 47, 249 Tests de inteligencia escala de inteligencia Stanford-Binet, 353 escalas de Wechsler, 354, 355 historia de, 352-354 mal uso de, 363-364 puntuaciones, explicación de las diferencias en, 370-372
784 GLOSARIO E ÍNDICE Tests de personalidad efecto de Barnum, 481-482 inventarios de autorreporte, 478-480 proyectivos, 480-481 selección de oficiales de policía y uso de, 696697 selección de personal y uso de, 695-696 Tharp, Twyla, 339 THC, 180-181 The Coming of the Fairies, [La llegada de las hadas] (Doyle), 5 Thomas, Alexander, 392 Thorndike, E. L., 203-204, 691 Timbre Pureza de una onda sonora, 102 Tímpano, 102 Tinbergen, Niko, 232 Tipos corporales personalidad y, 492 Tiroxina, 47 Titchener, Edward B., 23-24 Tolerancia Necesidad de aumentar las dosis para lograr el mismo efecto que las dosis anteriores más pequeñas, 168 Tolman, Edward C., 223 Toma de decisiones comparación, 336 encuadre, 336-337 heurístico de disponibilidad, 335-336 heurístico de la representatividad, 334-335 sesgo de confirmación, 334 Tomografía axial computarizada (TC o TAC) Técnica de obtención de imágenes que implica la producción de una gran cantidad de rayos X interpretados por computadora, 67 Tomografía por emisión de positrones (TEP) Técnica de obtención de imágenes que implica la monitorización de la actividad metabólica del encéfalo, 67, 68 Torazina, 605 Trabajadores sociales, 579 Transducción Conversión de los estímulos recibidos por los receptores en una forma que puede usar el sistema nervioso, 88 Transexualismo, 248, 569 Transferencia En psicoanálisis, la reacción positiva o negativa del paciente hacia el terapeuta, que se cree refleja la relación del paciente con una persona significativa afuera de la terapia, 582 Trastorno afectivo estacional (TAE), 545 Trastorno bipolar Trastorno del estado de ánimo en el que una persona experimenta episodios de manía y depresión, que usualmente se alternan, 548-549 Trastorno ciclotímico, 548 Trastorno conversivo Trastorno somatomorfo en el que una persona presenta síntomas sensoriales o motrices que no tienen explicación médica, 536-537 Trastorno de ansiedad generalizada (TAG) Nivel elevado crónico de ansiedad que no se vincula a un estímulo específico, 532-533 Trastorno de identidad de género (transexualismo) Trastorno sexual que se caracteriza por la creencia de una persona de que nació con los órganos sexuales biológicos equivocados, 569
Trastorno de identidad disociativa Trastorno disociativo en el que una persona tiene dos o más personalidades separadas, que usualmente alternan, 538-539 Trastorno de la erección en el varón, 443, 444 Trastorno de la excitación sexual en la mujer, 443 Trastorno de pánico El trastorno de ansiedad más severo, que se caracteriza por intensa activación fisiológica no relacionada con un estímulo específico, 529, 531-532 Trastorno de personalidad antisocial Trastorno de la personalidad caracterizado por acciones engañosas, impulsivas e imprudentes por las cuales el individuo no siente remordimiento, 565-568 Trastorno de somatización Trastorno somatomorfo que involucra múltiples quejas físicas que no tienen una explicación médica y no sugieren una enfermedad específica conocida, 536 Trastorno del comportamiento del sueño MOR (TCM), 153 Trastorno distímico, 543 Trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) Trastorno de ansiedad que se caracteriza por pensamientos, impulsos o imágenes repetitivos, irracionales e intrusivos (obsesiones) y actos irresistibles y repetitivos (compulsiones) como el verificar que las puertas están cerradas o lavarse las manos, 533-535 Trastorno orgásmico, 443 Trastorno por aversión al sexo, 443 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), 176 Trastorno por el uso de sustancias, 168 Trastorno por estrés postraumático (TEP) Conjunto de síntomas que pueden seguir a eventos profundamente perturbadores; los síntomas incluyen revivir el evento, dificultad para concentrarse, perturbaciones del sueño, ansiedad y culpabilidad, 618-619 Trastornos de ansiedad, 197 fobias, 528-529, 530 resumen de, 535 trastorno de ansiedad generalizada, 532-533 trastorno de pánico, 529, 531-532 trastorno obsesivo-compulsivo, 533-535 Trastornos de la conducta alimentaria anorexia nerviosa, 247-248 bulimia nerviosa, 247, 248 Trastornos de personalidad Trastornos que se caracterizan por comportamientos disfuncionales duraderos, de difíciles a amenazadores, que usualmente se observan primero en la adolescencia, 565-568 Trastornos de trauma acumulativo (TTA), 705 Trastornos del estado de ánimo, 541 causas de, 549-553 depresión, 542-548 trastorno bipolar, 548-549 Trastornos disociativos Trastornos que afectan una función de la mente, como la memoria para eventos, conocimiento de la identidad personal o la conciencia, 537-540 Trastornos psicofisiológicos, 616 Trastornos psicológicos
clasificación y conteo, 522-525 comportamiento anormal, 517-522 esquizofrenia, 554-563 prevalencia de, 525-526 trastornos de ansiedad, 528-535 trastornos de personalidad, 565-568 trastornos del estado de ánimo, 541-553 trastornos disociativos, 537-540 trastornos sexuales, 569-570 trastornos somatomorfes, 535-537 Trastornos psicosomáticos, 616 Trastornos sexuales, 569-570 Trastornos somatomorfes Trastornos que involucran quejas físicas que no tienen una causa médica conocida sino que están relacionados con factores psicológicos, 535 hipocondriasis, 535-536 conversivo, 536-537 trastorno de somatización, 536 Trepanación, 491-492, 573 Triplett, Norman, 645, 711 Tripp, Peter, 147, 148 Turnbull, C. M., 116 Turnos laborales, 139-140 Turvey, M. T., 110
U Ultrasonido Proyección de ondas sonoras en el feto, útero y placenta para construir un sonograma, 385 Umbral absoluto Cantidad mínima de energía requerida por los participantes para la detección consciente de un estimúlo el 50% de las veces, 89-90 Umbral diferencial Cantidad más pequeña de estimulación que se debe agregar o quitar de un estímulo existente para que una persona sea capaz de detectar un cambio el 50% de las veces. (Vea diferencia apenas perceptible), 90 Umbrales, 89-90 United We Stand (Juntos resistimos), 14 Uso de teléfono celular percepción y, 125 Utrículo Cámara llena de fluido en el oído interno que detecta cambios en la gravedad, 110
V Vaginismo, 443 Vaginosis bacteriana (VB), 441 Vaina de mielina Sustancia blanquecina de proteína grasa, compuesta de células gliales, que cubre algunos axones y aumenta la rapidez de la transmisión neural, 51-52 Valenstein, Elliot, 610 Validez Grado en el que un test psicológico mide lo que sus desarrolladores intentan medir, 356 Valium, 603 Variable dependiente Variable que muestra el resultado de un experimento al revelar los efectos de una variable independiente, 15 Variable independiente Variable manipulada por un investigador para determinar sus efectos sobre una variable dependiente, 15
GLOSARIO E ÍNDICE Variables extrañas Variables, distintas a las variables independientes, que pueden influir el resultado de un experimento, 16 Velocidad perceptual, 455 Ventana oval Estructrura que conecta el oído medio con la cóclea del oído interno; sus movimientos hacen que se mueva el fluido de la cóclea, 102 Vértebra, 44 Vicario, 226 Viejismo Tendencia a ver a los ancianos en forma negativa, 424 VIH (virus de inmunodeficiencia humana) Virus que usualmente se contrae a través de la transferencia de semen, sangre o secreciones vaginales y es la causa del SIDA, 631 Violencia. Vea Agresión Virus de inmunodeficiencia humana. Vea VIH Visión de sentido común de las emociones Punto de vista según el cual las emociones preceden y causan cambios corporales, 257 Visión del color deficiencias en, 99 teorías de, 98-99 Visión color, 98-99 cómo se ve, 94-96 en la adultez intermedia, 415-416 en la adultez tardía, 420
en los infantes, 387 qué se ve, 91-94 receptores visuales, 96-98 trayectoria visual, 96 Vogel, Philip, 78 Volkmann, Frances, 96 Vygotsky, Lev, 401-402
W Walaters, John, 181 Wann, Daniel, 713 Watson, John B., 25, 195-196, 204, 233, 323, 378, 388, 508, 521, 529, 589 Weber, Ernst, 89 Wechsler, David, 354 Weinberg, Richard, 367 Weiner, I. B., 690 Wender, Paul, 607 Wernicke, Carl, 77 Wertheimer, Max, 24, 118 Westen, Drew, 488-489 Whorf, Benjamin Lee, 347 Widom, Cathy Spatz, 567 Wilcox, Ella, Wheeler, 658 Williams, John, 448-449 Wolpe, Joseph, 197, 589, 639 Woodworth, Robert S., 24 Wortman, Camille, 473 Wundt, Wilhelm, 23-24, 88, 645
785
X X frágil, 386 Xanax, 603, 606
Y Yankelovich Partners, 14 Yates, Andrea, 518-520 Yemas gustativas Estructuras que contienen los receptores del sabor, 106 Yerkes, Robert M., 691 Yo (ego) En teoría psicodinámica, elemento de la mente que opera de acuerdo con el principio de realidad y sirve para satisfacer al ello (id) y al superyó (superego), 500-501 Young, Thomas, 98 Yunque, 102
Z Zajonc, Robert, 278, 369, 679 Zavalloni, Marisa, 677 Zona de desarrollo próximo, 401-402 Zuckerman, Marvin, 492-494
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Sección a color
Glándula pineal
Cuerpo calloso
FIGURA 2-16 CEREBRO MEDIO
Tálamo Hipotálamo
CEREBRO ANTERIOR
Ojo derecho
CEREBRO POSTERIOR Glándula pituitaria
Lóbulo temporal
Protuberancia
Cerebelo Bulbo raquídeo Médula espinal
Fisura central Corteza motora Área de Broca
Lóbulo frontal (el centro ejecutivo del cerebro)
FIGURA 2-17 Corteza somatosensorial Lóbulo parietal (procesamiento sensorial)
Área de Wernicke Lóbulo temporal (audición) Lóbulo occipital (procesamiento visual)
Cerebelo
FIGURA 2-20
790 SECCIÓN A COLOR Longitud de onda (metros)
Rayos gamma
Rayos X
Rayos ultravioleta
Rayos infrarrojos
Radar
Onda corta
TV FM
AM
Circuitos CA
FIGURA 3-1
Espectro visible (luz blanca)
400
450
500
550 600 650 700 Verde Amarillo Rojo Longitud de onda (nanómetros)
Azul
750
Amplitud baja Longitudes de onda cortas
Longitudes de onda largas
Amplitud alta
Azul puro
Alta saturación
Rojo puro
FIGURA 3-2 Azul impuro
Rojo
Proceso de suma La suma de todas las longitudes de onda resulta en blanco
Menor saturación
Rojo impuro
Azul
Proceso de resta La resta de todas las longitudes de onda resulta en negro HEMISFERIO IZQUIERDO
HEMISFERIO DERECHO
rillo
a Am
Rojo
Azul
Verde A
Retina
B
Quiasma óptico Núcleo geniculado lateral en el tálamo
Ner vio óptico
Cor teza visual
FIGURA 3-6 Ligamento Iris Fóvea Punto ciego
Córnea Trayectoria de la luz
Pupila
Humor acuoso Cristalino (actúa como el diafragma de una cámara)
Nervio óptico Retina (contiene fotorreceptores sensibles a la luz)
Músculo ciliar Esclerótica (lo blanco de los ojos) Humor vítreo
Coroides (el recubrimiento negro)
FIGURA 3-3
SECCIÓN A COLOR
791
FIGURA 3-7 FIGURA 3-8
FIGURA 3-9
6.
Canal auditivo Órgano Pabellón auricular vestibular
Nervio auditivo
5.
Membrana tectorial
La primera etapa del proceso auditivo es una serie de vibraciones. Las ondas sonoras entran al oído externo, van hacia el tímpano y lo hacen vibrar.
2.
Células pilosas Órgano de Corti
Martillo Yunque Estribo
Nervio coclear
Ondas sonoras
Ventana oval
Tímpano
Oído medio
El tímpano en vibración hace que los huesillos del oído medio (martillo, yunque y estribo) golpeen unos con otros, lo cual amplifica y lleva las vibraciones hacia la ventana oval y en el fluido en la cóclea enrollada del oído interno.
FIGURA 3-11
El nervio auditivo lleva impulsos al encéfalo.
Sección transversal de la cóclea
Cóclea 1.
Cuando los impulsos nerviosos llegan al lóbulo temporal se interpretan como sonidos.
3.
Fibras del nervio coclear
Ahora, el fluido en movimiento lleva a la membrana basilar, adentro de la cóclea.
4.
Membrana basilar
El órgano de Corti, arriba de la membrana basilar, se mueve también. Adentro del órgano de Corti, miles de pequeñas células receptoras son golpeadas por un haz de fibras pilosas. Conforme la membrana basilar vibra, las fibras se doblan, lo que estimula a las células receptoras para que envíen una señal a través de las terminaciones de los nervios aferentes, que se unen para formar el nervio auditivo.
792 SECCIÓN A COLOR Tallo capilar
Capa exterior de piel
Corpúsculo de Meissner Disco de Merkel
Terminación ner viosa libre
Corpúsculo de Pacini Terminación ner viosa alrededor del folículo piloso
A
FIGURA 3-14
B
C
FIGURA 3-20
F FIGURA 3-21 (F) FIGURA 4-7
SECCIÓN A COLOR
Alcohol Cualquier droga ilícita Marihuana Anfetaminas Alucinógenos Cocaína
Porcentaje de alumnos del doceavo grado
80 70 60 50 40 30 20 10 0 1980
1985
1990
1995
2000
2004
Año
FIGURA 4-12
Ritmo cardiaco
100
60
40 100% 50% 25%
20
2
3
4
5
6
7
8
0.4
7 6 5 4 3
0.1 0
–0.2
Pruebas de adquisición
FIGURA 5-3
0.2
–0.1
0
8
0.3
2 1
0 1
0.5
Cambio (grados)
Cambio (latidos por minuto)
80
Ira
Tristeza
Felicidad
Miedo
Repugnancia
Sorpresa
FIGURA 6-11
opt imi o
sm
am o
r
serenidad
aceptación
alegría
interés
confianza
anticipación
agre
sivid
ad
admiración
vigilancia
molestia
rabia
ira
aborrecimiento io
miedo
asombro
so
repugnancia
aprensión
bre
co
sorpresa tristeza
ent imi
ión bac apro des
ensimismamiento
gim
ien
to
distracción
o
aburrimiento
ord
de
terror
pena
ec spr
n
isió
sum
éxtasis
rem
RC (%)
Temperatura de los dedos
9 Condicionamiento más fuerte
FIGURA 6-14
793
794 SECCIÓN A COLOR 90
12
10
70 Sílabas sin sentido recordadas (de 10)
Porcentaje recordado correctamente
80
60 50 40 30 20
0
8
1a.
10a.
20a.
Dos horas después del aprendizaje el recuerdo es menos de la mitad de lo que era enseguida del aprendizaje
6
4 El recuerdo sigue cayendo con el paso del tiempo
Secuencia de 10 palabras Secuencia de 20 palabras Secuencia de 30 palabras
10
Sujeto H Sujeto Mc
Inmediatamente después del aprendizaje el recuerdo es bastante alto
2
30a.
0 2
4
6
Intervalo de retención (horas)
FIGURA 7-1 FIGURA 7-2
FIGURA 8-11
FIGURA PÁGINA 325
Reservado Aburrido Afectado por los sentimientos Humilde Serio Oportuno Tímido Inflexible Confiado Práctico Franco Seguro de sí mismo Conservador Dependiente del grupo Indisciplinado Relajado
Sociable Brillante Emocionalmente estable Asertivo Despreocupado Concienzudo Audaz Sensible Desconfiado Imaginativo Perspicaz Aprensivo Experimentado Autosuficiente Controlado Tenso 1
2
3
4
5
Pilotos de aerolíneas Artistas
6
7
8
Músicos
FIGURA 11-3
9
10
8
SECCIÓN A COLOR
Trastorno obsesivo-compulsivo Metabolismo alta glucosa orbital
FIGURA 12-5
Control Normal
Obsesivocompulsivo
UCLA Escuela de Medicina
FIGURA 12-9 Mapa de las tasas de suicidio (por 100,000; el año disponible más reciente es marzo de 2002)
> 13 6.5–13 <6.5 sin datos
FIGURA 12-7
795
796 SECCIÓN A COLOR
Deficiencias tempranas y tardías de la materia gris en la esquizofrenia DEFICIENCIA MÁS TEMPRANA
Promedio de deficiencia
5 AÑOS DESPUÉS (MISMOS SUJETOS)
FIGURA 12-13
FIGURA PÁGINA 626
Hombres 79%
8%
8%
5%
56%
Índice de recurrencia de ataques cardiacos (porcentaje)
22%
8 7 6
1%
Orientación relacionada solamente con las enfermedades cardiacas
Mujeres 21%
5
3%
4 16%
3 2 1
Orientación conductual para reducir la conducta tipo A
40% 41%
0 Periodo de 4 años
FIGURA 14-4
Contacto sexual hombre con hombre
Riesgo no informado
Uso de drogas por vía intravenosa
Contacto heterosexual
Contacto sexual masculino y uso de drogas por vía intravenosa
Receptores de transfusiones y personas con hemofilia
FIGURA 14-5
